Utopía y realidad: nociones sobre el estándar lingüístico en la esfera intelectual y educativa peruana 9783954870202

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Susana de los Heros Utopía y realidad: nociones sobre el estándar lingüístico en la esfera intelectual y educativa peruana

Lengua y Sociedad en el Mundo Hispánico Language and Society in the Hispanic World Editado por / Edited by Julio Calvo Pérez (Universitat de València) Luis Fernando Lara (El Colegio de México) Matthias Perl (Universität Mainz) Armin Schwegler (University of California, Irvine) Klaus Zimmermann (Universität Bremen) Vol. 29

Lengua y Sociedad Instituto de Estudios peruanos Vol. 32

Susana de los Heros

Utopía y realidad: nociones sobre el estándar lingüístico en la esfera intelectual y educativa peruana

Iberoamericana • Vervuert • IEP • 2012

De los Heros, Susana Utopía y realidad: nociones sobre el estándar lingüístico en la esfera intelectual y educativa peruana. Madrid/Frankfurt/Lima: Iberoamericana/Vervuert/IEP, 2012. (Lengua y Sociedad, 32) LENGUA ESPAÑOLA / IDEOLOGÍAS LINGÜÍSTICAS / POLÍTICA EDUCATIVA / ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO / PENSAMIENTO LINGÜÍSTICO / CURRÍCULO ESCOLAR LINGÜÍSTICO / MARGINACIÓN LINGÜÍSTICA / PERÚ / LIMA W/05.06.01/L/32

© Iberoamericana, 2012 Amor de Dios, 1 E-28014 Madrid Tel.: +34 91 429 35 22 Fax: +34 91 429 53 97 [email protected] www.ibero-americana.net © Vervuert, 2012 Elisabethenstr. 3-9 D-60594 Frankfurt a. M. Tel.: +49 69 597 46 17 Fax: +49 69 597 87 43 [email protected] www.ibero-americana.net © Instituto de Estudios Peruanos, 2012 Horacio Urteaga 694, Lima 11. Tel.: (51-1) 332 61 94 Fax: (51-1) 332 61 73 [email protected] ISBN 978-84-8489-622-7 (Iberoamericana) ISBN 978-3-86527-677-3 (Vervuert) ISBN 978-9972-51-339-8 (IEP) e-ISBN 978-3-95487-020-2 Tiraje para Perú: 300 ejemplares Depósito Legal: M-20903-2012 Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú: 2012-05266 Diseño de la cubierta: Michael Ackerman Ilustración de cubierta: Academia de la Lengua en Lima. © Lorena Alvariño de Asín. Impreso en España Este libro está impreso integramente en papel ecológico blanqueado sin cloro

ÍNDICE PRESENTACIÓN DE V. ZAVALA ........................................................................................ AGRADECIMIENTOS ....................................................................................................... INTRODUCCIÓN .............................................................................................................

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CAPÍTULO I. IDEOLOGÍAS PANHISPÁNICAS E HIGIENE VERBAL: SOBRE LOS PROCESOS

DE SELECCIÓN E IMPOSICIÓN DE MODELOS LINGÜÍSTICOS ESTÁNDARES/CULTOS

HISPANOAMÉRICA 1. Ideologías lingüísticas y su formación ................................................................... 2. La creación de la lengua legítima: la lengua of cial y el estándar lingüístico........ 2.1. La ideología del monolingüismo y el mercado lingüístico en la creación de la lengua estándar o legítima ................................................................... 2.2. La RAE y la variación lingüística: aceptación regional de elementos americanos .................................................................................................... 3. El discurso de la ciencia lingüística como legitimador de la lengua estándar ....... 4. Ideología de la unidad o panhispanismo o hispanofonía ....................................... 5. La ideología del anonimato y la de la autenticidad................................................ 6. El Proyecto de la norma culta: el estándar y la corrección ....................................... 7. El panhispanismo: ¿un bien común, un mal ideológico o una imposición irrealizable? ................................................................................................................ EN

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CAPÍTULO II. IDEOLOGÍAS LINGÜÍSTICAS EN EL PERÚ: REFLEXIONES EN TORNO A LAS IDEAS SOBRE EL ESTÁNDAR EN LA ESFERA ACADÉMICA

1. Introducción ................................................................................................................ 2. El español en las nuevas repúblicas: el panhispanismo y el antiprescriptivismo ..... 2.1. La Academia Peruana de la Lengua y el panhispanismo en el Perú ................ 2.2. La autoridad del diccionario y el regionalismo y panhispanismo en Juan de Arona ............................................................................................................ 2.3. El uso de la lengua y la normativa del español en Palma y González Prada ...... 3. La Academia Peruana de la Lengua y el panhispanismo y antiprescriptivismo en los siglos XX y XXI .................................................................................................. 3.1. Un giro descriptivo: Benvenutto Murrieta ....................................................... 3.2. El inf ujo social de la Academia Peruana de la Lengua en los siglos XX y XXI ... 4. Ideologías lingüísticas contra-hegemónicas: la reforma educativa y la validación del uso de las lenguas minoritarias y del español regional........................................ 4.1. Aceptación del plurilingüismo y el análisis sociolingüístico de las variedades regionales: Alberto Escobar y Rodolfo Cerrón-Palomino.......... 5. El profesorado peruano: una exploración en sus ideologías lingüísticas ............... 5.1. El español en el Perú y el estándar................................................................ 5.2. Las ideologías de los maestros de español .................................................... 6. Conclusiones ..........................................................................................................

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CAPÍTULO III. LAS IDEOLOGÍAS LINGÜÍSTICAS EN EL CURRÍCULO Y LOS TEXTOS ESCOLARES PERUANOS: ¿DESARTICULACIÓN O INCONGRUENCIAS IDEOLÓGICAS? 1. La problemática de las ideologías lingüísticas en el dominio educativo ...................... 2. El Diseño curricular de educación básica regular y las ideologías sobre la variación lingüística en el Perú ................................................................................... 3. Las ideologías lingüísticas hegemónicas en esferas educativas .................................... 3.1. Discurso y reproducción de ideologías en textos escolares ................................. 4. Análisis textual ................................................................................................................. 4.1. Selección de los libros de texto de primer año ..................................................... 4.2. Contenidos curriculares sociolingüísticos para el primer año de secundaria .......................................................................................................... 4.3. Descripción general de los libros de texto analizados .......................................... 4.4. La variación en la lengua: corrección lingüística, escritura y dialecto ................ 4.5. Formalidad e informalidad en el habla y la variación de registro........................ 4.6. El cambio lingüístico y el uso de neologismos y préstamos de otras lenguas .... 4.7. Breve comentario sobre el nuevo libro de texto of cial de primero de secundaria: Comunicación .............................................................................. 5. Conclusiones ....................................................................................................................

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CAPÍTULO IV. ¿APERTURA A LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA EN LAS AULAS PERUANAS? IDEOLOGÍAS SOBRE EL ESPAÑOL ANDINO Y EL BILINGÜISMO QUECHUA-ESPAÑOL 1. El estudio de las ideologías lingüísticas en las interacciones sociales .......................... 2. Interacciones en el aula.................................................................................................... 2.1. El centro educativo................................................................................................. 2.2. La dinámica de la clase .......................................................................................... 2.3. la discusión académica y el uso de las “prácticas seguras” en la clase ............... 3. Las ideas de la maestra sobre la corrección lingüística.................................................. 4. Sobre el bilingüismo quechua-español ........................................................................... 5. Panhispanismo en el Perú y la visión de lo andino ........................................................ 6. La importancia de la escritura y la imagen de los iletrados ........................................... 7. Conclusiones .................................................................................................................... Apéndices .............................................................................................................................

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RELEXIONES FINALES 1. El panhispanismo y la lucha por el control de la lengua: sus inicios ............................ 2. Las proyecciones del valor simbólico de las variedades dialectales del español peruano ............................................................................................................................. 3. La ideología del estándar, del monolingüismo y la marginación social ....................... 4. Algunos planteamientos f nales.......................................................................................

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................................. 215

A Ivra-Lucia por todo el tiempo que este libro le ha robado, y a Mario y a Antonio por el apoyo incondicional y las discusiones de sobremesa que han sazonado y enriquecido sustanciosamente el texto. A la memoria de mi hermano Jorge Luis, eterno y valiente andinista, gran amante de los Andes. A mi madre y a Claudia, mi cuñada, por seguir mirando hacia delante sin dejar de mirar para atrás.

PRESENTACIÓN

Toda sociedad construye un entramado de ideologías referentes a las lenguas y sus usos. Sin embargo, hasta hace pocas décadas este campo de estudio fue desestimado tanto por la lingüística como por las ciencias sociales. En el caso de la lingüística, y debido a la inf uencia de la tradición positivista, se desacreditó por mucho tiempo el estudio de todo aquello que se relacionara con lo prescriptivo (y que era tildado de no “objetivo” y, por ende, de “no científ co”). Las observaciones de manera “científ ca” tenían el estatus de “hechos” que supuestamente estaban libres de valoraciones, y aquello que se identif caba como valoraciones con relación a las lenguas se mantenía fuera del campo de la disciplina. En el caso de las Ciencias Sociales, este objeto de estudio pasó, más bien, inadvertido. Esto se debe, en parte, a que las ideologías en torno al lenguaje –y la dominación simbólica que se genera a partir de ellas– están muy naturalizadas y casi no se cuestionan. Por eso, podemos señalar que este tipo de dominación constituye, quizás, la más sutil e invisibilizada en el mundo contemporáneo. El libro que nos ofrece de los Heros sobre las ideologías del español en una variedad de dominios contribuye enormemente al desarrollo de este campo de estudio. Se trata de un trabajo interdisciplinario con una mirada histórica, que apuesta por el análisis crítico del discurso como metodología para el análisis textual. La autora aplica una variedad de herramientas del análisis crítico del discurso a diversos géneros discursivos o tipos de texto (escritos de intelectuales, currículos, libros de texto e interacciones en el salón de clase) e incluso articula el análisis textual con el de las imágenes. Así, no sólo realiza un análisis del contenido de los textos sino de “las inferencias que comunican de forma indirecta en la textura de los mensajes”. El trabajo está compuesto de cuatro capítulos. En el primero, la autora introduce de forma general las principales ideologías lingüísticas en el mundo hispánico. Así, presenta una mirada histórica a la institucionalización del español y discute cómo el control sobre la lengua se vincula con la formación de las naciones y el posicionamiento de grupos sociales en el nuevo escenario después de la independencia. En este contexto, analiza la forma en que el “proyecto de la norma culta hispanoamericana”, dirigido por la Real Academia de la Lengua

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Española (RAE), valida la “ideología del panhispanismo” y de la lengua estándar, y promueve la imagen del español como lengua mestiza desde un discurso científ co. Se trata de una manipulación discursiva con relación a la supuesta unidad del mundo hispanohablante, que está al servicio de intereses económicos, culturales y políticos. En el segundo capítulo, de los Heros examina el “mapa ideológico lingüístico” en el Perú y analiza los planteamientos de intelectuales y estudiosos que ref exionaron y ref exionan sobre el valor del español en el Perú, sus variedades, sus contextos de uso, la utilidad del estándar y su relación con el español peninsular estándar de la RAE. Así, se analizan las ideas de la Academia Peruana de la Lengua y de f guras como Juan de Arona, Ricardo Palma, González Prada, Benvenutto Murrieta, Martha Hildebrandt, Luis Jaime Cisneros, Alberto Escobar y Rodolfo Cerrón-Palomino. Si bien estos dos últimos se diferencian de los anteriores con relación a cómo conciben la realidad plurilingüe del Perú, la autora plantea que, en general, “el imaginario lingüístico peruano conf uye en una visión hispanofónica que se viene retransmitiendo desde el siglo XIX”. Estos dos primeros capítulos, donde se examinan los discursos metalingüísticos de pensadores de la lengua, nos muestran que las ideologías sobre ésta han pasado inadvertidas también por sus propios estudiosos en numerosas oportunidades. Como bien sabemos, la ciencia no es –ni ha sido nunca– un cuestionamiento neutral a la conducta e instituciones humanas. La relación entre poder y saber tan debatido en nuestros tiempos, y el vínculo histórico entre la ciencia y el control social generan un dilema para el científ co social y nos muestran que inevitablemente formamos parte de una tradición de conocimiento. El libro de de los Heros ilustra que nuestras propias disciplinas tienen historias problemáticas y que hemos contribuido a regímenes de verdad y prácticas regulatorias que ahora son difíciles de defender. El tercer y cuarto capítulo abordan las ideologías lingüísticas en el campo educativo peruano. En el tercero, la autora analiza tres libros de texto de primer año de secundaria elaborados para el Ministerio de Educación del Perú. De este modo, contribuye con una tradición reciente de estudios sobre libros de texto escolares en Latinoamérica que han sido realizados desde el análisis crítico del discurso. Aunque de los Heros se enfoca en las representaciones sobre el lenguaje (y no en temas de historia, por ejemplo), coincide con lo que ya habían señalado otros investigadores: la textura del discurso en los materiales analizados genera una impresión de objetividad, no ofrece una explicación de las causas que subyacen a las af rmaciones que aparecen, y evita la discusión y el cuestionamiento por parte de los aprendices. La autora también encuentra que las ideologías hegemónicas se mantienen, que hay un énfasis en lo prescriptivo y poca apertura hacia la

Presentación

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variación social, y que las ideas más recientes provenientes de la sociolingüística (en torno a la variación en la lengua, la corrección lingüística o el cambio lingüístico) no se asumen en los materiales. La autora da cuenta de que en los textos (en unos más que en otros) se encuentran graves contradicciones conceptuales, no se desarrollan nociones de lingüística con suf ciente profundidad, la variación regional del español peruano no se discute, y no se contempla la distinción entre lengua oral y escrita. Incluso, se siguen utilizando términos decimonónicos como el de “barbarismo” o el de “lengua vulgar”. Lo interesante es que todo esto se hace en el marco de un discurso multiculturalista que busca generar la ilusión de una apertura a la diversidad, por medio, por ejemplo, de lecturas sobre aspectos culturales de diversos pueblos del Perú. En el último capítulo, de los Heros estudia las ideologías lingüísticas en las interacciones de una clase de lengua en una escuela nocturna en la ciudad de Lima y encuentra que las ideologías impulsadas por la intelectualidad hispanoamericana y peruana no necesariamente llegan a calar en los profesores de escuela. Sin embargo, a pesar de que éstos no son partícipes del “panhispanismo” o de la ideología del estándar, transmiten otras ideologías que también marginan a ciertos grupos sociales. Así, la autora identif ca ideologías en torno al monolingüismo (y al bilingüismo como déf cit), a la supuesta supremacía de lo escrito sobre lo oral y a la también supuesta superioridad intelectual de los alfabetos sobre los analfabetos. En el caso presentado –y a pesar de tener un discurso a favor de la diversidad– la maestra jerarquiza a sus estudiantes sobre la base de diferencias construidas en torno al lenguaje y así reproduce la inequidad social. A lo largo de los cuatro capítulos, el análisis de de los Heros revela también los “dilemas ideológicos” en torno al lenguaje. En las ideas de los pensadores, en los currículos y libros de texto, y en las prácticas en el salón de clase, se pueden apreciar múltiples ideologías sobre el lenguaje que compiten entre sí en una lucha por la hegemonía. Esto muestra claramente que las ideologías en general se caracterizan por la fragmentación, la inconsistencia y la contradicción; y que el sentido común no es ni unitario ni homogéneo, sino que suele contener argumentos contrarios que compiten entre sí. Los textos analizados por la autora como parte de prácticas sociales indican que, a pesar de que en algunos dominios se introducen nuevas representaciones en torno al lenguaje, “la ideología del estándar sigue siendo preponderante con su larga tradición y su vinculación con la mayor parte del grupo de élite”. De los Heros nos ofrece un trabajo innovador, tanto por el tema como por la metodología de análisis aplicada a los textos estudiados. El libro muestra que las ideologías lingüísticas como campo de estudio merecen un lugar más importante en el debate interdisciplinario, pues constituyen una ventana para entender mejor

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cómo funcionan las relaciones de poder en nuestra sociedad. En ese sentido, se trata de un gran aporte, no sólo para lingüistas, sino también para científ cos sociales, y para académicos y profesionales interesados en la problemática educativa. VIRGINIA ZAVALA Pontif cia Universidad Católica del Perú

AGRADECIMIENTOS

La elaboración de este libro ha sido un proceso de más de cinco años. Ha involucrado el análisis de datos complejos y de distinta índole, y el uso de metodologías y perspectivas teóricas diversas. También han sido necesarias la constante ref exión y la discusión incansable sobre los temas en cuestión. Esto no hubiera sido posible sin la ayuda de muchas personas e instituciones a las que deseo expresar mi gratitud. En primer lugar, quiero agradecer a Virginia Zavala por su generosidad intelectual y por su amistad; además de compartir su vasto conocimiento sobre la sociolingüística y su aplicación a la realidad peruana, leyó y comentó detalladamente el texto en varios momentos. En segundo lugar, quiero agradecer enormemente a Teresa Torres Bustamante, asistente de la investigación que ha dado este libro como fruto; a ella no solo le debo el acceso a la escuela cuyas sesiones de lengua se analizan en el capítulo IV, sino también la sistematización de gran parte de los datos recolectados y el ref namiento del análisis. Ernesto Cuba y Nicolás Vargas Ugalde también me asistieron en la recolección bibliográf ca y compartieron útiles comentarios. Por otra parte, deseo agradecer a Nino Bariola tanto por haber cuidado el estilo de la edición como por sus agudas observaciones al texto. Muchos otros colegas y amigos han aportado valiosas ideas luego de revisar los capítulos del manuscrito: Anna María Escobar, Mercedes Niño-Murcia, Gonzalo Martínez Camino, Clare Mar-Molinero, Margarita Jara, Luis Andrade y Jorge Pérez Silva, a todos, muchas gracias. Mariana Eguren también leyó primeras versiones y me ayudó a aclarar puntos importantes. Del mismo modo, debo agradecer a los dos evaluadores anónimos del texto sus agudas críticas puesto que me permitieron repensar algunos planteamientos. Mi trabajo se nutre sustantivamente del de mis maestros, por lo que quisiera mencionar a Rocío Caravedo y a Rodolfo Cerrón-Palomino de la Pontif cia Universidad Católica del Perú: a ellos les debo la semilla del interés en la sociolingüística y en el trabajo de campo en la región andina. A Susan Berk-Seligson y a Christina Paulston, mis maestras y guías durante los estudios de postgrado en la

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Universidad de Pittsburgh, les debo mi iniciación en la pragmática lingüística y en la sociología de la lengua. Además, quiero agradecer enormemente a quienes, al participar en la investigación, tuvieron la gentileza de compartir conmigo su tiempo y espacio. La maestra y los estudiantes de la clase de lengua observada en el capítulo IV me permitieron de forma muy hospitalaria ser una más en el aula y grabar sus interacciones. Agradezco asimismo a los profesores que compartieron su valioso tiempo y se sirvieron completar los cuestionarios sobre ideologías lingüísticas que se comentan en el capítulo II. Este libro y la investigación que comparte no hubieran sido posibles sin el f nanciamiento de varias instituciones. El Decanato de Humanidades de la Universidad de Rhode Island aportó los fondos para un semestre sabático de modo que pude viajar a Lima para dar inicio a todo el proyecto y recolectar datos in situ. Con el fondo de Richard Beaupre Hope and Heritage conseguí subvencionar varias presentaciones que luego tomaron la forma de capítulos en este libro. El Centro de Humanidades, el Decanato y la Asociación de alumnos de la Universidad de Rhode Island f nanciaron la publicación. A todas estas instituciones y a las personas que las representan, mi más sincero agradecimiento. Durante esta investigación, sufrí la pérdida de mi hermano Jorge Luis y el accidente de Claudia, mi cuñada. Fueron momentos devastadores que hubieran sido imposibles de sobrellevar sin el calor de mis amigos y de mi familia en Kingston, Rhode Island, y en Lima. Su constante aliento durante estos tiempos difíciles ha sido sustancial. A Mario, mi esposo, le debo el empuje para seguir adelante con la investigación, y a Antonio, otro hijo, el cariño con el que ofrece atinados comentarios desde una perspectiva distinta a la mía. Agradezco más aún a Ivra-Lucia, mi hija, quien siempre ha sido paciente con una madre que pasa demasiado tiempo estudiando y escribiendo. Por otra parte, la ayuda logística y el apoyo que han ofrecido mi familia y mis amigos en el Perú durante mis visitas ha sido invaluable. A mi madre, a mi tía Mari y a Bachi, muchas gracias por su gran hospitalidad. Y a Vivian de los Heros y a Javier Diez Canseco les agradezco por interesarse siempre en las temáticas de las que me ocupo. Finalmente, quiero agradecer la f exibilidad de Klaus Vervuert, de la editorial Iberoamericana/Vervuert, y de Ramón Pajuelo, del Instituto de Estudios Peruanos, por permitir que este libro pueda publicarse de forma coeditada y, así, difundirse globalmente.

