Variedades del Español: Aproximaciones Desde La Sociolingüística, La Pragmática, La Traducción Y La Interpretación 9004688439, 9789004688438

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Variedades del español: aproximaciones desde la sociolingüística, la pragmática, la traducción y la interpretación

Foro Hispánico Editorial board Brigitte Adriaensen (Radboud University Nijmegen, NL) Sebastiaan Faber (Oberlin College, USA) Konstantin Mierau (University of Groningen, NL) Dianna Niebylski (University of Illinois at Chicago, USA) Alison Ribeiro de Menezes (University of Warwick, UK) Valeria de los Ríos (Pontificia Universidad Católica de Chile, CL)

volume 74

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Variedades del español: aproximaciones desde la sociolingüística, la pragmática, la traducción y la interpretación Editado por

Gonzalo Francisco Sánchez Diana Castilleja Juan Jiménez-Salcedo Cristal Huerdo-Moreno Marta Bonet Bofill

LEIDEN | BOSTON

Cover illustration: The cover image was created with the assistance of DALL·E 2. Library of Congress Cataloging-in-Publication Data Names: Francisco Sánchez, Gonzalo, editor. | Castilleja, Diana, 1969–  editor. | Jiménez-Salcedo, Juan, editor. | Huerdo-Moreno, Cristal,  editor. | Bonet Bofill, Marta, editor. Title: Variedades del español : aproximaciones desde la  sociolingüística, la pragmática, la traducción y la interpretación  / editado por Gonzalo Francisco Sánchez, Diana Castilleja, Juan  Jiménez-Salcedo, Cristal Huerdo-Moreno, Marta Bonet Bofill. Description: Leiden ; Boston : Brill, 2024. | Series: Foro hispánico,  0925-8620 ; 74 | Includes bibliographical references and index. Identifiers: LCCN 2023050089 (print) | LCCN 2023050090 (ebook) | ISBN  9789004688438 (hardback ; acid-free paper) | ISBN 9789004689435 (ebook) Subjects: LCSH: Spanish language—Variation. | Spanish language—Social  aspects. | Pragmatics. | LCGFT: Essays. Classification: LCC PC4074.7 .V37 2024 (print) | LCC PC4074.7 (ebook) |  DDC 467—dc23/eng/20231214 LC record available at https://lccn.loc.gov/2023050089 LC ebook record available at https://lccn.loc.gov/2023050090

Typeface for the Latin, Greek, and Cyrillic scripts: “Brill”. See and download: brill.com/brill-typeface. ISSn 0925-8620 isbn 978-90-04-68843-8 (hardback) isbn 978-90-04-68943-5 (e-book) DOI 10.1163/9789004689435 Copyright 2024 by Koninklijke Brill NV, Leiden, The Netherlands. Koninklijke Brill NV incorporates the imprints Brill, Brill Nijhoff, Brill Schöningh, Brill Fink, Brill mentis, Brill Wageningen Academic, Vandenhoeck & Ruprecht, Böhlau and V&R unipress. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, translated, stored in a retrieval system, or transmitted in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without prior written permission from the publisher. Requests for re-use and/or translations must be addressed to Koninklijke Brill NV via brill.com or copyright.com. This book is printed on acid-free paper and produced in a sustainable manner.

Índice general Lista de tablas y gráficos vii Sobre los autores y autoras viii

En torno a las variedades del español 1 Gonzalo Francisco Sánchez, Diana Castilleja, Juan Jiménez-Salcedo, Cristal Huerdo-Moreno y Marta Bonet Bofill

Parte 1 Variedades del español: de la lingüística a la pragmática 1

Las variedades en el contexto del español castellano: recorrido histórico y necesidad de orientación hacia nuevos campos 9 Gonzalo Francisco Sánchez

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De San Antonio a Maisí: panorama fonético del español de Cuba 27 Ernesto Wong García

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De acuchillar por un vos (1579) a disculparnos por un usted (2014): panorámica del tratamiento en el mundo hispánico 44 María Sampedro Mella

Parte 2 Variedades del español: sociolingüística y lenguas en contacto 4

Análisis sociolingüístico de los recursos atenuadores en hablantes de Sevilla con nivel de instrucción alta 63 Doina Repede

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El castellano en Andorra: caracterización sociolingüística y jurídica de una lengua extranjera dominante 82 Juan Jiménez-Salcedo

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Variación fonética en didáctica del español lengua extranjera: del marco de referencia al aula 98 Manon Gillet

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Índice general

Parte 3 Variedades del español: traducción e interpretación 7

Traducir al español el frañol en Pas pleurer de Lydie Salvayre: vaivenes entre dos idiomas 119 Cristal Huerdo-Moreno

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No tan ‘Lost in translation’: Rancho Hollywood de Carlos Morton 142 Diana Castilleja

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El eurolecto como lenguaje de especialidad en la UE: el caso del castellano 156 Concepción Martín Martín-Mora y Juan Jiménez-Salcedo

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El lenguaje de las conferencias desde la cabina de interpretación 176 Agustín Darias Marrero Índice analítico y onomástico 199

Tablas y gráficos

Tablas

3.1 Evolución de las formas de tratamiento del latín al español 48 3.2 Sistemas de tratamiento del español 50 4.1 Muestra analizada. El sociolecto alto en el corpus PRESEEA-Sevilla 65 4.2 Número y porcentaje de recursos en cada acto de habla atenuado 70 4.3 Recursos atenuadores predominantes en el sociolecto alto del corpus PRESEEA-Sevilla 71 4.4 Actos de habla atenuados según sexo 72 4.5 Recursos mitigadores según sexo 72 4.6 Número de recursos en cada acto de habla atenuado y sexo 72 4.7 Recursos lingüísticos mitigadores más frecuentes en hombres o en mujeres de instrucción alta 73 4.8 Actos de habla atenuados según edad 74 4.9 Distribución del total de recursos mitigadores por edad 75 4.10 Número de recursos en cada acto de habla atenuado y edad 75 4.11 Recursos lingüísticos atenuadores y edad de los informantes de instrucción alta 76 5.1 Población total por nacionalidad en 2020 (elaboración propia) 85 5.2 Lengua inicial y lengua de identificación declaradas en la encuesta de 2018 86 5.3 Media de los niveles de conocimientos lingüísticos declarados 87 6.1 Escala “Sound recognition and articulation” (Piccardo, 2016, p. 46) 104 6.2 Colocaciones sobre factores de variación diafásica o diastrática en el PCIC 109 7.1 Categorías del frañol y ocurrencias 127 7.2 Porcentajes de uso de estrategias de traducción por categorías del frañol 128 10.1 Comparación de criterios clasificatorios de taxonomías de situaciones de interpretación 180 10.2 Estructura de una conferencia 182 10.3 Características prototípicas de la escritura y la oralidad 186 10.4 Características prototípicas del lenguaje de conferencias entre oralidad y escritura 193



Gráficos

4.1 Distribución de los niveles de incidencia de la atenuación 70

Sobre los autores y autoras Marta Bonet Bofill Licenciada en Traducción por la Universidad de Mons (Bélgica). Chef de travaux en la Faculté de Traduction et Interprétation de la Universidad de Mons. Forma parte del servicio de investigación SEIIA (Servicio de Estudios Ibéricos e Iberoamericanos) de dicha facultad, donde imparte clases de traducción e interpretación, terminología, comunicación bilingüe y temáticas relacionadas con los países de habla hispana. Ha colaborado en proyectos de terminología auspiciados por la Unión Europea. Diana Castilleja Doctora en Estudios Ibéricos y Latinoamericanos de la Universidad de la Sorbona (París III). Profesora de lengua y literatura hispánica en la Vrije Universiteit Brussel (VUB) y en la UCLouvain Saint-Louis Bruxelles. En México fue profesora en el ITESM, Campus Estado de México. Profesora invitada en distintas universidades en Bélgica y en Francia. Miembro fundador (2004) y actualmente presidenta de la Asociación de Hispanistas del Benelux, AHBx (www.ahbx.eu). Codirige los proyectos “CROS: Crossing the border between English and Spanish” (VUB, UGent) y “Redes y Rutas” (VUB, U. Utrecht, U. de Oviedo). Miembro del proyecto “Investigación sobre el cómic y la novela gráfica en el área cultural ibérica” (iCOn-MICs)-Acción COST. Sus investigaciones giran en torno a: escritura del yo, exilio, migración, cómics, ensayo, intermedialidad. Agustín Darias Marrero Profesor de Traducción e Interpretación en la combinación de lenguas francésespañol en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España) e investigador asociado del ISIT París (Francia). Asimismo, ejerce como intérprete de conferencias y es miembro de la Asociación Internacional de Intérpretes de Conferencias (AIIC). Licenciado en Filología Francesa, cuenta, además, con el máster europeo en Interpretación de Conferencias (EMCI) y un doctorado en Traducción e Interpretación. Sus intereses en materia de investigación se centran en varios aspectos relativos a la Traductología y al Análisis Crítico del Discurso. Gonzalo Francisco Sánchez Chargé de cours (UMons) y jefe del servicio de investigación SEIIA (Servicio de estudios ibéricos e iberoamericanos), es licenciado en Filología Hispánica y

Sobre los autores y autoras

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Filología Clásica por la USal, donde también hizo un Máster de Didáctica aplicada a la enseñanza de lenguas antiguas. Es, igualmente, doctor en Langues, lettres et traductologie por la UMons y cuenta con un postdoctorado realizado en la Facultad de Filología de la USal (proyecto financiado por la Diputación salmantina para el estudio y transcripción de documentos antiguos). Es analista especialista de las variedades occidentales españolas: del antiguo dialecto leonés y el castellano occidental. Sus publicaciones se orientan hacia el ámbito de la dialectología- sociolingüística y didáctica. Es, igualmente, reciente autor del Diccionario de las hablas salmantinas, gran proyecto lexicológico descriptivo del léxico salmantino. Manon Gillet Doctoranda y asistenta en la Facultad de Traducción e Interpretación de la Universidad de Mons (FTI-EII, UMONS) donde investiga y enseña la lengua española así como la traducción especializada. Actualmente está llevando a cabo una tesis doctoral en el ámbito de la didáctica del español como lengua extranjera (ELE). En el marco de la tesis, se interesa particularmente en el desarrollo de la competencia fonológico-fonética de los aprendientes francófonos de nivel debutante en un contexto didáctico que pone en práctica el método verbotonal de corrección e integración fonética (MVT). Cristal Huerdo-Moreno Maitre de langue principal en la UCLouvain Saint-Louis Bruxelles, maitre de langue en la Université de Mons y traductora. Sus líneas de investigación son la literatura femenina (España 1920–1975) y la ficcionalización de la guerra civil en la literatura del siglo XXI. Forma parte del equipo de redacción de La Revue nouvelle (https://www.revuenouvelle.be/), en la que es responsable de la sección Italiques. Juan Jiménez-Salcedo Profesor titular de Traducción e Interpretación en la Universidad de Mons (Bélgica). Es doctor en Letras por la Universidad de Tours (Francia), ha sido investigador posdoctoral en la Universidad de Montreal (Canadá) e investigador “José Castillejo” en la Universidad Libre de Bruselas (VUB, Bélgica). Fue profesor titular de Filología Francesa en la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla (España), y profesor del área de Filología Española de la Universidad de Besançon (Francia). Actualmente imparte clases también como profesor externo de políticas y planificación lingüística del catalán en la Universitat Jaume I de Castellón y en la Universitat Oberta de Catalunya (España). Fue asesor del Ministerio de Educación del Principado de Andorra, donde se le

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Sobre los autores y autoras

encargó, entre otras tareas, la redacción del marco lingüístico del sistema público de educación. Sus principales ámbitos de investigación se refieren a las políticas lingüísticas en el ámbito ibérico (español y catalán) y en Canadá (estatus de la minoría francófona y derechos lingüísticos en el ámbito de la justicia). Concepción Martín Martín-Mora Licenciada en Filología Inglesa y Filología Francesa por la Universidad de Salamanca, con Máster en Comunicación Internacional, Traducción e Interpretación por la Universidad Pablo de Olavide. Es profesora asociada en el Área de Filología Francesa del Departamento de Filología y Traducción de la Universidad Pablo de Olavide, además de tutora de lengua francesa en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y profesora colaboradora en el Grado de Traducción y Lenguas Aplicadas de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Actualmente está realizando el Doctorado en Historia y Estudios Humanísticos: Europa, América, Arte y Lenguas en la Pablo Olavide con especialidad en la Traducción en la UE, el régimen del multilingüismo integral y la redacción legislativa multilingüe. Doina Repede Profesora Ayudante Doctora en el Departamento de Lengua de la Universidad de Granada. Doctora en Lengua Española por la Universidad de Sevilla. Pertenece al Grupo de Investigación Sociolingüística Andaluza: Estudio Sociolingüístico del Habla de Sevilla del Departamento de Lengua Española, Lingüística y Teoría de la Literatura de la Universidad de Sevilla. Sus principales líneas de investigación se centran en la Sintaxis, Sociolingüística y Análisis del discurso. Es autora del Diccionario de verbos transmisores de información en español (Vigo: Academia del Hispanismo) y editora del manuscrito El Español Hablado en Sevilla. Corpus PRESEEA-Sevilla (Sevilla: Editorial Universidad de Sevilla), en tres volúmenes. María Sampedro Mella Investigadora posdoctoral. Licenciada en Filología Hispánica por la Universidade de Santiago de Compostela con premio fin de carrera de la Xunta de Galicia, y doctora en Lengua Española por la Universidad de Salamanca, con dos másteres en didáctica del español y del español como lengua extranjera. Ha trabajado como profesora e investigadora en las universidades de Salamanca, Lisboa y Sorbonne Nouvelle, y en la actualidad es investigadora posdoctoral en la Universidade de Santiago de Compostela, e investigadora principal del proyecto “Explotación de corpus generales y de aprendices para la investigación

Sobre los autores y autoras

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y la enseñanza del discurso en el español como lengua extranjera (ELE)”, financiado por la Xunta de Galicia (Ref. ED481D-2022-016). Sus líneas de investigación son la pragmática, la sociolingüística y la lingüística aplicada a la enseñanza del español como lengua extranjera. Ernesto Wong García Doctor en Ciencias Lingüísticas por la Universidad de La Habana. Profesor de lingüística general e investigador en la Facultad de Lenguas Extranjeras y coordinador del Grupo de Estudios Semánticos y del Discurso de dicha institución. Sus investigaciones se han centrado en las áreas de la lingüística teórica, la semántica, la pragmática y el análisis del discurso. Ha dirigido también investigaciones en pregrado sobre la variante cubana del español y, específicamente, sobre el habla coloquial habanera.

En torno a las variedades del español Gonzalo Francisco Sánchez, Diana Castilleja, Juan Jiménez-Salcedo, Cristal Huerdo-Moreno y Marta Bonet Bofill En esta obra se propone dar cuenta de la diversidad lingüística ligada al español, en la Península y en América, teniendo en cuenta los nuevos presupuestos lingüísticos, sociales y políticos que nos plantea el inicio del siglo XXI. En cuanto a la lingüística, estas últimas décadas se destacan por ser las del desarrollo de disciplinas como la sociolingüística y la pragmática. El desarrollo de ambas disciplinas ha cambiado el enfoque con el que los investigadores nos enfrentamos al hecho lingüístico: nociones como la variación en sus ejes diafásico y diastrático, variables como el sexo, el nivel de estudios, la edad …, y nociones como prestigio y prestigio encubierto (Trudgill, 1983) son elementos clave hoy en día a la hora de describir todo tipo de interacción y texto. Es menester asociar los trabajos de lingüística y sociolingüística a los nuevos fenómenos sociales y lingüísticos que atañen a los países de habla hispánica; por ello, en este contexto de variedades del español que proponemos, la pragmática merece un desarrollo más profundo y variado en el ámbito del español; asimismo, habrá que tener en cuenta los fenómenos lingüísticos de variedad (diatópica) y variación (diafásica y diastrática) ligados a las lenguas en contacto, la traducción e interpretación y la didáctica de ELE, disciplinas de estudio relativamente reciente, que ofrecen nuevas perspectivas a la hora de acercarse a la comunicación lingüística. Este trabajo se dirige a profesores y doctorandos de lingüística, literatura y traducción. Se organiza en torno a tres grandes temáticas sobre las variedades del español: 1. Variedades del español: de la lingüística a la pragmática 2. Variedades del español: sociolingüística y lenguas en contacto 3. Variedades del español: traducción e interpretación 1

Variedades del español: de la lingüística a la pragmática

Si avanzamos, en el contexto de la lengua española, de la lingüística a la pragmática, un panorama histórico que esbozara, a modo de introducción, la formación del castellano, su contexto dialectal, el proceso que la llevó a ser lengua española y americana de prestigio y sus variedades diatópicas actuales era

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algo que se antojaba casi obligatorio, por ser un ilustrativo punto de partida, o mejor dicho, primer hito de nuestro recorrido. En nuestro viaje lingüístico castellano, la segunda parada, por lógica, debería ser las Antillas, la puerta de entrada del español al continente americano (Bravo, 2005). Les proponemos un análisis fonético de las variedades lingüísticas cubanas, que parte de lo lingüístico, pero sobrepasa, con creces, su ámbito. Nuestra tercera etapa de este viaje lingüístico nos ha conducido a la periferia, a todo lo que rodea a la intención del acto lingüístico, a la pragmática: uno de los elementos que más llama la atención en el amplio contexto del español es el de la atenuación lingüística. Para cerrar esta primera parte de nuestra obra, proponemos una explicación pragmática de estos procedimientos lingüísticos basados en la negociación, el acuerdo, la mitigación, la suavización, la cortesía. ¿Qué influencia tienen diversas variables sociolingüísticas como el sexo y la edad en estos usos lingüísticos ligados a lo social y a la cortesía? ¿Cómo varían cuantitativa y cualitativamente sus usos en función de las dichas variables? Veremos un ejemplo de corpus, organizado a partir de los preceptos del PRESEEA, en el que se analiza el uso de la dicha atenuación; los resultados por sexos y edades no son siempre lo esperado. Este ejemplo del estudio de corpus sobre la atenuación lingüística urbana podría extenderse a otros contextos sociales y al estudio de otros usos pragmático-lingüísticos diferentes a la atenuación ligados a la lingüística en contexto social. 2

Variedades del español: sociolingüística y lenguas en contacto

El elemento pragmático de la cortesía nos sirve para iniciar la segunda parte de nuestro volumen, cuyo principal centro de interés es la lengua en contexto social y la sociología de la variedad de las lenguas en contacto. En nuestra península ibérica, el uso de las fórmulas lingüísticas del tratamiento ha visto una rápida evolución hacia la generalización del tú. Esta radical evolución pragmática se presenta aquí desde perspectivas marcadamente sociales ligadas al contexto español: la nueva estructura social y económica española debe ser tenida en cuenta a la hora de describir variedades, dialectos y lenguas peninsulares, pero también para ver una evolución interna del propio código que afecta a su uso pragmático. En este bloque, en segundo lugar, proponemos echar una mirada a los fenómenos lingüísticos que atañen al contacto entre el español en su variación y otras realidades lingüísticas. Si variedades híbridas entre el español y francés, español y portugués y, sobre todo, español e inglés están teniendo un interés creciente en los últimos años, otras preguntas se deben plantear: ¿qué cambios

En torno a las variedades del español

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se observan en el español aislado de los emigrantes españoles de 1ª y 2ª generación que se hallan en el extranjero? ¿Qué hay de la política lingüística y de los fenómenos de nueva koinización de un territorio peninsular tan híbrido como Andorra? En relación con este panorama político-lingüístico andorrano, proponemos un estudio sociolingüístico del uso combinado de las tres lenguas fronterizas (castellano, catalán y francés) en el Principado de Andorra a través de corpus. Y si nuestra mirada se dirige hacia el aprendizaje del español como lengua extranjera: ¿qué hacer si queremos que la influencia de la lengua materna del aprendiz no se observe en los albores de la construcción de esta interlengua castellana? En este contexto, para cerrar el segundo bloque, se propone un método didáctico en el que la fonología y la fonética son las claves a la hora de aprender el idioma castellano de manera natural y con las mínimas interferencias lingüísticas posibles. Se debate, asimismo, sobre qué español debe primar en el aula en un contexto hispánico tan variado y con diversas normas nacionales y variedades prestigiosas. Todo ello se contrastará con los postulados de los dos marcos de referencia en relación al estudio del español como lengua extranjera: el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) en su versión actualizada (2020) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC). Por último, se verá en qué medida se incorporan las recomendaciones de dichos marcos en el aula, más concretamente en la clase de lengua oral para principiantes (A1–A2) centrada en la corrección fonética de la que hablamos más arriba. Las interrogantes propuestas en este epígrafe 2. tendrán respuesta concreta en esta obra; asimismo, nuevas incógnitas se abren a medida que avanzan las páginas, que podrán ser descifradas a través de nuevos estudios de corpus lingüísticos y sociales. 3

Variedades del español: traducción e interpretación

Nuestra tercera parte del volumen está dedicada a fenómenos de variación lingüística asociados al castellano en disciplinas lingüísticas como la traducción y la interpretación, que están adquiriendo cada vez más importancia en un mundo globalizado como el nuestro. Es sustancial contrastar la importancia de los fenómenos de variación con los fenómenos de normativización y uniformización lingüística en el contexto de la difusión escrita y oral de las traducciones (Mayoral, 1999). En el contexto de la traducción escrita, en estas páginas vamos a ver, por una parte, las diferencias culturales y de registro en las traducciones al castellano o

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a otra lengua de obras creadas en un ambiente de hibridismo lingüístico en el que el español está en contacto con otra lengua. Así, proponemos, en primer lugar, un análisis de la traducción del francés al español de la obra Pas pleurer de Lydie Salvayre. El hibridismo lingüístico (francés-español), que presenta el original, ¿se puede reflejar en una traducción? Presentamos, en segundo lugar, una lectura cruzada entre el original (en inglés) y la traducción (al español) de la obra teatral Rancho Hollywood de Carlos Morton, a fin de resaltar algunos aspectos que inevitablemente permanecieron lost in translation pero que, a través de la parodia, la ironía, los equívocos, por citar solo algunos, dan cuenta del mestizaje lingüístico, identitario y cultural entre el español y el inglés. Esta obra y su traducción pueden ser paradigmáticas y descriptivas de las perspectivas diferentes del mestizaje abordados en una u otra lengua. En tercer lugar, se introduce una nueva variedad de español, un metalenguaje surgido en el contexto del lenguaje jurídico de las instituciones europeas y la traducción. Se trata del eurolecto español, que cuenta con más de 30 años de antigüedad y presenta características propias en planos como el estilístico, el terminológico y gramatical. El eurolecto español es la realización española del eurolecto, variedad jurídica de las lenguas oficiales utilizada en el contexto de la UE, que presenta diferencias respecto al lenguaje jurídico empleado en cada uno de los Estados miembros. Este metalenguaje surge por la necesidad de publicar los instrumentos legislativos europeos en cada una de las 24 lenguas oficiales de la Unión, manteniendo el mismo estatus en cada uno de los idiomas. Por último, se abordan la oralidad, el respeto del contenido sémico del mensaje y la urgencia comunicativa en tanto que principios básicos de la interpretación de conferencia y la interpretación de enlace. Dos elementos deben ser tenidos en cuenta en este tipo de acto lingüístico complejo. Desde el punto de vista del emisor, ¿cómo influyen la variación de los ejes diastráticos y diafásicos del discurso que se ha de interpretar en la calidad de las interpretaciones? Desde el punto de vista del receptor, ¿debe primar la variedad lingüística diatópica personal del intérprete o debe este adaptarse al/los cliente/es? Desde el punto de vista de emisor y receptor, ¿cómo debe influir la variación lingüística en sus diversos ejes en el mensaje del intérprete? Las respuestas a estos interrogantes se podrán hallar en el artículo sobre la interpretación que cierra este tercer y último bloque. Este trabajo propone una orientación moderna y diversa de la variedad lingüística diatópica y las variaciones diastráticas y estilísticas en el marco del español. Otros elementos podrían añadirse a los presentados aquí. Nuestro libro es una propuesta abierta, como lo son las propias lenguas; el volumen combina estudios diversos como diverso es el propio español.

En torno a las variedades del español

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Referencias Bravo, E. (2005). El español de América en la historia y en su contexto actual. En C. Ferrero y L. Von Lang (Ed.). Variedades lingüísticas y lenguas en contacto en el mundo de habla hispana, 1–19. Bloomington: AuthorHouse. Instituto Cervantes. (s. d.). Plan curricular del Instituto Cervantes: Niveles de referencia para el español. Recuperado de https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca _ele/plan_curricular. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Volumen complementario. Estrasburgo: Servicio de publicaciones del Consejo de Europa. Mayoral, R. (1999). La traducción de la variación lingüística. Granada: Universidad de Granada. Moreno Fernández, F. (Coord.) (1996–…). Proyecto para el estudio sociolingüístico del español de España y América (PRESEEA). Recuperado de https://preseea.uah.es /documentos-preseea-de-investigacion. Morton, C. (1991). Rancho Hollywood. Players Press. Salvayre, L. (2014). Pas pleurer: Roman. Éditions du Seuil. Salvayre, L. (2015). No llorar (J. Albiñana, Trad.; Primera edición). Editorial Anagrama. Trudgill, P. J. (1983). On Dialect. Social and Geographical Perspectives. Oxford: Blackwell.

Parte 1 Variedades del español: de la lingüística a la pragmática

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Capítulo 1

Las variedades en el contexto del español castellano: recorrido histórico y necesidad de orientación hacia nuevos campos Gonzalo Francisco Sánchez 1

El contexto del español castellano: recorrido histórico

El fenómeno de la variedad lingüística en el ámbito del español ha sido tratado desde antiguo, con el castellano norteño como variante prestigiosa desde la segunda mitad del siglo XIII. En nuestra península ibérica, los romances tardan en cuajar e imponerse por escrito al latín. En el siglo X el latín sería todavía el único en servir a los escritos de administración de los reinos cristianos peninsulares, pero, fuera de lo cancilleresco, en ese siglo X nos encontramos con un texto escrito en lengua ya romance, la Nodicia de Kesos, en la que el romance sustituye al latín en unas anotaciones de un despensero. Se trata del romance hablado al sur de León. El nuevo romance aparece por escrito (el latín era único antes en usos formales y escritos de todo tipo) y es reflejo de la lengua romance hablada en la zona del sur de la ciudad de León. Latín y romance se hallarían en situación de diglosia, aunque los roles de cada uno empiezan a evolucionar. Al mismo tiempo la distancia formal entre el latín y las lenguas peninsulares se hace mayor. Según Fernández-Ordóñez (2011b, p. 325) entre los siglos XI y XIII comenzaron a escribirse los romances peninsulares: En los márgenes territoriales de la antigua Hispania los primeros textos plenamente escritos en lengua vulgar autóctona datan de finales del siglo XI, en Cataluña, de finales del XII, en Castilla y Navarra, y de la primera mitad del XIII, en León, Galicia y Portugal, y, por lo general, se trata de documentos no emanados de la cancillería regia. […] se trata de pesquisas judiciales, juramentos, fueros y homilías. La oralidad como condicionante en la emisión del texto – por ejemplo, en las pesquisas judiciales o en los juramentos – o como condicionante en la recepción de este – por ejemplo, en los fueros o en las homilías – es denominador común a muchas de estas primeras manifestaciones escritas de la lengua vulgar.

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Francisco Sánchez

En 1218 el rey Alfonso IX de León funda el Studium Generale salmantino, la posterior Universidad de Salamanca, y le sucede Fernando III que recibe en herencia los reinos de León y Castilla. En esta época (primera mitad del siglo XIII) el latín es el lenguaje mayoritariamente utilizado en los escritos de la cancillería del reino de Castilla y León (1231 a 1245). Sin embargo, sobre el 80% de los escritos oficiales se redactarían en lengua vernácula en la última etapa del reinado del rey Santo (1246–1252), impulsado sobre todo por las nuevas necesidades repobladoras tras la conquista andaluza (Fernández-Ordóñez, 2011, pp. 330–333). A partir de la entronización del rey sabio, en el reino de Castilla y León, la redacción de documentos oficiales internos se hace exclusivamente en romance. El romance se hace fuerte y usurpa al latín parcelas que otrora le estaban reservadas. Además, de las tres lenguas vernáculas del reino, es el castellano la que acapara ese prestigio de ser la lengua cancilleresca, impulsado por el rey Alfonso X, que sigue la tendencia de los últimos años de su padre. El castellano ha triunfado sobre las dos otras lenguas del reino para recluirlas en la esfera de lo privado: poco a poco leonés y gallego perderán prestigio e irán desapareciendo como lenguas cancillerescas en el reino (Fernández-Ordóñez, 2011: 332–333). El Fuero Juzgo representa ese gozne del cambio de tendencia, del tránsito hacia el triunfo del castellano. La lengua de la traducción latina de la ley visigótica es fuertemente leonesa en casi todos sus manuscritos. No obstante, la edición de la RAE impresa en Madrid en 1815 (Fuero Juzgo en latín y castellano, cotejado con los más antiguos y preciosos códices) parece basarse en un manuscrito castellano de Murcia, que, a pesar de contener numerosos leonesismos, es el único que no es plenamente leonés. Ya sabemos, sin embargo, que la Academia de la época no utiliza con el rigor científico actual la palabra castellano, pero su edición y el manuscrito murciano desmienten el carácter exclusivamente leonés del texto (Castillo, 2012). El castellano tiene ya estatus de lengua literaria con Berceo, sin embargo, el Libro de Alexandre cuenta aún con muchos elementos leoneses; es el caso por lo menos del manuscrito O del Alexandre. Algunos indican que el citado manuscrito O sería fruto de la corrupción de los copistas, otros que se trataría de la versión originaria del texto; actualmente la mayoría de los estudiosos resaltan la castellanidad de la obra (Morala, 2008b, p. 130), destacando, eso sí, sus numerosos rasgos dialectales aragoneses y, fundamentalmente, leoneses. Sea como fuere, lo que es cierto es que el leonés (al igual que el aragonés al este peninsular) pudo haber sido una lengua literaria como el castellano si las circunstancias políticas y sociales lo hubieran propiciado (Moreno, 2008). Sin embargo, poco a poco, a partir de entonces, el leonés (en los reinos de Castilla

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y de León) va perdiendo prestigio en la lengua de la cancillería. Al este peninsular, el triunfo del castellano sería mucho más tardío. Fuera de la cancillería del reino y de la literatura, el leonés, incluso en sus zonas periféricas y en contacto con el castellano, sigue manteniéndose como lengua de comunicación entre las élites locales; en donaciones o testamentos al sureste de León el romance utilizado es principalmente leonés. El análisis de documentos privados de finales del siglo XIII nos permite constatar el hecho de que, en el cambio del siglo XIII al XIV, los límites entre leonés y castellano o, para ser más exactos, entre los diversos fenómenos lingüísticos que sirven para diferenciarlos, se sitúan aún en los mismos límites que sirvieron históricamente de frontera política o administrativa entre los reinos o de línea de demarcación entre las diócesis leonesas y castellanas. No deja de ser significativo que los textos propuestos, que pueden situarse de forma genérica entre la ciudad de León y la comarca de Tierra de Campos, mantengan aún un modelo de romance plagado de rasgos leoneses (Morala, 2008b, p. 139). En la Escuela de Traductores de Toledo, que auspició e institucionalizó Alfonso X el Sabio, se traducían e interpretaban textos grecolatinos, que se hallaban en árabe o hebreo, hacia el latín con la presencia del romance castellano como lengua intermedia, o directamente al romance castellano (Santoyo, 2009). Este proceso traslativo nos pone al corriente de tres cambios importantes formales y de jerarquía lingüística: el distanciamiento entre latín y castellano era un hecho, el latín sería una lengua fosilizada, erudita, que necesitaría al castellano como lengua de comprensión semántica del texto hebreo o árabe, el romance castellano comienza a adquirir importancia al traducir e interpretar los prestigiosos textos de la Antigüedad. En el siglo XIV, el castellano se consolida como lengua cancilleresca y literaria en el reino de Castilla y León y su prestigio hará que se extienda por muchas zonas (Lomax, 1971, pp. 411–417). Esta opinión es matizada por Morala (2008b, p. 139), quien, analizando algunos documentos de finales del siglo XIV pertenecientes al archivo de San Esteban de Nogales y localizados en el límite entre Zamora y León, en el área de influencia de Benavente y, por tanto, en la franja más oriental del antiguo dominio románico leonés, señala que “son textos en los que, aun con diverso grado de castellanización, no es difícil hallar ejemplos en los que se puedan identificar los resultados patrimoniales leoneses”. Sin embargo, el propio Morala (2008b, p. 142), analizando un texto del sur de León y norte de Zamora de mediados del siglo XV sobre el deslinde de las fincas que tiene el monasterio de San Esteban en esta zona, afirma que, dado su contenido, con constantes referencias al mundo agrícola, citando una y otra vez nombres de pagos y caminos, cultivos, lindes o rentas en especie, lo esperable sería que la presencia del leonés, por el hecho de tratarse de léxico rural, fuera

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importante; sin embargo, no es así: “la lectura del texto, pese a su extensión, no nos ofrece muchos ejemplos y, cuando lo hace, da la impresión de que el notario no ha sido consciente de que ha caído en el uso de una voz que seguramente trataría de evitar en la escritura”. La impresión de que el leonés ha perdido mucho de su prestigio se acentúa cuando se observa que los copistas escriben en muchas ocasiones castellanizados textos que se enmarcan en la esfera de lo privado como donaciones o testamentos, muestra de que dudaban que el leonés fuera un código prestigioso para la época. A fines del siglo XV, Nebrija en el prólogo de su Gramática (1492), impresa en Salamanca y dedicada a la reina Isabel, nos hace ver la importancia de las lenguas en los imperios: las lenguas crecen y mueren tal como los imperios y la lengua castellana sería la joven lengua del Imperio español. El castellano adquiere la importancia de lengua cortesana y común a todos. Por otra parte, en los siglos XV y XVI, aunque el latín mantiene un gran prestigio literario y cultural, su uso y comprensión están reservados a las clases altas y a la esfera litúrgica. La diglosia medieval de la que hablábamos antes (Gimeno, 2004, pp. 173–174) habría evolucionado: el castellano sería lengua urbana, lengua literaria, lengua cancilleresca e institucional; elementos leoneses se emplearían en la diatopía (zonas rurales), en el lenguaje conversacional y popular y estarían poco presentes en las composiciones literarias; el latín es lengua de estudio, de lectura, erudita y eclesiástica en los siglos XV y XVI. En el siglo XV tenemos una lengua castellana que empieza a tener mejor consideración que el propio latín: al oeste y al este el romance leonés, navarro y aragonés se van poco a poco recluyendo en las zonas rurales y haciéndose cada vez menos prestigiosos. Este mayor prestigio del castellano se puede observar en el contraste con el leonés a partir de esta cita de Morala (2008b, p. 146) sobre los pastores de las Églogas de Enzina. Estamos ante una variedad que ha perdido vitalidad diatópica y diastrática: Lo que creo que resulta importante en la línea de lo que venimos analizando es que, en el intervalo de dos siglos – de finales del XIII a finales del XV –, hemos asistido a un cambio radical en la valoración de toda una serie de rasgos que hoy nosotros clasificamos como leoneses. Si en los primeros textos, a finales del XIII, pertenecían al registro culto y figuraban regularmente en la lengua escrita, ahora, a finales del XV, los encontramos ya solo en la lengua literaria y formando parte de un registro rural que solo sirve como objeto de chanza. En otras palabras, lo que antes era un registro marcado diatópicamente, pero prestigioso, ha pasado a convertirse en un registro escasamente valorado que ha de ser analizado en

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el campo diastrático y del que tenemos noticia solo porque un autor echa mano de él como recurso literario para caracterizar a un determinado tipo de personajes. Los rasgos leoneses sayagueses caracterizan rústicamente a los pastores de Enzina; una nueva tradición literaria se inaugura en la que los elementos dialectales occidentales de los pastores rústicos contrastan con el castellanismo de las pícaras bromas de los estudiantes. Las églogas de Enzina dan una imagen de lo que pasa en el norte y oeste de la Península, pero el panorama al este era semejante (López, 1967, p. 414). El prestigio del castellano con respecto a otros romances hispánicos se acrecentó con el auge de su literatura en el Siglo de oro y por la labor prescriptiva que empezó a hacer la RAE desde su fundación en el siglo XVIII (1713) hasta bien entrado siglo XX. El castellano no solo mantuvo su prestigio como dialecto latino más prestigioso de la Península, sino que, dentro del dominio castellano, además, la variedad del norte y del centro se mantenían como norma fonética de predilección en nuestra geografía, por el conservadurismo de su fonética. En efecto, los rasgos fonéticos meridionales han gozado de menos prestigio en nuestra Península que los elementos castellanos norteños. 2

El español hoy en día: desplazamiento del centro de gravedad del prestigio lingüístico del español

2.1 Español del norte y español del sur Hoy en día (primera mitad del siglo XXI) el panorama histórico presentado ha cambiado sensiblemente: ya las últimas décadas del siglo XX mostraron un desplazamiento del centro de gravedad en cuanto a la norma prestigiosa de la lengua española. El modelo no se encuentra ya indiscutiblemente en el habla norteña de la antigua metrópoli, sino que cada vez más se toma más en cuenta a América (a ciertos usos comunes y urbanos considerados por todos los hablantes como cultos y prestigiosos). Asimismo, son consideradas prestigiosas ciertas soluciones fónicas meridionales peninsulares, que se exportaron y coinciden con las americanas prestigiosas. Y es que las soluciones lingüísticas más aceptadas hoy no lo son por cuestiones etimológicas sino por motivos sociolingüísticos (prestigio, difusión social, vitalidad, simplicidad, etc.). Es menester tener en cuenta el número de hablantes de cada modalidad y su creciente aceptación social. Los medios de comunicación y la publicidad son claros receptores de estas tendencias y, atentos al consumidor, cada día conceden más cabida a estos usos en sus producciones. El efecto llega incluso a

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España, donde ya no es exclusivamente prestigiosa la variedad del norte, sino que ciertos usos urbanos meridionales y americanos están perfectamente aceptados, ya que son corrientes en distintos medios de comunicación. En la América que habla español, ninguna ciudad tiene más prestigio lingüístico que otra. Aunque entre las variedades de referencia se prefieren los usos más conservadores y generalizados que los más exclusivos e innovadores (cono sur y Caribe). Cada capital es modelo en su país, pero está claro que la emigración del campo a la ciudad confiere al habla urbana una apreciación social indiscutible. La actitud de los hablantes será fundamental en vistas al futuro (Bravo, 2005, p. 17). Moreno (2009, p. 86) explica con brevedad uno de los fenómenos históricos que distinguen sincrónicamente las hablas castellanas del sur de las del centro norte. Se trata de la neutralización andaluza de las sibilantes, a partir de la evolución de dos de los tres pares de sibilantes del sistema castellano: El punto de partida es un sistema con dos parejas de sibilantes, dos alveo-palatales africadas con una breve interrupción en la salida del aire y dos alveolares fricativas, con salida continua del aire. Entre los siglos XIII y XIV, las africadas se hacen fricativas dentalizadas, lo que provoca, algo más adelante, su confusión con las fricativas alveolares. Entre los siglos XIV y XV se pierde la distinción entre sordas y sonoras, quedando un solo fonema como resultado de la simplificación progresiva […]. En Castilla las alveolares no llegaron a confundirse con las dentalizadas, creándose una pareja /θ/ /s/ que pervive hasta nuestros días. Como expone Torrens (2007, p. 74), el fonema sibilante dentalizado sordo en el que confluyeron las alveolares y las dentalizadas en buena parte de Andalucía tuvo y tiene dos realizaciones posibles: la fricativa dental plana, que se parece (pero no es equivalente) a la interdental del castellano del centro y norte peninsular (ceceo) y la fricativa acanalada dental coronal plana o predorsal (seseo). La realización ceceante de los fonemas /θ/ y /s/ « llevando la punta de la lengua entre los dientes o por detrás de los incisivos inferiores » (Moreno, 2009, p. 163) lleva aparejada la realización fricativa prepalatal sorda [ʃ] y no africada prepalatal sorda[͡ʧ] (propia de zonas distinguidoras o seseantes) del fonema /tʃ/, representado por la grafía ch (en choza o muchacho, por ejemplo); asimismo, la palatal representada por la grafía y, y y ll en zonas yeístas, se realiza frecuentemente más tensa en estas zonas ceceantes que la fricativa palatal sonora [ʝ] más propia de zonas distinguidoras y seseantes (Moreno, 2009, p. 161). El fenómeno, que se originó en el español de los siglos XIII y XIV, tuvo a Sevilla como difusora y preservadora de esa tendencia, a la vez que Castilla

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mantuvo unas distinciones fónicas que reflejaban el conservadurismo de su área geodialectal (Moreno, 2009, p. 86). El panorama americano no es uniforme, aunque predomina la neutralización seseante. El español urbano de América es fundamentalmente seseante y su prestigio hoy en día está fuera de toda duda. Otro rasgo caracterizador del castellano meridional, más extendido que el del diverso tratamiento de las sibilantes, es la presencia de la aspiración glotal o faríngea: en casi toda la mitad sur de España, aspirado es el resultado del debilitamiento de /-s/ y /-θ/ implosivas y de la velar fricativa sorda /x/. La aspiración de /-s/ y /-θ/ también puede haber evolucionado hacia la asimilación, geminación e incluso a la propia desaparición de sibilante o interdental. Distingamos esta aspiración meridional bastante extendida de la que supuso diacrónicamente el primer paso de la evolución de F- latina a la actual desaparición (hoy arcaísmo y dialectalismo con poca aceptación social) (González, 1993, p. 54) y de la aspiración de /s-/ o /-s-/ en posición explosiva (heheo), fenómeno considerado como moderno a finales del siglo XX (Ariza, 1990, p. 167), de distribución diastrática (calificado como rústico y vulgar) más que diatópica, no siempre sistemático y de expansión persistente y considerable (González, 1993, p. 50). La aspiración de /-s/ o /-θ/ (final e implosiva) es un fenómeno hoy en expansión cuya distribución en posición implosiva y final está en plena extensión y llegaría hasta el sur de Salamanca y Ávila por el norte. En Madrid y Castilla-La Mancha, la /-s/ implosiva se aspira o velariza (Moreno, 2009, p. 145). La velarización ante consonante velar no es extraña en otras zonas del centro de la Península (sur de Salamanca o Ávila, por ejemplo), con más frecuencia entre jóvenes varones. La aspiración de /x/ es un rasgo meridional cuya extensión actual es aproximada a la que indicaba el ALPI (Atlas Lingüístico de la Península Ibérica) para los años 30 del siglo pasado (Navarro Tomás, 2004, mapa 6 abeja, 11 aguijón y 12 aguja): aspiración generalmente sonora en las provincias andaluzas de Córdoba, Sevilla, Huelva, Cádiz, Málaga, casi toda Granada excepto su extremo noreste, suroeste de Badajoz; aspiración generalmente sorda en casi toda Badajoz, Cáceres, sur de Salamanca (Rebollar, sierra de Gata, sierra de Francia y sierra de Béjar) y sur de Ávila (con carácter más marcado en los valles del Tiétar y Alberche). La presencia de aspiración en el extremo occidental de Cantabria en posición intervocálica nada tendría que ver con lo meridional, más bien se trataría de un rasgo del dialecto asturleonés: en el oriente de Asturias se extiende la distinción entre los resultados de /lj/ y /sj/: MULIERE> muyer, OVICULA> oveja, y COXU> coxu [kóʃu], pero más al este han acabado confluyendo todos estos resultados en una aspirada [h], al igual que los resultados de F- inicial latina en la zona (Martínez, 1996, p. 120).

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El panorama del prestigio de la aspiración es todavía más complejo en América que en la Península, donde la aspiración de /-s/ y /-z/ está mal considerado en zonas conservadoras como la meseta mexicana, zonas urbanas de Perú o Bolivia y es de uso casi generalizado en el español caribeño (Bravo, 2005, p. 12). En las hablas meridionales, la lenición de consonantes finales (fenómeno en relación directa con el que se inicia a partir de la aspiración, tratado más arriba) es otro rasgo en expansión. Es una tendencia general del castellano la pronunciación relajada de las consonantes en final de sílaba y, sobre todo, final de palabra ante pausa, pero las hablas meridionales van más allá. Además de este debilitamiento, que a menudo supone la desaparición de la consonante final, cuando el proceso afecta a las nasales es muy frecuente la nasalización de la vocal que precede a la nasal. González y Algara (2009, p. 126) analizando los mapas del ALPI de Navarro Tomás (2004) consideran velarización y nasalización como rasgo propio del sur y oeste peninsular: La existencia de estos rasgos (nasalización de la vocal y velarización de la nasal) es evidente en las dos palabras terminadas en -n, crin y aguijón, que aparecen en los mapas 53 y 11 del Atlas Lingüístico de la Península Ibérica (ALPI), en los que se muestra su pronunciación en toda la península, incluyendo a Portugal. Hay una nasal velar y una mayor nasalización de la vocal final (más en aguijón que en crin) en la parte occidental de la Península y en Andalucía. El fenómeno de la lenición consonántica a final de sílaba y palabra también se contempla en el español americano. Fenómeno en expansión, aunque considerado popular, tampoco goza de gran prestigio en América en zonas conservadoras como la meseta mexicana, zonas urbanas de Perú o Bolivia y es de uso casi generalizado en el español caribeño (Bravo, 2005, p. 12). En estrecha relación con este debilitamiento consonántico está en parte el tratamiento meridional de /l/ y /r/, que oscila entre la desaparición, la relajación, la neutralización y el uso preferencial de lateral o percusiva en según qué contexto. Fenómenos que, de nuevo, caracterizan al español meridional y al occidental y se extienden en la Península hasta el sur de Salamanca (donde confluyen las hablas meridionales y cuantiosos rasgos leoneses) y sur de Ávila. También el fenómeno está presente en América. Tanto en la Península como en América los sonidos menos prestigiosos o más marcados diatópicamente son los que neutralizan el timbre de ambos fonemas y, fundamentalmente, la solución lateral de la percusiva final de sílaba o palabra (Francisco, 2017).

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El yeísmo también es un fenómeno relacionado con la relajación articulatoria. Sin embargo, no puede ser considerado como exclusivamente meridional. El yeísmo es un fenómeno histórico que se documenta entre los mozárabes ya en el siglo X y a lo largo de la Edad Media en lugares diversos y tan opuestos de la Península como León, Aragón, Córdoba, Toledo. Se trataría, según Vàrvaro (1995, pp. 13–37), de un fenómeno diastrático de escaso prestigio, con múltiples focos peninsulares, que, aunque poco documentado por su falta de reconocimiento social, se hallaría latente en la mayor parte de las regiones peninsulares. En algunas variantes castellanas del sur peninsular, sin embargo, el fenómeno empezó a ganar prestigio social y a extenderse a partir de los siglos XVI–XVII. El yeísmo es, pues, un fenómeno lingüístico simplificador, de carácter antiguo y poligenético. En las variedades castellanas norteñas la desfonologización de la oposición /ʎ/ y /ʝ/ ha tenido su principal foco de expansión a través de la ciudad de Madrid (Molina, 2013, p. 2), donde el fenómeno se hallaría ya presente a fines del siglo XIX por influencia de la población andaluza que se había instalado en diferentes oleadas migratorias. El yeísmo madrileño surgió en las clases populares y “se propagó a otros niveles sociales como un cambio desde abajo” (Molina, 2013, pp. 2–3). El yeísmo hoy en día es un fenómeno casi generalizado en los 2/3 sur de la Península, propio de los hablantes de menos de 40 años en toda la Península, sin carácter diastrático alguno, y casi generalizado en América. El yeísmo es, asimismo, un rasgo fónico asociado diacrónica y sincrónicamente a las hablas asturleonesas (Molina, 2013). En cuanto a la morfología pronominal, las fórmulas de tratamiento diversas también son un elemento diferenciador del español castellano y otras normas españolas (Andalucía occidental) y, sobre todo, americanas. El siglo XV vio introducir diversas formas que coexistieron durante cierto tiempo en territorio peninsular. Si el castellano de la mayor parte de la Península generalizó el uso de tú/vosotros frente a los pronombres que expresan cortesía usted/ustedes, en Andalucía occidental se prefiere el uso de ustedes frente a vosotros. En América el sistema pronominal de tratamiento preferido es el mismo que el que se utiliza en Andalucía occidental, pero el uso de vos con diversos contextos de formalidad y formas verbales asociadas está también bastante extendido en diversas áreas de Centroamérica y América del Sur (Líbano Zumalacárregi, 1991). Las fórmulas de tratamiento suelen ser únicas, y prestigiosas en los lugares donde se emplean, sobre todo si engloban zonas urbanas. En cuanto a la morfología verbal, el uso más extendido y prestigioso en la Península es el que diferencia el pretérito perfecto del indefinido1. 1 La clave en este empleo más extendido y presente en la norma escrita peninsular es la implicación del hablante en la acción: si aún le afecta y se contempla una relación con el presente

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Curiosamente, esta distinción es mucho más frecuente en la mitad sur de la Península (Moreno, 2009, p. 125). Según Morala (2002, p. 963), cuanto más avancemos del Duero hacia el sur, el uso de los tiempos de pasado, simples y compuestos, se hace más conforme a la norma dictada desde hace siglos por la Academia. En América, el uso del pretérito perfecto se ha mantenido, marcando el componente aspectual, y pone la temporalidad en un segundo plano. Algunos de estos elementos meridionales y americanos gozan, como hemos referido, de un prestigio equiparable a otros elementos fónicos propios del español castellano. También hemos hablado del desplazamiento del centro de gravedad en cuanto a la norma prestigiosa de la lengua española. Pues bien, además de los dos cambios de tendencia citados, no podemos obviar cómo en las últimas décadas también ha evolucionado la manera de considerarse el propio castellano. En efecto, los presupuestos pidalianos han sido contrastados, matizados y corregidos, ya desde los años 50 del siglo pasado (García de Diego, 1950, pp. 107–124). Según Menéndez Pidal, el castellano era un romance tremendamente innovador, que se expandió desde el antiguo condado de Castilla en forma de cuña al resto del país y acabó conformando lo que entendemos como Lengua española. El antiguo castellano fue el origen del español normativo actual en España y sus evoluciones nos han llevado a otras normas (la norma fonética del sur peninsular y de otros países americanos) (Menéndez Pidal, 1976). Hoy sabemos que la formación de la lengua española fue mucho más compleja y diversificada de lo que señala Pidal. El español no puede identificarse sin más con el castellano. El español es un crisol de rasgos lingüísticos de dispar procedencia (asturleoneses, navarroaragoneses, en menor medida gallegoportugueses, catalanes) que confluyeron sobre el territorio del centro peninsular; no es Castilla la única conformadora de la actual lengua española. En la formación diacrónica de lo que hoy consideramos español destaca, pues, fundamentalmente la pluralidad: las actuales normas del español deben mucho al castellano original, pero no todo, ya que la evolución del español hasta lo que hoy conocemos no solo tiene como protagonistas al castellano condal (Fernández-Ordoñez, 2011a). El castellano puede asimilarse al español, sí, pero únicamente si admitimos que la lengua hablada hoy en Castilla no solo es de origen castellano condal, sino una variedad de elementos lingüísticos con origen en los diversos romances peninsulares. Por ello, no es Castilla la única conformadora de la actual lengua española (Fernández-Ordoñez, 2011a). Todos los lingüistas admiten hoy que el español se forma como koiné de variedades, en cuya conformación el utilizaremos la forma compuesta, si la acción ya no afecta al hablante, que la considera como concluida, utilizaremos la forma simple.

