Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent en el màster de formació del professorat 9788419506931, 8419506931

Citation preview

Ramon Palau Jordi Mogas (eds.)

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

universitat

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Ramon Palau i Jordi Mogas (eds.)

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Col·lecció Universitat Títol: Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Aquest treball és resultat del projecte finançat «CerTICDocent: certificació de la competència digital docent del professorat d’educació secundària en formació inicial» (2020 ARMIF 00006). Els capítols han estat proposats per responsables i professorat implicat en el MUFP de les diverses universitats de Catalunya que ofereixen aquests estudis.

Primera edició: desembre de 2022 © Ramon Palau Martín i Jordi Mogas Recalde (eds.) © D’aquesta edició: Editorial Octaedro, S.L. C. Bailèn, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 [email protected] octaedro.com - octaedro.cat Qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra només es pot fer amb l’autorització dels seus titulars, llevat de les excepcions previstes a la llei. Adreceu-vos a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, cedro.org) si necessiteu cap fragment d’aquesta obra.

ISBN: 978-84-19506-93-1 DOI: https://doi.org/10.36006/82002-1 Coberta: Tomàs Capdevila Correcció: Xavier Torras Isla Realització i producció: Editorial Octaedro

Sumari

Per què cal desenvolupar la CDD en els docents en formació inicial? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

R amon Palau, Jordi Mogas

1. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD al mòdul comú del màster. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 A ndy Morodo Horrillo, Francesca Burriel M anzanares, Cèlia L lurba Mort

2. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit lingüístic. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 A lexandra Vraciu, David Soler , Joan M arc R amos

3. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit STEM.

.

53

. .

71

. . . . .

89

X avi C analeta, Vanessa E steve-González, Cristina Valls

4. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de formació i orientació laboral i d’orientació educativa. Elsa Santamaría, L orena Becerril , A driana Ornellas

5. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àrea d’educació física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gil Pla-C ampas, Josep C ampos-R ius, Luis M arqués-Molías

7

6. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de les ciències socials. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Jesús Granados Sánchez, Rosa M aria Medir Huerta, L ada Servitja Tormo, A nna Serra Salvi

7. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura Treball Final de Màster. . . . . . . . . . . . 133 Dolors P uigjaner , Jordi Mogas, G abriela Fretes, R amon Palau

8. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura de Pràctiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 K atia V. Pozos, Gisela Cebrián, Mireia L ópez

8

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Per què cal desenvolupar la CDD en els docents en formació inicial? Ramon Palau Universitat Rovira i Virgili

Jordi Mogas Universitat Rovira i Virgili

1. La importància de fomentar la CDD En els darrers anys s’han juxtaposat, d’una banda, unes noves necessitats educatives i socials que han portat a les institucions polítiques, institucions educatives i als propis docents, a la necessitat de replantejar les finalitats, els mètodes i les prioritats del mateix sistema educatiu. D’altra banda, l’avenç tecnològic i la incorporació de la tecnologia en totes les dimensions i aspectes de la vida de les persones, una realitat que d’uns anys ençà estem experimentant i que, arran de la pandèmia per covid-19, es va veure clarament impulsada. És força acceptat que les actuals i futures generacions de joves creixen i creixeran en uns ambients altament tecnificats, i que hauran de ser capaços de fer un ús eficient i responsable de les tecnologies. Ens interessa, especialment, entendre i atendre les potencialitats de les tecnologies de la informació i la comunicació, ja que, més enllà d’un complement a determinades accions, ara ja representen un element estructural de la vida de moltes persones. És per aquest motiu que la competència digital (CD), la capacitat de saber utilitzar de forma apropiada aquestes tecnologies digitals (TD), és quelcom que cal treballar de forma transversal. Més concretament, si sabem que les noves generacions creixen amb unes eines tecnològiques que els permeten treballar d’una altra manera, cal que els docents hi estiguin alineats i puguin orientar l’ús d’aquestes eines amb un propòsit pedagògic. Els docents han de

9

tenir una competència digital docent (CDD) suficient per exercir la seva professió amb qualitat. Tal com apuntava la Comissió Europea l’any 2014, quan pensem en la formació del professorat, els programes de formació han d’incloure assumptes específics com són la inclusió de «mètodes eficaços per ajudar els estudiants a adquirir competències transversals, com ara competència digital», entre d’altres (AQU Catalunya 2021). En definitiva, en la societat digital la competència digital és bàsica, i quan s’imparteix docència s’ha de poder demostrar. Al llibre La competència digital docent al màster de formació del pro­ fessorat de les universitats de Catalunya (Palau i Mogas, 2022) introduïm com es treballa la CDD a les onze universitats de Catalunya que ofereixen el màster de formació del professorat. Els diferents equips coordinadors exposen quines estratègies utilitzen a les diverses assignatures per treballar aquesta competència de forma estructural i, si escau, com l’avaluen. Arran d’aquesta revisió, constatem que es porten a terme accions puntuals, si bé encara hi ha molt de recorregut a fer quan es tracta de treballar en profunditat la CDD i desenvolupar-la en els docents de secundària en formació.

2. Marc de referència per treballar la CDD Per ajudar en el desenvolupament de la CDD, podem trobar diferents marcs de referència, els quals han evolucionat amb el pas dels anys. La Generalitat de Catalunya (2018) va promoure Competència digital docent del professorat de Catalunya, mentre que el Ministeri d’Educació i Formació Professional ha fet versions d’una proposta paral·lela que va publicar al BOE amb la Resolució de 4 de maig de 2022 (BOE, 116, 2022). Val a dir que aquestes propostes també s’han basat a comparar textos precedents i a fonamentar-s’hi, com ara el Marc europeu per a la competència di­ gital dels educadors, més conegut per l’acrònim DigCompEdu (EU Science hub, 2023). En aquest llibre, prendrem com a norma referent el Marc de referència de la competència digital docent (MRCDD) presentat per part de l’Estat espanyol, en la seva actualització duta a terme per una ponència dependent del Grupo de Trabajo de Tecnologías del Aprendizaje (GTTA, 2022), traduït al català (Generalitat de Catalunya, 2022).

10

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

L’objecte d’aquest Marc és descriure les competències digitals de qualsevol docent dels ensenyaments regulats en la Llei orgànica d’educació al llarg de les diferents etapes del seu desenvolupament professional, independentment de la matèria o de l’etapa o tipus d’ensenyament que imparteixi. Té, per tant, un caràcter general. (Generalitat de Catalunya, 2022, p. 12)

Al MRCDD, s’han agrupat en sis àrees les competències identificades, com mostra la taula següent: Àrees i competències. Àrea 1. Compromís professional 1.1. Comunicació organitzativa 1.2. Participació, col·laboració i coordinació professional  1.3. Pràctica reflexiva  1.4. Desenvolupament professional digital continu 1.5. Protecció de dades personals, privacitat, seguretat i benestar digital  Àrea 2. Continguts digitals 2.1. Cerca i selecció de continguts digitals 2.2. Creació i modificació de continguts digitals 2.3 Protecció, gestió i compartició de continguts digitals Àrea 3. Ensenyament i aprenentatge 3.1. Ensenyament 3.2. Orientació i suport en l’aprenentatge 3.3. Aprenentatge entre iguals 3.4. Aprenentatge autoregulat Àrea 4. Avaluació i retroacció 4.1. Estratègies d’avaluació 4.2. Analítiques i evidències d’aprenentatge 4.3. Retroacció i presa de decisions Àrea 5. Empoderament de l’alumnat  5.1. Accessibilitat i inclusió 5.2. Atenció a les diferències personals en l’aprenentatge 5.3. Compromís actiu de l’alumnat amb el seu propi aprenentatge

Per què cal desenvolupar la CDD en els docents en formació inicial?

11

Àrea 6. Desenvolupament de la competència digital de l’alumnat  6.1. Alfabetització mediàtica i en el tractament de la informació i de les dades 6.2. Comunicació, col·laboració i ciutadania digital 6.3. Creació de continguts digitals 6.4. Ús responsable i benestar digital 6.5. Resolució de problemes Font: Generalitat de Catalunya (2022).

Cadascuna de les competències relacionades amb la CDD es gradua en nivells de progressió. Aquests nivells, que s’expressen amb un número, estan «vinculats al desenvolupament professional docent i a l’ús que pugui fer de les tecnologies digitals en la seva pràctica, atenent al model TPACK i a la interrelació entre el coneixement tecnològic i els coneixements pedagògics i de contingut» (Generalitat de Catalunya, 2022). A més, es presenten estructurats en tres etapes: una etapa bàsica d’accés (A), una etapa intermèdia d’experiència (B) i una etapa avançada d’innovació (C). Per tant, els nivells de progressió possibles són A1, A2, B1, B2, C1 i C2. La taula que segueix reflecteix aquesta estructura: Etapes i nivells del MRCDD. Accés

Experiència

Innovació

Descripció: Accés a la professió docent i accés a l’ús de les tecnologies digitals (TD) en la pràctica docent

Descripció: Adquisició d’experiència mitjançant l’aplicació dels coneixements, procediments i actituds en l’ús de les TD en la pràctica docent

Descripció: Innovació basada en l’avaluació i la recerca per desenvolupar noves pràctiques

A1. Coneixement Formació inicial sobre l’ús de les TD en els processos d’ensenyament-aprenentatge (E-A)

B1. Adopció Ús convencional dels recursos digitals

C1. Lideratge S’analitzen recursos. Es promouen accions de centre per a l’ús educatiu de TD

A2. Iniciació Formació inicial aplicada en contextos reals de manera tutelada

B2. Adaptació S’apliquen les TD en diferents contextos. Transferència

C2. Transformació Creació de noves situacions d’E-A mitjançant les TD

Font: Generalitat de Catalunya (2022, p. 24).

12

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

3. Proposta per facilitar el procés d’introducció de la CDD a les assignatures del màster de formació del professorat Arribats a aquest punt, emperò, ens trobem que, tot i tenir un marc de referència clar, les universitats estan en una fase de diag­ nosi. Els aspectes relatius a la teorització sobre com caldria desenvolupar la CDD ja estan ben definits, la part diagnòstica està en marxa (Palau i Mogas, 2022), i ara cal traçar indicacions ben definides sobre com podem portar-ho a la pràctica. Per bé que hi ha literatura diversa, manquen propostes enfocades a ajudar el professorat en aquest afer i que permetin d’adaptar la formació inicial mitjançant intervencions orientades. Des del Màster Universitari de Formació de Professorat d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat, Formació Professional i Ensenyament d’Idiomes, o màster de formació del professorat de secundària (MUFP), hem de poder donar resposta a aquesta necessitat en la formació dels futurs docents. Amb aquest afany, creem aquest llibre amb funció de manual consultiu en què es llista un seguit d’activitats i propostes didàctiques que poden afavorir el desenvolupament de la CDD prenent com a referència el MRCDD. No es tracta d’una llista tancada ni rígida, sinó d’una síntesi de propostes descrites per mor d’aportar idees i encaminar possibles accions a l’aula. Així, no es busca que s’implementin totes les activitats, sino més aviat les que es considerin convenients tenint en compte que s’ofereixen unes descripcions de base i no unes propostes fixes i rígides. Per facilitar-ne la consulta i l’aplicació, hem distribuït el llibre en vuit capítols. Hi ha un capítol que ofereix propostes a les assignatures comunes de totes les especialitats que es poden cursar al màster. També s’han elaborat propostes específiques per al desenvolupament de la CDD tenint presents les diferents especialitats del MUFP. Atès que hi ha vint-i-una especialitats,* aquestes *  Administració i Direcció d’Empreses, Anglès, Biologia-Geologia, Dibuix, Economia, Educació Física, Filosofia, Física-Química, Formació i Orientació Laboral, Francès, Geografia –Història, Llatí– Grec | Cultura Clàssica, Llengua i Literatura Castellana, Llengua i Literatura Catalana, Llengües Estrangeres (Francès, Alemany i Italià), Matemàtiques, Música, Orientació Educativa, Salut, Serveis, Tecnologia | Tecnologies Industrials (Font: https://universitats.gencat.cat/ca/estudis-universitaris/tipus-estudis-universitaris/masters-universitaris/master-formacio-professorat/especialitats-master)

Per què cal desenvolupar la CDD en els docents en formació inicial?

13

s’han agrupat en cinc capítols, corresponents a: àmbit lingüístic, àmbit STEM, àmbit de formació i orientació laboral i d’orientació educativa, àrea d’educació física, i àmbit de les ciències socials. A més, s’hi inclouen dos capítols per a les dues assignatures transversals que tot estudiant ha de superar al final del procés: un ofereix activitats que poden resultar rellevants en el marc del treball final de màster (també anomenat treball de fi de màster) i l’altre ens orienta amb idees per desenvolupar la CDD considerant les característiques de l’assignatura de Pràctiques. Tots els capítols segueixen la mateixa estructura: es fa una breu introducció genèrica a l’assignatura o àrea, s’hi especifica quines competències del marc de referència es treballen en les activitats proposades a continuació, i, finalment, es presenten, mitjançant unes taules estructurades, els detalls elementals de les propostes didàctiques que se suggereixen. Les taules contenen una presentació descriptiva de la potencial activitat per desenvolupar la CDD, es donen altres detalls com ara recursos necessaris, temporització i avaluació de la CDD mitjançant l’activitat proposada. Cada taula acaba amb els indicadors d’assoliment de la CDD: aquests indicadors es poden consultar al MRCDD (Generalitat de Catalunya, 2022), ja que s’associen específicament a cada competència. Considerant el perfil de les persones a qui es dirigeixen les activitats (estudiants per ser professors de secundària i formació professional), en aquest llibre veurem un enfocament de propostes didàctiques especialment dirigides a millorar l’etapa d’accés (nivells A1 i A2), atès que està enfocada a la formació inicial. En finalitzar el MUFP, l’alumnat ha de tenir un nivell A2 de CDD. Amb tot, algunes de les activitats també s’han pogut plantejar en clau de reforç de l’etapa d’experiència.

4. Referències AQU Catalunya (2021). Informe d’avaluació transversal. Màster universi­ tari de Formació de Professorat d’Educació Secundària Obligatòria i Bat­ xillerat, Formació Professional i Ensenyament d’Idiomes. https://www. aqu.cat/doc/Publicacions/Informes-transversals/Informe-transversal-Formacio-del-Professorat-Secundaria EU Science hub (2023). Digital Competence Framework for Educators (Dig­

14

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

CompEdu). Comissió Europea. https://joint-research-centre.ec.europa.eu/digcompedu_en Generalitat de Catalunya (2018). Competència digital docent del profes­ sorat de Catalunya. https://repositori.educacio.gencat.cat/bitstream/ handle/20.500.12694/229/competencia_digital_docent_del_professorat_de_catalunya_2018.pdf?sequence=1 Generalitat de Catalunya (2022). Marc de referència de la competència digital docent. https://educacio.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/pla-educacio-digital/marc-referencia-competencia-digital-docent/marc-referencia-cdd.pdf Grupo de Trabajo de Tecnologías del Aprendizaje (GTTA) (2022). Mar­ co de Referencia de la Competencia Digital Docente. https://intef.es/ wp-content/uploads/2022/03/MRCDD_V06B_GTTA.pdf Palau, R. i Mogas, J. (eds.) (2022). La competència digital docent al màster de formació del professorat de les universitats de Catalunya. Octaedro. https://doi.org/10.36006/82001-1 Resolució de 4 de maig de 2022, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que se publica el Acuerdo de la Conferencia Sectorial de Educación, sobre la actualización del marco de referencia de la competencia digital docente. Boletín Ofi­ cial del Estado, 116, de 16 de maig de 2022. https://www.boe.es/boe/ dias/2022/05/16/pdfs/BOE-A-2022-8042.pdf

Per què cal desenvolupar la CDD en els docents en formació inicial?

15

1 Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD al mòdul comú del màster Andy Morodo Horrillo Universitat Autònoma de Barcelona

Francesca Burriel Manzanares Universitat Autònoma de Barcelona

Cèlia Llurba Mort Universitat Rovira i Virgili

1. Introducció El mòdul comú del màster universitari de formació de professorat de secundària és un espai especialment interessant per al desenvolupament de la CDD, pel fet que és cursat per tot l’alumnat, independentment de la seva especialitat, així com per la seva naturalesa transversal. Aquest mòdul, constituït per la formació psicopedagògica i social, ofereix les bases per entendre la funció educativa tant a nivell micro (aula) com meso (centre) i macro (context), a l’hora que promou el desenvolupament de les competències transversals que qualsevol docent hauria d’assolir. Per tant, considerem que és una decisió encertada incloure l’ensenyament de la CDD dins aquest mòdul, al mateix temps que subratllem que la resta dels mòduls i assignatures també ho han de fer des de la seva especificitat. En aquest capítol, el lector trobarà un recull d’activitats i propostes vinculades amb les cinc primeres àrees de les sis que componen el Marc de referència de la competència digital docent (Generalitat de Catalunya, 2022) i que han estat implementades amb èxit a les sessions del mòdul comú, però que també poden resultar útils per dur-les a terme en altres assignatures i en diferents contextos.

17

2. Competències del marc a treballar a les assignatures del mòdul comú Àrea 1. Compromís professional 1.1. Comunicació organitzativa

No

1.2. Participació, col·laboració i coordinació professional 

Sí

1.3. Pràctica reflexiva 

Sí

1.4. Desenvolupament professional digital continu

Sí

1.5. Protecció de dades personals, privacitat, seguretat i benestar digital 

Sí

Àrea 2. Continguts digitals 2.1. Cerca i selecció de continguts digitals

Sí

2.2. Creació i modificació de continguts digitals

No

2.3 Protecció, gestió i compartició de continguts digitals

Sí

Àrea 3. Ensenyament i aprenentatge 3.1. Ensenyament

No

3.2. Orientació i suport en l’aprenentatge

No

3.3. Aprenentatge entre iguals

No

3.4. Aprenentatge autoregulat

Sí

Àrea 4. Avaluació i retroacció 4.1. Estratègies d’avaluació

No

4.2. Analítiques i evidències d’aprenentatge

Sí

4.3. Retroacció i presa de decisions

No

Àrea 5. Empoderament de l’alumnat  5.1. Accessibilitat i inclusió

Sí

5.2. Atenció a les diferències personals en l’aprenentatge

Sí

5.3. Compromís actiu de l’alumnat amb el seu propi aprenentatge

Sí

Àrea 6. Desenvolupament de la competència digital de l’alumnat 

18

6.1. Alfabetització mediàtica i en el tractament de la informació i de les dades

No

6.2. Comunicació, col·laboració i ciutadania digital

No

6.3. Creació de continguts digitals

No

6.4. Ús responsable i benestar digital

No

6.5. Resolució de problemes

No

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

3. Propostes d’activitats Tot seguit s’exposen activitats que s’han dissenyat o dut a terme en el marc del mòdul comú del MUFP, que engloba les disciplines de Psicologia, Pedagogia i Sociologia. La intenció no és facilitar unes pautes estrictes per replicar aquestes activitats, sinó la d’oferir-les com a exemples perquè qualsevol docent pugui inspirar-s’hi i implementar accions similars. Així doncs, el lector s’ha de sentir lliure de modificar o flexibilitzar les activitats proposades, els recursos utilitzats o els criteris d’avaluació indicats, per tal que s’adeqüin al seu context. Així mateix, esperem que aquestes propostes puguin ajudar a descobrir nous recursos digitals o, fins i tot, noves metodologies d’ensenyament-aprenentatge.

Activitat 1: Gestió dels incidents crítics a les aules de secundària Descripció Objectius d’aprenentatge  Aprendre estratègies per a la gestió dels conflictes i els incidents crítics. Desenvolupament de l’activitat Apliquem una seqüència didàctica que combina diferents metodologies:  Metodologia 1. En aquesta primera activitat s’utilitza l’espai web Critic Edu, on es poden visualitzar desenes de vídeos breus en què es representen escenes conflictives que habitualment podem trobar a les aules de secundària. A partir del seu visionat, els estudiants han d’analitzar l’incident i reflexionar sobre possibles maneres de gestionar-lo.  Metodologia 2. Seguidament, en la mateixa sessió, fem ús d’ulleres de realitat virtual (concretament les Oculus Quest 2) perquè els estudiants que vulguin s’enfrontin a la gestió d’un incident dins un joc de realitat virtual programat específicament per a aquesta finalitat (Álvarez et al., 2023). Com que el dispositiu es connecta al projector o a la pantalla de l’aula, mentre un estu1. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD al mòdul comú del màster

19

diant està resolent el joc, la resta poden seguir-ho tot en directe. Després d’enfrontar-se als tres incidents que ofereix el joc, els alumnes tornen a reflexionar en grups sobre possibles alternatives de resolució. Per finalitzar la sessió, es posen en comú les diferents reflexions, s’estableix un debat dialògic en gran grup i s’ofereixen pautes i consells per a la gestió i prevenció dels incidents crítics a l’aula.  Metodologia 3. En una sessió posterior, es demana als estudiants que representin o dramatitzin un incident crític a l’aula, que prèviament s’hauran preparat. Pot ser inventat o el poden extreure de la seva experiència al centre de pràctiques. Si els estudiants donen el seu consentiment, la dramatització és gravada en vídeo i publicada al web de Critic Edu perquè la comunitat educativa hi tingui accés. Finalment, es convida els estudiants a participar en la comunitat Critic Face (vinculada al projecte Critic Edu), sigui individualment o en grups, aportant solucions i consells o bé plantejant nous incidents i conflictes. Critic Face és una comunitat virtual per a professionals de l’educació focalitzada en la temàtica dels incidents crítics i vehiculada a través d’una pàgina de Facebook.  Recursos  Metodologia 1: webs de Critic Face (www.facebook.com/criticface) i Critic Edu (www.critic-edu.com): dispositiu per visualitzar i escoltar els vídeos (p. ex.: ordinador, projector i altaveus). Per a l’anàlisi dels vídeos, es pot fer servir la Pauta PANIC, que es pot descarregar del mateix lloc web.  Metodologia 2: el joc encara no està disponible en obert, però quan es publiqui, s’hi podrà accedir a través d’un dispositiu Oculus Quest.  Metodologia 3: es farà servir una càmera o un telèfon mòbil per gravar les dramatitzacions, si els estudiants hi donen consentiment. Temporització Una sessió de 2 h per a les metodologies 1 i 2 i una segona sessió per a la metodologia 3. No és necessari que les sessions siguin

20

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

seguides. Es recomana que les dramatitzacions es duguin a terme després d’haver organitzat la primera estada de pràctiques. La metodologia 3 també es pot espaiar en diferents sessions; és a dir, en comptes d’exposar tots els grups en la mateixa sessió, dedicar 10-15 min de cada sessió a la representació i anàlisi d’un grup. La dedicació autònoma de l’alumnat només és en la metodologia 3, per a la preparació de les dramatitzacions, que implica unes 3 h. Avaluació de l’activitat En les metodologies 1 i 2 es du a terme una avaluació formativa en gran grup en què es valoren les propostes de cada equip. En la metodologia 3, les dramatitzacions i l’anàlisi s’avaluen amb una rúbrica amb els criteris següents: participació i temps, coherència i rellevància, versemblança, representativitat i anàlisi de l’incident. Indicadors d’assoliment 1.2. A1.1

Activitat 2: Reflexió individual en vídeo Descripció Aquesta tasca és una de les evidències d’avaluació del mòdul i consisteix en l’elaboració d’una reflexió crítica a partir dels aprenentatges fets sobre l’educació bàsica, la postobligatòria i la identitat docent. Cada estudiant ha de construir la seva reflexió en format de vídeo, amb una durada màxima de 5 minuts, connectant els aprenentatges de les diferents disciplines que configuren el mòdul comú i reflexionant sobre els reptes i les competències del professorat. Destaquem aquesta activitat, ja que, per avaluar-la, la competència digital constitueix un dels tres criteris, amb una ponderació del 30 %.

1. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD al mòdul comú del màster

21

Recursos Com que és una tasca autònoma, no es requereixen recursos específics per implementar-la. Es facilita a l’alumnat la rúbrica d’avaluació i un guió en què es concreta que, per elaborar el vídeo, han de tenir present el marc de referència de la CDD (normativa de drets d’autor, propietat intel·lectual…). També se’ls ofereix una llista de programes que poden fer servir per a l’elaboració i l’edició del vídeo, com ara PowerPoint, PowToon, VideoScribe o Movavi, entre d’altres. Temporització Aquesta tasca no implica temps d’aula, perquè es du a terme com a tasca autònoma. L’alumnat hi dedica un temps aproximat de 4 h. El vídeo ha de durar un màxim de 5 minuts i el lliurament s’efectua al final del mòdul. Avaluació Es du a terme entre els diferents docents del mòdul mitjançant una rúbrica de tres criteris:  Contingut: anàlisi i reflexió global, interdisciplinari i rellevant, basat en evidències.  Competència comunicativa: expressió i comunicació amb claredat, eficàcia i que desperta interès.  Competència digital: ús creatiu de recursos digitals per reforçar el missatge. Indicadors d’assoliment 2.3. A2.1

22

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Activitat 3: Anàlisi de recursos digitals per a la docència Descripció En aquesta activitat es demana a l’alumnat que, en grups, escullin una de les categories de la taula següent i facin una anàlisi dels recursos indicats. Categoria

Recursos

CRS

Socrative, Kahoot!, Plickers, Poll Every Where i Vevox

Presentacions interactives

PearDeck, Mentimeter, NearPod, Lumio i IsEazy

Activitats interactives

Quizziz, EdPuzzle, LearningApps, LiveWorkSheets i EducaPlay

Material gràfic

Canva, Genially, Thinglink, Easel·ly i Piktochart

Avaluació

CoRubrics, Kaizena, Talk and Comment, Google Forms i AdditioApp

Treball col·laboratiu

Padlet, Miro, Creately, MetroRetro i Trello

Ludificació

FantasyClass, ClassDojo, ClassCraft, Decktoys i Cerebrity

Per fer aquesta anàlisi, se’ls dona un formulari, tot i que també poden fer una anàlisi lliure. El formulari, l’enllaç del qual podeu trobar al final del capítol, conté els camps següents: › Nom i enllaç del recurs › Categoria › Descripció › Preu › Limitacions › Idiomes › Dispositius i sistemes operatius amb què es pot utilitzar › Com es comparteix el recurs amb l’alumnat › En quines etapes educatives es pot utilitzar › Creus que és especialment rellevant per atendre alguna necessitat educativa específica? › Valoració del preu › Valoració de la utilitat

1. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD al mòdul comú del màster

23

› Valoració de la facilitat d’ús › Comentaris Posteriorment, han d’exposar en gran grup com els recursos utilitzats els poden ser útils en la docència o en la funció docent, posant-hi exemples i destacant punts forts i febles.  Recursos L’alumnat necessita ordinadors o tauletes amb connexió a internet per poder analitzar els recursos digitals. Temporització Per a l’anàlisi dels recursos, es poden invertir uns 20-30 minuts i, per a la posada en comú de les conclusions, uns 15-20 minuts, però es pot ajustar el temps en funció de quants equips/categories hi hagi, de quants membres tingui cada equip i de quants recursos hi hagi a cada categoria (ampliant o reduint la taula proposada). No requereix dedicació autònoma fora de l’aula. Avaluació Es valora la correcció en l’anàlisi dels recursos i, especialment, les conclusions que extreuen, és a dir, l’habilitat per trobar exemples i utilitats pràctiques per a la docència dels recursos analitzats. Indicadors d’assoliment 1.3. A2.1 1.4. A2.1 1.5. A2.2 2.1. A2.1

3.4. A1 5.1. A1.1, A1.2 5.2. A1.1 5.3. A2.2

Activitat 4: Saló de l’Ensenyament Virtual Descripció Objectius d’aprenentatge  Conscienciar en dos sentits: a través d’un treball quantitatiu i pràctic en què es vol advertir i alhora formar l’alumnat (futur

24

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

professorat) sobre el contingut de les pàgines web als centres educatius; i d’una part qualitativa i pràctica en què la pretensió és que el mateix subjecte d’aprenentatge sigui capaç de dissenyar pàgines relacionades amb continguts educatius tot respectant la normativa vigent. Desenvolupament de l’activitat Es plantegen les tasques següents: Tasca 1. Consisteix a familiaritzar-se sobre les normes en relació amb els drets i deures digitals per a la ciutadania, així com a reflexionar-hi. Es demana a l’alumnat cercar i llegir, dins els textos de la normativa vigent sobre el tema que trobin, els aspectes que més incideixen en la tasca docent d’entre els quatre textos facilitats (1,5 h asincròniques). Tasca 2. 1. Agrupar els alumnes en grups de 4-5. 2. Facilitar-los la normativa vigent oportuna, fer-ne una lectura simplificada i comentar els aspectes més rellevants d’aquests preceptes normatius per tenir el marc conceptual sobre què hi pot i què no hi pot haver en una pàgina web, des d’una perspectiva legal (1,5 h síncrones). 3. Proposar-los que visitin la pàgina web del centre on realitzen les pràctiques i d’altres centres a partir d’una llista que se’ls proporciona. 4. Triar quatre pàgines web aleatòriament i aplicar una plantilla que contingui els trets fonamentals vinculats al disseny de pàgines web amb continguts relacionats amb els centres educatius (1,5 h asíncrones) 5. Intentar trobar tres aspectes positius en aquestes pàgines i tres aspectes susceptibles de millora. 6. Presentar els resultats en un suport virtual (1,5 h asíncrones). Tasca 3. Es presenta l’enunciat següent a l’alumnat: Com a professors d’un centre educatiu, ens han convidat a dissenyar una pàgina web amb continguts específics del nostre centre per participar en un Saló de l’Ensenyament Virtual (SEV).

1. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD al mòdul comú del màster

25

Trieu un dels quatre centres que heu estat analitzant i dissenyeu la pàgina amb els continguts que considereu més rellevants del centre (si la presentació és dinàmica, no pot durar més de 2 min).

Alhora, es recorda a l’alumnat que la pàgina web ha de mostrar els aspectes més rellevants i significatius dels trets identitaris del centre: Pla educatiu de centre, Projecte plurilingüe, Projecte de Convivència i Normes d’organització i funcionament de centre. Així mateix, cal ajustar les explicacions tant a l’alumnat de l’ESO com a les famílies que puguin visitar el SEV. Tota la tasca es fa en equip i els membres han de lliurar una declaració signada en què s’exposin les sessions de treball, les persones presents i absents, el repartiment de tasques i la declaració individual d’implicació i treball personal (2 h síncrones). Recursos  Reglament (UE) 2016/679 del Parlament Europeu i del Consell de 27 d’abril de 2016 relatiu a la protecció de les persones físiques pel que fa al tractament de dades personals i a la lliure circulació d’aquestes dades i pel qual es deroga la Directiva 95/46/CE.  Llei orgànica 3/2018, de 5 de desembre, de protecció de dades personals i garantia dels drets digitals.  Pla d’educació digital de Catalunya 2020-2023.  Marc de referència de la competència digital docent 2022. Temporització 8 h, de les quals 3,5 h són síncrones i 4,5 asíncrones. Es recomana fer aquesta activitat durant el segon període de classes teòriques del màster. Avaluació És recomanable el disseny d’una rúbrica ad hoc.  Indicadors d’assoliment 1.5. A2.2, A2.3

26

4.2. A1.4

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Activitat 5: Comunitat d’aprenentatge virtual Descripció Objectius d’aprenentatge  Facilitar als futurs docents unes directrius mínimes i un escenari per motivar la creació d’una comunitat d’aprenentatge virtual (CdAV) per a docents. Desenvolupament de l’activitat Primer, cal donar-los a conèixer què és una comunitat d’aprenentatge i per a què serveix, i per això començarem proposant-los la cerca d’informació sobre el concepte comunitat d’aprenentatge. Un cop hàgim establert què, com i per què, estarem en disposició de construir un criteri propi sobre l’oportunitat de les CdAV. Demanarem als estudiants que cerquin, analitzin i comparteixin informació i opinions per arribar a criteris comuns sobre la conveniència d’aquesta manera de construir coneixement compartit. Tasca 1. Es demana a l’alumnat que faci una cerca sobre les comunitats d’aprenentatge. Cal conèixer el concepte i trobar-ne exemples que ens il·lustrin sobre què és una CdAV, quins són els seus antecedents (Cranston, 2011; Hall, 2014; Wenger, 1998), quines són les vies per crear-ne una, quines poden ser les raons que portin a un grup de docents a crear una CdAV, quins són els principals esculls amb què podem trobar-nos a l’hora de crear una CdAV, etc. (1 h síncrona). Tasca 2. Cal definir com i per què es crea una CdAV. A partir de la informació trobada, i després d’una posada en comú a l’aula sobre aquestes comunitats, en grups de 3 o 4 alumnes, s’ha de definir un centre d’interès comú i proposar un títol per a una CdAV (1 h síncrona) Tasca 3. Fer una proposta de creació d’una CdAV docent en suport virtual. Punts per tenir en compte: › Temàtica: definir-la. › Extensió: quines acotacions haurà de tenir la temàtica de la CdAV. 1. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD al mòdul comú del màster

27

› Heterogeneïtat: quins docents poden formar-ne part? hi ha acotacions? › Incorporació de docents: amb aportació d’activitats de formació a compartir o lliurement? › Codi de conducta: establiment d’un decàleg de bones pràctiques de la CdAV. Tota la tasca es fa en equip i els membres han de lliurar una declaració signada en què s’exposin les sessions de treball, les persones presents i absents, el repartiment de tasques i la declaració individual d’implicació i treball personal (2 h síncrones). Recursos Ordinadors amb connexió a internet. Temporització 4 h síncrones. Es recomana fer aquesta activitat durant el segon període de classes teòriques del màster. Avaluació És recomanable el disseny d’una rúbrica ad hoc. Indicadors d’assoliment 1.4. B1.1, B2.1

4.2. A2.2

Activitat 6: Mediació – Dramatització 1 Descripció En la sessió de mediació i resolució de conflictes, es plantegen diferents casos pràctics. Un dels objectius és facilitar als futurs docents un escenari per motivar la creació d’activitats digitals. A classe es mostra a l’alumnat un codi QR que han d’escanejar i que els portarà a una plataforma on es desenvoluparan les tas-

28

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

ques. La plataforma elegida per fer aquesta activitat és Padlet, i aquest serà creat prèviament pel professor. Tasca 1. S’exposa un conflicte entre alumnes de secundària i es concreta la problemàtica. A partir d’aquí, s’obre un debat al Padlet per treballar a l’hora de tutoria i resoldre la situació. Cadascun dels alumnes, individualment, ha de fer un escrit al Padlet explicant què faria per mediar i solucionar el problema. A la vegada, i a mesura que l’alumnat vagi escrivint, aniran apareixent els diferents comentaris a la pantalla; d’aquesta manera, cadascú podrà valorar o contestar altres comentaris. Es demana que, com a mínim, facin comentaris a dos dels companys. Tasca 2. Amb la finalitat de treballar l’empatia i les estratègies de prevenció de conflictes, formulem les preguntes següents a l’alumnat: Com reaccionaríem nosaltres al problema? Com a futurs docents, què faríem a l’hora de tutoria perquè no torni a passar? De nou, es demana que cadascú escrigui la seva opinió respecte el problema al Padlet i després es fa una valoració conjunta i una posada en comú. Recursos  Dispositiu mòbil amb connexió a internet.  Lector de codis QR al dispositiu mòbil.  Plataforma Padlet. Temporització Una sessió de 2 h. Es recomana fer l’activitat després d’haver introduït el tema. Avaluació Es valoren les propostes de cadascú a mesura que van apareixent en l’activitat i es fa una coavaluació entre alumnes. Es fan comentaris i es mira d’arribar a un acord sobre una possible solució al cas. La dramatització i l’anàlisi s’avaluen amb una rúbrica amb els criteris següents: participació i temps, coherència i rellevància, representativitat i anàlisi de l’incident.

1. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD al mòdul comú del màster

29

També es valoren les eines digitals utilitzades: si encaixen en l’activitat i com s’aplicarien en hores de tutoria amb els alumnes de secundària. Indicadors d’assoliment 1.3. A1.1, A1.2, B2.2

1.4. A1.1

Activitat 7: Mediació – Dramatització 2 Descripció Objectius d’aprenentatge  Facilitar als futurs docents un escenari per motivar la creació d’activitats digitals. Desenvolupament de l’activitat A classe es mostra a l’alumnat un codi QR que han d’escanejar i que els portarà a una plataforma on es desenvoluparan les tasques. La plataforma elegida per fer aquesta activitat és el Socrative, i aquest serà creat prèviament pel professor. Tasca 1. A partir d’un cas pràctic en el qual s’exposa a l’alumnat un possible conflicte entre la professora i dos alumnes, s’ha de comentar com cal actuar. Tasca 2. A la plataforma Socrative apareixen diverses qüestions i cadascú ha de clicar sobre la resposta que considera correcta. Tot seguit, es fa un debat en gran grup i es comenten cadascuna de les qüestions. Se’n diu la resposta correcta i s’explica el perquè. Recursos  Dispositiu mòbil amb connexió a internet.  Lector de codis QR al dispositiu mòbil.  Plataforma Socrative.  Temporització Una sessió de 2 h.

30

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Avaluació Es valoren les eines digitals utilitzades, si encaixen a l’activitat i com s’aplicarien en l’aula de secundària. Es recomana l’avaluació de l’alumnat mitjançant una rúbrica amb els criteris següents: › Desenvolupament de la capacitat analítica. Saber exposar les pròpies idees de manera precisa, rigorosa i argumentada. › Saber identificar els conceptes estudiats al temari. › Saber identificar i reflexionar sobre diferents solucions, agents implicats i accions davant una situació o un conflicte determinat (breu reflexió sobre el rol del professorat). › Grau en què l’ús de la llengua s’adiu amb la normativa lingüística. › Seguiment de les normes de presentació de l’activitat. Indicadors d’assoliment 1.3. A1.1

1.4. B1.2, B1.3

4. Recursos  Formulari per a la valoració d’un recurs digital: https://forms. office.com/r/rxbG1spy0F  Pàgina Critic Face: https://www.facebook.com/criticface  Web Critic Edu: https://www.critic-edu.com

5. Referències Álvarez, I., Manero, B., Morodo, A., Suñé, N. i Henao, C. (2023). Sistema de Realidad Virtual Inmersiva para mejorar la competencia para gestionar el clima de aula en la formación inicial docente. Educación XXI, 26 (1), 249-272. https://doi.org/10.5944/educxx1.33418 Cranston, J. (2011). Relational trust: The glue that binds a professional learning community. Alberta Journal of Educational Research, 57 (1), 59-72. Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació (2022). Marc de re­

1. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD al mòdul comú del màster

31

ferència de la competència digital docent. https://educacio.gencat.cat/ web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/pla-educacio-digital/marc-referencia-competencia-digital-docent/marc-referencia-cdd.pdf Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació (s. d.). Pla d’educa­ ció digital de Catalunya 2020-2023. Hall, B. (2014). PLC Lessons learned from the corporate world. http://www. allthingsplc.info/blog/view/plc-lessons-learned-from-the-corporate-world/242 Llei orgànica 3/2018, de 5 de desembre, de protecció de dades personals i garantia dels drets digitals. Boletín Oficial del Estado, 294, de 6 de desembre de 2018. https://www.boe.es/boe_catalan/ dias/2018/12/06/pdfs/BOE-A-2018-16673-C.pdf Llei orgànica 3/2020, de 29 de desembre, (LOMLOE) per la qual es modifica la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació (LOE). Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de desembre de 2020. https:// www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3/dof/cat/pdf Murad, T., Assadi, N., Zoabi, M., hamza, S. i Ibdah, M. (2022). The contribution of professional learning community of pedagogical instructors, training teachers and teaching students within a clinical model for teacher education to their professional development. European Journal of Educational Research, 11 (2), 1009-1022. Reglament (UE) 2016/679 del Parlament Europeu i del Consell, de 27 d’abril de 2016, relativo a la protección de las personas físicas en lo que respecta al tratamiento de datos personales y a la libre circulación de estos datos y por el que se deroga la Directiva 95/46/CE (Reglamento general de protección de datos). Diario Oficial de la Unión Europea, L119/1, de maig de 2016. Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and iden­ tity. Cambridge: Cambridge University Press. 

32

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

2 Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit lingüístic Alexandra Vraciu Universitat de Lleida

David Soler Universitat Ramon Llull

Joan Marc Ramos Institut Obert de Catalunya i Universitat de Barcelona

1. Introducció Les tecnologies digitals han esdevingut elements essencials en les nostres vides i tenen, en l’actualitat, un impacte en els diferents entorns en els quals ens movem diàriament. Aquest efecte també és visible en els centres educatius i, com a conseqüència, ara s’enfronten a reptes que demanen el desenvolupament de pràctiques d’aprenentatge i ensenyament que permetin promoure la correcta inclusió de la competència digital i, alhora, convisquin amb l’escenari relativament nou que presenta la societat del coneixement, amb principis tan expandits com la globalització, la mobilitat poblacional, el plurilingüisme, la diversitat o la pluriculturalitat (Bauman, 2013; Hargreaves, 2003). Aquest context requereix, entre altres factors, que els docents i els alumnes sàpiguen gestionar adequadament processos d’aprenentatge de les tecnologies digitals, així com vetllar per un ensenyament de qualitat de les llengües i de la literatura en els centres educatius per enfortir la cohesió d’una societat pluricultural

33

i plurilingüe com és la nostra. Així, aquest capítol presenta propostes didàctiques que, d’una banda, permeten treballar la CDD del professorat en formació inicial i, d’altra banda, pretenen ser bones pràctiques per treballar l’aprenentatge i ensenyament de llengües i literatura tot integrant-hi els recursos digitals. Les propostes que es detallen a continuació s’han elaborat amb la finalitat que integrin les dimensions de la CDD descrites en el Marc de referència de la competència digital docent (Generalitat de Catalunya, 2022). La redacció, a més, s’ha fet amb voluntat transversal, per tal que puguin ser adaptades en múltiples especialitats del màster universitari de formació de professorat. La proposta d’activitats pot ser implementada per professorat d’aquest màster, però, atesa la seva flexibilitat, també permet una reflexió sobre com traslladar-la a les etapes d’ensenyament obligatori (com ara l’ESO) o postobligatori (com ara batxillerat o formació professional). Les activitats es poden dur a terme de manera independent. Tot i així, l’ordre en el qual estan presentades segueix una progressió de complexitat ascendent per a l’alumnat.

2. Competències del marc a treballar a les assignatures de les especialitats de Llengua i Literatura (Catalana/Castellana) i Llengües estrangeres Àrea 1. Compromís professional 1.1. Comunicació organitzativa

No

1.2. Participació, col·laboració i coordinació professional

No

1.3. Pràctica reflexiva

Sí

1.4. Desenvolupament professional digital continu

Sí

1.5. Protecció de dades personals, privacitat, seguretat i benestar digital

No

Àrea 2. Continguts digitals

34

2.1. Cerca i selecció de continguts digitals

Sí

2.2. Creació i modificació de continguts digitals

Sí

2.3. Protecció, gestió i compartició de continguts digitals

Sí

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Àrea 3. Ensenyament i aprenentatge 3.1. Ensenyament

Sí

3.2. Orientació i suport en l’aprenentatge

No

3.3. Aprenentatge entre iguals

Sí

3.4. Aprenentatge autoregulat

No

Àrea 4. Avaluació i retroacció 4.1. Estratègies d’avaluació

Sí

4.2. Analítiques i evidències d’aprenentatge

No

4.3. Retroacció i presa de decisions

Sí

Àrea 5. Empoderament de l’alumnat 5.1. Accessibilitat i inclusió

No

5.2. Atenció a les diferències personals en l’aprenentatge

No

5.3. Compromís actiu de l’alumnat amb el seu propi aprenentatge

Sí

Àrea 6. Desenvolupament de la competència digital de l’alumnat 6.1. Alfabetització mediàtica i en el tractament de la informació i de les dades

Sí

6.2. Comunicació, col·laboració i ciutadania digital

Sí

6.3. Creació de continguts digitals

Sí

6.4. Ús responsable i benestar digital

No

6.5. Resolució de problemes

No

3. Propostes d’activitats Activitat 8: Anàlisi de recursos digitals per a l’ensenyament de llengües Descripció Objectius d’aprenentatge  Familiaritzar-se amb diferents recursos digitals per a l’ensenyament de llengües.  Reflexionar sobre la seva qualitat i com poden contribuir al desenvolupament de la tasca docent. 2. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit lingüístic

35

Aquesta activitat fomenta competències transversals i específiques del màster de formació del professorat (MUFP); concretament, utilitzar recursos digitals en l’exercici professional, adquirir criteris de selecció i elaboració de materials educatius, i conèixer i aplicar propostes docents innovadores en l’àmbit de l’especialització cursada. El producte final de l’activitat és una infografia per cada recurs digital seleccionat, que es recull a l’espai virtual de l’assignatura o en un repositori virtual (Google Drive, Unidisc, Padlet, etc.). Desenvolupament de l’activitat Segueix els passos següents: 1. En parelles o grups petits, l’alumnat tria un recurs digital que vol analitzar amb més detall. La tria és lliure, però es proposa, com a punt de partida, el repositori disponible al web següent: https://www.ayudaparamaestros.com 2. L’alumnat prepara una infografia en què s’inclouen els aspectes següents: › Nom del recurs. › Característiques, funcionalitats, usos. › Fortaleses i punts febles. › Valoració global. › Planificació, disseny i implementació d’una activitat amb l’ajuda del recurs seleccionat i relacionada amb les competències clau i específiques de l’especialitat. 3. Les presentacions de les infografies es fan en una sessió, amb el grup classe, que podrà fer les activitats proposades amb els recursos digitals presentats i comprovar-ne, d’aquesta manera, l’efectivitat. Aquesta activitat també es pot dur a terme en un entorn virtual com ara Moodle o Campus Virtual, compartint els enllaços de les activitats pràctiques i habilitant fòrums de debat per a la interacció amb la resta de la classe. Recursos Per dissenyar la infografia: http://e-aprendizaje.es/2013/02/21/ como-hacer-una-infografia 36

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Temporització L’activitat requereix, com a mínim, 1 sessió de preparació de les infografies (2 h) i 2-3 sessions per a les presentacions (4-6 h), reservant temps per a les activitats d’avaluació. S’ha de reservar prou temps per a la realització de les activitats associades amb els recursos presentats. Avaluació Es poden aplicar diferents tipus d’avaluació, de caràcter formatiu o sumatiu:  Una avaluació entre iguals: les infografies es poden compartir en un Padlet o altres tipus de taulers digitals en què els companys les comenten i les avaluen amb una, dues, tres, quatre o cinc estrelles. Posteriorment, aquests comentaris es poden incorporar en una versió final de la infografia.  Una heteroavaluació, que du a terme el docent a partir d’una rúbrica en què es plantegen aspectes formals i de contingut de la infografia i sobre la qualitat de la seva presentació oral. Indicadors d’assoliment 1.3. A2.1 3.1. A2.1

6.3. A2.1

Activitat 9: Elaboració de materials didàctics digitals interactius Descripció Objectius d’aprenentatge  Entendre el funcionament de materials didàctics digitals d’aprenentatge basats en l’acompanyament de l’alumnat en la construcció del saber o en la comprensió de textos de tota mena. Desenvolupament de l’activitat Seleccionar i crear materials didàctics digitals forma part de la CDD i, més enllà del domini d’un programari concret, cal dis-

2. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit lingüístic

37

posar d’uns criteris que permetin optimitzar didàcticament les produccions. Així mateix, en la confecció de materials intervé el domini de la matèria i la capacitat de fer-ne una bona transposició didàctica, tot explotant de manera significativa els recursos digitals disponibles. Tenint en compte que la creació d’activitats sol fer-se individualment, en aquesta pràctica es potencien les mirades de diversos futurs docents en l’explotació d’un mateix text. Per raons estrictament pràctiques i de limitació temporal, el producte que es crea a l’aula és un qüestionari digital d’acompanyament a la comprensió d’una lectura. De totes maneres, l’objectiu és que l’alumnat n’entengui la dinàmica per tal que la traslladi a productes més elaborats. El docent ha de preparar amb anterioritat a la sessió una o dues mostres d’activitats interactives per al modelatge i un document compartit comú on pugui treballar lliurement tot l’alumnat des dels seus dispositius. A més, seleccionar un text prèviament per portar a terme la pràctica facilita el desenvolupament de la dinàmica. En la sessió de classe, es distribueix l’alumnat en grups de treball i se segueix el procediment següent: 1. Pràctica exploratòria a partir de la realització d’algun dels exercicis de modelització (vegeu Recursos) des de la perspectiva de l’aprenent, és a dir, els estudiants fan l’activitat com si fossin alumnes de secundària. 2. Comentari de l’experiència en gran grup posant l’èmfasi en els components dialògics de l’activitat, és a dir, en els elements del muntatge que combinen les accions dels alumnes amb els materials presentats. 3. Presentació del text i definició del perfil i el context de l’alumnat a qui podria anar adreçada l’activitat. 4. Divisió del text en parts i encàrrec de feina. Un grup s’encarrega de les activitats d’abans de la lectura (activació de coneixements previs, reflexió sobre conceptes clau…), d’altres de cada una de les parts del text (comprensió del vocabulari essencial, comprensió literal, comprensió inferencial), un altre grup dels elements formals (reflexió sobre els trets essencials del gènere

38

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

discursiu) i un últim de la comprensió global del text centrant-se en la comprensió crítica. 5. Cada grup de treball prepara les activitats que li pertoquen aprofitant al màxim les possibilitats d’automatització en preguntes tancades de la seva part en el full compartit, en el qual s’especifica el nombre i la tipologia d’activitats. Per exemple, els grups encarregats d’una part del text han de preparar tres preguntes: una de vocabulari, una de comprensió literal i una de comprensió inferencial. 6. Cada grup ha d’introduir, en forma de píndola de coneixement, algun contingut important per a la comprensió del text en el moment que correspongui. La forma més senzilla podria ser un apunt sobre un referent al qual apel·la el text i que pot ser desconegut pels estudiants. 7. Cada grup planifica el feedback automatitzat a les respostes tancades, procurant que combini elements de suport emocional (reforç positiu) amb elements de bastida per a l’aprenentatge. 8. Muntatge en un formulari de Google en gran grup. Ponderació de les activitats. 9. Valoració de l’experiència individual en el portafolis d’aprenentatge de l’alumnat. L’activitat es pot adaptar a tota mena de textos o, si convé, en una seqüència de construcció d’un determinat coneixement lingüístic o literari. En aquest segon cas, també pot ser útil l’ús de presentacions interactives. Si bé l’estructura de treball és transferible, el producte concret que s’encarregui a l’alumnat s’haurà d’adaptar al format i a l’objectiu de cada situació. Recursos Per fer l’activitat d’exercitació, s’utilitza un formulari de Google, que, al llarg de la sessió, es converteix en qüestionari. El fet de poder compartir aquest recurs lliurement afavoreix que tot l’alumnat interactuï en el mateix document i pugui observar el treball dels companys.

2. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit lingüístic

39

L’entorn Moodle, Genial.ly o les activitats h5P es presenten com a bones eines per a aquest propòsit, tot i que demanen més infraestructura. En la fase de modelització es poden compartir qüestionaris de comprensió lectora i activitats de construcció del coneixement interactius com els que presentem a continuació:  Per què se’ls diu «gafarrons», als habitants de Premià de Mar?: https://tuit.cat/vxboj  Què és una autobiografia lingüística: https://h5p.org/node/ 618712  Videoescrit: https://h5p.org/node/526573 Temporització En 1 sessió de 2 h es pot fer la presentació del format i la pràctica col·lectiva, incloent-hi el repàs final. Avaluació En aquest apartat s’ha descrit una activitat d’aprenentatge que no s’avalua en si mateixa, atès que hi participa tot el grup i està concebuda com una exercitació prèvia a la feina que s’haurà de fer posteriorment. Tanmateix, el professorat observa dues evidències d’avaluació: l’entrada en el portafolis individual d’aprenentatge, en el qual pot deduir si s’han consolidat els aprenentatges, i les activitats que els alumnes creen en el seu projecte de seqüència didàctica global del curs. En l’avaluació d’aquestes activitats s’empraran els descriptors següents:  La coherència de la fragmentació de l’activitat i de cadascuna de les parts.  La validesa de les píndoles de coneixement intercalades.  La diversitat d’activitats proposades i la seva adequació al propòsit esperat.  El feedback ajustat en les activitats automatitzades (reforç positiu i bastida per a l’aprenentatge).  La creació de possibles fils conductors complementaris que contribueixin a la comprensió.

40

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Indicadors d’assoliment 2.2. A2.1, A2.3 4.1. B1.2

4.3. A2.2

Activitat 10: Doblatge audiovisual plurilingüe Descripció Objectius d’aprenentatge  Promoure el desenvolupament de la CDD.  Potenciar competències associades a l’aprenentatge i ensenyament de llengües com són el plurilingüisme i la competència intercultural (vegeu Consell d’Europa, 2018). Desenvolupament de l’activitat El disseny de l’activitat fa que el desenvolupament de les competències anteriorment esmentades sigui possible a partir de l’ús de la traducció com a eina pedagògica. Aquest enfocament, sovint referenciat com a TOLC (provinent de l’acrònim anglès de transla­ tion for other learning contexts), pot facilitar l’aprenentatge a través de material real en contextos situats. El producte final d’aquesta activitat és la traducció, edició i doblatge d’un fragment audiovisual (basat en Wilson, 2020). D’una banda, aquesta activitat permet a l’alumnat del MUFP familiaritzar-se amb programari d’edició de vídeos i, de l’altra, experimentar possibles dinàmiques per dur a terme a l’aula, en un futur, com a docents. El desenvolupament de l’activitat segueix els passos següents: 1. En grups cooperatius, s’escull un tràiler de pel·lícula o un fragment breu audiovisual en llengua estrangera (2-3 min). 2. A través de l’ús de recursos en línia (com ara diccionaris), cada grup ha de transcriure i, posteriorment, traduir/interpretar el guió a la llengua catalana parant especial atenció a aconseguir que el resultat sigui natural. 3. Un cop es disposa del guió traduït i el professorat n’ha revisat la versió final, l’alumnat ha d’editar els vídeos originals i do-

2. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit lingüístic

41

blar els diàlegs utilitzant la traducció feta. Cal vetllar perquè les veus dels estudiants encaixin amb el material visual. 4. Finalment, s’edita de nou el vídeo per incloure-hi subtítols. La llengua d’origen dels fragments audiovisuals no ha de ser per força estrangera. Així mateix, la llengua final del producte tampoc no ha de ser de manera obligada la catalana. És a dir, i depenent del context en què es desenvolupi, la dinàmica de l’activitat pot ser feta a la inversa i agafant el català o castellà com a llengua d’origen per traduir-la a una altra llengua. Recursos Aplicacions i programari necessaris d’edició de vídeos i gravació d’àudio per implementar la proposta (p. ex.: Clipchamp o iMovie). L’alumnat pot escollir entre diferents programes i suggeriments del professorat o entre propostes que els estudiants aportin per coneixement propi o per la seva experiència. En determinats casos, l’ús d’aplicacions de telèfons mòbils també pot ser inclosa. Temporització L’activitat descrita es pot dur a terme en 2 sessions de 2 h, reservant temps per a les activitats d’avaluació. Tot i que no hi ha un moment concret dins el màster en el qual s’hagi de dur a terme, sí que convé introduir-la un cop l’alumnat hagi revisat elements de programació didàctica i sabers vinculats al plurilingüisme. Avaluació Es recomana, d’una banda, fer ús de l’avaluació entre iguals (formativa) mitjançant l’ús de rúbriques i valorant diversos aspectes que permetin aportar i rebre feedback qualitatiu. L’èmfasi del procés d’avaluació en aquesta activitat, però, no ha de ser només en el producte final, sinó també en el procés. És per això que l’avaluació hauria d’incloure elements que permetin reflexionar sobre com s’ha treballat i sobre quines competències lingüístiques i digitals s’han treballat. D’altra banda, el professorat també pot avaluar l’activitat mitjançant una rúbrica que tingui en compte els ítems més relle-

42

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

vants i vinculats amb la matèria del màster en què s’implementi. Indicadors d’assoliment 2.2. A2.3 3.1. A2.2

3.3. A2.1

Activitat 11: Creació de projectes cooperatius de literaturització d’espais Descripció En la formació literària de l’alumnat, és força important que aquest estableixi vincles entre les lectures i el seu entorn, i les rutes literàries són un instrument molt valuós per assolir aquest objectiu (Ramos i Prats, 2019). Aquesta activitat cerca el desenvolupament de dues competències docents principals: la creació de rutes literàries didàctiques (amb la possibilitat que siguin en línia) i la implicació de l’alumnat en projectes globals de classe que interactuïn amb el seu entorn proper. En acabar el petit projecte, el grup classe haurà creat una ruta literària virtual amb un fil conductor definit i la podrà compartir amb la comunitat. La sessió de classe consta d’un seguit de passos. A cada pas, el professorat desenvolupa una idea bàsica de les rutes literàries, posa un exemple de ruta en línia i dona una consigna a l’alumnat. Cadascun dels alumnes treballa individualment des del seu ordinador, perquè interessa el seu procés de creació i de reflexió. A continuació, es presenten les pautes principals de cada pas i la seva finalitat: 1. Tria d’un text o fragment a partir d’un criteri (autoria, gènere literari, temàtica) per part de cada estudiant i elaboració d’una breu presentació. Aquesta activitat es pot encomanar amb anterioritat. La seva finalitat és entendre el paper central del text literari en una ruta.

2. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit lingüístic

43

2. Creació d’un fil conductor que vinculi tots els textos triats per cada estudiant. Per exemple, a quin professor o a quina professora li dedicaríeu aquest text? D’aquesta manera, tots els punts de la ruta prenen un determinat sentit. 3. Determinació justificada del lloc on s’hauria de llegir el text. Amb aquesta tria s’aconsegueix localitzar cada text i generar l’itinerari. Es pot acotar l’espai que convingui: la universitat, la població, el país, el món… 4. Escriptura d’un text per a la ruta; per exemple, la dedicatòria que es faria al professor. Amb aquesta activitat d’escriptura, es desenvolupa la idea que l’alumnat pot ser partícip de la creació dels textos d’una ruta. 5. Endreça de la informació en funció del suport. Es donen unes consignes, essencialment formals, perquè tots els treballs tinguin la mateixa lògica: ordre dels components de cada etapa, tipografia utilitzada en cada apartat… L’alumnat elabora els primers quatre punts en un document compartit en línia (per facilitar la supervisió del professorat) i l’últim punt depèn del producte final desitjat. En línies generals, el producte de cada estudiant és una etapa de la ruta que conté el text que presenta el punt de la ruta, el text literari, la locució del text literari, una imatge de l’espai i el logotip o lema de la ruta facilitat pel professorat. El professorat és el responsable (tot i que es pot delegar) de generar una aplicació que uneixi tots els punts, tal com s’especifica en l’apartat Recursos. Finalment, l’alumnat explica l’experiència en el seu portafolis d’aprenentatge. Les variacions són infinites i inclouen afegir restriccions a la selecció de textos, ampliar la part creativa, aportar imatges significatives o multiplicar les tasques d’enriquiment de la producció per fer-la més lluïda: locució de textos en recursos audiovisuals, creació de presentacions multimodals o webs que recullin totes les etapes creades pels alumnes, difusió a través de xarxes socials…

44

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Recursos  Per a la primera part de l’activitat, l’alumnat utilitza un document de Google o similar individual.  Per a la segona, cal un espai que admeti el treball cooperatiu: pàgina web, presentació de diapositives en línia…  Un exemple de producte seria Passeig amb els nostres mestres: https://view.genial.ly/5f9c24794a95b80d82de4de8 Temporització 1 h a l’aula per embastar el projecte, 2 h de treball personal per arrodonir-lo. Avaluació En aquesta activitat interessa tant que l’alumnat realitzi la seva etapa com que visiti la dels companys. Per tant, un cop s’han recollit totes les etapes en un espai públic, cada estudiant coavalua dos o tres treballs dels seus companys i els fa un comentari de millora a partir d’aquests focus: › Cohesió dels diversos elements que componen l’etapa. › Claredat en la presentació del text. › Qualitat del text creat per l’alumnat i adequació al text literari. › Adequació de la locució al format digital. › Originalitat i creativitat. Un cop l’alumnat revisa la producció inicial a partir dels comentaris dels companys, el professorat pot qualificar el producte i la reflexió en el portafolis d’aprenentatge. Indicadors d’assoliment 1.3. A2.1 2.2. A2.1, B2.1 2.3. A2.1 3.1. A2.1

5.3. A2.1, A2.3 6.2. A2.3 6.3. A2.1

2. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit lingüístic

45

Activitat 12: Elaboració i gestió d’una carpeta d’aprenentatge digital (e-portafolis) Descripció La carpeta d’aprenentatge digital (e-portafolis) és una activitat transversal a diferents matèries del MUFP que permet a l’alumnat, entre altres coses, ser més conscient i regular del seu procés d’aprenentatge relacionat amb l’ús de les eines digitals, així com reforçar la competència d’aprendre a aprendre. A més, pel seu caràcter transversal, l’e-portafolis pot facilitar a l’alumnat l’assoliment de diverses etapes de les sis àrees de la CDD. El resultat final d’aquesta activitat és una carpeta digital en què l’alumnat recull les seves experiències vinculades en l’ús de la CDD al llarg del màster i de les seves pràctiques en centres educatius. Per la seva naturalesa, l’e-portafolis és una eina flexible i que es pot adaptar a les necessitats contextuals del màster. En general, però, la recomanació és que es faci a través d’una plataforma d’allotjament d’arxius com és Google Drive. Els passos recomanables que s’han de seguir són aquests: 1. L’alumnat rep, per part del professorat, accés a una Unitat Compartida on cada estudiant del màster pot crear una carpeta digital amb el seu nom. D’aquesta manera, els diferents estudiants poden veure el progrés i les experiències dels companys de classe. 2. Dins la carpeta amb el seu nom, cada estudiant ha de crear un document (i/o presentació i/o Google Sites) on pugui anar entregant diferents tasques requerides i, també, on pugui anar registrant les experiències i l’assoliment vinculats a les diferents àrees de la CDD. 3. Un cop iniciades les pràctiques en els centres educatius, l’alumnat també pot anar registrant les experiències que observa vinculades en la promoció de competències digitals, així com aquelles pràctiques que l’estudiant du a terme com a part de la seva intervenció didàctica dins el període de pràctiques.

46

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

4. Per acabar, en l’etapa final del màster, els estudiants elaboren una reflexió sobre el potencial d’utilitzar un e-portafolis a les aules de secundària i quines variacions en podrien fer. Val la pena mencionar que, tot i que la recomanació és que l’e-portafolis es creï de forma individual, també es pot fer en grup. L’objectiu principal d’aquesta activitat és la presa de consciència del desenvolupament de la competència digital, per bé que es poden afegir altres focus a determinades competències en funció de l’especialitat del màster en què es desenvolupi aquesta activitat. Recursos Com a base del treball, cal una plataforma d’allotjament d’arxius (p. ex.: Google Drive, Mahara, etc.). Cada estudiant ha de completar la seva carpeta amb els recursos que s’hagin demanat o utilitzat en el desenvolupament del màster o en les pràctiques als centres educatius. Temporització Es tracta d’una activitat que es pot desenvolupar en paral·lel al transcurs de les sessions del màster, reservant temps per a les activitats d’avaluació. És aconsellable, però, iniciar-la al principi del màster, atès que el registre d’experiències vinculades amb les diferents àrees de la CDD permeti, en etapes posteriors del màster, tenir una visió global i veure’n l’evolució. D’altra banda, també és rellevant que l’e-portafolis estigui operatiu un cop s’inicien les pràctiques en el centre educatiu, especialment durant el període en el qual l’estudiant té un rol actiu dins l’aula. Així, l’estudiant pot registrar les experiències relacionades amb la CDD, valorar-ne l’impacte i extreure’n conclusions amb vista a implementar-les de nou en un futur. Avaluació Atès que és una carpeta compartida a la qual tenen accés diferents estudiants, s’aconsella fer ús de l’avaluació entre iguals (formativa) mitjançant l’ús de rúbriques i valorant diversos aspectes que permetin aportar i rebre feedback qualitatiu. Per la naturalesa d’aquesta activitat, té especial valor la realització d’una autoa-

2. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit lingüístic

47

valuació sobre el procés d’aprenentatge i adquisició de les competències digitals i lingüístiques. D’altra banda, el professorat també pot avaluar l’activitat mitjançant una rúbrica i tenint en compte els diferents indicadors de les sis àrees de la CDD. Principals indicadors d’assoliment 1.3. A2.1 1.4. A2.1 2.1. A2.1, A2.2

2.2. A2.1 2.3. A2.1, A2.2

Activitat 13: Realització d’una sessió de pòsters de recerca Descripció Objectius d’aprenentatge  Fomentar la capacitat investigadora de l’alumnat en formació inicial de professorat.  Familiaritzar-lo amb les característiques del pòster com a gènere discursiu de la recerca educativa. Desenvolupament de l’activitat L’activitat permet desenvolupar competències transversals de la professió docent com ara la gestió de la informació i l’ús de recursos digitals en l’exercici professional, i competències específiques de la titulació, fonamentalment conèixer i aplicar metodologies i tècniques bàsiques d’investigació educativa. Així, podríem dir que és una proposta transversal, que no es limita a una especialitat concreta, però que presentarem en el marc de les especialitats de Llengua i Literatura i Llengües Estrangeres. El producte final és un pòster de recerca que l’alumnat elabora a partir de diferents articles d’investigació i presenta en una sessió amb la resta del grup classe. El desenvolupament de l’activitat segueix els passos següents: 1. L’alumnat identifica una temàtica d’interès relacionada amb algun aspecte de la didàctica de la llengua (estrangera) i la literatura que ha identificat durant les seves pràctiques o que

48

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

voldria ampliar en el seu TFM. Es fa una pluja d’idees a la pissarra per recollir les diferents temàtiques i s’organitza l’alumnat, segons els seus interessos, en grups de 3-4 persones. Si hi ha molta diversitat d’interessos, es poden agrupar temàtiques afins. 2. Amb el seu grup, l’alumnat busca articles de recerca recents sobre la temàtica escollida en bases de dades com ara Web of Science, Scopus o Google Scholar. Es tracta de trobar estudis amb dissenys d’investigació diferents que aportin dades qualitatives i quantitatives, utilitzant una varietat d’instruments. Aquesta selecció es pot fer partint del resum o abstract dels articles. 3. Cada membre del grup tria un article dels seleccionats, que haurà de llegir detalladament i resumir utilitzant una guia de lectura. A tall d’exemple, es pot demanar que l’alumnat es fixi en la definició del constructe que és objecte de la investigació, les teories existents que formen el marc teòric, les preguntes de recerca, el disseny investigador, els resultats obtinguts i com es relacionen amb les preguntes de recerca, els punts forts i les mancances de l’estudi. Aquest resum estructurat es comparteix amb la resta del grup. 4. A partir dels resums compartits, cada grup prepara un pòster científic sobre la temàtica treballada. Aquest pòster hauria de contenir, com a mínim, un marc teòric, un apartat de metodologies d’investigació, un resum dels resultats empírics, amb la discussió corresponent, i algunes implicacions pedagògiques. 5. Els pòsters es presenten en una sessió amb la resta del grup classe, en diversos torns, per tal que tot l’alumnat pugui ser presentador i públic al llarg de la sessió. Es poden imprimir i penjar a les parets de l’aula, o bé presentar-los en un espai ampli que permeti la circulació, com si es tractés d’un congrés. Tots els membres del grup han de participar en la presentació del pòster i contestar possibles preguntes del públic. La presentació del pòster també es pot fer en format vídeo, compartit mitjançant la plataforma virtual de l’assignatura. L’intercanvi amb el públic es pot portar a terme en un fòrum habilitat per cada pòster. El format vídeo pot acompanyar la presentació presencial, per facilitar l’avaluació de la tasca.

2. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit lingüístic

49

Recursos  L’alumnat ha de tenir accés a bases de dades, dintre i fora de la universitat (si escau, han de saber habilitar l’accés a través de VPN).  Guia per fer cerques en bases de dades: https://www.peretarres.org/arxius/biblioteca/tutorials/com-cercar-en-bases-de-dades.pdf  Guia de lectura d’articles científics.  Canva o altres recursos per crear pòsters. Temporització L’activitat es pot implementar al llarg de 3-4 sessions de 2 h, reservant temps per a les activitats d’avaluació. Es recomana fer-la un cop finalitzat el primer període de pràctiques, ja que l’alumnat tindrà més clara la temàtica que ha d’explorar. Avaluació Es poden plantejar diferents tipus d’avaluació, de caràcter formatiu o sumatiu: › Una avaluació entre iguals, en què l’alumnat fa un retorn sobre el contingut i la presentació del pòster d’un altre grup. Aquest feedback es pot incorporar en una versió millorada del pòster. › Una heteroavaluació, que du a terme el docent a partir d’una rúbrica que tingui en compte aspectes formals i de contingut del pòster, així com la qualitat de la seva presentació oral. Indicadors d’assoliment 2.1. A2.2

6.1. A2.1

4. Referències Ambròs, A. i Ramos, J. M. (2017). El uso didáctico de Google Sites en la construcción compartida del conocimiento. RESED, 5, 63-74.

50

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Bauman, Z. (2013). Sobre la educación en un mundo líquido. Conversacio­ nes con Ricardo Mazzeo. Barcelona: Paidós. Consell d’Europa (2018). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment, Companion volume with new descriptors. Generalitat de Catalunya (2022). Marc de referència de la competència digital docent. https://educacio.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/pla-educacio-digital/marc-referencia-competencia-digital-docent/marc-referencia-cdd.pdf Hargreaves, A. (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento (La educa­ ción en la era de la inventiva). Barcelona: Octaedro. Ramos, J. M. i Prats, M. (2019). Procés de creació d’un protocol d’anàlisi de rutes literàries des de la perspectiva de la didàctica de la llengua i la literatura. Didacticae, 5, 99-114. Wilson, J. (2020). Working within the Plurilingual Paradigm. Use of Trans­ lation to Enrich Additional Language Learning and Plurilingual Compe­ tence in Secondary Education in Catalonia [tesi doctoral, Universitat Ramon Llull].

2. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit lingüístic

51

3 Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit STEM Xavi Canaleta La Salle, Universitat Ramon Llull

Vanessa Esteve-González Universitat Rovira i Virgili

Cristina Valls Universitat Rovira i Virgili

1. Introducció En una anàlisi general per poder veure les àrees competencials en què més bé es podrien adaptar les diferents activitats a dissenyar dins el Mòdul Específic de l’Especialitat de Tecnologia, cal esmentar que totes les àrees descrites podrien, inicialment, tenir cabuda a l’hora de poder orientar les activitats. Tot i això, les àrees 2 (continguts digitals) i 3 (ensenyament i aprenentatge) són, segurament, les idònies, si pensem a poder ensenyar als estudiants el procés d’elaborar propostes didàctiques en l’àmbit de la Tecnologia en general i amb l’enfocament STEM/STEAM en particular. També s’ha de dir que les activitats que posteriorment es presenten permeten desenvolupar, treballar i, si es vol, avaluar les diferents competències de l’àrea, però que cal trobar el just equilibri entre el que és possible i el que és viable. Per això, s’han posat un conjunt d’indicadors de manera àmplia perquè sigui el professorat del màster, o els coordinadors, els qui acabin d’acotar i concretar les que considerin òptimes, veient la globalitat del programa de postgrau, no tan sols del Mòdul Específic.

53

2. Competències del marc a treballar a les assignatures del Mòdul Específic de l’Especialitat de Tecnologia

54

Àrea 1. Compromís professional 

 

1.1. Comunicació organitzativa

No

1.2. Participació, col·laboració i coordinació professional 

No

1.3. Pràctica reflexiva 

Sí

1.4. Desenvolupament professional digital continu

Sí

1.5. Protecció de dades personals, privacitat, seguretat i benestar digital 

Sí

Àrea 2. Continguts digitals 

 

2.1. Cerca i selecció de continguts digitals 

Sí

2.2. Creació i modificació de continguts digitals 

Sí

2.3. Protecció, gestió i compartició de continguts digitals 

Sí

Àrea 3. Ensenyament i aprenentatge 

 

3.1. Ensenyament 

Sí

3.2. Orientació i suport en l’aprenentatge

Sí

3.3. Aprenentatge entre iguals

Sí

3.4. Aprenentatge autoregulat 

Sí

Àrea 4. Avaluació i retroacció 

 

4.1. Estratègies d’avaluació 

Sí

4.2. Analítiques i evidències d’aprenentatge 

No 

4.3. Retroacció i presa de decisions 

No

Àrea 5. Empoderament de l’alumnat

 

5.1. Accessibilitat i inclusió 

Sí

5.2. Atenció a les diferències personals en l’aprenentatge 

Sí

5.3. Compromís actiu de l’alumnat amb el seu propi aprenentatge 

Sí

Àrea 6. Desenvolupament de la competència digital de l’alumnat

 

6.1. Alfabetització mediàtica i en el tractament de la informació i de les dades 

No

6.2. Comunicació, col·laboració i ciutadania digital 

No

6.3. Creació de continguts digitals 

Sí

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

6.4. Ús responsable i benestar digital 

No

6.5. Resolució de problemes 

No

3. Propostes d’activitats En aquest apartat es planteja un conjunt d’activitats que es poden incloure de manera global o puntual en el Mòdul Específic de Tecnologia amb l’objectiu que l’estudiant pugui complementar la seva formació inicial en relació amb la CDD. S’hi presenten un total de sis propostes. Dues són específiques per a l’alumnat del Mòdul Específic de Tecnologia, ja que desenvolupen temes de pensament computacional i algorítmic amb diferents eines i programaris. Les altres quatre propostes desenvolupen aspectes relacionats amb la CDD, tot i que desenvolupen aspectes transversals que podrien interessar a l’alumnat d’altres especialitats. Com es podrà observar, la majoria de les propostes didàctiques no tenen un nivell de concreció gaire alt, fet que permet donar facilitat i flexibilitat d’encaix en cadascun dels possibles programes formatius existents. Algunes activitats queden clarament encaixades dins alguna de les assignatures i competències a avaluar del Mòdul Específic, però d’altres són transversals a les diferents assignatures del mòdul, o bé poden adaptar-se a les activitats depenent de la disponibilitat de càrrega o planificació feta per cadascun dels desplegaments en una universitat concreta.

Activitat 14: Pensament computacional i algorítmic amb Scratch Descripció Objectius d’aprenentatge  Presentar a l’alumnat què és el pensament computacional, així com la importància de treballar-lo i desenvolupar-lo.  Mostrar les diferents estratègies i eines que ens permeten posar-lo en pràctica a l’aula (activitats desendollades, robòtica educativa, software de programació…).

3. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit STEM

55

 Per tal de centrar-nos en el pensament algorítmic, presentar les característiques de la programació i els diferents llenguatges existents.  Donar la informació bàsica sobre el funcionament del software de programació Scratch a fi que l’alumnat pugui crear una tasca/joc utilitzant aquesta eina. Desenvolupament de l’activitat La tasca que se li demana és que integri l’ús de Scratch en una de les unitats del curs i presentin una proposta didàctica de manera grupal (objectius, continguts, resultats d’aprenentatge, temporització, criteris d’avaluació). Recursos Aplicar l’estratègia del flipped learning per transferir la informació teòrica a l’alumnat mitjançant petits vídeos. D’aquesta manera, les sessions de classe es poden dedicar a treballar cooperativament i a resoldre dubtes. A l’inici de cada sessió, l’alumnat respondrà un qüestionari Kahoot! per determinar els conceptes que no han quedat prou clars després d’haver visualitzat els vídeos, i també podran identificar els conceptes més rellevants de cada sessió. El docent presenta el model TPACK (Koehler i Mishra, 2008), que té en compte tres sabers (el del contingut, el pedagògic i el tecnològic), quan el professor vol integrar la tecnologia en els processos d’ensenyament-aprenentatge. Temporització La proposta està distribuïda en 5 sessions de 2 h de durada. El fet d’utilitzar l’estratègia del flipped learning permet aprofitar les hores de classe per resoldre dubtes i perquè l’alumnat pugui avançar en les seves propostes didàctiques.  Sessió 1. Introducció al pensament computacional i algorítmic › Kahoot! i resolució de dubtes. › Activitats per treballar les característiques del pensament computacional (algoritmes, abstracció, descomposició, reconeixement de patrons).

56

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

 Sessió 2. Presentació de Scratch (característiques, potencial i aplicacions) › Kahoot! i resolució de dubtes. › Instruccions sobre la proposta didàctica que haurà de desenvolupar l’alumnat (estructura, format, avaluació…). › Treball autònom de cada grup.  Sessió 3. Funcionament de Scratch i exemples › Kahoot! i resolució de dubtes. › Treball autònom de cada grup (elaboració de la proposta didàctica).  Sessió 4. Presentació del model TPACK i la rúbrica d’avaluació › Kahoot! i resolució de dubtes. › Presentació del Moodle TPACK com a eina que mostra com introduir la tecnologia dins els processos d’ensenyament-aprenentatge. › Compartir i revisar amb l’alumnat la rúbrica d’avaluació.  Sessió 5. Avaluació 360º › Cada alumne avalua amb l’ús de la rúbrica la seva pròpia proposta didàctica i la de dos grups que el docent els assigna. L’activitat es pot allargar les sessions que es valorin com a necessàries, ja que es pot fragmentar el contingut de cada sessió o dedicar més d’una sessió al contingut que es consideri necessari. El treball autònom per part de l’alumne es calcula que sumaria 20 h. Avaluació de l’activitat Es planteja mitjançant l’avaluació 360º, que consisteix en el fet que la qualificació final és la ponderació de l’autoavaluació (propi alumne o grup d’alumnes s’autoavalua), la coavaluació (els alumnes s’avaluen entre ells, cada grup avalua un altre grup de companys) i l’heteroavaluació (avaluació dels docents). Per garantir la fiabilitat i l’objectivitat de l’avaluació, es recomana l’ús d’una rúbrica que tingui en compte els aspectes següents del model del TPACK (Esteve-González et al., 2022): la qualitat i l’adequació del contingut treballat, la part pedagògica i la inte-

3. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit STEM

57

gració de la tecnologia dins la proposta didàctica, que ha de ser correcta i justificada. Indicadors d’assoliment 5.3. A2.4

6.3. A2.1, A2.2, A2.3

Activitat 15: Pensament computacional i indagació a l’aula de secundària amb MakeCode i STM32 Descripció Objectius d’aprenentatge  Promoure les habilitats de pensament computacional a l’aula mitjançant elements de robòtica per portar a terme activitats basades en la indagació.  Estimular l’equitat, la inclusió, la interdisciplinarietat i la creativitat. Desenvolupament de l’activitat Consta de tres fases: 1. En primer lloc, es presenta l’editor MakeCode i la placa STM32. La finalitat és, d’una banda, familiaritzar-se amb les plataformes d’aprenentatge de programació (específicament MakeCode, però també es pot adaptar a entorns com ara Scratch i CircuitPython) i, de l’altra, familiaritzar-se amb la placa STM32 Discovery. 2. A continuació, s’utilitzen diverses aplicacions de la placa per dissenyar i planificar petits projectes basats en indagació (Osborne, 2014). L’objectiu és incentivar que els futurs docents discuteixin sobre com les activitats que es valen d’elements de robòtica poden promoure l’aprenentatge basat en la indagació i, alhora, siguin capaços de planificar i dur a terme els projectes. 3. Finalment, es conclou amb una reflexió sobre com es pot promoure la inclusió i la perspectiva de gènere en els materials didàctics, així com amb un debat sobre l’ètica i la seguretat en l’ús de la tecnologia digital. A partir d’una dinàmica final, es 58

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

facilitarà l’adaptació dels materials dissenyats a les necessitats de l’alumnat. Recursos És necessari l’accés a un ordinador, material electrònic (bread­ board, jumper wires, resistències de 330 i 4.7, LEDS de diferents colors, Push-button, LDR, Potenciòmetre, buzzer OLED Display, Grove LCD text display, Grove jumper cable, placa STM32). Temporització L’activitat està pensada per emprar-hi 10 h: 5 sessions de 2 h a l’aula i 5 h, aproximadament, de treball grupal. Tot seguit, se’n descriuen els continguts:  Sessió 1. Presentació i funcionalitats bàsiques de la plataforma d’aprenentatge de programació MakeCode. › 1 h de presentació de l’activitat, objectius, presentació del cicle d’indagació. › 1 h de presentació dels materials i la plataforma, i iniciació als primers experiments: LED, breadboard, botons i pantalla LED, sensor de llum.  Sessió 2. Sessió pràctica amb els diferents blocs de programació de MakeCode i les seves aplicacions a la placa STM32 per fer 5-8 experiments (potenciòmetre, codi Morse, Theremin, música). › Elaboració proposta de projecte STEM  Sessió 3. Sessió pràctica amb els diferents blocs de programació de MakeCode i les seves aplicacions a la placa STM32 (acceleròmetre, visualització de text, termòmetre, detecció de moviment). › Aplicació de les activitats al cicle d’ensenyament-aprenentatge des de l’enfocament de l’aprenentatge basat en la indagació per al disseny d’un petit projecte STEM. › Seguiment del disseny del projecte STEM.  Sessió 4. Aplicació de les activitats al cicle d’ensenyament-aprenentatge des de l’enfocament de l’aprenentatge basat en la indagació.

3. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit STEM

59

› Desigualtats en l’àmbit STEM: equitat, inclusió, interdisciplinarietat i creativitat. › Ètica i seguretat en l’ús de tecnologia digital a l’aula. › Revisió dels projectes i les dificultats per a la resolució col· laborativa.  Sessió 5. Presentació de projectes. › Avaluació dels projectes (seguint els criteris de l’apartat Avaluació). › Reflexió conjunta sobre la formació. Avaluació de l’activitat  Utilitzar la plataforma d’aprenentatge de programació MakeCode de manera bàsica.  Conèixer els elements bàsics de la placa STM32 Discovery i utilitzar-la per recollir dades mitjançant sensors integrats i perifèrics senzills, així com desenvolupar petites aplicacions.  Dissenyar un esbós d’un projecte STEM que utilitzi les aplicacions de la placa STM32 per promoure activitats basades en la indagació.  Revisar i millorar el disseny del projecte per estimular la inclusió d’alumnat amb menys oportunitats en l’activitat i en relació amb l’àmbit STEM.  L’alumnat ha d’elaborar un esbós d’un projecte STEM que apliqui els coneixements adquirits que hauran d’enviar en acabar el curs. Indicadors d’assoliment 5.3. A2.4

6.3. A2.1, A2.2, A2.3

Activitat 16: Carpetes d’aprenentatge de la competència digital Descripció Es proposa als estudiants del Mòdul Específic que elaborin una Carpeta d’Aprenentatge de la Competència Digital. A través de les

60

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

diferents activitats formatives que es desenvolupen a les assignatures del Mòdul Específic, caldrà dissenyar, elaborar i nodrir una carpeta d’aprenentatge que contingui diferents elements (i evidències) del desenvolupament de la competència digital. Aquesta carpeta podria ser comuna per a tot el Mòdul Específic, o bé n’hi podria haver una de pròpia per a cadascuna de les assignatures del mòdul. La recomanació seria tenir-ne una única en què es concentri tot de manera adequada. L’organització de la pròpia carpeta digital comportarà, també, fer conscient l’estudiant de les diferents dimensions de la CDD tenint com a referència el Marc de referència de la competència digital docent (Generalitat de Catalunya, 2022). En la fase inicial de disseny de la carpeta d’aprenentatge, es recomana que l’alumne pensi en l’etiquetatge dels recursos que dipositarà a aquesta carpeta. Aquí tant es poden incloure dimensions o àrees relacionades amb el Marc de referència de la competència digital docent (Generalitat de Catalunya, 2022) com els diferents sabers del Mòdul TPACK (Mishra i Koehler, 2006) que es relacionen amb aquesta activitat: coneixement tecnologicopedagògic, coneixement tecnologicocurricular o coneixement tecnologico­ pedagogicocurricular. Recursos Això es pot fer utilitzant un espai dins l’entorn virtual d’aprenentatge propi del desenvolupament del programa, però s’aconsella enllaçant-ho amb un instrument extern a la mateixa organització de la universitat (com ara un blog personal) a fi de dotar la carpeta d’aprenentatge d’una continuïtat i una persistència posteriors al programa formatiu. Temporització Depèn de la distribució temporal de les assignatures del màster. Però, en general, la carpeta d’aprenentatge hauria d’estar disponible des de l’inici i fins a la finalització del Mòdul Específic. La càrrega associada a aquesta activitat, transversal a totes les assignatures del Mòdul Específic, hauria de ser baixa, ja que la càrrega principal estarà associada al desenvolupament de les tasques en si que pertanyen a cada assignatura. Cal que l’alumne

3. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit STEM

61

prengui consciència des de bon inici que ha d’anar recopilant, de manera dinàmica i en paral·lel, les evidències a la carpeta d’aprenentatge. Això serà una dedicació poc significativa. Sí que cal tenir en compte una càrrega d’hores si es decideix que l’estructura i l’organització de la carpeta d’aprenentatge sigui dissenyada per l’estudiant. Estimem unes 5 h de disseny i creació de l’estructura bàsica, sense incloure la documentació prèvia que això li pot representar (conèixer en profunditat el Marc de referència de la competència digital docent, Generalitat de Catalunya, 2022). Nota: també pot servir per a altres mòduls (Genèric o Pràcticum i TFM). Avaluació de l’activitat Per garantir la fiabilitat i objectivitat de l’avaluació, es recomana fer servir una rúbrica. També és interessant que, al llarg del procés, els estudiants puguin compartir i mostrar els elements que componen la seva carpeta d’aprenentatge a la resta dels estudiants del grup. Això permet enriquir-se d’altres possibles dissenys i continguts. Es recomana utilitzar un format de fira on els alumnes van visitant de manera rotativa els productes generats per la resta dels companys. Indicadors d’assoliment 1.3. A1.1, A1.2 1.4. A1.1 2.1. A1.1, A1.3, A2.1 2.2. A1.1, A1.3, A2.1 2.3. A1.1, A1.2 3.1. A1.1, A1.2, A1.3 3.2. A1.1

62

3.3. A1.1, A1.2 3.4. A1.1, A1.2 4.1. A1.2 5.1. A1.1 5.2. A1.1 5.3. A2.4 6.3. A2.1, A2.2, A2.3

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Activitat 17: Aprofundint en els sistemes de gestió de l’aprenentatge Descripció En assignatures del Mòdul Específic, sovint es demana als estudiants que dissenyin activitats formatives, unitats didàctiques o propostes pedagògiques. Però en el centre educatiu, en la realitat, cal fer-les aterrar o mapejar-les dins el seu sistema de gestió de l’aprenentatge (learning management system, LMS) que tinguin. Així doncs, és important integrar activitats en el mòdul que impliquin aquesta pràctica i que ajudin els estudiants a conèixer les funcionalitats i diferències dels LMS més utilitzats. L’activitat demana que l’estudiant sigui capaç d’implementar una proposta didàctica en diferents LMS. La proposta didàctica pot ser una que ja es tingui programada actualment dins el disseny del mòdul, o bé una de tancada que es creï específicament per a aquesta tasca. Convé fer servir un mínim de dos LMS per implementar la proposta i que siguin dels més utilitzats en les plataformes dels centres educatius. Avui es recomanaria que siguin Moodle i Google Classroom, però poden ser unes altres, si les plataformes evolucionen amb el temps. De fet, l’activitat, tal com es proposa, demana als estudiants, en un treball en grup, que utilitzin Moodle i que la segona plataforma la triïn ells. D’aquesta manera, hauran d’explorar altres plataformes disponibles al mercat i veure quines són les més emprades en les diferents etapes educatives. També cal que la tasca que es demani implementar sobre un LMS inclogui diferents elements o funcionalitats que aquests sistemes de gestió de l’aprenentatge permeten desenvolupar. Per citar-ne alguns, podrien tenir-se en compte: › Un enunciat o introducció usant arxius PDF. › Diversos elements formatius en format àudio o vídeo. › Alguns enllaços a recursos externs a la plataforma. › Algun qüestionari, sigui formatiu o d’avaluació.

3. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit STEM

63

› Algun element en què es puguin fer els lliuraments de tasques o treballs realitzats. Recursos Els recursos necessaris per dur a terme aquesta activitat serien relativament senzills: › D’una banda, es podria usar l’LMS que la mateixa universitat fa servir, dissenyant carpetes per a cadascun dels grups d’estudiants i donar-los permisos de professor. › D’altra banda, el segon LMS dependria dels estudiants i serien ells qui s’haurien de preocupar d’accedir a l’entorn (lliure o de proves) d’un altre LMS que hagin escollit. Temporització Es distingeixen dues parts ben diferenciades: 1. La part formativa dels estudiants en la introducció i el coneixement de les plataformes. Si això ja estava inclòs dins el programa formatiu del màster, no suposaria cap càrrega extra. Si no, podríem estimar que caldria un parell de sessions de 2 h cadascuna. 2. La part d’implementació és molt variable, en funció de la proposta didàctica a implementar. Però s’estima que suposaria una càrrega d’unes 8 h per grup de treball. Avaluació de l’activitat Per a l’avaluació de les solucions proposades, podríem fer servir una rúbrica per objectivar la resposta, o bé una llista d’observacions per poder marcar els diferents elements implementats en l’LMS, i com s’ha fet (recursos multiformat, tasques, avaluació, etc.). Una bona idea seria fer una presentació pública de les propostes implementades, amb vista a tenir feedback tant del professor com dels altres grups de la classe. Indicadors d’assoliment 2.1. A1.1, A1.2, A1.3 2.2. A1.2

64

2.3. A1.1, A1.2, A1.3, A1.4

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Activitat 18: Cerques bibliogràfiques i recursos digitals Descripció El Mòdul Específic té un conjunt de crèdits que estan dedicats a la introducció a la investigació educativa. En aquest apartat, sembla clar que cal dotar l’estudiant d’eines digitals per poder fer la seva recerca, i els cercadors bibliogràfics i els gestors de referències són dos elements tecnològics que tot alumne hauria de conèixer en aquest àmbit i, en especial, amb la seva relació amb la CDD. Aquesta activitat es proposa, abans de res, dividir l’activitat en dues parts. La primera constaria de: › Una breu presentació d’un cercador bibliogràfic i les possibilitats que té (cerques, bases de dades específiques, filtres, soroll documental, etc.) › Uns exercicis d’utilització de la plataforma amb un conjunt de cerques i filtres que es poden posar, veient i analitzant els resultats obtinguts. D’altra banda, la gestió de referències bibliogràfiques pot fer-se amb eficiència i eficàcia si s’utilitzen eines digitals específiques per a aquesta tasca. Aquesta segona part pot fer-se: › Facilitant als estudiants un videotutorial en què es presenti un o més gestors bibliogràfics, i explicant la seva instal·lació i ús. › Una activitat d’emmagatzemar un conjunt de referències, obtenint-les directament dels resultats de la cerca i completant-los a posteriori si hi faltessin dades. › Finalment, l’activitat es pot acabar amb un petit text per fer citacions i elaborar de manera automàtica la llista de referències, veient la facilitat que comporta l’ús canviant de format bibliogràfic. Recursos Cal tenir en compte un conjunt de recursos digitals per poder desenvolupar aquesta activitat. Com que, d’entrada, està pensa-

3. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit STEM

65

da fins i tot per poder-la dur a terme en format flipped classroom, s’aconsella: › Tot i que la presentació dels cercadors bibliogràfics i el seu ús es pot fer presencialment, es recomana poder gravar un vídeo de 10-20 min, com a màxim, amb una explicació i demostració d’ús. › Hi ha multitud de videotutorials a internet (YouTube) en què es poden trobar explicacions sobre com instal·lar i usar qualsevol dels gestors bibliogràfics de referència (Zotero, Mendeley, etc.). S’opta preferentment per programari que sigui lliure, llevat que la universitat disposi de llicències pels estudiants. › Utilitzar un gestor bibliogràfic, preferiblement en versió lliure, perquè els estudiants puguin tenir continuïtat d’ús un cop acabada l’etapa de formació. Temporització Tenint en compte la visualització dels materials, la instal·lació del programari educatiu i les tasques a realitzar, podríem estimar la càrrega per a un estudiant en unes 10-15 h de feina. Avaluació de l’activitat Es podrà dur a terme mitjançant la compartició de les referències emmagatzemades dels estudiants amb el professor i l’entrega de la tasca de citacions i referències bibliogràfiques en un lliurament a la plataforma digital de la universitat. Indicadors d’assoliment 1.4. A1.1 2.1. A1.1, A1.3, A2.1 3.1. A1.2, A1.3

66

3.2. A1.1 4.1. A1.1

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Activitat 19: Gestió de la identitat digital del docent  Descripció  Totes les persones necessitem tenir una identitat. El concepte de identitat depèn del context sociohistòric en què ens trobem, i actualment es caracteritza pel component tecnològic. Avui en dia som, estem i ens relacionem a la xarxa, i això influeix en la nostra pròpia identitat. La identitat digital és el conjunt de trets que caracteritzen una persona o un col·lectiu i que els identifiquen dins la xarxa. Tota l’activitat que generem a la xarxa constitueix la nostra identitat digital. Hi ha una part d’informació que podem controlar, però n’hi ha una altra que no depèn de nosaltres i pot ser que ni sapiguem que existeix. És una part de la identitat més actuant, per la qual cosa depèn del que faig jo dins les xarxes i del que fan els altres (usuaris, seguidors…). Com a docents, és necessari gestionar la identitat digital en l’àmbit del desenvolupament professional, en l’àmbit d’aula i en l’àmbit de centre educatiu. Per a fer-ne un bon ús en qualsevol dels tres àmbits, cal seguir les estratègies de difusió, comunicació i presència a la xarxa en la comunitat educativa i de l’entorn. Hem de ser conscients que les pàgines que visitem, les cerques, les opinions, i els continguts que compartim o afegim a favorits van deixant un rastre, anomenat empremta digital, que aporta als altres usuaris més informació sobre nosaltres. Cada vegada és més important reflexionar sobre la nostra identitat digital quan compartim o difonem resultats i experiències. Com a docents, hem de ser bons exemples de ciutadans digitals per a l’alumnat. Recursos  Dispositius amb accés a internet.

3. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit STEM

67

Temporització  L’activitat se centra únicament en l’àmbit del desenvolupament professional, per bé que la majoria dels aspectes es poden aplicar en l’àmbit d’aula i de centre. L’activitat que es presenta està pensada perquè es faci en 2 sessions de 2 h. La primera sessió seria de caràcter teòric i la segona, de caràcter pràctic.  Sessió 1. Es compartiran els continguts relacionats amb la identitat digital, l’empremta digital i l’ús responsable i ètic de les xarxes i de la informació. Aquesta sessió pot ser presencial, però també es podria dur a terme mitjançant el flipped lear­ ning si elaborem diferents vídeos per a cada bloc de contingut (identitat digital, empremta digital i ús responsable i ètic). S’hi aborden qüestions com ara: › Conèixer els elements clau de la identitat digital. › Diferenciar identitat digital personal i identitat digital professi­ onal. › Presència a la xarxa: l’empremta digital. › Dissenyar la identitat digital del docent: identificador únic. › Ús ètic i responsable de les xarxes: etiquetes, llicències i referències. › Estils de comunicació i interacció a la xarxa. › Recomanacions per gestionar i mantenir una identitat digital òptima.  Sessió 2. Es demana als estudiants que elaborin un perfil professional seguint les indicacions exposades en la primera sessió. En el cas que ja el tinguin, que revisin que compleixen els criteris i les recomanades exposats. Avaluació de l’activitat  Elaborar un document en què es presenti la identitat del docent amb les dades unificades als diferents perfils que utilitza, per fer cerca i difusió de les seves experiències i resultats. A continuació, s’exposen els criteris d’avaluació que es proposa emprar: › Defineix un identificador únic. › Coneix diferents eines i xarxes socials per difondre.

68

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

› Coneix diferents eines i xarxes socials per interactuar amb la comunitat educativa. › Coneix com protegir la identitat i l’empremta digital. › Aplica la normativa vigent sobre protecció de la identitat i d’imatge en les publicacions a internet, perfils del centre a les xarxes, blogs o webs del centre.  Indicadors d’assoliment 1.5. A2.1, A2.2, A2.3

2.3. A1.1, A1.2, A1.3

4. Referències Esteve-González, V., Valls, C. i Álvarez-Herrero. J. F. (2022). Validación de una rúbrica basada en el TPACK para evaluar propuestas didácticas centrades en los ODS mediante ScratchJr. A: J. M. Esteve Faubel, A. Fernández Sogorb, R. Martínez-Roig, i J. F. ÁlvaroHerrero (coords.). Transformando la educación a través del conocimiento (p 334-344). Octaedro. Generalitat de Catalunya (2022). Marc de referència de la competència digital docent. https://educacio.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/pla-educacio-digital/marc-referencia-competencia-digital-docent/marc-referencia-cdd.pdf Koehler, M. J. i Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. AACTE Committee on Innovation and Technology (ed.). The handbook of tech­ nological pedagogical content knowledge (TPCK) for educators (p. 3-29). Lawrence Erlbaum Associates. Mishra, P. i Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. The Teachers College Record, 108 (6), 1017-1054. DOI: 10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x Osborne, J. (2014). Teaching scientific practices: meeting the challenge of change. Journal of Science Teacher Education, 25, 177-196.

3. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit STEM

69

4 Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de formació i orientació laboral i d’orientació educativa Elsa Santamaría Universitat Oberta de Catalunya

Lorena Becerril Universitat Oberta de Catalunya

Adriana Ornellas Universitat Oberta de Catalunya

1. Introducció L’objectiu d’aquest capítol és assenyalar com des del màster de formació del professorat de secundària es pot contribuir a desenvolupar la CDD en les especialitats d’orientació educativa (OE) i formació i orientació laboral (FOL). L’OE està al servei de l’èxit escolar de tot l’alumnat i té com a finalitat contribuir al desenvolupament de l’alumnat d’una manera global, tot considerant diferents aspectes: cognitiu, professional, social, emocional, ètic, etc. Segons Bisquerra (2008), l’orientació, entesa com a orientació psicopedagògica, comprèn quatre grans àrees d’intervenció:  Orientació professional  Orientació en els processos d’ensenyament-aprenentatge  Atenció a la diversitat  Orientació per a la prevenció i el desenvolupament

71

L’OE és una responsabilitat compartida per tot l’equip de professionals que acompanyen l’alumnat en el seu procés de formació. La tasca de l’orientador educatiu esdevé clau per coordinar aquest acompanyament des d’un model orientador competencial. Són funcions d’aquest professional promoure la planificació, la coordinació i la dinamització de les tasques d’acompanyament a l’alumnat. La següent proposta de competències i activitats per desenvolupar la CDD dels futurs especialistes d’OE i FOL, en el marc de la seva formació inicial, es fa tenint com a objectiu garantir que, en finalitzar el màster, l’estudiantat d’ambdues especialitats hagin assolit, com a mínim, el nivell A2 de les competències referides a les sis àrees que preveu l’actual Marc de referència de la competència digital docent (Generalitat de Catalunya, 2022): • • • • • •

Àrea 1. Compromís professional Àrea 2. Continguts digitals Àrea 3. Ensenyament i aprenentatge Àrea 4. Avaluació i retroacció Àrea 5. Empoderament de l’alumnat Àrea 6. Desenvolupament de la competència digital de l’alumnat

El document esmentat defineix el nivell A2 de la CDD de la manera següent: A2. Es tracta d’una situació d’iniciació, en la qual els docents comencen a posar en pràctica les seves competències digitals en situacions educatives reals. Es relaciona amb una aplicació pràctica tutelada, tant en el treball a l’aula com en l’ús de les tecnologies digitals. És un o una docent que s’acaba d’incorporar a l’exercici de la professió i ha d’adquirir coneixements específics de la pràctica en el centre. D’altra banda, el perfil de docent amb escàs desenvolupament de la seva competència digital ja ha d’haver adquirit aquest nivell de competència mínima i pot afrontar processos més complexos en la pràctica professional, encara que amb suport i assessorament d’altres professionals. En aquest nivell també podem trobar docents amb experiència professional que utilitzen de manera habitual les tecnologies digitals per a un ús personal, però que no les apliquen a l’aula. (Generalitat de Catalunya, 2022, p. 25)

72

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

D’igual manera es tenen en compte les funcions específiques que ha d’exercir el professorat de cadascuna d’aquestes especialitats, a més de les funcions que tots els docents comparteixen i que s’expliciten en el Marc de referència de la competència digital docent (Generalitat de Catalunya, 2022, p. 12). Les activitats proposades també estan pensades perquè es puguin dur a terme en entorns híbrids o totalment virtuals de formació, i són transversals a qualsevol assignatura de l’itinerari formatiu.