INTRODUCCIÓN

La importancia del estudio de las ideologías lingüísticas en las ciencias sociales radica en que la lengua es un mecanismo efectivo de dominación social. Como ha postulado ya la sociolingüística moderna, aunque todas las lenguas y variedades lingüísticas sean plenamente funcionales para la intercomunicación de sus usuarios, en el seno de la vida social, cada una adquiere en el marco de un mercado lingüístico unif cado (Bourdieu 1999 [1985]) una valoración simbólica, que deviene del estatus de sus hablantes en la sociedad. De esta forma, se jerarquizan los hablantes y sus variedades de lengua. La valoración social de la lengua surge, por un lado, por el carácter de índice que poseen las lenguas y variedades. Emana, en otras palabras, del hecho de que las lenguas se asocian con el estatus de sus hablantes. Por otro lado, la creencia generalizada según la cual la autoridad sobre la corrección lingüística debe ser dictaminada por organismos legítimos, y de que hay variedades (y lenguas) más correctas que otras, respalda las valoraciones lingüísticas hegemónicas del imaginario colectivo. No es difícil explicar este hecho, ya que los fenómenos evaluativos f uyen de las representaciones e interpretaciones de los hechos y las cosas, es decir, de las ideologías. Las ideologías lingüísticas crean un imaginario en el que se sitúan e interpretan las prácticas discursivas. A ese factor se añade el que estas no se reconocen como ideologías (o interpretaciones de la realidad), sino como hechos, objetividades o realidades. Al mismo tiempo, como en el campo de la lingüística por mucho tiempo se ha desacreditado el estudio de todo aquello que se relacione con lo prescriptivo o se considere no-objetivo tildándolo inclusive en muchos casos de “no-científ co”, las ideologías de la lengua han pasado inadvertidas también por los propios estudiosos de la lengua en numerosas oportunidades (Milroy/Milroy 1991: 5-6). El objetivo general de este libro es develar las valoraciones sociolingüísticas en los intercambios sociales en el Perú y dar cuenta de cómo estas valoraciones se asocian con la legitimación del español/castellano y con la concesión de

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autoridad científ ca a ciertos grupos e instituciones en este territorio entre estas se encuentra, por supuesto, la Real Academia de la Lengua (RAE). Para ello es necesario abordar las ideologías lingüísticas tal y como se manif estan en distintos dominios (pensamiento educativo-lingüístico, libros de texto y prácticas sociales) en el mundo hispánico de forma muy general y en el Perú de forma particular. A partir de esto será posible entender cómo la discriminación de algunos grupos se ha estado reproduciendo a través de sus ideas sobre la identidad lingüística y cultural, y cómo esto está obstaculizando la integración funcional de otros grupos al dominio educativo y a la comunidad nacional en general. Cabe aclarar que, a pesar de que pueda haber grupos que se sientan afectados por la crítica de las ideologías lingüísticas examinadas en el libro, aquí no se intenta promover la eliminación de los organismos de regimentación de la lengua ni se pretende que la sociedad deje de evaluar las distintas variantes del español. Esta meta sería utópica. Como bien indica Cameron (1995), opinar sobre el uso y la corrección lingüística es un comportamiento muy común y espontáneo en la vida en comunidad. Este hecho, a su vez, empuja en muchos casos la emergencia de organismos de regimentación lingüística. Por ello, pretender una igualdad lingüística total, así como aspirar a eliminar toda evaluación hacia las lenguas o variedades lingüísticas, sería ilusorio. Del mismo modo, abolir las organizaciones establecidas para regimentar el lenguaje es también una posición poco razonable. No se puede negar aunque sí discutir que la estandarización lingüística sirva (y haya servido) para lograr propósitos educativos y comunicativos en muchas naciones o comunidades, de modo que esta no puede declararse un hecho intrínsecamente negativo. En estas páginas, más bien, lo que se pretende es estudiar los fenómenos ideológicos para brindar mayor información acerca del proceso de normalización lingüística e indicar cuáles pueden ser sus virtudes y defectos al trasladarse al ámbito educativo peruano. Por eso, la discusión acerca de las ideologías lingüísticas hispánicas se enfocará dentro de un marco histórico y político. Así, podremos contribuir a transparentar por qué los grupos menos favorecidos por aquellas ideologías reciben valoraciones lingüísticas basadas no en errores de uso per se, sino en aspectos aparentemente “naturales” de la valoración de la lengua en sociedad, según los cuales lo correcto es aquello que se ha prescrito como tal y no lo que los hablantes utilizan necesaria y regularmente. Este libro presenta una cartografía de las ideologías lingüísticas en el Perú actual desde una perspectiva que intenta iluminar el proceso de anclaje de las

Introducción

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distintas líneas ideológicas y dar cuenta de cuáles son sus canales de creación y transmisión. Aunque todo ello se discute desde una mirada que considera el contexto histórico en el que las ideologías toman forma, no intentamos encuadrarlas en una historia lineal. Se hace esta acotación pues, en realidad, aunque algunas ideologías puedan asociarse con un determinado periodo histórico, otras más bien se siguen retransmitiendo y performando a través de las prácticas sociales, de forma que se materializan a través del tiempo. Así, por ejemplo, el español, como lengua, sigue siendo proyectado por muchas instituciones como un ente que existe sin cambios históricos y que se realza por su “pureza” lingüística (Woolard 2004). Se observa, además, a lo largo de la discusión sobre las ideologías de la lengua y su proyección en distintos ámbitos (en discursos metalingüísticos en los capítulos I y II, en textos escolares en el III y en las prácticas educativas en el aula en el IV), que, aunque ha habido un desarrollo ideológico con respecto al cambio lingüístico y a las variedades del español, también se mantienen vigentes algunas líneas de pensamiento que existían ya en el siglo XIX. Tal es el caso de la ideología del estándar, que concibe dicha variedad como columna vertebral para el panhispanismo. Asimismo, se advierte que aunque haya algunas diferencias entre diversas ideologías de la lengua, hay ciertos puntos de encuentro y coincidencias en cuanto a la sustentación de una jerarquía social amparada en lo lingüístico y apoyada, a su vez, en las ideas de panhispanismo. Como el objeto de estudio del libro son las ideologías lingüísticas y estas, como hemos señalado, se asumen como realidades a pesar de que no se formulen de forma directa, se ha seleccionado el Análisis Crítico del Discurso (ACD, en inglés Critical Discourse Analysis) como el marco de análisis más apropiado. Por un lado, el ACD es muy adaptable al tipo de examen que se quiera llevar a cabo, ya que este no tiene un modelo único de análisis. En efecto, el ACD engloba distintas metodologías de estudio, pero todas ellas reunidas, eso sí, alrededor de una serie de presupuestos. Así, para el ACD, el discurso se concibe como un mecanismo por el que la gente a la vez interpreta y construye la realidad, y que puede utilizarse para la negociación interpersonal. Estas relaciones interpersonales se sustentan en las reglas discursivas que tiene cada sociedad (Gee 2004 y 2006 [1999]; Halliday 1985; Kress 1989 [1985]; Fairclough 1995, 2003). El ACD intenta mostrar a través del examen de la lengua cómo se tejen las ideologías que permiten la dominación simbólica de unos grupos sobre otros. Esta dominación se realiza por la vía del convencimiento ideológico con medios lingüísticos, y se manif esta indirectamente; por ello, en el ACD no solo se ana-

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lizan los contenidos de los discursos, sino la forma en que estos se presentan y consumen. Entonces, se utilizan distintas aplicaciones del ACD que se ajustan mejor al género estudiado en cada sección, es decir, el análisis de discursos sobre el panhispanismo, el discurso en el ámbito académico, las ideologías en textos escolares y, por último, el de prácticas interaccionales. El libro se puede dividir en dos grandes subsecciones de acuerdo con el tipo de examen que se lleva a cabo. En una primera sección, compuesta por los capítulos I y II, el análisis ideológico es asociado con la línea de pensamiento discursivo más ligada a los pensadores e intelectuales, mientras que en la segunda sección, constituida por los capítulos III y IV, se analiza más bien la proyección de las ideologías lingüísticas en textos y prácticas discursivas escolares. De esta forma, en el capítulo I, se provee una base teórica y general sobre la naturaleza y formación de las ideologías lingüísticas. Luego, de manera breve, se especif can las ideologías construidas en torno del español dentro de un marco histórico que permita comprender los factores que inciden en las políticas panhispanistas. Reciben especial referencia la creación de la RAE y la Asociación de las Academias Americanas. En el capítulo II, se expone el problema ideológico lingüístico de las distintas variantes regionales en el Perú tomando en consideración algunos de los principales pensadores peruanos tras la Independencia. Para comprender mejor cómo se naturalizan ciertas ideas, se inicia la discusión sobre la lengua con las visiones de Bello y Sarmiento, quienes proponen distintas soluciones a la creación de la identidad americana a partir de ideas diversas sobre el papel que debe tener España y su lengua y literatura. Asimismo, se describe el proceso de fundación de la Academia Peruana de la Lengua, sus funciones e inf uencias. Para incidir en la transmisión ideológica, se ha incluido un apartado que explora algunas de las ideologías de la lengua sobre el uso y la función del estándar del español en un grupo de profesores de lengua en Lima. El panorama de la evolución de las ideologías lingüísticas en el Perú proporciona un marco para comprender mejor varios aspectos importantes, como el fenómeno de la estigmatización de las variedades del español andino, las ideas acerca del español estándar y cómo afecta el ámbito educativo y, por ende, a los estudiantes de variedades del español andino. En el capítulo III, se analiza el currículo del área de lengua en el Perú y se lo compara con algunos de los principales libros de texto de primer año de secundaria en el país. Así se da cuenta de en qué medida estos materiales transmiten

Introducción

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los contenidos curriculares y se descubre cuáles son las ideologías que divulgan y reproducen un panorama de desigualdad lingüística. Las interacciones en una clase de Lengua y Comunicación son el objeto de análisis en el capítulo IV. La idea es descubrir cómo en estos espacios se manif estan de forma indirecta pero inf uyentemente las ideologías lingüísticas hegemónicas, cómo se “actúan” (perform en inglés), reproducen y transmiten. Se observará cómo estas son funcionales a la subordinación de los ciudadanos andinos, sobre todo si son bilingües. Finalmente, se presentan algunas ref exiones sobre los temas discutidos en el libro con la intención de promover la discusión sobre ellos y su inf uencia. Nos detendremos así en algunas ideas sobre cómo la marginación lingüística puede ser tratada de forma más efectiva en el dominio educativo peruano.

CAPÍTULO I IDEOLOGÍAS PANHISPÁNICAS E HIGIENE VERBAL: SOBRE LOS PROCESOS DE SELECCIÓN E IMPOSICIÓN DE MODELOS LINGÜÍSTICOS ESTÁNDARES/CULTOS EN HISPANOAMÉRICA

Verbal hygiene comes into being whenever people ref ect on language in a critical (in the sense of “evaluative”) way. The potential for it is latent in every communicative act, and the impulse behind it pervades our habits of thought and behaviour. I have not yet met anyone who did not subscribe, in one way or another, to the belief that language can be right or wrong , good or bad, more or less elegant or effective or appropriate” (Cameron 1995: 9).

1. Ideologías lingüísticas y su formación Existe una tendencia espontánea y habitual en la sociedad contemporánea que consiste en juzgar y evaluar cómo los hablantes de distintos grupos sociales usan la lengua. Esta práctica de evaluación se denomina higiene verbal (Cameron 1995). Los juicios evaluativos y estrategias de higiene verbal se amparan en las asunciones de que hay usos lingüísticos correctos e incorrectos, y de que la corrección la determinan organismos o individuos entendidos y autorizados para regular el uso apropiado de la lengua. La creencia en la corrección lingüística se ref eja, entre otras cosas, en el hecho de que la gente consulta diccionarios, manuales y columnas de periódicos dedicadas a la discusión en torno a lo que se considera propio y adecuado en cuanto al uso de la lengua (Milroy/Milroy 1999). Así, hay lenguas y variedades de lengua más prestigiosas en la medida en que la gente atribuye superioridad expresiva y correctiva a sus usos característicos, y, consiguientemente, estos adquieren un valor simbólico mayor1.

1. Hay numerosos estudios sobre las evaluaciones subjetivas de los propios hablantes y de otros grupos hacia las lenguas y dialectos de una comunidad. Las investigaciones de Almeida (1999) y Coulmas (2005) se encuentran entre las más recientes e interesantes al respecto.

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Todos estos juicios sobre el valor simbólico del funcionamiento de la lengua en la sociedad son parte de lo que se denomina ideologías lingüísticas. Antes de preguntarnos cómo estas operan en la sociedad, es necesario def nirlas con un poco más de detalle. Las def niciones del concepto de ideología son múltiples y varían de acuerdo con la perspectiva teórica y la utilidad del término dentro del contexto de análisis (Eagleton 2000 [1991]; Schieffelein/Woolard/Kroskrity 1998). Aunque aquí no se detallen todas las formas de concebir el término, reparemos en dos de las más populares: en un extremo, está el marxismo clásico, que def ne la ideología como una falsa conciencia o una visión distorsionada de la realidad ligada, en esencia, al mantenimiento de un régimen de dominación; otras tendencias consideran la ideología un concepto neutro que meramente ref eja las ideas de los individuos sobre la realidad y que, además, no tiene por qué ser hegemónico (Woolard 2007: 130). Para este estudio, se toma una def nición intermedia: la ideología se entiende como un conjunto de creencias que interpretan la realidad y que la gente considera “naturales”. Estas creencias guían a los individuos en sus acciones sociales y en sus apreciaciones sobre el mundo (Van Dijk 2003; Schieffelin/Woolard/Kroskrity 1998). Aunque vista de este modo la ideología no involucre necesariamente una falsa conciencia o una distorsión de la realidad, sí cuenta con un carácter subjetivo-interpretativo, pues emerge de la memoria social y colectiva de un grupo, y emana de experiencias individuales. Así, las ideologías cambian en relación con la clase social, la etnia y el género. Pero, también, los contenidos ideológicos pueden variar intragrupalmente, es decir, entre personas de un mismo grupo social por ejemplo, en el seno de una clase social específ ca puede haber dos personas que participen de ideologías diferentes. Justamente, en ese sentido, no debe pasar desapercibido el hecho de que en una sociedad pueden coexistir ideologías en conf icto. En efecto, muchos grupos luchan por convencer a otros de la legitimidad de sus ideas intentado naturalizar sus puntos de vista para mantener un lugar social privilegiado evitando así compartir sus recursos o para cambiar el statu quo cuando los desfavorece y, de este modo, poder acceder a una posición de mayor poder (Van Dijk 2000). Cabe acotar que la lucha por el poder no siempre se percibe como el objetivo de los individuos que proyectan sus ideologías. No obstante, el poder siempre es un elemento que las subyace. Por ejemplo, cuando ciertas ideologías se utilizan para establecer puntos de identif cación y construir así una imagen social de af liación

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(Martínez-Camino, comunicación personal), estos intentos suelen deberse a que los propulsores desean constituirse en los agentes del grupo que surge como fruto de la operación. Las ideologías lingüísticas son, en buena cuenta, las creencias sociales referidas al origen, valor, papel y uso de las lenguas o variedades de lengua dentro de una colectividad. Una muestra de estas en Perú tiene que ver con los distintos valores que se otorga al español y a las lenguas indígenas. Mientras que el español se relaciona con un valor instrumental en el dominio público por medio del cual sus usuarios pueden escalar socialmente, muchos asocian las lenguas indígenas con el pasado colonial y el atraso, por lo que estas se perciben como útiles solo en dominios familiares. Vemos con este ejemplo que el campo ideológico-lingüístico se compone de valores subjetivos asociados a grupos diversos. Como sugerimos previamente, dado que las ideologías son subjetivas, puede haber elementos contradictorios entre los “presupuestos” de los discursos ideológicos. Por ejemplo, en un discurso que sostiene la igualdad utilitaria de todas las lenguas como medios comunicativos que sirven bien los propósitos comunicativos de sus hablantes, puede también incluirse elementos con carácter ideológico no democrático, que entrarían en aparente tensión con los presupuestos de igualdad. Esto ocurre en la esfera escolar peruana en la que algunos discursos antiprescriptivistas se vinculan, a pesar de ser incompatibles, con la ideología del estándar2. En suma, como en una sociedad las lenguas o variedades lingüísticas tienen diferentes funciones sociales, es posible que su valor simbólico cambie dependiendo del tipo de espacio y actividad en el que se utilicen dichas variedades. La evaluación de usos lingüísticos, en ese sentido, puede cambiar según las distintas emociones que estas evoquen en los individuos según sus experiencias. Gal (1993), por ejemplo, descubrió que el valor del alemán para los húngaros germanos en

2. Esta no es una referencia a la forma estándar o a las formas estándares per se, sino a la denominada ideología del estándar. Siegel def ne esta ideología como “[a] pervasive belief in the superiority of the abstracted and idealized form of language based on the spoken language of the upper middle classes i.e., the standard variety. The perpetuation of beliefs about the superiority of the language of dominant groups, and the inferiority of the language of marginalized groups, is of course maintained by the dominant groups to promote their own interests” (2006: 161). Esta ideología no implica que haya una única variedad estándar que se extienda panhispánicamente, ya que en el mundo hispánico, más bien, existen varios estándares (Garatea Grau 2010).

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Hungría era inconsistente, pero también que esta inconsistencia estaba ligada a contextos de uso y a experiencias personales de los hablantes. Los mismos sujetos a veces podían negar que el alemán fuera un factor distintivo de su etnicidad, mientras que,en otras ocasiones, podían atribuir al alemán una función importante en la def nición de su identidad étnica. Gal se percató de que esta aparente contradicción se originaba en las malas o buenas experiencias que los sujetos tenían con la lengua alemana. Lo negativo surgía de las experiencias que estos tuvieron después de la Segunda Guerra Mundial, cuando Hungría se convirtió en un país comunista. Si durante la posguerra se reconocía su identidad germana, se les conf scaba sus bienes y se los deportaba. Dado que el uso de la lengua alemana los hacía identif cables, esta cobró un matiz negativo. No obstante, con el paso del tiempo, la lengua alemana fue adquiriendo connotaciones positivas, puesto que se asociaba con la prosperidad de Alemania Occidental. Como se observa, este caso evidencia la contradicción y, a la vez, la intersección ideológica. Las ideologías se originan en determinados periodos históricos y en el marco de procesos políticos y culturales específ cos. Sin embargo, no basta una concepción lineal de la historia para explicarlas plenamente. En realidad, ocurre que algunas ideologías están atadas a representaciones del tiempo que les otorgan eternidad o atemporalidad. Puede suceder también que otras tengan como base narrativas del pasado, pero aplicadas al presente. De esta manera, muchas ideologías se vuelven verdades “fuera de la historia”, es decir, hechos que sobrepasan un determinado periodo histórico y cuyo devenir no se reconoce fácilmente. En efecto, en muchos tratados de lingüística, la historia se concibe como una simple sucesión lineal de tiempos, en vez de verse como un conjunto de sincronías superpuestas y relacionadas. Esa linealidad no permite percibir la compleja forma en que los sujetos viven la lengua (Inoue 2004). Las personas no siempre ligan su experiencia lingüística que carga de por sí el peso de su desarrollo personal y de las formaciones lingüísticas e ideológicas de los lugares en donde ellas están o han estado al momento histórico en el que viven, sino que transponen el pasado en su presente. Por ello, se debe considerar más bien a las ideologías de la lengua de manera que quepan multiple temporalities and historical narratives. Asserting neither “false consciousness” nor a deterministic external force, language ideology as we live it is a relatively materialized and visible moment of this mediation. Although forces not of the subject’s own choosing are inescapably implicated as in all social life language ideology is a more complex regime involving both constraint and creativity, whose constructed temporalities and histories cannot be contained by the empty historical time that linguistic structure itself dictates (Inoue 2004: 1).

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Piénsese en la idea del español como lengua mestiza. Esta imagen, procedente del pasado colonial, se proyecta en el presente: sus principios ideológicos se siguen reproduciendo atemporalmente y así permanecen como si fuera una realidad externa. La importancia de estudiar las ideologías lingüísticas no se debe únicamente a que estas no solo representanel lenguaje, sino a que muestran los lazos íntimos que lo atan a la identidad singular y comunitaria (grupal o nacional según sea el caso), la moralidad y la epistemología (Schieffelin/Woolard/Kroskrity 1998). Es más, estas constituyen un instrumento al servicio no solo de la interacción verbal, sino también de la acción política y de la imposición, el fortalecimiento y la disputa de las jerarquías sociales (Woolard 2007: 130). Están, por lo tanto, profundamente imbricadas en las estructuras sociales y en el ejercicio del poder. Pese a ello, las ideologías no f jan del todo las prácticas sociales. Es más adecuado pensar que existe, más bien, un círculo incesante de inf uencia mutua entre prácticas sociales e ideologías. Las prácticas concretas en las que estas se representan perpetúan las ideologías. Y, a la vez, las ideologías fundamentan y legitiman las prácticas. Dos de las ideologías de la lengua que han inf uido tremendamente en la creación de Estados nacionales occidentales y que, además, cimientan el poder del gobierno de ciertos grupos sobre otros es la del monolingüismo (Mar-Molinero 2000; Siegel 2006) y la de la lengua estándar (Lippi-Green 1994, 1997; Siegel 2006). El modelo del mercado lingüístico de Bourdieu (1999 [1985]) permite entender cómo funcionan las ideologías del monolingüismo y de la lengua estándar dentro de una nación. En efecto, este modelo detalla algunos de los mecanismos utilizados para crear una lengua legítima identif cada como idioma nacional y una variedad de ella denominada la estándar3. Para que la variedad seleccionada se

3. Garatea Grau plantea las normas como una entidad mediadora entre la lengua abstracta y los distintos usos en el habla por lo que se postulan muchas lenguas estándares en Hispanoamérica. Según este autor, “[l]as normas…[…] tienen un radio de aplicación que puede ser el de un país o el de una región, surgen de la propia comunidad lingüística, de la valoración de sus propias formas verbales, y son a las que pref ero reservar el nombre de lengua estándar o simplemente estándar, nacional o regional, para salvar su identif cación con la escritura. Estas normas comprometen a los distintos niveles estructurales de la lengua (fonética, morfología, sintaxis y léxico) y a modos de empleo. Como es de suponer, un estándar nacional puede

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valore como superior tiene que crearse un mercado lingüístico unif cado en la comunidad o nación; así, el resto de variedades utilizadas reciben valías determinadas en relación con aquella.

2. La creación de la lengua legítima: la lengua of cial y el estándar lingüístico En el mundo occidental actual, la existencia de estándares de una lengua se toma como una necesidad constitutiva de los Estados modernos, y como un aspecto natural de la sociedad. En realidad, la institución de una variedad como estándar es un proceso social e histórico que nada tiene que ver con características intrínsecas de la lengua o variedad seleccionada; son más bien los factores externos, políticos, sociales o culturales, los que permiten que una determinada lengua o variedad lingüística asociada a ciertos grupos obtenga prestigio y que logre así hegemonía cultural y de poder. No obstante, este fenómeno nace también de la costumbre y tendencia de los seres humanos, mencionada anteriormente, de comentar y criticar los usos de la lengua (Cameron 1995). En los Estados nacionales, este proceso se desarrolla de forma tal que se convierte en lo que Bourdieu (1999 [1985]) denomina la creación del poder simbólico de la lengua según el cual las diversas variedades lingüísticas se jerarquizan en una escala de valor en una especie de “mercado lingüístico”. Antes de discutir los factores que contribuyen al nacimiento del poder simbólico de la lengua en el mercado lingüístico, conviene detenerse en el vocablo estándar que se aplica a la lengua o variedad de prestigio, y que, aunque parece ser una palabra precisa, es, por el contrario, bastante ambigua. Históricamente, ese término tenía al menos dos sentidos, que, además, estaban entrelazados. El primero provenía del símbolo de un tipo de bandera que representaba autoridad, como la enseña o pendón de un rey, un noble o una nación. Por ello, tomaba el signif cado de marcador que despliega la fuente de autoridad alrededor de la cual se agrupan armadas, embarcaciones, naciones y ciudades. Así, el estándar era una forma de hacer visible la autoridad (Crowley 1989: 92). El segundo también se refería a una unidad de medida, ante la cual se comparaban objetos o entidades; entonces,

incluir más de un estándar regional o viceversa […] que da sentido a la vida de una comunidad y cuyo estatus se def ne por contraste con la norma ejemplar o estándar […]” (2010: 54-55). También señala algo que la pragmática lingüística ha demostrado: los usos lingüísticos no solamente se evalúan en función de su asociación con las variantes sociales sino de la adecuación de los enunciados con los contextos y circunstancias.

