#1 (91) 2013 
Логос

  • 0 0 0
  • Like this paper and download? You can publish your own PDF file online for free in a few minutes! Sign Up
File loading please wait...
Citation preview

ЛОГОС #1 (91) 2013 Философско-литературный журнал издается с 1991 г., выходит 6 раз в год Учредитель Фонд «Институт экономической политики им. Е. Т. Гайдара»

Главный редактор Валерий Анашвили Редакционная коллегия: Александр Бикбов, Илья Инишев, Дмитрий Кралечкин, Виталий Куренной (научный редактор), Михаил Маяцкий, Яков Охонько (ответственный ­секретарь), Александр Павлов, Николай Плотников, Артем Смирнов, ­Руслан ­Хестанов, Игорь Чубаров Научный совет: С. Н. Зимовец (Москва), С. Э. Зуев (Москва), Л. Г. Ионин (Москва), †В. В. Калиниченко (Вятка), М. Маккинси (Детройт), В. А. Мау (Москва), Х. Мёкель (Берлин), В. И. Молчанов (Москва), А. Л. Погорельский (Москва), Фр. Роди (Бохум), А. М. Руткевич (Москва), С. Г. Синельников‑Мурылев (Москва), К. Хельд (Вупперталь) Номер подготовлен при участии Центра современной философии и социальных наук философского факультета МГУ им. М. В. Ломоносова Выпускающий редактор Елена Попова Дизайн и верстка Сергей Зиновьев Корректор Любовь Агадулина Редактор сайта Анна Григорьева

E-mail редакции: logosjournal@gmx. com Сайт: http: // www.logosjournal.ru Facebook: https://www.facebook.com/logosjournal Twitter: https://twitter.com/logos_journal



Свидетельство о регистрации ПИ №ФС77–46739 от 23.09.2011 Подписные индексы в Объединенном каталоге «Пресса России» — 44761; в каталоге «Интер-почта» — 7090 ISSN 0869-5377

Публикуемые материалы прошли процедуру рецензирования и экспертного отбора

© Издательство института Гайдара, 2013 http://www.iep.ru/ Отпечатано в филиале «Чеховский печатный двор» ОАО «Первая образцовая типография». 142300, Московская обл., г. Чехов, ул. Полиграфистов, 1. Тираж 1000 экз.

Содержание

От редакции 4 Михаил Маяцкий. Университет называется

18 Дмитрий Кралечкин. Вдовы, дети, ассистенты: обитатели гегелевского университета

41 Александр Дмитриев. Переизобретение советского университета Г У М Б ОЛ Ь Д Т И П О С Л Е

65 Гельмут Шельски. Уединение и свобода. К социальной идее немецкого университета



87 Герман Люббе. Гельмут Шельски как основатель университета



100 Юрген Миттельштрасс. Будущее науки и настоящее университета



122 Илья Женин. Между идеей и идеологией: политизация академического сообщества Германии в первой трети XX  века



144 Карл Фридрих Гетманн. «Конкуренции — да, рынку — нет». Интервью И Н С Т И Т У Т Ы П Р Е В О С ХОД С Т В А



168 Анн-Катрин Вагнер. Престижные школы международной культуры



187 Моник де Сен Мартен. Воспитание чувства превосходства ФИЛОСОФИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ



218 Татьяна Соколова. Особенности философского образования: случай Франции



240 Максим Дёмин. Немецкий университет XIX  века и дисциплинарная специализация философии

262 Аннотации / Summaries 269 Авторы / Authors

В 1979 году Жан-Франсуа Лиотар написал исследование «Состояние постмодерна», которому было суждено стать важной вехой в понимании современным обществом самого себя. Не стоит забывать, что подзаголовком книги значилось: «Отчет о знании». А в первом варианте она называлась «Проблемы знания в самых развитых индустриальных обществах» (книга была написана по заказу Совета университетов при правительстве Квебека). Тридцать три года спустя (и в обществе, которое уже никак нельзя причислить к «самым развитым индустриальным») современной дискуссии об университете и образовании, на наш взгляд, не хватает претензии дать «отчет о знании», не хватает стремления понять, чем является и чем уже/еще не является знание сегодня. Без ответа на этот вопрос или хотя бы размышления об этой проблематике полемика вокруг школы и университета останется потоком оправданных, но праздных проклятий в адрес министерств, чиновников и безликих обстоятельств. Журнал «Логос» считает принципиально недостаточным просто влить свой голос в общую иеремиаду, но — в отсутствие или в ожидании некоего нового Годо–Лиотара — предлагает начать разговор о философских основаниях сегодняшнего знания и его институтов.

Университет называется

вающего, а предложения имеют, как правило, тот недостаток, что оставляют нерешенным вопрос о политической и экономической воле, способной претворить их в жизнь.

НИВЕРСИТЕТ всегда трансцендировал усредненнообщественное. Конечно, это не  исключительная привилегия университета. По-своему это делает и  школа (но в меньшей степени, недаром школьное образование по-русски называется средним), и политика, и искусство, и литература, и война, и любовь, и туризм… Университет, как и все они, несет мечту, и этой мечте не суждено сбыться ни в каких конкретных стенах никакого университета, будь он хоть самым отремонтированным, продвинутым, котирующимся, эффективным или залайканным своими бывшими студентами. Различными видами этого идеала диктовались все без исключения университетские проекты — от Болоньи XI века до Болоньи XXI века. Полностью вписать университет в логику материальных, пусть и самых «неизбежных» социальных явлений никогда не будет решением, удовлетворяющим его самого, поскольку поставит под вопрос возложенную им на себя (или социумом на него) задачу по трансцендированию. Но он и имманентен совокупному процессу. Экономические, политические и — менее заметные — эпистемические и даже моральные сдвиги не могут не отражаться на его собственной эволюции. Университет — дитя общества, и ничто общественное ему, увы, не чуждо. Общество мечтает (или чаще: помнит, что мечтало) университетом, но  на мечте всегда ощутима печать мечтающего. В  текущих дебатах об  университете, вызванных проектом реформы высшего образования, высказывается много дельного — как критики, так и предложений. Но критика часто остается заверением в наилучших намерениях ее высказы-

*** Происходящее в российском университете можно понять, только разведя, а затем сведя две относительно независимые серии событий: 1) крах советской системы, в том числе и образования; 2) неолиберальный поворот, эпифеноменом которого явилась Болонская реформа. Конец советской эпохи потребовал смены по возможности всех ее институтов и атрибутов. Требование это было прежде всего идеологическим, а перемена могла носить и ритуально-заклинательный характер, как, например, запоздалое переименование милиции в полицию. Переименование в 1990‑е годы тысяч училищ и техникумов в университеты и академии имело, вероятно, бóльшие последствия, не вполне чуждые рассматриваемой теме. Эти переименования поощрялись «вакансией» контроля и регионализацией государственной политической воли. Катастрофическая инфляция произошла помимо и нечаянно. Переименования эти стали возможны из-за временно-постоянного коллапса государства, который фактически ввел в действие принцип laissezfaire (глас народный, вероятно, точнее расценивать это состояние как беспредел). Начальники стали номотетами: это называется так, «потому что я первый до этого додумался». Все это тем более касается и понадобившегося тогда переименования дисциплин, и всего радикального переосмысления университета. Однако эта номотетическая деятельность косвенно свидетельствовала о высоком престиже науки: кажется, что, пока старые учебные заведения называются (а новые — называют) университетом, о престиже вывески можно не беспокоиться. Но уже титулы инновационный или научно-исследовательский университет говорят о том, что просто университет не вселяет былого респекта. Позднесоветская система образования была плодом холодной войны и конкуренции систем. До некоторой степени выиграли от этого положения прежде всего математика и естественные науки. Все остальные несли тяжелые потери, сопряженные с  репрессиями, изоляцией, цензурой, идеологическим ярмом, партийной кадровой политикой и т. д., которым противостоял только исследовательский или педагогический этос служенияотречения-подвижничества. Поэтому, если не считать нескольких дисциплин, учебных заведений и считаных имен в каждом из  них, все остальное не  заслуживает и  десятой доли той ностальгии, которая высказывается по отношению к советской образовательной системе.

4



Михаил Маяцкий

А может быть, реки просто не было? Может быть. Но как же она называлась? Река называлась. Саша Соколов. Школа для дураков

У

• Логос

№1

[91] 2013 •

• Михаил Маяцкий •

5

Неолиберальная волна на Западе, подстегнутая крушением коммунизма, увенчалась в  области высшего образования так называемой Болонской реформой, задуманной в  те  же 1990‑е и  начавшей вводиться на  рубеже веков. Она стала примером типичного «брюссельского» принятия решений: вертикально сверху вниз, без обсуждения с  заинтересованными или компетентными в  образовании лицами, на  министерском уровне, сумбурно, близоруко и  безответственно — в  том, в  частности, смысле, что и  спросить не  с  кого. На  сегодня она может в основном считаться завершенной, и не только в Европе, но и в известной мере в России. Я по-прежнему1 расцениваю ее как противоречивую и пагубную и считаю иллюзией, будто европейский университет нисколько от нее не пострадал. Вред, нанесенный Болонской реформой, очень глубок и именно поэтому не слишком заметен на поверхности. Квантификация результатов редуцировала весь многосложный процесс передачи, освоения, осмысления и критики знания к суммированию баллов — со всеми вытекающими фатальными последствиями для сознания как учащихся, так и обучающих. Постулирование академической мобильности как самоцели без всякого размышления о том, чем именно мобильность хороша для учебы, дезориентировало все целеполагание учебного процесса2. Наконец, переформатирование всего учебного и научного процесса под эгидой «отличия» — или «превосходства», или «совершенства» (excellence) — опасно сблизило миры университета и фирмы, ознаменовав победу менеджерского духа над духом исследования и учебы. Можно спорить о  том, где — в  России или Европе — вред от  Болоньи оказался бóльшим. Западный университет подорван — не  столько самой реформой, сколько тенденцией, которую она воплощает, — но  инерция многовековой традиции, к счастью, велика. Такой прочной традиции в России нет. Большинство российских институциональных вузовских историй складываются из эксплуатации на глазах скудеющего советского (и отголосков досоветского) наследия, нынешнего научно-технологического упадка и  копирования того, что легко копировать (a Болонскую реформу — легко). Иного не дано, за исклю1. См. мои статьи: От Болоньи до Болоньи, или Тупиковый процесс (рец. на 4 книги о реформе высшего образования в Европе) // Пушкин. 2009. № 2; Pirojki à la bolognaise. Le miroir russe de l’université européenne // Multitudes. 2009. № 39. P. 100–108. 2. Мне представляется аберрацией, что ректоры немецких университетов на своей недавней конференции обсуждали как серьезную проблему тот факт, что надежды на бóльшую мобильность не оправдались.

чением редких случаев коллективного энтузиазма или уникального стечения экономико-политико-личных факторов. Но, как ни странно — и Министерство образования и науки может этим гордиться, — многие проблемы (при всех колоссальных различиях в степени) у России и Запада общие. В этом смысле тенденция угадана. И  там и  там налицо раскол тела университета на чиновников и преподавателей при все более ущемленном положении последних, тот  же триумф менеджерской логики, выдаваемый за последний крик прогресса, тот же диктат числа (рейтингов, баллов-кредитов и погонных печатных листов) над смыслом, контроля за качеством — над самим качеством, имиджа — над реальностью. Образование не только входит в совокупный ойкос и несет на  себе его черты, но  и  испытывает прямое воздействие внешних факторов. На Западе продление образовательного цикла обусловлено безработицей, у нас — армией и вдохновляемыми ею линиями бегства. Конечно, во многих странах об университете (а  еще больше о  школе) говорят с  отчаянием. Неудивительно, что в России эта сфера (наряду с правосудием и здравоохранением) располагает к апокалиптическому тону. Дискуссия об образовании в России отягчена и тем, что доверие к власти достигло таких головокружительных бездн, что любая законодательная инициатива воспринимается как очередная стратагема в войне с собственным народом, ожидающим сверху только все более заковыристых и прихотливых ущемлений. В этом отношении Россия добавляет в реальность образования свою веселую ложку дегтя. Смешно уличать ученых и учащихся в плагиате, когда выясняется, что суверен и гарант (незадолго до того, как стать сувереном и гарантом) также делил с научным людом тяготы поиска и радость находок — в диссертациях коллег. Смешно уличать ассистента N во взяточничестве или продаже курсовых работ, если на коррупции зиждется вся система — не только высшего образования, но и система вообще, в основе которой, утверждают серьезные обществоведы, лежала, лежит и будет (= должна?) лежать откатная экономика. Если у постболонского западного студента на уме и языке только баллы-кредиты, то у постсоветского — «тыщи». Не менее смешно, когда случаи плагиата или коррупции «там» (то есть на Западе) попадают в российские новостные ленты и приносят долгожданное облегчение: там «то же так же». Известно, но предпочитается не принимать во внимание, что «там» такие факты вызывают скандал и, как правило, стóят действующим лицам политических и иных карьер, тогда как здесь они воспринимаются как неизбежное, да и по сути (и по сравнению с другими пороками и язвами) невинное зло. Да и почему обязательно зло?

6



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Михаил Маяцкий •

7

Разве факт (при)обретения многими представителями «элиты» научных степеней не свидетельствует, пусть и в несколько экстравагантной форме, о высокой репутации науки? Пыл, с которым обсуждается реформа, выказывает, что инвестиции ожиданий от образования не только несопоставимы с бюджетными, но и что на образование возлагаются функции компенсаторные: что не ладится в других областях, уравновесим этой, самой дорогой сердцу. Тут оскорбленное и ежедневно оскорбляемое гражданское сознание встречается с  утопическим расчетом «начать с  образования», некогда столь популярным в  альтернативной советской педагогике: создадим «чистые» зоны, чтобы изменять завтрашний мир путем формирования новых людей сегодня. Однако сфера образования лишилась ныне последних иллюзий относительной защищенности от вражде­бного окружения и сама преподает своим подопечным уроки несправедливости и продажности. Догоняющее развитие приучило, кажется, гражданское общество высматривать образцы для подражания в прошлом и далеком. История высшего образования, как и  образования вообще, чрезвычайно интересная и,  несомненно, поучительная материя для изучения, но только из нее, как и из исторического знания вообще, прямо ничего не вытекает, и исторические примеры здесь, как и в других случаях, ничего не доказывают. Университетские модели бывали различны и  постоянно претерпевали изменения, частью агентов воспринимавшиеся негативно, — на этом, собственно, урок кончается. Из него не следует ни какой модели придерживаться, ни где взять ту политическую, экономическую или иную волю, которая необходима для строительства или перестройки образовательной системы. К тому же такое строительство предполагает десятилетия терпеливой и последовательной политики, что считается непозволительной роскошью не только в перманентно-катастрофическом «здесь» (где никто не отваживается в прогнозах на год-два вперед), но и на суетливом «там» (где нужно поспеть с реформой до следующих выборов). Нет никакого «изначального истока» университета, к которому любой современный университет был бы обязан вернуться. И  нет даже никакого первоуниверситета. Сорбонна? Болонья? Почему не марокканский Фес? Или Константинополь? И нет никакой единой «идеи университета», которой якобы всегда вдохновлялся всякий университет в прошлом и на которую был бы обязан равняться любой современный университет. Что Гумбольдт, Дьюи, Ньюмен, Кант или Конт создали такую-то национальную образовательную институцию — нам-то что? Нам здесь, на нашем Родосе, это знание прыгнуть не поможет.

3. Ридингс Б. Университет в руинах. М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ , 2010. С. 93. 4. Во Франции эту последнюю ось обозначают как jacobins против pédagogistes.

8



• Логос

№1

[91] 2013 •

В этом я позволю себе не согласиться с позицией Аллана Блума, разделяемой, кажется, и  Биллом Ридингсом, автором острокритической книги «Университет в  руинах»: «Университет перестал быть гумбольдтовским, а это значит — перестал быть собственно Университетом»3. Назначить сущность университета гумбольдтовской представляется мне благонамеренным, но  произволом. Если я возмущен какими-то явлениями университетской жизни и считаю их противоречащими сути (понятию, духу…) университета, то это говорит только о том, что я воспитан на иных представлениях об университете. Но в той мере, в какой я способен заключить свое суждение в скобки, я не  могу отказывать в  «сущности» институту, который в  силу тех или иных причин называется университетом. Среди людей, озабоченных его миссией, достаточно и тех, кто считает необходимым вернуться к той или иной модели, и тех, кто, напротив, считает, что «время диктует» некие радикальные перемены. Причем водораздел между ними и у нас, и на Западе вовсе не совпадает с делением на правых и левых. Сплошь и рядом правые выступают не консерваторами, а носителями «прогресса», тогда как левые призывают вернуться к прежнему состоянию и/или удержать его позитивные стороны. Должен ли и может  ли университет остаться прежним — вопрос так стоять не может. Университет — этот тот общественный институт, которым общество грезит об ином. Даже прежним он может быть только в  мечте — об утраченном идеале знания и его обретении. Наблюдается, скорее, несколько границ размежевания: государственники против либералов, идеалисты против прагматиков, ностальгики против футуристов, эгалитаристы против меритократов4. *** В дебатах об образовании пока слишком много сиюминутной реакции (на  Болонскую реформу, на  законопроект о  реформе высшего образования и т. д.) и мало осознания метаморфоз, произошедших со знанием в его отношении к человеку, производству, потреблению, обществу в целом. Эти перемены многообразны, и отдать себе в них отчет — масштабная задача, даже эскиз которой вряд ли по плечу отдельному человеку. И само собой разумеется, что эти метаморфозы отнюдь не однозначно негативны и не могут быть инкриминированы (или зачтены в актив) кому-то персонально.

• Михаил Маяцкий •

9

Классические формы знания, отлившиеся в нововременной науке, исходили из  постулатов бесконечного божественного или природного (Deux sive Natura) контрагента, освоение-присвоение-покорение которого было для человека средством обосновать («оправдать») свой богоподобный характер, а для суверена — доказать боговдохновенность своей власти. Наука поворачивала природу к  человеку, конечно, удобными для него сторонами, теми, которые позволяли все теплее согревать и все ярче освещать жилище, все быстрее, дальше и комфортабельнее передвигаться в пространстве и т. д., но для науки это было лишь применением фундаментального знания, фактически побочным эффектом обнаружения природных закономерностей или «раскрытия тайн». Покорение природы осуществлялось методами, сходными с покорением территорий геополитических соперников или колоний. Очевидна зависимость этой модели знания от современных ему форм производства. Та же зависимость налицо и сегодня, только теперь изменилась тенденция самого производства как отношения к миру. Она выражается в нарастающем преобладании производства услуг (третичный сектор экономики5). В добавленной стоимости так называемых товаров с высокой добавленной стоимостью (high-value-added goods, articles à haute valeur ajoutée) снижается доля высокой технологичности и нарастает доля раскрутки, дизайна, доставки и так далее вплоть до улыбки. Специфика сферы услуг заключается в том, что, кроме юридических, медицинских и  информационных, никакие услуги не являются по сути знаниеемкими: ни финансовые, ни бытовые, ни коммунальные, ни транспортные, ни туристические… Они требуют трудноопределимых (и  трудновоспитуемых, то есть трудно построить педагогическую стратегию, которая давала бы заведомо более высокие результаты, чем спонтанный экзистенциальный процесс) компетенций: коммуникативных способностей и житейской смекалки (способности суждения). Конечно, пока есть люди, полагающие, будто есть такие специальные факультеты, которые эти способности могут воспитать, работать с такой клиентурой «нам, стало быть, с руки». Но нельзя положив руку на сердце утверждать, что университет дает им, как когда-то, знание. Он, скорее, обманывает их, потакает невежеству, играет на их страхах и вере в легкие деньги6. Но этот 5. Некоторые выделяют еще и четвертичный, информационный, другие считают это различение излишним. 6. И в этом смысле традиционный университет становится в один ряд с продавцами воздуха, под самыми невероятными вывесками спекулирующими на былом символическом капитале науки.

10

• Логос

№1

[91] 2013 •

«обман» оборачивается против университета, когда эти люди и становятся главными заказчиками университетского знания. Сегодня университетской науке как никогда прежде трудно найти способы (и — хуже того — аргументы) для финансирования фундаментальных исследований. Механизм этого финансирования в горизонте геополитики был относительно отлажен, но как оправдать его в условиях глобализованной экономики, пока неясно. Машина традиционной войны требовала гораздо бóльших когнитивных вливаний, чем даже машина борьбы с терроризмом. В глобализованном мире состязаться не то чтобы не с кем, а прежде всего некому. Государство приватизировалось, и апеллировать стало не к кому. Рухнули моральный авторитет и общественный престиж знания, с одной стороны, и государство как главный заказчик легитимации — с другой. Государство все больше принимает карикатурно-бутафорский характер. С уходом индустрии (причины и механизм этого процесса на Западе и в России различны, но результат сходен) из-под национальных знамен нужда в высокой квалификации тоже отбыла: нормально, что научно-техническое образование следует за местами применения. Сегодня партнер (собеседник, заказчик) университета — это уже не национальное государство, амбициозное и агрессивное. Сегодня это индивид, который уже слабо связан с отечеством, но еще слабо — с космополитическим этосом à la Кант. Это потребитель, эгоист. «Общее дело» для него — разводка наподобие прежних идеологий. Но и «любить свое дело» он тоже не может: какое, собственно, свое? Его профессиональная и человеческая траектории стали непредсказуемыми. Университет сегодня испытывает небывалое в истории давление потребителя, сам становится user-friendly. Потребитель хочет не только потреблять продукт, но и подсказывать изготовителю, как продукт должен выглядеть, выбирать цвет обоев, комплектацию и обивку машины, структуру факультетов и учебный план. Без малого век назад Гуссерль анализировал факт внедрения наук галилеевского образца в  жизненный мир. Сегодня этот факт для нас банален, но сама наука повернута к нам в гораздо большей степени своей гаджетовой стороной, user-friendliness или просто usability. Целый ряд новых университетских дисциплин возник по  прямому заказу потребителя. Конечно, и исторический университет был гетерогенен: факультеты теологии, права и медицины апеллировали к абсолютно разнородной легитимации — соответственно, к Богу, Закону и Природе. Но к чему, кроме «веления времени»7, апеллирует «связь с об7. Как сказано на сайте одного уважаемого учебного заведения, «кафедра связей с общественностью была создана в июле [такого-то] года. Ее рождение

• Михаил Маяцкий •

11

щественностью» (и другие «маркетинги»), в сфере которой можно стать бакалавром, магистром, кандидатом и доктором наук, — неясно. Очевидно только, что идущий на этот факультет (и/или его родители) озабочен только тем, чтобы не дай бог не (дать чаду) поменять строй мысли и самый предмет своего жизненного внимания. Но виноват ли он (или его родители), если университет — или то, что пока так называется, — своим авторитетом освящает такую возможность? В самом по себе добавлении новых факультетов нет никакой проблемы (и история университета только из таких добавлений и состоит), но в нынешнем контексте ориентации на рынок добавление рискует обернуться подменой (там, где еще есть что подменять): на санскрит спроса нет, а на маркетинг есть — становится единственным аргументом. Удивительно ли, что уравнение под одной крышей сложнейших областей знания с более чем сомнительными и туманными дисциплинами приводит к тому, что абитуриенты голосуют ногами в пользу самых скороспелых специальностей, для овладения которыми (или их предками) некогда хватало нескольких месяцев коммерческого училища. Закат государства совпал с  перераспределением образовательных задач. Ясно, что сегодня не университет как исторический попутчик национального государства, а медиа являются главным воспитателем и заодно «великим утешителем». В мире, построенном современными медиа, роль знания весьма скромна, и в рецепт успешности оно не входит. Герой нашего времени, может быть, и поступал, но необязательно заканчивал. Зато он любит рисковать и верит в свою звезду. Телевидение в программах, построенных по типу викторин или квизов, казалось бы, апеллирует к когнитивной струнке зрителей. Но на деле спор об истине здесь сведен к угадыванию, а эвристика — к азарту. С  Интернетом, конечно, все не  столь однозначно. Колоссальное подспорье для одних (в том числе и для ученых в самых разных областях знания), он стал для других эквивалентом знания со всеми вытекающими искажающими эффектами. На глазах меняется и  сам homo academicus. Утрата престижа не  могла не  отразиться на  его самооценке. На  наших глазах из научной экзистенциальной установки улетучиваются стапредопределила сама жизнь». Далее набрасывается когнитивный образ героя нашего времени: PR -специалист «должен не только хорошо знать теорию [?], но и писать релизы, создавать сайты, рисовать макеты, проектировать сценические решения, работать со всеми видами оргтехники, разбираться в машинах, косметике, моде, кулинарии, рыболовных снастях, часах, ароматах и многом другом. А вдобавок [sic!] еще обладать энциклопедическими знаниями».

12

• Логос

№1

[91] 2013 •

рорежимные остатки призвания, служения, миссии. Его особые черты вскоре сотрутся, как… ну да, как лицо, начертанное на прибрежном песке. Уже сегодня homo academicus одной ногой в университете, а другой в бизнесе, медиа или политике. Работа в университете, как и вообще работа на одном месте, перестала восприниматься как жизненный выбор и стала периодом в жизни или опцией, одновременной с другими. Современный homo academicus обитает в университете, но уже не составляет его. Можно, наверное, радоваться концу университетских бонз, но  костяк университета образуют уже не  взаимозаменяемые и  текучие научно-педагогические кадры, а  постоянные менеджеры разного уровня, которым, по сути, безразлично, чем руководить — университетом или турфирмой. «В медицине уметь ничего не надо, главное — принимать правильные управленческие решения» — это процитированное недавно заведующей отделением одной из больниц красноречивое мнение управленцев имеет, увы, универсальное хождение. Неудивительно, что это дезориентирует и преподавателейученых, так как критерии и императивы науки и управления отнюдь не обязательно совпадают. Чиновничья машина не только требует постоянной, изощренной и часто нелепой отчетности, оценивания и  самооценивания8, но  и самосовершенствуется: меняет критерии, варьирует формуляры и т. д. Уследить за этим постоянным формотворчеством не в состоянии ни один преподаватель-исследователь, этот постоянный объект административного недоверия. Поэтому преобладающим способом заполнения всевозможных отчетов и проектов становится использование уже кем-то поданных и успешно принятых документов (чем они однотипнее, тем легче чиновнику). Стоит ли удивляться, что потом некоторые «исследователи» путают ситуации, где копи-пейст не только терпится, но и приветствуется, с теми, где тот же метод считается плагиатом?9 8. Эту тенденцию американская исследовательница остроумно и иронично назвала test drive: см. Ronell A. The Test Drive. A philosophical and cultural analysis of the motivation for and ubiquity of testing. Champaign: University of Illinois Press, 2005. 9. Сходное мнение, но по поводу диссертаций высказал недавно в Facebook’e А. Ф. Филиппов (статус от 7.02.2013): «Борясь за качество диссертаций, ВАК наплодил множество тяжелых, обременительных правил и совершенно затерроризировал советы. Боясь, как бы чего не вышло, советы пошли путем, казалось бы, самым надежным. Диссертантов неявно стали понуждать к тому, чтобы при оформлении важных документов они брали за  образец уже защищенные и  прошедшие все экспертизы работы», что ставит диссертантов в потенциально уязвимое положение именно с точки зрения плагиата.

• Михаил Маяцкий •

13

Университет достиг апогея в том эоне, когда познание (Бога, свободы, самого себя и т. д.) считалось основным семантизирующим механизмом жизни и истории. Какая-то память об этом эоне еще жива, но она становится все более смутной, обрастает легендами, преобразуется в миф. То была эпоха дефицита знаний о мире и культуре, и на восполнение его шли лучшие силы и годы. Нынешнее молодое и грядущие поколения не поймут этих забот. Потребность человечества в знании может считаться удовлетворенной. Во многом знании на поверку оказалось много печали. Главной проблемой стал переизбыток информации, а основной заботой — защита от нее. Болонская студенческая калькуляция, нацеленная на то, чтобы не перетрудиться и не перепосетить лекций и семинаров, прекрасно воплощает эту тенденцию, так сказать, на низовом уровне.

рисков атомной энергетики угрожает ее развитию (и инвестициям в нее), знание о роли человеческого фактора в  изменениях климата и  окружающей среды грозит индустрии дополнительными расходами на экологию, знание потребителем о  вреде табака и  алкоголя может нанести прямой экономический ущерб этим отраслям и т. д. В условиях всеобщей грамотности и сетевого распространения информации трудно контролировать (не  говоря уже о том, чтобы пресечь) порождение и усвоение такого рода сведений. Зато можно напомнить потребителю, что у него есть право на критическое суждение, на отказ от принятия любых, пусть даже самых убедительных аргументов. Не в глотании информации, а в сопротивлении ей он, потребитель, проявляет себя как достойный потомок античных и нововременных скептиков. Такая стратегия, спекулирующая на картезианском сомнении, льстит потребителю, вменяя ему критическую инстанцию по отношению к  науке. Если невозможно запретить знание, то можно по крайней мере заставить сомневаться в нем. 3. Параллельная утрата позиций государства и науки заставляет (западных) политиков говорить о важности «вернуть доверие» (граждан, избирателей, потребителей и т. д.). Недавние скандалы в  фармацевтической и  пищевой промышленности поставили под сомнение надежность корпоративного и государственного контроля. Все попытки противостоять тенденции путем умножения экспертизы и  экспертов приводят к  результату, скорее, противоположному: падает доверие к  институту экспертов (который сам должен подлежать экспертизе и так до бесконечности). Легитимация экспертного знания подорвана медийно-сетевым производством мнения, той самой doxa, которую высокомерно отрицали философия и наука и которая теперь сама становится судьей знания, все чаще дезавуирующего себя.

*** В современном отношении общества к знанию можно выделить по меньшей мере три процесса: 1) конструирование невежества; 2) производство сомнения; 3) борьба за доверие. Каждый из них заслуживает, конечно, отдельного обсуждения10; ограничимся краткой характеристикой. 1. Ликвидация безграмотности достигла своих целей. Невзирая на продление сроков школьного обучения, высока доля не обретших к старшим классам даже базисных навыков. Причем это касается и ряда европейских стран. Рынок труда перестал стимулировать учение и обучение. Ранняя (или быстрая) профессионализация, инфляция дипломов11, высокая безработица среди дипломированных специалистов, распространение феномена «чрезмерной квалификации», банализация edutainment, обострение борьбы за  «права ребенка» против «принуждения к  приобретению знаний», предпочтение рынком труда гибкости в ущерб знанию/опыту — все эти феномены так или иначе иллюстрируют то, что социологи и психологи называют социальным конструированием невежества. 2. Определенные виды знания чреваты опасностью для определенных секторов народного хозяйства. Так, знание 10. «Логос» собирается в ближайшее время обратиться к этим темам. — Прим. ред. 11. Статистические данные и социологические исследования показывают, что почти каждый выпускник школы может поступить в  какой-нибудь вуз; см.: Высшее образование в России: правила и реальность / Под ред. С. В. Шишкина. М.: Независимый ин-т соц. политики, 2004. С. 380.

И — если честно и без протокола — разве удельный вес благоглупостей, исходящих из-под пера и из уст университетских ученых (я  здесь отвлекаюсь от  так называемых точных наук), намного ниже той доли блогоглупостей, которую неизбежно (зато без сносок, ссылок на себя и своих, претензий, амбиций и прочих демонстраций воли к власти) порождает «сетевая республика»? Так или иначе, но все бóльшая доля знания приобретается вне университета. Давно было известно о роли неформального общения в науке. Не только историки, но и физики огромную долю знаний и операционных сведений по их классификации

14



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Михаил Маяцкий •

15

и обработке черпали в курилках и кулуарах конференций. Сегодня Сеть стала такой мегакурилкой. Последствия этих сдвигов для когнитивного поведения колоссальны и уже многократно описывались (хронофагия, рассеянное внимание…). Об одной черте говорят мало: сама эрудиция стала подозрительной, а скоро станет и постыдной. Википедия (и другие подобные проекты) стала подлинным протезом современной «живой памяти», и демонстрировать свой протез — жест не невинный. Изменилась связь знания с занятостью. Не так давно — будь то в России или Европе — аттестат зрелости гарантировал трудоустройство. Сегодня и  высшее образование его не  только не гарантирует, но даже не пытается обещать. Болонская реформа предложила воистину абсурдное решение этой проблемы: сокращение срока обучения и раннюю профессионализацию (поскольку уже бакалавр получает диплом, дающий формальное основание для выхода на рынок труда). Однако очевидно, что бакалавр после 3–4 лет учебы не имеет большего шанса на трудоустройство, чем прежний выпускник после пяти. К тому же необходимость в  постоянном переучивании должна была  бы повысить потребность в  фундаментальных знаниях, которые не приобретешь в быстром натаскивании. Но рынок (по крайней мере в  сфере обслуживания) становится вовсе безразличен к этой компоненте: здесь налицо тенденция к созданию искусственной текучести. Молодые несведущи в своих правах, им не  надо платить за  стаж, они меньше болеют и  еще не  рожают, их легче выгнать, поскольку они и  сами рвутся попробовать себя на  новых поприщах. Их невежество и  неопытность придают их труду трогательный оттенок симпатичного неумения, который может импонировать клиенту, особенно молодому (и предположительно столь же «текучему» на своем рабочем месте). Все большее число молодых людей начинает работать, не дождавшись диплома, который, следовательно, перестал быть необходимым условием для принятия на работу в глазах многих работодателей. Иначе говоря, диплом не гарантирует трудоустройства, а его отсутствие ему не мешает. Ощутимо ли влияние этого нового отношения к знанию внутри университета? Несомненно. Контрактная система (на  Западе), конечно, во многом благоприятствует динамизации исследования и  преподавания и  в  целом способна поднять уровень того и другого. Но клипизация карьер меняет отношение не только к «своей» кафедре, но и к профессии вообще. Радикально изменилась хронополитика университета. Большинство современных университетов (здесь и там) переживают в последние годы такую бурную перестройку, что редко какому студенту удается начать и закончить свое высшее образование внутри не-

изменной институциональной рамки. То же ускорение и в науке. Никакая кафедра не потерпит сегодня, чтобы ученый корпел, как бывало, 25 лет над одной книгой или над одной задачей (даешь multi-tasking!), как не потерпит, чтобы исследователь пришел к опровержению изначальной гипотезы или иному негативному результату. Трудно не увидеть и в этом сдвиге воздействие медиа, блогосферы, диктующей — к добру или худу — ритм, темп, стиль, способы аргументации и легитимации высказывания. Университет никогда не  был единственным местом производства знания. Остался ли он привилегированным местом? Падение престижа знания вступает лишь в кажущееся противоречие с  растущим спросом на  высшее образование. Он предопределен родительской инерцией: родители выросли еще в предыдущем эоне и по-прежнему воспринимают знание как ключ к успеху. Но они также считают своим долгом догонять современность: это они сначала мучают свое чадо «мелкой моторикой», которая должна обеспечить развитие маленького гения, чтобы полтора десятилетия спустя послать его учиться какойнибудь модной псевдоспециальности. Спрос на высшее образование подогревается отнюдь не исследовательской романтикой, любознательностью или желанием «быть полезным обществу», а страхами за детей и желанием обезопасить себя от неопределенностей современного мира путем вложения в человеческий (по сути, в детский) капитал. Что ж, университет готов оказать такую услугу. Он со своей стороны делает все возможное, чтобы казаться именно таким, каким его хотят видеть потребители: успешным, престижным, рейтинговым. Он готов создать отдел по разработке своего имиджа. Он готов разработать свой собственный рейтинг. Он готов забыть себя вчерашнего. Но поскольку он еще не придумал себя нового, то он просто отрицает себя старого и остается пока фирмoй по оказанию услуг, выдающей себя за дорогую фирму по оказанию услуг. В этом смысле университет не просто претерпевает изменения (которые происходили всегда), а в определенном и очень существенном смысле кончается. Он является и останется университетом столько, сколько будет так называться, но и самое его имя рискует утратить всякую притягательность и всякий смысл.

16



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Михаил Маяцкий •

17

Вдовы, дети, ассистенты обитатели гегелевского университета Дмитрий Кралечкин

альная позиция подвешивается за  счет свободной (и  в то  же время не имеющей прямых последствий) речи, в которой каждый становится ученым, но  не по  той специальности, в  которой он специализируется «на работе». Но все же в другом смысле оно публично, и  именно набросок этого смысла я попытаюсь далее представить, зайдя в образование, скорее, с улицы (не имея, в общем-то, никакого к нему отношения, помимо воспоминаний), то есть с произвольного, но весьма нервного текста о нем. С ЛИШКОМ УСЕРДНЫЙ А ГРЕЖЕ

О

ДНОЙ из особенностей дискуссии на тему образования, будь она реформистской, оборонительной, наступательной, исторической, прагматической или экспертной, является вписывание в сами условия высказывания позиции говорящего. То есть такая речь должна не только обязательно занимать позиции или обозначать ставки, но  и  коррелировать с позицией того, кто ее высказывает. В этом дискурсивном пространстве каждая «позиция» должна состояться словно бы дважды: в качестве реального (или, как еще часто говорят, институционального) интереса и в качестве собственно тезы, позиции. Зазор между реальным интересом (который может равняться, к примеру, желанию ученого заниматься своим делом) и дискурсивной позицией, неизбежно претендующей на  всеобщность, используется не столько для формирования общего интереса, сколько для демонстрации предмета торга. Множество позиций в образовательной системе полностью совпадает с множеством позиций речи об этой системе (ее прошлом, будущем, изменениях, проблемах и  т. п.), причем образование достаточно жестко защищается от любого нарушения этого принципа. Это правило выполняется даже в тех случаях, когда некто находится вне системы образования, поскольку он делегирует свой интерес, но при этом превращается не в гражданина, а, скорее, в родителя, даже не имея детей. Нервный родитель, а вовсе не ученый — вот главный субъект всех споров об образовании. Родитель же не может быть «совершеннолетним» в просвещенческом смысле этого слова, то есть тем, кто готов и способен обсуждать без опоры на свое место. В этом смысле образование, конечно, не является сегодня публичным в кантовском смысле — той странной сферой, где любая соци-

18

• Логос

№1

[91] 2013 •

Деррида в выступлении «Где начинается и как заканчивается преподавательский корпус», одном из текстов, созданных в рамках его работы в «Группе исследования философского образования» (Groupe de Recherche sur l’Enseignement Philosophique или Greph), основанной в 1974 году и нацеленной на изучение философии как образовательного института, не раз подчеркивает избирательность, не-нейтральность, привилегированность места. Его речь становится заметно нервной, как будто бы ему все время приходилось оглядываться на то, откуда она ведется, хотя ведется она «отсюда». «Здесь, например, не безразличное место»1 — эту фразу Деррида в своей речи склоняет на разные лады, подвязывая к ней воспоминания о собственном преподавательском опыте, начинавшемся с самой нижней ступени французской системы высшего образования тех лет, агреже-репетитора (agrégé-répétiteur), и в том же самом «месте», где эта речь произносится, — в  École normale supérieure. Логика этого «места» довольно прозрачна, более того, она строится на прозрачности — например, прозрачности означающего, через которое легко можно просмотреть то содержание, которое и должен донести до  своих учеников репетитор. По  сути, даже он сам — всего лишь хороший ученик, оставленный при кафедре для того, чтобы помогать, ассистировать новым хорошим ученикам. Позиция такого начинающего преподавателя двусмысленна: она еще не гарантирована, поскольку институт образования не удостоверяет его в том, что он и в самом деле преподаватель, но именно потому, что он таких гарантий не имеет, он тем более нуждается в сертификации и габилитации, и такой репетитор тем более должен «просвечивать», обнаруживая в своем поведении не столько себя, сколько преподавательский корпус, 1. Derrida J. Où commence et comment finit un corps enseignant // Du droit à la philosophie. P.: Galilée, 1990. P. 114.

• Дмитрий Кралечкин •

19

который поручил ему (разумеется, временно) те функции, которые в обычном случае он должен был бы выполнять сам. Наибольшей надежности преподавательский корпус достигает именно в  той позиции, которая наименее надежна, поскольку, по сути, только репетитор может отнестись к простому повторению (некоего обязательного курса, читаемого лектором или уже закрепленного в тексте программы) как к чему-то, требующему полной отдачи, некоему делу, за которым действительно проступает институт в целом, а не просто отдельные социальные функции. Хотя речь идет о давней французской реалии (впоследствии изменившейся), очевидно, что структурные ее аналоги можно найти едва ли не в любой образовательной системе (в том числе и в российском ассистенте или младшем/ старшем преподавателе): наиболее активное место в  системе образования должен занимать тот, кто, по сути, занимает его на птичьих правах, просто потому, что только так экономика репрезентации преподавательского корпуса (и  образования как целого, как некоей цепочки обоснований общества в целом, а не в частностях) может эффективно действовать — прежде всего с точки зрения самого этого корпуса. На наиболее элементарном уровне она всегда колеблется в пределах оппозиции чистого формализма, проформы, отчетности, диктовки/диктанта, с одной стороны, и, с другой, произвола, «заумных идей», «вольнодумства», «самодумства» (и «демагогии», если говорить в терминах «эпохи Гегеля», о которой далее), то есть любого несертифицированного содержания, которое потенциально может возникнуть во всяком месте университета, сколь бы четко оно ни описывалось его логикой и самооправданием. «Ассистент» позволяет решить проблему этого колебания, он выступает в качестве чернорабочего, который легко создает иллюзию диалектического решения, вписывая себя как самопрозрачный знак в диалектическую экономию знака, который должен быть наполнен содержанием, но в то же время не должен отклоняться от сертифицированной грамматики. Ассистент — это не более чем само усердие знака, знак, который начал жить своей собственной жизнью, играя по тем правилам, которые ему приписаны и прописаны (вернее, он должен так делать). Если в  одном советском мультфильме собственной жизнью жила «единица», преследовавшая нерадивого ученика, то  в  университете собственной жизнью должен жить знак как повторение, воспроизведение, представление уже известного, но при этом он должен делать все эти — довольно механические — функции живо, с душой и огоньком. Юмор ситуации в том, что сегодня, после деконструкции, ясно: только такой живой знак (наподобие человека-сэндвича) — единственный, который может оставаться

«знаком» в его метафизическом смысле, то есть выступать в качестве повторения, способного погасить все перформативные эффекты, скрытые в «простом повторении» (которое, разумеется, никогда не может повторять тождественное, поскольку нарушает его идентичность самим актом отождествления). Деррида не связывает свою позицию агреже с деконструкцией как философской (или антифилософской) программой (ритуально зачеркивающей каждый термин самоопределения), не находит для деконструкции какого-то биографического основания. Однако помимо явно бросающегося в глаза сходства в описании «знака» и  «репетитора», которое, разумеется, может быть всего лишь ретроактивным, привнесенным самим Деррида, заметно и то, что место «деконструкции», лишь на несколько миллиметров отстоящее от небезразличного места — в Эколь Нормаль, обнаруживается уже в описании обычной практики репетитора, указывающей на стандартное для деконструкции расхождение между «декларацией», согласно которой знак-ассистент должен быть настолько предельно верным и усердным знаком, и «описанием» (или «дескрипцией»), в котором само осуществление декларативных задач возможно лишь за счет чего-то совершенно иного и постороннего. По сути, место деконструкции ограничивается — в институциональной проекции мест Эколь Нормаль как элитарного центра, расширяющегося до всей национальной системы тех лет, — именно этим иным, вернее, «другой стороной»:

20



• Логос

№1

[91] 2013 •

В своем же семинаре (вот уже несколько лет репетиторам здесь разрешается вести дополнительные семинары помимо собственно репетиционных упражнений) репетитор воспроизводит разделение: он пытается помочь «кандидатам», вводя при этом, словно бы издалека привезенной контрабандой, посылки, которые уже не относятся к пространству общей агрегации и даже его подрывают с большим или меньшим коварством. Такое разделение настолько усвоено или интериоризировано и той, и другой стороной (de part et d’autre, то есть преподавателем-репетитором и студентами), что я со своей стороны (pour ma part) мог во время упражнений (а в какой-то мере и на семинарах) почти полностью воздержаться от привлечения работы, которую я провожу на стороне (d’autre part) и с которой можно познакомиться по публикациям. Я поступаю так, словно бы эта работа не существовала, и только те, кто читают меня, могут восстановить нить, которая, пусть она и скрыта, все же, разумеется, связывает мое преподавание с опубликованными текстами. Всё, в принципе, должно начинаться с вымышленной нулевой точки моего отношения к аудитории… Эта фикция вполне принимается обеими сторонами, в том числе в некоторых хитростях и уловках…2 2. Ibid. P. 124–125. • Дмитрий Кралечкин •

21

Не определяется  ли «образовательное» место деконструкции этой «другой» стороной, на которой Деррида проводил некую работу, которая даже не называется проектом или исследованиями — просто он что-то делал на  стороне, с  другой стороны? Если приглядеться, описание репетитора, однако, не просто дополняется каким-то «другим» местом (как если бы Деррида работал просто на стороне, например, журналистом или пиар-консультантом и  эта работа как-то проникала в  официальное репетиторство, что сегодня, скорее, только приветствовалось бы). Это описание (как микроэлемент автобиографии) само рассогласовано: на семинарах (и видимо, не только) репетитор, как образцовый институтский знак, вводит некие внешние, контрабандные посылки, которые способны подорвать обучение, то есть, как указывается далее, программу (во всех значениях этого слова), но  именно поэтому в  преподавательской деятельности репетитор воздерживается от  всего «собственного», постороннего (или постороннего как собственного, и наоборот), от своей работы. Не следует понимать это рождение деконструкции из  духа агреже (или агрегации) как всего лишь уклонение, хотя Деррида сам намекает на это «другое место». Скорее, дело в том, что сама позиция повторения за счет своей интенсификации, привлечения свежей крови, лучших учеников-как-преподавателей создает возможность для своеобразного разрастания, набухания повторения в  самом себе, оказывающемся одновременно его провалом. Надежнее всего повторять можно только в том случае, если ввод(з)ится некая контрабанда, и, наоборот, сама «другая сторона» (или «другая сцена») агреже порождается в  качестве инстанции, необходимой для еще более верного повторения. По сути, она лишь продлевает, воспроизводит само место агреже как того, кто, будучи введен внутрь системы, остается вовне, является всего лишь внешним, пришлым, привлеченным ресурсом, едва  ли не  гастарбайтером (или, говоря посовременнее, постдоком) жесткой академической системы. И этот ресурс нужно не столько подавлять, сколько экономить и эффективно расходовать, поскольку его внеположность позволяет питать то  повторение, которое без такой внешней (и вообще говоря, неконтролируемой) силы легко вырождается в  пустую формальность. Хотя агреже должен быть самим воплощением «пустой формальности», пустым, хотя и  помогающим (ассистирующим) местом, его внутренняя экономия может реализоваться только при выполнении противоположного условия работы на стороне (или налево). Та нить (или ткань), которую могут восстановить читатели работ, не просто вкрадывается в механику повторения (то есть институционально выверенного воспроизведения са-

мого «образования»), не просто путается между представляемым и представлением, означающим и означаемым, но по большому счету скрепляет их — красная нить самостоятельной рефлексии Деррида (его работа) оказывается белыми нитками, которыми шита система преподавания. Иными словами, место деконструкции — как работы Деррида, но  еще до  содержания этой работы — отмечается как специфическое расхождение, порождение рассогласования, расстановки внутри той гегельянской логики знака, которую Деррида всегда выделял в качестве точки отсчета и одновременно предела, с  которым деконструктивистское движение никогда не может совпасть. И дело не просто в интерпретации, которая post factum создается самим «автором» деконструкции. Напротив, указание на «место» внутри институции, описанной именно гегелевской экономией знания, начинает двоиться, сбиваться, удваивая саму позицию верного представления и повторения так, что репетитор оказывается излишне усердным гегельянцем, который не может не деконструировать. Сохранение и воспроизведение «смысла» требует в конечном счете внешнего резерва, который, однако, может мыслиться лишь в качестве распространения и интенсификации собственно метафизической логики знака. Позиция репетитора оказывается поэтому ожидаемо неразрешимой, поскольку каждый раз декларативные задачи решаются лишь за счет появления работы на стороне, словно бы для выполнения штатной работы ему нужна была не совсем легальная «подработка», которая, с другой стороны, не может отличаться от самого «существа дела» (в конечном счете любая собственная исследовательская работа в такой машинерии вводится как контрабанда лишь на первом шаге, а на втором успешно легализуется как само условие успешного функционирования института: деконструктивистский момент уже блокируется гегельянскими ресурсами пере-присвоения). Уклонение репетитора в  конечном счете может вознаграждаться и даже — за его спиной — признаваться в качестве того самого, чего от него ждали. Иначе говоря, учреждающий жест преподавательского корпуса лишь, по видимости, декларативно состоит в требовании повторять, ассистировать, выполнять программу, вести за профессором и т. д., тогда как на деле от начинающего агреже требуется совсем другое — проявить себя, сделать что-то от своего лица, но так, чтобы это «свое» точно сошлось бы с требованиями повторения, выступило в качестве его дополнительного ресурса, внешней точки опоры. Более того, в такой логике нельзя демонстрировать ее понимание. Например, репетитор, который понимает и дает понять, что понимает, что все требования системы — пустая формальность, тогда

22



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Дмитрий Кралечкин •

23

Ему и группе Greph было бы за что бороться, в том числе за философию. Но сама их позиция (стратегической критики на два фронта — против внешнего давления и внутреннего консерватизма) сегодня представляется неуверенной, рассогласованной, слишком рефлексивной, в любом случае анахроничной, то есть желающей слишком многого. Сегодня для защиты образовательной системы нет ничего хуже постоянных оговорок Деррида, замечающего, что любой ход в сторону автономии (университета) способен привести к  закреплению наиболее консервативных, наименее критичных и обскурантистских позиций в самой философии (как центре университета). Иными словами, рамка борьбы осталась, но  внутреннее (или сообщество преподавателей, сияющий/сиятельный преподавательский корпус) стало действительно внутренним, «своим», безо всяких деконструктивистских уточнений. Само это место «двойного агента» повторения, агреже-репетитора исчезло как концептуализируемое и политическое место (даже если осталось в качестве реального). Значит ли это, что университет был утвержден (­совпав, наконец, со своим концептом) или, напротив, что он просто способен распускаться иначе, без этого чрезмерного усердия и усилий, заметных по фигуре Деррида? Для ответа на этот вопрос необходимо вкратце рассмотреть уже не раз упомянутую «гегельянскую» конструкцию университета.

как на деле надо «делать свое» и будь что будет, тут же может быть дисквалифицирован. Хотя такое продуктивное удвоение стандартной «экономии образовательного смысла» в позиции репетитора — порождающее окружающее его (или, вернее, вкладывающееся в него) деконструирующее гало (Деррида настаивает на том, что преподавательское тело, дублирующее корпус, всегда пребывает в «славе»3, но, как можно понять, именно такое гало дублирует нимб преподавателя, гарантируя то, что он не упадет, поддерживая его «с другой стороны», с изнанки), — может показаться достаточно абстрактной формулой любой позиции преподавателя (которая лишь наиболее очевидна в случае агреже, сохраняясь в любом преподавательском теле). Необходимо подчеркнуть, что это избыточное усердие, смысловая контрабанда оказывается, с одной стороны, весьма специфическим, продуктивным распадом (или роспуском) гегельянского университета (по Деррида, это базовая модель современного университета), а с другой — условием почти немыслимой ныне «двойной игры» в политических и институциональных инициативах, проводимых Greph. «Реформа Аби» (réforme Haby, по фамилии тогдашнего министра образования) стала одной из мишенью для Деррида, и, что интересно, сама эта реформа выписывалась на языке и в оппозициях, которые уже почти сорок лет оформляют «защиту университета» как защиту гуманитарных наук от давления маркетизации, технизации и госконтроля, философии — от привилегий наук физико-математических или некритических гуманитарных наук, свободного и  критического исследования — от  внешних ограничений и стандартов и т. д. То есть защиту внутреннего от внешнего, свободного от несвободного, автономного от зависимого. То, что кажется сегодня «современным кризисом» высшего образования и университета, начавшимся никак не ранее неолиберальных политик в стиле Третьего пути середины 1990‑х, составляет крайне устойчивый нарратив, который работал уже в 1970‑х годах и, более того, является составной частью самой теоретической конструкции университета, складывающейся — прежде всего, но не исключительно — в качестве университета гегельянского (в его разных версиях, например созданной Виктором Кузеном). Деррида, похоже, совершенно не удивился бы, если бы его перенесли из 1970‑х в современную Францию, Британию или Россию, — тут налицо все то же министерско-рыночное давление, которое требует практичности и эффективности, востребованности выпускников, технизации самого университета.

В статье «Возраст Гегеля» (название читается также как «Эпоха Гегеля», L’âge de Hegel), вошедшей в коллективный сборник Greph «Кто боится философии?», Деррида предпринимает попытку дать эскиз гегелевской конструкции университета — universitas как «онто- и ауто-энциклопедического круга государства»4. Разумеется, «концептуальной» реконструкции университета всегда можно предъявить ту  претензию, что она слишком далека от исторической и социальной истории. Однако именно она позволяет объяснить устойчивость «кризиса университета» как языка самоописания и распределение реакций на этот кризис. Деррида выделяет несколько черт гегелевского момента университета, не все из которых он связывает. Этот момент — подготовленный и одновременно отложенный всей философией Гегеля (и прежде всего «Философией права») союз университета и государства, этатизация образования, но не только как след-

3. Ibid. P. 143.

4. Derrida J. L’âge de Hegel // Du droit à la philosophie. P.: Galilée, 1990. P. 225.

24

• Логос

№1

[91] 2013 •

С ТРАХОВА НИЕ НА С ЛУЧА Й С МЕР ТИ



• Дмитрий Кралечкин •

25

ствие общей централизации и отъема феодальных полномочий у различных инстанций и гражданского общества (в его гегелевской трактовке), но и как выполнение самой истины государства. Иными словами, сколь бы компромиссным ни был этот союз, сколько бы нерешенных вопросов он ни оставлял, он задает общую матрицу производства государства как единственного публичного института, того всеобщего, которое признается всеми гражданами независимо от их конкретного места в гражданском (и рыночном) обществе. И эта истина государства/университета совпадает в пределе со спекулятивной философией. Основным моментом гегелевской конструкции (или компромисса) является превращение традиционной образовательной фигуры «повторения» (обеспечивающей, в частности, изображение одного преподавателя как представителя всего корпуса науки в целом) в фигуру повторения/снятия. Это достигается за счет спекулятивной диалектики, позволяющей работать с различиями форма/содержание, в себе/для себя, собственное/ несобственное. Система образования строится как постепенное взросление, каждый этап которого логически совпадает с определенной стадией в развитии понятия и соответствующим ей моментом в развитии субъективного духа. Несмотря на то что именно такое «повторение/снятие» позволяет системе быть предельно прозрачной, то есть улавливать связь между отдельными разновозрастными частями знания, оно же позволяет обращаться с  ними как отдельными «модулями». Гегель отстаивает необходимость пораньше начинать обучение формальным мыслительным навыкам (схоластическим определениям и силлогизмам), ссылаясь на  собственный опыт. Деррида подробно анализирует одно из писем Гегеля, где тот вспоминает, что уже в одиннадцать лет выучил некоторые определения Вольфа, а в тринадцать знал все фигуры силлогизма. Силлогизм предвещает философию, но сама форма этого предвестия и отсылки как раз и составляет проблему. В рамках самой спекулятивной философии формальное мышление остается внешним элементом, который нуждается в снятии, а потому не является — для себя — философией. Иными словами, такая конструкция позволяет решать традиционную проблему образования — как разнести по  этапам взросления, по  психофизиологии созревания элементы наук, которые, вообще говоря, совершенно не  обязательно предполагают такой переход от простого к сложному, который был бы равнозначен взрослению. Простое или первое для науки не обязано оказываться «первым» и  «простейшим» в  порядке образования, который привязан к  проблеме возраста. Например, концептуализация оснований математики в XX веке позволила

на каком-то этапе предложить теоретико-множественную конструкцию, являющуюся и базовой, и простейшей, однако предпринятые попытки начинать математическое образование детей с теорий множеств в целом не привели к успеху и не позволили отказаться от традиционного, но логически неправильного «наглядного» обучения, начинающегося с натурального счета (десять яблок, десять пальцев и т. д.). «Пальцы» не могут фигурировать в основаниях математики, в теории множеств, но детям приходится объяснять на пальцах. В пределе гегелевскую концепцию можно представить как попытку вписать даже «пальцы» в поступательное движения знания, которое вводит обучение внутрь самой его понятийной структуры. Однако именно такая «интериоризация» знания приводит к тому, что спекулятивная истина отдельных блоков знания остается для них самих (и соответственно, для ребенка на разных этапах взросления) недоступной — до определенного возраста, то есть до собственно университета, хотя и это, как выяснится, под вопросом. Отстаивая введение философии на самых ранних этапах (11– 13 лет), Гегель на деле постоянно откладывает собственно спекулятивную философию и даже историю философии, поскольку для ребенка больше подходят различные формальные и в то же время эмпирические науки, неизбежно остающиеся за пределами понятия. Таким образом, создавая эффект предельной связности знания, возгонки любого содержания до спекулятивного уровня, гегелевская конструкция позволяет манипулировать любыми внешними содержаниями так, словно бы их спекулятивная истина уже состоялась, то есть словно бы они уже имели государственное значение, пусть и  недоступное на  непосредственном (точнее, несобственном) уровне. В определенных точках такая логика образования производит своеобразный негатив гегельянства и его явных целей: любой элемент знания, вынесенный в качестве предмета образования, программы, привязанной к определенному возрасту (не достигшему пока спекулятивной зрелости), превращается в своеобразный ребус, закрытый знак, который просвещается только внешней инстанцией университета. Хотя человек от младенчества до старости остается самим собой, гегелевская логика университета представляет его эпистемологическое взросление как череду независимых друг от друга фаз, в которых яйцо сменяет личинка, а из нее вылупляется имаго, и все они ничего не знают друг о друге. Только бабочка-гегель способна вспомнить о том, что даже на  стадии гусеницы она уже помнила начатки философии (силлогизм), хотя и не знала тогда, что это философия. Отправляясь от  декларативного проекта предельно органичного строения/развития знания, Гегель создает сложную систему

26



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Дмитрий Кралечкин •

27

жизненного цикла, в котором каждый следующий этап, скорее, паразитирует на  предыдущем, использует его в  качестве уничтожаемого самим повторением содержания (так что, например, даже от силлогизма в спекулятивной логике не остается камня на камне). Взросление — это не мирный органический проект воспитания государственного жителя, а странный биологический процесс, в котором личинка превращается во взрослое насекомое лишь потому, она съедается им, то есть собою же, в соответствии с фигурой снятия. Эта возрастная конструкция решает вопрос не только привязки различных наук и  их разделов к  эмпирическим фазам взросления, но  и  общую проблему взросления как «государственного дела». Что делает гражданин, когда взрослеет и стареет, если он состоит в государстве? Является ли этот акт взросления/старения нейтральным, то есть не имеющим отношения к спекулятивной конструкции университета/государства? Деррида рассматривает одно из писем Гегеля министру Альтенштейну (от 22 июня 1822 года)5, в котором намечается логика финансовых вложений философа в университет, совмещения университета как системы знания с  системой распределения ставок (в том числе в «лотерейном» смысле). Гегель указывает на то, что, несмотря на прибавку в доходах, полученную после вступления в королевскую экзаменационную комиссию …эта прибавка почти вся израсходована, а между тем, приближаясь к старости, я обязан думать о будущем моей жены и детей, тем более что свои личные ресурсы я полностью посвятил интеллектуальному формированию, которое теперь отдаю на службу королевскому правительству. Страховой взнос в общую кассу вдов, необходимый, чтобы мои наследники получали по 330 талеров в год, стоит мне, если сложить с тем, что я должен вносить в кассу вдов университета, годового расхода в 170 талеров; совершая каждый год эту значительную жертву, я не могу не думать о двух вещах: первое — если я умру не в должности профессора королевского университета, мои взносы в  кассу вдов университета будут полностью потеряны; второе — из-за взносов в общую кассу вдов моя будущая вдова и дети не смогут рассчитывать на милостивую помощь со стороны Его королевского Величества.

Институциональная проблема очевидна: университет должен страховать преподавателей-чиновников, по  сути, выступать именно страховой организацией, но пока он находится под непосредственным присмотром суверена, являясь, скорее, част5. Ibid. P. 196–197.

28

• Логос

№1

[91] 2013 •

ной инициативой последнего, а потому профессор вынужден страховать себя и иначе, на общих основаниях и при этом опасается, что обе ставки будут биты. Сама позиция профессора выглядит форменным надувательством (есть вероятность увольнения, после которого его наследники не получают ничего), которое Гегель как раз и  требует устранить, хотя  бы конкретно для него сделать, так сказать, исключение. Логически рассуждая, в случае смерти Гегеля «не на месте профессора» его вдова все же получает общую страховку из общей кассы, но в таком случае, как неявно подразумевается аргументом, какой же Гегель профессор (то есть философ), если он умер попусту, напрасно? Стоило ли городить огород, то есть государство и университет, если вдова получает то же, что и все, как будто Гегеля никогда не было? А ведь ставка спекулятивной философии — сделать так, чтобы «Гегель» стал буквально последним словом философии, забыть которое невозможно. Проблема явно требует сложного институционального решения. Деррида не сравнивает эту «страховую» структуру с общей логикой гегелевской конструкции университета, хотя такое сравнение и напрашивается. Действительно, «повторение/снятие» является, по сути, интериоризацией, спекулятивным присвоением негативности, то есть в пределе смерти. Положительная сила смерти для Гегеля несомненна — он спокойно говорит о своей живой жене как «будущей вдове». Возможен вариант увольнения (он умирает не профессором), но невозможен вариант смерти жены и детей до смерти философа. Университет как место, где вся система образования достигает своей спекулятивной истины, обязан вписывать в себя самого фигуру смерти, которая не  может не  реализовываться на  самих функционерах университета. Такое вписывание можно назвать «страхованием на случай смерти», причем само это выражение можно считать наиболее общим определением спекулятивной диалектики, присваивающей смерть как одновременно «случайность» и в то же время источник капитала. Страхование на случай смерти с точки зрения обычной логики (силлогизма) выглядит едва ли не бессмыслицей, поскольку «все люди смертны», а,  следовательно, смерть не  может быть просто случаем (аналогичным «несчастному случаю»). Смерть — не  акцидент. Пострадавший от смерти не может быть выгодополучателем, тогда как страховая организация, страхующая только от смерти, неизбежно потерпит крах (поскольку умирают все, а для страхования нужна большая база тех, кто страхуется, но не попадает в несчастные случаи). Если бы какая-то страховая фирма решила страховать только от смерти как таковой (а не от конкретных случаев в конкретных обстоятельствах), она должна была бы иг

• Дмитрий Кралечкин •

29

рать на аберрации, симметричной стандартной: в обычном случае люди не особенно думают о смерти, но все умирают, даже те, кто не задумывался и не планировал такой возможности, тогда как для страхования нужно, чтобы все думали и боялись, но умирали только некоторые, иначе бизнес прогорит (разумеется, реальное страхование от смерти предполагает конкретизацию случаев и пакетизацию услуг). Гегель решает эту проблему за счет диалектического юмора: смерть — это случайность, которая приобретает государственное значение, позволяя обеспечивать наследников, потомков. Только государство способно покрыть выплаты по  страховке на случай смерти, хотя и не всякой, а той, что уже встроена в диалектический процесс, место которого — в университете. Таким образом, государственная структура последнего должна отвечать на вопрос: что происходит с чиновником, то есть преподавателем, когда он умирает? Является ли смерть в конечном счете еще одним чином, который получает чиновник, оставаясь в общей линии диалектического движения от одной формы знания к другой, все более спекулятивной? Диалектика, являясь систематическим «страхованием на случай смерти», процессией смерти, которая каждый раз достигает положительного результата, ставит вопрос о конкретной реализации спекулятивной истины в положении философа, который эту истину изрекает. Институционально она не может быть просто предметом учения, чем-то, что существует только в речи философа, поскольку он может умереть и не профессором (то есть и не философом). Для окончательной реализации идеи университета (и соответственно, государства) требуется позиция того, кто получает «спекулятивную прибыль» от смерти философа, то есть от его конечной реализации, окончательного взросления (нельзя быть взрослее мертвого). Самое главное, диалектика, воплощающаяся в университете, оставляет только одну позицию для подлинного совершеннолетия — позицию мертвого профессора, поскольку все остальные (живые) позиции встроены в эпистемический процессинг, каждая стадия которого не прозрачна для большинства других. Но эту позицию еще нужно эмпирически удостоверить — и совсем не так, как сделали с И. Бентамом, превратив его в восковую куклу и оставив при кафедре. В настоящем государстве граждане и  тем более философы не могут умереть просто так, без спросу — сама эта смерть должна быть позитивно присвоена в качестве всеобщего блага, объединяющего в конечном счете индивида с государством. На уровне каждого индивида такая связь всегда остается случайной, эмпирической, но не такова она для жены и потомков. Именно они позволяют Гегелю обойти любую контрактную тео-

рию государства. Жена — это место производства спекулятивной/университетской истины государства, возможное только после смерти застрахованного (собственной философией) философа. Поэтому, обыгрывая известный стих Арсения Чанышева «Зачем философу жена, ведь не субстанция она», можно сказать, что философу жена крайне нужна, но лишь тогда, когда субстанция стала субъектом, а жена — вдовой. Вдова и дети — главные фигуры спекулятивного попечения, на которых только и может быть реализована публичная истина умершего философа, который в противном случае остается частным лицом, не способным установить ту связь с государством, которая выполняется даже после его смерти. Истина «государства» и «университета», само свидетельство их брака — это извещение о смерти супруга, похоронка, приходящая вместе с вложенным чеком. Таким образом, вопрос о  финансово-страховой структуре университета, страхующего функционеров-преподавателей не просто в качестве частных лиц, а чиновников государства как всеобщего института, неразрывно связан с университетом как инстанцией истины. В этой конструкции финансовый вопрос составляет спекулятивное тождество с  представлением о  философии как автономном, независимом поиске истины. «Гегелевский университет» сооружается как составная часть и  одновременно центр этатизации образования, которое позволяет структурировать само государство как нечто уже не являющееся собственностью суверена, но  составляющее всеобщее. Однако университет при этом не должен служить попросту апологией государственной власти, игра внутри/вне университета намного тоньше: он должен выработать ту  конкретную процессию — истину, которая позволит перемещаться от  частного к всеобщему, дополняя эмпирическое государство его собственной идеей. Иными словами, с одной стороны, университет всегда должен быть больше самого государства (указывать ему на его собственную сущность и тем самым создавать критическую границу с государством, возникающую непосредственно в месте компромисса гегелевской системы с формирующейся бюрократической структурой Пруссии), а с другой — государство должно быть выполнено в самом университете в качестве непосредственно опознаваемой материальной структуры, возвышенной до спекулятивной идеи государства. То есть в университете, который спекулятивно реализует государство, должно быть нечто, какая-то деталь, которая работает легкоузнаваемым медиатором в  тождестве университета/государства, которое только и  составляет истину данного государства. В обычном эмпирическом распределении государства как всего лишь социального (в терминах Канта — частного) механизма

30



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Дмитрий Кралечкин •

31

должна быть улика, разрывающая это единообразие и показывающее «уже-выполненность» истины государства в теле университета. Такой материальной структурой — и в этом главное противоречие — становится семья философа, жены и дети, которые, будучи вне спекулятивного центра, все же должны быть приписаны к нему, просвещены им, пригреты спекулятивно-государственным солнцем. Конечно, для восстановления всей связи между университетом страхования и позицией детей-и-вдов понадобился бы более подробный анализ гегелевской теории семьи и ее места в общей энциклопедии философских наук. Но важно отметить, что спекулятивная истина, как всегда, выполняется здесь именно за  счет фигур, которые, как необязательное приложение, грозят остаться вне спекулятивного движения, — выполняется посредством совмещения предельно частного и предельно общего (семей и финансов), которые входят в своеобразный резонанс за счет жертв философа. Тем самым Гегель неявно выступает против влиятельной (восходящей к средневековому университету) концепции целибата преподавателей. Общая логика доспекулятивного концепта и до-государственного университета предполагала университет как именно целибатное сообщество преподавателей и  студентов, потенциально свободное от  финансовых и прочих мирских уз. Гегель может показать, что такая конструкция, несмотря на ее привлекательность, остается все же частной, непубличной, тем, что никогда не позволяет довести университет и государство до их общей идеи: университет должен быть тем местом, в котором проявляется спекулятивная сила государства, — в позиции, внешней частному сообществу преподавателей и студентов как целибатному закрытому клубу. Именно поэтому жена философа переживает мужа, оказываясь той фигурой, которая как раз и инвестируется спекулятивным союзом философии и государства. Философское государство — это государство профессорских вдов и их детей.