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castellano condal tuvo gran incidencia, pero los otros dialectos peninsulares también tuvieron una importancia destacada. No debemos olvidarnos, igualmente, del conjunto de rasgos fónicos y morfosintácticos2 que caracterizan hoy al habla del norte de Castilla y que no forman parte del español común. Se trata de rasgos orales de más o menos prestigiosos en el norte y centro peninsular, pero que no se han extendido al español escrito y no gozan de gran prestigio en la mayor parte de la Península y en América. Se trata, por ejemplo, de: la pronunciación [θ] de /-d/ final de palabra o sílaba y de /-k/ implosiva en el noroeste y centro de España, indistinción indefinido-perfecto y otros usos de formas simples pro compuestas, uso del condicional o indicativo en lugar del imperfecto de subjuntivo, sistema no casuístico de los pronombres objeto (laísmos, leísmos, loísmos) (FernándezOrdóñez, 1994). El español es, pues, una lengua de formación diversa. Sus rasgos prestigiosos no son exclusivamente los que se observan en Castilla, y en el centro-norte de España, sino en otras partes de la geografía peninsular y, fundamentalmente, americana. Si el español se destaca por ser plural y variado en su formación histórica, el panorama lingüístico peninsular y americano destaca hoy en día por su riqueza y heterogeneidad. A la presencia de otras lenguas distintas al español, se unen las variantes diastráticas y pragmáticas y el fenómeno de las lenguas y variedades en contacto. 2.2 Español urbano y español rural Otro cambio sociolingüístico ligado a la geografía y a la lengua española es el que se está produciendo en los últimos años en las zonas rurales españolas. Hoy en día se puede decir que el prestigio lingüístico del español de España no se debe asociar exclusivamente con los usos lingüísticos de las ciudades. Esto es, sin embargo, fruto de un cambio que se está produciendo en las últimas décadas y que no está, ni mucho menos, terminado. Un cambio que parece ir hacia la uniformidad entre los usos rurales y urbanos, pero que hay que seguir de cerca, porque hay muchas variables que pueden entrar en acción en los próximos años. Y es que, desde finales de la Edad Media hasta los últimos años del siglo XX, nadie discutía la dicotomía hablas urbanas (innovadoras, prestigiosas, castellanas) frente a las hablas rurales (arcaicas, no prestigiosas, marcadamente

2 Dejamos de lado el léxico, donde evidentemente los particularismos son muy abundantes.

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dialectales). Este marcado contraste diatópico no es hoy en día tan indiscutible como hace 50–60 años3. En la época del ALPI, los primeros años 30 del siglo pasado, la sociedad rural castellana mantenía una gran homogeneidad, siendo todavía el sector primario el principal vector de la economía de la mayoría de los núcleos que contaban menos de 5000 habitantes4; entonces, el aislamiento de la mayor parte de las comarcas rurales, su lejanía de las influencias lingüísticas urbanas, sobre todo de las que contaban con una universidad, era todavía elemento de salvaguarda de los vernáculos comarcales; una sola encuesta con uno o dos informantes en el mismo núcleo poblacional podría servir aún en aquel contexto sociodemográfico agrario y ganadero para describir a grandes rasgos el habla local. Hoy en día, ocho décadas después de las encuestas del ALPI, la realidad rural es muy distinta: en la mayor parte de las áreas rurales peninsulares, observamos una constante pérdida y progresivo envejecimiento de la población, el éxodo sin cese de sus habitantes autóctonos frente a la llegada de nuevos pobladores (muchos de ellos procedentes de las ciudades), la entrada y salida constante de gente que va y viene a los núcleos rurales desde los entornos urbanos, la afluencia en masa de visitantes y oriundos en los periodos vacacionales. Asimismo, en los últimos años, la agricultura y la ganadería han dejado de ser las actividades económicas imperantes en la España rural; en muchas comarcas, incluso, han sido superadas por el sector terciario ligado al ocio turístico. Por último, ha de tenerse muy en cuenta la difusión generalizada en toda la geografía de los medios de comunicación y las redes sociales, cuya tendencia es a uniformizar y urbanizar los usos lingüísticos (Díaz, 2019: 53–54)5. Todos estos factores conforman en la actualidad de los pueblos españoles una heterogeneidad social y demográfica muy marcada que va a provocar, por una parte, una urbanización creciente de los usos lingüísticos de las áreas rurales, por muy lejanas que se hallen algunas comarcas de los entornos urbanos6, y por otra, una heterogeneidad bastante marcada y que tiene que ver con la lengua de las diferentes generaciones de edad y la de los hombres y las mujeres. 3 Los resultados de dos grandes corpus (el ALPI, años 30 del siglo XX y el COSER (Corpus Oral y Sonoro del Español Rural), de principios del siglo XXI) muestran ya una evolución que se está acentuando en estos últimos años. 4 El INE (Instituto Nacional de Estadística) marca el umbral entre pueblo y ciudad de los núcleos de población españoles en 5.000 habitantes. 5 Además de adoptar nuevos términos (generalmente anglicismos) de rápida generalización y generalmente prestigiosos. 6 Este es el caso, por ejemplo de las comarcas del sur salmantino y norte extremeño (Francisco Sánchez, 2018) y el sur abulense (Sánchez Romo, 2011).

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En prácticamente todas las comarcas rurales peninsulares, la influencia urbana se está haciendo notar enormemente en todos los campos vitales, incluida la comunicación lingüística. A pesar de que algunos hablantes mayores, orgullosos de su vernáculo, no solo no se avergüenzan de la utilización del mismo sino que buscan continuamente su empleo como rasgo asociado a su identidad, aunque muchos locutores cultos de las zonas rurales de habla española conocen y valoran los elementos propios regionales (arcaicos y dialectales en su mayoría) y muchos recién llegados se esfuerzan en aprehender y usar algunos de sus elementos (fundamentalmente los ligados al léxico vernáculo, relacionado directamente con la geografía, edafología y etnología de la zona), lo cierto es que el uso espontáneo de las variedades rurales sigue perdiendo coherencia e intensidad y que a nivel fonético y, sobre todo, morfosintáctico está cada vez más restringiéndose a los hablantes de más edad (COSER, 2005 …). Si el habla rural de un núcleo determinado español era considerada hasta hace poco homogénea en su rusticidad, hoy en día los usos lingüísticos rurales españoles se caracterizan en sí mismos por ser variados diafásica y diastráticamente y variados diatópicamente (el color local se mantiene sobre todo entre los más mayores y dialectales, pero los más jóvenes y otros adultos con estudios tienen influencias diversas, fundamentalmente urbanas). Esta tendencia a adoptar fenómenos prestigiosos y urbanos es más frecuente entre las mujeres rurales maduras que entre los hombres de semejante edad, por cuestiones educacionales aún (Francisco, 2017; Labov,1983: 68–69)7. Habrá que seguir observando la evolución social de la España rural, que está en ebullición constante, y que pierde cada año habitantes autóctonos, por defunción de los más mayores y traslado a las ciudades de los más jóvenes por motivos laborales y de estudios, y recibe igualmente a nuevos habitantes que vienen, o vuelven, buscando las oportunidades que aportan el auge turístico de la zona y una vida menos ajetreada y el contacto más directo con la naturaleza. Quizá dentro de 40–50 años, cuando la primera generación actual de hablantes8 haya desaparecido por completo sea el momento idóneo para observar si se mantiene aún una diferenciación en cuanto al prestigio entre el español hablado en las ciudades y en los pueblos. Habrá que ver si en la España rural, la tercera generación de jóvenes actual, con el paso de los años, se desliga 7 Un ejemplo lingüístico de esta preferencia de las mujeres maduras rurales por los fenómenos innovadores y urbanos es la difusión del yeísmo por el centro-norte peninsular, que parte de los contextos urbanos y femeninos y pasa a adoptarse entre las mujeres rurales maduras en primer lugar (García y Molina, 2012: 30). 8 División por generaciones, según los preceptos del PRESEEA.

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completamente de los elementos morfosintácticos y fonéticos propios de los vernáculos rurales o, al envejecer, tiende a abrazar la lengua de sus mayores, por ser esa lengua vernácula la tradicionalmente asociada a las personas mayores de campo, o quizá por un nuevo apego (ya incipiente en muchas áreas de nuestra geografía) por los particularismos y la reafirmación de la identidad. Será interesante observar si las mujeres y los hombres rurales maduros uniformizan sus elecciones, o si las mujeres maduras siguen siendo más innovadoras, prestigiosas y urbanas. Quizá una educación más igualitaria lime las diferencias entre hombres y mujeres rurales de edad media, contrastes lingüísticos que también existen en las propias ciudades (Moreno-Fernández, 2009). Interesante, igualmente, será, sin duda, observar si el español rural americano sufre las mismas tendencias que el español rural de España. Las mismas condiciones de cambio social rural están latentes; sin embargo, la realidad latinoamericana dista bastante de la española; las tendencias pueden converger en algunos puntos, pero ser diferentes en otros. El mundo hispano está en plena ebullición, el español, por tanto, lo está igualmente (Moreno-Fernández, 2009). Por último, habrá que observar cómo evoluciona el comportamiento entre los locutores urbanos y rurales en el contexto (peninsular y americano) de lenguas en contacto con el español. Muchas variables entran en cuenta. Estas van desde la política lingüística hasta el prestigio internacional de las diferentes lenguas en contacto y el propio español. 3

Adaptación de los estudios sobre la variedad lingüística a los nuevos tiempos: conclusión

Las variedades lingüísticas peninsulares han sido descritas y catalogadas desde principios del siglo XX9, hasta hoy mismo10. Además, en paralelo al afán descriptivo de la variación, en estas últimas décadas, se han desarrollado notablemente la sociolingüística y la pragmática, ofreciéndonos un gran elenco de elementos a tener en cuenta a la hora de enfrentarnos ante cualquier tipo de hecho lingüístico: el sexo, el nivel sociocultural, la edad …, y otras nociones como el prestigio encubierto (Trudgill, 1983) son elementos que han de 9

Véanse los estudios de Menéndez Pidal sobre las lenguas leonesas (El dialecto leonés, 1903) y aragonesas (Trabajos sobre el aragonés, 1903). 10 El Atlas dialectal de Madrid (ADiM) (García y Molina, 2015) significa el punto y seguido de los proyectos socio-lingüísticos, que inicia Navarro Tomás con su ALPI en los años 30.

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ser tenidos en cuenta si se quiere hacer un análisis completo de un corpus lingüístico11. Pues bien, en estos nuevos tiempos, en el estudio de la lengua castellana, además de diversificarse el eje de prestigio de la lengua española diatópicamente (el castellano del centro y norte de la Península no es la única variedad prestigiosa), un estudio completo de la variación no debe olvidarse de lo diafásico, diastrático. Tampoco nuevas disciplinas ligadas a la lingüística como la política, la psicología, la didáctica de lenguas, así como la traducción, interpretación y la propia política y sus esferas de decisión relacionadas con las lenguas deben excluirse a la hora de describir las lenguas en su variación. Referencias Alvar, M. (1963–1971). Atlas lingüístico y etnográfico de Andalucía (ALEA). Granada: Universidad de Granada-CSIC. Alvar, M. (Coord.) (1986). Lenguas peninsulares y proyección hispánica. Madrid: Fundación Friedrich Ebert e Instituto de Cooperación Iberoamericana. Alvar, M. (Ed.) (1996). Manual de dialectología hispánica I. El español de España. Barcelona: Ariel. Alvar, M. (Ed.) (1996). Manual de dialectología hispánica II. El español de América Latina. Barcelona: Ariel. Alvar, M. (1999). Atlas lingüístico de Castilla y León (ALCaLe). Salamanca: Junta de Castilla y León. Ariza, M. (1990). Manual de fonología histórica del español. Madrid: Síntesis. Bravo, E. (2005). El español de América en la historia y en su contexto actual. En C. Ferrero y L. Von Lang (Ed.). Variedades lingüísticas y lenguas en contacto en el mundo de habla hispana, 1–19. Bloomington: AuthorHouse. Castillo, M. (2012). Las lenguas del Fuero juzgo: avatares históricos e historiográficos de las versiones romances de la Ley visigótica. eSpania, 13. Recuperado de https://e-spania.revues.org/20994. Del Enzina, J. (1509). Obra completa (edición de 1996). Madrid: Biblioteca Castro. De Nebrija, A. (1492). Gramática castellana. Salamanca. Recuperado de http://www .ciudadseva.com/textos/otros/gramati.htm. 11 Sin duda el proyecto del COSER (Corpus Oral y Sonoro del Español Rural) y el PRESEEA (Proyecto para el Estudio Sociolingüístico del Español de España y América) son los proyectos más característicos del estudio de la lengua española teniendo en cuenta sus variantes diatópicas, sociales y pragmáticas a través de la realización de corpus.

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Capítulo 2

De San Antonio a Maisí: panorama fonético del español de Cuba Ernesto Wong García 1

Introducción

La región conocida como Caribe Hispánico está formada por Cuba, República Dominicana, Puerto Rico, Venezuela, Colombia y Panamá. Estos países comparten una historia de colonización española y fueron objeto de procesos históricos de similar naturaleza, lo cual, como señalan Sobrino Triana, Montero Bernal y Menéndez Pryce (2014, p. 293), ha resultado en características identitarias comunes, incluyendo necesariamente las lingüísticas, que se han constituido en modalidad dialectal del español – la variante caribeña – con centro en las Antillas. Sin embargo y a pesar de que esta modalidad dialectal exhibe una “relativa homogeneidad lingüística” (Domínguez, s. f., p. 4), las comunidades de habla que la conforman presentan variación tanto unas con respecto a otras, como cada una internamente. El presente trabajo toma como objeto una de estas variantes: la variante cubana del español, para ofrecer un panorama fonético, primero, de los aspectos que la distinguen de otras variantes del español y, luego, de la variación interna que exhibe a lo largo de los ejes diatópico y diastrático. El artículo está organizado como sigue: La Sección 2 esboza el proceso de conformación de la variante cubana del español, atendiendo a la influencia de las lenguas nativas, del español peninsular (específicamente la herencia andaluza) y de las lenguas africanas. La Sección 3 presenta un cuadro general del fonetismo del español cubano actual y se centra en tres aspectos fundamentales: (1) la articulación de los fonemas consonánticos, (2) procesos fonológicos que han resultado en cambios de significante y (3) algunas idiosincrasias prosódicas de esta variante del español. Luego, nos adentramos en la variación interna para ver, en la Sección 4, las diferencias que sobre el eje diatópico se establecen y conforman las distintas zonas geolectales de Cuba, así como también la cuestión de las actitudes

© Koninklijke Brill NV, Leiden, 2024 | doi:10.1163/9789004689435_004

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lingüísticas que se adoptan desde y hacia dichas zonas geolectales. Por último, la Sección 5 considera el eje diastrático y la variación sociolectal que se aprecia en los aspectos de la entonación, el consonantismo y el vocalismo, específicamente en el contraste entre el habla coloquial y la de los medios de comunicación. 2

Conformación de la variante cubana del español

El proceso de conformación de la variante cubana del español comienza, por supuesto, con la llegada de los conquistadores y el inicio de la colonización española en 1492. Para entonces, la isla ya estaba poblada, al menos, desde el año 6000 a. n. e. y, a la llegada de los colonizadores, estaba habitada por tres grupos principales: los guanajatabeyes, los siboneyes y los taínos. Estos habitantes hablaban lenguas arahuacas, todavía existentes en partes de América. Entre ellas, se destacaba el taíno, lengua ya extinta que, por pertenecer al grupo más fuerte, funcionaba como lingua franca. Sin embargo, la influencia y los aportes de estas lenguas nativas a la variante cubana del español se limitan al léxico. Cuba comparte así uno de los que Domínguez Hernández (s. d.) considera factores cohesionadores de la identidad lingüística del Caribe: “la escasa o nula influencia del sustrato aruaco [sic]” (p. 2). Para encontrar las raíces del fonetismo cubano, entonces, hay que buscarlas en los colonizadores. Durante la colonización y el subsecuente período colonial, las posesiones españolas en el llamado “nuevo mundo” eran de dos tipos. En el continente, se establecieron virreinatos, como en México y Perú; en contraste, en los territorios costeros e insulares como Cuba, se establecieron capitanías. Estos dos tipos de asentamiento tenían características demográficas distintas. Los virreinatos eran centros de actividad; contaban con universidades, instituciones administrativas, etc. En ellos, las cortes imitaban la corte española. Así pues, el castellano era allí una lengua aristocrática y distinguida, marcada por un afán de “purismo” y “corrección”. Las capitanías, por el contrario, se encontraban en la primera línea del trasiego de las flotas. Puesto que las flotas españolas, durante más de 200 años, zarparon hacia América exclusivamente desde los puertos de Sevilla y Cádiz, ambos en el sur de España, las capitanías como Cuba mantuvieron un vínculo más estrecho con esta región del sur, específicamente con lo que hoy son las comunidades autónomas de Andalucía y Canarias. En efecto, entre 1493

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y 1508, los andaluces representaron el 60 % de los colonizadores; entre 1509 y 1519, el 67 % de las mujeres que llegaron a las Antillas provenían de Sevilla (Boyd Bowman, 1964). Domínguez (s. d.) señala también “el predominio de sociolectos bajos” (p. 2) entre los colonizadores. Muchos pertenecían a estratos bajos de la sociedad española, con el consecuente efecto que esto tiene en el habla. Vale aclarar que no todos los colonizadores hablaban castellano; los hubo que hablaban gallego, leonés, asturiano  … Sin embargo, por el solo hecho de la superioridad numérica, los hablantes de castellano tuvieron la mayor influencia. Entonces, ¿qué características fonéticas y fonológicas heredó la variante cubana del español de este castellano del sur? – El seseo, es decir, la inexistencia de la fricativa interdental /θ/, cuya distribución la cubre entonces la sibilante alveolar /s/ (aunque es común también que se pronuncie con un punto de articulación palatal, ciertamente no apical, como en la variante madrileña). – La elisión o aspiración de esta sibilante alveolar al final de sílaba y de palabra. La elisión se observa sobre todo en la zona oriental de Cuba, mientras que la aspiración es propia del centro y del occidente (véase la Sección 4.1). Este fenómeno está, no obstante, sujeto a factores gramaticales, siguiendo un criterio funcional: cuando el segmento fonológico /s/ transmite información gramatical (p. ej., el plural de sustantivos y adjetivos, o la segunda persona del singular en las formas verbales), se elide con menor frecuencia que cuando no tiene valor gramatical (como en lunes) (Alba, 2012, p. 99). – La elisión del fonema /d/ en posición intervocálica, como en dedo [déo], cansado [kaŋsáo]; y en posición final, como en verdad [beɾdá], pared [paɾé]. En posición intervocálica, esta elisión puede venir acompañada de la eliminación de la vocal siguiente, como en peludo [pelú], o de la fusión de las vocales del mismo timbre, como en botada (participio de botar) [botá]. – El yeísmo, es decir, la desaparición de la distinción entre la lateral /ʎ/ (de grafía ll) y la aproximante /ʝ̞/ (de grafía y), en favor de la segunda. – La elisión de la primera sílaba de algunas palabras, como estoy [toi̯] o estuve [túβe]. – E incluso, la elisión de algunas consonantes en posición intermedia, como en profesor [pɾoesóɾ]. Otro elemento que se debe considerar en la conformación de la variante cubana del español es “la impronta de la sostenida y profunda presencia subsaharana [sic]” (Domínguez, s. d., p. 2). Aunque no puede hablarse de una verdadera influencia de las lenguas subsaharianas en la conformación de la

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variante cubana del español, pues sus rasgos fonéticos se pueden encontrar también en la variante andaluza (Penny, 2004, pp. 139–140), sí puede decirse que estas lenguas vinieron a reforzar en alguna medida las características del castellano andaluz, debido a semejanzas que presentan ambos sistemas fonológicos (Figueroa, 2009, p. 133), entre ellas la preferencia por las sílabas abiertas de tipo CV y “la adopción de ciertos hábitos relajados de pronunciación” (Domínguez, s. d., p. 6). Un último factor que debemos sopesar es el de la insularidad. Es sabido que las comunidades geográfica y/o socialmente aisladas del mainstream y de los puntos focales de la innovación lingüística, cuyos hablantes interactúan poco con comunidades vecinas que hablan dialectos similares, tienden a alejarse del continuo dialectal y a desarrollar variantes más idiosincráticas (Schreier, 2003, p. 250). Sin embargo, como hemos visto, este no ha sido nunca el caso de Cuba; la insularidad no ha desempeñado el papel que podría quizás esperarse en el desarrollo de su variante del español. Desde la llegada del castellano a la isla, sus hablantes – pronto y desde entonces siempre mayoritarios – estuvieron en constante interacción con la metrópolis y con otros hablantes de América, debido a la posición central de Cuba en el Caribe. Esto tuvo como resultado que Cuba participara siempre de esa relativa homogeneidad que caracteriza la variante caribeña del español. Aun así, no debe obviarse que, aunque el factor insularidad no tuvo un efecto aislante, sí tuvo consecuencias históricas, pues, como vimos, fue esta la razón por la que en Cuba se estableció una capitanía y no un virreinato, con las consecuencias demográficas y lingüísticas que esto acarreó. En resumen, entonces, a partir de la confluencia de distintas hablas peninsulares – provenientes de distintas regiones de la metrópolis, mayoritariamente del sur –, sometidas a la influencia subsahariana y, en mucho menor grado, indígena, se da un proceso de formación y estabilización de la koiné que, para Choy López (1999, pp. 43–45), culmina en la década de 1760. Este proceso volverá a dinamizarse, comenzando a finales del siglo XVIII, con oleadas migratorias de franceses y haitianos hacia el oriente de la isla y, más tarde, con “la entrada masiva de inmigrantes peninsulares” (Laurencio, 2012, p. 11) entre los siglos XIX y XX. Con el triunfo de la Revolución en 1959, comienza un período de homogeneización “caracterizado por el trasvase entre registros altos y bajos” (ídem) que tiene su génesis en el afán de igualdad social que impulsó el proceso revolucionario. El fonetismo resultante de todos estos factores y procesos es el que caracteriza la variante cubana actual del español, cuyos rasgos más prominentes pasamos ahora a describir.

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Fonetismo de la variante cubana actual del español

3.1 Consonantismo El trabajo clásico sobre el consonantismo de la variante cubana del español es el de Tristá y Valdés (1978). Los autores estudiaron específicamente el habla popular de La Habana. Sin embargo, al tratarse de la capital, es esta modalidad la que se irradia al resto del país como norma; además, como veremos en la Sección 4.1, estos rasgos fonéticos, expresados en mayor o menor grado, son mayoritarios. De modo general, la variante cubana del español se caracteriza por un consonantismo débil, típico de las zonas marítimas expuestas al trasiego de las flotas durante la colonia (Menéndez Pidal, 1962, pp. 164–165). Además de los rasgos mencionados ya en la sección anterior como parte de la herencia andaluza, la norma es que las consonantes oclusivas, tanto las sordas /p, t, k/ como las sonoras /b, d, g/, se pronuncien con débil tensión y timbre suave (Tristá y Valdés, 1978, p. 14). En el caso de las oclusivas bilabiales /p/ y /b/, esta relajación a menudo da lugar a procesos de asimilación, como en aceptable [asettáβle]; de eliminación, como en decepción [desesjóŋ], bueno [wéno]; y de transformación en fricativa, como en aptitud [aɣtitú] o en bueno pronunciado con refuerzo velar [ɣwéno]. Al igual que /b/, la oclusiva velar sonora /g/ puede dar lugar a una semivocal, como en guagua [wáwa], mientras que, en contacto con la nasal /n/, puede pronunciarse como una nasal velar, como en ignorante [iŋnoɾáŋte]. Por su parte, las oclusivas dentales /t/ y /d/ se diferencian de sus variantes peninsulares en que tienen un punto de articulación más alto: el ápice de la lengua no llega a tocar el borde de los incisivos superiores. La nasal dental o alveolar /n/, cuando se encuentra en posición final absoluta (o incluso en final de sílaba), se pronuncia siempre con un punto de articulación velar [ŋ]. Se observa también que, en ocasiones, desaparece en posición final absoluta, especialmente en palabras paroxítonas como nailon [nái̯lo] o beicon [béi̯ko]. La nasal bilabial /m/ en posición final – ya sea al final de sílaba o en final absoluto – se pronuncia a menudo como nasal velar [ŋ]: álbum [álβuŋ], empinar [eŋpináɾ], himno [íŋno]. Cuando concurren varios fonemas /m/, puede darse un debilitamiento del que ocurre en posición intermedia no acentuada, como en mi mamá [mimamá]. Por último, en la variante cubana del español no existe la fricativa velar sorda /X/ del español peninsular. En su lugar, existe una fricativa glótica /ɦ/, a menudo sonora, como en joven [ɦóβeŋ], página [páɦina]. En pronunciación relajada, esta consonante puede llegar a elidirse en posición intervocálica, como en fíjate [fíate].

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3.2 Procesos fonológicos Entre los procesos fonológicos que se observan en la variante cubana del español, se destacan los metaplasmos, procesos de cambio fonológico en los que se producen alteraciones del significante sin modificación semántica. Así, encontramos casos de prótesis (adición de un segmento fonológico al inicio de palabra), de epéntesis (adición de un segmento fonológico, por lo general vocálico, en el interior de una palabra), de aféresis (eliminación de un segmento fonológico al inicio de palabra), de metátesis (permutación de uno o más segmentos fonológicos). Se observan también, en menor cuantía, casos de paronomasia, donde una palabra sufre un cambio de significado por influencia de un parónimo. Entre las prótesis, se encuentra sobre todo la adición de los segmentos /a/ y /en/ al inicio de palabra, como en anivelar, apreparar (rural), arresultar (rural), emprestar (rural), endrogarse, arrascarse, arrecostarse. Son pocas las epéntesis idiosincráticas de la variante cubana del español. Quizás la más difundida sea sigilio por sigilo, aunque, estrictamente hablando, ya no sería propiamente un metaplasmo, pues sigilio ha introducido contenido semántico no presente en sigilo: no es solo el secreto o la reserva con la que se hace algo, sino que también puede significar obsesión o paranoia (Laurencio, 2012, p. 30). Las aféresis le llegan a la variante cubana del español como parte de su herencia andaluza, que ya comentábamos arriba. Encontramos así expresiones como ta bien (por está bien), ta mal (por está mal), cucha pa eso (por escucha para eso). Son comunes algunas metátesis como embarnudar por embadurnar, chirriquitico por chiquirritico, o relevar por revelar, bastante difundido y sumamente criticado. Este último ejemplo muestra, además de la metátesis, un caso de paronomasia, pues relevar y revelar son parónimos. Con respecto al habla peninsular, se observan otros casos, como abundar (en algo) por ahondar en algo, cagadito a alguien por clavadito a alguien, o va que chifla por va que chuta. 3.3 Prosodia En lo que respecta a la entonación, la variante cubana del español cuenta con 7 entonemas o patrones de entonación, identificados y descritos por Raquel García Riverón entre los años 1980 y 1990 (García, 2004, p. 76), y 11 variantes en el habla de La Habana, de las cuales 7 se encuentran también en otras zonas del país. Esto no excluye el hecho de que, a un mismo entonema o variante, pueden corresponder funciones pragmáticas o índices de frecuencia distintos, según la zona geolectal.

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Al observar la entonación de la variante cubana del español, se destaca inevitablemente el caso de la interrogativa absoluta. Los primeros trabajos sobre la entonación del español – por ejemplo, Navarro Tomás (1966) y luego otros en los años 1970 y 1980 –, que tomaron como referencia la variante madrileña, generalizaron la importancia del ascenso del tono final de la interrogativa absoluta, en contraste con el descenso o movimiento circunflejo en las enunciativas (García, Pérez y Dimitrieva, 1989, p. 50). Sin embargo, en la variante cubana del español, este entonema se realiza de manera particular. El entonema de interrogación absoluta se realiza en Cuba, sobre todo en La Habana, con una terminación circunfleja: un ascenso del tono fundamental en la vocal tónica y un brusco descenso en el segmento postónico; y un alargamiento del tiempo vocálico donde ocurre este descenso. Incluso en palabras oxítonas, este ascenso y descenso del tono se da en el intervalo intrasilábico: se alarga la vocal para poder variar el tono (ibídem). Este entonema diferencia al cubano de la mayoría de los hablantes hispánicos y nos acerca a canarios, puertorriqueños, panameños y, en menor medida (por el rasgo descendente), a los gallegos. Las marcadas diferencias entre la curva de entonación de la interrogación absoluta en la variante cubana y en las variantes puertorriqueña y dominicana han sido señaladas también por Alba (2012, p. 120). En cuanto a la acentuación, encontramos algunas diferencias en palabras patrimoniales con hiato acentual en sílaba media, que pueden pronunciarse de dos maneras: ya sea con el hiato, ya sea con diptongo ascendente. Es el caso de alternancias como período / periodo, cardíaco / cardiaco. La variante con diptongo suele ser más común en el habla coloquial que en el habla “culta”. Otras palabras se han conservado en la variante cubana con una acentuación distinta de la que tienen en el español peninsular, como várices o Sahara [saáɾa] (Laurencio, 2012, p. 27). La manera de acentuar los préstamos también difiere del español peninsular. Lo normal es que sean oxítonos si terminan en consonante, excepto /n/ y /s/: beisbol, coctel, overol, centerfil, sidecar, chofer. Estos dos últimos constituyen excepciones, pues, cuando terminan en rótica percusiva /ɾ/, /n/, /s/ y vocal, los préstamos son típicamente paroxítonos: blúmer, pulóver, suéter, inin, chopin, bisnes, friqui, video. Se observa entonces, en la variante cubana, una tendencia más marcada a adecuar los préstamos al sistema prosódico del español (ídem). A pesar de todas las diferencias con respecto a la variante peninsular que hemos descrito en esta Sección 3, la variante cubana del español aparece como conservadora cuando se la compara con variantes más innovadoras, como la de República Dominicana, o de transición, como Venezuela (Vaquero, 1991, p. 126). Sin embargo, Domínguez Hernández (s. f., p. 9) propone matizar esta

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visión y ubicar a Cuba mejor en un lugar intermedio, atendiendo a las diferencias entre el oriente y el occidente de la isla. Sobre esta variación interna, hablaremos a continuación. 4

Eje diatópico: variación geolectal

El archipiélago cubano está formado por la isla de Cuba, la Isla de la Juventud y alrededor de 1600 islotes y cayos. Desde 2011, el país está dividido en 15 provincias, incluyendo su capital, La Habana. Es un país monolingüe1 y, como vimos anteriormente, las influencias a las que estuvo sometido durante el proceso de conformación de su variante lingüística no produjeron un nuevo dialecto, sino que dieron lugar a la formación de zonas geolectales. La primera investigación científica sobre la delimitación de zonas geolectales en Cuba fue la realizada por Néstor Almendros a mediados del siglo XX. Los resultados de su estudio fonético y fonológico lo llevaron a proponer la existencia de tres zonas geolectales: occidente, centro y oriente, ninguna de las cuales reúne condiciones que permitan llamarles propiamente dialectos (Almendros, 1958, p. 141). Décadas después, Choy realizó investigaciones fonéticas más rigurosas (1985 y 1989), que concluyeron con una delimitación de cinco zonas geolectales. Desde entonces, solo un trabajo ha modificado ligeramente esta zonificación (Montero, 2007), perfilando el trazado de las isoglosas que había propuesto Choy. Entre las causas de esta variación interna, pueden resaltarse dos. La primera es la oposición campo/ciudad. Según Domínguez Hernández (s. d.), “la índole de las economías caribeñas, históricamente monoproductoras, de subsistencia, con escaso o irregular desarrollo tecnológico, dan un peso singular al campo, y lo contraponen drásticamente a las ciudades, particularmente a las capitales, dicotomía que matiza las variedades lingüísticas” (p. 2). Para la autora, es esta una “variable pertinente en relación con un grupo grande de rasgos” (p. 6). Una segunda causa posible, aunque relacionada con la anterior, la propone Perl (2001): la distribución desigual de la población esclavizada en el país y las diferentes situaciones de los esclavos de campo y ciudad. En las plantaciones, la mayoría de los esclavos eran negros bozales (nacidos en África), mientras que en las ciudades predominaban los negros criollos. El contacto de estos últimos con sus amos era más estrecho y, para las personas racializadas 1 Por supuesto, aparece como bilingüe o, más precisamente, diglósico, al tomar en cuenta a la comunidad de hablantes de la Lengua de Señas Cubana.

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libres, la movilidad social era más fácil y adoptaban más a menudo el modo de vida de las personas blancas, incluyendo sus formas y hábitos lingüísticos. Este criterio socioeconómico es fundamental pues, como señala Perl, “[no] era posible fijar dos variantes, una de los negros bozales y una de los negros criollos. La condición para aprender y emplear la lengua española era la situación socio-económica de cada esclavo negro o persona de color libre”. Por otra parte, es de notar que, según muestran los resultados obtenidos por Sobrino, Montero y Menéndez (2014), los hablantes habaneros “perciben la existencia de tres grandes zonas lingüísticas reflejadas en el occidente, el centro y el oriente del país, aunque en algunos casos se unifica el centro con alguno de los extremos” (p. 317). No obstante, las investigaciones han identificado cinco y de esas hablaremos. Zonas geolectales 4.1 La Zona I está compuesta por las provincias de Pinar del Río, La Habana, Mayabeque, Artemisa, Matanzas y Cienfuegos; y por la ciudad de Trinidad, en la provincia de Sancti Spíritus. Los estudios (Choy, 1989; Montero, 2007) caracterizan esta zona, la más occidental del país, como muy innovadora fonéticamente. Este carácter innovador es típico de las capitales y es en esta zona donde se encuentra La Habana. Por eso, es también la zona que proyecta la norma lingüística a las demás (aunque veremos que esto no siempre se corresponde con las actitudes de los hablantes). El resultado es que, a menudo, se suelen caracterizar las demás zonas por contraste o en contraposición con esta. Los rasgos fonéticos que caracterizan la Zona I son: – Asimilación de /ɾ/, /l/ y /s/ a la consonante siguiente, que resulta en una geminación de esa consonante, como en borde [bódde], parque [pákke], alto [átto], asfalto [ahfátto]. Esta geminación, cuya causa pudiera encontrarse en el sustrato subsahariano de la ribera caribeña, se observa también, en mucho menor grado, en parte de la República Dominicana y Puerto Rico (Alba, 2012, p. 118). – Aspiración de /s/ al final de sílaba, como tú estás [twéhtáh]. – Aspiración de /ɾ/ delante de /n/ o /l/, como en carnaval [cahnaβál], carne [káhne], parlamento [pahlaméŋto], Orlando [ohláŋdo]. – Debilitamiento de /ʝ̞/ en posición intervocálica, como en calle [káʝ̞e], vaya [báʝ̞a]. – Articulación de /ɾ/ en posición final como apical no vibrante, lo cual diferencia la modalidad cubana occidental de las modalidades orientales y de otras variantes caribeñas, que aquí suelen articular [l]. También en posición final absoluta, puede pronunciarse como nasal alveolar [n].

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– Realización frecuente de la oclusiva velar sorda /k/ en posición intervocálica como fricativa velar sonora [ɣ], como en pequeño [peɣéɲo]. – Realización frecuente de la oclusiva velar sonora /g/ como fricativa [ɣ] en contacto con una nasal, como en tengo [téŋɣo]. – Particularmente en La Habana, realización de las oclusivas sonoras intervocálicas /b, d, g/ con un marcado carácter aproximante muy relajado [β̞, ð̞ , ɣ˕], en contraste con las fricativas (o aproximantes más tensas) que se observan en las otras zonas geolectales de Cuba. Estas aproximantes relajadas también amplían aquí su distribución y, al contrario de sus contrapartes fricativas en otras variantes del español, pueden aparecer en posición inicial absoluta, como en las interjecciones coloquiales vaya [β̞áʝ̞a], dice [ð̞ íse], goza [ɣ˕ósa]. – Las elisiones de fonemas, tanto vocálicos como consonánticos, resultan a veces en la fusión de palabras, como en creo que [kɾóke] no viene. Un rasgo fonético propio de esta zona y de surgimiento reciente – diez años a lo sumo – es la geminación consonántica regida por el adverbio muy. Es común observar, sobre todo entre los hablantes jóvenes, una duplicación de la consonante inicial del adjetivo que sigue a muy, como en muy lindo [mwíllíŋdo], muy bueno [mwíbbwéno], muy grande [mwíggɾáŋde]. Parece tratarse de una transferencia a lo fonético de la semántica de intensificación del adverbio, aunque, hasta donde hemos podido observar, no tiene función distintiva en el discurso, esto es, no hace contrastar usos enfáticos y no enfáticos. Se asemeja entonces al radoppamiento sintattico del italiano, pero con una distribución mucho más restringida. En lo que respecta a la prosodia, esta Zona I – y sobre todo La Habana – se caracteriza por un ritmo más rápido. La articulación es más relajada y se suele observar un debilitamiento del esfuerzo articulatorio hacia el final de la frase. La Zona II incluye la mayoría de las provincias centrales del país: Villa Clara, Sancti Spíritus (excepto la ciudad de Trinidad) y Ciego de Ávila; y presenta los mismos rasgos fonéticos anteriores, pero más atenuados. La Zona III incluye las provincias centro-orientales de Camagüey, Las Tunas y Holguín; y los municipios de Manzanillo y Bayamo, en la provincia de Granma. Es considerada como la más conservadora desde el punto de vista fonético. Se ha llegado a afirmar que, “si se pretende indagar sobre el modelo ‘ideal’ al que aspira el hablante cubano, habría que asumir el estudio de la zona III” (Montero, 2007, p. 170). No obstante, se observan en esta zona con la misma intensidad la aspiración de /ɾ/ delante de /l/ y /n/, y la aspiración de /s/ al final de sílaba. Aunque suele omitirse en los estudios realizados por razones no del todo claras, la Isla de la Juventud, que tiene estatus de municipio especial, constituye,

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según nuestras propias observaciones, una fusión entre la Zona III y la Zona IV, que veremos a continuación. Por su ubicación geográfica (en el occidente del país), esto podría parecer contradictorio, pero debemos notar que la Isla de la Juventud recibió, en la segunda mitad del siglo XX, un fuerte flujo migratorio de jóvenes estudiantes provenientes de toda la isla. Esta podría ser la razón, o una de las razones, de su posición en el “continuo dialectal” cubano. Las Zonas IV y V se ubican en la región oriental de Cuba. La Zona IV está compuesta por el sureste de la provincia de Granma y por las provincias de Santiago de Cuba y Guantánamo; mientras que la Zona V la conforman los municipios de Baracoa, Maisí e Imías, en la provincia de Guantánamo, y los de Moa y Sagua de Tánamo, en la provincia de Holguín. Ambas zonas se caracterizan por el uso de muchas palabras exclusivas, desconocidas en el resto del país. En el aspecto fonético, la Zona IV exhibe una alta frecuencia del cambio de /ɾ/ por /l/, como en por favor [pólfaβól] o dulce [dúɾse]; y de la elisión de /s/ acompañada de una geminación de la consonante que le sigue, como en mismo [mímmo], después [deppwé]. En esta zona, es usual observar que la rótica vibrante, sonora en otras variantes del español, se ensordece y se articula como si se tratara de dos fonemas, comenzando con una aspiración [h], seguida de la vibrante sorda, como en carro [káhr̥o]. Por su parte, en la Zona V, producto de su “relativo aislamiento del resto del país” (Laurencio, 2012, p. 34), no se observan los rasgos fonéticos más marcados de las otras zonas. Muestra también elisión de /s/, aunque sin la geminación que acompaña a esta en la Zona IV, como en después [depwé], y una alta frecuencia de las variantes prestigiosas de /l/ y /ɾ/. No es extraño, no obstante, que se elida /ɾ/ al final de los infinitivos, como en fregar [fɾeɣá], limpiar [limpjá]; pero, cuando /ɾ/ se pronuncia, es con un gran esfuerzo articulatorio, mayor que en otras zonas del país. En lo que respecta a la entonación, las zonas orientales se caracterizan por un “cantao” que las diferencia del resto y que las acerca a países del Caribe Hispánico como Puerto Rico y República Dominicana. Ya apuntábamos arriba que existen entonemas en La Habana y en el occidente que no se encuentran en otras zonas geolectales. De modo general, la entonación en el oriente es bastante más melódica, tiene un mayor ámbito tonal que en el occidente, donde suele ser relativamente más plana. Esto se debe probablemente a la influencia que tuvieron las migraciones de franceses y haitianos hacia esta región oriental, que mencionábamos al final de la Sección 2. 4.2 Actitudes lingüísticas desde y hacia las zonas geolectales El estudio más importante de las actitudes lingüísticas en Cuba del que tenemos conocimiento es el realizado por Sobrino, Montero y Menéndez (2014).

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Específicamente en lo que toca a las actitudes desde y hacia las variantes geolectales, sus resultados muestran que estas responden a veces a criterios territoriales (el habla de la zona propia es “mejor”) y otras, a criterios de corrección (el habla de mayor prestigio, la del centro del país, en especial la de la provincia de Camagüey, en la Zona III). Esta prestigiación de la modalidad central y, concretamente, de la modalidad camagüeyana, se da de dos formas: (1) ya sea porque los hablantes citan esta modalidad como la “mejor” o la más “correcta”; (2) o bien porque los hablantes, sobre todo los habaneros, la identifican como la más semejante a su propia variante y se da así una transferencia de prestigio. En lo que respecta a la pronunciación, la zona central se señala positivamente por su articulación más marcada (sobre todo de /l/ y /ɾ/), por la no elisión de fonemas (como /s/), por la no geminación de consonantes oclusivas en grupos de líquida + oclusiva (porque, verdad), por el ritmo más pausado y por la entonación, que se percibe como más expresiva, más estéticamente placentera. Por el contrario, las actitudes negativas de los habaneros se dirigen a la zona oriental del país, que consideran como la zona donde “peor” se habla en Cuba, específicamente las provincias de Santiago de Cuba y Guantánamo. Esto es curioso, pues son precisamente estas provincias las que podrían describirse y se han descrito (Gregori, 1993–1994, p. 34) como las más caribeñas del país. Para la pronunciación, esta estigmatización de la zona oriental se basa en el cambio de /l/ y /ɾ/, en la elisión de /s/, en el ocasional cierre vocálico de /e/ en /i/, como en después [di(p)pwé] y, por supuesto, en la entonación característica (el “cantao”). Curioso es también que los habaneros suelen asociar estas diferencias a estereotipos socioculturales como un menor nivel de instrucción, a una falta de cultura debida a la mayor cantidad de áreas rurales en esta zona. Conscientes de estas actitudes negativas hacia ellos, muchos hablantes oriundos de la zona oriental del país hacen un esfuerzo adicional por “cuidar” su habla, lo cual produce en ocasiones fenómenos de hipercorrección. Por ejemplo, para compensar por la elisión de /s/ al final de sílaba, algunos hablantes pueden insertarla donde normalmente no iría. Es de señalar que las actitudes negativas de los hablantes habaneros hacia las modalidades orientales se extienden, por semejanza, a otras variantes caribeñas como la de Puerto Rico o República Dominicana, cuyos hablantes, según los habaneros, “hablan como orientales”. Por supuesto, las actitudes negativas también se dan en sentido contrario: de los hablantes de las zonas orientales hacia los hablantes del occidente, sobre todo los habaneros. Para ellos, los habaneros hablan “mal” porque “atropellan las palabras”, “se ‘comen’ más sonidos que ellos”. No obstante, estas actitudes negativas de oriente hacia occidente no son comparables en sus

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consecuencias sociolingüísticas (p. ej., discriminación lingüística) con sus inversas, pues, como señalábamos antes, la norma hegemónica es la del occidente, la de La Habana. 5

Eje diastrático: variación sociolectal

Las diferencias sociolectales que encontramos en la variante cubana del español no difieren, en realidad, de las que podemos encontrar en cualquier otra comunidad de habla. En general, el habla “culta” suele ser más apegada a la norma dictada por la Academia Cubana de la Lengua, tal como se ve, por ejemplo, en los medios de comunicación y en contextos académicos; mientras que los rasgos fonéticos que hemos señalado son mucho más marcados en el habla coloquial. 5.1 Entonación La entonación, que para Alba (2012) constituye “posiblemente el indicador de mayor fuerza diferenciadora desde el punto de vista dialectológico y sociolingüístico” (p. 123), caracteriza sociolectos dentro de la variante cubana del español. Durante los últimos veinticinco años, se han realizado estudios de entonación en el discurso coloquial (García, 1996a y 1998), en el discurso académico (Bermúdez, 2011), en el discurso teatral (Marrero, 2007), en el discurso narrativo (García y Marrero, 2008), en el discurso de los medios de comunicación (García, 1996b), entre otros. En 2017, se describió un nuevo patrón de entonación, propio del Sistema Informativo de la Televisión Cubana, específicamente de los locutores de los noticieros (García y Marrero, 2017). Este patrón tiene una inflexión final circunfleja (ascendente-descendente), con cumbre en la última sílaba acentuada (con su correspondiente alargamiento vocálico) y un descenso posterior muy pronunciado que puede llegar a superar los 9 semitonos; y cumple una función discursiva fundamental de no-conclusión, es decir que indica que el fragmento de discurso no finaliza ni sintáctica ni semánticamente. Por otra parte, en los medios de comunicación, se observan múltiples cumbres tonales determinadas por el reforzamiento de las sílabas tónicas. Esto se debe a la vocalización propia de los locutores, que tienden a marcar y alargar los sonidos vocálicos por afán correctivo. La intensidad como magnitud física prosódica es muy estable en esta norma de los medios de comunicación, que presenta un registro estilístico formal, “culto” y neutral. En el discurso académico y en el habla coloquial, por el contrario, suele ser variable.

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5.2 El habla coloquial En el habla coloquial, se observan varios fenómenos que podemos señalar, comenzando por la realización de las oclusivas sonoras como aproximantes, que mencionábamos arriba. La elisión de /d/ es mucho más frecuente aquí, pues se elide incluso en la frontera entre palabras y con la preposición de que sigue a una palabra terminada en vocal: del tiempo de España [dettjémŋpwéhpáɲa]. Esta elisión se vuelve obligatoria y no ya opcional, para palabras que pertenecen al registro coloquial: el participio de escapar puede ser escapado o escapao, pero el adjetivo que significa ‘muy inteligente o muy hábil en algo’ siempre es escapao; lo mismo ocurre con tostao (‘loco’), quemao (‘loco’ o ‘muy inteligente’), cortao (‘con mal olor en las axilas’). No obstante, es cierto que esto no depende del nivel del hablante ni de su sociolecto, sino que un hablante “culto” utiliza estas formas al moverse de registro de lengua según la situación, así que se trata más bien de una variación diafásica. La aspiración de /s/ en frontera de palabra es propia del habla coloquial, como en más agua [máháwa]. Sin embargo, la aspiración de /s/ en posición final ha trascendido el habla coloquial, pues los presentadores y reporteros de televisión en Cuba pronuncian indistintamente la sibilante alveolar como [s] o como aspirada [h] (Alba, 2012, p. 110). Se observa también la neutralización de /e/ que se resuelve en semivocal [j] cuando está seguida de vocal acentuada, sobre todo en formas verbales como bateó [batjó] o paseaste [pasjáhte]. Estas dos neutralizaciones, delante de /a/ y de /o/ acentuadas, son comunes en el habla coloquial y se asocian a un bajo nivel cultural y a una pronunciación descuidada. En cambio, delante de /e/ acentuada, como en paseé [pasjé], la neutralización se halla también en la norma “culta” y está menos estigmatizada. En ocasiones, por un afán de hipercorrección, esta neutralización se da en sentido inverso, es decir, de /i/ a /e/, como en fotocopear. Por último, podemos señalar que la alolexia de las conjunciones y y o, que por eufonía se vuelven e y u delante de /i/ y /o/ respectivamente, es cada vez menos frecuente en el habla coloquial cubana. Al ser el aspecto más inmediatamente perceptible de la lengua, la pronunciación es la que más a menudo se asocia a la cuestión de la “corrección / incorrección” normativa y al nivel cultural y educacional de los hablantes. Mientras que fenómenos como la aspiración de la jota (pronunciada como [ɦ] y no como [X]) y la velarización de /n/ en posición final (pronunciada como [ŋ]) forman parte de la norma culta y prestigiada (Alba, 2012, p. 105), otros se perciben negativamente y se estigmatizan, como en otras comunidades de habla: la articulación relajada, la elisión y el cambio de fonemas, la entonación plana, el debilitamiento del esfuerzo articulatorio, el ritmo atropellado, entre otros.