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el estándar servía como el criterio de evaluación (ibíd.: 93). Si se toman como referencia los anteriores signif cados del término (pendón real y parangón), es posible observar que la lengua estándar se ref ere a aquella utilizada como una medida de corrección frente a otras variedades, ya que detenta autoridad y prestigio social. En el apartado que sigue se puntualiza mejor cómo la lengua estándar adquiere el prestigio dentro de la sociedad en general.

2.1. La ideología del monolingüismo y el mercado lingüístico en la creación de la lengua estándar o legítima En una comunidad, la legitimación de una lengua y de una variedad estándar se produce mediante una serie de desarrollos a través del tiempo que, a su vez, van erigiendo lo que Bourdieu (1999 [1985]) denomina el mercado lingüístico4. Esta metáfora económica se aplica al terreno lingüístico para explicar por qué en los intercambios lingüísticos existe una jerarquía simbólica valorativa apoyada, a su vez, por la ideología del monolingüismo y del estándar. La ideología del monolingüismo plantea la selección y of cialización de una sola lengua para un Estado nacional (Mar-Molinero 2000; Siegel 2006). Se aduce que la selección e imposición de una lengua nacional (y de una variedad de esta) sirve para lograr la intercomunicación entre todos los habitantes de una nación o Estado. Sin embargo, esa no es la verdadera razón. Si la inteligibilidad comunicativa fuese el motivo de la selección lingüística, no se desvaloraría el bilingüismo entre la lengua nacional y las consideradas minoritarias tal y como ocurre con frecuencia. Tampoco importaría qué lengua o variedad lingüística se eligiese como el modelo nacional5. En verdad, la selección of cial de una lengua o variedad de lengua no se lleva a cabo únicamente por razones comunicativas instrumentales; esta, por el contrario, está vinculada con los intereses del grupo dominante o del que osten-

4. Aunque Bourdieu propone la metáfora económica mencionada para revelar cómo después de la Revolución francesa fue posible legitimar el francés y desvalorar otras lenguas habladas en Francia, esta se aplica al español con bastante precisión. 5. Dice Bourdieu sobre el francés: “Sería ingenuo imputar la política de unif cación lingüística exclusivamente a las necesidades técnicas de la comunicación entre las diferentes partes del territorio y, especialmente, entre París y la provincia, o ver en ella el producto directo de un centralismo decidido a aplastar los ‘particularismos locales’. El conf icto entre el francés de la intelligentsia revolucionaria y los idiomas o las jergas es un conf icto por el poder simbólico en el que se ventila la formación y re-formación de las estructuras mentales” (1999 [1985]: 22).

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ta mayor poder6. De esta forma, este grupo promueve el establecimiento de una lengua of cial para la usanza of cial en los dominios públicos e instituciones educativas (por ejemplo, la corte, la escuela y la universidad), consiguiendo de esta forma dotar a la lengua y la variedad elegida de la calidad de estándar, de un mayor prestigio y legitimidad sobre las otras (Bourdieu 1999 [1985]: 19-20). Para que el mercado lingüístico funcione, debe estar unif cado. El proceso de unif cación del mercado lingüístico es paralelo a la constitución de un Estado nacional y al proceso de normalización, uno de los estadios de la planif cación lingüística. Efectivamente, los habitantes de un país o comunidad no seleccionan voluntariamente el modelo de lengua o variedad de prestigio, sino que, más bien, asumen como naturales los valores que se transmiten en los espacios gubernamentales, escolares, así como en los medios de comunicación. Las instituciones educativas y los maestros son, tal vez, los agentes más importantes para implantar el modelo asimilador social y lingüístico. Así, en las aulas, la elección estatal de una lengua y/o variedad se valida mediante las prácticas escolares ejercidas por los maestros. Estos pueden aplicar sanciones a los estudiantes cuyas intervenciones (o cuyas variedades de lengua) no sean consideradas aceptables, de esa forma se propaga un sistema de valores sobre el uso de la lengua. Por ello, la elaboración, imposición y creación de una lengua of cial solo puede darse a través del sistema escolar, que crea “las similitudes de donde se deriva esa comunidad de conciencia que constituye el cemento de la nación” (Bourdieu 1999 [1985]: 22). La experiencia de los hablantes de una variedad no estándar en las prácticas sociales de una comunidad los llevan a aceptar la dominación lingüística de su grupo sin percibir que esta es una imposición simbólica. Ciertamente, los dominados se habitúan a que se corrija su modo de hablar y a que su variedad lingüística se clasif que como incorrecta. Por el contrario, los hablantes de variedad estándar se acostumbran no solamente a que su expresión lingüística sea valorada, sino a que sus gestos, posturas y conocimiento de adaptación de su producción a distintos contextos los ayuden a mantener un estatus privilegiado. Por ello, el conocimiento de la lengua y la variedad legítima se puede considerar con justif cación un capital lingüístico (Bourdieu 1999 [1985]). 6. En el caso de muchos países africanos, por ejemplo, se ha argumentado a favor de la selección de una lengua extranjera como lengua nacional para no dar prioridad a un grupo lingüístico sobre otro. Realmente, los más benef ciados con esta decisión terminan siendo quienes pertenecen al grupo con mejor nivel educativo, pues manejan la lengua extranjera con mayor f uidez.

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En buena cuenta, el mercado unif cado, entonces, impone consensualmente una lengua of cial y dentro de ella un dialecto que puede haber ganado antes mayor prestigio u obtenerlo luego. Asimismo, este mercado convierte esa imposición lingüística en una ideología que abona a que la dominación simbólica pase inadvertida. En otras palabras, en ese mercado, las personas reconocen una lengua y variedad como of cial, de modo que esta selección se legitima, deja de ser considerada una contingencia y pasa a ser la realidad, lo natural, lo que se practica y se experimenta cotidianamente sin ser cuestionado. Así, la lengua of cial y una de sus variedades en particular, comienzan a ser las consideradas como las formas legítimas de uso lingüístico en espacios públicos. En efecto, en los intercambios de uso del lenguaje, existe una escala de jerarquía de la forma habitual de hablar denominada el habitus lingüístico (Bourdieu 1999 [1985]: 12)7. La descripción de la unif cación del mercado lingüístico que hemos hecho es genérica. La manera en que una lengua y variedad alcanza la cúspide puede variar en varios aspectos. El siguiente apartado presentará de forma muy concisa el contraste de los casos de Italia y España. 2.1.1. LA QUESTIONE DELLA LINGUA: LA LENGUA EN LA CREACIÓN DE UNA IDENTIDAD CULTURAL Y NACIONAL

En Italia, las polémicas relacionadas con la norma lingüística y cuestiones af nes (orígenes del italiano, gramática y ortografía de la lengua), englobadas bajo la categoría de la questione della lingua, se desarrollaron desde el Trecento, con Dante Alighieri, hasta hoy en día (Marazzini 2009 [1999]: 11). Estas tuvieron un tinte bastante teórico. El punto de partida para el debate sobre la lengua literaria común fueron las ideas de Dante en De vulgari eloquentia. Este proponía, para la escritura literaria, el empleo de una lengua vulgar itálica construida con elementos de los dialectos vulgares y que se convertiría en la lengua común de todos los itálicos en vez del latín8. Con esta idea

7. Bourdieu llama habitus lingüístico a una cierta capacidad de hablar def nida, a la vez, como capacidad lingüística de inf nita creación de discursos gramaticalmente semejantes y como capacidad social que permite utilizar adecuadamente esta competencia en una determinada situación. 8. En De vulgari eloquentia (escrita entre 1303-1304 en latín), Dante menciona que la lengua apropiada para el quehacer literario y de carácter nacional debe de ser eminente, ilustre, cardinal, áulica y curial. Al analizar estéticamente los distintos vulgares itálicos, Dante concluye que ninguna de estas variedades es apta para el quehacer literario peninsular, y, por ello, propone construir un modelo lingüístico híbrido compuesto por elementos de las distintas variedades (Shapiro 1990).

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se inició una prolongada discusión, que en el Cinquecento tuvo un gran apogeo (Marazzini 2009 [1999]: 19)9. La búsqueda de cierta unidad en la gran diversidad lingüística de los itálicos se debía al sentimiento que tenían los intelectuales y escritores de que había un vínculo cultural común entre los distintos reinos de esa península. El debate se concentraba en la denominación de la lengua literaria y de sus orígenes, y giraba básicamente en torno a si la variedad debía ser la toscana o el dialecto f orentino. Más tarde, esta cuestión se proyectó en relación a una lengua que proporcionara mayor unidad a la Italia recién articulada. Las academias literarias, sobre todo la Accademia della Crusca o Fiorentina, fundada en Florencia aproximadamente en el 1540 como la Accademia deglie Umidi (Sherberg 2003)10, y en menor medida la Accademia delle Inf ammati (Padova, 1540-1545/1550)11, contribuyeron en el proceso de regulación lingüística (Sherberg 2003). Aunque las academias tenían un f n estético, estas también promovían la elaboración de vocabularios y gramáticas. La compleja problemática sobre la lengua común literaria en la península itálica se siguió debatiendo, desde distintas posiciones, por muchos siglos. La inclinación por la adopción del dialecto f orentino fue la más fuerte, ya que este tenía una gran tradición literaria amparada, además, en el gran poderío político de esa ciudad. En efecto, tras la unif cación de Italia en el siglo XIX, la lengua italiana se basó en el dialecto f orentino, que se convirtió en la lengua estándar of cial y pasó a llamarse italiano, a pesar de que solo una pequeña minoría lo hablaba en la época de la unif cación12.

9. Como la questionne della lingua italiana transcurre a través de muchos siglos, un sinnúmero de intelectuales participan en ella (véase Marazzini 2009 [1999]). Algunos de los pensadores más importantes son Machiavello (1469-1527), Bembo (1470-1547), Varchi (1502/1503-1565), Vico (1668-1744), Manzoni (17851873), Gramsci (1891-1937) y Croce (1866-1952). 10. En el sitio Internet de la Accademia della Crusca se indica que “The Accademia della Crusca began in a ‘light-hearted manner’, when some intellectual friends decided to form a small society or club for their own amusement. Gradually as time went on the group grew larger and more members joined. These determined individuals decided to specialize on a topic that they felt passionate about: purifying the Tuscan dialect and compiling a dictionary of the language. Founded in Florence in 1582, it was actually an offshoot of a larger body known as the Fiorentina whose interests were largely philological”. 11. En el sitio se señala que: “[t]he ‘Accademia degli Inf ammati’ (‘Academy of the Burning Ones’) was a short-lived but inf uential philosophical and literary academy in Padua. It was founded in 1540 by Leone Orsini, and was dissolved somewhere between 1545 and 1550”. 12. El dialecto f orentino, hoy denominado italiano, era una lengua solamente conocida por una minoría. De acuerdo con Marazzini (2009 [1999]:12), en el momento de la

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2.1.2. La koiné castellana y el desarrollo de una lengua castellana cortesana y del reino español13 En Italia, la lengua que se of cializó después de la unif cación de la península solo la hablaba una minoría, mientras que en España la lengua que se adoptó para el reino unif cado fue una variedad bastante difundida. En efecto, la lengua española, nacida de una koiné navarro-aragonés-riojano-castellana, se había expandido por gran parte de la península (López García 1985)14. El proceso de koinización que dio lugar a esa lengua franca en España se inició luego de la invasión mora en 711; o sea, cuando la España cristiana emprendió la reconquista desde el Norte hacia el Sur trasplantando una pluralidad de dialectos romances los menos latinizados y más romanizados además del vasco a su paso. Estos no eran siempre inteligibles entre sí. López García señala por eso que se precisaba de una koiné, y esta nació con voluntad de constituirse en lengua mixta que podrían adoptar también quienes no hablaban ni vasco, ni la variedad romance del Alto Ebro; propiamente surge como un créole, como una lengua simplif cada que retiene la forma interior gramatical de un idioma y el apresto léxico y morfológico de otro: pero por esto mismo su carácter koinético fue el fermento de una expansión inexplicable (1985: 54).

unif cación nacional (1861), el índice de hablantes de esta variedad no superaba el 10% de la población. 13. Según Siegel, el término koiné “comes from the Greek koine ‘common’. It originally referred to a particular variety of the Greek language but has since been applied to other language varieties” (1985: 358). Hoy este término se emplea como una metáfora de una lengua común que ha sufrido un proceso de nivelación, es decir, en el que se ha producido una koinización (Siegel 1985). Así, Trudgill (1986: 107) indica que la koinización surge de una situación de contacto lingüístico en la cual se produce la nivelación de muchas de las formas marcadas (o sea, del grupo minoritario) y una simplif cación de formas que implica la reducción de muchas irregularidades. 14. López García advierte que “la utilización de la koiné del valle del Ebro como instrumento de comunicación entre peninsulares primero en Navarra, Rioja, Aragón y Cantabria, luego, y a través del camino de Santiago; en la Castilla, central y en León, por último, en otros Estados peninsulares es anterior a la entronización del castellano como lengua of cial del Estado español e independiente de aquella” (1985: 56). Páginas después, aclara que Castilla fue el único reino sin una base romance propia por lo que “se vio obligada a echar mano de la koiné, apropiándose en benef cio propio lo que es legítimo del instrumento común, y dando la impresión […] de que el origen del mismo se hallaba en el reino central, que pronto sería el más poderoso de la península” (ibíd.: 71-72).

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Entonces, lo que se expandió antes de la unif cación española fue la koiné15. Esta, calif cada erróneamente por algunos como el dialecto castellano por la inf uencia de las ideas pidalianas, era vastamente empleada en transacciones comerciales y negociaciones políticas (Lázaro-Carreter 1985; Lodares 2002)16. En esa época, como la lengua escrita había consistido en el latín, no había una normativa escritural. [Esa] misma falta de normas condujo lentamente a los aragoneses ya los navarros a adoptar las castellanas cuando querían escribir en koiné, creándose así el espejismo de que la lengua privada de Castilla se extendió adiestra y siniestra, cuando lo único castellano eran evidentemente ciertas normas ortográf cas, vacilantes por lo demás (cualquier texto navarro aragonés de los siglos XIV o XV presenta un léxico muy diferente del castellano) (López García 1985: 72-73).

Alfonso X el Sabio propuso una variedad “suprarregional” para la escritura seleccionando las normas en “Las Siete Partidas” en el siglo XVII (Niño-Murcia/ Godenzzi/Rothman 2008)17. “La labor de Alfonso X capacitó al idioma para la exposición didáctica” por lo que se abordaron problemas referentes a la sintaxis y el léxico (Lapesa 1981: 242). En efecto, el sistema alfonsí se convirtió en el medio en el que se escribían los textos de todo tipo, desde los literarios hasta los científ cos, y contiene elementos lingüísticos de muchas regiones hispánicas (Niño-Murcia/Godenzzi/Rothman 2008). Las obras literarias, sin embargo, se se-

15. López García señala que muchos investigadores mencionan una “temprana f jación de la norma castellana comparándola con la de otros romances peninsulares”, lo que no es del todo cierto, ya que “[l]a norma culta castellana no es más antigua que la gallegoportuguesa de los Cancioneros o la catalana de la Cancillería” (1985: 63). 16. Según Fernández-Ordoñez, se siguen encontrando cada vez mayores pruebas de que la expansión castellana no era tan simple como imaginaba Menéndez Pidal. Este f lólogo deseaba, a toda costa, dar primacía a Castilla en “un papel hegemónico y director y erigiendo su hipótesis solo en datos fonéticos. Probablemente haya que entender muchos de los cambios que transforman el castellano antiguo en el español en un contexto peninsular, como resultado de innovaciones de carácter oriental u occidental que acaban triunfando en el área central, o como resultado de la nivelación lingüística entre los diferentes dialectos ” (2009: 8). 17. Esta variedad era posiblemente la koiné. Esta idea es corroborada por FernándezOrdoñez, quien indica que “[e]n la constitución de la lengua común de los antiguos reinos medievales de León, Navarra, Castilla, Toledo, Sevilla, Murcia y Jaén (en la terminología de Alfonso X) no siempre han prevalecido los rasgos de Castilla” (2009: 14).

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guían escribiendo en las lenguas cortesanas de la época, como eran el gallego portugués y el provenzal. Más tarde, la variedad toledana del castellano (que se había nutrido de la koiné) llegó a ser considerada “como modelo del buen hablar, es decir, como la variedad de carácter normativo” (Rivarola Rubio 1990: 33). De esa forma, se pudo extender la noción de corrección, la misma que cobró gran importancia luego en la estandarización del español siglos después. Cabe acotar que, más tarde, “se impuso f nalmente la pronunciación castellano-vieja sobre la toledana” (ibíd.: 35). En suma, el español, que provenía de una koiné, se había expandido y convertido en el idioma “de la comunidad hispánica” (Lapesa 1981: 298). Más aún, como señala Lapesa (ibíd.: 289), la frase que acuñó Nebrija “siempre fue la lengua compañera del Imperio” ref ejaba cómo en la época de la unif cación española se dio un gran sentimiento de “exaltación nacional”, porque la lengua que se empleaba en Castilla se asociaba con la valoración prestigiosa del reino. El empleo de la lengua de Castilla ni era uniforme en las distintas regiones, ni tampoco estaba apoyado formalmente por la Corona española. No obstante, en los espacios más públicos y comerciales, esta variedad no competía con ninguna de las otras lenguas peninsulares ibéricas (Lázaro-Carreter 1985; Lodares 2002). La aparición de una entidad normativa de mayor alcance político y con más poder de centralización y tareas de estandarización en España solo podía producirse después de que se dieron ciertos fenómenos propicios, además de una cierta “evolución” en los estilos de la vida social. Es un proceso evolutivo largo en el que va emergiendo una ideología y una tarea normativa. Un primer paso puede considerarse la labor de codif cación de Alfonso X, que se continuó en los siglos ulteriores con otras manifestaciones de control lingüístico. Entre estas cabe destacar La gramática de la lengua castellana, publicada por Antonio de Nebrija en Salamanca en 1492, y el Diálogo de la lengua (castellana) de Juan de Valdés (publicado en el siglo XVIII).18 Ambas obras evidenciaban el interés particular en debatir el uso lingüístico y dictaminar las normas de la escritura de la lengua de Castilla, que en ese momento se denomina español (a pesar

18. Como lo hace notar uno de los evaluadores anónimos, esta obra fue publicada en esa fecha, pero se acabó de escribir en 1536. Cabe recordar que Valdés siempre llamaba castellano a la variante toledana de esa lengua.

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de no ser el mismo objeto que hoy llamamos lengua española). Asimismo, en el Siglo de Oro aparecieron las academias o tertulias, similares a las italianas, en las que personajes selectos se reunían en casas particulares para discutir sobre asuntos literarios pertinentes a la lengua castellana (Lapesa 1981; Zamora 1999). Es en el siglo XVIII cuando comienza el apoyo estatal. Un hito importante es la fundación en 1714, siguiendo de forma tardía los pasos de la Corona francesa, de la Real Academia de la Lengua Española, que fue desde entonces el ente encargado de “f jar, cuidar y dar esplendor” a la lengua española. Esto se tratará en la siguiente sección. 2.1.3 . El español: la lengua legítima, la Real Academia de la Lengua Española (RAE) y la centralización normativa lingüística Durante el XVIII, en España se impusieron las ideas ilustradas de sistematización y planif cación social, entre las cuales se incluía una ideología monoglósica que promovía el uso de una sola lengua que, se creía, ayudaría a unif car y promover la comunicación nacional. Este cambio ideológico, que nace de las ideas de la Ilustración y que inf uye en la fundación de la Academia, es lento y muy complejo. Como bien lo hizo notar Gonzalo Martínez Camino (comunicación personal), el proceso ideológico que lleva a la estandarización de una lengua no solo es fruto de intentos de normalización de una forma lingüística19 ni tampoco producto de un trasplante de las ideas de la Ilustración francesa a España; es más bien el resultado del cambio de mentalidades que va af orando por las transformaciones sociales o el desarrollo social. De esa forma, a través de un lento y complicado proceso evolutivo, emergerán la mentalidad o ideología ilustrada que creó la necesidad, la tendencia, y el deseo de construir hábitos verbales más f jos (a los que se calif ca hoy en día como lenguas) y que pueden suponer lenguas y academias nacionales20. Asimis-

19. En ese entonces, el código comunicativo lingüístico, aún no había llegado a tener la uniformidad como se entiende y conoce hoy en día la lengua castellana en España. Era más bien un conjunto de hábitos lingüísticos que contenían usos a la vez comunes y diversos en las distintas regiones hispánicas en donde se utilizaba. Existen, por otra parte, lenguas nacionales sin academias que las regulen. Piénsese, por ejemplo, en el inglés. 20. Gellner indica que en sociedades agrarias hay un “culture drift [that] soon engenders dialectal and other differences”, pero que nadie tiene interés en una nivelación idiomática que haría a la gente más homogénea. En realidad lo que se puede considerar el estado solamente “is interested in extracting taxes, maintaining the

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mo, se observa la manifestación institucional de un inconsciente político profundo, el de la racionalidad instrumental y burguesa de medios y f nes, y su necesidad de control de la que brotan otros fenómenos culturales tales como la ciencia, las constituciones y los códigos civiles (Gonzalo Martínez Camino, comunicación personal). Los dictámenes institucionales suelen ser aceptados por el común de la gente, ya que la representación de los fenómenos lingüísticos obtiene mayor autoridad cuando se asocia con argumentos estéticos o morales y, más aún, cuando los que los proponen poseen una voz legitimada por una base institucional (Gal/Woolard 2001: 3-4). El apoyo de la Corona a la RAE le dio total legitimidad en el mundo hispánico. Sin duda, la autoridad normativa lingüística que le proporcionó el gobierno central a una academia fue una forma de transferirle el propio poder y legitimidad que la Corona española tenía. La RAE, a su vez, dotó a la lengua española de un estatus nuevo, puesto que desde ese momento sus normas servirían como modelo de prestigio y autoridad. Es así como en el mundo hispano la RAE obtiene poder institucional que antes ninguna entidad en el reino había tenido. De ese modo, aunque existen instituciones normativas para otras lenguas ibéricas, puede decirse que la RAE es la que ostenta mayor poder en tanto rige a una de las lenguas ibéricas que ha llegado a expandirse por gran parte de América Latina21. Esta deferencia le ha permitido ejercer una gran inf uencia ideológica en un vasto territorio que continúa validándose hasta el día de hoy. La labor que se le atribuía a la RAE, en la época de su fundación, era la de “f jar” la lengua, es decir, hacerla más estable y menos variable. Aunque hoy se sabe que la lengua tiene una naturaleza variable, las ideas de estabilidad lingüística son comprensibles en esa época, pues entonces las lenguas se visualizaban como entes naturales que podían corromperse por numerosos motivos entre ellos, el contacto con otros idiomas. Asimismo, se creía en la idea de un orden que ayudaría a la planif cación nacional más efectiva.

peace, and not much else, and has no interest in promoting lateral communication between its subject communities” (2006 [1983]: 11). Asimismo, debe recordarse que la mayor parte de la población era analfabeta. 21. El portugués también se trasladó de la península a América. Esta lengua se habla en los territorios en los que hoy descansa Brasil.