Конечно, этот концептуальный набросок не  преследует идеалистической цели  — показать, что современное стандартное противостояние «университетских свобод», связанных с  невозбраняемым развитием гуманитарных наук и  философии, и неолиберализма (а также неолиберального государства) непосредственно следует из конструкции гегелевского университета. Последняя определяет не столько институциональную историю, сколько определенные болевые точки, аттракторы и  рецепто-

ры «преподавательского корпуса», в которых только и возможны проблематизации, обеспечивающие узнаваемость вопросов и программирующие ответы на уровне преподавательских рефлексов. Но они же порождают особого вида неразрешимости, которые могут существенно отличаться от тех, что демонстрировались Деррида в его позиции агреже. Защита «гуманитарных наук» от внешнего неолиберального и государственного вмешательства нередко соединяет два внешне противоречивых аргумента. Первый заключается в том, что гуманитарные науки и философия представляют собой подлинное ядро незаинтересованного научного поиска истины, некую агальму, которая принадлежит сообществу ученых, которые только и могут ею распоряжаться. Все остальные науки опасны именно своей потенциальной практичностью, приложениями. То есть автономия университета ставится под вопрос теми фундаментальными, но точными науками, которые вступают в дискурс, внешний бескорыстному научному предприятию. Сама по себе такая идеологическая схематика сформировалась задолго до университета XIX века. Например, она отчетливо просматривается у французских просвещенцев, в частности у Кондильяка, противопоставлявшего университеты с их схоластической традицией пустого повторения недавно образованным королевским академиям наук, которые занимаются действительно наукой. Университеты, как мы их знаем, были, по  сути, ответом на эту просвещенческую критику. С другой стороны, та же самая защита либерального (в гегелевских терминах), то  есть свободного и  автономного, университета, центрированного на гуманитарных науках, нередко обращается к  тем золотым временам, когда гуманитарное образование было ядром обучения чиновников, всего чиновничьего класса. Чиновник, как предполагается, не должен ограничиваться специфическим и исключительно прикладным знанием в сфере госуправления, не должен быть технарем государственных процедур. Он должен быть не только широко образован, но и иметь — за счет этого образования — некое представление о государстве, которое выходит за пределы того, которое дано ему в опыте. Такая схема в той или иной форме работала в разных странах и  в  какой-то мере продолжает действовать и  теперь, например, в США. То есть университет должен защищаться, с одной стороны, как локус свободных непрагматичных исследований, с другой — как поставщик чиновника с открытыми взглядами. Это соединение кажется настолько самоочевидным, что не вызывает вопросов. Государство должно не только пополняться чиновниками-гуманитариями, но и видеть в гуманитарных науках самого

32



ОБ ОБЩЕС ТВЛЕНИЕ ВДОВ

• Логос

№1

[91] 2013 •

• Дмитрий Кралечкин •

33

себя, смотрясь в университет как в зеркало. Когда оно об этом забывает, ему надо напомнить. Например, в  российском контексте представители гуманитарных специальностей обращаются к государству (министерству образования, ректорату и т. д.), используя предельно этатистский язык, представляя свою науку (ту же филологию) в качестве залога правильного существования государства, его смыслового гаранта. Гегелевская конструкция университета показывает, что в такой защите нет противоречия, есть лишь стандартная спекулятивная двусмысленность. В соответствии с логикой спекулятивного тождества свободное, автономное ядро университета составляет тот элемент, в котором государство должно узнавать себя, выполняться в качестве всеобщего, доступного в равной мере всем и одновременно непрагматичного, то есть не относящегося к целям и мотивам гражданского общества. Автономия университета является не более чем зеркалом публичности государства. И это не может не порождать проблем в тот момент, когда государство, например, отказывается от своего собственного зеркального отражения, переходя к принципиально иным практикам управления, уже не требующим реализации некоего всеобщего знания. Современный гуманитарий систематически ошибается, когда смешивает автономию университета с некоей эмпирической свободой (понимаемой как свобода частного ученого). Напротив, автономия — то, что разыгрывается в диалектике государственного типа, порождая одновременно опасный и необходимый избыток в определении самого государства, который может, в частности, фиксироваться в качестве определения самого класса государственных управленцев (обслуживающих не данную констелляцию политической власти, а более широкие государственные цели). Проблема «общей культуры», которая является задачей университета, вписана непосредственно в  эту гегелевскую конструкцию, определяемую общей логикой индивидуального, частного и  всеобщего. Выступая за  либеральное содержание университета, Гегель, однако, не может не спровоцировать проблему борьбы тех конкретных гуманитарных или либеральных наук (и искусств), которые претендуют на место всеобщего (или на гегемонную позицию, если говорить языком более поздней грамшианской критики). Иными словами, то содержание «свободных наук», которое должно утвердиться в качестве самоочевидно всеобщего, залога государства и локуса свободного научного исследования, само неизбежно связано с  конкретными науками, совпадающими со ставками какой-то части гражданского общества, а не с обществом в целом и тем более не с государством. В разных ситуациях этот процесс порожде-

ния всеобщего могут развиваться по-разному. Например, на его месте может в одном случае оказаться литература, филология и словесность, а в другом — юриспруденция. Тонкость заключается в том, что эта логика существенно отличается от простого идеологического замещения всеобщего (например, философии) какой-то частной наукой и частным содержанием, претендующим на публично-государственный характер. Вступая в эту игру, любая свободная наука сама претерпевает изменение, поэтому, например, филология вполне может быть и технической наукой, и местом спекулятивного мышления. Интересно то, что, хотя философия номинально всегда уже находится на этом месте всеобщего, она также не может отменить диалектической игры, остановить ее, поэтому принимает в ней участие на равных основаниях. Она также может быть как специальной наукой (например, аналитической философией), так и свободно-гуманитарным ядром, излучающим просвещенных чиновников. Гегелевская конструкция отличается тем, что сложиться она могла лишь на фоне весьма неустойчивого альянса между разными государственными силами и  философией, поэтому-то и приходилось рассчитывать на помощь суверена. Место «вдовы» — как именно функциональное место в общей логике университета — постоянно делится между производством необходимой «улики» (неким фетишем государства, показывающим, что его отношения с гражданами — не вопрос их личных отношений и  не  вопрос договора) и  частным производством университета на личных началах. Гегелевский университет с его местом для вдов ушел от модели частных университетов наподобие Стэнфорда и, конечно, не остался на попечении частного монарха. Можно предположить, что постгегелевский университет, не имея ни возможности, ни желания возвращаться к целибатному или монашескому университету, был занят интериоризацией самой позиции «вдовы», то есть тем, что распределял ее по  преподавательскому корпусу. Идеологически университет склонен мыслить себя именно как самопрозрачное сообщество, не связанное социальными узами и иерархиями. Но необходимость «вдовы» как улики государственно-университетского брака не менее очевидна. Выход только один — обобществление вдов, то есть создание такого рода страховых механизмов, которые в конечном счете срабатывают именно в том случае, когда «профессор» уже не может быть на высоте своей собственной мысли или философии, когда он перестает быть философом и становится просто «мужем», «отцом» или «сыном». Современный профессор — это уже не Гегель, который ждет своей смерти, чтобы сделать жену вдовой, а тот, кто уже при жизни интериоризировал в себе «вдову» как особый институциональный ор-

34



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Дмитрий Кралечкин •

35

ган-протез, который, собственно, и поддерживает всю механику академических чинов и званий. С точки зрения целибатного университета само существование академических званий и различий оказывается непонятным. Если, как часто утверждают, всем известно, кто чего стоит, то есть каждый член академического сообщества наверняка знает, какие заслуги у любого другого члена (из той же области знаний), зачем нужны формальные механизмы отличий и званий, которые неизбежно расходятся с содержательными различиями? Этот вопрос отсылает, конечно, к общей проблеме любой меритократической организации, мыслящей различия и достоинства как нечто натуральное и в то же время пытающейся формально маркировать их, так что маркировка каждый раз создает свою собственную систему — грамматику и прагматику — различий. Если основываться на меритократической идеологии, можно сказать лишь то, что эти формальные академические чины служат для лучшей ориентации в академическом пространстве, в котором может заблудиться студент-первокурсник, но это уже указывает на  неочевидность содержательных различий: возраст, а не знание продолжает править современным университетом. В перспективе же гегелевского университета ясно кое-что другое: академические звания, будучи встроены в  общую логику государственного взросления, являются, по  сути, способом разделения и обобществления символических «вдов» в рамках еще живого сообщества профессуры. Иными словами, каждый профессор является таковым лишь постольку, поскольку он уже вписывает в свое собственное «преподавательское тело» неспособность исполнять свои функции, заниматься наукой и т. д. Именно в этом пункте провала и смерти он становится профессором, то есть тем, кого государство уже признало и кого оно не может оставить, даже если он придет в негодность. Профессор всегда уже немного зомби, его речь — структурно — всегда чем-то напоминает голодный клич Brains! Brains!, даже если это молодой профессор и его акме не подлежит сомнению. Разделяя саму позицию, место вдов между собой, преподаватели не возвращаются к аутентичному месту ученых, которые прозрачны для самих себя и для коллег, а потому всегда знают, кто и чем велик, а, напротив, страхуют себя именно от неизбежного отпадения от «истоков» той или иной науки. В противном случае наука просто была бы их частным делом и не имела никакого всеобщего значения. Университет начинается тогда, когда становится ясно, что вечный «симпозиум» невозможен. Консервативный или обскурантистский момент, против которого постоянно предупреждал Деррида, выступая за расширение философского образования и свободу критического ис-

следования, является не «внешним» университету, а, напротив следствием интериоризации, присвоения позиции вдов самим преподавательским корпусом. Эта позиция, как несложно понять, подкрепляясь спекулятивными требованиями, задействованными в  формировании университета/государства, деконструирует самопрозрачность университета как локуса чистого и аутентичного поиска истины (одной лишь истины). «Вдовы», «чины» и «консерватизм» (то есть смещение науки к чистому повторению пройденного, закреплению самой структуры иерархии) и есть то, что позволяет разомкнуть иллюзию университета ученых/монахов/философов, полностью свободных от мирских дел. Современный университет, как государственная формация, должен быть, таким образом, синтезом двух моментов — чистой науки и эмпирической невозможности для каждого отдельного индивида никогда от нее не отступать. «Вдова» помечает стандартное деконструктивистское отстранение и отпадение от «начала», дистанцию, которая уже не может быть чем-то внешним. Метафизический или целибатный университет требовал бы, напротив, такого контроля ученого, который проверял бы его содержательно — на предмет пребывания в науке: при каждом отступлении в свое эмпирическое существование, то есть слабости, он тут же увольнялся бы. Каждый ученый заключает в себе тот эмпирический остаток неспособности, глупости и неразумности, который лишь в гегелевской диалектике получает оправдание, поскольку университет становится синтезом университета и не-университета, то есть идеального сообщества ученых и «просто сообщества», требующего определенной экономической реализации, страховки. Университет — это такое сообщество ученых, в котором ученые остаются учеными даже в том случае, если они таковыми уже не  являются (то  есть как ученые они уже мертвы). Это сообщество, членом которого ты можешь оставаться, даже если для этого уже нет никаких оснований. И этот синтез, спекулятивное решение, вписано на каждом уровне, начиная со студенческой скамьи. Результатом этого необходимого движения стали, однако, многие институциональные особенности «университета» как системы страхования и перестрахования, вызывающие порой недоумение и выражающиеся во внешне противоречивых требованиях. Например, главнейшей системой такого страхования от не-состоятельности в качестве ученого является та или иная система габилитации. Ее неявное признание в качестве именно страхового механизма приводит к  тому, что возникает ситуация стандартного double bind: например, невозможно писать и защищать диссертацию так, словно бы это была «не диссертация, а просто научная работа», хотя декларативно именно это

36



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Дмитрий Кралечкин •

37

и требуется — делай «просто науку», ни больше ни меньше. Если, скажем, ты пишешь диссертацию с полной отдачей, намереваясь нечто совершить, то не только принимаешь систему защиты за чистую монету, то есть за настоящую науку, но и ставишь под вопрос любые иные диссертации, оказывающиеся пустыми формальностями, а также нередко и компетенцию тех, кто выносит решение. Поэтому очень часто такие диссертации, представляющие себя научными трудами, могут просто не пройти: их авторам будет мягко указано на  то или иное — «формальное» — несоответствие. Если же, напротив, диссертация пишется как «чистая формальность», очень быстро может выясниться, что никаких чисто формальных правил не существует, а потому требуется некое «содержание». Такая двойственность объясняется тем, что страховая логика не может быть выписана в явном виде и на одном уровне, поскольку уже деконструирована: с одной стороны, она требует самопрозрачности научного содержания, а с другой — само это требование инструментализируется для производства формальных различий, которые сами не могут быть при этом признаны чисто формальными. Как же в таком случае была возможна, если вернуться к примеру Деррида, специфическая позиция «борьбы на два фронта»: против внешнего давления и против внутреннего, против чиновника и одновременно против его двойника — мертвого профессора? Высказываясь о позиции «преподавательского корпуса» и  неявно демонстрируя появление деконструктивистской тени, в которой как раз и возможна критическая работа, Деррида, однако, опускает тот момент, что само это место в Эколь Нормаль было крайне нетипичным по  сравнению с  нормальной образовательной системой. Деррида представляет агрежерепетитора так, словно бы все дело было в общей логике распределения дискурсивных позиций на фоне преподавательского корпуса, уже вписанного в  историю гегелевского университета. Но само это представление продуктивной и странной позиции агреже-репетитора как того, кто может работать на стороне, выполняя при этом функции внутри, обусловлено институциональной историей Эколь Нормаль, которая к 1950‑м годам представляла собой уникальное элитарное учреждение, радикально отличающееся от Сорбонны и любого другого университета или школы. Как известно, после дела Дрейфуса (в котором Эколь Нормаль в лице своего директора Габриэля Моно заняла позицию дрейфусаров) она была лишена своего преподавательского состава, который был приписан к Сорбонне и Коллеж де Франс6.

В 1950‑х, когда там учился Деррида, штат самой Эколь был составлен исключительно агреже-репетиторами, то  есть вчерашними студентами, которые также не слишком тесно общались со студенчеством. По некоторым воспоминаниям, Эколь представляла собой «общежитие с библиотекой», поскольку студенты произвольно набирали себе курсы и преподавателей за пределами Эколь и,  в  частности, перенесли фокус своих интересов от Сорбонны (на которую смотрели свысока) к Коллеж де Франс и Политехнической школе. Иными словами, Эколь была крайне странным местом, сочетающим устойчивую элитарность с принципами меритократии (само поступление в Эколь служило знаком отличия, который не совпадал ни с какими внешними знаками — происхождения или капитала), свободу выбора научных направлений, политическую ангажированность и революционность, а также возможность от этой ангажированности уйти — как в случае Деррида. Не столько университет профессоров, сколько университет студентов, из которого профессора (как институциональное воплощение университета) стечением исторических обстоятельств были высланы. Можно, разумеется, спорить о том, насколько такая «образовательная структура» была продуктивной, хотя количество известных и  даже великих выпускников Эколь Нормаль зашкаливает. И ясно, что, хотя Деррида выделяет продуктивное место «агреже» как некое всеобщее явление, как агента, не довольствующегося повторением и готового на самостоятельную, стороннюю работу, сегодня университетская система способна такое место, скорее, лишь стирать. Конечно, существует много разных позиций «ассистентов» и молодых преподавателей, но далеко не все они структурно равны «репетитору» в Эколь Нормаль, из которой ушла профессура. Так, Деррида указывает на следующую ступеньку после агреже-репетиторов — сменивших их «учителей-ассистентов» (maîtres-assistants)7, представляющихся им инстанцией самостоятельности, поскольку они уже не столь уязвимы, как просто агреже, а с другой стороны, им нет нужды защищать, «как преподавателям более высокого ранга», сам аппарат образования, то есть его репрессивную иерархию. Интересно то, что в  минимальной защищенности и промежуточной позиции Деррида видит залог критического отношения к системе в целом, так что она, по его логике, неизбежно сама порождает место внешнего, некоего дополнительного импульса, который оказывается и вне, и внутри, определяя возможность борьбы на два фронта. То есть это те же агре-

6. Baring E. The Young Derrida and French Philosophy, 1945–1968. Cambridge: Cambridge University Press, 2011. P. 89 и далее.

7. Derrida J. Où commence et comment finit un corps enseignant // Du droit à la philosophie. Paris: Galilée, 1990. P. 114.

38



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Дмитрий Кралечкин •

39

же-репетиторы, но еще более уверенные и сильные. Но и здесь он не  фиксирует уникальности этого корпуса «учителей» как вчерашних студентов, а мыслит его слишком структурно, как нечто всеобщее. Сегодня можно сказать, что именно промежуточные — не слишком гарантированные, но достаточно амбициозные — «ассистенты» способны создавать наиболее консервативный импульс в системе образования, поскольку могут интериоризировать иерархическую систему даже в  большей степени, чем любые заслуженные профессора. По крайней мере ясно, что ничто не гарантирует их критичности — никакая «другая сторона», никакая сторонняя работа. Эколь Нормаль была репрессирована именно тем, что освобождена. Она существовала как уже распущенный университет, отданный во власть студентов, университет, который по странной прихоти властей почему-то не  закрыли, а  просто убрали из него всех преподавателей, тогда как сегодня университет идет по дороге построения все более мощных систем внутреннего и внешнего страхования, беспрерывной секьюритизации образования. И это ставит под вопрос возможность его «возрождения», которое уже никто не связывает со столь странными местами, как Эколь Нормаль 1950‑х, с репетиторами, работающими на стороне, или войной на два фронта, которую, как известно любому стратегу, выиграть невозможно.

40

• Логос

№1

[91] 2013 •

Переизобретение советского университета1 Александр Дмитриев

У

НИВЕРСИТЕТСКАЯ традиция в  России, к  которой так часто апеллируют исследователи и  публицисты, обычно рисуется как непроблематичная, устойчивая во времени характеристика развития отечественной высшей школы. Однако это прошлое каждый раз — на протяжении десятилетий и уже веков — реорганизуется для службы настоящему. Как правило, в обыденной речи традиция представляется аллегорически — как вневременной свод неявных правил и заповедей, лишь подтверждающийся теми или иными конкретными примерами и всем обретенным опытом. В отличие от прочих высказывающихся на эту тему людей, профессионал создает «большую» историю (конкретного своего или российского в целом) университета и экстрагирует из нее традицию посредством процедуры типологизации источниковых данных. При этом он должен верить в  наличие «объективных» признаков и  характерных черт изучаемого прошлого. Для гомогенизации временного потока в таких случаях используется прием масштабирования, когда мерилом эволюции объекта исследования служит один из его элементов, например число учащихся в университетах, присуждение ученых степеней, факультетская структура или постоянно пополняющийся список «славных имен». После выхода коллективной монографии под редакцией Эрика Хобсбаума и Теренса Рейнджера2 общим местом в социогума1. В данной научной работе использованы результаты проекта «Институциональные структуры и академические сообщества: факторы динамики социогуманитарного знания», выполненного в рамках программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2013 году. 2. The Invention of Tradition / E. Hobsbawm, T. Ranger (eds.). N.Y.: Cambridge University Press, 1983; Hobsbawm E. Mass-Producing Traditions: Europe,

• Александр Дмитриев •

41

нитарных дисциплинах стала максима, согласно которой в социальной жизни традиции изобретаются, а смысл любой из них придают мемуаристы и историки. Именно воспоминание организует время в непрерывную последовательность. Сама по себе линейная хронология — это абстракция, которая редко соответствует ощущению времени современниками. В  историческом нарративе она располагает историческое знание в логике «до» и «после» и задает направленность логике рассказа. Эти положения, изложенные в  трудах современных философов и социологов, а также антропологов, занимавшихся исследованием социального или исторического времени3, проблематизировали создание большого исторического нарратива для гетерогенных образований, к числу которых мы относим и университеты. Они же легли в основу предлагаемой нами деконструкции концепта «университетская традиция». Произвести ее нас побудили несколько обстоятельств: периодически обостряющиеся споры о преемственности современных вузов и их исторических предшественников; хронологические противоречия в историографии локальных университетов и истории «российского университета» в целом и прагматика (то есть использование) концепта «университетская традиция» в политике (в публичной истории, политике образования, конкурентной борьбе на рынке образовательных услуг). Сегодня мы оказались свидетелями повсеместно вспыхивающих на постсоветском пространстве дискуссий о преемственности современных университетов их историческим предшественникам (Харьковского университета Харьковскому коллегиуму, Петербургского университета Академическому университету 1725 года, Воронежского университета эвакуированному Дерптскому университету и т. д.). С одной стороны, в основе этих споров лежит убеждение в исторической универсальности понятия «университет», нехарактерной, однако, ни для одной из стран.

С другой стороны, борьба за первородство опирается на априорное признание непрерывности университетской истории. В юбилейных версиях университетского прошлого жизнь того или иного вуза делится на не совпадающие по продолжительности и свойствам фрагменты, персонализированные именами «своих» администраторов (попечителей или ректоров) либо размеченные политическими катаклизмами (ревизиями, студенческими беспорядками, войнами, региональными событиями). Сборка большого периода как целостности в  локальных историях возможна лишь через использование вневременных категорий «университетские черты» и  «университетская культура»4. В итоге перед исследователем оказывается несколько десятков параллельных, и по сути, никак не пересекающихся историй разных университетов — от столичных до окраинных (и скорее, фоном, чем контекстом, в таких нарративах предстает общая политическая история страны или своего региона).

1870–1914 // Representing the Nation: A Reader / D. Boswell, J. Evans (eds.). L.; N.Y.: Routledge, 2007. Р. 82. 3. Савельева  И. М., Полетаев  А. В. История и время: в поисках утраченного. М.: Языки русской культуры, 1997; Остерхаммель Ю. Трансформация мира: история XIX  века: Главы из книги / Пер. А. Каплуновского // Ab Imperio. 2011. № 3. С. 21–140; Bourdieu P. The Logic of Practice. Stanford: Stanford University Press, 1990; Zarubavel E. Hidden Rhythms: Schedules and Ca­ lendars in Social Life. Berkeley; L.A.; L.: University of California Press, 1981; Idem. The Standardization of Time: A Sociohistorical Perspective // American Journal of Sociology. 1982. Vol. 88. № 1. P. 1–23; Munn N. D. The Cultural Anthropology of Time: a Critical Essay // Annual Review Anthropology. 1992. № 21. P. 93–123; Osterhammel J. Die Verwandlung der Welt: Eine Geschichte des 19. Jahrhunderts. München: C. H. Beck, 2010.

4. О  возможности такой преемственности для Казанского университета см: Вишленкова  Е. А., Малышева  С. Ю., Сальникова  А. А. История университета как история памяти корпорации? // Ab Imperio. 2004. № 3. С. 271– 311; Vishlenkova  E. A., Malysheva  S. Yu. Universität als Wissenschaftseinrichtung und als Form der Gedächtnisorganisation // Jahrbuch fur Universitätsgeschichte. 2008. Bd. 11. S. 155–182. О преемственности Харьковского университета Харьковскому коллегиуму см: Багалей  Д. И. Опыт истории Харьковского университета (по неизданным материалам): В 2 т. Т. 1. 1802–1815. Харьков: Паровая тип. и литогр. М. Зильберберг и с-вья, 1893. С. 14–51; Посохова  Л. Ю. Православные коллегиумы Российской империи: (вторая половина XVIII  — начало XIX  веков): между традициями и новациями // Ab Imperio. 2010. № 3. C. 85–113. Обоснование преемственности Санкт-Петербургского университета см. в: Марголис  Ю. Д., Тиш‑ кин  Г. А. Отечеству на пользу, а россиянам во славу: из истории университетского образования в Петербурге в XVIII  — начале XIX  веков. Л.: Изд-во Ленинградского гос. ун-та, 1988; Они же. «Единым вдохновением»: очерки истории университетского образования в Петербурге в конце XVIII  — первой половине XIX  веков. СП б.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2000; Жуковская  Т. Н. Какая история нужна Петербургскому университету? // Санкт-Петербургский университет в XVIII–XX веках: европейские традиции и российский контекст. Материалы межд. науч. конф., 23–25 июня 2009 года / Отв. ред. А. Ю. Дворниченко, И. Л. Тихонов. СП б.: Изд. дом. СПБГУ , 2010. С. 463–478. Критику аргументации петербургских историков см. в: Левшин  Б. В. Академический университет в Санкт-Петербурге: историческая справка // Отечественная история. 1998. № 5. С. 73–76; Андреев  А. Ю. О начале университетского образования в Санкт-Петербурге // Там же. С. 62–72; Кулакова  И. П. Московский и Санкт-Петербургский университеты: к спору о первородстве // Российские университеты в XVIII–XX  веках: сб. науч. ст. Вып. 5. Воронеж: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 2000. С. 28–64; Андреев  А. Ю. Проблемы рецепции «гумбольдтовского» университета в России в ее прошлом и настоящем // Гумбольдтовские чтения: материалы межд. науч. конф. М.: РГГУ , 2010. С. 146–147.

42



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Александр Дмитриев •

43

При изучении публикаций, посвященных правительственной политике и  системе университетского образования, взору читателя, напротив, предстают единое пространство страны или региона (созданное стирающими локальные различия понятиями «университетская идея»5, «университетская система»6 или «университетские модели»7) и общая история, разделенная университетскими уставами и политическими событиями на этапы однонаправленного развития. Утверждение такой упорядоченной континуальности дается исследователям российской университетской истории ценой замалчивания свидетельств современников об «индивидуальных» цезурах (например, ревизии и обновлении Казанского университета в  1819–1825  годы, кадровой реформе в  Московском университете в  1835–1837  годы, послереволюционной ликвидации университетской автономии, политических репрессиях 1930–1940‑х годов). Утверждаемая в жанрово различных текстах заведомая гомогенность университетской традиции, ее идентичность самой себе во времени и пространстве, как представляется, искажает историческое сознание читателей: она камуфлирует интересы авторов исторических нарративов, исключает возможность признания множественности университетского прошлого и делает Россию субъектом особого пути и носителем особой университетской традиции. Наше понимание последней не  сво5. Афонюшкина  А. В. О  правительственной политике России 20–40‑х  годов XIX  века в области университетского образования // Российские университеты в XIX  — начале XX  веков: сб. науч. ст. Воронеж: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 1993. С.15; Андреев  А. Ю., Посохов  С. И. Раздел 1. Конец XVII  — начало XIX  веков // Университетская идея в Российской империи XVIII  — начала XX  веков. Антология: учебное пособие для вузов / Сост. А. Ю. Андреев, С. И. Посохов. М.: РОССПЭН , 2011. С. 15. 6. Петров  Ф. А. Формирование системы университетского образования в России. М.: Изд-во МГУ , 2002–2003. Т. 1–4; Чесноков  В. И. Некоторые актуальные вопросы истории дореволюционных российских университетов // Российские университеты в XVIII–XX  веках: сб. науч. ст. Вып. 6. Воронеж: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 2002. С. 145. 7. Gellert C. The Emergence of Three University Models: Institutional and Functio­ nal Modifications in European Higher Education. Florenz: European University Institute, 1991; Wittrock B. The Modern University: the Three Transformations // The European and American University since 1800 / S. Rothblatt, B. Wittrock (eds.). Cambridge: Cambridge University Press, 1993. P. 303–361; A History of the University in Europe / W. Ruegg (ed.): Vol. 1. Universities in the Middle Ages / H. De Rudder-Symoens (ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 1992; Vol. 2. Universities in Early Modern Europe (1500–1800) / H. De Ridder-Symoens (ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 1996; Vol. 3. Universities in the Nineteenth and Early Twentieth Centuries (1800–1945) / W. Ruegg (ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 2004; Vol. 4. Universities since 1945 / W. Ruegg (ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 2011.

44

• Логос

№1

[91] 2013 •

дится к  ее разоблачению как пустой фикции или чисто бутафорского конструкта. Индивидуальное и  групповое чувство преемственности, интерес к  работам учителей и  предшественников, ритуалы и символы принадлежности к университету, музеи университетской истории, тонкие брошюры и солидные тома, посвященные прошлой жизни студентов и профессоров, — все это составляет университетскую традицию. Однако все образы и виды деятельности, с одной стороны, изменялись во времени, исчезали и утверждались заново в спорах и противоречиях, с  другой — служа целям меняющейся историкополитической конъюнктуры и следуя убеждениям исполнителей и заказчиков, университет представал то храмом чистого знания, далеким от политических споров, то ветхим старцем, обреченным на  покой, то  очагом революционного брожения и оплотом передовой науки; в зависимости от этих ключевых установок пересматривалась и  исправлялась картина университетского прошлого. Задача современного историка университета заключается не в безнадежных попытках очистить подлинную картину университетской истории от  наслоений последующих интерпретаций-искажений. Важно показать, что эти наслоения как раз и составляют важную часть эволюции университета как с точки зрения институциональной политики, так и в плане изменчивой памяти университетской корпорации и разных ее групп. На наш взгляд, главная проблемная зона российской университетской истории — это ее советская составляющая. Поэтому мы считаем нужным проанализировать узловые пункты переформатирования университетской традиции именно на  этом хронологическом отрезке, сознательно оставляя за  скобками интереснейшие перипетии университетских самоописаний XIX  века и лишь в заключительном разделе и, разумеется, выборочно касаясь обстоятельств постсоветского развития. ЗА ПРЕТ И В О С С ТА НОВЛЕНИЕ ПРЕЕМС ТВЕННО С ТИ Сокрушительный удар по прежним образам и стратегиям университетских самоописаний нанесли идеологические кампании советской власти (внедрение нового университетского устава 1921–1922  годов и  фактическая ликвидация университетов в 1930–1932 годах). Их разрушительное воздействие усилили идеологические проработки 1930‑х годов и особенно конца 1940‑х годов. В результате императорский университет с его ценностями самоуправления и свободы мысли был замещен со

• Александр Дмитриев •

45

ветской «фабрикой знаний» высшего разряда8. На эту перемену работало и общее расширение сети и контингента университетов. К тому же, вопреки заветам Вильгельма фон Гумбольдта, научные исследования в советских университетах были отделены от обучения и сосредоточены либо в отраслевых институтах, либо в учреждениях структуры Академии наук. Все это, разумеется, прямо и  непосредственно отразилось на практиках университетского самоописания. На самый сложный для российской, в том числе университетской, науки 1919‑й год, связанный с недоеданием и гибелью ученых, дефицитом ресурсов, гражданским кровопролитием, пришелся столетний юбилей Санкт-Петербургского университета, подготовка к которому началась еще в годы Первой мировой войны. Усилиями С. В. Рождественского и при содействии местных органов Наркомпроса был издан обширный том материалов по ранней истории университета (лишь один из  десятка запланированных). Но сразу же в весьма жесткой рецензии на него историк революционного движения и один из лидеров «левой профессуры» М. К. Лемке предрек, что в случае реализации всего проекта …мы будем иметь удовольствие видеть исчезновение массы бумаги ради очень и очень небольшого числа специалистов по истории высшего образования в России, кому они действительно могут быть нужны9.

Лемке был настроен весьма критически к старой профессуре и прежним университетским порядкам (особенно на историческом отделении, куда он попросту не  был в  свое время допущен коллегами). Но так мыслил не только он — то был дух времени. После 1920 года на Украине университеты были ликвидированы и реорганизованы в институты народного образования. На страницах тогдашней печати этот факт рисовался как необходимый и исключительно прогрессивный:

люционная борьба, аналогичная нашей, с аналогичным же успехом. Но тот факт, что соглашательские социал-демократы в период, когда они могли это сделать, но не тронули университета, является своего рода показателем всего темпа революции на Западе. И обратно: то обстоятельство, что как раз на университет мы направили свой основной удар, лучше всего свидетельствует о том, что этот удар мы делали в темп нашей коммунистической революции10.

Основной формой противоположной тенденции — легитимации университетской традиции — с середины 1920‑х годов стала отсылка к революционному студенческому движению11 и заслугам прогрессивной профессуры. По  мере приближения к рубежу 1917 года эти профессора представлялись оппозиционной и страдающей группой, третируемой либералами и националистами. Данная стратегия «перепрофилирования» традиции легла в  основу появившейся в  1930‑м  году обширной истории Казанского университета — двухтомном труде молодого историка М. К. Корбута, через несколько лет после этого репрессированного12. Переосмыслению подверглось ключевое для прежнего университета (как профессоров, так и студентов) понятие «автономия». Эта «диалектика» была отмечена в брошюре ректора университета в 1922–1925 годах филолога Н. С. Державина (которого ранее считали приверженцем правых, почти черносотенных взглядов), выпущенной к шестой годовщине Октября: Либеральный, прогрессивный и революционный лозунг в прошлом — борьба за «автономию» школы сейчас, в новых истори-

8. Александров  Д. А. Советизация высшего образования и становление советской научно-исследовательской системы // За «железным занавесом»: мифы и реалии советской науки / Под ред. Э. И. Колчинского, М. Хайнеманна. СП б.: Наука, 2002. С. 152–165. 9. Лемке  М. К. Рец. на: Санкт-Петербургский университет в первое столетие его деятельности 1819–1919: материалы по истории Санкт-Петербургского университета / Собр. и изд. И. Л. Маяковский и А. С. Николаев; под ред. С. В. Рождественского. Пг., 1919. Т. 1. 1819–1835 // Печать и революция. 1921. Кн. 8–9. С. 62.

10. М. А. От гимназии — к профшколе, от университета — к техникуму и институту // Путь просвещения [Харьков]. 1924. № 10 (20). С. 59. См. также апелляцию к немецкому и американскому опыту для украинской реорганизации: Готалов-Готлиб А. Г. Кризис университета и вопрос о подготовке учительства // Путь просвещения. 1923 № 2. С. 37–61. 11. См.: Орлов  В. И. Студенческое движение в Московском университете в XIX столетии. М.: Изд-во Всесоюзного общества политкаторжан и ссыльнопоселенцев, 1934 (именно материалами о нагайках, демонстрациях, тюрьмах и репрессиях буквально переполнены материалы о прошлом университета на страницах студенческой периодики 1920‑х годов, притом что о науке и о собственно обучении сказано крайне скудно). 12. Корбут  М. К. Казанский государственный университет им. В. И. УльяноваЛенина за 125 лет: 1804–1805–1925–1930: В 2 т. Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 1930.; Блюмштейн  З. Н., Корбут  М. К. Празднование 125-летнего юбилея Казанского государственного университета им. В. И. Ульянова-Ленина // Ученые записки Казанского университета. 1930. Кн. 5. С. 768–778. О М. К. Корбуте см: Литвин  А. А., Маслова  Е. С., Сальнико‑ ва  А. А. Жизнь и судьба «красного» профессора: Михаил Ксаверьевич Корбут (1899–1937). Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 2009.

46



Если бы революционное движение на Западе в своих школьных преобразованиях резко разбило  — раскололо  — университет, то мы могли бы с уверенностью сказать, что перед нами рево-

• Логос

№1

[91] 2013 •

• Александр Дмитриев •

47

ческих условиях нашей жизни и нашего общественно-политического и культурно-государственного строительства есть лозунг не только реакционный, но, несомненно, и контрреволюционный, искусно используемый в стенах высшей школы буржуазией в своих интересах13.

Подчеркивание автономии университета от царского правительства и имперской власти, необходимости свободы для развития просвещения и науки (в духе милюковской традиции)14 определяло подход к  университетскому прошлому среди российских эмигрантов первой волны, широко отмечавших и 175-летие, а потом и 200-летний юбилей МГУ в 1930 и 1955 годах15. Юбилей МГУ 1930 года в советской России показательно со­ впал с самым яростным наступлением функционеров различных ведомств и идеологического актива на университет как таковой. Зеленый свет им был дан в постановлении ЦИК и СНК СССР «О реорганизации высших учебных заведений, техникумов и рабочих факультетов» от 23 июля 1930 года. Университет виделся рудиментом феодальных времен и представал на страницах печати и  в  руководящих документах хаотическим конгломератом различных факультетов и отделений, который должен быть реорганизован с учетом курса на всемерную индустриализацию и решение актуальных хозяйственных задач. Для этого его предстояло разделить на специализированные, преимущественно технически, и практически ориентированные институты. В качестве примера упоминались исторические уроки прежних атак на университеты:

…не случайным эпизодом Великой французской революции явился декрет 1792 года, закрывший все 22 университета Франции как учреждения реакционные и по своему содержанию, и по методам преподавания16

и позитивно оцененный украинский опыт, который следовало повторить и в РСФСР для борьбы с «порождением седой старины». С тем, что срок жизни «175-летнего старца» почти истек, соглашался и тогдашний ректор МГУ экономист И. Д. Удальцов17. После постановления ЦИК СССР «Об  учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах» от 19 сентября 1932 года волна реорганизаций пошла на спад, и уже к середине 1930‑х годов университеты были признаны ведущими центрами фундаментальной подготовки специалистов. Юбилеи Московского университета и недавно восстановленных в УССР Харьковского и Киевского университетов были отмечены в 1935 году в центральной печати18. Тогда везде стала подчеркиваться преемственность широкой научной — а  не  только «общественнической» — традиции с наследием XIX века (по шаблону отраслевых историографий вроде изучения химии/геологии/славяноведения etc в N-ском университете за соответствующее число юбилейных лет; и тон этих дисциплинарных описаний был гораздо более взвешенным и объективным, чем в общих трудах по истории университетов19). Теперь острие классового подхода было развернуто в иную сторону — не на разрушение прежних канонов, а на пропаган-

13. Державин  Н. С. Высшая школа и революция. М.; Пг.: Прибой, 1923. С. 38–39. 14. Кизеветтер  А. А. Московский университет и его традиции // Кизеветтер  А. А. Исторические отклики. М.: К. Ф. Некрасов, 1915. C. 319–338; Он же. Московский университет и его традиции (роль Московского университета в культурной жизни России). Прага, 1927. 15. Московский университет 1755–1930. Юбилейный сборник: издание Парижского и Пражского комитетов по ознаменованию 175-летия Московского университета / Под ред. В. Б. Елеяшевского, А. А. Кизеветтера, М. М. Нвикова. Париж: Изд-во «Современные записки», 1930. Сборник был подготовлен парижским Обществом бывших воспитанников императорского Московского университета и Комитетом, организованным при Русском народном университете в Праге. См. также: Двухсотлетие Московского университета, 1755–1955: празднование в Америке. N.Y.: All Slavic Publ. House, 1956. Общий обзор: Кононова  М. М. Традиции Московского университета: взгляд из русского зарубежья // Общественные науки и современность. 2002. № 1. С. 161–165. Небольшой сборник был подготовлен к 100-летию Киевского университета: Столетие Киевского университета Св. Владимира (1834–1934). Белград: Изд-во Комитета киевских профессоров в Любляне, 1935.

16. Бровман Г. [А.], Поповкин Е. [Е.] Университет ждет своей революции // Революция и культура. 1929. № 21. С. 17 (прим. 2). С. 22. Эти два тогдашних студента 1907 года рождения уже после, в 1950–1960‑е годы, станут вполне известными литературно-идеологическими функционерами (особенно активно будет полемизировать с «Новым миром» А. Т. Твардовского, публикациями В. Я. Лакшина и А. И. Солженицына Г. А. Бровман). 17. См. подробнее: Дэвид-Фокс М. Наступление на университеты и динамика сталинского Великого перелома (1928–1932) // Расписание перемен: очерки истории образовательной и научной политики в Российской империи — СССР (конец 1880‑х — 1930‑е годы) / Под ред. А. Н. Дмитриева. М.: Новое литературное обозрение, 2012. С. 537–540. 18. См.: Фронт науки и техники. 1935. № 9. С. 27–69. Под общей рубрикой «Борьба за кадры» материалы П. Валескална «Государственные университеты», Л. Ганжинцева «Московский университет и вехи его развития», статьи ректора М. Кушнарева и профессора Б. Якубского о Киевском университете и т. д. 19. Даже идеологический рубеж 1953–1956 годов был в этом жанре не так заметен; ср., например: Наметкин  С. С. Химия в Московском университете за 185 лет // Успехи химии. 1940. Т. 9. Вып. 6. С. 703–726; Александров  П. С., Гнеденко  Б. В., Степанов  В. В. Математика в Московском университете в XX  веке // Историко-математические исследования. М.; Л., 1948. Вып. 1. С. 9–42, и Цетлин  Л. С. Из истории научной мысли в России (Наука и ученые в Московском университете во второй половине XIX  века). М., 1958.

48



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Александр Дмитриев •

49

ду важности нового, советского наследия, которое только и позволило реализоваться сполна давним университетским идеалам и начинаниям. Характерный текст напечатал к юбилею Ленинградского университета биолог А. В. Немилов: За 21 год Великого Октября на  месте бывшего «Санкт-Петербургского университета», в конце концов совсем оторвавшегося от жизни и не знавшего, кого и для чего он готовит, вырос мощный научный комбинат, крепко связанный с массами и пустивший корни в разные направления. То ценное зерно, которое заключалось в самой основе построения университета, не могло себе найти подходящей почвы в дореволюционное время. Только при советской власти основная установка университета и могла быть реализована как следует. Хлынувшая в университет масса рабочих и колхозников нутром почувствовала ценную сущность университетского образования и  помогла этой идее созреть и вылиться в тот социалистический Ленинградский университет, который мы имеем в настоящее время»20.

Тем самым во второй половине 1930‑х годов появилось намерение советских идеологов легитимировать за счет современных достижений и успехов университетское прошлое в целом. Накануне войны вышел юбилейный сдвоенный том «Ученых записок МГУ »21. Только вместо прежних солидных изданий «к датам», подобных тем, которые обычно профессора-историки готовили в конце XIX века, перед читателем были очерки, в которых история предстала деперсонализированной чередой «классовых боев» в рамках университета. И это кардинально отличало «новую» историю от прежних рассказов о жизни корпораций, воплощенных в биографиях профессоров и развитии учреждений. Примечательно, что авторами юбилейных очерков, особенно касающихся политически острых периодов университетской истории — цезур, были аспиранты, ассистенты, а то и коллективная бригада студентов (в которую входили, в частности, будущие известные историки М. Я. Гефтер и Б. Г. Тартаковский)22. С сере20. Немилов А. В. 120 лет Ленинградского государственного университета // Советская наука. 1939. № 2. С. 172. 21. Аналогичные юбилейные тома «Ученых записок» подготовили в 1940 году также биологи, физики, географы, геологи (с почвоведами) и астрономы; см.  сводный очерк: 185 лет Московского ордена Ленина государственного университета им. М. В. Ломоносова. М.: Изд-во Московского университета, 1941. 22. См.: Ученые записки МГУ : Юбилейная серия. Вып. L–LI . История. М., 1940 (во второй половине 1930‑х годов вышли издания по истории Воронежского, Саратовского и — наиболее подробное — Одесского университетов: Одесский университет за 75 лет (1865–1940) / Под ред. К. П. Добролюбского. Одесса: Типография Одесского университета, 1940).

50

• Логос

№1

[91] 2013 •

дины 1930‑х годов у нового жанра университетских исследований появилась еще одна особенность: на  общем фоне весьма политизированного и обезличенного повествования были выделены биографии политически выдержанных профессоров — К. А. Тимирязева, Н. Я. Марра, И. П. Павлова, которые с тех пор становятся своего рода «иконами» и одновременно олицетворением «славного прошлого». В дни празднования «некруглого» юбилея, в мае 1940 года, Московский университет был удостоен ордена Ленина и ему присвоили имя М. В. Ломоносова (с октября 1932 года по сентябрь 1937 года университет носил имя историка-большевика М. Н. Покровского). Позднее к этому сонму университетских святых добавятся Т. Н. Грановский, Д. И. Менделеев (несмотря на близость к идеям «реакционнейшего» Александра III) и уже после 1960‑х годов В. И. Вернадский, которому перестают вменять в вину членство в кадетской партии и близость к Временному правительству. В конце 1940‑х годов возвеличивание «людей русской науки» и неумеренное подчеркивание русского приоритета во всех областях знания тоже, как ни парадоксально, содействовало реабилитации связи советского и  «дореволюционного» (не  «императорского») университета. Сразу после окончания Великой Отечественной войны спрос на прошлое оказался неимоверно высоким в Ленинградском университете, во главе которого тогда стоял амбициозный ректор А. А. Вознесенский. Именно там в юбилейном издании «ученых записок» появилась большая статья С. Н. Валка, выдающегося источниковеда, ученика А. С. Лаппо-Данилевского, о  развитии исторической науки23. В  Ленинграде вышел отдельный том о советской истории вуза24, начал работать первый в стране музей истории университета25. Однако новые идеологические кампании эту реставрационную деятельность практически свели на нет (празднование 130-летия этого университета в  контексте разворачивающегося «ленинградского дела» было, по сути, запрещено26). Очередная волна реабилитации прошлого и восстановления преемственности пришлась на середину 1950‑х годов и прояви23. Валк  С. Н. Историческая наука в Ленинградском университете за 125 лет // Труды юбилейной научной сессии. Секция исторических наук. Л., 1946 (см. републикацию: Он же. Избранные труды по историографии и источниковедению. СП б.: Наука, 2000. С. 7–106). 24. Ленинградский университет за  советские годы (1917–1947). Очерки. Л.: Изд-во ЛГУ , 1948. 25. См.: Тихонов  И. Л. Музей истории Санкт-Петербургского государственного университета. СП б.: Изд-во СП бГУ , 2005. 26. Дружинин  П. А. Филология и идеология. Ленинград, 1940‑е годы. М.: Новое литературное обозрение, 2012. Т. 2. С. 258–259.

• Александр Дмитриев •

51

лась в подготовке юбилея Московского университета. Тогда был издан весьма представительный двухтомный труд по истории ведущего вуза страны27. Дореволюционное прошлое в нем перестало быть свидетельством чего-то архаично-буржуазного и обреченного на слом. Напротив, оно предстало залогом нового успешного советского развития, его необходимой предысторией. В конце 1950‑х годов стали издаваться сборники с фрагментами воспоминаний об университетах (а не только о героической борьбе за завоевание «крепости буржуазной науки», как в 1920– 1930‑е годы28). Особенно показательна эта сложная игра лояльностей, «советского» и «традиционного» в случае университетов с большим прошлым в таких непростых регионах, как Западная Украина и Прибалтика. Для университетов Львова, Вильнюса и Тарту (как и университетов Чехословакии, Восточной Германии или Венгрии) это подразумевало обращение к архаическому или заведомо чужому наследию. В годы оттепели и застоя появилось уже много работ по истории отдельных университетов (особенно Санкт-Петербургского/ Ленинградского), сводные «юбилейные» труды по истории Киевского, Казанского, Тартуского, Томского, Ростовского и Пермского университетов29. Но при этом даже свободные от явных 27. История Московского университета: В 2 т. / Редкол.: М. Н. Тихомиров (отв. ред.) и др. М.: Изд-во Московского ун-та, 1955; Документы и материалы по истории Московского университета второй половины XVIII  века: В 3 т. / Подг. к печати Н. А. Пенчко. М., 1960–1963; см. сборник с характерным названием: Белявский  М. Т., Сорокин  В. В. Наш первый, наш Московский, наш Российский: памятные места старого здания Московского университета. М.: Изд-во Московского гос. ун-та, 1970. 28. Московский университет в  воспоминаниях современников / Сост. и  авт. примеч. Р. А. Ковнатор; под ред. П. А. Зайончковского, А. Н. Соколова. М.: Изд-во Московского ун-та, 1956. Ср. материалы рубрики «Как все начиналось» // Красное студенчество. 1928–1929. № 3–4. С. 26–40 (мемуары А. П. Пинкевича, Д. Н. Боголепова и особенно О. Б. Лепешинской — с характерным заголовком «Во вражеском стане» — о начале работы в МГУ в Гражданскую войну). 29. Наиболее полный свод таких работ представлен в исторических разделах библиографических указателей. См.: Днепров  Э. Д. Советская литература по истории школы и педагогике дореволюционной России (1918–1977): библиогр. указ. М.: Акад. пед. наук. НИИ общ. педагогики, 1979; Милко‑ ва  В. И. Высшее образование в СССР и за рубежом: библиогр. указ. книг и журнальных статей (1959–1969). М.: Высшая школа, 1972; То же: 1970– 1975. М.: Высшая школа, 1978; То же: 1976–1980: В 2 ч. М.: Высшая школа, 1985; Университетское образование в СССР и за рубежом: библиогр. указ. русской и иностранной литературы. Вып. 1–3, М.: Изд-во Московского гос. ун-та, 1966–1981. Вып. 1. … за 1950–1960 годы. 1966; Вып. 2. … за 1961–1967 годы. 1974; Вып. 3. … за 1973–1977 годы. 1981; Университетское образование в СССР и за рубежом: указ. литературы на русском языке (1978–1985). М.: Изд-во Московского гос. ун-та, 1987; Лаптева  Л. П.

52

• Логос

№1

[91] 2013 •

сталинских штампов истории еще долго не мыслились как продолжение прежних дореволюционных сводов: с работами предшественников — С. П. Шевырева, А. И. Маркевича, В. В. Григорьева — историки из МГУ, Одесского университета или СПБГУ обращались или критически, или сугубо инструментально. Часто авторами работ об университетах, кроме историковпрофессионалов, были бывшие ректоры — как С. Е. Белозеров в Ростове или создатели обобщающей сводной работы по университетскому образованию в СССР бывший ректор МГУ физик А. С. Бутягин и его помощник филолог Ю. А. Салтанов30. К тому времени такие университетские истории перестали восприниматься советской властью в  качестве трудов, чреватых опасностью позитивной репрезентации «чужого» прошлого. После десятилетий чисток и «коммунизации» преподавательского корпуса с университетов было снято подозрение в оппозиционности. Они, действительно, стали лояльными господствующей системе — в отличие, например, от собратьев в Восточной Европе, где этот процесс растянулся почти до начала 1970‑х годов31. Университетские истории позднесоветского времени были вполне интегрированной частью государственного дискурса прошлого, что обеспечивало им политико-административную поддержку и финансирование. В обстановке и атмосфере «оттепели» появились первые труды ныне признанных специалистов по  истории университетской системы Российской империи — Г. И. Щетининой, Р. Г. Эймонтовой и  А. Е. Иванова. Показательно, что все они были сотрудниками академических институций. Тогдашняя смелость их публикаций заключалась в реанимации идеала университетской автономии в духе С. Г. Сватикова или А. А. Кизеветтера, идеала, который в раннесоветский и сталинский периоды был объявлен достоянием прошлого, и рассуждения о нем расценивались как акт политический. Во всяком случае к концу 1980‑х годов, то есть еще в рамках советской идеологии, канон и возможный спектр легитимной История российских университетов XVIII  — начала XX  века в новейшей отечественной литературе // Российские университеты в XVIII  — начале XX  века. Вып. 5. С. 3–27; и др. 30. Белозеров  С. Е. Очерки истории Ростовского университета. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1959 (Белозеров был ректором университета в 1938–1954 годы); Бутягин  А. С., Салтанов  Ю. А. Университетское образование в СССР . М.: Изд-во Московского ун-та, 1957. 31. См.: Connelly J. Captive University: The Sovietization of East German, Czech, and Polish Higher Education, 1945–1956. Chapell Hill: University of North Caro­ lina Press, 2000; Academia in Upheaval: Origins, Transfers, and Transformations of the Communist Academic Regime in Russia and East Central Europe / M. David-Fox, G. Péteri (eds.). Westport, Conn.: Bergin & Garvey, 2000.

• Александр Дмитриев •

53

и публично признанной университетской памяти был существенно расширен по сравнению с «нигилистическим» периодом 1930‑х  годов32. Занятия прошлым университета, собиранием в том числе и неофициальной культурной памяти стало делом немногих энтузиастов, из которых отдельного упоминания заслуживает Владимир Дмитриевич Дувакин (1909–1982), пионерские занятия которого устной историей с  конца 1960‑х  годов стали возможны благодаря покровительству тогдашнего ректора МГУ И. Г. Петровского33. А  к  моменту перестройки апелляция к дореволюционному прошлому была четко артикулирована и апроприирована на символическом уровне — как важный ресурс самолегитимации и средство защиты от слишком радикального идеологического вмешательства. В новых рыночных условиях этот ресурс был заново освоен и «перепрограммирован» для успеха иных практик самоутверждения прежней университетской элиты. Ведь, как известно, в России не произошло тех радикальных изменений в университетской среде (и управленческом корпусе университетов), которые оказались характерны для вузов Восточной Европы и особенно ГДР34. ПОЛИТИЧЕСКАЯ ПРА ГМАТИКА ТРА ДИЦИИ Стоит напомнить, что к концу 1980‑х сильно изменилась и расширилась география отечественного университетского строительства. В сакраментальном 1913 году в России работало девять университетов (Москва, Петербург, Киев, Казань, Харьков, Юрьев [Дерпт, Тарту], Одесса, Томск, Саратов), в  феврале 1917-го — одиннадцать, а на момент распада СССР — 70. В 1950–1970‑е годы многие территориально-административные области и особенно республики (союзные, а затем и автономные) обзавелись в 1950– 32. См. общие соображения: Вишленкова Е. [А.], Малышева С. [Ю.], Сальнико‑ ва А. [А.] История университета как история памяти корпорации? // Ab Imperio. 2004. № 3. С. 289–307; Вишленкова  Е. А. Память об университетских конфликтах и конфликты университетских памятей // Cogito: альманах истории идей. Вып. 3. Ростов-на-Дону: Логос, 2008. С. 114–129. 33. Споров Д. Живая речь ушедшей эпохи: собрание Виктора Дувакина // Новое литературное обозрение. 2005. № 4. С. 454–472. 34. См. материалы обзора: Агеенко  Е. В. Реформы системы образования в новых землях ФРГ // Проблемы зарубежной высшей школы. Вып. 3. М.: НИИВО , 1994; Майер Х. Научный потенциал ГДР и формирование новой элиты // Социологический журнал. 1996. № 1/2. С. 41–55; Плюснин  Ю. М. Российско-германская конференция «Реформирование науки и высшей школы в России и Восточной Германии: сопоставление» (обзор) // Науковедение. 1999. № 3. С. 230–232.

54

• Логос

№1

[91] 2013 •

1970‑е  годы своими университетами ради повышения государственного статуса. Впрочем, судя по  разрозненным свидетельствам (базирующихся на  архивах работ по  послесталинской образовательной политике пока не существует), обзаведение университетами не было системным и оказывалось успешным только при наличии лоббистских ресурсов у местной власти, например, для открытия университетов в Ярославле, Самаре или Уфе35. С началом перестройки стала возможной самоорганизация университетских сообществ и их горизонтальная интеграция. Правда, над солидарным духом автономных университетов довольно скоро возобладали амбиции их управленческих звеньев. В марте 1989 года при весьма благожелательном отношении тогдашнего руководителя союзного Госкомитета по  образованию, бывшего ректора Московского химико-технологического института (МХТИ) Г. А. Ягодина была создана Ассоциация университетов СССР, с 1992 года переименованная в Евразийскую. В конце ноября 1992 года возникло профессиональное объединение университетских администраторов — Российский союз ректоров. И Евразийскую ассоциацию, и союз ректоров возглавил бессменный руководитель МГУ В. А. Садовничий36. Весьма консервативные по своей сути эти объединения довольно успешно работали в  1990–2000‑е  годы в  административном сегменте образовательного рынка, тормозя или корректируя (в  том числе через профильные комитеты парламента) те инициативы правительства, Госкомитета по высшей школе или Министерства образования, которые были для ректорского корпуса сомнительны или попросту невыгодны37. Получив право говорить от  лица коллективного «мы» и управлять посредством выстраивания иерархий, Ассоциация и Союз провозгласили наличие в российском образовательном пространстве заповедной зоны — «классические университеты». Записанные в нее школы претендовали на высшие позиции и  обосновывали свои претензии историческим вкладом в  создание национальной университетской традиции. На  практике и на фоне стремительного процесса «университизации» тех35. См. материалы официальной книги многолетнего министра высшего и среднего специального образования СССР : Елютин  В. П. Высшая школа общества развитого социализма. М.: Высшая школа, 1980. 36. См. официальный сайт Евразийской ассоциации университетов: URL : http:// www.eau-msu.ru/. Сайт Российского союза ректоров: URL : http://www.rsronline.ru/index.php, первым руководителем которого был ректор Института нефти и газа имени И. М. Губкина В. Н. Виноградов. 37. См. итоги исследования настроений ректорского корпуса в 1990‑е годы в статье: Овсянников  А. А. Система образования в России и образование России // Мир России. 1999. № 4. С. 105–109.

• Александр Дмитриев •

55

нических, педагогических и прочих вузов классическими стали считаться или именоваться госуниверситеты советского времени38. К ним удалось присоединиться только нескольким университетам из региональных центров, выросших на базе педагогических институтов. Созданная в начале 2000‑х годов Ассоциация классических университетов России (АКУР ) объединила 24 университета, а весной 2010 года в нее входило уже 43 университета, «соответствующих критериям классического»39. Описание этих критериев, присутствующее на сайте АКУР, хотя и начинается со срока деятельности вуза в этом статусе, состоит из формальных числовых показателей (наличия в  вузе программ подготовки магистров, бакалавров или специалистов не ниже установленной нормы от всего спектра потенциальных дисциплин). Несмотря на  семантическую размытость понятия «классический университет» (или благодаря ей), под давлением разнообразных лоббистских структур идея классического университетского образования стала механизмом распределения власти и ресурсов на внегосударственном уровне. Это осуществлялось через структуры внутри Евразийской ассоциации университетов и особенно через такую специфическую и непубличную сферу, как методическая работа: утверждение программ, аккредитация, придание грифа учебной литературе и т. д. В середине 1990‑х  годов за  особый вклад в  национальную университетскую традицию (а  реально за  политическую поддержку весьма слабой тогда правящей власти) ряд самых старых университетов страны были включены в Государственный свод особо ценных объектов культурного наследия народов Российской Федерации, что гарантировало им привилегированное государственное финансирование. Система приоритета «старых» университетов в  определении рамок и параметров учебного процесса стала складываться в России в перестроечные годы. Она была закреплена Комитетом по высшей школе Министерства науки России от 6 мая 1992 года (Постановление № 141 «О создании научно-методических советов Комитета по высшей школе Миннауки России»). А в июне 2001 года эта привилегия была вновь подтверждена Министерством образования. Несмотря на  разнесенность научно-методических советов по  разным (преимущественно «классическим») университе-

там, для профиля гуманитарных и  общественных дисциплин важнейшую роль все 2000‑е годы играло Учебно-методическое объединение (УМО) по классическому университетскому образованию (ранее Учебно-методическое объединение университетов СССР ), созданное на  базе Московского государственного университета еще в 1987 году40. Уже упомянутая Ассоциация классических университетов России во главе с В. А. Садовничим выделилась из Евразийской ассоциации университетов (стран СНГ ) в июне 2001 года. Председатель АКУР назвал четыре функции классического университета: производство знаний, их накопление и  хранение, передача и  распространение. Нетрудно заметить, что под столь расширительное толкование попадало любое учебное учреждение и даже семья. Отстаивая групповые интересы, Ассоциация создавала дочерние организации, например «консалтинговые центры». Впрочем, входящие в Ассоциацию ректоры пытались и самостоятельно определить границы, защищающие привилегии их университетов по праву прошлого. И в этом стремлении достигали большего, чем сама Ассоциация. Например, ректор Томского университета Г. В. Майер уверял, что «основной задачей классического университета является подготовка и воспитание не  только высококвалифицированной, но  энциклопедически развитой творческой личности, способной к саморазвитию»41. Сходные процессы шли в независимых государствах бывшего Советского Союза. Еще 5 сентября 1996 года Кабинет министров Украины утвердил «Положение о государственном высшем учебном заведении» (Постановление № 1074) и закрепил в нем особый статус «классического университета»42. Под ним законотворцы подразумевали «многопрофильные высшие учебные заведения, готовящие специалистов по широкому спектру естественных, гуманитарных, технических и других направлений». Документ уверял, что в таком вузе «проводятся фундаментальные и прикладные научные исследования, ведется культурнопросветительская деятельность. В целом классический универ-

38. Алексеева  Л. П., Шаблыгина  Н. С. Процессы университизации вузов России и некоторые подходы к оценке их деятельности. М.: НИИВО , 1999. 39. См. официальный сайт Ассоциации классических университетов: URL: http:// www.acur.msu.ru/.

40. См. материалы на сайте Учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию: URL : http://www.umo.msu.ru/. 41. Майер  Г. В., Бабанский  М. Д. Классические университеты: современность и перспективы // Университетское управление. 2000. № 2 (13). С. 20–21. 42. См.: URL : http://zakon.nau.ua/rus/doc/?code=1074–96-%EF . Оценку украинской ситуации см. в публикациях М. А. Минакова: Мiнаков  М. А. Культурна альтернатива Університету // Український гуманітарний огляд. 2003. № 9. С. 13–25; Он же. Дійсність Університету: між науковим універсалізмом та українським трайбалізмом // Університетська автономія. Київ: Дух і літера, 2008, а также материалы сборника: Покликання університету: зб. наук. пр. / відп. ред. О. Гомілко. Київ: Веселка, 2005.