2. Activitats per treballar la CDD a les assignatures de l’especialitat de formació i orientació laboral Les activitats que proposem en aquest apartat busquen contribuir al desenvolupament de diverses dimensions de la CDD especialment vinculades al fet d’analitzar críticament textos i materials didàctics adequats per a l’ensenyament de FOL i EiE (orals, audiovisuals, digitals i multimèdia) mitjançant estratègies i criteris didàctics i pedagògics; utilitzar les TIC com a elements precursors de l’aprenentatge efectiu i autònom en el context de l’assignatura de FOL, i integrar les eines i metodologies TIC per potenciar i enriquir els processos d’ensenyament-aprenentatge de l’alumnat. De manera específica, es treballaran les competències que assenyalem en la taula següent. Àrea 1. Compromís professional 1.1. Comunicació organitzativa

No

1.2. Participació, col·laboració i coordinació professional

Sí

1.3. Pràctica reflexiva

Sí

1.4. Desenvolupament professional digital continu

Sí

1.5. Protecció de dades personals, privacitat, seguretat i benestar digital

Sí

Àrea 2. Continguts digitals 2.1. Cerca i selecció de continguts digitals

Sí

2.2. Creació i modificació de continguts digitals

Sí

2.3. Protecció, gestió i compartició de continguts digitals

Sí

4. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de formació i orientació laboral i d’orientació educativa

73

Àrea 3. Ensenyament i aprenentatge 3.1. Ensenyament

Sí

3.2. Orientació i suport en l’aprenentatge

Sí

3.3. Aprenentatge entre iguals

Sí

3.4. Aprenentatge autoregulat

Sí

Àrea 4. Avaluació i retroacció 4.1. Estratègies d’avaluació

Sí

4.2. Analítiques i evidències d’aprenentatge

Sí

4.3. Retroacció i presa de decisions

Sí

Àrea 5. Empoderament de l’alumnat 5.1. Accessibilitat i inclusió

Sí

5.2. Atenció a les diferències personals en l’aprenentatge

Sí

5.3. Compromís actiu de l’alumnat amb el seu propi aprenentatge

Sí

Àrea 6. Desenvolupament de la competència digital de l’alumnat 6.1. Alfabetització mediàtica i en el tractament de la informació i de les dades

Sí

6.2. Comunicació, col·laboració i ciutadania digital

Sí

6.3. Creació de continguts digitals

Sí

6.4. Ús responsable i benestar digital

Sí

6.5. Resolució de problemes

Sí

3. Propostes d’activitats Activitat 20: Revista digital de FOL Descripció L’activitat consisteix en l’elaboració d’una revista, en format digital, que tracti continguts de formació i orientació laboral (FOL) i d’economia i iniciativa emprenedora (EiE), en el context d’un centre educatiu real. L’objectiu de la revista és acostar els membres de la comunitat educativa continguts de FOL i d’EIE d’una

74

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

forma creativa i accessible, responent a les necessitats i problemàtiques específiques de l’alumnat del centre. L’activitat es fa en grup; en aquest sentit, la primera activitat consisteix a formar els grups de treball. Una vegada constituïts, cada equip selecciona el centre educatiu en el qual vol ferr la revista, tenint present que han de recollir informació d’aquest (del perfil de l’alumnat, de la realitat socioeconòmica del barri, localitat o territori en el qual es troba, etc.). Una vegada contextualitzat el centre educatiu, han d’identificar quines serien les necessitats i problemàtiques específiques de l’alumnat del centre respecte a FOL i EiE. És en aquest moment que comença l’elaboració de la revista, que consta de tres fases: 1. Primera fase. És el disseny de la revista, amb el desglossament dels continguts a tractar i l’editorial. Revisen i analitzen l’encaix de la revista digital en el context del centre educatiu, per la qual cosa cal la col·laboració amb altres docents del centre. La revista ha de contenir un apartat dedicat a l’editorial i es desenvolupa, en la primera fase, al costat del disseny dels continguts. En l’editorial s’ha d’explicitar l’objectiu de la revista i l’enfocament col·lectiu que s’hi vol donar. Aquesta activitat és una pràctica reflexiva sobre la seva activitat docent i sobre les possibilitats i limitacions de les eines que utilitzen. En la revista demanaran participació i col·laboració a l’alumnat i a altres agents de la comunitat educativa i del teixit empresarial del territori, i és important respectar les mesures per protegir les dades personals, la privacitat, la seguretat, els drets digitals i el benestar quan es fa ús de les tecnologies digitals. 2. Segona fase. És el desenvolupament dels continguts, és a dir, la creació dels articles. Els articles que componen la revista poden ser de tipus molt diversos: textuals i audiovisuals. Per això, han de conèixer i respectar la normativa sobre propietat intel·lectual i drets d’autor, així com les condicions establertes en els diferents tipus de llicències. També han de saber fer servir les funcionalitats d’algunes de les plataformes i eines d’autor per publicar continguts digitals.

4. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de formació i orientació laboral i d’orientació educativa

75

Els articles de la revista estan enfocats a mostrar uns determinats continguts de FOL i d’EiE de manera creativa, actual i motivadora. Es pretén que, a partir de la lectura d’un article, del relat de l’experiència laboral d’una emprenedora social, de l’entrevista a un sindicalista o d’un videoreportatge sobre les sortides professionals d’una certa branca o especialitat, s’impulsi l’interès de l’alumnat per seguir aprofundint en aquestes qüestions. A més d’articles, entrevistes i reportatges, la revista pot contenir jocs didàctics que apropin l’alumnat a algunes matèries (p. ex.: identificar cinc errors en un contracte de treball) 3. Tercera fase. És la d’edició de la revista digital i la presentació a l’aula davant els companys. En tractar-se d’una revista digital que serà compartida per la comunitat educativa, no només serà utilitzada per l’alumnat, sinó també per docents, familiars, administracions públiques i organitzacions i empreses pròxims al centre. Per consegüent, incentiva el desenvolupament de competències digitals més enllà de les aules. L’accessibilitat a la revista és un dels aspectes que han de treballar, mirant d’elaborar un recurs que arribi al nombre més gran de persones possible, ateses les seves diferents capacitats. Els àmbits competencials del màster que requereixen una dedicació més elevada en el desenvolupament d’aquest projecte són els següents: › La comunicació, interacció personal i el treball col·laboratiu per a la tasca i la intervenció educativa. La realització de la revista digital suposa l’anàlisi, síntesi, reelaboració i creació d’informació en l’àmbit professional. Aquesta, alhora, és una eina de comunicació que es pot treballar dins l’aula i que fomenta l’aprenentatge col·laboratiu. › Entorns educatius per al desenvolupament professional i la intervenció educativa. L’objectiu del projecte és la publicació d’una revista digital; per tant, és necessari treballar amb les TIC. Perquè aquesta sigui de l’interès dels alumnes, caldrà escollir les eines adequades que potenciïn les propostes didàctiques, escollint, per exemple, la modalitat d’article i la manera d’enfocar-lo, i que tinguin en compte l’accessibilitat.

76

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

› L’orientació, la tutoria i l’assessorament a estudiants i famílies. Els continguts de la revista digital són de l’interès dels alumnes i les seves famílies, ja que poden ajudar en el procés d’orientació i de definició de perfils professionals. La contextualització del projecte en un centre posa en pràctica instruments, processos i estratègies de la matèria orientació laboral i vocacional amb una visió integradora i pràctica on les famílies i els estudiants poden participar. › La gestió i el lideratge d’organitzacions i centres educatius. Per desenvolupar la revista digital, s’ha de ser capaç de liderar, dirigir i planificar el treball d’un grup tenint en compte els recursos disponibles. Es demana que s’assumeixin compromisos individuals i col·lectius. La revista té sentit en un entorn concret (comunitat, territori o regió) i pot demanar col·laboracions a persones vinculades al centre, però també externes, entitats, organitzacions o empreses amb les quals pot interessar establir vincles per a col·laboracions. Recursos En entorns híbrids o virtuals de formació, es poden fer servir els següents recursos, eines i plataformes per a la creació, edició i publicació de revistes digitals: Google Apps, Flipboard, Issuu, Joomag, Calameo, etc. Temporització La realització de la revista abasta un curs acadèmic i requereix unes 150 h de dedicació per part de cada estudiant. La primera fase representa un 30 % de les hores del projecte. La segona fase, la de desenvolupament dels continguts de la revista, és la que demana més temps, un 50 %. La tercera fase equival a un 20 % de les hores totals del projecte. Avaluació de l’activitat Hi ha diferents moments d’avaluació al llarg de l’elaboració de la revista. Cadascuna de les tres fases en les quals es realitza la revista té la seva avaluació, i el producte final, que és la publicació de la revista, té també la seva avaluació, amb un pes més alt en la nota final.

4. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de formació i orientació laboral i d’orientació educativa

77

En la primera fase, la del disseny, es valora, fonamentalment, la proposta de l’índex de continguts de la revista i l’editorial: la seva actualitat, la seva varietat, el seu encaix amb les necessitats de l’alumnat del centre, etc. En la segona fase, la del desenvolupament dels continguts, es valora el treball amb els articles, el seu format, el tractament i enfocament dels temes, els aspectes reflexius i crítics que aporten, la utilitat, etc. Finalment, en la tercera fase, de tancament i que culmina amb la publicació digital de la revista, s’avalua la publicació i es tenen en compte aspectes del contingut, del format i comunicatius. Es disposa d’una rúbrica per a l’avaluació de la revista, que es comparteix amb l’alumnat des de l’inici perquè tinguin presents els diferents aspectes que es valoraran. Tanquen la revista amb una autoavaluació, indicant-hi les possibilitats (punts forts), però també les limitacions (punts febles) que presenta, juntament amb una reflexió sobre el treball col·laboratiu dut a terme. Indicadors d’assoliment Els indicadors que podem avaluar amb aquesta activitat són: 1.2. A2.1 1.3. A2.1 1.5. A2.1 2.1. A2.2 2.2. A2.1 2.3. A2.1 3.1. A2.2

3.3. A2.1 5.1. A2.1 5.2. A2.1 6.1. A2.2 6.2. A2.1 6.3. A2.3 6.5. A2.2

Activitat 21: E-portafolis de FOL Descripció Tot i que els portafolis són eines amb diferents utilitats, aquí proposem desenvolupar una activitat acadèmica amb la qual mostrar les reflexions i evidències sobre el procés d’aprenentatge de les assignatures de l’especialitat de FOL.

78

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

L’objectiu d’integrar en aquest portafolis digital les evidències de diferents assignatures de l’especialitat és contribuir al fet que l’alumnat del màster comenci a construir-se una identitat digital com a professor de FOL. En aquest portafolis digital pot tenir recollits els projectes elaborats i podrà compartir-los amb els companys i amb un públic més ampli quan ho necessiti. En l’e-portafolis es recullen reflexions argumentades sobre les competències del màster desplegades i el seu grau de consecució. En aquest sentit, serveix per completar l’avaluació tenint en compte les aportacions de l’alumnat. Hi ha una varietat d’eines per elaborar un portafolis digital, des de processadors de textos fins a blogs, plataformes específiques, etc. A l’hora de seleccionar l’eina per fer el portafolis, cal informar-se bé sobre el tractament de les dades personals, les possibilitats de compartir la informació que ofereixen, etc. Aquestes qüestions han de ser tingudes en compte per l’alumnat, ja que han de triar quina eina s’adapta més bé a les seves necessitats i quina proporciona més seguretat a les seves dades. El portafolis té una dimensió creativa important. L’únic requisit és que sigui digital, però cada estudiant, en funció dels seus interessos, ha de concretar l’estructura i l’organització dels continguts, i la presentació de les reflexions sobre les competències desenvolupades. La realització de l’e-portafolis va en paral·lel a la realització de diversos projectes en les assignatures de l’especialitat de FOL. Per tant, en l’e-portafolis s’han d’incloure no únicament els productes finals d’aquests projectes, sinó també els documents corresponents a l’elaboració d’aquests. En general: el disseny inicial i final del projecte, la descripció de les accions dutes a terme, les accions descartades, la justificació dels canvis i, finalment, el projecte finalitzat. Tota aquesta documentació incorpora les reflexions que sorgeixen de la realització de les activitats, de les lectures, etc., i pot ser complementada amb documents d’altres activitats, avaluables i no avaluables, i de les diferents assignatures. S’ofereixen exemples de reflexions i evidències a l’alumnat perquè els tinguin com a referència per elaborar-ne les pròpies.

4. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de formació i orientació laboral i d’orientació educativa

79

Recursos Existeix una gamma extensa de possibilitats tecnològiques per a l’elaboració de portafolis digitals. Per exemple, Google Sites, WordPress, Edublogs i programes de gestió de portafolis com ara Seesaw, Kidblog, Cargo, Weebly, Pearltrees, etc. Temporització L’elaboració del portafolis abasta el període de realització dels projectes, un any acadèmic. A mesura que es duen a terme les activitats al llarg del curs, s’han d’anar recollint evidències i cal anar reflexionant sobre les competències treballades. El treball específic de l’alumnat en el portafolis requereix una dedicació aproximada de 35 h. S’estructura en dos lliuraments: el primer serveix per comprovar que l’enfocament del portafolis és correcte i per identificar les dificultats amb les quals es pot trobar l’alumnat; el segon és el portafolis acabat. Avaluació de l’activitat Es disposa d’una rúbrica en la qual s’assenyalen els aspectes que seran avaluats, com ara contingut, disseny i originalitat, elements interactius, i redacció de les reflexions i evidències del treball individual i grupal. Indicadors d’assoliment 1.2. A2.1 1.3. A2.1 1.4. A2.1 1.5. A2.2 2.1. A2.2 2.2. A2.3 2.3. A2.3 3.2. A2.4

80

3.4. A2.1 4.1. A1.3 4.2. A2.1 4.3. A2.3 5.1. A2.1 6.1. A2.2 6.3. A1.2 6.5. A2.2

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Activitat 22: Infografia sobre xarxes socials i cerca de feina Descripció L’activitat consisteix a fer una infografia sobre xarxes socials i cerca de treball. Per fer la infografia, cal situar la temàtica en el curs concret en el qual s’imparteix i si és en un cicle formatiu de grau mitjà o superior, cal situar-la en una branca professional en concret. L’objectiu de la infografia és representar d’una forma resumida, gràfica i creativa les possibilitats que ofereixen les xarxes socials en la cerca d’ocupació. Les xarxes socials són un entorn relativament nou en el qual és cabdal saber com actuar, no sòl per obtenir el màxim partit, sinó també per no veure’s perjudicat o perjudicada i no perjudicar a altres pel seu ús. Per poder dur a terme l’activitat, cal seguir unes fases de treball: 1. Buscar informació sobre les noves tendències d’ocupació, les plataformes en línia d’ocupació, les xarxes socials que funcionen en determinada branca professional, etc. Per fer la infografia, cal buscar informació i gestionar-la de manera correcta, és a dir, tenir la capacitat de contrastar i verificar la informació que es troba en internet i en les xarxes socials. 2. Fer una anàlisi consistent a identificar les potencialitats de les xarxes socials per a la cerca d’ocupació són de moment molt incipients i dinàmiques, per la qual cosa necessiten atenció i actualització constants. A més d’identificar les potencialitats, també és necessari tenir en compte i reflexionar sobre els riscos de la cerca d’ocupació a través de xarxes socials (per exemple, els anuncis falsos, les ofertes enganyoses, etc.). Totes aquestes són peces clau perquè l’alumnat pugui identificar en el món digital, possibilitats d’inserció laboral, oportunitats d’ocupació i autoocupació o alternatives a l’aprenentatge al llarg de la seva trajectòria professional. 3. Una vegada recopilada i analitzada tota la informació, organitzar-la i estructurar-la d’acord amb uns criteris lògics. El tipus d’infografia que es realitzi dependrà dels criteris triats per presentar la informació, però també del públic al qual va dirigida i del nivell de profunditat que es vulgui mostrar. La

4. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de formació i orientació laboral i d’orientació educativa

81

infografia està dirigida a un col·lectiu concret, per la qual cosa és necessari atendre la diversitat que pugui presentar. Acabada l’elaboració de la infografia, es presenta a l’aula a la resta de companys. Recursos Es proporciona a l’alumnat referències bibliogràfiques sobre les infografies i alguns exemples. Per a l’edició concreta de la infografia, poden emprar diferents eines en línia, com: Infogr.am, Visual.ly, Easelly, Picktochart, Canva, entre altres. Temporització És una activitat que requereix aproximadament unes 35 h de treball per part de l’alumnat. Requereix la següent dedicació per fases: 1. Cerca d’informació i gestió d’aquesta informació: 25 % 2. Anàlisi i interpretació: 35 % 3. Estructuració de la informació i representació gràfica i textual: 25 % 4. Presentació: 15 % Avaluació de l’activitat Es disposa d’una rúbrica en la qual es valoren aspectes com ara contingut, disseny i originalitat, elements interactius. La presentació de la infografia a l’aula pot tenir per objectiu la coavaluació, de manera que a partir de la rúbrica i unes regles bàsiques d’avaluació, cada estudiant pugui valorar, de manera constructiva, les infografies presentades pels seus companys. I que aquesta reflexió li serveixi en el seu propi procés d’aprenentatge. Indicadors d’assoliment 1.3. A2.1 1.4. A2.1 1.5. A2.1 2.1. A2.2 2.2. A2.3

82

2.3. A2.1 3.1. A2.1 3.2. A2.1 3.3. A2.1 4.1. A1.3

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

4.3. A2.1 5.1. A2.1 5.2. A2.1 5.3. A2.2

6.1. A2.1 6.2. A2.2 6.3. A2.3 6.5. A2.2

4. Activitats per treballar la CDD a les assignatures de l’especialitat d’orientació educativa Les CDD que es treballaran mitjançant les activitats que proposem en aquest apartat, tenint en compte el desenvolupament de les funcions de l’orientador educatiu en l’àmbit de centre (projectes, plans i programes) i aula (procés d’ensenyament-aprenentatge), són les que especifiquem a la taula següent. Àrea 1. Compromís professional 1.1. Comunicació organitzativa

No

1.2. Participació, col·laboració i coordinació professional

Sí

1.3. Pràctica reflexiva

Sí

1.4. Desenvolupament professional digital continu

No

1.5. Protecció de dades personals, privacitat, seguretat i benestar digital

Sí

Àrea 2. Continguts digitals 2.1. Cerca i selecció de continguts digitals

No

2.2. Creació i modificació de continguts digitals

No

2.3. Protecció, gestió i compartició de continguts digitals

No

Àrea 3. Ensenyament i aprenentatge 3.1. Ensenyament

Sí

3.2. Orientació i suport en l’aprenentatge

Sí

3.3. Aprenentatge entre iguals

Sí

3.4. Aprenentatge autoregulat

Sí

Àrea 4. Avaluació i retroacció 4.1. Estratègies d’avaluació

Sí

4.2. Analítiques i evidències d’aprenentatge

No

4.3. Retroacció i presa de decisions

Sí

4. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de formació i orientació laboral i d’orientació educativa

83

Àrea 5. Empoderament de l’alumnat 5.1. Accessibilitat i inclusió

No

5.2. Atenció a les diferències personals en l’aprenentatge

No

5.3. Compromís actiu de l’alumnat amb el seu propi aprenentatge

No

Àrea 6. Desenvolupament de la competència digital de l’alumnat 6.1. Alfabetització mediàtica i en el tractament de la informació i de les dades

No

6.2. Comunicació, col·laboració i ciutadania digital

No

6.3. Creació de continguts digitals

No

6.4. Ús responsable i benestar digital

No

6.5. Resolució de problemes

No

5. Propostes d’activitats Activitat 23: Creació d’un vídeo dirigit al claustre d’un INS Descripció L’activitat consisteix en la creació d’un vídeo per presentar als companys d’aula el projecte que han portat a terme en grups de treball durant tota l’assignatura. En aquesta activitat, que pretén ubicar els estudiants en un escenari proper a la realitat professional, els estudiants s’han de situar com a futurs orientadors d’un centre educatiu i han d’elaborar un vídeo adreçat a l’equip docent d’un institut. L’objectiu del vídeo és presentar una proposta al claustre per millorar el nivell d’inclusivitat del centre educatiu. El vídeo també ha d’incorporar la fonamentació teòrica de la proposta i les fases que han seguit com a grup de treball per elaborar-lo. Per definir l’estructura del vídeo i el muntatge, els estudiants tenen llibertat creativa, perquè l’objectiu últim del vídeo és motivar l’equip docent per implicar-lo en un procés de millora. El vídeo es pot compartir mitjançant una eina de comunicació d’una aula virtual, com pot ser el fòrum de l’aula, o bé presentar-se al grup classe en una classe presencial. Cada grup rep feed­ back d’un altre grup de treball. El feedback es pot fer a través de

84

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

comunicació asincrònica o sincrònica i es pot utilitzar un instrument amb els criteris perquè cada grup valori el projecte de l’altre equip destacant aspectes de qualitat, aspectes de millora i possibles qüestions per aprofundir-hi. Recursos En entorns híbrids o virtuals de formació, es poden emprar els recursos per l’edició del vídeo (Blender, Lightwords, Shotcut…). També són necessaris espais virtuals de comunicació entre els estudiants d’un mateix grup. El vídeo es pot elaborar amb qualsevol eina, aplicació o programa, però el lliurament ha de ser en format .mp4, per tal d’assegurar la compatibilitat en la visualització. Es recomana que, com a màxim, tingui 2Gb i una durada no superior a 5 min. Temporització L’elaboració del vídeo se situa en la fase final del procés d’elaboració d’un projecte anual. Per a l’elaboració del vídeo, es preveuen 15 h de treball de l’estudiantat. Avaluació de l’activitat Es poden fer servir processos d’heteroavaluació, autoavaluació i coavaluació amb criteris i indicadors compartits mitjançant una rúbrica. Es recomana considerar criteris en relació amb els aspectes formals del vídeo (estètica, qualitat del so, organització dels continguts) i amb el contingut de la proposta (tractament dels conceptes triats, ús de terminologia de l’assignatura, referències a material complementari). Cal considerar quin pes s’atorgarà a l’avaluació del grup; seria recomanable que, pel cap baix, tingui un pes del 10 % de la nota final. Indicadors d’assoliment 1.5. A2.1 3.1. A1.3

3.3. A1.2

4. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de formació i orientació laboral i d’orientació educativa

85

Activitat 24: Debat virtual sobre models d’orientació Descripció Objectius d’aprenentatge  Reflexionar i analitzar diferents situacions que es donen en el marc d’un centre educatiu a fi d’identificar el model d’intervenció i assessorament psicopedagògic i l’ús de la tecnologia que hi ha darrere les actuacions dels diferents actors que hi participen. El debat s’emmarca en una activitat reflexiva col· lectiva en la qual és objecte d’anàlisi la pràctica educativa dels actors que participen en el cas exposat.  Desenvolupar competències en què l’argumentació, el contrast de punts de vista i el respecte a la diversitat de posicions, entre altres aspectes, tenen un paper rellevant. Desenvolupament de l’activitat En el debat proposat, les aportacions han de justificar el model d’intervenció de la situació presentada fent referència a les bases psicopedagògiques que el determinen (concepcions epistemològiques sobre l’aprenentatge i el currículum, finalitats, àmbits, etc.) i a l’ús de la tecnologia que es presenta en cadascuna de les situacions. Les principals dimensions d’anàlisi són: concepció curricular, origen de les dificultats, finalitat, àmbit d’intervenció, relació entre assessor i professor, rol de l’assessor i ús de la tecnologia per part dels diferents actors. Depenent del nombre d’estudiants, cal fer grups de debat per garantir l’agilitat i el seguiment del debat. No es recomana més de 15 estudiants en cada grup de debat. Per garantir una bona organització, convé crear una carpeta per cada grup. Pel que fa a l’estructura del debat, s’aconsella establir diferents fases, que permetin la distribució temporal de la participació i l’organització de l’estudiant. L’estudiantat participa atenent a unes normes de participació i uns requisits de contingut. Quant a la participació, es consideren les condicions següents:

86

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

› S’ha de participar en el debat amb un mínim de quatre intervencions. › El contingut del missatge no pot superar les 250 paraules. › Les intervencions al debat s’han de fer considerant cadascuna de les tres fases en què s’estructura el debat: inici, discussió i conclusions. › Les intervencions han d’incorporar arguments tenint en compte les aportacions prèvies dels companys i obrint noves línies argumentals, més enllà de les ja expressades. El professor té dos rols fonamentals en el debat, atenent les diferents fases del debat: com a moderador i com a dinamitzador. Com a moderador, les seves funcions principals són fer d’observador i, quan ho consideri necessari, resumir les intervencions i facilitar que tots els participants es puguin expressar de manera ordenada. Com a dinamitzador, les funcions que desenvolupa consisteixen a estimular la discussió, aportar punts de vista controvertits susceptibles de ser qüestionats i plantejar reptes que promoguin la discussió. Recursos Fòrums de discussió d’una aula virtual. Temporització Aquesta activitat pot tenir una durada de dues a tres setmanes i suposa una dedicació de l’estudiant de 6 a 8 h. Es recomana que es mantingui una comunicació sostinguda durant la durada del debat, per tal d’evitar que totes les intervencions es concentrin al final o a l’inici. Avaluació de l’activitat S’han de tenir en compte els requisits del debat. Es recomana establir diferents gradacions de les intervencions (participació correcta, participació bona i participació excel·lent) considerant diferents criteris en relació amb la forma, el contingut i el grau d’interacció. Tot seguit, es presenten els aspectes que es poden valorar en cada dimensió:

4. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de formació i orientació laboral i d’orientació educativa

87

 Forma › Establir correctament i incloure el tema del missatge. › Escriure un missatge per a cada idea o tema exposats. › Utilitzar un registre adequat, amb un llenguatge correcte. › Fer ús d’exemples per il·lustrar la idea exposada. › Signar el missatge.  Contingut › Relacionar les intervencions amb les dimensions d’anàlisi proposades al debat. › Argumentar sempre a favor o en contra de les idees i opinions. › Utilitzar referències externes al debat tot precisant opinions amb citacions textuals, extretes de bibliografia o vincles a algun web, per donar més força als arguments, i tot correctament referenciat.  Grau d’interacció › Considerar les aportacions prèvies dels companys i fer referència als autors. › Inserir correctament les intervencions en el desenvolupament del debat. › Procurar que el temps de resposta sigui adequat, per facilitar l’agilitat del debat. Indicadors d’assoliment 1.3. A1.1, A2.1

6. Referències Bisquerra Alzina, R. (dir.) i Santos Yáñez, J. (coord.) (2008). Funciones del Departamento de Orientación. Ministerio de Educación, Política Social y Deporte: Secretaría General Técnica. Generalitat de Catalunya (2022). Marc de referència de la competència digital docent. https://educacio.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/pla-educacio-digital/marc-referencia-competencia-digital-docent/marc-referencia-cdd.pdf

88

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

5 Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àrea d’educació física Gil Pla-Campas Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya

Josep Campos-Rius FPCEE Blanquerna - Universitat Ramon Llull

Luis Marqués-Molías Universitat Rovira i Virgili

1. Introducció La voluntat d’aquest capítol és la de mostrar diverses activitats docents que es poden implementar en el Màster Universitari de Formació del Professorat d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat, Formació Professional i Ensenyaments d’Idiomes per promoure la competència digital del seu alumnat, d’acord amb el Marc de referència de la competència digital, recentment publicat pel departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (2022). Per fer front al desenvolupament d’aquestes propostes, els autors volem fer notar que, sigui quin sigui l’escenari docent del màster, l’àrea d’educació física no ha de perdre mai de vista que el que defineix la naturalesa d’aquesta àrea és l’activitat corporal de l’estudiant. És per aquesta raó que les activitats proposades han d’implementar-se al servei de l’àrea, i no de la competència en si mateixa. Per consegüent, el treball transversal de la competència digital, en el seu conjunt, ha de dinamitzar i estimular el moviment i l’activitat corporal tant en el context escolar com fora del context escolar, en lloc de reduir-la.

89

Feta aquesta precisió, les propostes que aquí es mostren han estat dissenyades seguint els principis d’actuació següents:  El primer és la voluntat de proposar activitats que cobreixin bona part de les àrees del marc de referència. La naturalesa transversal de la competència digital en la funció professional docent demana que els estudiants madurin en totes les àrees, independentment del seu àmbit professional d’origen (educació física, llengua, matemàtiques…). Això fa que totes les propostes siguin complementàries i que totes es puguin portar a terme en paral·lel.  En segon lloc, i com no podia ser d’altra manera, les activitats proposades tenen un caràcter obert i flexible, de manera que poden ser adaptades a les identitats de la universitat on s’implementen, a les necessitats curriculars de la CDD de cada cas i a la pròpia mirada docent del professor que la utilitza.  I el tercer principi que ha mogut la selecció i proposta d’aquestes activitats ha estat que la formació sobre CDD impactés el més directament possible en el desenvolupament de la competència digital de l’alumnat de secundària, batxillerat i/o cicles formatius des de l’àrea d’educació física. És per aquesta raó que s’ha procurat vincular específicament les activitats a l’àrea de l’educació física, amb suggeriments que el futur docent pugui transferir fàcilment a la seva tasca diària.

2. Competències del marc a treballar a les assignatures de l’especialitat d’educació física Àrea 1. Compromís professional 

90

 

1.1. Comunicació organitzativa

No

1.2. Participació, col·laboració i coordinació professional 

Sí

1.3. Pràctica reflexiva 

No

1.4. Desenvolupament professional digital continu

Sí

1.5. Protecció de dades personals, privacitat, seguretat i benestar digital 

Sí

Àrea 2. Continguts digitals 

 

2.1. Cerca i selecció de continguts digitals 

Sí

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

2.2. Creació i modificació de continguts digitals 

Sí

2.3. Protecció, gestió i compartició de continguts digitals 

Sí

Àrea 3. Ensenyament i aprenentatge 

 

3.1. Ensenyament 

Sí

3.2. Orientació i suport en l’aprenentatge

Sí

3.3. Aprenentatge entre iguals

Sí

3.4. Aprenentatge autoregulat 

Sí

Àrea 4. Avaluació i retroacció 

 

4.1. Estratègies d’avaluació 

Sí

4.2. Analítiques i evidències d’aprenentatge 

Sí

4.3. Retroacció i presa de decisions 

Sí

Àrea 5. Empoderament de l’alumnat

 

5.1. Accessibilitat i inclusió 

No

5.2. Atenció a les diferències personals en l’aprenentatge 

No

Compromís actiu de l’alumnat amb el seu propi aprenentatge 

Sí

Àrea 6. Desenvolupament de la competència digital de l’alumnat

 

6.1. Alfabetització mediàtica i en el tractament de la informació i de les dades 

Sí

6.2. Comunicació, col·laboració i ciutadania digital 

Sí

6.3. Creació de continguts digitals 

Sí

6.4. Ús responsable i benestar digital 

Sí

6.5. Resolució de problemes 

Sí

3. Propostes d’activitats Activitat 25: Proposta didàctica d’intervenció innovadora Descripció La característica principal en l’elaboració d’aquest treball serà l’ús de la metodologia on demand (Canaleta et al., 2013), que pot ser considerada una variant de l’aprenentatge basat en projectes. Aquesta

5. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àrea d’educació física

91

metodologia d’aprenentatge està orientada a potenciar la proactivitat de l’estudiant en l’adquisició de competències, coneixements i habilitats, concretament, en l’ús de les TIC en l’àmbit acadèmic. En aquesta activitat, els estudiants, per parelles, han de fer una presentació en línia d’una proposta didàctica innovadora que combini diferents elements dinàmics i interactius, emprant diversos recursos. El treball s’ha de lliurar a través d’un enllaç, que dirigirà directament a una presentació en línia creada amb aquesta finalitat. Aquest enllaç ha d’incloure: › Una presentació (PowerPoint, Canva, Prezi, Emaze, Genially o similar) que farà les funcions de fil conductor de la proposta. › Un vídeo interactiu de 3 min com a màxim (que pot anar vinculat a altres aplicacions com ara Genially o Edpuzzle, o a la presentació anterior). Pot ser explicatiu, d’ampliació, d’introducció al tema, etc. › Un podcast de 5 min com a màxim (que pot anar vinculat al Genially o a la presentació anterior i que pot realitzar-se amb qualsevol eina de presentació). Pot ampliar contingut teòric, completar la presentació amb una entrevista, exposar una experiència, etc. Cadascun dels tres recursos que integren la proposta contribueix a l’assoliment dels objectius pedagògics proposats, atès que fomenten l’ús de tecnologies de l’aprenentatge i el coneixement bo i combinant elements de creació textual, d’imatge i d’intervenció (aparició en vídeo) dels estudiants en relació amb el contingut desenvolupat i la interacció entre ells. Cal que la proposta de contingut estigui connectada amb el que s’ha treballat en les sessions pràctiques del màster, per la qual cosa s’estimularà que els estudiants aportin exemples, imatges o gravacions d’activitats teoricopràctiques desenvolupades en el programa del màster. El treball ha de presentar una proposta didàctica innovadora d’intervenció (per a les etapes de secundària, batxillerat o cicles formatius) que parteixi d’una matèria o contingut curricular propis de l’àmbit de l’educació física.

92

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Cal que els estudiants deixin palesa quina és la novetat o innovació que es vol treballar, la qual pot tenir relació amb els temes que es pretén abordar (la microorientació, els musicals, els esports alternatius, l’educació emocional, l’educació física dialògica, l’aprenentatge servei, etc.), amb la manera de treballar-los que es farà servir (treball cooperatiu, avaluació entre iguals, mètodes comprensius, classe invertida, etc.) o amb totes dues. Durant diferents sessions del màster, es presentaran eines i aplicacions per ajudar els estudiants a usar-les en la preparació de l’activitat. Recursos Aplicacions i programari necessaris per implementar la proposta i que els estudiants podran escollir d’entre diferents propostes i suggeriments del professorat, o bé propostes que els estudiants aportin d’acord amb el seu coneixement o experiència. Temporització L’activitat es proposa al llarg del segon semestre del màster i els estudiants disposen de sis setmanes de temps per fer el lliurament, a través de l’entorn virtual d’aprenentatge. Avaluació L’activitat es pot avaluar, un cop lliurat el producte, a través d’una rúbrica que combini aspectes de domini de les eines, d’organització de la informació i d’innovació. A més, es pot plantejar una avaluació continuada per revisar l’evolució de l’activitat a través de lliuraments parcials amb retorn qualitatiu de les propostes. Indicadors d’assoliment 2.1. A2.1, A2.2 2.2. A2.1, A2.2, A2.3 2.3. A2.1 3.3. A2.1 3.4. A2.1, A2.2

4.1. A2.1 4.3. A2.1 5.3. A2.1, A2.2, A2.3 6.3. A2.1, A2.1

5. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àrea d’educació física

93

Activitat 26: Tecnologies per a l’empoderament i la identitat digital professional Descripció Es tracta d’una activitat que planteja el coneixement d’eines, programari i la revisió de les xarxes socials digitals com a eina d’aprenentatge, connexió i treball cooperatiu, complementat amb el treball col·laboratiu per al disseny d’un instrument d’avaluació. El conjunt de l’activitat s’ha d’interpretar com una aproximació a les xarxes socials i la identitat digital i, per tant, orienta un ventall ampli d’actuacions sobre aquest àmbit que no es concreten en cap perfil concret. Si es vol incidir en un perfil i alguna xarxa de manera específica, aquest capítol proposa, més endavant, una activitat orientada explícitament a promoure el desenvolupament de la identitat en una xarxa social com és Twitter. El plantejament didàctic s’articula amb activitats desenvolupades a l’aula per part del professorat i l’alumnat, amb un encàrrec individual als estudiants per mobilitzar els continguts treballats a les sessions, i un encàrrec grupal sobre l’avaluació de la proposta. D’una banda, en les sessions el professorat planteja i presenta diferents continguts, bones pràctiques i eines perquè els estudiants coneguin i reconeguin la seva utilitat i significativitat en el context de l’educació física. S’organitza en tres àmbits o blocs, que combinen diferents tasques que han de fer tant el docent com l’alumnat en les sessions: 1. A classe, el professor comparteix experiències relacionades amb eines de participació i empoderament dels alumnes a l’aula i a l’espai de pràctica, com són Mentimeter, Google Slides, Socrative i Plickers, entre d’altres. A partir d’aquí, els estudiants n’aprenen el funcionament i utilitats en el pla educatiu, proposant en grups aplicacions per treballar-les en el període de pràcticum i en la posterior tasca com a docents. 2. A classe, el professor descriu i presenta exemples d’identitat digital professional de professors d’educació física en exercici, tot destacant quins són els elements que n’afavoreixen el coneixement i reconeixement en l’àmbit de l’educació física.