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Conclusiones

Hemos dibujado entonces un panorama fonético de la variante cubana del español, desde su conformación hasta la actualidad, a lo largo de los ejes diatópico, con las distintas zonas geolectales, y diastrático, con sociolectos específicos y el contraste entre la norma “culta” de los medios de comunicación y el habla coloquial. Nos detuvimos también a considerar la cuestión de las actitudes lingüísticas que se generan dentro de esta variedad. La variante cubana actual del español es el resultado de un proceso que comenzó con la llegada del castellano peninsular del sur, sobre el cual actuaron luego la influencia subsahariana, oleadas migratorias y condiciones y transformaciones socioeconómicas. Estos factores produjeron una variedad interna que se refleja hoy tanto en lo geográfico como en lo social. Los hablantes cubanos tienen conciencia de dicha variedad y asumen actitudes hacia la modalidad propia y las de otros, actitudes que pueden revestir caracteres de prestigiación o de estigmatización y rechazo. Hemos apuntado también la existencia de fenómenos como la geminación consonántica regida por el adverbio muy, que, debido a su surgimiento reciente, no aparece recogida en las investigaciones canónicas sobre el fonetismo del español de Cuba. Esto sugiere la pertinencia de actualizar el cuerpo de conocimientos sobre la cuestión por medio de nuevos estudios. Referencias Alba, O. (2012). Panorama sociolingüístico del Caribe hispánico insular. Español Actual, 98, 97–126. Almendros, N. (1958). Estudio fonético del español en Cuba (región occidental). Boletín de la Academia Cubana de la Lengua, VII(1–2), 138–176. Bermúdez Sánchez, M. (2011). La interrogación en la construcción de los Actos de Habla Indirectos (AHI): El caso de las preguntas del profesor. Islas, 53(169), 21–35. Boyd Bowman, P. (1964). Índice geobiográfico de cuarenta mil pobladores españoles de América en el siglo XVI. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo. Choy López, L. R. (1985). El consonantismo actual en Cuba. Anuario L/L, 16, 219–233. Choy López, L. R. (1989). Zonas dialectales en Cuba. Anuario L/L, 20, 83–100. Choy López, L. R. (1999). Periodización y orígenes en la historia del español de Cuba. Valencia: Tirant lo Blanch. Domínguez Hernández, M. A. (s. d.). Los problemas del español del Caribe (Hispánico) (Insular) y la identidad. Recuperado de https://web.archive.org/web/20110726161413 /http://www.uh.cu/sitios/cat-caribe/images/ficheros/Marlen-A-Dominguez

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Capítulo 3

De acuchillar por un vos (1579) a disculparnos por un usted (2014): panorámica del tratamiento en el mundo hispánico María Sampedro Mella 1

Introducción

En 1579, Hurtado de Mendoza dirigía una misiva al cardinal Espinosa en la que le informaba de que “el secretario Antonio de Eraso llamó de vos a Gutierre López, estando en el Consejo de Su Majestad, y por eso se acuchillaron” (Enguita, 1986; Fernández, 2003). Mucho más recientemente, en el año 2014, un estudiante universitario intercambió varios correos electrónicos conmigo, su entonces profesora de Lingüística General, en los que me ustedeaba. Tras conocerme personalmente en clase, le pareció oportuno escribirme de nuevo para disculparse: “Perdóname por haberte tratado de usted. No sabía que fueras tan joven”. Han pasado más de cuatro siglos entre las dos historias y, aunque el empleo de un pronombre inconveniente ya no sea, afortunadamente, motivo de crimen, los problemas y dudas en la selección de las formas pronominales de tratamiento1 todavía persisten a día de hoy. Las razones también han cambiado, pues, si bien en el siglo XVI la ofensa se debió a la elección de un tratamiento de proximidad, en la actualidad es la forma de distancia la que puede ser objeto de malentendidos. La dualidad pronominal en la segunda persona del español actual es un asunto complejo y harto tratado en los estudios de sociolingüística de los últimos sesenta años (Wainerman, 1976; Solé, 1978; Alba y Sánchez, 1980; Blas, 1994a, 1994b; Hummel, Kluge y Vázquez, 2010; Bertolotti, 2015), y contemplado también en las gramáticas de referencia del idioma (Fontanella, 1999; RAE y ASALE, 2009, 2011). La dificultad asociada a estas formas se debe a que están ligadas al uso lingüístico – por tanto, no sujetas a reglas gramaticales – y a las variaciones que registran en el nivel formal en toda la hispanofonía. Todo ello hace que estemos ante un asunto de gran complejidad, y no solo para los 1 Para hacer referencia a los pronombres tú, vos y usted, así como a las desinencias verbales y deícticos asociados, en este trabajo se emplean indistintamente los términos pronombres de tratamiento y formas (pronominales) de tratamiento.

© Koninklijke Brill NV, Leiden, 2024 | doi:10.1163/9789004689435_005

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aprendientes de español como lengua extranjera, sino también para los propios hablantes nativos. Las formas de tratamiento han experimentado numerosos cambios formales y semánticos desde los orígenes de la lengua española, y su evolución continúa en marcha, por lo que el sistema aún no se ha consolidado plenamente. En este contexto, este capítulo ofrece un panorama de las formas de tratamiento pronominales de segunda persona, a partir de varios prismas: primero, en 2., se analiza la evolución diacrónica de estas formas desde la lengua latina hasta la actualidad; a continuación, en 3., se presentan los distintos sistemas de tratamiento que coexisten en la lengua española y, en tercer lugar, en 4., se describen algunas importantes variaciones de estas formas en el nivel del uso de la lengua; finalmente, en 5., se incluyen unas conclusiones a modo de síntesis recapitulativa. 2

Variación diacrónica de las formas de tratamiento

Las formas de tratamiento del español han sido objeto de importantes cambios en su recorrido histórico desde sus orígenes en la lengua latina. En la actualidad, el español cuenta con varios sistemas pronominales de tratamiento constituidos en el singular por una forma para la expresión de la solidaridad y una segunda forma para el distanciamiento, con la posibilidad, en algunas variedades americanas, de una forma de tratamiento intermedia (cfr. 3). Este sistema dual, o trial, no existía, en cambio, en la lengua latina clásica, que se valía únicamente del pronombre de segunda persona tu, para expresar el singular de la segunda persona, y del pronombre vōs para la segunda persona del plural; ambos servían tanto para las relaciones igualitarias o simétricas como para las no igualitarias o asimétricas. Existen diversas hipótesis sobre los cambios que dieron lugar al sistema de dualidad pronominal presente en la mayoría de las lenguas de origen románico (español, francés, gallego, etc.). Ahora bien, parece haber común acuerdo en que la causa fue la adopción del uso del pronombre plural (vōs) para aludir a la figura de mayor autoridad política con más respeto y distancia social. Si bien Pinto (2007, p. 30) considera que este empleo se inició en la Edad Media ante la necesidad de establecer distinciones sociales a partir de los distintos estamentos de la época, otros autores (Brown y Gilman, 1960; Crystal, 1994) coinciden en datarlo con anterioridad, hacia el siglo IV. En esta época se empezaría a utilizar la forma de segunda persona vōs como un plural mayestático para nombrar al emperador romano. Con el tiempo, este restringido empleo del vōs se difundió también entre la nobleza, con el fin de aludir a una persona

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en singular con mayor respeto o cortesía y, de este modo, marcar más la distancia social y la jerarquía existentes en una sociedad estamental (Wardhaugh, 1986). La utilización del tu latino se restringió entonces a contextos de mayor intimidad, para dirigirse a los inferiores – de arriba abajo – o entre iguales dentro de los estamentos más bajos. El pronombre románico vos adquirió entonces una dualidad semántica de la que antes carecía: “existía tanto una forma de confianza, tú, como una forma de cortesía, vos. Esta, además de ser forma singular, también se usaba para dirigirse a más de una persona, en cuyo caso no estaba marcado para cortesía ni para confianza” (de Jonge y Nieuwenhuijsen, 2006, p. 1635). Este uso del pronombre vos en singular para marcar distancia, frente al tu para la proximidad, y como forma única de plural en la que se aúnan los dos valores de cercanía y formalidad, se ha mantenido hasta la actualidad en el sistema pronominal del francés: tu-vous (singular), vous (plural). Sin embargo, en español este sistema primigenio no triunfó y la lengua siguió evolucionando. Así, en el siglo XV, los bajos estamentos, a imitación de los altos, comenzaron a utilizar también el vos singular entre ellos, con un nuevo valor de simetría y familiaridad (adoptado hasta el momento por tu), tal y como aparece documentado en algunas muestras literarias de la época, como por ejemplo entre los criados de La Celestina. La generalización del vos singular entre las clases bajas alentó a las altas a utilizar otras formas de tratamiento para diferenciarse socialmente del vulgo: los pronombres él y ella con valor alocutivo (Lapesa, 1970, p. 158) y algunas fórmulas compuestas derivadas de vos, como vuestra merced, vuestra reverencia, vuestra señoría, vuestra excelencia, vuestra santidad o vuestra alteza (Marcos, 2000; Calderón, 2003). Autores como Lapesa (1970) y de Jonge y Nieuwenhuijsen (2006) indican que la fórmula vuestra merced, que acabaría triunfando en la lengua, ya se venía empleando desde el siglo XIV, junto con vos, pero con un carácter más formal: “Las dos formas alternaban en el mismo contexto para indicar a la misma persona, lo que no es de sorprender, dado que la forma vuestra merced está basada en el paradigma de vos, como demuestra la presencia de vuestra” (De Jonge y Nieuwenhuijsen, 2006, p. 1638). Por otro lado, en el caso del paradigma de las formas del plural, en la gramática de Nebrija (1992 [1492]) aparecen recogidos los pronombres convencionales latinos nos y vos de primera y segunda persona, y se indica que sobre ellos se puede añadir el adjetivo otros, dando lugar a los compuestos nos otros y vos otros. En esta misma época, a finales del siglo XV, estas formas compuestas terminaron reemplazando a las simples y, de este modo, la forma vosotros se regularizó a la vez que se perdió el vos con valor plural (Medina Morales, 2002; Calderón Campos, 2010). Por tanto, desaparecido el vos plural y establecida vuestra merced como forma de distancia para el singular hacia finales del siglo

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XVI, el empleo de vos quedó restringido al tratamiento “para iguales de mucha confianza o para inferiores[;] en ambos casos hubo de colidir con el uso de tú” (Lapesa, 1970, p. 141). La falta de productividad que implica mantener en la lengua dos formas de tratamiento para expresar un mismo contenido semántico causó nuevamente reajustes en el sistema: en España, aun cuando el pronombre vos llegó a ser más utilizado que tú durante el siglo XV, triunfó el tuteo. El vos singular apenas aparece documentado en algunas manifestaciones residuales en los siglos XVIII (Fernández Marín 2012, p. 134) y XIX, descritas por Andrés Bello: “ahora no se usa este vos sino cuando se habla a Dios o a los Santos, o en composiciones dramáticas, o en ciertas piezas oficiales, donde lo pide la ley o la costumbre” (Bello, 1988 [1847], pp. 263–264). En cambio, en América, además del tú, el vos se ha mantenido hasta la actualidad en algunos países y regiones como pronombre de segunda persona para manifestar proximidad, bien de manera exclusiva, como en Argentina o en Paraguay, o bien conviviendo con otras formas de tratamiento como el propio tuteo (v.g., Costa Rica, Venezuela, Uruguay, etc.). En cuanto a la expresión de la formalidad y la distancia comunicativa, la fórmula vuestra merced se extendió por todo el mundo hispánico desde el siglo XVIII (RAE y ASALE, 2009, p. 1255). Esta fórmula ha experimentado varios cambios formales hasta llegar a convertirse en un pronombre y asimilarse al paradigma verbal de la tercera persona: “al siglo XIX llegan dos formas vuste(d) y uste(d) junto con vuestra merced o vuesa merced, que se mantienen de forma escrita durante los siglos XVIII y XIX, ya que las restantes variantes formales desaparecen en el siglo XVIII” (Sáez Rivera, 2006, p. 2907). El triunfo de las formas simples usted y ustedes sobre las compuestas se produjo en este caso, según Lapesa (1970), por influencia de las clases más bajas, es decir, como un cambio “desde abajo” (Labov, 1972)2. A pesar de que, desde el siglo XIX, usted y ustedes funcionaban como pronombres en la lengua española, y pese a la difusión y extensión del vos singular en América, ninguno de estos pronombres se encuentra en la primera gramática académica (RAE, 1931), en la que únicamente se incluyen las formas castellanas canónicas tú y vosotros/as en el paradigma pronominal. Posteriormente, en el Esbozo (RAE, 1973), aunque estas tres formas de tratamiento aparecen descritas en una sección específica titulada “Del tratamiento” (RAE, 1973, pp. 336–346), en donde además se indica que deben ser consideradas como pronombres (cfr. RAE, 1973, p. 343), tampoco se recogen en el listado de los 2 Derivada de la fórmula vuestra merced surge también la forma sumercé, utilizada en algunos países americanos con valores de proximidad y de distancia intermedia (cfr. 3).

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Tabla 3.1 Evolución de las formas de tratamiento del latín al español (Adaptado de Sampedro, 2016, p. 58)

Latín (siglo V)

Castellano medieval I (siglo X)

Sing. Plural Sing.

Plural

Castellano medieval II (siglo XIII)

Castellano premoderno (siglo XV)

Español moderno (siglo XVIII)

Sing.

Sing.

Sing.

Plural

Plural

Plural

vosotros tu tu amas vos vos (otros) amas/ ama(d) (otros) es > amades vos amades amás amáis / (y deri- ustedes vados) aman usted ustedes vos vos vos vos vos vos amades amades amades (otros) amades (otros) aman aman amades amades vuestra vuestras merced mercedes aman ama

Solida- tu vos tu amas vos tu ridad amas amas amades amas

Formalidad Híper formal

pronombres personales. Por tanto, habrá que esperar casi hasta los albores del siglo XX para encontrar los pronombres usted y ustedes en el paradigma pronominal del español en una gramática académica, con la publicación de la Gramática descriptiva coordinada por Bosque y Demonte (1999) (cfr. Fontanella de Weinberg, 1999, p. 1414). Por último, con relación al pronombre vos, pese a las reiteradas menciones y descripciones en las obras académicas, su presencia como parte del paradigma pronominal de la segunda persona del español no tendrá lugar hasta la publicación de la Nueva gramática de la lengua española (RAE y ASALE, 2009).3 En la tabla 3.1 (vid. supra) se resume la evolución experimentada por las formas de tratamiento del latín al español moderno.

3 Vid. para más información sobre la documentación y la descripción de las formas de tratamiento en las gramáticas académicas, Sampedro Mella (2021a).

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Variación diatópica de las formas de tratamiento

El uso de las formas de tratamiento en el conjunto de la realidad hispanohablante es sumamente heterogéneo, tal y como se ha puesto de manifiesto en numerosas investigaciones (Carricaburo, 2015; Fontanella, 1999; Carrasco, 2002; Fernández, 2003, 2006). Para describir el funcionamiento de las formas de tratamiento del español, es necesario tener en cuenta la dispersión geográfica de la lengua española en diversos territorios, comunidades y escenarios geopolíticos heterogéneos, distribuidos en varios continentes. Por otro lado, es un hecho que el español posee actualmente varios modelos lingüísticos o estándares, razón por la que no se puede hablar de una única variedad lingüística ejemplar común a toda la hispanofonía. En efecto, como reconocen varios autores (Moreno Fernández, 2000, 2010; Amorós, 2013), algunas variantes de la norma, consideradas prestigiosas en sus propios territorios, compiten con la tradicional castellana. Este fenómeno ha dado lugar al desarrollo de algunos estándares regionales específicos que funcionan como paradigmas de referencia y de corrección y, en definitiva, como prototipos lingüísticos que conviven con el tradicionalmente prescrito (Amorós, 2013, p. 304). Moreno Fernández (2000, 2010) reconoce la existencia de un total de ocho normas implícitas de referencia, tres de ellas en España y cinco en Hispanoamérica: por un lado, el español castellano, el español andaluz y el español canario; por otro, el español caribeño, el español mexicano y centroamericano, el español andino, el español del Río de la Plata y el Chaco, y el español chileno. Oesterreicher (2006), por su parte, postula la existencia de tres estándares regionales de alcance supranacional en el español americano: México, Buenos Aires y los países andinos. Como se ha señalado en investigaciones previas (Sampedro, 2016, 2021a, 2021b), la dispersión geográfica, unida a la diversidad sociolingüística y a la evolución histórica que han experimentado las formas de tratamiento en el español desde sus orígenes latinos, conlleva que no estemos ante un sistema de tratamiento único común. Así, frente a otras lenguas con una dispersión similar, como el francés, el portugués o el inglés, el español cuenta actualmente con cuatro sistemas de tratamiento gramaticalmente diferenciados en sus distintas variedades diatópicas (Fernández, 2003; Carricaburo, 2015):4

4 Fontanella de Weinberg (1999, pp. 1401–1408) establece una clasificación equivalente en la Gramática descriptiva, si bien invierte el orden de los sistemas III y IV.

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Tabla 3.2 Sistemas de tratamiento del español

Solidaridad Formalidad

Sistema I

Sistema II

España peninsular (excepto Andalucía occidental)

Andalucía occidental, Argentina y Paraguay Canarias, México, Cuba, Puerto Rico, Santo Domingo, parte de Venezuela, Ecuador y Colombia, y centronorte de Perú.

Parte de Costa Rica, Bolivia, Zulia (Venezuela), Antioquia (Colombia), Uruguay, Chile, etc.

Tú Ustedes

Tú – Vos Ustedes

Sing. Tú Plural Vosotros Sing. Plural

Sistema III

Vos Ustedes

Usted Ustedes

Sistema IV

La mayor parte de los hablantes de español emplea un sistema organizado en dos polos: el de la solidaridad, expresado en singular a través de los pronombres tú o vos, y el de la formalidad o distancia, que se representa mediante el uso de la forma usted en casi toda la realidad hispanohablante.5 Existe también un sistema tripartito, el sistema IV, que estructura en tres grados las relaciones de proximidad y distancia en el paradigma singular, a través de tres formas de tratamiento: tú, vos y usted. En este sistema, que abarca numerosos países del centro y del sur del continente americano, se produce una alternancia entre el voseo y el tuteo, que da como resultado una concurrencia de paradigmas pronominales y verbales: vos cantas vs. tú cantás. Por otro lado, existen algunas variantes verbales para la expresión del voseo en este sistema que afectan a la morfología de los verbos: el voseo flexivo de la zona del Río de la Plata, el más extendido (vos tenés); el voseo flexivo no pronominal, que se sitúa en Uruguay y Honduras (tú tenés), y el voseo no flexivo pronominal (vos tienes), junto con las variantes chilena (vos tenéis) y ecuatoriana (vos tenís). Además de estos cuatro sistemas de tratamiento, Bertolotti (2015) considera la existencia de otros dos sistemas pronominales en la hispanofonía no reconocidos por la Real Academia Española (cfr. Fontanella, 1999; RAE y ASALE, 5 Existen algunas variaciones sobre el uso de usted con valor de formalidad que, por razones de espacio, no se pueden desarrollar en este trabajo. Vid. Carricaburo (2015) y Bertolotti (2015) para más información a este respecto.

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2009). Se trata, por un lado, del sistema constituido por el pronombre usted como tratamiento de proximidad y, por otro, del sistema en el que se emplea la forma su merced, junto con sus derivados (sumercé, suarcé, su meicé, su mercedita, etc.), para la expresión de la proximidad y la cercanía, o para marcar distancia social en algunas regiones colombianas (Boyacá, Cundinamarca y algunos retazos en Bogotá) y otros países de Hispanoamérica (Guatemala, República Dominicana, Venezuela, etc.). La Nueva gramática (RAE y ASALE, 2009, p. 1257) recoge estos usos de la forma sumercé y la considera una fórmula, pero no le atribuye el estatus de pronombre: El uso de su merced (también su mercé o sumercé) en América a lo largo del siglo XIX y principios del XX abarca casi todas las áreas lingüísticas. En Caldas y otras partes de Colombia se empleaba hasta hace poco la forma suarcé. Aún perviven en ese país sumercé o su mercé. Se usó su merced profusamente en la España meridional a lo largo del siglo XIX. Hasta hace no mucho tiempo se utilizaba también, como fórmula de trato cortés, en el este de Guatemala, así como en algunas partes de Venezuela. Todavía se registran en ámbitos rurales de la República Dominicana su merced su mercedita y su meicé, incluso en el trato de familiaridad. Los autores que han analizado las formas de tratamiento en los contextos de estos sistemas tripartitos señalan que a menudo se documentan cambios en la morfología verbal y nominal de la segunda persona. Cepeda (2021) recoge diversos ejemplos en los que este fenómeno se produce entre distintos elementos del mismo enunciado, como el verbo y un pronombre (“¿eres feliz con su abuela?”), el verbo y los clíticos (“váyate para allá”) o el verbo y el propio pronombre (“págalo sumercé”) (cfr. Cepeda, 2021). A este fenómeno se le conoce con varios nombres, como “alternancia pronominal” (Fernández-Mallat, 2018; Cepeda, 2021), “polimorfismo” (Murillo, 2003; Denbaum, 2021) o, de una manera más simbólica, la “danza pronominal” (Quesada, 2010). Para poder proporcionar una descripción fiable de las formas de tratamiento en el contexto panhispánico, en la actualidad contamos con un ingente panorama bibliográfico (cfr. Fernández y Gerhalter, 2017). Sin embargo, el número de publicaciones basadas en investigaciones empíricas es muy reducido y, como advierte Mas (2021), la información de la que disponemos de las distintas sintopías es desigual: en algunas zonas como España, Centroamérica, Argentina o Uruguay hay estudios recientes, mientras que en otros casos, como Paraguay o República Dominicana, la investigación rigurosa aún está pendiente. Todo ello implica una falta de datos precisos para conocer el funcionamiento real y efectivo de las formas de tratamiento en las distintas variedades

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de la hispanofonía, y poder proporcionar una descripción completa de los usos y formas en los distintos sistemas de tratamiento (Sampedro, 2021b). 4

Variación pragmática del uso de las formas de tratamiento

Como hemos visto hasta el momento, la variación formal de los pronombres de tratamiento de la segunda persona del español obedece a diferencias diatópicas, que son el resultado de la evolución diacrónica de la lengua. La descripción global de los distintos sistemas del español supone una gran dificultad para el investigador, por las diferencias existentes y la falta de estudios completos en todas las variedades del idioma; esta dificultad es tanto o aun mayor para la descripción de los usos en el conjunto panhispánico. En efecto, uno de los mayores obstáculos en la caracterización de las formas de tratamiento es la gran variación existente en el mundo hispanohablante y la falta de unos criterios homogéneos, estables y comunes que delimiten con precisión el uso de estas formas en el contexto panhispánico. Así, hay que tener en cuenta que estamos ante un tema ligado al uso lingüístico que, a diferencia de la norma, se caracteriza por su variabilidad y su tendencia al cambio. En consecuencia, la ausencia de un conjunto de reglas, unida a las variaciones formales y diatópicas de la lengua, dificultan las posibilidades de llevar a cabo estudios sociolingüísticos extensivos que expliquen la realidad de uso de los pronombres de segunda persona del español en sus distintas variedades. Las primeras investigaciones sobre las formas de tratamiento comenzaron en América en los años cuarenta y cincuenta del pasado siglo (por ejemplo, Sologuren, 1954; Silva, 1955), con especial atención al fenómeno del voseo en distintos países (Weber, 1941; Chart, 1943; Robe, 1950). Con la publicación del artículo “The pronouns of power and solidarity” de Brown y Gilman (1960), en el que se analiza el tratamiento en varias lenguas (francés, alemán e italiano), y con el desarrollo de las disciplinas vinculadas al paradigma de la denominada “Lingüística de la comunicación”, el estudio de las formas de tratamiento del español se popularizó, y empezaron a proliferar las investigaciones en distintos países americanos, especialmente en México, Colombia, Argentina y, ya en los años 70, en España (cfr. Sampedro Mella, 2021a, 2021b). Pues bien, en muchos de estos trabajos seminales ya se alude a un cambio hacia las formas de cercanía y de solidaridad, con el consecuente descenso de uso del pronombre usted. A pesar de que los sistemas de tratamiento se encuentran consolidados formalmente en el siglo XX, se puede observar que los cambios y las modificaciones en el nivel del uso no se han detenido. A este respecto, la mayoría de los investigadores (Brown y Gilman, 1960; Ridruejo, 1989; Garrido, 1992; Blas,

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1994a; Carrasco, 2002) señala la preferencia de los hablantes por las formas de proximidad, dada la distancia y la desigualdad social que marca el uso de usted en las relaciones sociales. Como apuntaban Brown y Gilman (1960), si bien las formas de tratamiento surgieron por la necesidad de marcar distinciones interpersonales en la Edad Media, en los años 60 del pasado siglo se habría producido una reinterpretación de las relaciones humanas, pasando de una semántica del poder y de la asimetría a la de la solidaridad. Este cambio hacia las relaciones igualitarias tiene su consecuente repercusión en la preferencia por un tratamiento simétrico. Brown y Gilman (1960) explican el cambio de las relaciones de poder a las de solidaridad, a partir de los resultados de un cuestionario en el que preguntaban por el tratamiento utilizado en situaciones familiares y en otros contextos hipotéticos: a younger brother who is a child, a married elder brother, that brother’s wife, a remote male cousin, and an elderly female servant whom he has known from childhood. It asks about usage between the subject and fellow students at the university at home, usage to a student from home visiting in America, and usage to someone with whom the subject had been at school some years previously. It asks about usage to a waiter in a restaurant, between clerks in an office, fellow soldiers in the army, between boss and employee, army private and general. (Brown y Gilman, 1960, p. 262) A través del estudio de las respuestas obtenidas, observan algunas diferencias en la conceptualización de las relaciones humanas, lo que les permite concluir que el uso de formas de proximidad es más probable a partir de las características sociales compartidas por el hablante y el oyente. En el caso del español, se ha constatado un aumento en el empleo de las formas de proximidad en todas las variedades estudiadas del idioma, que se ha vinculado estrechamente con una mayor conexión con el igualitarismo (Blas, 1994b, p. 390; Molina, 2002): El cambiar una persona el tratamiento de usted por el de tú al dirigirse a otra no era un proceso inmediato o previsible durante el siglo XIX y parte del XX, sino el resultado natural del desarrollo progresivo de la confianza adquirida o ganada, del afianzamiento de las relaciones personales o del mejor conocimiento mutuo. Era, además, relativamente frecuente que este paso no tuviera lugar – aun dándose todas estas circunstancias – porque se prefería reservar el tú para las relaciones familiares o íntimas.

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En este periodo era muy habitual que los profesionales o los compañeros que mantenían relación asidua, y hasta relativamente estrecha, se trataran de usted a lo largo de toda su vida, a diferencia de lo que resulta normal en la actualidad. (RAE y ASALE, 2009, p. 1252) Blas (1994a, p. 21) destaca este aumento del tuteo en las comunidades hispánicas como reflejo de la modernización y “democratización” de las sociedades contemporáneas “que ha contribuido a una valoración crecientemente positiva del tuteo como forma de tratamiento adecuada”. En la misma línea, Garrido (1992, p. 1063) defiende que “a medida que la movilidad social y la ideología igualitaria se extienden, el sistema de tratamiento se inclina hacia la dimensión de la igualdad”. Este cambio no solo se aprecia en las formas pronominales, sino que también afecta a las nominales, como se pone de manifiesto en el rechazo hacia los títulos de cortesía. Con todo, el propio autor (Garrido, 1992) advierte que el tuteo no rompe por completo las desigualdades sociales, puesto que, más allá de la posibilidad de marcarse mediante otros procedimientos lingüísticos, como ocurre en inglés, la jerarquía social no se va a desvanecer por el empleo de un pronombre de tratamiento u otro. En todo caso, si bien en el siglo XVI se podía llegar a acuchillar a una persona por recibir un tratamiento de vos, en la actualidad es el uso de usted el que puede ser malinterpretado como una marca de distancia o de edad, y no de deferencia: “también el uso de usted puede hacer sentir incómodo al interlocutor si, en lugar de como forma de respeto, se interpreta como medio para marcar distancia o como señal de que se considera persona de edad” (RAE y ASALE, 2011, p. 322). Este innegable avance de las formas de proximidad a lo largo de los siglos XX y XXI muestra que las variaciones actuales y la temida “desaparición de usted” (Sampedro, 2016, 2021b) no suponen una alteración novedosa en el idioma, sino un proceso de cambio lingüístico que lleva varios siglos gestándose. En efecto, autoras como Fontanella (1999), Medina (2002) o Serrano (2006) sostienen que la confluencia de tratamientos durante la Edad Media, derivada de ciertos conflictos sociales, es la causa que explica la multiplicidad de usos actuales de los pronombres para la expresión del tratamiento en la realidad hispánica. Ahora bien, aun cuando los cambios que estamos percibiendo representan una continuidad en la historia de estas formas, las condiciones en las que se produce este fenómeno han variado con respecto a otras épocas y se manifiestan de diferente manera en cada sintopía. Por esta razón, resulta imprescindible contar con estudios específicos en tiempo real y aparente que permitan observar empíricamente la evolución de este cambio en las formas de tratamiento del español en sus distintas variedades.

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Conclusiones

Este artículo ha ofrecido una visión panorámica de las formas de tratamiento pronominal de segunda persona del español, a partir de tres perspectivas: diacrónica, diatópica y pragmática. En este repaso se ha podido comprobar que caracterizar y describir las formas de tratamiento en el contexto panhispánico supone un reto para el investigador, dada la diversidad y la heterogeneidad que presentan: la coexistencia de varios sistemas de tratamiento con sus propias variaciones en el nivel de la forma y, más aún, en el del uso, a lo largo del mundo hispanohablante, o la falta de estudios específicos en algunas variedades del idioma. Por otro lado, se ha puesto de manifiesto que los actuales cambios que se están observando en el uso de las formas de tratamiento, como la tendencia al empleo de formas de proximidad en detrimento del pronombre usted, obedecen a un proceso de cambio lingüístico no consolidado que lleva varios siglos en marcha. Esta perspectiva diacrónica, aun cuando permite demostrar que el sistema no se ha asentado, se revela insuficiente para describir las causas actuales del cambio lingüístico o la manera en la que se está manifestando este proceso en las distintas variedades del español. Por consiguiente, para comprender los procesos de cambio a los que se está asistiendo, resulta imprescindible traspasar esta visión y analizar este hecho lingüístico en tiempo real y aparente en las distintas sintopías, pues solo así podremos aportar datos sobre este fenómeno de cambio y las razones por las que se produce en cada momento y lugar: por ejemplo, derivadas de la influencia de ciertas variables sociales o hechos históricos, entre otras causas. Por último, este repaso ha permitido evidenciar algunos de los cambios en la Real Academia Española, como máxima institución planificadora de la lengua española, en lo que atañe a la incorporación de las formas de tratamiento como formas pronominales de segunda persona. Así, a pesar de que el pronombre usted es la forma de distancia y de formalidad en la práctica totalidad del conjunto panhispánico y de que su plural ustedes es la única opción posible de tratamiento para la mayoría de los hablantes de español, no aparecen incluidos como pronombres personales en una gramática académica hasta el año 1999, en la Gramática descriptiva (Bosque y Demonte, 1999). En cuanto al pronombre vos como forma de tratamiento de solidaridad, su consideración al mismo nivel que tú en el elenco pronominal de la lengua española no llega hasta la publicación de la Nueva gramática (RAE y ASALE, 2009), una obra que ha supuesto un hito en la historia de esta institución por la adopción de una perspectiva panhispánica.

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De acuchillar por un vos ( 1579 ) a disculparnos por un usted ( 2014 )

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Sampedro Mella, M. (2016). Las formas de tratamiento en el español centro-norte peninsular. Estudio sociolingüístico. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. Sampedro Mella, M. (2021a). Las formas de tratamiento en la tradición académica del español. Anuario de Letras. Lingüística y Filología, 9, 105–132. Sampedro Mella, M. (2021b). Presente y pasado: las formas de tratamiento del castellano en la investigación lingüística. En N. Nogué, J. Besa, L. Payrató y M. Sendra (Eds.), Els sistemes de tractament: una visió interlingüística i aplicada, 33–57: Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona. Serrano, M. J. (2006). Formas y fórmulas de tratamiento en el ámbito hispánico desde la perspectiva histórica. En J. J. Bustos Tovar y J. L. Girón Alconchel (Coords.), Actas del VI Congreso Internacional de Historia de la Lengua Española, 2923–2931. Madrid: Arco Libros. Silva Fuenzalida, I. (1955). El uso de los morfemas “formales” y “familiares” en el español de Chile: un estudio etnolingüístico. Boletín de Filología de la Universidad de Chile, 8, 439–455. Solé, Y. (1978). Sociocultural determinants of symmetrical and asymmetrical address forms in Spanish. Hispania, 61, 940–949. Sologuren, J. (1954). Fórmulas de tratamiento en el Perú. Nueva Revista de Filología Hispánica, 8(3), 241–267. Wainerman, C. (1976). Sociolingüística de la forma pronominal. México: Trillas. Wardhaugh, R. (1986). An Introduction to Sociolinguistics. Oxford: Blackwell. Weber de Kurlat, F. (1941). Fórmulas de tratamiento en la lengua de Buenos Aires. Revista de Filología Hispánica, 3(2), 105–139.

Parte 2 Variedades del español: sociolingüística y lenguas en contacto

∵

Capítulo 4

Análisis sociolingüístico de los recursos atenuadores en hablantes de Sevilla con nivel de instrucción alta Doina Repede 1

Marco introductorio

La atenuación, a grandes rasgos, se presenta como un fenómeno de carácter pragmático-discursivo que “se calcula y formula materialmente en cada situación comunicativa particular” (Cestero y Albelda, 2020, p. 938). En este sentido, actúa como una táctica o estrategia lingüística a la que recurren los hablantes para disminuir la fuerza de lo que expresan o la carga negativa de ciertas afirmaciones, comprometiéndose menos con lo dicho, o incluso para desfocalizar su papel en la interacción (Caffi, 1999; Briz, 1998, 2003, 2007; Albelda et al., 2014, etc.). Se emplea, particularmente, para gestionar la imagen social (Albelda, 2016), de modo que puede estar orientada hacia la propia imagen o la ajena. En ocasiones, presenta un fin cortés, especialmente cuando el hablante busca proteger o reparar la imagen del interlocutor (Albelda, 2018, p. 8). Por tanto, evitar o reparar conflictos durante la interacción comunicativa depende en gran medida de criterios contextuales, como por ejemplo la relación y el grado de formalidad que existe entre los interlocutores, el contenido de lo expresado, la finalidad de lo dicho y de la interacción o el acto de habla (Villalba y Kern, 2017, p. 173). En general, se han distinguido dos niveles de incidencia de la atenuación: el dictum y el modus (Briz, 1995, 1998, 2007; Haverkate, 1994; Cestero, 2011; Cestero y Albelda, 2012, entre otros). Según esta división, la atenuación afecta a la fuerza ilocutiva de un acto de habla (Briz, 1995, 1998, 2003) de forma indirecta o directa. En el primer caso, se realiza a través del contenido proposicional, esto es, cuando “se minimiza la cantidad o se expresa un elemento de la proposición de forma vaga o imprecisa” (Albelda, 2010, p. 43) y afecta directamente el decir, pero indirectamente la fuerza ilocutiva (el modus). Para ello, se emplean recursos morfológicos internos, sobre todo, diminutivos, o externos (cuantificadores o elementos léxicos de contenido suave o decoroso como es el caso de los eufemismos, las lítotes, etc.). En el segundo caso, incide directamente en el modus y se emplean distintos mecanismos lingüísticos, como los impersonales tú, uno, se, nosotros genérico, discurso referido, marcadores dialogales, entre otros. © Koninklijke Brill NV, Leiden, 2024 | doi:10.1163/9789004689435_006

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Repede

Este fenómeno de la atenuación lingüística ha despertado el interés de los investigadores, de modo que se ha estudiado “desde un enfoque sociolingüístico, pragmático y discursivo, atendiendo tanto a su forma de producción como a su función, a través del análisis pormenorizado de todas las dimensiones variables que inciden en su uso” (Cestero, 2012, p. 234). Entre los diversos trabajos sobre los mecanismos de atenuación en distintas variedades de habla hispana mencionamos los de Cestero (2011, 2012, 2015, 2017) y Molina (2005, 2015) en Madrid; Albelda (2011, 2012, 2013, 2018) y Estellés y Cabedo (2016) en Valencia; Béjar (2015) en la ciudad de Granada; Ávila-Muñoz y Rodríguez (2020) en Málaga; Samper (2013, 2017, 2018) en Las Palmas de Gran Canaria; Guerrero (2020) en Santiago de Chile; Torres y Rodríguez (2017) y Torres (2020) en el habla de Barranquilla (Colombia), Palacios (2017, 2019) sobre el español hablado en Puebla (México) y, por último, Rodríguez (2018) en el español de Monterrey. En sintonía con lo anterior, nuestro propósito es identificar y analizar los mecanismos de atenuación en entrevistas semidirigidas pertenecientes al corpus oral del Proyecto para el Estudio Sociolingüístico del Español de España y América1 en Sevilla (PRESEEA-Sevilla). Por medio de un análisis cuantitativo queremos conocer cuáles son las características sociales que explican la variación en cuanto al uso de actos de habla atenuados y los procedimientos atenuadores por parte de los informantes entrevistados. 2

Marco metodológico

2.1 La muestra y los informantes El corpus PRESEEA de la ciudad de Sevilla fue recopilado entre los años 2009 y 2018 (Repede, 2019) teniendo en cuenta los parámetros establecidos en Moreno (1996, 2001), esto es, un muestreo equilibrado en cuanto al nivel de instrucción, la edad y el sexo de los hablantes. Dicho material se compone de 72 conversaciones semidirigidas, realizadas a través de un guion establecido previamente alrededor de unos módulos temáticos (fórmulas de tratamiento, el tiempo, el barrio, fiestas y costumbres, familia, trabajo, etc.). En esta ocasión nos centramos en 24 entrevistas semiestructuradas que corresponden a informantes con grado de instrucción alta, que se distribuyen tal y como se refleja en la Tabla 4.1: 1 El objetivo de este proyecto consiste en reunir, a partir de una metodología común, un macrocorpus de materiales de lengua hablada de las distintas variedades de habla hispana que “permitan realizar estudios desde perspectivas muy diferentes, interesando a especialistas de distintos campos: dialectólogos y sociolingüistas, fonetistas, gramáticos, analistas de la conversación, analistas del discurso, pragmáticos o etnolingüistas” (Moreno, 2006, p. 385). Véase también Moreno (2005, 2016), Moreno y Cestero (2020).

Análisis sociolingüístico de los recursos atenuadores

65

Tabla 4.1 Muestra analizada. El sociolecto alto en el corpus PRESEEA-Sevilla

Edad / Sexo

Hombre

Mujer

Total

20–34 años 35–54 años >55 años Total

4 4 4 12

4 4 4 12

8 8 8 24

Cada una de las grabaciones tiene una duración de aproximadamente 45 minutos, y tal como lo marcan las pautas metodológicas preestablecidas por el proyecto PRESEEA (Moreno, 2021), analizamos 30 minutos de cada entrevista (del minuto 5 al 35), para asegurar mayor autenticidad y espontaneidad en el discurso. Se trata, pues, de 12 horas (760 minutos) de análisis de las grabaciones, con base en el audio original y las transcripciones. Cabe indicar también que atendemos únicamente las intervenciones del entrevistado, para dar cuenta de sus rasgos sociolingüísticos. 2.2 Criterios de análisis y selección de datos Con el fin de identificar los mecanismos que intervienen en el proceso de atenuación, se sigue la metodología de análisis establecida en Albelda (2018), Albelda y otros (2014, 2021), Briz y Albelda (2013), Cestero (2015, 2017), Cestero y Albelda (2012), Cestero y Rodríguez (2014, 2021). La taxonomía que se ha propuesto para la atenuación es la siguiente: 1. Modificación morfológica interna mediante sufijos (diminutivos). 2. Modificación morfológica externa mediante cuantificadores, minimizadores, aproximativos, difusores significativos y entrecomillado. 3. Selección léxica (lítotes y eufemismos). 4. Empleo de palabras extranjeras u onomatopeyas. 5. Modificación temporal del verbo (condicional por presente o imperativo; imperfecto por presente o imperativo; futuro por presente). 6. Expresión de aserciones en forma de duda o de probabilidad mediante el empleo de verbos o adverbios modales de pensamiento, de duda y de probabilidad. 7. Expresión de aserciones en forma de duda o de probabilidad mediante indicación de incertidumbre o incompetencia, o fingimiento de ignorancia. 8. Acotación de la opinión a la propia persona o a un determinado ámbito o territorio personal, como medida cautelar que restringe la opinión. 9. Negación del supuesto de lo que se quiere pedir o preguntar.

66

Repede

10. Inclusión en una petición del posible rechazo del interlocutor o expresión de improbabilidad de que se conceda lo que se solicita. 11. Petición de disculpas ante una interrupción, una pregunta, un favor, etc. 12. Modificaciones del acto de habla que restringen lo dicho mediante construcciones sintácticas condicionales, concesivas o temporales, o uso de unidades fraseológicas estereotipadas. 13. Justificaciones y excusas. 14. Utilización o simulación de estilo directo para expresar las propias palabras o la propia opinión. 15. Elipsis de la conclusión (estructuras suspendidas). 16. Uso de fórmulas fáticas de petición de consentimiento. 17. Impersonalizaciones que apelan al juicio de la mayoría o a un interlocutor general mediante pronombres, formas verbales impersonales u otras formas de despersonalización del origen deíctico del enunciado. 18. Impersonalizaciones con expresiones que evitan la aseveración por parte del hablante y recurren a una causa o presión externa que motiva lo dicho. 19. Impersonalizaciones mediante marcadores discursivos que inciden en la franqueza de lo dicho y lo objetivan. 20. Empleo de marcadores del discurso atenuantes correctores para minimizar la disconformidad dialógica o para rebajar y proteger la propia imagen monológicamente. 21. Uso de marcadores del discurso que indican consecuencia lógica. 22. Movimientos concesivos para minimizar la disconformidad dialógica o para atenuar y proteger la propia imagen monológicamente. 23. Comparación como forma de justificación. 24. Reducción del formato del acto de habla. 25. Utilización de elementos paralingüísticos, como la risa y las vacilaciones. De acuerdo con Briz y Albelda (2013), Cestero y Albelda (2012), Cestero (2015), entre otros, los cuatro primeros mecanismos corresponden a la atenuación del dictum. En cambio, los recursos que van del 5 al 25 constituyen estrategias de atenuación del modus. En esta ocasión, nos centramos en los recursos o procedimientos de atenuación, esto es, formas lingüísticas y mecanismos verbales que se utilizan para atenuar; el número de procedimientos de atenuación; el número de recursos atenuadores por acto de habla atenuado; y los factores situacionales como la edad y el sexo del hablante. Utilizamos, además, como unidad de análisis, necesaria en el estudio de la atenuación (Cestero y Albelda, 2012; Cestero y Rodríguez, 2014; Albelda y otros, 2014), el acto de habla, “lo que sin duda contribuye a la homogeneidad entre los diversos estudios y facilita los propósitos comparativos entre ellos” (Samper, 2018, p. 1263). Se define como una unidad

Análisis sociolingüístico de los recursos atenuadores

67

propia del ámbito discursivo, que transmite una idea junto con la intención del hablante de aseverar, prometer, rogar, ordenar, etc. En el fragmento (1), se aseveran tres ideas en la intervención del informante, de modo que se ha considerado cada idea un acto de habla independiente, que puede funcionar solo con respecto a lo que se ha emitido antes y después. 1. E: ¿dónde en dónde has nacido? ¿en qué barrio? I: 1. [yo nací yo nací en la Cruz Roja de Triana] / 2. [yo me siento trianero desde chiquitito / pero nunca viví en Triana / viví en la calle Arjona / que está justo en la otra orilla de Triana] / 3. [mis amigos siempre decían / que yo era el cónsul de Triana / porque yo era el que estaba exiliado / fuera de Triana] (H13–049)2. Como la atenuación se describe como un fenómeno discursivo y contextual, nos hemos centrado en el contexto de cada situación interaccional en el que aparecen los recursos atenuadores, teniendo en cuenta para ello los actos y/o las intervenciones anteriores y posteriores, que nos han permitido identificar actividades de imagen. Por tanto, los distintos mecanismos localizados en nuestro corpus presentan una función atenuadora cuando se ha apreciado incidencia de la imagen (propia o ajena). A la vez, para identificar los actos de habla atenuados, se hace necesario reconocer, en el plano dialogal o monologal, un elemento desencadenante o causante que favorece el mecanismo de atenuación, un segmento atenuante que sirve para mitigar, y un segmento atenuado, esto es, miembro del discurso al que afecta el elemento atenuante (Briz y Albelda, 2013; Albelda y otros, 2014). Veámoslo en el siguiente fragmento: 2. E: […] ¿cómo es tu marido / físicamente? I: ah mi marido / bueno / pues es un poquito más alto que yo / está rellenITO / porque hace poco ejercicio / y y a mí me parece guapo / muy guapo (M23-068).

2 El código final de los fragmentos extraídos del corpus PRESEEA-Sevilla se debe leer de la siguiente manera: a) SEVI= hablantes de Sevilla, que son los representantes en el corpus de entrevistas; b) Papel: E = entrevistador; I= informante; c) Sexo: H= hombre, M= mujer; d) Grupo etario: 1= 20 a 34 años, 2= 35 a 54 años, 3= 55 años en adelante; e) Grado de instrucción: 3= estudios universitarios; f) Identificación del hablante dentro del corpus: 048, 049, 050, etc.

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Repede

Podemos delimitar claramente los tres segmentos que interfieren en el proceso de atenuación. El desencadenante de la atenuación es la petición que se le hace a la entrevistada para que describa físicamente a su marido. Lo atenuado es lo afirmado “está rellenito” y el atenuante es el diminutivo. Mediante el empleo de este mecanismo, la hablante busca proteger la imagen de su marido al no afirmar de forma tajante que está gordo, “porque hace poco ejercicio”, lo que podría resultar ofensivo y afectar negativamente la imagen de su pareja. En (3) se puede observar también que, a través del impersonalizador tú, la informante mitiga su discurso tomando distancia con respecto a lo expresado para mostrar cierta modestia. Intenta, así, que su interlocutor no se cree una imagen equivocada de ella, es decir, que la vea como alguien excesivamente presumida: 3. I: que es la / digamos es lo más agradecido es notar que la gente está contenta con el trabajo que tú realizas pero / el resto del trabajo / aunque sea mecánico / la verdad es que también es muy re es bastante reconfortante ¿no? / porque sabes que lo estás haciendo (M23-065). Otro ejemplo de atenuación se da en el fragmento (4) cuyo tema de conversación gira en torno a la Feria de Abril de Sevilla, una de las fiestas más importantes de esta ciudad. El hablante muestra una actitud crítica con respecto a ello, ya que, según sus palabras, se trata de “la Feria de las vanidades”. 4. la gente no va / no va tanto a una fiesta sino va como si fuera al salón de su casa y te invitan a / a los que ellos quieren que estén dentro // y también lo que pasa es que es un poco la Feria de las vanidades / que la gente va a aparentar va / va no solo a disfrutarla sino también a que lo vean (H13-052). Se aprecia, así, que los elementos lo que pasa y un poco se vinculan con una función atenuante, pues sirve para mitigar la carga negativa del acto asertivo y minimizar la crítica que conlleva, de modo que el informante manifiesta menos compromiso con lo expresado, evitando así un posible desacuerdo con el receptor que puede tener una opinión distinta sobre esta fiesta. Una vez delimitados los actos de habla y localizados los mecanismos mitigadores, nuestro análisis se ha centrado también en determinar su frecuencia de uso en las entrevistas que conforman la muestra manejada según los criterios

Análisis sociolingüístico de los recursos atenuadores

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sociales de los informantes, explicados en el apartado dedicado a la muestra. En cuanto a la presentación de los datos, nos hemos basado en la estadística descriptiva, esto es, el cómputo de las frecuencias absolutas y los porcentajes de frecuencia de los actos de habla atenuados y los recursos atenuadores registrados en la muestra manejada para el presente estudio. 3

Presentación de los resultados

En el análisis de la muestra se han registrado 3289 turnos de habla, de las cuales 1671 han sido realizados por los entrevistados3. En ellos hay 4330 actos de habla, de los cuales 850 son atenuados, lo que supone un 19,6%. Los actos de habla atenuados aparecen distribuidos en 371 turnos; eso representa un 22% de los turnos con atenuación producidos por los informantes. Nuestros resultados se acercan a los obtenidos por Cestero y Albelda (2012, p. 87) en el español de Madrid y Valencia. Las autoras han registrado un 23% de turnos con atenuación tras analizar 24 entrevistas con sujetos de instrucción alta. Si atendemos al número de actos atenuados, los datos de la muestra manejada también se acercan a los obtenidos por Albelda (2018) en el español hablado en Valencia donde se han documentado 960 actos de habla atenuados en 24 entrevistas pertenecientes al sociolecto alto. En cambio, se alejan de los registrados por Samper (2013, p. 331) en el español de Las Palmas de Gran Canaria donde se han documentado 288 actos de habla atenuados en el análisis de 6 entrevistas de informantes de instrucción alta4. Con respecto a los niveles de incidencia de la atenuación, se puede observar (Gráfico 4.1) que en los materiales manejados para este estudio los mecanismos de atenuación que afectan el modus superan ampliamente los recursos que inciden en el dictum: se trata de 1097 casos frente a 183. Nuestros resultados coinciden con los de Cestero (2012), Béjar (2014), Palacios (2017), entre otros, en el hecho de que predomina la atenuación del modus, frente a la atenuación del dictum. Si atendemos al número de recursos atenuadores que se emplea por acto de habla atenuado, podemos observar en la Tabla 4.2 un patrón descendente.

3 Hemos eliminado como interrupciones del turno de habla del informante entrevistado las interjecciones de tipo uhum, ajá, ah, etc. o el adverbio de afirmación sí, que realiza el entrevistador, ya que, según Bentivoglio (1987), estas expresiones son un tipo de estímulo para que el interlocutor siga con su discurso, y no se trata de turnos de habla o interrupciones propiamente dichas. 4 Para los resultados en contraste de manera más evidente entre las distintas variedades geolectales, véase Albelda y otros (2020).

70

Repede

14%

Modus Dictum

86%

Gráfico 4.1

Distribución de los niveles de incidencia de la atenuación

Tabla 4.2 Número y porcentaje de recursos en cada acto de habla atenuado

N.° de recursos Uno Dos Tres Cuatro Cinco Seis Total

n

%

536 230 64 13 5 2 850

63 27   7,5   1,5   0,6   0,2

Los resultados aquí obtenidos coinciden con los de Palacios (2017), Albelda (2018) o Samper (2018), entre otros. Así, los sujetos entrevistados prefieren el uso de un solo recurso por acto: el 63% registra una sola táctica atenuante, mientras que el 27% agrupa dos. Asimismo, se encuentran, aunque en menor proporción, actos atenuados con tres recursos (7,5%). En cambio, se aprecia que los actos atenuados con cuatro (1,5%), cinco (0,6%) y seis recursos (0,2%) son muy poco representativos en los materiales manejados.