56



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Александр Дмитриев •

57

ситет объединяет три вида общественно значимых социальных институтов: науки, образования и культуры»43. В Белоруссии флагманом университетской интеграции (а также агентом исторической политики) стал старейший столичный университет44, особенно после того как авторитетный Европейский гуманитарный университет вынужден был под прямым давлением властей и вопреки протестам европейских ученых эмигрировать из Минска в Вильнюс. В 2000‑е  годы с  программами российских УМО по  профилю «классических» работали университеты в Ереване, Душанбе, Бишкеке, а также в Приднестровье, Абхазии и Южной Осетии. ЗА КАЗЫ НА ТРА ДИЦИЮ Осознание того, что в новых политических условиях родословная может стать основанием для получения административных и финансовых льгот, побудило ректоров ряда университетов заказать исторические исследования и использовать их в качестве исторического обоснования права на привилегии. Эта установка на официальном сайте Саратовского государственного университета выражена так: Мы с огромным уважением относимся к поискам наших коллег, но  сохраняем при этом свое право на  выбор модели управления. Наш университет — классический — требует особо бережного отношения45.

Последнее замечание характерно для ректора, само назначение и деятельность которого сопровождались громкими публичными скандалами и острым конфликтом между ректоратом и деканатом исторического факультета (при явном участии политических сил). Эта история середины 2000‑х получила широкую огласку в прессе46. 43. См. о российской «классификации» вузов: Шадриков  В. Д., Геворнян  Е. Н., Наво‑ длов  В. Г., Мотова  Г. Н., Петропавловский  М. В. О видах высших образовательных учреждений // Высшее образование в России. 2000. № 3. С. 13–25. 44. См. многочисленные материалы Центра проблем развития образования Белорусского государственного университета: URL : http://www.bsu.by/ru/ main.aspx?guid=4631, в том числе сборник: Идея университета. Парадоксы самоописания. Минск: БГУ , 2002, и др. 45. «Наш университет — классический»: интервью с ректором СГУ, профессором Л. Ю. Коссовичем // Саратовская панорама. 19.04.2006. № 25. URL : http:// www.sgu.ru/smi/article51.php. 46. Михель Д. Университетская интеллигенция и бюрократия: борьба за университетские свободы в постсоветской России // Неприкосновенный запас. 2007. № 1 (51).

58

• Логос

№1

[91] 2013 •

Итак, потребность в непрерывности, внимание к прошлому и традициям, сближающие позднеимперские и позднесоветские университетские юбилеи, претерпели в постперестроечные годы примечательную трансформацию47. Политическая актуальность и выгодность «длинной истории» способствовали утаиванию разрывов в университетском прошлом и игнорированию соответствующих тем. Так, казалось бы, доступ к архивам и практически отсутствие цензуры должны были в 1990–2000‑е годы вызвать всплеск интереса к политическим репрессиям в советских университетах 1930–1940‑х  годов. Но  он  бы явно акцентировал разрыв между дореволюционным и советским периодами университетской жизни, продемонстрировал, насколько «выдрессированной» и этатистской стала «советская вузовская интеллигенция». А потому такой интерес не родился или не был поддержан. Изредка попадающие на страницы историографических сочинений сюжеты о репрессиях и ограничениях «сверху» в привычном страдательном залоге только пресекают возможность социологически заостренной постановки вопроса о сращенности знания и власти в советское время, о симбиозе академической и политической элит48. Чаще всего исторические факты политических гонений используются университетской администрацией как «охранная грамота» для сохранения статус-кво или «свободы рук» в делах внутриуниверситетских. Для сравнения ситуаций напомним, что после 1988 года в Германии критическая дистанция по отношению к компромиссам с прошлым позволила переоценить немецкую традицию культуры и «чистого знания», показать ее зависимость от  политической стратегии и конъюнктуры того или иного периода. Эта болезненная и  явно неприятная процедура позволяет обрести иммунитет против повторения трагедий прошлого. Весь арсенал новейшей критической интеллектуальной истории, истории повседневности, политической и  социальной истории оказался неудобным для самолегитимирующих установок верхушки университетского корпуса и обслуживающих их историков. Интерес новейшей университетской историографии к подвижным иерархиям, неравенствам, генерационным 47. См. характерные работы: Ляхович  Е. С., Ревушкин  А. С. Университеты в истории и культуре дореволюционной России. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1998; Аврус  А. И. История российских университетов: очерки. М.: Моск. общественный научный фонд, 2001. 48. Александров Д. Немецкие мандарины и уроки сравнительной истории // Рингер Ф. Закат немецких мандаринов: академическое сообщество в Германии 1890–1993 / Пер. с. англ. Е. Канищевой и П. Гольдина. М.: Новое литературное обозрение, 2008. С. 617–632.

• Александр Дмитриев •

59

или академическим конфликтам49 никак не  отвечает желаниям простой, механической преемственности и  представлениям об  общей лояльности вузовской интеллигенции к  политике властей предержащих (в духе всегдашнего — что в 1890‑е, что в 1950‑е — «служения Отчизне»). В результате в сегодняшних общих трудах по истории университетского образования XIX века можно прочитать следующие рассуждения о национальном своеобразии отечественной высшей школы: Подводя итог сказанному, подчеркнем еще раз основную особенность литературы, посвященной описанию истории отечественной высшей школы в начале ХХ в[ека]. Речь идет о недооценке духовной или политической составляющей этого важнейшего признака русской модели университета. Не секрет, что гигантский взлет российской науки и культуры стал возможным благодаря возникшей в начале [XIX ] века системе императорских университетов, в стенах которых получали великолепную огранку лучшие умы России, прославившие свою страну в веках корифеи науки и искусства. И она, эта система, преодолевая пиковые спады, неуклонно развивалась, развивается и, надо полагать, будет развиваться в дальнейшем. Об этом свидетельствует активное личное участие президента России в разрешении судьбоносных проблем современной высшей школы. На исходе XIX   века особенно ярко оказались выражены именно те признаки отечественной высшей школы, которые выделили ее в мировом университетском сообществе. Посаженный рукой Ломоносова в обогащенную сильной протекционистской политикой, берущей начало от Петра Великого почву саженец привился, окреп и принес богатые плоды. И если после еще более острых кризисов, пережитых высшей школой в ХХ столетии, она не  только устояла, но  и  обеспечила дальнейший расцвет отечественной науки и культуры, значит, такой курс написан на ее роду, и другого не дано50.

49. См. материалы периодического издания Jahrbuch für Universitätsgeschichte. Особенно выделяются в этом смысле работы Кристофа Шарля, Виктора Каради (на которых решающим образом повлиял Пьер Бурдьё), Рюдигера фом Бруха (Rüdiger vom Bruch), Митчелла Эша (Mitchell G. Ash) (усвоивших критические уроки Фрица Фишера, Джорджа Моссе и Фрица Рингера) и других. См.: Шарль К. Интеллектуалы во Франции: вторая половина XIX  века / Пер. с фр. под. ред. С. Л. Козлова. М.: Новое издательство, 2005, и др. 50. Отечественные университеты в динамике золотого века русской культуры / Под ред. Е. В. Олесеюка. М.: Союз, 2005. С. 184. См. также: Олесеюк  Е. В., Сизов  В. В., Круглов  Ю. Г., Шулус  А. А. Был ли «русский путь» развития университетов? // Социально-гуманитарные знания. 2009. № 3. С. 145– 158; Олесеюк  Е. В., Гаврилов  В. С., Динес  В. А. Еще раз о национальных

60

• Логос

№1

[91] 2013 •

Конечно, подобные изоляционистские самоописания «русской модели университетов» представляют собой крайность в исторической литературе, но крайность допускаемую и даже поощряемую. Данный коллективный труд издан под грифом Федерального центра образовательного законодательства и  посвящен VII Всероссийскому съезду ректоров. О НЕУДОБ С ТВЕ РЕВИЗИИ УНИВЕР СИТЕТСКИХ ИС С ЛЕДОВА НИЙ Условия развития университетских исследований в  современной России таковы, что административный заказ и групповые интересы преподавателей-коллег служат жестким ограничением в разработке целого ряда тем и предохраняют университетские исследования в  целом от  методологической ревизии. Так, поскольку вопрос о кризисах и конфликтах не приветствуется потребителями и заказчиками историй, самыми «фундаментальными» работами по  истории университетов раннесоветского времени остаются концептуально устаревшие труды Ш. Х. Чанбарисова и  Ф. Ф. Королева51. И  поскольку ревизия теоретических оснований и аналитического инструментария, выявление дискурсивной природы исторических источников и созданных на их основе нарративов ведет к утрате веры читателей в эпические сказания об университете, она вызывает противодействие альянса университетских чиновников и ангажированных ими историков. И это понятно. Аналитическая деконструкция, действительно, обнажает рукотворный и изменчивый характер фетиша — «университетской традиции». Более того, в тех случаях, когда мы работаем не  только с  одним типом источников — правительственными распоряжениями и  законодательными проектами, то  обнаруживается сосуществование в одном временном срезе нескольких несо­впадающих традиций (например, одна — у студентов, другая — у профессоров, третья — у ректоров). К тому же далеко не все традиции письменно фиксировались и превращались в  нормативный и  дисциплинирующий своды. В  университетмоделях образования и о новом прочтении исторических текстов // Социально-гуманитарные знания. 2009. № 6. С. 305–320. 51. Чанбарисов  Ш. Х. Формирование советской университетской системы: 1917– 1938 годы. Уфа: Башкирское книжное издательство, 1973; Королев  Ф. Ф. Из истории народного образования в советской России: низшие и средние профессиональные школы и высшее образование в 1917–1920 годы // Известия Академии педагогических наук РСФСР . Вып. 102. 1959. С. 3–157.

• Александр Дмитриев •

61

ском фольклоре и мемуарах можно обнаружить следы неписаных традиций, действовавших на уровне практик (банкет после защиты диссертации или уход студентов за могилами профессоров, например). Стоит напомнить, что разрыв с дореволюционным университетом в ранние советские годы означал не только смену прежнего студенческого корпуса на  выпускников рабфаков, глухих к звукам Gaudeamus, но и долговременные — до середины 1930‑х годов — попытки отказаться от традиционных методических форм вроде лекций и семинаров52. Университетские традиции имеют разные сроки жизни и периоды обновления. И что можно сказать с уверенностью — нет единой и всеобщей университетской традиции «как таковой», она всегда гетерогенна и образуется из совокупности разных традиций. Другое дело, что усилиями нескольких поколений университетских писателей (и  в  XIX   веке, и  в  последующем) создавался и  затем несколько раз радикально переписывался большой нарратив университетской традиции, своего рода эпос университетской жизни. В начале советского периода этот эпос пытались радикально видоизменить в пользу альтернативного нарратива (ценностей студенческого движения, революционного обновления и социотехнической модернизации), но уже начиная со зрелого сталинизма парадигма преемственности оказывается все более значимой. Восстановленная в правах в 1960–1980‑е годы — применительно к прошлому — идея университетской автономии (как важная часть «прогрессивной традиции» XIX столетия) уже в  1990‑е оказалась формой консервации достигнутого, способом защиты ректорского сообщества и изрядной части профессуры — через апелляцию к истории — от «вмешательства горереформаторов». В результате под классическим университетом стал фактически пониматься университет брежневского времени. Интересно, что эта легитимация советского университета под знаком апелляции к дореволюционному наследию сложилась в своих базовых чертах еще в середине 1990‑х и в определенных чертах предвосхитила куда более масштабный поворот к переоценке прошлого начала 2000‑х годов, обычно ассоциируемый с именем Путина. И закономерно, что эта защита «нашей традиции» обретает ощутимый изоляционистский акцент. Однако любое современное представление об  университетской традиции в Петербурге, Нью-Йорке, Фрейбурге или Токио вбирает в себя писаные и неписаные нормы, правила и повест-

вования о прошлом. Такое гомогенное видение — по сути, отсутствовавшее в XIX веке — пытается создать из этих разнородных элементов единый, всегдашний (вневременной), самотождественный поток. Такой нарратив всегда изготавливается для определенных нужд — обретения самоидентичности, рекламы, пропаганды образования, мифологизации университета, извлечения политических и финансовых льгот. Но затем он утрачивает эту условность и начинает претендовать на документальное отражение реальности. Понятно, что такое толкование или опрощение святыни не  должно нравиться ни  верующим в  нее, ни  тем более «служителям культа». Для многих историков университетов гораздо проще, почетней и безопасней поставлять на книжный рынок нечитабельные юбилейные компиляции и биографические справочники университетских сотрудников со времен основания школы и до сегодняшнего ее руководителя53, чем трогать те стороны прошлого, которые не вписываются в беспроблемную картину поступательного неразрывного развития «нашего славного заведения». В результате в российской историографии практически нет работ, посвященных университетам периода революций и Гражданской войны54. Очень редко появляются публикации о про-

52. См. мемуарные свидетельства автора «Крутого маршрута»: Гинзбург Е. Студенты двадцатых годов // Юность. 1996. № 8.

53. См. характерный пример: Исторический факультет Санкт-Петербургского университета, 1934–2004: очерк истории. СП б.: Изд-во СПБГУ , 2004. В качестве образца «ведомственных изданий»: Очерки истории российского образования: В 3 т. К 200-летию Министерства образования Российской Федерации / Под ред. В. М. Филиппова. М.: МГУП , 2002. 54. Из  немногих исключений: Литвин  А. Л. Ученые Казанского университета во  время смены политических режимов // Власть и  наука, ученые и власть: материалы международного коллоквиума. СП б.: Дм. Буланин, 2003. С.124–132; заключительная глава о культурных преобразованиях в монографии: Рынков  В. М. Социальная политика антибольшевистских режимов на востоке России: вторая половина 1918–1919 годов. Новосибирск: Сибпринт, 2008; Михеенков  Е. Г. Вузовская интеллигенция города Томска в годы революции и Гражданской войны, февраль 1917 — конец 1919 годов: дисс. … канд. ист. наук. Томск, 2002; Сизова  А. Ю. Российская высшая школа в революционных событиях 1917 года: дисс. … канд. ист. наук. М., 2007 и некоторые другие работы. Отметим важные публикации К. В. Иванова, А. Н. Еремеевой и Л. Г. Берлявского об этом периоде в  недавно вышедшем сборнике: Расписание перемен: очерки истории образовательной и научной политики в Российской империи — СССР (конец 1880‑х — 1930‑е годы). М.: НЛО , 2012. В то время как на Украине, где этот период связывают с предысторией нынешней государственности, издана замечательно полная подборка документов о Киевском университете: Alma mater: Університет св. Володимира напередодні та в добу української революції: матеріали, документи, спогади: У 3 кн. Кн. 1–2 / автори-упорядники: В. А. Короткий, В. І. Ульяновський. Київ: «Прайм», 2000.

62



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Александр Дмитриев •

63

тиворечиях и изменениях состава послевоенной вузовской интеллигенции. А если и появляются, то их авторы принадлежат, скорее, к цеху историков науки55. У университетской истории России нет удовлетворительной хронологии, нет истории переходов, поворотных точек и трансформаций, нет проблематизации связи политической и университетской историй. Для движения в этом направлении нужны комплексные источниковедческие исследования университетских архивов и архивов «идентичностей», а также более общее концептуальная рефлексия философских, этических и политических характеристик университетской жизни. Нам представляется возможным выработать согласованные языки и параметры описания феномена «российский университет» в исторической ретроспективе и социологическом горизонте. Это позволит эффективнее диагностировать объект наших штудий и выявлять причины его современного состояния.

55. См.: Лейбович  О. Л. В  городе М.: Очерки социальной повседневности советской провинции в 1940–1950‑х годах. 2‑е изд., испр. М.: РОССПЭН , 2008. С. 178–214 (глава о судьбе историка Л. Е. Кертмана в послевоенной Перми); Сизов  С. Г. Идеологические кампании 1947–1953 годов и вузовская интеллигенция Западной Сибири // Вопросы истории. 2004. № 7. С. 95–103; Идеология и  наука: дискуссии советских ученых середины XX  века / Под ред. А. А. Касьяна. М.: Прогресс-Традиция, 2008 (на материалах г. Горький); Берельковский  И. В. Власть и научно-педагогическая интеллигенция: идеологический диктат в СССР конца 1920‑х — начала 1950‑х годов (по материалам Нижегородской губернии — Горьковской области). 2‑е изд., доп. М.: МГТУ ; Н. Новгород: НГПУ , 2007.

64

• Логос

№1

[91] 2013 •

Уединение и свобода

К социальной идее немецкого университета 1 Гельмут Шельски

Г

ОСПОДИН ректор, господа деканы, мои глубокоуважаемые коллеги, товарищи, дамы и господа! Тему своей вступительной лекции я выбрал, опираясь на три основания. Социология в своей глубочайшей сущности — это критическая наука современности. Такое ее понимание уже более 100 лет назад было заявлено знаменитыми социологами. Мне представляется важным прояснить этот основной импульс нашей дисциплины, прибегнув для этого, однако, не к общему научно-теоретическому размышлению, а  обратившись к  конкретному случаю. Так как мы, социологи, анализируем по большей части другие институты, здесь, перед публикой, состоящей из преподавателей университета и студентов, мне кажется уместным сделать предметом критико-социологического размышления наш собственный социальный институт — университет. А поскольку эта лекция является вступительной, то никто, к счастью, не может заподозрить, что мои суждения подвержены особому влиянию местного университета. Второе основание состоит в том, что следует внести хотя бы некоторую ясность в  необходимое разнообразие социологиче1. Лекция, прочитанная при вступлении в должность 24 июня 1960 года. Перевод выполнен по изданию: © Schelsky H. Einsamkeit und Freiheit. Zur sozialen Idee der deutschen Universität. Münster Westf.: Verlag Aschendorff, 1960. Этот доклад лег в  основу книги Гельмута Шельски Einsamkeit und Freiheit. Die deutsche Universität und ihre Reformen (Hamburg, 1963). (Здесь и далее прим. пер.) Перевод и комментарий выполнены в рамках проекта «Институциональная история философии: формирование профессиональной философии в немецкой институциональной среде XVIII–XX веков» (при поддержке гранта Российского гуманитарного научного фонда 12–03–00451 (а)).

• Гельмут Шельски •

65

ских форм мышления и методов. По природе своего предмета социология не может разработать свой особый, господствующий в ней и присущий ей одной метод. По характеру своих методов она должна продвигаться вперед синтетически. Социальное обладает таким множеством аспектов, что социология должна мыслить как исторически, так и статистически; она должна зарекомендовать себя как в интерпретации письменных документов, так и в структурном постижении повседневного поведения. Ее научное право, и даже долг, состоит в том, чтобы «незаинтересованно»-критически дистанцироваться от своих предметов, но, с другой стороны, невозможно сколько-нибудь продуктивно подойти к своей предметности без ангажемента, без социальной воли. Эта дилемма также должна быть прояснена в нашем докладе. Наконец, не только само социальное имеет множество аспектов — такая точка зрения требуется почти в любой науке. Быть компетентной практически во всем — это и счастье, и беда социологии. И наоборот, всякий человек понимает нечто в социальном. Более того, самосознание любого человека с  необходимостью включает понимание своего социального места и окружающего мира. Это, конечно, тем более справедливо для преподавателей университета и студентов в том, что касается их университетской жизни. В принципе, любой из вас имел бы полное научное право сам прочитать подобный доклад. Это обстоятельство, с которым социология постоянно имеет дело, представляет опасность для нее как для науки. Но оно же дает ей шанс внести живой порядок и способствовать научной интеграции различных научных дисциплин. Внести некоторую ясность относительно этой опасности и этого шанса на материале темы, которая нас всех глубоко затрагивает, — таково последнее основание для моего выбора темы. Приступая к  сути дела, я хотел  бы рассказать вам о  сравнительно малоизвестной стороне немецкой идеи университета. Во всех наших дискуссиях об университете идея университета, набросанная Вильгельмом фон Гумбольдтом, играет, разумеется, важную роль. Но,  несмотря на  ее общеизвестность, мне кажется, что добрая половина ее содержания предана почти полному забвению. Речь идет о тех социальных представлениях, которые с ней связаны. Моя задача состоит здесь в том, чтобы напомнить вам об этом содержании в ходе социально-исторического по своей сути изложения. Разумеется, я не скрываю, что при этом мной движут актуальные побуждения. Эти побуждения я  бы резюмировал следующим вопросом: дает  ли сегодняшний университет — по самой своей структуре — «образование» в смысле Гумбольдта? И второй вопрос: почему оказываются тщетными все современные попытки проведения образовательной реформы университета? 66

• Логос

№1

[91] 2013 •

Позвольте мне приступить к делу методом толкования текста, ведь Вильгельм фон Гумбольдт стал кем-то вроде отца церкви для немецкого университета. Основные принципы своей идеи университета — как идеи института — он изложил следующим образом. В так называемом «Литовском школьном плане», датированном сентябрем 1809 года, говорится: Университету по праву принадлежит то, что только человек может найти благодаря самому себе и в себе, — постижение чистой науки. Для этого самостоятельного акта, осуществляемого в собственном рассудке, необходима свобода и содействующее уединение, и из этих обоих пунктов вытекает в то же время вся внешняя организация университетов.

Равным образом в  ключевой важности докладной записке 1810 года «О внутренней и внешней организации высших научных учреждений в Берлине», или, говоря короче, в «Плане организации», говорится: Поскольку эти учреждения могут достигнуть своей цели только в том случае, если каждое из них по мере возможности будет сопрягаться с чистой идеей науки, то уединение и свобода суть господствующие в их стенах принципы2.

«Уединение и свобода» — эта формула в качестве фундаментального институционального принципа университета сформулирована Гумбольдтом столь ясно и выразительно, что можно только удивляться ее почти полному забвению в современной дискуссии об университете. Когда вы читаете обширную современную литературу, посвященную вопросам университета, то  видите, что почти на каждой странице пространно обсуждается свобода — свобода исследования и преподавания, свобода самоуправления и т. д. Слово уединение в большинстве этих работ об университете не содержится вовсе, лишь в редких случаях мелькая в придаточных предложениях. Во всяком случае сама суть этого вопроса не играет какой-то принципиальной роли в современной интроспекции университета. Однако обе эти идеи подобны двум сторонам одной монеты. Дело в том, что в понятии «уединение» заключено социальное обязательство университета и ученого, а в понятии «свобода» — их социальные права. Заб2. Здесь и далее цитаты из В. фон Гумбольдта приведены по тексту Шельски. Ср. перевод его основной докладной записки: Фон Гумбольдт В. О внешней и внутренней организации высших учебных заведений в Берлине // Неприкосновенный запас. 2002. № 2. С. 5–10. Перевода упомянутого здесь «Литовского школьного плана» на русский язык нет.

• Гельмут Шельски •

67

вение принципа уединения означает, следовательно, что права института привлекают живое внимание, тогда как обязанность, которая является социальным основанием этих прав, игнорируется. Такое поведение, конечно, хорошо известно в нашем обществе всеобщего благосостояния, в государстве, на которое возложена забота о нашем существовании. И оно по праву описывается как эксплуатация институтов в собственных интересах. И университет не является здесь исключением. Но в то же время формула «уединение и свобода» выражает те полемические социальные фронты, среди которых состоялось в  это время институциональное учреждение Берлинского университета. Основательно забыто, что политик культуры и  образования Гумбольдт и  его духовные помощники — Фихте, Шеллинг, Шлейермахер, Фридрих Август Вольф, Шеллинг, Штеффенс — должны были проводить свою идею университета, преодолевая сопротивление других институтов и точек зрения по вопросам образовательной политики. Это «отношение дружбы/вражды» также составляет сущность идеи университета. Вкратце опишем здесь ту социальную и культурную ситуацию, с которой сталкивалась идея университета в 1800 году, ибо с сегодняшней она имеет весьма сомнительное сходство. Противником новой идеи университета были в этот период две группы и две позиции, которые, впрочем, враждовали также и между собой: 1) «университет, погрязший в цеховщине» — формула, возникшая именно в то время, а также 2) борьба просветителей против университета и вдохновленные ей попытки прагматической реформы. «Университет, погрязший в цеховщине», представлял собой корпорацию и товарищество ученых и студентов, основанную на привилегиях. На 1792 год в немецких землях существовало 42 таких университета, которые пребывали в упадке — как преподавания, так и университетской жизни. Что касается преподавания, то  основу его составляло понятие науки, сформулированное еще Аристотелем. Преподавался главным образом пассивно-зазубренный в прошлом учебный материал, который не был пригоден даже для практической жизни. Передний край научных исследований покинул университеты и отчасти нашел институциональный приют в  научных академиях и  научных сообществах, зачастую основывавшихся в пику университетам. Правовые свободы университетов как самостоятельных корпораций вели к тому, что студенты заполняли значительную часть университетов не ради учебы, а для того, чтобы «вести свободную жизнь». Студенчество XVIII века, к сожалению, приходится представлять себе как сборище «хулиганов» своего времени: драки, скандалы, террор студенческих корпораций (Фихте 68

• Логос

№1

[91] 2013 •

предостерегал от этого, усматривая здесь «пенализм» и «единственную помеху академической свободе»3), напрасное расходование стипендий и т. д. — все это вело к переполнению университета неподходящими людьми, против которых на всем протяжении XVIII века правительства вели тщетную борьбу. (Только после основания нового университета в Берлине число студентов сократилось примерно на 1/5.) В одном из прусских эдиктов от Кенигсбергского университета требовалось, …чтобы никто из  нижних сословий не  приучал своих детей к обучению, если они к тому не способны, а также к существованию за общественный счет при недостатке собственных средств. Такие неспособные головы должны использоваться на мануфактурах, в ремесленных мастерских, милиции или земледелии, таким именно образом приучаясь зарабатывать свой хлеб.

«Очистка от хлама» университетов, таким образом, была актуальна уже в те времена. Именно в силу своего корпоративного самоуправления, прав и свобод университет был неспособен справиться с этими проблемами, в том числе с поддержанием дисциплины; ожидать реформ от  него самого было бессмысленно. Следствием этого было решительное неприятие студенческих корпораций реформаторами университета. Лишь Шлейермахер выступал в их поддержку, и по сути именно ему они обязаны своим существованием в  новом университете. Очевидно, он был наиболее склонным к компромиссам мыслителем, занимавшимся университетом, а потому, возможно, и наиболее практически влиятельным. Среди других господствовало глубокое недоверие к корпоративному самоуправлению университета (Ф. А. Вольф принял приглашение в Берлинский университет лишь при условии, что никогда больше не должен будет присутствовать на собрании факультета). В действительности в этой университетской реформе не было задействовано никакого совещательного совета профессоров, были лишь докладные записки отдельных ученых, содержащие набор советов. Примерно с 1760 года просвещенческие педагоги начали атаку против этого застывшего университета, требуя — ни больше 3. Упоминается речь И. Г. Фихте при вступлении в должность ректора Берлинского университета «О единственном возможном препятствии для академической свободы». «Пенализм» (от лат. penna — перо) — характерная для XVI–XVII  веков практика отношений между молодыми и старшими студентами в  университетских землячествах, когда первые должны были в течение года служить последним. В XVIII  веке это отношение преобразовалось в иерархию «новичков» и «буршей».

• Гельмут Шельски •

69

ни меньше — упразднения университетов и их преобразования в специализированные высшие школы, преподающие практически полезные знания. Эта просвещенческая тенденция, нацеленная на подготовку людей в духе социальной и промышленной полезности и  переплетенная с  требованием практически-морального воспитания, вырастает из буржуазного утилитаризма эпохи «индустриального усердия», поддерживается практически-моральной деятельностью пиетистов, отдающих предпочтение Христу, а не академической теологии, и, наконец, находит своего решающего покровителя в  лице прежде всего просвещенческого государства, нуждающегося в практически полезных и добродетельных слугах. Поэтому государство, часто вопреки факультетам, содействует учреждению кафедр камералистики и других практических наук. В Пруссии, преодолевая сопротивление, реформа университета начинается при министре фон Массове. Несмотря на то что лично он был убежден в том, что «аномальные университеты лучше ликвидировать», из-за политических трудностей он готов был мириться с их существованием еще пятьдесят лет, постепенно перестраивая их в соответствии с практическими потребностями. Для этого он учредил комиссию по реформе университета, которая по своим задачам и роли примерно соответствует современному ученому совету. Этот вопрос, впрочем, уводит нас слишком далеко в сторону. Но еще Гумбольдт мог опираться на прекрасные сведения, собранные этой комиссией. Однако прежде чем мы — как это принято в сегодняшних гуманитарно-исторических размышлениях — начнем проклинать описанное стремление государства к утилитарному профессиональному образованию в университетах, зададимся вопросом о тех интересах, которые, собственно, государство проявляет по отношению к ним. Кому же нужны хорошо образованные врачи, ветеринары, горные инженеры, архитекторы, научно-образованные агрономы, экономисты, специалисты по камералистике? Следует, наконец, уяснить, что, выдвигая такого рода требование, государство, по существу, представляет интересы хозяйственного, технического, социального прогресса своей эпохи. Оно требует для «слуг государства» получения тех профессий, которые столетие спустя являются профессиями уже не слуг государства, а «гражданского общества». Это именно та профессиональная подготовка, которую сегодня ожидают от университетов не органы государственного управления, а «хозяйство и общество». Государство XVIII века — это не только административное господство и начальствование, но одновременно репрезентант общества как функционирующего социального и хозяйственного тела. Это важно понимать, поскольку именно в этих координатах

4. Карл Фридрих фон Бейме (1765–1838) — прусский государственный деятель, в 1808–1810 годах — гросканцлер юстиции Пруссии.

70



• Логос

№1

[91] 2013 •

следует определять положение и роль требования свободы университета от государства, выдвигаемого идеалистической и неогуманистической идеей университета. Гумбольдт и другие теоретики университета никогда не требовали от государства как органа господства и начальства свободы университета в пользу, например, корпоративного самоуправления, но они выступили против прагматических государственных требований, которые репрезентировали общественные интересы и  были нацелены на получение полезной профессиональной подготовки. Свобода университета Гумбольдта — это свобода от  профессиональной подготовки, и Шпрангер справедливо подчеркивает, что для столь взвешенного и  светского человека, как Гумбольдт, это и есть тот единственный пункт, в котором он реагирует необычайно остро и отчетливо презрительно, а именно: выступая против профессиональной подготовки в университетах. Охотно говорили о парадоксе, состоящем в том, что Гумбольдт, который требовал, чтобы университет и личное образование были свободны от государства, в качестве реформатора и государственного деятеля ускорил государственную централизацию школьной и образовательной систем. Но это никакой не парадокс, а свидетельство непонимания со стороны интерпретаторов: Гумбольдт, как и его духовные соратники, никогда ничего не  говорил о  самоуправлении образовательной системы или университета; для них было важно перенастроить государство и его культурную политику с представительства интересов общества на государственную поддержку другой концепции образования и культуры. Он, как и, например, Фихте, никогда не сомневался в том, что государство было единственным инструментом институционального прогресса в этой области. Свобода от государства, которой он требовал, была свободой от притязаний общества, занятого ремеслом и производством, которое на то время, по сути, и было репрезентировано абсолютистским государством. Оппозиция по отношению к государству как инстанции, отвечающей за администрирование высшей школой или даже управление гимназией, было ему чуждым или неизвестным; в этом смысле нынешние требования свободы для немецкого университета апеллируют к идее университета Гумбольдта или по незнанию, или кривя душой. Есть и другие удивительные вещи: так называемые реформаторы университета отнюдь не  собирались реформировать университет, но хотели основать новый тип научного учреждения. Советник кабинета Бейме4, вместе с Фихте и Вольфом за-

• Гельмут Шельски •

71

нимавшийся этими вопросами, пока Гумбольдт в 1808 году неожиданно и, как известно, преодолевая отвращение к прусской чиновничьей должности не  подключился к  этим планам, ставил цель основать «свободное от  всякой цеховой принадлежности (Zunftzwang) всеобщее научное образовательное учреждение в столице», которое бы не имело ничего общего с «обучением ради заработка» (Brotstudien) (это выражение в то время было популярным благодаря лекции Шиллера в Йене, Ф. А. Вольф часто говорит о  «студентах, обучающихся ради хлеба и  масла» (Brot- und Butterstudenten)). В докладных записках до 1807 года также совершенно отсутствует выражение «университет», вместо которого говорится о «высшем образовательном учреждении» или «всеобщем научном учебном заведении». Лишь утрата университета в Галле (Королевство Вестфалия) после поражения при Йене побуждает Гумбольдта принять для нового учреждения имя «университет», поскольку это позволяло придать вопросу более привлекательный вид в глазах политиков, особенно короля, и план, действительно, начал осуществляться. На примере основания этого нового учреждения в Берлине мы хотели бы проанализировать некоторые фундаментальные структуры реформы университета, которые по сей день сохраняют свою значимость. Я исхожу из того, что вам знакомы исторические детали основания нового университета в Берлине, хотя важнейшие из них являются сравнительно неизвестными даже в академических кругах. Первое, что нам нужно знать об этом событии, — это форма социального действия: речь идет об основании нового вида института и никоим образом не о реформе существующих учреждений, например университетов. Так как это основание производило впечатление реформы, университетская историография университета в конце XIX века стала понимать это событие как реформу, а это ложно в смысле социальных мотивов действий его главных участников. В целом нами по-прежнему слишком сильно владеют представления XIX века, который знал только две формы социального и политического действия, способного изменять институты, — революцию и реформу. При этом основная идея революции состоит не в ее насильственном осуществлении, а  в  том, что старое должно исчезнуть, дабы освободить место новому, то есть во взаимосвязи разрушения институтов и их нового конструктивного созидания. Основная идея реформы как специфического социального действия также, на мой взгляд, заключается не в ее ненасильственном характере, а в том, что она стремится «наполнить новым духом» существующие институты (формула, часто используемая выдающимся реформатором университета Шлейермахером). Иными словами, реформа — это приспособление существующих институ-

тов к новым задачам или продолжение реализации старой идеи института новыми средствами. Основание же есть нечто третье, отличающееся как от революции, так и от реформы: основать — значит создать новые институты для новых целей, не посягая на старые институты, не отрицая и не упраздняя их прежние задачи. Таким образом, основание институционализирует новые требования времени, не отрицая революционным образом старое и не обременяя его новыми, а потому труднодостижимыми задачами. В истории именно духовных институтов такие надстройки (Aufstockungen), осуществляемые путем основания нового института, являются наиболее продуктивным способом добиться исторического прогресса. История церкви и монашеских орденов доказывает это так же, как и история наук. В этом смысле создание университета в Берлине — это основание нового, а не реформа университета. Реформы, изначально нацеленные на организационные подгонки, в области научной организации столь же тщетны, как и попытка наполнить «новым духом» старые самоуправляющиеся учреждения. Второй социологический вывод, к которому мы можем прийти на примере основания университета в Берлине, состоит в том, что фундаментальные по  своему характеру преобразования высшей школы будут возможны только в случае их совпадения с фундаментальными и тяжелыми потрясениями государственной и общественной систем. Причина этого кроется в том, что высшие школы относятся к институциональным основам нашей западной цивилизации и только в случае фундаментальных потрясений становятся открытыми к внешнему воздействию на то, что образует их глубинное устойчивое ядро. Поэтому связанные с обновлением университетов начинания и прецеденты, наблюдаемые нами в последние 150 лет, всегда связаны с политическими потрясениями: 1807–1812 годы — в Пруссии, 1848 год — как следствие гражданской революции, университетская реформа Беккера5 после 1918  года, национал-социалистическое преобразование высшей школы после 1933 года и, наконец, после 1945 года, когда были разделены восточная и западная оккупационные зоны, — реформы высшей школы, предпринятые системой, созданной СЕПГ, и  усилия по  реформированию высшей школы у нас, в Западной Германии. Эти шесть реформ и попыток реформ можно разделить на три группы:

72



• Логос

№1

[91] 2013 •

1. Это государственно-социалистические университетские реформы со стороны системы, созданной Гитлером и Уль5. Карл Генрих Беккер (1876–1933) — исламовед, министр культуры Пруссии в 1921 и 1925–1930 годах. • Гельмут Шельски •

73

брехтом, которые были очень действенны в практическом отношении, но  были направлены против образовательных идеалов (Bildungsgedanken) нашей идеи университета, превращая высшие школы в функциональный инструмент общественной политики государства. 2. Это две попытки реформы университета  — 1848  года и в период после 1945 года в Западной Германии, — которых равным образом отличает то, что обе они ушли в песок и  обе, по  сути, осуществлялись силами самого университета, учеными советами профессоров. Поэтому я назову их тщетными попытками университетской реформы силами корпоративного самоуправления. Социологический анализ этих попыток реформ, равно как и всей истории университета, показал бы, что принцип корпоративного самоуправления фундаментальным образом неспособен к  новому основанию и  фундаментальным реформам собственного института, так как согласно ему все должно свестись к  сохранению и  в  лучшем случае усовершенствованию функциональности того, что уже есть. Любое самоуправление основано на устойчивых интересах корпорации: фундаментально реформироваться самоуправляющиеся корпорации должны, следовательно, «извне». В  этом  же заключается причина того, что в  Средние века новые силы в университете действовали всегда посредством «исхода» и нового основания. Сегодняшний рост популярности идеи самоуправления как раз препятствует тому обновлению университета, которое ученые советы профессоров обсуждают в теории. 3. Остался еще пример двух успешных реформ университета — Гумбольдта и Беккера, — которые я хотел бы назвать государственно-идеалистическими реформами высшей школы. Общим для них является то, что они, по крайней мере частично, были претворены в  жизнь, что их проводником всякий раз был образованный государственный деятель, взявший на себя личную ответственность, что их мероприятия, ориентированные на  определенную идею знания своего времени, должны были осуществляться как вопреки партикулярным и прагматическим интересам государства и общественных сил свой эпохи, так и равным образом вопреки устоявшимся корпоративным интересам университета.

в социальной действительности. Сегодня мы, пожалуй, все еще понимаем духовный контекст идеи образования Гумбольдта, тогда как ее социальная и политико-полемическая стороны от нас глубоко скрыты. Новая духовная концепция состояла в воспитании как фундаментальной нравственной настроенности (sittlicher Grundeinstimmung) жизни на основании науки, понимаемой, по сути, как философия. Но уже здесь сегодня следует задать вопрос: продолжаем ли мы до сих пор понимать университетское образование в первую очередь как фундаментальную настроенность жизни, так сказать, как идеалистическую импрегнацию характера, вообще принимаем ли мы ее все еще всерьез? И далее: является ли вообще для нас наука (а если да, то какая) все еще наиболее предпочтительным и подходящим медиумом такого рода формирования характера человека или сегодня она перестала быть для нас существенной в ряду других аспектов? Однако именно в этом состояли основоположения идеи образования Гумбольдта и Фихте! К этому в качестве социального образца добавляется убеждение, что эта нормативная фундаментальная настроенность учащихся, а вместе с тем и ученых вообще должна возникать благодаря социальному уединению и  гражданской свободе. Противоположностью этой свободе было обучение, нацеленное на практику, на получение какой-то профессии, которое организовывалось и осуществлялось в тесном контакте с гражданским и промышленным миром. Здесь пролегает полемический фронт немецкой идеи университета и образования, именно от этого нужна была свобода. Социальная идея университета у  Гумбольдта вырастает из названного фундаментального убеждения в том, что нормативная фундаментальная настроенность жизни возникает благодаря занятию и  самодеятельности в  области чистой науки, ограниченных от любых практических целеполаганий, в частности от непосредственной академической профессиональной подготовки, равно как и из уверенности в том, что для «государственных служащих» полученное так образование окажется затем самым существенным вкладом и в их практическую жизнь. На этом основании он мог заявить:

Оба культур-политика были прекрасно осведомлены о  социальной стороне своей идеи образования: они знали, что идея нового института должна быть через конфликты реализована

Социальная концепция университета для Гумбольдта заключается в  совершенно равноправном научном общении профессоров и студентов, основанном на самостоятельной и уединен-

74



• Логос

№1

[91] 2013 •

Ибо только наука, которая вырастает из  внутренний жизни и на ее же почву может быть высажена, преобразовывает также характер, а государству, как и человечеству, нет дела до знаний и речей, а только до характера и действия.

• Гельмут Шельски •

75

ной учебной и  исследовательской деятельности тех и  других, которая, в принципе, одинакова. Поэтому он открытым образом отказывает профессору в непосредственной преподавательской функции и рассматривает «университет как эмансипацию от обучения в собственном смысле слова, так как университетский преподаватель руководит своими собственными обучающимися (студентами) только издалека» («Литовский школьный план»). Для студентов это означает следующее:

Именно в  этом состоит обоснование единства исследования и преподавания у Гумбольдта, которое совершенно схематично и поверхностно переносится на современные формы исследования и преподавания: исследования для него — это досуг и уеди-

нение, а  не  предприятие (Betrieb); академическое «обучение» заключается в том, что самодеятельные одиночки встречаются и взаимодействуют «непринужденно и без заранее данной цели», в его основе лежит нерегулируемая самодеятельность, иными словами, единство исследования и преподавания немецких университетских профессоров покоится у Гумбольдта на предполагаемой свободе обучения студентов. Учебные планы, документы, регламентирующие ход обучения, экзамены по профессиональным предметам подготовки и прочие меры школьного регулирования обучения разрушают единство преподавания и исследования в том смысле, как его понимал Гумбольдт, на которого так часто ссылаются в связи с этим принципом. Подобные меры лишают как профессоров, так и студентов самодеятельного, а потому и обладающего нравственно-воспитательным аспектом (versittlichenden) уединения, на основе которого они должны вступать в академический диалог между собой. Идея университета Фихте по  методам совершенно отличается от  идеи Гумбольдта, однако направлена на  достижение тех же целей; если для Гумбольдта свобода и уединение являются результатом отграничения и  отмены любой регламентации, то Фихте стремится — как в области политики, так и в университете — принудить людей к свободе, а равно к уединению. Главный тезис его адресованного студентам «Дедуктивного плана учреждения высшего учебного заведения в Берлине» отражен в названии параграфа, имеющего форму лозунга: «Раскрытие всей своей жизни в ее цели, а значит, ее обособление от всех иных образов жизни и полная изоляция». Речь здесь идет о принуждении к уединению, регламентированному по образцу научной казармы, — недаром же Фихте указывает на то, что его план опирается на опыт саксонских княжеских школ (Fürstenschulen), университетов в  Тюбингене, Оксфорде и  Кембридже. Все регламенты, которые он стремится ввести в  своем университете — общее домохозяйство для студентов, униформа, равные карманные деньги, гонорар за обучение, — имеют смысл только в том случае, если вырвать обучающихся из «противного их натуре элемента» гражданской жизни: «рано или поздно он должен оставить все те помочи, с помощью которых его постоянно поддерживали и подталкивали вперед семья, соседи и соотечественники… [и ни для кого это право] начать однажды самостоятельную жизнь не должно ограничиваться». Здесь коренится основание дискуссии, которая долгое время волновала немецкий университет: какое местоположение лучше подходит для университета — малый город или большой? Поначалу Фихте, как и многие после него, высказывался в пользу малого города: в большом городе студента многое бы отвле-

76



Посещение лекций является, собственно, случайным делом; существенно необходимо, чтобы молодые люди в период между школой и вступлением в жизнь посвятили несколько лет исключительно научным размышлениям (а не обучению) в таком месте, где собираются многие — учителя и обучающиеся (Там же).

Отношение между профессорами и студентами для Гумбольдта представляет собой сократический диалог, в который каждый что-то вносит и каждый что-то получает; учитель имеет больший опыт в исследовании, студенты — бóльшую интенсивность вопрошания. «Поэтому отношение между учителем и учениками станет совсем другим (не  таким, как в  школе). Не  первые здесь для вторых, а те и другие здесь ради науки» («План организации»). Студент уже не занимается обучением, ему приписывается самостоятельность исследователя, а его нравственное воспитание заключается в том, «что ему может быть предоставлена физическая, нравственная и интеллектуальная свободы и самодеятельность, и он, освобожденный от принуждения, не впадает ни в праздность, ни в заботы практической жизни». В этом-то и состоит свобода обучения студентов; для Гумбольдта она выражается в отрицании любого принуждения к обучению, любой формы учебных планов и экзаменов по профессиональному образованию. Студент также должен иметь прежде всего нерегулируемый досуг, работать сам по себе и, значит, над собой — образ действий, которого его как раз и лишает учебный план. Для профессоров же преподавание явным образом определяется как дополнение к их досугу: Преподавание в университете является, далее, настолько необременительным делом, что его следует рассматривать как перерыв в досуге, посвященном исследованиям, а не как вспомогательное средство для них (План организации).

• Логос

№1

[91] 2013 •

• Гельмут Шельски •

77

кало, поэтому обучение для него никогда не стало бы «подлинной жизнью… а  только в  лучшем случае профессиональным долгом». И не только в силу большого расстояния между аудиториями, но вследствие «более глубокого зла растворения учащихся, принадлежащих к одной общности, во всеобщей массе занимающегося ремеслом или наслаждающегося невежеством бюргерства». Тем самым «весь мир бы опошлился (verbürgern)», а нравственность не смогла бы установить господство над действительностью. Эти аргументы поддерживали многие компетентные ученые — и  во  времена Фихте, и  позднее. Так, Александр фон Гумбольдт в одном письме по поводу основания университета в Берлине отмечал: Я не сомневаюсь, что новый университет скоро процветет, хотя следует пожалеть, что наша крепкая молодежь, в которой наше отечество нуждается больше, чем когда-либо, будет расти в такой близости от бедствий бюргерской жизни.

Более чем 100 лет спустя, уже при основании университета в Гамбурге, решающий аргумент противников его учреждения состоял в том, что «местный материализм» торгового города заразит университет, лишив его идеалистической мощи, а профессора начнут «претендовать за  вознаграждение как „бедный родственник“» (сегодня мы бы сказали — как приглашенный эксперт). «Противопоставить силам заработка и потребления идеальный противовес» — такой формулы для университета все еще придерживается Трейчке6, равно как и Моммзен. Историк Генрих Лео пишет в своих воспоминаниях, составленных примерно в 1875 году: Вместе с  расположением немецких университетов в  больших городах, с распространением экзаменов, позволяющих выявить разве что только научную подготовку, а не личностный характер, — вплоть до превращения их в надругательство над экзаменами, — а также вместе с постепенным превращением университетов в политехнические школы жизнь тех немецких островов свободы, на которых молодой человек на протяжении нескольких лет мог беззаботно развивать свой дух и  характер, повсеместно слилась с твердым материком филистерства.

Это все еще Гумбольдт, все еще Фихте. Впрочем, Фихте в своей ректорской речи 1811 года «О единственном возможном препятствии для академической свободы» благодаря своеобразной социологической прозорливости пришел к мнению, что изоляции студентов от сферы бюргерской жизни легче добиться в боль-

ших городах, чем в малых. Иначе говоря, в большом городе человек может вести более уединенный образ жизни. В этой ректорской речи он еще раз разъясняет основной вопрос студенческого существования: уединенность студента — вот условие для полного погружения в науку, но в этой уединенности он является свободным, как раз она и формирует основу «академической свободы» в качестве той самой character indelebilis7, которую несет на себе студент. Насчет того, что академическая свобода имеет своим основанием академическое уединение, яснее выразиться невозможно. То, что говорится здесь для студентов, для профессоров подразумевается само собой. Отношение последних со студентами Фихте также регламентирует подробнее, чем Гумбольдт, но делает это для того, чтобы принудить студентов к  самодеятельности, освободить процесс обучения «погрязшего в цеховщине университета» от лекционной формы и преобразовать его в «форму диалогическую», создать «живое научное взаимодействие». Для этого он стремится учредить прежде всего «беседы» (Konservatoria), …в ходе которых ученик задает вопрос, а мастер, в свою очередь, вопрос по поводу данного вопроса, вследствие чего возникает особого рода сократический диалог, осуществляемый внутри всегда невидимо протекающего общего академического диалога8.

Социальная предпосылка такой сократической связи обучения была для него совершенно конкретна и ясна: «учитель не должен упускать из виду всегда остающегося для него известным в своем постоянстве и определенности субъекта»9, то есть речь идет никоим образом не об аудитории, но о конкретном человеке. Довольно исторического анализа! Из уже сказанного должно быть ясно, что свобода, к которой адресуются как к основанию немецкого университета, вовсе не была только или тем более в  первую очередь свободой мышления и  исследования, которую следовало  бы отстаивать в  противоположность докучливой опеке над убеждениями и догматике государства и церкви, а что эта свобода науки заключается прежде всего в том, что она освобождает жизнь профессоров и студентов от непосредственной связи с миром практического социального и профессионального действия — как в государстве, так и в экономике.

6. Генрих фон Трейчке (1834–1896) — немецкий историк и политический деятель.

7. Неизгладимая печать (лат.). 8. Fichte  J. G. Deduzierter Plan einer in Berlin zu errichtenden höheren Lehranstalt. § 9. 9. Ibid. § 8.

78



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Гельмут Шельски •

79

Свобода, которой пользуется такая идея университета, основывается прежде всего на  том, что она оказывает нравственное воздействие, производит нормативную фундаментальную настроенность жизни, возникающую благодаря самодеятельности в науке, а в этом и состоит ее функция образования. Социальным обязательством и предпосылкой, которая делает этот процесс возможным, является по меньшей мере временное, необходимое в течение нескольких лет уединение человека, уход из мира (Ausderwelttreten). Должно быть ясно, что за «благотворным уединением», которое Гумбольдт называет основным принципом университета, как и за научной казармой Фихте, стоит фундаментальная институциональная идея западного образования — монастырь. Роль гуманистически-идеалистической идеи университета — принадлежит ли она Гумбольдту, Фихте или кому-то иному — заключается в том, чтобы продуктивно приспособить требования и возможности монашеской жизни к эпохе бюргерства, получающего образование посредством науки, в которой господствует государственная организация воспитания. Должно быть ясно и другое, о чем следует сказать подробнее: в действительности сегодняшние университеты в значительной мере распрощались с этими принципами. Вырабатывать характер у тысяч студентов? Нормативная фундаментальная настроенность жизни, достигаемая посредством науки? Диалог между профессорами и студентами? Исследовать и вопрошать в уединении? Кто из нас, не погрешив против совести, ответит на эти вопросы утвердительно? Огромные факультеты и специализации, занятые профессиональной подготовкой и определяющие структуру университета сегодня, больше не  могут и  не  хотят следовать этим целям. И там, где эти идеалы все еще сохраняются профессорами и студентами, где на небольших специальностях, в семинарах докторантов или небольших кружках тех, кто занят совместным исследованием, еще пытаются непременно их придерживаться, неизбежно возникает расхождение между этими идеалами и возрастающей функционализацией университета и науки. Мы все знаем, что развитие современных университетов больше не может ориентироваться по этим маякам. Теперь вы спросите: что он хочет сказать этой критикой? Он хочет предложить нам еще более строгую, а потому совершенно утопичную реформу университета? Напротив, я хотел бы разъяснить вам, почему все так называемые университетские реформы образования обречены остаться больничной возней с симптомами, почему, в конце концов, не стоит воспринимать всерьез всю эту болтовню о свободе университета, которая сегодня понимается в основном как свобода мысли и самоуправления (которой в Западной Германии как раз ничто и не угрожает). Да по-

тому, что потеряно из виду социальное обязательство академической жизни — уединение, которое нельзя отделить от свободы. Однако именно как социолог я вижу, что все попытки университетской реформы образования в  духе гумбольдтовских принципов свободы и  уединения должны сегодня потерпеть неудачу. Да  потому что с  тех пор роль науки и  исследования, а значит, и университета оказалась включенной в совсем другие социальные контексты, чем это было во времена Гумбольдта. На протяжении последнего столетия протекали, по существу, три процесса социальной трансформации научного мира, которые являются необратимыми и, в свою очередь, упраздняют идею университета Гумбольдта и Фихте:

80



• Логос

№1

[91] 2013 •

1. Общая ученость превратилась в академические профессии со своими карьерами. Для XVIII и первой половины XIX веков характерно, что ученость еще не определялась в качестве особых карьер, человек был в первую очередь «ученым», причем независимо от того, получил ли он свою ученость в университете или нет, и только во вторую очередь он мог быть священником, врачом, юристом, преподавателем университета и т. д. Такое состояние допускало подвижные профессиональные флуктуации на основе общей учености: одновременно оно было социальным основанием для того, чтобы философия могла считаться всеобщей научной основой учености, а значит, быть предпосылкой для идеалистической идеи образования и высшей школы. В середине XIX века специализация начинает развиваться таким образом, что общая ученость исчезает в  плюрализме академических профессий, тогда как последние превращаются в  поприща профессионализированных, специфицированных в  карьерном отношении направлений обучения со своими профессиональными экзаменами. Этот процесс жизненно необходим для нашей цивилизации. Его последствия для нашей цивилизации были видны уже в то время: «Все обстоит таким образом, что я сочувствую всякому, кто должен пройти это чистилище. Вместе с этим экзаменационным испытанием приходит конец старосаксонской филологии; на место свободных занятий приходит посещение лекций и зубрежка» (Ф. Паульсен)10. 10. Paulsen F. Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart. II . Bd. 3. Aufl. Berlin und Leipzig: Walter de De Gruyter & Co., 1921. S. 420. Речь идет о введении целого перечня квалификационных экзаменов для учителей гимназий в конце 1840‑х годов в саксонских «княжеских школах». • Гельмут Шельски •

81

2. Развитие исследований в  промышленных масштабах и превращение университета в большей степени современное предприятие. Специализация и технизация научного исследования во второй половине XIX века очень быстро оставили в прошлом, так сказать, ремесленный, доиндустриальный период исследования, который отличался единством места проживания и места производственной деятельности ученого, а  также личной собственностью на немногие средства производства. Поначалу в экспериментальных естественно-научных институтах и медицинских клиниках, а вскоре после этого почти во всех других областях исследование автономизируется в форме предприятия, обладающего собственной аппаратурой и организацией. Оно требует от ученых качеств руководителя предприятия, то есть качеств организатора, руководителя коллектива, а также рабочих регламентов, рабочей дисциплины, разделения функций. В 1890 году Моммзен говорит о «большой науке», в 1905 году фон Гарнак пишет работу «Университет как большое предприятие»11, социология знания 1920‑х годов (Шелер, Плесснер) анализирует уже эту промышленную форму современного исследования, следуя тем самым тезисам знаменитого доклада Макса Вебера «Наука как профессия»: «Большие институты представляют собой „государственно-капиталистические“ предприятия. Они не могут управляться без масштабных промышленных средств. И  тогда начинается то  же, что происходит везде, где возникает капиталистическое предприятие: отделение рабочего от средств производства. Рабочий, то есть ассистент, зависит от орудий труда, которыми снабжает его государство, поэтому он так же зависит от директора института, как и служащий на фабрике, ибо директор института столь  же легковерно представляет себе, что этот институт — это „его“ институт, и хозяйничает в нем, а тот (ассистент) часто находится в таком же затруднительном положении, как и любая „пролетароидная“ личность»12. Этот знаменитый и нисколько

не  утративший свою актуальность анализ капитализма, выполненный применительно к научному институту, представляет, правда, только один специальный аспект, но является, конечно, моделью для трансформаций исследовательских институтов и университетской жизни. Место личностных отношений учителей и учеников, имеющих форму бесцельной и живой игры научного диалога, уже давно и повсеместно заняла в университетах институция, работающая на манер предприятия. Наш академический мир давно превратился в точное зеркальное отражение организации современного хозяйственного общества: он подчиняется необходимости роста производства, диктуемой функционально-технической интеллигенцией, он организуется как профессиональный союз работников высшей школы и профсоюз студентов, а также как картель управленцев высшей школы, представляющих интересы работодателей и  наемных рабочих; финансовые и околофинансовые интересы профессоров определяют организационные вопросы университета так же, как и социальные требования безопасности и рентные мотивы. Свою роль здесь также играют требования студенчества, направленные на участие в принятии решений. Короче говоря, сегодня академический мир все больше и больше представляет собой функциональную группу современного индустриального общества. 3. Процесс сциентизации любых практик современного общества. Этот процесс — в  своих проявлениях сегодня совершенно ясный, а  по  своим последствиям все еще едва ли продуманный — означает, что сегодня вообще любое практическое действие, имеющее хотя бы какую-то важность, обосновывается и управляется научным образом. Это связано не только с расширением научных профессий на  виды деятельности, которые раньше не  требовали основанной на науке образовательной подготовки,  — крестьянина, техника, бухгалтера, профсоюзного функционера и т. д., но прежде всего означает широкую сциентизацию неакадемических профессий. В  научной цивилизации наука больше не может быть изолирована от практической жизни, но она простирается на множество уровней — непосредственно вплоть до самых практических видов деятельности. Поэтому сама наука сегодня стала субстанцией практической деятельности и ни в коем случае не является больше сама по себе носителем образования, возвышающегося над практической жизнью и ее запросами. От этой основной предпосылки

11. Harnack A. Vom Großbetrieb der Wissenschaft // Preußische Jahrbücher. 1905. № 119. 12. Weber M. Wissenschaft als Beruf // Weber M. Ges. Aufsätze zur Wissenschaftslehre / M. Weber (Hg.). Tübingen 1924. S. 526. Науковедам будущего еще предстоит выяснить, в силу каких загадочных причин именно этот фрагмент, действительно содержащий «знаменитый анализ капитализма, выполненный применительно к научному институту», был без объяснений просто опущен в существующем на сегодняшний день русском переводе этого доклада Макса Вебера.

82

• Логос

№1

[91] 2013 •



• Гельмут Шельски •

83

немецкой идеи университета и представления об образовании сегодня следует отказаться. Наука и образование вступили в фундаментально иное отношение друг к другу, чем в эпоху Гумбольдта. С точки зрения социологии это означает следующее: если мы действительно вновь стремимся к образованию в смысле Гумбольдта, нам следует освободиться от некритически воспринятого из немецкого идеализма и неогуманизма, а затем пышно расцветшего в высших слоях позднего академического бюргерства предрассудка, который заключается в том, что «образование» равно «аристократии духа», а последняя, в свою очередь, равна «управляющему слою нации или общества». Было бы также чрезвычайно интересно показать, как понятие «аристократии духа» в смысле социального управляющего слоя нации развивалось в самосознании представителей академических профессий начиная примерно с 1870 года и определяло мышление ведущих представителей образовательного сообщества в  первые десятилетия XX века, таких как Макс Вебер, Шелер, Шпрангер и т. д. Сегодня у нас должно хватить мужества для социального познания бессилия: образование будет делом меньшинства, которое не  идентично с  функциональным управляющим слоем общества, или образования вообще не будет. Для слоя, который выполняет в нашем обществе функцию управления, разумеется, жизненно необходима всеобъемлющая научная образовательная подготовка, и эта исполинская задача связывает и овладевает на необозримое время нашими университетами. Но определенная группа образованных людей сможет существовать только как функционально элитарная группа, как социально бесцельное приложение (Nebenbei), которое должно фундаментальным образом отказаться от социальной идентификации с управляющим и высшими слоями. Карл Ясперс — единственный известный мне современный теоретик университета и образования, который затронул этот вопрос в своей работе «Идея университета» издания 1946 года. Здесь он говорит: Можно, пожалуй, сказать, что студенты должны стать вождями народа, образовав тем самым чудаковатое понятие высшей школы, предназначенной к управлению. Но такого в идее университета нет.

стью по  подготовке тех слоев, которые выполняют функцию управления в научной цивилизации. Однако нам следует остерегаться веры в тождественность образования и научной образовательной подготовки тех, кто выполняет функцию управления в индустриальном обществе; результатом этой иллюзии может стать постоянная ложь нашей институции. Что же теперь? Означает ли проведенный здесь анализ, что идея образования Гумбольдта  — фундаментальная настроенность жизни в свободе и уединении, осуществляющаяся в среде науки и философии, — больше не может быть реализована сегодня, в индустриальном обществе? Это из него никоим образом не следует. Он утверждает только то, что эта цель — образование в смысле Гумбольдта — больше не может быть достигнута в нынешних университетах, которые не поддаются изменению в своих характерных основных структурах и функциях. Из него следует лишь то, что образование может начаться после или за  пределами профессиональной образовательной подготовки — как часть практической жизни; только за стенами университета сегодня все еще располагается возможное пространство образования в свободе и уединении. Именно в этом и состоит конструктивная критика одного из наших ведущих социологов, Теодора Гейгера, которая была адресована концепции Studium Generale в качестве образовательной доктрины немецких университетов после 1945 года: эта замечательная и преисполненная намерений в духе Гумбольдта, однако наивная в том, что касается анализа нашей ситуации в области знания и науки, концепция образования показала свою неэффективность. Гейгер уже в 1950 году в рамках одной из критических записок по поводу немецкой реформы высшей школы (Lindsey-Reports) обратил внимание на то, что только прохождение через научно-специализированную профессиональную подготовку создает основу для расширения чисто функционального и рутинного использования науки в образовании, каковое, как и прежде — в смысле идеалистической философии, — может заключаться в  занятии критической дистанции по отношению к жизни и в синтезе наук под образом человека (unter dem Bilde des Menschen)13. Все прочие попытки «всеобщего образования» в нынешних университетах должны закончиться начетничеством (Verschulung) или

Хотел бы внести уточнение с помощью тезиса: этого нет в идее образования, но университеты — именно потому, что они обучают наукам и занимаются научными исследованиями, — на самом деле неизбежно будут заниматься образовательной деятельно-

13. Скрытая цитата из ранней работы Гегеля «Вера и знание, или Рефлексивная философия субъективности в  полноте ее форм как философия Канта, Якоби и Фихте» (1803): «Если философия мыслит человека как Бога и Бога знает под образом человека, то для всех тех, кто действительно мыслит, а не праздно остается при одном только слове, возникает вопрос, кто есть человек».

84



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Гельмут Шельски •

85

дилетантской ориентацией во  всем. Идея образования требует нового институционального основания образовательного учреждения за пределами академической профессиональной образовательной подготовки, а потому и за пределами нашего сегодняшнего университета. А именно при условии воздержания от любых практических целеполаганий, то есть именно в русле той идеи, благодаря которой был основан новый университет в Берлине. Отсюда могло бы исходить образовательное влияние на существующие высшие школы, сходное с тем, какое оказывало учреждение Берлинского университета на другие высшие школы и  всю школьную систему. Но  моя задача заключается здесь не  в  том, чтобы набрасывать планы новой организационной формы, — это задача для государственного деятеля, осуществляющего культурную и воспитательную политику. Задача мыслителя и профессора состоит в перманентной реформе идеи высшего образования; этой задачи я здесь и придерживался. Перевод c немецкого Виталия Куренного

86

• Логос

№1

[91] 2013 •

Гельмут Шельски как основатель университета1 Герман Люббе

С

РЕДИ ученых, обретших в Германии 1960‑х годов статус основоположников университета, никто не сумел сформулировать собственные идеи и концепты столь же отчетливо, как Гельмут Шельски. Ни Ханс Венке2, ни Герхард Гесс3, ни Мартин Шмайссер4, ни Йоахим Риттер5 — вот лишь несколько имен основателей, ассоциируемых с годами смелой реформы немецкого университета6, — не оказали своими индивидуальными проектами столь сильного влияния на планирование высшей

1. Перевод выполнен по изданию: © Lübbe H. Helmut Schelsky als Universitätsgründer // Helmut Schelsky — Ein Soziologe in der Bundesrepublik. Eine Gedächtnisschrift von Freunden, Kollegen und Schülern / H. Baier (Hg.). Stuttgart: Ferdinand Enke Verlag, 1986. S. 157–166. 2. В качестве председателя учредительного комитета Рурского университета в Бохуме. См. об этом: Empfehlungen zum Aufbau der Universität Bochum. Denkschrift des Gründungsausschusses. Bochum, 1962. 3. В качестве ректора-учредителя Констанцкого университета. См. об этом: Die Universität Konstanz. Bericht des Gründungsausschusses (1965). 4. В качестве председателя учредительного комитета Дортмундского университета. См. об этом: Empfehlungen zum Aufbau einer Universität in Dortmund. T. I. Empfehlungen zur Struktur. Oktober 1965. 5. Йоахим Риттер был очень влиятелен в  трех вышеупомянутых комитетах по учреждению новых университетов в Бохуме, Констанце и Дортмунде и, кроме того, в качестве члена научного совета на раннем, то есть особенно активном, этапе его деятельности. См. мое изложение творческого пути Йоахима Риттера в: Gedenkschrift Joachim Ritter. Münster, 1978. S. 14–20. О научном совете см.: Hess G. Zur Vorgeschichte des Wissenschaftsrats // Wissenschaftsrat 1957–1967. März 1965. S. 5–10. 6. Об  импульсах и  целях, преобладавших в  течение десяти лет так называемой «смелой реформы университета» между 1957 и 1967 годом, см.: Lüb‑ be H. Hochschulpolitik in der BRD und in der Schweiz. Ein Vergleich // Annan N., Deveze M., Lübbe H. Universität gestern und heute. Salzburg; München, 1973. S. 45–66.