94

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

En aquesta activitat es vetlla per la confidencialitat dels casos presentats. 3. A classe, per parelles, els alumnes cerquen en diferents xarxes socials digitals comptes personals i d’organismes i institucions vinculats amb l’educació física amb l’objectiu de conèixer experiències de col·legues de professió, per compartir experiències docents, pensant en l’establiment d’una marca personal en l’àmbit de l’educació física o per cercar feina. D’altra banda, el docent encarrega a cada alumne individualment el disseny d’un pla de treball sobre dos continguts treballats a classe, per mobilitzar els dos blocs de continguts treballats: 1. Com emprar eines de participació i empoderament dels alumnes i interacció digital amb ells en un curs acadèmic. 2. Com generar mecanismes de comunicació professional orientada a l’aprenentatge i a la compartició d’informació acadèmica, i l’establiment d’una xarxa social per a la formació de la identitat professional en l’educació física. L’encàrrec incorpora, també, el disseny d’una rúbrica per grups de 4-5 estudiants que es treballa en sessions en què el contingut de treball és el de l’avaluació. Posteriorment, aquest instrument d’avaluació es consensua amb la resta dels grups per assolir una proposta final de rúbrica única. Cal que l’estudiant proposi el pla de treball a desenvolupar durant un curs acadèmic i el lliuri a través de l’entorn virtual d’aprenentatge. Recursos Es facilita l’accés a eines, xarxes socials digitals i programari de suport específic amb guies didàctiques i instruccions sobre el seu ús i funcionament. Es planteja un recull de bones pràctiques sobre identitat digital professional i diferents experiències amb l’ús de les xarxes socials a través d’un espai (wiki) en l’entorn virtual d’aprenentatge del màster. Tant en relació amb les eines proposades com amb les xarxes socials digitals presentades, els estudiants podran proposar no-

5. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àrea d’educació física

95

ves i diferents eines i xarxes en funció dels seus interessos i experiència. Aquesta activitat involucra professorat de diferents matèries del màster tant en el disseny dels continguts com en l’avaluació de l’encàrrec. Temporització Les sessions teòriques (amb un total de 12 h) es porten a terme a l’inici del segon semestre del màster en matèries vinculades amb la CDD i de tipus metodològic i d’avaluació. L’avaluació es planteja al final del semestre. Avaluació L’activitat encarregada s’avalua a través d’un instrument de coavaluació o avaluació compartida, concretat en una rúbrica creada a classe pels estudiants mitjançant dinàmiques de treball col·laboratiu i de participació. Indicadors d’assoliment 1.3. A2.1 1.4. A2.1 1.5. A2.2, A2.3 3.1. A2.1, A2.2

3.2. A2.1, A2.2, A2.3 3.3. A2.1 5.1. A2.1, A2.2 6.2. A2.1, A2.2, A2.3

Activitat 27: La meva identitat digital i la seva relació amb les bases de dades i les xarxes socials acadèmiques Descripció La identitat digital del professorat la podríem considerar un component que defineix la seva CDD i l’hem d’entendre com un complement de la seva identitat analògica. Es caracteritza, entre altres aspectes, per tenir presència en entorns i xarxes, tant socials com acadèmiques i per contribuir a definir les formes en les quals el professorat es comunica i interacciona amb els altres, és a dir, com genera la seva em-

96

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

premta digital i com és conscient d’ella, la defineix, la cuida i la manté. L’estudiant portarà a terme la creació d’aquesta identitat digital en les xarxes acadèmiques amb la presentació d’una proposta didàctica a partir de la generació del seu identificador digital en les principals xarxes acadèmiques amb un doble objectiu: 1. Fer-se visible i estar actualitzat respecte a les publicacions i novetats del camp de l’educació física. 2. Participar del concepte de ciència oberta i poder compartir les seves experiències acadèmiques i els recursos en funció de les seves àrees d’interès. Desenvolupament de l’activitat Els estudiants construiran la proposta didàctica tenint com a base qualsevol contingut curricular de l’àrea d’educació física i la seva potencial interrelació amb altres àrees. Per desenvolupar-la, proposem dues accions com a punt de partida: 1. L’estudiant ha de crear el seu identificador digital o registrar-se en les plataformes següents: ORCID, ResearchGate, Google Scholar, Mendeley i Scopus. 2. L’estudiant ha d’emplenar, en cadascun dels entorns anteriors, els apartats del perfil creat amb la informació que pensi que el defineix amb més precisió, com ara: paraules clau o àrees d’interès, imatge, etc., tot això en funció de l’especificitat de la plataforma. Una vegada creats els perfils, cosa que representa una primera evidència d’aquesta activitat, l’estudiant ha de definir una proposta didàctica que sigui susceptible de ser transferible a alguna de les etapes, cicles o cursos de secundària, batxillerat o cicles formatius. A tall d’exemple, proposem dues activitats amb les diferents accions que els estudiants del màster desenvoluparan i que podrien adaptar en un futur al seu context. 1. Utilització de gestor de referències bibliogràfiques de forma col·laborativa: › Cada estudiant crearà un llistat de referències bibliogràfiques a Mendeley amb els recursos que siguin possibles i amb una temàtica de l’àrea d’educació física o vinculada a aquesta.

5. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àrea d’educació física

97

› Cada estudiant compartirà aquest llistat amb, almenys, dos companys de l’especialitat del màster (si es considera oportú, es podria compartir amb estudiants d’altres especialitats). › Entre els membres que comparteixen el llistat (almenys tres), es farà una anàlisi/revisió col·laborativa d’almenys tres articles o documents que formin part de la llista. 2. Creació d’una alerta sobre una temàtica a Scopus: › Cada estudiant crearà una alerta setmanal sobre una temàtica de l’àrea d’educació física o vinculada a aquesta. › Cada estudiant compartirà aquesta alerta amb, almenys, dos companys de l’especialitat del màster (si es considera oportú, es podria compartir amb estudiants d’altres especialitats). Una variant d’aquesta segona activitat seria fer el mateix, però en una revista concreta de l’àmbit de l’Educació física. Recursos No és necessari cap programari ni recurs específic. N’hi ha prou que l’alumne es registri en els diferents entorns (ORCID, Research­Gate, Google Scholar, Mendeley i Scopus) amb una adreça de correu electrònic vàlida i segura i que utilitzi amb freqüència, per tal de tenir actualitzats els diferents perfils. L’estudiant, si està vinculat a un centre educatiu, ha de fer ús dels recursos, adreces, identificadors o logos del centre en el moment de registrar-s’hi. Temporització Aquesta activitat és recomanable en el segon semestre del màster, i semblaria una bona idea vincular-la al període de pràctiques, ja que facilita la interacció amb altres estudiants d’altres àrees i una potencial aplicació a la seqüència didàctica a desenvolupar per part de l’estudiant. Estimem que la realització d’aquesta proposta demana a l’alumne unes 15 h de treball, tant de tipus individual com en col·laboració amb altres.

98

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Avaluació Mitjançant diferents indicadors: › Demostrant el registre i/o fent públic el perfil de l’entorn que ho permet. › Compartint la llista de referències bibliogràfiques o l’alerta que ha definit en relació amb una temàtica. Indicadors d’assoliment 1.4. A2.1 1.5. A2.2

2.1. A2.1, A2.2 2.3. A2.1, A2.2, A2.3

Activitat 28: Disseny i implementació d’un pla personal de formació pel desenvolupament de la meva CDD Descripció Objectius d’aprenentatge  Establir un pla de formació i de treball per al professorat de l’àrea d’educació física a partir dels resultats obtinguts en el diagnòstic del seu nivell autopercebut de CDD.  Aconseguir que el professorat assoleixi, com a mínim, el nivell demanat pel Departament d’Educació i, en tot cas, millorar el nivell de partida de cadascun dels docents en el conjunt de les àrees de la competència. A més d’aquesta millora, el criteri fonamental que ha de guiar la definició del pla es la seva transferència a l’activitat docent a l’aula, és a dir, que el disseny de les accions o tasques que ha de fer el professorat es faci en funció de com es podrien aplicar dins la programació anual de la matèria en qualssevol dels cursos de l’etapa. Per fer aquesta aplicació i transferència a l’aula, es partirà d’un procés de reflexió, per part del docent, sobre les accions fetes i els aprenentatges assolits en cadascuna d’elles. Desenvolupament de l’activitat Per tirar endavant la proposta, podríem estructurar-la en les accions següents:

5. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àrea d’educació física

99

1. Utilitzar una eina de diagnòstic reconeguda i validada per tal de tenir uns valors fiables en cadascuna de les àrees de la CDD. Proposem utilitzar el COMDID-A (Lázaro i Gisbert, 2015). Aquest instrument (número de registre i-DEPOT 116248) mesura la percepció dels docents sobre la seva pròpia CDD, dividida en quatre factors o dimensions (1. Aspectes didàctics, curriculars i metodològics; 2. Planificació, organització i gestió de recursos i espais tecnològics digitals; 3. Aspectes relacionals, ètica i seguretat; 4. Aspectes personals i profes­ sionals). 2. Identificar les àrees, i els seus ítems, en els quals el professor no ha assolit el nivell d’aptitud A2 de desenvolupament de la competència. 3. A partir dels indicadors d’assoliment de cada nivell del qual parteix el professor, definir les activitats que s’han de dur a terme. 4. Definir alguns exemples de com es podria reflectir i concretar cadascuna de les àrees de la CDD en la tasca docent del professor. Aquest pla es podria desenvolupar de forma individual, o bé d’acord amb el pla de formació de centre per part del conjunt del claustre. Recursos Com a primer recurs a utilitzar, el professor ha de revisar el document Marc de referència de la competència digital docent, publicat dins el Pla d’Educació Digital de Catalunya. S’hi detalla el model de progressió en les diferents etapes i nivells d’aptitud. Necessitarem disposar d’una eina (COMDID-A, número de registre i-DEPOT 116248) per fer el diagnòstic inicial i poder identificar el nivell d’assoliment en cadascuna de les àrees. Si no és possible, el mateix professorat pot anar revisant cada ítem de cada àrea i identificar en quin nivell es troba a partir dels indicadors i els exemples referenciats en el document esmentat. S’ha de preveure la infraestructura tecnològica i el programari necessari per desenvolupar les diferents accions que defineixen el pla formatiu.

100

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Temporització És recomanable fer el diagnòstic amb l’eina durant les dues primeres setmanes del curs i disposar de quatre setmanes per definir les accions del pla de treball. A partir d’aquí, s’hauria de definir un calendari de treball i, en funció del calendari de les pràctiques, desenvolupar les propostes que caldria incloure en la seqüència didàctica que els estudiants han de desenvolupar en el centre al llarg de les pràctiques, de forma que puguin fer alguna tasca per millorar el seu nivell en qualsevol de les quatre dimensions a partir de la seva implementació a l’aula. Estimem que la realització d’aquesta proposta demana a l’alumne unes 20 h de treball, tant de tipus individual com de col·laboració amb altres persones. Avaluació Es fa amb la presentació del pla de millora, el qual es valorarà mitjançant la recollida d’evidències en tres moments clau: 1. El moment del diagnòstic, amb la identificació de les àrees i els ítems en què no s’ha assolit el nivell A2 (l’instrument pot ser una taula que relacioni les àrees i els seus ítems amb el nivell percebut pel professor). 2. El moment del desenvolupament de les accions que s’han de dur a terme per a cadascun dels anteriors ítems (l’instrument pot ser un indicador que demostri la realització de cada acció). 3. El moment en què el professorat vinculi la seva acció amb la seva tasca a l’aula (l’instrument pot ser una taula que relacioni les accions fetes amb algunes de les propostes docents o activitats que fa el professor a classe). Indicadors d’assoliment 1.2. A2.1 1.3. A2.1 1.4. A2.1 1.5. A2.2

3.2. A2.2 3.3. A2.1 3.4. A2.1, A2.2 6.1. A2.1, A2.2

5. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àrea d’educació física

101

Activitat 29: Elaboració d’una unitat de programació que incorpori el desenvolupament de la competència digital en l’alumnat Descripció En aquesta activitat formativa es proposa que dues o més assignatures comparteixin una mateixa activitat formativa i que totes dues avaluïn independentment diferents aspectes d’aquesta mateixa activitat. Almenys una de les dues assignatures involucrades hauria de formar part del bloc de complements de formació disciplinària de l’educació física, sent aquesta l’assignatura la que organitzaria el conjunt del treball. Especialment interessant seria que aquesta assignatura fos l’assignatura que aprofundís en l’estudi del currículum de la formació secundària obligatòria, batxillerat i formació professional (l’anomenarem assignatura 1). Per contra, la segona assignatura podria no ser disciplinar, ja que podria ser la responsable d’orientar la part transversal del treball (en direm assignatura 2). Concretament, la proposta d’activitat que aquí volem explicar consisteix a proposar a l’alumnat que elabori una unitat de programació de l’àrea d’educació física de qualssevol dels cursos d’educació secundària, batxillerat i/o cicles formatius. Aquesta assignatura seria la que lideraria el treball i és per aquesta raó que proposem una assignatura 1 que tingui com a focus el currículum. Aquesta assignatura seria la responsable d’elaborar el guió de la tasca i aquest hauria de complir una condició: la unitat de programació ha d’incorporar el desenvolupament de la competència digital com a competència de treball transversal en l’alumnat. Per això, l’assignatura 2 hauria de ser aquella que d’alguna manera promogui el coneixement de la competència digital des d’una perspectiva curricular. En cas que no hi hagués cap assignatura que fes aquesta feina, es proposa que des de la coordinació del màster es promogui que almenys una assignatura del màster s’encarregui d’això. Aquesta activitat es podria fer tant de forma individual com grupal. Tant si és d’una manera com de l’altra, el guió de treball no canvia i l’únic que pot modificar-se són els criteris d’avaluació,

102

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

que caldria adaptar-los al volum de persones que s’involucren en el treball i al temps que s’ofereix a l’alumnat per completar-lo. Recursos La proposta implica dues assignatures del màster, una d’elles del bloc específic d’educació física. Al marge d’això, no es preveu la necessitat de disposar de recursos específics per a la realització d’aquesta tasca, més enllà d’una plataforma virtual per entregar la tasca. Temporització S’estima que la participació en aquesta activitat hauria d’ocupar unes 10 h, si tenim en compte exclusivament l’esforç de l’alumnat per integrar el contingut didàctic digital en la unitat de programació. Es proposa que l’activitat sigui llençada durant les primeres setmanes del màster, per tal que aquest treball sigui elaborat durant el primer semestre del curs. En cas que això sigui així, l’activitat pot tenir una segona fase, que podria ser que aquesta unitat de programació fos portada a terme durant l’estada de pràctiques per part de l’alumnat. Avaluació Ha de tenir dos vessants. El primer ha de ser l’avaluació del treball en el seu conjunt que realitzaria l’assignatura 1, i que dependria dels objectius que aquesta assignatura tingués en relació amb el treball. Però, a la vegada, hi hauria el sistema d’avaluació del treball per part de l’assignatura 2, que només consideraria l’avaluació dels elements específicament orientats al desenvolupament de la CDD en l’alumnat. L’avaluació podria focalitzar-se en diversos aspectes; ara bé, nosaltres proposem una avaluació global i competencial mitjançant la utilització d’una rúbrica. Els indicadors de la rúbrica haurien de tenir elements d’avaluació tals com la connexió del currículum amb els elements de la competència digital que es desenvolupen, les activitats didàctiques en les sessions d’educació física i l’aclariment dels elements contextuals de la unitat de programació que promouen un context digital saludable.

5. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àrea d’educació física

103

Indicadors d’assoliment 1.1. A2.1, A2.2 1.3. A2.1 2.2. A2.1, A2.3 2.3. A2.1 3.1. A2.2 3.2. A2.1, A2.2

3.3. A2.1 4.1. A2.1, A2.4 5.1. A1.2 5.3. A2.1, A2.3 6.1. A2.1

Activitat 30: Twitter com a eina de comunicació i debat educatiu Descripció Objectius d’aprenentatge  Utilitzar la xarxa digital Twitter com a eina de generació de contingut, comunicació, difusió i debat al voltant de la formació secundària obligatòria i batxillerat, i formació professional en l’àrea de l’educació física. Desenvolupament de l’activitat Algunes experiències en l’àmbit de dinamització de la comunitat i de l’activitat motriu en l’educació física a secundària empren estratègies similars a aquesta proposta (Nieto i Pla, 2016). Per dur a terme aquesta activitat, és imprescindible que un percentatge important del professorat del màster tingui un perfil madur i actiu al Twitter. Aquest requisit és clau perquè que les diverses assignatures del màster dinamitzin contingut i utilitzin aquesta xarxa com a recurs educatiu en el dia a dia de classe. Calen dos requisits perquè aquesta activitat compleixi la funció que se n’espera: d’una banda, que es dissenyi un hashtag per a tot el màster i que tot el professorat (i alumnat) l’utilitzi com a mitjà per etiquetar el contingut que es «posteja» sense necessitat de seguir tots els perfils. I, de l’altra, que una assignatura tingui aquesta activitat com una activitat formativa per desenvolupar la competència digital de l’estudiant del màster. Només si es compleix aquest requisit s’aconseguirà que l’alumnat s’involucri en aquesta activitat de forma generalitzada.

104

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

La dinàmica de l’activitat consisteix en el fet que des d’una assignatura s’expliqui que Twitter serà un canal més d’aprenentatge educatiu, de generació de contingut, de difusió d’aquest i de debat al respecte. Preferentment, l’alumnat hauria de piular contingut (segons les indicacions de l’assignatura, que posteriorment mostrarem en el sistema d’avaluació), amb el hashtag del màster, que hauria d’anar acompanyat dues accions: 1. Que tant el professorat com l’alumnat amplifiquin el missatge de les piulades mitjançant el seu debat o, simplement, «repostejant» les piulades. 2. Que el professorat involucrat transversalment en l’activitat promogui o encarregui tasques que impliquin «postejar» contingut. Recursos La proposta involucra tot el professorat del màster. Al marge d’això, no es preveu la necessitat de disposar recursos específics per a la realització d’aquesta tasca, més enllà d’una plataforma virtual on entregar la tasca. Temporització S’estima que la participació en aquesta activitat hauria d’ocupar de 10 a 20 h al semestre, en funció de la participació d’altres assignatures; si hi participa una sola assignatura, a la banda baixa, i si en participen d’altres, a la banda alta de les hores. Es proposa que l’activitat sigui llençada en la primera setmana del màster, per tal que sigui avaluada durant el primer semestre del curs. Aquesta activitat repercuteix sobretot en l’alumnat que o bé no té perfil de Twitter, o bé que en té però no amb un enfocament professional. D’aquesta manera, les primeres setmanes han de servir per: › Promoure que l’alumnat es generi el perfil. › Que l’alumnat vagi orientant la seva activitat cap a l’àmbit educatiu.

5. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àrea d’educació física

105

A partir de mitjan semestre, poden donar-se diverses actuacions docents, i en les diverses assignatures, per incentivar la participació de l’alumnat. Per exemple: › Promoure la realització d’un fil en unes condicions preestablertes, com ara, que hi hagi un mínim de deu piulades, que el contingut sigui educatiu, que versi sobre l’educació física… › Promoure la realització de tasques menors en plataformes digitals, que puguin ser compartides en línia, com ara una infografia, un núvol de paraules sobre un tema, la publicació d’un vídeo d’autoedició, etc. Per portar un control que evidenciï el procés de l’alumnat i que a la vegada estimuli la participació i una interacció constants, es recomana que un cop al mes el professor responsable registri el volum de piulades que l’alumnat ha fet i que l’alumnat tingui accés a aquest control. Al final del semestre, el professorat responsable d’aquesta activitat hauria d’avaluar la participació de l’alumnat. Avaluació Es proposa un sistema d’avaluació en forma de rúbrica que posi l’èmfasi en la qualitat i la quantitat del contingut «postejat» per part de l’alumnat. Els criteris que aquesta proposta apliquen haurien de ser la quantitat de participació en la xarxa, la vinculació de la participació en l’àrea de l’educació física / educació secundària, i la participació en la xarxa interactiva i promotora del debat. Considerant que un semestre docent dura al voltant de quatre mesos, i que això representa uns 120 dies, el valor de 150 piulades per a la màxima nota podria ser un punt de partida assolible. Cal fer notar que el valor de quantitat pot ser fàcilment qüestionat per l’alumnat. Ara bé, l’experiència i la recerca ens indiquen que aplicar aquest criteri estimula la participació i la implicació (Tejedor et al., 2021). Indicadors d’assoliment 1.5. A2.2 6.2. A2.1, A2.2, A2.3

106

6.4. A2.1, A2.2

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

4. Referències Canaleta, X., Vernet, D. i Navarro, J. (2013). Metodología on demand para el desarrollo de la asignatura de Sistemas Operativos Avanzados. A: Actas de las XIX Jornadas de Enseñanza Universitaria de Infor­ mática, JENUI 2013 (p. 167-173). Castelló. Generalitat de Catalunya (2022). Marc de referència de la competència digital docent. https://educacio.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/pla-educacio-digital/marc-referencia-competencia-digital-docent/marc-referencia-cdd.pdf Lázaro, J. L. i Gisbert, M. (2015). Elaboración de una rúbrica para evaluar la competencia digital del docente. Universitas Tarraconensis, 1, 30-47. Nieto, N. i Pla, G. (2016). Educación física 2.0 a través de Twitter. Tán­ dem: Didáctica de La Educación Física, 53, 26-32. Tejedor, S., Coromina, Ó. i Pla-Campas, G. (2021). Microblogging en escenarios curriculares universitarios: el uso de Twitter más allá del encargo docente. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 23(e20), 1-13. https://doi.org/10.24320/redie.2021.23.e20.3565

5. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àrea d’educació física

107

6 Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de les ciències socials Jesús Granados Sánchez Universitat de Girona

Rosa Maria Medir Huerta Universitat de Girona

Lada Servitja Tormo Universitat de Girona

Anna Serra Salvi Universitat de Girona

1. Introducció L’aparició de les eines digitals i la seva utilització generalitzada per part de les persones i les diferents institucions públiques i privades està comportant l’aparició del que Prats i Santacana (2015) han denominat l’homo digitalis. En el camp de l’educació, les ciències socials han experimentat una millora substancial en la creació, l’accés i la comunicació del nou coneixement disciplinari i pluridisciplinari. La geografia, per exemple, és una de les disciplines que més s’ha vist afectada pels canvis en la web, resultat de la disponibilitat de dades, cartografia i/o mapes i fotografies en internet, i de l’àmplia difusió de les tecnologies de la informació geogràfica (Capel, 2009). Les tecnologies digitals han fet possible que en els nostres dispositius estàtics i mòbils puguem utilitzar directament la cartografia web, els sistemes d’informació geogràfica, així com un gran banc de recursos didàctics i aplicacions que tenen el potencial de millorar l’ensenyament de

109

la geografia i el coneixement espacial (De Miguel et al., 2016). El mateix passa amb l’ensenyament i l’aprenentatge de la història i la història de l’art: la tecnologia permet accedir a museus d’arreu del món de forma virtual i, fins i tot, crear els nostres propis museus en tres dimensions; la realitat virtual i la realitat augmentada fan possible la visualització i la recreació històrica, que ajuda les persones a imaginar-se i gairebé a viure el passat. L’especialitat de ciències socials, geografia i història del Màster Universitari de Formació del Professorat d’Educació Secundària, Batxillerat, Formació Professional i Ensenyament d’Idiomes permet el desenvolupament de molts dels indicadors d’assoliment de la CDD a través de les seves diferents assignatures. A continuació, es mostren cinc activitats que es porten a terme en algunes de les assignatures del pla d’estudis del MUFP de l’especialitat de ciències socials, geografia i història de la Universitat de Girona.  Activitat: Ús d’imatges, filmacions i premsa antigues digitalitzades en les situacions d’aprenentatge de la història  Assigna­ tura: Ús Didàctic de les Fonts en Ciències Socials  Activitat: L’ús de videojocs a la classe d’història  Assignatura: Didàctica de les Ciències Socials  Activitat: Creem un museu virtual en 3D  Assignatura: Didàctica de les Ciències Socials  Activitat: Càpsules didàctiques per a una geografia augmentada  Assignatura: Innovació, Canvi i Millora de l’Educació en l’Àmbit de les Ciències Socials  Activitat: Exploració de l’entorn: primer pas per a la preparació d’una sortida de treball de camp  Assignatures: Didàctica del Paisatge i del Patrimoni, el Taller de les Ciències Socials

2. Competències del marc a treballar a les assignatures de l’especialitat de ciències socials Àrea 1. Compromís professional Comunicació organitzativa

No

Participació, col·laboració i coordinació professional

No

Pràctica reflexiva

110

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Sí (act. 34 i 35)

Desenvolupament professional digital continu

Sí

Protecció de dades personals, privacitat, seguretat i benestar digital

No

Àrea 2. Continguts digitals Cerca i selecció de continguts digitals

Sí (a totes)

Creació i modificació de continguts digitals

Sí (act. 33, 34 i 35)

Protecció, gestió i compartició de continguts digitals

Sí (act. 33, 34 i 35)

Àrea 3. Ensenyament i aprenentatge Ensenyament

Sí (act. 31, 32, 34 i 35)

Orientació i suport en l’aprenentatge

No

Aprenentatge entre iguals

No

Aprenentatge autoregulat

No

Àrea 4. Avaluació i retroacció Estratègies d’avaluació

Sí (act. 34 i 35)

Analítiques i evidències d’aprenentatge

No

Retroacció i presa de decisions

No

Àrea 5. Empoderament de l’alumnat Accessibilitat i inclusió

Sí (act. 32 i 33)

Atenció a les diferències personals en l’aprenentatge

Sí (act. 33)

Compromís actiu de l’alumnat amb el seu propi aprenentatge

Sí (act. 33, 34 i 35)

Àrea 6. Desenvolupament de la competència digital de l’alumnat Alfabetització mediàtica i en el tractament de la informació i de les dades

Sí (act. 31, 33, 34 i 35)

Comunicació, col·laboració i ciutadania digital

Sí (act. 33)

Creació de continguts digitals

Sí (act. 33)

Ús responsable i benestar digital

Sí (act. 33)

Resolució de problemes

Sí (act. 33, 34 i 35)

6. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de les ciències socials

111

3. Propostes d’activitats Activitat 31: Ús d’imatges, filmacions i premsa antigues digitalitzades en les situacions d’aprenentatge de la història Descripció Partim del convenciment que les ciències socials, i la història en particular, són les matèries més adients per contribuir a la competència en el tractament de la informació, ja que la comprensió dels fenòmens socials i històrics requereix disposar d’habilitats per obtenir i tractar informació que ha estat produïda en diferents moments del temps; per tant, fonts primàries de la història. Voldríem que en totes o en la gran majoria de les situacions d’aprenentatge dissenyades pel professorat de ciències socials hi hagi imatges, filmacions i premsa antiga que corresponguin al temps i al context històric del tema que es treballa. Creiem que cal tenir l’habilitat de trobar aquest tipus de documents i de decidir, en cada cas, com es presenten a l’alumnat. En el cas de les filmacions, valorar la tasca de conservació i de fer-les públiques per canals fàcils (YouTube o pàgines web de les institucions). En el cas de les imatges i premsa, valorar també la seva digitalització, imprescindible per a la seva conservació, però, al mateix temps, presentar-les en suport paper, com a rèpliques, ja que creiem que és la manera que els joves estudiants coneguin i valorin allò que és antic, la font primària (o secundària) tal com és. En conseqüència, pensem que cal saber organitzar activitats amb components multimèdia per obtenir, recuperar, avaluar, emmagatzemar, produir, presentar informació sobre la societat, en els seus diversos àmbits, reconstruint les societats del passat, tal com fan els historiadors professionals, partint dels documents que són un llegat del passat i que s’han de conservar en institucions (arxius, filmoteques, fonoteques) per al futur. Alguns autors han recuperat reportatges força interessants per a l’alumnat de secundària, justament, d’episodis molt poc coneguts o bé oblidats per la societat, com ara l’experiència didàctica que ens presenta Inarejos (2018) contextualitzada a Extremadura. Creiem que els

112

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

recursos fílmics preservats en els repositoris han de servir per promoure l’empatia amb temps històrics passats. Segons Prats i Santacana (2015), la digitalització representa una ruptura per al professorat d’història. S’ha de plantejar l’aprofitament de les tecnologies digitals per a la millora de l’ensenyament, en la direcció que avui en dia defensen els experts en didàctica de la història: passar d’un ensenyament-aprenentatge de la història com una transmissió estructurada i eficaç d’un relat històric a un ensenyament-aprenentatge molt més relacionat amb la feina de l’historiador, o sigui, com són i què ens diuen les fonts de la història (Albert, 2018). Aquesta reorientació de l’ensenyament de la història seria el que s’ha anomenat competència històrica (Domínguez, 2015). Això significa incloure el mètode d’anàlisi de la mateixa disciplina com un element fonamental i actiu de les activitats didàctiques. Les fonts primàries i la resta de les fonts han de tenir una presència constant en les classes d’història. Per aquesta raó, la digitalització i el mètode de la història són imprescindibles per al professorat d’història. Objectius d’aprenentatge  Saber buscar i seleccionar plataformes en línia en què s’ofereixen documents de la història digitalitzats: fonts primàries i premsa antiga.  Conèixer els diferents nivells d’arxius històrics (locals, comarcals, nacionals, estatals) i tenir habilitat per moure’s dins les seves pàgines web.  Saber triar documents concrets dins aquests repositoris digitals, adequats (de fàcil comprensió i que aportin detalls rellevants de la història) a la situació d’aprenentatge que s’estigui creant. Desenvolupament de l’activitat Atesa la ingent quantitat de recursos existents a la xarxa, en una primera instància, el formador haurà d’acompanyar els seus estudiants del màster en el coneixement d’una selecció de recursos, territorialment vàlids per a les diferents assignatures de l’educació secundària obligatòria i el batxillerat (1 sessió de 2 h, aproximadament). A continuació, l’estudiantat haurà de cercar documents idonis per utilitzar-los en una suposada situació d’aprenentatge.

6. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de les ciències socials

113

Creiem que pot fer-se en parelles de treball, en hores de classe o com a treball fora de l’aula, segons sigui la preferència del formador. Aquest haurà donat una llista de possibles temes, tots ells relacionats o amb cabuda dins els sabers marcats pel currículum. Caldrà localitzar i escollir un mínim de dos documents (o petit conjunt de documents): un d’abast territorial ampli (nació o Estat) i un d’abast territorial local (comarca o municipi). D’aquesta forma, volem acostumar els futurs professors d’història a presentar els temes sempre a dues escales, la nacional i la local. En cap cas no estem demanant, en aquesta activitat, el disseny d’una situació d’aprenentatge; només la cerca i la valoració de fonts en els arxius o repositoris digitals existents. En una tercera sessió, cada grup de treball haurà de presentar a la resta de la classe les fonts triades i la seva procedència. S’elaborarà un protocol que inclourà els detalls de la procedència de la font, la facilitat d’obtenció (o les dificultats) i els detalls de com presentar-la i/o treballar-la amb l’alumnat de secundària. Recursos Els recursos per localitzar premsa històrica digitalitzada són molts, creats i organitzats per diferents arxius, biblioteques o institucions culturals en l’ámbit de comunitat autònoma i en l’estatal. Deixem constància, aquí, d’alguns dels llocs web més utilitzats partint del context de la Universitat de Girona (i, per tant, amb algunes referències territorials a les terres de Girona, i d’altres de generals). › Premsa Catalana Digitalitzada › Arxiu de Revistes Catalanes Antigues (ARCA) › Premsa digitalitzada gironina › XAC_Premsa: premsa històrica digitalitzada › Hemeroteca Digital. Biblioteca Nacional de España Els recursos per trobar filmacions i fotografies històriques també són diversos, ubicats en arxius i mitjans de comunicació. Presentem també, aquí, alguns recursos que ens semblen útils, igualment partint del context de la Universitat de Girona, sabent que també n’hi poden haver molts més. › Canal de YouTube del CRDI de l’Ajuntament de Girona

114

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

› INSPAI. Centre de la Imatge. Diputació de Girona › Filmoteca de Catalunya › Filmoteca de Ràdio i Televisió Espanyola Navegar i localitzar documents en aquests repositoris no és mai una tasca senzilla i requereix temps i dedicació. Per tant, si els estudiants de màster s’hi comencen a familiaritzar, quan siguin professors ja hauran fet els primers passos d’acostament i hauran experimentat la dedicació que cal per trobar allò que busquen (si existeix) o per localitzar quelcom que s’avingui a la situació d’aprenentatge que està creant. Temporització  Sessió de 2 h a càrrec del formador: presentació de recursos digitalitzats i justificació del model de didàctica de la història que promou l’ensenyament-aprenentatge de la història donant molt valor a la simulació de la tasca de l’historiador i, per tant, a l’ús de fonts a les classes (imatges, filmacions i premsa antiga).  Sessió de 2 h de treball autònom per part de l’alumnat en petits grups: cerca i tria de fonts útils per a una temàtica donada. Elaboració d’un protocol justificant la idoneïtat del material triat. Lliurament del protocol al formador perquè formi part de l’avaluació.  Sessió de 2 h amb el grup classe: els diferents grups de treball presenten en 10 min les fonts triades i els llocs de procedència. Es poden aportar les fonts en suport paper (rèpliques) o en digital, segons escaigui. Avaluació de l’activitat Els criteris d’avaluació de l’activitat seran: 1. Elaboració del protocol sobre el material triat (60 %) que ha d’incloure, com a mínim: › Descripció de cada font triada. › Valoració de la seva idoneïtat per a la temàtica d’estudi assignada.

6. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de les ciències socials

115

› Descripció de la procedència (arxiu, hemeroteca, filmoteca…). › Valoració de com presentar i treballar cada font a l’aula: en suport paper (rèplica) o en visualització digital. 2. Exposició i aportació del material triat a la resta de la classe (40 %), que consistirà en el comentari crític de cada font, recollida en el protocol anterior, per donar-lo a conèixer a la resta dels estudiants. Indicadors d’assoliment 2.1. A2.1 3.1. A2.1, A2.2

6.1. A2.2

Activitat 32: L’ús de videojocs a la classe d’història Descripció La història, en el món escolar, no desperta gaire interès, i alguns autors parlen d’avorriment, aversió i menyspreu cap a la història (Quintero Mora, 2018). En canvi, passa el contrari en el món dels videojocs de tall històric. Per alguns autors (Jimenez Palacios i Cuenca, 2015), el professorat d’història encara està lluny de la innovació tecnològica, mentre que els escolars actuals són nadius digitals i troben en els videojocs uns escenaris de la història que els fascinen. La introducció dels videojocs a les aules no és fàcil. No ho és pel desconeixement sobre els videojocs de caràcter històric de bona part del professorat i per les dificultats tècniques que sovint plantegen. L’aspecte més criticat pel professorat que no veu clara la introducció dels videojocs de tall històric a l’aula és que són, tots o quasi tots, de caràcter lúdic, sempre associats a l’oci i no a l’acció educativa. Ara bé, autors reconeguts com Téllez i Iturriaga (2014) han expressat principis i avantatges clars que ens ofereixen els videojocs, com ara la introducció als diferents tipus de llenguatges (a més de l’oral i l’escrit: visual, símbols, diagrames…); el principi de la interactivitat, o quan l’alumnat pot tenir un rol actiu en la història; o el desenvolupament d’habilitats tals com la percepció

116

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

i el reconeixement espacial, l’agudesa visual i el descobriment inductiu. Altres autors, com Delgado Algarra (2018), també han especificat criteris sobre com escollir videojocs que aportin molt aprenentatge d’història. Situats en aquest context, com ho podem fer perquè el futur professorat que cursa el màster de formació del professorat entri en el món dels videojocs? La millor entrada entenem que serà jugant-hi. Ara bé, per no perdre temps, haurem d’escollir algun videojoc que els experts ens recomanin amb altes potencialitats educatives. En aquest sentit, pensem que val la pena portar a l’aula universitària el joc Assassin’s Creed Origins (Ubisoft, 2017), però valorant la seva versió Assassin’s Creed Discovery Tour: Ancient Egypt. Es tracta d’una versió pensada per a l’educació sobre l’Antic Egipte. Objectius d’aprenentatge  Conèixer i valorar un recull bibliogràfic representatiu de l’estat de la qüestió o marc teòric de l’ús dels videojocs a les classes d’història.  Decidir uns criteris d’avaluació dels jocs relacionats amb la història.  Aplicar els criteris anteriors i valorar un o dos jocs concrets que ja hagin estat reconeguts com d’interès pedagògic per diferents autors. Desenvolupament de l’activitat L’activitat requereix una dedicació prèvia del formador, que consistirà a escollir un bon nombre de referències bibliogràfiques sobre l’ús dels videojocs a la classe d’història. Poden ser els esmentats en aquesta fitxa i d’altres. L’estudiantat del màster començaria l’activitat amb unes hores de lectura autònoma (fora de l’aula) d’aquesta bibliografia, havent fet un repartiment per grups de treball, si així ho prefereix el formador. A continuació, es dedica una sessió d’aula a posar en comú la bibliografia llegida, així com a exposar les pròpies experiències en l’ús de videojocs i a decidir un nombre adequat de criteris d’ava-

6. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de les ciències socials

117

luació per aplicar en un o dos videojocs en la pròxima sessió. Es dissenya una graella d’avaluació amb uns ítems consensuats en el grup classe. La dinàmica d’aquesta sessió hauria de començar en grups de treball i acabar amb el grup classe sencer. En una tercera sessió, és el moment d’obrir els videojocs escollits (dos com a màxim), dels quals s’haurà de tenir, com a mínim, una llicència. A partir d’aquí es porta a terme la valoració, seguint la graella dissenyada. Es poden fer les valoracions de forma individual o grupal. En una quarta sessió, s’arribarà a conclusions d’allò que s’ha experimentat en la tercera sessió: la vivència del joc en si i les valoracions recollides sobre el seu possible ús i pertinència didàctica. Recursos Una llicència, com a mínim, d’Assassin´s Creed Discovery Tour: Ancient Egypt, pertanyent al joc Assassin’s Creed Origins (Ubisoft, 2017). Aquest és un recurs ja treballat per diferents autors, els quals en reconeixen la validesa (Quintero Mora, 2018), i també altres autors, com Téllez i Iturriaga (2014), havien avaluat els primers jocs d’aquesta saga. El que proposem aquí és un DLC (down­ loadable content), que és una simulació especial del videojoc amb finalitats purament educatives. Una forma de descobrir l’Antic Egipte a l’abast de qualsevol persona, sense pressions, conflictes o limitacions imposades pel joc. › Si es vol examinar un segon recurs, recomanem: Civilization VI (Sid Meier’s, 2018), també ja valorat i reconegut per diferents autors com ara Delgado Algarra (2018). › Un ordinador del docent (o de la Facultat) que aculli el joc amb els seus requisits tècnics. › Un projector d’aula, amb el qual projectar des d’aquest ordinador a la classe sencera. › Si es pretén valorar dos jocs diferents al mateix temps, s’utilitzaran dues aules, lògicament, i seran necessaris dos ordinadors del docent.

118

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Temporització  Sessió curta introductòria del docent: uns 30 min per introduir el tema i fer un repartiment de la bibliografia que s’ha de llegir.  Dedicació horària autònoma de l’estudiantat: 2 h per llegir la bibliografia que hauran seleccionat.  Sessió presencial de 2 h: posada en comú de la bibliografia llegida i elaboració dels protocols d’avaluació d’un videojoc de caràcter històric. Treball en grup dins l’aula. Lliurament d’aquesta tasca al docent.  A continuació, sessió presencial de 2 h, en gran grup, jugant. Es planteja així, comptant que només es té una llicència (en l’ordinador del docent i projectant). Si és possible tenir més llicències, es poden organitzar tants grups com es vulgui, a fi de reduir el nombre de persones que utilitzen el joc en cada dispositiu. Seguint el protocol dissenyat en cada grup de treball, se’n fa una valoració, que es lliurarà al docent.  Sessió conclusiva final, 1 h: amb totes les valoracions rebudes, el docent interactuarà amb l’estudiantat, per elaborar unes conclusions sobre el joc que s’ha treballat. Avaluació Entenem que aquesta activitat ha de tenir un pes moderat en l’avaluació de l’assignatura. El docent arribarà a una avaluació de cada estudiant amb els dos documents (protocol d’avaluació del joc buit i protocol d’avaluació del joc ple) elaborats en grups de treball. Cada document valdrà el 50 % de la nota de l’activitat. Indicadors d’assoliment 2.1. A2.1 3.1. A2.1, A2.2

5.1. A2.1, A2.2

6. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de les ciències socials

119

Activitat 33: Creem un museu virtual en 3D Descripció Tothom té assumida la necessitat de treballar ciències socials a partir del llegat patrimonial que tenim a l’abast (Feliu i Hernández, 2011). Dins l’àmbit escolar hi ha un munt de propostes educatives que neixen d’equipaments d’educació no formal com ara museus o espais patrimonials tant públics com privats. En aquest afany d’apropar el patrimoni local als alumnes (Prats i Santacana, 2011), però també d’utilitzar les eines pròpies dels joves per establir-ne vincles i compartir interessos, neixen diversos projectes de digitalització del patrimoni en 3D. Fruit d’aquesta possibilitat, i aprofitant la tasca que molts museus del món han anat desenvolupant al llarg dels darrers anys, presentem una activitat que se serveix dels museus perquè els alumnes creïn el seu propi museu virtual a través de la fotogrametria, una tècnica de captació d’imatge que consisteix en l’elaboració de models 3D a partir de fotografies. Desenvolupament de l’activitat 1. El professor fa una breu introducció sobre la importància del treball escolar a partir del patrimoni local, però també de la importància de conèixer, documentar i, sobretot, entendre els vestigis del passat, però utilitzant eines que parlin el mateix llenguatge amb què interactuen els joves. Per aquest motiu, fa visualitzar a l’aula els recursos digitals en línia que posa a l’abast IMAGEEN Reliving history a partir de recreacions en 3D d’espais patrimonials com ara la ciutat de Tarraco, Empúries, Madrid o Mèrida. 2. Es proposa crear el museu de la classe, a partir d’una selecció de peces d’àmbit local: fent un museu digital amb peces en 3D. 3. Es fa una visita al museu local més proper al centre educatiu i se seleccionen les peces més interessants o atractives per a l’alumnat, però també les peces que, pel que fa a continguts de la matèria tractada, siguin més representatives. En aquesta sortida es treballa amb el tècnic d’educació del museu o responsable de la institució, perquè també vagi mostrant als

120

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

alumnes aspectes vinculats a la museologia i la museografia (disposició de les peces, cartel·les, ubicació per àmbits…). Es fa el mateix amb elements o objectes patrimonials que es trobin en el municipi. 4. Es fa una segona visita al museu, però només acompanyats dels professors, i en la qual cada alumne haurà portat el seu telèfon mòbil. A través de l’aplicació Scann3D, que prèviament s’hauran descarregat, els alumnes escanegen els objectes seleccionats (un per alumne) tot seguint les indicacions dels tutorials que hi ha disponibles a la plataforma de YouTube sobre com utilitzar Scann3D (vegeu els enllaços en l’apartat Recursos). 5. Un cop a l’aula, i a través de la plataforma en línia Sketchfab, que seria com el YouTube dels objectes 3D, el grup classe crea el seu propi usuari i pot penjar-hi els models 3D que ha estat escanejant. Acaben de crear una galeria d’imatges 3D del que seria la seva selecció de peces, en una plataforma mundial on, a més, poden accedir a altres col·leccions fetes per altres usuaris. Allà poden descobrir altres objectes patrimonials també escanejats en 3D, tant de la mateixa temàtica com de qualsevol altre àmbit d’interès. 6. Posteriorment, els alumnes han de documentar-se sobre l’autor, els materials, la història, l’origen o l’edat de les peces seleccionades. Aquesta informació és l’equivalent a la informació que apareix a les fitxes dels conservadors dels museus, que en les exposicions apareix a les cartel·les de les peces. D’aquesta forma, creen un museu/col·lecció a partir d’objectes patrimonials locals, relacionats amb els continguts curriculars de societat, història i història de l’art que apareixen al currículum de secundària. 7. Finalment, es comparteix la col·lecció digital de la plataforma digital Sketchfab amb la resta dels alumnes del centre educatiu a través del web de l’escola, i també dels canals de comunicació del museu local. La difusió del coneixement és bàsica en el procés de recerca històrica (Santacana, 2002). Recursos Com a espais per tenir en compte per al desenvolupament d’aquesta activitat, cal poder fer servir l’aula ordinària de classe,

6. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de les ciències socials

121

així com disposar d’equipament patrimonial local que es trobi dins o a prop del centre educatiu. Les TIC necessàries són: › Telèfons mòbils (un per alumne) amb l’aplicació Scann3D › Projector d’aula › Ordinadors per fer cerca d’informació › Accés a internet a Sketchfab Enllaços a tutorials de les eines proposades: › Tutorial Sketchfab: https://www.youtube.com/watch?v=3Zm8vmHTtqA › Tutorial Scann3D: https://www.youtube.com/watch?v=yM1NcR-EUQM › Exemple Reliving: https://www.youtube.com/watch?v=iIItwp4J1D8 Temporització Perquè els alumnes del màster es formin en l’ús d’aquesta eina, caldria poder disposar de temps per familiaritzar-se amb l’eina a través del seu propi telèfon mòbil. Així mateix, cal considerar el temps necessari per poder fer les visites presencials als equipaments culturals i, després, disposar de temps per fer cerca sobre la informació de la peça seleccionada. La distribució seria: 1 h per a l’ús de l’eina, 1,5 h per a la visita al museu, 1,5 h per a digitalitzar la peça al museu i 2 h per penjar la peça en 3D, buscar la informació i compartir el museu de l’aula. Avaluació S’utilitza una rúbrica d’avaluació que se centra, sobretot, en dos aspectes clau: d’una banda, el desenvolupament i ús de les dues eines TIC (Scann3D i Sketchfab) i, de l’altra, la capacitat per seleccionar i documentar una peça patrimonial relacionada amb els continguts curriculars de l’assignatura.

122

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Indicadors d’assoliment 2.1. A2.1, A2.2 2.2. A2.1, A2.2, A2.3 2.3. A2.1, A2.2, A2.3 5.1. A2.1, A2.2 5.2. A2.1, A2.2 5.3. A2.1, A2.3

6.1. A2.1 6.2. A2.1, A2.2, A2.3 6.3. A2.1, A2.3 6.4. A2.1, A2.2 6.5. A2.1, A2.3

Activitat 34: Càpsules didàctiques per a una geografia augmentada Descripció Entenem per didàctica de la geografia augmentada (GranadosSánchez, 2022 i 2023) aquella formació del professorat millorada que expandeix el seu coneixement i competències professionals en didàctica de la geografia, de manera que els permet crear situacions d’aprenentatge o escenaris didàctics creatius i eficaços, en què s’aprofiten les potencialitats dels millors recursos digitals coneguts i disponibles, per tal que el seu alumnat pugui adquirir coneixement disciplinari d’elevada qualitat i valor. Una didàctica de la geografia augmentada se centra en la identificació del significat, la finalitat i l’essència de la geografia com a disciplina, i en com contribuir a millorar el coneixement geogràfic escolar a través dels conceptes transformadors, les habilitats o procediments geogràfics poderosos, l’ensenyament motivador i l’aprenentatge tecnològic adient. El coneixement conceptual és clau per al desenvolupament del coneixement i ha de ser l’estratègia que guiï el procés d’ensenyament. Aquest primer principi entén que el professorat necessita conèixer o saber l’estructura del sistema conceptual de la didàctica de la geografia, cosa que implica diferenciar tipologies de conceptes, la seva funció i com utilitzar-los per a l’ensenyament i l’aprenentatge de la geografia (Granados-Sánchez, 2019). El disseny i creació d’activitats i experiències d’aprenentatge han de ser molt significatives per a l’alumnat, que s’hi ha d’involucrar de forma efectiva per desenvolupar una habilitat o procediment geogràfic poderós. Aquestes experiències didàctiques han de consistir en intervencions

6. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de les ciències socials

123

que comporten un període curt de temps (començant i acabant en la mateixa sessió de treball). Aquest principi té l’arrel en la neurociència (Mora, 2017) i utilitza la teoria dels conceptes liminals o transformadors per a l’ensenyament i l’aprenentatge (Land et al., 2016). La tecnologia i els recursos digitals haurien de fer-se servir de manera estratègica, una idea inspirada a partir del marc TPACK (Koehler et al., 2013) i del model SAMR (Puentedura, 2014). Aquest principi significa passar d’una perspectiva de com integrar les tecnologies en l’ensenyament a centrar-se a pensar des de l’inici quins recursos i tecnologies digitals són els més adequats per desenvolupar un concepte i un procediment propis de la geografia. Entenem el professorat com dissenyadors del currículum i, perquè això tingui lloc, necessiten integrar simultàniament els components descrits anteriorment (conceptes, habilitats, didàctica i tecnologia), de forma que es promoguin pràctiques educatives que ajudin al desenvolupament d’idees geogràfiques importants de forma rica, coherent i poderosa per a l’alumnat. Objectius d’aprenentatge  Dissenyar una càpsula didàctica centrada en un concepte geogràfic transformador i un recurs tecnològic que en faciliti la seva comprensió.  Avaluar el disseny de la situació d’aprenentatge (o escenari didàctic) i reflexionar sobre la seva implementació. Desenvolupament de l’activitat L’activitat consisteix en quatre moments diferents: 1. Presentació del concepte de càpsula didàctica i de la seva fonamentació teòrica El professorat de l’assignatura explica en què consisteix una càpsula didàctica i ressalta la importància de considerar el contingut, la didàctica i la tecnologia de forma simultània. Es donen exemples de càpsules i es discuteix sobre la idoneïtat dels recursos digitals presentats. 2. Detecció de conceptes geogràfics liminals o transformadors vinculats al currículum

124

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Es creen grups de treball de quatre estudiants amb la finalitat d’identificar i seleccionar conceptes transformadors. El procés de treball és el següent: › L’alumnat ha d’identificar els conceptes liminals o transformadors d’un tema geogràfic, entenent que la seva comprensió és imprescindible per avançar en el coneixement de la disciplina. Es pot partir de la seva pròpia experiència o d’investigacions que ja s’hagin portat a terme. › Els conceptes s’han de categoritzar de forma jeràrquica, de manera que s’estableixin categories descriptives. › El professorat en formació ha de conèixer amb quines idees i conceptes està familiaritzat l’alumnat del seu centre de pràctiques, així com amb quins conceptes dels identificats l’alumnat està preparat per treballar. › S’han de crear marcs conceptuals en què es connectin els nous conceptes amb el coneixement de l’alumnat d’educació secundària, de forma que es creï una situació d’aprenentatge de confiança, a la vegada que representi un repte intel·lectual assumible. 3. Creació d’una càpsula didàctica A l’hora de planificar les càpsules didàctiques, cal tenir en compte les accions següents: › Escollir un fenomen geogràfic poderós com a tema general de treball (la tira de càpsules) i formular l’objectiu d’aprenentatge general. Desenvolupar un marc conceptual que contingui de forma estructurada les idees i conceptes que permetin la comprensió del fenomen. Quins conceptes, idees i termes geogràfics es consideren centrals i bàsics per entendre el fenomen a treballar i que han de ser la base del coneixement a crear? Quina és la seva jerarquia i/o diferenciació i relació? En aquest punt és indispensable la confecció d’un mapa conceptual. › Trobar o crear històries en les quals contextualitzar les idees i els conceptes geogràfics que cal treballar. Valorar i incorporar casos propers als estudiants per motivar-los i fer que s’involucrin en el procés d’aprenentatge.

6. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de les ciències socials

125

› Escollir un concepte transformador del marc conceptual per desenvolupar-lo a la càpsula. Cada càpsula ha de portar associat un objectiu d’aprenentatge específic. ha de ser un i concret. › Seleccionar el recurs tecnològic més adequat (que es conegui i sigui accessible) per al desenvolupament del concepte transformador o idea clau. › Formular preguntes que guiïn el desenvolupament de l’activitat d’aprenentatge. Aquestes preguntes han d’estar relacionades amb les grans preguntes geogràfiques i haurien de desenvolupar els quatre nivells de demanada cognitiva. › Establir com avaluar l’aprenentatge de l’alumnat, de manera que s’integrin activitats metacognitives i es consideri la idoneïtat del procés d’ensenyament. Quins conceptes han trobat complexos? Quina confiança i nivell de confort (resposta afectiva) han mostrat els alumnes? › En el cas de la implementació de la càpsula en el centre de pràctiques, caldrà avaluar el disseny de la càpsula didàctica i reflexionar sobre els ajustaments necessaris per al futur. 4. Presentació de les càpsules a la resta dels grups de treball del grup classe Es comparteixen els marcs conceptuals i les càpsules creades i cada grup rep feedback del professor i de la resta dels grups de treball. Els grups incorporen les millores proposades i pugen els documents finals a una plataforma en la qual comparteixen recursos. Els diferents grups de treball coavaluen les altres càpsules didàctiques a partir d’una rúbrica. Recursos Consisteixen en pàgines web i aplicacions vàries que es relacionen amb l’aprenentatge de conceptes concrets. En la primera fase de l’activitat, els aporta el professorat de l’assignatura i, en la resta de les fases, els aporta l’alumnat a partir de la mateixa recerca. Al final també s’utilitza una plataforma per compartir documentació, com ara Google Drive.

126

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Temporització Els alumnes dedicaran 15 h de treball a aquesta activitat. La distribució del temps és la següent: › 2 h de sessió magistral amb el professor de l’assignatura, en la qual es donaran els fonaments teòrics de la càpsula didàctica. › 10 h de treball en petit grup cooperatiu. Aquestes hores inclouen la definició del marc conceptual, la creació de la càpsula i la posterior millora. › 3 h de debat amb la resta dels grups de treball del grup classe. › En el cas de la possibilitat d’implementació de la càpsula, 1 h de treball amb els alumnes del centre formador. Avaluació de l’activitat Consisteix en una valoració per part del professor de l’assignatura (60 % de la nota) i en la coavaluació de la resta dels grups de treball (40 %). Es té en compte la detecció dels conceptes transformadors, la idoneïtat del recurs tecnològic i la creació de l’escenari didàctic. Indicadors d’assoliment 1.3. A2.1 1.4. A2.1 2.1. A2.1, A2.2 2.2. A2.1 2.3. A2.1

3.1. A2.1 4.1. A2.3 5.3. A2.2 6.1. A2.1 6.5. A2.1, A2.2

Activitat 35: Exploració de l’entorn – Primer pas per a la preparació d’una sortida de treball de camp Descripció L’activitat que es presenta és bàsicament de caràcter pràctic. Es tracta de com preparar una sortida de treball de camp tenint en compte les tecnologies digitals. A la vegada que fomenta l’adquisició de la CDD entre l’alumnat en formació docent, promou la

6. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de les ciències socials

127

cerca d’informació autònoma i l’aprenentatge de sabers essen­ cials en la preparació d’una sortida. La integració de les eines TIC i TIG en la didàctica de la geografia permet obrir un ampli ventall de maneres d’ensenyar i aprendre aprofitant les aplicacions basades en la geolocalització (Muñiz Rodríguez, 2021; FernándezQuero; 2021; Ortega-Sánchez i Gómez-Trigueros, 2019; Boulahrouz, 2021; Fombona i Vázquez-Cano, 2017; Delgado, 2012). Objectius d’aprenentatge  Preparar sortides de treball de camp per a l’aprenentatge de la geografia a partir de tecnologies digitals.  Conèixer l’aprofitament didàctic d’eines digitals quotidianes basades en la geolocalització. Desenvolupament de l’activitat El pas previ a la preparació d’una sortida amb alumnes és l’exploració de l’entorn per part del professorat. Es demana a l’alumnat en formació docent que dugui a terme aquest pas previ a la preparació d’una sortida dirigida a un curs concret d’ESO o batxillerat, amb l’objectiu d’observar i analitzar el paisatge natural. A fi de fer aterrar els continguts teòrics introduïts a l’aula i d’explorar l’entorn com a exemple a l’activitat que l’alumnat haurà de dur a terme, s’organitza una sortida conjunta amb el grup classe a un lloc elevat (en el context de la Universitat de Girona, anirem des de la Facultat fins a la Torre Alfons XII), amb l’acompanyament i guiatge del docent. En petits grups de treball aniran prenent nota, en la llibreta de camp, de tot el que s’anirà explicant i observant, experimentant amb les aplicacions mòbils i fent fotografies quan calgui. L’activitat d’exploració que ha de desenvolupar l’alumnat en formació consta d’un seguit d’activitats, la majoria de les quals comporta usar les TIC o les TIG. Es proposen diferents aplicacions tecnològiques, però l’activitat queda oberta a fer-ne servir d’altres que pugui preferir a l’alumnat. › Breu contextualització del lloc (introductòria i localitzant la zona en un mapa). › Elaboració d’un tall topogràfic amb alguna aplicació tecnològica (p. ex.: Vissir).

128

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

› Dibuix a mà alçada del perfil del paisatge que s’observa des d’una zona elevada. › Fotografia - skyline del paisatge natural de fons tot identificant els principals llocs que s’observen. › Breu descripció del paisatge que es treballarà (característiques, tipus de paisatge, tema que es vol abordar al llarg de la sortida, valor pedagògic, etc.). Cal fer cerca d’informació i sistematitza-la en una infografia (fent ús, per exemple, de Canva, Genially, etc.). › Presentació d’un mapa de la zona, marcant-hi l’itinerari previst per a la sortida amb l’alumnat (cal assenyalar les parades i que s’hi observarà). L’itinerari s’ha de fer utilitzant alguna aplicació tecnològica (p. ex.: Instamaps, Google Maps, Google Earth, etc.). Recursos Per a la sortida, convé portar roba i calçat còmode, una càmera fotogràfica (o el mòbil) i una llibreta de camp. › Per al treball en petits grups, es proposa l’aula-laboratori de ciències socials, que disposa de taules de mida mitjana i cadires (que es poden disposar de la manera més convenient per permetre el treball en grup). › És convenient que l’alumnat disposi d’ordinador portàtil amb connexió a internet. › Eines web de geolocalització i/o eines web d’edició d’itineraris, de talls topogràfics… (Instamaps, Google Maps, Vissir…). Temporització  L’activitat presentada té una durada total prevista de 7 h.  La sortida d’exploració sobre el terreny amb l’alumnat del màster té una durada de 2 h i es fa dins l’horari de les classes.  Per a la realització de les activitats d’ensenyament-aprenentatge que l’alumnat del màster ha de fer, es deixaran 2 sessions d’1 h cadascuna a l’aula-laboratori perquè el grup es pugui organitzar i treballar i perquè tingui l’acompanyament del docent (en format de tutoria).  L’activitat s’haurà d’acabar fora de l’aula. 6. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de les ciències socials

129

Avaluació de l’activitat Es farà ús d’una rúbrica per a l’avaluació de l’activitat, que constarà de dues parts: › Resolució correcta de cadascuna de les parts de l’activitat: 50 % › Ús plural i aprofitament competencial de recursos tecnològics: 50 % Indicadors d’assoliment 3.2. A2.1 3.3. A2.1

5.3. A2.2, A2.3 6.3. A2.1

4. Referències Albert, J. M. (2018). La competencia digital es necesaria para la enseñanza de la historia. A: J. Montegudo-Fernández, A. Escribano-Miralles i C. J. Gómez-Carrasco (eds.). Educación histórica y competencias trans­ versales: narrativas, TIC y competencia lingüística (p. 215-226). Editum. https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=719810 Boulahrouz, M. (2021). Salidas de campo y educación para el desarrollo sostenible: Geolocalización para participar en el entorno. Íber: didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, 102, gener-març, 55-59. Capel, h. (2009). Geografía en red a comienzos del tercer milenio: para una ciencia solidaria y en colaboración. A: Scripta Nova, revista elec­ trónica de Geografía y Ciencias Sociales, xiv, 313, febrer de 2010 (publicació en línia). http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-313.htm De Miguel, R., De Lázaro, M. L., Velilla J., Buzo, I. i Guallart, C. (2016). Atlas Digital Escolar: aprender Geografía con arcGiS online. A: R. Sebastiá-Alcaraz i M. E. Tonda-Monllor (coords.). La investigación e innovación en la enseñanza de la Geografía (p. 925-936). Universitat d’Alacant / Servei de Publicacions. Delgado, J. (2012). La utilización de los recursos del instituto Geográfico nacional para la enseñanza de la Geografía. A: R. de Miguel, M. L. de Lázaro i M. J. Marrón (eds.). La educación geográfica digital (p. 585-568). Grupo de Didáctica de la Geografía de la Asociación de Geógrafos Españoles y Universidad de Zaragoza.

130

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Delgado Algarra, E. J. (2018). Enseñanza de la historia y compromiso ciudadano a través de los videojuegos Civilization VI y Stardew Valley: cómo seleccionar e integrar los videojuegos en el aula. Clio. his­ tory and history teaching, 44, 1-18 http://clio.rediris.es/n44/articulos/ monografico2018/01MonDelgado.pdf Domínguez, J. (2015). Pensamiento histórico y evaluación de competencias. Graó. Feliu, M. i Hernàndez, F. X. (2011). 12 ideas clave. Enseñar y aprender historia. Barcelona: Graó. Fernández-Quero, J. L. (2021). El uso de las TIC como paliativo de las dificultades del aprendizaje en las ciencias sociales. Digital Educati­ on Review, 39 (39), 213-237. (monogràfic). Techno-addiction among the young, adolescents and children. DOI: 10.1344/der.2021.39.213-237 Fombona Cadavieco, J. i Vázquez-Cano, E. (2017). Posibilidades de utilización de la geolocalización y realidad aumentada en el ámbito educativo. Educación XX1, 20 (2), 319-342. https://doi.org/10.5944/ educxx1.19046 Granados Sánchez, J. (2019). Definición y justificación de un marco conceptual para la didáctica de la geografia. A: M. J. Hortas, A. I. Dias i N. De Alba (eds.). Enseñar y aprender didáctica de las ciencias sociales: la formación del profesorado desde una perspectiva sociocrítica (p 40-50). Lisboa: Ediciones Escola Superior de Educaçao, Instituto Politécnico de Lisboa y AUPDCS. Granados Sánchez, J. (2022). Towards an augmented geography education, A: E. Artvinli, I. Gryl, J. Lee i J. Mitchell (eds.). Geography te­ acher education and professionalization (p. 213-226). Cham: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-031-04891-3_14 Granados Sánchez, J. (2023). Didáctica de la geografía aumentada i cápsulas didácticas. A: J. Granados Sánchez i R. M. Medir Huerta (eds.). hacia una didáctica de la geografía poderosa. Barcelona: Octaedro. Inarejos, J. A. (2018). Medios de comunicación y formación del profesorado. El documental de contenido histórico como recurso para una enseñanza crítica de la historia. A: J. Monteagudo-Fernández, A. Escribano-Miralles i C. J. Gómez-Carrasco (eds.). Educación his­ tórica y competencias transversales: narrativas, TIC y competencia lingüís­ tica (p. 407-414). Editum. Jiménez Palacios, R. i Cuenca, J. M. (2015). El uso didáctico de los videojuegos. Concepciones e ideas de futuros docentes de ciencias sociales. Clio. history and history teaching, 41, 1-18 http://clio.rediris. es/n41/articulos/JimenezCuenca2015.pdf

6. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de les ciències socials

131

Koehler, M. J., Mishra, P., Akcaouglu, M. i Rosemberg, J. M. (2013). The Technological Pedagogical Knowledge Framework for teachers and Teacher Educators. A: CEMCA (ed.). ICT Integrated Teacher Education: A Resource Book (p. 1-7). Nova Delhi: Commonwealth Educational Media Centre for Asia. Land, R., Meyer, H. J. i Flanagan, M. T. (eds.) (2016). Threshold concepts in practice (p. 55-63). Rotterdam: Sense. Mora, F. (2017). Neuroeducación. Madrid: Alianza. Muñiz Rodríguez, I. (2021). Conociendo la geografía a través de las TIC (TFM). Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional. http://hdl.handle.net/10651/60218 Ortega-Sánchez D. i Gómez-Trigueros I. M. (2019). Didactics of historicalCultural heritage QR Codes and the TPACK Model: An Analytic Revision of Three Classroom Experiences in Spanish higher Education Contexts. Education Sciences, 9 (2), 117. https://doi.org/10.3390/ educsci9020117 Prats, J. i Santacana, J. (2011). Los restos arqueológicos, los monumentos y los museos como fuentes del pasado. A: J. Prats (coord.). Geografía e historia. Investigación, innovación y buenas prácticas (p. 39-69). Barcelona: Graó. Prats, J. i Santacana, J. (2015). Nous paradigmes en l’ensenyament de la història. Educació i història: Revista d’Història de l’Educació, 26, 19-39. DOI 10.2436/20.3009.01.151 Puentedura, R. R. (2014). SAMR: Moving from enhancement to transforma­ tion. http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/000095.html. Quintero Mora, D. L. (2018). Didáctica de las ciencias sociales a través de los videojuegos. Investigación y experimentación del juego Assassin’s Creed Origins, para possible propuesta didáctica sobre la enseñanza del patrimonio y la cultura del Antiguo Egipto. Clio. history and history teaching, 44, 50-81 http://clio.rediris.es/n44/articulos/monografico2018/05MonQuintero.pdf Santacana, J. (2002). La investigación en archivo: pautas y propuestas para la escuela secundaria. Revista Íber, 34. Téllez, D. i Iturriaga, D. (2014). Videojuegos y aprendizaje de la historia: la saga Assassin’s Creed. Contextos Educativos. Revista de Edu­ cación 17, 145-155 https://publicaciones.unirioja.es/ojs/index.php/ contextos/article/view/2598/2417

132

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

7 Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura Treball Final de Màster Dolors Puigjaner Universitat Rovira i Virgili

Jordi Mogas Universitat Rovira i Virgili

Gabriela Fretes Universitat Rovira i Virgili

Ramon Palau Universitat Rovira i Virgili

1. Introducció El Treball Final de Màster (TFM) és una assignatura comuna a totes les especialitats i que es fa al final de tot el procés d’aprenentatge. En aquesta assignatura, l’alumnat habitualment ha de desenvolupar una recerca i, amb l’ajut d’una persona que tutoritza i dirigeix el TFM, ha de treballar amb un alt grau d’autonomia.

2. Competències del marc a treballar al Treball Final de Màster A continuació, es presenten unes propostes didàctiques per desenvolupar la CDD en aquesta assignatura. Abans, però, revisarem quines són les competències que es treballaran en cas que es duguin a la pràctica totes les activitats:

133

Àrea 1. Compromís professional 1.1. Comunicació organitzativa

No

1.2. Participació, col·laboració i coordinació professional

No

1.3. Pràctica reflexiva

No

1.4. Desenvolupament professional digital continu

No

1.5. Protecció de dades personals, privacitat, seguretat i benestar digital

Sí

Àrea 2. Continguts digitals 2.1. Cerca i selecció de continguts digitals

Sí

2.2. Creació i modificació de continguts digitals

Sí

2.3. Protecció, gestió i compartició de continguts digitals

Sí

Àrea 3. Ensenyament i aprenentatge 3.1. Ensenyament

No

3.2. Orientació i suport en l’aprenentatge

Sí

3.3. Aprenentatge entre iguals

Sí

3.4. Aprenentatge autoregulat

No

Àrea 4. Avaluació i retroacció 4.1. Estratègies d’avaluació

Sí

4.2. Analítiques i evidències d’aprenentatge

No

4.3. Retroacció i presa de decisions

No

Àrea 5. Empoderament de l’alumnat  5.1. Accessibilitat i inclusió

No

5.2. Atenció a les diferències personals en l’aprenentatge

No

5.3. Compromís actiu de l’alumnat amb el seu propi aprenentatge

No

Àrea 6. Desenvolupament de la competència digital de l’alumnat 

134

6.1. Alfabetització mediàtica i en el tractament de la informació i de les dades

No

6.2. Comunicació, col·laboració i ciutadania digital

No

6.3. Creació de continguts digitals

Sí

6.4. Ús responsable i benestar digital

No

6.5. Resolució de problemes

No

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

3. Propostes d’activitats Un eix fonamental del TFM és l’exploració bibliogràfica. Aquesta exploració és imprescindible per poder formular i desenvolupar el treball tenint en compte l’estat de la qüestió i els precedents més rellevants. De fet, la revisió bibliogràfica és indispensable en les diferents fases del treball, raó per la qual la necessitem per poder argumentar i documentar les hipòtesis de treball, per discutir els resultats tot comparant-los i contrastant-los amb els obtinguts per altres autors i, també, per poder presentar unes conclusions que posin de manifest les aportacions realitzades pel treball, així com el seu potencial de futur.