71

Análisis sociolingüístico de los recursos atenuadores

Recursos atenuadores en el sociolecto alto del corpus PRESEEA-Sevilla En esta ocasión se ha observado el empleo de 20 de las 25 categorías de mecanismos de atenuación propuestos en los diferentes estudios sobre la atenuación (Cestero y Albelda, 2012; Albelda, 2018; Albelda y otros, 2020), lo que supone un total de 1280 recursos atenuadores. Se exponen en la Tabla 4.3 los recursos lingüísticos atenuadores5 más frecuentes6 que se han localizado en la muestra utilizada para el presente estudio. Con frecuencia que van entre 30 y un caso se ubican los atenuadores de selección léxica (1,71%), el estilo directo para expresar la propia opinión (1,1%), la elipsis de la conclusión (1,02), la modificación temporal del verbo (0,78%), la impersonalización en la que el hablante apela a causas externas para indicar el origen de lo afirmado (0,62%), construcciones sintácticas condicionales, concesivas o temporales (0,39), marcadores discursivos que presentan una consecuencia lógica (0,31) y, finalmente, las disculpas (0,23%). 3.1

Tabla 4.3 Recursos atenuadores predominantes en el sociolecto alto del corpus PRESEEA-Sevilla

Recursos atenuadores

 n

 %

Modificadores internos (sufijos) Modificadores externos Aserciones como duda y probabilidad Fingimiento de ignorancia Impersonalización I Partículas evidenciales Acotación de la opinión Justificaciones y excusas Marcadores del discurso atenuantes correctores Elementos paralingüísticos (la risa) Movimientos concesivos Fórmulas de control de contacto

43 118 125 38 266 56 31 35 139 51 45 248

3,35 9,21 9,76 2,96 20,78 4,4 2,42 2,73 10,85 3,98 3,51 19,34

5 Mencionamos aquí que no se han recogido en este trabajo los casos en los que los informantes recurren a la entonación para atenuar sus discursos. 6 En la Tabla 4.3 y siguientes se incluyen solo las categorías en las que se cuantificaron 30 casos o más.

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Repede

3.2 Factores sociales Sexo 3.2.1 En lo que respecta al sociolecto alto del corpus PRESEEA-Sevilla, el análisis de los datos indica que los hombres atenúan más que las mujeres. Ocurre lo mismo en Madrid, tanto en Vallecas (Cestero, 2015) como en el Barrio de Salamanca (Molina, 2015), en Granada (Béjar, 2014), en Las Palmas de Gran Canaria (Samper, 2018), pero difiere de la frecuencia registrada en Valencia por Albelda (2011, 2018) y en Málaga por Ávila y Rodríguez (2020), ya que parece Tabla 4.4 Actos de habla atenuados según sexo

Sexo

Actos atenuados

Hombres

Mujeres

Total

 N

%

 N

%

476

56

374

44

850

Tabla 4.5 Recursos mitigadores según sexo

Sexo

Hombres

Recursos atenuadores

Mujeres

Total

 n

 %

 n

 %

716

55,9

564

44,1

1280

Tabla 4.6 Número de recursos en cada acto de habla atenuado y sexo

N.° de recursos

Uno Dos Tres Cuatro Cinco Seis Total

Hombres

Mujeres

Total

 n

 %

 n

 %

300 131 37 5 3 0 476

63 27,5 8  1,1  0,6 0

236 99 27 8 2 2 374

63 26,5  7,2  2,1  0,5  0,5

536 230 64 13 5 2 850

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Análisis sociolingüístico de los recursos atenuadores Tabla 4.7 Recursos lingüísticos mitigadores más frecuentes en hombres o en mujeres de instrucción alta

Recursos atenuadores

Impersonalización I Fórmulas de control Aserciones de duda y probabilidad Modificadores internos Marcadores del discurso correctores Modificadores externos Partículas evidenciales Paralenguaje

Hombres

Mujeres

 n

 %

n

 %

182 166 76

25,41 23,18 10,61

84 82 49

14,89 14,53  8,68

26 60

3,63 8,37

17 79

3 14

55 23 20

11,17 3,21 2,79

63 33 31

 7,68  5,85  5,49

que son las mujeres las que más mitigan lo expresado. En cambio, en el español hablado en Santiago de Chile, las mujeres “son quienes atenúan sus actos de habla con una frecuencia un poco más alta que la que registran los hombres” (Guerrero, 2020, p. 67), no obstante, son los hombres los que más recursos atenuadores utilizan en sus discursos en detrimento de las mujeres, aunque las frecuencias de empleo son casi idénticas (ibidem, 2020, p. 65). Si atendemos a nuestros materiales, los hombres entrevistados superan, por una parte, a las mujeres en el número de actos atenuados (56% vs 44%) y en el número de recursos mitigadores (55,9% vs 44,1%). Por otra parte, se ha percibido variabilidad en los dos sexos en cuanto al número de recursos por acto de habla. En este caso, también son los varones los que superan a las mujeres en su empleo, excepto en el uso de cuatro y seis recursos por acto de habla atenuado, ya que son estas últimas las que más los emplean, si bien es cierto que se han localizado pocos ejemplos. Por tipo de mecanismos mitigadores que ambos grupos sociales emplean (Tabla 4.77), se ha documentado la presencia de mecanismos cuya diferencia es más relevante en el discurso de los hombres que en el de las mujeres. El caso más llamativo es la impersonalización en la que se oculta a la persona de lo expresado. También son más frecuentes en hombres las fórmulas de control 7 Los datos están sacados teniendo en cuenta el total de recursos atenuadores por hombres (N = 716) y mujeres (N = 564).

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Repede

de contacto a través de las que el hablante busca la aceptación o el consentimiento de su interlocutor con respecto a lo referido. El siguiente tipo de recurso mitigador está relacionado con la atenuación de la opinión de la persona que habla, ya que expresa su juicio en forma de duda y/o probabilidad. Se aprecia también que aparece más el uso de sufijos con valor atenuador en los hablantes varones. Las mujeres del nivel de instrucción analizado, en cambio, utilizan mecanismos de naturaleza distinta a los que hemos observado en el discurso de los hombres encuestados. Destacan, así, los marcadores del discurso atenuantes correctores que sirven para minimizar el desacuerdo dialógico o para proteger la propia imagen monológicamente (bueno, o sea, pues, etc.). También utilizan mecanismos atenuadores de carácter objetivador (Albelda, 2018), esto es, expresiones minimizadoras del dictum, como los modificadores morfológicos externos de tipo un poco, como que, en cierta manera, etc. y las partículas discursivas que inciden en la franqueza de lo dicho (sinceramente, la verdad, claro, como es lógico, etc.) y lo objetivan. Finalmente, la risa es otro de los recursos que las mujeres entrevistadas emplean más que los hombres; los resultados de nuestro análisis indican que estas casi duplican el uso que hacen los hombres de este mecanismo. 3.2.2 Factor edad En cuanto al criterio extralingüístico edad, si nos fijamos únicamente en los actos de habla atenuados, sin tener en cuenta el total de actos de habla realizados, se observa que el empleo de actos atenuados disminuye levemente conforme avanza la edad: Tabla 4.8 Actos de habla atenuados según edad

Edad

Actos atenuados

20–34 años

35–54 años

>55 años

Total

 n

 %

 n

 %

 n

 %

299

35,2

277

32,6

274

32,2

850

Por tipo de recurso atenuador, se observa que quienes más mecanismos atenuadores emplean son los informantes de edad intermedia. Este grupo etario muestra comportamientos diferentes en los estudios que se han llevado a cabo: por ejemplo, en Las Palmas, este grupo ocupa una posición media en cuanto al empleo de estrategias atenuadoras, mientras que en Madrid y Valencia se presenta como el grupo etario que más atenúa.

75

Análisis sociolingüístico de los recursos atenuadores

Asimismo, en nuestros materiales, a los adultos, les siguen los más mayores y, por último, los jóvenes, si bien se observa que la diferencia entre el primer grupo etario y el último es de solo dos puntos porcentuales (Tabla 4.9). Si cruzamos el número de recursos por acto de habla atenuado y el criterio edad, podemos observar (Tabla 4.10) que los jóvenes entrevistados son los que más utilizan un solo recurso por acto de habla atenuado, en detrimento de los otros dos grupos etarios. Por el contrario, se aprecia que los adultos y los mayores emplean con mayor frecuencia más de un recurso atenuador por acto de habla. Resulta llamativo también que, del total de 64 actos de habla atenuados con tres mecanismos, casi la mitad de los casos pertenezca a la tercera generación. En cuanto a los recursos lingüísticos de atenuación obtenidos en cada franja generacional, en la Tabla 4.118, se han extraído los casos en los que son ilustrativas las diferencias entre los tres grupos etarios. Tabla 4.9 Distribución del total de recursos mitigadores por edad

Edad

Recursos atenuadores

20–34 años

35–54 años

>55 años

Total

 n

%

 n

%

 n

%

397

31

461

36

422

33

1280

Tabla 4.10 Número de recursos en cada acto de habla atenuado y edad

N.° de recursos

Uno Dos Tres Cuatro Cinco Seis Total

20–34 años

35–54 años

> 55 años

 n

 %

 n

 %

 n

%

215 67 14 1 1 1 299

72 22  4,6  0,3  0,3  0,3

157 87 22 7 3 1 277

56 31  7,9  0,4  1,1  0,4

164 76 28 5 1 0 274

60 28 10,2  1,8  0,4  0

Total

536 230 64 13 5 2 850

8 También aquí se han extraído los datos teniendo en cuenta el total de recursos atenuadores por generación de edad: primera (N = 397), segunda (N = 461) y tercera (N = 422).

76

Repede

Tabla 4.11 Recursos lingüísticos atenuadores y edad de los informantes de instrucción alta

Mecanismos atenuadores

Impersonalización I Fórmulas de control de contacto Marcadores del discurso atenuantes Aserciones como duda y probabilidad Modificadores externos Elementos paralingüísticos (la risa) Movimientos concesivos Modificadores internos (sufijos) Justificaciones y excusas Partículas evidenciales

20–34 años

35–54 años

> 55 años

N

 %

 N

 %

N

 %

77 58

19,39 14,6

91 101

19,73 22

98 89

23,22 21

69

17,38

37

8,02

33

7,81

42

10,57

41

8,89

42

9,95

29 10

7,3 2,51

54 21

11,71 4,55

35 20

8,28 4,73

17 22

4,28 5,54

20 9

4,33 1,95

8 12

1,89 2,84

10 13

2,51 3,27

14 21

3,03 4,55

11 22

2,6 5,21

En la primera generación (20–34 años) predomina el uso de la impersonalización del sujeto del acto de habla, a través del que el hablante se oculta tras un interlocutor general o en la opinión de la mayoría. Si bien es el recurso más empleado por los hablantes jóvenes, presenta un porcentaje ligeramente más bajo, frente al registrado en adultos y en mayores. En cambio, este grupo muestra un comportamiento muy distinto en el uso de los marcadores discursivos correctores. Predomina su empleo en el habla de los jóvenes mientras que disminuye la presencia de estos elementos atenuadores en el discurso de los adultos. También resulta llamativo el uso de los diminutivos en los jóvenes. Si bien este recurso ocupa el noveno lugar de productividad entre los mecanismos atenuadores analizados, en el habla de los sujetos de la primera generación es el más empleado. Si nos fijamos en la segunda generación (Tabla 4.11), también se perciben algunas particularidades con respecto a las otras dos generaciones. La más prominente es el caso de las fórmulas fáticas cuyo uso representa casi la cuarta parte del total de los recursos empleados por este grupo. Su aparición es mayor que el resultado de la primera generación, en cambio, casi coincide con el tercer grupo de edad, con tan solo 1 punto porcentual de diferencia. Los hablantes

Análisis sociolingüístico de los recursos atenuadores

77

de la segunda generación también varían con respecto a los demás grupos etarios en el empleo de modificadores morfológicos externos: su empleo es mayor con respecto al uso de estos elementos en el discurso de la primera y tercera generación. Por otra parte, es relevante la diferencia, no muy amplia, en el uso de aserciones en forma de duda mediante verbos de duda, probabilidad o pensamiento, ya que en los adultos representan un porcentaje menor respecto a los otros dos grupos. En el empleo de movimientos concesivos para minimizar la disconformidad dialógica o para atenuar y proteger la propia imagen monológicamente (sí pero, no pero, sin embargo), los informantes adultos se acercan a los jóvenes, pero se alejan de los más mayores. Finalmente, la presencia de justificaciones y excusas en el grupo etario intermedio supone una frecuencia ligeramente mayor frente a la tercera y primera generación. En lo que concierne el tercer grupo etario, de acuerdo con los datos reflejados en la Tabla 4.11, el caso más pronunciado en cuanto a la diferencia en usos frente a los otros dos grupos generacionales es el que se ha mencionado: la impersonalización del sujeto sintáctico o semántico. Otro mecanismo en el que se distinguen los informantes de esta edad es el paralenguaje (la risa), seguido de muy de cerca del grupo de los adultos, y alejado de la presencia de este recurso en la edad más joven. También se nota un contraste en el empleo de los marcadores discursivos evidenciales, que inciden en la franqueza de lo dicho y lo objetivan: se emplean más en los más mayores que en los adultos o en los más jóvenes. 4

Consideraciones generales

Tras el análisis expuesto, se ha podido comprobar que los 24 hablantes sevillanos con un nivel de estudios alto de la muestra emplean de manera frecuente los mecanismos de atenuación. Resumimos a continuación las principales conclusiones de nuestro estudio: a) En las doce horas de grabación se han registrado 850/4330 (19,6%) actos de habla atenuados. Más específicamente, suelen utilizarse entre uno y dos recursos de atenuación por cada acto de habla (90%), y que se atenúa más el modus, de forma que disminuye la fuerza ilocutiva del acto de habla. Además, se ha percibido un patrón descendente respecto al número de recursos atenuadores que se emplea por cada acto de habla atenuado. Nuestros hallazgos coinciden con los expuestos en los diferentes estudios acerca de otras variedades del español con materiales del corpus oral PRESEEA. b) Los recursos mitigadores más utilizados son la impersonalización del sujeto y las fórmulas fático-apelativas. Le siguen en orden de frecuencia los marcadores del discurso correctores, las aserciones en forma de duda

78

Repede

y probabilidad, los modificadores externos, las partículas evidenciales, el paralenguaje (especialmente la risa), los movimientos concesivos, los modificadores internos, la expresión de aserciones mediante fingimiento de ignorancia, las justificaciones y excusas y, por último, las expresiones para acotar la opinión a la propia persona. c) En relación con el estudio de los factores sociales, se ha podido observar que, tanto en los actos de habla atenuados como en el número de mecanismos atenuadores por acto de habla atenuado, en el factor sexo, se da una mayor frecuencia en el discurso de los hombres que en el de las mujeres. También se ha notado que hombres y mujeres se comportan de manera diferente al utilizar los recursos atenuadores. Si los varones prefieren, entre otros recursos, la impersonalización, las mujeres se decantan, sobre todo, por los marcadores discursivos correctores. En cuanto al factor edad, se ha visto que los actos de habla atenuados disminuyen ligeramente conforme aumenta la edad y el grupo etario intermedio es el que manifiesta mayor porcentaje de uso de recursos atenuadores. Finalmente, consideramos que los datos descriptivos aportados en esta investigación deben ser completados con los otros dos niveles de instrucción restantes (medio y bajo) del corpus oral PRESEEA-Sevilla, con el objetivo de ofrecer una visión mucho más completa del fenómeno de la atenuación lingüística en el español hablado de la ciudad de Sevilla. Agradecimientos Esta investigación forma parte del Proyecto VARES – AGENDA 2050 Sevilla. El español de Sevilla y Las Palmas de Gran Canaria: Procesos de variación y cambio espaciales y sociales, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (Gobierno de España) (Ref. PID2019-104982GB-C54). Referencias Albelda, M. (2010). ¿Cómo se reconoce la atenuación? Una aproximación metodológica basada en el español peninsular hablado. En F. Orletti y L. Mariottini (Eds.), (Des)cortesía en español. Espacios teóricos y metodológicos para su estudio, 41–70. Roma: Università Roma Tre y Programa EDICE. Albelda, M. (2011). Variación sociolingüística en las estrategias de atenuación del corpus PRESEEA-Valencia del sociolecto alto. En A. M.ª Cestero, I. Molina y F. Paredes (Eds.), La lengua, lugar de encuentro. Actas del XVI Congreso Internacional de la

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Capítulo 5

El castellano en Andorra: caracterización sociolingüística y jurídica de una lengua extranjera dominante Juan Jiménez-Salcedo 1

Introducción

El Principado de Andorra, un micro-Estado de algo menos de 80 000 habitantes situado en los valles pirenaicos entre España y Francia, representa un claro ejemplo de sociedad multilingüe y multicultural. Su diversidad es el reflejo del espectacular desarrollo económico experimentado durante la segunda mitad del siglo XX, que hizo del país un polo de atracción de sucesivas olas migratorias. Además, el particular entramado institucional andorrano – sustanciado en el coprincipado y la cohabitación de sistemas educativos – favorece la presencia de las lenguas de los vecinos español y francés, pese a que el catalán es la única lengua oficial desde el punto de vista constitucional. Sin embargo, en el seno de este contexto de diversidad parece dibujarse un panorama sociolingüístico en el que el castellano se ha acabado convirtiendo en lengua de comunicación intergrupal por defecto y código con mayor rendimiento práctico (Margarit y Monné, 2010, p. 71) frente a catalán y francés, además de principal idioma de consumo cultural. El objetivo de este artículo será presentar algunos de los elementos que constituyen esta situación. Tras una breve exposición del estado de la cuestión, se describirá la presencia dominante del castellano en Andorra mediante el análisis de un corpus mixto compuesto de tres elementos: 1) los trabajos de demolingüística sobre conocimientos y usos lingüísticos de la población; 2) los trabajos de sociolingüística cualitativa sobre las representaciones en torno a las lenguas de Andorra y 3) el análisis del derecho positivo y de la documentación oficial en materia de lenguas y sistemas escolares, con especial incidencia en el sistema educativo propio del país. El análisis será de naturaleza temática, por lo que las fuentes se triangularán allí donde sea necesario. El estudio irá seguido de una discusión de resultados y de una conclusión.

© Koninklijke Brill NV, Leiden, 2024 | doi:10.1163/9789004689435_007

El castellano en Andorra

2

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Estado de la cuestión

Desde el punto de vista sociolingüístico, Andorra es un microterritorio (JiménezSalcedo y Hélot, 2020, p. 11), es decir, un territorio multilingüe con una población reducida que reside en un espacio pequeño y enclavado, en este caso entre España y Francia, países con los que Andorra mantiene continuas relaciones transfronterizas. Aunque el Estado es institucionalmente monolingüe, con el catalán como única lengua oficial, su sociedad es multilingüe: junto al catalán conviven el portugués – tradicional lengua de herencia –, el francés – lengua de enseñanza vinculada históricamente a la figura de uno de los copríncipes – y, sobre todo, el castellano, lengua extranjera que, paradójicamente, resulta ser la lengua inicial de la mayoría de la población. Este panorama lo completan otras muchas lenguas de herencia, cuya presencia se ha visto alterada por los continuos flujos de entrada y salida de una población atraída por una economía centrada en el sector servicios. La declaración del catalán como única lengua oficial del Principado de Andorra, contenida en el artículo 2 de su Constitución (1993), se desarrolló normativamente en 2000 por medio de la ley de ordenación de uso de la lengua oficial (LOULO). En el preámbulo de la norma, se justifica la necesidad de desarrollar el precepto constitucional al aludir a las circunstancias que limitan la generalización del catalán como lengua pública normal de comunicación, entre las que se encuentran “[l]a vecindad con dos lenguas de gran alcance demográfico, la tradición de la enseñanza en Andorra en estas dos lenguas […] y, más modernamente, la fuerte inmigración vinculada al crecimiento de la economía y de la sociedad andorranas […]”1, así como “[l]a diversidad de hablantes de lenguas diferentes, el papel que tiene cada grupo lingüístico en la sociedad, el carácter marcadamente turístico de muchas fuentes de riqueza y las relaciones sociales derivadas de estas y, sobre todo, la facilidad de la población para expresarse en diversos idiomas”. En este pasaje se desgranan las circunstancias de naturaleza sociolingüística que limitan empíricamente el desarrollo del catalán como lengua propia del país y asientan la preponderancia del castellano: la situación fronteriza de Andorra con respecto a los ámbitos lingüísticos próximos, la variada distribución poblacional fruto del crecimiento económico del país y un multilingüismo normalizado en la sociedad en cuyo contexto se reserva al castellano un papel de lengua de comunicación intergrupal. No parece que ninguno de estos problemas sea diferente de los que se observan en otros territorios de la catalanofonía (Pradilla, 2015), y ello pese a que 1 Todas las citas originalmente en lengua catalana han sido traducidas por el autor de este artículo.

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Jiménez-Salcedo

Andorra cuenta con una capacidad normativa plena para regular los usos funcionales de la lengua de la que no disfrutan otros territorios de habla catalana. Desde el punto de vista del régimen jurídico-lingüístico (Vernet et al., 2003, pp. 38–39), una de las razones por las que Andorra no parece ser diferente de otros territorios catalanohablantes podría ser el escaso – por no decir casi nulo – desarrollo normativo que ha tenido la LOULO. De hecho, más allá de los instrumentos educativos, que se tratarán más adelante, solo pueden citarse un decreto de creación y regulación de diplomas oficiales de lengua catalana (2020) y un reglamento de uso del catalán en organismos públicos (2005)2. El caso de Andorra no es desconocido en el ámbito de la sociolingüística. Las encuestas públicas de usos lingüísticos (IEA, 2011; IEA, 2016; IEA 2019) dan cuenta periódica de la distribución de lenguas del país desde un punto de vista cualitativo. Se han publicado otros trabajos de naturaleza cualitativa, algunos de ellos centrados en el ámbito educativo (Boix y Farràs, 1994; Querol, 2006; Antequera, Bastida y Nicolau, 2010; Bastida y Nicolau, 2012; Díaz-Torrent, Huguet, Ianos y Janés, 2014; Monné, 2015; Margarit, 2017; Hawkey, 2022). También son reseñables, desde un enfoque más discursivo, los análisis de las políticas lingüísticas andorranas efectuados por Hawkey y Horner (2021) y Jiménez-Salcedo (2022). Sin embargo, el contacto entre lenguas en Andorra ha sido poco abordado cualitativamente, a excepción de los trabajos de Ballarin (2004; 2006; 2009), Margarit y Monné (2010) y Jiménez-Salcedo (2021a; 2021c). Por otro lado, la mayoría de estos estudios han sido efectuados en el ámbito de la sociolingüística del catalán, por lo que han otorgado a las otras lenguas presentes en el Principado un papel más subsidiario cuando, en realidad, el lugar del catalán no puede entenderse sin analizar las condiciones materiales de presencia de las otras lenguas, como ocurre en cualquier contexto multilingüe. 3

Resultados

Datos demolingüísticos 3.1 Como consecuencia del desarrollo económico de Andorra (Bastida y Nicolau, 2012, p. 101), se produjo durante el siglo XX una llegada masiva de personas migrantes (Ballarin, 2009, p. 125). Cataluña fue el territorio de origen de esa primera inmigración, a la que se unió posteriormente el resto de la Península, incluido Portugal. No en vano, los residentes y nacionales andorranos de origen portugués representan uno de los principales grupos nacionales del país (Molla, 2003, p. 78; Sorolla, 2009). 2 Para una panorámica de la legislación lingüística andorrana entre la adopción de la Constitución y el año 2020, ver Jiménez-Salcedo (2022).

85

El castellano en Andorra

En la actualidad, las nuevas migraciones parecen llegar principalmente de América Latina, pero en olas menores a las conocidas durante el siglo XX (Margarit, 2012, p. 47). Con todo, los sucesivos flujos migratorios han convertido a Andorra en uno de los casos más peculiares en Europa de distribución poblacional por nacionalidad (Tedó, 2008, p. 18), ya que los ciudadanos andorranos representan menos del 50% de la población y, en su día, llegaron incluso a ser minoritarios respecto al grupo de ciudadanos de pasaporte español. Sirvan como muestra las cifras de 2020 de distribución de la población por nacionalidad que se muestran en la siguiente tabla (Departament d’Estadística, 2021): Tabla 5.1 Población total por nacionalidad en 2020 (elaboración propia)

Nacionalidad

Número

Porcentaje

Andorranos Españoles Portugueses Franceses Otros Total

37 999 19 211 9083 3423 8299 78 015

 48,1%  24,6%  11,6%   4,4%  11,3% 100%

El multilingüismo andorrano es descrito en los trabajos de demolingüística encargados por el Govern d’Andorra al Institut d’Estudis Andorrans. En la siguiente tabla aparecen las lenguas iniciales3 y de identificación4 de la población recogidos en IEA (2019, p. 9). Los datos se refieren a las lenguas frecuentes5 del país, así como al inglés y a una categoría de otras lenguas: 3 En el ámbito de la sociolingüística catalana, el término lengua inicial se refiere a aquella lengua en la que el informante, en palabras de Torres (2005, p. 12), “inicia su recorrido vital”. En los trabajos de demolingüística andorrana, la lengua inicial convive con el término más ambiguo de lengua materna, aunque ambos remiten al mismo concepto. 4 IEA (2019) habla en realidad de lengua propia, que se ha sustituido aquí por lengua de identificación, mucho más empleado en los trabajos de sociolingüística catalana en el sentido de la lengua que el informante identifica como suya aunque no sea su lengua inicial. El término resulta menos confuso que lengua propia, ya que este último remite principalmente a un concepto jurídico que aparece por primera vez en el Estatuto de Autonomía de Cataluña y se extiende después a otros estatutos de comunidades autónomas con lengua cooficial (Torres, 2005, p. 12). Este sentido se encuentra recogido igualmente en algunos instrumentos de derecho andorrano. De hecho, en el preámbulo de la LOULO se justifica doctrinalmente la oficialidad del catalán en su carácter de “lengua propia del pueblo andorrano” y “elemento fundamental de la cultura del país”. 5 El término lenguas frecuentes se emplea aquí para referirse a las cuatro lenguas relevantes de Andorra: el catalán (lengua oficial y lengua propia), el castellano (lengua de vecindad y

86

Jiménez-Salcedo

Tabla 5.2 Lengua inicial y lengua de identificación declaradas en la encuesta de 2018

Lengua inicial Catalán Castellano Francés Portugués Inglés Otras

35,7% 43,2% 8,9% 17,1% 1,8% 5%

Lengua de identificación 45,9% 42,6% 6,9% 14,2% 1,8% 3,7%

El fenómeno fundamental que muestra esta tabla es una distribución relativamente paritaria entre las dos primeras lenguas iniciales, pero con una ventaja a favor del castellano, que lleva años asentado como lengua de comunicación por defecto entre grupos lingüísticos (Torres, 2000, p. 165). Según IEA (2019, p. 34), habría que encontrar la explicación de esta primacía del castellano en la circunstancia de que existe en Andorra un porcentaje muy alto de hogares compuestos por personas de origen migrante que aprendieron a hablar antes de llegar al país. Aunque pueda resultar llamativo que la declaración de oficialidad del catalán no tenga correlación con las cifras de lengua inicial, conviene poner este dato en relación con la declaración de lengua de identificación en un contexto tan multilingüe como el andorrano. En ese sentido, los números sobre la lengua de identificación son claramente favorables al catalán y mejoran los de lengua inicial en un 10,2%. Esta identificación debería ser una muestra de la voluntad de una parte importante de la ciudadanía de utilizar la lengua oficial como lengua pública de comunicación. Sobre esta cuestión, se puede afirmar que, a la luz de los datos globales sobre usos lingüísticos6 presentados por IEA (2019, p. 15), el porcentaje de uso sigue siendo favorable al catalán (45,9%) frente al castellano (39,1%). Aunque los usos privados son más equilibrados entre las dos lenguas (IEA, 2019, pp. 16–19) – lo cual es un reflejo de la distribución de lenguas iniciales –, el monolingüismo lengua inicial mayoritaria), el francés (lengua de vecindad con vínculos históricos, culturales e institucionales) y el portugués (lengua comunitaria, es decir, empleada de manera privada dentro de las familias y de la comunidad de locutores, al contrario de lo que ocurre con las otras lenguas, con una presencia social más transversal). 6 Los usos lingüísticos, públicos y privados, analizados en IEA (2019) remiten a los ámbitos funcionales siguientes: hogar, relaciones personales, entorno laboral, estudios, relaciones con la administración pública y relaciones con el ámbito socioeconómico.

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El castellano en Andorra

catalán en las relaciones internas en el trabajo (33,4%) sigue siendo muy superior al castellano (18,1%), aunque los usos bilingües catalán-castellano (24,2%) se han mantenido estables en la serie histórica. En las relaciones externas (con clientes y proveedores), el catalán continúa siendo la lengua mayoritaria (52%). Los datos sobre relaciones con las administraciones públicas también dan al catalán la preeminencia (62%), aunque se identifica un 31,5% de usos bilingües junto con el castellano (IEA, 2019, pp. 20–21). En el mundo socioeconómico, se mantiene la tradicional distinción entre ámbitos; así, los contextos más administrativos (bancos, compañías de seguros, gestorías  …) son todavía a día de hoy mayoritariamente catalanohablantes, mientras que otros, como los grandes almacenes o el transporte público, continúan manteniéndose en los usos favorables al castellano observados tradicionalmente (IEA, 2019, pp. 25–31). Para tomar conciencia del multilingüismo andorrano y de la distribución por importancia de sus diferentes lenguas, conviene hacer referencia a los niveles de conocimiento de estas. La siguiente tabla se ha elaborado a partir de los datos recabados en IEA (2019, pp. 12–13) y presenta los niveles de conocimiento declarados, de 0 a 10, para las cuatro competencias lingüísticas de las cuatro lenguas frecuentes de Andorra: Tabla 5.3 Media de los niveles de conocimientos lingüísticos declarados

Catalán Castellano Francés Portugués

Comprender

Leer

Hablar

Escribir

8,9 9,6 6,1 4,5

8.6 9,4 5.7 3,3

8 9.3 5.3 2,7

6,6 8,8 4,4 2

Esta tabla refleja en los conocimientos declarados lo que se ha podido observar más arriba a propósito de las lenguas de identificación y los usos lingüísticos, a saber, una forma de correlación entre las dos grandes lenguas iniciales. Se confirma la generalización de formas de conocimiento bilingüe catalán-castellano, con una clara ventaja para el castellano en la competencia escrita. En esta tabla hay que subrayar también los niveles de conocimiento nada desdeñables de francés, que reflejan una posición central de esta lengua en el ámbito escolar en contraste con su relativamente baja relevancia demolingüística (tabla 5.2), tanto en términos de lengua inicial como de lengua de identificación, y con la baja presencia, dentro de la diversidad social andorrana, de ciudadanos de nacionalidad francesa (tabla 5.1).

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Jiménez-Salcedo

3.2 Representaciones epilingüísticas Como se ha indicado en la introducción de este artículo, pocos son los trabajos realizados sobre el contacto de lenguas en Andorra desde un enfoque cualitativo, y menos aún sobre el castellano de manera monográfica. En su investigación sobre las autorrepresentaciones de los usos lingüísticos en una muestra de sujetos distribuidos entre las principales nacionalidades del país, Ballarin (2004) subrayó el papel que desempeña el castellano como lengua de interacción por defecto entre comunidades lingüísticas, en detrimento del catalán. La pauta de uso del castellano estaría interiorizada incluso por los propios andorranos autóctonos, que estarían así frenando el aprendizaje del catalán por parte de las personas alófonas, principalmente las recién llegadas al país. El análisis indicaba que el cambio al castellano en las interacciones estaría condicionado por la presencia de una importante comunidad castellanohablante de origen extranjero y por la percepción, dentro de esa comunidad, de que el catalán es lengua únicamente de los andorranos. Margarit y Monné (2010) trabajaron con grupos de discusión de jóvenes organizados por lengua inicial (catalán, castellano, portugués y francés) en torno a los usos lingüísticos, las relaciones entre las lenguas y los sistemas escolares, las percepciones sobre el papel del catalán en la sociedad y sobre el prestigio y el valor social de las diferentes lenguas del país. Los informantes reconocieron el prestigio del catalán como lengua oficial y de las administraciones públicas, pero no les parecía que eso estuviera en contradicción con el valor instrumental que atribuían al castellano, principalmente en el ámbito socioeconómico, y con la percepción de que se ha convertido en la lengua franca del país, que identificaban como la más hablada en la calle. El castellano sería para estos informantes la lengua de uso social por excelencia, con un empleo muy extendido relacionado también con la importancia práctica que se le otorga en el mercado de trabajo. Más recientemente, la investigación de Jiménez-Salcedo (2021a; 2021c) sobre las percepciones y representaciones epilingüísticas del castellano y del francés en Andorra – efectuada sobre un grupo de informantes identificados como gestores de políticas lingüísticas (periodistas, docentes, padres y madres de alumnos, políticos y responsables administrativos) – constata, a partir de los testimonios recogidos, una generalización del uso social del castellano. Se subraya su presencia en los ámbitos informales de interacción en las escuelas, lo que dice mucho sobre el valor instrumental que le otorgan los jóvenes dentro del grupo de pares, muy en la línea de lo señalado por Margarit y Monné (2010) en su investigación. Esta percepción se extiende, según estos informantes, a las interacciones cotidianas, principalmente con las personas próximas, pero también a las que tienen lugar en el ámbito socioeconómico,

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sobre todo en aquellas interacciones – habituales en Andorra – con locutores de diversas lenguas iniciales. Según se ha podido observar en esta investigación, el papel de común denominador entre todos los hablantes, es decir, la lengua que se supone que todos conocen, no lo asume el catalán, sino el castellano, el cual también adquiere valor de lengua de integración para los no catalanohablantes. La presencia del castellano en el derecho positivo: los sistemas educativos Una de las características más peculiares de la estructura institucional andorrana es la presencia en su territorio de tres sistemas escolares distintos, todos ellos públicos y gratuitos: el sistema educativo andorrano (SEA), el sistema francés y el sistema español. Aunque los tres forman parte del servicio público del país – razón que explica su gratuidad –, solo el SEA está totalmente tutelado por el ministerio andorrano de Educación, mientras que los otros dos son competencia de sus respectivos países (Francia y España). La explicación de esta cohabitación es histórica, ya que los sistemas francés y español cumplieron las funciones de sistema nacional de enseñanza hasta los años 80 del siglo XX, cuando aparecieron las primeras escuelas andorranas. La cohabitación de sistemas se consagra jurídicamente en el artículo 6.2 de la ley cualificada de educación. En realidad, este precepto no hace más que remitir a los instrumentos de derecho internacional incorporados al derecho andorrano cuando expresa que “[l]os sistemas educativos diferentes del andorrano se regulan según sus propias normas en aquello que no haya sido modificado mediante el convenio que los reconoce”. Se refiere concretamente a los dos convenios en vigor con los dos Estados vecinos y a la normativa específica de los centros, tutelados y administrados por dichos Estados. La presencia del castellano como lengua vehicular – es decir, como lengua en la que se enseña – y como lengua curricular – lengua enseñada como materia – varía según el sistema escolar. El planteamiento lingüístico del SEA (Jiménez-Salcedo, 2021b) toma como precepto básico la consideración del catalán como lengua propia de la escuela, tal y como se establece en el preámbulo de la ley de la Escola Andorrana (LEA) y en el art. 18 de la ley cualificada de educación (LCE). La LEA, que es una norma preconstitucional, ya enuncia en el citado preámbulo la necesidad de asegurar “un buen conocimiento de las lenguas castellana y francesa, ya que también son lenguas de relación y de trabajo en Andorra”. En esta misma línea, la LCE declara, en su artículo 18, que “[e]n las diferentes modalidades del [SEA] se promoverá el aprendizaje de lenguas extranjeras que podrán ser vehiculares para favorecer la apertura a la cultura universal y la relación fluida con los otros países”, principio que se enuncia 3.3

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con términos similares en el artículo 3.6 de la ley de ordenamiento del SEA. Con esas bases, el SEA desarrolla en sus instrumentos jurídicos7 un modelo de competencia plurilingüe en la línea de las orientaciones del Consejo de Europa (Coste, Moore y Zarate, 2009). El planteamiento lingüístico del SEA mantiene un equilibrio entre francés y castellano como lenguas covehiculares, frente al catalán, que es, como se ha indicado, la lengua propia de la escuela por ser la oficial del país. La calidad de covehiculares de francés y castellano responde al tradicional equilibrio institucional de Andorra entre los dos vecinos, pero también a la voluntad de compensar el equilibrio sociolingüístico real entre ambas lenguas. Si bien el francés es una lengua de importancia social y económica, con un arraigo histórico y cultural que viene de la misma institución del coprincipado (Cairat, 2006, p. 61), con una pequeña comunidad de locutores iniciales que se ha mantenido históricamente estable y que se sitúa actualmente en torno al 8,9% de la población (ver tabla 5.2), no es menos cierto que su importancia simbólica no se corresponde con una presencia demolingüística real (Marquet, 2000, p. 155; Bastida, 2003, p. 83): se trata de una lengua poco hablada fuera de las tapias de las escuelas y tampoco parece existir un consumo de productos culturales en francés por parte de la juventud en edad escolar (Jiménez-Salcedo, 2021c, pp. 193–194). Este desequilibrio entre lenguas justificaría un esquema de introducción de lenguas del SEA claramente favorable al francés, al menos en los primeros años de escolarización. Efectivamente, la entrada de los niños al sistema, en maternal A, se realiza exclusivamente en catalán, pero el francés se introduce inmediatamente después (desde el segundo año, en maternal B), a los 4 años de edad (Molla, 2003, p. 84), con dos maestros que intervienen simultáneamente, uno solo en catalán y el otro en francés. El sistema de coenseñanza en tándem se mantiene hasta el final del primer ciclo de primera enseñanza, con 7 años de edad. En segundo y tercer ciclo de primera enseñanza, catalán y francés continúan siendo lenguas covehiculares paritarias con dos maestros que actúan de manera independiente en grupos separados, pero con el mismo número de horas de exposición. El castellano se introduce como lengua curricular en el tercer ciclo de primera enseñanza (con 10 años) – después incluso que el inglés, que se introduce con 8 – y no aparece como vehicular hasta el primer ciclo de segunda enseñanza (con 12 años) y se consolida en bachillerato (de 16 a 18 años), etapa educativa no obligatoria en la que la presencia de las tres lenguas como instrumentos de enseñanza alcanza su máximo equilibrio. 7 Para un análisis del concepto de plurilingüismo en los instrumentos jurídicos del SEA, ver Jiménez-Salcedo (2022).

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Por último, en lo que respecta al sistema español, este se divide a su vez en un sector público, administrado directamente por el ministerio español de Educación como centros de titularidad del Estado español en el exterior, y un sector congregacional, gestionado por una orden religiosa de acuerdo con los programas educativos españoles. La lengua vehicular del sector público español es el castellano, mientras que la de las escuelas congregacionales es el catalán (Bastida, 2003, p. 77, p. 86). En el sistema francés, el castellano está presente únicamente como lengua curricular no obligatoria. Respecto a la distribución del alumnado, los últimos datos disponibles (Departament d’Estadística, 2018a, 2018b) muestran unos porcentajes del 41,2% de matriculados en el sistema andorrano, 32,6% en el francés y 26,1% en el español. En los números referidos al sistema español no es posible distinguir qué porcentaje corresponde al sector público y cuál al congregacional. Para tener una orientación de la distribución por sectores, se pueden tomar como referencia las cifras proporcionadas por Margarit (2017, pp. 61–62) para el año escolar 2011–2012: 28,7% para el sector público, 64,8% para el sector congregacional y 6,5% para el sector privado. Aunque se trata de datos de hace diez años, estos porcentajes demuestran el carácter preponderante del sector congregacional dentro del sistema español. Respecto al resto de sistemas, aunque es el andorrano el que atrae el mayor número de estudiantes, se puede observar desde hace algún tiempo (Bastida y Nicolau, 2012, p. 103) un equilibrio relativo en la distribución de efectivos entre el sistema andorrano y el francés, con el español algo por detrás de estos dos. De manera sintética se podría decir que el castellano tiene una presencia real en el SEA: aparece más tardíamente que el catalán y el francés, pero va adquiriendo un papel mayor hasta alcanzar un nivel casi paritario en el nivel preuniversitario. En cuanto al sistema español, es la única lengua vehicular en el sector público, pero no hay que olvidar que, dentro del conjunto del sistema español, este parece ser minoritario frente al mayoritario sector congregacional, en el que se vehicula exclusivamente en catalán. Por último, el sistema francés no contempla en absoluto la vehiculación en castellano y le reserva un papel secundario como lengua curricular. 4

Discusión

Resulta evidente, como indican algunos de los informantes de Ballarin (2004), que la generalización del castellano en las interacciones entre hablantes alófonos o de hablantes alófonos con catalanohablantes tiene una base demográfica, es decir, que se arraiga en la existencia de una importante comunidad

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castellanohablante de pasaporte español, con una correlación en las cifras demolingüísticas presentadas por IEA (2019), en virtud de las cuales el castellano sería a día de hoy la primera lengua inicial del país. Más allá de la evidencia demolingüística, para dar cuenta de este fenómeno pueden darse dos explicaciones de naturaleza ideológica. La primera es la de la percepción del catalán como una lengua patrimonial únicamente de los andorranos; esto podría tener que ver con el escaso interés de las instituciones del país por implementar una planificación lingüística eficaz y, de manera más general, por desarrollar una política de integración social. Como indican algunos de los testimonios recogidos en Jiménez-Salcedo (2021a, 2021c), los sucesivos gobiernos han parecido más interesados en atraer mano de obra barata y con proyectos de corta estancia en el país que en construir una identidad nacional de la que forme parte una población alóctona que representa más de la mitad de la población del país. La segunda explicación tiene que ver probablemente con la reproducción en Andorra de patrones de usos lingüísticos calcados de los observados en Cataluña y, de manera general, en las comunidades autónomas catalanohablantes del Estado español. Ello se explicaría por el hecho de que muchos de los locutores que perpetúan la castellanización de las interacciones son españoles castellanohablantes monolingües que no perciben el catalán como una lengua productiva de interacción en el espacio público, menos aún si los propios andorranos son los primeros en hablarles en castellano. Esto último se puede poner en relación con el discurso de los informantes de Margarit y Monné (2010), que otorgan un innegable valor simbólico al catalán como lengua del país, pero parecen asignarle unos espacios funcionales muy determinados – los de la esfera de la representación nacional y de la administración – mientras conceden al castellano el papel de lengua productiva de interacción social. A pesar de esto, el análisis de la vehicularidad en los sistemas educativos del Principado relativiza bastante la importancia del castellano, que resulta ser en cierta manera una lengua subsidiaria en el ámbito educativo en comparación con el catalán y el francés. En el SEA es la lengua curricular y vehicular más tardíamente implementada, mientras que en el sistema francés es solo una optativa más de lengua extranjera. Incluso en el sistema español, si la distribución del alumnado sigue siendo comparable a la presentada por Margarit (2017, pp. 61–62), su presencia como lengua vehicular sería relativa, pues el grueso de efectivos de este sistema se encuentra en el sector congregacional, que vehicula exclusivamente en catalán. Siendo todo esto cierto, no hay que olvidar que esta supuesta presencia subsidiaria solo se observa en las políticas lingüísticas de educación, es decir, lo que prevén los instrumentos jurídicos que regulan las lenguas de instrucción. La previsión normativa debe ponerse en relación con

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la evidencia empírica de las encuestas demolingüísticas, las cuales sitúan al castellano como la primera lengua inicial de la población, y con una presencia social que genera contextos cada vez más normalizados de bilingüismo junto con el catalán. Además, los trabajos de corte cualitativo refieren, por lo menos en el nivel de la representación de los hablantes, una presencia generalizada del castellano en los ámbitos informales de uso de los centros escolares. Es cierto que el esquema de introducción de lenguas del SEA compensa la baja presencia sociolingüística del francés mediante un esquema de introducción casi paralelo al del catalán – lengua propia del sistema – y una relegación del castellano, que se convierte en última lengua aprendida y en la que se aprende. Esta introducción tardía se justifica también en el hecho de que el castellano es la primera lengua inicial de la población andorrana, por lo que se le presupone un conocimiento previo que no tiene por qué darse con el resto de lenguas, ni siquiera con el catalán. En el último ciclo de primera enseñanza, este planteamiento permite alcanzar una competencia óptima en francés, puesto que se aprende y se practica en paridad con el catalán. El problema es que la mayor complejidad de los aprendizajes, que se produce naturalmente conforme se avanza en las etapas educativas, lleva aparejada una reducción en la presencia del francés como lengua vehicular, al mismo tiempo que el castellano irrumpe como tercera lengua en discordia. Esto relega al francés a un segundo plano y neutraliza la posibilidad de normalizarlo como lengua usual más allá de la primera enseñanza. El resultado es que las verdaderas lenguas usuales en las que se produce el aprendizaje acaban siendo el catalán y el castellano, mientras que el francés acaba relegado como una segunda lengua que el alumnado siempre empleará de forma menos productiva que las otras dos, a lo que hay que sumar que, de las tres lenguas vehiculares, es tal vez la única percibida como lengua realmente extranjera. Sería conveniente plantearse si, pese a la introducción tardía del castellano, el planteamiento lingüístico del SEA no sigue imponiendo una igualdad formal indeseable entre las tres lenguas. Esta igualdad estaría impidiendo, como mínimo, la normalización del francés preconizada por el legislador. Si se tiene en cuenta la presencia cuantitativa y cualitativa del castellano referida en los trabajos citados en este artículo, es posible que el verdadero equilibrio entre las lenguas de vecindad en el SEA pasara por la eliminación del castellano como lengua vehicular y su mantenimiento como lengua curricular. Esto permitiría que el alumnado – mayoritariamente castellanohablante o catalanohablante con amplios conocimientos de la lengua y usos sociales cada vez más bilingües – tuviera acceso a la norma formal y académica de la lengua sin limitar la progresión en el aprendizaje del francés, que en el SEA se efectúa principalmente mediante su uso como lengua covehicular.

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Jiménez-Salcedo

Conclusión

El castellano en Andorra ha adquirido una relevancia creciente durante las últimas décadas, fruto de una inmigración masiva en el contexto de una economía basada principalmente en el turismo, pero también de la trasposición a suelo andorrano de fenómenos de sustitución lingüística que están generalizados en la catalanofonía. Pese al papel relativamente secundario del castellano en los tres sistemas educativos – incluso en el español si se atiende al peso supuestamente mayoritario del sector congregacional –, las encuestas demolingüísticas describen no ya una presencia mayoritaria como lengua inicial (comprensible habida cuenta de los flujos migratorios de las últimas décadas), sino unos usos sociales importantes en relación con el catalán – y, más aún, con el francés – que contradicen la distribución de lenguas vehiculares en el conjunto de los tres sistemas educativos. Algo similar puede decirse sobre las representaciones epilingüísticas, favorables al catalán y al francés en el plano simbólico, pero que no dejan de otorgar al castellano el papel más productivo en una sociedad que parece irse poco a poco asimilando, social y culturalmente, al vecino del sur. Frente a este panorama de presencia del castellano como lengua dominante, no se pueden dejar de mencionar otros elementos que la evidencia empírica descrita en este artículo pone de manifiesto, principalmente la asunción del multilingüismo como un rasgo sustancial de la sociedad andorrana, el papel de promotor social que se otorga al catalán y, en menor medida, al francés, y el innegable valor que desempeña la educación – principalmente el SEA – como generador de locutores plurilingües. Referencias Antequera, J., Bastida, C. y Nicolau, M. (2010). Model sistèmic de l’évolució de l’ús del català a Andorra. Sant Julià de Lòria: Govern d’Andorra. Ballarin, J. (2004). La interrelació entre la identitat cultural de la població andorrana i els seus usos lingüístics (Tesis doctoral no publicada). Universitat de Barcelona, Cataluña. Ballarin, J. (2006). Identitats culturals i usos lingüístics a Andorra. Treballs de Sociolingüística Catalana, 19, 183–220. Ballarin, J. (2009). Moviments migratoris i diversitat lingüística a Andorra. En E. Boix (Ed.), El futur del català. Un estat de la qüestió i una qüestió d’estat, 125–138. Barcelona: Universitat de Barcelona.

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Capítulo 6

Variación fonética en didáctica del español lengua extranjera: del marco de referencia al aula Manon Gillet 1

Normas, variedades y usos: ¿qué español enseñar?

Para empezar, cabe recordar que la enseñanza de la competencia fonológicofonética, que también llamaremos pronunciación más adelante, de la lengua extranjera (L2) no es una prioridad de las perspectivas comunicativa y accional que dominan hoy en día el panorama de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas, ya que insisten en la competencia comunicativa, y más bien en el mensaje que en la forma. Además, veremos más adelante que el modelo del locutor nativo ideal ha dejado de ser la norma de los referenciales didácticos en el plan fonológico-fonético, aunque sigue siendo un modelo idealizado al que aspiran los aprendices. En efecto, el concepto de competencia nativa ha sido sustituido por los conceptos de comprensibilidad e inteligibilidad de la pronunciación tanto en las recomendaciones de los investigadores contemporáneos (véase por ejemplo Derwing y Munro, 2015) como en los materiales didácticos. Ante este panorama poco favorable a la enseñanza de la pronunciación, es cierto que las cuestiones relativas a la variación fonética en didáctica de las lenguas han recibido un tratamiento escaso. Son muchas las causas de esta falta de interés, por lo que no nos detendremos en ellas en este artículo. Sin embargo, nos parece pertinente mencionar una de ellas por la influencia que tiene en el modelo de pronunciación que se decide enseñar/aprender: la diversidad de representaciones sociales, de creencias populares, acerca de la buena pronunciación. En realidad, definir una norma de pronunciación para la enseñanza-aprendizaje es una tarea compleja porque depende de nuestra concepción personal que a veces no encaja con las necesidades y los usos reales. Todos hacemos juicios de valor sobre tal o tal manera de hablar y de pronunciar. Algunas hablas se consideran prestigiosas, mientras que otras se califican de populares o incluso vulgares sobre la base de criterios subjetivos que varían según las épocas, los grupos sociales y las zonas geográficas (Calvet, 2009, pp. 43–45). Andión y Criado (2017) toman el ejemplo del seseo, un fenómeno articulatorio que se considera hoy en día prestigioso en Latinoamérica, pero se menosprecia en buena parte de España. En realidad, el prestigio que

© Koninklijke Brill NV, Leiden, 2024 | doi:10.1163/9789004689435_008

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se asocia a una forma de hablar, o de pronunciar en este caso, es un elemento clave en la constitución de las normas lingüísticas, en particular las normas cultas. Como lo veremos enseguida, “la noción de norma lingüística está inevitablemente asociada a conceptos como el prestigio, el alcance demográfico, la generalización y fijación en el uso, el ideal prototípico, el concepto de modelo o la voluntad prescriptiva” (Carbó et al., 2003, p. 162). Moreno Fernández (2017) explica que las normas cultas se construyen a partir de la lengua culta, es decir la lengua hablada por la clase social más educada, en las grandes ciudades, y que por tanto recibe prestigio. Sirve entonces de modelo lingüístico en los medios de comunicación, la cultura y la educación. Pese a que una norma es idealizada y abstracta, se imita y reproduce en la enseñanza-aprendizaje de la lengua. En la historia de la lengua española, se concedió el prestigio social a la variedad culta del castellano del centro-norte de España y se difundió como modelo de referencia o norma estándar. Además, como la mayoría de las editoriales en didáctica del ELE son españolas, los manuales de lengua enfocan la enseñanza en esta variedad frente a otras, pese a que no es la variedad más extendida entre los locutores nativos del español (Moreno Fernández y Paredes, 2017; Andión y Criado, 2017). Según Detey y Racine (2012), “tenemos que reconocer que son generalmente los ‘manuales’ empleados en clase los que imponen de hecho su norma como modelo, en paralelo al modelo que representa el profesor”1. Así pues, no es difícil deducir que si los manuales se basan mayoritariamente en el español peninsular éste siga dominando el panorama de la didáctica del ELE. Weber (2013, p. 28) también observa que se tiende a enseñar/aprender preferentemente y exclusivamente una variedad estándar con el fin de facilitar la integración social del aprendiz en la comunidad de la lengua meta, pretextando que la variación lingüística es un fenómeno demasiado individual como para ser tratado en el aula. Si bien que lamenta que muchas veces la enseñanza se limite a la norma prescriptiva, a una forma “desvitalizada” que se aleja de los usos reales al pretender alcanzar el modelo idealizado del locutor nativo que es, según la autora, una “fantasía ideológica” (Weber, 2013, pp. 34–36). De ahí puede resultar un desfase entre la norma enseñada y la lengua realmente hablada y aceptada (2013, p. 39). Por eso, ella aboga por la enseñanza de una norma más “funcional” que contraste el modelo normalizado con los usos realmente observados para poder adaptar su comportamiento lingüístico. En el contexto del ELE, los investigadores que han tratado el tema defienden que la enseñanza-aprendizaje del español no habría de conformarse necesariamente con la norma de los manuales o la variedad peninsular. Ante todo, 1 En francés en el texto original. La traducción de la cita es nuestra.