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En la España del XIX había ideologías nacionalistas que proyectaban sentimientos de unión a través de una cultura monoglósica (del Valle/Gabriel-Stheeman 2004; del Valle 2007b; Mar-Molinero 2000). La lengua se presentaba como un elemento unif cador nacional, de modo que se asumía que para poder homogeneizarla era imperativo que se interviniera con la planif cación de su uso. Para poner en marcha el plan de estandarización del español (y de unif cación nacional) la RAE debía seleccionar y codif car los elementos lingüísticos. Solo de esta forma se podía elaborar el habla legítima y crear “mecanismos que permit[ier]an inf uir en las prácticas y en las actitudes lingüísticas de los miembros de la comunidad en cuestión” (del Valle 2004: 25). A su vez, se creaba el mercado lingüístico unif cado (Bourdieu 1999 [1985]). Cabe volver a mencionar que el lema de la RAE en la época de su fundación era “Limpia, f ja y da esplendor”, frase imbricada en el proceso normativo que creó la variedad de prestigio. Se puede notar que este lema supone que se debe eliminar del modelo de habla todo aquello considerado opaco, oscuro o que le quitara el brillo a la lengua (lo contrario a esplendor). Era también una metáfora que asumía que había formas poco adecuadas que podían quitarle belleza a la lengua. La referencia a estos elementos de impureza puede referirse, en gran parte, a los galicismos, ya que en aquel entonces había una gran inf uencia francesa en la lengua española. Por ello se puede hablar, según Niño-Murcia (1997), de dos frentes, uno “hacia la propagación de las formas legítimas” y el otro, el del purismo que nace como una lucha contra los galicismos. Otra de las tareas iniciales de la RAE era la de procurar formalizar, de manera más sistemática, la ortografía y gramática castellanas con el f n de dar mayor poder normativo a la institución, imitando de alguna manera a la Academia francesa. Este procedimiento se llevaba a cabo a través de la proyección de modelos lingüísticos que se consolidaban por medio de diccionarios y gramáticas que, además, ayudarían a erradicar “los excesos” del culteranismo y conceptismo en el español (Guitarte/Torres Quintero 1974)22. Hay que resaltar que en España se

22. “The motto of the Spanish Academy: ‘Cleanses stabilizes and gives splendor’, sums up these aspirations of establishing and giving dignity to a national medium of expression and communication. The instruments which the Academy utilized to achieve these ends were its Diccionario, its Ortografía and its Gramática, and, in addition, its editions of classics and its literary competitions. With these works the Spanish Academy achieved full success in its task of regulating the language

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intentaron varias reformas ortográf cas que suscitaron contiendas entre los académicos (Martínez Marín 1992). En cuanto a los préstamos del español americano, también se observó una actitud de rechazo. 2.1.4. La llegada del español al Perú y el uso de las lenguas generales en la Colonia La RAE ha impulsado el panhispanismo luego de la independencia americana. Antes de discutir este hecho, se deben mencionar algunos aspectos históricos que contextualizan este proceso. En primer lugar, el español que llegó a América no había pasado por un proceso de estandarización. En efecto, al hablar del español que llegó a América, Rivarola Rubio (1990: 36) advierte que en aquella época las distintas variedades geográf cas del español, diferenciadas en los planos léxico-morfosintáctico y fonético-fonológico, “se encontraban en pleno proceso de desarrollo y consolidación”, pues este se hallaba en una etapa formativa, es decir, de evolución23. En esa misma línea, Garatea Grau, quien estudia los textos literarios y de los eruditos de la España de los siglos XVI y XVI, enfatiza que “la creencia, tantas veces repetida y tantas veces asumida, aunque no siempre explicitada, de que el español y la concomitante ref exión lingüística de los siglos XVI y XVI eran absolutamente uniformes debe rechazarse” (2010: 26)24. La Corona española quiso castellanizar a la población indígena para asimilarla, pero esto no resultó viable, salvo para los nobles25. El escollo se debía, en parte, after the spontaineity of the Golden Age, doctrinairely f xing an orthographic, grammatical and lexical point of reference for linguistic usage, and succeeded in banishing bad taste by eliminating excesses of the culteranismo and conceptismo of the baroque era” (Guitarte/Torres Quintero 1974: 317-318). 23. Garrido Domínguez indica que “[l]a lengua difundida en América por los conquistadores es exactamente la misma que por esas fechas se hablaba en España: la lengua de f nes del XV y principios del XVI, el español preclásico” (1992: 41). Aunque Moreno de Alba (1988: 17) critica tal designación amparándose en Amado Alonso, no cabe duda que el español que llegó a América aún estaba en un proceso de evolución. 24. Véase la nota 16. 25. Rivarola Rubio sugiere que en Lima, Cuzco, y Quito “existieron desde el s. XVI colegios para hijos de curacas, y hay testimonios en la documentación colonial de que estos miembros de la aristocracia indígena tomaron muy en serio los ideales de la educación española, pues este era un medio para mejor aprovechar las posibilidades que ofrecía la sociedad dominante y para ejercer la defensa directa de sus derechos” (1986: 155).

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al reducido número de españoles que llegaron a América en relación con el gran contingente de habitantes indígenas que poblaban muchos de los territorios americanos (por ejemplo, Guatemala, México y Perú). Por otro lado, el sistema colonial usaba a los indígenas en “diversas formas de explotación, pero especialmente en la mita minera, [lo que] no hacía posible un contacto interétnico que sentará las bases de un bilingüismo generalizado” (Rivarola Rubio 1986: 155). A todo esto, se debe sumar el hecho de que, para la comunicación interétnica, los encomenderos preferían aprender ellos mismos el quechua antes de promover la enseñanza del español a los indios para no perder la posición privilegiada que el uso exclusivo de esa lengua les otorgaba en el sistema (Klee/Lynch 2009: 131). Por ello, la realidad dialectal se impuso y el Primer Concilio Limense (1551-1552), inf uido por el Concilio de Trento (1545-1563), concluyó que había que implementar las lenguas indígenas para la catequización de tal forma que los sacerdotes debían de aprenderlas (Mannheim 1984: 295). De esta suerte se “fomentó el estudio de las lenguas generales para que pudieran servir de instrumento de la catequesis” (Rivarola Rubio 1990: 106-107). Estas ideas, a su vez, promovieron la estandarización de las lenguas generales por medio de la creación de gramáticas y las cátedras universitarias de enseñanza de lenguas indígenas. Las disposiciones que ordenan la catequización en lenguas vernáculas no eran del todo aceptadas al interior de la Iglesia y en el gobierno colonial. Es posible que, por esta razón, poco a poco hicieran mella, ya que en 1634 Felipe IV “decidió deshacerse de todas aquellas prácticas que facilitaran la extensión del náhuatl y el quechua, ordenando que a todos los indios se les enseñara el español y que toda doctrina cristina fuera inculcada en esa lengua” (Klee/Lynch 2009: 130). No por ello se españolizaron a los grupos indígenas. El monolingüismo en lenguas indígenas reinaba sobre todo a los que estaban aislados en zonas rurales. En los Andes sureños, incluso, se vio un renacimiento literario del quechua en f nales del XVII y XVIII (Mannheim 1984: 298-300). Mientras esto ocurría en el plano literario, en el ámbito sociopolítico había una gran inestabilidad social. Dado que la lengua es un elemento de identidad para sus hablantes, durante la época de los Borbones cuando hubo un intento de mayor control central, las lenguas minoritarias eran vistas como posibles elementos promotores de movimientos separatistas; por lo que se inició una serie de prohibiciones sobre el uso de esas lenguas regionales o minoritarias en ambos continentes, asumiendo que el uso de una sola lengua proporcionaría una unidad lingüística al reino y facilitaría un mayor control al gobierno central (Mar-Molinero 2000, 2006). En América del Sur, cabe resaltar el caso del quechua, una de las “Lenguas Generales” las

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lenguas indígenas más extendidas que unif có en calidad de lengua franca a grupos indígenas que, antes de la llegada de los españoles, no compartían una lengua comunitaria (Cerrón-Palomino 2003). El uso literario del quechua asociado a un nacionalismo andino era visto con malos ojos por los Borbones (Mannheim 1984, 1991). Así, en marzo de 1770, se quiso reforzar el uso del español y erradicar las lenguas indígenas del territorio conquistado (Rivarola Rubio 1990)26. Tras el gran intento de revolución de Túpac Amaru (1780-1781), la ordenanza fue mucho más categórica: se prohibió el uso del quechua en el teatro y la literatura; y el eslogan de esa administración se convirtió en “La extirpación de la lengua índica” (Mannheim 1984: 300). Esto no ocurrió, pues no estaba entre los intereses de la clase dominante, que creía inconveniente que los indígenas se apropiaran de la lengua de poder: el conocimiento del español les habría dado ventajas en el mercado lingüístico. En la época de la República, no hubo grandes cambios en las políticas lingüísticas. Al contrario, los hablantes de lenguas minoritarias sufrieron el empeoramiento de sus condiciones de vida y el monolingüismo quechua permanece muy extendido en las áreas rurales andinas (Klee/Lynch 2009), muchas de las más pobres del país. Hacia mediados del siglo XX, cuando el gobierno central llegó a ejercer un mayor control del país y los gamonales (hacendados andinos) perdieron poder, surgieron algunas campañas “de castellanización de la población indígena por todo el sur de los Andes (ibíd.: 132)”27. Esto no implicó que el área andina en su totalidad se haya castellanizado: como sugerimos, hoy hay monolingües quechua en varias zonas de los Andes. En España, ocurrió algo semejante. También se intentaba relegar las lenguas consideradas por algunos como regionales y se procuraba que su uso se restringiera a la esfera familiar. Esa fue la razón por la que se hicieron algunos cambios en el sistema escolar en el siglo XVIII con las leyes de Aranda28.

26. Bajo el régimen colonial de los Habsburgo se aceptaba de forma más abierta la diversidad étnica, por lo que se permitían bailes y música andina, mientras que con los Borbones se intentó controlar todo y hasta se proscribió las celebraciones andinas después de la rebelión de Túpac Amaru (Estenssoro 1992). 27. Como indican Klee y Lynch, muchos “factores impulsaron la castellanización en la última mitad del siglo XX, entre ellos la modernización de la economía, el desarrollo de redes de comunicación y la migración hacia las urbes de la costa” (2009: 132). 28. Lodares menciona que “[f]ueron leyes de intenciones amplias, pero de efectividad modesta, destinadas a separar la Iglesia del Estado, a liberalizar el comercio,

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2.2. La RAE y la variación lingüística: aceptación regional de elementos americanos Tal y como se ha indicado ya, a América llegó un español no unif cado que, además, no había estado aún bajo el yugo de un ente central de regulación lingüística. No por ello dejaron de haber diferencias en el prestigio de las distintas variedades del español. Así, en América, las formas lingüísticas peninsulares se valoraban más que las americanas (Lipski 1994; Garatea Grau 2010; Niño-Murcia 1997; Rivarola Rubio 1990). Esta desigualdad valorativa podría haberse debido a las diferencias en el prestigio de las variedades que los conquistadores mismos trasladaron a América y, por supuesto, al estatus de colonia que tenía América. De este modo, mientras que el español de mayor prestigio peninsular en esa época procedía del área de Castilla, el español implantado en América tenía una gran impronta andaluza (Garrido Domínguez 1992; López Morales 2005; Lipski 1994; Rivarola Rubio 2000)29. Por otro lado, los primeros peninsua limitar el monopolio de las órdenes religiosas en materia educativa, a ‘democratizar’ la escuela y a procurar que el 20 por ciento de españoles, y el mucho más alto porcentaje de americanos, que no tenían acceso fácil al castellano, lo tuvieran (fueron absolutas, por supuesto, quién sabe si contraproducentes y no solo para el catalán). Aunque se haya extendido la tesis del atropello de lenguas por parte de los ilustrados, lo cierto es que su política lingüística a favor del español no puede desligarse de las reformas en la administración, en las f nanzas, en el comercio, en las comunicaciones; de la consideración, novedosa entonces, de la enseñanza como un servicio público y de la pugna en tal terreno con las órdenes religiosas; igualmente, hay que relacionar el hecho con el denodado combate contra el paisanismo que inauguran los ilustrados y todo el proceso, en f n, con el cambio general por el que un caduco imperio humana y lingüísticamente variopinto se instala en los terrenos de la modernidad. Es la Corona de Aragón, en su Memorial de Agravios, la que pide a Carlos III en 1760 que borre todo vestigio de extranjería entre los naturales de las diversas regiones” (2002: 95). 29. Lipski menciona que en Castilla se planif caba la empresa de colonización, pero se gestionaba en Andalucía junto con “la colaboración de las Islas Canarias” (1994: 49). Ahora, como el mismo autor af rma, existió una fuerte inf uencia andaluza en el español que se llevó a América. Esto sucedió así, en gran medida por el hecho de que la mayor parte de los primeros colonos provenían de esa Andalucía y Extremadura y que el comercio entre América y España en los primeros siglos se regulaba a través de Sevilla, el Sur de España y las áreas intermedias donde se asentaron los andaluces (por ejemplo, Santo Domingo y Cuba). Por ello, en las ciudades caribeñas, que servían de partida para las múltiples expediciones de conquista, parecerían haber sido centros de nivelación lingüística. Es ahí (además del viaje en barco) donde las personas de distintos lugares de España se acostumbraban a utilizar un código común a todos o al menos a intentar nivelar un poco su lengua con la de los demás.

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lares que poblaron América no provenían de los estratos más cultos o socialmente elevados (Lipski 1994: 55), aunque tampoco fueran de las clases más bajas30. Es imposible saber con exactitud cuán homogéneas o diversas eran las variedades habladas en España y en las colonias, pues no hay acceso a información del habla vernácula de esa época y sabemos, además, que no habían formas de regulación lingüística como las de hoy. No obstante, Guitarte y Torres Quintero (1974: 318) af rman que la revisión de los textos escritos de la América española, de cerca de 1810, en la época de las guerras de independencia, muestra que en ese registro había pocas diferencias entre el español de España y las variedades de ultramar31. Es decir que, al menos en la norma escrita formal, las dos “supravariedades” exhibían muchas similitudes. Aun cuando la norma escrita fuese bastante homogénea, es innegable que en América se desarrollaron particularismos lingüísticos, no solamente en el léxico, sino también en los niveles sintáctico y semántico. Justamente, el germen del denominado castellano andino, en el que se observan formas morfosintácticas diversas, emergió en el XVII como producto del contacto entre el español y el quechua (Cerrón-Palomino 2003; Rivarola Rubio 1990). Mientras que en la América colonial la norma lingüística peninsular era conocida, reconocida y prestigiosa (Rivarola Rubio 1990), en la Península no había mucha familiaridad con las variedades americanas. Sin embargo, para el siglo XVIII, se incrementó la conciencia de la diferencia léxica regional entre América y España sobre todo a partir de la elaboración del Diccionario de Autoridades de la RAE (1726-1739). En él, por primera vez, se incluían algunos exponentes del léxico americano. Desde ese momento, “los trabajos lexicográf cos intentaban compendiar los americanismos sin dar a basto”, y en ello además “aparecían no solo variaciones respecto a España sino también variaciones respecto a los mismos países americanos” (Niño-Murcia 1997: 107).

30. Ciertamente “el más encumbrado linaje, de una parte, y los campesinos, de otra, eran estamentos débilmente representados en las colonias” (López Morales 2005: 50). 31. Como es de presumir, la Academia y la normativa tienen un efecto mayor en las ciudades y en los grupos letrados. A pesar de que el alcance de estas llega más allá de los centros urbanos, no siempre sucede así. Por ejemplo, en los actuales territorios rurales de Guatemala, México y Perú, la ausencia de una red educativa para todas las clases sociales en ambientes rurales hizo que los indígenas sin ascendencia noble no tuviesen acceso al aprendizaje formal del español.

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Las diferencias identitarias entre los americanos y los españoles se iban sintiendo cada vez más en América en los grupos de intelectuales y en las clases gobernantes. Y, a medida que esto sucedía, se iba conf gurando una identidad particular en esta región. Es indiscutible que un componente de la potencia de la identidad americana tuvo que ver, en parte, con la llegada del nacionalismo europeo al “nuevo continente” a través de aquellos humanistas del siglo XVIII que eran “partidarios de la Ilustración, y la expresión de su vivencia ‘americana’ en la tierra novohispana” (Niño-Murcia 1997: 109). Además, el “exilio al que fueron sometidos los jesuitas en 1767, al ser expulsados de los dominios españoles, acentuó, entre otros factores, el sentimiento ‘americanista’” (Niño-Murcia 1997: 109). Por un largo periodo (durante los siglos XVIII y XIX), la RAE intentó imponer una norma purista castiza (Guitarte/Torres Quintero 1974; Niño-Murcia 1997) bastante excluyente de las normas no peninsulares (Tanner 2002; Palma 2008a [1890], 2008b [1903]). Sin embargo, dicha institución ha ido adaptándose al devenir de los tiempos y se ha ido abriendo, hasta llegar a ser menos purista en su relación con las comunidades hispanohablantes americanas. No todos los cambios en la RAE son fortuitos. La independencia de las colonias americanas originó una serie de disyuntivas para ambas comunidades en cuanto a sus vinculaciones y relaciones políticas, y, como se expondrá en el siguiente apartado, afectaron también el ámbito lingüístico. 2.2.1. Las relaciones de la RAE con América y la batalla del idioma La colonización conllevó a una subordinación de las culturas y lenguas nativas ante el yugo del español. Este fue desplazando a las lenguas indígenas de los espacios públicos, y se adoptó entonces como la lengua nacional en las repúblicas luego de los procesos de independencia. A pesar de que se aceptó el español políticamente, ello no implicó la españolización o castellanización de todos los habitantes de las repúblicas americanas. No hubo tampoco intención de parte de las clases gobernantes por extender este idioma al resto de comunidades de los países independientes. La enseñanza del español a los indígenas les brindaría mayores ventajas, lo que hubiera podido ocasionar que las élites perdieran el poder simbólico que les otorgaba el uso de la lengua nacional que los indígenas no manejaban (véase, en este capítulo, el apartado 2.1, para una discusión general sobre este punto). En secciones previas, se ha señalado que antes de la emancipación ya había una voluntad de separación de la madre patria, pero sin que esto implicara abandonar

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el castellano/español por una lengua indígena. En el Perú, por ejemplo, los pueblos indígenas eran excluidos del imaginario colectivo (Cerrón-Palomino 2003; Niño-Murcia 1997; Méndez 1996; Vich 2000). La Independencia no cambió esta situación: el gobierno de las nuevas repúblicas y las decisiones político-culturales importantes pasaron a manos de los grupos letrados citadinos y los indígenas no gozaron de agencia suf ciente para participar en ellas. Los cuestionamientos que estos grupos letrados tenían con respecto a su gobierno giraban en torno a cómo lograr la autodeterminación cultural y a cómo forjarla32. En efecto, con la independencia de las colonias americanas, se exacerbó el sentimiento patriótico de autogobierno, no solo en términos políticos, sino también en relación con cuestiones culturales. La lengua, claro está, era uno de los elementos culturales y de identidad más importante, por lo que emanaba una serie de cuestionamientos sobre cómo la formación de los nuevos Estados nacionales estaba modelada por la literatura y la lengua. Ante estos cuestionamientos, se discutió el papel que España debía tener en ese respecto (del Valle/Gabriel-Stheeman 2004; Niño-Murcia 1997; Rama 1982). En particular, los intelectuales americanos se preguntaban si su independencia cultural implicaba asumir una organización propia y distinta a la de España en materia de normativa lingüística y literaria del idioma. Este debate, que emergió a partir de las discusiones de la élite de “la ciudad letrada” (Rama 1984), puede comentarse en referencia a dos pensadores hispánicos, cuyas posiciones eran representativas de las dos grandes y contrarias soluciones: Andrés Bello (1781-1865) y Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888). Las distintas perspectivas y argumentos que Bello y Sarmiento sostenían iniciaron un debate que aun hoy en día está vigente y que, además, se enmarca en dos perspectivas científ co-ideológicas sobre la visión e interpretación del español. Estas concepciones sobre la lengua, como unitaria o diversif cada, también se expresan en las obras de otros lingüistas o pensadores como Ruf no José Cuervo, Juan Valera, Ramón Menéndez Pidal, etc. (véase del Valle 2004a, 2004b). Una gran mayoría defendía la importancia de mantener la unidad lingüística entre España y América, para lo cual se pensaba que se debía construir una norma-

32. Basándose en la idea de una preeminencia en el gobierno de la ciudad sobre el campo y de los letrados sobre los otros grupos, Ángel Rama (1984) denomina a Latinoamérica como “la ciudad letrada”.