Activitat 36: Gestió de referències bibliogràfiques Descripció Per facilitar i assegurar una bona exploració i gestió bibliogràfica, és imprescindible que es coneguin els motors de cerca disponibles, les seves funcionalitats de filtratge i cerca avançada, així com les eines que permeten emmagatzemar i gestionar les referències bibliogràfiques que s’hagin considerat rellevants. També cal ser coneixedors de les normes de citació de les referències que s’usen en el camp de l’educació. En aquesta activitat es demana que l’alumnat: 1. Faci la cerca de les referències bibliogràfiques que li han de servir per poder redactar el marc teòric i seleccioni entre 10 i 20 referències que consideri que són les més rellevants per al seu treball. Per poder fer aquesta cerca de manera eficient, l’alumnat ha de ser capaç de: › Accedir en línia al catàleg i als recursos electrònics de la biblioteca o Centre de Recursos per a l’Aprenentatge i la Investigació (CRAI) de la seva institució. En aquest punt, caldrà que l’estudiant sàpiga autenticar-se usant les credencials de la institució. › Accedir en línia a les diferents bases de dades especialitzades a què dona accés la seva institució (WoS, Scopus, ERIC, etc.). Es requerirà que l’alumnat no només estigui al corrent de

7. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura Treball Final de Màster

135

com autenticar-se, sinó que també sàpiga configurar el seu navegador seguint les instruccions pertinents. › Fer ús de les eines de filtratge i cerca avançada disponibles en cadascun dels motors de cerca que s’utilitzin. 2. Emmagatzemi i classifiqui les referències resultants de la cerca feta utilitzant les eines digitals (com ara Mendeley) a les quals la seva institució li dona accés. 3. Citi les referències esmentades en el seu TFM aplicant-hi les normes APA. Recursos Tutorials que, en format document o vídeo, ofereixen les biblioteques o CRAI per donar suport als membres de la seva institució en la cerca i gestió de referències bibliogràfiques. Temporització Entre 20 i 25 h. Avaluació de l’activitat Una avaluació formativa en què l’estudiant rep una retroacció per part del seu tutor de TFM. Aquesta retroacció ha de destacar els aspectes en què l’estudiant ha assolit les expectatives esperades, ha d’indicar els aspectes de millora que cal introduir i ha de proporcionar indicacions per poder aconseguir aquesta millora. Una avaluació final, de forma que l’avaluació final del TFM inclogui, entre els seus criteris d’avaluació, els següents: › Una bibliografia adequada que demostri que s’ha fet una bona cerca en les bases de dades recomanades. › Referències bibliogràfiques citades correctament seguint les normes APA. Indicadors d’assoliment 2.1. A2.2 2.2. A1.2, A2.2

136

2.3. A1.3, A2.3

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Activitat 37: Coavaluacions de les propostes Descripció Un cop consolidades les propostes de TFM amb els directors corresponents, es pot demanar a l’alumnat que expliqui en un document escrit els aspectes essencials del seu treball. Per exemple, en un treball final que es plantegi a partir de la recollida de dades es poden detallar aspectes com ara: › Títol o tema. › Problema que es pretén resoldre. › Preguntes d’investigació, objectius de recerca, variables. › Disseny de la recerca. › Instruments que s’utilitzaran per recollir dades. › Innovació o valor diferencial que s’aporta. Aquest document es lliurarà al campus virtual a fi de crear un repartiment aleatori que permeti assignar tres (o quatre) coavaluacions. És a dir, cada alumne rebrà el treball fet per tres companys i els avaluarà. Com en totes les coavaluacions, és ideal disposar d’una rúbrica per tal que l’alumnat tingui ben pautats els criteris avaluables i el nivell de consecució que s’espera de cadascun d’ells. D’aquesta forma, objectivem tant com sigui possible cada avaluació individual. A més, és important demanar-los que complementin amb una retroacció qualitativa mitjançant indicacions rellevants i constructives. Amb aquest procediment, cada estudiant pot conèixer amb més detall les propostes d’altres companys i descobrir nous exemples i formes de plantejar el TFM. Així, cada alumne rep una avaluació orientativa del propi treball per part de diverses persones. Un aspecte rellevant que cada docent haurà de valorar és si convé que les coavaluacions es facin de forma anònima. El rol del docent en aquesta activitat és el d’organitzador de la dinàmica per garantir que tot funciona correctament. Un cop acabades les coavaluacions, supervisarà les aportacions quantita-

7. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura Treball Final de Màster

137

tives i qualitatives per decidir si hi ha casos en què cal intervenir per donar suport, tot indicant-hi les millores necessàries. Mitjançant aquesta activitat de coavaluació, activem competències digitals rellevants com són les estratègies d’avaluació (Àrea 4. Avaluació i retroacció) i l’aprenentatge entre iguals, entre altres competències de la mateixa àrea (Àrea 3. Ensenyament i aprenentatge). Recursos Hi ha diversos recursos per facilitar les activitats de coavaluació (p. ex.: CoRubrics), però recomanem utilitzar el campus virtual de la universitat o l’LMS que s’utilitzi. A Moodle, el mòdul d’activitats anomenat Taller permet la recollida, la revisió i l’avaluació entre iguals del treball dels estudiants (més informació a: https://docs.moodle.org/400/en/ Workshop_activity). A Blackboard hi ha l’opció de revisió de companys per a l’avaluació de qualitat (més informació a: https:// help.blackboard.com/es-es/Learn/Instructor/Ultra/Assignments/ Self_and_Peer_Assessment/Peer_Review_for_Qualitative_Peer_ Assessments). Temporització El temps previ al lliurament del document a coavaluar dependrà del plantejament i la planificació de l’assignatura. L’activitat de coavaluació es pot dur a terme en una setmana, des que lliuren el treball fins que han d’haver ofert les seves coavaluacions. Per a cada coavaluació, es pot estimar un temps de treball d’1 h. Així, cada alumne que en coavaluï tres hi dedicarà 3 h, a banda de revisar els comentaris que hagin deixat sobre el seu treball. Avaluació de l’activitat Atesa la naturalesa d’aquesta activitat, no caldria ponderar-la en l’avaluació de l’assignatura de TFM. Ara bé, si es creu que ferho pot potenciar la responsabilitat entre els participants, es pot plantejar avaluar les coavaluacions mitjançant l’entorn virtual d’aprenentatge o LMS que utilitzem. Per exemple, el taller de

138

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Moodle permet monitorar possibles desviacions en les coavaluacions quantitatives d’un mateix treball; això vol dir que hi ha l’opció que les coavaluacions de cada estudiant siguin avaluades quantitativament de forma automàtica. Indicadors d’assoliment 3.2. A1.2, A2.2 3.3. A1.1, A1.2, A2.1

4.1. A2.3

Activitat 38: Ètica i protecció de dades Descripció És elemental que l’alumnat prengui bona consciència dels principis ètics i de tot allò que pot afectar la protecció de dades en el treball que desenvolupa i que, eventualment, podria també publicar en repositoris institucionals o altres espais. Assumir aquesta competència de forma intrínseca per afavorir el seu futur professional és indispensable. Quan parlem d’ètica, ens referim a aspectes diversos com ara el coneixement dels tipus de llicències i l’ús ètic d’aquestes per a qualsevol contingut amb què es treballi i que es creï. També és essencial l’aplicació de sistemes normalitzats de citacions i referències. A banda, destaca la importància específica de la protecció de dades personals, privacitat, seguretat i benestar digital, que es treballa més específicament dins l’àrea 1 (Compromís professional) del Marc de referència de la competència digital docent (Generalitat de Catalunya, 2022). Per incidir més directament en aquesta competència, es planteja una possible activitat de reflexió sobre la natura de les dades contingudes al TFM i la indagació de quins principis s’han de respectar, i, sobretot si el TFM preveu la recollida de dades empíriques en què hi ha la participació de persones, de coneixement i compliment dels criteris elaborats per la comissió d’ètica de la universitat corresponent. Per tant, es demanarà a l’alumnat:

7. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura Treball Final de Màster

139

 Que llegeixi atentament la guia sobre protecció de dades personals en els treballs de fi de grau i màster de la seva universitat.  Que evidenciï en el seu treball el compliment tots els aspectes ètics i pedagògics necessaris.  Si escau, que elabori o adapti consentiments informats, que hauran de signar totes les persones participants en la seva recerca. Es tindrà especial cura si hi participen menors d’edat.  Que creï un full de participació complementari al consentiment informat en què s’expliqui en detall la recerca i les característiques de la participació.  Que s’informi degudament i se signi un document anomenat Declaració Responsable d’Aspectes Ètics del TFM. El seu director de TFM també l’hauria de signar. Vegem un exemple de declaració responsable sobre els aspectes ètics del TFM i el TFG proposat per la URV: Els aspectes ètics són fonamentals per a la Universitat Rovira i Virgili. Per això, cal que realitzeu la següent avaluació ètica sobre el vostre treball de fi de màster (TFM) / treball de fi de grau (TFG), segons correspongui. Responeu SÍ/NO a les preguntes que es detallen a continuació. Si totes les vostres respostes són NO, no es necessiten més detalls que la vostra signatura. Si, en canvi, responeu SÍ a alguna de les preguntes següents, es requereix, segons objecte d’estudi i comitè d’avaluació i seguiment competent.

[I, a continuació, hi ha preguntes com ara: Implica la participació d’éssers humans? Són persones incapacitades per donar el seu consentiment informat? Són menors d’edat? Són voluntaris sans per a estudis mèdics? Implica la recollida i/o tractament de dades personals?, etc.] Recursos  Guia sobre protecció de dades personals en els TFM i TFG. Exemple de la URV: https://www.urv.cat/media/upload/arxius/normatives/propia/estructura/organs%20consultius/Reglam_comiss_d’Etica.pdf

140

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

 Model de consentiment informat. Es recomana facilitar a l’alumnat una plantilla que pugui utilitzar.  Temporització  1 h per llegir la documentació.  En funció de les necessitats de cada TFM, les accions requeriran més o menys temps. Avaluació de l’activitat El compliment d’aquests principis hauria de ser obligatori per poder superar l’assignatura. Indicadors d’assoliment 1.5. A1.1

1.5. A1.2, A2.1

Activitat 39: Anàlisi de dades quantitatives  Descripció  És probable que un TFM generi dades quantitatives que calgui analitzar. Les anàlisis quantitatives poden fer-se de diferents maneres, per la qual cosa seleccionar l’eina adequada per a aquesta anàlisi és una decisió important. Per aquesta raó, l’activitat que proposem té quatre tasques. 1. Selecció del tipus d’anàlisi quantitativa. Podem proposar anàlisis descriptives, correlacionals, causals i/o experimentals. Aquesta decisió estarà condicionada per les dades que tenim i, sobretot, per les preguntes de recerca i els objectius. 2. Selecció de l’eina a utilitzar. Aquesta segona tasca hauria d’estar condicionada per l’anterior. Per fer anàlisis descriptives, els estudiants poden fer servir fulls de càlcul o, fins i tot, les mateixes eines de qüestionaris que les principals plataformes tenen, i es disposa d’assistents per fer aquestes anàlisis. Per fer anàlisis correlacionals, causals o quasiexperimentals, necessitem programaris específcs de pagament o lliure com ara SPSS o JASP. Per fer aquesta tasca, cal tenir en compte els pros i els

7. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura Treball Final de Màster

141

contres de cada solució, valorant aspectes com ara la llicència de l’eina, la llengua, la corba d’aprenentatge amb aquesta, el tipus d’exportació de l’anàlisi… 3. Anàlisis de les dades amb l’eina seleccionada. En funció del tipus d’anàlisi plantejada en la primera tasca, ara és el moment d’analitzar les dades mitjancant l’aplicació de les proves estadístiques més adients. 4. Mostrar les dades i interpretar-les. En aquesta fase seguirem utilitzant l’eina seleccionada. Haurem de decidir com mostrar la informació: taules i tipus de gràfics. Escollir un tipus de gràfic o un altre respon a la necessitat de visualitzar la informació de forma rigorosa i de fàcil comprensió. Aquesta última tasca requerirà la interacció i la col·laboració amb una eina de processament de text. Recursos   Eines per fer qüestionaris: › Google Forms: https://docs.google.com/forms › Microsoft Forms: https://www.microsoft.com/en/microsoft365/online-surveys-polls-quizzes › Survey Monkey: https://es.surveymonkey.com  Eines per fer anàlisis descriptives: › Google Sheets: https://docs.google.com/spreadsheets › Microsoft Excel: https://www.microsoft.com/es-es/microsoft365/free-office-online-for-the-web  Eines per fer anàlisis descriptives, correlacionals, quasiexperimentals…: › JASP: https://jasp-stats.org › SPSS: https://www.ibm.com/es-es/spss Temporització  Estimem per a aquesta activitat un mínim de 40 h de feina per estudiant, tot i que, depenent del tipus d’anàlisi i de l’eina seleccionada, podria ser força més.

142

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Avaluació de l’activitat Recomanem avaluar cadascuna de les quatre tasques i, si es pot, rebre retroalimentació de cada pas abans de fer el següent. En aquesta activitat podrem avaluar la CDD al mateix temps que les competències i els objectius relacionats amb el mateix TFM referits a l’anàlisi de dades, com a part de tot procés d’innovació i recerca educativa. Suggerim la utilització de criteris d’avaluació que reflecteixin el grau de consecució de l’aprenentatge. Indicadors d’assoliment 4.2. A1.1, A1.2, A2.1, A2.2

Activitat 40: Anàlisi de dades qualitatives  Descripció  És probable que un TFM generi dades qualitatives que calgui analitzar. Les anàlisis qualitatives poden fer-se sense eines digitals, però és un bon moment per qüestionar-se la necessitat de fer-les servir, i els valors afegits que aporten des d’un punt de vista crític. Per aquesta raó, l’activitat que proposem té quatre tasques. 1. Reflexió sobre si fer l’anàlisi qualitativa amb el suport d’eines digitals. Aquesta reflexió haurà d’anar acompanyada d’una primera visió de què poden fer aquestes eines. 2. En el cas que en la tasca anterior s’hagi constatat el valor afegit d’utilitzar una eina per fer aquesta tasca, caldrà seleccionar-ne una. Aquesta anàlisi es pot fer amb eines ofimàtiques, com un processador de textos, o, fins i tot, amb un full de càlcul, però actualment hi ha programaris específics dissenyats per a aquesta finalitat com ara Atlas.ti, Nvivo, etc. 3. Anàlisis de les dades amb l’eina seleccionada. En aquesta tasca caldrà fer l’anàlisi i s’hauran de preparar les dades, encara que aquest pas cada cop es pot dur a terme de forma més senzilla. Si es tenen enregistraments, tant de vídeo com d’àudio o treballs gràfics dels alumnes, es poden analitzar directament sense fer transcripcions amb les eines específiques (ATLAS.ti,

7. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura Treball Final de Màster

143

NVIVO…). En aquesta anàlisi cal tenir en compte si la codificació es farà de forma inductiva o deductiva. 4. Mostrar les dades i interpretar-les. Aquí encara seguirem emprant l’eina seleccionada. Haurem de decidir com mostrar la informació de forma qualitativa, rigorosa i de fàcil comprensió. Aquesta última tasca requerirà la interacció i la col·laboració d’una eina de processament de text. Recursos   Eines ofimàtiques per poder fer anàlisis qualitatives: › Google Docs: https://docs.google.com/document › Google Sheets: https://docs.google.com/spreadsheets › Microsoft Word i Excel: https://www.microsoft.com/es-es/ microsoft-365/free-office-online-for-the-web  Eines específiques per fer anàlisis qualitatives: › ATLAS.ti: https://atlasti.com/es/atlas-ti-web › NVIVO: https://nvivo-spain.com/academicos Temporització  Per a aquesta activitat, estimem un mínim de 60 h de feina per estudiant, tot i que, depenent del tipus d’anàlisi i de l’eina seleccionada, podria ser força més. Avaluació de l’activitat Recomanem avaluar cadascuna de les quatre tasques i, si es pot, rebre retroalimentació de cada pas abans de fer el següent. En aquesta activitat podrem avaluar la CDD al mateix temps que les competències i els objectius relacionats amb el mateix TFM referits a l’anàlisi de dades, com a part de tot procés d’innovació i recerca educativa. Suggerim la utilització de criteris d’avaluació que reflecteixin el grau de consecució de l’aprenentatge. Indicadors d’assoliment 4.2. A1.1, A1.2, A2.1, A2.2

144

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Activitat 41: Suport digital per a la defensa del TFM Descripció El TFM culmina amb la seva exposició pública davant un tribunal avaluador. Se sap que, en general, el llenguatge verbal representa només al voltant del 35 % de la comunicació; per tant, és fonamental acompanyar l’exposició d’un suport que aporti informació visual complementària. En aquesta activitat es demana que l’alumnat dissenyi i prepari, mitjançant l’ús d’eines digitals, el suport que farà servir en la defensa (exposició pública) del seu TFM. En la preparació del suport digital, s’ha de tenir en compte un seguit de pautes: › La informació s’ha d’estructurar seguint un guió. › La informació ha de ser clara i concisa. › S’han d’usar tipografies, mides de lletra i espaiats que facilitin la lectura. › Els colors s’han d’aplicar amb criteri i cal tenir cura que proporcionin el contrast suficient per facilitar la lectura. › La distribució en l’espai dels diferents elements, com ara dibuixos, esquemes, fotografies o text, ha d’ajudar a estructurar les idees que es volen transmetre. › S’ha de fer un ús adequat de les transicions i les animacions. › Les gràfiques han de contenir tots els elements necessaris perquè siguin autocomprensibles. › S’ha de considerar la inclusió d’elements d’àudio o vídeo, si ajuden a la comprensió d’allò que volem exposar. › S’han de respectar els drets d’autoria i de propietat intel· lectual dels elements que no siguin de creació pròpia que s’incloguin en la presentació. › S’han d’incloure les citacions necessàries. Recursos  Programari que permet crear les presentacions, com ara: › Google Slides: https://www.google.com/intl/ca/slides/about › Prezi: https://prezi.com

7. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura Treball Final de Màster

145

› Canva: https://www.canva.com/ca_es › Keynote: https://www.apple.com/keynote › PowerPoint: https://www.microsoft.com/en-us/microsoft-365/powerpoint › Libreoffice Impress: https://www.libreoffice.org/discover/ impress  Bancs d’imatges que es poden usar lliurement per a finalitats educatives, com ara: › Photos for Class: https://www.photosforclass.com › Pics4Learning: https://www.pics4learning.com › Pixabay: https://pixabay.com › Pexels: https://www.pexels.com › Flaticon: https://www.flaticon.com › Unsplash: https://unsplash.com Temporització Entre 10 i 15 h. Avaluació de l’activitat Avaluació final mitjançant una rúbrica. Indicadors d’assoliment 6.3. A1.2, A1.3, A1.4, A2.2, A2.3

4. Referències Generalitat de Catalunya (2022). Marc de referència de la competència digital docent. https://educacio.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/pla-educacio-digital/marc-referencia-competencia-digital-docent/marc-referencia-cdd.pdf

146

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

8 Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura de Pràctiques Katia V. Pozos Universitat de Barcelona

Gisela Cebrián Universitat Rovira i Virgili

Mireia López Universitat Politècnica de Catalunya

1. Introducció La rellevància formativa del Pràcticum dins el marc dels programes de màster de formació del professorat de secundària a Catalunya esdevé un element clau que serveix com a eix vertebrador del desenvolupament de les competències professionals necessàries per a l’exercici professional com a professor d’educació secundària obligatòria i batxillerat, formació professional i ensenyaments d’idiomes en un context real de treball, entre les quals es troba la CDD. Aquesta competència, segons el punt 5 de l’article 6 del preàmbul del Reial decret 217/2022, de 29 de març, pel qual s’estableix l’ordenació i els ensenyaments mínims de l’educació secundària obligatòria, s’ha de treballar de manera transversal en totes les matèries. D’acord amb Pozos et al. (2022), és imprescindible dibuixar un perfil docent que actuï com a element clau i que alhora serveixi com a referent per a la creació d’una formació significativa en què es vagi més enllà d’un seguit de cursos tècnics d’alfabetització tecnològica, i que, aleshores, esdevingui una formació que combini, de forma cohesionada, la tecnologia amb la pedagogia

147

de manera innovadora en l’educació obligatòria, però, també, en la formació professional i l’educació superior (INTEF, 2022). El desenvolupament, doncs, de la CDD dins aquest marc de l’educació secundària, i molt especialment en l’etapa de pràctiques, es relaciona amb el seu mateix procés específic. El procés general de desenvolupament de pràctiques del professorat de secundària a Catalunya comprèn:  L’observació i anàlisi de la realitat docent.  El coneixement del centre educatiu i de l’entorn.  La planificació educativa i didàctica de les diverses especialitats i àrees de coneixement amb el suport de les tecnologies.  La pràctica docent observada a l’aula, una pràctica reflexiva i crítica.  La creació de continguts i materials didàctics innovadors generadors de nous coneixements significatius amb les tecnologies, tenint en compte la diversitat i la inclusió educativa.  La creació i la implementació de múltiples instruments d’avaluació inicial, formativa i final.  La intervenció docent dels estudiants en pràctiques amb multivarietat d’estratègies metodològiques en què les TIC són elements clau tant per a l’empoderament com per al foment de la participació activa de l’alumnat.  La valoració crítica dels processos d’ensenyament-aprenentatge i la comunicació de l’avaluació. En definitiva, que els aprenentatges dels alumnes al Pràcticum facin un ús pedagògic de les tecnologies de manera crítica, reflexiva, significativa, innovadora, col·laborativa, responsable, ètica, inclusiva i, sobretot, que fomentin l’empoderament tants dels alumnes com del mateix professorat de secundària en formació.

148

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

2. Competències del marc a treballar a l’assignatura de Pràcticum Àrea 1. Compromís professional 1.1. Comunicació organitzativa

Sí

1.2. Participació, col·laboració i coordinació professional 

Sí

1.3. Pràctica reflexiva 

Sí

1.4. Desenvolupament professional digital continu

Sí

1.5. Protecció de dades personals, privacitat, seguretat i benestar digital 

Sí

Àrea 2. Continguts digitals 2.1. Cerca i selecció de continguts digitals 

Sí

2.2. Creació i modificació de continguts digitals 

Sí

2.3. Protecció, gestió i compartició de continguts digitals 

Sí

Àrea 3. Ensenyament i aprenentatge 3.1. Ensenyament 

Sí

3.2. Orientació i suport en l’aprenentatge

Sí

3.3. Aprenentatge entre iguals

Sí

3.4. Aprenentatge autoregulat 

Sí

Àrea 4. Avaluació i retroacció 4.1. Estratègies d’avaluació 

Sí

4.2. Analítiques i evidències d’aprenentatge 

Sí

4.3. Retroacció i presa de decisions 

Sí

Àrea 5. Empoderament de l’alumnat 5.1. Accessibilitat i inclusió 

Sí

5.2. Atenció a les diferències personals en l’aprenentatge 

Sí

5.3 Compromís actiu de l’alumnat amb el seu propi aprenentatge 

Sí

Àrea 6. Desenvolupament de la competència digital de l’alumnat 6.1. Alfabetització mediàtica i en el tractament de la informació i de les dades 

Sí

6.2. Comunicació, col·laboració i ciutadania digital 

Sí

6.3. Creació de continguts digitals 

Sí

6.4. Ús responsable i benestar digital 

Sí

6.5. Resolució de problemes 

Sí

8. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura de Pràctiques

149

3. Propostes d’activitats Les accions formatives que es presenten tot seguit estan plantejades en el procés de pràcticum. En aquest marc, es proposen una sèrie d’activitats que comprenen tot el procés de desenvolupament de les pràctiques i que són aplicables als diferents contextos professionals de les diverses especialitats. Estan orientades perquè s’implementin en unes fases específiques d’aquest: fase inicial d’observació, fase de disseny i implementació d’una seqüència didàctica, i fase de reflexió i avaluació de la pràctica en si i del procés d’ensenyament-aprenentatge. La proposta no pretén ser una llista exhaustiva d’activitats, sinó que s’ha optat per fer una selecció d’activitats prioritzant exemples tant de les diferents fases del pràcticum com d’activitats que potencien diferents elements transversals que considerem cabdals, com són la innovació, la diversitat i la inclusió educatives, així com la pràctica reflexiva des de la pròpia pràctica, com a eix vertebrador clau en la formació del professorat de secundària.

ACTIVITATS QUE ABASTEN TOT EL PRÀCTICUM Activitat 42: La pràctica reflexiva del professorat de secundària a través del portafolis digital Descripció Partim de la premissa que la pràctica reflexiva és un procés crucial per a un aprenentatge més significatiu i enriquidor durant el desenvolupament de les pràctiques, en què es busca la problematització de les diverses situacions professionals en contextos reals, que l’alumnat pot convertir en situacions potencials d’aprenentatge per poder continuar aprenent i desenvolupant les competències docents, així com la CDD, en i durant la mateixa pràctica. La pràctica reflexiva és, per tant, un procés que comporta una anàlisi crítica i sistemàtica de les pràctiques professionals del dia a dia per millorar les competències i el desenvolupament professional (Clouder, 2000, a Maclean, 2010). Una de les estratègies més utilitzades per desenvolupar la pràctica reflexiva dels docents és la

150

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

reflexió escrita, especialment a través dels portafolis docents, motiu pel qual aquesta activitat es focalitza en el desenvolupament d’un portafolis digital docent, amb les eines digitals del context de la societat digital actual i futura. Objectius d’aprenentatge  Desenvolupar la pràctica reflexiva durant les pràctiques formatives com a professor de secundària (des de l’observació fins a l’avaluació crítica-reflexiva) per mitjà d’un portafolis digital docent.  Desenvolupar la CDD a través del disseny, creació i producció de textos i materials multimodals, que formaran part del portafolis digital del docent (vegeu les activitats 44, 45 i 46). Desenvolupament de l’activitat 1. Crear un portafolis digital docent amb les eines o el programari actuals i disponibles al centre educatiu del professorat (WeLearned.it, Mahara, GoogleSites, SeeSaw, Silk, Weebly), com a instrument per a la reflexió i la millora docent en context. 2. Analitzar i construir el propi PLE/PLN* (entorn/xarxa personal d’aprenentatge) dins el portafolis digital, vinculant i promovent la xarxa compartida de recursos d’aprenentatge del centre i de l’entorn. › Es pot dur a terme amb la creació d’una infografia o mapa conceptual digital amb: 1) les teves fonts d’informació com a docent (digitals i no digitals); 2) les eines, dispositius i serveis per crear continguts, gestionar informació i comunicar-te (digitals i no digitals), i 3) les xarxes de persones amb les quals comparteixes informació i coneixement (digitals i no digitals). Un exemple: A vueltas con el PLE - Néstor Alonso (arrukero.com) › Després, crear una entrada al portafolis docent en què es faci la reflexió del propi PLE com a docent de secundària, incrustant el material multimodal utilitzat. *  PLE: Conjunt d’eines, fonts d’informació, connexions i activitats que cada persona utilitza assíduament per aprendre. És un concepte global que fa referència a com aprenem utilitzant la xarxa; per tant, no és una aplicació, programari o web concreta, sinó una manera d’estar i aprendre en la xarxa (Adell i Castañeda, 2013).

8. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura de Pràctiques

151

3. Definir un model a seguir per a la pràctica reflexiva i la millora docent. Se suggereix estructurar el portafolis i les entrades de contingut a partir de criteris o preguntes que ens ajudin a guiar la nostra reflexió com a docents, així com a identificar els punts de millora de la nostra docència durant les pràctiques. Possibles preguntes: › Generals - De quina manera el desenvolupament de la reflexió docent durant les pràctiques suportada per una eina digital pot potenciar el meu procés de formació com a professor de secundària? › Durant la planificació didàctica (disseny) - Quines i com són les meves competències docents per poder dissenyar una acció didàctica adequada a les necessitats d’aprenentatge dels meus alumnes? - Com les podria millorar? › Durant l’observació de la pràctica docent - Quins són els elements clau per desenvolupar la tasca docent a l’educació secundària de manera adequada? - Tinc les capacitats i competències prou desenvolupades per fer-ho? › Durant la implementació didàctica - La meva planificació didàctica ha estat adequada a les necessitats d’aprenentatge i característiques socioculturals dels meus alumnes? - Quins elements de la meva planificació didàctica caldria millorar i com? › Durant l’avaluació dels aprenentatges dels alumnes - La meva forma d’avaluar els aprenentatges dels alumnes té en compte tots els moments de l’avaluació? - Quin tipus d’eines i tècniques faig servir per avaluar els aprenentatges dels alumnes i quines són més adients per avaluar segons quins tipus d’aprenentatges? - Aprofito les eines digitals actuals d’avaluació? (Fes les teves pròpies preguntes!)

152

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

4. Comprendre els riscos i amenaces en entorns digitals, especialment com a docent. Possibles preguntes de reflexió: › Conec bé les mesures de protecció i de seguretat que he de tenir en compte com a professor i sé transmetre-les correctament als meus alumnes? › Tinc degudament en compte la fiabilitat i la privadesa de les dades, especialment quan desenvolupo un portafolis digital docent o altres activitats amb els meus alumnes en entorns digitals? Recursos  Ordinador amb connexió a internet.  Programari per al desenvolupament del portafolis digital docent (es recomana fer servir el programari o plataforma disponible al mateix centre, o bé programari lliure: WeLearned.it, Mahara, GoogleSites, SeeSaw, Silk, Weebly, etc.).  Altres eines de creació i edició de materials multimodals per fer servir al portafolis (GIMP, Audacity, Canva, Genially, etc.). Temporització La durada de totes les fases de pràctiques. Es recomana començar la creació del portafolis a l’inici de les pràctiques juntament amb les preguntes bàsiques per a la pràctica reflexiva docent, i anar desenvolupant les reflexions integrant els continguts multimodals que fonamentin la pròpia acció docent al llarg de tot el procés, sobretot al final de les pràctiques, per fer una avaluació del conjunt d’aprenentatges assolits durant l’estada als centres de pràctiques. Avaluació Es fa de manera contínua, començant amb una pregunta inicial de diagnòstic de la nostra actuació professional durant cada sessió de pràctiques, elaborant un petit pla d’acció o de millora de la nostre pràctica per a cada sessió (o grup de 2-3 sessions/ cicles), fer servir el portafolis digital com a diari de recerca-acció per a la millora de les nostres competències docents i digitals. Es poden fer tants cicles de recerca-acció com siguin necessaris fins

8. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura de Pràctiques

153

a arribar a un desenvolupament idoni de la competència docent/ digital que s’ha de millorar. Indicadors d’assoliment 1.1. A2.2 1.2. A2.1 1.3. A2.1 1.4. A2.1 2.1. A2.1 2.2. A2.3 2.3. A2.1

3.2. A2.4 4.1. A1.3 4.3. A2.3 5.1. A2.1 6.1. A2.2 6.3. A1.2 6.5. A2.3

Activitat 43: Seguretat i civisme digital Descripció Vivim i aprenem en un món digital, això és indiscutible. La quantitat de dades i d’informació que compartim a través d’internet diàriament és aclaparadora. És per això que, d’acord amb l’Agència de Ciberseguretat de Catalunya: Les nostres dades personals, tant en el món físic com en el món digital, han d’estar ben custodiades. De la mateixa manera que tanquem el cotxe quan no el fem servir per protegir-lo, les nostres dades personals a internet han d’estar ben guardades, tancades amb tota seguretat a prova de robatoris i per preservar la nostra intimitat.

Molt especialment com a docents, en el moment de treballar amb menors d’edat no sols és important donar exemple i assegurar-nos que tots els nostres comptes, aplicacions i, en general, tot allò que contingui les nostres dades personals estigui protegit, sinó també salvaguardar les dades i la identitat digital dels nostres alumnes perquè estiguin ben protegits. Objectius d’aprenentatge  Conscienciar-nos sobre la seguretat i la protecció de les dades a nosaltres mateixos com a professors i també als nostres alumnes.