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se debe tomar como punto de partida una norma que puede ser tanto la del contexto educativo, la del profesor o la que despierta el interés del estudiante (Grande, 2000; Flórez, 2000). Paredes y Moreno Fernández (2017) especifican que es importante elegir la norma según los criterios geográfico (región) y social (estatus de la norma), es decir, que independientemente de la zona geográfica, la norma elegida debe corresponder a un modelo socialmente prestigioso, o sea culto, porque las normas cultas de una misma lengua son las que más rasgos comunes comparten por su carácter conservador, lo que permite una mayor polivalencia y estabilidad, y consecuentemente facilita la comunicación entre locutores. Carbó et al. (2003, pp. 175–176) comparten el mismo punto de vista: Concretando en la expresión oral, adoptar un estándar es sin duda ventajoso. Al ser una variante compartida por la comunidad lingüística, actuaría de elemento unificador que daría coherencia a la labor del conjunto del profesorado: un mismo modelo de pronunciación de los elementos segmentales y suprasegmentales y un mismo referente para corregir los errores producidos por los estudiantes; estos tendrían acceso a un habla común en el uso – además de socialmente prestigiosa –, que les facilitaría adquirir la competencia necesaria para comunicarse en español con independencia del centro docente en el que cursen sus estudios y del profesor que les enseñe. Sin embargo, todos los investigadores reconocen que si es ideal fijar las bases de la lengua estudiada a partir de una variante normativa y prestigiosa, la enseñanza no puede restringirse en sus cauces, por la gran variabilidad de los usos reales y particularmente en la lengua oral: Por tanto, […] resultará imprescindible contemplar también las variaciones sociales y locales, especialmente, las características diatópicas con amplia extensión territorial […] no para que los estudiantes las incorporen en sus producciones orales sino para ampliar su conocimiento y mejorar su comprensión del español. (Carbó et al., 2003, pp. 175–176) Detey y Racine (2012), que tienen una posición similar al respecto, insisten en los conceptos de “aprendibilidad” y “aceptabilidad”.2 Para ellos, la enseñanza debería enfocarse primero, según sus términos, en un “input único” – un “estándar” – que sea fácil de percibir y aprender, y luego se debería integrar poco a poco la aceptabilidad sociolingüística relativa a los usos aceptados, o 2 En el texto original en francés, apprenabilité y acceptabilité.

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sea un “input múltiple” que abarque diferentes variedades y rasgos propios al habla espontánea. Dicho de otro modo, parece que haya un consenso sobre la necesidad de basar primero la enseñanza-aprendizaje en una norma culta, o variante estándar, para luego ir incorporando paulatinamente la variación lingüística con el fin de concientizar y aclarar las posibles divergencias entre norma prescriptiva y usos observados. De hecho, si el objetivo es desarrollar una competencia comunicativa eficaz, el profesor no puede contentarse de una sola norma prescriptiva puesto que su carácter conservador la aleja de la variabilidad de la lengua hablada. Además, recordamos que la norma es un sistema abstracto e idealizado al que nadie puede identificarse totalmente (Grande, 2000). Cada individuo tiene su propia manera de hablar que refleja rasgos identitarios tanto sociales como geográficos. No se puede ignorar el vínculo indisoluble entre pronunciación e identidad ni tampoco la variabilidad intrapersonal. Weber (2013, pp. 132–133, 230) resume claramente que la identidad social no es homogénea: un individuo pertenece naturalmente a varios grupos sociales cuyas características lingüísticas adopta cuando pasa de uno a otro, lo que lo lleva a expresarse de manera distinta en función del contexto social y a manejar varias normas. En resumidas cuentas, el habla varía constantemente en un mismo locutor (variación intralocutor) según la situación y el contexto global de comunicación – hablaremos de variación situacional, diafásica o estilística –, pero también de un locutor a otro (variación interlocutor) según su origen geográfico – variación diatópica – y su origen social – variación diastrática. Por último, el habla también puede variar a lo largo del tiempo – variación diacrónica3. Por consiguiente, si la dimensión normativa de la lengua es desde luego imprescindible en la enseñanza, también hace falta sensibilizar el aprendiz a la diversidad de usos para que sea capaz de expresarse en conformidad con la situación y el contexto global de la comunicación puesto que la lengua es un fenómeno social y por lo tanto cambiante (Flórez, 2000; Grande, 2000; Weber, 2013; Moreno Fernández, 2017). Moreno Fernández (2017) insiste en que la tarea del profesor de lengua española sea poder enseñar claramente la diversidad del español apoyándose ante todo en su unidad – su amplia base común – pese a su gran extensión territorial. Tras estas primeras consideraciones acerca del tratamiento de las normas y los usos lingüísticos en didáctica de las lenguas, proponemos analizar y resumir lo que preconizan dos referenciales didácticos más prestigiosos sobre el tema de las variedades y más concretamente la variación fonética. 3 Nos referiremos a estas definiciones simplificadas de los conceptos de variación lingüística propios a la sociolingüística cuando analizamos a continuación los materiales didácticos.

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Los marcos de referencia: ¿cómo tratan la variedad fonética?

2.1 El Marco común europeo de referencia para las lenguas El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (en adelante MCER o Marco) es sin duda alguna el documento clave en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de los idiomas a nivel internacional. El objetivo primero del MCER es fomentar el plurilingüismo por el continente europeo guiando a los actores de la enseñanza en la elaboración de los programas curriculares, en el aprendizaje y en la evaluación. El aspecto que quizás mejor conocemos del Marco son los seis niveles de referencia que van del A1–A2 (básico) al C1–C2 (competente) pasando por B1–B2 (independiente) y que se han convertido en un instrumento mundial para situar el dominio de las lenguas de un usuario tanto en el ámbito educativo como profesional. Así las escalas de descriptores del Marco dan pautas para especificar la progresión del aprendiz en cada competencia y actividad comunicativa de la lengua sin tener por ello carácter prescriptivo. El MCER fue elaborado siguiendo el enfoque de la enseñanza-aprendizaje orientado a la acción y pone de relieve la competencia comunicativa, y por tanto la importancia de abordar el aprendizaje a partir de situaciones comunicativas, necesidades y tareas reales. El objetivo pedagógico es enseñar/aprender a comunicar usando material auténtico y dando cada vez más autonomía al aprendiz (Piccardo, 2014). Ya han pasado más de veinte años desde la primera publicación del MCER por el Consejo de Europa4 así que se decidió actualizarla de acuerdo con los últimos avances en didáctica. Se publicó por tanto un Volumen complementario (2020)5 con el fin de actualizar su contenido y revisar las escalas de descriptores iniciales. Pero antes de adentrarnos en los cambios aportados concretamente a la competencia fonológica y al tratamiento de las variedades, recordamos que el MCER distingue por un lado las competencias comunicativas de la lengua – competencia lingüística, competencia sociolingüística, competencia pragmática – y por el otro las actividades comunicativas de la lengua y estrategias – recepción, producción, interacción, mediación – las cuales pueden ser tanto escritas como orales. Como acabamos de exponerlo, si afirmamos que la lengua varía en función de la situación de comunicación, 4 La versión inglesa original del MCER se publicó en 2001 mientras que su adaptación española se publicó en 2002. 5 La versión preliminar del Volumen complementario estuvo disponible en inglés y francés en 2018, pero se publicó en su forma actualizada en 2020. La versión actualizada se tradujo al español en 2021 pero se cita como el MCER (2020).

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dicho Marco ha de tratar el tema de la variación. Veremos, al respecto, que la competencia sociolingüística, así como los descriptores de las actividades de la lengua, son las que mayoritariamente abarcan el contenido relativo a las variedades y a la variación lingüística. Para empezar, proponemos sintetizar los cambios mayores introducidos en la competencia lingüística, y exclusivamente el control fonológico. De hecho, esta sección del Marco ha sido revisada integralmente con el fin de corregir las incoherencias y lagunas de la versión original. Aunque la conceptualización teórica seguía siendo válida, los descriptores al respecto faltaban de coherencia y sistematización. Lo que es más, se le daba escaso tratamiento a esta competencia en comparación con las demás que recoge el Marco, como lo demuestra Paredes (2013) en un análisis terminológico del campo léxico relativo a las diferentes competencias. Para un análisis detallado de la revisión del contenido fonológico del MCER, remitimos al informe de Piccardo (2016), encargada de la revisión de dicho contenido, el cual nos permitió sintetizar unos de los cambios mayores que señalamos a continuación. Primero, se revisó la definición de la norma de pronunciación, inicialmente basada en el modelo del locutor nativo, de acuerdo con las investigaciones actuales en didáctica de las lenguas, las cuales promueven el principio de inteligibilidad, considerado más realista y alcanzable. La pronunciación auténtica o nativa ha dejado de ser la referencia del Marco, pues se acepta la presencia de un acento en la interlengua del aprendiz. Así el grado de inteligibilidad de la pronunciación permite establecer la progresión del aprendiz de un nivel a otro. Notamos al respecto que todas las alusiones al locutor nativo han sido sustituidas por términos más neutros, entre otros “locutores de la lengua meta”, “tercera parte”, “terceras personas” o “interlocutores”. Mencionamos a modo de ejemplo el descriptor del nivel C2 para la escala del control fonológico global: Utiliza todos los rasgos fonológicos de la lengua meta con un alto grado de control – incluidos los rasgos prosódicos tales como el acento de palabras y frases, el ritmo y la entonación –, de modo que las cuestiones más sutiles de su mensaje resultan claras y precisas. La inteligibilidad, así como la transmisión y el realce efectivos de significado, no se ven afectados de ninguna forma por los rasgos de acento que tal vez se mantienen de otra/s lengua/s. (MCER, 2020, p. 149) En cuanto a las variedades fonéticas, notamos que en la revisión de la escala del control fonológico por Piccardo (2016), la investigadora sugería incorporar la comprensión de las variedades de la lengua meta junto a la articulación de sonidos, o sea al nivel segmental. Diseñaba una escala titulada “Sound

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Tabla 6.1 Escala “Sound recognition and articulation” (Piccardo, 2016, p. 46)

Phonological control: sound recognition and articulation C2

C1

B2

B1

A2

A1

Can consciously incorporate relevant features of regional and sociolinguistic varieties of pronunciation appropriately. Can articulate virtually all the sounds of the target language with clarity and precision. Can recognise features of regional and sociolinguistic varieties of pronunciation and consciously incorporate the most prominent in their speech. Can articulate virtually all of the sounds of the target language with a high degree of control. He/she can usually self-correct if he/she noticeably mispronounces a sound. Can recognise common words when pronounced in a different regional variety from the one(s) they are accustomed to. Can articulate a high proportion of the sounds in the target language clearly in extended stretches of production; is intelligible throughout, despite a few systematic mispronunciations. Can generalise from his/her repertoire to predict the phonological features of most unfamiliar words (e.g. word stress) with reasonable accuracy (e.g. whilst reading). Can recognise when their comprehension difficulty is caused by a regional variety of pronunciation. Is generally intelligible throughout, despite regular mispronunciation of individual sounds and words he/she is less familiar with. Pronunciation is generally intelligible when communicating in simple everyday situations, provided the interlocutor makes an effort to understand specific sounds. Systematic mispronunciation of phonemes does not hinder intelligibility, provided the interlocutor makes an effort to recognise and adjust to the influence of the speaker’s language background on pronunciation. Can reproduce sounds in the target language if carefully guided. Can articulate a limited number of sounds, so that speech is only intelligible if the interlocutor provides support (e.g. by repeating correctly and by eliciting repetition of new sounds).

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recognition and articulation”, que recogemos en la tabla siguiente, en la cual el aprendiz tenía que ser capaz, desde el nivel B1, de identificar los rasgos de variación diatópica. También incluía en el nivel C la capacidad de tratar globalmente cualquier variación sociolingüística. En cambio, notamos que no se preveía integrar los fenómenos de variación fonética en la escala dedicada a la prosodia, sino únicamente en la escala relativa a los sonidos. Sin embargo, al comparar la revisión de Piccardo (2016) con la versión del MCER 2020, observamos que esta propuesta relativa a la variación no aparece en la escala definitiva del control fonológico, sino en el anejo 8 titulado “Descriptores adicionales” (MCER, 2020, p. 291). Allí se aclara que algunas de las nuevas escalas no se han incorporado en el texto para evitar redundancia con otras secciones del Marco, entre otras explicaciones. En efecto, como las escalas del control fonológico (MCER, 2020, pp. 149–150) se articulan ahora en torno a las habilidades productivas únicamente, no aluden de ninguna forma a la variación o las variedades de la lengua. No obstante, no significa que el tratamiento de la variación fonética esté ausente del Marco. Al contrario, observamos que viene detallado en otras competencias, específicamente en la competencia sociolingüística, así como en la nueva competencia plurilingüe-pluricultural. Ambas subrayan la capacidad progresiva del aprendiz a adaptar conscientemente su uso de la lengua en función de la situación y del contexto de comunicación y a tratar la diversidad de los usos en su globalidad. Se espera entonces del aprendiz que pueda usar la lengua en su dimensión social atendiendo a las normas de cortesía, los marcadores de las relaciones sociales y los cambios de registro, por ejemplo. En resumen, una vez alcanzado el nivel C, las habilidades receptivas deben integrar cualquier tipo de variación, mientras que las habilidades productivas se concentran en la variación diafásica o situacional. El nuevo Marco también dedica un punto aparte a la competencia plurilingüepluricultural para apoyar la política de plurilingüismo del Consejo de Europa. Esta pretende concientizar al aprendiz sobre las diferencias culturales y lingüísticas que puedan surgir en la comunicación, insistiendo a la vez en la importancia de apoyarse en rasgos comunes entre lenguas y variedades para facilitar el intercambio. Este propósito coincide con las recomendaciones de Moreno Fernández (2017) que hemos expuesto en el punto anterior. Por tanto, el aprendiz de nivel C debe ser capaz de emplear todo su repertorio plurilingüepluricultural para poder comunicarse con un interlocutor que no tenga necesariamente la misma lengua, variedad de lengua o cultura. Luego, encontramos otra fuente de información sobre la variación lingüística, más bien fonética, en las actividades orales de recepción, interacción y

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mediación. Después de analizar el contenido de las escalas y descriptores respectivos, hemos observado que se descarta la variación en el nivel A, se limita a la “lengua estándar” o “variedad lingüística conocida” en el nivel B, pero se incluye completamente en el nivel C. Se espera efectivamente del aprendiz independiente que pueda comprender y reaccionar ante cualquier tipo de lengua, con un posible tiempo de adaptación o aclaraciones por parte del interlocutor, “sobre todo si no está acostumbrado/a a la variedad lingüística” (MCER, 2020, p. 60). En resumidas cuentas, se insiste sistemáticamente en la capacidad de adaptación lingüística del aprendiz de nivel C frente a situaciones y contextos diversos (variación diafásica o situacional y también diastrática). En cambio, la variación diatópica – o variedad de acentos geográficos – apenas recibe atención en los descriptores. Se trata más bien de percibirla para que no sea un obstáculo para la comunicación, reconociendo que pueda necesitar un tiempo de adaptación por parte del aprendiz. Finalmente, se especifica en las actividades de mediación que pueden tener lugar en una lengua A y una lengua B, las cuales “pueden ser lenguas diferentes, variedades o modalidades de la misma lengua, diferentes registros de la misma variedad, o cualquier combinación de lo anterior” (MCER, 2020, p. 106). Para concluir este punto, recordamos que el Marco no determina una norma lingüística que enseñar-aprender, puesto que se presenta como genérico, aplicable a cualquier lengua europea y no prescriptivo. No obstante, hemos notado al analizar los descriptores de las escalas, que siempre parte del dominio de la “lengua estándar” o “la variedad conocida” en los primeros niveles de referencia para luego incluir paulatinamente la variedad, es decir en el último nivel, lo que encaja con las recomendaciones de los investigadores expuestas anteriormente. Señalamos al respecto que hubo un cambio de terminología entre las dos versiones del Marco: ahora se evita cuanto más posible el adjetivo “no estándar” y se privilegia en su lugar “acento desconocido” o “variedad que le resulta menos conocida”. De la misma forma, se ha sustituido el término “dialecto” por “variedad lingüística” porque suele tener una connotación peyorativa en las representaciones sociales. Incluso se ha quitado en la versión actualizada el apartado de 2002 dedicado a los “dialectos y acentos” (véase el anejo 7, MCER, 2020, p. 289). 2.2 El Plan Curricular del Instituto Cervantes Como acabamos de verlo, el Marco europeo es un documento genérico que se puede aplicar a cualquier idioma. En cambio, para especificar los descriptores y contenidos propios a cada lengua, se elaboraron a continuación las “descripciones de los niveles de referencia para las lenguas nacionales y regionales” (DNR). De ahí nació el Plan Curricular del Instituto Cervantes (en adelante PCIC

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o Plan), documento de alcance internacional que define los descriptores del Marco para la lengua española. Varios autores se han dedicado a analizar el contenido relativo a la competencia fonológica y al tratamiento que reciben las variedades del español en el PCIC, entre los cuales destacan los trabajos de Moreno Fernández y Martín de Nicolás (2007), Paredes (2013), Moreno Fernández (2017), Moreno Fernández y Paredes (2017), Águila (2018), entre los principales. Para empezar, veamos cómo se conceptualiza la competencia fonológica en español dentro del Plan curricular. Desde un principio se señala que los capítulos dedicados a la competencia fonológica no distribuyen el contenido entre los seis niveles de referencia del MCER sino que lo presentan en tres fases o etapas de aprendizaje – respectivamente aproximación, (A1–A2) profundización (B1–B2), y perfeccionamiento (C1–C2) –, porque se considera que no se puede dividir perfectamente la materia fónica por niveles ya que todos los elementos fónicos se requieren desde el inicio del aprendizaje y que la progresión depende de las emisiones del aprendiz. En cuanto a los objetivos de pronunciación se basan en el principio de inteligibilidad. Es decir, que importa que el aprendiz desarrolle “una pronunciación clara, aceptable y comprensible para el hablante nativo” (PCIC, 2006) sin que tenga que alcanzar necesariamente la de un locutor nativo ideal. Para conseguirlo, se afirma que el dominio de la prosodia es imprescindible porque contribuye a la inteligibilidad del habla más que la articulación de los sonidos. Se da pues prioridad al trabajo de la prosodia a partir de la primera fase de aprendizaje (Paredes, 2013). En lo que respecta a la norma de predilección del Plan curricular, el documento consta de un capítulo introductorio “Norma lingüística y variedades del español” donde se expone claramente la preferencia por la norma culta de la variedad centro-norte peninsular española y se justifica por los numerosos rasgos que comparte con otras normas cultas del español y la identidad peninsular del Instituto Cervantes. No obstante, el Plan reconoce la pluralidad de las normas cultas en el mundo hispánico y aconseja a los profesores aprovechar esta diversidad para desarrollar la competencia comunicativa de los aprendices (para un análisis completo sobre la cuestión, véase Andión y Criado, 2017; Águila, 2018; Moreno Fernández, 2017). Así, en paralelo a la norma peninsular, sugiere enseñar muestras auténticas de acentos regionales, por lo menos los rasgos considerados “de nivel sociocultural medio y medio-culto”, pero, como lo apuntan los trabajos de Moreno Fernández (2017) y Moreno Fernández y Martín de Nicolás (2007), desgraciadamente el PCIC no especifica de manera sistematizada qué rasgos ni qué muestras exponer. Además, el contenido y la progresión de una fase a otra carecen de claridad.

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Águila (2018) analiza el contenido del PCIC dedicado a la variedad fonética del español y categoriza los fenómenos de variación que el Plan sugiere tratar en cada una de las tres fases de aprendizaje. El autor nota que, si bien el Plan pretende introducir la variedad para desarrollar la competencia intercultural del aprendiz, siempre se basa en la norma norteña peninsular, por lo que esta se presenta como la variedad no marcada y los rasgos de otras variedades siempre vienen contrastados a partir de la norma peninsular. En resumen, el PCIC propone sensibilizar ya a la variación de los usos en la primera fase de aprendizaje (aproximación): aconseja informar brevemente sobre el concepto de acento regional y sociocultural, sobre la variedad en el plano segmental (por ejemplo el seseo y el yeísmo) y sobre la variación prosódica del acento léxico, que es mucho más variable en Hispanoamérica que en España, según sus explicaciones. A partir de la segunda fase (profundización), recomienda incorporar muestras de variedades diatópicas en el plano segmental y sobre todo variantes consonánticas. También trata unos fenómenos de variación situacional o diafásica. Finalmente, la tercera fase (perfeccionamiento) recoge los fenómenos vistos anteriormente y se centra aún más en la variación diastrática y diafásica. En una palabra, el aprendiz de tercer nivel debe ser capaz de modular el uso de la lengua según la situación y el contexto comunicativos, por ejemplo adaptar la velocidad de habla, la articulación, el registro, o sea variación situacional. Queremos añadir que el PCIC presenta el contenido fónico, tanto segmental como suprasegmental, en apartados denominados “percepción y producción (…)”, “identificación y producción (…)” o incluso “reconocimiento, identificación y producción (…)”. Esto significa que un mismo apartado abarca tanto las habilidades productivas como las receptivas sin distinguirlas. El problema que supone incluir la variación lingüística dentro de tales apartados es que las variedades y variantes quedan expuestas sin que se especifique su tratamiento pedagógico. Dicho de otro modo, no se indica por qué, a qué nivel – receptivo o productivo – ni cómo tratar estos elementos desde el punto de vista didáctico. Es obvio que teniendo en cuenta las posiciones de los investigadores al respecto no tendría mucho sentido enseñar a producir todas las variantes expuestas, así que deducimos que se deberían integrar más bien en actividades receptivas, pero no se formula ninguna recomendación al respecto. Asimismo, hemos notado que la terminología empleada al respecto falta de rigor y armonización, pues se emplea una gran cantidad de adjetivos para calificar las variantes de pronunciación, articulación, conversación y habla. En la tabla siguiente, hemos destacado estas colocaciones, las cuales aparecen sobre todo en las segundas y terceras fases de aprendizaje:

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Tabla 6.2 Colocaciones sobre factores de variación diafásica o diastrática en el PCIC

Pronunciación

Articulación

Conversación

Habla

Relajada o familiar Rápida y familiar Rápida y relajada

Más cuidada Más relajada

Normal Rápida Rápida, familiar y poco esmerada

Coloquial Popular Espontánea Hipoarticulada

Lenta o esmerada Lenta, esmerada y enfática Esmerada, enfática o ceremoniosa Lenta y/o enfática Fuerte o enfática Especialmente vehemente o enérgica Hiperarticulada o cuidada Conversacional corriente Vulgar o rústica

Podemos observar que casi todos los adjetivos remiten a cambios situacionales o incluso sociales (“pronunciación vulgar o rústica”), sin que esté explicitado en el texto. Deducimos pues que el enfoque es la variación que llamamos situacional, diafásica o estilística. Sin embargo, no aparecen en el texto ninguna definición, categorización ni graduación de dichos criterios. Además, se usan los conceptos de pronunciación, articulación, conversación y habla sin distinguirlos claramente. Para terminar, aunque el Plan curricular pretende poner de relieve las variedades cultas del español, varias publicaciones (Moreno Fernández y Martín de Nicolás, 2007; Moreno Fernández, 2017; Águila, 2018) han arrojado luz sobre otras lagunas y contradicciones internas, entre las cuales destacan: una falta de visión general y de caracterización de las distintas variedades cultas del español, una presentación desorganizada y asimétrica de las variedades, una oposición no pertinente entre los usos de España frente a los de Hispanoamérica injustamente consideradas como entidades homogéneas, la inadecuación de

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muchos detalles que por una parte no pertenecen a variedades cultas y por otra se corresponden más al ámbito de la dialectología que al de la lingüística aplicada. Por lo tanto, ante unas informaciones que carecen de estructuración, es muy probable que el profesor de español no sepa qué informaciones retener y aplicar a la enseñanza. No obstante, para poder tratar con más facilidad y pertinencia las variedades en el marco didáctico, Moreno Fernández (2007, 2017) propone la alternativa siguiente: de acuerdo con la política panhispanista de la Real Academia Española, así como del Instituto Cervantes, el PCIC debería dar prioridad a los rasgos comunes entre todas las variedades cultas del español siguiendo una perspectiva generalista para enfocarse en la unidad de la lengua antes de abordar su diversidad. Con tal fin, sería útil caracterizar y clasificar primero los rasgos prestigiosos de todas las variedades cultas del español para luego poder subrayar los usos característicos de cada gran área geográfica del español. Este recuento permitiría así determinar mejor los contenidos adecuados para la enseñanza de la lengua. MCER-PCIC: una breve comparación 2.3 Para concluir este punto dedicado a los dos principales marcos de referencia en didáctica del español, resumimos a continuación las principales similitudes y divergencias entre ellos. No olvidemos que el PCIC (2006) resulta ser la transposición nacional del MCER de 2002, pero nosotros hemos basado nuestro análisis en la versión actualizada del MCER de 2020, que todavía comparte la misma base teórica que su versión original. Entre las mayores similitudes que hemos subrayado, podemos mencionar una base teórica común en cuanto a la concepción de la competencia fonológica y concretamente el objetivo de pronunciación basado en el principio de inteligibilidad. Ambos documentos también se enmarcan en la perspectiva didáctica comunicativa, e incluso accional para el MCER. Ninguno de los dos privilegia una metodología de enseñanza-aprendizaje particular para la pronunciación. Al contrario, insisten en el eclecticismo. Sin embargo, también hemos identificado unas discrepancias entre los dos referenciales. Primero, el MCER usa una terminología bastante sencilla, digamos vulgarizada, al contrario del PCIC, que usa una terminología específica incomprensible para un lector que no sea experto. Segundo, el PCIC no respeta la división por niveles de referencia del MCER para la competencia fonológica, como lo hemos mencionado ya. Además, el PCIC determina una norma lingüística, es decir la norma culta de la variedad centro-norte peninsular española, mientras que el MCER no toma posición por una variedad de lengua en particular; solo aboga por la enseñanza-aprendizaje de una norma estándar. También hemos notado al nivel fonético que el MCER se centra más

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en la producción de la lengua y entonces en la variación diafásica (capacidad de modular los usos lingüísticos según el contexto comunicativo). En él apenas se abordan las variedades diatópicas, excepto que se dice que no deben plantear problemas de comunicación para un aprendiz avanzado. Al revés, el PCIC desarrolla mayoritariamente los rasgos regionales, junto a algunas variantes sociales y contextuales. Esto nos permite deducir que el PCIC parece exponer la variedad y la variación en el plano receptivo, aunque no sea expresado como tal. Por último, difieren en el momento oportuno de exposición a la variación lingüística. Efectivamente, aunque el MCER no recomienda introducirla antes del nivel C, el PCIC ya la sugiere al inicio del aprendizaje y la desarrolla realmente a partir de la fase B. Por todo ello, se puede concluir que el PCIC tiende a apartarse bastante del MCER en cuanto al tratamiento de las variedades de lengua y de la variación lingüística en general, pese a su origen común. 3

El caso de una clase de ELE orientada a la corrección fonética

Ahora que hemos planteado la cuestión de las variedades y de la variación lingüística en general en la enseñanza del español lengua extranjera desde el punto de vista teórico, centrándonos en el componente fonológico de la lengua, proponemos analizar un caso particular de clase de ELE orientada a la competencia oral, para ver de manera práctica en qué medida trata la variación fonética y se ajusta a las orientaciones teóricas expuestas. Antes de adentrarnos en el tratamiento de la variación fonética, nos parece primordial aclarar el contexto global de enseñanza y la metodología adoptada por el equipo docente. Nos interesamos aquí en una clase de ELE de nivel debutante (A1–A2 del MCER) que forma parte del programa de primer año de grado en traducción e interpretación en contexto francófono. El equipo docente consta de profesores tanto hispanófonos como francófonos y cada uno imparte la misma clase a un grupo de estudiantes siguiendo la misma metodología y usando materiales idénticos. Si la clase desarrolla las competencias lingüísticas del nivel A1–A2 del Marco, la competencia fonológica recibe un tratamiento especial: al final del primer año de estudio se espera del aprendiz que consiga una pronunciación que supere la del nivel A2 y alcance más bien la del nivel C1–C2 (MCER, 2020) y, claro, se les explica a los estudiantes el porqué y el cómo6.

6 Las informaciones que detallamos a continuación proceden de una entrevista colectiva con el equipo docente que tuvo lugar el 29/04/2021.

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El objetivo global que debe cumplir el aprendiz es adquirir una pronunciación clara, inteligible y lo más precisa posible. No se trata de ser exactamente igual a la pronunciación auténtica de un locutor nativo, lo cual sería demasiado exigente y poco realista, sino acercarse a ella lo más posible. Es decir, que si es normal que persista un acento debido a la(s) lengua(s) materna(s), la idea es que un locutor hispanohablante no pueda identificar el origen del aprendiz pese a su posible acento. Dicho de otro modo, el locutor hispanohablante debe percibir e interpretar la pronunciación del aprendiz sin esfuerzo, sin dificultad ninguna. Luego, para cumplir tal objetivo, se explica a los estudiantes el cómo: se dedicará buena parte de las horas lectivas a la corrección fonética para ayudarles a alcanzar el objetivo. De hecho, los profesores basan la enseñanza de la pronunciación en los principios de la metodología estructuro-global-audiovisual (SGAV) y el método verbotonal de corrección e integración fonética (MVT), cuyos procedimientos no podremos detallar en el presente artículo. Diremos que en esta metodología se enseña la lengua oralmente en inmersión, retrasando de unas semanas el contacto con la lengua escrita a semejanza del desarrollo natural de la lengua materna, para dar prioridad al componente sonoro de la lengua. A partir de diálogos audiovisuales grabados, se trabaja la percepción auditiva con el fin de mejorar la producción oral (principio de sordera fonológica) apoyándose en la corrección fonética, es decir “un conjunto de estrategias que, partiendo del error del estudiante, consigan acercar sus realizaciones fonéticas a las deseadas” (Carbó et al., 2003, p. 165). Se enfoca primero en los rasgos prosódicos (entonación, acentuación, ritmo, pausas) porque se sabe que favorecen la inteligibilidad del mensaje y transmiten las intenciones comunicativas del locutor. Se respeta pues el principio de inteligibilidad que promueven los referenciales didácticos, insistiendo en la precisión de la articulación y la prosodia sin por ello exigir una pronunciación nativa como lo preveía el Marco de 2002. Para que este trabajo sea eficaz, hay que convencer primero a los estudiantes del interés del ejercicio y de su factibilidad – decirles que es imposible igualar la pronunciación de un locutor nativo ideal sería desde luego contraproducente. A fin de facilitar la corrección y la integración fonética, es imprescindible además apoyar el trabajo de corrección fonética en un modelo de pronunciación normativo, estable y cuidado, o sea una norma culta. Como lo hemos visto en el primer punto, las normas cultas son las que más estabilidad procuran por su carácter conservador. En efecto, en tal ejercicio se debe limitar la variación del input auditivo para permitir la escucha-repetición y la corrección resultante. Incorporar variación a estas alturas sembraría confusión. Por eso, se debe basar en un modelo normativo a partir de un input auditivo grabado. No obstante, no se trata de una mera tarea de escucha-repetición: el

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profesor evalúa el error o el desvío producido con respecto a la norma (el modelo escuchado) y, gracias a varias técnicas, ayuda al aprendiz a acercarse con cada vez más precisión al modelo (Landercy y Renard, 1977, p. 204). En fin, es imprescindible partir de una norma determinada para que sea posible la corrección fonética. En el contexto de la clase de ELE que nos interesa, la norma culta de la variedad del centro-norte de España, promovida por el Plan curricular, parece imponerse por diversas razones, las cuales se corresponden con las observaciones de Andión (2013) sobre la elección de la norma y las actitudes de los profesores al respecto. La primera es quizás la presencia dominante de esta variedad en el material didáctico seleccionado por el equipo docente. Los diálogos audiovisuales de naturaleza SGAV que guían el desarrollo del curso usan efectivamente esta variedad. Además, como se retrasa el aprendizaje de la lengua escrita en este contexto didáctico, la variedad peninsular ofrece una clara ventaja en el momento de hacer la transición entre la lengua oral y la lengua escrita por tener una correspondencia grafía-fonía bastante transparente. Luego, la proximidad geográfica con España hace que se tienda a privilegiar la norma peninsular. También se justifica la elección por las necesidades de los estudiantes – futuros traductores e intérpretes – los cuales deben dominar ante todo una norma polivalente y globalmente extendida como es el caso de la variedad peninsular por el prestigio histórico que se le ha asociado. Por último, cabe mencionar el perfil de los profesores, que también influye en la elección de la norma. El equipo docente que se dedica a esta clase consta tanto de hispanófonos como francófonos. Los hispanohablantes, aunque proceden de España, no comparten la misma variedad nativa, pero sí dominan y trabajan con la variante centro-norteña de España, que también es la que manejan los francófonos. Por tanto, adoptan esta norma común que les facilita el trabajo colaborativo sobre todo en corrección fonética. Recordemos aquí la necesidad de usar una norma determinada y culta para tal fin. Si es cierto que importa la estabilidad de la variedad enseñada en esta metodología específica, esto no significa que se deba excluir del todo la variación lingüística, la cual aparece tanto en el MCER como el PCIC además de las recomendaciones de numerosos investigadores. Según Moreno Fernández (2017), es preciso procurar unas aclaraciones contextualizadas cuando el aprendiz nota en una actividad que el uso observado se aparta de la norma enseñada. Para él, norma y uso se deben complementar en la enseñanza-aprendizaje de la lengua. No olvidemos que se trata de desarrollar una competencia comunicativa eficaz. Para ello, a semejanza del Marco europeo, Flórez (2000) propone integrar paulatinamente las variedades, pero no antes de finalizar el nivel principiante. El autor alude a la teoría de Krashen (Natural Approach), que defiende la adquisición natural de la variación mediante actividades

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comunicativas reales. Es decir, la variación no debe ser objeto de aprendizaje explícito, al contrario de lo que parece sugerir el PCIC. La clase de ELE que nos interesa parece apuntar en la misma dirección, pues se basa primero en una norma culta para fijar las bases fundamentales de la lengua, como lo aconsejan los investigadores y el propio Marco europeo. Si se limita la variación en el plano productivo en un principio, no se descarta en el plano receptivo. La primera fuente de variación que se puede señalar es la variación interindividual: los estudiantes están en contacto regular con profesores de distintas procedencias geográficas. Por ejemplo, ya pueden percibir que la mayoría son yeístas, pero no todos. La diversidad de realizaciones personales en este contexto educativo, por leve que sea, ya es interesante para acostumbrar el oído de los estudiantes a distintas variantes y así mejorar la comprensión oral. Después de este primer año de aprendizaje, cabe mencionar que se prevé introducir poco a poco la variación a medida que va avanzando el aprendiz en la carrera. Para concluir, si no parece pertinente incorporar la variación en una clase de nivel A1–A2 por todo lo mencionado, y en particular en este contexto educativo, es, sin embargo, necesaria en los niveles siguientes ya que la carrera prepara a las profesiones de traductor-intérprete, que por esencia facilitan la comunicación entre locutores de distintas lenguas, variedades o culturas. Tomar conciencia y poder comprender la variación fonética especialmente es aún más importante para los traductores de contenidos audiovisuales, si pensamos en el doblaje y subtitulado de películas, y sobre todo los intérpretes que deben ser capaces de interpretar cualquier tipo de mensaje independientemente de la variedad de lengua en que estén expresados. Por todo ello, la enseñanza de la lengua extranjera en este tipo de formación ha de incorporar, aunque paulatinamente, la variación lingüística para preparar a los aprendices a una realidad profesional en la que surgen cada vez más necesidades de mediación con interlocutores de múltiples orígenes geográficos y sociales. 4

Conclusión

En una primera parte, hemos sintetizado unos trabajos mayores sobre el tema de las variedades del español desde una perspectiva didáctica para identificar las posiciones dominantes acerca de la norma y los usos. A continuación, el análisis de dos referenciales claves, respectivamente el MCER y el PCIC, nos ha permitido destacar por un lado cómo se conceptualiza la enseñanza-aprendizaje de la competencia fonológica, y por el otro cómo se debería incorporar la variación fonética en particular en la clase de lengua

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extranjera. Hemos visto al respecto que no coinciden sistemáticamente a pesar de su base común. Finalmente, hemos intentado vincular la teoría a la práctica, presentando un caso de clase de ELE centrada en la corrección fonética y su relación particular a la norma y la variación. El contexto didáctico donde se inserta esta clase prepara a profesionales del enlace multilingüe que deben servirse del español activamente y con hablantes nativos, de ahí la necesidad de dedicarle importancia a la competencia fonológico-fonética desde el inicio de la enseñanza-aprendizaje. En efecto, según los fundamentos teóricos del enfoque estructuro-global-audiovisual en los que se basa la clase, se considera que la enseñanza-aprendizaje de la L2 debe partir de la lengua oral y retrasar el contacto con la lengua escrita para privilegiar el desarrollo del sistema fonológico de la L2 y evitar las interferencias fónicas de la L1 que suele provocar una exposición precoz a la lengua escrita en L2. Así se intenta desarrollar la pronunciación trabajando prioritariamente la percepción auditiva y la producción oral por aproximaciones, como lo hace un bebé al adquirir de manera natural su(s) lengua(s) materna(s). Referencias Águila Escobar, G. (2018). Los sonidos del español en ELE y su concreción en el PCIC y en la nueva Gramática de la lengua española. Porta Linguarum, 30, 57–70. Andión Herrero, M. A. (2013). Los profesores de español segunda/lengua extranjera y las variedades: Identidad dialectal, actitudes y prácticas docentes. Revista Signos, 46 (82), 1–2. Andión Herrero, M. A. y Criado de Diego, C. (2017). CVC. SICELE. La variedad fonética del español: Reflexiones en torno a la evaluación coordinada de la expresión e interacción orales. Instituto Cervantes. Recuperado de https://cvc.cervantes.es/ensenanza /biblioteca_ele/sicele/sicele03/003_andioncriado.htm. Calvet, L. J. (2009). La sociolinguistique. Que sais-je (6a ed.). Presses universitaires de France. Carbó, C., Llisterri, J., Machuca, M. J., De le Mota, C., Riera, M. y Ríos, A. (2003). Estándar oral y enseñanza de la pronunciación del español como primera lengua y como lengua extranjera. ELUA. Estudios de lingüística de la Universidad de Alicante, 17, 161–179. Consejo de Europa. (2020). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Volumen complementario. Estrasburgo: Servicio de Publicaciones del Consejo de Europa. Detey, S. y Racine, I. (2012). Les apprenants de français face aux normes de prononciation: quelle(s) entrée(s) pour quelle(s) sortie(s) ? Revue française de linguistique

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Parte 3 Variedades del español: traducción e interpretación

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Capítulo 7

Traducir al español el frañol en Pas pleurer de Lydie salvayre: vaivenes entre dos idiomas Cristal Huerdo-Moreno 1

Pas pleurer

Pas pleurer se publicó en el 2014 y fue coronada por el prestigioso premio Goncourt. La novela está protagonizada por Lidia, la narradora y doble de la autora, así como por su madre, Montse, que emigró a Francia tras la victoria de Franco. En esta obra, el discurso narrativo reposa en la articulación de dos voces: la de Montse, que construye su testimonio a medida que va hilvanando recuerdos setenta años tras los hechos y la de Georges Bernanos1. Las visiones de los acontecimientos narrados son muy distintas: por una parte “el verano radiante” que le cuenta a Lidia su madre que sufre de Alzheimer pero que recuerda maravillosamente bien aquellos acontecimientos que cambiaron definitivamente su vida; y por otra parte “el año lúgubre” del que habla Georges Bernanos en Los cementerios bajo la luna que está leyendo la narradora. El contrapunto de los testimonios no sólo se refleja en el tono adoptado por los testigos para describir los sucesos sino también en el nivel de la lengua usada. La autora contrapone dos registros de lengua. Mientras Georges Bernanos se expresa en una lengua culta, literaria, Montse recurre al frañol, una mezcla de español y francés. Última característica de la novela es la ausencia de marcas gráficas que indiquen la transición de la narración al discurso relatado por los personajes, de modo que las historias se leen como largos monólogos que casi podrían ser escuchados. Como resultado, el lector puede tener a menudo la sensación de entrar en la intimidad de los protagonistas. 1 Escritor y panfletario francés, Georges Bernanos (1888–1948) se encuentra en Palma de Mallorca cuando estalla el golpe militar. A favor de los nacionales en un primer momento, los discursos despiadados de la Iglesia católica española, así como las matanzas sangrientas perpetradas por los rebeldes sublevados lo llevarán a escribir Los grandes cementerios bajo la luna que marcará el final con Action Française (movimiento político nacionalista y de extrema derecha).

© Koninklijke Brill NV, Leiden, 2024 | doi:10.1163/9789004689435_009

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De modo que la construcción de la novela es compleja: no sólo recurre a la intertextualidad y al heterolingüismo sino también a distintos niveles de idiomas. Pas pleurer es una obra polifónica que se construye usando la técnica del contrapunto y el estilo indirecto libre. En este artículo nos proponemos abordar los contactos entre el español y el francés a través del estudio del frañol. Para ello nos basamos en el análisis detallado de Filhol y Jiménez-Cervantes en el que destacaron los procedimientos de la construcción de la lengua hablada por Montse. Después, mostramos cómo el frañol ocupa un lugar clave en la novela convirtiéndose en un personaje por derecho propio. Primero, porque se ubica en el centro de la relación con el francés que une a madre e hija. Montse es inmigrante de primera generación con escasa formación intelectual, Lidia fue escolarizada y educada en Francia. Segundo, porque el frañol conlleva la memoria del exilio y el aprendizaje de una lengua diferente. Posteriormente repasamos las opciones, dificultades y límites que plantea el heterolingüismo a la hora de traducirlo. Asimismo, presentamos las estrategias utilizadas por el traductor español (siguiendo los resultados de la investigación de Filhol y Jiménez-Cervantes). Por último, proponemos basarnos en una experiencia de inmigración inversa (reverse migration) y construir un españais que sería aquella lengua hablada por los españoles que regresaron a su tierra natal desde un país francófono. Este enfoque debería permitirnos tanto arrojar luz sobre los retos que el heterolingüismo plantea a la traducción, como comprender mejor los resortes de la lengua de Montse en la obra inicial. 2

Frañol, heterolingüismo y memoria

El frañol es un vocablo construido con las palabras “francés” y “español” se usa principalmente para referirse al lenguaje usado por los individuos que emigraron a países francófonos. En este caso el frañol es un tipo de pidgin, lengua simplificada que suele emplear una persona inmigrante en su nuevo lugar de residencia. La construcción de un pidgin parte de estructuras formales inherentes a la lengua materna que van completándose con vocablos de la lengua del lugar donde la persona ha inmigrado. Veremos que en Pas pleurer, el frañol suele construirse con un radical español y una terminación francesa. Es importante añadir que al igual que otros pidgins, el frañol es percibido como una manera de expresarse incorrecta y minoritaria que desarrollaron los inmigrantes al establecerse en tierras francófonas. A lo largo del siglo XX, España fue un país del que emigraron muchas familias por motivos económicos y políticos. En efecto el siglo pasado conoció

Traducir al español el frañol en Pas pleurer de Lydie Salvayre

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varios flujos relativamente importantes. Uno de ellos fue el éxodo masivo de casi 500 000 personas hacia Francia que tuvo lugar en 1939, cuando el dictador, Francisco Franco, ganó la guerra civil. Este acontecimiento, conocido como la Retirada, es una de las primeras crisis humanitarias del siglo XX. En un primer momento, aquellos refugiados fueron acogidos en campos de concentración por las autoridades francesas como el que se hallaba en Argelès-sur-Mer y por el que transitó la madre de la narradora. La dictadura franquista permaneció vigente cerca de cuatro décadas impidiendo o desanimando a muchos españoles a volver a su patria y convirtiéndolos en inmigrantes de larga duración cuyos descendientes pasaron a ser franceses. Aquellas personas acabaron por establecerse definitivamente en Francia y tuvieron que adaptarse a un nuevo país, nuevas costumbres, aceptar la traición de los países aliados después de la segunda guerra mundial -que prefirieron tolerar al dictador en vez de derrocarlo- y aprender francés (Delgado, 2002). Lo que caracteriza la escritura de Pas pleurer es el uso de la alternancia de código, “fenómeno lingüístico que consiste en un lenguaje intercalado de dos o más lenguas […], usado por personas bilingües como recurso comunicativo y en el lenguaje escrito, para preservar y transmitir su cultura, su lengua, su identidad” tal y como lo define Saulny (en Montes, 2017, p. 256). Esta definición refleja perfectamente el objetivo perseguido por la autora. En efecto la novela no sólo recurre al frañol para reflejar el habla materna sino igualmente para mostrar la mezcla que nace del roce de dos idiomas en contacto. El frañol concentra en él la expresión de dos culturas separadas por los Pirineos: la francesa y la española. La narradora se refiere al frañol diciendo: Mi madre nació el 14 de marzo de 1921. Sus allegados la llaman Montse o Montsita. Tiene noventa años en el momento en que evoca para mí su juventud en esa lengua mixta y transpirenaica en que se ha convertido la suya desde que el azar la arrojó, hace más de setenta años, a un pueblo del Sudoeste francés. (Salvayre, 2015, p. 14) A finales de los noventa, Rainier Grutman definió el heterolingüismo como “[…] la presencia en el texto de particularismos lingüísticos extranjeros, de cualquier forma que sea, así como de variedades (sociales, regionales o cronológicas) de la lengua principal”2 (Grutman, 2019). Esta definición es interesante porque destaca la heterogeneidad, la alteridad, la diversidad presentes en Pas pleurer. En una entrevista (Rédaction, 2019) un periodista belga le comentaba 2 A excepción de la novela de Salvayre, las traducciones al español de los textos en francés son nuestras.