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tiva panhispánica. Otro grupo, algo más reducido, concebía el desarrollo americano como un proceso creativo literario independiente y con una normativa del uso lingüístico propio. Ese conf icto, como ya se ha mencionado, fue denominado por Carlos Rama (1982) como la “batalla del idioma”. Por una parte, Andrés Bello encarnaba el símbolo americano de la lucha por la unidad de la lengua a pesar de que, en su momento, hubiese propuesto una reforma ortográf ca que lo apartaba un poco de algunas de las posiciones normativas de la RAE. Este pensador enfatizaba el valor de tener una lengua que sirviera como vínculo entre la madre patria y todas las ex colonias americanas. Así en su prólogo a la Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los americanos (1995 [1847]) af rmaba que la unidad de la lengua española era un tesoro que podía perderse ante la fragmentación dialectal; esta segmentación del español solamente se podía evitar mediante una política lingüística que impusiera regulaciones normativas. Y es que la dialectalización, como la concebía Bello, era [e]l mayor mal de todos, y el que, si no se ataja, va a privarnos de las inapreciables ventajas de un lenguaje común, es la avenida de neologismos de construcción, que inunda y enturbia mucha parte de lo que se escribe en América, y alterando la estructura del idioma, tiende a convertirlo en una multitud de dialectos irregulares, licenciosos, bárbaros; embriones de idiomas futuros, que durante una larga elaboración reproducirían en América lo que fue la Europa en el tenebroso periodo de la corrupción del latín. Chile, el Perú, Buenos Aires, México, hablarían cada uno su lengua, o por mejor decir, varias lenguas, como sucede en España, Italia y Francia, donde dominan ciertos idiomas provinciales, pero viven a su lado otros varios, oponiendo estorbos a la difusión de las luces, a la ejecución de las leyes, a la administración del Estado, a la unidad nacional (1995 [1847]: 14).

Como se observa, este pensador no solamente menciona la posible fragmentación del español como el mayor de los males que privaría a los americanos de una lengua común, sino que además la compara con un obstáculo en la difusión de las luces; para él, la dialectalización implica el atraso. Asimismo, Bello sugiere que sin esta unidad, la administración del Estado (y las repúblicas) no se podría ejercer adecuadamente; este juicio claramente asume una ideología monoglósica. Los argumentos con los que apoya su visión son ideológicos, pero se toman como naturales incluso hasta el día de hoy, como se podrá apreciar más claramente cuando discutamos al detalle el caso peruano en el capítulo II. Bello tuvo gran eco, en primer lugar, porque fue uno de los próceres del movimiento de independencia americana y, segundo, porque coincidió con muchos de los integrantes de los grupos letrados en Hispanoamérica que se sentían más

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cerca de España que de muchas zonas indígenas (por ejemplo, Ricardo Palma). Es por ello por lo que, aunque se identif caron como americanos, no pueden verse sino desde un origen castizo y sin mayores ligazones indígenas. De esta forma, Bello y muchos otros apostaron por salvaguardar una unidad que los seguiría vinculando con España. Este fue, sin embargo, más un ideal que una realidad. Para proteger su deseado “tesoro” de unidad del español, como ya se ha señalado, Bello propugnaba que América debería intentar mantener, en la medida de lo posible, una norma bastante similar a la peninsular. No por ello dejaba de defender los usos de aquellos americanismos que pertenecieran a las clases cultas de las distintas áreas americanas. Apoyaba, inclusive, formas que hubieran caído en el olvido en España por tener un origen castizo. Dice en ese sentido en el siguiente fragmento: [N]o tengo la pretensión de escribir para los castellanos. Mis lecciones se dirigen a mis hermanos, los habitantes de Hispano-América. Juzgo importante la conservación de la lengua de nuestros padres en su posible pureza, como un medio providencial de comunicación y un vínculo de fraternidad entre las varias naciones de origen español derramadas sobre los dos continentes. Pero no es un purismo supersticioso lo que me atrevo a recomendarles […]. No se crea que recomendando la conservación del castellano sea mi ánimo tachar de vicioso y espurio todo lo que es peculiar de los americanos. Hay locuciones castizas que en la Península pasan hoy por anticuadas y que subsisten tradicionalmente en Hispano-América. ¿Por qué proscribirlas? Si según la práctica general de los americanos es más analógica la conjugación de algún verbo, ¿por qué razón hemos de preferir la que caprichosamente haya prevalecido en Castilla? Si de raíces castellanas hemos formado vocablos nuevos, según los procederes ordinarios de derivación que el castellano reconoce, y de que se ha servido y se sirve continuamente para aumentar su caudal, ¿qué motivos hay para que nos avergoncemos de usarlos? Chile y Venezuela tienen tanto derecho como Aragón y Andalucía para que se toleren sus accidentales divergencias, cuando las patrocina la costumbre uniforme y auténtica de la gente educada. En ellas se peca mucho menos contra la pureza y corrección del lenguaje, que en las locuciones afrancesadas, de que no dejan de estar salpicadas hoy día aun las obras más estimadas de los escritores peninsulares (Bello 1995 [1847]: 10).

Una vez más, Bello luchaba por la legitimidad del léxico americano, pero siempre y cuando este fuese el utilizado por las clases cultivadas. Todo aquello que viniese de otros grupos se podía considerar vicioso33. Entonces, se puede describir

33. Dice Bello: “En las notas al pie de las páginas llamo la atención a ciertas prácticas viciosas del habla popular de los americanos, para que se conozcan y eviten” (1995 [1847]: 11).

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a Bello como un propulsor del panhispanismo y, a la vez, como un defensor de los derechos lingüísticos de los americanos letrados34. Por otra parte, Domingo Faustino Sarmiento, f lósofo y escritor argentino, pese a que colaborara con Bello en la reforma ortográf ca en Chile, se situaba en una posición totalmente opuesta a la de este en el debate sobre la normativa hispana en general. En efecto, Sarmiento opinaba que, como la lengua era esencial para forjar la identidad de un pueblo, América debía encontrarse a sí misma divergiendo de España en el terreno literario y lingüístico. En esta línea de pensamiento, la única forma de llegar a tener una independencia cultural real de la madre patria era propulsando un desarrollo propio de la literatura y la lengua americanas mediante la incorporación y aceptación de términos particulares de estas regiones y su autonomía normativa. Sarmiento, entonces, representaba la posición “del romántico que busca la ruptura con el pasado como una forma de liberación del pensamiento puesto que es la perversidad de los estudios, el inf ujo de los gramáticos, el respeto a los ADMIRABLES MODELOS” (Niño-Murcia 1997: 120; énfasis del original)35. En conclusión, Bello y Sarmiento encarnaron los dos extremos de solución lingüística surgidos a partir de los cuestionamientos sobre la construcción nacional americana que intentaba lograr una independencia política e intelectual y, a la vez, construir una relación con la madre patria. Fue en el Cono Sur, sobre todo en Argentina y Chile, donde el deseo de ruptura con España se documentó con mayor ferocidad (Guitarte/Torres Quintero 1974). Una muestra de ello es que la Academia Argentina de Letras no estuvo af liada a la RAE sino hasta entrado el siglo XX. 2.2.2. Cambio de política de la RAE El deseo de mantener la hegemonía lingüística después de la pérdida de poder político y cultural que sufrió España tras la emancipación americana hizo que se discutiera la posibilidad de participación directa de los americanos en la conduc-

34. Según Carlos Rama (1982), Andrés Bello no llegó a tener gran fama en la Península por un largo periodo de tiempo debido a que este colaboró con Sarmiento en una propuesta de reforma ortográf ca (adoptada en Chile por un tiempo) que no fue muy bien recibida en España. 35. También cabe recordar que aquí solamente se hace referencia a Sarmiento y Bello como los extremos de la batalla del idioma, pero esta discusión se dio entre muchos otros estudiosos como Henríquez Ureña y Cuervo, entre otros.

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ción de la RAE. Así, en noviembre de 1870, en los recintos de la institución, se planteó la creación de f liales en las antiguas colonias americanas. Ha quedado documentado que, uno de los académicos, Harzenbusch, argumentó a favor de su aprobación mencionando que la falta de relación con América traería una ruptura en la lengua, pues en este continente se iniciaría un proceso de normalización distinto al de España, ante lo cual esta perdería todo tipo de inf uencia36. Sin duda, este habría sido uno de los principales motivos por los que se aceptó la propuesta en la sesión del 24 de noviembre de 1870. La primera academia que se estableció en América en el año 1871 fue la colombiana, y fue seguida posteriormente por la ecuatoriana (1874), la mexicana (1875), la salvadoreña (1876), la venezolana (1883), la chilena (1885), la peruana y la guatemalteca (1887). Otras se formaron ya en el siglo XX: la costarricense (1923), la f lipina (1924), la panameña, la cubana (1926), la paraguaya, la dominicana y la boliviana (1927), la nicaragüense (1928), la hondureña (1949) y la puertorriqueña (1955). La Academia Argentina de Letras y la Academia Nacional de Letras de Uruguay fueron fundadas en 1931 y 1943 respectivamente, y no se af liarían a la RAE sino hasta años más tarde. La Academia Norteamericana de la lengua fue la última en aparecer, en 1973. Las academias en Hispanoamérica funcionaban de forma distinta, pero debían tener propósitos análogos a la central. En realidad, el poder de decisión no se distribuía equivalentemente, pues las academias americanas estaban subordinadas a la española. Los numerarios peninsulares debían aprobar cualquier propuesta de las sedes del nuevo mundo. Entonces, al inicio, solo la RAE estaba autorizada para elaborar un estándar que sirviera para el medio hispanoamericano. El estándar y, por ende, la legitimación simbólica de la lengua se realiza mediante distintos procesos de selección y validación que a veces se llevan a cabo de forma simultánea. No se puede comenzar el proceso de estandarización sin seleccionar el material a ser considerado como base (por ejemplo, textos literarios de

36. Gregorio Salvador cita el discurso de Harzenbusch: “El Rey de España perdió las Américas porque no quiso reconocerles ni el carácter de provincias; y las que él no quiso ver ni como provincias son hoy repúblicas. La Academia va a perder también su reino en América si no quiere reconocernos, como Fernando VII no quiso reconocer a Bolívar. Puede ser que este sea el gran cataclismo que espera a la lengua española, pues al f n y al cabo, América tendrá que prescindir de toda regla peninsular y atender por sí misma a sus seguridades” (1992: 416-417).

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autores aceptados por la organización). Dicho material debe ser codif cado para crear gramáticas y diccionarios con los usos autorizados. También es menester ocuparse de promover la aceptación y respeto de una variedad de lengua por la comunidad (del Valle/Gabriel-Stheeman 2004; Haugen 1972). Con ello, los estándares aportan al simbolismo de poder de los grupos que utilizan esta variedad. Esta de alguna forma ayuda a las actividades administrativas de una comunidad (del Valle/Gabriel-Stheeman 2004). La estandarización lingüística en el siglo XIX se aplicaba a la ortografía y al léxico. El léxico americano era legitimado por la RAE, ya que las f liales debían presentar los vocablos a la sede de España, donde se decidía su aceptación o rechazo. Es conocida la queja de Ricardo Palma por el reiterado rechazo de la RAE ante las voces propuestas por él. Palma se sentía descorazonado con los académicos peninsulares y con la función que él cumplía dentro de la academia (Palma 2008a [1890], 2008b [1903]; Holguín 2000; Tanner 2002; véase el capítulo II para mayores detalles). La fundación de la Asociación de Academias de la Lengua Española cambió considerablemente esa situación (Guitarte/Torres Quintero 1974: 326). Esta asociación surgió luego de la reunión de las diversas f liales en México en 195137. A ella llegaron representantes de las academias colombiana, ecuatoriana, salvadoreña, venezolana, chilena, peruana, guatemalteca, costarricense, f lipina, panameña, cubana, paraguaya, boliviana, dominicana, nicaragüense y hondureña, así como de la Academia Argentina de Letras y de la Academia Nacional de Letras del Uruguay (Asociación de Academias de la Lengua Española s/f). Se buscaba una mayor igualdad en la elaboración de materiales de la lengua y en las decisiones normativas. Aunque sin duda la unión de las academias ha generado un mayor balance de poder, no se ha llegado a una situación de igualdad total. En efecto, por una parte, hay una mayor participación de los miembros de los países americanos en una serie de organizaciones y a través de la comisión permanente. Esto puede apreciarse en la declaratoria de su misión en donde se indica que en la RAE [s]e concentra la esencia y el funcionamiento de cualquier lengua y que aseguran su unidad: la Ortografía, el Diccionario y la Gramática. Hasta hace algunos años, el modo de alcanzar esos objetivos se planteaba desde el deseo de mantener una lengua

37. Esta reunión se dio por invitación en 1950 del entonces presidente mexicano Miguel Alemán.

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“pura”, basada en los hábitos lingüísticos de una parte reducida de sus hablantes, una lengua no contaminada por los extranjerismos ni alterada por el resultado de la propia evolución interna. En nuestros días, las Academias, en una orientación más adecuada y también más realista, se han f jado como tarea común la de garantizar el mantenimiento de la unidad básica del idioma, que es, en def nitiva, lo que permite hablar de la comunidad hispanohablante, haciendo compatible la unidad del idioma con el reconocimiento de sus variedades internas y de su evolución (Asociación de Academias de la Lengua Española s/f).

Sin embargo, por otra parte, es difícil lograr la gran valorada y proyectada equivalencia directiva porque, como señala Narvaja de Arnoux (2005), los países hispanoamericanos no tienen el poder político ni económico para participar y elaborar políticas lingüísticas expansivas de la lengua como España38. Por ello, el ente centralizador que controla el español global sigue siendo España. Además, este país ha ganado mayor poder hoy en día, ya que ha ganado posiciones políticas como miembro de la Unión Europea39. El Instituto Cervantes, fundado en 1991

38. Dice Narvaja de Arnoux: “Los países hispanoamericanos […] participan en una integración periférica (Mercosur) o son el sector subalterno […]. Esta situación de debilidad se expresa en las dif cultades para diseñar e implementar las políticas lingüísticas que corresponden tanto para el fortalecimiento de la integración de la que son miembros o de su posición en la misma, como para la expansión externa de la lengua […]. Las políticas lingüísticas respecto del español no son encaradas, entonces, por los países hispanoamericanos, sino por España, que lo hace, obviamente, en función de sus intereses nacionales y los de la integración de la que forma parte” (2005: 8-9). 39. Paffey y Mar-Molinero (2009) describen la política panhispánica como una dirigida por la sede principal o RAE a través de tres distintos pilares: 1) las actividades de la RAE, como centro de la regularización y estandarización de la evolución del español para mantener su unidad; 2) el Instituto Cervantes, como el ente encargado de reglar y legitimar la enseñanza del español en el mundo globalizado; y 3) los congresos internacionales de la lengua, que sirven de medios de dar autoridad lingüística a aquellos que la organización invita (y que hoy en día ya no solo consta de f lólogos, literatos y lingüísticas, sino también de banqueros, contadores, etc.). Estos autores resaltan también la importancia de las ideas que se transmiten en la política panhispánica de mantención del español unitario que se elaborara por la Asociación de Academias de la Lengua Española en el 2004. En ella se propusieron una serie de principios que facilitarían la elaboración de la forma estándar del español mediante la colaboración de todas las academias, lo cual parecería dar a todas una posición de igualdad. Estos autores indican que en realidad están “internally-focused, in that the Madrid Academy maintains a position of leadership in this policy and seeks to ensure that Spain benef ts (in terms of prestige as well as economically) from the global expansion of Spanish as a f rst, second and foreign language” (2009: 165).

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(véase Paffey/Mar-Molinero 2009: 164), ha sido clave en su expansión lingüística. Es más, como apuntan Paffey y Mar-Molinero, el Instituto Cervantes se ha posicionado como líder en el mercado lingüístico global del español ofreciendo clases por vía Internet, y dando preeminencia al Gobierno español en la venta de este packaged commodity. Asimismo, a través del Plan curricular y el Sistema Internacional de Certif cación, el Instituto Cervantes es capaz de “maintain the peninsular variety as the ‘standard’ Spanish taught around the world, as well as to homogenize the content of courses taught beyond this institution’s many centers. In doing this, the Cervantes is able to control what Spanish is and how it is taught” (Paffey/Mar-Molinero 2009: 166).

3. El discurso de la ciencia lingüística como legitimador de la lengua estándar En esta sección, se explora un poco más los argumentos sobre la selección lingüística que fomentan el que ciertas formas de habla sean consideradas legítimas y que proyecten un carácter “científ co”. Así, se describe la función de la f lología y la lingüística para validar ciertas lenguas y formas lingüísticas sobre otras. La construcción de los valores sociales de las variedades lingüísticas se ha apoyado en los discursos que provienen de la ciencia lingüística desde la fundación de esta disciplina (Crowley 1989; Bourdieu [1999] 1985; del Valle/GabrielStheeman 2004; del Valle 2007; Milroy/Milroy 1999; Milroy 2001). La ciencia lingüística, nacida en el siglo XIX, tenía una ideología y un discurso positivista que proclamaba un carácter de ciencia al estudio de las lenguas, pues se podía describir su evolución y desarrollo mediante métodos comparativos. Aunque se asumía este carácter positivista y racional, la lingüística, desde sus inicios, proyectaba una serie de discursos que validaban y jerarquizaban ciertos usos lingüísticos. Por ejemplo, Crowley (1989) describe cómo el proceso de selección de las normas del inglés que se inició en el siglo XIX con el nacimiento de la ciencia lingüística se presentaba como resultado de un estudio científ co de la lengua, a pesar de que intervenía un elemento subjetivo y valorativo en la selección de las fuentes. Solamente algunos escritores o estudiosos de la lengua seleccionaban el corpus o paradigma literario que se utilizaba para las entradas léxicas del diccionario. Además, los estudios lingüísticos se empleaban en la creación de repertorios léxicos como fuentes de autoridad. De esta misma forma, se determinó como modelo de prestigio de la pronunciación inglesa la modalidad hablada por la Rei-

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na. El análisis del discurso científ co revela cómo los f lólogos tomaban las decisiones sobre los modelos (Crowley 1989)40. Por ejemplo, aunque no había una uniformidad total en la Received Pronuntiation (RP) que es el modelo de pronunciación que se toma como punto de referencia de lo “correcto” en el Reino Unido se asumía que sí la tenía (y se asume que la tiene hasta la actualidad). Además, se elaboraba un discurso que señalaba este modelo de pronunciación como el adecuado para el estándar, pues no trazaba ningún origen regional. La RP se valora como un factor inclusivo de todos los ingleses, aunque realmente sea exclusivo de algunos hablantes de clases sociales altas. Como se puede observar, en el estudio f lológico del inglés del siglo XIX, hay motivaciones políticas: la de elaborar la historia del inglés para crear la imagen de una nación dotada de ciertas características que se derivarían de la lengua. En ese momento, las palabras eran eminentemente importantes, pues ellas exhibited history in their existence not in their relational arrangements. This lent linguists a special signif cance to their work since it meant that their object of study was the receptacle of the history of the human race. It followed that any particular language such as English was likewise the vehicle for the history of a portion of that race: the English-speaking nation. It was for reasons such as these that language was to be venerated as holding beneath its surface the treasures of history (Crowley 1989: 59).

La idea de que la lengua revela la historia contribuye, muchas veces, al ímpetu de defenderla del “ataque” extranjero; tal como sucedió en la época borbónica, cuando se defendía el español de la “intrusión” de galicismos. Como el prestigio del uso de la lengua es vital para acceder a benef cios simbólicos, se llegan a producir luchas en distintos espacios públicos sobre la adecuación de términos y estilos. En efecto, los agentes de poder pueden cambiar o ser sustituidos a través del tiempo, dependiendo de la capacidad de convencimiento que lleguen a tener. En el caso del español, se ha echado mano, como en otras lenguas, de la utilización de los discursos científ co-f lológicos con f nes ideológicos. Por ejemplo, al hablar del funcionamiento de la lengua se ha hecho referencia a la creatividad 40. Aquí solo se comenta el proceso de formación del corpus lingüístico desde la ciencia lingüística. Si la referencia fuese al proceso de proyección normativa, en él participan no-lingüistas como son los redactores de los periódicos y los escritores (Mercedes Niño-Murcia, comunicación personal).

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de los hablantes al usarla y a la naturalidad del cambio lingüístico. No obstante, se ha validado un discurso sobre la corrección lingüística escolar que denota una vena prescriptivista que puede darse en mayor o menor medida (véase en el capítulo II las ideas de la lingüista peruana Martha Hildebrandt). Estos discursos proyectan varias ideologías lingüísticas, algunas de las cuales, lejos de ser compatibles, se encuentran en una situación de tensión (por ejemplo, la ideología del estándar y el antiprescriptivismo). La combinación de ideologías no del todo compatibles puede deberse, por un lado, a que las ideologías hegemónicas se conciben como naturales y, por lo tanto, se aceptan y no se examinan (por ejemplo, muchos piensan que la norma estándar es sencillamente “mejor” que cualquier otra variedad); y, por otro, a que, como todo conocimiento tiene una dosis de subjetividad, se vela con un tinte científ co, aunque no lo sea, para otorgarle poder. De esta forma, aun en el discurso de críticos literarios, f lólogos o lingüistas que utilizan premisas sociolingüísticas, hay una combinación con otros elementos que han sido naturalizados y, por ello, no resultan evidentes las posibles incongruencias a las que llegan. Las ideologías del español, que se discutirán posteriormente al examinar las diferentes posiciones en la batalla del idioma (Rama 1982), llegaron a tener un carácter político de pugna y vencieron una visión que luego se transmitió como una verdad sociolingüística41. Como se verá más adelante, esas ideologías proporcionan ventajas a ciertos entes sociales sobre otros. En resumen, el común de la gente piensa que las autoridades lingüísticas, ya sean individuos o entidades, son las únicas capaces de determinar cuál es el uso lingüístico correcto. De esta forma, el prestigio de la fuente que legitima una lengua o variedad es de vital importancia. Las autoridades amparan sus juicios de validación lingüística en diccionarios, gramáticas y manuales de estilo creados o promocionados por ellos. Así, estos grupos e instituciones llegan a tener “el monopolio del uso legítimo de la lengua” (Bourdieu 1999 [1985]: 33)42.

41. Ref riéndose al contexto peninsular, por ejemplo, del Valle (2004a, 2004b) menciona como una de las bases ideológicas de las premisas científ cas, interpretadas para consolidar la idea de un español o castellano unitario, a Menéndez Pidal y Valera, a diferencia de José Ruf no Cuervo, quien pensaba que el español se terminaría fragmentando tal y como había sucedido con el latín. 42. Entre estos, están, por ejemplo, los escritores “reconocidos y valorados” socialmente, así como las academias de la lengua.

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Por un lado, los instrumentos de divulgación lingüística hacen patente lo que se llama “el buen uso” o “uso correcto”. Por otro, las prácticas mismas perpetúan las diferencias de prestigio, ya que representan el poder simbólico de las formas lingüísticas en las interacciones sociales. En otras palabras, la élite social no solamente basa su poder en sus recursos económicos, sino también en su capital cultural y lingüístico, que se fundamenta y nutre sobre principios educativos, sociales e institucionales que normalizan y codif can la lengua legítima y su poder simbólico en el ámbito social y mediático. El control de la lengua resulta siempre en una pugna por el poder43.