• Герман Люббе •

87

школы, как Гельмут Шельски. В этом состоит особенность необычайно резкого профиля, отличавшего первоначальную, разработанную в Билефельде идею университета, а также некоторый зазор между этой идеей и обстоятельствами ее воплощения. Что университет нужен даже так называемой Восточной Вестфалии, то есть административному округу Детмольд, было очевидно, если учесть такие региональные особенности, как плотность населения, количество абитуриентов и удаленность вузов7. Заслугой министра по  делам культов Пауля Миката8 было признание интереса к этой идее и ее политическая поддержка, невзирая на то бремя, которое федеральная земля Северный Рейн-Вестфалия уже взвалила на себя, учредив университеты в  Бохуме и  Дортмунде, а  также расширив и  возвысив дюссельдорфскую медицинскую академию до статуса университета. Микат рассказывал, что в  процессе поиска составителя плана учреждения для Восточно-Вестфальского университета он спрашивал себя: кто из  именитых профессоров этой федеральной земли, еще не вовлеченных в практику реформирования, высказывался по  вопросам университетской реформы и кто был бы одновременно компетентным и авторитетным для общественного мнения? Гельмут Шельски отвечал этим требованиям как никто другой. Уже его инаугурационная лекция «К  социальной идее немецкого университета»9, прочитанная в Мюнстере 24 июня 1960 года, произвела сильное впечатление на академическую общественность. Широкий отклик также нашла его книга «Уединение и свобода» (1963), раскрывавшая тезисы инаугурационной лекции в контексте истории университета и предлагавшая соответствующие реформы. Лишь второстепенные политические соображения партийного или идеологического толка могли воспрепятствовать использованию этой столь убедительной компетентности в  вопросах реформы высшей школы — центрального на тот момент политического вопроса для этой федеральной земли. Микат был достаточно независим, чтобы не принимать эти соображения во внимание. 20 января

1965 года он обратился к Шельски с просьбой принять участие в разработке плана нового университета10. Требования, которыми Шельски обусловил свое согласие участвовать в решении этой задачи, были необычными и совершенно выбивались из  привычного порядка учреждения университетов в Бохуме, Дортмунде и других федеральных землях. Микат принял эти условия11. В чем же они состояли? Во-первых, Шельски с самого начала заявил, что не желает становиться председателем учредительного комитета, персональный состав которого, как правило, заранее определяется министерством на  основе сображений пропорциональности академического и т. п. представительства. Вместо этого он настоял на праве самому определять круг учредителей. Из первоначальных десяти членов этого органа, установочное собрание которого состоялось 11 ноября 1965 года, кандидатуры двоих Шельски хотел бы отклонить, но смирился с их избранием под давлением министерства. Не  случайно именно эти двое, когда учредительная деятельность ученого перешла в ранг «казуса Шельски» (в смысле, который еще предстоит разъяснить), вышли из состава комитета в знак несогласия с предлагаемым другими путем преодоления этого казуса. Во-вторых, в  должности первого ректора Шельски не  был готов совмещать функции разработчика проекта и  его администратора. «Как передал мне Венке, более 90% моей деятельности будут состоять в отношениях с земельными ведомствами»12. Эти учредительные задачи уже на стадии планирования требовали участия опытного администратора13. Сам Шельски хотел в кругу коллег-учредителей ведать лишь идейной стороной дела, а потому и в качестве автора проекта не желал переходить ту грань, которая отделяет научную практику от администрирования или политики. В-третьих, Шельски потребовал права опираться в разработке проекта на собственноручно написанный им еще до созыва учредительного комитета меморандум14. В дальнейшем члены комитета имели возможность заранее ознакомиться с этим документом, и без определенной симпатии к идеям Шельски ни-

7. См.  об этом: Geissler C. Hochschulbesuch in Ostwestfalen-Lippe  — Studentenaufkommen, Wanderung und Herkunft der Studierenden; Analyse 1961 und Vorausschätzung 1980 // Geissler C., Storbeck D. Standortbestimmung einer Universität. Materialien zur Raumplanung. Münster, 1967. S. 15–60. 8. Mikat P. Gedanken zur Universitätsplanung in Nordrhein-Westfalen // Mikat P., Schelsky H. Grundzüge einer neuen Universität. Zur Planung einer Hochschulgründung in Ostwestfalen. Gütersloh, 1966. S. 11–19. 9. Schelsky H. Einsamkeit und Freiheit. Zur sozialen Idee der deutschen Universität. Münster, 1960; Idem. Einsamkeit und Freiheit. Idee und Gestalt der deutschen Universität und ihrer Reformen. Hamburg, 1963.

10. Idem. Zur Vorgeschichte dieser Schrift und zu den Zielen dieser Schriftenreihe // Mikat P., Schelsky H. Grundzüge einer neuen Universität. S. 7. 11. После продолжительной беседы 26 февраля 1965 года (Ibid.). 12. Idem. Soziologie — wie ich sie verstand und verstehe // Idem. Rückblicke eines «Anti-Soziologen». Opladen, 1981. S. 95. 13. Решение этой задачи, как известно, взял на себя тогдашний канцлер Боннского университета — барон Эберхард фон Медем. 14. Idem. Grundzüge einer neuen Universität. Eine Denkschrift. Dokument Nr. X vom 17.8.1965 // Mikat P., Schelsky H. Grundzüge einer neuen Universität. S. 35–69.

88



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Герман Люббе •

89

кто из них, пожалуй, не счел бы целесообразным свое участие в комитете. Легко увидеть, сколь эффективно благодаря этим условиям Шельски сумел обеспечить свое уникальное для университетской политики той эпохи личное влияние на предстоящий процесс создания новой институции. Вопрос о  том, является  ли такая степень личного влияния «демократически легитимной», в то время, то есть до начала молодежного студенческого движения конца 1960‑х годов, был едва ли понятен. Ведь заказ на планирование исходил от ответственного перед парламентом и наделенного безусловными полномочиями министра; учредительный комитет представлял собой созванный этим министром и ответственный перед ним орган; планы, утвержда­ емые этим органом, обладали административным статусом чистых рекомендаций, которые министр и правительство могли принять, отклонить или изменить, а парламент и без того обладал весом последней демократической инстанции. В этом контексте намеченные и детализированные Шельски, а затем одобренные Микатом направления работы имели целью повышение эффективности — как в смысле скорости самого процесса учреждения, так и в отношении инновационности профиля новой организации. Этот профиль дополнительно обеспечивался обязательствами, которые добровольно взяли на себя учредители: в будущем работать самим в проектируемой организации. Позднее в «послесловии 1970 года» к своей книге «Уединение и свобода» Шельски назвал этот метод учреждения «реформ-автономным учреждением»15. Уже в мюнстерской инаугурационной лекции Шельски подчеркивал непригодность коллегиальных академических органов к самореформированию. Успешная реформа высшей школы предполагает независимого от внутривузовского самоуправления субъекта. В контексте сложившихся в Германии корпоративных традиций это могло быть только государство, обращающееся к услугам институционально независимых экспертов в рамках соответствующих компетентных органов. Шельски хотел проиллюстрировать это на примере подробно им проанализированной истории основания Университета Фридриха Вильгельма в Берлине. В контексте реформаторской проблематики Шельски подчеркивал, что Вильгельм фон Гумбольдт, «как и его духовные соратники, ни разу и словом не обмолвился о самоуправлении системы образования или университетов»16. При

этом он признает и подразумевает, впрочем, что научная свобода для университета включает в себя право корпоративного самоуправления. В своей торжественной речи по случаю двухсотлетнего юбилея Мюнстерского университета17 Шельски с нескрываемым удовольствием напоминает о спасительной непродолжительности традиционных факультетских заседаний, самая важная задача которых состояла в обеспечении науки квалифицированным кадровым пополнением, что, таким образом, гарантировало ее свободу от влияния политико-идеологических сообществ. Шельски охотно хвалил старый, еще не  реформированный университет за  либеральность и  коллегиальность, имея в виду особенно ценимый им Мюнстер. Он считал глупостью, что в своем настойчивом стремлении к автономии некоторые университеты позволили склонить себя к упразднению института куратора. Эта особенно в Пруссии оберегаемая фигура, находясь в университете и идентифицируя себя с ним, репрезентировала государственную власть и тем самым едва ли не наилучшим образом содействовала коллегиальным академическим органам, освобождая их от выполнения административных функций. Таким образом, стратегия Шельски состояла в  том, чтобы рассматривать реформу как задачу не университетского самоуправления, но государства, учреждающего новую институцию по  идеальным лекалам институционально независимых экспертов. Первоначальный успех подтверждал правоту Шельски. Скорость, с какой закладка нового фундамента начала осуществляться на фоне разнообразных политических и материальных трудностей, была поистине впечатляющей. Шельски умел склонить всех заинтересованных лиц к несколько эйфорической активности, побуждавшей многочисленные ответственные инстанции к ускоренному принятию решений. Как бы то ни было, центр междисциплинарных исследований, о котором еще пойдет речь ниже, равно как и университетская библиотека, начали свою работу в замке Реда уже в 1967 году18, а уже 17 ноября 1969 года в университете был налажен учебный процесс19. Лишь

15. Schelsky H. Einsamkeit und Freiheit. Idee und Gestalt der deutschen Universität und ihrer Reform. Düsseldorf, 1971. S. 241 ff. 16. Idem. Einsamkeit und Freiheit. S. 13.

17. Idem. Erfahrungen mit vier Generationen der deutschen Universität. Vortrag zum 200jährigen Jubiläum der Universität Münster // Idem. Rückblicke eines «Anti-Soziologen». S 168 f. 18. Важнейшие ранние даты истории учреждения Билефельдского университета перечислены в хронологическом порядке в работе: Vitt W. Daten auf dem Weg zur Gründung // Mitteilungen der Westfälisch-Lippischen Universitätsgesellschaft. Oktober 1968. H. 2. S. 20–23. 19. Исчерпывающую информацию об истории Билефельдского университета см. в: Storbeck D. Zehn Jahre Universität Bielefeld // Zwischenstation. Universität Bielefeld 1979. S. 18–43.

90



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Герман Люббе •

91

крайне далекие от  происходящего люди могли ожидать большего. Учитывая динамику процесса учреждения и  оказываемое ему противодействие, не вызывает удивления тот факт, что многие инициативы разработанного Шельски проекта реформ были восприняты как провокационные. Какие из этих инициатив были наиболее важными? Во-первых, в  новом университете должен был действовать «структурный numerus clausus», согласно которому «количество студентов… не должно более чем в 30 раз превышать число кафедр»20. Во-вторых, ординарным профессорам следовало предоставить возможность «выполнять их двойную обязанность исследовать и  преподавать посредством временной концентрации на исполнении» одной из  этих задач («ежегодное чередование исследования и  преподавания»21). В-третьих, в  университете должны были быть определены основные направления исследований: частью дисциплинарные, такие как «экономическая социология и социология управления» или «историческое или международное сравнительное правоведение», частью «мультидисциплинарные направления», такие как «латиноамериканские исследования» или «математизация», в особенности в рамках гуманитарных (nichtnaturwissenschaftlichen) специальностей22. И наконец, в‑четвертых, предполагалось учреждение Центра междисциплинарных исследований, дабы собрать в стенах университета «30–40 отечественных и зарубежных ученых… как правило, на один год для междисциплинарной работы»23. Ряд этих предложений (некоторые вполне соответствовали традиционным представлениям о реформах, другие же, напротив, были весьма вызывающими) можно было бы продолжать очень долго: от упразднения кафедр как базовых единиц исследовательской организации посредством включения их в крупные институты-департаменты вплоть до  учреждения «биконфессионального теологического семинара» для post-graduate studies24. Мы не  ставим перед собой задачу детально обрисо20. См.: Рекомендации учредительного комитета для Билефельдского университета (утверждены 24.07.1967) // Mitteilungen… S. 16. 21. Ibid. S. 15. 22. Ibid. 23. Ibid. Более детальное обоснование этой идеи см. в: Das Zentrum für interdisziplinäre Forschung. Eine Denkschrift von Helmuth Schelsky // Mikat P., Schelsky H. Grundzüge einer neuen Universität. S. 71–87. Цитированные в прим. 21–24 «Рекомендации учредительного комитета для Билефельдского университета», очевидно, следуют более ранним «Структурным отличительным чертам нового университета в Восточной Вестфалии», которые были утверждены учредительным комитетом уже 1 марта 1966 года (Ibid. S. 89–92). 24. См. прим. 22.

92

• Логос

№1

[91] 2013 •

вать разработанный Шельски проект учреждения Билефельдского университета. Куда важнее увидеть прагматику, связывающую эти предложения в единое целое. Можно сказать, что речь идет об инициативах, цель которых — в условиях намечающейся и  навязываемой всей образовательной политикой академизации образования доброй пятой части всего населения — сохранить университет как место первоклассных исследований. Гумбольдтианство Шельски предполагало даже восстановление целостности исследования и преподавания. «Что же в этом оригинального?» — могут нам возразить. Конечно. И учредительный план Шельски в этом отношении лишь подтверждает убеждение Бёрка, что тот, кто стремится оберегать, при определенных обстоятельствах должен быть готов к  глубоким преобразованиям. Среди реформаторов высшей школы 1960‑х годов Шельски был радикальным новатором, поскольку он был радикальным консерватором. План Шельски, очевидно, сводился к  основанию университета с  особым статусом, каким, как кажется, обладал в то время, mutatis mutandis, и университет в Констанце. Ему бы не пришло в голову рекламировать билефельдские реформы в качестве «модели». Отнюдь не подразумевалось, что другие университеты должны будут последовать билефельдскому образцу. Замысел состоял в том, чтобы внести вклад в давно назревшую дифференциацию немецкой системы высшего образования. Тенденция к массовой академизации (запаздывавшая в Германии по сравнению с другими странами) к тому времени уже стала реальностью: число первокурсников за десять лет между серединой 1950‑х и  серединой 1960‑х выросло в  два с  половиной раза25. Шельски никогда не  выступал против этого тренда с позиции критики культуры. Его план состоял в том, чтобы из новых — в принципе позитивных — условий сделать выводы, касающиеся организации исследований. Таков прагматический аспект билефельдского учредительного плана. При этом риторически наиболее действенная рекомендация этого плана содержалась в небольшом исследовании «Профессиональный портрет и профессиональная действительность профессора», с которым Шельски выступил 11 ноября 1965 года в дюссельдорфском Доме наук, будущей резиденции Рейнско-Вестфальской академии: лишь 12% из более чем 60 часов еженедельного рабочего времени профессоров на «массовых специальностях» философских, а  также юридических и  экономических факультетов по-

25. См.: Statistik des Bildungswesens 1955–1975. Wuppertal; Ratingen; Düsseldorf, 1968. S. 91.

• Герман Люббе •

93

священо исследованиям26. Такой ситуации призвано было ответить «ежегодное чередование исследования и преподавания», а также «структурный numerus clausus». Это должно было повысить качество как исследования, так и преподавания, с тем, правда, эффектом, что как профессора, так и  студенты в  Билефельде получают институциональные привилегии. Шельски не принял возражения, согласно которому предоставление этих институциональных привилегий влечет за собой и финансовые привилегии в виде удвоения расходов на персонал: чем более квалифицированным и  подготовленным будет обучение, тем оно будет короче. Образование основных направлений исследований, как их планировал Шельски, поскольку оно согласуется с общими, давно сложившимися тенденциями в немецкой и международной политике проведения и поддержки исследований, вполне можно назвать конвенциональным. Центр междисциплинарных исследований как университетское учреждение, напротив, был новинкой в Германии. Он был призван считаться с тем фактом, что сегодня даже крупные университеты уже не являются с точки зрения кадрового состава достаточно крупными, чтобы быть в состоянии отвечать по всем обязательствам междисциплинарной исследовательски-практической кооперации. Поэтому сегодня неуклонно растет число групп исследователей, в состав которых входят ученые из различных регионов и институций и которые по преимуществу работают на основе стороннего финансирования, тем самым создавая и демонстрируя — в высшей степени селективно — различия между теми исследователями, которые обладают привилегией стороннего финансирования, и теми исследователями, которые вынуждены довольствоваться базовым обеспечением. И научные коллегиумы, которые в известных масштабах образовались в Германии за последнее время по хорошо зарекомендовавшим себя зарубежным образцам, оказывают такое же дифференцирующее воздействие. В контексте актуальных дискуссий вокруг проблемы элиты в исследованиях и образовательной политике27 в целом утвердилось мнение, согласно которому вместе с ростом масштабов системы высшего образования должна возрастать и степень ее дифференциа26. Согласно «Итоговой записи о 1‑м (организационном) заседании совещательного комитета по учреждению университета в Восточно-Вестфальском регионе 11 ноября 1965 года», п. 2 повестки дня; неоднократно публиковавшийся доклад содержится и в: Mikat P., Schelsky H. Grundzüge einer neuen Universität. S. 29 f. 27. См. посвященную этому мою речь «Научная культура и формирование элиты» в: 30 Jahre AIF . Festveranstaltung der Arbeitsgemeinschaft Industrieller Forschungsvereinigungen. Köln, 1984. S. 33–48.

94

• Логос

№1

[91] 2013 •

ции. И понять план университетской реформы Шельски можно сегодня лучше всего, если читать его как один из первых проектов институциональных мероприятий по дифференциации. Фундаментальному «процессу сциентизации любой практики в нашей цивилизации»28 Гельмут Шельски еще до того посвятил свое большое и влиятельное сочинение «Человек в научной цивилизации»29. Естественно, он отчетливо осознавал мощь тех сил, которые стимулировали в этой цивилизации «развитие крупномасштабных исследований»30, а также осознавал необходимость поддерживать посредством привязки к заказам практическую ориентированность исследований, в том числе университетских. То, что университетское образование должно делать человека пригодным для выполнения определенных функций в  экономике, промышленности и  органах управления, Шельски признавал как одну из его само собой разумеющихся целей, и студенческий протест, который усматривал в этой цели превращение университета в «кузницу технократических кадров», казался ему протестом романтически настроенной образованной буржуазии. Но, так сказать, как гумбольдтианец второй степени, Шельски настаивал на том, чтобы вдобавок к тем функциям, которые университет с неизбежностью и растущей прицельностью выполняет в научно-технической цивилизации, он вместе с тем — в рефлексивном возвращении к предпосылкам нашей цивилизации — стремился быть и ее «философией», сохраняя тем самым по отношению к ней дистанцию. Поскольку при доброжелательной интерпретации можно предположить, что и в студенческом протесте нашло свое выражение стремление обрести во время обучения не только специальность, но и способность ориентации, идея университета Шельски может быть понята как признание принципиальной правомерности этого устремления. Однако он счел бы обманчивым и противоестественным отказывать высшей школе в ее специфически современном призвании оказывать индустриальному обществу образовательные и научно-технические услуги, превращая вместо этого ее студентов в перманентных участников перманентных рефлексивных процессов. «Философия» современной цивилизации является сегодня высокоспециализированной и может быть усвоена лишь через работу в рамках отдельных областей науки. Свобода практики теоретизирования, не отягощенной требованиями и направленной на целокупность нашей культурной и социальной жизни, по-прежнему необхо28. Schelsky H. Einsamkeit und Freiheit. S. 29. 29. Кёльн-Опладен, 1961 год. 30. Ibid. S. 27.

• Герман Люббе •

95

дима. Однако лишь специализированные университетские институции предоставляют в современной — по образцу систему услуг организованной — системе высшего образования реальный шанс сделать эту свободу продуктивной в научном отношении. План реформы университета, предложенный Шельски, был планом учреждения таких специализированных академических институций. Как известно, Вильгельм Геннис нашел предельно ясное выражение провоцирующему эффекту, исходящему от этого плана. «Предоставление неслыханных привилегий билефельдским профессорам», констатировал Геннис, «вопиющее нарушение принципа равенства» и  «постыдное предпочтение меньшинства». Здесь имело место «столь явное попрание… коллегиальности среди немецких ученых», что «трудно понять», «как конференция ректоров» «смогла изъявить готовность принять у себя ректора-основателя этого университета»31. Геннис должен был бы недоумевать еще больше от того, что раньше уже дюссельдорфское (к тому моменту32 социал-демократически ориентированное) правительство выразило свое согласие сделать «основанием дальнейшего планирования при строительстве Билефельдского университета те рекомендации, которые были приняты учредительным комитетом 24 июля 1967 года»33. Тем не менее едва ли можно было заподозрить социал-демократов в желании защитить, а тем более установить новые профессорские привилегии. Устранение социальных и иных факторов, препятствующих эффективному равенству шансов, было как раз основным принципом социал-демократической политики в  области образования. Как же могло случиться, что, несмотря на все это, они одобрили план Шельски? Ведь «предпочтение» билефельдских профессоров и в самом деле планировалось. Но почему же это «предпочтение» должно было быть «постыдным», если и без того уже оказывающие дифференцирующее воздействие практики предоставления привилегий в области высшего образования в силу необходимости становились все более общепринятыми: от предоставления внеочередных отпусков и гарантирования средств на специальные исследования в рамках переговоров о предоставлении временного рабочего места и вплоть до присуждения «академических стипендий» из средств фондов для годовых исследований, проводимых ключевыми персонами? 31. Hennis W. Die deutsche Unruhe. Studien zur Hochschulpolitik. Hamburg, 1969. S. 56–58. 32. С 8 декабря 1966 года. См. об этом: Nehrling H. Machtwechsel in NordrheinWestfalen. Essen, 1970. 33. Протокол заседания кабинета от 24.10.1967.

96

• Логос

№1

[91] 2013 •

План Шельски был в этом отношении не чем иным, как переносом смысла таких — отнюдь не случайно распространяющихся — практик в организационную форму специального вуза, и казалось, что в то время социал-демократической партии Германии это было ясно не в меньшей степени, чем Западнонемецкой конференции ректоров. С этим согласуется то обстоятельство, что ведущие представители нордрейн-вестфальской СДПГ, когда она еще была оппозиционной партией, и в особенности будущий премьер-министр Хайнц Кюн, а также работающий в то время министром культуры от ХДС Микат заступились за Шельски, когда весной 1966 года он был подвергнут публичной критике за свою опубликованную в 1934 году студенческую работу «Социалистический быт»34, пропитанную духом социализма народной общности. За этой критикой не скрывалось никакой заботы о свободолюбиво-демократической неприкосновенности системы высшего образования ФРГ, угроза которой могла бы исходить от экс-нацистского учредителя университета Шельски, что ввиду его позитивного вклада в годы немецкой послевоенной истории было бы совершенно нелепым. За ней скрывались, скорее, ура-патриоты падерборнского политического и  мировоззренческого разлива, которые с удовольствием учредили бы в своем городке университет в  своем духе и  ради содействия этому намерению с удовольствием бы заменили Шельски на более подходящую для этого личность. Разумеется, это была в принципе легитимная цель, но только не в случае расчетливого использования подобных средств ее достижения. Так прежде всего считали те политики разных партий, сами в прошлом преследовавшиеся со стороны нацистского режима. Короче: невзирая на политические дискуссии вокруг своей персоны, которые его, впрочем, глубоко ранили, Шельски и  после смены нордрейнвестфальского правительства получил одобрение своей концепции учреждения у всех партий. Известный энтузиазм учредительства, который царил в особенности на закрытой сессии научного совета Восточно-Вестфальского университета с 9 по 13 марта 1967 года в «Швагхофе» неподалеку от Бад-Зальцуфлена, произвел сильное впечатление на министра культуры от СДПГ Фрица Хольхофа и побудил его назначить Шельски — вдобавок к его билефельдской роли учредителя — шефом планирования высшей школы в НордрейнВестфалии. Уже 10 июля 1967 года был учрежден Совет по планированию при министре культуре… для развития высшего 34. Лейпциг, 1934 год.

• Герман Люббе •

97

образования под председательством Шельски. В  качестве результата работы этого совета по планированию были даны две объемные «Рекомендации»35; они серьезно повлияли на  программу правительства Нордрейн-Вестфалии 1975  года36 в  той ее части, которая была посвящена политике в области высшего образования. Финал учредительной деятельности Шельски хорошо известен: он «распрощался с политикой в области высшего образования»37, и притом с чувством «скорби по… утраченным возможностям научной экзистенции» в ситуации заката «Гумбольдтовского университета», заката, по его мнению, неудержимого, невзирая на билефельдскую и другие попытки ему воспрепятствовать. В конце концов он даже порвал отношения с Билефельдским университетом и потребовал перевести его вместе со всей его кафедрой — уникальный случай в истории немецкого университета — на юридический факультет в Мюнстер, который его охотно принял. Он сердечно благодарил за этого тогдашнего министра науки Йоханнеса Рау, который сделал этот перевод возможным в  административном и  политическом отношениях38. Но и этот факультет он покинул, «как только это стало возможным»39, вернувшись к написанию своих поздних книг в одном из уголков Австрии. Вне всяких сомнений, в личности Гельмута Шельски сочетались две склонности: активизм и известная склонность к разочарованию и отказу, и эта склонность с годами усиливалась. Но  какие объективные обстоятельства подпитывали эту разочарованность? Существует стереотип профессора, которого студенческая революция сначала повергла в панику, затем разочаровала и, наконец, сделала консерватором. К Шельски этот стереотип абсолютно неприменим: «Я не только отнесся с пониманием к студенческому и молодежному протесту 1970‑х годов, но и еще в 1957 году весьма точно его предсказал»40. Во взволнованности поколения протеста он с симпатией распознал свои

собственные волнения. Что его ожесточило и в конце концов сделало дезангажированным в перспективе, далеко выходящей за  рамки академических обстоятельств, как они развивались с 1968 года, так это продемонстрированная ответственными административными и  политическими инстанциями неспособность реагировать на революцию студентов и интеллектуалов нормально, то  есть ориентируясь на  всеобщее благо, хладнокровно и тем самым решительно. Мы ведь видели: Шельски как реформатор университета ожидал от администрации гораздо большего, нежели от академического самоуправления. Именно эта вера в способность к действию ориентированной на всеобщее благо политики и администрации была подорвана. Что же вынудило правительства, даже парламенты, не говоря уже о партиях, внезапно подчиниться в вопросах политики высшей школы требованиям, очевидной чертой которых была идеологическая ангажированность? Как же они могли допустить происходящее время от времени низведение вузов до игровых площадок для экспериментов по демократизации, которые были насмешкой над идеей либерально-демократически организованного общества? Что заставляло политику тем более преклоняться перед интеллигенцией, чем более та пренебрегала политикой? Это объясняется, конечно, немецкой историей. Но  тем настойчивее, по мнению Шельски, следовало противопоставлять политические и  моральные принципы, берущие свое начало в первых двадцати пяти годах истории ФРГ, очевидным попыткам делегитимировать и эту историю, и тем самым эту республику. Так Шельски превратился в западногерманского консерватора, то есть в защитника истории ФРГ и ее свобод, перед лицом образованных людей, ее презирающих41. Не  стоит надеяться на рождение чувства общности из духа академических занятий. Опыт, а не наука составляет исток гражданской способности суждения42. В этом контексте родилась научно-практическая инициатива Шельски в его бытность членом научного совета фонда Фрица Тиссена: более систематично исследовать и описать биографию основателей Федеративной республики в разных сферах — от экономики и профсоюзов до науки. Если бы такая серия биографий и в самом деле возникла, то Гельмут Шельски заслуживает, чтобы одна из них была посвящена ему.

35. Рекомендации I: Развитие академического образования в  научных вузах Северной Рейн-Вестфалии до  1974/1975  года. Дюссельдорф, октябрь 1968 год. — Труды по планированию высшей школы (материалы к рекомендациям I Совета по планированию высшего школы). Вупперталь/ Ратинген/Дюссельдорф 1969. — Рекомендации II . Дюссельдорф, ноябрь 1970. 36. Дюссельдорф, 1970 год. 37. Schelsky H. Abschied von der Hochschulpolitik oder die Universität im Faden­kreuz des Versagens. Biеlefeld, 1969. 38. Schelsky, H. Erfahrungen mit vier Generationen der deutschen Universität (см. прим. 18). S. 175. 39. Ibid. 40. Ibid. S. 173.

41. Аллюзия на название известной работы Ф. Шлейермахера «Речи о религии к образованным людям, ее презирающим» (1799). — Прим. ред. 42. Idem. Das Prinzip Erfahrung. Lebensgrundlage einer Generation. Mainz, 1977.

98



• Логос

№1

[91] 2013 •

Перевод с немецкого Ильи Инишева

• Герман Люббе •

99

Будущее науки и настоящее университета1 Юрген Миттельштрасс

ПР ОЛОГ: ТРИ ПРИЗРА КА

П

РИ ОТКРЫТИИ Фрайбургского университета 27 апреля 1460 года его первый ректор Маттеус Гуммель вслед за Соломоном (9, 1) провозгласил: Sapientia aedificavit sibi domum («Мудрость построила себе дом»). Сегодня мудрость — наука — имеет много домов, но ее первый дом — университет — в упадке. Если верить духу времени и образованным меланхоликам, то связь между наукой (неважно, насколько она удалилась от  мудрости) и  университетом сегодня нарушена; alma mater universitas утратила главенство и влияние среди окружающих ее многочисленных домов науки. Богиня-Мать, происходящая от Кибелы — малоазийского символа жизни и плодородия, превратилась в унылое и совершенно мирское учреждение, которое трудно прокормить, но которое тем не менее болезненно разрастается. В глазах общественности университеты сегодня выглядят как непомерно раздутые предприятия с расплывчатыми очертаниями, занятые не истиной, образованием и чистым познанием, но «горами», как на чутком бюрократическом жаргоне называют студенческую массу: восхождением на горы или

прокладкой туннелей под ними. Здесь воспроизводится посредственность, культивируется необузданность, программируется высокая безработица и транжирится много времени и денег. Несомненно, университеты в Германии находятся в трудном положении: они постоянно растут, но их реноме становится все хуже. И едва ли это бедствие, повсеместное в «старых землях», минует «новые». Конъюнктура изменчива, но описанная тенденция устойчива и сопровождается острым дефицитом свежих идей. Сегодня университетам в Германии угрожают три призрака: катастрофа образования, массовая высшая школа и «эмиграция» исследования в далекие от университета сферы. На фоне неуверенной культурной и образовательной политики, а также научной политики федерального и земельного уровней университет стал постоянной темой общественного резонерства. Вопрос об университетах неизменно стоит в общественной повестке дня и всякий раз откладывается. Ниже я хотел бы высказать некоторые суждения по этому вопросу, затронув такие темы, как будущее науки, фундаментальные и прикладные исследования, миф Гумбольдта и конец университета. Не  ждите от  меня новых глубоких прозрений (пусть вас не введет в заблуждение моя принадлежность к философии) или лаконичных практических указаний. Я не конфидент абсолютного духа и не администратор, скорее, дилетант, желающий жить цельной жизнью университетского преподавателя — в исследовании, преподавании и научной политике. То, к чему я стремлюсь и достижению чего, возможно, могу способствовать, — это бóльшая ясность труднообозримых связей между университетом и наукой, а также реанимация сознательной и самокритичной способности суждения применительно к ним. Это была небольшая преамбула, имевшая целью сдержать ваши ожидания, но вместе с тем поддержать ваше настроение. 1. БУДУЩЕЕ НАУКИ

1. Перевод выполнен по изданию: © Mittelstraß J. Die Zukunft der Wissenschaft und die Gegenwart der Universität // Der Streit der Fakultäten oder die Idee der Universität / H. Bachmaier, E. P. Fischer (Hg.). Konstanz: Universitätsverlag Konstanz, 1997. S. 9–28. Это переработанная и дополненная версия одноименного доклада, прочитанного на годовом собрании Союза учредителей фондов для развития науки в Германии (Дрезден, 1992): Mitgliederversammlung des Stifterverbandes für die Deutsche Wissenschaft in Dresden, 1992. Ansprachen und Vorträge. Essen: Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft, 1992. S. 28–48. Перепечатано в: Mittelstraß J. Die unzeitgemäße Universität. Fr.a.M., 1994. S. 30–53.

Мы не знаем, какой будет наука завтра. Знаем только, что без будущего науки не имеет будущего и современный мир. Я называю этот мир миром Леонардо, поскольку человек не только вступает в него первооткрывателем (мир Колумба) и не только связан с ним своими толкованиями (мир Лейбница). Это и мир, собственноручно созданный человеком, мир как продукт его (прежде всего научной) деятельности, отвечающий не столько интеллектуальной потребности знать, что изнутри удерживает мир воедино, сколько не менее важной и все более актуаль-

100



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Юрген Миттельштрасс •

101

ной задаче его сохранить. Необходимость и наука взаимосвязаны подобно практическому разуму и космологии. Уже Иоганн Кеплер в посвящении Mysterium Cosmographicum (1596) провидчески замечает: Мы видим здесь, что Бог устроил мир, подобно человеку-зодчему: сообразно правилу и порядку, столь соразмерно, что кажется, будто не искусство имеет свой образец в природе, но сам Бог, творя мир, имел в виду строительное искусство будущего человека2.

Бог всегда знал мир Леонардо, поэтому он (согласно Платону) исчисляет и конструирует как геометр. Мир Леонардо — не просто один из миров, по которым идет (с любопытством или вынужденно) человек, но мир архетипический. Будущее, говорит благочестивый Кеплер, — это начало, а  начало, по  греческим и нашим воззрениям (ибо в науке мы остаемся греками), — это сущность. Хотя мир Леонардо (в согласии с Кеплером и его прови ´ дением или вопреки ему) является продуктом самого человека, он имеет тенденцию обращаться против последнего, то есть присваивать его. За освоением мира человеком — конструктором и строителем — следует, подобно удлиняющейся тени, присвоение человека (освоенным) миром. Мир, названный именем Леонардо да Винчи, великого зодчего, художника, ученого и инженера эпохи Возрождения, — это современный мир homo faber; своим существованием он обязан науке и  технике, но  вместе с  тем он все более замещает человека. Поэтому вопрос «Куда движется наука?» означает также: куда движется мир Леонардо? Констатируя, что мы не  знаем будущего науки и  научных исследований, а  вместе с  тем и  мира Леонардо, мы опираемся на научный опыт, подсказывающий, что экстраполировать современное состояние исследований в той или иной области в отдаленное будущее невозможно. История науки, прочитанная в  систематическом ключе, показывает, что научный прогресс связан прежде всего с разрывами, а не с верным следованием программе. Необозримость в  значительной мере присуща не только современному состоянию науки (кто уже сегодня может охватить весь универсум науки?!), но и ее будущему. Мы не знаем, что будет известно физике, биологии, математике, философии через пятьдесят лет, как не знаем, к примеру, что будет

возможно в технике. Именно поэтому современная наука не может говорить за науку будущего3. Мы не знаем того, чего не знаем, равно как и того, что будем знать в будущем. Мы не знаем даже, что будет возможно знать в будущем, а в каком знании мы не будем нуждаться (что позволило бы сэкономить много денег). Впрочем, знать, в каком знании мы не будем нуждаться, означало бы, что направления исследований и технических разработок ясны и допускают экстраполяцию и что возможные пределы знания и конструирования в достаточной мере известны. Науке приходится довольно часто ломать голову в размышлениях о границах исчерпаемости как природы, так и информационных возможностей4. В обоих случаях предполагается, что история науки либо абсолютно конечна, либо когда-то вступит в фазу асимптотического приближения к тому, что вообще можно знать. Однако само это допущение является не научным, но спекулятивным. В нем недооценивается креативность научных революций, а кроме того, оно игнорирует тот факт, что исследовательские программы связаны с (внутренними и внешними) целями, в том числе с пресловутой целью не иметь целей. И если мы допускаем, что когда-то наука выполнит свою задачу и тем самым лишится будущего, то мы должны знать все эти цели. Но претензия знать все возможные цели абсурдна: их может быть бесконечно много. Поэтому на самом деле этот странный вопрос — есть ли будущее у научного прогресса? — не стои´т сегодня и не возникнет в будущем. Ведь, чтобы на него ответить, мы уже должны заранее знать, чего мы не знаем, а показать это может только сам научный прогресс или его отсутствие. Иначе говоря, можно не  опасаться, что то, чем занимается наука и что гарантирует будущее миру Леонардо, а именно знание обо всем, однажды будет достигнуто, что все научные проблемы однажды исчезнут, на все вопросы будет получен ответ, найдены решения всех загадок, написаны последние учебники, вручены последние нобелевские премии, даже последние философы — авторы последних озарений — выйдут на пенсию, и научная Валгалла будет закрыта. Опасения такого рода беспочвенны по  указанным выше причинам, а  также потому, что рука об руку со знанием идет незнание. За каждой решенной проблемой следуют новые проблемы, за  каждым прозре-

2. Prodromus dissertationum cosmographicarum, continens Mysterium cosmographicum (1596) // Kepler J. Gesammelte Werke. München, 1937–… Bd. I. S. 6 (второе издание 1621 года: Gesammelte Werke. Bd. VIII . S. 17).

3. Ср.: Rescher N. Die Grenzen der Wissenschaft. Stuttgart, 1985. S. 187 (английский текст: The Limits of Science. Berkeley; L.A.; L., 1984. P. 102). 4. Ср.: Idem. Scientific Progress. A Philosophical Essay on the Economics of Research in Natural Science. Oxford, 1978. P. 6 ff. См. также: Mittelstraß J. Fortschritt und Eliten. Analysen zur Rationalität der Industriegesellschaft. Konstanz, 1984. S. 41 ff.

102



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Юрген Миттельштрасс •

103

нием — новые вопросы, за каждым стареющим ученым — молодые исследователи. Между прочим, тот факт, что будущее исследования, а значит, и будущее науки не всегда ясно даже «посвященным» — акторам исследования и  науки,  — не  есть некий дефект рациональности, некая досадная неспособность науки сравниться с магами и провидцами. Скорее, это выражение ее собственной инновационной мощи. Наука не знает, куда движется и что будет знать в  будущем, потому что обладает гигантским потенциалом изобретательской креативности, продуктивных вопросов, конструктивного беспокойства. Наука участвует в  гонке не только за решениями, но и за проблемами. Кто претендует на знание, куда ведет и где закончится путь науки, тот показывает лишь свою неспособность выглянуть из собственного исследовательского уголка, будь то лаборатория или письменный стол, где он уже готовится встретить свою отставку. Поэтому наука — это не теория или прогноз будущего науки, но работа тихо одержимых (иногда меланхоличных), самоотверженных (по ту сторону не всего земного, но тарифных сеток), настойчивых и  увлеченных людей, которые желают любой ценой запустить эксперимент, развернуть доказательство, прояснить мысль. Эта работа приводит в  движение исследовательский процесс, несет в себе зерно будущего, в том числе лучшего мира Леонардо, и обусловливает вечную молодость научного духа. Заставить его состариться мог  бы только (научный) догматизм и истощение инновативной силы мира, которому наскучила форма, приданная ему Леонардо, а также связанные с ней мощь и опасность; такой мир, который стремится вернуться к мифам, к смыслу, связанному не с конструированием, а с медитацией.

5. В связи с этим и последующими рассуждениями см.: Idem. Die Wissenschaften und das Neue // R. Schmitt, H. Altner, D. Burkhardt (Hg.). Wissenschaft ohne Grenzen? Geistes- und Naturwissenschaftler stellen sich der Verantwortungsfrage. Regensburg, 1991. S. 113–131.

гочисленным разочарованиям. Ученые идут долгими путями, и  общество должно быть готово их финансировать. Сюда относятся, в частности, так называемые фундаментальные исследования, о которых одни (ученые) говорят как о первоэлементе науки, без которой она не могла бы дышать и жить, а другие (политики в сфере науки) — как о хитрости, цель которой — дать ученым возможность свободно предаваться своим (чаще всего дорогостоящим) научным увлечениям. В самом деле, без фундаментальных исследований мир науки потерял бы свою притягательность, свой особый шарм, связанный с тем, что ученый любит и исследует вышеупомянутое незнание не менее страстно, чем знание, являющееся общим достоянием. Это не исключает того, что в  условиях нехватки средств и  в  свете тех экстравагантностей, которые иногда позволяет себе наука (когда обращается к  таким темам, как динамика шаровых звездных скоплений или улыбка у Мольера), свобода исследования, особенно рекламируемая именно применительно к фундаментальным исследованиям, становится для нее обузой, а порой и симптомом нечистой совести. Но вместе с тем привычное и почтенное различие между фундаментальными и прикладными исследованиями давно утратило отчетливость. Если некогда казалось, что наука представляет собой исключительно только фундаментальное исследование и потому определяется и легитимируется чистыми идеалами истины и  познания, то  сегодня дело выглядит совершенно иначе. Открытие, изобретение и разработка сблизились вплотную, и граница между так называемыми фундаментальными исследованиями и тем, что обычно называют исследованиями прикладными (часто подразумевая при этом экономику), расплывается. Фундаментальные исследования в чистом виде проводятся лишь в немногих областях, и так дело обстоит не только во внеуниверситетских исследовательских институтах, но и в университетах. Здесь необходимы иные различения, более адекватные действительному состоянию науки. Прежде всего следует отметить, что на  самом деле чистые фундаментальные исследования еще имеют место: это исследования, не  имеющие практического применения. Типичный пример из сегодняшней науки — физика элементарных частиц и космология, в частности разработка единой теории взаимодействия элементарных частиц (помимо гравитационного) и объединение теории элементарных частиц и теории гравитации. Здесь понятие прикладного не имеет смысла, в том числе и прогностического. Иначе дело обстоит в случае исследований, которые можно назвать практически ориентированными фундаментальными исследованиями. Я имею в виду исследования,

104



2. ФУНДАМЕНТА ЛЬНЫЕ И ПРИКЛА ДНЫЕ ИС С ЛЕДОВА НИЯ Но науке отнюдь не гарантированы ни будущее, ни новое (в плодотворном отношении к знанию и незнанию)5. Кто стремится к  новому, в  том числе в  науке, должен быть готов к  столкновению с неопределенным, непредвиденным и незапланированным, к движению кружными путями и по бездорожью, к мно-

• Логос

№1

[91] 2013 •

• Юрген Миттельштрасс •

105

результаты которых могут получить практическое применение в долговременной перспективе, но не позволяют ожидать непосредственного воплощения в рыночных продуктах в обычных для промышленного планирования временных рамках. Пример — высокотемпературная сверхпроводимость, синергетика (или нелинейная динамика) и фундаментальная информатика. В этих областях возможность применения предполагается, хотя путь от исследования к применению труднообозрим и, если вообще возможен, опять же наукоемок. Наконец, следует отметить исследования, которые либо осуществляются в  расчете на  специальное применение, либо позволяют ожидать его в кратковременной перспективе. Таковы, в частности, исследования в области материаловедения, экологии и медицины (например, изучение СПИДа). В этих областях путь от исследования к применению достаточно краток и, в отличие от  чистых и  практически ориентированных фундаментальных исследований, разработан достаточно детально. К слову сказать, в конкретных исследовательских программах — как университетских, так и внеуниверситетских, в том числе индустриальных, — исследования этих трех типов часто дополняют друг друга. Сегодня чистые фундаментальные исследования существуют даже в университетской науке лишь в весьма специальных областях, а индустриальная наука давно включает в себя практически ориентированные фундаментальные исследования. Иначе говоря, практически ориентированные фундаментальные исследования становятся все более обычным явлением во всех исследовательских областях. Здесь следует иметь в виду также изменяющееся соотношение науки и техники. В научном самосознании глубоко укоренилось представление, согласно которому наука — это фундаментальные исследования, а техника — это их применение. Одна (наука) доминирует над другой (техникой), которая, в свою очередь, обретает все большее господство в обществе или над обществом. Но и это представление все менее соответствует современной науке и  действительности мира Леонардо. Отношение между наукой и  техникой столь  же неоднозначно, как и  отношение между фундаментальной и  прикладной наукой. Соответствующие тенденции появляются довольно рано (например, в связи с изобретением телескопа) и указывают на будущее науки. Так, без зрелых технологий производства магнитных сверхпроводников и,  соответственно, создания сильных магнитных полей, без высокоточных технологий фокусирования потоков элементарных частиц теория элементарных частиц была бы лишена экспериментальной базы. Техника обеспечивает науке получение релевантных данных.

Это отношение становится еще отчетливее, если принять в  расчет уровень сложности современной науки. Сегодня некоторые физические теории достигли такой степени сложности, что только с помощью компьютера можно установить, какие тезисы они, собственно, содержат. Например, кварки (наиболее элементарные частицы материи) никогда не проявляются изолированно, но всегда — в группах. Методы приблизительного вычисления, осуществимые в силу их сложности только на компьютере, позволяют предположить, что включенность кварка в группу на самом деле является следствием соответствующей теории. То есть в данном случае лишь применение компьютера позволило установить то, что вообще теория утверждает. Но это значит, что процесс научного исследования не только зависит от  технологических знаний и  возможностей, но  и  направляется ими. Технология — это не только применение, но и предпосылка науки, которая поэтому сама обретает «технические» черты. Или, подразумевая сказанное о статусе фундаментальных исследований: технология — это не только прикладная наука, а  наука — это не  только чистое фундаментальное исследование; нередко наука представляет собой также «прикладную технологию», то есть многие ее шаги сами имеют технологическую форму. Вышеупомянутое разделение власти — с одной стороны, техника, господствующая над обществом, и, с другой, господствующая над техникой наука — сегодня уже не действует, во всяком случае не определяет отношение между наукой и техникой. Его место заняли структуры взаимозависимости. При этом высокие технологии (ускорители элементарных частиц, излучатели нейтронов, гигантские астрономические телескопы) все более заметно влияют не только на форму научного исследования, но и на институциональную форму науки. Большая исследовательская наука, разворачивающаяся вокруг крупных технических установок, способна, как метко выразился Поппер, «разрушить великую науку»6. Имеется в виду наука в  удушающей хватке экономики, когда последняя в  союзе с  (большой) политикой отдает предпочтение крупным исследовательским учреждениям и тем самым закрывает источники финансирования «нормальной» науки (ключевая тема применительно к последнему вопросу — базовое оснащение университетов). Когда изменяется соотношение науки и техники, нередко трансформируются и параметры самого научного мышления, и  здесь классические идеалы «чистого» исследования

106



• Логос

№1

[91] 2013 •

6. Popper K. R. The Rationality of Scientific Revolutions // R. Harre (ed.) Problems of Scientific Revolution. Progress and Obstacles to Progress in the Sciences. Oxford, 1975. P. 84. • Юрген Миттельштрасс •

107

отходят на задний план, становятся все более «мирскими» в том мире, который в  своих эпистемических структурах сам является результатом, продуктом науки. Действительность исследования находится в  связи с  его фактическими обстоятельствами, а свобода исследования — с необходимыми ограничениями. Еще раз: узнать, что во внутреннем существе мира удерживает его в единстве — высокая, достойная цель, однако удерживать мир в единстве — не менее значительная. Ученого символизируют и Леонардо, и Фауст. 3. МИФ ГУМБ ОЛЬДТА Будущее науки, а значит, и будущее мира Леонардо — это часть вездесущего исследовательского процесса, который мы называем «наука». Какое  же будущее ожидает университет, бывший некогда вотчиной науки? Не  очень-то радужное. Хуже того, многие даже полагают, что песенка университета уже спета. Будущему университета угрожает его безотрадное настоящее, в котором нужда является нормой, а воля к изменениям слаба. Но  ему  же угрожает и  та  утешительная, умиротворяющая, отвлекающая позиция образованных людей, которые полагаются на университет, видя его сквозь розовые очки великого прошлого — сквозь гумбольдтовский миф. Этот миф с замечательным постоянством и единодушием вспоминают всякий раз, когда речь заходит о сущности немецкого университета или о назревшей реформе университетской действительности перед лицом трех призраков — образовательной катастрофы, массовой высшей школы и «утечки» исследования в далекие от университета сферы. Как если  бы обновление немецкого университета, осуществленное под руководством В. фон Гумбольдта при учреждении Берлинского университета в 1810 году, сегодня вновь открывало будущее и давало надежду университету, который давно отошел от своей идеалистической идеи. Рассмотрим пристальнее эту идею и ту действительность, которую она призвана изменить. История всегда поучительна, даже если в данном случае она покажет лишь одно: легко сказать «Гумбольдт», да трудно сделать! Реформа Гумбольдта была осуществлена на  фоне упадка университета, который проявился, например, в том, что с 1792 по  1818  год количество университетов в  немецкоязычном регионе сократилось почти вдвое. Двадцать два университета, в том числе в Бонне, Эрфурте, Кельне и Мюнстере, закрылись, по  большей части совершенно утратив какое-либо значение. В это время раздаются даже призывы к закрытию всех универ108

• Логос

№1

[91] 2013 •

ситетов7; в педагогической и институциональной сферах безраздельно царит пессимизм. Паульсен в своей «Истории научного преподавания» саркастически говорит об австрийском университете: «Не хватало веры в человеческую природу; подобно тому как центральный пункт учения церкви составляет тезис, что человек по природе не может сделать ничего хорошего, так и  австрийская педагогика исходила из  представления, согласно которому человек ничему не желает учиться, во всяком случае ничему хорошему. Старик Аристотель придерживался иного мнения»8. Одновременно с упадком университета наблюдается расцвет «специальных школ» и  академий. В  своей концепции Берлинской академии Лейбниц формулирует ключевой тезис: theoria cum praxi9. Знание должно быть связано с практикой, наука должна стать полезной, но университетская наука казалась на это неспособной. Впрочем, справедливости ради надо добавить, что в «полезных» академиях, в том числе Берлинской, первым президентом которой был Лейбниц, дело обстояло не совсем так. В  1798  году Фридрих Вильгельм III в  резких выражениях требует обещанной «пользы»10. Трудности с  пользой испытывали не  только университеты, но  и  академии, которые должны были прийти им на смену: университеты к ней не стремились, академии  же ее не  приносили. Такова была ситуация, в  которой Гумбольдт разработал свою концепцию, которую немецкий университет до сих пор рассматривает как собственную идею и которая якобы должна указать нам путь в XXI век. Насколько реалистичны такого рода надежды и что делает модель Гумбольдта мифом? Мифом ее делает то простое обстоятельство, что Берлинский университет был основан не только в противовес академиям, то есть представлению о пользе, которое уже тогда воспринималось как идеология, но и в противовес университетам. Реформа Гумбольдта (и новый университет, который она в конце концов все-таки породила) осознавала себя не столько как реформа 7. Campe J. H. Allgemeine Revision des gesammten Schul- und Erziehungswesens von einer Gesellschaft practischer Erzieher. I–XVI . Hamburg etc., 1785–1792. 8. Paulsen F. Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart. Bd. I–II . Berlin; Leipzig, 1919/1921. Bd. II , S. 115 f. Относительно нижеследующего см. также: Mittelstraß J. Hochschulkultur. Die Anstrengung des Begriffs und die Lust des Studierens. Oldenburg, 1991. S. 16 ff. 9. Leibniz G. W. Deutsche Schriften. Bd. I–II  / G. E. Guhrauer (Hg.). Berlin, 1838/1840. Bd. II . S. 268. 10. Jahrbücher der preußischen Monarchie unter der Regierung Friedrich Wilhelms des Dritten 2 (1798). S. 187 ff.

• Юрген Миттельштрасс •

109

в пользу университетов, сколько как реформа, которой университеты должны были быть принесены в жертву. Утечку «полезных» исследований из университетов должна была дополнить утечка исследований «чистых». Соответствующие планы (например, план прусского правительственного советника, а затем министра Карла Фридриха Бейме11) исходили из представления, которое несколько позже было сформулировано в работе «Университеты и высшие школы в государстве, основанном на разуме» лейпцигского приват-доцента гегельянца Освальда Марбаха (1834): из представления об «одной или нескольких высших школах, поставленных над обычными университетами»12. Но в этом состояла и концепция Гумбольдта, заключенная в его знаменитой формуле исследования «в уединении и свободе». Здесь обходится даже само слово «университет»: Фихте еще в 1807 году говорит о «высшем учебном учреждении», или «образовательном учреждении» (но не о новом университете), которое необходимо основать и которое должно положить конец убожеству старых университетов. Впрочем, Гумбольдт очень скоро обнаружил, что совершенно новый образовательный институт имеет больше (политических) шансов, если будет учрежден все-таки как университет, а не в противовес университетам. Таким образом, реформа Гумбольдта представляет собой не что иное, как компромисс; она оказалась реформой университета вопреки изначальному замыслу. Этот компромисс тотчас поддержали консервативные реформаторы, наиболее выдающимся представителем которых был Фридрих Шлейермахер. Он выступает против идеи Гумбольдта о единстве исследования и преподавания, оставляет исследование академиям, а от университетов требует, «чтобы они вместе с  тем были высшими школами для обучения тех, чьи таланты, даже если они отказались от высшего достоинства науки, все же могут принести ей большую пользу»13. У Шлейермахера в обличье реформы университета возрождается то, что, казалось, осталось в прошлом, — 11. Фридрих фон Бейме (1765–1838) — министр юстиции Пруссии в 1808–1810 годах. — Прим. ред. 12. Lenz M. Geschichte der Königlichen Friedrich-Wilhelms-Universität zu Berlin. Bd. I–IV . Halle, 1910–1918. Bd. I. S. 66. См. также: Schelsky H. Einsamkeit und Freiheit. Idee und Gestalt der deutschen Universität und ihrer Reformen. Düsseldorf, 1970. S. 41 ff; Schubring G. Spezialschulmodell versus Universitätsmodell: Die Institutionalisierung von Forschung // G. Schubring (Hg.). «Einsamkeit und Freiheit» neu besichtigt. Universitätsreformen und Disziplinenbildung in Preußen als Modell für Wissenschaftspolitik im Europa des 19. Jahrhunderts. Stuttgart, 1991. S. 276–326. 13. Schleiermacher F. Gelegentliche Gedanken über Universitäten im deutschen Sinn (1808] // Spranger E. Über das Wesen der Universität. Leipzig, 1919. S. 137.

110

• Логос

№1

[91] 2013 •

факультеты свободных искусств, которые существовали в старых университетах, а теперь должны были взять на себя задачи высшей школы14. В  отличие от  Гумбольдта и  Фихте, Шлейермахер отводит новому университету институциональное место между школой и  академией. Таким образом, программа Гумбольдта превратилась в реформу университета вопреки его замыслу. Половинчатость Шлейермахера одержала верх над смелыми проектами Гумбольдта и Фихте и доминирует поныне. Те, кто в 1960‑е и 1970‑е годы стремился создать «другой» университет (как некогда Гумбольдт и Фихте), в итоге получили старый университет, только уже не нового Шлейермахера, а допотопное чудовище под названием «Рамочный закон о высшей школе». С реформой Гумбольдта, которая была направлена, собственно, против университетов, но  оказалась реформой университета против воли, связан расцвет философского факультета, — и это, возможно, самый примечательный ее аспект. Кант в работе о  споре факультетов (1798) сформулировал концепцию философского факультета, связав так называемые высшие факультеты опять же с понятием пользы, а философский факультет — с понятием истины15. Истина и польза — одна рассматривается с критическим прищуром, другая закрепляется за академиями — должны иметь свое институциональное место не вне университета, но  в  самом университете. Но  тем самым философский факультет превращается (по  словам Шлейермахера) в  «собственно» университет; граница между университетом и «специальными школами», на место которых становятся другие, высшие факультеты, теперь проходит внутри университета. Последний вскоре забывает о том, что является гумбольдтовским компромиссом, и  вслед за  Фихте торжественно провозглашает себя институциональным воплощением человека как такового. Университет призван служить не  только науке, но  и  нравственному совершенствованию человека. Гумбольдтовский миф обретает совершенство. Он дополняется другим мифом, тоже восходящим к  гумбольдтовой концепции образования посредством науки, — мифом об образовании. Образование сегодня снова у всех на устах и в университетах понимается так, будто они, и прежде всего гуманитарные науки, все еще пребывают в райском состоянии 14. Ср.: Gnindmann H. Vom Ursprung der Universität im Mittelalter. Darmstadt, 1964. S. 38. 15. Kant I. Der Streit der Facultäten in drey Abschnitten (1798] // Kant I. Werke in sechs Bänden (ed. W. Weischedel). Frankfurt/Darmstadt, 1956–1964. Bd. VI , S. 290 f (в русском переводе: Кант И. Сочинения в шести томах. Т. 6. М., 1966. С. 315 и далее. — Прим. перев.).

• Юрген Миттельштрасс •

111

гумбольдтовской невинности. В гуманитарных науках, а тем самым и на философских факультетах (впрочем, несколько отощавших из-за отделения естественных наук) вновь усматривается некий ориентир. С  этой своеобразной внешней точки зрения образование не только вновь возвращается в университеты, но и поможет обществу обрести новые ориентиры за пределами университетов. Что это — новый расцвет образования или новый (старый) миф, оказавшийся в  весьма необычных обстоятельствах? Я не хочу здесь повторять обычный сегодня и очевидно поверхностный ответ, согласно которому образование, как и культура вообще, компенсирует вредоносные последствия высокого темпа естественно-научных и технических инноваций16. Это чересчур комфортное представление о культурной действительности и действительности мира Леонардо состоит в следующем: естествознание, техника и хозяйство что-то создают, а культура и образование делают их продукт удобным и приятным. Холодность и скудость будничного опыта в современных обществах до некоторой степени сглаживают на досуге «культурные» инстанции. Но это не имеет к культуре никакого отношения. Кто понимает культуру как некое дополнение к современному миру, призванное отвлекать от его фактической действительности, развлекать и облегчать жизнь, тот превратно толкует роль и само понятие культурной рациональности. В этой концепции игнорируется то обстоятельство, что естественно-научная, техническая, политическая рациональность в  действительности суть формы культурной рациональности. Любая рациональность — это часть культуры, благодаря которой человек делает мир пригодным (и непригодным) для жизни. Человек — это культурное существо, и его мир — как в хорошем, так и в дурном — это культурный мир. То  же самое относится и  к  образованию. Образование  — это другая сторона культуры: культура, ставшая формой жизни. Культура не просто наличествует: культура есть нечто, что мы производим, существуя в мирах науки, техники, хозяйства, политики и многих других, — так же обстоит дело и с образованием. Образование, связанное с  культурой, составляющей

сущность современного мира, само представляет собой деятельную, базирующуюся на обширном опыте, конструктивную и  рефлексивную жизнь. Однако определить образование точнее чрезвычайно трудно. Попытки перечислить все, что образует или принадлежит образованию, обречены на неудачу. Я имею в виду представление о всесторонне образованном человеке, который посещал гимназию, цитирует Гёте, представляет, что такое структурализм, читал Фрейда и Маркса, догадывается, что кроется за непорочным зачатием, и может поддержать беседу об эволюционной теории. Такой человек подобен универсалу: он знает обо всем понемногу и ничего не знает глубоко (если не является также и ученым). Но даже это идеалистическое уподобление уже давно никому не приходит в голову. Фактически сегодня продолжают мыслить вслед за Гумбольдтом, хотя и  в  рамках совершенно иного идеализма. По  Гумбольдту, образован тот, кто стремится «охватить как можно больше действительности и как можно теснее связать ее с собой»17. Но динамика современного мира, в свою очередь, также охватывает человека, в том числе образованного. Она изменяет его ориентирующие привычки, профильные компетенции, с которыми связано образование, и проблемы, которые он ставит. Она изменяет также науку и университет. При этом в современной действительности развитие науки, в том числе в ее университетских формах, предполагает как раз разделение науки и образования. Сегодня напрасно ищут связи между научной формой жизни и ненаучными формами жизни общества — связи, предполагаемой гумбольдтовской формулой «образование через науку». По Гумбольдту, сама наука должна преобразовать «рассеянное» знание в «цельное», «голую» ученость в «ученую образованность», «беспокойное стремление» в «мудрую деятельность»18. При этом, как ни парадоксально, именно «чистая» наука19, то есть наука ради науки, должна продуктивно соединяться с практикой в перспективе образования: Как только прекращают этот поиск или же воображают, что наука возникает не из глубины духа, а путем экстенсивного накопления наблюдений, все теряется безвозвратно и навсегда; теряется для науки, которая, если это продолжается долго, настолько выхолащивается, что даже ее язык становится пустой оболочкой; теряется и для государства. Ибо только произрастающая изнутри и могущая проникнуть в глубину личности наука пре-

16. Это представление связано прежде всего с так называемой компенсационной теорией, которой придерживается, например, О. Марквард: Marquard O. Über die Unvermeidlichkeit der Geisteswissenschaften // Marquard O. Apologie des Zufälligen. Philosophische Studien. Stuttgart, 1986. S. 98–116. Критику этой теории см. в: Schnädelbach H. Kritik der Kompensation // Kursbuch. 1988. H. 91. S. 35–47; Mittelstraß J. Glanz und Elend der Geisteswissenschaften. Oldenburg, 1989. S. 10 ff.

17. Von Humboldt W. Theorie der Bildung des Menschen (Bruchstück) // Gesammelte Schriften. Bd. I–XVII . Berlin, 1903–1936. Bd. 1. S. 255. 18. Ibid. S. 285. 19. Der Königsberger und der Litauische Schulplan // Ibid. Bd. XIII . S. 279.

112



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Юрген Миттельштрасс •

113

образовывает человеческий характер, а государству, как и человечеству, нет дела до знаний и речей, а есть — до характера и действий человека20.

Согласно этой идеалистической мысли, образование через науку, которая первоначально кажется чем-то весьма теоретическим, имеет в высшей степени практический и политический характер. Эта позиция также находит выражение в требовании Фихте, согласно которому наука в ее университетской и академической институциональных формах — с точки зрения «воспитания нации к ясности и свободе духа» — должна «подготовить и  сделать возможным обновление всех человеческих отношений»21. Еще в 1956 году Гемпель утверждал, что «идеалистическая идея образования в смысле Фихте», лежащая в основе немецкого университета, «хоть и поколеблена, но не опровергнута»22. За три года до этого Макс Хоркхаймер, будучи ректором Франкфуртского университета, обращается к фихтеанским гуманистическим идеям и напоминает о понятии образования Гегеля и  Гёте, о  том, что «путь образования — это путь развнешнения (Entäußerung)»23: «Человек становится образованным не благодаря тому, каким он „сам себя делает“, но только в самоотдаче — как в  интеллектуальной работе, так и  в  осознающей себя практике»24. Миф об образовании цепко удерживается в университете, который все еще считает себя гумбольдтовским. 4. КОНЕЦ УНИВЕР СИТЕТА? И наука, и  университет изменились. Наука утратила обозримость и тот почти приватный характер, который имело состязание между Фаустом и Мефистофелем. Она превратилась в анонимное и  необозримое предприятие, где каждый отдельный исследователь в любой момент может быть заменен, а само исследование стало производственным фактором общества, ко20. Фон Гумбольдт В. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине // Неприкосновенный запас. 2002. № 2. — Прим. пер. Об идеалистическом и неогуманистическом понятии образования см.: Frühwald W. Humanistische und naturwissenschaftlich-technische Bildung: die Erfahrung des 19. Jahrhunderts // Frühwald W. et al. Geisteswissenschaften heute. Eine Denkschrift. Fr.a.M., 1991. S. 73–111, особенно S. 99 ff. 21. Fichte I. G. Deducirter Plan einer zu Berlin zu errichtenden höhern Lehranstalt. 1807. § 67 // Spranger E. Op. cit. S. 104. 22. Heimpel H. Probleme und Problematik der Hochschulreform. Göttingen, 1962. S. 7. 23. Horkheimer M. Gegenwärtige Probleme der Universität. Fr.a.M., 1953. S. 20. 24. Там же.

114

• Логос

№1

[91] 2013 •

торое уже давно не нуждается в философском камне. Университеты покинули гумбольдтову идиллию, расстались с прекрасной иллюзией реформ, которые еще двадцать лет тому назад стремились эту идиллию продлить, и оказались открыты всем ветрам образовательной системы, которая в собственной и навязанной ей безмерности угрожает поглотить все, что когда-то было связано с идеалистической идеей немецкого университета — системы, в которой количественное мышление определяет все масштабы, от  арифметики набора студентов до  реформы учебных программ, в  которой качественное и  целое, способное показать себя в себе самом, но не в дивном умножении голых количеств, само постепенно превращается в миф. Прошли те времена, когда преподавателю, чтобы иметь как минимум десять слушателей, приходилось беспокоить муз, как это в 30‑е годы XIX века описал ученый и депутат вюттембергского Сословного собрания Карл Юлиус Вебер: «В храме муз не нужно много жрецов… В церкви становится просторнее; так должно быть и в аудитории, а господа профессора могут читать лекции как тот экстраординариус, у которого было только два студента, но он рассаживал в своей аудитории также Аполлона и девять муз и читал двенадцати слушателям»25. Сегодня в наших университетах нет места даже музам и их культуре. При этом немецкий университет поныне делает вид, будто следует своей идеалистической идее и в главном все еще остается высшей школой первой половины XX века — профессорским университетом, который против воли превратился в университет групп, не имея права знать, что это такое и что это означает, который умеет произносить слово «регионализация», мечется между свободой и муштрой, болезненно разрастается, цитирует Гумбольдта и говорит на непонятной латыни куррикулярных и производственных нормативов. Идеалисты — основатели немецкого университета — могли бы подумать, что его покинули все добрые (идеалистические) духи. Говоря проще, Гумбольдт — не для массового университета. Образование через науку, единство исследования и  преподавания, свободное исследование в уединении — все это имело какие-то шансы, когда в университете обучалось 3–5% молодых людей одного возраста; при 25% (а сегодня этот показатель приближается к 30%) эти формулы суть не более чем миф, светлое воспоминание об идиллических обстоятельствах и о философии немецкого университета, которую мир Леонардо давно отправил в отставку. В особенности это относится к  понятию образования. Похоже, образование 25. Weber K. J. Demokritos oder hinterlassene Papiere eines lachenden Philosophen. Bd. I–XII . Stuttgart, 1853–1854. Bd. X. S. 318.