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a la autora que se refería al frañol como “lengua de emigrantes” y le preguntaba lo que significaba para ella ese “bricolaje”, esa “unión de dos idiomas”. La autora contestaba así: Me encantan esas lenguas, porque son lenguas singulares, que hacen una especie de corte de mangas a la lengua dominante, la del telediario de las 8, limpia, perfecta. Son lenguas alegres. El frañol pone de manifiesto la polisemia de las palabras. Cuando mi madre habla de “vacation” porque en español se dice “vacaciones”, suena gracioso. Además, también recuerda que todos los idiomas llevan, bajo su superficie, una infinidad de lenguas extranjeras que las alimentan. El idioma francés cuenta con etimologías árabes, españolas, inglesas, etc. Nos puede gustar o no pero una lengua es una pluralidad de lenguas que han sido asimiladas. A mí eso me encanta y me lleva a decir que la lengua es mucho menos racista que las personas que la hablan porque se beneficia de todas aquellas aportaciones extranjeras. Entonces tal y como lo expresa Luisa Montes (2017), el concepto de heterolingüismo tiene un matiz político ya que la mezcla de lenguas puede ser percibida como una amenaza para la lengua oficial (aunque Francia reconozca más de 80 idiomas, es conocida la voluntad de mantener el francés como lengua oficial de la República) o una riqueza (tal y como lo expresa Lydie Salvayre en la cita anterior). Además, el frañol recupera la memoria del destierro, la adaptación a otro país que lleva consigo ese pidgin. El frañol es aquella manera de expresarse de emigrantes con escasa educación que tuvieron que volver a construirse una vida nueva en un lugar inhóspito ya que Francia y sus campos fueron la primera cosa que descubrieron al final de la contienda civil. Es la memoria de un fracaso que expulsó al exilio a innumerables familias. Pero mi madre tenía diecisiete años y ganas de vivir. Así que caminó días y días con su niña a la espalda hacia un horizonte que se le antojaba mejor al otro lado de la montaña. Caminó días y días en medio de un paisaje de escombros y alcanzó la frontera de Le Perthus el 9 de febrero de 1939. Permaneció quince días en el campo de internamiento de Mauzac, donde se reunió con Diego, mi padre. Tras numerosas peripecias, acabó yendo a parar a un pueblo del Languedoc, donde se vio obligada a aprender una nueva lengua (a la que sometió a cierto número de vejaciones) y nuevos hábitos de vida y de comportamiento, no llorar. Allí sigue viviendo actualmente. (Salvayre, 2015, p. 211–213)

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El heterolingüismo presente en la obra sirve para evidenciar el nivel lingüístico de Montse evitando caer en un “couleur locale” caricatural. En otra entrevista, Lydie Salvayre cuenta que nació y creció en el sur de Francia en un lugar que define como una España en Francia, como un islote en el que los inmigrantes constituyeron una comunidad e inventaron un frañol. En el fragmento a continuación expresa también cuánto influyeron en su escritura ese entorno español y su educación en francés. Suelo decir que los españoles que llegaron a Francia, al pueblo de Auterive, como refugiados políticos en 1939 constituían una isla española dentro de Francia. Todos estaban convencidos de que pronto se irían y volverían a casa cuando Franco fuera derrocado. Viví hasta los años sesenta en una comunidad española que pensaba que algún día volvería. No compramos muebles porque no había que instalarse, cada domingo todos los refugiados políticos del pueblo se reunían alrededor de una mesa … ¡Estábamos en España! Estaban en España. Así que crecí en una España dentro de Francia. Había que ser acróbata y esos saltos de un idioma a otro eran maravillosos. De ahí que escriba como escribo hoy: entre una España íntima, gritona, vulgar, maravillosa, la España de casa y de las comidas del domingo, y la Francia de la escuela, del francés castizo, correcto, gramatical … Nunca he dejado de nutrirme de esas dos influencias. (Gelin-Monastier, 2019) Pas pleurer intenta asimismo rescatar la memoria de un momento histórico que afectó radicalmente el destino de miles de españoles. En la misma entrevista, la autora explica hasta qué punto la lectura de Los grandes cementerios bajo la luna la conmovió e impulsó a adentrarse en la contienda fratricida que opuso la Segunda República a los golpistas. La lectura de Los grandes cementerios bajo la luna me conmovió muchísimo porque descubrí una España cuya violencia desconocía. […] Escribí la primera página de No llorar justo después de terminar de leerla. No estoy segura de que hubiera escrito el libro sin aquella lectura. (Gelin-Monastier, 2019) Y la autora aclara cómo su doble narrativo decide volcarse en los acontecimientos guerracivilistas como si fuera una terapia, una manera de apropiarse sus orígenes: Nunca había sentido, hasta ahora, el deseo de revolcarme (literariamente) en las remembranzas maternas de la guerra civil ni en las obras a

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ellas dedicadas. Pero tengo la sensación de que ya ha llegado el momento para mí de sacar de la sombra esos acontecimientos de España que había relegado a un rincón de mi cabeza, sin duda para mejor sustraerme a los cuestionamientos que podían suscitarme. Ha llegado el momento de planteármelos. Sencillamente de planteármelos. Desde que escribo, nunca había sentido tal intimación. (Salvayre, 2015, p. 81) Pas pleurer cuenta la memoria colectiva del éxodo, pero también la memoria familiar. Mi madre se llama Montserrat Monclús Arjona, un nombre que me hace feliz revivir y extraer durante un tiempo de la nada a la que se veía abocado. (Salvayre, 2015, p. 14) Memoria familiar muy limitada ya que Montse sufre Alzheimer y sólo recuerda el verano del 36. De todos sus recuerdos, mi madre habrá conservado el más hermoso, vivo como una herida. Todos los demás (con algunas excepciones entre las que se cuenta mi nacimiento), borrados. Toda la pesada carga de los recuerdos, borrada. Setenta años de un invierno interminable en un pueblo del Languedoc, borrados y para siempre mudos por razones que me cuesta elucidar, médicas quizá, o bien (y esa hipótesis sigue resultándome de lo más desasosegante) porque no han contado en absoluto. No persiste en su memoria más que aquel verano del 36, en que la vida y el amor la atornillaron, aquel verano en el que tuvo la sensación de vivir plenamente y acorde con el mundo, aquel verano de juventud total, como habría dicho Pasolini y a cuya sombra vivió quizá el resto de sus días, aquel verano que, imagino, embelleció retrospectivamente, cuya leyenda, imagino, recreó para combatir mejor sus pesares, a menos que no fuera para complacerme más, que para eso están, también los libros. (Salvayre, 2015, p. 212–213) La novela muestra también la huella afectiva que dejan las palabras “bricoladas” por la madre y salvaguardas por la autora en su novela. Y aunque la voluntad de preservar el frañol materno es real, también existe en Pas pleurer una tensión entre madre e hija en torno al francés. En efecto, a lo largo de la novela, Lidia corrige sistemáticamente a su madre poniendo de manifiesto el hiato que existe entre la “lengua mixta” de Montse y su francés pulido.

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Mi madre me cuenta todo eso en su lengua, quiero decir en ese francés chapucero que emplea, que destroza sería más exacto, y que yo me esfuerzo contantemente en enderezar. (Salvayre, 2015, p. 86) Un hiato que plasma la diferencia de recorrido entre la madre, “una pobre mala que abre la boca” (Salvayre, 2015, p. 11) no escolarizada y sin embargo autodidacta y la hija nacida en Francia, bilingüe y con alto nivel de escolarización. En mi modesta opinión, dice mi madre (a quien gustan ese tipo de fórmulas expletivas cuyo uso le da la impresión de dominar el francés; le encantan también las expresiones Por decirlo así y Si estoy en lo cierto, que se le antojan distinguidas y que vienen en cierto modo a compensar su propensión a decir groserías), en mi modesta opinión, cariño, […]. (Salvayre, 2015, p. 74) Tensión igualmente presente entre las palabrotas que suelta a menudo en francés la madre, sus errores de sintaxis y la lengua culta de la hija y de Georges Bernanos. A pesar de no haber gozado de la misma educación, madre e hija comparten sin embargo una identidad múltiple: ni son totalmente españolas ni totalmente francesas; el frañol es un núcleo que a la vez las une y las separa. 3

Construcción del frañol en Pas pleurer

Ahora que los conceptos teóricos y el protagonismo desempeñado por el frañol acaban de ser presentados, pasamos al análisis de los procedimientos usados por Lydie Salvayre para construir la lengua de Montse. Para ello nos basamos en la labor de Filhol y Jiménez-Cervantes (2018) que analizaron y clasificaron las ocurrencias del frañol en la novela y que vamos a resumir. Los investigadores empiezan por destacar dos tipos de alternancia de código. Por una parte, cambios intersentenciales que ocurren cuando en el texto francés aparece una frase en español. Encontraron veintinueve ocurrencias en la novela y subrayan que, aunque la frase aparezca en castellano, las reglas de puntuación que aplica la autora son las del francés, como lo ilustra la siguiente cita en donde no aparecen los signos de apertura: “Aquí mando yo! […] Y a quien no le guste, fuera!” (Salvayre, 2014, p. 46). Por otra parte, cambios intrasentenciales que aparecen cuando la mutación tiene lugar en la misma frase. Filhol y Jiménez-Cervantes contabilizaron ciento setenta y nueve ocurrencias de ese procedimiento: “Et dans ce jaleo, dans ce

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brouhaha des discussions, des éclats de rire, des Me cago en Dios lancés à tout propos […]” (Salvayre, 2014, p. 115). También destacan otros procedimientos utilizados por la autora para introducir el frañol. El calco, presente en dieciséis ocurrencias, es uno de ellos. “El calco es una traducción literal de una palabra o de una expresión del español, […] presenta una corrección morfológica, ortográfica y léxica” (Filhol y Jiménez-Cervantes, 2018, p. 201). “Et moi je me mets à courir à toute vélocité vers mon grenier” (Salvayre, 2014, p. 14). En este caso como lo subrayan los investigadores recurrir al calco lleva a la autora a usar una palabra en desuso en francés: “velocité”. Otro procedimiento que aparece en la obra, aunque mucho menos que los demás ya que Filhol y Jiménez-Cervantes sólo destacaron 7 casos, es la desviación sin influencias del español. La madre de la narradora, Montse, huyó de España muy joven, no fue escolarizada ni en su país natal ni en el país de acogida por eso comete errores en francés a la hora de expresarse: “[…] il paraît que j’ai une tête de litotte [sic]” (Salvayre, 2014, p. 135). Último procedimiento presente en cincuenta y tres ocurrencias es la desviación por contaminación del español. El nivel de francés de Montse es bastante limitado por eso cuando se expresa tiende a partir de su lengua materna para construir palabras u oraciones en francés: “Il récite des versos qui hablent de la mer” (Salvayre, 2014, p. 116). Antes de pasar al análisis de la traducción española es importante subrayar que Lydie Salvayre no facilita la lectura del lector francófono ya que no hay ningún paratexto explicativo; incluso el epígrafe aparece en castellano sin ninguna traducción al francés. 4

La traducción del frañol en No llorar

Venimos demostrando que el frañol hablado por Montse destaca en la obra, desempeñando un protagonismo importante. La novela de Lydie Salvayre fue traducida a varios idiomas; los traductores recurrieron a un paratexto más o menos amplio según el idioma de la traducción; plasmar el frañol no fue nada fácil y a veces resultó bastante complicado como por ejemplo en idiomas germánicos (Braux, 2019). En este artículo nos centramos en la traducción al español hecha por Javier Albiñana que analizaron Filhol y Jiménez-Cervantes. En su investigación se preguntan si la lengua usada en el texto meta (TM) representa a Montse de la misma manera que en el texto de origen (TO) o sea si la heterogeneidad de la novela de Lydie Salvayre permanece en castellano. La

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conclusión a la que llegan ambos es que no ocurre así y lo explican analizando las estrategias de traducción y enumerando los casos problemáticos que se resumen a continuación. En primer lugar, el traductor subraya con la negrita o la cursiva (o incluso las dos a la vez) la mayoría de los términos o expresiones que aparecen en castellano en el TO sin dar ninguna explicación al lector hispanohablante. “Es teatral. Apasionado hasta la médula. Un ángel moreno caído del cielo” (Salvayre, 2015, p. 44). Tampoco se sabe por qué razón el traductor omitió subrayar otros términos o expresiones en castellano en el TO. “¡QUEREMOS VIVIR! La gran sala del ayuntamiento está abarrotada, más que para las fiestas de Semana Santa” (Salvayre, 2015, p. 43). En este ejemplo, el traductor decide subrayar únicamente la palabra “ayuntamiento” y no la frase exclamativa que aparece en español en el TO. En segundo lugar, Javier Albiñana opta por una mayor contextualización de la que está presente en el TO. Así es como pasamos por ejemplo de “Elle habite un village coupé du monde” (Salvayre, 2014, p. 11) a “Vive en un pueblo perdido de la Cataluña alta” (Salvayre, 2015, p. 11). Después retomando la clasificación elaborada cuando analizaron el frañol (tabla 7.1) los investigadores examinan en la tabla 7.2 las estrategias desarrolladas por Javier Albiñana cuando se pone a traducir (Filhol y JiménezCervantes, 2018). En el TM, el traductor mantiene, corrige u omite los casos de desviaciones y calcos. En los casos en los que aparece español intersentencial e intrasentencial, el traductor corrige, omite, remarca con recursos tipográficos o no pone nada (“nada” en la tabla es una manera de calificar el hecho de que el traductor no remarca todos los términos en español), modifica o contextualiza. Cabe subrayar el alto porcentaje de correcciones -tanto en la traducción de los calcos como de las desviaciones- lo que indica claramente una pérdida bastante importante de la presencia del frañol. Los investigadores llegan a la conclusión de que la traducción de Pas pleurer opera modificaciones importantes del TO, restándole protagonismo al frañol. Tabla 7.1

Categorías del frañol y ocurrencias

Calcos Desviaciones sin influencia del español Desviaciones por contaminación del español Español intersentencial Español intrasentencial

16 7 53 29 179

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Tabla 7.2 Porcentajes de uso de estrategias de traducción por categorías del frañol

Calcos 16

Desviación sin influencia del español 7

Desviaciones por contaminación del español 53

Español intersentencial

Español intrasentencial

Mantiene 2 (12,5%) Corrige 14 (87,5%) Mantiene 2 (28,6%) Corrige 5 (71,4%) Omite 2 (3,7%) Mantiene 11 (20,8%) Corrige 40 (75,5%) Nada 1 (3,4%) Omite 1 (3,4%) Remarca 27 (93,1) Omite 1 (0,6%) Modifica 2 (1,1%) Contextualiza 4 (2,2%) Nada 30 (16,9%) Remarca 142 (79,3%)

En cuanto al proceso para trasladar el español intrasentencial e intersentencial, la estrategia más frecuente es la marca tipográfica del término o de la expresión empleando la cursiva o la negrita, sin facilitar al lector un paratexto, como ya se ha subrayado más arriba. Por lo cual los investigadores vuelven a evidenciar una pérdida de la variedad lingüística en el TM. Para traducir el frañol, componente clave de la obra y del personaje de Montse, el traductor conserva y algunas veces resalta los diferentes tipos de

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alternancia. Pocas veces propone una traducción más creativa. El problema que evidencian Filhol y Jiménez-Cervantes surge cuando corrige o cuando no resalta algunas ocurrencias del frañol, ya que este componente de la escritura de Salvayre desaparece y al hacerlo, se resta sentido a la novela corrigiendo el habla particular de Montse y de paso se atenúa la huella de la inmigración. Los investigadores concluyen subrayando que este aspecto modifica la recepción de la obra en España y en los países hispanohablantes. Semejante conclusión resulta correcta. En efecto, tras revisar los artículos publicados en la prensa francófona y española, nos percatamos de que el tema principal varía. Así pues, los artículos publicados en francés se centran exclusivamente en la hibridez lingüística presente en Pas pleurer. Por el contrario, los artículos periodísticos españoles evocan, con un punto de hastío, la publicación de una enésima novela sobre la guerra civil. Este contraste en la recepción se debe, en nuestra opinión, a las mermas sufridas por la traducción al español. 5

Pasar del frañol al españais

Después de haber explicado la estructura, así como el heterolingüismo presentes en la novela de Lydie Salvayre, y de basarnos en la investigación de Filhol y Jiménez-Cervantes para destacar las estrategias utilizadas por la autora y analizar la traducción, toca hacer propuestas para intentar visibilizar el protagonismo del frañol en la traducción española. Antes de proponer una manera de enfocar su traducción, nos gustaría formular algunas observaciones. Ante todo, se ignoran cuáles fueron las condiciones en las que trabajó el traductor (cuánto tiempo tuvo, a qué recursos pudo echar mano, qué elecciones le impuso la editorial, etc.). Lo que sí tenemos claro es que Javier Albiñana es un traductor de talento con una larga y distinguida carrera durante la cual tradujo a muchos grandes autores franceses (Proust, Camus, Sartre, etc.) y recibió numerosos premios por su labor. Quisiéramos insistir en que este artículo no pretende hacer pedazos el trabajo del traductor, sino reflexionar sobre una forma de traducir el heterolingüismo del TO. Para ello Rainier Grutman (2019) nos explica que existen 4 opciones: la primera es no traducirlo (o sea dejar en frañol tal cual); la segunda consiste en traducir el heterolingüismo enteramente (en este caso traducir al español y borrar el idiolecto de Montse); una tercera opción es mantenerlo añadiendo un paratexto (notas del traductor, glosario, prólogo, etc.); la última forma consiste en desplazar el heterolingüismo buscando equivalencias. En nuestro caso, abogamos por la cuarta propuesta y construir un españais – término construido con las palabras “español” y “français”. El españais sería aquel español hablado por personas que vivieron más de media vida fuera de

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España en un país francófono, dicho de otra manera, una lengua impregnada de francés. Añadimos otra advertencia antes de adentrarnos en la última parte del artículo: no somos especialistas del heterolingüismo, tampoco hemos llevado a cabo ninguna investigación etnolingüística; lo que proponemos a continuación es más bien un ejercicio intelectual. Para recrear un heterolingüismo que intente imitar el efecto causado por el frañol en un lector francófono no sólo nos basamos en nuestra experiencia docente (errores comunes hechos por estudiantes francófonos) sino que rebuscamos en nuestra memoria de hija y nieta de inmigrantes españoles para encontrar huellas de aquel españais oído en múltiples ocasiones. En general, la construcción de este último se basa en un radical francés al que se le añade una terminación española. Somos conscientes de que nuestro enfoque es poco científico, pero una traductora tampoco tiene tiempo de realizar una investigación etnolingüística antes de ponerse a traducir una novela. Pasamos ahora a presentar nuestras propuestas de traducción de un fragmento que se extiende de las páginas 11 a 15 de la novela de Lydie Salvayre y en el que aparece el frañol. En la primera columna del recuadro se halla el texto francés, en la segunda la traducción de Javier Albiñana. En la segunda línea exponemos el tipo de estrategia utilizada por la autora (1.a columna), la solución encontrada por el traductor (2.a columna). Después explicamos nuestros hallazgos. Los sintagmas que aparecen en negrita son los que plantean problemas de traducción. No hemos incluido las ocurrencias de frañol traducidas por el traductor, sólo las que ni remarcó ni corrigió. 1.

Le 18 juillet 1936, ma mère, accompagnée de ma grand-mère, se présente devant los señores Burgos […] p. 12 Cambio intrasentencial en el TO.

El 18 de julio de 1936, mi madre acompañada de mi abuela, se presenta ante los señores Burgos […] p. 12 Mantiene sin remarcar el TM.

Por cuestión de coherencia sería preferible poner en negrita en el TM todas las palabras o expresiones que aparecen en español en el TO. 2

[…] mais moi, me dit ma mère, cette phrase me rend folle, je la réceptionne comme une offense, […] p. 13 Desviación sin influencia en el TO.

[…] pero a mí, me dice mi madre, esa frase me saca de mis casillas, la recibo como una ofensa, […] p. 12 TM corrige.

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La autora usa erróneamente el verbo “réceptionner”; en francés se dice: “réceptionner un courrier” o “essuyer une offense”. Si usamos el verbo “recepcionar”, que significa recibir ondas de transmisión en algunas variedades de español de América Latina, conseguimos causar la misma extrañeza en el TM: “pero a mí, me dice mi madre, esa frase me saca de mis casillas, la recepciono como una ofensa”. 3

[…] comme une patada al culo, ma chérie, una patada al culo […] p. 13 Cambio intrasentencial en el TO.

[…] como una patada en el culo, cariño, una patada en el culo […] p. 12 TM mantiene sin remarcar y corrige.

En este caso nos parece una buena idea mantener y repetir el error de preposición en el TM: “como una patada al culo, cariño, una patada al culo”. 4

[…] et qui me facilite de comprendre le sens […] p. 13 Estructura sintáctica incorrecta en el TO.

[…] y que me facilita comprender el sentido […] p. 13 TM corrige.

Para plasmar el error conservamos la preposición en castellano: “y que me facilita de comprender el sentido”. 5

[…] des palabres que mon frère a […] de lo que contaba mi hermano rapportées de Lérima. p. 13 cuando volvió de Lérida. p. 13 Desviación por contaminación en Omisión en el TM. el TO.

Para resolver el problema causado por el heterolingüismo en este ejemplo presentamos dos propuestas: – Desplazar el heterolingüismo a otra palabra y crear una palabra en españais partiendo del radical en francés del verbo “raconter” añadiendo una terminación española: “de lo que me racontaba mi hermano”. – Tomar la palabra catalana en plural “paraules”; construir la traducción tomando el radical francés de “paroles” y dejando la terminación catalana que, en este caso, corresponde al francés: “de las paroles que trajo mi hermano de Lérida.” Esta última propuesta tiene la ventaja de acercarse a una de las opciones elegidas por Javier Albiñana que consiste en una mayor contextualización (la acción se desarrolla en Cataluña).

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Alors quand on se retrouve dans la rue, je me mets à griter (moi : à crier), à crier […] p. 13 Desviación por contaminación en el TO

Así que al salir me pongo a griter (yo: a gritar), a gritar: […] p. 13 Mantiene la desviación en el TM.

La desviación por contaminación se construye con un radical español agregando una terminación francesa. En este caso el paréntesis de la autora permite al lector francófono entender lo que significa “griter”; es una estrategia empleada en ocasiones por Lydie Salvayre. El traductor aplica la misma estrategia dejando el frañol tal cual y manteniendo la extrañeza en el TM. En cambio, Javier Albiñana añade dos puntos para introducir un discurso directo. Actuando de tal manera el traductor rompe con el estilo muy peculiar de la autora lo que nos parece perjudicar la traducción. 7

Plus doucement pour l’amour du ciel, implore ma mère qui est une femme très éclipsée. p. 13 Desviación sin influencia en el TO.

Baja la voz, por Dios, implora mi madre, que es una mujer muy apagada. p. 13 TM corrige.

En francés “éclipser” tiene el sentido de “effacer” por eso pensamos que usar el verbo “eclipsar” cuya definición es idéntica en español y en francés es una opción interesante: “que es una mujer muy eclipsada.” Además, el sentido encaja mejor con el perfil de la madre de Montse ya que es una mujer eclipsada por el marido. A nuestro modo de ver “apagada” añade un sentido que no hay en francés, el de la depresión. 8

[…] ça veut dire que je serai une bonne bien bête […] p. 13

¡quiere decir que seré una tata de lo más buena […] p. 13

El TM pierde la aliteración presente en el TO; por esa razón, proponemos: “una tata de lo más tonta”. 9

et obédissante ! p. 13 y obediente! p. 13 Desviación por contaminación en TM corrige. el TO.

En este caso el traductor corrigió cuando en otro lugar de la novela creó una palabra para plasmar la hibridez del TO.

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Le temor et l’obédissance masqués en temps de paix se font plus visibles en temps de guerre […] (Salvayre, 2014, p. 176). El temor y la obeidiencia enmascarados en tiempos de paz resultan más visibles en tiempos de guerra […]. (Salvayre, 2015, p. 135) A nuestro juicio habría que mantener una traducción idéntica de las palabras a lo largo de la novela. También la propuesta del traductor plantea un problema de pronunciación y nos parece poco natural en la boca de una locutora bilingüe como Montse. Es más probable que construya una palabra partiendo de “obedecer”, calcando la palabra francesa “obéissante” para llegar a “obedeciente”. El radical es idéntico en francés y español y la construcción errónea del participio presente español frecuente. 10

Ça veut dire que je présenterai toutes les garanties d’une perfecte idiote, […] p. 13 Desviación por contaminación en el TO.

¡Quiere decir que ofreceré todas las garantías de una perfecta mema […] p. 13 TM corrige.

Nuestra propuesta consiste en construir una palabra cuyo radical es francés y terminación española: “todas las garantías de una parfeta mema”. 11

que je ne rechisterai jamais contre rien […] p. 13 Desviación por contaminación en el TO.

y que no chistaré nunca contra nada de nada, […] p. 13 TM corrige y usa un sinónimo: “chistar”.

“Rechistar” se dice en francés “rechigner” de ahí proponemos construir una palabra en españais partiendo del radical de “rechigner” y añadiendo la terminación del futuro español: “y que no rechiñaré nunca contra nada de nada”. Además, en el TO el lector francófono no entiende; con esta propuesta nos parece trasladar al TM la misma incomprensión. 12

[…] que je ne causerai aucune moleste d’aucune sorte ! p. 13 Desviación por contaminación en el TO.

[…] que no causaré la menor molestia! p. 13 TM corrige.

Elegimos el radical de la palabra francesa “embêtement” al que añadimos y una terminación española: “que no causaré el menor embetamiento!” Hay

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que subrayar que nuestra propuesta introduce una diferencia en la recepción: mientras en el TO el lector francófono puede entender “moleste” ya que el verbo “molester” existe en francés, no es el caso en el TM. Sin embargo, pensamos que es una solución interesante ya que en el TO no se entienden todas las expresiones o palabras en frañol. 13

Seigneur Jésus, murmure ma mère la mirade alarmée, […] p. 14 Desviación por contaminación en el TO.

Jesús, murmura mi madre alarmada, […] p. 13 TM omite.

No encontramos una propuesta satisfactoria sin caer en la caricatura. 14

(…) plus bas, on va t’ouïr. p. 14 Desviación sin influencia en el TO.

(…) más bajo, que te van a oír. p. 13 TM corrige.

El verbo “ouïr” es arcaico en francés. No encontramos un equivalente en castellano por esa razón optamos por usar el verbo “entender” para traducir “oír” de manera errónea: “más bajo, que te van a entender.” En este contexto funciona, pero no en el fragmento n°16. 15

Et moi je grite encore plus fort : […] p. 14 Desviación por contaminación en el TO

Y yo grito cada vez más fuerte: […] p. 13 TM corrige

En el fragmento n°6, el TM usa “griter” porque la corrección aparecía inmediatamente entre paréntesis. Consideramos que crear una palabra única que se pueda usar en los dos fragmentos es más coherente. Decidimos construirla partiendo del radical del verbo “crier” en francés añadiéndole una terminación española (“criter”): “Y yo crito cada vez más fuerte”. 16

Je me fous qu’on m’ouit […] p. 14 Desviación sin influencia en el TO.

¡Me importa un pimiento que me oigan […] p. 13 TM corrige.

Como dicho anteriormente (n°14), el contexto permitía usar “entender”. Aquí es imposible ya que en este caso puede haber una confusión; entender puede ser comprendido como el hecho de conocer el ánimo o la intención de alguien. Recurrimos al subjuntivo imperfecto para plasmar la hibridez del frañol pero dudamos mucho que recalque la extrañeza del TO: “¡Me importa un pimiento que me oyesen …”

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Pour l’amour du ciel me supplique ma mère, […] p. 14 Desviación por contaminación en el TO.

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Por lo que más quieras, me suplica mi madre, […] p. 13 TM corrige.

Para trasladar la heterogeneidad del TO usamos un sinónimo (rogar) y añadimos un error de diptongación: “Por lo que más quieras, roga mi madre”. 18

[…] que je souffre d’un panadis au pouce et que j’ai le doigt bandé, panaris si tu veux, […] p. 14 Desviación por contaminación en el TO.

[…] de que tengo un panarizo en el dedo pulgar y de que llevo vendado el dedo, está bien panadizo, […] p. 13 TM corrige y usa dos palabras sinónimas.

La palabra francesa “panaris” añadiéndole una “o” ofrece una solución interesante: “de que tengo un panariso en el dedo pulgar y de que llevo vendado el dedo, está bien panadizo”. 19

[…] mais ne me rectifie pas à chaque mot sinon j’y arriverai jamais. p. 14 Desviación por contaminación en el TO.

[…] pero no me enmiendes a cada palabra que digo. p. 13 TM corrige.

En el TO hay un error ya que “rectifier” no es un verbo pronominal. Además, en francés, se rectifica algo y no a alguien. No conseguimos encontrar el mismo recurso en castellano por eso optamos por el verbo francés “se corriger” porque comparte casi el mismo radical con “corregirse”. En vez de añadirle una terminación española decidimos dejar la francesa apostando que el lector hispanohablante, al igual que Montse, pronunciará /xe / la “ge” del verbo: “pero no me corriges pas cada palabra”. También añado el segundo término de la negación en francés para plasmar la construcción de la oración negativa en francés. 20

Alors ma mère pour me pacifier me Entonces mi madre para aparappelle à voix susurrée […] p. 14 ciguarme me recuerda con voz susurrada […] p. 13 Desviación sin influencia en el TO. TM desplaza el frañol usando un error común en los locutores francófonos: “recordarse”.

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La idea del traductor es muy buena. Sin embargo, nos parece una lástima que no se use el verbo pronominal español “pacificarse” que comparte el mismo sentido que en francés y causa la misma extrañeza: “mi madre para pacificarme me recuerda”. Nos parece que conservar “recordarse” y optar por “pacificarse” compensa las pérdidas inevitables que ocurren en otros lugares del texto. 21

[…] les bénéfices considérables qui m’espèrent si je suis engagée : […] p. 14 Desviación por contaminación en el TO.

[…] los considerables beneficios que me aguardan si me cogen: […] p. 13 TM corrige.

Proponemos conservar el verbo “esperar” puesto que también significa “attendre” y trasladar al español la elisión del francés: “los considerables beneficios que m’esperan si me cogen”. 22

[…] que je serai logée, que je serai nourrie, que je serai nettoyée, […] p. 14 Desviación sin influencia en el TO.

[…] que tendré casa, comida y ropa limpia, […] p. 13 TM corrige.

Uso incorrecto del verbo “nettoyer” en el TO. En francés correcto se diría: “que je serai logée, nourrie et blanchie”. Nuestra propuesta es construir la traducción usando “estar + participio pasado”: “estaré alojada, comida y limpiada”. La extrañeza surge con el segundo y tercer participio pasado. No elegimos el verbo “asear” para conservar el error del TO. 23

[…] que j’aurai une vacation tous les dimanches […] p. 14 Calco en el TO.

[…] que tendré libres todos los domingos […] p. 13 TM corrige.

La palabra “vacation” es un término que existe en francés pero que se refiere a un léxico especializado; no significa “vacaciones” pero el lector francófono puede deducir que se refiere a “vacances”. Por esa razón nuestra propuesta consiste en tomar un término cercano a nivel morfológico y cuyo uso en la oración es erróneo: “que tendré vacante todos los domingos”.

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que je toucherai un petit salaire et une petite prime annualle avec quoi je pourrai me constituer un petit trousseau, et même mettre de côté. p. 14 Desviación por contaminación en el TO.

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que cobraré un pequeño salario y una pequeña prima anual para hacerme un pequeño ajuar e incluso juntar unos ahorrillos. p. 13 TM corrige.

En este caso hay que ser creativos e intentar encontrar propuestas verosímiles: – Desplazar el heterolingüismo a otra palabra. Aquí usamos la palabra “enveloppe” (un sobre) y aplicamos la construcción del españais (radical francés + terminación española): “que cobraré en una envelopa un pequeño salario y una pequeña prima anual”. Puede que el lector hispanohablante no entienda el significado de “envelopa” pero no nos parece grave ya que numerosas palabras o expresiones en frañol en el TO son también sibilinas para el lector francófono. – Otra opción es pasar por la construcción en españais del adjetivo “petit” et “petite”: “que cobraré un petito salario y una petita prima anual”. 25

Dios mío, souspire ma mère […] p. 14 – Dios mío, Cambio intrasentencial en el TO. – souspire ma mère Desviación por contaminación en el TO.

Dios mío, suspira mi madre […] pp. 13–14 – Dios mío, Cursiva en el TM. – suspira mi madre TM corrige.

La desviación por contaminación se construye añadiendo una “s” en el radical francés del verbo “soupirer”. Esa “s” viene del verbo español “suspirar”. Para trasladar al TM pasamos del diptongo a sólo mantener la “o”: “sospira mi madre”. 26

[…] en jetant des mirades angoissées sur les deux files de maisons qui bordent la ruelle. p. 14 Desviación por contaminación en el TO.

[…] echando miradas angustiadas a las dos hileras de casas que flanquean el callejón. pp. 13–14 TM corrige.

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En el ejemplo 13, ya aparecía la palabra “mirades” y nos dimos por vencidas ya que no encontramos ninguna solución conveniente. La palabra sigue siendo un escollo, pero en este caso podemos trasladar la heterogeneidad del TO a otra palabra. Así sugerimos tomar el adjetivo “angoissées” y aplicarle la construcción del españais (radical francés + terminación española): “Dios mío, sospira mi madre echando miradas anguasadas”. En la construcción de la palabra es importante conservar la pronunciación francesa de ahí el cambio ortográfico en español. 27

Et moi je me mets à courir à toute vélocité vers mon grenier. p.14 Calco en el TO.

Y yo aprieto a correr a toda velocidad hacia mi desván. p. 14 TM corrige.

“Vélocité” es un calco del español “velocidad”; pertenece al francés culto y es sinónimo de “vitesse”. No encontramos ningún equivalente en español. Por eso nos basamos en las expresiones “a toda marcha” y “à toutes jambes” (uso siglo XVI) para construir: “a todas piernas”. 28

La guerre, ma chérie, est tombée à pic nommé. p. 15 Desviación sin influencia en el TO.

La guerra, cariño, cayó que ni pintada. p. 14 TM corrige usando un registro coloquial.

En el TO, la autora mezcla dos expresiones: “tomber à point nommé” y “tomber à pic”. Proponemos usar la expresión “dar en el clavo” y añadir un adjetivo para plasmar la redundancia presente en el TO: “dar en el clavo oportuno”. La ventaja de esta propuesta es que mantiene la imagen de una punta (clavo/pic). 6

Bases para un enfoque sistemático de la traducción del heterolingüismo en No llorar

Tal y como lo hemos explicado anteriormente las propuestas que acabamos de hacer tienden a rescatar el habla particular de Montse y visibilizarla en español pasando por la construcción de un españais. A la postre no parece inverosímil imaginar que una inmigrante que pasó más de siete décadas en Francia acabe hablando un castellano impregnado de galicismos. Si es cierto que las estrategias presentadas enriquecen la traducción buscando la relación inversa también tienen que ser proporcionales y evitar la trampa folclórica.

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Resumimos a continuación las principales estrategias desarrolladas para construir el españais. En primer lugar, un recurso bastante fácil consiste en mantener las preposiciones del francés (erróneas o no) en la traducción española para plasmar los errores de construcción que aparecen en el TO. TO: “una patada al culo” TM: mantener el error TO: “et qui me facilite de comprendre le sens” TM: “y que me facilita de comprender el sentido” Después, en el caso de ciertas desviaciones por contaminación, se puede optar por: – un españais que consiste en construir la palabra al revés del frañol es decir partiendo de un radical francés y añadiendo una terminación española. TO: “perfecte”: radical español + terminación en francés => frañol TM: “parfeta”: radical francés + terminación en español => españais – reducir un diptongo a una sola vocal; cambiar una vocal o una consonante. TO: “souspire ma mère” TM: “sospira mi madre” TO: “Et moi je grite encore plus fort” TM: “Y yo crito cada vez más fuerte” – usar sinónimos e introducir un error hecho a menudo por locutores francófonos. TO: “Pour l’amour du ciel me supplique ma mère” TM: “Por lo que más quieras, roga mi madre” En tercer lugar, en las desviaciones sin influencia, en algunos casos, hay manera de mantener el aspecto insólito del texto. TO: “implore ma mère qui est une femme très éclipsée” TM: “es una mujer muy eclipsada” TO: “La guerre, ma chérie, est tombée à pic nommé.” TM: “La guerra, cariño, dio en el clavo oportuno.” Por último, siguiendo los objetivos presentados por Delisle y Fiola (2013), la traducción exige ser creativa más a menudo de lo que una cree. La creatividad es de hecho un recurso imprescindible al que recurrimos. Por eso para compensar las pérdidas y no empobrecer el TM desplazamos el heterolingüismo y

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creamos palabras o expresiones basadas en recuerdos de nuestra niñez y adolescencia en Bruselas. TO: “que je ne causerai aucune moleste d’aucune sorte” TM: “que no causaré el menor embetamiento” TO: “des mirades angoissées” TM: “las miradas anguasadas” Los calcos fueron los casos que plantearon mayor dificultad y las propuestas formuladas siguen suscitando dudas. También quedan palabras o expresiones cuyo heterolingüismo es difícil o imposible traducir al español. Sin embargo, pensamos haber hallado estrategias que permiten aumentar el número de ocurrencias traducidas y destacar la hibridez del habla que tanto caracteriza a Montse en la versión española. Puesto que los contactos entre idiomas están hechos de vaivenes, de influencias, de mezclas, nos parece pertinente señalar que la propuesta de recurrir al españais podría ser una vía útil no sólo para los traductores que se enfrentan a textos híbridos, sino también para la investigación sociolingüística porque la inmigración inversa devolvió a España a personas cuya lengua materna se había enriquecido de otras aportaciones lingüísticas. Las poblaciones que experimentan estos vaivenes entre diferentes áreas lingüísticas y culturales son, en cierto modo, pioneras y abren nuevos caminos en la traductología y la sociolingüística. El estudio de los movimientos de población no sólo permite entender cómo se hibridan las lenguas, sino que puede llegar a ser un adyuvante a la hora de crear traducciones que hagan justicia a las experiencias de hibridación lingüística. Referencias Braux, M. (2019). Traduction et hétérolinguisme  : Une étude comparative de trois traductions de Pas pleurer de Lydie Salvayre. Itinéraires, 2018, 2 et 3, 1–15. https:// doi.org/10.4000/itineraires.4655. Delgado Gómez-Escalonilla, L. (2002). La emigración española a Francia en el siglo XX. Hispania, 62 (211), 425–431. Delisle, J. y Fiola, M. A. (2013). La traduction raisonnée : Manuel d’initiation à la traduction professionnelle de l’anglais vers le français (3e édition). Ottawa: Presses de l’Université d’Ottawa. Filhol, B. y Jiménez-Cervantes, M. del M. (2018). El frañol en Pas pleurer de Lydie Salvayre y su traducción al español. Çédille, Revista de Estudios Franceses, 14, 179–220.

Traducir al español el frañol en Pas pleurer de Lydie Salvayre

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Capítulo 8

No tan ‘Lost in translation’: Rancho Hollywood de Carlos Morton Diana Castilleja 1

Carlos Morton y el Teatro chicano

Los distintos estudios en torno al teatro chicano1 (Copelin 1973, Huerta 1973, Brokaw 1977) coinciden en señalar que éste tomó fuerza a raíz del Movimiento Chicano en la década de los sesenta, y desde entonces “se considera una herramienta de lucha social cuyas temáticas giran en torno a la identidad y la problemática de los chicanos para sobrevivir en una sociedad que los desconsidera” (Barros, 2011, p. 122). Tomando como base las etapas del teatro chicano distinguidas por Barros2, la dramaturgia de Carlos Morton (Chicago, 1947), corresponde a la tercera etapa, que comprende desde la década de los ochenta hasta nuestros días y se caracteriza por la intensa propuesta social que “se dirige hacia formas y técnicas estéticamente más elaboradas, con intenciones y propuestas artísticas más definidas y sofisticadas” (2011, p. 109). De abuelos mexicanos y padres nacidos en Estados Unidos al igual que él, Morton pertenece a la segunda generación de chicanos: Carlos López, su abuelo, llegó a Chicago en 1917 y se encontró sin trabajo. Había empleos, pero éstos eran dados a los trabajadores gabachos [norteamericanos]. Entonces se cambió el apellido y decidió llamarse Morton, como la marca de sal, tan popular en todos los hogares. (Rascón Banda, 1999, pp. 9–10) 1 El término chicano se aplica a las personas de origen mexicano que viven o nacen en los Estados Unidos de América. No obstante, también se emplea de manera indistinta para referirse a las personas de origen hispánico. 2 “La primera etapa comprende el período que va desde los orígenes hasta 1965, donde tenemos un teatro religioso en un primer momento, y luego un teatro que ya es comercial y profesional. La segunda etapa va desde 1965 hasta 1980, período más intenso de teatro de la región, cuando ya se conoce como teatro chicano por vincularse al movimiento socio-político-cultural de los chicanos, caracterizándose como un teatro de base popular y de protesta social” (Barros, 2011, p. 110). En la segunda etapa, uno de los elementos fundamentales para el desarrollo del teatro chicano lo constituye la propuesta de Teatro campesino de Luis Valdez surgida en 1965 (Ver Morton, 1982).

© Koninklijke Brill NV, Leiden, 2024 | doi:10.1163/9789004689435_010

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Este cambio obedecería tanto a “la necesidad de sobrevivir en un país anglosajón [como] del ingenio y de la picardía del mexicano” (Rascón Banda, 1999, p. 9). Irónicamente, mientras su abuelo buscaba ‘americanizar’ el apellido con el fin de integrarse, años más tarde, Morton buscaría recuperar la identidad híbrida al cambiar su nombre de pila del inglés al español: The name on my birth certificate is Charles but I changed it to Carlos at age 21. I wanted my name to reflect my bicultural duality and “Carlos Morton” does. (Lee, 1989, 143) Doctor en estudios teatrales por la Universidad de Austin y profesor de teatro en la Universidad de California3, Morton es considerado uno de los dramaturgos más destacados en el teatro chicano contemporáneo, como lo muestra su participación en reconocidos escenarios y compañías teatrales entre las que se encuentran: San Francisco Mime Troupe, New York Shakespeare Festival, Denver Center Theater, La Companía Nacional de México, Puerto Rican Traveling Theater y Arizona Theater Company (Gibb, 2009, p. 151). 2

Rancho Hollywood

A partir de la década de los setenta, una gran cantidad de obras chicanas se ha ocupado de recuperar la historia de “Aztlán” – territorio que actualmente se ubicaría en el Suroeste de Estados Unidos y el Norte de México – para relacionarla con la política y la sociedad contemporáneas (Worthen, 1997, p. 11). Lo anterior explica que en la reflexión sobre la identidad chicana uno de los elementos clave lo constituya el análisis de las narrativas históricas dominantes y el pasado de California (Mohler 2014, p. 208). Baste recordar que, a raíz de la derrota de México en la Intervención estadounidense (1846–1848), se firma el Tratado de Guadalupe Hidalgo (1848) en donde se estipula que México cedería a Estados Unidos más de la mitad de su territorio, lo que incluía a los actuales estados de: California, Texas, Arizona, Nuevo México, y porciones de Colorado, Nevada, Utah, Kansas, Oklahoma y Wyoming (Arrieta, 1993, p. 169). La trama de Rancho Hollywood relata la filmación de la historia del último gobernador de California, Pío de Jesús Pico y su familia, a manos de un director norteamericano que trabaja con actores hispanos. El choque de culturas entre ellos dará pie a la reflexión sobre el conflicto de identidades y culturas, 3 Para mayor información sobre su producción artística y académica, consultar la página de Carlos Morton en: https://www.theaterdance.ucsb.edu/people/carlos-morton.

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derivado de la separación de California y su posterior anexión a Estados Unidos de Norteamérica. Para Morton, la importancia de esta obra radica en “que relata la historia de California, que es desconocida para gran parte de mexicanos, pese a que la mayoría de habitantes de este estado es de origen latino” (Morton, 2020). Escrita originalmente en inglés en 1979, Rancho Hollywood fue traducida al español en 1996 por Iona Weissberg (directora y traductora), “autor y directora trabajaron conjuntamente el texto, haciendo los ajustes que requería la puesta en escena” (Rascón Banda, 1999, 18). Sobre la complejidad en la traducción del texto teatral, Errico señala que “a diferencia de los diálogos de una novela, debe integrarse con otros canales de comunicación no verbales, también portadores de significado y expresividad, por ejemplo, rasgos paralingüísticos, comunicación corporal, música y escenografía” (2013, 241). A lo anterior, se añade otro elemento altamente significativo que se produce cuando se traducen obras de teatro chicanas escritas originalmente en inglés, puesto que se invierte la dominancia entre los códigos lingüísticos: En los textos originarios, el código dominante es el inglés y el español mexicano representa la ruptura. En las (re)escrituras mexicanas, el código dominante es el español mexicano y la subversión la provoca el inglés. Hay, pues, un retorno invertido: un intercambio entre los códigos lingüísticos dominantes y los marginales. (Godayol, 2008, 19) En el caso específico de Rancho Hollywood, no sólo se trata de una traducción del inglés al español, sino de una reescritura en la que se adaptan tanto los rasgos paralingüísticos como los contextos y los referentes culturales fácilmente identificables por el público meta de la versión en español, principalmente de origen mexicano. Proponemos a continuación una lectura cruzada entre el original (en inglés) y la traducción (al español)4 de Rancho Hollywood de Carlos Morton, a fin de resaltar algunos aspectos que inevitablemente permanecieron “lost [and won] in translation” pero que, a través de la intermedialidad, la parodia, la ironía y los equívocos, entre otros, dan cuenta de las variedades del español a través del mestizaje lingüístico, identitario y cultural entre el español, el inglés y el producto resultante de la mezcla de ambos, el spanglish.

4 A partir de ahora se presentará el texto original seguido de la traducción. Las itálicas en las citas pertenecen al original.

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De Rancho Grande a Rancho Hollywood

Como se mencionó anteriormente, Rancho Hollywood es una obra de teatro en donde se narran las peripecias de un director de cine mientras (intenta) llevar a cabo la filmación de la vida del último gobernador de California. La asociación aquí propuesta entre dos medios distintos como lo son el teatro (la dramaturgia) y el cine, otorgan una nueva lectura y significación, que nos remite directamente a la noción de intermedialidad. Si bien el estudio de este fenómeno es reciente, algunos críticos destacan que, en el ámbito literario, la intermedialidad ha estado presente desde tiempos remotos, como ejemplifican los manuscritos medievales y sus capitulares ricamente ornamentadas. Tanto por la temática como por lo que queda entre líneas y que desarrollaremos a continuación, Rancho Hollywood puede ubicarse en la categoría de referencias intermediales (intermedial references) propuesta por Irina Rajewsky (2005, p. 52). El título mismo: Rancho + Hollywood, ilustra un (irónico) oxímoron, para mostrarlo, partiremos primero del segundo elemento del título, que refiere al creador de imágenes móviles por antonomasia. Basta con evocar esta palabra, Hollywood, para que automáticamente el lector comience a pensar en imágenes. Aun sin conocer la trama de esta obra, desde el título es evidente que la relación intermedial entre dos disciplinas como son el teatro y el cine es explícita. No se puede hablar del cine sin evocar la magia. No se puede hablar de cine sin evocar el poder. Y quien evoca ‘cine’, ‘magia’ y ‘poder’, ha encontrado la fórmula que funciona, la del estereotipo que se consolida y que vehicula valores e imaginarios que se transmiten a través de los años. Esto nos lleva al primer elemento del título: Rancho. Los cinéfilos apasionados relacionarán inmediatamente esta palabra con la primera producción cinematográfica mexicana: Allá en el Rancho Grande5. La palabra “Rancho” ligada a “Hollywood” implicaría por sí sola una referencia cinematográfica clave en la conformación de una identidad estereotipada exportable como lo fue la película Allá en el Rancho Grande, dirigida por Fernando de Fuentes en 1936. Resulta aquí necesario resaltar ciertos aspectos de esta producción porque de lo contrario se perdería el contexto cultural que subyace no sólo en el texto de Morton sino 5 Allá en el Rancho Grande (1936), dirigida por Fernando de Fuentes será realizada durante la postproducción de “Vámonos con Pancho Villa”, basada en la novela homónima de Rafael Felipe Muñoz y que, a su vez, ilustra otra relación intermedial como lo es la transposición medial que refiere a las adaptaciones de películas. Esto es, la transformación de un determinado producto mediático – un texto literario – en otro medio – una película – (Rajewsky, 2005, p. 51). Además, fue la primera película mexicana que se subtituló en inglés para ser estrenada en Estados Unidos.

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en la traducción, misma que se enriquece con la mención de personajes y de frases que serán sólo decodificables para quienes compartan estos referentes. Como película, Allá en el Rancho Grande da inicio a la que se considera la “Época de Oro del cine mexicano” cuyas producciones idealizarían la vida en el campo y en las rancherías. Esta película es uno de los primeros melodramas rancheros que contribuye a la idealización del campesino, del indígena y la estilización de éste. Además, en ella se da también una relación intermedial puesto que es la primera película en donde un charro6 mexicano – Tito Guízar – canta. La canción principal – cuyo título es homónimo al de la película – es emblemática y forma parte de la cultura mexicana, “tiene una melodía que es instantáneamente reconocible y unas letras que parecen surgir de la memoria colectiva de la nación” (Gurza): Allá en el Rancho Grande allá donde vivía, había una rancherita que alegre me decía, que alegre me decía: Te voy a hacer tus calzones como los que usa el ranchero, te los comienzo de lana te los acabo de cuero. Desde los primeros diálogos de Rancho Hollywood se hace patente el referente intertextual entre la obra de teatro y la película: Ramona: Oh no, this cannot go on. Where is my sultry Cisco? I want him to take me away to the Rancho Grande of ecstasy! (Morton 1991, p. 5) Ramona: “¡Oh, no! ¡Esto no puede continuar! ¿Dónde está mi amado Joaquín? Quiero que me lleve allá al Rancho Grande, allá donde vivía”. (Morton 1999, p. 25) 6 “Charro: 1. Jinete que exhibe sus destrezas en el manejo del lazo, en la doma de caballos y en otros ejercicios ecuestres ejecutados para manejar el ganado siguiendo las tradiciones campiranas mexicanas. Se caracteriza por vestir un traje compuesto por un pantalón ajustado, que tiene botonadura generalmente de plata a los costados; camisa blanca, corbata de lazo, chaleco y chaqueta corta. Usa un sombrero de copa alta y ala ancha, levantada por el frente. La mujer, que aunque monta caballo no interviene en las suertes de la charrería, viste falda larga, y chaqueta y sombrero como los hombres: vestir de charro, traje de charro, ser charro, “Las charras cerraron el desfile”, Diccionario del Español de México. En línea.

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Deducimos que si en la versión original se alude a “Rancho Grande of ecstasy” (Morton, 1991, p. 5), es porque – a pesar de que el mismo Elvis Presley también grabó un arreglo de esta canción – no es un referente inmediatamente reconocible. Mientras que, por el contrario, en la traducción se utilizaron los dos primeros versos del estribillo que son fácilmente reconocidos por el lector mexicano, de modo tal que, en la sola mención de una frase se recupera un cúmulo de referentes culturales que amplifican su significación. Lo anterior ilustra que también a través de las canciones se transmite un determinado folclor mexicano subrayado por la presencia de charros, adelitas7, tequila, peleas, valor, honor y paisajes autóctonos. No olvidemos que los escenarios principales son el campo, cuya estética visual se basa en la explotación del paisajismo, en lo fotogénico de nubes y cielos, así como en la idealización y exaltación del indígena. Es decir, en esta película se resalta el tema de las zonas rurales como un mito de unificación nacional, sus personajes altamente estereotipados idealizan el mundo romántico de la comedia ranchera y dan pie a la creación de una mitología del mundo rural que contribuye al fortalecimiento de un punto de vista folclórico de la identidad mexicana que también será explotada en la obra de teatro de Morton. Otro punto en común entre ambas producciones reside en que los personajes no corresponden a la realidad que se intenta reconfigurar. Es decir, los protagonistas de Allá en el Rancho Grande, Tito Guízar y Esther Fernández no encarnan la imagen del típico charro mexicano ni de las indígenas, sino que representan una visión idealizada (estilizada) de la vida en el campo. En el caso de Rancho Hollywood, el director, Jedediah Smith, cuyo referente real remite al explorador de las Montañas Rocosas en el siglo XIX, se da cuenta de que los personajes y los actores no corresponden con la imagen (estereotipo) que pretende resaltar: Director: Hey, no offense fellah, but you don’t look very Spanish. You are supposed to be Ramona’s father, the Spanish grandee. Rico: Sir, I don’t understand, even if I am as dark as a Moor, I could still be Ramona’s father. Victoria: That’s right, Ramona is a mestiza. Director: A what?

7 Adelitas, Coronelas, Valentinas son algunos de los nombres con los cuales se conocen a las mujeres soldaderas que durante la Revolución mexicana (1910–1921), ejercieron distintos roles: desde asegurar el aprovisionamiento de las tropas hasta ser enfermeras, espías, o bien tomar las armas. Se recomienda la lectura de Salas (1990), ver referencia al final del artículo.