4. Ideología de la unidad o panhispanismo o hispanofonía Hasta el momento se ha dado una mirada histórica a la institucionalización del español. Este acápite propone desentrañar las ideologías lingüísticas promovidas por la RAE desde un punto de vista que del Valle denomina “glotopolítico”. A partir de esta visión, se analiza cómo el discurso se proyecta en la esfera pública, donde se “produce y reproduce un orden de relaciones culturales y económicas claramente dependiente” (del Valle 2007a: 31). Del Valle acota también la importancia de ver “la dinámica de los mercados nacionales e internacionales en el contexto de la globalización” (ibíd.). Aunque no todos los países puedan intervenir activamente de forma igualitaria en la enseñanza del español ni en los criterios de planif cación de la instrucción de esta lengua en el mundo, la RAE sigue proyectando una visión de unidad, pero que, al mismo tiempo, presenta a todos los países como participantes plenos de la difusión de esta lengua. Sus estrategias de legitimación en los tiempos actuales son diversas. De acuerdo con del Valle (2007a, 2007b), la RAE trabaja en la elaboración de un imaginario colectivo al que se denomina “hispanofonía”. Esto se maneja a través de la manipulación discursiva que promueve ideologías que se ref eren a la unidad del mundo hispanohablante a pesar de las diferencias existentes. Así, se intenta invisibilizar las diferencias dialectales y enfatizar el carácter unitario de la lengua. Del Valle sugiere que, entre estas estrategias, se encuentra “[e]l diseño e implementación de la […] política lingüística panhispánica, a través de la cual se crean fo-

43. Como dice Bourdieu, hay una serie de “incesantes luchas entre las diferentes autoridades enfrentadas, dentro del campo de producción especializada, en la competición por el monopolio de imposición del modo de expresión legítimo” (1999 [1985]: 32).

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ros de discusión y espacios discursivos consensuados (al menos en apariencia)”, y en los que se habla de una supuesta igualdad de las naciones hispanohablantes; se adopta así “la diversidad interna del idioma como basamento teórico y político para la conformación de la deseada unidad lingüística y cultural” (2007b: 82). Estas estrategias, a su vez, se asocian con otros discursos, como el del español global, el del español como fruto del mestizaje y el de la construcción de una visión de “hispanofonía”, que representan a España y a América como una comunidad homogénea y con la primera siempre a la cabeza. Es importante volver a resaltar que son los organismos españoles los que lideran tanto en esta institucionalización del español como en el dominio de la enseñanza. Esto es muy importante en la medida en que se alude al hecho de que la lengua española la hablan cerca de 500 millones de personas en todo el mundo y que puede alcanzar los 600 millones en 2050. Por ello se subraya la importancia de la enseñanza del español para los extranjeros y que la difusión de la cultura española e hispanoamericana por el mundo, es un sector con grandes expectativas de crecimiento. Los esfuerzos de distintas entidades públicas y privadas (entre ellas, la Junta de Castilla y León, el Instituto Cervantes, Turespaña, Ayuntamiento de Salamanca y Universidad de Salamanca), son cada vez más importantes para atender y proyectar un nuevo turismo demandado por extranjeros que vienen a España a estudiar español (Congreso Internacional sobre el Español como Valor y Recurso Cultural Turístico y Económico 2008).

La hispanofonía se enlaza con el argumento de una cultura axiomáticamente compartida (aunque en realidad no lo sea en su totalidad) y, sobre todo, con el anclaje de la lengua, que al mismo tiempo se proyecta como un “tesoro común”44. La ideología de la hispanofonía, una forma del panhispanismo, no es reciente, dado que sus inicios datan del siglo XIX con la Independencia de América. No obstante, contemporáneamente viene rejuvenecida y amparada por otros simbolismos y metáforas discursivas renovadas. Así, en la actualidad se intenta promover la idea de que existe igualdad entre las naciones hispanoamericanas y España con relación al poder del control de la norma hispana, a pesar de la evidente disparidad en el control del valor simbólico del español. Esta imagen se ha fomentado y proyectado mediante una serie de ideologías lingüísticas.

44. Como mencionamos, la metáfora del “tesoro” fue expresada por Bello: al nombrarla vuelve a regenerar y proyectar su pensamiento como válido en nuestros días.

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Estas ideologías se presentan en distintos tipos de discurso. Los medios de comunicación y, en particular, la prensa escrita son los difusores discursivos más importantes en algunos países. Justamente, Paffey (2007) muestra cómo la RAE utiliza la prensa española peninsular que tiene el mayor público (ABC y El País) para persuadir a la gente en la Península acerca de sus posiciones en los debates nacionales, el posicionamiento de las distintas lenguas en España y sobre usos lingüísticos y el panhispanismo a través de artículos y entrevistas con miembros de la RAE o sus defensores. En estos medios, se formula un discurso que permite al ciudadano común sentirse partícipe de los debates sobre cuestiones de la lengua. De esta forma, la RAE se retrata como una identidad que “solo recoge las voces en la calle”45 y usos del ciudadano común, y no como una organización que planif ca e impone un determinado modelo de lengua. Con esa estrategia se legitima realmente en España el uso de un modelo de lengua castellana; también se promueve la ideología monoglósica, donde el español se sigue asentando como la lengua nacional. El Instituto Cervantes ha permitido a la RAE dar mayor relieve al español en la zona castellana, más particularmente la de Madrid. El lema de la unidad, aunque no se diga, se basa en la imposición de ciertas normas de un grupo sobre otros. Otra base importante en la diseminación ideológica han sido los Congresos Internacionales de la Lengua Española (CILE). En efecto, los CILE “más que cualquier otra cosa, [son] acontecimientos mediáticos a través de los que se crea y recrea una imagen pública de la lengua. En Rosario el número de periodistas quintuplicaba con creces al de congresistas” (Fernández, 2007: 59). Por ejemplo, Narvaja de Arnoux (2005) describe cómo, en el congreso de Rosario (2004), las expresiones simbólicas y que dieron una temática al congreso fueron “La lengua es patria”, “Nuestra lengua es mestiza” y “El español es americano”. Estos son lemas que intentan invisibilizar las diferencias entre los Estados nacionales haciendo aparecer a América y a España como un territorio común en base a la lengua compartida. Asimismo, la imagen de territorialidad in-interrumpida se refuerza con la asunción de que la lengua española tiene un carácter mestizo al tener componentes del español de América y de España. De esta forma tendría raíces en ambos continentes. Las anteriores propuestas discursivas quieren legitimar la unidad para dar valor a la ideología de la hispanofonía, aunque esto no implique que todos los tipos de

45. Véase en el capítulo II una af rmación similar de Palma en el siglo XIX.

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español sean considerados equivalentes ni aceptados igualmente en todas partes del mundo hispánico. Existe una jerarquía en el capital o valor lingüístico de las distintas variedades del español en las distintas naciones, al igual que en el mercado global, pues ya existe un mercado lingüístico bastante unif cado, usando la f gura de Bourdieu (1999 [1985]). Volviendo a la imagen del español como lengua mestiza, esta ha sido una imagen discursiva que apoya al panhispanismo. Por ello se presentó recurrentemente en el congreso de Rosario, inclusive por el Rey de España. En efecto, este af rmó que [t]odas las lenguas son, en mayor o menor grado, mestizas, y el castellano, que lo fue desde su conf guración inicial, se hizo español ensanchando precisamente su mestizaje. Primero en la Península y más tarde, y de modo decisivo, al desarrollarse en América (citado en Fernández 2007: 58).

Ahora, esa imagen parece retratar una realidad, cuando en verdad, es un recurso para adoptar una visión subjetiva y que en muchos casos se ref ere a cosas distintas. Como apunta Fernández (2007), la referencia al mestizaje varía discursivamente: algunos lo correlacionan con elementos culturales, no con componentes lingüísticos; para otros, la alusión es más bien lingüística y apunta al volumen de préstamos léxicos americanos que hay en la lengua española ya sea en la forma de neologismos (cambios en el signif cado de las palabras o la creación de nuevos términos) o de indigenismos; y otras veces es un elemento retórico que alude a componentes que son difíciles de conciliar; este es el caso cuando en un mismo discurso se representa a la lengua española como mestiza y a la vez pura o castiza. Esta última alusión se da cuando la lengua se personif ca por lo que tiene diversas etapas: en algunas es pura, en otras se incorporan términos de otras lenguas mestiza en el léxico. En esa misma imagen, el español aparece como una lengua que ha resistido a las invasiones culturales-lingüísticas manteniendo siempre su esencia castellana. Entonces, esta imagen alude a que el español, a pesar de haber incorporado elementos de otras variedades, no ha cambiado o evolucionado en algo distinto, sino que continúa siendo substancialmente español (una f gura esencialista). Esta metáfora se suele utilizar, aunque es imposible saber cuál es la esencia o voluntad de una lengua, ya que funciona bastante bien en los discursos panhispanistas. La lengua, sin duda, no tiene más voluntad que la de sus hablantes. Es preciso repetir aquí que las f guras utilizadas por los defensores del panhipanismo son capitalizadas también por el Gobierno español, que va promoviendo la idea de que “el mayor peso del español se encuentra en América, y que la Aca-

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demia, siguiendo las recomendaciones del Rey de España, no da un paso sin consultar con las otras Academias de la Lengua Española” (del Valle 2007a: 42). Sin embargo, es claro que la dirección está en la Península y, aunque hay mayor respeto a las voces y usos americanos, desde el instituto Cervantes se da mayor valor a las formas castellanas centrales (Mar-Molinero 2006). Sin negar que el Instituto Cervantes sea un instrumento de ayuda a profesionales y educadores en la transmisión idiomática y cultural del español, tampoco se puede obviar que esta institución toma una posición frente a esta lengua donde las variedades peninsulares (sobre todo las variedades castellanas de la zona central de España, por ejemplo, Madrid) se valorizan más que otras. Así lo revela el cuidadoso examen que Mar-Molinero (2006) realiza de la página web del Instituto Cervantes y en el que se demuestra que el modelo de lengua promovido por este instituto es el del centro de España:

The principal variety of the AVE and the corpus’s norms which are presented to the students as a model of language for them to copy is central peninsular Spanish […]. [C]entral peninsular Spanish was chosen because it is not in contact with other languages and has the fewest differentiating characteristics as regards the shared language (Mar-Molinero 2006: 85).

Mar-Molinero explica a continuación que el asunto ideológico no solo tiene relación con el modelo seleccionado y con los argumentos con los que se valida esta selección, sino con el hecho de que “the ideological baggage of the Instituto Cervantes ref ects a world view of Hispanidad as having its centre in Madrid” (ibíd.). La prueba es que aunque los materiales no provengan solamente de textos del español peninsular esta variedad es “nonetheless allocated its privileged position through the eyes of a Eurocentric/Western Hispanism” (ibíd.). Las empresas españolas que comienzan a invertir en Hispanoamérica también sacan ventaja de estas proyecciones. Así, en el II Congreso de la Lengua, llevado a cabo en Valladolid, uno de los invitados, Ramón Casilda Béjar en su discurso af rma lo siguiente: [U]n siglo después del repliegue def nitivo de España al perder Cuba, se vuelve a un continente que de ninguna manera a nadie nos es ajeno: Iberoamérica. Ahora con otras ideas, perspectivas e ilusiones que nos conf eren las nuevas armas: las empresas españolas, que se han expandido con los nuevos vientos de la globalización (citado por del Valle 2007a: 40).

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Es evidente cómo este discurso implícitamente reconoce el proceso de recolonización peninsular a través de medios empresariales. No es gratuito que TVE ahora se transmita en toda América del Sur y que vaya, de alguna forma, reconquistando el prestigio perdido.

5. La ideología del anonimato y la de la autenticidad La ideología del panhispanismo no es la única que promueve una lengua y variedad estándar; existen muchas otras, entre ellas la ideología del anonimato. Esta última se ref ere a la creencia de que existen lenguas o variedades lingüísticas cuyo uso proveen a los usuarios de una identidad más global o anónima que cuando se utilizan otras (Gal/Woolard 2001; Woolard 2007). Esta representación lingüística ayuda a diseminar y a darle un lugar preeminente, ya sea a una lengua llamada nacional (frente a otras minoritarias) o al estándar de una lengua, puesto que se asocia con la variedad y la pronunciación que la gente reconoce como “neutra” y cuya “neutralidad” varía en función del país. Así, la esfera pública de sociedades occidentales se abre a un espacio que valora simbólicamente ciertas formas lingüísticas y, a la vez, recrea y enaltece la lengua y el dialecto que se proyecta; aquella o aquel que parece borrar las raíces geográf cas o sociales convirtiendo al individuo en alguien no-marcado, alguien que parece no venir de ningún lado o, lo que es igual, el que tiene un acento y un vocabulario neutro. Esto, obviamente, cambia dependiendo del país o región, ya que mientras en España el acento no marcado sería el castellano central, en los países americanos serían los de las capitales (y de un grupo social alto). Bourdieu (1991) comentaba el fenómeno del habla neutra en referencia a los usos prestigiosos de la clase gobernante francesa quienes arbitrariamente impusieron un proyecto ideológico en Francia que desplazó a otras lenguas. En ese, se asumía que para que la gente ganara la ciudadanía debía utilizar la lengua francesa. Es decir, se proyectaba la idea de que solo con esa lengua se llegaba a ser parte del grupo sin distinguirse mucho de él46. En el caso del inglés del Reino Uni-

46. La arbitrariedad del proyecto cumple su cometido mientras no sea reconocido. Además es violento porque se toma como natural y es impuesto. En palabras de Bourdieu, la imposición ideológica es violenta en la medida en que “any ideological discourse implies, in so far as it [is] based on misrecognition which calls for re-misrecognition, is only operative inasmuch as it is able to make its addressees treat it the way it demands to be treated, namely, with all due respect, observing

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do, la imposición de una variedad lingüística se proponía de forma más notoria con la ideología de anonimato, ya que el uso de la Received Pronuntiation permitía (y permite) a los individuos esconder su origen geográf co a través del habla. Asimismo, la idea del anonimato es, en cierta forma, la que impulsa, en todo movimiento migratorio, a los individuos a cambiar de lengua e intentar una transformación social que les permita una pertenencia al grupo, dejando atrás su lengua nativa. Esto es lo que sucedió con muchos grupos en Estados Unidos, como Fishman (1965) indica. En efecto, el nacionalismo norteamericano, en años posteriores a la guerra, promovía la asimilación lingüística, ya que esa era la forma que, se proyectaba, podía convertir a las personas en americanos; es decir, al dejar la lengua nativa, uno se volvía no étnico o supraétnico (1965: 149). El inglés, de esta manera, cobró un uso neutro en Estados Unidos en contraposición a las otras lenguas. La ideología del anonimato lingüístico se suele utilizar para garantizar el uso público de una norma de prestigio. Ahora, también existe una tendencia ideológica que representa “[l]a voz ‘auténtica’ […] profundamente arraigada en un lugar y su valor es, por tanto, local […] para ser auténtica una variedad de habla debe ser claramente ‘de algún lugar’ en la conciencia de los hablantes”. Por eso rebate la ideología del anonimato, y es denominada por Woolard (2007: 131) la ideología de la autenticidad. La ideología de la autenticidad tiene una mayor aceptación en grupos minoritarios que la proyectan normalmente en contextos menos formales, ya sea familiares, locales o en la esfera pública. Esto lo hacen cuando estos grupos no neutros reclaman y/o luchan por un lugar en dominios, donde normalmente reina la ideología de la corrección asociada con el anonimato. No cabe duda de que hay puntos de encuentro y lucha ideológica. Por ejemplo, en muchos países ha habido una resurrección del nacionalismo lingüístico (Mar-Molinero 2006, 2000). Este nacionalismo, que causó una pugna marcada entre distintos grupos lingüísticos en el verano del 2008 en España, se denominó el debate de la lengua común. La cobertura de este debate en la prensa ref ejó el hecho de que no hay un acuerdo nacional sobre el estatus y el uso del español y de otras lenguas, denominadas por algunos regionales, dentro de algunas partes del territorio de España. Después de que se publicara el Manif esto por la lengua común, a f nales the proper formalities required by its formal properties. Ideological production is all the more successful when it is able to put in the wrong anyone who attempts to reduce it to its objective truth” (1991: 153).

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de junio del 2008, se han llevado a cabo discusiones acaloradas donde es clara la problematización de las relaciones entre el español/castellano y las otras lenguas de España. Esta problemática es bastante compleja, por lo que aquí hemos preferido no extendernos en ello. En el Perú, también aparecen este tipo de luchas ideológico-lingüísticas, aunque de forma más esporádica, pues el estatus y nivel socioeconómico de los hablantes de lenguas minoritarias es mucho más bajo que el de los hablantes de lenguas minoritarias en España. Otro gran problema es el gran rechazo de Lima a otras variedades como la andina o amazónica. No obstante, estos casos están presentes. Uno de estos eventos, que ha tenido una presencia mediática importante, fue el altercado verbal que tuvieron las congresistas Martha Hildebrandt y María Sumire en torno a la protección de las lenguas amerindias. Las palabras de Hildebrandt, de acuerdo a la prensa, eran que “[a]probar este proyecto sería como decir: qué buenos que somos y que estamos dando oportunidad a estos pobrecitos” y que la Carta Magna era “una demagogia […] [que] le da la misma importancia a lenguas que hablan quinientos hablantes perdidos por allí y esto es lo que está mal” (periódico digital Los Andes, 12-IX-2007). Esa confrontación no fue la única. En septiembre del 2007, cuando en el Congreso se estaba debatiendo el proyecto de Ley para la Preservación, Uso y Difusión de las Lenguas Aborígenes del Perú, volvieron a chocar. Esas pugnas de las congresistas van más allá de lo que se ve tangiblemente. Mientras Sumire ha estado luchando por obtener un espacio mayor para las lenguas ancestrales en el ámbito público nacional posiblemente como lenguas de la autenticidad, Hildebrandt lo ha estado haciendo por salvaguardar el estatus quo, es decir, por todo lo contrario47. Cuando Hildebrandt indica que no todas las lenguas minoritarias

47. Los enfrentamientos entre Sumire y Hildebrandt ya habían surgido antes, cuando Sumire utilizó el quechua en el congreso a la hora de su dar su juramento intentando darle simbólicamente a su lengua un espacio en la esfera pública nacional. Así, el 25 de julio de 2006, Hilaria Supa y María Sumire juraron en quechua. El uso de esa lengua “desconcertó y levantó las críticas de algunos miembros del parlamento como Martha Hildebrandt y, posteriormente, el legislador aprista Aurelio Pastor. Martha Hildebrandt pidió a la Mesa Directiva del Congreso que siendo el castellano el idioma ‘of cial’ sea ese el que se utilice en todas las sesiones del Pleno Parlamentario, desestimando que la población que escucha a sus representantes quechuas y aymaras, entienden limitadamente, el idioma ‘of cial’” (Aula Intercultural 2006).

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pueden llegar a ser of ciales está apelando a la ideología monoglósica, en la medida en que se puede inferir que al colocar al español como la única lengua of cial, se hace con la idea de que esta unif ca a la nación y que es el uso de muchas lenguas lo que desunif ca. Por otro lado, al reclamar el uso del español como of cial parece implicar que esta es la lengua neutra48.

6. El Proyecto de la norma culta: el estándar y la corrección Este capítulo se inició con la descripción y discusión sobre algunos de los mecanismos que permiten que ciertas ideologías se impongan a otras. Así se notó cómo se cimienta el poder simbólico de una variedad (o conjunto de variedades) denominada variedad estándar. Asimismo, se discutió cómo algunas de las ideologías lingüísticas se vinculan al posicionamiento de las naciones y grupos sociales con respecto al uso del español en América y España después de la independencia. Algunas de estas, hoy en día, se han transformado en las metáforas unif cadoras del panhispanismo. Por último, se ha expuesto que los dictámenes institucionales son un medio para conferir prestigio a una lengua y a una variedad hablada por un determinado grupo social. En el caso del español, la institucionalización no podía ocurrir sin que antes se seleccionara una lengua legítima en el territorio peninsular y luego en las repúblicas americanas. Como se ha visto, esto ocurrió desde muchos frentes. Este apartado f nal trata de deconstruir la forma en que el Proyecto de la norma culta hispanoamericana valida la ideología del panhispanismo y de la lengua estándar desde una plataforma que se presenta como parte de una obra científ ca-lingüística.

48. Cabe mencionar que cuando Hildebrandt menciona que los hablantes de lenguas minoritarias están “perdidos por ahí” posiblemente se ref ere al hecho de que viven en zonas rurales y que, además, no tienen poder o voz en la sociedad. ¿Debería ser la ruralidad un impedimento para tener derechos lingüísticos? La expresión del tipo de razonamientos de la congresista Hildebrandt sigue perpetuando de forma mediática la idea de la inferioridad de la lenguas ancestrales. La posición de Hildebrandt de alguna forma ratif ca of cialmente esas ideologías, no solo por ser representante de la república (pues Sumire también lo es), sino por ser también representante de la Academia Peruana de la Lengua desde los años sesenta y, además, un personaje público que tiene una columna en el diario de mayor audiencia en el Perú: El Comercio. De esta forma se impone otra vez la ideología de la cultura monoglósica. El criterio de la mayoría numérica lo considera natural, pero ¿por qué tendría que serlo? Existen naciones, entre ellas Suiza, que protegen las lenguas de las minorías, no obstante tengan pocos hablantes.

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El “Proyecto de la norma culta en las principales ciudades de hispanoamérica”, de acuerdo con Lope Blanch, uno de sus fundadores, indica que se diseñó con el propósito que pudiéramos llegar a determinar cuáles son los hechos lingüísticos propios de cada norma geográf ca de cada dialecto culto hispánico que las caracterizan y, a la par, diferencian a unas de las otras. Esto es: me parecía necesario llegar a saber qué nos separa y qué nos une, desde el punto de vista lingüístico, a los países hispanohablantes (2001: 1)49.