• Юрген Миттельштрасс •

115

(Bildung) в форме науки уже без остатка заменено профессиональной подготовкой (Ausbildung). Но дает ли последняя образование? Это страшный вопрос, на который никто не отваживается ответить, даже применительно к университету. Здесь тоже обращение к Гумбольдту бесполезно. То же самое можно сказать и о сфере университетской науки (ключевое слово — единство исследования и преподавания). Количественное мышление, доминирующее во  всем, не  только превращает преподавание в гумбольдтовском смысле в ностальгическую фикцию: оно угрожает (как это ни парадоксально на первый взгляд) и исследованию. Так, массовый рост количества ученых отнюдь не всегда означает рост интенсивности исследований; когда в узкой области работает много специалистов, это приводит к маргинальности тем, произволу и суете, результат которой не стои ´ т ни в какой разумной пропорции к затратам. Когда нужда в учебной нагрузке раздувает предмет сверх всякой меры (ведь единство исследования и  преподавания — это не только научный императив в глазах строгого Гумбольдта, но и священная корова), расцветает то, что можно назвать исследованием лишь из крайнего великодушия. В этих условиях исследованием оказывается все, что происходит в лаборатории или библиотеке; когда химик берет в руку пробирку, когда юрист упоминает в комментарии еще одно мнение, философ цитирует Платона, а историк берет на дом книгу — это уже исследование. Соответственно, количество и  продуктивность не  всегда идут рука об  руку. Например, в  Берлинском свободном университете имеется 51 профессура по  германистике (при чудовищном количестве специализирующихся на  германистике студентов — 5000). Но ошибется тот, кто решит, что для германиста Берлин — пуп земли. В Германии центры германистики — это, скорее, Тюбинген (18 профессур) или Фрайбург (17). Наука, а значит, и исследование лишь вторичным образом имеют дело с количественными показателями, в связи с чем можно еще раз вспомнить тезис Поппера о том, что большая наука способна разрушить великую науку. При скудном питании, на которое могут пожаловаться многие университеты и факультеты, ничто не растет; при чересчур обильном питании — не только у человека — живот растет быстрее головы. Но это значит, что в нынешних условиях — в условиях массового университета — (университетское) исследование тоже может стать мифом: не в том смысле, что его хотят видеть там, где его в действительности нет (как в случае с образованием), но в том, что оно теряет свои контуры и масштабы, возможность направлять и оценивать самое себя по своим собственным меркам. Нищета преподавания может обернуться нищетой исследования.

Похоже, конец университета близок. «За упокой» вместо «за здравие»? Многое говорит в  пользу этого, тем не  менее, возможно, еще не все потеряно. Университету присущи три структурных момента, которые, если их целенаправленно выдвинуть на первый план, могут способствовать реализации именно в университете утопии по имени Наука. Но не в университете Гумбольдта, а в университете Леонардо. Если коротко, эти моменты таковы:

116



• Логос

№1

[91] 2013 •

1. Трансдисциплинарность. Проблемы мира Леонардо, например экологические, все более лишают науку возможности дисциплинарного самоопределения. Они перерастают теоретические и  исследовательские формы дисциплин, приобретают трансдисциплинарный характер26. Трансдисциплинарная постановка проблем требует и  трансдисциплинарных исследовательских путей, которые ведут через дисциплинарное знание,  — трансдисциплинарность не может заменить дисциплинарную организацию науки, — но вместе с тем выводят за рамки дисциплинарного знания и  дисциплинарных привычек формирования знания (в форме теории и исследования). Тем самым трансдисциплинарность становится собственной формой исследования. Но она возможна лишь там, где различные дисциплины контактируют в рамках этой формы, то  есть в  университете. Столь явно, как в  университете, дисциплинарные условия трансдисциплинарности не  представлены нигде, и  в  этом пункте университет до  сих пор имеет структурное преимущество перед всеми иными научными учреждениями. Сравниться с университетом в этом пункте могли бы разве что крупные исследовательские институты, если бы они структурно уподобились университету (что в свете политических интенций, которым они обязаны своим существованием, не имело бы никакого смысла). 2. Элитарное образование. В науке благоприятствование высоким учебным результатам, называемым также элитарным образованием, не является чем-то необычным (и общественно вредным). Если в науке и научном образовании не обращать внимания на неординарное, не искать и  не  поощрять такового, то  придется довольствовать26. О  понятии трансдисциплинарности см.: Mittelstraß J. Wohin geht die Wissenschaft? Über Disziplinarität, Transdisziplinarität und das Wissen in einer Leibniz-Welt // Mittelstraß J. Der Flug der Eule. Von der Vernunft der Wissenschaft und der Aufgabe der Philosophie. Fr.a.M., 1989. S. 60–88. • Юрген Миттельштрасс •

117

ся посредственностью. И  местом для такого рода поиска и  поощрения являются именно университеты, которые тем самым вступают в конкуренцию друг с другом за научное первенство. Но элитарные университеты, которые должны появиться в  результате такого рода конкуренции, не вписываются в немецкий образовательный ландшафт. Особенность немецкого университета и  его эффективности состоит именно в  том, что лидирующая позиция того или иного университета (всегда в рамках определенных дисциплин и  в  определенное время) не оборачивается провинциализацией других университетов (как, например, во Франции). Пытаться укоренить эту тенденцию в Германии было бы по-дилетантски глупо. Тем не менее она практически неизбежна. В конце концов думать, будто в описанных бедственных условиях немецкие университеты смогут надолго сохранить равную эффективность, — это иллюзия. Необходимо в  самом университете, а не наряду с ним создать (сохранить) условия, благоприятствующие высокой эффективности, даже если это приведет к новой дифференциации среди университетов. Выдающиеся достижения в науке и образовании — это бóльшая ценность, нежели гомогенность порождающей ее системы. 3. Молодежь. Будущее науки — это молодежь; одно невозможно без другого. Это не значит, что пожилым ученым уже не  приходит в  голову ничего интересного (беглый взгляд на историю науки показывает, что это не так); просто с возрастом некоторые вещи становятся препятствием на научном пути, например привязанность к прежним (естественно, своим собственным) взглядам, идентификация с позициями, которые обещают стать авторитетными, погружение в трясину административных функций, препятствующее исследованию или позволяющее его избежать. Пожилой человек тоже всего лишь человек. Конечно, это можно сказать и о молодых, но молодым нужно еще найти свое место в мире, распределенном между специалистами. И  для науки, как и  для преподавания, этот поиск может быть в высшей степени продуктивным. Это еще одна причина, по которой университеты, подготавливающие молодое поколение ученых, все еще имеют преимущество перед прочими исследовательскими учреждениями: жало будущего сидит, так сказать, в их институциональной плоти. Между прочим Гумбольдт знал об этом. В 1810 году он писал: «Движение науки в университете, где она беспрерывно вращается в большом коли118

• Логос

№1

[91] 2013 •

честве сильных, бодрых и юных умов, безусловно, стремительней и живее»27. Поэтому молодежь — это не только будущее науки, но  и  (помимо структурного преимущества, связанного с  трансдисциплинарностью) надежда и  козырь университета в  его все более тяжелой борьбе с количественной безмерностью и в конкуренции с внеуниверситетской наукой. Таким образом, основания для надежды все-таки есть. Но чтобы сделать три указанных момента элементом университетской действительности, необходимо политическое содействие. Политика же, как было упомянуто, любит «крупные исследовательские программы», которые воплощают желаемую масштабность уже в названии, а также малые исследовательские учреждения, благодаря которым тот или иной политик, министр науки или хозяйства становится учредителем. Университетам здесь рассчитывать не на что. Если внеуниверситетские исследовательские учреждения, финансируемые из бюджета, в последние десять лет бурно росли, то университеты в лучшем случае смогли сохранить свои прежние ресурсы. Университеты непопулярны, что имеет много хороших и много дурных причин, и уже поэтому с точки зрения политики они не подходят для громких исследовательских начинаний. Научный совет28 и многие другие научные институты сожалеют об этом и призывают к переориентации в пользу университета, но пока без особого успеха. Между прочим, в связи с этим примечательно обращенное к университетам требование уделять больше внимания преподаванию. Конечно, в связи с проблемой массовости и длительности образования это требование оправдано, но при этом исследовательская задача явным образом уходит на второй план. В новом соотношении преподавания, исследования и благоприятствования молодым ученым она уже становится второстепенной. Неужели идеал и будущее университетского преподавателя — быть учителем? Если так, то  на исследовании в  высшей школе можно поставить крест; при доминировании преподавания внутри университета и в условиях внешней конкуренции с внеуниверситетской наукой оно исчезнет. И часто возникает впечатление, что многим политикам, в том числе министру науки, это было бы только на руку. Тогда они, возможно, справи27. Фон Гумбольдт В. Указ. соч. — Прим. пер. 28. Немецкая организация, консультирующая органы федеральной и земельной власти по вопросам содержательного и структурного развития высшей школы, науки и исследовательской деятельности (URL : http://www.wissenschaftsrat.de/).

• Юрген Миттельштрасс •

119

лись бы с чрезвычайно долгими сроками обучения и смогли бы еще лучше обслуживать внеуниверситетские исследования, которые представляются более модными, чистыми и эффективными. Этой политической тенденции способствует наука, которая считает само обучение тяжкой обузой и при этом все еще настаивает на том, что ее сущность составляют фундаментальные исследования, ориентированные только на истину и чистое познание. Она поддерживает стоящие на ее же пути предрассудки. Но для всех действующих лиц — науки, исследования и разработки, а в конечном счете и для политики в мире Леонардо — это медвежья услуга. Вспомним: в басне Лафонтена о медведе и садовнике медведь убил муху на носу спящего друга и заодно раздавил ему череп. ЭПИЛОГ: ГРУППОВ ОЙ ПОР ТРЕТ С ЯЩЕРАМИ Будущее науки остается открытым вопросом; настоящее университета невыносимо, и оснований для оптимизма не видно. Еще раз: из  идеалистической утопии университет превратился в унылое учреждение. Прокормить его стоит больших трудов, тем не  менее он болезненно разрастается. Единообразие здесь вытеснило универсальность, без которой universitas лишена души. Выхода из этой безрадостной ситуации не видно, новый Гумбольдт пока не  появился. А  если  бы таковой и  появился, он, как и  прежний, предпринял  бы реформу, скорее, против университетов, нежели для них и вместе с ними, а значит, против научной бюрократии, которая, не имея (как и университеты) никакой концепции, действует в условиях чрезвычайного положения. Да и как можно было бы реформировать университет, который — как большинство немецких университетов — имеет 50 000 или более студентов? Сначала он должен был бы обрести разумные размеры, которые позволили бы вновь превратить универсальность из голого принципа роста в живой принцип дисциплинарной и трансдисциплинарной организации. Но сегодня это утопическая фантазия. Она означала бы такую достройку, которая больших сделала бы не больше, а меньше и сделала бы возможным появление новых университетов. Кроме того, она означала бы повышение эффективности, большую концентрацию учебных тем и, наконец, далеко выходящее за рамки нынешних учебных планов переустройство системы специального высшего образования — тех «специальных высших школ», о которых тоже шла речь в ходе реформы Гумбольдта. Сегодня же еще сохраняется абсурдная ситуация, в которой проблему массовости университетов отчасти порожда120

• Логос

№1

[91] 2013 •

ют получившие отказ претенденты на учреждение специальных высших школ, ориентированные на практическую специальную подготовку, но отнюдь не на теоретическое университетское образование. Пути немецкой образовательной политики туманны и слишком часто, как видим, проходят в стороне от фактических и разумных интересов образования. Ящеры вновь среди нас, и именно там, где они менее всего кстати: в системе науки и образования. Если ничего не произойдет, если все сведется к управлению в условиях чрезвычайного положения, то университеты и далее будут скатываться к школярству и вновь окажутся там, где их некогда оставила реформа Гумбольдта. Если для ящеров возможно будущее, то через интенсивную терапию ожирения, которая, конечно, не предполагает сжатия системы образования. Открытость университетов — позитивное достижение, но их реформирование в условиях открытости еще предстоит. Новый Бейме и Гумбольдт еще не появились. Поэтому мы должны искать другие пути, чтобы связать будущее науки с будущим университета. Иначе наука с ее будущим останется за крупными исследовательскими институтами и другими внеуниверситетскими учреждениями; университет останется со своей нерешенной проблемой преподавания и своим прошлым. И ясно также, что когда наука исследует и преобразует мир, но не дает разумных советов, когда (общественные) отношения между разумом и неразумием туманны, когда в академическом и других мирах научные и этические принципы разделены, то необходима инстанция, которая (в терминах Канта) говорит на языках теоретического и практического разума и способна служить посредником между научной и общественной ипостасями мира Леонардо. Если университет сумеет еще раз радикально трансформироваться, он сможет стать такой инстанцией. Впрочем, времени на трансформацию осталось немного. Сова Минервы, вылетающая в сумерках, уже в полете. И то, что окажется на ее пути, обречено на неизменность. Перевод с немецкого Евгения Борисова и Ильи Инишева



• Юрген Миттельштрасс •

121

Между идеей и идеологией

политизация академического сообщества Германии в первой трети XX века 1 Илья Женин

С

Т Р Е М Л Е Н И Е к  политическому и  национальному единству определило не  только идеологический климат, но  и политическую культуру немецкого общества  — обостренное чувство национального достоинства. Борьба за рейх сплотила все политические партии германских государств. Юная Германская империя стремилась утвердить свое великое настоящее и  будущее, находя аргументы в  прошлом, которое все больше мифологизировалось и романтизировалось. Эпоха «историографического империализма»2, охватившая почти весь XIX  век, окончательно закрепила научный статус истории и превратила ее в идеологический императив, одной из  черт которого выступал патриотический дискурс. Для Германии это имело особое значение в силу позднего объединения и «догоняющего» характера развития. Только после 1871  года начался процесс «национализации масс»3, то  есть внедрение идеологем общей германской идентичности (чаще

всего в  форме национальных мифов) в  еще партикулярное сознание населения. В  отличие от  Западной Европы, в  Германии преобладающее влияние в  общественном самосознании приобрела консервативная политическая традиция, опирающаяся на две основные идеи — национализм и историзм. Во многом это способствовало утверждению национального превосходства немцев, основанного на  убеждении в  избранности немецкого народа и  особой роли немецкой культуры. Проблематизация этих представлений научным историческим сообществом Германии, прежде всего прусской исторической школой, восходящей к  Леопольду фон Ранке, способствовала созданию теории «особого немецкого пути» (Deutscher Sonderweg)4. Национальная концепция истории распространялась в массовом сознании прежде всего через систему образования, научную и художественную литературу. Тем самым идея объективного исторического научного знания постепенно подменялась идеологией «особого пути». Политические дискуссии проходили не  только в  рейхстаге, но  прежде всего на  страницах многочисленных газет, журналов, брошюр, объемных монографий; отдельные мнения звучали с трибун публичных лекций и выступлений, где тон задавали профессора и публицисты. Мнения и  настроения академических кругов играли важную роль в формировании и эволюции духовного климата Германии. Университетская элита разрабатывала философские идеи, теоретические положения, которые находили практическое подтверждение и применение в творчестве публицистов и представителей «свободных профессий» — литераторов и художников. Националистический крен в  немецком обществе сопровождался почти беспрецедентным развитием исторического сознания. Историки обладали огромным влиянием на  образованные слои общества, на их самосознание и отношение к государству как выразителю «истинных» интересов нации. Ранке, Дальман, Дройзен, Зибель, Зомбарт, Трейчке выступили в роли не только учителей немецкой нации, но и ее пророков. Они разработали историческую теорию, парадоксальным образом соединившую современные задачи с традициями немецко-прусского национального монархического государства

1. Статья подготовлена при поддержке программы стратегического развития РГГУ . 2. Под «историографическим империализмом» понимается создание и кодификация национальной истории, повествующей о становлении национальных государств и их борьбе между собой. Иными словами, «история стала коллективной биографией нации — или „национальным романом“ (по словам Пьера Нора). Национальные исторические школы соревновались между собой в искусстве политической индоктринации масс» (Копосов  Н. Е. Память строгого режима: история и политика в России. М., 2011. С. 31). 3. Moose  G. L. The Nationalization of Masses. Political Symbolism and Mass Movements in Germany from the Napoleonic Wars through the Third Reich. N.Y., 1975.

4. Iggers G. G. The German Conception of History: The National Tradition of Histori­ cal Thought from Herder to the Present. Middletown, 1983; Wolfrum E. Geschichte als Waffe. Vom Kaiserreich bis zur Wiedervereinigung. Göttingen, 2001; Идеология особого пути в России и Германии: истоки, содержание, последствия. М., 2010.

122



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Илья Женин •

123

и  фактически освящавшую все более агрессивную внешнюю политику кайзеровской Германии5. Так, Генрих фон Зибель выразил свой восторг по поводу образования Германской империи следующими словами: И чем мы только заслужили эту величайшую милость Господа Бога — стать современниками такого грандиозного события? Как нам жить теперь, после того, как оно свершилось? То, что было предметом наших желаний и стремлений в течение двадцати лет, воплотилось в жизнь столь чудесным образом и стало реальностью. И где найти другую цель, чтобы оправдать нашу дальнейшую жизнь?!6

Было бы безусловным преувеличением считать, что все немцы оценивали свою историю одинаково. Но  создание исторической науки было делом групп историков, которые обладали относительной сплоченностью, облегчавшей их «патриотический консенсус»7. Немецкие историки были едины в своем неуклонном стремлении выявить и углубить основополагающие различия между немецким пониманием государства, нации и культуры и представлениями, распространенными в странах Европы и США. Академическое и — шире — интеллектуальное сообщество Германии интенсивно работало над созданием теоретического фундамента, способного объяснить причины разногласий с Францией и Великобританией и оправдать в глазах населения их предопределенность. Практическим следствием усилий интеллектуалов стала легитимация неизбежности мировой войны как в представлениях власти, так и в общественном сознании Германии8. Различия между Германий, с одной стороны, и Францией и Англией, с другой стороны, выражались в несовместимости просветительских, либеральных, естественно-правовых, гуманистических принципов с немецким духом и традициями. Тем самым противостояние приобрело не  только политический и  идеологический аспекты, но также ментальные, культурно-исторические (мировоззренческие) основания. Таким образом, межгосударственные конфликты, прежде всего Первая мировая война и последующие за ней изменения

в Германии и Европе, сопровождались битвами за прошлое. Вопрос о том, какую роль сыграла в этом интеллектуальная традиция Германии, является одним из основополагающих как для понимания «идей 1914 года», так и для оценки масштаба ответственности интеллектуалов в катастрофе 1933 года. С ОЦИА ЛЬНОЕ ЕДИНС ТВ О Огромную роль в становлении интеллектуальной традиции Германии на протяжении XIX века играло «образованное бюргерство» (Bildungsbürgertum)9, включавшее в себя образованных горожан, то есть учителей, врачей, судей, высших государственных чиновников. К последним относилась и «государственная интеллигенция», представленная главным образом университетскими профессорами. Профессор приравнивался прусским государством к тайному советнику, то есть обладал статусом чиновника (Beamte)10. После объединения Германии в 1871 году вопросы народного просвещения оставались в  ведении государств — частей империи. Однако, как и в других государственных делах, основной тон здесь задавала Пруссия. Как правило, организация и управление университетами следовали прусскому образцу, служившему общегерманским стандартом. Подобная ситуация сохранялась и  в  период Веймарской республики. Ординарные профессора принадлежали к самому верхнему слою общества и обладали абсолютным авторитетом для всех других его слоев11. Залогом социального престижа профессорского статуса служил, в  частности, тот факт, что назначение на  должность и  присуждение звания ординарного профессора осуществлялись на  государственном уровне: королем в  Пруссии, герцогом в  Бадене и  т. д. Этим объясняется подчеркнутая политическая лояльность профессорско-преподавательского состава после 1848 года. После неудачи Франкфуртского парламента (1848–1849), прозванного профессорским, бóльшая часть немецкой профессуры перестала участвовать в политической жизни,

5. Консерватизм как течение общественной мысли и фактор общественного развития. Материалы круглого стола // Полис. 1995. № 4. С. 47. 6. Цит. по: Thimme A. Hans Delbruck als Kritiker der wilhelminischen Epoche. Düsseldorf, 1955. S. 43. 7. Копосов  Н. Е. Указ. соч. С. 33. 8. Mommsen W. J. Die kulturellen Eliten im Ersten Weltkrieg // Bürgerliche Kultur und politische Ordnung. Künstler, Schriftsteller und Intellektuelle in der deutschen Geschichte 1830–1933. Fr.a.M., 2000. S. 178.

9. Lepsius M. R. Bürgertum als Gegenstand der Sozialgeschichte // Demokratie in Deutschland: soziologisch-historische Konstellationsanalysen. Göttingen, 1993. S. 289–303. 10. Wehler H. — U. Deutsche Gesellschaftsgeschichte. Vom Feudalismus des Alten Reiches bis zur defensiven Modernisierung der Reformära 1700–1815. Bd. 1. München, 1987. S. 210. 11. John J. Universitäten und Wissenschaftskulturen von der Jahrhundertwende 1900 bis zum Ende der Weimarer Republik 1930/33 // Gebrochene Wissenschaftskulturen. Universität und Politik im 20. Jahrhundert. Götingen, 2010. S. 23.

124



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Илья Женин •

125

предпочитая заниматься исследовательской и  преподавательской работой. Это было характерно для представителей как естественно-научных, так и гуманитарных дисциплин. Процесс постепенного вовлечения профессорско-преподавательского состава в  политику приходится на  рубеж XIX– ХХ  веков. С одной стороны, он был вызван распространением социал-демократии, с  другой — набиравшей обороты экспансионистской политикой Германской империи. Показательно, в частности, принятие в 1898 году так называемого закона Аронса — по имени физика Лео Аронса, вступившего в  СПДГ и активно участвовавшего в партийной жизни. Закон был принят по настоянию Вильгельма II и запрещал социал-демократам заниматься преподавательской деятельностью12. Вопреки протестам отдельных профессоров его принятие не вызвало массового протеста академического сообщества13. Впрочем, Первая мировая война кардинально изменит настроения умов и превратит немецких профессоров в активных участников масштабной «борьбы духа». Окончательное вовлечение академического сообщества в политическую жизнь произошло уже после поражения кайзеровской Германии. Веймарская республика расколола немецкую университетскую среду на  два противоборствующих лагеря — принявшее республику меньшинство и абсолютное большинство ее отрицавших. Объединяло профессуру лишь сопротивление посягательствам государства на ее статус. Небывалый протест среди ординарных профессоров вызвали попытки реформы высшей школы, ведущие к демократизации внутреннего самоуправления университетов, прежде всего расширение прав экстраординарных профессоров и приват-доцентов — предоставление им права голоса в  вопросах организации образовательного процесса на  кафедральном и  факультетском уровнях. Прусский министр культов Карл Беккер (беспартийный, поддерживаемый СДПГ, занимавший должность министра с 1925 по 1930 год), инициировавший обсуждение этого вопроса, столкнулся с резким возмущением профессоров, расценивших происходящее как посягательство на  университетскую автономию и  вмешательство государства в дела высшей школы. В итоге Беккер был вынужден отказаться от планов реформирования, опасаясь еще

большего отпора со стороны и без того в массе своей антиреспубликански настроенных профессоров14. Нелояльность республике у большинства носила скрытый характер и  была в  первую очередь связана с  потерей привилегированного положения в отношениях с государством. Демократическая республика, у истоков которой стояли социал-демократы, скорее, была озабочена положением рабочих, правами и социальным статусом женщин, чем вопросами «духовного возрождения Германии»15. Отчасти поэтому для профессоров — носителей «германского духа» — она не обладала необходимой легитимностью и рассматривалась как предательство национальных интересов. Чтобы было понятно, что представлял собой профессорскопреподавательский состав немецких университетов в  период Второй империи и Веймарской республики, будет уместно дать ряд дополняющих общую картину цифр. Приведенные данные показывают, что речь идет о  крайне малочисленном сообществе, характеризуемом закрытостью и обособленностью. Фактически каждый ординарный профессор знал своего коллегу по цеху из другого университета. Поэтому, говоря об академическом сообществе, очень важно учитывать его камерность и замкнутость. Одним из элементов высокого социального статуса университетского сотрудника, безусловно, является финансовое благополучие. Материальное обеспечение ординарного профессора как в период кайзеровской Германии, так и в Веймарской республике оставался стабильно высоким. Сумма ежегодного дохода, получаемого в  университете, состояла из  основного оклада и различных надбавок. В соответствии с решением Прусского министерства культов в  1897  году были установлены новые тарифные планы по зарплате профессорского корпуса. Особым положением пользовался Берлинский университет, где минимальный оклад ординарного профессора был установлен на уровне 4 800 марок в год, что примерно соответствует 30 000 € по  сегодняшнему курсу, и  максимальный — 7 200 марок (≈  45 000 €)16. В  остальных университетах тариф состав-

12. В октябре 1897 года Вильгельм II заявил: «Я не потерплю никаких социалдемократов среди моих чиновников, а также среди наставников нашей молодежи в имперских высших школах» (Bruch R. Wissenschaft, Politik und öffentliche Meinung. Gelehrtenpolitik im Wilhelminischen Deutschland (1890–1914). Husum, 1980. S. 333–335). 13. Рингер Ф. Закат немецких мандаринов. С. 173.

14. Vom Brocke B. Preußische Hochschulpolitik im 19. und 20. Jahrhundert. Kaiserreich und Weimarer Republik // Die Universität Greifswald und die deutsche Hochschullandschaft im 19. und 20. Jahrhundert. Stuttgart, 2004. S. 27–57; Рингер Ф. Указ. соч. С. 97–102. 15. Jansen Ch. Die soziale Lage der Hochschullehrschaft im Kaiserreich und in der Weimarer Republik im Vergleich. Zum Beispiel Heidelberg // Die Universität Greifswald… S. 171. 16. Коэффициент пересчета 1 марки к 1 € по данным Федерального банка Германии основан на индексе покупательской способности. Марка 1900 года соответствует примерно 6,20 €. После денежной реформы 1924  года

126



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Илья Женин •

127

1830 Берлин Бонн Бреслау Эрланген Франкфурт (1914) Фрайбург Гиссен Гёттинген Грайфсвальд Галле Гамбург (1919) Гейдельберг Йена Киль Кёльн (1919) Кёнигсберг Лейпциг Марбург Мюнхен Мюнстер Росток Страсбург (1871–1919) Тюбинген Вюрцбург Всего Доля в % Общее количество

1880

Ord 49 45 36 23

ExO 39 14 10 9

HP r

PD

23 7 16 15

Le 6 6 11 8

Ord 66 52 52 35

ExO 65 25 24 12

HP r

PD

80 24 28 14

Le 2 5 6 0

26 36 23 22 40

2 4 9 11 17

0 0 0 0 0

7 8 15 1 15

11 11 8 9 8

35 36 57 37 47

11 11 24 12 21

0 1 1 0 0

8 5 32 11 27

5 5 5 3 8

30 26 16

8 18 12

0 2 0

23 19 13

18 9 6

43 31 38

27 24 9

3 10 0

20 9 15

9 6 6

27 34 27 48 11 21

10 34 4 6 1 6

0 0 1 8 0 0

0 39 9 3 2 8

16 8 5 2 1 3

38 30 608 49

10 5 229 18,5

0 0 12 1

11 4 238 19,2

6 2 154 12,4 1241

46 62 44 70 19 31 57 49 41 948 49

19 47 9 11 6 2 14 11 5 389 20,1

0 8 0 9 0 0 1 0 0 39 2

20 49 16 34 5 6 19 8 20 450 23,3

5 3 4 1 3 1 6 19 5 107 5,5 1933

1 0 0 0

Ord — ординарный профессор; ExO — экстраординарный профессор; HPR  — почетный профессор; PD  — приват-доцент; Le — преподаватель.

лял 4 000 (≈ 25 000 €) и 6 000 марок (≈ 37 000 €) соответственно. Для экстраординарных профессоров ставки были ниже: в Берлине максимум составлял 4800, а минимум — 2400 марок (≈ 15 000 €); в других университетах: 4 000 (≈ 25 000 €) и 2 000 марок (≈  12 500  €) соответственно17. В  качестве дополнительрейхсмарка приблизительно равнялась 4 €. Во всех приведенных расчетах использованы названные данные. См.: Maus Ch. Der ordentliche Professor und sein Gehalt. Die Rechtsstellung der juristischen Ordinarien an den Universitäten Berlin und Bonn zwischen 1810 und 1945 unter besonderer Berücksichtigung der Einkommensverhältnisse. Göttingen, 2013. S. 173. 17. Biermer M. Die Rechtsverhältnisse der deutschen Universitätsprofessoren. Gießen, 1903. S. 7–8.

128

• Логос

№1

[91] 2013 •

5 0 1 0

1930



Ord 113 90 91 70 75 66 58 83 60 81 70 56 65 68 59 71 104 67 117 74 47

ExO 289 62 81 13 70 46 51 47 19 37 66 65 48 38 34 53 123 24 121 29 28

HP r

70 70 1725 32,5

33 30 1407 26,5

1940

50 10 9 2 24 10 4 8 0 11 15 28 6 8 13 5 11 8 32 13 3

PD

175 66 67 28 81 48 33 63 32 45 65 41 29 48 51 45 82 42 94 44 22

Le 64 30 26 2 39 34 31 30 21 30 61 34 28 26 43 26 15 19 8 21 8

Ord 159 90 84 41 60 67 49 89 50 59 68 58 65 56 61 60 95 57 91 68 41

ExO 248 62 54 42 51 44 39 49 27 39 90 43 50 42 50 53 98 28 100 42 30

HP r

83 10 3 2 15 5 2 7 1 6 9 21 3 6 11 5 7 6 14 9 3

PD

185 51 62 16 65 43 28 62 19 54 58 68 32 52 48 44 56 36 91 41 20

Le 163 46 27 14 33 44 34 48 26 34 43 45 38 31 50 17 12 24 39 25 17

7 6 283 5,3

41 33 1275 24

16 7 619 11,7 5309

65 51 1584 30,3

31 31 1343 25,7

4 1 233 4,5

39 24 1194 22,9

45 15 870 16,7 5224

(Источник: Datenhandbuch zur deutschen Bildungsgeschichte. Bd. 1/2. Wachstum und Differenzierung der deutschen Universitäten 1830–1945. Göttingen, 1995. S. 66).

ных выплат были положены: деньги для оплаты жилья, гонорары, семейное пособие, пособие на ребенка и др. Так, в Берлинском университете зарплаты варьировались от 6 000 (≈ 37 000 €) до 9 000 марок (≈ 56 000 €) в год. Похожая ситуация складывалась и в остальных университетах Германии. При этом ежегодное жалование начальника полиции Берлина составляло 9 000 марок, а зарплата рабочего — около 740 марок (≈ 4600 €)18. В период Веймарской республики финансовое положение ординарных профессоров оставалось стабильно высоким и не пре18. Maus Ch. Op. cit. S. 84.

• Илья Женин •

129

терпело существенных изменений по сравнению с другими социальными группами. Гиперинфляция 1923 года, конечно, отразилась и на университетских зарплатах, но уже к 1924 году ситуация нормализовалась и даже улучшилась. В качестве примера можно привести годовой доход Карла Ясперса, за 1928 год составивший 20 000 рейхсмарок (≈ 80 000 €)19. Для сравнения: средний годовой доход высококвалифицированного рабочего в лучшие годы республики составлял около 2500 рейхсмарок (≈ 10 000 €). НА Р ОДНОЕ ПР ОТИВ О С ТОЯНИЕ Экспансионистская политика Германской империи, проводившаяся имперским правительством, всесторонне поддерживалась академическим сообществом. Доктрина «мировой политики» (Weltpolitik), отстаиваемая канцлером фон Бюловым, завладела умами немецкого общества на рубеже столетий. Мысль о том, что Германия пользуется меньшим влиянием в мире, чем она заслуживает, прочно обосновалась в сознании большинства немцев. Выдающийся немецкий социолог Макс Вебер в 1885 году отмечал в своей знаменитой фрейбургской речи «Национальное государство и народнохозяйственная политика»: Мы должны осознавать, что объединение Германии было детской забавой, совершенной нацией в прошлом, и ценность этого события означала бы вдвое меньшее, окажись это финалом, а не началом германской мировой политики20.

Этот тезис использовался для обоснования немецкой экспансионистской политики. По мнению сторонников последней, военная и экономическая мощь новообразовавшегося германского государства позволяла ему выдвигать претензии к другим мировым державам, давно поделившим мир и создавшим колониальные империи. Впоследствии Карл Ясперс в посвященной памяти Макса Вебера речи в 1920 году отмечал подлинный патриотизм этого выдающегося немецкого ученного и мыслителя:

му он был готов, если это казалось необходимым с точки зрения внешней политики, объединиться с любой партией, принять любое мировоззрение, сулившее наибольший успех Германии. Все политические соображения были в его глазах лишь техническими, фактически пригодными, а не мировоззренческими принципиальными средствами21.

Суждения Ясперса о Вебере во многом справедливы и для большей части академического и интеллектуального сообщества Германии рубежа XIX–XX веков, и периода Веймарской республики. Можно говорить, что идеи распространения «немецкого духа» и «германства» в культурных ареалах других стран и континентов нашли широкую поддержку среди немецкой профессуры еще до Первой мировой войны. В 1887 году Общество германской колонизации и Германский колониальный союз объединились в единую организацию — Германское колониальное общество, целью которого было распространение как материальных объектов (промышленных товаров), так и немецких ценностей духовного порядка. Наряду с крупнейшими германскими промышленниками и ведущими банкирами, такими как Крупп, Сименс, Ганземан, Опергейм и др., активными членами Германского колониального общества были видные представители академического мира (историки Трейчке, Зибель, Шмоллер, Шлиман и др.)22. Политический деятель национал-либерального направления Фридрих Науманн в 1913 году прямо заявлял о  культуртрегерской миссии немецкой торговли, неразрывности внешней хозяйственной и культурной политики23. Историк Карл Лампрехт, член Пангерманского союза, одним из первых заявил в 1908 году о необходимости придать внешней культурной политике автономный характер, что фактически «означало признание собственной значимости распространения немецкой науки и культуры»24. Одним из следствий этой работы

19. Jansen Ch. Op. cit. S. 179. 20. Вебер М. Политические работы. М., 2003.

21. Ясперс К. Речь памяти Макса Вебера // Вебер М. Избранное. Образ общества. М., 1994. С. 560. 22. Космач  В. А. Внешняя культурная политика Веймарской Германии в политической жизни страны и на международной арене (1919–1932). Витебск, 2006. С. 29. 23. Свою точку зрения по этому вопросу Ф. Науманн изложил в статье «Искусство в индустрии и торговле», вошедшей в ежегодник Германского союза художественных ремесел и промышленности. В частности, он подчеркивал: «Кузнец, кажется, должен заниматься только личным ремеслом, но при этом он имеет культурные задачи, желает служить он этому или нет. Он распространяет лучшие или худшие жизненные ценности. Он является воспитателем покупателей. Без него духовное направление победить не может» (Цит. по: Космач  В. А. Указ. соч. С. 15). 24. Schorn-Schütze L. Karl Lamprecht. Kulturgeschichtsschreibung zwischen Wissenschaft und Politik. Göttingen, 1984.

130



Этот патриотизм служил ему высшим масштабом его политической воли. Благо Германии не было в его понимании благом какого-либо класса или утверждением какого-либо мировоззрения какой-либо политической фигуры. Католик или протестант, консерватор или социалист, монархист или демократ — это должно было отойти на второй план, когда речь шла о Германии. Поэто-

• Логос

№1

[91] 2013 •

• Илья Женин •

131

станет создание зарубежных германских научно-исследовательских и культурных институтов, организованных уже под эгидой Общества кайзера Вильгельма в 1911 году25. Заметим, впрочем, что внешняя культурная политика так и не получила должного внимания со стороны Вильгельма II и имперского правительства, оставшись в тени экономической и политико-хозяйственной экспансии Германии. До Первой мировой войны состояние научного знания характеризовалось некоторой двойственностью. С одной стороны, подчеркивался интернациональный характер науки, а с другой — велась борьба национальных школ в «конкурентной борьбе народов». При этом лидерство немецкой науки, составляющих ее научных школ и преподавательских кадров признавалось большинством зарубежных коллег-ученых26. Тем катастрофичнее оказались для научного знания в Германии последствия Первой мировой войны, ставшей апофеозом убежденности большинства представителей академического сообщества в собственном национальном превосходстве. Сотрудничество интеллектуалов с властью во время войны приобрело тотальный характер, что выразилось в создании значительного числа «патриотических» сочинений, в которых последовательно стиралась граница, отделяющая культуру от политики и войны27. Одним из  наиболее показательных документов был Манифест 93‑х, названный по количеству подписавших его выдающихся деятелей немецкой культуры и  науки. Этот текст, озаглавленный «Воззвание к культурному миру», был опубликован в  октябре 1914  года во  всех крупных газетах Германии и  нейтральных стран. В нем, в частности, говорилось: Неправда, что война против нашего так называемого милитаризма не есть также война против нашей культуры, как лицемерно утверждают наши враги. Без немецкого милитаризма немецкая культура была бы давным-давно уничтожена в самом зачатке. В стране, которая, как ни одна другая страна в мире, под25. Vom Brocke B. Die Kaiser-Wilhelm-Gesellschaft im Kaiserreich. Vorgeschichte, Gründung und Entwicklung bis zum Ausbruch des Ersten Weltkriegs, Forschung im Spannungsfeld von Politik und Gesellschaft // Geschichte und Struktur der Kaiser-Wilhelm/Max-Planck-Gesellschaft. Stuttgart 1990. S. 17–162. 26. Metzler G. Deutschland in den internationalen Wissenschaftsbeziehungen (1900– 1930) // Gebrochene Wissenschaftskulturen: Universität und Politik im 20. Jahrhundert. Göttingen, 2010. S. 55–83. 27. См.: Vondung K. Deutsche Apokalypse 1914 // Das wilhelminische Bildungsbürgertum. Zur Sozialgeschichte seiner Ideen. Göttingen, 1976. S. 153–171; Idem. Geschichte als Weltgericht. Genesis und Degradation einer Symbolik // Literatur für viele. Studien zur Trivialliteratur und Massenkommunikation im 19. und 20. Jahrhundert. Göttingen, 1976. S. 147–168.

132

• Логос

№1

[91] 2013 •

вергалась в течение столетий разбойничьим набегам. Немецкое войско и немецкий народ едины. Это сознание связывает сегодня 70 миллионов немцев без различия образования, положения и партийности. Верьте нам! Верьте, что мы будем вести эту борьбу до конца, как культурный народ (Kulturvolk), которому завещание Гёте, Бетховена, Канта так же свято, как свой очаг и свой надел28.

Среди прочих свои подписи под этим воззванием поставили нобелевский лауреат по  химии (1905) Адольф фон Байер, историк искусства, основоположник современного музееведения Вильгельм фон Боде, нобелевский лауреат по физиологии и медицине (1908) Пауль Эрлих, нобелевский лауреат по литературе (1912) Герхарт Гауптман, историк Карл Лампрехт, художник и график Макс Либерман, политик и общественный деятель Фридрих Науман, выдающийся немецкий физик, получивший Нобелевскую премию в 1918 году, уже после Первой мировой войны, Макс Планк, нобелевский лауреат по физике (1901) Вильгельм Рентген, философ, глава Баденской школы неокантианства Вильгельм Виндельбанд и др. Несмотря на то что некоторые из подписавших в скором времени отозвали свою подпись29, сам процитированный документ свидетельствует о глубине вовлеченности немецкой культуры и науки в интеллектуальное противостояние, развернувшиеся между воюющими странами. В октябре 1914 года была опубликована «Декларация преподавателей вузов Германской империи», в которой подчеркивалось, что «немецкая армия защищает немецкую науку и ее достижения»30. Примечательно, что 26 страниц этого 28-страничного воззвания занимает список подписавших с указанием принадлежности к конкретному университету и факультету. В 1915 году психолог и философ Вильгельм Вундт опубликовал небольшой трактат «Нации и их философии». В нем он сделал акцент на поверхностности английских этических теорий и упрощающем характере основанного на здравом смысле реализма в английской гносеологии со времен Локка. Данная Вундтом характеристика англосаксонского ума пестрела такими эпитетами, как «эгоистический утилитаризм», «материализм», «по28. Пуанкаре Р. На службе Франции 1915–1916: Воспоминания. Мемуары. M.: ACT, Минск: Харвест, 2002. С. 743–744. Сн. 32. 29. В частности, свою подпись отозвал Макс Планк, признавшись, что подписывал документ, не видя самого текста. См.: Heilbron J. L. The Dilemmas on of Upright Man. Max Planck as Spokesman for German Science. Berckley, 1986. P. 70. 30. Erklärung der Hochschullehrer des Deutschen Reiches. Berlin, den 23. Oktober 1914.

• Илья Женин •

133

зитивизм», «прагматизм», в описании французов преобладали «материализм» и «позитивизм»31. Оппозиция «немецкая культура vs французская цивилизация» выступала центральным элементом защиты от  проникновения французских и  английских идей и  теорий (республиканизм, либерализм, парламентаризм) на  немецкую почву. Не случайно Первая мировая война рассматривалась как доказательство упадка и разложения европейской, «западной» цивилизации и противопоставлялась молодой, энергичной немецкой культуре. Академические круги Германии, а вслед за ними интеллектуалы самых разных оттенков политического спектра отчаянно отстаивали уникальность и ценность национальных понятий «государственного» и «политического» и указывали на неприменимость английских концепций свободы к личностному и  культурному индивидуализму немецкой традиции32. По  их мнению, «свобода по-английски» означала отсутствие всяких ограничений потребительских инстинктов, противостояние государству и чисто теоретическое право участвовать в политических торгах. Кроме того, немецкие интеллектуалы полагали, что ни английское, ни французское общества на самом деле не поощряют разнообразие. Сила общественного мнения подавляет всякую подлинную индивидуальность, особенно в культурной среде, что ведет к воспроизводству посредственностей. Но хуже всего то, что экономические группы, преследующие свои интересы и де-факто подчинившие себе политическую систему, состоят на службе общественного мнения. Их торгашеское мышление правит интеллектуальной и  духовной жизнью посреди безрадостной картины общества посредственностей33. Война сплотила все немецкое общество, невзирая на политическую, социальную или культурную принадлежность отдельных его представителей. Как отмечали очевидцы, в начале августа 1914 года немцам впервые удалось достичь своего рода «народного единства». Либеральный журналист Гельмут фон Герлах в декабре того же года констатировал: Предрассудки пали, заблуждения были рассеяны, люди, между которыми, казалось, пролегают Гималаи, признали друг в друге соотечественников. Времена изменились, и люди изменились вместе с ними. Война — это великое разрушение и вместе с тем — великое обновление. Она разрушает, и она же созидает34.

Годы спустя, в 1932‑м, Герман Гессе с болью и грустью вспоминал атмосферу, царившую в немецких литературных и академических кругах в 1914 году. Время, когда вперед вышли безответственные, отчасти опьяненные патриотическим восторгом, отчасти и откровенно продажные писаки; весьма патриотичные, но  глупые, лживые и  грубые статейки, недостойные Гёте, недостойные духа, недостойные немецкого народа; даже маститые ученые и литераторы заговорили как унтера; казалось, не только рухнули все мосты между духом и народом, но не стало и самого духа35.

Впрочем, патриотический подъем, охвативший Германию в 1914  году, для некоторой части интеллектуалов иссяк довольно быстро: антивоенной была позиция «активистского» движения, тесно связанного с зарождающимся экспрессионизмом (Курт Хеллер и его соратники); уже в середине 1916 года вокруг Виланда Херцфельде и Иоганнеса Брахера формируется радикально-пацифистский кружок Neue Jugend, а молодой В. Беньямин еще осенью 1914  года прерывает связь со  своим наставником Г. Винекеном из-за поддержки тем начавшейся войны36. Кроме того, уже с 1915 года в академическом сообществе намечается постепенный раскол, первоначально вызванный определением целей войны (1914–1915), в  1916–1917  годах связанный с активным обсуждением целесообразности тотальной подводной войны и, наконец, в 1917–1918 годах спровоцированный дискуссией о путях реформирования прусской избирательной системы. Следствием этого станет создание двух негласных партий: аннексионистов и умеренных37. Характерно при этом, что ни один представитель академического сообщества Германии так и не признáет свою вину и не осмыслит степень личной ответственности за участие в Первой мировой войне. Даже те, кто в период Веймарской республики отрекся от своих монархических взглядов, станут членами Социал-демократической партии или пацифистами, не будут задаваться вопросами и каяться, рассматривая линию своего поведения как естественную и логичную. Несоответствие заявленных довоенных амбиций с  кризисным послевоенным положением стало причиной мировоззрен-

31. Цит. по: Рингер Ф. Указ. соч. С. 223. 32. Von Harnack A., Meinecke F., Sering M., Troeltsch E., Hintze O. et al. Die deutsche Freiheit: Fünf Vorträge. Gotha: F. A. Perthes, 1917. 33. Рингер Ф. Указ. соч. С. 224. 34. Цит. по: Шенк  Ф. Б. «Августовское переживание»: начало Первой мировой

войны как поворотный пункт немецкой истории // Новое литературное обозрение. 2012. № 4. С. 444. 35. Гессе Г. Гёте // Магия книги: эссе о литературе. СП б., 2010. С. 115. 36. Дмитриев  А. Н. Марксизм без пролетариата: Георг Лукач и ранняя Франкфуртская школа (1920–1930 годы). СП б.; М., 2004. С. 60. 37. Döring H. Der Weimarer Kreis. Studien zum politischen Bewußtsein verfassungstreuer Hochschullehrer in der Weimarer Republik. Meidenheim am Glan, 1975. S. 9.

134



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Илья Женин •

135

ческого кризиса, охватившего подавляющее большинство населения Германии, в том числе кризиса социальной, культурной и национальной идентичности. Особенно остро это противоречие переживали немецкие интеллектуалы, пытавшиеся осмыслить и дать оценку происходящим в стране переменам. НА ЦИОНА ЛЬНАЯ КАТАС ТР О ФА Тема кризиса науки, образования (Bildung) и культуры стала активно обсуждаться в Германии на рубеже XIX и  ХХ веков. Социально-политические тревоги переплелись с интеллектуальнокультурными. Говорилось о кризисе политическом, социальном, культурном и, разумеется, научном, академическом. Пессимистические настроения большей части академического сообщества были связаны с бюрократизацией высшей школы, с демократизацией образования и, соответственно, ростом количества студентов. По замечанию Адольфа Гарнака, все это способствовало превращению высших учебных заведений в «фабрику от науки» (Vom Großbetrieb der Wissenschaft)38. Обратившись к статистике, можно понять, о каком количестве студентов идет речь и какой процент от населения они составляют. Так, в 1900– 1901 годах в 19 существовавших на тот момент в Германской империи университетах обучались 34 300 студентов (0,6%); в 1910– 1911 годах — 54 500 (0,8%); в 1920–1921 годах (Германия лишилась Страсбургского университета, но открылись три новых во Франкфурте-на-Майне, Кёльне и Гамбурге) — 86 900 (1,4%); в 1930–1931 годах — 99 900 (1,5%)39. Отметим, что в 1925 году профессорско-преподавательский состав всех университетов Германии насчитывал 4 862 человека, из которых 1 894 — ординарные профессора40. Конфликт имел место и  внутри самой академической корпорации. Констатировав кризис своих дисциплин, многие ученые и интеллектуалы тотчас переходили к критике чрезмерной специализации и позитивизма XIX века, а затем — к защите методов и теорий41. Едва ли не по привычке ученые, вне зависимости от личных политических взглядов и пристрастий, про-

должали жаловаться на утрату души и убеждений, засилье релятивизма и детерминизма, на изоляцию творческой личности. В 1899 году Прусским министерством культов было принято постановление, уравнявшее в правах высшие технические и торговые школы и  университеты42. Это означало не  только юридически закрепленное равенство статусов, но  и  приравнивание узких специализаций, получаемых в высшей технической или высшей торговой школе, с  университетским образованием, подразумевающим «внушение студенту цельности знания (Erkennen)»43. Интересно, что в 1900 году на долю университетов приходилось 68% от общего количества учащихся, остальные 32% были студентами высших школ, что свидетельствует об  устойчивом спросе и  популярности университетов. Более того, к 1930 году этот разрыв лишь углубился — 75% всех получающих высшее образование были студентами университетов44. Развернувшаяся в академических кругах проблематизация кризиса, страх перед неизбежной катастрофой, к которому он ведет, скорее, имели риторическое значение, нежели отражали реальное положение дел. Это убедительно показывают статистические данные. Одним из следствий распространения представлений о тотальном кризисе стало создание и культивация в академическом дискурсе мифа о Вильгельме фон Гумбольдте и его идей о классическом университете. Окончательно эта мифологема утвердится в дни празднования столетия Берлинского университета в 1910 году. Тоска по «чистому знанию», свободному от политической злободневности, превратится в фигуру речи и недостижимый идеал, апеллировать к которому носители немецкой интеллектуальной традиции станут уже после Первой мировой войны, обвиняя победителей в политизации науки45. Тенденции духовно-национального противостояния, прослеживающиеся уже на рубеже XIX–XX веков, окончательно оформятся в годы Первой мировой войны. Манифесты и воззвания, написанные и подписанные представителями немецкой науки и  культуры, не  останутся без внимания со  стороны интеллектуальных кругов стран Антанты, прежде всего Франции. Вскоре последовало официальное заявление Французской академии, где, в частности, утверждалось, что «интеллектуальное будущее Ев-

38. Harnack A. Vom Großbetrieb der Wissenschaft // Preußische Jahrbücher. 1905. № 119. S. 193–201. 39. Ringer F. Die Zulassung zur Universität // Geschichte der Universität in Europa. Vom 19. Jahrhundert zum Zweiten Weltkrieg (1800–1945). Bd. 3. München, 2004. S. 202. 40. Titze H. Hochschulen  // Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. 1918– 1945. Die Weimarer Republik und die nationalsozialistische Diktatur. Bd. 5. München, 1989. S. 216. 41. Рингер Ф. Указ. соч. С. 460–461.

42. Brocke B. vom. Preußische Hochschulpolitik im 19. und 20. Jahrhundert. Kaiserreich und Weimarer Republik. S. 35. 43. Цит. по: Рингер Ф. Указ. соч. С. 132. 44. Ringer F. Die Zulassung zur Universität. S. 203. 45. John J. Not deutscher Wissenschaft? Hochschulwandel, Universitätsidee und akademischer Krisendiskurs in der Weimarer Republik // Gebrochene Wissenschaftskulturen. Universität und Politik im 20. Jahrhundert. Götingen, 2010. S. 107–143.

136



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Илья Женин •

137

ропы ни в коем случае не зависит от немецкой науки»46. В подтверждение этого члены-корреспонденты академии, подписавшие Манифест 93‑х, были лишены своих званий, а У. ВиламовицМёллендорф был лишен статуса действительного члена Академии надписей и изящной словесности47. Особенной популярностью во французских научных кругах стали пользоваться рассуждения о различных национальных исследовательских стилях и научных иерархиях, общим итогом каковых дискуссий стал тезис Пьера Дюгема Scientia germanica est ancilla scientiae gallicae («Немецкая наука — служанка науки французской»)48. Сразу после войны это заключение станет прямым руководством к действию. Катастрофические последствия Версальского мирного договора, провозгласившего Германию единственной виновницей в развязывании войны со всеми вытекающими обязательствами49, не только отразились на политическом, социальном, экономическом уровнях, но и существенно затронули место и статус немецкой науки в  мире. Несмотря на  убежденность Макса Планка, заявившего в 1918 году: «Единственное, что не могут отнять у нас ни внешние, ни внутренние враги, — это то место, которое занимает немецкая наука в мире», — положение немецкой науки было критическим. Прежде всего это выражалось в  подчеркнутом игнорировании немецких ученых коллегами из стран-победительниц. Лига Наций, тон в которой задавали Великобритания и Франция, стремилась изолировать немецкую науку от внешнего мира и не допустить немецких ученых к участию в Международном совете исследований. Устав организации запрещал стране иметь своих представителей в органах совета50. Ситуация изменилась лишь после подписания Локарнских соглашений51 и принятием Германии в Лигу Наций. 46. Mommsen W. J. Wissenschaft, Krieg und die Berliner Akademie der Wissenschaften in den beiden Weltkriegen // Preußische Akademie der Wissenschaften zu Berlin 1914–1945. Berlin, 2000. S. 4. 47. Ungern-Sternberg J., Ungern-Sternberg W. Der Aufruf „An die Kulturwelt“. S. 97. 48. Duhem P. Quelques reflexions sur la science allemande // Revue des deux mondes. № 25, 1915. P. 686. 49. В соответствии со ст. 231 Мирного договора, Германия и ее союзники объявлялись «ответственными за причинение всех потерь и всех убытков, понесенных союзными и объединившимися правительствами и их гражданами вследствие войны, которая была им навязана нападением Германии и ее союзников» (Версальский мирный договор. М., 1925. С. 84). 50. Космач  В. А. Указ. соч. С. 55. 51. В договоре закреплялось сохранение территориального пограничного status quo между Германией и Бельгией, Германией и Францией в рамках Версальского мирного договора от 28 июня 1919 года. Подписание этого договора позволило Германии стать членом Лиги Наций.

138

• Логос

№1

[91] 2013 •

В период с 1922 по 1924 год в области общественных и естественных наук, техники, статистики и библиотечного дела было проведено 135 международных конгрессов. В 89 случаях Германия исключалась по требованию организаторов либо просто игнорировалась. По настоянию Бельгии немецкие ученые были лишены права участвовать в открывшемся в 1923 году международном конгрессе историков. То же произошло на международном конгрессе физиков. Из числа международного конгресса антропологов в Праге в 1924 году исключались не только Германия и Австрия, но и Судетская область Чехословакии, населенная преимущественно немцами52. С 1925 года ситуация начинает меняться: из 68 международных конгрессов немецкие ученые участвовали в 34, а в 1926 году уже в 82 из 9953. Кроме того, в 1925 году создается Германская служба академических обменов (DAAD) и Фонд Александра фон Гумбольдта для осуществления и поддержки международных академических обменов как для профессорско-преподавательского состава, так и для учащихся. Примечательно, что среди немецких студентов наибольшей популярностью пользовались высшие учебные заведения Франции, Швейцарии, Великобритании и США, в то время как обучавшиеся в Германии иностранные студенты были преимущественно выходцами из Польши, Болгарии, Вольного города Данцига (находившегося с 1919 по 1939 год под управлением Лиги Наций) и Австрии; студенты из Франции составляли абсолютное меньшинство54. Несмотря на все усилия, число международных научных организаций, в  которых участвовала Германия, так и  не  смогло выйти на довоенный уровень (в 1914 году — 14, в 1933 году — 6), в то время как во Франции за это же время их число выросло с 14 до 37, в Бельгии — с 13 до 21, в Англии — с 9 до 1455. ПОЛИТИЧЕСКИЙ РАСКОЛ История Веймарской Германии полнится спорами, правительственными кризисами, разногласиями, охватившими весь спектр политических, экономических и социальных отношений. Вместо поиска путей выхода конфликты замораживались, при52. Космач  В. А. Указ. соч. С. 54. 53. Heilbron  J. L. Hochschule und auswärtige Politik // Das Akademische Deutschland. Bd. 3. Die deutschen Hochschulen in ihren Beziehungen zur Gegenwartskulturen. Berlin, 1930. S. 144. 54. В летнем семестре 1928 года было 524 студента из Польши, 448 из Болгарии, 430 из Данцига, 388 из Австрии, 72 из Англии, 26 из Франции, 12 из Бельгии (Metzler G. Op. cit. S. 78). 55. Космач  В. А. Указ. соч. С. 55.

• Илья Женин •

139

нимавшиеся решения следовали сиюминутным задачам, поддерживая видимость соблюдения баланса интересов. Имитация согласия вместо самого согласия была характерной чертой нового государства, в котором так и не смогли сформироваться прочные коалиции, способные обеспечить стабильность парламентской системы. Политические партии воспринимали понятия «государство» и  «форма правления» в  рамках строгой иерархии ценностных представлений. И если первому следовало хранить безусловную верность, то форма правления обладала изменчивым и преходящим характером. Такое понимание государства облегчало интеграцию консервативно настроенной бюрократии в институты власти столь нелюбимой республики56. Новое государство не устраивало ни представителей политического истеблишмента, ни академические круги, ни простых граждан и  служило лишь объектом издевательств и  острот57. Республика стала прочно ассоциироваться с «позорным и унизительным» Версальским миром, беспорядками, бедственным положением и предательством национальных интересов. При этом объектом иронии и ненависти была не Германия, а немецкая республика — форма, так и не нашедшая соответствующего идейного содержания. Вера в национальную исключительность была неотъемлемой частью идеологии «особого немецкого пути»58. Этот императив лег в основу общественно-политических дискуссий Веймарской республики. Вместе с тем само дискуссионное поле, размеченное жестким противопоставлением «свой–чужой», исключало не только настоящее (реальное) Германии, но прежде всего проекции ее будущего (идеального) социального и политического устройства. И если основания представлениям об «особом немецком пути» могут быть поняты и объяснены через апелляцию к исторической традиции и ситуации национального унижения, связанного в первую очередь с поражением в войне и распадом империи, то  смысловое наполнение зависело от  идеологических императивов различных политических сил. В  этом контексте данная идеологема определенно является маркером политико-идеологической принадлежности. Представителей академических кругов Германии периода Веймарской республики можно в соответствии с их политическими пристрастиями условно разделить на четыре группы: 56. Целищев  А. О. Веймарская Социал-демократическая партия Германии и консервативная республика (1925–1928). Уфа, 2008. С. 416. 57. Winkler H. A. Weimar 1918–1933: die Geschichte der ersten deutschen Demokratie. S. 177. 58. Grebing H. Der «deutsche Sonderweg» in Europa 1806–1945. Eine Kritik. Stuttgart, 1986; Kalz W. Die Ideologie des «deutschen Sonderwegs». Künzell, 2004.

140

• Логос

№1

[91] 2013 •

·· верные конституции либералы; ·· националистически настроенные консерваторы; ·· пацифисты и социалисты; ·· консервативно настроенное большинство, открыто не выражавшее свое неприятие республики. Первая группа окончательно оформилась в  1926  году, создав Союз преподавателей высшей школы, верных конституции (Vereinigung verfassungstreuer Hochschullehrer). Символично, что первое заседание союза прошло в  Веймаре, а  общее число участников составило 64 человека. Один из членов союза, Ганс Дельбрюк, так описал первое заседание: Почти от каждого университета Германской империи, от каждого факультета были посланы представители… чтобы организовать как можно более широкий фронт, были также приглашены коллеги, стоящие на крайне левых позициях, а также социал-демократы. Подавляющее большинство признавались, что сердцем они преданы старому рейху и  внутренне им тяжело принять республику.

Описанная Дельбруком двойственность в отношении профессорско-преподавательского состава к новому германскому государству обнаруживает явную перекличку со словами другого историка — Ф. Майнеке, сказанными им в январе 1919 года: «Обращая взор в прошлое, сердцем своим я остаюсь монархистом, а,  устремляя взор в  будущее, разумом своим я сохраняю верность республике»59. Во многом это двойственное восприятие недавнего прошлого и настоящего, характерное не только для академического сообщества Германии, но и для большей части государственного административного аппарата (чиновников), объясняет ту легкость и безболезненность, с которой происходило расставание с республикой в 1931–1933 годах. Вторую группу образует Германский национальный союз преподавателей высшей школы (Deutschnationale Hochschullehrervereinigung). В него входили националистически ориентированные представители профессорско-преподавательского состава, разделявшие идеологию Немецкой национальной народной партии (Deutschnationale Volkspartei). Партия не скрывала своего антисемитского характера и первоначально отстаивала идею реставрации монархии, а затем сильной авторитарной власти. В частности, на заседании союза в 1932 году была принята резолюция об «Освобождении Германии от господства парламента»60. 59. Meinecke F. Politische Schriften und Reden. Darmstadt, 1979. S. 281. 60. Döring H. Op. cit. S. 65–66, 115.

• Илья Женин •

141

В третью группу входили представители профессорско-преподавательского состава, считавшие себя пацифистами, и те, кто вступил в ряды СДПГ. Последних насчитывалось около 50 человек61. В 1920 году преподаватели высшей школы, принявшие республику и выразившие доверие социал-демократическому правительству, предприняли попытку от лица немецкой науки выступить с заявлением «В защиту демократической конституции», но их инициатива не нашла понимания даже у десятой части профессорского состава немецких университетов62. И наконец, четвертая, самая многочисленная группа состоит из тех, кто открыто не признавался в своих политических воззрениях и не входил в различные политические партии, союзы, клубы и т. д. Однако эту группу можно охарактеризовать как консервативную в силу того, что общим местом в университетской среде были антидемократические воззрения: «Публичные признания в своей приверженности демократии и республике отдавали дурновкусием»63. Консервативные настроения, охватившие большинство представителей академического сообщества Веймарской республики, необходимо понимать и интерпретировать в значительной мере как следствие мировоззренческой, ментальной пропасти, пролегшей между устоями, укладом традиционного общества и ускоренной модернизацией, предпринятой в Германии в период Второй империи64. В своей речи «Модерн — незавершенный проект» Юрген Хабермас охарактеризовал перспективы модернистского проекта в  европейском духовном пространстве, выделив три типа антимодернистских тенденций. Все они связаны с консерватизмом. В частности, Хабермас выделил младоконсерваторов, староконсерваторов и неоконсерваторов. По его мнению, появление на свет младоконсерваторов связано с реакцией интеллектуальных кругов на проект модерна и использованием ими модернистской манеры для утверждения непримиримого антимодернизма. Они переносят спонтанные силы воображения, личных переживаний, аффективности в даль и в архаику и по-манихейски противопоставляют инструментальному разуму какой-либо принцип, доступный лишь с помощью суггестии, — будь-то воля к власти или суверенность, бытие или некая дионисийская сила поэтического65. 61. Titze H. Op. cit. S. 217. 62. Ibid. S. 218. 63. Eschenburg T. Aus der Universitätsleben vor 1933 // Deutsches Geistesleben und Nationalsozialismus. Tübingen, 1965. S. 36. 64. Wehler H. — U. Op. cit. S. 26–39. 65. Хабермас Ю. Модерн — незавершенный проект // Политические работы… С. 29.

142

• Логос

№1

[91] 2013 •

Отторжение капиталистической буржуазной республиканской модели было в равной степени характерно и для левого, и для правого лагерей. Кроме того, для академической среды сближение противоположных политических воззрений носило методологический характер. Ориентация на действительность вместо нормативной значимости, на конкретный историзм вместо надвременных ценностей, преодоление философии сознания и «политический экзистенциализм» — таковы общие черты, позволяющие говорить о сходстве теоретических установок у правых и левых социальных мыслителей Веймарской республики66. *** Интеллектуальная традиция, сложившаяся в Германии на рубеже XIX–XX веков, не несла в себе критического по отношению к власти настроя, но, напротив, была тесно связана с оформлением национальной доктрины и идеологии. Подавляющее большинство интеллектуалов, придерживающихся как консервативных, так и либеральных взглядов, исполняя свои негласные общественно-политические функции, работали над обоснованием дальнейшего особого пути развития Германии. Политизация духовной жизни, воплотившаяся в период Первой мировой войны в пропагандистских выступлениях, речах и публикациях, изменила привычное существование большей части академического сообщества. Наука, образование и культура — основные категории немецкой интеллектуальной традиции — оказались предельно идеологизированы. Неприятие настоящего, олицетворяемого республикой, выражалось в воссоздании и утверждении представлений о великом и героическом прошлом Германии и актуализировало довоенные визионерские грезы о ее будущем. Более того, можно утверждать, что вера в «особый путь» подкреплялась действиями победителей, считавшими поражение Германии поражением немецкой науки и образования. После поражения в Первой мировой войне тема кризиса стала центральной в  размышлениях представителей академического сообщества Германии. Протест против «демократизации» высшей школы означал также неприятие и несогласие с самой идей демократии в Германии, что объясняет отсутствие доверия и лояльности к новому немецкому государству. В конечном счете воцарившийся в немецком университете кризис будет преодолен лишь после 1933 года.