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Victoria: A mestiza. Half and half. If I, as her mother, am fair, and the father is dark, then the child is like café con leche. Ramona: I’ve never been described that way before. Victoria: Yes, but that is what the Mexican people are, a mixture of Spanish, and Indian. Rico: And Arab and Jewish and African … Director: That is very quaint, that is very informative. But this film is supposed to be about the Spanish Californios! Rico: Mr. Director, with all due respect, I am afraid you have little conception of the Californio reality. The people of that time were Mexican, not Spanish. (Morton, 1991, pp. 7–8) Jed: Pues sin ofender, my friend, pero tu esposo no se ve muy español. Y se supone que el padre de Ramona es un gran caballero de la aristocracia española. Rico: No entiendo, señor. Aunque fuera más Prieto que un moro podría ser el papá de Ramona. Victoria: Sí, es cierto. Ramona es mestiza. Jed: ¿Qué? Victoria: Mestiza. Mitad y mitad. Si yo, que soy su madre, soy blanca, y su padre es moreno, entonces la niña es café con leche. Ramona: Eso sí que nunca me lo habían dicho. Victoria: Eso somos los mexicanos, una mezcolanza de indio y español. Rico: Y árabe y judío y africano. Jed: Veeeery interesting. Veeeery multicultural. Pero supuestamente, esta película es acerca de los californios españoles. Rico: Señor director, con el debido respeto, me parece que tiene un concepto muy limitado sobre la realidad californiana. La gente de esa época era mexicana no española. (Morton, 1999, pp. 29–30) De manera expedita, y a través de una metáfora – “café con leche” – Morton da una lección de historia sobre la configuración identitaria no sólo propia a los mexicanos sino a los hispanoamericanos; no obstante, también deja entrever que el director (un norteamericano) tampoco muestra interés en comprender el complejo proceso que está implícito al poseer una identidad mestiza. La consecuencia de que las culturas dominantes – representada aquí por el norteamericano – no se abran al proceso de comprensión de las culturas (consideradas) minoritarias – en este caso la mexicana –, es que la visión del otro se enturbia con el velo del exotismo. Ante los ojos del director, los primeros habitantes hispanohablantes son simplemente españoles, y si viven en

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California, lo más ‘lógico’ es (re)bautizarlos como ‘californios’… aunque este gentilicio tampoco exista. Resulta más cómodo negar lo existente y reemplazarlo por la construcción imaginaria que se ha hecho del otro. De esta forma, Rancho Hollywood ofrece una parodia que raya en la farsa de ciertos estereotipos mediante los cuales se intenta encasillar al otro, sean estos indios pieles rojas, negros, norteamericanos o mexicanos, siendo estos últimos de acuerdo al ‘director’ de la película, Jedediah Smith, fácilmente intercambiables y confundibles con españoles, como se atestigua a través del uso del idioma: Director: That’s good, Roonie, but I need more of an accent. Say “dis” instead of “this” and “wan” instead of “want”. And throw in a few “olés”. Zoom in on a close-up on “olé”. (Morton 1991, p. 5) Director: Very good, Rony, pero necesito más acento. Como “estou” en vez de “esto” y “esou” en vez de “eso” y “quierou” en vez de “quiero”. Y agrégale unos Olés … Zoom a close up en el “olé”. (Morton, 1999, p. 25) Como se demostrará en repetidas ocasiones a lo largo de la obra, el director no distingue diferencia alguna entre mexicanos y españoles; esta confusión se deriva del desconocimiento y del desinterés por conocer el mundo hispánico. No obstante, tiene claro que el uso de esta interjección contribuye a remarcar los orígenes hispanos de Ramona. Aunque existen distintas hipótesis respecto del “olé”, esta interjección es considerada típicamente española8, Corominas remarca que “como interjección empleada para animar tiene gran arraigo en Andalucía, pero pronto se hizo popular en Madrid […] desde estos dos focos se difundió por toda España” (1985, p. 278). Otro elemento que se deriva de este diálogo reside en el uso paródico del lenguaje a través de la pronunciación, misma que también contribuye a revelar los orígenes del personaje. En este caso, resulta evidente que el objetivo principal es el de acentuar la ascendencia hispana de Ramona de ahí que se le exija que exagere la fricativa dental sonora “th” [ð] de this por dis (con fricativa, o incluso oclusiva) en español o bien que se refuerce la “a” de want al sustituirla por “wan” cuya fonética española equivaldría a [gwan]. En la versión traducida también se prolonga el juego sarcástico de recalcar un determinado origen, aunque en este caso sea justamente el origen opuesto, es decir, el de hacer pasar a Ramona por ‘gabacha’ (norteamericana) tomando

8 Emilio García Gómez relacionaba esta interjección con la exclamación musulmana Wa-llâh [¡por Dios!].

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como base la pronunciación de la “o” en inglés, /ou/, representado fonéticamente como [əʊ]. La zona de contacto en que se construye la figura del otro se mostrará también mediante los equívocos del lenguaje: Cameraman: You forgot the peon. Jed: Of course, where is my sleepy peon? (Enter Joaquín.) There you are. Oh, I love your outfit, it’s so … I don’t know … native. What’s your name? Joaquín: Joaquín. Jed: Walking? Joaquín: No, Joaquín. Like in Joaquín Valley. Jed: Mind if I call you Jack? […]. (Morton 1991, p. 5) Rufus: Se le olvidó el peón. Jed: But of course! ¿Dónde está el peón dormilón? ¡Ja, ja, ja! (Entra Joaquín.) Ah, ahí estás. Me encanta tu outfit, es tan  … no sé  … típico. ¿Cómo te llamas? Joaquín: Joaquín. Jed: Walking. ¿Caminando? Joaquín: No, Joa-quín. Como el Valle de San Joaquín. Jed: ¿Te molesta si te llamo Jack? […]. (Morton 1999, p. 26) La ‘solución’ propuesta para resolver este equívoco (“Mind if I call you Jack?”, “¿Te molesta si te llamo Jack?”), deriva en una situación totalmente absurda en la que se ‘recolonializa’ el sujeto. Al tiempo en que reafirma la visión ‘ombligo-centrista’ de la cultura dominante, que en lugar de integrar (e integrarse) en la otra cultura que considera minoritaria prefiere recurrir a elementos por ella conocidos. 4

Lo ‘Lost and won’ en la translation

Al hablar de la traducción, Lefevere remarca que los textos contienen marcadores diseñados para provocar determinadas reacciones por parte del lector, el éxito de la comunicación dependerá de la forma en que ambos, escritor y lector, actúen en relación con éstos (1999, p. 76). En el caso tanto del original como de la traducción de Rancho Hollywood, estos marcadores se han integrado mediante las referencias culturales, el lenguaje y los juegos de palabras, logrando así que más allá de la exaltación de estereotipos, se ponga en evidencia el mestizaje lingüístico, cultural y social reconocido por el público hacia el cual ha sido destinada la obra. Como primer ejemplo de las referencias

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culturales en tanto que marcador, notamos distintas referencias incluidas en ambas versiones; por ejemplo, mientras que en original se hace únicamente una mención a las características del personaje solicitado, en la traducción, la referencia es explícita al nombrarlo directamente: Jed: Good Jed: Oh, you’re Native American. Look everybody, a real honest to goodness Indian! We’re going to have such good karma! (He hugs her.) Now then, this part calls for a Mexican, but I’m sure you can pass. At the very start of the scene you walk on undulating your hips like so. (Morton, 1991, p. 6) Jed: Oh, a Native American! Miren todos, una auténtica piel roja. ¡Vamos a tener tan buen “karma”! (La abraza.) La verdad es que yo quería que este papel lo hiciera Dolores del Río, pero a ti también te queda. Cuando empiece la escena entras meneando las caderas, así  … (Morton, 1999, p. 26) La mención explícita de Dolores del Río en la traducción proporciona los indicios necesarios para comprender la procedencia del nombre del personaje de Ramona en Rancho Hollywood. Y que proviene de la película Ramona, que Dolores del Río protagonizara en 1928 bajo la dirección de Edwin Carewe y basada en la novela homónima de Helen Hunt Jackson, cuya trama se sitúa en California a finales de la intervención estadounidense en México. Otro ejemplo de estos marcadores puede ilustrarse a través de las variedades del español propias a México que, de forma general, pueden clasificarse en: las provenientes de las culturas originales (ej. nahuatlismos o aztequismos, mayismos  …), según las zonas geográficas y los regionalismos – aunque lo diverso de sus peculiaridades no permita aprehenderlas en un único grupo (ej. norte, altiplano, sureste …) –, las relativas a los sociolectos (ej. caló o caliche9), por citar sólo algunas. Sin embargo, a pesar de la gran cantidad de variantes, hay una en particular, capaz de atravesar las fronteras socio-espacio temporales para garantizar su presencia en todo México, nos referimos al albur, que “nació entre los hombres de las clases más bajas en la Ciudad de México [y] fue creado para que los hombres pudieran hablar de cosas prohibidas y tacos [groserías] sin que nadie los comprendiera y entonces reclamarlos o reprimirlos” (González Freire, Flores, Mayoral, 2011, p. 47). El albur suscita un floreteo verbal entre los ‘contrincantes’ cuya connotación casi siempre es de orden sexual, historia de dominadores y dominados, en donde se da un doble sentido a 9 “Caliche: II. (De caló). Mx, Gu, Ho, ES. Lengua popular utilizada por personas poco cultas o semicultas en situaciones de mucha confianza”, Diccionario de Americanismos. En línea.

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metáforas que, en ocasiones, sólo son comprensibles para un selecto grupo de iniciados10. Nos parece pertinente remarcar que en el texto original de Rancho Hollywood este marcador se encuentra ausente y esto origina que en el diálogo del director se focalice la atención hacia la opinión – por demás negativa – que tiene de los ‘californios’, en tanto que individuos que viven a crédito, carentes de buen gusto e incluso rateros: Jed: Fine. Now, here’s a very important phrase: “Bajas intereses de crédito”. Rufus: Bajas intereses de crédito! Jed: Good. That means “low interest rates”. Californios love buying on credit. They are all show. So put the bright colors up front and hide the drab ones in the back. And never take your eyes off of them! They’ll steal you blind. Rufus: Just like you, en Massa Jed? Jed: (Holding up a shoe) Lookee here, do you know what this is? (Morton, 1991, p. 13) En la traducción – recordemos que tanto el autor como la traductora trabajaron juntos –, resulta atrayente no sólo la inclusión del albur como marcador que definitivamente suscitará una reacción por parte del lector/espectador, sino que además se invierte totalmente la focalización sobre la opinión negativa hacia los ‘californios’ y se privilegia la exaltación de lo salvaje de las técnicas capitalistas, opinión que, además, proviene del director mismo y que reluce mientras intenta explicárselas a su asistente: Jed: Very good. That’s important, Rufus, es la clave de nuestro éxito en la Conquista de estos territorios: TLC. Rufus: ¿Y qué es TLC, mihter? Jed: TLC es como la industria cinematográfica: cuando a los yanquis se nos Paramount y se la Metro Goldwyn Mayer a los mexicanos por el Columbia Pictures. (Se quita un zapato) ¿Te lo sabes qué es esto? (Morton, 1999, p. 39) La inclusión del albur en la traducción reitera la función ejercida por la lengua en tanto que instrumento ideológico y político, es decir, a pesar de que 10 Como referencia baste citar los libros de Armando Jiménez Farías: Picardía mexicana (1960), Nueva picardía mexicana (1971), Vocabulario prohibido de la picardía mexicana (1974), Grafitos de la picardía mexicana (1975), Tumbaburros de la picardía mexicana (1979), Dichos y refranes de la picardía mexicana (1981).

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habitualmente cuando se traduce del idioma de la cultura dominante al idioma de la cultura minoritaria no se explican las referencias culturales puesto que se da por hecho que son de todos conocidas (Tymoczko, 1999, p. 28), en este caso ocurre el fenómeno contrario, algo semejante a las “pequeñas venganzas” (Vidal Claramonte, 2007, en López Pons, 2009, p. 75) que pueden darse al traducir un texto y que originan que la riqueza de las variedades del español no traducibles (como lo es el albur) si bien se pierden en el original, se ganen en la traducción. Conscientes de que no siempre se comparte el código para comprender el albur y a modo de ‘guía’ para seguir el juego propuesto en este diálogo, incluimos entre corchetes y en mayúscula los verbos con los que habrá que sustituir los nombres de las compañías cinematográficas que, recordémoslo, son norteamericanas, e ilustran el acto de penetración simbólico hacia los mexicanos, esto ilustraría el papel de instrumento ideológico al que nos referíamos en líneas anteriores: Jed: TLC es como la industria cinematográfica: cuando a los yanquis se nos Paramount [PARA] y se la Metro Goldwyn Mayer [METEMOS] a los mexicanos por el Columbia Pictures [CUL … – confiamos en que el lector añadirá la última vocal del sustantivo –]. (Se quita un zapato) De acuerdo con Rascón Banda, el teatro chicano “da cohesión y sentido a las comunidades mexico-norteamericanas que, asimiladas en la vasta y plural sociedad norteamericana, no desaparecen, sino que se aferran a su identidad en un afán ancestral de supervivencia” (1999, p. 8). Dicho afán de supervivencia se ve simbolizado en la literatura chicana por el indefinido espacio de enunciación/representación. Para referirse a él, los chicanos utilizan el aztequismo de origen náhuatl: “Nepantla” cuyo significado, “en medio de”, ilustra este espacio híbrido de indeterminación. Al codificar la experiencia del mestizaje lingüístico, identitario y cultural, los distintos niveles discursivos ‘público-colectivo’ y ‘privado-íntimo’ de Rancho Hollywood reconstruyen una identidad anfibia, resultado de la fusión de dos culturas. Referencias Arrieta, O. (1993). Language and culture among Hispanics in the United States. En N. Kanellos, C. Esteva-Fabregat (eds.), Handbook of Hispanic cultures in the United States. Vol. 4: Anthropology, 168–190. Houston: Arte Público Press. Barros, C. (2011). Breve historia del teatro chicano. Caligrama: Revista de Estudos Românicos, (11), 111–131. doi.org/10.17851/2238-3824.11.0.111-131.

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Castilleja

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Capítulo 9

El eurolecto como lenguaje de especialidad en la UE: el caso del castellano Concepción Martín Martín-Mora y Juan Jiménez-Salcedo 1

Introducción: el multilingüismo en la UE y el papel de la redacción/traducción

La Unión Europea (en adelante, UE) es una organización internacional de carácter supranacional fundada en la segunda mitad del siglo XX, tras la Segunda Guerra Mundial. En la actualidad, tras la salida del Reino Unido en 2020, está formada por 27 Estados miembros. Algo que caracteriza a las organizaciones supranacionales es que, dada la diversidad de Estados que las componen, no cuentan con una lengua común que permita la comunicación entre ellos. Por este motivo, es necesario que adopten un régimen lingüístico adecuado a sus necesidades y acorde a sus características. La UE es un caso peculiar en lo que respecta a las organizaciones internacionales, ya que cuenta con un total de veinticuatro lenguas oficiales1 que son las de los Estados miembros que la constituyen. Este régimen lingüístico recibe el nombre de multilingüismo integral y se fijó en el momento de la fundación de la organización, cuando las lenguas oficiales eran únicamente cuatro y el número de Estados miembros era significativamente inferior al actual. Mediante el multilingüismo, las lenguas oficiales de los Estados miembros2 gozan de un estatus paritario (González Gómez-Jover, 2002, p. 445). Lo mismo ocurre con la documentación y la legislación publicada en las diferentes lenguas: todas las versiones lingüísticas tienen el mismo valor y todas juntas constituyen un único documento. Dado el elevado número de lenguas oficiales, se considera que este régimen lingüístico sin parangón dota a la organización de 1 Alemán, búlgaro, checo, croata, danés, eslovaco, esloveno, español, estonio, finés, francés, griego, húngaro, inglés, irlandés, italiano, letón, lituano, maltés, neerlandés, polaco, portugués, rumano y sueco. 2 En el caso de que un Estado miembro cuente con más de una lengua oficial, deberá seleccionar cuál o cuáles de ellas será la lengua oficial de la UE.

© Koninklijke Brill NV, Leiden, 2024 | doi:10.1163/9789004689435_011

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un carácter democrático e igualitario, que contribuye a la integración de los ciudadanos de todos los Estados miembros que la componen al respetar su lengua y, por consiguiente, su cultura. Las disposiciones legales que fijan cómo se implementa este régimen lingüístico las encontramos en el primer reglamento que promulgó la UE como institución (entonces CEE). Se trata del Reglamento 1/1958, que establece, de forma general, las disposiciones lingüísticas que regirán el funcionamiento de la organización en lo que respecta a su régimen lingüístico y a su comunicación externa con los ciudadanos de los Estados miembros y entre las instituciones. De este modo, tras especificar la lista de lenguas oficiales en el artículo 1, se establece un régimen de comunicación entre ciudadanos y las instituciones de la UE cuando se indica, en los artículos 2 y 3, que “los textos que las instituciones envíen a un Estado miembro o a una persona sometida a la jurisdicción de un Estado miembro se redactarán en la lengua de dicho Estado” y que “los textos que las instituciones envíen a un Estado miembro o a una persona sometida a la jurisdicción de un Estado miembro se redactarán en la lengua de dicho Estado” (CEE, 1958, p. 2). Finalmente, en lo que concierne a la publicación en todas las versiones lingüísticas, esta se fija en los artículos 4 y 5, en los que se especifica que tanto el Diario Oficial de la UE (en adelante, DOUE) como “[l]os reglamentos y demás textos de alcance general se redactarán en las lenguas oficiales” (ídem). Además de su régimen lingüístico, otro de los rasgos de la UE que la distingue de otras organizaciones internacionales es que cuenta con un sistema legislativo propio, de carácter supranacional (Stoltze, 2001, p. 304) y que todos los Estados miembros deben aplicar. Asimismo, según el principio de primacía (Vecchio, 2015, p. 25), la UE posee competencia exclusiva en ámbitos concretos, como es el caso de las aduanas, la política monetaria, el comercio y acuerdos internacionales. En otros ámbitos, como la energía, el transporte, la agricultura y la pesca, la competencia es compartida a partes iguales con los Estados miembros. La legislación comunitaria desempeña un papel fundamental en la vida cotidiana de los ciudadanos de la UE, ya que a través de ella se establecen sus derechos y obligaciones (Biel et al., 2019, p. 70). Por este motivo es tan importante poder acceder a ella y que resulte comprensible en la lengua materna. Como afirma Font i Mas, el acceso de los ciudadanos a la documentación producida por las instituciones de la UE implica necesariamente que esta se traduzca a su lengua materna (2017, p. 21). Por lo tanto, la traducción ocupa un papel preponderante en la UE, hasta tal punto que Bednárová-Gibová afirma que la traducción es la verdadera lengua de Europa (2009, p. 145).

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Para poner en valor el papel de la traducción en el ámbito de la UE, Hervás afirma que: Se trata de una actividad, la de los traductores, silenciosa, tenaz, que procura ser meticulosa y organizada, que se realiza en la sombra, pero que no por ello es menos importante en su finalidad y en sus consecuencias: hacer que los ciudadanos, los dirigentes, los jueces, los funcionarios, los agentes sociales y económicos de Europa se comprendan entre sí y comprendan las reglas del juego en esta nueva Babel, sin que tengan que renunciar a su propia voz. (2005, p. 197) Y tal es la importancia y el volumen de trabajo que la mayoría de las instituciones cuentan con sus propios servicios de traducción o pueden dirigirse a un servicio interinstitucional específicamente creado para ello. De hecho, sobre la base de su régimen lingüístico, se podría considerar que la UE es el mayor empleador de servicios de traducción e interpretación del mundo. 2

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No cabe duda de que, dadas sus características, el de la UE es “un ordenamiento especial que impone exigencias y desafíos específicos a la técnica normativa” (Pascua Mateo, 2006, p. 125). En primer lugar, debido a que todos los instrumentos legislativos tienen el mismo valor en cada una de sus versiones lingüísticas, todos deben ser iguales y expresar el mismo contenido, con independencia del idioma en cuestión. Por este motivo, será necesario que exista una armonización entre ellas. Esta armonización tiene una doble vertiente: por un lado, debe haber coherencia entre todos los textos dentro de una misma lengua oficial y, por otro lado, entre las diferentes versiones lingüísticas de los instrumentos (Berteloot, 2008, p. 16). Además, todos los textos deberán tener la misma apariencia para facilitar la consulta entre versiones en el caso de que existan discrepancias entre estas a la hora de llevar a cabo una interpretación posterior tanto en un tribunal nacional como en la jurisdicción europea. De hecho, en el Libro de Estilo Interinstitucional se indica que “todas las versiones lingüísticas del [DOUE] son sinópticas, esto es, en la misma página del mismo [DOUE] se encuentra el mismo texto en todas las lenguas” (UE, 2022, p. 43). Por otro lado, además de la traducción multilingüe de los instrumentos legislativos y el DOUE, otro de los requisitos de esta política lingüística implica que, dado que los Estados miembros deben aplicar a su ordenamiento jurídico

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la legislación comunitaria (Bednárová-Gibová, 2016, p. 162) en el momento de su adhesión, será necesario traducir la totalidad del acervo comunitario3 a la lengua oficial del Estado en cuestión. Por lo tanto, antes de comenzar a formar parte de la UE, los Estados miembros comienzan a familiarizarse con la legislación comunitaria y con una terminología que les resulta ajena o que puede emplearse en el derecho nacional con otro sentido, así como con un estilo y una fraseología nuevos. Esta tarea, además, requiere, trabajar con una gran cantidad de documentación en un período de tiempo relativamente breve. Una peculiaridad de la traducción en el ámbito de la UE es que el texto que se toma como texto origen o fuente para traducir al resto de idiomas, que se suele conocer como primera versión en el contexto comunitario, suele estar redactado en inglés o, con mucha menor frecuencia, en francés o en alemán. Una de las particularidades de esta primera versión, sobre todo en el caso del inglés, es que no siempre la ha redactado un nativo de dichas lenguas (Wagner et al., 2002, p. 70). Y este condicionante puede provocar que se produzcan interferencias con la lengua materna del redactor y que, como consecuencia, la lengua de redacción de las versiones lingüísticas finales se vea afectada y sufra modificaciones (Yehorova y Bila, 2017, p. 183). La versión final, por lo tanto, será el producto de la colaboración entre nativos y no nativos (Sandrelli, 2018, p. 64) y contendrá rasgos propios de más de una lengua. Asimismo, las versiones finales se ven influidas, además de por el contacto entre las lenguas de las diferentes personas que intervienen en el proceso, por las circunstancias en las que se elaboran: En resumen, tres factores básicos  – la complejidad del contexto institucional y jurídico supranacional, la excepcional situación de contacto interlingüístico y un proceso de traducción/co-redacción orientado hacia la calidad y la claridad – han ido moldeando los hábitos redaccionales de los servicios lingüísticos responsables de la redacción de las normas. Esto ha determinado una convergencia general entre las distintas lenguas oficiales, observable en una serie de rasgos eurolectales que caracterizan los lenguajes legislativos de la UE, si bien de manera no uniforme. (Blini, 2018a, p. 25) Por otro lado, no hay que olvidar que, dado que los textos se redactan-traducen en 24 lenguas oficiales, cada una de ellas con sus propias características, resulta 3 El acervo comunitario es el compendio de tratados constituyentes o fundacionales, la legislación proveniente de los órganos, los actos o acuerdos adoptados por la Unión, así como la jurisprudencia que emana del Tribunal de Justicia (Castellano, 2012a, p. 58).

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más que probable que se produzcan discrepancias. De este modo, habrá diferencias en las estructuras sintácticas (Strandvik, 2014, p. 216), en la longitud de las oraciones y su complejidad (Strandvik, 2012, p. 43) o en lo relativo a las convenciones de redacción (Drugan et al. 2018, p. 60), especialmente en lo que respecta a la redacción legislativa. Y todas estas discrepancias afectarán directamente a la redacción de las versiones finales de los instrumentos comunitarios. Por este motivo, autores como Koskinen (2011, p. 57) o Trklja (2018, p. 89) afirman que las versiones lingüísticas finales pueden resultar poco naturales para los lectores de los Estados miembros. Así pues, este proceso de elaboración de textos puede implicar que, en aras de la uniformización, se renuncie a determinadas normas de redacción o a estructuras propias de las lenguas oficiales. Como consecuencia, es posible que el texto final muestre una lengua artificial que esté bastante alejada de la lengua de redacción en cada uno de los países (Sosoni y Biel, 2018, p. 3). Podemos afirmar, al igual que Robertson (2012, p. 1217), que, aunque lo ideal sería que estas versiones lingüísticas finales presenten las mismas características gramaticales o sintácticas que si el texto se hubiera redactado en el Estado miembro (Robertson, 2014, pp. 159–160), cuando un país entra a formar parte de la UE, su lengua y, especialmente, su redacción jurídica, terminan adaptándose al contexto de redacción de la UE. De esta forma, la nueva lengua oficial creará estructuras novedosas basadas en los textos ya redactados y en sus lenguas, que se tomarán como modelo. De este contacto entre lenguas que se produce desde hace más de medio siglo y de la creación de nuevas estructuras ha surgido un nuevo lenguaje de especialidad de las lenguas oficiales de la UE. Es lo que se denomina eurolecto o, más bien, eurolectos, en plural, puesto que hay uno por cada lengua oficial. Se trata, por lo tanto, de la variante jurídica de las lenguas oficiales de los Estados miembros empleada en la UE. Esta variante tiene las características propias del lenguaje jurídico (Mori y Szmrecsanyi, 2021, p. 187) aunque presenta rasgos que caracterizan a la idiosincrasia comunitaria, lo que hace que sea diferente al lenguaje jurídico utilizado en las jurisdicciones nacionales (Biel, 2016, p. 198). Bajčić y Dobrić (2021, p. 708) definen el eurolecto como una versión europeizada de los diferentes lenguajes jurídicos de cada Estado miembro que, en ocasiones, se aleja de las convenciones nacionales. Respecto a sus características, Muñoz Martín y Valdivieso Blanco afirman que “además de una terminología propia, necesaria, acuñada o preferida, recoge rasgos del discurso político-técnico imperante, en gran medida procedentes del inglés” (2002, p. 25). Cabe destacar, además, que el eurolecto comienza a crearse antes de que se incorpore el nuevo Estado, cuando se traduce el acervo comunitario, y que, además, la presencia de más o menos características eurolectales dependerá

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de la antigüedad del país como Estado miembro. Por este motivo, puede haber eurolectos con un número limitado de rasgos eurolectales, frente a otros con más de 50 años, pertenecientes a los primeros Estados miembros de la UE, y cuya abundancia de rasgos los convierten en una variante completamente independiente (Biel, 2022, p. 1). Blini (2018a, p. 22) pone en valor las características del eurolecto como lenguaje de especialidad y afirma que: Presenta rasgos distintivos respecto al lenguaje de las normas nacionales de transposición en los niveles léxico, morfológico, morfosintáctico, sintáctico y textual. Por tanto, hay que considerarlo una variedad lingüística y no una jerga, como se ha hecho en la práctica totalidad de los estudios anteriores, que se han concentrado casi exclusivamente en el léxico. En lo relativo a la terminología, Valero-Garcés (2016, p. 141) hace referencia al “flujo de los nuevos conceptos que se desprenden de la realidad política e institucional de la Unión Europea en las lenguas oficiales” para aludir a la importante presencia de terminología en los diferentes eurolectos comunitarios. Las actitudes hacia el eurolecto no siempre han sido positivas. En los primeros estudios, se utilizaban adjetivos despectivos para referirse a él, como eurobabillage (en francés) o eurofog (en inglés) (Goffin, 1994) para subrayar el carácter confuso de la legislación multilingüe de la UE. Sin embargo, se produjo una evolución positiva hacia principios de los 90, cuando investigadores como Goffin comenzaron a interesarse por las características que presentaba esta variedad. Este autor acuñó el término eurolecte y defendió que, en lugar de una versión deformada de las lenguas oficiales – como se solía afirmar –, se trataba de una lengua para fines específicos que no se limitaba únicamente a la terminología, sino que presentaba características propias (Mori, 2018, p. 12). Respecto a la influencia del resto de lenguas en la formación del eurolecto, Valdivieso añade que “[e]s un sociolecto que genera una lengua híbrida que en cierto modo se a[í]sla del uso mayoritario y se carga de interferencias, procedentes sobre todo de la principal lengua de origen (el inglés) a través de la traducción” (2008). Cabe destacar, además, que el cambio de perspectiva respecto al eurolecto fomentó que, a partir del año 2000, empezara a haber un interés científico por los eurolectos en cada una de las diferentes lenguas oficiales (Mori y Szmrecsanyi, 2021, p. 2), con el consiguiente aumento de publicaciones al respecto. A partir de entonces, se crea el Observatorio del Eurolecto (UNINT, s.f.) en 2013 y se comienza a profundizar en las investigaciones acerca los rasgos propios presentes en las diferentes lenguas oficiales y se le otorga el estatus del que carecía hasta ese momento.

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El eurolecto del castellano

3.1 Características del eurolecto España se convirtió en Estado miembro de la UE en 1985, por lo que se puede considerar que el eurolecto del castellano está relativamente consolidado. De hecho, su nacimiento se sitúa incluso algunos años antes de esta adhesión. Así, Blini apunta que la formación del eurolecto comienza a finales de la década de los 1980, cuando comenzó a traducirse al castellano el derecho primario de la UE (2018a, p 29). Respecto al uso de esta lengua en las instituciones comunitarias, conviene señalar que el castellano en la UE es una lengua traducida, frente al inglés o el francés, que son lenguas de trabajo habitual y de redacción de instrumentos jurídicos. A ese respecto, Valdivieso afirma que este estatus tiene consecuencias negativas sobre la presencia, la estabilidad y el desarrollo de la lengua en la UE, ya que “es bien sabido que lo que se dice de una misma manera en el original se traduce con frecuencia de distintas formas” (2014, p. 96). Asimismo, debido a que, como exponíamos con anterioridad, la traducción en la UE tiende a ser literal y a copiar estructuras gramaticales del texto de partida, Muñoz Martín y Valdivieso Blanco (2006) manifiestan que en las traducciones de la UE al castellano se observan aspectos sintácticos propios de la lengua inglesa, como el uso de la voz pasiva. Estos autores destacan también la abundante presencia de anglicismos léxicos como relevante, ignorar, considerar o estar disponible (2004, p. 25). Podemos agrupar los rasgos característicos del eurolecto del castellano en tres categorías: estilo, morfología y gramática. En lo que concierne al estilo, Blini (2015) afirma que, en general, el eurolecto del español presenta una redacción más sencilla y más cuidada que la redacción legislativa nacional. De este modo, el orden de las frases en el eurolecto castellano suele ser sujeto + verbo + objeto, mientras que en el lenguaje jurídico nacional se observa una tendencia a modificar el orden de los elementos oracionales (Blini, 2018a, p. 35). También destaca en el eurolecto del castellano la presencia de frases hechas y fórmulas tipo que se repiten en todos los instrumentos pertenecientes a la misma tipología, rasgo que no está presente en la redacción jurídica española (ibidem, p. 34). En lo que respecta a la morfología, otro de los rasgos que destacan del eurolecto del castellano es la abundancia de siglas y acrónimos, cuya presencia es mucho menor en la redacción legislativa nacional (Blini, 2018b, p. 338). Asimismo, en la redacción jurídica nacional abundan los adverbios terminados en -mente, cuya presencia no es habitual en los textos de la UE (ibidem, p. 345). Además, el lenguaje jurídico nacional abusa de la nominalización,

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mientras que el eurolecto da preferencia a construcciones de tipo verbal. A modo de ejemplo, se prefieren sustantivos como incumplimiento o recepción en lugar de utilizar la forma verbal conjugada (ibidem, p. 349). Desde el punto de vista gramatical, en lo relativo al uso de tiempos verbales, Blini apunta a que el eurolecto presenta tiempos verbales más sencillos, mientras que el lenguaje jurídico nacional hace uso de tiempos del subjuntivo más complejos como el imperfecto o el futuro de subjuntivo (ibidem, p. 345). A modo de conclusión, podríamos afirmar, coincidiendo con Blini, que el eurolecto presenta “un mayor grado de legibilidad” (2018a, p. 36) que el lenguaje jurídico nacional. De hecho, este autor declara que los movimientos que se han producido en España destinados a mejorar la calidad de la redacción nacional vienen motivados por la influencia del estilo más claro y sencillo de la UE. Respecto a la influencia que ha ejercido el eurolecto en la legislación española, un estudio piloto conducido por Valero-Garcés (2016, pp. 142–145) reveló algunos datos acerca de cómo se plasma este nuevo lenguaje de especialidad en el estilo jurídico nacional. En primer lugar, la autora concluye que la influencia del eurolecto se observa principalmente en la prensa española. Asimismo, se comprobó cómo en el registro más coloquial se van introduciendo poco a poco términos propios del eurolecto, entre los que destacan aquellos que llevan el prefijo euro-, como eurozona, euroescepticismo, etc. Sin embargo, en la legislación española todavía “se tiende a mantener las estructuras sintácticas y así conservar el sabor arcaico de los textos jurídicos españoles” (ibidem, p. 145). 3.2 Las fuentes del eurolecto El eurolecto del castellano es producto de las circunstancias en las que se redactan-traducen los textos en la UE, de la traducción del acervo comunitario que se llevó a cabo en los años 80 y de las diferentes disposiciones establecidas en las guías de estilo para la redacción comunitaria. Para comenzar, conviene señalar que la armonización entre versiones fue algo de lo que se comenzaron a encargar las instituciones durante la década de los 90 del siglo XX, cuando el aumento de lenguas oficiales hizo cada vez más complejo que existiera una coherencia entre las diferentes versiones de los instrumentos. Durante estos años, se publicaron varias guías de estilo en las que se dictaban normas comunes de redacción en cada lengua oficial con el objetivo de armonizar las versiones lingüísticas y ofrecer orientaciones precisas a los encargados de redactar y traducir documentación en la UE. En primer lugar, en lo que respecta a las normas generales de redacción en el contexto de la UE, encontramos el Libro de Estilo Interinstitucional (UE, 2022) (en adelante, LEI). En esta obra, que se puede consultar en PDF y en

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formato web, se fijan las principales convenciones de redacción comunitaria para todas las lenguas oficiales de la Unión. El LEI es una modificación de las primeras guías llamadas Vademécums para editores que se publicaron en los 90. Su primera edición data de 1997, cuando se publicó en las que entonces eran las once lenguas oficiales. Sin embargo, con la adhesión de nuevos países y, por lo tanto, de sus lenguas, el número de versiones fue aumentando hasta 24. El contenido de la versión en PDF se suele actualizar cada año; la versión más reciente es la de abril de 2022. No obstante, se recomienda complementar su uso con consultas en el sitio web, donde se publican las principales novedades con mayor frecuencia. Cabe destacar que el LEI es el único manual de estilo de la UE cuyo cumplimiento es obligatorio para todas las lenguas oficiales y cuyas disposiciones y convenciones son aplicables a todos los tipos de publicaciones de la UE, con independencia de su temática o contenido. El resto de las guías de estilo, de carácter más orientativo y menos prescriptivo, están subordinadas a las disposiciones que se fijan en el LEI. El contenido del LEI se divide en cuatro partes y consta de varios anexos. Las tres primeras partes son comunes a todas las lenguas y la cuarta contiene directrices específicas para cada una de ellas. En las dos primeras partes se presentan prescripciones para el DOUE y otras publicaciones de la UE. La tercera parte incluye convenciones comunes para armonizar las versiones lingüísticas, tales como códigos de países o abreviaturas. En la cuarta parte se resumen las convenciones específicas de cada lengua, que se basan en las que dictan las obras de consulta especializadas en la materia en cada país. En los anexos se abordan temas comunes a todas las lenguas (Anexo A) y otros concretos para cada una de ellas (Anexos B y C). Como podemos observar, que se incluya un apartado concreto para cada versión lingüística en el que se sintetizan las directrices de las fuentes de referencia nacionales más relevantes es indicativo del intento por respetar las principales normas ortotipográficas de la lengua en cuestión. Además del LEI, los departamentos de traducción de algunas de las lenguas oficiales han publicado guías de estilo específicas y complementarias en las que se recogen directrices que no aparecen en el LEI o en otras guías de estilo. Este es el caso de la Guía del Departamento de Lengua Española, cuya versión más reciente es de 2010. En la introducción a esta guía se indica que recopila “los referentes normativos y las prácticas usuales fuera de nuestro ámbito institucional, especialmente las de España” (CE, 2010, p. 7). Se afirma que es un documento complementario tanto al LEI como al resto de los documentos destinados a fijar directrices sobre redacción y traducción.

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Para la redacción de los actos legislativos, cabe mencionar en primer lugar la Guía práctica común del Parlamento Europeo, del Consejo y de la Comisión para la redacción de textos legislativos de la Unión Europea (UE, 2015) (en adelante, GPC). La principal particularidad de esta guía es que en su elaboración colaboran por primera vez las tres instituciones comunitarias implicadas en el proceso legislativo ordinario: el Parlamento Europeo y el Consejo, encargados de aprobar la propuesta legislativa, y la Comisión, quien ostenta el poder de iniciativa legislativa. La GPC se publicó por primera vez en el año 2000. En 2015 se publicó la segunda edición, que es la que actualmente está en vigor. En el prefacio de esta guía se indica que su aplicación es de carácter complementario y se recomienda que se utilice en combinación con otras, como el LEI. En cuanto a la distribución de contenidos, su estructura es común a todas las lenguas oficiales y consta de cinco partes formadas por varias directrices cada una. En la primera parte se formulan indicaciones generales destinadas a promover una redacción clara y concisa que mantenga la coherencia, tanto en el acto como entre actos (ibidem, p. 16). En la segunda parte, relativa a las partes del acto, se ofrecen indicaciones sobre cómo redactar el título, los vistos, los considerandos y la parte dispositiva de los instrumentos legislativos (ibidem, p. 47). La tercera parte trata sobre las referencias internas y externas. La cuarta parte aborda los actos modificativos e indica cuáles se pueden modificar y cómo. Finalmente, la última parte hace referencia a las disposiciones finales y derogatorias y a los anexos. Como complemento a la GPC, encontramos el Manual común para la presentación y la redacción de actos sujetos al procedimiento legislativo ordinario (UE, 2020). Este manual es de uso más restringido, puesto que se destina a los instrumentos legislativos adoptados mediante el procedimiento legislativo ordinario que, por otro lado, es el más habitual. A diferencia del resto de las guías anteriormente presentadas, en esta no se incluyen recomendaciones de redacción detalladas ni encontramos fórmulas tipo. Además, se advierte de que no se trata de un documento vinculante, sino que su objetivo es más bien ofrecer una serie de herramientas de apoyo a la redacción (UE 2020, p. 2). Está dividida en cuatro secciones, de las letras a A a la D. En la A se incluyen oraciones tipo que deben utilizarse en las diferentes partes de los actos: el título, los vistos, los considerandos, la parte dispositiva, las fórmulas de cierre y los anexos. En la B se detalla el orden en el que deberán aparecer los elementos de la parte expositiva. La parte C incluye plantillas con fórmulas tipo para utilizar en los instrumentos legislativos. Finalmente, la parte D está formada por recomendaciones para la redacción de las diferentes secciones de los documentos: qué elementos deben incluirse en el título y cómo redactar los vistos y los

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considerandos y la parte dispositiva. Asimismo, se hace alusión a la aproximación sinóptica y se indica que, en la parte dispositiva, la división en oraciones debe ser la misma en todas las versiones lingüísticas. Como podemos observar, en este caso, se trata más bien de un manual orientado a armonizar formalmente los diferentes actos legislativos. Finalmente, otra guía de redacción legislativa comunitaria en castellano es el Formulario de los actos establecidos en el marco del Consejo de la Unión Europea (Consejo de la Unión Europea, 2003). En esta fuente se ofrecen normas para uniformizar la estructura de los actos tanto legislativos como no legislativos y otras indicaciones generales en relación con el estilo de redacción de estos documentos. Asimismo, se formulan recomendaciones, tanto en lo que respecta a la presentación y a las fórmulas tipo que deben incluirse en los documentos, como en lo referente a las normas de redacción. Se divide en dos partes, una primera dedicada a la forma que tienen que presentar estos actos, declinada por tipo de acto, y una segunda, con indicaciones de carácter general. Esta segunda parte contiene varios apartados. En el primero, se fijan directrices sobre los diferentes elementos de los actos. En el segundo, se formulan orientaciones sobre la validez de los actos y, en el tercero, sobre su redacción. El cuarto trata sobre las diferentes operaciones jurídicas que pueden afectar a un acto. En el quinto se aborda el orden en el que se deben realizar las menciones a la UE, sus instituciones y los Estados miembros en estos documentos, así como sus denominaciones completas y abreviadas, con tablas explicativas para facilitar la tarea. Por último, en el sexto se trata el régimen lingüístico de la UE y aspectos relacionados con este que pueden afectar a la redacción. Finalmente, se incluyen siete anexos: los dos primeros con disposiciones sobre los actos delegados y de ejecución y plantillas con fórmulas que se deberán utilizar, el tercero sobre la corrección de errores; el cuarto, el quinto y el sexto incluyen fórmulas tipo para los considerandos y el articulado y el séptimo, cuyo nombre es “Miscelánea”, incluye disposiciones varias sobre formulaciones, expresiones o denominaciones. En este último apartado se incluye una explicación sobre diferencias de significado de algunas expresiones en cada idioma. Además de estas guías, que contribuyen en gran medida a dar forma al eurolecto del castellano, los traductores, redactores y juristas-lingüistas de la UE cuentan con recursos de apoyo a la traducción-redacción entre los que destacan la base de datos terminológica IATE, el portal EUR-Lex, en el cual se puede consultar toda la legislación de la UE, y las memorias de traducción comunitarias y otras herramientas que contribuyen a uniformizar textos y a facilitar su tarea.

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Análisis de las fuentes del eurolecto en relación con las obras de referencia en castellano Sin duda, el contexto en la que se lleva a cabo la redacción de los actos legislativos en la UE es determinante para la obtención de la versión final, con independencia de la versión lingüística con la que se esté trabajando. Al fin y al cabo, se trata de un proceso en el que intervienen numerosos actores y, además, está sometido a normas derivadas del régimen lingüístico que limitan en cierto modo la tarea de redacción (o, más bien, traducción) del texto final. En primer lugar, partir de una primera versión redactada en una sola lengua, como el inglés o el francés (Dollerup, 2001, p. 277), puede afectar a cómo se redacten el resto de las versiones lingüísticas. De hecho, Bednárová-Gibová afirma que las versiones lingüísticas son imitaciones de un prototexto a partir del cual se traducen todas ellas (2017, p. 151). Del mismo modo, Rira (2011, p. 80) y Sosoni (2012, p. 84) afirman que, a la hora de traducir, se percibe una clara intención de imitar e, incluso, de copiar la estructura del texto de partida. En efecto, para González Vallejolas versiones lingüísticas no son más que “meras transposiciones literales por el cometido de respetar la oficialidad y la sintaxis de la versión madre” (2022, p. 106). Prueba de ello es la afirmación de Castellano (2012b, p. 241) de que la influencia del inglés está patente en las versiones lingüísticas finales. Y quizás esto se deba a la regla de aproximación sinóptica, que obliga a que todas las versiones lingüísticas tengan la misma apariencia y que el contenido aparezca en las mismas páginas. No obstante, a pesar de que se persigue una armonización entre versiones, existe una manifiesta voluntad de respetar “el carácter específico de cada lengua” (UE, 2022, p. 7). Esta voluntad de respeto se confirma al observar el contenido del LEI, en el cual, en lo relativo a la lengua castellana, se resumen en parte las disposiciones de la Ortografía de la Lengua Española (RAE, 2010). Y precisamente esta es una de las fuentes de consulta más habituales en el ámbito de la lengua castellana. Esto podemos observarlo, en el subapartado 10, relativo a las normas específicas, donde se afirma que dichas normas se basan especialmente en la Ortografía y que “únicamente pretenden recoger los aspectos más usuales en las publicaciones de la Unión Europea” (ibidem, p. 145). En aquellos casos en los que pueda haber más de una opción correcta, “se ha otorgado prioridad a los criterios utilizados por los servicios de traducción de las instituciones, órganos y organismos descentralizados de la Unión Europea (mayúsculas y minúsculas, por ejemplo) y a las normas convenidas de común acuerdo en la Oficina de Publicaciones para las diferentes versiones lingüísticas (siglas y acrónimos)” (ídem). 3.3

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Además, aunque algunos de los ejemplos que se proporcionan se toman de textos de la UE, otros se toman directamente de la Ortografía, como los relativos a la tilde diacrítica (ibidem, p. 162), el punto 10.2.1.2 Otras entidades (UE, 2022, p. 166) o la tabla de denominación de los ordinales (ibidem, p. 180). Asimismo, en los casos en los que se establece una diferencia evidente respecto a la Ortografía, se señala como excepción y se afirma que únicamente se dará este caso cuando se haga referencia a contenido relacionado con la UE. Respecto al uso de las mayúsculas, también se formulan excepciones relacionadas con algunas publicaciones de la UE (ibidem, p. 170), cuyos elementos se escribirán todos en mayúsculas, mientras que en el resto de los casos únicamente se escribirá con mayúscula inicial la primera palabra. El contenido del anexo A3, dedicado a las abreviaturas, signos y símbolos y unidades de medida, y el Anexo B1, sobre el uso de la cursiva son ambos un resumen de la Ortografía. No ocurre lo mismo con el B2, en el que se recoge la forma de escritura (mayúscula o minúscula inicial) de ciertas acepciones muy frecuentes en la terminología de la Unión Europea (ibidem, p. 309). En este caso, se indica que se han intentado armonizar las normas de las obras de referencia españolas con los criterios que se aplican en los tratados y la práctica habitual de los equipos de traducción de las instituciones y de la Oficina de Publicaciones (ibidem, p. 309). En la Guía del Departamento de lengua española, como divergencia significativa respecto a la norma de uso nacional, encontramos además una crítica al uso de las mayúsculas en el contexto comunitario, ya que se afirma que los usos de las mayúsculas y minúsculas que se observan en el castellano de las instituciones de la Unión no obedecen a unos principios claros, sino a la influencia cruzada (y contradictoria) del francés (lengua muy restrictiva en el uso de la mayúscula) y del inglés (lengua en la que abunda dicho uso), así como a una cierta inercia y, en más de una ocasión, a la improvisación (UE, 2010, p. 72). Respecto a los recursos prescriptivos recomendados para consulta en ambas guías, en el LEI, además de la Ortografía, otra obra que se prescribe es el Diccionario Panhispánico de Dudas. Sin embargo, no se vuelve a mencionar en ningún apartado. No obstante, en la Guía del Departamento de Lengua Española sí se menciona como fuente de consulta habitual, al igual que la Ortografía. Otra obra de referencia habitual en España, el Manual de Estilo de la Lengua Española, de Martínez de Sousa, también se menciona en el LEI como obra de consulta, aunque la edición que se recomienda no es la que actualmente se encuentra en vigor, y no se vuelve a citar en otro apartado. Observamos, por lo tanto, que en lo relativo a las directrices propias para el castellano, se tienen en cuenta las obras de referencia habitual en España y

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se recomienda consultarlas en caso de duda. Asimismo, las desviaciones respecto a la norma no son numerosas y, en cualquier caso, las diferencias no son tan significativas como para alterar de forma significativa las estructuras olas convenciones de la lengua castellana. Por este motivo, consideramos que difícilmente resultarán extrañas a los ojos de un lector nativo. Por otro lado, también encontramos algunas diferencias entre las directrices para la redacción legislativa nacional y las que promulga la UE, aunque tampoco son especialmente significativas. Además, no hay que olvidar que las prescripciones de la UE están destinadas principalmente a uniformizar 24 versiones lingüísticas, mientras que las nacionales regulan una sola lengua y son de ámbito nacional. Análisis de las fuentes del eurolecto en relación con las fuentes de redacción legislativa española En lo que respecta a la redacción legislativa española, las guías destinadas a orientar la redacción son de relativa reciente creación. De hecho, las primeras se publicaron en la década de los 90 del siglo XX. La principal referencia en materia de redacción legislativa española son las Directrices de técnica normativa (Gobierno de España, 2005) (en adelante, DTN), que sustituye a la anterior referencia, de 1991. En ella se ofrecen directrices de carácter general sobre cómo numerar las partes de los actos legislativos y se incluyen fórmulas tipo que deberán aparecer en los instrumentos. No obstante, las indicaciones de índole lingüística son escasas y se resumen en apenas dos páginas, bajo el apartado “Criterios lingüísticos generales”. Además de esta guía, en 2011, ante las críticas a la pobre calidad del lenguaje jurídico, el Ministerio de Justicia publicó el Informe de la Comisión de modernización del lenguaje jurídico (Ministerio de Justicia, 2011), cuya finalidad es que el lenguaje jurídico sea “más claro y comprensible para los ciudadanos” (2011, p. 1). En este informe la Comisión formula en una serie de recomendaciones de estilo que se acompañan de ejemplos de mala redacción y propuestas de mejora. Finalmente, en 2017 la RAE y el Consejo General del Poder Judicial publicaron conjuntamente el Libro de Estilo de la Justicia (Muñoz Machado, 2017), en el cual se formulan recomendaciones destinadas a mejorar el lenguaje jurídico, se resumen las principales normas ortotipográficas de la RAE y se incluye un breve glosario. Sin embargo, esta obra no supone una innovación, puesto que se limita a resumir las prescripciones de la RAE y a formular recomendaciones de mejora de la redacción. Asimismo, cabe destacar que estas dos últimas publicaciones hacen referencia al lenguaje jurídico en general, sin hacer especial hincapié en el lenguaje legislativo y en sus características propias. 3.4

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Como podemos observar, existe un mayor número de guías de estilo en el ámbito de la UE, lo que contribuye a que los textos comunitarios presenten más fórmulas tipo y estén más estandarizados que los de carácter nacional. Algo que también destaca es que la mayoría de las guías de redacción legislativa son más recientes en España que en el ámbito comunitario. Además, en el caso del castellano en la UE, debido al año en que España entró a ser Estado miembro, podemos afirmar que la mayor parte de la producción de textos en el contexto comunitario se ha llevado a cabo teniendo en cuenta las directrices de estilo fijadas en estas guías. Respecto a las recomendaciones para la redacción jurídica, encontramos algunas convergencias y divergencias entre las guías nacionales y las de la UE. En primer lugar, cabe destacar aquellas que abordan el uso de las abreviaturas. En la GPC de la UE no se prescribe su utilización, aunque se indica que “[e]l uso de abreviaturas debe dosificarse en función de los destinatarios potenciales” y que “[l]as abreviaturas empleadas les deben resultar conocidas [a esos destinatarios], o se debe explicar claramente su significado al principio” (p. 16). Sin embargo, las DTN nacionales proscriben su uso “para evitar formulaciones farragosas y repeticiones cansinas siempre que se explique” (p. 52). En lo relativo a las construcciones verbales, las DTN recomiendan no usar las pasivas perifrásticas (p. 48) y se preconiza el uso de la voz activa o de la pasiva refleja, más adecuadas desde el punto de vista estilístico. En lo que respecta a los tiempos verbales, las recomendaciones resultan bastante convergentes. Por ejemplo, en las fuentes de ambas instancias se recomienda hacer uso del futuro del indicativo como tiempo idóneo para expresar la obligación legal. Una divergencia importante la encontramos en el ámbito de la terminología, concretamente en lo relativo a la terminología especializada. Mientras que la GPC indica que “[e]l redactor debe intentar reducir la intención normativa a conceptos sencillos, para poder luego expresarla con sencillez” y que “[e]n la medida de lo posible utilizará términos del lenguaje común” (p. 11), las DTN afirman que “se recurrirá, cuando proceda, al empleo de términos técnicos dotados de significado propio” (p. 48). Del análisis de las directrices comunitarias y nacionales concluimos que la expresión comunitaria, dado el carácter multilingüe y supranacional de su legislación, presenta algunos rasgos que la distinguen de la redacción nacional, especialmente en lo relativo a la terminología, al estilo de redacción y al orden de los elementos en las oraciones. Sin embargo, también encontramos numerosos puntos en común que la acercan a ella, especialmente en lo relativo a las normas ortotipográficas.