Los participantes en esta empresa son lingüistas de toda Hispanoamérica, por lo que el proyecto asumía la variación regional del español, así como distintas normas de prestigio. La pregunta es: ¿para qué se efectúa este proyecto? La idea que subyace es la de crear un prototipo de investigación que permita hacer estudios comparativos de grupos sociales equivalentes en las diversas regiones de Hispanoamérica. Por otro lado, la descripción de los patrones de la lengua de los grupos cultos serviría para crear un modelo de corrección, describiéndose una variedad estándar panhispánica. Está claro que al estudiar la norma culta como principal objetivo, se presupone esta como una variedad no marcada, aquella que se proyecta por la ideología del anonimato como la neutra y que las personas que quieren pertenecer a la nación deben hablar o, al menos, manejar en ambientes públicos. De esta forma, se otorga el prestigio al grupo que habla esa variedad. Esa selección la def ende Rabanales (1992) al sostener que el estudio del habla culta pretende describir científ camente lo que es la norma con f nes descriptivos no prescriptivos, puesto que se examinaría la lengua en uso. Esta es más una defensa que una explicación: aunque no se quiera aceptar, al describir la norma de un grupo y luego proponerla como modelo, uno se encuentra en el plano de lo prescriptivo para los grupos que no la utilizan50. Entonces, este discurso no propone un criterio claro sobre lo que 49. Lope Blanch (2001) indica que la incepción del proyecto la dio a conocer él mismo en 1964 el II Simposio del Programa Interamericano de Lingüística en la Universidad de Bloomington, Indiana. 50. “Ahora bien, los integrantes del Proyecto nos hemos propuesto hacer de la norma nuestro objeto de estudio, y no del sistema, y de la norma descriptiva, objetiva, inconsciente y no explícitamente codif cada […] en vez de la norma prescriptiva, subjetiva, consciente y explícitamente codif cada, pref riendo así, a los ‘actos de autoridad’, la ‘autoridad de los hechos’ […] [solo así] se puede determinar científ camente […] la lengua general o estándar del mundo hispánico” (Rabanales 1992: 255).

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es la prescripción; solo asume que la norma culta es una norma general o una koiné, por lo que no sería una imposición para ningún hablante del español51. Esto se ve claramente en Hernández Alonso, cuando af rma que el estándar es la norma general que está “por encima de las variedades y de las normas diversas” y que “viene a servir de una koiné a todos los hispanohablantes” (1988: 49). Cabe aclarar que Hernández Alonso no niega, de ninguna manera, que haya diversidad en el español; es más, él mismo propone ejemplos de diferencias dialectales. No obstante, enfatiza la unidad de la lengua y de que esta unidad se debe al hecho de que en las comunidades de habla hispana una parte de la población habla una lengua estándar o la variedad neutra dentro de lo regional. El autor también indica que existen muchas formas de diferenciación lingüística y que hay variedades de lengua por los factores de región, nivel social, etc., pero que debido a la migración a las ciudades hay también procesos de convergencia. De esta forma, las variantes rurales o vernáculas se estarían restringiendo al campo iniciando más homogeneidad en otros sectores. Esta es una idea que subyace a toda gramática y al principio comunicativo; es decir que, más allá de las diferencias, hay una base común en las variedades del español. Sin embargo, no se puede saber cuáles son las similitudes, salvo cuando se investigan las estructuras. Ahora bien, af rmar que las variedades del español culto de toda Hispanoamérica son más semejantes que las del español popular no puede demostrarse enteramente. Pese a ello, algunos investigadores han intentado comprobarlo. Es el caso de Lope Blanch (1985), quien compara distintas variedades de español tales como la de Madrid, San Juan, Ciudad de México, Santiago de Chile y Caracas. Este trabajo, de acuerdo con Hidalgo (1990: 54), demuestra que la norma madrileña comparte características con las normas de Latinoamérica en cuanto al número y tipos de cláusulas, entre otros; pero Lope Blanch (1983) también encuentra diferencias considerables entre la norma culta y la norma popular en cada país52. No cabe duda de que los resultados de las investigaciones de Lope Blanch (1985) permiten comprobar de forma empírica el hecho de que hay muchos puntos co-

51. Véase nota 13 para una def nición de koiné. 52. Hidalgo indica que Lope Blanch contrasta el habla de Madrid, San Juan, Ciudad de México, Santiago de Chile, y Caracas, y que “[a]fter careful analysis, Lope Blanch f rmly concludes that the basic structure of the language is quite homogeneous in current urban speech throughout the Spanish-speaking world” (1990: 54).

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munes en el español de los niveles cultos en los dos continentes. Sin embargo, por un lado, sería casi imposible contemplar todo el espectro estructural gramatical de la lengua; y por otro, estos contrastes estructurales de la lengua no toman en cuenta aspectos morfosintácticos que parecen variar entre España y América (por ejemplo, el uso del pasado reciente del indicativo o de preposiciones). El español en Estados Unidos es, además, relegado. Asimismo, la variación de registro que existe en el habla de un solo grupo social no solo no se estudia, sino más bien se invisibiliza. Aunque el grupo seleccionado para el estudio sea culto (y esto también es difícil de delimitar), dentro del habla de cada grupo, se encuentran una variedad de registros y estilos de habla. Es posible que en algunos de los estilos o registros haya más semejanzas entre el grupo culto y el popular que entre dos grupos cultos de regiones lejanas, pero esto no se indica.

7. El panhispanismo: ¿un bien común, un mal ideológico o una imposición irrealizable? En los apartados anteriores se ha deconstruido la ideología del panhispanismo ligándola a prácticas de higiene verbal proyectadas a través de distintos frentes. Ahora, tras saber cómo el panhispanismo es una elaboración ideológica que no es neutral, el lector, seguramente, espera una solución a este problema o al menos alguna mención que haya llevado a la autora a formular su posición. De la forma como se ha planteado la discusión, la solución parecería apuntar a una lucha contra el panhispanismo ya sea por medio de la separación de la f lial de la RAE del Perú de la sede central o, inclusive, de la propuesta de un nuevo sistema regulativo que se ampare en el antiprescriptivismo lingüístico. En realidad, esa no la pretensión aquí: no defendemos ninguna de estas posturas. Las razones para ello son básicamente dos. Por un lado, la práctica de la higiene verbal no solo es común a toda comunidad lingüística, sino, y más todavía, un elemento casi connatural al uso de las lenguas en sociedad (Cameron 1995). Por ello, proponer abolir el prescriptivismo no es una solución viable. Por otro lado, la separación de la RAE no permitiría solucionar la falta de aceptación de las variantes regionales peruanas, ya que este problema tiene muchas raíces, y el panhispanismo y la ideología del estándar son solo algunas de las fuentes que mantienen a muchos fuera de la legitimidad lingüística. El problema de la marginación social en el Perú tiene raíces culturales y políticas en el propio suelo patrio (Sara-Lafosse/Cordano/Gentges 1994; Zavala/Córdova 2010). Este núcleo de la marginación de determinados grupos tiene que ver con el hecho de que la lengua sirve para separar socialmente a unos grupos de otros.

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En realidad, este libro pretende revelar la ideología general del simbolismo del mercado lingüístico del español y de los mecanismos a través de los cuales busca imponerse. Así, se intenta suscitar una discusión más abierta al respecto que de alguna forma tenga cierto impacto en el campo educativo. Se espera que, a su vez, esto resulte en que los profesores y la población en general les otorguen mayor respeto y mejor trato a los hablantes de las variedades peruanas del español consideradas no estándares sobre todo en el ámbito educativo. Como se advertirá en los capítulos siguientes (sobre todo en los III y IV), las proyecciones ideológicas del panhispanismo y de la superioridad del estándar siguen amparando la marginación de los grupos de español no estándar en el sistema escolar. Por ejemplo, se verá cómo los libros de textos de lengua de primer año de secundaria de las escuelas peruanas presentan las variedades no estándares como incorrectas, ambiguas e inadecuadas, y no como otras variedades lingüísticas habladas en el país. Asimismo, estas proyecciones seguramente promueven que los maestros de escuela minusvaloren el español de los estudiantes de español andino amparándose en las supuestas “faltas” de estos. Entonces, se da a luz estos hechos en este libro, con la esperanza de que se difundan entre los profesores y para hacerlos conscientes sobre los mecanismos por los que en sociedad las variedades lingüísticas reciben distintos valores jerárquicos en un determinado mercado lingüístico, pero no por las propiedades intrínsecas a ellas, sino por motivos sociopolíticos (Bourdieu 1985 [1999]). Este podría ser un primer paso para que algunos de los profesores que subestiman el español de sus estudiantes entiendan mejor el fenómeno y, en consecuencia, hacia un trato respetuoso del español de los estudiantes de variedades consideradas marginales. Si, además, en sus clases los profesores de lengua indicaran a sus estudiantes que la variedad lingüística no estándar que muchos de los estudiantes hablan es legítima y expusieran las razones por las cuales el estándar adquiere mayor prestigio, es posible que esto diera mayor seguridad lingüística a sus usuarios. El análisis del panhispanismo en este texto se lleva a cabo, también, con el propósito de manifestar que esta es una visión posible, que aunque tiene aspectos positivos53, también tiene otros negativos. No puede olvidarse que en su constitución los países y los agentes con mayor preponderancia política y económica tendrán una mayor capacidad para defender sus intereses y perspectivas lin53. Apoyamos la presencia de normas lingüísticas “homogéneas” para los países hispanoamericanos, sobre todo en los contextos más formales y en la escritura siempre y cuando se respete el uso oral de los hablantes de variedades no estándares.

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güísticas54. Asimismo, sin negar que es deseable la unidad del español, este es un ideal hoy en día imposible de realizarse en el Perú, a pesar de que el sistema escolar ideológicamente lo promueve, y esto hay que dejarlo claro. El estándar del español no puede enseñarse en el sistema escolar (para promover esa koiné panhispánica o pan peruana) en un país como el Perú, donde las más de las veces los maestros no manejan el estándar del español peruano (Pozzi-Escot 1972)55, ¿Cómo puede enseñar alguien que no conoce esta variedad a otros de sus estudiantes que tampoco la usan o conocen? Tras esta discusión general sobre las principales ideologías lingüísticas en el mundo hispánico, y sobre cómo se han ido construyendo y transmitiendo, el próximo capítulo examinará al mapa ideológico lingüístico en el Perú.

54. En otras palabras, los países latinoamericanos no tienen ni los recursos ni las instituciones para empujar su variedad dialectal ni para luchar en el mercado global por ofrecer la instrucción del español. En efecto, están en una desventaja en la conquista del prestigio global de su español. 55. No tengo conocimiento de ningún texto que describa el español estándar pan peruano.

CAPÍTULO II IDEOLOGÍAS LINGÜÍSTICAS EN EL PERÚ: REFLEXIONES EN TORNO A LAS IDEAS SOBRE EL ESTÁNDAR EN LA ESFERA ACADÉMICA

1. Introducción En el capítulo I se describió la forma en que muchas de las ideologías de la lengua proponen una jerarquía de valoración de las lenguas y/o variedades de lengua que coexisten en un mismo espacio o territorio. En esta jerarquización, cada variedad lingüística o lengua existente adquiere un valor simbólico diferente de acuerdo a su posicionamiento jerárquico y social en una comunidad de habla. Para Bourdieu (1985 [1999]), y como ya se ha señalado, dicha jerarquización forma un mercado lingüístico. El conjunto de ideologías de la lengua que se despliega en una comunidad lo denominaremos el imaginario lingüístico. Ese conjunto ideológico no existe per se, sino en las prácticas discursivas1 de los pensadores o intelectuales reconocidos que interpretan la realidad lingüística y que, además, actúan como controladores o gatekeepers de la corrección lingüística. Estos manif estan sus ideologías de forma más o menos explícita, lo que permite que sus ideologías vayan siendo consideradas y discutidas, y que algunas de ellas se naturalicen. Así también, estas se pueden plasmar en propuestas educativas y prácticas discursivas comunitarias que llegan a ser más o menos hegemónicas, dependiendo del prestigio y de la voz que tengan quienes las proponen.

1. Las prácticas discursivas se ref eren no al discurso en sí, sino al hecho de que existen reglas socioculturales que delimitan y dan formas a las interacciones sociales de modo que hay una interrelación entre las expresiones lingüísticas y semióticas que están altamente estructuradas por reglas y las condiciones materiales en donde los sujetos tejen sus discursos (Gabbiani s/f).

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El proceso por el que se funda el imaginario lingüístico peruano solo se puede comprender examinando los presupuestos y planteamientos de quienes ref exionan sobre el valor del español en el Perú: sus variedades, sus contextos de uso, la utilidad del estándar en la esfera escolar y su relación con el español peninsular estándar de la RAE. Por ello, se estudian las ideas de los intelectuales peruanos en sus discursos o textos sobre la naturaleza del español peruano desde una perspectiva crítica, dejando de lado las discusiones sobre la formación literaria en el Perú, cuestión que, si bien está relacionada, nos alejaría del tema central de este capítulo, enfocado en lo lingüístico, no en lo estético2. Asimismo, los contenidos no se estudian en relación con toda su obra, sino con las ideologías lingüísticas del panhispanismo lingüístico (Del Valle 2004 y 2007), de la ideología del estándar, la del monolingüismo (Siegel 2006), la del antiprescriptivismo y la del diccionario (Torres Bustamante 2006). De este modo se interpretará la concepción del/de los uso(s) de la(s) lengua(s) y el valor asignado a esta(s) y sus variedades regionales junto a los posicionamientos sociales de los pensadores seleccionados. Se busca entender cómo ciertas concepciones se naturalizan y se vuelven ideológicas. Precisamente por eso, no solo se analiza el contenido de los textos o discursos de los eruditos de la lengua, sino la forma lingüística en la que estos se expresan (i.e., la selección léxica, de tiempo, de modo, etc.). El tema del control de la lengua se consideró una cuestión primordial para la construcción de la identidad nacional americana. Por eso, antes de discutir las ideas de los pensadores peruanos sobre ese punto particular, se esbozan las ideas de Andrés Bello y Domingo Faustino Sarmiento, quienes representan dos puntos de vista contrapuestos en el marco de la discusión global americana sobre esta cuestión lingüística (para más información, véase el apartado 2.2.1 del capítulo I). Los procesos ideológico-lingüísticos sobre la normativa lingüística en las naciones modernas están mediatizados o por las entidades que regulan el uso de la lengua o por las instituciones relacionadas con estas. En efecto, las ideologías no solo se transmiten por textos y discursos, sino, y sobre todo, por las mismas prácticas sociales que dependen, en buena parte, de las fuentes que las manif esten. Evidentemente, los aparatos ideológicos del Estado son cruciales en ese proceso de legitimación ideológica (Althusser 1969). Entre los aparatos ideológicos, se encuentran las escuelas, donde los maestros tienen un rol preeminente en la transmisión y na2. Se comentan únicamente las ideas de González Prada sobre el canon literario de forma muy breve.

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turalización de contenidos (Bourdieu 1985 [1999]). Asimismo, es vital describir la fundación de la Academia Peruana de la Lengua, su desarrollo, sus relaciones con la sede española, así como el funcionamiento del sistema educativo en el Perú, pues este sería también un aparato ideológico que, aunque no esté directamente regulado por el Estado peruano, este lo apoya implícitamente al aprobar su fundación y sus funciones. De la misma forma, el examen de las ideologías de los maestros de lengua en institutos pedagógicos y escuelas peruanas, lo que se llevará a cabo en la última sección de este capítulo, es de capital importancia. Así se podrá descubrir cuáles son las ideologías hegemónicas en el espacio educativo y entrever el proceso de retransmisión en los potenciales alumnos.

2. El español en las nuevas repúblicas: el panhispanismo y el antiprescriptivismo En el proceso de independencia y construcción nacional americano, dado que el español no dejó de ser el símbolo nacional de las recientes repúblicas, nunca se acarició la idea de desecharlo3. No obstante, hubo desacuerdos sobre quién debía asumir la autoridad lingüística de la normativa del español americano. En esa discusión, la idea de unidad que devendría en la ideología del panhispanismo jugó un papel importante4. La construcción ideológica del panhispanismo retrata la comunidad hispanohablante como una unidad. Esta ideología se fue tejiendo desde la independencia americana invisibilizando la diversidad dialectal (Irvine/Gal 2000)5. Tal y como se indicó en el capítulo I, 3. Ninguna lengua indígena llegó a amenazar el estatus del español en América. En el Perú, “la idea de ‘nación’ que elaboraron los próceres de la emancipación peruana excluía a la población nativa que constituía, sin embargo, la base social sobre la cual se asentaban los nuevos estados” (Cerrón-Palomino 2003: 87). 4. Del Valle (2007a, 2007b) denomina hispanofonía al panhispanismo lingüístico trasladado a un discurso de mayor envergadura política. Este constructo de hispanofonía donde toda Hispanoamérica se considera una comunidad fraternal es utilizado por España para que sus inversiones empresariales en Latinoamérica, así como su control de la planif cación de la enseñanza del español en el mundo global, se vean como “naturales” y “legítimas”, y como una neo-colonialización (del Valle 2007a). 5. La invisibilización o erasure es el proceso por el que una ideología simplif ca el campo sociolingüístico, de forma que hace que algunas personas o actividades (o fenómenos sociolingüísticos) se vuelvan invisibles. Así, Hildebrandt (s/f) presenta al español como una “lengua supranacional común a más de veinte países […] en las cuales se manif estan en la llamada expresión culta, de nivel formal y extraordinariamente homogénea en todo el ámbito hispánico. Existen, por supuesto,

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esta pugna lingüística del español ha sido denominada la batalla del idioma (Rama 1982). En resumen, algunos intelectuales, como Sarmiento, deseaban plasmar la independencia cultural de las nuevas repúblicas por medio de la autonomía lingüística de España, mientras que otros, como Cuervo, veían la fragmentación como una parte inevitable e incontrolable del proceso del cambio lingüístico (del Valle/Gabriel-Stheeman 2004: 28). Una gran mayoría de intelectuales hispanoamericanos, como Andrés Bello, Juan Valera y Ricardo Palma, más bien, “creían que la unidad lingüística se podría mantener a pesar de la inevitable evolución […] [pero] el mantenimiento de esta unidad requeriría estrategias de planif cación lingüística, bien coordinadas y ampliamente aceptadas” (del Valle/GabrielStheeman 2004: 28). Hoy en día, a Sarmiento se le conoce más por sus ideas sobre la educación y menos por sus propuestas de desaf liación de la RAE, y, a Bello, por ser un notable gramático y, además, por sus planteamientos panhispanistas que se siguen reproduciendo en la medida en que este se ofrece como una fuente de autoridad en materia de lengua y planif cación lingüística6.

2.1. La Academia Peruana de la Lengua y el panhispanismo en el Perú Como era de esperarse, en la discusión sobre el tipo de relación que el Perú debía de mantener con España sobre la normativa lingüística del español peruano hubo discrepancias. Por un lado, algunos querían asumir una entidad regulatoria

variaciones menores en las diferentes zonas geográf cas, pero ellas son más bien de tipo léxico o fónico, y menos frecuentemente de carácter morfosintáctico”. Como se observa, las variaciones entre las distintas normas del español se describen como variaciones menores. 6. Por ejemplo, Amado Alonso, uno de los lingüistas más afamados del siglo XX, indica que aunque la Gramática de la lengua castellana de Andrés Bello fue escrita en el XIX todavía puede ser def nirse como “la mejor gramática que tenemos de la lengua española”. Y añade que Bello tuvo incluso la capacidad de seleccionar y organizar el material de la lengua de acuerdo a las mejores y más sólidas ideas lingüísticas del XIX adelantándose, así, al siglo XX con gran rigor y siempre manteniéndose “f el a una tradición gramatical que su época tenía en tela de juicio, pero que la crítica posterior ha conf rmado como de validez permanente” (“Prólogo” a Bello 1995: X-XI).

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propia desvinculándose de la RAE. Estos, con José María Quimper a la cabeza, inauguraron en 1867 la Academia Nacional de la República del Perú (Cisneros 2001: 13), cuya primera sesión se celebró el 30 de diciembre del mismo año, pero se disolvió muy pronto. Otros intelectuales apostaron por apoyar a la RAE. Entre ellos estaban los correspondientes peruanos de la RAE incorporados antes de 1887, como son Felipe Pardo y Aliaga reconocido periodista, dramaturgo y político, incorporado en 1860, Manuel Pardo y Lavalle político representante del partido civilista y que ocupó la presidencia de 1872 a 1876, incorporado en 1871, Manuel Ignacio de Vivanco presidente de la República entre 1843-1844, incorporado en 1871, Pedro José Tordoya religioso y político peruano, incorporado en 1875, Ricardo Palma autor e investigador, incorporado en 1878 y Manuel de Mendiburu político e historiador reconocido, incorporado en 1879. Gracias a sus esfuerzos, en mayo de 1887 se fundó la Academia Peruana de la Lengua bajo la presidencia de Francisco García Calderón (Cisneros 2001: 15). La academia contó con el apoyo del Estado peruano, lo que muestra que se aceptaba, implícitamente, que la RAE era, en última instancia, la fuente de autoridad lingüística del español peruano. Asimismo se inf ere que el panhispanismo se asumía. La Academia Peruana de la Lengua fue una de las tantas que emergieron en América tras su independencia de España. En cuanto a sus tareas, Ricardo Palma indicaba que esta “[s]e dedicará a sacar el movimiento intelectual del pueblo peruano estudiando sus usos y costumbres, comunicándolos a la vez a las Academias hispanoamericanas y a la de España para de esa manera uniformar el idioma” (Palma citado por Cisneros 2001: 15). Las nuevas academias suponían que la asignación de sus tareas sería análoga a las de la RAE. En realidad, no era así, ya que durante el siglo XIX la sede española mantuvo el rol de regente y las nuevas academias americanas tuvieron escaso poder en relación a la toma decisiones sobre la normativa de la lengua española en América. Esta falta de equilibrio en el control de la lengua desembocó en un largo periodo de pugnas entre la RAE y las sedes americanas, sobre todo con respecto a la falta de aceptación del léxico regional americano por la sede principal. Esta problemática en el Perú se puede comprender al examinar las ideologías del español en tres personajes que han sido trascendentales para la fundación del imaginario ideológico peruano: Juan de Arona (seudónimo de Pedro Paz Sol-

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dán y Unanue), Manuel González Prada y, en particular, Ricardo Palma. Tal y como se discutirá más adelante con mayor profundidad, Arona elaboró el diccionario léxico del Perú más completo de la época y acuñó el término peruanismo. De esta forma, se reconoció explícitamente la existencia del léxico regional peruano of cializándolo. González Prada, por su parte, reclamó el alejamiento de la literatura peruana de la española y adoptó las reformas ortográf cas propuestas por Bello y Sarmiento en sus textos. Por último, Ricardo Palma, la f gura de mayor complejidad de la época y la de mayor importancia y visibilidad en referencia a la lengua, luchó por la legitimación de los americanismos léxicos por la Península a la vez que validó al panhispanismo más inclusivo en el Perú. Todos estos personajes, sin embargo, tenían ideas vinculadas al rol del diccionario en la normativa lingüística en esa época, y que sigue teniendo autoridad hoy en día.