66. Дмитриев  А. Н. Указ. соч. С. 358.

• Илья Женин •

143

1. Профессор в Европейской академии по изучению последствий научно-технического прогресса Бад-Нойенар-Арвайлер, Университет Эссен-Дуйсбург.

в Германии, для читателя будет полезна краткая ретроспектива. Не могли бы вы, исходя из вашего видения, воспроизвести те этапы, которые немецкий университет прошел начиная с основания Гумбольдтом, а также обрисовать те фундаментальные перемены, которые он претерпел к настоящему времени в своем развитии? Гетманн: Если смотреть с высоты птичьего полета, то в последние 300 лет у нас было как минимум три успешных модели университета. И я очень хочу, чтобы этот плюрализм сохранился. Сегодня много говорят о конкуренции, но, с другой стороны, часть менеджеров образования хочет глобальной монокультуры. Однако монокультура и конкуренция несовместимы. То есть я за то, чтобы мы поддерживали все многообразие успешных моделей, о которых я расскажу ниже. Немецкую, из скромности, я охарактеризую последней. Прежде всего это мир «Оксбриджа». Эта университетская структура, которая до сих пор сих пор сильно ориентирована на монашеские формы жизни: колледжи, совместное проживание и т. д., очень плотная форма руководства студентами. Она вполне успешна и была частично скопирована в США — правда, скорее, на  уровне устройства нескольких элитных университетов, нежели на структурном уровне. Несомненно, успешной является французская Эколь Нормаль. Этот тип распространен не  только во  Франции, но и во всем франкофонном мире, в бывших колониях и т. д., так же, разумеется, как система «Оксбриджа» в англоязычном мире. И наконец, существует берлинская модель — в  отличие от предшествовавшего ей университета, который не был успешным, что совершенно верно диагностировал Гумбольдт, предложив к  тому  же отличную терапию. Это университетский мир к востоку от Страсбурга. Страсбург интересен еще и  тем, что является французским всего 50 лет. Несмотря на то что власти менялись, модель высшего образования здесь оставалась берлинской. По какому критерию ее ни рассматривай, надо признать, что берлинская модель успешна. До 1933 года это неоспоримо. Но и после Второй мировой войны немецкий университет весьма успешен, если принять во внимание тогдашние обстоятельства. К  этим обстоятельствам относятся две тяжелых утраты, которые вынужденно понес немецкий университет. Во-первых, эмиграция еврейской интеллигенции. Это серьезная политическая ошибка немецкого народа. Даже с позиций имперских амбиций Германии, то есть для самих нацистов, все равно было большой ошибкой уничтожать или

144



Конкуренции — да, рынку — нет Интервью с профессором Карлом Фридрихом Гетманном 1

Логос: Господин Гетманн, как, в общих чертах, вы относитесь к вопросам политики высшего образования? С каких пор вы публично выступаете по этим вопросам? Карл Фридрих Гетманн: В отличие от Миттельштрасса и Хабермаса, я многие годы не  выступал с  докладами по  вопросам политики в сфере высшего образования, но, когда мой ученик Гео Зигварт из Грайфсвальда оказался в непростой ситуации — ректор хотел заставить изменить контракт и перейти от свободного графика (Residenzpflicht) к постоянному присутствию на рабочем месте (Präsenzpflicht), — я решил сделать исключение. Дело в  том, что в  Германии профессора, так же как и судьи и др., не работают в университетах постоянно. Они могут иметь домашние офисы, и почти у всех они есть. Особенно философы много работают дома, а на работе только принимают экзамены, решают административные вопросы и т. д. И это у него хотели отнять. Тогда он послал мне сигнал SOS, и я все-таки выступил с докладом о политике в области высшего образования. Я выступил, и ректор был очень воодушевлен. То есть, собственно, оппонент был воодушевлен моим докладом и рассказал о нем на конференции ректоров. После этого у меня было еще несколько докладов, 10 или 12, но их так и не напечатали. Сейчас я сталкиваюсь с  этими темами по  долгу службы как президент ассоциации. Так что я достаточно много этим занимаюсь и вовлечен в решение этих вопросов. Я мог бы вам рассказывать об этом часами! (Смеется.) Логос: Несмотря на то что мы хотели бы поговорить о сегодняшнем состоянии и сегодняшних проблемах университета

• Логос

№1

[91] 2013 •

• Интервью с Карлом Фридрихом Гетманном •

145

принуждать к  эмиграции тех, кто в  значительной степени обеспечивает интеллектуальное и научное доминирование, а именно еврейских интеллектуалов. Это легло тяжким бременем на послевоенный университет. Другим бременем стала политика высшего образования и, в частности, полная открытость университета: поступить туда может любой. Этого нет больше нигде в мире: нет во Франции, нет в «Оксбридже», нет, конечно, и в США. Это есть только здесь. И сегодняшний немецкий университет — в тех исторических рамках, которые я обозначил, после 50-летней паузы — до сих пор является успешным, особенно если смотреть в среднем. А в среднем худший в мире университет — американский. Он еще хуже индийского и пр. Он хорош только на вершине. Я имею в виду те 350 убогих колледжей, которые мы все знаем. Большинство американских философов являются приверженцами не Куайна, Карнапа или философии прагматизма, а Фомы и исповедуют неотомизм, потому что очень многие американские университеты являются конфессиональными. Отсюда мой вывод: немецкий университет очень хорош. Разумеется, он имеет свои слабые стороны и подлежит реформированию и  т. д., но  основополагающая идея вполне плодотворна. В чем состоит эта идея? Во-первых, идея обучения через исследование. Это кардинальным образом отличается от бакалавриата. И эту идею следует отстаивать. Как учится студент? Он учится, шаг за шагом приближаясь к передовой линии научных исследований. В разных дисциплинах это происходит с разной скоростью: математики бросают на  исследовательский фронт в первую очередь дипломированных специалистов, до защиты диплома студент в большей степени учится. Физики вовлекают студентов в исследования уже после сдачи экзамена, завершающего начальный общий этап обучения (Vordiplom). Этот экзамен означает: зубрежка закончилась, и можно в  рамках дипломной работы приступать к  исследованиям. Философы, как правило, верят Гумбольдту. Они говорят: «Учебники читают в школе, а мы сразу приступаем к проблемам». Хотя это совершенно не соответствует действительности. Замечу мимоходом, что гумбольдтовский и, соответственно, немецкий университет представляет себе школьное образование таким, каким оно давно не является. К нам приходят студенты, подготовленные не так, как мы ожидаем. Это проблема. Во-вторых, связанная с первой идеей концепция определенной академической свободы, например свободы распоряжаться своим временем. Никакого расписания занятий, только набор требований. Ты должен на экзамене уметь 146

• Логос

№1

[91] 2013 •

то-то и то-то; как ты к этому придешь, ты можешь определить самостоятельно. Это стратегический, а не тактический тип управления, как сказал бы военный. Третье — это свобода исследования и преподавания для ученого и профессора: как они строят образовательный процесс и т. д. И это плодотворно. Для элиты в любом случае, как было ясно уже в  XIX  веке. Сорока процентам поколения всегда приходилось искать компромиссы. Это проявилось и в движении за реформу программ последнего десятилетия. Здесь есть слабые места, это понятно. Так, например, у нас в философии — это самая ужасная дисциплина — отсев составляет 95%. Эта цифра поначалу кажется пугающей, но ее нужно верно интерпретировать: многие подают заявления, даже не собираясь сдавать экзамен. Но, собственно, если бы отсев составлял не 95%, а хотя бы порядка 70%, то и тогда он был бы неприемлем. Надо, чтобы показатель был выше 50%, как у юристов, к примеру. Мы должны предъявлять жесткие требования, но не такие, которым удовлетворяют лишь 5% студентов. У нас есть сильные стороны, которые нужно защищать. А далее должна быть конкуренция. Специфика немецкого университета состоит в той роли, которую играет в  нем философия. Часть гумбольдтовской реформы состояла в том, чтобы сделать факультет искусств (средневековый философский факультет, предоставлявший базовое гуманитарное образование всем поступающим на  высшие факультеты; очень немногие оставались философами, это были профессора, которые воспитывали будущих профессоров, в общем, узок был круг этих людей) одним из высших факультетов, для того чтобы у него впервые появились собственные выпускники и в первую очередь преподаватели. Здесь есть два аспекта: сциентификация педагогического образования была гениальным ходом Гумбольдта, и весь мир последовал за ним. Раньше учителями были преимущественно офицеры, получившие ранения, или кто-то еще из  этой категории, прошедший короткий подготовительный курс. В качестве школьных учителей они по существу не могли дать ничего, кроме строевой подготовки. Гумбольдту удалось это преодолеть. Второе: философский факультет получил (наряду с парой философов, которые снова стали профессорами) собственную клиентуру. Это аспект преподавания. К аспекту исследования и интеллектуальной структуры относится то, что философия также стала неустранимым элементом в устройстве университета, удерживающим его целостность. Поскольку она занимается теорией познания, она должна была определить также институт самого

• Интервью с Карлом Фридрихом Гетманном •

147

познания. Это была другая гумбольдтовская идея, к  которой в той или иной степени имели отношение также Фихте и Шлейермахер. Этого нет в «Оксбридже», и этого также нет во Франции. Несмотря на то что в образовательной системе Франции философия достаточно уважаема, она тем не менее не играет ведущей роли. Эта ведущая роль философии в данный момент сходит на нет. Сейчас я говорю это также с позиции президента ассоциации. И это ошибка, так как из-за этого процесса разрушается одно из  оснований немецкого университета. Об этом говорят не только философы. В Германии сейчас всего 152 ординарных профессора философии. И 1100 ординарных профессоров теоретической физики. Раньше я и сам этого не знал. И моя ассоциация объединяет 1000 членов, несмотря на  то что во  всем мире говорят: «Германия — страна мыслителей» (и палачей). Немецкое общество физических наук включает 52 000 человек. Нас тысяча — их в 50 раз больше! Это, согласитесь, странно. И тем не менее у нас есть несколько таких, которые оказывают серьезное интеллектуальное влияние. В Германии дело обстоит так — это всегда удивляет моих американских друзей: когда Хабермас говорит что-то о недавней истории или политике, причем это может быть полная чушь, например что-то на тему «немецкого единства», это непременно появляется в «Франкфуртер Альгемайне» на первой полосе. Когда Серль, Чисхолм или еще кто-то высказываются о международной политике, это не появляется в «Нью Йорк Таймс», разве что в литературном приложении, и то совсем коротко. Но в то же время, когда французский философ что-то говорит, это попадает на передовицу «Ле Монд». Мы, европейцы (это также относится к русским, до Урала в любом случае), характеризуемся совершенно иным типом участия интеллектуального мира в повседневных делах. И я также слышал, что в России — я, к сожалению, не читаю по-русски — внимательно следят за высказываниями философов. Я не знаю, появляется ли это также в газетах — в «Правде», например. Нет, «Правды» больше нет. Но, может, есть «Петербургский вестник» или еще что-нибудь в этом роде? (Смеется.) И мне кажется, есть еще кое-что, чем мы можем гордиться здесь, в Европе. Опять же в противоположность англосаксонскому миру, идеологический бэкграунд которого связан, скажем так, с религиозными отступниками, то есть маленькими группами, сектами, которые восставали против религиозных властей (особенно сильно это проявилось в Америке), за этим стоял не просвещенческий, а религиозный импульс. 148

• Логос

№1

[91] 2013 •

Но  в  Европе, если считать ее ядром Германию, Францию, Италию, Испанию и т. д., до сих пор центральную роль играет жест Просвещения. Я назову только немецкий идеализм, Канта, Фихте, Шеллинга, Гегеля и феноменологию: в своих истоках все это относится к Просвещению. Можно спорить о том, кто прав — Кант или Шлегель — в вопросе о том, что в действительности стоит называть Просвещением, но в любом случае речь идет о Просвещении. На этом необходимо настаивать. И это должна отражать структура университета. Даже прикладные науки, как представляется нам, философам, должны пониматься в качестве составной части процесса просвещения и включать собственную философию. Таким образом, если подытожить, у нас есть три аспекта: обучение через исследование, свобода исследования и преподавания и роль философии. Это три ключевые отличительные черты немецкого университета. Но я не утверждаю, что есть некое априорное доказательство того, что только такой университет может быть успешным,  — «Оксбридж» тоже успешен. И  смешанные формы тоже — в Америке много смешанных форм, объединяющих элементы «Оксбриджа», континентально-европейской традиции и, собственно, американские составляющие. Гарвард тоже успешен в определенном смысле слова. Но есть на рынке еще несколько успешных моделей, которым предстоит пройти испытание на прочность в глобальной конкуренции. И молодые народы, которые сейчас постепенно развиваются, как Индия или, например, Китай, могут ознакомиться с мировым предложением в сфере высшего образования и определиться с тем, что им кажется правильным. Логос: Мы хотели бы перейти к тому положению, в котором университет оказался сегодня, и спросить вас о последствиях перехода к так называемой Болонской системе. Вы уже упомянули о некоторых аспектах, связанных с введением степеней бакалавра и магистра, системе кредитных пунктов. Какими вам видятся последствия этой реорганизации для немецких университетов? Существует ли сопротивление подобной реформе? Какие последствия повлечет реформа для немецкого университета? Гетманн: Здесь нужно различать две вещи. Во-первых, что было решено в Болонье? И во‑вторых, как эти решения были использованы немецкими политиками? В тексте Болонских соглашений зафиксировано совсем немного. Собственно, там указаны единые условия поступления, определены ступени образования — сопоставимость, далее все гибко. Фран

• Интервью с Карлом Фридрихом Гетманном •

149

цузы сразу сказали: «Отлично! Это как раз то, что у нас было, нам нечего менять». Немецкие чиновники от науки и образования приняли это и заявили, что в тексте Болонского соглашения сказано то-то и то-то, поэтому латынь философам преподаваться больше не должна. Но в Болонском соглашении ничего об этом нет! Прикрываясь словами о Болонском процессе, немецкие менеджеры образования проталкивают те инициативы, которые уже давно были у них в проекте, но которые до сих пор не удавалось претворить в жизнь. И теперь под лозунгом «Европейского единства» делаются такие вещи, в которых, к примеру, французы участия не принимают. Отсюда по  всей Европе можно наблюдать тенденцию к снижению единообразия университетских дипломов. Во-вторых, престиж немецких дипломов во многих дисциплинах достаточно высок. Прежде всего дипломы сразу признаются в  англосаксонском пространстве. У  нас никогда не было степени бакалавра. Теперь у нас есть эта степень, но она больше не признается в англосаксонском мире, потому что под словом «бакалавр» везде в мире понимается что-то свое. Так, в Оксфорде «бакалавр» — это что-то совершенно иное, чем в  Университете Иллинойса в  Оук-Ридже. Это все знают, по  крайней мере профессионалам это известно. То есть в Германии мы имеем дело с насильственной унификацией, которая только на вид схожа с Болонским процессом. Тем не  менее в  болонской концепции есть несколько позитивных аспектов. Во-первых, правила поступления. С 1970‑х годов в Германии существует тенденция к замене школьного аттестата зрелости как критерия допуска в вуз дипломом различного рода учреждений среднего профессионального образования. Болонья ставит крест на  этой тенденции. Аттестат зрелости (Abitur), или Matura, как говорят в  некоторых федеральных землях, снова становится стандартным условием поступления в вуз. Хотя экзамен на аттестат зрелости теперь сдают после 11 лет обучения и его уровень по  факту снизился, но  по сравнению с  международным он остается таким же, как в Европе в целом. В Америке окончание колледжа — более низкая ступень, чем наш абитур, но это касается всех европейских экзаменов на аттестат зрелости, то есть, говоря грубо, это соответствует нашему уровню средней школы. Далее, систему ступенчатого окончания вузов я считаю правильной. Идея состоит в  том, что, сдав экзамен, завершающий начальный/общий этап высшего образования, студент покидает университет. У  него есть документ и  про150

• Логос

№1

[91] 2013 •

фессиональные перспективы, если профессиональный мир принимает таких выпускников. Но это не так просто установить директивно, волюнтаристски. Конечно, есть относительно адаптированные рынки труда. Поэтому у нас также есть высшие профессиональные училища с шестисеместровым периодом обучения. Это действует во многих профессиональных областях. В математике пытались ввести диплом программиста, кстати, по примеру русской системы образования. В  Германии это не  прижилось, и  вскоре нововведение было отменено. И я также не знаю, чем выпускник высшего профессионального училища должен заниматься в философии. Здесь мы подходим к вопросу о сокращении числа учреждений на балансе у государства: в настоящий момент государство является крупным работодателем для академического сообщества — не самым крупным, промышленность еще крупнее. Однако для будущих педагогов и юристов государство является куда более важным работодателем. Но государство в  Германии не  принимает дипломы, выданные по итогам укороченного обучения, оно продолжает настаивать на том, что получить высшее образование можно только после восьми семестров учебы. Поэтому все те направления подготовки, которые завершаются государственным экзаменом, — педагогика, юриспруденция и медицина — не участвуют в Болонском процессе. И отсюда видно, что государство является шизофреническим. И надо сказать, в Германии есть особый феномен: 60% всех выпускников немецких университетов сдают государственные экзамены, а  не  экзамены на  университетский диплом. В Америке это совсем по-другому. Надо просто понимать, что мы вообще говорим только о 40% выпускников. Среди этих 40% есть, к примеру, инженеры. Диплом немецкого инженера признан во всем мире. Я совершенно не понимаю, почему эта квалификация должна быть отменена и заменена на степень магистра. Сейчас наши инженеры пошли на  хитрость, переименовав экзамен, завершающий начальный/общий этап высшего образования, в экзамен на бакалавра, а диплом — в степень магистра. Это теперь важно не только для философов — как что-то называется. Только для такого уровня подготовки, как бакалавр, раньше называвшегося неоконченным высшим образованием, на настоящий момент в любом случае нет рынка труда. В промышленности есть спрос на дипломированных инженеров, а не на тех, что остановились на предыдущей ступени обучения (Vordiplom). Здесь с  государством происходит то  же самое: вы принимаете на  работу инженера, обладающего компетенция

• Интервью с Карлом Фридрихом Гетманном •

151

ми в сфере промышленности и торговли, скажем, эксперта по ДТП — он приносит присягу государству. И тут дозволены только восьмисеместровые степени, а четырехсеместровые или шестисеместровые отменяются. И здесь мы опять имеем дело с шизофренией государства. Короче говоря, мне кажется, что государство само является главным противником реформы. Я на это тоже немного уповаю, потому что плач профессоров никто не слышит. Тем не менее я убежден, что есть области, такие как машиностроение, гражданское строительство, химическая технология и т. д., где сокращенные сроки обучения вполне оправданы. По всей видимости, они также оправдывают себя в юриспруденции, потому что в вузах уже есть такая укороченная программа подготовки, как, например, «судопроизводство». Это хорошо! Я ничего не имею против коротких программ профессиональной подготовки. Нужно только отдавать себе отчет в том, имеется ли на рынке труда профессиональный сегмент, для которого это подходит. Возможно, этот сегмент еще только предстоит открыть, или заново создать, или дать стимулы для его формирования. Однако до тех пор, пока государство остается главным врагом самому себе, бизнес будет говорить: «Почему мы должны забегать вперед?» Итак, я за систему ступенчатого окончания вуза. Я также за то — и это уже некое отклонение от Гумбольдта, — чтобы мы бакалавриат сделали более похожим на школу. Эта своего рода плата за то, что в университеты поступают 40%, а не 5% людей одного года рождения. Это также можно критиковать и рассматривать как злоупотребление. Я не сторонник идеи о том, что мы испытываем дефицит кадров с высшим образованием, потому что, сравнивая наши количественные показатели с ситуацией в США, мы сталкиваемся с другой системой критериев. В Америке человеком с высшим образованием считается уже тот, кто в  Университете Иллинойса в Оук-Ридже получил степень бакалавра по косметике. (Смеется.) В Германии это было бы невозможно. Когда это принимают за  100% и  из  них отсчитывают 70% студентов, завершивших обучение, речь идет о другой системе критериев, чем в том случае, когда мы говорим о том, что в Германии только 40% обладателей университетских дипломов. И, исходя из этого, мне немножко непонятно, почему мы должны думать, что у нас мало людей с высшим образованием. У нас, возможно, многовато социальных работников и не хватает электротехников. Это управленческая проблема. Но,  в  общем и целом, на мой взгляд, людей с высшим образованием не так уж мало. 152

• Логос

№1

[91] 2013 •

Таким образом, я за то, чтобы сделать бакалавриат более школярским, чтобы затем, в период основного обучения, студент мог приступить к исследованиям. На мой взгляд, физики в этом смысле поступают наиболее верно. Они хорошо проводят отбор. Математики слишком затягивают с зубрежкой. Философы, наоборот, уделяют «школярству» недостаточно внимания. Правильной является линия физиков. В остальном, я считаю, мы должны держаться Гумбольдта. Несколько школярский бакалавриат — единственная жертва, которую нам стоило бы принести. Я говорю это как профессор Рурского университета. Наши студенты — дети рабочих, и мы не можем преподавать так, как если бы они были детьми адвокатов. Со степенью бакалавра имеются серьезные проблемы, прежде всего структурная проблема, с которой мы тут вынуждены много сталкиваться: диплом бакалавра должен соответствовать какой-то профессии, так что все элементы учебной программы должны быть ориентированы на практику. Таким образом, мы больше не можем давать студентам такие вводные курсы, как, например, статистика для социологов или латынь для философов, так как эти элементы учебной программы не имеют практического применения. Для каждого элемента в программе обучения (скажем, для семинара по модальной логике) я должен уметь доказать, что он имеет отношение к практике. В итоге я должен доказывать практическую применимость не только самой степени бакалавра, но и каждого из модулей, составляющих учебную программу. Для философии это совершенно не подходит — ведет к выхолащиванию учебной программы. Теперь, конечно, можно сказать: «Хорошо, потом в магистратуре можно будет нагнать латынь, статистику и что угодно еще. Оказывается, нет! В  плане магистерской программы не может быть тех предметов, которые должны быть уже изучены, чтобы быть допущенным в магистратуру! Так что студент даже не может нагнать. Сегодня в учебной программе не  осталось места для предметов, составляющих краеугольный камень образования. Это также относится к истории философии. Мы больше не можем в соответствии со старой немецкой университетской традицией читать вводный четырехсеместровый обзорный курс истории философии (Античность, Средние века, Новое время, современность). Больше такой курс читаться не может, потому что для бакалавриата он не представляет практической ценности, а для магистратуры слишком пропедевтический. То есть самая большая ошибка — это не  сам бакалавриат, а  включенная в  него структурная ошибка, которая со

• Интервью с Карлом Фридрихом Гетманном •

153

стоит в  том, что от  него требуют соотноситься с  профессиональной практикой. Этого не происходит ни в Оксфорде, ни в Гарварде. Это происходит только здесь. То есть под флагом Америки мы здесь делаем вещи, которых в Америке как раз не делает никто. Это еще одно недоразумение.

не отдают все целиком, остаются еще несколько фигур на периферии. Юристы любят ссылаться на «господствующее мнение». Но мы не хотим апеллировать только к нему. Мы признаем также и неортодоксальные позиции, разумеется, не так часто. И неортодоксы должны иметь свои права. Почему это разумно? В первую очередь потому, что в науке нельзя сказать ясно, с кем именно ты соревнуешься. В беге на сто метров каждый бегун знает: «Я бегаю на 100 метров, а не прыгаю в длину». Поэтому он не пытается далеко прыгать, а старается быстро бегать. Но в философии кто-то занимается, к примеру, философией языка, и вдруг то, что он делает, оказывается релевантным для этики. Или я думаю о линии Селларса– Брэндома. И неожиданно приходит Хабермас и говорит: «Это подходит для политической философии!» То есть ты не участвуешь в каком-то ясно определенном соревновании. Но это бывает и в физике — один разрабатывает измерения для какой-то области, и неожиданно другой говорит: «Да, для этой области измерения не идеальны, но для моей они очень хороши». И неожиданно переносит их в новую область. И в какой дисциплине будет победителем автор измерений? Второе: критерии, стандарты оценки успеха изменяются с ходом научнотехнического прогресса. Когда человек пробегает 100 метров за 10 секунд, совершенно очевидно, что это очень неплохой результат. Однако что значит иметь «плодотворное знание» (я беру понятие «плодотворности» у Карнапа), которое будет в дальнейшем использоваться? Или найти «элегантное решение» проблемы, которое удовлетворяло бы различным стандартам? И то, что сейчас рассматривается как изящное, 20 лет назад могло восприниматься как неуклюжее, а  иррелевантное — не как ложное. В науке речь идет не только об «истинном» и «ложном» — это недоразумение определенной объективистской теории истины, основанной на чрезвычайно грубом критерии, — но об «элегантном», «плодотворном», «имеющем высокий потенциал» и т. д. То есть мы не знаем точно, в каком конкурсе участвуем, не знаем точно, на основании каких критериев судим. Стандарты тоже меняются. И тот, кто сегодня получает Лейбницевскую премию за открытие в медицине, должен быть готов к тому, что его терапия вызовет еще не известные опухоли, и на следующий год его открытие уже никого не будет интересовать. Я думаю, например, о соматической генной терапии. Она была очень популярна в США. Потом она пару раз применялась, и если первичное заболевание действительно удалось победить, то под девизом: «Операция прошла успешно. Пациент умер». Наши критерии успеха в науке постоянно подвергаются изменениям.

Логос: Сегодня по отношению к университету часто говорят о  рыночной модели. Весьма распространена точка зрения, в  соответствии с  которой университет должен ориентироваться непременно на потребности рынка труда. Эта модель входит в  противоречие с  классической моделью университетского образования. Какие риски несет в себе подобное переосмысление университетского образования и как вы видите эту проблему? Гетманн: Для начала надо четко различить — философы это любят. Наука — это действительно система конкуренции, то есть конкурентоспособность — да. Я выступаю категорически за. Всякое назначение, в том числе в гумбольдтовском университете, связано с конкуренцией. Когда мы работаем по призванию, мы добиваемся лучших результатов. Конкуренции — да, рынку — нет. Собственно, общеизвестно, что существуют различные модели конкуренции. И  рыночная модель всего лишь одна из многих. Есть как минимум три, которые все знают: модель конкуренции с  ключевым словом «рынок», где действует правило «Победитель получает все». Иными словами, производитель имеет продукт, который просто лучше/дешевле других, и  потребители — возьмем идеальных потребителей, которые вполне информированы, — покупают только этот товар и никакой другой. В спорте мы имеем другую модель конкуренции. Если бы кто-то завоевал бронзовую медаль в одной из спортивных дисциплин, например в той, которая не очень хорошо развита в  его стране, как, скажем, лыжный спорт в Германии, — все бы остались довольны. То есть даже третий получает что-то. Несмотря на то что золотую медаль получает единственный победитель, остальные получают серебряные, бронзовые медали и другие полагающиеся премии. В автогонках даже пришедший девятым занимает определенное место. Говорят: «Он еще в числе занявших призовые места». И про третьего говорят: «Он в числе первых». Это все еще признается за положительный результат. Наука представляет собой другую модель конкуренции. Почему другую? Здесь тоже есть победители, например кто-то получает премию Лейбница. А  все те  номинанты, которые не  получили премию, являются проигравшими. Но тем не менее победителю 154

• Логос

№1

[91] 2013 •



• Интервью с Карлом Фридрихом Гетманном •

155

Тем не менее из соображений самокритики не будет вредным заметить, что ученые и, собственно, философы, которым стоило бы этим заниматься, проявили не так уж много фантазии для того, чтобы отграничить эту модель от рыночной. Почему? Она всегда работает, и об этом никто не думает. Сейчас нас атакуют образовательные программы, которые стремятся сделать из каждого ученого поставщика, а из каждого студента — потребителя, из каждого научного открытия — продукт. Но сразу же видно: это вообще не функционирует. Во-первых, мы не  производители, потому что ничего не продаем студентам, по существу, мы производим нечто для коллег. Скажем, если я сделал открытие в  философии, я жду признания не от своих студентов, а от своих коллег. То есть это вообще не модель «потребитель — поставщик». Во-вторых, каким критериям удовлетворяет мой продукт? Во всяком случае не меркантильным. Некоторые продукты дешевые, некоторые очень дорогие. Кольцо ускорителя частиц или институт по исследованию тяжелых ионов стоят немыслимых денег — и все для того, чтобы изолировать элемент 120, который, возможно, будет оставаться стабильным долю секунды, а затем распадется снова. Это не тот продукт, который продают. Тем не менее это находит признание. Таким образом, система премий в науке функционирует совсем не по рыночным принципам. Скажу коротко: нам следует уже признать, что мы, как ученые, представляем собой конкурентную среду и  тоже имеем свою систему бонусов, как то: время, почет, деньги — три классических бонуса. Время я ставлю на первое место, потому что ученому время необходимо в первую очередь — свободный семестр и т. д. Затем ученый нуждается в почете, нобелевских и других премиях, ну и затем, конечно, в деньгах. Это наши бонусы, и то, за что мы их получаем, не является просто продуктом в рыночном смысле. Исходя из этого, повторю еще раз как лозунг: конкуренции — да, рынку — нет. Я обратился  бы ко  всем философам с  призывом подумать о том, как нам лучше всего эту модель конкуренции проиллюстрировать и сделать правдоподобной.

но противник подобной платы в смысле переноса бремени финансирования университета на  студентов. Немного скажу о плате за обучение как инструменте дисциплины. Эти семестровые взносы в том виде, в котором мы их имеем сейчас, составляют порядка 500 €. Они оказывают два положительных эффекта. Во-первых, у студентов есть представление о том, что их обучение стоит денег. Оно у них появилось сразу же, когда о взносах было объявлено. Также сегодня у нас сокращено время обучения. Раньше можно было учиться 35 семестров без всяких санкций. Такого нет больше нигде в мире. Сейчас это прекращается. Сокращение стипендийссуд в два раза после девятого семестра и еще в два раза после четырнадцатого — это прекрасно. А начиная с пятнадцатого семестра уже требовать оплаты, если вы не были больны и т. д., — это я называю политикой дисциплины. И второе, к вопросу о дисциплинирующем эффекте: существует чрезвычайно привлекательная возможность оставаться в университете и при этом фактически вообще не учиться — в основном за счет медицинского страхования. Благодаря взносам за обучение действительные студенты оказываются отделены от ложных. То есть мы вообще впервые узнаем, сколько у нас студентов, настоящих студентов. В связи с  этим плата за  обучение необходима. Я не  хотел  бы сейчас долго обсуждать, хватило  ли бы уже 200 €. В Швейцарии плата составляет 200 франков, в одном из университетов даже 500 франков. Это крайне незначительный вклад в стоимость обучения. Полный курс обучения студента-медика обходится в 90 000 €, при этом он восемь раз вносит в счет этой стоимости 500 €. Этот вклад не играет практически никакой роли. Против чего я выступаю, так это против американского отношения к этому вопросу, предполагающего, что стоимость обучения в существенной части оплачивается студентами. Я придерживаюсь мнения, что университетское образование и образование вообще — это дело государства. Здесь я образцовый старый европеец. В отличие от Буша и Путина, я полагаю, что ответственность за  образование лежит на государстве. Почему? Потому что образование, оплаченное из  родительского кошелька, представляется мне жуткой несправедливостью, которая увековечивает социальные структуры. Образование, оплаченное государством, напротив, делает социальные структуры подвижными. То есть даже выходец из беднейших слоев может стать нобелевским лауреатом. Подобный социальный лифт работает в Америке только тогда, когда человек работает посудомойщиком.

Логос: Другой аспект этой проблематики экономизации образования — введение платы за обучение для студентов. Как бы вы оценили эту тенденцию, которая набирает обороты в Германии? Не  может  ли она привести к  неограниченной коммерциализации высшего образования? Гетманн: К чему это может привести — я не знаю. Я сторонник платы за  обучение как дисциплинирующего фактора, 156

• Логос

№1

[91] 2013 •



• Интервью с Карлом Фридрихом Гетманном •

157

Мы нуждаемся в противовесе жестким, консервативным силам социальных структур. Система наследования, к примеру, — это консервативная система, потому что наследование означает, что социальные структуры увековечиваются. Я не хочу, чтобы государство вмешивалось в систему наследования. Пусть наследники получают свое наследство. Но государство должно изобрести инструмент, который служил бы противовесом этому механизму. И хорошая система образования, ответственность за которую лежит на плечах государства, как раз является таким инструментом. Я не люблю все эти фокусы высокопоставленных политиков из Социал-демократической партии, посылающих своих детей не в школы, которые сами открывают, а в частные интернаты, к тому же поддерживаемые, по всей видимости, католическими орденами. То есть я отношусь к частным школам с  известным скепсисом. Свобода, разумеется, важна, но на университетском уровне я хотел бы, чтобы государство выполняло свои обязанности. Университетское образование должно быть делом государства. Отсюда вы видите, что к  частным университетам я отношусь скептически. Ко всему прочему, они безумно дороги. Пятьдесят студентов в Бремене и Кобленце стоят бешеных денег, которые частично вносятся богатыми родителями, но отчасти все-таки государством, потому что частные университеты паразитируют на государственных. Наиболее богатый частный университет — это Кобленц-Валлендар. Этот университет основан крупным медиаменеджером Байсхаймом. У них три или четыре преподавателя на ставке, однако в целом преподавательский корпус составляют примерно 50 человек. Откуда берутся эти дополнительные 45 человек? Все это занятые профессора из государственных вузов. Это паразитизм. Частные университеты даже не платят им нормальной зарплаты, ограничиваясь достаточно малыми выплатами, как за фриланс. Если бы не частные университеты, всего этого не происходило бы. Частные университеты, паразитирующие на государственных университетах, представляются нелепицей даже с чисто налоговой точки зрения. Я противник этой системы. Я яростный защитник государственных университетов — как Гумбольдт и Гегель. Логос: В заключение нам хотелось бы еще раз затронуть вопрос о тех основополагающих принципах, на которых строится гумбольдтовская модель университета. И  первый вопрос здесь будет таким: насколько эффективна сегодня организация научного исследования в немецком университете?

Например, по сравнению с американской системой научных исследований. Было бы интересно, если бы вы рассмотрели этот вопрос на примере исследований в области гуманитарных наук. Какую форму, на ваш взгляд, должна принять организация гуманитарных исследований в сегодняшней Германии? Имеется ли какая-то альтернатива университету? Гетманн: Я должен сразу сказать, что, по моему мнению, философия не является гуманитарной дисциплиной. Из этого не следует, что я не придаю должного значения гуманитарным наукам. Я сам читаю курс по теории гуманитарных наук и уверен, что то понимание гуманитарного знания, которое утвердилось в  традиции Гегеля — Дильтея — Линнея, также составляет богатство немецкого университета. Но философия не является гуманитарной дисциплиной, потому что работает главным образом не в историко-герменевтическом ключе, а представляет собой систематическую науку. Также никто никогда не утверждал, даже Дильтей, что все науки раз и  навсегда поделены на  естественные и  гуманитарные по правилу строгой дизъюнкции, потому что инженерное дело, конечно, представляет собой отдельную группу дисциплин, медицинские науки — отдельную группу. Собственно, Дильтей вообще не имел в виду высшие факультеты, разделение наук на гуманитарные и естественные относится только к философскому факультету, размытые границы которого включали, например, историю права, также отнесенную Дильтеем к гуманитарным дисциплинам. Это тоже правильно. Однако уголовное право — это не гуманитарная наука. Это просто нормативная дисциплина другого типа. Я в целом за плюралистическую модель. Естественные науки важны, важны гуманитарные, но также и другие. И философия, конечно, тоже очень важна. Теперь, собственно, к  вашему вопросу. Вопрос состоит в том, какую статистику мы должны учитывать — статистику по  нобелевским лауреатам или какую-то еще? Я выскажу просто как тезис: американский университет эффективен, но  и  немецкий университет тоже по-своему эффективен. То  есть, учитывая наши возможности, мы достигаем даже лучших результатов, потому что 80% американских профессоров вообще не занимаются исследованиями. В Америке принято строго различать профессоров-преподавателей и профессоров-ученых, и чем сильнее профессор в науке, тем меньше он преподает. Те, у кого есть несколько исследовательских проектов, как правило, настаивают на снижении преподавательской нагрузки. В  общем, американский профессор в  начале своей карьеры преподает примерно 18 ча-

158



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Интервью с Карлом Фридрихом Гетманном •

159

сов. Немецкий профессор по традиции преподает 6 или 8 часов, сейчас случается и 9, то есть в два раза меньше. И когда немецкий профессор получает приглашение на работу в Америку, он получает лучшую зарплату, лучшую лабораторию, оборудование и снижение преподавательской нагрузки. И если он является обладателем пожизненного контракта и его труд оплачивается из бюджета ректора, его преподавательская нагрузка может равняться нулю. Это неправильно, потому что преподавать должны именно хорошие профессора, особенно студентам младших курсов, а менее блестящие профессора могли бы больше заниматься наукой. Совершенно неправильно активно занимать преподавательской деятельностью тех профессоров, которые показали себя слабыми в научных исследованиях. Это идет вразрез с принципом обучения как исследования. Исходя из этого, у нас в Германии все профессора преподают относительно немного, однако при этом преподавательская нагрузка распределена между ними поровну. Суждения о  качестве в  духе «этот хороший, а  этот плохой» с  трудом применимы в  науке. Я упоминал об  этом, когда речь шла о «конкуренции»: сюда принцип равенства подходит больше. Это ведет к тому, что у младших студентов появляется реальный шанс получить в качестве преподавателя ученого высокого класса. Вводный курс по квантовой оптике у нас с большой степенью вероятности будет читать лучший профессор, чем в Америке. Именно это я подразумеваю под успешностью и эффективностью. Хотя у  американцев десять ключевых университетов и очень много нобелевских премий, но эффективность с точки зрения соотношения ресурсов и результатов (это чисто экономический аргумент), на мой взгляд, выше в Германии. И  даже относительно небольшое сообщество творческих исследователей работает здесь достаточно активно. Возьмите дисциплины вроде биологии, которая финансируется очень интенсивно, или любую инженерную науку. Даже посредственные специалисты по машиностроению получают неплохое финансирование, потому что они могут что-то предложить индустрии, и  промышленность тоже не  остается в  долгу. Ключевые люди, разумеется, получают больше других. Я бы не хотел, чтобы мы здесь построили такую «пирамиду», как в  Америке, где 80% профессоров являются серыми мышками и при этом много преподают, а 20% составляют, так сказать, элиту и не преподают вообще. Это ошибочная структура. В Германии это устроено просто лучше. 160

• Логос

№1

[91] 2013 •

Да и во Франции, как я слышал. К сожалению, я не так хорошо знаком с французской системой, я знаю только Америку и англоязычные страны. В Оксфорде и Кембридже дела обстоят немного иначе. Не так, как в Америке. Там тоже каждый исследователь получает определенные ресурсы. Только те, кто не получает стороннего финансирования, чувствуют себя в науке бедными родственниками, у которых нет почти ничего, хорошо уже то, что мы еще не забыли о такой штуке, как нормальное оборудование. То есть даже профессор, не  располагающий внешним финансированием, например античник, все же имеет секретаршу, ассистента, библиотеку и определенные материальные ресурсы. Мои американские друзья всегда удивляются, что у нас у всех есть секретарши. Там секретари есть только у декана и профессоров с пожизненным контрактом. Секретарь берет на себя много работы, которую иначе профессору пришлось бы выполнять самому. Это первое, что я хотел  бы сказать по  поводу этой истории. И когда некоторые люди утверждают, что нам стоило бы копировать американскую систему, это, определенно, было  бы шагом в  сторону неэффективности. Наши ректоры этого не понимают, потому что в массе своей являются не исследователями, а болтунами. В системе всегда найдутся слабые места, неэффективные структуры. Есть ленивые профессора; я прямо скажу, что 10% профессоров ленивы. Однако это в любом случае вопрос предельной полезности. Если я знаю, что 10% профессоров ленивы, а среди школьных учителей ленивы 50%, как я должен распределять ресурсы? Разумеется, среди 50%, потому что им в большей степени необходимо использовать резервные возможности. Попытка сделать более трудолюбивыми 10% ленивых профессоров приведет к тому, что у нас будет только 8% ленивых профессоров. Но стимулировать трудолюбие 2% — это запредельно дорогое удовольствие. Для этого надо было бы устроить революцию. Разумеется, мне приходится заниматься этими вещами из соображений предельной полезности. Также имеется система аттестации и сертификации: у нас есть служба аттестации, услуги которой обходятся в 10 000 € каждые пять лет для всех направлений подготовки. Это слишком дорого, на мой взгляд, особенно учитывая уровень эффективности. Они достигли определенных результатов, я этого не отрицаю. Но надо как-то разумно соотносить доходы с расходами, особенно если вы экономист. Говоря коротко, представители любой профессии должны понимать, что механизмы отбора, которые обеспечивают продвижение к конечному пункту, такому как профессор,

• Интервью с Карлом Фридрихом Гетманном •

161

фармацевт, врач или эксперт, никогда не работают безошибочно: бывают плохие эксперты, непрофессиональные фармацевты, плохие врачи. И какие меры надо принять, чтобы заставить систему работать лучше? Об этом нам еще предстоит подумать. Возможно, нам стоит принять меры, но надо очень хорошо все взвесить. Когда я заставляю профессоров каждый год писать по монографии — как это происходит, например, в Италии — и все эти монографии потом печатаются, в итоге я получаю плохие книги. Надо просто понимать это, поэтому надо время от времени сверяться с курсом. Долгое время в  Германии имелся профессор, которого государство никогда не  видело в  глаза, однако полагалось на него: этот профессор был прилежным и креативным. Вероятно, это слишком оптимистично. Однако то, что сейчас называют системой оценки, когда проверка имеет перманентный характер, причем оперирует теми стандартами и критериями, которые будут неактуальны уже в следующем году, — это неэффективно, и этого делать не стоит. Умеренный контроль результатов — это я поддерживаю. Но  государственная служба аттестации, осуществляющая проверку на всей территории страны, — это явно избыточно, это просто безумие. Можете спокойно это записать! Но я хочу еще кое-что сказать о  гуманитарных науках. Моя претензия состоит в том, что наша политика поддержки научных исследований, так сказать, однообразна или монокультурна, она поощряет лишь один определенный тип исследований (впрочем, тоже необходимый), а именно так называемые исследования, требующие внешнего финансирования. Даже в естественных науках этот тип исследования далеко не единственный. Скажем, физику-теоретику не нужна лаборатория или центрифуга, ему нужны только бумага и карандаш. Бумага и карандаш даже важнее лэптопа. И даже у них не так много внешнего финансирования, ну разве что IBM разработает новый компьютер, или программное обеспечение, или язык программирования. В общем, философов тоже заставляют иметь внешнее финансирование. Тем не менее было бы в корне неверно распространять эту структуру на все дисциплины. И это в особенности относится к гуманитарным наукам. Исследование в  гуманитарных науках часто не  предполагает обязательной коллективной работы. Некоторые науки, например в области инженерного дела, предполагают командную работу, ими просто нельзя заниматься, если в проекте не заняты 30 человек. Но стоит сказать, что 30 человек не смогут заниматься подготовкой к изданию словаря старо162

• Логос

№1

[91] 2013 •

исландского языка, потому что 30 человек не смогут работать с хрупкими документами. Оригинальные документы просто не выдаются такому множеству людей на руки. И определенные вещи могут содержаться в голове только у одного человека. Наконец, люди не всегда могут устраивать встречи и подменять друг друга. Мы просто должны принимать все многообразие моделей исследования. Нам стоило бы принять индивидуальное исследование за один из возможных вариантов — это важно для гуманитарных наук, но также и для некоторых областей естествознания, вероятно для астрономии, теоретической механики, потому что там тоже распространены индивидуальные исследовательские проекты. Я за плюрализм, потому что он способствует формированию конкурентоспособности. Так, специалист по Исландии может неожиданно сказать: «С четырьмя ассистентами я достигну куда большего, чем четыре самостоятельных исследователя». И в этом случае мы тоже должны его поддержать. Нет проблемы противостояния гуманитарных и естественных наук, зато есть проблема признания плюрализма в области инструментов исследования, исследовательских моделей. Это мое мнение. То  же самое в  философии. В  философии также сегодня есть историко-герменевтические работы. Они и  должны быть. Может быть, ранее мы здесь, в Германии, уже израсходовали весь свой потенциал. Я часто говорю об этом господину Йешке. Он очень злится: ранее мы здесь израсходовали 80% потенциала, однако я принадлежу к тем 20%, может быть, 30%, которые еще могут говорить. (Смеется.) По  крайней мере, мы должны перегрузить наши ресурсы. Но  я не  хотел  бы, чтобы производство философского знания вовсе остановилось! Кто должен отвечать за Гегеля, Фихте, Аристотеля? Этим тоже должны заниматься мы, философы, прикладывая сюда свой исследовательский потенциал. А будут этим заниматься индивидуальные исследователи или ресурсы будут распределены между несколькими людьми — это уже вторично. В философии есть хорошее правило, в соответствии с которым каждый философ занимается какой-то одной систематической областью. Я это поддерживаю. Но нужен также определенного рода историко-герменевтический якорь — то, чем для меня является феноменология, а для вас, господин Плотников, — Гегель или Дильтей. Я бы рекомендовал подобное всему миру. Но в Америке такого нет, там всегда строгая альтернатива: либо это, либо это. Впрочем, здесь мы говорим не о распределении физических лиц, но, пожалуй, также о ресурсах в головах или о вре

• Интервью с Карлом Фридрихом Гетманном •

163

мени. Я могу, исходя из этого, думать, что, когда кто-то занимается финансируемым проектом, через пару лет он снова может вернуться к индивидуальному исследованию. Я просто считаю, что в науке мы должны признавать плюрализм.

добытые им знания устарели. Без этого невозможно двигаться дальше. И наоборот, предположим, человек образован узкопрофессионально, например, он — электромеханик, и тут вдруг весь мир электромеханики меняется, а его знания оказываются устаревшими. Университетское образование должно давать такие компетенции, которые не могут устареть. Это сердцевина концепции образования. Знание только тогда является знанием в подлинном смысле, когда оно универсализировано или когда переходит от доксы к эпистеме, как бы старомодно это ни  звучало. Это действует всегда, даже в  том случае, если кто-то неожиданно обнаружит, что элемент 91 имеет иную атомную массу, чем считалось ранее. Выходит, образование содержит в себе некий элемент, устойчивый к любым историческим изменениям. Мы должны крепко держаться этой гумбольдтовской идеи. Однако для того, чтобы понять ее, мы должны также заниматься обучением. Иначе говоря, химик, который пытается понять, что значит исследование в химии, должен знать таблицу Менделеева, и это уже, скорее, относится к  обучению. Однако это обучение стоит в  функциональном или инструментальном отношении к образованию как формированию мышления. То, о чем я говорю, звучит немного нереалистично, почти как утопия, обращенная в прошлое. Но я прекрасно могу себе это все представить! Я имею в виду, что университет должен держаться за такую ретроспективную утопию. В противном случае он превращается в то, что в немецкой системе образования называется высшим профессиональным училищем. Это встречается не везде — в Австрии этого вообще нет, они нас не понимают, когда мы говорим о высших профессиональных училищах. И я не знаю, нужны ли вообще такие школы, это еще предстоит определить. Однако университет должен оставаться верным своей идее. И догумбольдтовский университет, который мы знаем очень хорошо, потому что кое-что знаем о страданиях Канта до того, как он, наконец, занял кафедру философии, я бы назвал Иезуитский университет или Университет Христиана Вольфа. Все они имели тот недостаток, что являлись обучающими, а не образовательными институциями. И успех гумбольдтовского университета во многом был связан с тем, что он сказал: «Обучение — в гимназии» и  «Образование — в  университете». В  образовательной политике это так и не было реализовано, потому что реформаторы системы гимназического образования не приняли идею Гумбольдта. Я думаю, здесь тоже идет речь о ретроспективной утопии, как если  бы сегодня цель развития способно-

Логос: Наш следующий вопрос касается базового принципа гумбольдтовской модели, а именно связи исследования и преподавания, и также отсылает к различию между высшим профессиональным образованием и  образованием в классическом немецком смысле слова. Уже Макс Вебер отмечает в своей работе «Наука как профессия», что университет перестал выполнять функцию формирования убеждений и системы ценностей. Примерно в то же время Макс Шелер писал о том, что университет больше не может связывать преподавание с исследованием. Можно ли считать, что университет по-прежнему придерживается этого принципа и успешно объединяет специализированное обучение с формированием мировоззрения и системы ценностей? Гетманн: Так мы легко можем оказаться в плену ложной альтернативы. Для начала я должен покритиковать Макса Вебера: хотя образование связано с нормативными ориентациями, но это нельзя назвать мировоззрением. Это определенные рациональные и обобщающие ориентации. «Мировоззрение» всегда включает в себя нечто конфессиональное и скептическое. Это относится и к Максу Веберу. За этим всегда следует разделение на друзей и врагов и объявление войны не на жизнь, а на смерть. В общем, мы, как философы, настаиваем на том, что существует этика, то есть универсализируемые нормативные ориентации. Я не  могу сейчас выразиться точнее. И  я связываю это с самой сутью образования. И так же, как между Кантом, Гумбольдтом и Шлейермахером существуют определенные различия, здесь тоже имеются нюансы, однако вряд  ли в  том, что касается общей основополагающей интенции. Во-вторых, перед университетом также стоит цель обучения, но она находится в функциональной связи с задачей образования. К образованию также относятся исследовательские навыки, как, впрочем, и интеллектуальная креативность. Университетское образование по сравнению с узкоспециальным также имеет серьезное преимущество, так как оно ориентировано не специфически профессионально, а, скорее, стратегически — исходя из формальных целей образования, такие навыки принято называть soft skills и т. д. Тот, кто когда-нибудь занимался наукой, всегда будет знать, что это такое — заниматься наукой, даже в том случае, когда 164

• Логос

№1

[91] 2013 •



• Интервью с Карлом Фридрихом Гетманном •

165

сти к обучению была ключевой целью школы, я имею в виду гимназию, а не народную школу. Гимназия должна развивать в ученике способность учиться. Я хотел  бы дополнить это одной мыслью из  политической философии. У  Канта была своя политическая философия, то, что называют республиканизмом в  кантовском смысле и  что было реализовано в  форме республики ученых. И отсюда очень хорошо видно, что означает идея образования в  республике ученых с  точки зрения своих политических следствий. Республика ученых предполагает демократию: сегодня говорят не «республика», а «демократия». Тем не менее мы спокойно скажем «республика»: республика ученых делает возможной республику как таковую! Для меня это, скажем так, политически наиболее значимое следствие идеи образования. Реальная республика скроена по шаблону «республики ученых». Она репрезентирует нормативный аспект равенства. В  республике ученых все равны, даже самый последний ассистент, если он обладает правильным знанием, просто правильным знанием, не  только профессора. Семинар в Эссене — вы его знаете, господин Плотников, — для меня образец того, как выстраивается равенство. Не  дескриптивное равенство — его  же там нет, — но равенство нормативное. Оно обеспечивает — в идеале постоянно — равный доступ к ресурсам. Скажем, время на выступление — это дефицитный ресурс. В условиях монархии говорить может только король. В  авторитарной демократии может говорить только президент. В республике ученых, в принципе, все обладают равными правами на выступление. Это не всегда функционирует в совершенстве, но концепция такова. И этому можно научиться только в республике ученых, в университете. Когда в  университете мы преследуем лишь цели обучения, мы грешим против основополагающей идеи республиканизма или демократии. Об этом, к сожалению, очень мало говорят. Здесь недостаточно учитывают позицию Ю. Хабермаса по вопросам политики высшей школы (хотя я критичен к его понятию интереса и др.). Это позитивный подход, но он не обсуждается практически никем, за исключением пары элитарных философов. Поэтому я придерживаюсь мнения: мы должны настаивать на идее образования. А этого частные университеты не гарантируют. У нас сейчас есть JakobsУниверситет в Бремене (от названия кофе Jakobs, вы слышали, должно быть). Господин Якобс достойный человек, и я тоже пью его кофе. Но он не должен определять, какие формы примет высшее образование. Иначе в дальнейшем у нас 166

• Логос

№1

[91] 2013 •

останутся только специалисты по кофе. А этого мне бы совсем не хотелось. Логос: Господин Гетманн, спасибо вам большое за беседу. Гетманн: Вы знаете, что мои тезисы весьма спорны, и я, очевидно, принадлежу к  радикальному меньшинству. Среди профессуры на таких позициях стоят примерно 20%, а среди других людей, связанных с наукой, в том числе политиков, представителей общественности, журналистов, может быть, 1%. Это стоит сказать справедливости ради. Логос: Это даже интереснее — получить критический диагноз ситуации. Гетманн: Я знаю, что стою на позиции меньшинства, но не собираюсь сдаваться. На свете уже были люди, бывшие изначально в меньшинстве, но в долгосрочной перспективе доказывавшие свою правоту. В общем, тот, кто занимается наукой, должен иметь терпение. Кант хоть и не высказал явно, однако недвусмысленно намекнул на  это в  своей философии истории. Да и Гегель тоже считал, что разум утверждается в своих правах постепенно. Однако этот долгий срок может оказаться уж слишком долгим. Надо просто иметь терпение. И, в  отличие от  Ленина, Сталина и  пап, философы не  располагают войсками… Даже какой-нибудь швейцарской гвардией. (Смеются.) Логос: Еще раз большое спасибо! Гетманн: Я тоже благодарю вас. 9 января 2007 года Беседовали Виталий Куренной (Москва) и Николай Плотников (Бохум) Записала профессор Бернадетта Колленберг-Плотникова



• Интервью с Карлом Фридрихом Гетманном •

167

Престижные школы международной культуры1 Анн-Катрин Вагнер

Ш

КОЛЫ для детей иностранных топ-менеджеров2 представляют особый интерес для понимания формирующейся культуры глобализации. Исследования иммиграции выявили значимость школы в  процессе интеграции во  французское общество. Дети иностранцев призваны интегрироваться в республиканские институции, а проявления землячества в рамках школы часто воспринимаются как потенциальная угроза республиканскому единству. Положение меняется радикальным образом, когда речь идет о детях иностранцев, занимающих высокие служебные посты. В противоположность простым иммигрантам «из народа» иностранцы, принадлежащие к  высшим социальным слоям, располагают во  Франции своими собственными образовательными учреждениями. Американские, немецкие, британские и японские школы дают возможность детям, покинувшим родину, обучаться на французской земле по  национальным программам, на  родном языке, у преподавателей-соотечественников. Проблема школьного обучения детей иностранных топ-менеджеров состоит отнюдь не в их интеграции во французскую систему. Напротив, это французская система начинает адаптироваться к растущей миграции такого рода с введением в на-

1. Перевод выполнен по изданию: © Wagner A.-C. Les nouvelles élites de la mondialisation. Une immigration dorée en France. P.: PUF , 1998. P. 1. Ch. 2. 2. В оригинале cadres — социопрофессиональная категория, которая охватывает руководящий состав и частных, и государственных предприятий. В современном русском словоупотреблении ближе всего к этой категории находится «топ-менеджмент» — обозначение, которое сегодня используется в том числе для управляющих государственными предприятиями. — Прим. ред.

168

• Логос

№1

[91] 2013 •

чале 1980‑х  годов системы французского международного образования. Школьные нововведения являются в  силу своей редкости неоспоримым индикатором социальных изменений. Система образования — это одно из  мест, где производятся и  воспроизводятся национальные системы мышления3. Развитие международного образования свидетельствует о социальном конструировании новых категорий мышления, культурных основ и транснациональных стратегий воспроизводства. Для анализа характеристик культуры, возникающей в  результате мобильности высших классов, следует в первую очередь поинтересоваться всеми социальными измерениями международного обучения, формально не связанными со школой. Именно это позволит получить представление о функционировании культуры, которая соотносит, сталкивает и иерархизирует различные национальные системы. С ОЦИА ЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ МЕЖДУНА Р ОДНОМУ Иностранные и международные школы характеризует крайне ограниченное число тех, для кого они предназначены. Созданные в ответ на нужды «международных» семей, они принимают учеников по мере их поступления. Отличительная черта этих учреждений состоит в их точном соответствии характеристикам своих адресатов. В таких школах дети, но также их родители прежде всего получают опыт принадлежности к особой группе. 1. ЗА ПОВЕДНЫЕ МЕС ТА а. Тщательный отбор Общий взгляд на иностранные и международные школы, расположенные в  пределах Парижа и  окраин, позволяет понять первый принцип их избирательности: они предназначены для выходцев из узкого круга индустриально развитых стран. Американская школа в Сен-Клу, обучавшая в 1993 году 885 учеников, — самая крупная иностранная школа. Далее следуют британские учреждения в Круасси-сюр-Сен и в Буживаль, немецкая школа в Сен-Клу, испанские и итальянские учреждения, предла3. Для Дюркгейма история среднего образования — это «почти что история французского ума» (Durkheim É. L’évolution pédagogique en France. P.: PUF , 1938. P. 25).

• Анн-Катрин Вагнер •

169

гающие полное среднее образование. Японская школа в Монтини-ле-Бретоне принимает 435 учеников, но не имеет лицея4. Наконец, в Париже существуют шведская начальная и малая израильские школы. Семьи, приезжающие из других стран, в большинстве своем отдают детей в англосаксонские школы. В британской школе 30% учеников — не  британцы, а  представители сорока других национальностей. В американской школе в Сен-Клу пропорция даже обратная, так как обычно больше половины учеников не  являются американцами. Наконец, в  International School of Paris ученики всех национальностей обучаются по международной англосаксонской программе. Международный лицей в Сен-Жермен-ан-Лэ является французским учреждением. Ученики здесь обучаются по французской программе, но два раза в неделю половина дня отведена занятиям на иностранном языке и с преподавателями одной из десяти иностранных секций (немецкой, американской, английской, датско-норвежской, испанской, итальянской, японской, голландской, португальской или шведской). Такое двойное образование предназначено для иностранцев или французских учеников, доказавших свое «удовлетворительное знание языка данной секции, в частности, фактом иностранного происхождения одного из родителей или же полного либо частичного обучения в стране, где выбранный язык является разговорным»5. Таким образом, в соответствии с уставом, школы принимают иностранцев или французских учеников, уже знакомых с иностранной культурой. Эти принципы набора — первая и наиболее явная отличительная черта данных учреждений на фоне общефранцузского школьного пейзажа. Особое внимание уделяется национальному или международному облику учреждения: название, ознакомительные брошюры и маркировка пространства (флаги, карты, фотографии и украшения) — все это знаки, 4. Лицей — ступень образовательной системы Франции, соответствующая старшим классам российской общеобразовательной школы. — Прим. ред. 5. Статья 1 постановления от 11 мая 1981 года об иностранных секциях во французских образовательных учреждениях. Последние должны принимать не менее 50% французских учеников и 25% иностранцев. С 1992 года около тридцати учреждений во Франции и за границей следуют этому предписанию. Международный лицей в Сен-Жермен-ан-Лэ, насчитывающий около двух с половиной тысяч учеников, является наиболее крупным. С данной системой сосуществуют и другие формы международного образования в частных (двуязычные школы) и общественных учреждениях (франко-немецкий лицей в  Бюк, функционирующий в соответствии с франко-немецким соглашением). См.: Maillard J. — P. L’enseignement international à l’heure européenne // Savoir, éducation, formation. Avril–juin 1991. № 2. P. 359–381.

170

• Логос

№1

[91] 2013 •

напоминающие о миссии школы представлять во Франции одну или несколько иностранных культур. Школы охотно воспринимаются как микрокосмосы национального или международного общества. Мать одного из учеников американской школы определила ее как «маленькую Америку во Франции», а респондент из Международного лицея считает, что «здесь сосредоточен весь мир». Анализ профессий родителей позволяет существенным образом нюансировать эти оценки. Большей частью семьи учеников принадлежат к привилегированным социальным слоям и весьма далеки от того, чтобы представлять во Франции их национальные общества в целом. В соответствии со статистическими данными, предоставляемыми Международным лицеем в Сен-Жермен-ан-Лэ, в 1990 году более 80% родителей учеников принадлежали к высшим социальным слоям и лишь 6% являлись рабочими или служащими. Иностранные школы не проводят систематического учета профессий родителей, однако все информаторы признают присутствие в школе ученика из низших слоев исключительным и даже немыслимым. В  американской, немецкой и  японской школах из 370 полученных анкет лишь две сообщали о происхождении из семей рабочих или служащих. На первом месте по занимаемым отцами должностям — топменеджеры транснациональных предприятий (70% из 650 полученных анкет). Далее относительно постоянное число (10–15%) — дети руководителей высшего звена на  государственных предприятиях, дипломатов и высших чиновников. Основной чертой, характеризующей профессии отцов, является преобладание должностей, связанных с  международными отношениями: отношениями между организациями — для служащих, отношениями между государствами — для дипломатов и международных чиновников. Социальная селективность набора может объясняться и возросшими расходами на обучение в некоторых школах6, что также связано с характеристиками миграции из богатых стран. Национальность детей и владение двумя языками статистически гарантируют принадлежность родителей к высшим классам. Существует ряд школ и с более диверсифицированным набором учащихся. В 1969 году Испанская миссия основала на улице Помп испанский колледж7 для детей иммигрировавших ра6. Например, в 1993 году ежегодные расходы на школьное обучение в японской школе, частично субсидируемой японским правительством, составляли 12 000 франков; в полностью частной International School of Paris — 85 000 франков. 7. Колледж — ступень образовательной системы во Франции, предшествующая

• Анн-Катрин Вагнер •

171

бочих8. Однако в колледже и особенно в лицее в Нейи-сюр-Сен доля детей рабочих, составляющих примерно одну треть, неуклонно сокращается. Противостоять уменьшению числа учащихся лицею позволяет приток, по  определению администрации, «новой иммиграции», то есть детей топ-менеджеров и высших чиновников из Испании и Южной Америки. То же самое можно сказать и о некоторых секциях международного лицея в Сен-Жермен-ан-Лэ, в частности о португальской. По словам бывшего директора лицея, этот аспект приобретает значение с момента создания в 1973 году секции, которая должна была дать возможность лицею «ответить на частые обвинения в элитарности». Однако, открывая в 1993 году японскую секцию, лицей даже не обсуждает создание, к примеру, алжирской секции. Появление португальской секции дает возможность лицею продемонстрировать свою социальную открытость, принимая в  ряды своих учеников детей из фракций рабочего класса, традиционно хорошо интегрированных в буржуазный мир: во всех школах шикарных кварталов встречаются дети консьержек, домработниц и обслуживающего персонала9. Таким образом, если национальность детей в школах может быть разной, то социальное и профессиональное положение их родителей очень схоже. Эта социальная однородность — первое условие, которое объясняет тесные коллективные связи в этих школах. Доказательством a contrario может служить положение дел в  испанском лицее в  Нейи-сюр-Сен. По  словам интервьюированного нами функционера, семьи учеников друг друга не знают, а родительский комитет относительно пассивен. Отсутствие связей он объясняет социальной разнородностью семей учеников, но также различием политических позиций, разделивших «старую иммиграцию», покинувшую франкистскую Испанию, и «новую иммиграцию», представленную деловыми людьми, более успешно прижившимися в Испании Франко. Эту школу можно, скорее, характеризовать как наиболее однородную по  национальному составу: очевидно, что единое национальное происхождение не  является достаточным условием для создания социальной солидарности между семьями в иммиграции.

b. Международные анклавы Семьи учеников разделяют в  разных странах общий для них профессиональный и  социальный опыт. Особое положение школ, образующих во Франции маленькие, будто отрезанные от внешнего мира сообщества, усиливает ощущение принадлежности к обособленной группе. Школы в дипломатическом пространстве Иностранные учреждения не зависят от французских образовательных ведомств, их работа соотносится с институциями своих стран. Язык, на котором ведется преподавание, программы, экзамены — все соответствует требованиям родной страны10. Касательно французского институционального ведения — эти школы более приближены к сфере дипломатии, чем образования. Они входят в тот круг институций, которые обозначают культурное присутствие страны за  границей. Они находятся в очень тесных отношениях с посольствами; сотрудники посольств и родители учеников здесь обычные гости, а школы, в свою очередь, часто организуют приемы для глав государств и важных лиц, приезжающих во Францию. Даже международный лицей в Сен-Жермен-ан-Лэ, несмотря но то что он является французским государственным заведением, получает преимущество, следуя особому уставу. Если администрация и французская часть образования зависят от французских властей, то  это вовсе не  касается секций, вокруг которых выстраивается иностранное образование. Разработка и проведение в жизнь учебных программ обеспечивается многочисленными двусторонними соглашениями. Отсюда и особая организация лицея: речь идет о государственном учреждении, в котором существуют платные частные секции, а руководители секций зачастую подчиняются одновременно и институциям своей страны, и французскому директору лицея. Эта сложность, по замечанию одного администратора, способствует созданию таинственности, окружающей лицей: Основатели создали настоящую крепость, куда непросто войти и где из всего делается тайна. Даже инспектор из академии здесь не появляется. Самый распространенный миф: все здесь настолько сложно, что объяснению не поддается.