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Conclusiones

Podemos considerar que las guías de estilo de la UE, especialmente el LEI, son un indicativo del esfuerzo por respetar las convenciones nacionales de cada Estado miembro. Asimismo, se percibe un interés por fomentar la coherencia entre versiones lingüísticas, especialmente en las guías de carácter específico. Por lo tanto, no cabe duda de que en parte estas guías han contribuido a crear un nuevo lenguaje de especialidad dotado de características propias. Por un lado, si bien es cierto que las limitaciones propias de la redacción multilingüe pueden ser un obstáculo para la redacción de las diferentes versiones lingüísticas, también se puede considerar que se trata de orientaciones que guían a los encargados de la redacción en un sistema legislativo de relativa reciente creación y en el que conviven numerosas jurisdicciones e intervienen diversidad de actores. Asimismo, que la redacción legislativa comunitaria presente características propias es algo positivo, puesto que se trata de una legislación con entidad y con características propias. No tendría sentido encontrar en ella rasgos de una jurisdicción nacional cuando se trata de una jurisdicción independiente y, por definición, supranacional. Además, este tipo de redacción es un símbolo de identidad de la Unión que contribuye a facilitar la identificación de los textos como pertenecientes a ella. Del mismo modo, se puede considerar que la redacción legislativa de la UE, con sus particularidades y su estilo de redacción más sencillo, puede contribuir a mejorar la redacción legislativa nacional en las jurisdicciones de los Estados miembros. De hecho, se podría valorar la posibilidad de que se dé una complementariedad entre técnicas de redacción legislativa y no un enfrentamiento entre ellas. Por otro lado, en lo que respecta al castellano, podemos afirmar que su eurolecto, construido de forma progresiva desde hace más de 30 años, se puede considerar relativamente sólido; muestra de ello es la gran cantidad de textos publicados hasta la fecha. Para finalizar, podríamos asegurar que no cabe duda de que los eurolectos son algo dinámico y que están en proceso de evolución y modificación constante, ya que, al fin y al cabo, surgen con los primeros trabajos de traducción en la UE y se van construyendo a medida que se redacta y se traduce nueva legislación. Por este motivo, van evolucionando en paralelo a la institución. Por lo tanto, resultaría interesante seguir estudiándolos con el fin de observar su evolución en el futuro.

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Capítulo 10

El lenguaje de las conferencias desde la cabina de interpretación Agustín Darias Marrero 1

Introducción

La cabina de interpretación simultánea puede considerarse una atalaya privilegiada para observar las variaciones lingüísticas, en general, teniendo en cuenta la exposición por parte del intérprete, a lo largo de su trayectoria profesional, a un elevado número de producciones textuales de los más variopintos oradores y sobre muy diversas temáticas. Desde el punto de vista traductológico, en especial, teniendo en cuenta que la interpretación constituye una interacción comunicativa y social, el intérprete escucha activa y atentamente, analiza y memoriza innumerables textos, es decir, los discursos originales (DO), que sirven de partida al proceso de la interpretación para su casi inmediata traducción para individuos de otra cultura. En este trabajo, se intentará identificar rasgos comunes a ese ingente volumen de DO que traduce un intérprete en una jornada de trabajo, atendiendo a los conceptos de variedades lingüísticas desde un enfoque sociolingüístico y del análisis de discurso. En ese sentido, se pretende argumentar cómo influyen las variantes diamésica, diafásica, diastrática y diatópica del DO en la prestación de los intérpretes. Con tal fin, partimos de la hipótesis basada en el estudio de la Asociación Internacional de Intérpretes de Conferencia (AIIC), según el cual: “The manner in which a speech is delivered has an effect on the level of comfort the interpreter may feel during interpretation and consequently on the interpreter’s performance” (AIIC, 2002, p.7) y que, asimismo, contempla el grado de preparación previa de los DO como factor que incide en la interpretación simultánea. Desde su punto de vista, basándose en Adamowicz (1989), los discursos espontáneos o sin guión son relativamente caóticos, repetitivos, redundantes y, a menudo, implícitos, mientras que los textos preparados y semipreparados, resultan estructurados, más sistemáticos y conscientemente organizados (Adamowicz, 1989, en AIIC, 2002, p. 8). El experimento de Adamowicz, diseñado para investigar cómo estos tipos de DO influyen en los procesos de anticipación durante la

© Koninklijke Brill NV, Leiden, 2024 | doi:10.1163/9789004689435_012

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ejecución de la interpretación, muestra que el décalage (ear-voice spam) medio cuando los sujetos afrontaron el texto preparado fue considerablemente más corto que cuando interpretaron el espontáneo. La autora concluye que el tipo de texto, en función de este criterio, afecta claramente al procesamiento de los textos en interpretación simultánea, ya que el intérprete es capaz de anticipar el significado cuando identifica el texto de origen como perteneciente a una categoría muy estructurada (Bartłomiejczyk, 2008, p. 120). Si bien esto es cierto, también lo es, en ocasiones, que los intérpretes seguimos con un menor décalage los DO preparados de antemano, puesto que su estructura lingüística más elaborada nos impide guardar un mayor décalage, a riesgo de sobrecargar la memoria de trabajo. Igualmente, parece evidente que el grado de preparación previa del DO no es el único parámetro influyente en el proceso de la interpretación. Entre otros posibles factores que inciden en la interpretación, podríamos citar la velocidad de elocución o la forma de exposición del DO por parte del orador, aspectos que abordaremos en este estudio centrado en la variedad lingüística de las conferencias. Para eso, caracterizaremos teóricamente las situaciones de interpretación de conferencias objeto de estudio y la variedad lingüística generalmente empleada por los oradores en estos contextos, teniendo en cuenta peculiaridades prototípicas de los códigos lingüísticos escrito y oral. Por último, dado que la conferencia se alimenta de rasgos característicos tanto del escrito como del oral, se analizarán su grado de elaboración previa, la forma de exposición y la velocidad de elocución de los conferenciantes. Por último, se tratará brevemente cómo la variante diatópica puede contemplarse en interpretación. 2

Situaciones comunicativas de interpretación: las conferencias

El discurso puede abordarse desde numerosos enfoques de los que se puede encontrar una amplia revisión, entre otros, en Guilbert y Lebaron (2017). A finales de los años 60 del siglo XX, los enfoques basados en el análisis crítico del discurso y la sociolingüística incorporaron la noción de la polisemia del discurso, para analizar los múltiples vínculos entre el lenguaje y la sociedad (Guilbert y Lebaron, 2017, p. 218). Así, nos situamos en esta óptica para enmarcar nuestro estudio, puesto que el análisis crítico del discurso aborda las producciones textuales acercando la dimensión lingüística a la político-social (Piñero, 2020, p. 32). Siguiendo a Van Dijk (2007, pp. 137–138), nos hemos centrado no solamente en las estructuras lingüísticas del propio discurso, sino también en su contexto cognitivo, social y cultural.

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A nuestro entender, el vínculo entre el producto discursivo y su entorno extralingüístico es indisoluble. Desde el punto de vista cronológico, ya en 1975, Nida, hablando de la naturaleza de la traducción y, por ende, de la interpretación, fue pionero en mencionar la relación intrínseca entre traducción y cultura: “the person who is engaged in translating from one language into another ought to be constantly aware of the contrast in the entire range of culture represented by the two languages” (1975, p. 66). Para Newmark, “la cultura es el modo de vida propio de una comunidad que utiliza una lengua particular como medio de expresión y las manifestaciones que ese modo de vida implica” (1999 [1987], p. 133) y distingue entre lenguaje universal, cultural, patente en las que denomina palabras culturales, y personal, el idiolecto. “En efecto, lengua y cultura constituyen dos nociones intrínsecamente relacionadas y, por consiguiente, indisociables” (Mendoza, 2018, p. 193). En consecuencia, teniendo en cuenta que microsituaciones comunicativas concretas, con las que se relacionan determinadas convenciones culturales y textuales, generan unos modelos característicos en el uso de la lengua y en la estructuración de textos socialmente establecidos (Lvóvskaya, 2002, pp. 9–63), hay que considerar, sin temor a equivocarnos, que, en el marco comunicativo específico de las situaciones de interpretación de conferencias, se hace un uso peculiar del lenguaje y se produce un género textual determinado al que se puede denominar, en términos generales, conferencia. Partiendo de la base de que toda situación comunicativa es única e irrepetible, se pueden tipificar, no obstante, situaciones estereotipadas de comunicación, como veremos a continuación, en función de factores extralingüísticos (Darias, 2006), entre otros, las relaciones entre los interlocutores o interactantes (Witte, 2005), para no obviar la comunicación no verbal (CNV) (Poyatos, 1994), sus motivos y objetivos comunicativos, el canal de comunicación, la materia abordada, es decir, todo aquello que entra en juego en la configuración del contexto definido como: “El entorno extratextual que ejerce una influencia determinante en el lenguaje que se usa” (Hatim y Mason, 1995, p. 302), o, en otras palabras, entendemos como contexto, la intención y los objetivos del autor en una situación comunicativa dada (García López, 2000, p. 81). Así, en función de los contextos comunicativos y de la perspectiva desde la que se contemplen, pueden darse múltiples variedades lingüísticas diacrónicas o temporales, diatópicas o geográficas, diastráticas o socioculturales, diafásicas o pragmáticas (Coseriu, 1981), y diamésicas u orales y escritas (Wüest, 2009), sin olvidar que unas condicionan a las otras y, por tanto, no son excluyentes entre sí, como se puede observar en el claro ejemplo de intersección de las conferencias, tal y como se expondrá en lo sucesivo.

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2.1 Tipologías de situaciones de interpretación Por lo tanto, dada la relevancia de la situación comunicativa socio-cultural para la producción de discursos y, por consiguiente, para la labor de los intérpretes, a continuación se revisan teóricamente las propuestas taxonómicas de varios autores. Gile (1989) propone los tipos de situación comunicativa con mediación de intérpretes siguientes: grandes conferencias científico-técnicas; seminarios y cursos técnicos; reuniones de trabajo en organismos internacionales; negociaciones; visitas ministeriales; debates parlamentarios; debates emitidos por radio y televisión; ruedas de prensa; conferencias de personalidades invitadas; y cenas oficiales. Como no podía ser de otra manera, al igual que lo hacía Lvóvskaya al afirmar que “la situación comunicativa es única e irrepetible en cada acto de comunicación” (2002, p. 54), Gile reconoce la gran variedad de reuniones existentes en cuanto a temas, identidad de los participantes y modalidades de organización, de forma que se admite la gran dificultad de tipificar los contextos comunicativos que configuran el telón de fondo de la realidad de la interpretación. Pöchhacker (2003) parte de la base de que, en un congreso internacional, el usuario de la interpretación no necesita la traducción de un único texto, sino un medio comunicativo mucho más complejo y, así, el congreso es considerado “como una clase global de texto compuesto por una serie de textos individuales” (Pöchhacker, 2003, p. 109). En este caso, el congreso en sí mismo constituye lo que Pöchhacker denomina hipertexto, cuyas propiedades no se reducen a la suma de sus partes y que podríamos considerar como contexto comunicativo. El hipertexto incide directamente en las características funcionales de los textos producidos en su seno y su clasificación arroja los tipos siguientes: asambleas de organismos internacionales; congresos especializados; seminarios y formación continua; negociaciones; foros internacionales de actualidad; ruedas de prensa y presentaciones; y conferencias de expertos invitados. Si comparamos los rasgos empleados por ambos autores como fundamento de sus respectivas clasificaciones de situaciones comunicativas de interpretación, salvando las diferencias de denominación, se puede establecer una correspondencia entre cuatro de los cinco criterios empleados, respectivamente, por cada autor, que intentamos reflejar a continuación. Ambos autores se hacen eco de los parámetros que lógicamente configuran una situación comunicativa de interpretación, ya que ambos parecen recoger los elementos referentes al acto en sí mismo, su organización y su grado de complejidad; los participantes implicados en él, considerados desde la perspectiva individual, sociológica y cultural; el propio contenido informativo; y la manera en que se organizarán los intercambios verbales encaminados a su transmisión.

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Tabla 10.1 Comparación de criterios clasificatorios de taxonomías de situaciones de interpretación

Criterios de Gile

Criterios de Pöchhacker

Parámetros organizativos Parámetros psicológicos y sociológicos

Grado de complejidad estructural Homogeneidad cultural de los participantes Intensidad informativa Flujo o dirección de la información

Parámetros característicos de la información Parámetros característicos de los flujos informativos

Alexieva (1997) presenta una prototipología de eventos interculturales para la interpretación, a la que acudimos porque propugna, por una parte, que en la definición de las situaciones comunicativas interlingües y, por ende, interculturales: “Más que de actividades de mediación oral aisladas hay que hablar de un continuum entre dos polos: universalidad y especificidad cultural” (Collados Aís et al., 2001, p. 70); y, por otra, que cada categoría de las actividades de mediación oral se situaría en un punto de ese continuo en función de siete parámetros: – Distancia – proximidad entre emisor y receptor o receptores, fundamentalmente en términos culturales. – Implicación – no implicación de los oradores como entidades textuales. Por ejemplo, los participantes se involucrarían mayormente en foros políticos o socio-económicos que en simposios científico-técnicos. – Igualdad – no igualdad, categoría relacionada con el papel y el estatus del emisor y el receptor en términos de poder social, un aspecto crucial que determina si la situación comunicativa será equilibrada o tensa. – Contexto formal – informal, que determinaría hasta qué punto los participantes se pueden permitir la libertad de hacer un mayor o menor uso de los comportamientos propios de su idiosincrasia. – Objetividad  – subjetividad. Esta escala es relevante de cara al tema de la conferencia. Por ejemplo, las conferencias científicas estarán más cercanas al extremo de la objetividad que los foros socio-políticos. – Estrategia de negociación directa – indirecta, se refiere a los modos específicos de una cultura para observar las máximas conversacionales de Grice (1975). Por ejemplo, si el locutor ofrece u oculta información, si sólo nombra aquello que puede demostrar de forma adecuada, si evita la ambigüedad, si es breve y ordenado, etc.

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– Objetivos comunes  – opuestos, aspecto que puede ser relevante para los métodos específicos de una cultura al afrontar problemas, dependiendo de si los participantes comparten objetivos, lo que puede reducir la tensión interna del grupo y propiciar una solución, o si se necesita llegar a un compromiso por parte de algunos protagonistas. Jiménez Ivars (2002) presenta una clasificación de traducciones orales basada en dos criterios básicos que resultan pertinentes para nuestros fines: El momento en que se produce la reformulación con respecto a la emisión y recepción del texto origen, criterio que conforma las modalidades de interpretación, por un lado, y por otro las circunstancias y objetivos específicos que rodean las situaciones más habituales en las que tiene lugar la interpretación, criterio de partida para los tipos de interpretación. (Jiménez Ivars, 2002, p. 2) 2.2 Definición de conferencia En función de estos criterios podemos enmarcar nuestro objeto de estudio en el tipo de interpretación de conferencias que se suele relacionar con las modalidades de interpretación simultánea, consecutiva monológica y de traducción a la vista. No obstante, “como suele ser habitual en la interpretación de conferencias, […] la interpretación más usual es la simultánea” (Darias Marrero, 2017, p. 248), en situaciones, con respecto a los criterios de Gile y Pöchhacker, de conferencias y congresos especializados científico-técnicos, seminarios y cursos de formación, y conferencias de personalidades invitadas. Desde el punto de vista organizativo, en el seno del hipertexto constituido por el congreso internacional especializado, “este tipo de texto constituye el 90% del trabajo que realiza un intérprete freelance de conferencias: es decir, congresos científico-técnicos, donde el programa se conforma de dos o tres discursos magistrales más múltiples comunicaciones” (Hart, 1999, p. 32). Según el factor de la homogeneidad cultural de los participantes, estos se integran en una diacultura conformada por la cultura internacional de los congresos especializados (Pöchacker, 2003, p. 119) y que responde a la comunicación entre especialistas que necesitan adquirir o intercambiar información densa en flujos informativos monológicos que van del ponente a los asistentes, excepto en los momentos programados en el orden del día para el intercambio de opiniones o sesiones de preguntas. Con respecto a los parámetros de Alexieva, como hemos dicho, los interlocutores son próximos culturalmente hablando, se implican en grado profesional en un contexto formal, la paridad entre ellos es relativa puesto que se presupone mayor estatus al ponente invitado o al formador, del mismo modo

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que se supone objetividad a las conferencias científicas y académicas. La estrategia de negociación es clara y directa, a la que subyacen objetivos compartidos: enseñar y aprender. En cuanto a las características estructurales propias de la conferencia, Robles Garrote (2013) analizó un corpus de ponencias, tomando como guía un modelo de secciones y movimientos (Swales, 1990; Alcaraz Varó, 2000), adaptado a las características de la conferencia. Hemos cruzado ese modelo con el de la estructura de una sesión de comunicación en un congreso de Ventola (2002, p. 29, en Bendazzoli, 2010, p. 118) y la estructura resultante sería la siguiente: Tabla 10.2 Estructura de una conferencia

Moderador: Orador:

Apertura de la sesión Presentación del orador Apertura del discurso

Introducción Material Metodología Resultados Discusión Conclusión Desarrollo del contenido Exposición de los puntos principales Epílogo o conclusión Cierre del discurso Enunciado de cierre Agradecimiento a la audiencia Agradecimiento al orador (no verbal: aplausos) Agradecimiento al orador Apertura del debate Pregunta / comentario Respuesta Cierre discusión Cierre sesion Introducción

Audiencia: Moderador: Audiencia: Orador: Moderador:

Saludo Agradecimientos Enunciado inicial: tema Descripción de la estructura:

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Para el análisis anterior, hemos considerado la situación comunicativa de la conferencia con sus participantes (moderador de la sesión, orador o conferenciante, y audiencia) y en cuyo seno se establecieron las secciones principales que componían la estructura (apertura del discurso, introducción, desarrollo del contenido y cierre del discurso). Luego, se han tipificado los movimientos o eventos lingüísticos realizados en cada una de las secciones y que obedecen a fórmulas ritualizadas y convencionales. Por último, se especificaron otras intervenciones de los distintos participantes que podrían tomar la palabra. Sin entrar a describir en detalle cada uno de los eventos lingüísticos del modelo de conferencia, valga como ejemplo de su carácter convencional el siguiente: después de que el moderador presente protocolariamente con elogios al conferenciante, este toma la palabra con recursos lingüísticos también convencionales con fórmulas de saludo y agradecimiento y, tras romper el hielo, da paso a la segunda sección de Introducción en la que contextualiza su intervención y la describe metacomunicativamente presentando el tema y la estructura (dispositio) establecida según su criterio, para abordar luego las fases restantes de la conferencia (cf. Robles Garrote, 2013, pp. 134–144). Puesto que los restantes interactantes están presentes en la situación comunicativa y pueden reaccionar ante la conferencia impartida, hay que mencionar que las configuraciones en diálogo son susceptibles de suceder al monólogo en un mismo marco comunicativo, aumentando el carácter interactivo y espontáneo de la lengua empleada. Pero, en el caso de la conferencia estamos ante un género monológico, por ejemplo, una lección magistral, aunque no cabe la menor duda de que la mera exposición monológica de una conferencia, comunicación en congreso o exposición magistral, no excluye por sí misma todas las posibilidades de interacción espontánea. 3

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Cuando un orador debe exponer sus progresos científicos y argumentar su veracidad, cuando un político debe persuadir a su auditorio, cuando el comisario de una exposición artística debe hablar en su inauguración, rara vez se deja lo que hay que decir al azar; cualquier conferenciante intenta ilustrar su mensaje con ejemplos para hacerlo más claro o más ameno y desea, al mismo tiempo, realizar la tarea encomendada de forma brillante; cualquier profesional que deba hacer uso de la palabra en cualquier área de la actividad humana

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y muy diversas situaciones, como regla general, prepara de antemano el texto que tendrá que exponer ante la mirada crítica de su público y sus colegas, con el fin de realizar la mejor prestación posible. En el caso que nos ocupa, los oradores de los congresos internacionales escriben sus textos previamente y, luego, en el marco del encuentro, los expondrán, si son buenos oradores, o los leerán, que es lo que ocurre en la mayoría de los casos, ya que “les bons orateurs sont rares” (Van Hoof, 1962, p. 149). Hablando de oradores, Cicerón, la fuente clásica por excelencia, dice que “el orador debe tener en cuenta tres cosas: qué decir, en qué orden y cómo” (1991, p. 53), con lo cual está remitiendo a la división de la retórica clásica en inventio, dispositio y elocutio. Nos centraremos en esta última, cómo hay que hablar, de qué modo se dice, que abarca dos aspectos: la actio que, a su vez, se basa en la voz y el movimiento, es decir, el paralenguaje y la CNV; y la elocutio, lo más importante para el rhetor en griego y el elocuente en latín, cuyo estilo puede ser grave, tenue o moderado. A lo largo de la historia se ha ido definiendo el concepto de estilo desde distintos puntos de vista, resaltando uno u otro aspecto de su naturaleza lingüística, formal, estética, psicológica, filosófica o filológica (Paz Gago, 1993, p. 25), dependiendo del interés del estudio y del momento de desarrollo de la ciencia de aproximación. Tras presentar un repaso histórico del concepto de estilo, desde la lingüística hasta la estilística, Guiraud reduce las concepciones de estilo al siguiente denominador común: “El estilo es el aspecto de lo enunciado que resulta de una elección de los medios de expresión determinados por la naturaleza y las intenciones del sujeto que habla o escribe” (1961, p. 120). En traductología, según Pérez-Luzardo Díaz, el estilo sigue siendo uno de los parámetros más ambiguos que influyen en la indefinición de la calidad de la interpretación (2007, p. 141). No obstante, el estilo viene determinado por la situación comunicativa y responde a las preguntas por qué y para qué, es decir, conforme a qué motivos y objetivos intervienen tanto oradores como receptores en el acto comunicativo en cuestión, lo que correspondería al programa conceptual del autor (PCA) (Lvóvskaya, 1997, pp. 34 y ss.). De ahí que prefiramos a la denominación de estilo la de idiolecto, uso de la lengua que hace un individuo, definido como: El concepto de idiolecto va, pues, más allá del de estilo, al definir, en nuestra opinión, la resultante indisoluble entre una percepción particular del mundo y la forma lingüística que contiene dicha percepción [… Los autores] se manifiestan por escrito de una manera personal, producto de

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la interrelación de múltiples factores externos e internos al propio autor […] cuyas formas brotan inconscientemente […] por la voluntad consciente de conseguir un texto en el que, de forma implícita o explícita, sus objetivos comunicativos se vean cumplidos de la manera más eficaz. (García, 2004, p. 57) En resumen, un individuo no se mostrará como interlocutor de la misma forma en situaciones diversas, sino que intentará adaptar su idiolecto, incluso su CNV como interactante, al registro o variedad diafásica esperada. 3.1 Variedad diamésica escrita y oral Por consiguiente, en cualquier acto comunicativo en general y en situación de conferencia en particular, el emisor de un texto, más allá de la inadecuada oposición binaria oral/escrito (cf. Wüest, 2009, p. 147), elegirá de entre una gama de recursos lingüísticos, dependiendo de sus intenciones y objetivos en función del contexto. Como avanzamos, el texto se produce, pues, en un contexto y, en términos generales, cuando se trata de textos escritos, el grado de incertidumbre del emisor es elevado, puesto que no tiene ante sí a su receptor, aunque pueda concebirse un perfil generalizado de su destinatario. Por lo tanto, debe ser más explícito y aumentar su gasto lingüístico. Esto no ocurre en la comunicación oral presencial, en la que la proximidad de los receptores permite reducir el grado de explicitud necesario y utilizar menos medios lingüísticos, porque gran parte de la información implícita queda confiada al contexto. Así, la explicitud de un contenido se obtiene por tres vías: – Mayor gasto lingüístico: se usa un mayor número de palabras. – Mayor carga semántica: se utilizan palabras más precisas y menos frecuentes. Según diferentes autores, entre 40% y 65% más en el escrito (cf. Bendazzoli, 2010, p. 127). Halliday (1979, p. 67) calcula la densidad léxica en el código lingüístico oral en 1,5 a 2 elementos por cláusula, comparada con 3 a 6 elementos en el lenguaje escrito con el mismo nivel de formalidad. – Mayor grado de organización: se emplean más recursos gramaticales y sintácticos en estructuras más complejas. Además de estas características prototípicas del medio lingüístico escrito, como la densidad semántica y la complejidad sintáctica, mencionadas también por Pöchhacker (2011, p. 287), los prototipos de las variedades diamésicas escrita y oral se podrían identificar, sin que ello implique una relación antinómica entre ambos medios, en función de una serie de características presentadas esquemáticamente en la tabla siguiente:

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Tabla 10.3 Características prototípicas de la escritura y la oralidad

Escritura

Oralidad

– contacto (receptor implícito) – contacto referencial – dependiente del contexto – información extralingüística – económico – implícito – espontánea – informal – contacto visual – interacción estructura monológica sinóptica y finita elementos retóricos oraciones finitas sintaxis estándar + densidad léxica

+ contacto interlocutores + contacto referencial + dependiente del contexto + información extralingüística + económico + implícito + espontánea + informal + contacto visual + interacción entre interlocutores estructura dialógica dinámica y abierta vacilaciones, solapamientos … oraciones inconclusas sintaxis no estándar – densidad léxica

3.2 Variedad diafásica de las conferencias Así, en el marco situacional de las conferencias y los congresos internacionales especializados rara vez se deja lo que se va a decir al azar y el orador elabora su intervención previamente. Se trata, así, de un discurso “scriptural oral” (Gile, 1985, p. 324) o de un discurso escrito para ser dicho, según la clasificación de Gregory y Carroll (1986), que comporta características propias, puesto que se trata de un registro elaborado o redactado por escrito previamente para ser leído o expuesto oralmente, por lo que aunará características de uno y otro medio lingüístico. Habida cuenta de todas las salvedades pertinentes que se pueden dar en la realidad profesional de la interpretación, la variedad diafásica de conferencias y congresos especializados en textos con un soporte lingüístico propio de la lengua escrita, que se alejan, por tanto, de la lengua oral, pero que el intérprete recibe auditivamente, puede describirse como sigue: Les conférences internationales sont un cadre de communication particulier. On y trouve une ‘langue officielle’, qui peut être écrite mais aussi parlée, ‘la langue du cours magistral, de la plaidoirie, de la conférence

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et du discours’. Il s’agit d’un discours ‘scriptural oral’ qui se caractérise par ‘des particularités de style, d’allure générale de l’énoncé, plus élaboré, plus guindé, figé’. (Mounin, 1975, cité par Ilg, 1978) (Gile, 1985, p. 324) Los locutores de estos textos desean resultar brillantes oradores, por lo que, evidentemente, utilizan un registro de lengua más elaborado y retórico que el de la lengua oral espontánea. El grado de preparación previa de la intervención del orador redundará en la mayor o menor calidad lingüística de su texto que comportará en mayor o menor medida características propias de la lengua escrita que, a nuestro entender, dificultarán en proporción directa la labor del intérprete, puesto que debe recibir dicho texto escrito por el canal auditivo y, si no se le ha proporcionado una copia antes, procesarlo de manera inmediata al interpretarlo. Parmi les registres qui se situent en deçà ou au-delà du niveau moyen, le registre littéraire est le plus fréquent dans les réunions internationales. On ne le rencontre pratiquement que dans les discours écrits. Or, l’interprétation est toujours une improvisation et toute improvisation va de pair avec diverses incorrections du langage, qui ne sont guère compatibles avec le style littéraire. II en découle un premier problème pour l’interprète : comme il est, par définition, forcé d’improviser, sa version du discours n’a que peu de chances d’atteindre le niveau stylistique de l’original dont l’auteur a peut-être mis des jours à polir la forme. Par conséquent, l’interprète part perdant. (Déjean Le Féal, 1985, p. 56) Sin menoscabo de la preparación previa por parte de los intérpretes, en términos generales, el género de texto oral monológico de la conferencia, según Robles Garrote, “muestra una serie de protocolos establecidos, puesto que se encuentra enmarcado en medio de una secuenciación”, inscrita en el orden del día, “en la que todos los participantes han de seguir ciertas formalidades marcadas por el evento en el que se desarrolla”, el hipertexto. Consiste en “un género de discurso formal que deja poco espacio a la improvisación, entendido como la manifestación oral de un texto escrito […], cuya presentación dependerá de las circunstancias del contexto en el que tenga lugar el discurso” (2013, p. 130), por ejemplo, según se disponga de más o menos tiempo de palabra. Calsamiglia y Tusón (2007, en Robles Garrote, 2013, p. 130) califican las conferencias como eventos comunicativos monogestionados, en los que la persona que habla tiene control sobre lo que dice (inventio) y sobre cómo lo dice (actio y elocutio):

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En una conferencia, por ejemplo, la única persona que tiene el derecho -y el deber- de hablar es quien pronuncia la conferencia. Ha preparado el tema con tiempo, se supone que lo conoce bien, ha podido organizar la exposición de forma planificada y teniendo en cuenta el tiempo de que dispone y el tipo de espacio donde el evento se va a producir, ha podido seleccionar la manera de plantear aquello de lo que va a hablar teniendo en cuenta la audiencia a quien está destinado, puede apoyarse en un texto escrito para seguirlo más o menos fielmente, etc. (Calsamiglia y Tusón, 2007, p. 29) En resumen, esta variedad diafásica es un monólogo elaborado de antemano por un experto en un tema científico-académico que toma la palabra en unas determinadas condiciones físicas y espacio-temporales para un público específico y con una forma de exposición que puede variar en el momento de la intervención. 3.3 Variedad diastrática de las conferencias La mayoría de las conferencias y comunicaciones orales previamente elaboradas para participar en reuniones internacionales se sitúa en un nivel medio “dans lequel un enseignant fait son cours, par exemple, ou encore celui des informations radio-diffusées” (Déjean Le Féal, 1985, p. 55) y que comportará elementos del nivel alto pero también de la lengua común. Aunque, “ce registre moyen correspond aux habitudes d’expression des membres de la couche socio-culturelle dans laquelle se recrute la majorité des conférenciers” (Déjean Le Féal, 1985, p. 55), hoy en día, la extracción social de los conferenciantes, gracias a la democratización de los procesos educativos y profesionales, y a la proliferación de los medios tecnológicos más fácilmente accesibles para una gran mayoría social, puede resultar de lo más variada. En cualquier caso, de cara al lenguaje utilizado en los congresos internacionales, Gile (1985) distingue cuatro componentes específicos: el lenguaje no especializado, el lenguaje propio de la oratoria, el lenguaje del procedimiento y los lenguajes técnicos. Sin analizar exhaustivamente cada uno de estos componentes, parece oportuno indicar que el lenguaje no especializado podría corresponderse con el de cualquier acto de habla oral prototípico en el que, según describimos previamente, los grados de contacto personal y referencial son máximos. No obstante, el grado de elaboración previa del texto determinará sus rasgos morfosintácticos y léxicos, acercándose a los del medio oral prototípico cuando se hable espontáneamente y a los del escrito prototípico si se recurre al texto redactado: la conferencia se nutre de ambos medios.

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Los otros dos componentes del lenguaje típicamente propios de las situaciones comunicativas de conferencia son: el lenguaje de la oratoria (saludos, agradecimientos …) y el del procedimiento, fruto de convenciones culturales y sociales; en cuanto al del procedimiento, depende de cada institución, y comporta “una serie de fórmulas de procedimiento específicas” (Díaz Laborda, 2003, p. 147). Pueden parecer espontáneos, pero están fuertemente influenciados por la naturaleza ritualizada de la situación y pueden expresarse de manera diversa según la experiencia de los participantes en el rol en cuestión (Bendazzoli, 2010, p. 128). Se trata de una especie de oralidad con fórmulas convencionales altamente codificadas: “le cedo/tiene la palabra”; “a continuación se abre el debate”… Por último, los lenguajes técnicos, registros especializados que han sido denominados también tecnolectos y que, sin duda, aparecen también en la lengua escrita, designan referentes reales que, salvo posibles excepciones, no están presentes en el contexto situacional real de la reunión internacional. Este componente está relacionado con el tema del que se trate y uno de sus rasgos es el léxico especializado. Además, tal y como hemos mencionado, una gran parte de las prestaciones de interpretación se llevan a cabo en congresos científico-técnicos. Por consiguiente, este rasgo de las conferencias remite también a los rasgos del lenguaje escrito para el que habíamos mencionado, en cuanto al léxico, diferencias cuantitativas (se usan más palabras) y cualitativas (con mayor carga semántica, más llenas). Ambas características se aúnan en las conferencias. De hecho, estudios realizados sobre las sesiones plenarias del Parlamento Europeo (PE) demuestran que los DO interpretados arrojan índices de densidad léxica similares a los de los textos escritos, resultando “una oralidad empapada de escritura” (Bendazzoli, 2010, p. 127). La densidad léxica y el léxico especializado oscilarán, básicamente, en función de la especificidad de la situación comunicativa, del perfil de sus participantes (expertos o no) y de la rama del saber humano, así como del tema concreto tratado. Como consecuencia de lo expuesto hasta ahora acerca del discurso utilizado en las conferencias, se puede observar que la distinción básica entre medio oral y escrito o los varios rasgos diafásicos y diastráticos someramente descritos arriba, permiten caracterizar el género textual de la conferencia, pero es un conjunto de características interdependientes lo que puede dar cuenta de un sistema complejo: Normalmente, cada uno de estos sistemas es (más o menos) homogéneo desde un solo punto de vista: en cada dialecto pueden comprobarse diferencias diastráticas y diafásicas (y, por tanto, niveles y estilos de lengua); en cada nivel, diferencias diatópicas y diafásicas (dialectos y estilos) y

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en cada estilo, diferencias diatópicas y diastráticas (dialectos y niveles). (Coseriu, 1981, p. 306) 4

Incidencia del lenguaje de conferencias en interpretación

A raíz de lo dicho, resulta obvio que las características del nivel diastrático y del estilo diafásico del lenguaje de las conferencias con su carácter diamésico de escritura oralizada, no bastan de forma aislada para dar cuenta de numerosas situaciones de interpretación. En efecto, los textos elaborados por escrito y expuestos oralmente representan uno de los mayores retos para cualquier intérprete y esto se recoge en la literatura sobre interpretación desde prácticamente sus inicios (Herbert, 1952; Déjean Le Féal, 1985). Más recientemente, de Manuel (2003), en el marco de un estudio, cuyo corpus está constituido por las intervenciones pronunciadas en el PE, se refiere a la dificultad de la velocidad de la lectura pero alude también a una particularidad de este tipo de textos cuya formulación lingüística dista mucho de ser la propia de los intercambios orales: Cabe citar la opinión extendida entre intérpretes consultados por el autor en Bruselas según la cual los debates del PE suelen ser más difíciles que otros tipos de discursos comunitarios, dada la mayor tendencia de los oradores a leer sus intervenciones, a hacerlo a un ritmo superior a la media por la limitación del tiempo de palabra y en un estilo cargado de fórmulas rituales. (de Manuel, 2003, pp. 211–212) Según el propio autor, esta dificultad no parece ser exclusiva de los debates del PE, “al indicar que la lectura de textos escritos a una velocidad superior a la normal, cargados de fórmulas rituales y bajo fuertes limitaciones de tiempo es habitual también en los congresos científicos.” En el estudio mencionado, tras el análisis del corpus, se afirma que la velocidad de elocución apenas varía entre las dos formas de exposición, espontánea o leída, situándose en ambos casos en torno a las 150 palabras por minuto, lo que coincide con la media de la velocidad de elocución de los oradores (Seleskovitch, 1991, p. 293). “Cabría replantearse, por consiguiente, este supuesto umbral de confort vinculado a medidas de la velocidad tan solo en términos de palabras o sílabas por minuto” (Iglesias, 2016, p. 242) y la opinión extendida entre los intérpretes acerca de la mayor velocidad de exposición de un texto leído puede deberse, entonces, a la noción subjetiva de experimentar mayor dificultad al afrontar el medio escrito de las conferencias.

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En consecuencia, habrá que considerar otro parámetro: la forma de exposición oral o “mode of delivery of the original speech” (Pöchhacker, 2011, p. 287). Estudios empíricos anteriores ya se han centrado en este factor (Gerver, 1976; Déjean Le Féal, 1982), puesto que estos textos escritos para ser escuchados pueden ser expuestos oralmente de muy diversas maneras en función de su grado de oralidad (Alonso Bacigalupe, 2005). La forma de exposición puede resultar muy variada y permite establecer una cierta gradación de lo más a lo menos espontáneo, lo que redundaría inversamente en un menor a mayor grado de organización morfosintáctica en estructuras más complejas. Así, podríamos destacar: – Exposición espontánea, con pausas naturales, vacilaciones, interrupciones, falsos comienzos de frases, mayor redundancia lingüística … – Intervención semipreparada con o sin soportes visuales. – Texto preparado, escrito para ser expuesto oralmente, con alusiones al contexto; recitado de memoria; leído respetando o no las pausas convencionales de la puntuación. Sin duda, la variedad lingüística descrita de las conferencias, así como la forma de exposición oral y la velocidad de elocución, influyen en la calidad de la interpretación: “carefully drafted texts may well push simultaneous interpreters past the limits of what they can cope with” (Pöchhacker, 2011, p. 288). Aunque serían necesarios más estudios llevados a cabo en otros marcos comunicativos para poder constatar definitivamente una opinión muy común entre los intérpretes, en nuestra opinión, esa mayor dificultad se debe a que se trata de lengua escrita, de acuerdo presentada a un ritmo alto, pero sobre todo con los aspectos propios del medio escrito recibido auditivamente, leídos en voz alta: una “fonetizzazione, in cui il requisito della spontaneità è ridotto al minimo” (Nencioni, 1983, p. 177, cf. Bendazzoli, 2010, p. 128). Cabe añadir, además, otro aspecto nada desdeñable a esta problemática y es que, al tratarse de un texto oral inmerso en su propio contexto extralingüístico, la información no verbal contextual es abundante y los recursos paralingüísticos, de carácter elocucional de la voz, y kinésicos del locutor, insertos indisolublemente en la estructura triple de la comunicación humana (Poyatos, 1994, pp. 129–140), constituyen un aspecto fundamental para la interpretación, puesto que se cuenta con “the normal full existential contexts which surround oral discourse and help determine meaning in oral discourse somewhat independently of grammar” (Ong, 2002, p. 37). 4.1 Incidencia de la variedad diatópica en interpretación De igual manera, otra de las variedades lingüísticas existentes influye en la interpretación: la variedad diatópica, que entra doblemente en juego. En

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primer lugar, el dialecto del orador incide decisivamente en el proceso de la interpretación, en especial, en la fase de recepción y comprensión del DO, considerando la autonomía del orador con respecto al idioma de su intervención, lengua nativa o extranjera, en cuyo caso, es especialmente relevante su nivel de conocimientos lingüísticos y de las convenciones textuales. En efecto, el grado de dominio de la lengua extranjera, sobre todo, del inglés como lingua franca, por parte del orador puede conllevar ventajas o desventajas (Bendazzoli, 2020) para la labor del intérprete. A título de ejemplo, según un estudio para el par de lenguas español y francés, en el periodo de 2006 a 2016, el mayor volumen de interpretación en el ámbito geográfico contemplado tiene algún tipo de relación con África (Darias Marrero, 2017), de lo que se puede deducir la nutrida presencia de oradores francófonos con variedades dialectales africanas. En segundo lugar, la variedad diatópica propia del intérprete entra en liza en su producción del discurso interpretado. Si bien siempre se ha propugnado que los intérpretes, para llegar al público más amplio, deben tener la variedad diatópica más neutra posible, dada la artificialidad de esta concepción solo válida a efectos de estudio, resulta cierto que, en la realidad lingüística, esto no ocurre. Desde el punto de vista del receptor usuario de la interpretación, los rasgos dialectales del intérprete pueden considerarse indicadores de la calidad de su prestación. En la investigación sobre calidad de la interpretación, esta se puede considerar desde distintos enfoques y parámetros, entre otros, los relacionados con la variedad diatópica del intérprete serían el acento, la entonación y la dicción (Collados Aís et al., 2007). No obstante, según los resultados del estudio dedicado a la evaluación del acento no nativo de los intérpretes (cf. para revisión exhaustiva Stévaux, 2007) por parte de sus oyentes, este “cierra la cola de las prioridades de los usuarios encuestados, que conforma con la voz (2,58) y la entonación (2,91)” (Stévaux, 2007, p. 27). 5

A modo de conclusión

Dadas las situaciones de interpretación de conferencias definidas, su correspondiente género textual, considerando sus registros diafásico y diastrático, así como su naturaleza híbrida al aglutinar rasgos de la escritura y la oralidad, comporta una serie de características presentadas a modo de recapitulación, en comparación con las variedades diamésicas prototípicas de oral y escrito, en la siguiente tabla:

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Tabla 10.4 Características prototípicas del lenguaje de conferencias entre oralidad y escritura

Interpretación

Oral prototípico

Escrito prototípico

+ Contacto personal ± Dependiente del contexto – Económico – Implícito – Implicación referencial + Lengua oral + Lengua de la oratoria y del procedimiento + Lenguajes especializados

+ Contacto personal + Dependiente del contexto + Económico + Implícito + Implicación referencial + Lengua oral – Lengua de la oratoria y del procedimiento – Lenguajes especializados

– Contacto personal – Dependiente del contexto – Económico – Implícito – Implicación referencial – Lengua oral – Lengua de la oratoria y del procedimiento + Lenguajes especializados

Se ha tipificado la conferencia atendiendo, fundamentalmente, al grado de elaboración previa por escrito, a la forma de exposición del orador a menudo relacionada con su velocidad de elocución, unos parámetros, entre otros posibles, que permiten establecer tipos de textos orales que inciden, en cuanto a sus variedades diafásicas, diastráticas y diamésicas, de una u otra forma en el proceso de la interpretación. Del mismo modo, según la investigación consultada que dista de ser exhaustiva, la variedad diatópica del orador influye en la comprensión del DO por el intérprete y el acento no nativo de este se considera un parámetro de calidad menos importante por parte de los usuarios. En los dos últimos años, las conferencias se han convertido en videoconferencias que, gracias a los medios tecnológicos, permiten salvar las barreras geográficas y los desplazamientos. Por una parte, Esteban Causo señala que “las videoconferencias no son realmente una nueva tecnología” (2003, p. 145), sino que ya en los años 70 la ONU las probó y la AIIC (2019) ha publicado unas directrices para la interpretación a distancia. Así, sin duda alguna, el progreso tecnológico seguirá proporcionándonos nuevas posibilidades para llevar a cabo la interpretación de conferencias y estas evolucionarán diacrónicamente en consecuencia.

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Índice analítico y onomástico acentuación 33, 112 acervo comunitario 159–160, 163 Adelita 147, 147n7 AdiM 22n10, 24 albur 151–153 ALCaLe 23 ALEA 23 Allá en el Rancho Grande 145–147, 154 ALPI 15–16, 20, 22, 24, 26 alternancia de código 121, 125, 129 alternancia pronominal 51, 56 asimilación 15–16, 24, 31, 35 aspiración 15–16, 29, 35–37, 40 atenuación (v. recursos atenuadores) 2, 63–71, 74–75, 77–78 Brown y Gilman 45, 52–53, 56 calco 126–128, 136, 138, 140 caliche (v. caló) 151 caló (v. caliche) 151 cambio intersentencial 125, 127–128 intrasentencial 125, 127–128, 130–131, 137 lingüístico 45, 54, 173 charro 146, 146n6, 147 chicano 142, 142n1, 142n2, 153 Movimiento (v. Movimiento chicano)  142 teatro (v. teatro chicano) 142–143, 153–154 competencia fonológica-fonética 98, 102, 107, 110–111, 114–115 consonantismo 28, 31, 41, 43 conversación semidirigida 64 coronela (v. adelita) 147n7 corrección fonética 3, 111–115 COSER 20n3, 21, 23n11 creatividad (en traducción) 129, 137, 139 De Fuentes, Fernando 145, 145n5 desviación por contaminación 126–128, 131–137 desviación sin influencia 126–128, 130, 132, 134–136, 138

diacronía; diacrónico, -a 15, 17–18, 24, 45–48, 52, 55, 56, 101, 178, 193 diatopía; diatópico, -a 1, 4, 12, 15–16, 20–21, 23, 23n11, 27, 34, 41, 49–52, 55, 100–101, 105–106, 108, 111, 176–178, 189–193 dictum 63, 66, 69–70, 74 didáctica 1, 23, 98–99, 101–103, 108, 110, 112–115 Dolores del Río 151 edad 1–2, 20–22, 53–54, 64–66, 74–78, 90 ELE 1, 99, 111, 113–115 eliminación 29, 31–32, 93 elisión 29, 36–38, 40, 136 emigración (v. inmigración; migración) 14, 140 enseñanza-aprendizaje 98–99, 101–102, 110, 113–115 entonación 28, 32–33, 37–40, 71, 103, 112, 192 Esbozo de una nueva gramática de la lengua española 47–48 españais 120, 129–131, 133, 137–140 español castellano 9–23 estándar 48–49, 99–100, 106, 110 eurolecto 4, 156, 158, 160–163, 166–167, 169, 171 exilio 120, 122 Fernández, Esther 147 frañol 119–130, 132, 134–135, 137, 139 geminación 15, 35–38, 41 Gramática descriptiva de la lengua española  48–49, 55 Guízar, Tito 146–147 habla coloquial 28, 33, 39–41 herencia andaluza 27, 31–32 heterolingüismo 120–123, 129–131, 137–140 hibridez 129, 132, 134, 140 impersonalización 66, 71, 73, 76–78 inmigración (v. migración; emigración)  83–84, 94, 129

200 inmigración inversa 120, 140 insularidad 30 intermedialidad 144–145 interpretación 1, 3–4, 23, 111, 158, 176–181, 184, 186, 189–193 interrogativa absoluta 33 La Habana 31–37, 39 lengua oficial 82–83, 85–86, 88, 122, 156, 158–160, 163, 171 lenguaje de especialidad 156, 158–160, 161, 163, 171 lenguas subsaharianas 29 literatura chicana 153 Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) 3, 102–107, 110–114 memoria 120, 122–124, 130, 146, 191 mestiza 147, 148 mestizaje 4, 144, 150, 153 metaplasmo 32 migración (v. emigración; inmigración) 37, 85 modus 63, 66, 69–70, 77 Morton, Carlos 142–152 Movimiento chicano (v. chicano) 142 multilingüismo 83, 85, 87, 94, 156 Muñoz, Rafael 145n5 Nepantla 153 No llorar 122–123, 126, 138 norma 3, 13, 17–18, 31, 35, 39–41, 49, 52, 83–84, 89, 92–93, 98–101, 103, 105–108, 110–115, 158–161, 163–164, 166–170 Nueva gramática de la lengua española 44, 48, 51, 55 nuevos campos 9 Pas pleurer 119–121, 123–125, 127, 129 pidgin 120, 122 Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC) 3, 106–111, 113–114 pragmática 1–2, 7, 19, 22, 23n11, 32, 52–55, 63–64, 102, 178 PRESEEA 2, 21n8, 23n11, 25, 64–65, 67n2, 71, 77–78 Presley, Elvis 147

Índice analítico y onomástico pronunciación 16, 19, 30–31, 38, 40, 98, 100–101, 103, 107–109, 111–112, 115, 133, 138, 149–150 Rajewsky, Irina 145, 145n5 Rancho Hollywood 4, 142–147, 149–153 recursos atenuadores (v. atenuación) 63, 66–67, 69–73, 73n7, 75n8, 75, 77–78 redacción legislativa 160, 162, 166, 169–171 referencial 98, 101, 110, 112, 114, 186, 188 régimen lingüístico 156–158, 166–167 seseo 14, 29, 98, 108 sexo 1–2, 22, 64–67, 72–73, 78 sistemas de tratamiento 45, 49–52, 55 Smith, Jedediah 147, 149 sociolecto 39–41, 151, 161 sociolecto alto 65, 69, 71–72 sociolingüístico, -a 1–3, 13, 19, 22, 23n11, 39, 44, 49, 52, 61, 63–65, 82–85, 90, 93, 100, 101n3, 102–105, 140, 176–177 sumercé/sumerced/su mercé 47, 51 teatro campesino 142 teatro chicano 142–143, 153 traducción 1, 3–4, 10, 23, 111, 117, 119–140, 142, 144, 146–147, 150–153, 156–159, 161–164, 166–168, 171, 176, 178–179, 181 tu latino 45–46 tú/tuteo 46–50, 53–54 Unión Europea 156, 161, 165–168 usted, ustedes/ustedeo 17, 44, 47–48, 50–55 Valdez, Luis 142n2 valentina (v. adelita) 147n7 variación fonética 98, 101, 105, 111, 114 variante cubana del español 27–33, 39, 41 versiones lingüísticas 156–160, 163–164, 166–167, 169, 171 vos latino 46 vos/voseo 46–52 vosotros 17, 46–48, 50 vuestra merced 46–48 yeísmo 17, 21n7, 29, 108 zona geolectal 27, 32, 34–38, 41