154

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

 Desenvolupar hàbits saludables per fomentar una bona convivència, respecte i civisme digital amb tota la comunitat educativa (vegeu l’activitat 47). Desenvolupament de l’activitat 1. Començar l’activitat sense més explicació als alumnes (crear conflicte cognitiu), dient: «Avui parlarem amb el Senyor Google… Podeu fer servir els vostres mòbils, o bé els ordinadors de l’aula o els vostres portàtils. Entreu a Google de manera individual i cerqueu el vostre propi nom… Què hi ha, a internet, sobre vosaltres…, ho sabíeu? Vau donar permís de compartir aquesta informació? Creieu que és correcte o perillós? Sabeu què hi pot passar amb les vostres dades? Com us sentiu al respecte? Què hi podem fer?…». Fer un petit debat sobre aquestes qüestions. 2. Visionar els vídeos del web Practica els hàbits cibersaludables, en especial els vídeos dels apartats 1. Dades Segures, i 4. Civisme Digital, juntament amb els nostres alumnes. 3. Dinamitzar un segon debat amb els alumnes amb algunes preguntes clau sobre el tema tractat als vídeos, i, sobretot, reflexionar de manera conjunta al voltant de les qüestions següents: › Algun cop heu patit cap problema dins les xarxes socials? › Algun de vosaltres el voleu compartir? › Què hi podem fer? › Sabem a quina/quines institucions acudir si hi ha cap tipus de problema en el món digital? Aquestes preguntes es poden organitzar i dinamitzar amb una eina digital participativa com ara Padlet i Mentimeter, o fins i tot ludificar la sessió amb alguna eina digital gratuïta com ara Genially o Class Dojo (vegeu l’activitat 48). 4. Investiga i comparteix recursos amb el claustre de professorat del teu centre per ampliar la informació i proporcionar als alumnes eines i recursos als quals poden recórrer en cas de problemes vinculats amb el tema: es recomana fer una infografia digital interactiva, juntament amb els alumnes, en aquest mapa de recursos informatius, i deixar un material didàctic digital per a tota la comunitat educativa; es pot desen-

8. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura de Pràctiques

155

volupar amb Glogster.edu, Canva, Emaze, Genially, Padlet, entre d’altres. Se’n poden consultar alguns exemples a Recursos. Recursos  Mòbils, tauletes i ordinadors amb connexió a internet.  Webs i vídeos: › https://internetsegura.cat  Hàbits cibersaludables - Dades segures - Internet Segura › http://educacontic.es/blog/disena-tus-posters-interactivos-con-glogster › https://www.pinterest.es/fotorecerca/infografias-seguridad-digital Temporització Es recomana fer aquesta activitat amb l’alumnat durant la fase d’intervenció didàctica.  Total: entre 50 min i 1 h, aprox. (debat inicial: 10 min; visionat de vídeos: entre 5-10 min; debat dels vídeos: 15 min; dinàmica o ludificació amb eines digitals i conclusions finals: 15-20 min).  L’entrada al portafolis digital docent no es comptabilitza en el temps d’intervenció didàctica, però sí dins el procés de la planificació didàctica. Avaluació Aquesta activitat convé dur-la a terme durant la fase d’implementació de la planificació didàctica, juntament amb els alumnes. La reflexió i avaluació de l’activitat es fa de manera continuada des de l’inici fins al final de la sessió, amb l’estratègia dels debats. Se suggereix, com a docents, afegir una entrada al portafolis digital (vegeu l’activitat 42) i, com a evidències, incrustar alguns dels vídeos visionats i de més interès, juntament amb alguna de les pantalles (núvols de paraules o pantalles dels resultats dels debats de manera anònima), reflectint-hi el nostre rol i responsabilitat docent per garantir la seguretat i privacitat de 156

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

dades dels nostres alumnes (incrustant-hi també les infografies interactives desenvolupades com a docents). Indicadors d’assoliment 1.3. A2.1 1.5. A2.1, A2.2, A2.3 2.2. A2.1, A2.3 2.3. A2.1 3.1. A2.1, A2.2 3.2. A1.1, A1.4 3.3. A2.1

4.1. A2.1 4.2. A2.2 5.3. A2.3 6.1. A2.1 6.3. A2.2 6.4. B1.1, B1.2 6.5. A2.1

Activitat 44: Eines per dinamitzar la participació de l’alumnat en els seminaris de pràctiques Descripció Els seminaris de pràctiques són espais d’intercanvi entre el tutor, el mentor i l’alumne. En aquests espais és cada cop més freqüent i rellevant incorporar eines digitals per tal de dinamitzar-los. Objectius d’aprenentatge  Desenvolupar la pràctica reflexiva durant les pràctiques formatives com a professor de secundària (des de l’observació fins a l’avaluació reflexiva) a través dels seminaris de pràctiques.  Desenvolupar la CDD a través de l’anàlisi, la reflexió i les propostes de millora de videorelats, de l’estudi d’episodis o de moments d’aula. Desenvolupament de l’activitat  Recollir episodis o moments d’aula per analitzar les pròpies competències docents i digitals (indicadors de la pràctica docent que es dissenyin en el marc de les pràctiques), a partir de la gravació, edició i compartició de vídeos mitjançant eines digitals.  Emprar eines digitals col·laboratives sincròniques (videotrucades) o asincròniques (documents compartits) per dinamitzar les anàlisis i les discussions entre tutor, mentor i estudiant. 8. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura de Pràctiques

157

 Concretar les millores que cada persona ha de fer sobre la pròpia pràctica docent a partir de totes les reflexions conjuntes entre iguals, amb una infografia digital individual (Canva, Genially, Piktochart, etc.) que serveixi de guia per autoregular els propis aprenentatges cap a la millora. Recursos  Ordinador amb connexió a internet.  Programari per a la creació i edició dels episodis d’aula, amb gravació i edició de vídeos.  Eines per a l’anàlisi i l’intercanvi d’impressions (Ricart, Estrada i Fortuny, 2022). Temporització Se segueix el calendari establert dins el pràcticum, però seria interessant una trobada al mes entre tutor i alumne i procurar una o dues trobades entre tutor, mentor i alumne. Avaluació L’anàlisi i les propostes de millora a partir d’episodis d’aula permeten gestionar els cicles de recerca-acció del període de pràctiques emprant tecnologies digitals (enregistraments de vídeo, transcripcions, etc.) per analitzar la pràctica docent pròpia i la dels companys, a fi de valorar les necessitats de desenvolupament professional. L’avaluació es fa de manera contínua i integrada en el Pràcticum i, per consegüent, a partir de la rúbrica d’avaluació que s’hagi dissenyat per a les pràctiques. Indicadors d’assoliment 1.3. A2.1 1.4. A2.1 2.1. A2.2 2.2. A2.3 3.1. A2.2

158

3.3. A2.1 3.4. A2.2 4.1. A2.2 5.3. A2.3

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

FASE INICIAL D’OBSERVACIÓ Activitat 45: Anàlisi i ús de tecnologies digitals al centre docent Descripció En la fase d’observació del centre, l’alumne s’immergeix en la vida d’un centre de secundària. A partir del pla d’acollida, va recollint els aspectes principals del centre on farà les seves pràctiques. En el portafolis de pràctiques cal que reculli una descripció del centre, les seves característiques principals, l’organigrama i un resum dels documents més importants (projecte educatiu de centre, o PEC, i normes d’organització i funcionament de centre, o NOFC). Per tenir una mirada completa del centre, cal, a més, que es reculli l’estratègia digital de centre (EDC). Així mateix, convé que l’alumne vagi més enllà del que es recull en els documents i sigui capaç de contrastar-ho amb la realitat que observa en la seva primera estada en el centre i que, a més, ho concreti en l’especialitat en què cursa el màster. Objectius d’aprenentatge  Descriure els recursos i infraestructures comunicatives del centre educatiu, l’organització i les normes d’ús d’aquests.  Descriure l’ús que es fa al centre de tecnologies digitals per donar suport a l’avaluació diagnòstica, formativa i sumativa dels processos d’ensenyament-aprenentatge en funció de les tècniques i instruments seleccionats.  Conèixer la normativa que aplica el centre pel que fa a protecció de dades personals i a la manera com els processos de recollida d’informació, utilitzant tecnologies digitals. Desenvolupament de l’activitat  Recollir tota la informació referent a l’Estratègia digital de centre (EDC) durant la fase d’observació de pràctiques. Aquesta informació ha de recollir des dels documents de l’EDC fins al contrast amb la realitat del centre.  Descriure l’Estratègia digital de centre en el portafolis del Pràcticum (vegeu l’activitat 42), contrastant les informacions

8. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura de Pràctiques

159

que s’hi recullen amb la realitat del centre. Cal, a més, concretar com afecta l’EDC a l’especialitat que s’està cursant en el màster.  Recollir els elements de l’Estratègia digital de centre que caldrà tenir en compte a l’hora de dur a terme les intervencions a l’aula, en especial els que tenen a veure amb el procés d’ensenyament-aprenentatge, d’avaluació i tractament de la diversitat (es pot fer servir Padlet o Miro, entre d’altres, per a la recollida de informació dins un mural digital). Recursos  Estratègia digital de centre (EDC).  Observacions de l’alumne.  Eines de creació de continguts a internet. Temporització Durant la fase d’observació del Pràcticum i elaboració de la part del portafolis corresponent. Avaluació Està integrada en la valoració dels documents de coneixement del centre de la fase d’observació del Pràcticum. Es recomana que s’especifiqui que cal incloure l’Estratègia Digital de Centre (EDC) perquè l’alumne reculli, observi, analitzi i documenti l’ús de les tecnologies digitals del centre. Es recomana, també, incloure en l’avaluació que tota la informació recollida sigui tinguda en compte de manera coherent en la fase de disseny i intervenció de la seqüència didàctica (vegeu l’activitat 46). Indicadors d’assoliment 1.1. A2.2 1.3. A2.1 1.4. A2.1 2.1. A2.2

160

2.2. A2.3 3.4. A2.1 6.3. A2.1

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

FASE DE DISSENY/INTERVENCIÓ SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA Activitat 46: Disseny d’activitats amb eines digitals Descripció Més enllà dels continguts de tipus més teòric que es desenvolupen en el màster, el Pràcticum proporciona a l’alumnat l’entorn per dissenyar i implementar les seves propostes didàctiques. A partir de l’observació de les característiques del centre, incloent-hi el Pla Digital Docent, l’alumnat ha de ser capaç de dissenyar activitats tot incorporant les eines digitals (vegeu l’activitat 45). Objectius d’aprenentatge  Crear continguts i materials didàctics innovadors generadors de nous coneixements significatius amb les tecnologies.  Encarregar-se de la gestió a l’aula de propostes educatives que impliquin eines digitals.  Fer una anàlisi crítica i propostes de millora de les activitats valent-se d’eines digitals. Desenvolupament de l’activitat  Dissenyar, almenys, una activitat de manera aïllada o dins la unitat didàctica involucrant eines digitals. Cal que aquest disseny tingui en compte els aspectes referents al tractament a la diversitat i al disseny universal per a l’aprenentatge (DUA).  Implementar l’activitat durant la fase de pràctiques, assegurant la disposició i l’accés a les eines digitals adients a les necessitats d’aprenentatge de la unitat didàctica.  Analitzar de manera crítica el disseny i la implementació, sent capaç de fer propostes de millora (vegeu l’activitat 42, en especial el cicle reflexiu). Recursos Eines digitals que poden ser tant de caràcter més transversal, com ara entorns virtuals d’aprenentatge, documents compartits, eines de ludificació…, com específiques d’especialitat, com ara

8. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura de Pràctiques

161

llenguatges de programació (Scratch, SNAP, etc.), laboratoris virtuals, GeoGebra… Temporització Posterior a la fase d’observació i durant la fase d’intervenció. L’activitat a realitzar per l’alumnat pot ser més o menys àmplia, però, per facilitar-ne el disseny i la posterior anàlisi, se suggereix una activitat d’1-2 sessions per a l’alumnat de secundària. Avaluació L’avaluació haurà de tenir en compte que l’activitat compleixi els criteris de les àrees 3 (Ensenyament-aprenentatge) i 4 (Avaluació i retroacció) de la CDD. També es pot considerar la vinculació amb l’anàlisi i la reflexió de l’activitat que es promou en el portafolis del Pràcticum (vegeu l’activitat 42) i el vincle amb l’Estratègia Digital de Centre observat i documentat en la primera fase de pràctiques (vegeu l’activitat 45). Indicadors d’assoliment 1.3. A2.1 1.4. A2.1 2.1. A2.1, A2.2 2.2. A2.1, A2.2, A2.3 3.1. A2.1, A2.2

3.2. A2.1 4.1. A2.1 4.3. A2.3 5.1. A2.1

Activitat 47: Disseny universal per a l’aprenentatge (DUA) Descripció Aquesta activitat vol promoure el disseny universal per a l’aprenentatge (DUA) amb vista a la creació de contextos d’aprenentatge que afavoreixin la igualtat d’oportunitats, la inclusió i la diversitat. El DUA es compon d’un conjunt d’estratègies organitzades al voltant de tres principis fonamentals: representació (múltiples maneres de presentar la informació), acció i expressió

162

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

(múltiples formes d’acció), i compromís i implicació (múltiples maneres de comprometre’s amb l’aprenentatge). Objectius d’aprenentatge  Aprendre a presentar la informació i els continguts en diferents formats, utilitzant eines de suport digitals per descodificar la informació i facilitar la comprensió per part de l’alumnat.  Dissenyar múltiples activitats per permetre que l’alumnat interactuï amb els materials didàctics facilitant l’expressió i comunicació, així com el desenvolupament de funcions executives.  Dissenyar activitats i una seqüència didàctica que promoguin l’autoregulació dels aprenentatges tot promovent l’interès, la motivació, l’esforç i la perseverança. Desenvolupament de l’activitat  Fer un disseny de seqüència didàctica flexible presentant opcions per a la personalització dels aprenentatges. Activitats, tasques i contingut flexibles i personalitzats segons la realitat de cada aula. En la fase prèvia al disseny de la seqüència didàctica, l’estudiant pot fer una pluja d’idees individual o grupal per identificar els objectius, mètodes, materials i avaluació associats a les necessitats de tot l’alumnat.  Dissenyar les activitats i sessions que formen part de la seqüència didàctica que l’estudiant ha de dissenyar i implementar durant les pràctiques partint del DUA.  Analitzar i reflexionar sobre com s’han tractat la inclusió, la igualtat d’oportunitats i la diversitat durant les pràctiques, així com la implementació de la seqüència didàctica, tot fent propostes de millora. Recursos Disseny universal per a l’aprenentatge - Departament d’Educació: https://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/diversitat-i-inclusio/projectes-educatius-inclusius/disseny-universal-per-a-laprenentatge

8. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura de Pràctiques

163

Temporització Aquesta activitat forma part de la fase de disseny, implementació i reflexió de la seqüència didàctica portada a terme per l’estudiant durant el Pràcticum. Com a pas previ a la inclusió del DUA de manera transversal al Pràcticum, cal una formació prèvia per presentar la conceptualització, els elements clau i les estratègies del DUA. Avaluació Es proposa a l’estudiant fer una reflexió i autoavaluació sobre la posada en pràctica de la seqüència didàctica partint del DUA i sobre fins a quin punt s’han assolit els objectius previstos, identificant-hi punts forts i aspectes de millora. Tots aquests elements i les evidències dels aprenentatges també es poden incloure en el portafolis digital. Els informes de valoració del mentor del centre i del tutor de la universitat també poden incloure com a criteri el disseny i implementació d’activitats d’aprenentatge partint de DUA, així com la seva anàlisi i reflexió. Indicadors d’assoliment 1.3. A2.1 2.2. A1.1, A2.3 3.1. A2.1, A2.2 3.2. A2.1, A2.3, A2.4 3.4. B1.2 4.1. A2.2

4.3. A2.1 5.1. A2.1 5.2. A2.1 5.3. A2.1, A2.3 6.3. A2.1

Activitat 48: Estratègies per ludificar l’aula de secundària Descripció La ludificació en educació és una estratègia que està reportant beneficis importants a l’aprenentatge, sobretot pel que fa a la motivació, la immersió per possibilitar l’anticipació i planificació de situacions; el compromís i la socialització a través de la interac-

164

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

tivitat i la interacció, i la varietat d’elements que hi intervenen, cosa que torna l’activitat educativa més motivadora i estimulant per als alumnes (Ortiz et al., 2018). D’acord amb Yu-kai Chou (2015), la ludificació és l’art de derivar tots els elements divertits i atractius que es troben en els jocs i aplicar-los a activitats productives o del món real. És un procés de disseny que es basa en la motivació humana més enllà de l’acompliment de resultats o fites, i, consegüentment, esdevé un element clau per a l’aprenentatge, motiu pel qual és d’enorme interès per a la formació del professorat de secundària. Objectius d’aprenentatge  Conèixer el potencial educatiu de la ludificació digital a fi d’empoderar el professorat i l’alumnat de secundària.  Dissenyar/crear una experiència didàctica ludificada aplicable/adaptable a les diverses especialitats del Pràcticum a partir de la metodologia Octalysis de ludificació.  Aplicar la proposta de ludificació a l’aula i avaluar el seu potencial per l’aprenentatge, les anomenades habilitats suaus, com ara la resiliència, el pensament crític, el compromís, la flexibilitat, el treball col·laboratiu, la creativitat, l’autonomia, la presa de decisions i, per descomptat, la competència digital del professorat i de l’alumnat. Desenvolupament de l’activitat  Pensa en algun problema o necessitat d’aprenentatge dels teus alumnes dins alguna matèria i continguts específics que dus a terme durant el Pràcticum.  Tradueix aquesta necessitat educativa en un objectiu general d’aprenentatge; seguidament, defineix els objectius didàctics i competències que vols que els teus alumnes desenvolupin; et pots inspirar en la taxonomia de Bloom per reflectir els diferents nivells de coneixement.  Reflexiona sobre alguna metàfora que serà la base de la teva història ludificada, en la qual els teus alumnes se sentin profundament motivats per aprendre els continguts que els calen: › Un ciberatac informàtic al vostre centre, per conscienciar sobre la protecció i la seguretat de les dades a internet, així com la

8. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura de Pràctiques

165

cura amb la identitat digital, a la vegada que poden aprendre llengua, matemàtiques i la mateixa competència digital. › Ajudar a resoldre una catàstrofe climàtica, en què els alumnes puguin aprendre sobre geografia, història i ciències naturals a través del joc digital.  Dins el context de la teva història, els objectius els hauràs de transformar en reptes que els alumnes aniran assolint durant l’itinerari d’aprenentatge ludificat (vegeu Infografia Prototip per crear una ludificació – Educalab – INTEF als recursos).  Aquí és on podem aplicar el model de ludificació de Chou (vegeu el material i el vídeo a Recursos) i consisteix en vuit principis de motivació que la teva història o premissa principal del joc ha de tenir en compte perquè sigui realment engrescador per a l’aprenentatge: 1. Significat èpic 2. Progrés i desenvolupament 3. Creativitat i feedback 4. Sentit de propietat 5. Sentit de pertinença 6. Escassetat i impaciència 7. Curiositat i atzar 8. Por a la pèrdua  A partir de la història i dels principis ben definits i dissenyats, escull una eina digital per desenvolupar la narrativa del joc digital (prototip del joc): missions o reptes, personatges, nivells, recompenses o reconeixements, perfils de jugadors, regles del joc, escenaris, temps per desenvolupar cada repte, etc. (vegeu el vídeo Exemples de gamificació a l’aula del professor Javier Espinosa).  Aplica el prototip del joc digital didàctic en algunes de les sessions de les pràctiques (context real).  Avalua tant el seu funcionament com els aprenentatges dels alumnes i els teus com a docent.  Aplica les millores necessàries i ajusta el prototip ludificat.

166

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Recursos  La metodologia Octalysis de ludificació, en castellà: https://jaimegrau.es/la-metodologia-octalysis-de-gamificacion-en-castellano  Los ocho principios de la gamificación; jugar para competir mejor | Yu Kai Chou: https://youtu.be/1bK8qG3nIgI  DirectoINTEF Experiencias de gamificación en el aula por docentes #GamificaMooc: https://youtu.be/MIugDDU-Xwk  Infografia Prototip per crear una ludificació. Educalab/ Mooc INTEF http://aprende.intef.es/aprendiario/masivas/nivel-5-creacion-del-prototipo-de-un-proyecto-gamificado  Exemples de ludificació a l’aula - Javier Espinosa: https://www. youtube.com/watch?v=dKZyeJfiv2s  Exemples de ludificació - UOC - Universitat Oberta de Catalunya: https://youtu.be/HuUtuOGAaDc Temporització El disseny de l’activitat depèn de la complexitat de l’experiència d’aprenentatge i, sobretot, de l’edició i muntatge en una eina digital per a la ludificació (vegeu els vídeos d’exemple i les eines digitals que es proporcionen com a recursos d’aquesta activitat). La implementació de la ludificació a l’aula es pot programar per a 1 sessió d’1 h, o bé, depenent de la seva complexitat, fins i tot el curs sencer pot estar ludificat. Avaluació Segons quina sigui l’eina digital escollida per desenvolupar la ludificació, es disposa de graelles d’avaluació i seguiment dels assoliments dels alumnes. També es recomana fer una rúbrica per valorar sistemàticament, durant l’experiència, el grau d’assoliment de les competències, les habilitats suaus, la pròpia implementació didàctica de la ludificació per fer les millores docents adients, així com la competència digital de l’alumnat i la pròpia com a professor.

8. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura de Pràctiques

167

Indicadors d’assoliment 1.3. A2.1 2.1. A2.1 2.2. A2.1, A2.3 2.3. A2.1 3.1. A2.1, A2.2

3.2. A2.2 4.1. A2.2, A2.4 4.2. A2.2 5.2. A2.2 6.1. A2.1

FASE DE REFLEXIÓ I AVALUACIÓ Activitat 49: Disseny d’instruments d’avaluació Descripció En la fase de disseny de la intervenció didàctica, s’han de plantejar els instruments d’avaluació que s’utilitzaran a l’aula tant per a l’avaluació inicial/diagnòstica com per a la formativa i la sumativa/final. L’estudiant haurà de dissenyar/seleccionar les eines i els instruments per avaluar els aprenentatges durant tot el procés, incloent-hi diferents classes d’instruments de tipus qualitatiu, quantitatiu o mixt. Objectius d’aprenentatge  Aprendre a dissenyar múltiples instruments d’avaluació dels aprenentatges utilitzant les eines digitals disponibles.  Implementar, analitzar i valorar l’ús de diferents instruments d’avaluació. Desenvolupament de l’activitat  Dissenyar eines d’avaluació qualitatives o quantitatives com ara diaris d’aprenentatge, proves escrites, informes escrits, rúbriques, entrevistes, qüestionaris… mitjançant eines digitals, a partir d’una situació didàctica concreta de la pràctica docent al centre de pràctiques i de l’especialitat corresponent.  Dissenyar, com a mínim, tres instruments d’avaluació amb eines digitals, un per a l’avaluació inicial/diagnòstica, un per a l’avaluació formativa i un per a l’avaluació sumativa/final,

168

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

adequades a cadascun dels moments de l’avaluació i els objectius d’aprenentatge.  Dissenyar rúbriques d’avaluació com a eines formatives per a la regulació dels aprenentatges i l’autoavaluació de l’alumnat.  Implementar els instruments durant la posada en pràctica de la seqüència didàctica dissenyada.  Analitzar i reflexionar sobre la idoneïtat de les eines d’avaluació dissenyades i aportar propostes de millora. Recursos  Web grup de treball Avaluar per Aprendre. Associació Rosa Sensat: https://avaluarperaprendre.cat  Creació de rúbriques d’avaluació: http://rubistar.4teachers. org/index.php?skin=es&lang=es Temporització Aquesta activitat forma part de la fase de disseny, implementació i reflexió de la seqüència didàctica portada a terme per l’estudiant durant el Pràcticum. En la fase de disseny de la seqüència didàctica, caldrà que l’alumne, amb el suport del mentor del centre i el tutor de la universitat, planifiqui el procés d’avaluació de l’alumnat i dissenyi les eines d’avaluació que li permetin valorar els aprenentatges. Avaluació Es proposa a l’estudiant fer una reflexió i una autoavaluació sobre la posada en pràctica de les eines d’avaluació dissenyades, identificant-hi punts forts i aspectes de millora. Tots aquests elements i les evidències dels aprenentatges també es poden incloure en el portafolis digital. Els informes de valoració del mentor del centre i del tutor de la universitat també poden incloure com a criteri el disseny i implementació de múltiples eines d’avaluació, així com la seva anàlisi i reflexió sobre la seva idoneïtat, incloent-hi propostes de millora.

8. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura de Pràctiques

169

Indicadors d’assoliment 1.3. A2.1 1.4. A2.1 2.2. A2.1 3.1. A2.2

3.2. A2.1, A2.2, A2.3 4.1. A2.1, A2.2, A2.3, A2.4 4.2. A2.2 4.3. A2.1

4. Referències Adell, J. i Castañeda, L. (2013). Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil. Faure-Carvallo, A., Calderón-Garrido, D. i Gustems-Carnicer, J. (2022). Gamificación Digital en la Educación Secundaria: una revisión sistemática. Revista Latina de Comunicación Social, 80, 137-154. https:// www.doi.org/10.4185/RLCS-2022-1773 Generalitat de Catalunya (2022). Marc de referència de la competència digital docent. https://educacio.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/colleccions/pla-educacio-digital/marc-referencia-competencia-digital-docent/marc-referencia-cdd.pdf INTEF (2022). Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente. Ministerio de Educación, Ciencia y Deportes. http://aprende. intef.es/sites/default/files/2018-05/2017_1020_Marco-Com% C3%BAn-de-Competencia-Digital-Docente.pdf Maclean, S. (2010). Reflective Practice. Nexus Total Print Solutions Ltd. Ortiz-Colón, A. M., Jordán, J. i Agredal, M. (2018). Gamificación en educación: una panorámica sobre el estado de la cuestión. Educaçao e Pesquisa: Revista da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 44 (1), e173773. https://doi.org/10.1590/S16784634201844173773. Pozos, K. V., Calderón, D. i Arànega, S. (2022). El desenvolupament de la CDD al màster de formació del professorat de la Universitat de Barcelona (UB). A: R. Palau i J. Mogas (eds.). La competència digital docent al màster de formació del professorat de les universitats de Catalunya (p. 25-35). Octaedro. https://doi.org/10.36006/82001-1 Ricart, M., Estrada, A. i Fortuny, J. M. (2022). Analysis of Tutoring in the Professional Development of STEM Teachers. Mathematics, 10 (18), 3331. https://doi.org/10.3390/math10183331

170

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

Índex

Per què cal desenvolupar la CDD en els docents en formació inicial? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9 9 10

1. La importància de fomentar la CDD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Marc de referència per treballar la CDD. . . . . . . . . . . . . . . . 3. Proposta per facilitar el procés d’introducció de la CDD a les assignatures del màster de formació del professorat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 4. Referències. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD al mòdul comú del màster. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1. Introducció. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2. Competències del marc a treballar a les assignatures del mòdul comú. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Propostes d’activitats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 1: Gestió dels incidents crítics a les aules de secundària. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 2: Reflexió individual en vídeo . . . . . . . . . . . . . . Activitat 3: Anàlisi de recursos digitals per a la docència. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 4: Saló de l’Ensenyament Virtual. . . . . . . . . . . . . Activitat 5: Comunitat d’aprenentatge virtual . . . . . . . . . . Activitat 6: Mediació – Dramatització 1 . . . . . . . . . . . . . . Activitat 7: Mediació – Dramatització 2 . . . . . . . . . . . . . . 4. Recursos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Referències. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18 19 19 21 23 24 27 28 30 31 31

171

2. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit lingüístic. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 1. Introducció. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2. Competències del marc a treballar a les assignatures de les especialitats de Llengua i Literatura (Catalana/Castellana) i Llengües estrangeres . . . 3. Propostes d’activitats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 8: Anàlisi de recursos digitals per a l’ensenyament de llengües . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 9: Elaboració de materials didàctics digitals interactius. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 10: Doblatge audiovisual plurilingüe . . . . . . . . . Activitat 11: Creació de projectes cooperatius de literaturització d’espais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 12: Elaboració i gestió d’una carpeta d’aprenentatge digital (e-portafolis) . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 13: Realització d’una sessió de pòsters de recerca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Referències. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit STEM.

.

1. Introducció. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Competències del marc a treballar a les assignatures del Mòdul Específic de l’Especialitat de Tecnologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Propostes d’activitats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 14: Pensament computacional i algorítmic amb Scratch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 15: Pensament computacional i indagació a l’aula de secundària amb MakeCode i STM32. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 16: Carpetes d’aprenentatge de la competència digital. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 17: Aprofundint en els sistemes de gestió de l’aprenentatge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 18: Cerques bibliogràfiques i recursos digitals. . Activitat 19: Gestió de la identitat digital del docent  . . . . 4. Referències. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

172

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

34 35 35 37 41 43 46 48 50 53 53 54 55 55 58 60 63 65 67 69

4. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de formació i orientació laboral i d’orientació educativa.

. .

1. Introducció. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Activitats per treballar la CDD a les assignatures de l’especialitat de formació i orientació laboral . . . . . . . . . . . 3. Propostes d’activitats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 20: Revista digital de FOL. . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 21: E-portafolis de FOL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 22: Infografia sobre xarxes socials i cerca de feina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Activitats per treballar la CDD a les assignatures de l’especialitat d’orientació educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Propostes d’activitats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 23: Creació d’un vídeo dirigit al claustre d’un INS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 24: Debat virtual sobre models d’orientació . . . . 6. Referències. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àrea d’educació física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . .

1. Introducció. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Competències del marc a treballar a les assignatures de l’especialitat d’educació física. . . . . . . . . . . 3. Propostes d’activitats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 25: Proposta didàctica d’intervenció innovadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 26: Tecnologies per a l’empoderament i la identitat digital professional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 27: La meva identitat digital i la seva relació amb les bases de dades i les xarxes socials acadèmiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 28: Disseny i implementació d’un pla personal de formació pel desenvolupament de la meva CDD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 29: Elaboració d’una unitat de programació que incorpori el desenvolupament de la competència digital en l’alumnat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

71 71 73 74 74 78 81 83 84 84 86 88

89 89 90 91 91 94 96 99

102

índex

173

Activitat 30: Twitter com a eina de comunicació i debat educatiu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 4. Referències. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

6. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a les assignatures d’especialitat de l’àmbit de les ciències socials. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 1. Introducció. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 2. Competències del marc a treballar a les assignatures de l’especialitat de ciències socials . . . . . . . . . 110 3. Propostes d’activitats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Activitat 31: Ús d’imatges, filmacions i premsa antigues digitalitzades en les situacions d’aprenentatge de la història. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Activitat 32: L’ús de videojocs a la classe d’història. . . . . . 116 Activitat 33: Creem un museu virtual en 3D. . . . . . . . . . . 120 Activitat 34: Càpsules didàctiques per a una geografia augmentada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Activitat 35: Exploració de l’entorn – Primer pas per a la preparació d’una sortida de treball de camp . . 127 4. Referències. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

7. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura Treball Final de Màster. . . . . . . . . . . . 133 1. Introducció. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 2. Competències del marc a treballar al Treball Final de Màster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Propostes d’activitats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 36: Gestió de referències bibliogràfiques. . . . . . . Activitat 37: Coavaluacions de les propostes . . . . . . . . . . . Activitat 38: Ètica i protecció de dades. . . . . . . . . . . . . . . . Activitat 39: Anàlisi de dades quantitatives  . . . . . . . . . . . Activitat 40: Anàlisi de dades qualitatives  . . . . . . . . . . . . Activitat 41: Suport digital per a la defensa del TFM . . . . . 4. Referències. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

133 135 135 137 139 141 143 145 146

8. Propostes didàctiques per al desenvolupament de la CDD a l’assignatura de Pràctiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 1. Introducció. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 2. Competències del marc a treballar a l’assignatura de Pràcticum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

174

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat

3. Propostes d’activitats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Activitats que abasten tot el pràcticum. . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Activitat 42: La pràctica reflexiva del professorat de secundària a través del portafolis digital. . . . . . . . . 150 Activitat 43: Seguretat i civisme digital. . . . . . . . . . . . . . . 154 Activitat 44: Eines per dinamitzar la participació de l’alumnat en els seminaris de pràctiques. . . . . . . . . 157 Fase inicial d’observació. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Activitat 45: Anàlisi i ús de tecnologies digitals al centre docent. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Fase de disseny/intervenció seqüència didàctica. . . . . . . . . . . . 161 Activitat 46: Disseny d’activitats amb eines digitals . . . . . 161 Activitat 47: Disseny universal per a l’aprenentatge (DUA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Activitat 48: Estratègies per ludificar l’aula de secundària. 164 Fase de reflexió i avaluació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Activitat 49: Disseny d’instruments d’avaluació . . . . . . . . 168 4. Referències. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

índex

175

Activitats per al desenvolupament de la competència digital docent al màster de formació del professorat La competència digital docent (CDD) és una competència transversal que tot professional de l’educació ha de dominar per poder exercir la seva tasca amb qualitat en el context de desenvolupament tecnològic i canvi metodològic que impera en l’actualitat. Ja hi ha alguns models consolidats que permeten aproximar-se de forma prou detallada a la conceptualització de la CDD, com és el cas del Marc de Referència de la Competència Digital Docent (MRCDD), proposat des de diverses instàncies de la comunitat educativa espanyola i les administracions. Ara bé, existeix encara una mancança a l’hora d’exposar estratègies concretes per a la implementació d’aquests principis a l’aula o d’establir com es pot treballar i desenvolupar la CDD amb docents en formació inicial. Mitjançant 49 activitats didàctiques, en aquest llibre suggerim pistes i tracem indicacions per poder treballar en les diferents assignatures del màster de formació del professorat (MUFP) el desenvolupament de la CDD seguint el MRCDD. Es dirigeix, per tant, a qualsevol agent de la comunitat educativa que vulgui conèixer propostes que es poden aplicar a les aules d’educació superior en els estudis de formació del professorat, tot i que també pot resultar d’interès per a professionals d’altres nivells educatius, així com per a altres agents com ara famílies i la societat en general. Ramon Palau Martín. Doctor en Tecnologia Educativa per la Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Ha fet estades internacionals de recerca en diferents institucions europees. Actualment desenvolupa la seva tasca investigadora i docent en comissió de serveis a la Universitat Rovira i Virgili, exercint-hi la coordinació del màster del professorat, fent docència en aquest màster. És doctorat en tecnologia educativa i investigador sènior al grup de recerca ARGET (Applied Research Group in Education and Technology). Les seves línies d’investigació són la competència digital docent, el flipped learning i la utilització de la sensòrica i la intel·ligència artificial per a la millora dels espais d’aprenentatge i els processos d’ensenyament-aprenentatge. Jordi Mogas Recalde. Doctor en Tecnologia Educativa per la Universitat Rovira i Virgili de Tarragona i graduat en Informació i Documentació amb menció en Gestió de Sistemes d’Informació per la Universitat Oberta de Catalunya. Actualment imparteix docència al Departament de Pedagogia de la Universitat Rovira i Virgili (professor associat), als estudis d’Educació de la Universitat Internacional de València (professor adjunt) i al Departament d’Educació de la Universitat Oberta de Catalunya (professor collaborador). És investigador d’ARGET (Applied Research Group in Education and Technology). Les seves línies d’investigació principals són: entorns intel·ligents d’aprenentatge, entorns virtuals d’aprenentatge i autoregulació de l’aprenentatge.

universitat