лицею и примерно соответствующая средним классам российской общеобразовательной школы. — Прим. ред. 8. Об этой школе см.: Taboada Leonetti I. Les immigrés des beaux quartiers: la communauté espagnole dans le 16e arrondissement de Paris: cohabitation, relations inter-ethniques et phénomènes minoritaires. P.: CIEMI , 1987. P. 148–155. 9. См., например, исследование школы Шарко в Нейи-сюр-Сен: Pinçon M., Pin‑ çon-Charlot M. Dans les beaux quartiers. P.: Le Seuil, 1989. P. 99–101.

10. Статус школы за границей зависит от характеристик системы национального образования. Чем более централизовано образование, тем больше школа зависит от национальных образовательных инстанций.

172



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Анн-Катрин Вагнер •

173

Эта связь со сферой международных отношений стратегически важна для лицея, поскольку позволила ему воспользоваться целым рядом исключений при создании устава. Так, например, это учреждение не подчиняется системе образовательных стандартов, учителя не назначаются Министерством образования, а  официальные инструкции, регулирующие работу иностранных секций, применяются лишь со значительными поправками. Пространственный и временной разрыв с французским окружением Обособленное положение этих школ в  стране призваны подчеркнуть — и  символически, и  практически — пространственные маркировки. Часто здания защищены стеной или кустарником, видео- или переговорными устройствами — все это способствует ощущению, что вход в эти охраняемые места доступен лишь для избранных. Не всегда закрытость внешнему миру принимает архитектурное выражение. Международный лицей, обосновавшийся в местечке Энемон в Сен-Жермен-ан-Лэ, напротив, утверждает престижность своего месторасположения. Лицейский журнал все время напоминает о старинности места: королевский замок, затем монастырь в XIV веке; об исключительных и «международных» событиях, здесь разворачивавшихся: между двумя войнами поместье принадлежало индийскому магарадже, устраивавшему пышные приемы, во время войны оно служило высшему немецкому командованию, а затем ставкой объединенных воздушных сил. Кажется, что в лучах славы места своеобразие лицея становится лишь более ярким. По словам журналиста из Monde de l’éducation, внешний облик лицея «соединяет в себе тайну больших буржуазных домов и скромный внешний вид старинных пансионов». За замком Энемон «деревенский» ансамбль представлен несколькими гектарами земли, которые украшают тенистые лужайки. После проделанных в 1993 году ремонтных работ лицей представляет собой широко раскинувшийся и роскошный студенческий капмус. Интенсивность общественной жизни в школе частично объясняется этими характеристиками. В перерывах между занятиями у учителей и учеников не слишком много возможностей покинуть территорию лицея, удаленного от центра Сен-Жерменан-Лэ, поэтому они предпочитают остаться внутри поместья, посидеть в кафетерии «у Марио», который постоянно представляется как «душа» лицея. Таким же образом обосновалась в общинах западного пригорода бóльшая часть международных школ, куда ходят дети, 174

• Логос

№1

[91] 2013 •

проживающие относительно далеко от места учебы. Вследствие географической удаленности школы от  места жительства сокращаются контакты детей с  их непосредственными соседями, а школьные связи, напротив, укрепляются. Эта удаленность обязывает также и родителей знакомиться друг с другом, чтобы организовать доставку детей в школу. В Международном лицее охотно напоминают, что первым зародышем мощной родительской организации, которая развивается впоследствии, становится родительский транспортный комитет. Географическая удаленность укрепляет связи между семьями, которые постоянно стремятся дать своим детям возможность самоутвердиться. По словам многих опрошенных матерей, машина (как и водитель в их распоряжении) является существенным атрибутом родителей учеников из международных школ. В конечном итоге можно даже сказать, что мы знаем хорошо друг друга, потому что живем далеко. Дети часто ночуют друг у друга, поэтому в благодарность мы приглашаем родителей, приютивших нашего ребенка. Да, я должна сказать, что именно благодаря детям у нас столько друзей во Франции! (Мадам де Вюйст, голландка, дети обучаются в Международном лицее, во Франции проживают в течение двух лет)

Чувство социальной близости лишь усиливается рассеянностью мест проживания семей. Она объясняется редкостью школ, отвечающих столь специфическим запросам. Географическая удаленность как свидетельство выбора оригинальной школы — непосредственное условие социального сближения. Особенности календарного ритма усиливают эффект пространственной локализации. Обычный для родной страны ритм школьных занятий часто отличается от французского. В школах отмечают ряд национальных праздников: День благодарения — в американских школах, день рождения императора — в японской. В этой последней школе различия с французской системой особенно значимы, так как в Японии начало учебного года приходится на апрель. Не совпадает и повседневный ритм: в американских и немецких школах во второй половине дня занятий нет. «В календаре отражается ритм коллективной жизни в той же мере, в какой он призван обеспечить ее регулярность»11. Школьный календарь в большой степени определяет социальные ритмы. Несовпадение школьных ритмов с  французскими становится символическим напоминанием семьям об их особом по11. Durkheim É. Les formes élémentaires de la vie religieuse: le système totémique en Australie. P.: PUF , 1912.

• Анн-Катрин Вагнер •

175

ложении во  французском обществе, но  также практически препятствует установлению отношений с французами. Большой недостаток немецкой школы — это то, что дети изолированы из-за отсутствия уроков во второй половине дня. У моей дочери начали появляться подруги-француженки в нашем квартале, и она скучала после обеда, так как все ее подружки из Версаля12 были в школе. Это была основная причина, почему мы тогда сменили учебное заведение. (Мадам Ненни, немка, проживает во Франции 12 лет)

Таким образом, «международные» и «местные» ученики оказываются разделенными в пространстве и времени. Экспатриированные дети развиваются в универсуме, где им постоянно напоминают об их внешнем положении по отношению к стране проживания. Одна американка, чей муж является французским высшим чиновником, так объясняет отказ отдать своих детей в американскую школу: Я очень не люблю подобную атмосферу. Как будто вовсе и не уезжал из своей страны. В этом есть что-то от желания воссоздать Соединенные Штаты во Франции. (Мадам Мулен)

a. Мобильность как социальная норма Даже в  школах, где программа обучения приближена к  национальной, дети развиваются в среде, сильно отличающейся от той, с которой они могли бы соприкасаться в своей стране. Часто семьи проживают во  Франции лишь ограниченный период времени13. Состав учеников в  классе изменяется в  течение всего года вместе с  приездами и  отъездами, связанными с непредвиденными служебными переводами родителей; дети часто выезжают за границу; по всему миру у них есть друзья по переписке. В подобном окружении они склонны воспринимать такой стиль жизни как «естественный» и для всего остального мира. Если школы облегчают адаптацию детей во  Франции, это происходит не  только потому, что они находят здесь окружение и образование, близкие к своим национальным, но и потому, что они погружаются в среду, где все имеют опыт иммиграции. Один отец-японец говорит об этом так: В японской школе положение всех детей похоже. Когда они видят, что один приехал из Алжира, другой жил в Англии, остальные из  Японии, то  они думают, что все переезжают, что они, как все. И это облегчает дело. (Мсье Нагаяма, директор отдела в торговой фирме, проживает во Франции пять лет)

Эта респондентка выбрала Международный лицей, однако ее описание лицея свидетельствует о  разрыве того  же порядка в отношении французского общества: Международный лицей  — это очень особенная школа. Здесь очень мало… скажем, чистокровных французов. Это всегда какая-нибудь история, иногда очень запутанная. Семьи с множеством национальностей, которые понемногу пожили везде. Мне это нравится. Есть и неприятная сторона. Дети в некотором роде живут вне общества. Это такая специфическая среда!

Дети учатся ценить свою «оригинальность» как основополагающий элемент своей идентичности. «Они не такие, как все, их этому учат, и они это знают», — считает мадам Стюрман, голландка, мать ученика Международного лицея. 2. МЕЖДУНА Р ОДНАЯ С ОЦИА ЛИЗА ЦИЯ

Как показывал Э. Дюркгейм (1895), если считать «нормальными» факты, которые представляют наиболее распространенные формы, точка отсчета для суждения об этой нормальности будет различаться в разных обществах14. Иностранные и международные школы формируют среду, в которой мобильность является нормой (одновременно в статистическом и в предписательном смыслах), а стабильное место проживания — исключением. Давление, осуществляемое этой моделью, проявляется в реакциях некоторых «местных» учеников: одна мать-француженка рассказывает о часто высказываемых ее детьми, учениками Международного лицея, упреках в том, «что они никогда, пока живут во Франции, не ездили, как все, за границу».

12. Речь идет о городе Версале. — Прим. пер.

13. Из всей совокупности родителей, вернувших заполненные анкеты, число проживающих во Франции менее трех лет варьируется от одной трети (в Международном лицее) до двух третей (в немецкой, американской и японской школах). В международном лицее 55% опрошенных намерены навсегда поселиться во Франции, в других школах почти все родители полагают, что покинут Францию по истечении пяти лет. 14. Речь идет о  тезисе из  работы Дюркгейма «Метод социологии», гл. 3.  — Прим. ред.

176



В этих очень обособленных «маленьких обществах» все делается для того, чтобы дети усвоили весьма определенный угол зрения на вещи.

• Логос

№1

[91] 2013 •

• Анн-Катрин Вагнер •

177

Эта «норма» может зависеть от  «общих условий коллективной жизни рассматриваемого социального типа»: мобильность — это одно из  принуждений данной социальной среды, которое дети усваивают в обязательном порядке. b. Международные отношения как личные качества Описываемые нами школы — это места, где в той или иной мере пересекаются международные траектории. И для проникновения в эту среду крайне важны международные навыки. В первую очередь лингвистические навыки: для детей, изучающих иностранный язык, возможность ежедневно общаться с его носителями, очевидно, повышает эффективность обучения. Международные школы позволяют приобретать лингвистические способности не только на формальном уровне, но и практически использовать их в социальных отношениях. Посетитель будет впечатлен разнообразием языков, используемых в общении небольшими группами учеников в Международном лицее, International School или англосаксонских школах. Помимо педагогического эффекта этого звукового окружения — все же ученики Международного лицея не говорят на всех десяти преподаваемых языках, — этот универсум позволяет освоиться с разнообразием языков, акцентов и манер говорить. Дети учатся относиться к иностранным языкам как к части своего повседневного мира, даже если они их не понимают.

вистическая компетентность недостаточна для успешного общения, которое зависит прежде всего от владения участниками «базовыми правилами взаимодействия». Именно совместная социализация позволяет членам одной группы одинаково интерпретировать «скрытые сообщения», которые содержатся в перемене тона, многозначительном жесте, намеке или рассчитанной паузе. Знание этих правил и умение ими пользоваться определяют то, что называется тактом, сметливостью или дипломатией. И наоборот, если действия участников не согласованы в том, что касается имплицитных правил, общение становится источником неловкости. В туристических гидах можно найти множество автобиографических историй о подобных недоразумениях. Большая частота и продолжительность общения с представителями других национальностей позволяют освоиться с различными национальными «недоговоренностями» или хотя бы с недоговоренностями, свойственными некоторым социальным слоям. Скорее всего, эта социализация учит не теряться перед многообразием «невербальных средств общения»16. Гофмановское понятие дипломатии как умения обеспечить успешное общение с представителями других культур является центральным для понимания социально значимых качеств, производимых школой, и той модели, к которой неявным образом отсылает обучение: Международный лицей — это нечто экстраординарное для детей. И не только в том, что касается языков… Вот, например, моя дочь работает в  юридической фирме. В  начале своей карьеры ее послали в командировку для переговоров по контракту в Алжире: это непростая страна для женщины, француженки и т. д. И вот она отлично справилась. Она сразу же поняла, что нужно делать и что говорить. Она надела чадру, и все прошло прекрасно — она вернулась с контрактом. Своего рода способность адаптироваться, быть терпимым. (Француз, член общества друзей Международного лицея)

Страхи и  языковые барьеры им не  свойственны. Они не  чувствуют себя потерянными, когда приезжают в аэропорт, в страну, языка которой они не понимают. С самого раннего возраста они знают (возможно, благодаря школе), что их язык — не единственный в мире. Эта музыка языков привычна для них. (Преподаватель в школе Маримун)

Результаты, полученные в результате анкетирования учеников Международного лицея, дают представление о космополитичности школьных знакомств. В 165 случайно выбранных анкетах лишь пять учеников назвали своими лучшими друзьями только соотечественников, треть указала пять различных национальностей, а половина упомянула три–четыре. В таком окружении дети овладевают целым рядом имплицитных культурных норм. Как показывает И. Гофман15, линг-

Записная книжка с иностранными адресами — одна из первых форм социального международного капитала, особенно полезного при выборе высшего учебного заведения. Окончив школу, гораздо легче решиться записаться в иностранный университет, если у выпускника школы за границей есть друзья, способные оказать гостеприимство, дать необходимую информацию, в том числе и о стране. Так, в 1993 году почти половина выпускников Международного лицея продолжила свое обучение за границей,

15. Goffman E. Frame analysis: An essay on the organization of experience. L.: Har­ per and Row, 1974.

16. Hall E. T. The Silent Language. N.Y.: Doubleday and Company, 1959.

178



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Анн-Катрин Вагнер •

179

главным образом в  Великобритании и  Соединенных Штатах; остальные часто дополняют свое образование курсами за границей. Вот что говорит об этом мать одной из учениц: Их склад ума и образование не исключают возможности уехать за границу. Это делают все, и они считают это естественным для нашей среды. Поэтому, если однажды они найдут работу за границей, я думаю, что они уедут. (Мадам Стюрман, голландка, преподавательница, проживает во Франции 17 лет)

Это мнение разделяется и учениками Международного лицея, как о  том свидетельствуют ответы на  вопрос: «Со временем в какой стране вы хотели бы жить?» Естественно, полученные данные не отражают намерений действовать соответствующим образом, но  только представления молодежи об  их будущем или хотя бы то впечатление, которое они хотели о нем создать. Остается удивляться столь значительному числу (более двух третей) учеников, которые называли другую страну, чаще всего отличную от родины их родителей; также встречается много ответов без конкретной национальной привязки: «в Европе», «неважно где», «в как можно большем количестве стран», «в зависимости от моей работы», «я хочу путешествовать и жить везде» и т. д. c. Тотальное образование Интериоризация международной модели результирует одновременно социальную траекторию и последовательные этапы социализации. В своей воспитательной работе школы стремятся выйти за рамки обеспечения сугубо школьных навыков. Помимо передачи знаний, речь идет о том, чтобы сопровождать ребенка на различных стадиях его физического, эмоционального, морального развития. На протяжении всего интервью директор International School развивает оппозицию между образованием и воспитанием: Наша концепция полностью противоположна французской системе образования. Мы занимаемся именно воспитанием, а не только образованием. Французская система очень заботится об уровне успеваемости учеников, но не об их воспитании. Здесь мы хотим обеспечить полное формирование личности, так как школа растит из ребенка будущего взрослого и не должна обходить стороной ни один из аспектов его развития.

учреждениях имеет спорт. Вплоть до конца 1980‑х годов в Международном лицее объявление результатов выпускных экзаменов и общего рейтинга сопровождалось спортивными выступлениями. Во всех школах «креативность» учеников развивается в многочисленных театральных, музыкальных, фотокружках, кружках информатики, радиотехники и т. п. Предлагаемые занятия носят постоянный характер, занимая дневное и часто вечернее время. Такая обширная забота об  учениках оправдывается их обособленным положением. Помочь пережить «трансплантацию» в новой стране также входит в задачи школы. Отношения между преподавателями и учениками задаются как личностные и эмоциональные, а к детям применяется индивидуальный подход. Учитель из школы Мэримаунт даже выражает беспокойство о негативных эффектах такой «сверхопеки», которая может ослабить детей, плохо подготовленных к жизни вне этих универсумов: Мы создаем островки безопасности: семья, школа. Стремимся обеспечить детям опеку и даже сверхопеку. Они ничего не знают о внешнем мире. Но разве это хорошо, если потом ребенок не осмеливается выйти на улицу? Я думаю, что дети, оканчивающие такие школы, еще более беззащитны.

В основе индивидуального подхода лежит доступность преподавателей и администраторов для учеников. Кажется, что самоотдача персонала — это одно из условий функционирования таких школ, где можно обнаружить весь ряд образцовых фигур преподавателей, администраторов и «настоящих» директоров, «беззаветно» посвятивших свою жизнь институции. Разрыв с  внешним миром, значимое место спорта и  религии, заполнение школьного и  свободного времени, «отношение к личности как к социальной идентичности, не сводимой к школьной» — все это напоминает характеристики, определяющие для Жан-Пьера Фагера17 «тотальное воспитание» в некоторых иезуитских колледжах. Эта модель дает представление о некоторых аспектах международной педагогики. Такого рода образование нацелено на то, чтобы изменить идентичность ученика, приобщить его к «международному духу». Смешение национальностей призвано создать новый тип учеников, способных проявлять международные открытость, терпимость и понимание. Постоянно упоминается великодушие истинного международника, которое должно

Действие международной педагогики, не ограничиваясь лишь временем, отведенным на школьные занятия, дает рамки для всей жизни ребенка. Особое значение в этих образовательных

17. Faguer J.-P. Les effets d’une éducation totale, un collège jésuite, 1960 // Actes de la recherche en sciences sociales. Mars 1991. № 86–87.

180



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Анн-Катрин Вагнер •

181

положить конец конфликтам, возникающим из-за национального эгоизма и его следствия — «недопонимания». Во всех школах многочисленные ритуалы, упорядочивающие школьную жизнь, прославляют «международные моральные качества». Каждый год в Международном лицее проходит торжественная церемония награждения учеников старших классов, больше всех проявивших «международные качества, динамизм и активность». Не исключено, что это духовное измерение планов на будущее не чуждо своеобразному сопротивлению [социальной] объективации, которое можно наблюдать в данных учреждениях. Так, один респондент в  интервью, посвященном международному образованию, говорит о «чем-то неописуемом, что может быть лишь прочувствовано и пережито».

В Камеруне, где мы жили три с половиной года, не было школы. Поэтому я добровольно занималась со своими и с чужими детьми. Затем, когда мой муж получил пост в Тунисе, мне повезло познакомиться с еще одной матерью-голландкой, которая, как и я, раньше тоже была преподавательницей. И мы вдвоем организовали маленькую школу для голландских детей. Мы заказали курсы заочного обучения и заставляли детей заниматься.

18. Bourdieu P. La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps. P.: Minuit, 1989. P. 109.

В Париже первые иностранные школы имеют отчетливо семейный облик. В 1930 году семейство Риссер приглашает немецкого преподавателя. Другие родители проявляют заинтересованность. Именно в расположенной в XVI округе шикарной квартире Риссеров проходят первые коллективные занятия. Подобным же образом, до тех пор пока в 1973 году не открылась школа на улице Грёз, японские матери на добровольных началах вместе с оплачиваемым японскими фирмами репетитором проводят с детьми первые уроки. Таким образом, соответствие школ социальным характеристикам их клиентуры заложено уже в самом их генезисе, поскольку они созданы, чтобы отвечать на специфический запрос семей, проживающих в иммиграции. Школы не всегда создаются ex nihilо; они могут возникнуть в результате преобразования учреждений, изначально предназначенных для иной клиентуры. Испанские школы изначально создавались для детей рабочих-иммигрантов. Немецкая школа в Сен-Клу тянет свою дальнюю родословную от школ, основанных в XIX веке церковью для детей немецких рабочих в Париже. Конверсия инфраструктур в  международном лицее в  СенЖермен-ан-Лэ, изначально предназначенных для другой социальной клиентуры, более явственно. Лицей выделился из школы SHAPE , созданной в 1952 году для детей офицеров военной организации НАТО, командированных в Париж. В 1967 году, после выхода Франции из  НАТО, SHAPE была переведена в Бельгию, и лицей потерял 800 учеников. Однако в 1960‑х годах несколько гражданских семей из числа сен-жерменской знати, высшие чиновники или коммерсанты, решили вложиться в школу и восстановить лицей на основе структур военной школы. В первую очередь речь шла о  денежных вложениях, так как часть иностранных секций была воссоздана благодаря щедрым пожертвованиям, а также о политических и социальных ресурсах, так как основные действующие лица этого периода в существовании школы занимали ключевые позиции в поле власти, будучи высшими чиновниками, крупными политиками, послами. История лицея демонстрирует взаимное перекрытие различных международных кругов. Он был создан благодаря объединению ресурсов военных высшего ранга, высших чиновников, политиков, дипломатов, коммерсантов (к тому же эти различ-

182



3. «С О ОБЩЕС ТВА С В О СПИТАТЕ ЛЬНОЙ ФУНКЦИЕЙ» Эффект интеграции в школьных институциях, которые создают элиту как обособленную группу, часто подразумевает формальный разрыв с  семьей, даже если, как подчеркивает Пьер Бурдье, заключенный таким образом «контракт о безусловном перепоручении» не исключает социальной преемственности между семьей и школой18. Наоборот, в школах для детей иностранных топ-менеджеров корпоративный эффект основан на интеграции семей в институцию. Именно насыщенность связей между родителями обеспечивает и укрепляет сплоченность группы. Чтобы понять исключительное место, принадлежащее родителям, следует обратиться к их роли в становлении школы: в основе этих образовательных учреждений лежит создание «сообщества с воспитательной функцией». Изобретенные родителями школы «по собственной мерке» Поначалу в отсутствие школ сами семьи обеспечивали в иммиграции образование своим детям, либо приглашая репетиторов, либо пользуясь программами заочного образования. Так, голландка мадам де Вюйст была вынуждена неоднократно брать на себя работу преподавателя:

• Логос

№1

[91] 2013 •

• Анн-Катрин Вагнер •

183

ные позиции отнюдь не взаимоисключающи, о чем свидетельствуют биографии «основателей»). В 1967 году семьи не просто поддержали школу; их вмешательство также способствовало определению сегодняшних характеристик учреждения и более глобально — французского международного образования, в большой мере складывавшегося в стенах лицея. С 1989  года Фонд друзей Международного лицея, объединяющий родителей, бывших учеников и меценатов, организует семинары, посвященные международному образованию. Великолепие этих дней, протекавших в здании театра Сен-Жермен-ан-Лэ, свидетельствует о  размере социального капитала, который Фонд способен мобилизовать как в  политической, так и в экономической сфере. В 1989 году о своем давнем интересе к лицею напоминает председатель Сената Ален Поер, открывая его заседание. Среди выступающих — член экономического и  социального Совета, вице-президент Национального совета французского объединения предпринимателей, председатель Евротуннеля, президент Publicis International, президент правления Высшей школы экономических наук и коммерции, генеральный инспектор Министерства национального образования и  т. д. В  1992  году большая часть членов попечительского комитета во главе с Франсуа Миттераном сосредоточивает в своих руках основные властные позиции: глава Сената, премьер-министр, трое министров, послы девяти стран, председатель Парижской торгово-промышленной палаты, президент Национального совета Французского объединения предпринимателей. Наличие подобной опоры позволяет [высокопоставленным] семьям эффективно вмешиваться во французскую политику международного образования. Любимым коньком здесь оказывается вопрос о региональной специфике. Обязательство принимать в лицей всех местных детей отменило бы действующие критерии отбора и, по мнению родителей, даже поставило бы под вопрос самые основы международного образования: По непонятным политическим причинам международное образование часто ассоциируется с элитарностью… Не идет ли здесь речь о том, чтобы усомниться в международном образовании во имя утвержденного на национальном уровне двуязычного образования, отдающего приоритет мигрантам из Магриба во втором поколении?19

В конечном итоге ассоциация родителей одерживает верх и в своем журнале за 1983 год имеет возможность опубликовать письмо председателя кабинета министров, который напоминает «о (своем) живейшем интересе к международному лицею в  Сен-Жермен-ан-Лэ» и  обещает способствовать непрерывному диалогу между своим аппаратом и родителями учеников по вопросам, затрагивающим международное образование. Во многих отношениях это учреждение является исключением из правил, которым подчиняются государственные лицеи, и, в частности, из правила всеобщего набора: семьям удалось создать школу «по собственной мерке», соответствующую их социальным особенностям. Международный лицей — это пример проанализированных Мишель Пэнсон и Моник Пэнсон-Шарло стратегий частного присвоения общественного достояния20. Таким образом, международные фракции доминирующего класса сумели обзавестись собственной школой. *** Школа всегда выполняет функцию социализации: ежедневно взаимодействуя с детьми своей социальной среды, ученик воспринимает нормы и ценности группы, к которой принадлежит. Специфика международных школ заключена в  систематическом характере такого воспитания. Широта возлагаемых на школу социальных функций связана, без сомнения, с ограниченным числом институций, обеспечивающих воспитание детей за границей. Освоение ребенком своего места в обществе происходит главным образом благодаря воздействию более широкого социального окружения. Во Франции иностранная семья сжимается до родителей и детей, а места для общественной жизни оказываются гораздо менее многочисленными. Именно школа становится местом, где завершается семейное воспитание и структурируются группы, способные коллективно осуществлять передачу присущих им свойств. Дети пользуются преимуществами приобретения всесторонних социальных навыков. Именно в стенах школы дети знакомятся с нормами международного общения. Во время многочисленных коктейлей, празднеств и  приемов, сопровождая дипломатов и глав государства в школьном здании, дети осваиваются с миром власти и его законами. В школах дети учатся ценить свою среду и определять ее границы. Это самоопределение принимает разнообразные формы. Если в ряде школ чувство принадлежности к особой груп-

19. Bulletin d’information de l’APELI . Juin 1984. № 55. P. 10.

20. Pinçon M., Pinçon-Charlot M. Op. cit.

184



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Анн-Катрин Вагнер •

185

пе основано на общем национальном происхождении, то в школах с детьми разных национальностей именно международная идентичность превращается в императив и призвана структурировать активность семей. Ритуалы, посредством которых учреждения создают и демонстрируют коллективные идентичности, хорошо показывают значение отбора: национальные школы тем более национальны, чем больше их посещают и оживляют родители одной национальности; международные школы, напротив, являются также местом наиболее разнообразной международной социализации. Таким образом, следует принимать в расчет различие этих ситуаций по отношению к международной культуре. Перевод с французского Екатерины Кочетыговой

186

• Логос

№1

[91] 2013 •

Воспитание чувства превосходства1 Моник де Сен Мартен

П

ОКУДА представители французской аристократии были уверены в незыблемости своего положения, важности семьи, имени и  титула, обладая достаточным и свободно передаваемым по наследству экономическим капиталом, они сравнительно мало думали о школе — этом институте, присуждающем дипломы и степени в обмен на способности, признаваемые универсальными, и отдавали предпочтение домашнему обучению, основанному на личном примере и яркой индивидуальности. Ни в одной другой группе, включая хозяев частных предприятий и крестьян, не опирались в той же мере, что и в аристократии, на преимущественно семейный способ воспроизводства, позволявший прямую передачу детям, в частности старшему сыну, семейного достояния, нераздельно материального и символического. Для данной группы, где семья или родовая линия практически полностью контролировали воспитательный процесс, было характерно относиться к школе, в особенности государственной, с большим недоверием. ОБУЧЕНИЕ МА НЕРАМ Вплоть до  Второй мировой войны воспитание детей аристократов в раннем возрасте доверялось по большей части гувернанткам, английским или ирландским няням, затем — наставникам, австрийским или французским учительницам2 и было 1. Перевод выполнен по изданию: © De Saint Martin M. L’apprentissage de la difference // L’espace de la noblesse. P.: Éditions Métailié, 1993. P. 184–216. 2. Гувернантки, воспитательницы и наставники часто происходили из угасающих аристократических родов либо небогатых семей буржуазии или

• Моник де Сен Мартен •

187

четко ориентировано на имплицитное или эксплицитное обучение светским навыкам — манере держать себя, здороваться, говорить и отвечать каждому (устно и письменно) в соответствии с  его рангом, а  также способности надлежащим образом нести свой знатный титул и распоряжаться унаследованным капиталом: тонко чувствовать отношения, помнить все имена, титулы, звания, при помощи которых обращаются к людям, места, встречи. Этим умениям тем больше уделялось внимания, чем выше было положение, занимаемое в пространстве знати, то есть для старшего сына они были важнее, чем для младшего, для герцога — важнее, чем для графа, и т. д. В «старом господствующем классе» усвоение правил приличия, как пишет Мансьон-Риго, происходит «путем постоянного и  настойчивого обучения многочисленным жестам, которые могут показаться незначительными, но в действительности создают „отличность“, выделяют из массы, указывая на положение в иерархии и древность богатства»3 или рода. С самого раннего возраста дети приобретают необходимые умения и  привычки не  по учебникам хороших манер или сборникам образцов эпистолярного жанра, но на личном примере старших, что создает иллюзию врожденного качества. При этом важнее всего для молодого аристократа вести себя при любых обстоятельствах «естественно», уметь соблюдать правила либо, наоборот, нарушать их с  естественным видом. «Скромность», возможно, не ценилась бы так высоко аристократами, не будь она обратной стороной уверенности, власти, которые были бы несносны, если бы не сопровождались изъявлениями простоты. Сдержанность и скромность, умение говорить и отвечать, а еще важнее — умение молчать и не задавать неуместных вопросов, задавая лишь те, что следует, являются частью этих фундаментальных навыков. Распорядок дня у детей и подростков очень плотный: уроки чтения, письма или счета, а кроме того, катехизиса, пианино, рисования или вышивки, упражнения, рекреации, прогулки в избранных местах, светские визиты или игры непрерывно сменяют друг друга; ничто или почти ничего не оставлено на волю случая4.

Вот что рассказывает в своем интервью одна знатная дама, родившаяся в  аристократической семье и  воспитывавшаяся по старому образцу: Наш день всегда начинался и заканчивался в один и тот же час; так было всегда, кроме каникул. В воскресенье утром мы ходили на мессу, потом был семейный обед, после чего было нужно делать домашнее задание на  понедельник, это было невероятно монотонно, и так — до самого окончания среднего образования. Абсолютное однообразие… совершенно размеренная жизнь, ни одной свободной минуты, того, что называют ничегонеделаньем. У меня было ощущение, что я живу в подводном мире, сверхзащищенном, невероятном, дающем ощущение полной зависимости.

Такой распорядок дня, выполнявшийся с абсолютной точностью и почти никогда не менявшийся, способствовал также полному освоению светских манер — уметь держаться, проявлять сдержанность, внушать уважение, непринужденно и с величайшей учтивостью. Все было устроено так, что и  в  приватном пространстве дети должны были жить как бы на публике, напоказ, но вести себя при этом «естественно». В подобной обстановке любые телодвижения, походка, жесты находятся под постоянным контролем: атмосфера гостиной не допускает суетливости, торопливых движений, требуя сдержанности и контролируемой непринужденности. Будучи нередко суровым и строгим, такое воспитание не исключало, однако, наличия некоторых моментов и мест для отдыха и «свободы», как правило, в доме у бабушки и дедушки. Проводя годы детства в  обширных поместьях, особняках или замках своих родителей, бабушек и дедушек, дядь и теть, Не без ностальгии она вспоминает «кружение гувернанток, воспитательниц, учителей и аббатов — последние учили только [ее] братьев», которые, несмотря на это, позволяли им «свободно распоряжаться собой после окончания занятий и упражнений». Это домашнее обучение продолжилось даже после свадьбы во время ее пребывания в Италии. «Каждые два дня французский священник с говорящей фамилией Букэн [bouquin (фр.) — книга, учебник] приходил давать нам уроки синтаксиса и пытался улучшить мою орфографию. Из Франции приезжали высокообразованные господа, компетентные в самых разных областях; они давали Анри различные уроки, на которых я присутствовала, сидя с вышиванием в углу его кабинета. Генерал Гондрекур преподавал военную историю, полковник де Восель — артиллерию, Дюра — авиацию, а известный профессор Перро — римское право. Наконец, Шарль Бенуа читал ему поучительные, хотя и бесконечные лекции по политическим наукам. Все это были интереснейшие занятия, из которых я почерпнула разнообразные знания». См.: Isabelle, comtesse de Paris. Tout m’est bonheur. P.: R. Laffont, 1978. P. 18, 164.

даже являлись выходцами из более скромных семей мелких буржуа. 3. Mension-Rigau E. L’enfance au château. L’éducation familiale des élites françaises au XX e siècle. P.: Rivages, 1990. P. 182. 4. Так, графиня де Пари (чей отец Дом Педро, принц дю Грао-Пара, происходил из Бразилии и чья мать Элизабет Добрзенски де Добрзениц появилась на свет в замке Шотбор в Богемии) родилась в 1911 году и большую часть своего образования получила, по ее выражению, «дома» или, скорее, в залах и салонах, устраиваемых с этой целью в замках и особняках (замок д’Е в Нормандии, отель Ламбер в Париже, на острове Сен-Луи).

188

• Логос

№1

[91] 2013 •



• Моник де Сен Мартен •

189

где непрерывно находилось большое число родственников, гостей и друзей, дети часто имели возможность пополнить свои знания о светской жизни. В воспоминаниях детства важнейшее место занимают «представления» тому или иному знаменитому гостю, перед которым нужно уметь держаться, партии в бридж или другие светские игры: крокет, карты, шахматы и т. п., псовая или ружейная охота, прогулки в местах для избранных. Так, обучение верховой езде может стать настоящим инициатическим ритуалом. Графиня де Панж, родившаяся в 1888 году в Париже, чей дед по отцовской линии, герцог Альберт де Брольи, был министром и вице-президентом Совета и чей отец заседал в депутатской Палате, «выступая в политике против традиционного либерализма семейства Брольи», в своих мемуарах рассказывала, что «величайшее» событие в ее жизни случилось тогда, когда в возрасте 14 лет она впервые села в седло в манеже Пелье, «знаменитом своей элегантностью и прекрасной выправкой»5. Жюль Пелье, учитель верховой езды, ставший знаменитым еще во времена Второй империи, «в течение вот уже сорока лет помогал сесть в седло всем девицам из высшего общества». В «эксцентричном воспитании» графини де Панж, как обнаружилось, не хватало спортивных упражнений.

отец, который ничуть не интересовался ее занятиями, несколько раз приходил наблюдать за ней в манеже, «поболтать» с Жюлем Пелье и удостовериться в ее прогрессе. Анри де Бонневаль, принадлежавший к одному поколению с графиней де Панж, еще более прямо выражает чувство удовольствия, которое ему дает сознание его превосходства над окружающими, чувство, окрашенное аристократской надменностью, граничащей со спесью, когда говорит о домашней прислуге в тех же выражениях, что о лошадях. Мне было десять лет, когда я впервые сел в седло. Три раза в неделю меня привозили в знаменитый манеж Пелье. Я часто галопировал в Булонском лесу и, будучи превосходным наездником, к семнадцати годам начал принимать участие в псовой охоте. Нам было бы легче вообразить свою жизнь без домашних слуг, чем без лошадей. Лошади были неотъемлемой частью нашей жизни; и не было такой жертвы, которой нельзя было бы принести ради содержания отличной конюшни, с ухоженными животными и безупречной упряжью6.

Успехи в верховой езде имели для ее семьи, как и для нее самой, больше значения, чем собственно школьные штудии. К примеру,

Чаепитиям, детским балам, приемам, визитам нет числа; семейные обеды по случаю больших праздников, к примеру в канун Нового года, дают каждому ребенку возможность «показать номер» — прочитать стихотворение, исполнить музыкальный отрывок либо песню или даже сыграть роль в подготовленной совместно с другими детьми пьесе. Приобретая азы светской жизни, дети, не осознавая того, учатся вести себя в соответствии со своим рангом и социальным положением. А практические знания об управлении хозяйством, о садоводстве, рубке леса, банковском счете, сальдо, капитале, акциях и облигациях могут быть получены, к примеру, во время прогулки в парке с бабушкой или дедушкой или с одним из родителей. Вместе с тем целью приобщения детей к различным практикам было не столько привить интерес к музыке, живописи или даже охоте как таковым, сколько умение выдерживать свою роль в  любой ситуации, предпочтительно — в хорошем обществе. Все воспитание было в действительности направлено на выработку прочных навыков и убеждений, не оставлявших места сомнению. По меньшей мере вплоть до  войны 1939–1945  годов учение не  рассматривалось как подготовка к тому, чтобы занять положение в обществе — место каждого в нем было заранее четко определено7. Бóльшая часть всех этих разнообразных и  по  существу не  имеющих практической цели занятий, будь то  уроки, про-

5. Comtesse de Pange. Comment j’ai vu 1900. Confidences d’une jeune fille. P.: Grasset, 1965. P. 49–55.

6. De Bonneval H. La vie de château. P. 55. 7. Ср.: Revel J. Présentation // Mension-Rigau E. Op. cit. P. XVII .

190



Но в ту эпоху практически единственным спортивным занятием, годным для молодой девушки, была верховая езда. Теннис, в который играли на траве в длинных платьях, едва ли мог сойти за спорт; катание на коньках почиталось малоподходящим занятием вследствие плохой репутации Ледового дворца, где собирались дамы полусвета.

Потому графиня де Панж не скрывает то огромное удовлетворение, которое ей приносила верховая езда, в особенности острое чувство превосходства. Почувствовав себя в седле достаточно уверенно для того, чтобы подниматься на норовистых лошадей, и поняв, что нужно обращаться с ними соответственно их характеру и реакциям, я стала находить сильнейшее удовольствие в том, чтобы держать в моей власти это сильное и брутальное существо, подчинить его моей воле настолько, чтобы оно слушалось малейшего нажима моего пальчика на поводья.

• Логос

№1

[91] 2013 •

• Моник де Сен Мартен •

191

гулки верхом или светские игры, была общей для всех детей в семье, независимо от их пола, что, однако, не исключало разделения [половых] ролей, о котором можно судить по мемуарам, передающим, в  частности, отношение к  письму и  своим воспоминаниям. К примеру, Пьер де Бриссак отводит важное место в своих мемуарах посещавшимся им учебным заведениям, самим занятиям и даже прочитанным книгам, в то время как Франсуаза де Люппе, его старшая сестра, родившаяся в конце прошлого века (обладая, по словам ее брата, «авторитарным характером и относясь всерьез к своей роли „старшей“… она училась очень хорошо и запоминала все»8), отмечает в «Перекрестке шевалье Кики», что обучение, «исполненное сладчайшей фантазии», не привело ее «к престижным дипломам», но оставило по  себе «сказочные воспоминания, сокровища поэзии не  менее ценные, чем диплом»9. Пьер де Бриссак ни слова не говорит о своем религиозном воспитании, но не потому, что оно не затронуло его глубоко (среди его предков были аббаты, настоятельницы монастыря и три епископа; один из его кузенов, Жорж де Коссе-Бриссак, — прелат Его Святейшества; сам он стал рыцарем Сен-Грегуар, совершил паломничество в 1955 году, отправившись пешком из Парижа в Шартр совместно с графиней де Пари; «со всей скромностью» играет на фис-гармонии в деревенской церкви и т. д.), но, несомненно, лишь по причине того, что в обществе допускается, чтобы мужчины проявляли меньше рвения, чем женщины, в религиозных делах. Франсуаза де Люппе, напротив, стремится рассказать о том, каким набожным ребенком она была и какое глубокое влияние оказала на нее ее мать, «которая каждый день ее жизни вставала очень рано, чтобы успеть на утреннюю мессу», вечером «бесконечно молилась на коленях» и затем «после того, как все молитвы были произнесены, ложилась, но начинала новые уже в постели» (с. 16), а также бабушка, «учившая ее бесконечным доброте и милосердию, просившая молиться Богу и обращаться к посредничеству святого Кюре д’Арс, если мне было плохо» (с. 78). Минуло почти сто лет с тех пор, как юная Франсуаза де Люппе училась молиться у своей матери и бабки, но преемственность в этой области остается особенно сильной. Сцена из фильма «В тени замка», снятого в  1988  году режиссерами Вирджини Эрбен и Патрик Менье, в которой внучка баронессы д’Алиньи повторяет молитвы по просьбе своей бабушки, во многом напо-

минает религиозное воспитание Франсуазы де Люппе10. Ритуал занимает гораздо меньше времени, но глубинная интенция кажется той же самой. Перед тем как ее восьмилетняя внучка засыпает, баронесса просит ее повторять за ней фраза за фразой следующую молитву: «О святые защитники небесные, храните нас и всех, кого мы любим. Аминь. Именем Отца, и Сына, и Святого Духа да будет так». И маленькая девочка старательно повторяет слова вслед за ней. Окончив эту небольшую молитву, бабушка вместо сказки рассказывает историю этой комнаты как бы для того, чтобы внушить внучке смысл и опыт непрерывности семьи и рода, которые должны стать сильнее изменений, вторгающихся в их образ жизни: «Знай, что в этой комнате моя мама, бабушка твоего отца, устроила небольшую гостиную, ставшую с тех пор спальней моих внучек; я очень рада, что ты здесь, и надеюсь, что ты хорошо проведешь ночь. Спи спокойно». После чего она снова возвращается к религиозным жестам: «Не забудь окреститься своей маленькой ручкой и попросить доброго Иисуса защитить тебя. Спокойной ночи». Подготовка больших церемоний, участие в мессах, паломничествах, крестных ходах особенно поощрялись среди девочек, которым полагалось заниматься временными алтарями процессий, бросать лепестки роз, в  то  время как их братья пели в  хоре. Однако хорошим тоном считалось, даже для знатной дамы, не выказывать слишком много усердия, и излишняя набожность, выставляемая напоказ, была характерна для тех женщин в семье, которые не чувствовали себя ни «хорошенькими», ни «видными» и имели «мало успеха в обществе». Детские годы графини де Пари, по ее словам, были «размечены паломничествами, процессиями, религиозными обрядами, посвященными нескольким святым» — святому Лорану и святой Жанне в О, святой Женевьеве в Париже, святому Жану Боско в Бразилии, которым она молилась со своими родителями в базилике либо в гроте. Она отмечает, что в семье «постоянно подшучивали над ее преданностью изрядному числу святых»11. Несмотря на то что мужчинам было проще, чем женщинам, проявлять свое равнодушие по  отношению к  религии и  Церкви, упоминания о полученном религиозном воспитании иногда встречаются и в мужских мемуарах. Так, Кристиан де Николэ, происходивший из древней семьи «дворянства мантии» и долгое время служивший дипломатом, посвящает ему несколько

8. Duc de Brissac. En d’autres temps 1900–1939. P.: Editions Bernard Grasset, 1972. P. 33. 9. De Luppé F. Le carrefour du chevalier Quiqui. Pau: Marrimpouey, 1957. P. 34–35. Далее мы указываем номера страниц этой книги в скобках после цитаты.

10. «В тени замка» (A l’ombre du château) — фильм, снятый режиссерами Вирджини Эрбен и Патриком Менье на студии La Sept/Arte et Caméras Con‑ tinentales в 1988 году. 11. Isabelle, comtesse de Paris. Op. cit. P. 25, 39.

192



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Моник де Сен Мартен •

193

страниц. Правда, полуночные мессы своего детства, обряд первого причастия в Сен-Пьер дю Гро-Каю, воскресные послеобеденные молитвы он упоминает лишь мимоходом, зато подробно останавливается на визитах своего дяди Оливье де Дюрфор, епископа Лангрского, впоследствии Пуатье, который приезжал каждый год гостить в замок Монфор, где он провел часть своего детства с дедом и бабкой.

Надев красную мантию и  белый стихарь, мы присоединялись к когорте «профессионалов». Именно они обучили нас азам этого почтенного ремесла. Вообще  же они проявляли некоторую вольность в  соблюдении литургических правил, не  стесняясь укорачивать жесты и ответы. Однако присутствие епископа, конечно, подвигало их к тому, чтобы с большим почтением относиться к установлениям и формам. Что касается лично нас, мы должны были стоять в окружении епископа и следовать за ним в его перемещениях. Как того требовал иерархический порядок, Эмар [старший брат] держал крест, Рене [второй по  старшинству] нес митру, а  я — подсвечник. Если мне случалось по  неосторожности слишком сильно наклонить его, насмешливое шушуканье тотчас меня об этом извещало: «Следи за своей свечкой; не разевай рот». Когда наступало время проповеди, мы, все трое, сопровождали прелата до кафедры и усаживались на ступеньки лестницы. В то  время остальные служки, профессиональные и  анонимные, должны были довольствоваться тем, чтобы смотреть на епископа издалека, сидя на маленьких табуретах12.

Исполненный епископальной величавости, подчеркиваемой плавностью речи, четкой артикуляцией и бархатистым тембром голоса, он предавался воспоминаниям о людях и событиях минувших дней… Он прогуливался со своими хозяевами по хорошо знакомым ему аллеям парка, обращаясь то к одному, то к другому с неизменно трогавшей их благожелательностью. Он был облачен в черную длинную мантию, носил шапочку с прямыми краями, лента которой ниспадала сзади, и туфли с пряжками.

Юному Кристиану де Николэ и его братьям он рассказывал разные истории, наполнявшие их изумлением: настолько им казалось «странным, что епископ мог когда-либо испытывать детские радости и заботы, играть в те же игры». И Кристиан де Николэ продолжает: По мере того как мы слушали его, простого, внимательного, благожелательного, наши опасения постепенно рассеивались, уступая место доверию; доверию, которое тем не менее обернулось волнением, когда мы узнали, что на следующий день после его приезда мы должны для него читать наизусть катехизис. Подобная перспектива наполняла меня ужасом. Напрасно ночью в постели я пытался повторять вновь и вновь христианские добродетели и семь смертных грехов — всякий раз один или два из них ускользали от моего молящего призыва.

Но, по счастью, когда дети собрались в комнате своего дяди епископа, он просто попросил каждого из них высказать по очереди свои мысли о том или ином предмете; это не был наводящий страху допрос (на манер деревенского учителя или кюре), но беседа, проходившая в приятной атмосфере, исключавшей сомнения или критику. «Одно несомненно: к концу нашего разговора мы пришли к совершенному согласию относительно всех затронутых в нем вопросов». Так, религиозное воспитание было неразрывно связано с обучением манерам, культуре ведения дискуссии и, кроме того, с осознанием различий, отделявших их от всех тех, и особенно от детей, которые не принадлежали к одному с ними миру. Когда дяде случалось вести воскресную мессу в приходской церкви, юные братья Николэ на время превращались в служек. 194

• Логос

№1

[91] 2013 •

Нет необходимости в словах или внушениях — осознание различия, чувство превосходства над другими деревенскими детьми возникает через практику, на специально отобранных и сознательно очерченных площадках. Даже если совместные игры и  прогулки могут затем создать у  молодых аристократов чувство или иллюзию дружбы и  товарищества с  деревенскими детьми, различие останется глубоко укорененным как в сознании тех, кто оказался на возвышении рядом с епископом, так и всех остальных. Таким образом, религиозные мероприятия нередко приобретают в среде аристократов особую значимость: часто их целью в  действительности является, скорее, усвоение светской религиозной культуры, вписанной в  телесные практики (держаться прямо во время семейной молитвы, почтительно приветствовать епископа и т. п.) и вербальные автоматизмы (повторять выученные наизусть молитвы), чем духовный опыт и a fortiori критическое обращение к истории религии и католической церкви13. Такое религиозное воспитание до сих пор сохраняет свое наибольшее значение для представителей провинциального и сельского дворянства. Согласно результатам опроса, проведенного Бенуа де Вильнев в коммунах Иль-и-Вилен и Кот д’Ар12. De Nicolay C. Aux jours d’autrefois. P.: C. de Nicolay, 1980. P. 54–59; P. 17, 98, 107. 13. Большая часть французских дворянских семей исповедуют католицизм; в  семьях, принадлежащих протестантской или иудейской части дворянства, равно как и католической, религиозное воспитание происходит, без сомнения, не одинаковым образом.

• Моник де Сен Мартен •

195

мор, религия чаще других упоминается в  качестве основной ценности аристократического воспитания, намного опережая даже чувство чести и долга, а также честность, любовь и служение родине14. Со временем обучение манере держаться и  выдерживать свою роль стало занимать значительно меньше места в воспитании молодых поколений. Эта тенденция раньше других затронула старинное «дворянство мантии» и парижской аристократии, немного позднее — старинное «дворянство шпаги» и дворянские семьи в провинции. Это отчасти связано с возникшей необходимостью уделять все больше внимания приобретению знаний и даже специальности, развитию способностей, подготовке к профессиональной карьере, что, однако, не распространялось на девушек, принадлежавших наиболее консервативной части дворянства. Распорядок дня у детей претерпел заметные изменения: стало меньше домашних уроков и  занятий — вышивки, религиозных мероприятий и т. д., но в целом он остался таким же загруженным. Последовательное обучение манерам и правилам вежливости, незаметное воспитание вкуса происходят теперь менее церемонным и менее явным образом и, по-видимому, не так строго. Вместе с тем незначительные события и интеракции повседневной жизни остаются реперами для понимания того, что «принято делать» и что «не принято делать» в семье, у бабушки, в доме друзей, соседей и т. д.15 Вне семьи социализация ребенка может принимать все более разнообразные формы: помимо школы дети посещают клубы и ассоциации (чаще всего частные), предлагающие различные виды досуга, занятия спортом, обучение музыке, танцу, а также кружки скаутов, хорового пения, краеведения и т. д., выбираемые с крайней тщательностью. Внутри пространства знати способы воспитания начинают дифференцироваться, прежде всего в зависи-

мости от места проживания (в семье или вдали от нее), от заключенных альянсов, от  избранной стратегии реконверсии16, а также от характера семейной траектории — восходящей либо, напротив, нисходящей. Из чего, однако, не следует, что семейное воспитание потеряло все свое значение; в различных группах дворянства оно остается главным источником имплицитного усвоения чувства отличия и веры в это отличие, якобы отделяющее их от других групп17. ШКОЛЫ ДЛЯ ИЗБРА ННОГО ОБЩЕС ТВА Воспитание молодых дворян, перешедших порог детства и раннего отрочества, недолго доверялось исключительно наставникам, гувернанткам или воспитательницам. Начиная с XVI века традиционная модель обучения, основанная на сочетании куртуазных искусств (музыка, танец, галантность) и военных искусств (физические упражнения, верховая езда, фехтование), перестает удовлетворять потребности дворянина. Академии, которые предлагают план обучения, разработанный Ла Ну  (La  Noue) и  воплощающий нечто среднее между «дворянским невежеством» и «коллежской наукой», несомненно, лучше всего отвечают ожиданиям дворянства18. Уделяя большое внимание физическим упражнениям и знаниям, непосредственно готовящим к «ремеслу» дворянина, они становятся теми учеб-

14. См.: De Frondeville G. Etre noble en France aujourd’hui. Une enquête dans les départements bretons // Bulletin de l’ANF . Juillet 1992. 212. P. 31–34. В этой заметке де Фрондевиль представляет читателям ANF наиболее, на его взгляд, интересные результаты опроса, проведенного Бенуа де Вильнев. 15. Франсуа де Негрони и Жан-Франсуа Деруссо де Вандьер приводят в своей книге следующий пример. Когда ребенок из аристократической семьи слышит, как отец говорит матери: «„Я бы предпочел, чтобы ты не ставила герань на подоконник“, необходимо понимать: „Горшки с цветами никогда не ставят на окно — так делают только простолюдины“. Если вслушаться повнимательнее: „Мой отец никогда не поставил бы цветы на подоконник, он от этого упал бы навзничь, он бы умер — должно быть, перевернулся в своей могиле“. И в последнем прочтении: „Ставить цветы на окна — так не делается, и точка“». Ср.: De Negroni F., Desrousseaux de Vandières J. F. Le comte de Mirobert se porte bien. P.: O. Orban, 1987 op. cit. P. 17.

16. Реконверсия (термин социоанализа Пьера Бурдьё) означает изменение социальной позиции агента посредством трансформации капиталов (экономического, символического, культурного), которыми владеет агент в силу принадлежности к тому или иному социальному полю, в капитал иного типа, главенствующий в другом поле. Например, титул, наделяющий своего владельца значительным символическим капиталом, может быть сравнительно легко конвертирован в экономический капитал (знаменитое имя открывает многие двери, в частности позволяет получить хорошо оплачиваемую должность); напротив, нувориш, мечтающий приобщиться «старине» и «настоящей знатности», может потратить значительные суммы на приобретение титула и фамильного замка. Примером конвертации капиталов также может служить ситуация университетского профессора, который, достигнув определенного этапа в своей карьере, способен конвертировать накопленный им культурный капитал (знания, репутация) в экономический (благодаря более высокой зарплате, консультированию, чтению лекций или продаже книг). — Прим. пер. 17. С целью уточнения этих положений было бы полезно провести исследование, основанное на этнографическом наблюдении в ряде семей парижской и провинциальной аристократии. 18. Chartier R., Compère M. M., Julia D. L’éducation en France du XVI e au XVIII e siècle. P.: Sedes, 1976; особенно гл. V.

196



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Моник де Сен Мартен •

197

ными заведениями, которые отличают настоящего придворного от буржуа. Однако уже в XVII веке бурный рост переживают колледжи, начавшие основываться с конца XV века по инициативе «братьев общей жизни», университетских реформаторов, иезуитов и  протестантов. А  в  1760–1770‑х  годах, после изгнания иезуитов, при наиболее престижных колледжах открываются пансионы, принимающие наряду с сыновьями дворян и офицеров значительное число детей чиновников и представителей либеральных профессий19. Без сомнения, поначалу дворяне не торопятся отправлять в эти заведения своих сыновей, по-прежнему отдавая предпочтение академиям. Однако со временем все большее число детей аристократов будет поступать в колледжи, успех которых растет, с одной стороны, вследствие улучшения качества самого учебного предложения и, с другой стороны, в результате более или менее прямого давления, оказываемого власть предержащими, в частности Ришелье, чьей целью было объединить вокруг себя верное и покорное дворянство. Так, в  начале XVII  века иезуитскому колледжу де ла Флэш (de la Flèche) удается привлечь немалое число сыновей герцогов, маркизов и графов (500 учеников из 1200 в 1607 году), а 300 воспитанников пансиона парижского колледжа де Клермон «принадлежат к  цвету знати королевства»20. Однако придворные дворяне задерживаются в  колледжах ненадолго, с  тем чтобы продолжить свое образование в академиях, где они приобретают наиболее ценные для себя навыки, совершенствуясь в верховой езде, фехтовании, танце, рисунке, музыке, и постигают основы наук, связанных с искусством ведения войны, таких как география и фортификация. В отличие от мальчиков, девочки еще долгое время продолжали получать исключительно домашнее воспитание, в том числе в отроческие годы. Однако с конца XVI века некоторые религиозные братства, в  частности Нотр-Дамская конгрегация, начинают открывать школы, предназначенные для дочерей дворян21. С  XVIII века наследниц самых знатных семей старинного дворянства принимают в свои стены знаменитые монастыри (Пантемон, Аббе-о-Буа, Пор-Рояль), пансионы Визитандинок и  Бенедиктинок, включаясь в  широкую сеть светской социа-

бельности: к примеру, разнообразные балы, театральные представления, свадебные церемонии пансионерок привлекают их семьи и друзей в Аббе-о-Буа, в то время как дочери новых дворян обучаются, скорее, у Урсулинок22. В XIX веке, а точнее, между 1808 и 1880 годом образовательные конгрегации переживают эпоху своего расцвета: в этот период появляются 400 новых женских конгрегаций, а количество монахинь, значительно сократившееся в годы революции, увеличивается с 13 000 в 1808 году до 127 000 в 1878 году. С целью решения насущной для того времени задачи обучения дочерей представителей господствующего класса были открыты новые учреждения, самыми известными из которых стали школа Сакре-Кер, основанная в 1820 году, Ла Тур, открытая в 1821‑м дамами де Сен-Клотильд, а также пансионы, созданные монахинями де л’Ассомпсьон, в частности Любек23. Между различными монастырями и пансионами всегда существовала четкая иерархия: монахини и ученицы из Сакре-Кер имеют по большей части аристократическое происхождение, в то время как в Уазо дочери аристократов учатся вместе с дочерьми крупных буржуа. В пансионе де л’Ассомпсьон проживают в основном «девочки из высшей парижской буржуазии и реже — из старинного дворянства»24. Эти учреждения разнятся также методами воспитания и стилем отношений между монахинями и ученицами. Так, в  Сакре-Кер акцент сделан на  формировании «сильных женщин», отличающихся развитым чувством долга, самообладанием, умеющих справиться с любой ситуацией и держаться в обществе, в то время как в Уазо усилиями монахинь и учительниц культивируются семейные ценности и простота — в обстановке менее суровой, но также и менее аристократической. Частные учебные заведения, чаще всего католические, приобретают все большую значимость после Первой мировой войны. До самого недавнего времени в их функции входило давать то, что можно было бы назвать дипломом хорошего воспитания, и закреплять заложенные в семье диспозиции. Кроме того, они даже могли способствовать большему сплочению внутрисемейных связей, например между сестрами и кузинами, благоприятствуя созданию сетей внутри женской части семьи25. Эти

19. Ibid.; в частности, гл. V и VI . 20. Согласно Les Litterae annuae. Цит. по: Dupont-Ferrier G. Du collège de Clermont au lycée Louis-le-Grand, P., 1921. T. 1. P. 65. 21. Aubry M. E. La congrégation de Notre-Dame à Nancy et l’éducation des filles aux XVII e et XVIII e siècles // Annales de l’Est. 1974. № 1. P. 75–96; Chartier R., Compère M. M., Julia D. Op. cit.

22. Sonnet M. L’éducation des filles au temps des Lumières. P.: Cerf, 1987. 23. D’Ainval C. Le couvent des Oiseaux. Ces jeunes filles de bonne famille. P.: Perrin, 1991. P. 148–149, 159. 24. Bricard I. Saintes et pouliches. L’éducation des filles au XIX e siècle. P.: Albin Michel, 1985. P. 53. 25. Этот феномен хорошо описан Марией-Хеленой Буэно Триго в ее исследовании семей крупных владельцев кофейных плантаций в бразильской провинции Сан-Паоло, дочери которых посещали частные католические

198



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Моник де Сен Мартен •

199

частные школы, характеризующиеся большой социальной однородностью, в действительности поощряли развитие эндогамии: относительно большое число их учениц выходили замуж за братьев или кузенов своих одноклассниц. И хотя вот уже долгое время не существует таких частных школ, где большинство учеников имели бы аристократическое происхождение, очевидно, что дворянские семьи до сих пор отдают предпочтение некоторым заведениям, таким как Уазо, Любек, Ла Тур, Сент-Мари, ле Сакре-Кер, способствующим укреплению чувства принадлежности к привилегированной группе и дающим уверенность, что их дочери общаются лишь с представителями «хороших семей», то есть с детьми и преподавателями, происходящими из других аристократических семей или высших слоев буржуазии. Лицей для девочек — об этом не могло быть и речи. В то время Мольер и Ла Фонтен [лицеи] пользовались «плохой репутацией». Поэтому мои родители, выбирая между л’Ассомпсьон, прозванной Любек, Ла Тур и Сент-Мари, определили меня именно в  эту школу, где мы вполне сознательно культивировали чувство элитизма.

Так пишет Маргерит де Роан-Шабо, наследница семьи высшей аристократии, чьи детство и  отрочество прошли между XVI округом Парижа26 и замком де Жосслен в Бретани у ее бабушки по  отцовской линии и  которая посещала школу Сент-Мари в 1950‑е годы27. «Смешение традиционализма и либерализма», которое, по  ее словам, характеризовало их семью, допускало, чтобы мальчики посещали лицей, однако лишь при том условии, чтобы этот лицей, подобно Жансон-де-Сайи, имел хорошую репутацию (ее братья учились в частных заведениях); вместе с тем для девочек в течение долгого времени посещение лицея оставалось за пределами возможного.

колледжи, содержавшиеся французскими или бельгийскими монахинями. Эти колледжи, наряду с другими защищенными и социально однородными местами, усиливали в умах учениц закладываемую в них с детства идею, что они не похожи на других детей, что они принадлежат «важным» семьям и что у них есть права и обязанности, четко определенные в социальной структуре. Ср.: Bueno Trigo M. H. Ser e parecer. Estudo sobre as praticas de reprodução social do grupo cafeicultor paulista. Sãn Paulo, 1989. 26. Округ Парижа, где традиционно проживают семьи, занимающие наиболее высокое положение в социальной иерархии. — Прим. пер. 27. De Rohan-Chabot M. Roi ne puis, Prince ne daigne, Rohan suis // Autrement. Avril 1987. 99. P. 25–28.

200

• Логос

№1

[91] 2013 •

ШКОЛА ДЛЯ ДЕВУШЕК ИЗ «ХОР ОШЕЙ СЕМЬИ» Анализ особенностей и логики функционирования одной из таких частных школ, пользующихся особой известностью и предназначенных для девушек из  «хороших семей», показывает, что — ценой уступок буржуазной морали и благодаря строжайшему отбору — она обеспечивает обучение и подготовку молодых девушек из аристократических семей к их будущему жены, вступившей брак с  человеком предпочтительно своего круга, к роли образованной, скромной и эффективной супруги, способной по необходимости заниматься профессиональной деятельностью, а также умело преумножающей связи и известность семьи, умеющей постоять за  имя и  честь своих близких; при этом обучение наукам и интеллектуальная деятельность в некоторой степени отходят на второй план28. Школа Нотр-Дам дез Уазо (Notre-Dame des Oiseaux), расположенная в XVI округе Парижа на улице Микель-Анж, а ранее — в VIII округе на улице де Понтье, рассчитана примерно на 1500 учеников, поделенных между смешанной начальной и средней женскими школами. Исключительная социальная однородность учениц, а также их учительниц и монахинь позволяет этому заведению развивать и дополнять домашнее воспитание, иногда отклоняясь от него, но никогда ему не противореча, и осуществлять функции, возложенные на школу одновременно родителями и  ее управляющими. Ученицы аристократического происхождения составляют в ней относительно большую группу: между 1956 и 1965 годом 19% учениц выпускного класса носили фамилию с частицей «де»; их число почти не изменилось и между 1976 и 1985 годом, составив 18%. Статистические данные, собранные по заказу Министерства народного образования, не являются именными, но позволяют узнать профессию родителей учащихся (не уточняя, аристократическое ли у них происхождение). Более двух третей девушек, записанных в 1980–1981 годах в 8‑й и 10‑й классы школы НотрДам дез Уазо или в Институт де л’Ассомпсьон (Любек), также расположенный в  XVI округе Парижа, происходили из  семей промышленников, банкиров, крупных коммерсантов, инженеров или высших управленческих кадров; 13% учениц составляли дочери представителей либеральных профессий. Число учениц, вышедших из среднего и рабочего классов, в обеих школах было, 28. Первые выводы исследования, посвященного этой школе, изложены в моей статье: De Saint Martin M. Une «bonne» éducation // Ethnologie française. Janvier-mars 1990. № 1. P. 62–70. (Бóльшая часть интервью, легших в основу данного исследования, осуществлены Клэр Живри.)

• Моник де Сен Мартен •

201

напротив, невелико (менее 10%); еще реже определяли сюда своих дочерей университетские преподаватели (5%). Основанная в XVI округе Парижа монахами-иезуитами школа Сен-Луи де Гонзаг, более известная под именем Франклина, которой посвятил одно из своих исследований Жан-Пьер Фагер, представляет довольно схожие социальные характеристики: в 1959–1960 годах примерно девять из десяти учеников, посещавших все три класса риторики, являлись сыновьями высших управленческих кадров, руководителей предприятий или представителей либеральных профессий, в то время как менее 5% из них происходили из семей преподавателей. В ежегодных перечнях выпускников этой школы можно найти многие имена, принадлежащие цвету аристократии (Брольи, Монталамбер, Полиньяк, Ларошфуко, Воге) и крупной католической буржуазии, и,  напротив, крайне мало имен людей искусства, писателей и профессоров. В отличие от частных школ Левого берега29, подобных Эльзасской школе и Станислас, или даже некоторых заведений Правого берега, таких как Сент-Круа де Нейи, здесь не встречается ни одного имени известного писателя либо университетского профессора (Филипп Арьес, который, впрочем, недолго посещал эту школу, составляет единственное исключение). Те выпускники школы, которые стали работать в интеллектуальной сфере, были, скорее, журналистами — в основном в экономических отделах — или владельцами газет, чем университетскими преподавателями; в политической — скорее, членами центристских или правых партий и офицерами, будучи сами нередко сыновьями офицеров30. Поддержанию социальной однородности преподавательского корпуса уделялось в Уазо едва ли меньше внимания, чем тщательному отбору учениц. Стремительное уменьшение числа монахинь (на  настоящий момент из  90 преподавателей их осталось не более пяти), которые часто происходили из приходящих в упадок аристократических семей или крупной провинциальной буржуазии, как и  привлечение светских преподавателей после подписания договора с Министерством народного образования в 1960 году, более квалифицированных, но при этом имеющих и более пестрое, чем в прошлом, социальное происхождение, по существу не смогли изменить дух и атмосферу школы. Даже если некоторые из них направлялись сюда инстанцией,

координирующей вакансии должностей преподавателей в частном секторе образования, чаще всего набор учителей осуществлялся по знакомству. Многие преподаватели, в том числе директор, сами являются выпускницами этой либо подобных ей школ и происходят, как и их ученицы, из «хороших» семей. Все они получили религиозное воспитание, более половины учатся или окончили специализированное духовное заведение (Кафедральная школа, диплом по теологии), и около 40% преподают Закон Божий в своих приходах; при этом многие из них также занимаются другими видами благотворительной деятельности на общественных началах. Частная школа, представляя собой изолированный мир, зарезервированный для выходцев из  особого «круга», как его эвфемистически и  несколько стыдливо называют монахини и учителя, а также родители (не отваживаясь говорить об «элите»)31, гарантирует пространство отношений еще более однородное, чем высшие школы32: в  Уазо практически невозможно встретить, даже случайно, тех, кто не принадлежал бы данному «кругу». Этот «круг», по словам бывшей настоятельницы школы, в основном представлен семьями, живущими в южной части XVI округа, в которой царит …намного более семейная атмосфера, чем в северной, и для которой характерны многодетные семьи. Здесь бóльшую роль играет семья, чем деньги [в сравнении с Севером], здесь меньше светскости, но  все-таки это XVI округ, и  здесь относительно мало громких фамилий… Набор учеников осуществляется по семейному принципу — порой у нас учатся, поколение за поколением, целые семьи или дети выпускниц — либо по знакомству.

Настоятельница подчеркивает семейный характер заведения отнюдь не случайно, но в не меньшей степени она осознает и его светскую сторону, которую упоминает для того, чтобы объяснить уход и без того редких учениц, происходящих из среднего и рабочего классов:

29. Имеется в  виду Левый берег Сены, использующийся фактически как синоним Латинского квартала, интеллектуального и артистического центра Парижа, в отличие от Правого берега — буржуазного. — Прим. пер. 30. См.: Faguer J. — P. Les effets d’une «éducation totale». Un collège jésuite, 1960 // Actes de la recherche en sciences sociales. Mars 1991. № 86–87. P. 25–43.

31. Например, Кристиана д’Энваль в своей книге совершенно не касается профессий родителей учениц и социального происхождения монахинь или учительниц (D’Ainval C. Op. cit). Ученицы и выпускницы школы, как и преподаватели, осознают свою принадлежность к особому кругу, однако хорошим тоном считается не касаться этого предмета в разговоре и не задавать таких вопросов. 32. Так называемые высшие школы (Grandes écoles) представляют собой параллельную университетам систему высшего образования во  Франции, пользуясь репутацией элитарных и элитных заведений.

202



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Моник де Сен Мартен •

203

Параллельно с этим тут разворачивается целая светская жизнь. Когда у вас есть девочки, для которых устраивают балы, которые вхожи в бог знает какие кружки, они об этом говорят меж собой; в то же время другие дети, лишенные всего этого, чувствуют себя несчастными.

Поэтому эти девочки уходят из школы. Таким образом, нет нужды в том, чтобы официально вводить строгий отбор или устанавливать преграды для того, чтобы ученицы или семьи, не относящиеся к буржуазии или аристократии и более или менее случайно оказавшиеся в школе — по причине географической близости, — быстро оттуда исключались. Семьи, определяющие своих дочерей в Уазо, могут быть уверены в том, что там они будут воспитываться в  абсолютно защищенном мире. Ученицы постоянно находятся в узком кругу себе подобных, встречаясь за партией в теннис или бридж, на вечеринках, балах, в театре, во время каникул с другими ученицами или выпускницами этих школ, а также с братьями, кузенами и друзьями своих одноклассниц. Ученицы и учительницы, родившиеся в аристократических семьях или, еще чаще, в семьях, входящих в высшие слои буржуазии, — таких в школе большинство — обладают богатым приданым (patrimoine): главным образом в форме символического и социального капитала — имя, почет, преданность семье и роду, обширные знакомства (в случае аристократии); в форме экономического капитала, но  также семейной репутации (в  случае деловой буржуазии). Сочетание в стенах одной школы учениц, принадлежащих средней католической аристократии, не отказавшейся от своих ценностей, все еще стоящей на страже своих интересов и семейного состояния, а также учениц, происходящих из «старой доброй» буржуазии, исповедующей католицизм, нередко консервативной, аскетичной и порой отличающейся антисемитизмом, уверенной в собственных ценностях и убежденной в  своем превосходстве над «нуворишами», вносит минимум разнообразия в эту однородную группу. Объединяют же и  тех и  других вера в  схожие ценности, отказ от  критического мировосприятия, страх перед интеллектуальной деятельностью, огромное недоверие, граничащее с ужасом, по отношению к лицеям и университету, а также домашнее воспитание, в котором теснейшим образом сочетаются обучение хорошим манерам и христианская благотворительность. Так, школа приобретает еще одну функцию — знакомить между собой учениц, которые, несмотря на близость, в противном случае имели бы мало шансов узнать друг друга, и научить их выбирать друзей и знакомства в  «кругу», который является не  вполне их собственным. В  крайнем случае, присутствие в  заведении нескольких 204

• Логос

№1

[91] 2013 •

учениц иностранного происхождения, предпочтительно азиатского, и нескольких — из семей новой буржуазии, порой немного «экстравагантных», укрепляет во всеобщем мнении «открытость» школы, но пределы допустимого в этой экстравагантности и непохожести всегда четко ограничены. В 1960 году, когда слияние или в действительности поглощение Института Мэнтнон Школой Нотр-Дам дез Уазо оказалось единственным решением, позволявшим решить проблему нехватки помещений, возникшей вследствие увеличения числа учениц, настоятельница, которой до той поры всегда удавалось управлять школой, избегая конфликтов и трений, без колебаний отправила восвояси 200 учениц Института Мэнтнон, чей «характер» входил в полное противоречие с духом Школы Уазо и чья «нравственность» была «возмутительной». Как она объясняла, речь шла об …очень богатых девочках, об  иностранках, которые вели себя крайне плохо и думали лишь о своей внешности. У меня была ученица 9‑го класса — такое я видела впервые в жизни, — которая держала в своем отделении для книг массажный валик, чтобы делать себе массаж во время уроков. Это означает, что занятия не особенно ее интересовали; это вопрос воспитания.

В этом сугубо женском и асексуальном универсуме, в котором господствовали религия и католическая нравственность, а удовольствие было под запретом, интерес к своему телу считался наиболее ярким проявлением «плохого воспитания», угрожавшим моральному авторитету и репутации школы. Устойчивость заведения, тесная связь между домашним и  школьным воспитанием, а  также целостность этого воспитания, нераздельно религиозного и светского и в то же время включающего в себя элементы собственно школьного обучения, обеспечиваются еще и тем, что в жизнь школы активно вовлекаются родители, и при этом не только в связи с «большими» событиями (мероприятия в «защиту» частного образования, благотворительные ярмарки, подписка на  строительство новых корпусов, собрания и т. д.), но и по повседневным вопросам, которые могут касаться морального авторитета школы33. Ни одно 33. Это единство домашнего и  школьного воспитания существовало всегда, но раньше оно могло быть достигнуто без организации каких бы то ни было собраний и специальных согласований. Так, еще в 1940‑е годы «Уазо и родители были двумя отдельными мирами, мало сообщавшимися друг с другом. Родители встречались с учителями крайне редко, и не устраивалось никаких родительских собраний. Мнения родителей и учителей никогда не пересекались», что давало ученицам ощущение большой «свободы» (Ibid. P. 208).

• Моник де Сен Мартен •

205

важное новшество в жизни школы не могло быть введено против воли родителей. Так, в 1989 году было принято робкое решение постепенно стать «смешанной средней школой»: сначала мальчики были приняты в два из пяти наличных шестых классов и затем, постепенно, их должны были принять в пятый класс в 1990 году, в четвертый — в 1991‑м и в третий34 — в 1992 году, если опыт окажется удачным. И это после более пятнадцати лет раздумий, обсуждений, согласований с другими католическими институтами XVI округа и опроса, проведенного в октябре–ноябре 1988 года среди родителей учениц, большинство из которых (66%) выразили свое согласие с этим решением, в то время как лишь 29% семей высказались скорее или совершенно против него35. Решение о введении смешанного обучения, воспринятое некоторыми родителями как «великая перемена» или даже «революция», было вызвано еще и опасениями очутиться в арьергарде (консервативном и интегристском) частных образовательных учреждений, стать, по словам начальницы школы, «островком безопасности или попросту закоснеть по причине нежелания посмотреть в лицо проблемам своего времени»36. При этом совет Ассоциации родителей настаивал на необходимости того, чтобы смешанный набор не сопровождался «последующим снижением строгости отбора учащихся», но, напротив, позволил принять в школу «достойных молодых людей»37. Большинство мальчиков, принятых в Уазо, были уже так или иначе с ней знакомы: зачастую они сами окончили ее начальную школу, которая стала смешанной за десять лет до этого, а нередко здесь учатся их сестры. Следовательно, их появление в школе не может угрожать социальной однородности учащихся. Таким образом, элементы новизны, вводимые в той или иной форме в это однородное поле, всегда тщательно контролируются. Воодушевленные тем, что почиталось ими за «успех» и что в другом месте расценивалось бы как запоздалая и вынужденная адаптация, а также, несомненно, чтобы доказать самим себе, что они умеют быть открытыми, великодушными и понимающими, дирекция школы, преподаватели и родители дали свое согласие на то, чтобы несколько мальчиков пошли во второй класс уже

в сентябре 1990 года (или на три года раньше установленного срока). Для этого понадобилось, чтобы родители слепого мальчика, некогда посещавшего начальные классы Уазо и желавшего теперь вернуться в эту школу, попросили о его записи. Посоветовавшись с учителями и родителями, дирекция приняла положительное решение. А так как казалось нежелательным принять в класс всего одного мальчика, то были запрошены кандидатуры других молодых людей — его друзей, братьев учениц и т. д. Наконец в школу были записаны девять мальчиков, и в сентябре 1990 года открылся смешанный второй класс, при том что другие классы оставались исключительно женскими38. По возвращении со школьных каникул, как рассказывают два учителя, девочки выказали большой энтузиазм и волнение, однако уже вскоре заведение обрело свои обычные спокойствие и тишину. Когда же первый год эксперимента подошел к концу, эти учителя смогли с удовольствием отметить, что «мальчики с их прямотой, непосредственностью, простотой в отношениях содействовали… усилению атмосферы аутентичности и доверия»39. Импульс к большей открытости находит и другие выражения. В частности, начальница школы, движимая заботой о том, чтобы служить не одним только «частным интересам», но и отвечать «нуждам католического образования», предложила открыть вечерние курсы для молодых взрослых, желающих получить диплом о среднем образовании и «отличающихся возрастом и биографией» от обычных учеников. Страхи некоторых родителей, посчитавших подобное нововведение слишком рискованным, удалось довольно быстро успокоить. Совет Ассоциации родителей принял на  себя труд внести следующее уточнение: Мы совершенно убеждены, что данный проект не изменит ни дух, ни воспитательный план нашей школы уже хотя бы в силу несовпадения по времени [дневных и вечерних занятий]40.

Новые ученики и  ученицы, поначалу весьма немногочисленные (15 девушек, 5 юношей в 1989/1990 учебном году) и довольно близкие обычным ученицам если не в учебном, то в социальном отношении, никогда с ними не встречаются. Спокойствие девочек ничем не нарушено, а дирекция, учителя и родители могут в то же время испытывать чувство выполненного долга, отдавая себя «задаче воспитания и развития лиц», находящихся

34. Во Франции принята обратная нумерация классов — 1‑й соответствует нашему выпускному и т. д. — Прим. пер. 35. Compte rendu de l’enquête réalisée auprès des parents d’élèves sur l’introduction de la mixité à Notre-Dame des Oiseaux dans le secondaire // Notre-Dame des Oiseaux. Année scolaire 1988–1989. P. 11–15. 36. Intervention de Sr Cécile à l’Assemblée générale de l’APEL sur la question de la mixité (15.11.1988) // Ibid. P. 9). 37. Le mot de l’APEL  // Ibid. P. 38.

38. Fabre A., Sokal D. De la mixité en seconde // Ibid. P. 39. 39. Ibid. 40. Le mot de l’APEL  // Ibid. P. 38.

206



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Моник де Сен Мартен •

207

в  сравнительно менее благоприятных условиях, чем их обычные ученицы41. Несмотря на то что в Уазо приоритет отдается «хорошему» воспитанию, это не означает пренебрежительного отношения к собственно школьным результатам: хорошая учеба поощряется и диплом о среднем образовании получают более 90% учащихся, однако к проявлениям излишнего усердия и рвения к учебе относятся здесь с недоверием. Обучение поставлено на службу более общим задачам воспитания: воспитательный план, или школьный устав, напоминает, что «интеллектуального опыта недостаточно для обретения жизненной гармонии; в ответ на эту, порой неосознанную, необходимость религиозный опыт и катехизис предлагают в духе терпимости фундаментальные… ценности»; что же касается «разумного приобщения к культуре», то оно считается «необходимым условием расцвета личности»42. В Уазо школьное обучение не имеет ценности само по себе и не является самоцелью: не ставя превыше всего критический ум, здесь не поощряют девушек, проявляющих наибольшие способности к учебе, готовящихся в серьезные вузы или к интеллектуальной карьере. Среди ее выпускниц нет ни одной агреже43 или студентки Высшей нормальной школы для женщин44. 41. Sœur Cécile. Notre-Dame des Oiseaux en projet // Ibid. P. 9. 42. Notre-Dame des Oiseaux. Projet éducatif (Texte élaboré par l’ensemble de la communauté éducative). 1983. 1 p., ronéo. При этом не менее важно было бы проанализировать само содержание получаемого образования, общее представление о  котором мы можем получить, читая мемуары Кристианы д’Энваль, обучавшейся в Уазо во время Второй мировой войны: «Могло бы показаться удивительным, что вместо того, чтобы рассказывать о самой учебе и о наших учителях, я прежде принимаюсь объяснять, что матушки заменяли нам психологов и даже психоаналитиков! Причина этого кроется в том, что полученное на занятиях нравственное воспитание было для большинства из  нас важнее, чем все остальное». Однако далее она раскрывает некоторые подробности своего обучения. Мать Мари-Тарцисиус, преподававшая на протяжении многих лет философию, не рассказывала своим ученицам [в 1945 году] ни о Ницше, ни о Марксе, ни о Гегеле, ни даже о Сартре, который «начинал тогда приобретать известность». «Мы также не изучали, приходится признать, отца Тейяра де Шардена, чьи публикации находились под запретом Рима, ни его предшественников Ламарка и Дарвина, от эволюционизма которых пахло серой. Модным автором, которого мать Мари-Тарцисиус цитировала при каждом удобном случае, был Бергсон» (D’Ainval C. Op. cit. P. 223–235). 43. Звание, которое присуждается при успешном прохождении общенационального академического конкурса на замещение должности преподавателя лицея или высшего учебного заведения. — Прим. пер. 44. Высшая нормальная школа, женское отделение (ENS de filles) — наиболее престижный вуз во Франции, готовящий к исследовательской и преподавательской деятельности. — Прим. пер.

Несмотря на то что после 1960 года — момента подписания договора с государством — произошли большие перемены в сравнении с эпохой классического женского образования, когда более половины учениц выпускного класса, большую часть которых составляли дочери аристократов, имели облегченные курсы математики, физики, философии, чтобы посвящать больше времени литературе, истории искусства, кройке и шитью, и сдавали экзамен в Католическом институте вместо всеобщих выпускных экзаменов (baccalauréat), — школа пошла, в сущности, на небольшие уступки общеобразовательной логике, сумев заставить уважать родителей и учеников ее собственную иерархию ценностей и интересов. Эффект религиозного воспитания, обращенного к  личности и семейным ценностям, организации по семейному образцу (ученицы обращаются к монахиням со словами «матушка», «сестра») религиозных праздников, особенно в честь Девы Марии, новогодних мероприятий или проводов на покой, благотворительных ярмарок, проходящих в семейной атмосфере, — все это, отвечая молчаливому договору, существующему между родителями и учителями или монахинями относительно целей воспитания, позволяет школе готовить учениц (без необходимости прямо говорить им об  этом) к  роли просвещенных супруг и счастливых матерей. Среди выпускниц школы разводы и раздельное жительство супругов довольно редки, однако выходят замуж они теперь все позднее и все чаще занимаются профессиональной деятельностью. По окончании учебы устраиваются на работу почти все бывшие ученицы Уазо, однако при этом дочери аристократов — несколько реже, чем девушки из крупной бизнес-буржуазии. Все те профессии, которыми они занимаются пусть и недолгое время, объединяет то, что они требуют сочетания традиционных женских качеств и  тонкого чувства отношений, способности установить контакт и развить его. Неслучайно многие из них занимаются рекламой, связями с общественностью, журналистикой, а также нередко работают в парамедицинском секторе и являются мануальными терапевтами, кинезитерапевтами, воспитательницами, специалистами по уходу за младенцами и т. д.; некоторые становятся учителями, предпочтительно в частных заведениях, другие — помощницами директоров или управляющих. Иногда они выбирают профессию, связанную с искусством, или открывают собственный бутик, торгующий оригинальными ювелирными украшениями либо предметами искусства. И хотя занятие профессиональной деятельностью по окончании учебы является отныне довольно обычной составляющей образа жизни выпускниц Уазо, работа никогда не стоит для них

208



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Моник де Сен Мартен •

209

на первом месте. Поскольку приоритет чаще всего отдается профессиональной карьере мужа и воспитанию детей, временное или окончательное прекращение работы представляется вполне приемлемым шагом. Так, школа Нотр-Дам дез Уазо, как и  другие школы, принадлежащие старинным и известным религиозным братствам и расположенные в наиболее престижных кварталах, до сих пор порождают у своих учеников чувство принадлежности к особой и  отличной от  других группе. Но  основной их функцией остается воспроизведение власти семьи, что составляет важнейший интерес для семей аристократии, а также высших слоев буржуазии.

гочисленные, продолжали отвергать образовательную систему (сын маркиза и особенно дочь «не нуждаются в том, чтобы продолжать учебу после средней школы»45). Постепенный переход от преимущественно семейного способа воспроизводства к способу воспроизводства, в котором доминирует школа, имел для аристократии, в том числе провинциальной, немаловажные последствия. Обратимся к примеру, который нам кажется особенно показательным, одной знатной бретонской семьи, ведущей свою родословную от Франсуа-Мари де Дьелеве (1748–1821) и Селесты ле Жанти де Ромордек (1768– 1840). Вот что писал один из них, Ален де Дьелеве, в 1976 году: Было время, когда члены нашей семьи получали только базовое образование и лишь единицы продолжали учиться дальше, что, впрочем, не вело ни к какой профессиональной деятельности. Этим недостатком все еще страдало большинство наших предков в третьем поколении, как и значительная часть четвертого, где, несмотря ни на что, уже можно встретить профессиональные карьеры, основанные на  более систематическом образовании, полученном в  высших школах или университете. В пятом же поколении (в котором пока далеко не все достигли взрослого возраста) — хотя и тут еще встречаются обладатели и обладательницы более чем легкого багажа знаний, которые вынуждены «брать» уверенностью в различных «ситуациях», в чем они, надо сказать, с Божьей помощью обычно неплохо преуспевают, — представлена практически вся гамма высших школ, государственных и частных, а также университетских дипломов46.

ШКОЛЬНАЯ С О С ТА ВЛЯЮЩАЯ В О СПР ОИЗВ ОДС ТВА А РИС ТОКРАТИИ До самого недавнего времени как девочки, так и  мальчики из  аристократических семей, как правило, посещали частные учебные заведения. Сторонясь системы государственного образования (за исключением лицеев), аристократия, в том числе парижская, обычно относилась к ней с недоверием или даже враждебностью. Так, директора промышленных или торговых обществ и банков, имеющие аристократическое происхождение и фигурирующие в  справочниках Who’s who, в  большинстве случаев посещали, скорее, частные заведения, чем средние государственные школы, и учились в частных начальных школах намного чаще, нежели другие директора крупнейших французских предприятий, среди которых доля тех, кто посещал частные учебные заведения, все-таки выше, чем среди других представителей правящего класса — финансовых инспекторов, префектов, членов кабинетов министров, университетских профессоров. Кроме того, первые чаще остальных обучались в религиозных колледжах, в частности в Сен-Луи де Гонзаг, но также в Станислас, Сент-Круа де Нейи, Сент-Женевьев либо в  других провинциальных или парижских колледжах. Но аристократии становилось все сложнее игнорировать систему государственного образования по  мере того, как наличие государственных дипломов начинало требоваться все чаще, в  частности, при устройстве на  работу, а  собственное экономическое состояние — особенно земельные владения — все более сокращалось, перестав наконец давать достаточно средств. Многие семьи стали стремиться присовокупить к дворянскому званию университетское, в то время как другие, все менее мно-

45. Потомки «дворянства мантии» дают своим детям высшее образование всетаки несколько чаще, чем потомки «дворянства шпаги». 46. См. вступление к справочнику Алена Дьелеве 1976 года, знакомящему с 886 потомками Франсуа-Мари Дьелеве: De Dieuleveult A. Annuaire Dieuleveult 1976. P. 18. Где он, в частности, уточняет, что среди потомков Франсуа-Мари Дьелеве и Селесты ле Жанти де Ромордек в четвертом поколении 95% юношей посещали частные учебные заведения (⅓ — иезуитские и больше половины — единственный колледж Сен-Винсен в Ренне) и 5% — государственные школы, а 100% девушек учились в частных заведениях. В пятом поколении (вошедшем во взрослый возраст в конце 1970‑х годов) частные учреждения окончили 67% юношей (¼ из них — иезуитские) и 74% девушек.

210



• Логос

№1

[91] 2013 •

К сожалению, данные, представленные Аленом де Дьелеве, не позволяют проанализировать распределение членов этой семьи по различным высшим учебным заведениям. Однако, вопреки тому, что можно понять из его слов, кажется маловероятным, чтобы большинство из  них поступили в  университеты и  разные типы учебных заведений, имеющих университетский статус.

• Моник де Сен Мартен •

211

К примеру, исследование, проведенное на материале, предоставленном Ассоциацией французского дворянства, показывает, что те  из ее членов, которые указали полученные ими дипломы о высшем образовании и которые составляют меньшинство (39%), — можно предположить, что большая часть тех, кто не  указал своих дипломов в  соответствующей графе анкеты, имеют только среднее образование либо окончили такие вузы, о  которых они предпочитают умолчать, — реже всего посещали филологические и естественно-научные факультеты (менее 4% в обоих), а также медицинский факультет (3%), в то время как наиболее распространенным среди них является юридическое образование (17,1%). Самой большой популярностью у членов ассоциации пользуются те  высшие школы, вне зависимости от их социального престижа, которым традиционно отдают предпочтение дворянские семьи: Сен-Сирское училище (10,4%), агрономические школы (7,8%). Однако в  последнее время все большую популярность приобретают различные школы управления (18,6%) и Институт политических исследований (11,1%)47. Уровень образования и дипломы, полученные женами [членов клуба], почти никогда не указываются и потому нам неизвестны. Сравнительно редко упоминают о  своих университетских дипломах потомки дворян, постоянно живущие в провинции (69%), что отличает их от парижских аристократов, родившихся, в частности, в XVI округе в тех семьях, которые совершили реконверсию уже долгое время назад, и чаще других уточняющих, где они получили высшее образование. Если провинциалы, указавшие в справочнике свое образование, посещали, как правило, факультет права или агрономические и сельскохозяйственные школы, то парижане из  XVI округа чаще всего оканчивали престижные политические и юридические факультеты, Высшую школу коммерции или инженерную школу. Вообще большинство наследников дворянских семей, упоминаемых в Who’s who, посещали высшие школы и факультеты, 47. Среди членов Жокей-клуба, согласно статистике, собранной графом Бенуа д’Ази, в 1989 году насчитывалось 66 выпускников Высшей коммерческой школы [HEC считается одной из лучших в мире в сфере экономики и бизнеса], 18 — Высшей школы экономических и коммерческих наук и 22 — Высшей школы коммерции Парижа [ESSEC и Sup de Co Paris]; 22 из них окончили Политехническую школу, 20 — Сен-Сирское училище [школы, готовившие специалистов для армии] и только 10 — Национальную школу управления [ENA , созданную в 1945 году для подготовки высококвалифицированных кадров для центрального аппарата государственного управления]. В то же время автор не дает никакой информации относительно университетских дипломов. См.: Le courrier du Jockey Club. Décembre 1990. № 10.

дающие, скорее, поливалентное и широкое, нежели специализированное, образование: 20,4% окончили Институт политических исследований (Sciences Po), 15,6% — юридический факультет Сорбонны (не считая тех довольно распространенных случаев, когда помимо права было получено еще одно образование), 12,6% — Национальную школу управления, 9,3% — Высшую школу коммерческих наук или другую управленческую школу против 7,4%, выбравших Политехническую школу, 10%, посещавших другие инженерные школы, 1,9% — медицинский факультет и 2,2% — естественно-научный. Таким образом, напрашивается вывод о том, что чем более специализированным и техническим является высшее учебное заведение, тем реже в нем можно встретить студентов, имеющих аристократическое происхождение, и что молодых аристократов особенно привлекают наиболее общие предметы или же те, что в наибольшей степени связаны с искусством подать себя, держаться, быть в обществе, управлять и заведовать людьми и материальным имуществом. Даже самый приблизительный статистический анализ позволяет увидеть, что молодые люди, принадлежащие аристократическим семьям, крайне неоднородно представлены в различных вузах, а также в их различных секциях и факультетах. Так, особенно показательным кажется пример иезуитского лицея Сент-Женевьев, где значительную долю учеников составляют выходцы из семей провинциальной аристократии, крайне неравномерно распределяющихся по различным типам подготовительных классов, готовящих к поступлению в высшие школы. В 1966 году в классах, готовящих в школы с инженерным уклоном, насчитывалось всего 7,3% учеников, носящих фамилию с частицей «де», в то время как 14% из них готовились к поступлению в Высшую школу коммерции, 18,5% — в агрономические школы, 19,4% — в  Морское училище и,  наконец, 20% — в  СенСирское училище. В целом можно отметить тенденцию к увеличению интереса со стороны аристократии к классам, готовящим в школы управления, и, наоборот, его постепенное снижение по отношению к агрономическим заведениям. В 1973 году в Сент-Женевьев были упразднены подготовительные классы, готовящие в военные училища; дети аристократов составляли на этот момент 7,5% от общего числа учащихся в классах, готовящих к вступительным экзаменам в инженерные школы, 12,5% — в агрономические школы и 16% — в Высшую школу коммерции. Согласно той же логике, наименьшее число учеников, носящих аристократическую фамилию, числится среди выпускников Высшей нормальной школы, что на улице д’Ульм (в выпусках 1964–1967 годов, как филологических, так и естественно-науч-

212



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Моник де Сен Мартен •

213

48. В университетах, особенно на филологических и естественно-научных факультетах, доля студентов, имеющих аристократическое происхождение, оказалась бы, по всей видимости, ниже 1%. 49. Размышления жюри о вступительных экзаменах. См.: ENA . Epreuves et statistiques des concours de 1969. P.: Imprimerie nationale, 1970.

«непринужденность без дерзости» и уверенность в себе, позволяющую выпутаться из  затруднительного положения, чтобы признавать лакуны в своей эрудиции скорее, чем выставлять напоказ свою самонадеянность и знания. Но извлекать наибольшую выгоду из своих преимуществ ему также помогает сама организация занятий и практик, всего школьного уклада и околошкольной жизни. Высшая школа управления стала в некотором роде спасительной соломинкой для целой группы молодых аристократов. Те из них, кто обладал большим социальным капиталом, нашли в ней для себя идеальное высшее учебное заведение, в котором оказались востребованными их качества, их «благородные» манеры подавать себя, держаться, говорить и которое позволяло им накапливать различные звания и титулы социального и школьного отличия. Вообще, поступая в Высшую школу управления, то есть нарушая табу на государственные лицеи и вузы, молодые люди из высших слоев аристократии получали возможность — ценой сравнительно небольших усилий — при помощи диплома легитимировать получаемое ими административное и экономическое наследство, к чему начинали предъявляться все более строгие требования. Выпускникам Высшей школы управления открывалась дорога не только в дипломатию, но также в высшие органы власти, министерские кабинеты, престижные администрации. Начиная с  1960‑х  годов не  перестают появляться и  развиваться новые высшие школы, также предназначающиеся для молодых аристократов и выдающие дипломы, хотя и менее престижные, чем диплом ВШУ, но все же не лишенные социальной ценности. Это были, как правило, частные школы, специализировавшиеся в управлении, маркетинге, рекламе, связям с общественностью, такие как Европейская бизнес-школа, Французская школа пресс-атташе и т. п., предлагавшие возможность совершить реконверсию сравнительно недорогой (если не с экономической, то с учебной точки зрения) ценой. Несмотря на  то что дети аристократов все реже пренебрегают школой и все чаще поступают в вузы, это не означает, что они стали всерьез интересоваться получением образования. Вследствие своего небрежного отношения к учебе они нередко переживают школьные неудачи либо бросают занятия. Молодые аристократы, реконвертировавшиеся в рекламу, связи с общественностью, профессии, связанные со СМИ, с удовольствием рассказывают в интервью о многочисленных переходах из одного учебного заведения в другое, вспоминают о школах и колледжах, из которых они были отчислены, о своих плохих результатах или провалах, о своих выходках, представляя себя в качестве учеников недисциплинированных, беспокойных, мало

214



ных, всего 2,2% студентов имеют аристократическое происхождение), чуть больше их в Политехнической школе (3,1% в выпусках 1964–1967 годов), в Высшей школе коммерческих наук (5,3% в выпусках 1964–1967 годов) и, наконец, — в Национальной школе управления (7,7% в выпусках 1964–1966 по 1967–1969 год)48. Возникновение и неуклонный рост интереса к Национальной школе управления в среде молодых людей аристократического происхождения кажется отнюдь не случайным. По моим наблюдениям, все мое поколение — я говорю о мужчинах — окончило Школу управления; все молодые люди, с которыми я вместе училась в Политических науках, что С., что Р., — вся аристократия открыла для себя Высшую школу управления в 1960‑е годы. И все наиболее блестящие ее представители шли, разумеется, в  ВШУ , все. (Отрывок из интервью с выпускницей Института политических исследований, которая сама происходит из высших слоев аристократии.)

Кажется, что конкурс на поступление в Высшую школу управления, особенно собеседование, в наибольшей степени соответствует ожиданиям молодых людей из знатных семей. В отчете о проведении вступительных экзаменов мы читаем: Собеседование является не проверкой знаний [но] методом, который вместе с сочинением, сдаваемым в первый день, позволяет оценить человеческие качества [молодых людей] в  том возрасте, когда они еще не  очень хорошо умеют прятаться за  маской и когда они уже самоутверждаются как личности, однако, будем надеяться, еще не  полностью сформировались. Один из членов жюри как-то сказал: «Я пытаюсь представить, хотелось бы мне работать с абитуриентом, которого сейчас слушаю, и мог бы я полностью доверять ему». Значит, наш — довольно амбициозный — проект заключается в том, чтобы получить на выходе человека, а не существо, вооруженное до зубов дипломами и книжными знаниями. Способность признаваться в незнании, непринужденность без дерзости, а также находчивость и пытливость ума — вот прекрасные качества49.

Ощущение ирреальности, порождаемое фиктивностью учебной ситуации, не могло бы смутить аристократа из высшего общества, неплохо подготовленного к тому, чтобы демонстрировать

• Логос

№1

[91] 2013 •

• Моник де Сен Мартен •

215

интересующихся или безразличных к  оценкам. Даже те  редкие ученики, которые поступают в Высшую нормальную школу, не планируют посвятить свою жизнь преподаванию, испытывая страх перед излишним учебным усердием. Среди лауреатов Национального конкурса50 практически нет учеников, которые имели бы знатное происхождение51. Можно предположить, что молодые аристократы, когда-то поступавшие на юридические факультеты, а сегодня выбирающие Институт политических исследований, Высшую школу коммерции или другие, менее престижные школы управления, ожидают от своего обучения главным образом разностороннюю образованность, общую культуру, а также степень, которая легитимировала бы «естественные» качества, полученные ими в  наследство от  семьи и  культивируемые в семье. *** Очевидно, что выбор учебных заведений, специализации и дипломов составляет ключевой элемент в системе стратегий воспроизводства [господствующего класса]. В зависимости от того, определяют ли они своих детей в известные парижские лицеи или в  провинциальные частные школы, поощряют  ли учебу в университете или стараются избежать ее любой ценой, представители дворянства делятся на группы, различающиеся более или менее открытым отношением к социальному миру и неравными шансами воспользоваться возможностями реконверсии, предлагаемыми школьным способом воспроизводства и особенно новыми путями доступа к властным позициям. Иначе говоря, обучение в тех или иных заведениях среднего и высшего образования может блокировать либо, напротив, усиливать диспозиции к исследованию новых профессиональных путей или выбору партнера для брака вне своей группы. Так, наследники дворянских титулов, члены Ассоциации французского дворянства, окончившие частные школы, а затем военное училище (сен-сирское, мореходное) или агрономическую школу, с большой долей вероятности не только изберут традиционную профессиональную карьеру (офицер, инспектор водного и лесного хозяйства, землевладелец, ведущий сельское хозяйство), но  и  обзаведут-

ся супругой из  собственного круга, тем самым воспроизводя стиль жизни, систему ценностей и практик дворянства, в отличие от его представителей, окончивших лицей и посещавших другие вузы, склонных чаще жениться на женщинах незнатного происхождения и реконвертироваться в профессии, связанные с управлением или консультационной деятельностью. Однако было бы большим преувеличением сказать, что престижный и серьезный диплом отвращает его обладателей от поисков аристократических альянсов. Персоналии Who’s who, носящие аристократическую фамилию или дворянские титулы и являющиеся выпускниками Высшей школы управления, Политехнической школы или Высшей школы коммерции, в действительности чаще других женятся на  женщинах аристократического происхождения, поскольку социальный успех предполагает не только наличие престижного учебного звания, оттеняющего личные достоинства, но также брак, который тем более успешен, если оба супруга владеют значительным объемом символического капитала.52 Несмотря на то что длительное обучение и получение престижных дипломов или высоких степеней зачастую ведут к потере или по меньшей мере ослаблению веры в существование естественных различий и знатности как таковой, эта зависимость не так однозначна, и обладатели наивысших научных степеней могут все еще лелеять надежду на возможность сочетания различных принципов доминирования. Перевод с французского Олеси Кирчик

50. Национальный конкурс (Concours général), проводящийся ежегодно по всей Франции, в котором принимают участие лучшие ученики выпускных классов лицеев. 51. Исследование, посвященное лауреатам Национального конкурса, см.: Bou‑ rideu P., De Saint Martin M. L’excellence scolaire et les valeurs du système d’enseignement français // Annales. Janvier-février 1970. T. XXV . № 1. P. 147– 175.

52. В соответствии с той же логикой, по данным исследования, проведенного Центром европейской социологии в 1970‑х годах, финансовые инспекторы и хозяева крупных предприятий составляют вместе с генералами ту часть элиты, в которой наиболее часто встречаются браки с женщиной, носящей дворянскую фамилию.

216



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Моник де Сен Мартен •

217

Особенности философского образования: случай Франции

начала преподавательской карьеры (некоторые из кандидатов уже работают в вузах к моменту его получения), однако существенно улучшает условия работы и повышает статус преподавателя среди коллег. Социолог Шарль Сулье пишет: Конкурс на  звание агреже, который, впрочем, не  более чем школьное испытание, предназначенное попросту набирать преподавателей среднего образования, для значительной части профессиональных философов представляет единственный твердый довод, которым можно подкреплять всевозможные философские доблести и амбиции3.

Татьяна Соколова Чтобы прояснить существование философии «по-французски», не следует ли соотнести его с национальными особенностями образования профессиональных философов? Шарль Сулье1

П

РОФЕССИОНАЛЬНЫЙ философ, в  отличие от  философствующего ученого или просто интересующегося философией человека, для легитимации своего статуса в академической среде должен пройти ряд обязательных процедур, подтверждающих его компетентность и  соответствие занимаемой должности. Такими процедурами, помимо защиты диплома или диссертации, являются разного рода экзамены. В  России это государственные экзамены, сдаваемые по окончании университета, и кандидатские экзамены (минимум). Аналогом таких экзаменов во Франции служит агрегация (agrégation) — ежегодно организуемый Министерством образования конкурс, на котором происходит отбор кандидатов на вакантные должности преподавателей в средних учебных заведениях (включая подготовительные классы высших школ)2. Сертификат агреже (agrégé) не является необходимым условием для

Престиж конкурса в академической среде поддерживает постоянный интерес к нему среди студентов старших курсов и молодых преподавателей. Количество вакантных мест в последние 10 лет имеет тенденцию к уменьшению (82 в 2002 году, 43 в 2010 и  2011  годах). Количество записавшихся на  конкурс уменьшается не столь быстрыми темпами — 1612 в 2002 году и 1039 в 2010 году4. Социальные гарантии, такие как стабильная работа и высокая зарплата, вкупе с повышением статуса молодого преподавателя в академической среде делают агрегацию важным этапом университетской карьеры для большинства представителей гуманитарных дисциплин, и особенно для философии: бóльшая часть преподавательского состава философских факультетов — лауреаты этого конкурса. Таким образом, изначально задуманный как формальное испытание с целью проверки квалификации будущих преподавателей философии экзамен на звание агреже во многом влияет на содержание университетской философии и способы ее функционирования. Философское образование для студентов, заинтересованных в  дальнейшей академической карьере, как правило, превращается в подготовку к этому испытанию, а потому нацелено на усвоение ряда правил, в той или иной мере гарантирующих его успешное прохождение. Программа экзамена, не-

1. Сулье Ш. Анатомия философского вкуса // Логос. 2004. № 3–4 (43). С. 170. 2. Помимо конкурса на  звание агреже проводится также аналогичный конкурс CAPES (certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré). Сертификат CAPES дает право на  преподавание в  выпускных классах колледжей, но не в подготовительных классах высших школ. Хотя по уровню сложности экзамены практически не отличаются друг от друга, звание агреже гарантирует стабильное место, меньшее количество преподавательских часов и бóльшую зарплату. Оба этих экзамена никак не влияют на возможность преподавать в высших учебных заведениях: здесь в первую очередь учитывается качество диссертации молодого преподавателя. Однако при прочих равных условиях имеющий звание агреже обладает преимуществом при устройстве на работу в университет или высшую школу.

3. Там же. С. 145. 4. Информация из  официального бюллетеня Министерства народного образования Франции. Полная статистика и  отчеты жюри на  агрегацию по философии доступны с 2003 по 2010 год: http://www.education.gouv. fr/cid4927/sujets-des-epreuves-d-admissibilite-et-rapports-des-jurys.html. Снижение количества вакантных мест не  является тенденцией последних лет: на протяжении нескольких десятилетий оно неоднократно уменьшалось, а потом снова возрастало. Но так как заветную должность получает лишь верхушка самых успешных кандидатов, а их число не сокращается прямо пропорционально числу вакансий, «символическая цена» победы на конкурсе в более суровые годы возрастает.

218



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Татьяна Соколова •

219

смотря на  все ее изменения, формирует базовый набор необходимых философу, то  есть преподавателю философии, компетенций, которыми он должен обладать и передавать своим студентам в дальнейшем. Несмотря на все попытки сделать программу экзамена более гибкой и восприимчивой к направлениям философской мысли второй половины ХХ века, он продолжает воспроизводить философов определенной формации, сохраняя тем самым стабильность и обособленность французской академической среды. Названная особенность проявляется, во‑первых, в установлении канона авторов и философских текстов первостепенной важности, без досконального знания которых академическая карьера невозможна. Персоналии, фигурирующие в списке «великих», а значит, необходимых для изучения философов, как правило, избираются в качестве тем дипломов и диссертаций. В противном случае перед исследователем встает необходимость обосновать избранную тему как значимую для философского исследования. Стоит отметить и тот факт, что выбор входящего в канон автора значительно облегчает подготовку к экзамену. Во-вторых, экзамен на звание агреже формирует определенные методы исследования, за  которыми закрепляется статус специфически философских. Данные методы используются в таких формах работы, как комментарий (commentaire) и сочинение (dissertation), постоянно фигурирующих в образовательном процессе в качестве контрольных испытаний студентов. Форма комментария является более строгой и представляет собой анализ небольшого отрывка из философского текста. Здесь от испытуемого требуется объяснение каждого слова, используемого автором во фрагменте, восстановление логического порядка рассматриваемых проблем, хода мысли автора, развития его аргументации5. Каждый автор и текст рассматриваются как заранее данный исторический факт: целью комментария становится не исследование определенной философской проблемы и поиск ее решения, а «прояснение» того, что именно имел в виду тот или иной философ в конкретной работе. Условно такой метод можно назвать исторической герменевтикой. На эту характерную черту французской университетской философии неоднократно обращали внимание социологи, изучающие структу5. План анализа философского текста, выносимого для комментирования, также имеет жесткую структуру, которая иногда рассматривается как чересчур «искусственная». Например, в данном отрывке текста необходимо выделить именно три (не больше и не меньше) логических блока, найти основную идею каждого из них, а затем показать, каким образом развивалась аргументация автора от одного блока к другому.

220

• Логос

№1

[91] 2013 •

ру французского философского образования. В частности, Луи Пэнто, исследуя публикации по философии в различных интеллектуальных журналах, отмечал: При выбранном методе вырисовывается явная оппозиция между философским производством исключительно университетского характера и философским производством хотя бы частично внеуниверситетским. Доминантой университетских философских журналов является один-единственный раздел — история философии, — в котором публикуется 58% статей6.

При таком подходе философия, по сути, подменяется историей философии, и это касается даже тех вопросов экзамена, где от кандидата требуется самостоятельное рассуждение на заданную тему. Сочинение является более свободной формой работы и, как правило, строится в виде ответа на вопрос по заданной тематике. Здесь форма аргументации и спектр основных проблем, равно как и выбор основных авторов, определяются испытуемым самостоятельно, однако критерии оценки содержания с небольшими дополнениями (сюда можно, в частности, отнести требование иллюстрирующих тезис примеров) повторяют критерии оценки комментария. Основной целью сочинения является постановка «философской проблемы» и разработка способов ее решения, в  ходе которой испытуемый должен продемонстрировать свою осведомленность в отношении уже существующих подходов и концепций, то есть основываясь на историко-философском материале. Хотя в данном случае и допускается более свободное обращение с философскими текстами, а также высказывание самостоятельной точки зрения, небольшое число либо полное отсутствие цитируемых в работе авторов является основанием для низкой оценки. Формальные требования к комментарию и сочинению одинаковы. Основной их частью является введение, содержащее тезис и план работы. Далее идет соответствующее плану общее содержание (три части вне зависимости от предложенного текста или вопроса) и заключение, повторяющее тезис, обозначенный во введении. После реформы 2003 года, затронувшей практически все части экзамена на  звание агреже, восстановить канон авторов университетской философии стало значительно труднее: теперь в экзамен входит меньше персоналий, каждый год содержание 6. Пэнто Л. Эскиз философского поля Франции в 1960–1980‑е годы. // Логос. 2004. № 3–4 (43). С. 206.

• Татьяна Соколова •

221

программы изменяется. Планировалось, что экзамен должен охватывать максимально широкий круг авторов — от Античности до современности. Можно сказать, что цель была достигнута: в разные годы в программу включались авторы, ранее в нее не  входившие. Таким образом, границы философского канона в  отношении его фактического содержания, некогда строго очерчивающие круг достойных изучения авторов и текстов, с каждым годом все больше размываются. Тем не менее единство методов исследования, характерное для университетского образования до реформы, сохранилось и после нее. И именно оно выходит на передний план и в большей мере, нежели канон легитимных в академической среде авторов, поддерживает ее стабильность. Включение в  экзамен новых фигур свидетельствует лишь о том, что данные философы уже «вошли в историю», причислены к «великим», а потому ответ кандидата на экзамене должен соответствовать требованиям, выдвигаемым комиссией в отношении «классиков», уже не раз попадавших в программу. Единство французской академической среды, основанное на  доминировании исторического метода исследования, приводит к  воспроизводству философов (преподавателей философии) определенного типа, который посредством ежегодного проведения экзамена на звание агреже воспроизводится новыми поколениями студентов и молодых преподавателей. Прочно закрепившись в рамках университетов и высших школ, такой тип философской практики не только придает французской философии определенный «национальный» характер, но и исключает ее из  международного философского контекста, сводя к минимуму возможные контакты и пересечения с институтами, в которых данный тип функционирования философской мысли не является преобладающим. Однако наличие ряда философов, получивших «французское» базовое образование, но нацеленных на международную карьерную траекторию, привело к созданию исследовательских учреждений, формально примыкающих к академической среде, но de facto отказавшихся от доминирующих в ней «научных добродетелей».

них и высших учебных заведений). В отличие от университета, при поступлении в высшую школу будущие студенты должны пройти конкурс, и, чтобы преодолеть его максимально успешно, большинство сначала поступает в подготовительные классы. Образование в подготовительных классах должно стать для них первым шагом в академической карьере, так как дальнейшее обучение в высшей школе строится на базе курсов, прослушанных за два года подготовки к вступительным экзаменам. Хотя в университет теоретически может поступить каждый получивший диплом о полном среднем образовании (baccalauréat), отсев студентов производится после первой и каждой последующей сессии. До введения трехступенчатой системы образования: бакалавриат (3 года) — магистратура (2 года) — докторантура (3 года)7 — практически после каждого года обучения студент мог получить диплом, свидетельствующий об определенной степени квалификации и либо закончить свое образование, либо перевестись на  другую специальность. Для гуманитарных наук (в частности, философии) с введением новой системы практически ничего не изменилось: чтобы иметь вес в академическом сообществе, необходимо пройти до конца все стадии обучения в высшем учебном заведении (университете или высшей школе). Важным фактом является и то, что свой факультет будущий студент выбирает, еще обучаясь в средней школе. Два последних класса среднего образования разделены на ряд специальностей: те, кто выбирает фундаментальные дисциплины (гуманитарные науки, математику, физику или химию), как правило, продолжают обучение в высших учебных заведениях. Если же выбор пал на более прикладные дисциплины, то, получив диплом о полном среднем образовании, выпускник может устроиться на работу по специальности8. Таким образом, когда ученик выбирает в качестве специализации своего полного среднего образования философию, в последние два года обучения в школе он углубленно изучает ряд философских и историко-философских дисциплин, древние и современные языки. В отличие от выпускных

Высшее образование во Франции (в том числе и философское) неравно поделено между двумя типами образовательных учреждений: высшими школами и  университетами. Первые представляют собой престижные учебные заведения, готовящие будущих чиновников (к которым относятся преподаватели сред-

7. Licence — Master — Doctorat. Сроки обучения в  лиценциате и  докторантуре не являются строгими: при переходе на другую специальность или программу в рамках лиценциата обучение может занять больше времени, а при поступлении в лиценциат после подготовительных классов высших школ — меньше. Рамки защиты докторской диссертации зависят от сложности выбранной темы и пожеланий самого докторанта: так, средний срок защиты докторских диссертаций в Институте истории и философии науки и техники — 4,5 года, тогда как в некоторых случаях он достигает 8 лет. 8. В России эквивалентом такого диплома является диплом, выдаваемый колледжами и другими средними специальными учебными заведениями.

222



С ТРУКТУРА ФИЛО С О Ф СКОГО ОБРАЗ ОВА НИЯ В О ФРА НЦИИ

• Логос

№1

[91] 2013 •

• Татьяна Соколова •

223

классов российских школ, где ученики в первую очередь готовятся к вступительным экзаменам в институты и университеты, часто не связанные прямо с их будущей специальностью, французские выпускники начинают осваивать именно те предметные области, которые выбрали в качестве своей будущей карьеры. Образование как в университетах, так и в высших школах бесплатное, однако, чтобы поступить в  высшую школу, ученик должен пройти через подготовительные классы, статус которых в академической среде неоднозначен. С одной стороны, после подготовительных классов студент зачисляется (по прохождении конкурса) в высшую школу и уже через год получает диплом о начальном высшем образовании (аналогичная ситуация с поступлением в университет после подготовительных классов). С  другой стороны, экзамен на  звание агреже, призванный набирать преподавателей среднего образования, дает право на преподавание, в том числе в подготовительных классах высших школ. Стоит отметить, что большинство участников на  конкурсе агреже (как и  большинство его лауреатов) — бывшие студенты высших нормальных школ Парижа и Лиона9. Кроме того, каждый год при университетах, высших школах и некоторых лицеях открываются бесплатные классы, в которых в течение года ведется подготовка к следующему экзамену на агреже: подбирается библиография по темам устных и письменных испытаний, разбираются тексты указанных в программе авторов, в том числе тех, которые присутствуют в испытании на перевод и комментирование текста на иностранном языке. По традиции самыми лучшими считаются подготовительные курсы при высших нормальных школах, но, хотя официально они открыты для студентов всех университетов, de facto попасть туда со стороны довольно трудно.

задания и  три устных, к  специальной — перевод и  комментирование текста на иностранном языке (английский, немецкий, итальянский, арабский, латынь и древнегреческий — на выбор). Письменная часть экзамена проходит в  центрах при крупных региональных учебных заведениях. Успешное выполнение заданий письменной части (как правило, отбирается от 90 до 120 кандидатов) служит пропуском к устному экзамену, который проводится в Париже. Первая часть письменного экзамена — сочинение на не указанную в программе тему. Обычно именно эта часть представляет самую большую трудность для кандидатов. Вопрос в этом разделе может касаться как частных философских проблем («Ясность» в 2009 году, «Слово» в 2007 году), так и наиболее общих вопросов, относящихся к философии в целом («Почему существует множество философий?» в 2008 году). Вторая часть письменного экзамена — сочинение на тему, установленную в программе. Сочинение пишется в  форме ответа на  вопрос, который ставится в рамках указанной темы (например, в 2004 году в рамках темы «Тело и дух» на экзамене был вынесен вопрос «Нуждается ли мысль в теле?»). Эти два задания, согласно целям конкурса, направлены на выявление у кандидата способности ставить философские проблемы и, используя историко-философский материал, аргументированно выражать свою позицию. Будущий преподаватель философии должен, по мнению организаторов конкурса, уметь мыслить, причем «мыслить философски». В то же время определение того, что понимается под философским мышлением, не всегда ясно. Вот выдержка из 90-страничного отчета за 2009 год: В этом отношении бросается в глаза отсутствие работы мысли. Оно выражается в  том, что бóльшая часть кандидатов только иллюстрирует свои тезисы [примерами из истории философии]. Эта ошибка присутствует и в небольшом числе хороших сочинений. Она указывает, что кандидаты по большей части не понимают, что в  научной работе речь идет о  разрешении реальной проблемы, содержащейся в самих вещах, и то, что от них в первую очередь требуется рассмотреть проблему там, где она трудна и интересна. Нужно попытаться ее распутать, очертить в ней оставшееся неразрешенным или, возможно, вовсе неразрешимым, а не излагать готовые рассуждения или присоединяться к штампам философской публицистики, стремясь снискать одобрение [у членов жюри]11.

С ТРУКТУРА КОНКУР С А НА ЗВА НИЕ А ГРЕЖЕ Конкурс на  звание агреже состоит из  двух частей — письменной и устной10. Одновременно он логически разделен на общую и специальную части: к общей части относятся все письменные 9. Высшие нормальные школы готовят в основном преподавательские кадры для среднего и высшего образования. 10. Здесь речь идет только о внешнем экзамене на звание агреже (agrégation ex‑ terne), открытом для всех, имеющих диплом магистра и выше. В программе внутреннего экзамена (agrégation interne) значительно меньше заданий, к нему допускаются государственные служащие (к которым относятся преподаватели), занимающие должность не менее пяти лет и имеющие диплом о высшем образовании. Вакантные должности для

этого конкурса выделяются Министерством образования в ином порядке, нежели для общего конкурса, и их число не так велико. 11. Rapport de jury: Session 2009. Agrégation de philosophie. Concours externe. P. 10.

224



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Татьяна Соколова •

225

И далее в отношении второй части письменного экзамена: Следует напомнить, что, подобно первому письменному экзамену, это задание носит заголовок «Философское сочинение». Его цель — не хвастовство своими знаниями и тем более не воспроизведение содержания учебного курса. Это очевидно, но значительное число работ показывает, что небесполезно напомнить еще раз: речь идет в первую очередь о философском рассуждении на предложенную тему. И поэтому нужно начать с исследования понятий, то есть всех понятий. В то же время стоит еще раз отметить, что простой хронологической последовательности авторов недостаточно для составления плана философского сочинения, а тем более сведéния этих авторов к нескольким стереотипам, создающим между ними формальные и искусственные противопоставления12.

Однако в 2008 году требования были несколько иными: Что касается философского знания, то в свете массового невежества относительно фундаментальных учений, проблем и понятий нужно с особой торжественностью напомнить, что опыт философского мышления необходимо проходит через интенсивное и длительное чтение оригинальных произведений философов, и особенно классических книг по философии. Многие работы дают почувствовать, что кандидат читал только скудные рецензии; с другой стороны, даже если и нет очевидных ссылок, необходимо констатировать, что во  многих работах отсылки к современным и наиболее читаемым во Франции авторам, таким как Фуко или Делез, только лишь маскируют незнание великих философий прошлого13.

В отношении общих рекомендаций для будущих кандидатов жюри выдвигает следующие предложения: В том смысле, в  котором объяснение текста является демонстрацией процесса его создания, оно есть и его понимание: философом становятся только в  процессе чтения, причем чтения вдумчивого, поскольку именно так формируется установка на непрерывное мышление, к которому должен стремиться читатель-философ14.

Несмотря на то что главной задачей двух первых сочинений является умение на основании прочитанных философских текстов

ставить проблемы и предлагать варианты их решения (или же доказывать невозможность решения как такового), рассматривать эти проблемы в порядке логическом, а не хронологическом, не  все авторы, к  которым апеллирует кандидат в  рамках своего рассуждения, обладают одинаковой степенью легитимности. Как правило, приоритет отдается классическим авторам, хотя иногда при анализе работ с некоторой долей удивления констатируется знание кандидатом авторов современных, что является дополнительным доводом в пользу более высокой оценки. В то же время апелляция к истории философии так или иначе является необходимым условием для написания философского сочинения. Стоит отметить, что одно из  главных требований, которое повторяется из года в год и которое нельзя назвать несправедливым для историка философии, — это чтение (а следовательно, и  использование при написании сочинений) первоисточников. Злоупотребление общими рассуждениями и использование принятых в учебниках или популярной литературе представлений о  том или ином философе всегда жестко пресекается членами жюри: любая отсылка к истории философии должна быть подкреплена примером из текста (или указанием на текст) соответствующего автора. Третья часть письменного экзамена представляет собой историко-философский комментарий указанного в  программе текста. В 2001 году был предложен ряд изменений в содержании программы экзамена, затрагивающий эту часть письменного испытания и все задания устной части, которые были приняты в  2003 году. До  2004 года в  программу письменного экзамена входили три автора из  разных исторических периодов (Античность или Средние века, Новое время и современность)15. Для этого раздела программа устанавливалась на два года, с возможной заменой одного или двух авторов на втором году. С 2004 года в письменную часть экзамена входят два автора (если корпус текстов автора слишком велик, то, как правило, указываются те произведения, на которые следует обратить внимание в  первую очередь), причем исторический период, не фигурирующий в письменном экзамене, должен быть представлен в  устной части экзамена (устный комментарий

12. Там же. С. 20–21. 13. Rapport de jury: Session 2008. Agrégation de philosophie. Concours externe. P. 12– 13. 14. Rapport de jury: Session 2010. Agrégation de philosophie. Concours externe. P. 58.

15. Под Новым временем здесь понимается довольно неопределенный период, который включает и Просвещение, и даже более поздние философские течения. Хотя четко определить, что значит данная формулировка в экзамене на звание агреже, представляет значительную трудность; мы полагаем, что в нее входят как классическая, так и постклассическая философские традиции. Под современной философией понимается философия ХХ  века.

226



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Татьяна Соколова •

227

к  текстам на  французском языке). На  экзамене жюри предлагает небольшой отрывок текста (1–2 страницы) только одного из указанных авторов, который должен быть детально проанализирован кандидатами. В рамках этого задания кандидат должен, во‑первых, указать место и роль данного отрывка в произведении и  соотнести его со  всем корпусом текстов автора и с теми или иными философскими проблемами рассматриваемой эпохи, а во‑вторых, предложить подробный и развернутый анализ каждого понятия и тезиса данного текста. Это задание требует в  первую очередь глубокого знания истории философии, а  также умения свободно ориентироваться во  всем корпусе текстов автора. Те  же требования предъявляются к  устной части экзамена (комментирование текста на французском и иностранном языках). В программе устного экзамена (комментарий к  текстам на  французском языке) вместо четырех текстов (два из  которых заменяются в  следующем году) предлагается два (смена программы каждый год). Программа по иностранному языку с 2004 года включает один текст и также обновляется каждый год. Кроме изменений в содержании экзамена, реформа предусматривает ряд формальностей, связанных с процедурой его сдачи: так, для кандидатов из  провинции предлагается либо установить иные сроки экзамена, либо позаботиться об их размещении в Париже на время экзаменов. Решение о сокращении объема программы и ее полном ежегодном обновлении повлекло за собой ряд изменений в содержании:

Подготовка к этой лекции запрещает использование каких бы то  ни было вспомогательных материалов. Тему второй лекции кандидат узнает непосредственно на экзамене (это может быть любая из указанных тем, кроме той, которая фигурировала в первой лекции). Процедура сдачи та же, однако разрешено использовать вспомогательные материалы из библиотеки, кроме энциклопедий и антологий, посвященных данной проблематике. Требования к  лекциям, по  сути, повторяют требования к первым двум частям письменного экзамена: это умение ставить проблемы, аргументированно доказывать свою точку зрения, грамотно использовать историко-философский материал и не вдаваться в общие рассуждения вместо ответа на конкретный вопрос. Эти лекции рискуют утомить аудиторию, то есть жюри, и в то же время они создают впечатление, что кандидаты стремятся избежать философского мышления, встречи с  трудностями философии17.

Следующий этап — устное комментирование текста на  французском языке. В  программу устного экзамена входят два автора, один из которых изначально писал на французском, второй — иностранный автор в переводе на французский. Требования к этой части задания повторяют требования к письменному комментированию текста: Мы ожидаем от кандидаток и кандидатов конкурса умения философствовать, используя великие тексты [философской] традиции. Но это не должно привести к неисторическому обращению с текстами. Согласно элементарным правилам исторического метода, начинать необходимо с контекстуализации. Трудно добиться ясности без первоначальной формулировки вопроса, на который отвечает данный текст. Среди кандидатов те, кто не смог услышать эхо того или иного термина или понятия, доносящееся из контекста прошлого, не смог придать им выразительность и в современной рефлексии. История философии — это lingua franca, без которой, как писал У. Селларс, философия «была бы не пустой или слепой, а немой»18.

Некоторые составители конкурса, а также некоторые кандидаты могут наблюдать, что с начала реформы в задании по латыни жюри чередует произведения античных авторов с произведениями авторов средневековых (2004 — Фома Аквинский; 2005 — Цицерон; 2006 — Оккам; 2007 — Лукреций), а в задании по английскому языку канонические произведения с  произведениями современных философов, принадлежащих, хотя и не необходимо, к направлению, называемому «аналитическая философия» (2004 — Куайн; 2005 — Юм; 2006 — Стросон; 2007 — Смит)16.

Кандидатов, успешно сдавших письменную часть экзамена, допускают к  устной части. Первые устные испытания — чтение двух лекций на  темы: метафизика, мораль, политика, логика и  эпистемология, эстетика и  гуманитарные науки. Тематика первой лекции определяется в программе. На экзамене кандидат получает билет, в котором выбирает один вопрос из двух.

И наконец, последнее испытание — перевод и  комментирование текста на иностранном языке. Как правило, большинство кандидатов выбирают тексты на английском, затем следует немецкий. Число кандидатов, выбирающих латынь, древнегрече-

16. Rapport de jury: Session 2006. Agrégation de philosophie. Concours externe. P. 7.

17. Rapport de jury: Session 2010. Agrégation de philosophie. Concours externe. P. 40. 18. Rapport de jury: Session 2009. Agrégation de philosophie. Concours externe. P. 57.

228



• Логос

№1

[91] 2013 •

• Татьяна Соколова •

229

ский или итальянский, не очень велико. Арабский язык остается в меньшинстве (в 2008 году не было ни одного кандидата, записавшегося на  этот язык, в  2009‑м — один кандидат). Английский язык пользуется самой дурной репутацией у членов жюри: средний балл по этому экзамену обычно гораздо ниже, чем по остальным, а высшие баллы (17–19 по 20-балльной системе) получают единицы. Каждый год отчеты комиссии указывают на  одни и  те  же промахи кандидатов, главным из  которых является ложное представление о  простоте английского языка. Слабое знание специфики английской грамматики и лексики, пропуск в переводе вводных слов и выражений, бездумный перенос английских лексических форм на французские (даже в том случае, если их значение не совпадает) — вот базовые ошибки, особое внимание которым уделяется в основном в  те  годы, когда в  конкурсной программе появляется «аналитический» автор. В годы, когда на экзамене представлен автор «классический», ошибки в переводе, как правило, не столь грубы, и основная критика направлена на историко-философскую часть ответа. Возможно, это связано с тем, что основные классические авторы уже давно переведены на французский и изучаются в рамках университетских курсов, в то время как далеко не все тексты «более свежих» авторов, например Сиджвика или Куайна, уже переведены. В целом замечания к историческому комментарию текстов на иностранном языке мало чем отличаются от замечаний к предыдущим аналогичным заданиям, кроме тех случаев, когда ошибки и неточности вызваны неграмотным переводом. Нетрудно заметить, что основу экзаменационной программы (в  особенности ее общей части) составляют так называемые «классические» авторы. Большинство авторов ХХ   века входят в специальную часть экзамена (тексты на английском и  немецком языках). Так, из  32 персоналий, фигурирующих в  общей части экзамена с  2002 по  2010  год, на  Античность и  Средние века приходится 7 авторов, что составляет 22% от  общего числа. На  Новое время (напомним, что сюда входит и  «постклассика») приходится 17 авторов (53%), а  оставшиеся 8 авторов (25%) — на  ХХ  век. В экзамене по английскому и  немецкому языкам количество персоналий (22) поровну приходится на классику и ХХ  век. При этом, если следовать логике составителей экзамена, к  «современной» философии причисляются все авторы, жизнь и  творчество которых пришлись на  ХХ   век (включая Г. Фреге, А. Мейнонга, Э. Гуссерля, Дж. Э. Мура и Б. Рассела).

Количество открытых вакансий и записавшихся на экзамен с 2002 по 2011 год

230



• Логос

№1

[91] 2013 •

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Места

82

82

64

72

Записавшиеся* 1612 1436 1520 1407

47

47

40

40

43

43

1371 1328 1184 1063 1039 1095

* Как правило, сдавать экзамен приходит немногим больше половины записавшихся.

Сводная таблица по содержанию экзамена с 2002 по 2011 год Год

Письм. экзамен

Устный экзамен

Английский язык

Немецкий язык

2002 Платон Лейбниц Рассел

Кондильяк. Опыт о происхожде­ нии человеческих знаний Токвиль. О демо­ кратии в Америке Руссо. Обществен­ ный договор Пуанкаре. Наука и гипотеза

Локк. Опыт о че­ ловеческом разумении Ролз. Теория справедливости

Шопенгауэр. Мир как воля и представление Фреге. О смысле и значении

2003 Лейбниц Рассел* Античный эпикуреизм

Кондильяк. Опыт о происхожде­ нии человеческих знаний Токвиль. О демо­ кратии в Америке Арно. Об истинных и ложных идеях Дюркгейм. Социология и философия

Локк. Опыт о че­ ловеческом разумении Сиджвик. Методы этики

Шопенгауэр. Мир как воля и представление Хайдеггер. Что та­ кое метафизика?

2004 Аристо­ тель* Локк

Бергсон. Два ис­ Куайн. Поиск точника морали истины и религии Монтескье. О духе законов

Кант. Критика практического разума

2005 Августин* Гегель

Руссо. Эмиль Гуссерль. Кризис европейских наук и транс­ цендентальная феноменология

Мейнонг. О тео­ рии предмета

Юм. Трактат о человеческой природе

• Татьяна Соколова •

231

Год

Письм. экзамен

Устный экзамен

Английский язык

Немецкий язык

2006 Спиноза* Хайдеггер

Платон. Законы Монтень. Опыты

Стросон. Инди­ видуалии. Опыт дескриптивной метафизики

Клаузевиц. О вой­ не I , II , VIII

2007 Стоики Ницше*

Мальбранш. Разыскания ис