2.2. La autoridad del diccionario y el regionalismo y panhispanismo en Juan de Arona Tal vez, la base central para asentar el concepto de corrección lingüística es el diccionario. Este tipo de texto ha sido una de las principales fuentes de autoridad lingüística en el siglo XIX (Cisneros 1982)7. Su valor provenía de una ideología de promoción del uso de una norma estándar que, hasta el día de hoy, se encuentra bastante extendida. De esta forma, el diccionario encarna la norma estándar, pues en él se documentan, solamente, aquellos términos considerados válidos por las instituciones normativas; en cuanto a los demás, los que no alcanzan la imprenta, se quedan en los márgenes de la no-existencia en ese dominio. El gran valor del diccionario contemporáneamente se debe a la preeminencia de la palabra escrita y la cultura letrada sobre las culturas orales en las sociedades modernas. Asimismo, este encarna la cultura letrada, y la decisión de los vocablos que se incorporan es realizada por unos pocos: los que se autorizan social y culturalmente para ello. El diccionario cobró gran importancia con la Ilustración como una fuente de autoridad y como una forma de presentar ordenadamente el léxico. Así, después de la emancipación, algunos americanos dedicados a las letras e inf uidos por la 7. Nicolás Vargas Ugalde (comunicación personal) me comenta que algunos diccionarios son más f exibles, como el diccionario Webster para la lengua inglesa o el diccionario de Lara en México.

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ilustración recopilaron términos regionales en textos denominados diccionarios. No obstante, algunos de los supuestos diccionarios no eran compendios léxicos, sino, más bien, textos didácticos ordenados por temas (Enrique Carrión en su discurso de incorporación a la Academia Peruana de la Lengua, 1983)8. El primer diccionario de términos regionales, propiamente dicho, es Peruanismos (1884) de Juan de Arona)9. Para el imaginario lingüístico peruano, este diccionario es central y eso por dos razones principales: por un lado, se acuñó el término peruanismo y, por el otro, un intelectual peruano estaba legitimizando con este el uso de los vocablos regionales documentándolos en un diccionario: una fuente de autoridad. En ese sentido, Arona se contraponía a la RAE, ya que su diccionario no había sido revisado, aprobado ni editado por ella. Este representa, en efecto, una propuesta regional al diccionario of cial compilado en España. Precisamente, Juan de Arona (1938 [1884]: 41) defendía la necesidad de que la RAE aceptara los peruanismos, tal y como lo expresó en su diccionario:

Chala es el conjunto de hojas y tallos del maíz verde que se venden en líos de pasto […]. Debe entenderse igualmente que panca designa la hoja ya seca, y no tampoco la hoja toda, sino meramente la que envuelve la mazorca. ¿Qué razón hay para que la Academia no acepte estas y otras voces americanas necesarias ya y hasta indispensables en el idioma? Así como traduce panca por hoja de maíz, puede haber traducido la áspera e ingrata palabra sajona revólver, por pistola de cilindro, o giratoria, o de tantos tiros, y no lo hizo. ¿Por qué? Porque cuando un pueblo está postrado y decaído, no tiene valor ni para examinar siquiera los contrabandos que le introduce una nación preponderante, y guarda todo su rigorismo y encono para los buenos artículos procedentes de pueblos cuya importancia literaria es nula.

Juan de Arona hace referencia a la “postración” de España frente a Estados Unidos, lo cual parecería invalidar la autoridad lingüística de la RAE. No obstante, aunque objete los criterios de aceptación de los términos regionales, al indicar que

8. Algunos de estos textos son el Diccionario para el pueblo: republicano, democrático, moral, político y f losóf co (Juan Espinosa, 1856), el Diccionario geográf co histórico de las Indias Occidentales (Antonio de Alcedo, 1786-1789), el Diccionario geográf co-estadístico del Perú (que presenta etimologías toponímicas de Mariano Felipe Paz Soldán, 1877) y el Diccionario histórico-biográf co (Mendiburu, 1874). 9. Peruanismos se considera el primer diccionario, a pesar de que el autor también “relata, encomia, condena” (Carrión Ordóñez 1983: 159). Cabe indicar que aunque se podría elaborar mucho más sobre la obra de Arona, pero lo que interesa aquí es comentar solo los aspectos que señalan sus ideologías sobre la lengua.

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ella debe reconocerlos, la asumía como la última autoridad lingüística en el mundo hispano. Es más, cuando Arona expresaba su desaprobación con respecto a la introducción de palabras extranjeras, a pesar de que estuvieran incorporadas en el habla de los americanos, coincidía con algunas de las ideologías que la RAE promovía, como es el academicismo lingüístico y el purismo de la lengua. En efecto, tanto para él como para la RAE, los extranjerismos no eran necesarios cuando existían otras palabras españolas que tuviesen el mismo signif cado. Este hecho manif esta que Arona tiene un criterio purista, común en aquella época, que, además, la sede peninsular utilizaba como argumento para rechazar vocablos americanos. Así, se puede notar en la af rmación siguiente en relación a ese tema: [e]n España hay muchas, muchísimas voces, que sin razón ninguna y aún haciendo falta, han caducado y vuéltose arcaicas, ignoradas por unos y desechadas por otros; pero en América puede decirse que ha caducado el idioma entero, o que siempre se le habló a medias; no habiéndose tomado de los conquistadores más que las voces necesarias para el cambio diario […]. A este empobrecimiento o estancamiento voluntario del idioma que proviene, o de ignorancia, o de la indolencia endémica en los países de la hamaca, hay que agregar el empobrecimiento, o más bien el vicio que padece el idioma con la introducción innecesaria de tantísimo vocablo extranjero que parece no tener más objeto que rendir homenaje a la elevada cultura de esas lenguas, francesa e inglesa, que ocupa hoy el rango que la nuestra siglos ha (Arona 1938 [1884]: 38).

Asimismo, cuando Arona af rma que en América “se habló siempre a medias”, se percibe una visión acientíf ca y purista que, como se verá, constituye una contradicción. Si en América se acuñan palabras necesarias para la lengua, ¿cómo puede decirse que se hable a medias? Más aún, cuando expresa su admiración por la lengua de los españoles cultos (y de esto se inf ere su idea de la “pobreza” del léxico y lengua en el Perú) revela un elitismo elevado. Hay, pues, contradicciones ideológicas y una adscripción a la ideología del estándar10. Estas ideas pueden derivarse de sus críticas con respecto al uso lingüístico de los ciudadanos comunes en América (Benvenutto Murrieta 1936: 9)11.

10. En cuanto a la ortografía, Arona (1938 [1884]: 35) no tiene una opinión precisa. Este autor menciona que el uso y la etimología son los dos criterios utilizados, pero que él no aboga por ninguno de ellos, sino por acomodarse “en el medio” (ibíd.: 36). Está, por eso, en total desacuerdo con el uso de la i en vez de la y, o de la supresión de la h a principio de palabra (ibíd.: 36-37). 11. En Peruanismos, Benvenutto Murrieta af rma que “Arona denuncia claramente en él, los prejuicios casticistas. De los que no se libró por entero, aun cuando los afeara a menudo. En varias partes de la obra de Arona, nótanse ciertas contradicciones” (1936: 9).

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2.3. El uso de la lengua y la normativa del español en Palma y González Prada Ricardo Palma, conocido internacionalmente por sus Tradiciones peruanas, es una de las f guras literarias y autoridades lingüísticas más importantes de los principios republicanos no solo en el Perú, sino en Hispanoamérica. Sus doctrinas lingüísticas siguen vigentes en el ideario lingüístico actual del Perú del siglo XXI. Como se observó en la sección anterior, su pensamiento es bastante complejo, ya que sus ref exiones lingüísticas muestran la diversidad de perspectivas sobre la regulación del español regional, su relación con la RAE y los razonamientos que utiliza para legitimar sus tareas normativas. Se verá que algunas de sus ideas sobre el rol que cumple esta institución en la planif cación del español en América (además del de la Península), el derecho a la diversidad léxica regional, el purismo y el antiprescriptivismo no siempre eran af nes, y más bien, a veces, se perciben algunas contradicciones entre ellas. Como f lólogo, su f gura se relaciona con dos planos importantes: en primer lugar, el impulsar el derecho a la diversidad lingüística, a ir en contra del purismo lingüístico y a reconocer que se debe motivar el antiprescriptivismo; y, en segundo lugar, Palma es un legitimador de las tareas normativas de la RAE y la Academia Peruana de la Lengua en cuanto intentan salvaguardar la unidad del español y empujar la ideología del panhispanismo. En su rol de académico de la RAE, Palma fue uno de los selectos correspondientes no-peninsulares de esa organización antes de que la f lial peruana se fundara en 1887. Luego, trabajó considerablemente para que la RAE cumpliera sus tareas, dirigiendo la Academia Peruana de la Lengua en dos periodos. El servicio de Palma a ambas instituciones fue, sin duda, una clara demostración de apoyo hacia la labor de regulación normativo lingüística de cada una y de su f rme creencia en el panhispanismo; esa participación otorgó solidez y prestigio a las dos academias en el Perú. A pesar de dicha af liación, Ricardo Palma también fue uno de los más tenaces luchadores en contra de aquellos criterios de la RAE que denegaban a las nuevas repúblicas derechos sobre la regulación lingüística del léxico del español en sus territorios. Por ejemplo, en sus Neologismos y americanismos (1896) criticó a la sede principal (la RAE) por ser un organismo que “transpira aire” autoritario y porque muchas de sus decisiones no tenían base racional. Así, se refería al hecho de que, aunque los mexicanos optaron por la “x” en la escritura de México,

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la RAE no la aceptaba y, más bien, les imponía la “j”12. Igualmente, discutió la cuestión de dos adjetivos propuestos por él donde [l]a autoridad indiscutible e inapelable en la cuestión era la del uso generalizado en América, y esta autoridad imponía la aceptación de incásico e incaico, voces ambas de correcta formación, esencialmente la primera. La Real Academia, en la que ninguno de sus miembros ha visitado el Perú, decidió que solo era admisible el adjetivo incaico, lo que implicaba una decisión caprichosamente autoritaria, que nos ha hecho sonreír a los peruanos como cuando, en la última edición del Diccionario, vimos consignado el peruanismo cachazpari en vez de cacharpari, y sora, en lugar de jora, resultando dos hijos desconocidos para sus legítimos padres. Ser académico no es ser infalible ni omnisciente (Palma 1896 [2008a]: Antecedentes y consiguientes, II, 7).

Igualmente, Palma reprochó a la RAE por su intransigencia y rechazo de vocablos americanos que este consideraba legítimos13. Además, insistía en que no era sólido argumentar que “no debe admitirse en el Léxico un vocablo nuevo siempre que esté ya consignado otro que signif que lo mismo” (Palma 1903 [2008b]: V), tal y como lo hacía la RAE. Sus argumentos surgían de su creencia compartida por Miguel de Unamuno, con quien mantuvo una amistad epistolar (Kapsoli 2001, 2006)14, de que había que respetar la evolución lingüística y de que las fuentes de datos lingüísticos debían colectarse mediante la investigación de los usos reales de la lengua y no como lo hacía la RAE15. 12. “Si los mexicanos (y no mejicanos como impone la Academia) escriben México y no Méjico, ellos, los dueños de la palabra, ¿qué explicación benévola admite la negativa of cial o académica para consignar en el Léxico voz sancionada por los nueve o diez millones de habitantes que esa república tiene? La Academia admite provincialismos de Badajoz, Albacete, Zamora, Teruel, etc., etc., voces usadas solo por trescientos o cuatrocientos mil peninsulares, y es intransigente con neologismos y americanismos aceptados por más de cincuenta millones de seres que, en el mundo nuevo, nos expresamos en castellano” (Palma 2008a [1896]: 6). 13. En sus Neologismos, Palma af rmaba que “[s]i el uso generalizado ha impuesto tal o cual verbo, tal o cual adjetivo, hay falta de sensatez o sobra de tiranía autoritaria en la Corporación que se encapricha en ir contra la corriente. Siempre fue la intransigencia semilla que produjo mala cosecha” (2008a [1896]: 9). 14. Indica que algunos de los correspondientes peninsulares eran más abiertos, como Castelar, Campoamor, Cánovas, Valera, Castro Serrano, Balaguer, Fabié y Núñez de Arce. 15. En la carta a Palma del 29 de octubre de 1903, Unamuno af rmó que “[e]l pecado original de la Academia es aspirar a ser una autoridad que def ne lo que es bueno y lo que es malo, y no una corporación que investigue el lenguaje” (Unamuno, citado por Kapsoli 2006: 111). Asimismo, Kapsoli manif esta que, según el f lólogo bilbaíno, “la Real Academia Española […] ronca tanto antes de admitir americanismos de lo que se ha quejado, y con razón, Palma […]. Que me parecen

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Ahora, Palma no def ende los neologismos americanos con datos obtenidos en un trabajo de campo puesto que él no era un lingüista, sino, más bien, un f lólogo. Así, sus argumentos, como el de “la lengua es del pueblo” o el de “la lengua evoluciona”, no se def enden con datos reales; también es posible que el antiprescriptivismo de Palma sea incipiente: este solo apoya los neologismos americanos, pero no las evoluciones morfosintácticas. No obstante, se advierte que ya está presente la semilla de la idea de que la prescripción va en contra de la descripción lingüística. Este antiprescriptivismo no impide que Palma apoye el panhispanismo lingüístico. Esto se ve claramente cuando Palma af rma que “[e]l espíritu, el alma de los idiomas, está en su sintaxis más que en su vocabulario. Enriquézcase este y acátese aquella, tal es nuestra doctrina” (1896 [2008a]: 9). Entonces, en el pensamiento ideológico lingüístico de Palma es posible entrever un carácter más abierto y moderno que en el de muchos de los f lólogos de su época, como Juan de Arona (quien expresa un elevado purismo) o, incluso, González Prada, quien nunca se pronunció a favor de los regionalismos peruanos. Es importante aclarar que el purismo era bastante común en una época en la que la RAE luchaba contra los galicismos a pesar de que el “antipurismo” también comenzaba a tener adeptos. Ahora, si bien Palma, la mayoría de las veces, decía repudiar el purismo, en otras ocasiones, lo citaba como una virtud: [e]n materia de lengua se me ocurre que todo buen español debe agradecernos a los americanos la pasión, diré mejor, la manía que tenemos por la pureza del idioma […]. En América vivimos enamorados de la lengua. Mientras ella decae en la nación que le sirvió de cuna, en América se le tributa entusiasta culto (Palma, citado por Holguín 2000: 240)16.

Tal y como se ha señalado, Palma discrepaba con la RAE respecto a los criterios de aceptación de americanismos que emanaban, como él mismo indicaba, del autoritarismo de esta. Sus quejas de la RAE, no implican repudio, sino más bien

dañosísimos y disparatados los pujos de magisterio literario respecto a América, que aquí en España se dan muchos” (2001: 62). 16. Esta cita la toma Holguín de Miró Quesada S., Aurelio: “Introducción”, en Palma, Ricardo: Ricardo Palma, corresponsal de “El Comercio” pp. I-LI. “Museo Ricardo Palma”, en Boletín de la Biblioteca Nacional (Lima, dic. 1949), 12, pp. 202-241. Véase Kapsoli (2001, 2006) para más información sobre la correspondencia entre Palma y Unamuno relativa a esos temas.

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un intento por buscar puntos de encuentro entre la sede peninsular y las sedes americanas. Esta posición se relaciona con la visión de Palma sobre la esencia de ser peruano17. En efecto, él indica que los peruanos “traemos en las venas sangre española”, además de que “española [sea] la lengua en que nos expresamos, y heredadas de España nuestras creencias religiosas, nuestras costumbres” (Palma 2008a [1896]: 4), y que el “lazo más fuerte […] con España es el del idioma” (ibíd.: 5)18. Como se aprecia en estos fragmentos, la idea de la lengua española como el elemento central en la identidad peruana se enfatiza (esta se restringe a Lima, cosa común en aquella época). De esta forma, se invisibiliza todo elemento indígena de la ecuación de peruanidad. Cabe recordar que Palma creía f rmemente en la autoridad del diccionario y de los entes que lo respaldaban, en este caso, la RAE, y, por ello, en la norma estándar y el panhispanismo. Esta idea era común en aquella época y lo sigue siendo hasta en la actualidad19. Es preciso volver a mencionar que Ricardo Palma fue tal vez la f gura de la Academia Peruana de la Lengua más representativa de aquella época. Prueba de ello es que él mismo la reorganizó con nuevos miembros (o académicos)20; incluso, fue reelegido director al reabrirse esta institución en 1917. En su discurso de apertura, defendió las tareas de la Academia al indicar su satisfacción al ver “el establecimiento de una institución de alta cultura [que] […] servirá para desvanecer el erróneo concepto que siempre se ha tenido sobre el espíritu esencial-

17. Este panhispanismo, menos intransigente que aquel que busca una identidad total en el estándar, se puede denominar neo-panhispanismo, sin embargo, aquí se mantiene el término panhispanismo, por ser utilizado también por otros investigadores contemporáneos como del Valle/Gabriel-Stheeman (2004) y del Valle (2007a, 2007b). 18. En ese momento histórico, los indígenas no se consideraban parte de la nación peruana, sino más bien como seres invisibles. 19. Así lo af rma Cisneros al señalar que “Palma siente que el vocabulario representa mejor nuestros usos y costumbres: lo que para nosotros signif ca una palabra resulta más (o tan) importante que lo que puedan decir de ella los españoles peninsulares. ¿Y cuál es la obra que da testimonio del caudal de una lengua? Claro está: el Diccionario. Ese libro magno de la Real Academia resultaba cifra de la legitimidad y la pureza. Los románticos creen en él a ojos cegarritas, pues no en balde son herederos de la Enciclopedia. […] Hay que entender bien esta posición de Palma frente al Diccionario académico. No hubo escritor de su generación que ofreciese desapego o desdén por esta clase de obras” (1982: 125-126). 20. Con Riva-Agüero, Óscar Miró Quesada, Javier Prado, Juan Bautista de Lavalle, Víctor Andrés Belaunde, José María de la Jara y Ureta, José Gálvez Barrenechea y Alejandro Deustua.

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mente conservador de las Academias” (Palma, 191821, 9-10, citado por Holguín 1994: s/p). En ese mismo discurso, Palma legitimó de nuevo a la RAE y sus tareas, que se asumen ligadas a la alta cultura. Esa representación adjudica una superioridad al estándar sobre otras variedades por ser la portadora de mayor cultura y eso apunta a una adscripción a la ideología del estándar (véase el capítulo I). Asimismo, Palma intenta refutar la visión por la cual las academias son consideradas conservadoras (término similar al que este escritor usó para describir a la RAE anteriormente). Este cambio de actitud del f lólogo quizá aludiera al hecho de que la RAE comenzaba a aceptar el léxico regional americano más que a f nales del XIX. Ahora no cabe duda que Palma nunca aceptó los cambios morfosintácticos, puesto que él no consideraba adecuado. Como se ha comentado antes, Palma solo asume el antiprescriptivismo léxico y cree f rmemente en la normativa en otras áreas de la lengua. En este punto, es importante conectar las ideas lingüísticas de Ricardo Palma con las de su adversario político, Manuel González Prada, otro peruano de gran inf uencia en el pensamiento político y social que trascendió su tiempo por sus intervenciones políticas en defensa de los indígenas y de la clase trabajadora, por sus sagaces críticas al sistema político peruano y por su ingenio literario. González Prada, un peruano luchador de los derechos sociales de las clases menos privilegiadas, se opuso a la tradición literaria española en general y a la normativa de la RAE en la ortografía. Por ello, urgía a otros escritores americanos (o peruanos) a que se alejaran del estilo de los peninsulares, tal y como se advierte en la siguiente cita22: Volvamos los ojos a los autores castellanos, estudiemos sus obras maestras, enriquezcamos su armoniosa lengua; pero recordemos constantemente que la dependencia intelectual de España signif caría para nosotros la indef nida prolongación de la niñez. Del español nos separan ya las inf uencias del clima, los cruzamientos etno-

21 Esta es una cita al discurso de R. Palma en 1917 y publicado en 1918: “Discurso del Director de la Academia”, en Boletín de la Academia Peruana Correspondiente de la Real Academia Española (Lima, ene. 1918, 1: 1, pp. 1- 12). 22. Sarmiento postula una dicotomía entre la civilización y la barbarie; con ella, diferencia la pampa salvaje de la ciudad argentina como foco de la acción civilizadora a través de la educación. Esto, trasladado al contexto peruano, sería una visión de los indios como salvajes (Vich 2000).

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Susana de los Heros gráf cos, el íntimo roce con los europeos, la educación afrancesada y 64 años de tempestuosa vida republicana. La inmigración de los estranjeros [sic] no viene al Perú como ráfaga momentánea, sino como atmósfera estable que desaloja a la atmósfera española y penetra en nuestros pulmones modif cándonos física y moralmente (González Prada s/f [1894]: 27)23.

Precisamente, González Prada criticó fuertemente, e inclusive en tono insultante, a escritores que utilizaban patrones que él llamaba “castizo-conservadores y arcaicos”: Arcaísmo implica retroceso: a escritor arcaico, pensador retrógrado. Ningún autor con lenguaje avejentado, por más pensamientos juveniles que emplee, logrará nunca el favor del público, porque las ideas del siglo injeridas en estilo vetusto recuerdan las esencias balsámicas inyectadas en las arterias de un muerto: preservan de la fermentación cadavérica; pero no comunican lozanía, calor ni vida. Las razones que Cervantes i Garcilaso tuvieron para no espresarse como Juan de Mena o Alfonso el Sabio nos asisten hoi para no escribir como los hombres de los siglos XVI i XVIII. Las lenguas no se rejuvenecen con retrogradar a la forma primitiva, como el viejo no se quita las arrugas con envolverse en los pañales del niño ni con regresar al pecho de las nodrizas […]. Los idiomas se vigorizan i retemplan en la fuente popular, más que en las reglas muertas de los gramáticos i en las exhumaciones prehistóricas de los eruditos […]. Comúnmente se ve a escritores que en una cláusula emplean todo el corte gramatical del siglo XVII, i en otra varían de fraseo i cometen imperdonables galicismos de construcción: recuerdan a los pordioseros jóvenes que se disfrazan de viejos baldados, hasta que de repente arrojan las muletas i caminan con ajilidad i desembarazo. Los puristas pecan también por oscuros; i donde no hay nitidez en la elocución, falta claridad en el concepto (ibíd.: 24-25)24.

González Prada también adoptó la reforma ortográf ca de la lengua propuesta por Bello y Sarmiento en contra de las normas de la RAE. Por ello, en el extracto siguiente de una de sus obras se advierten cambios en la ortografía: “l’accesibilidad,

23. Conferencia de Manuel González Prada en el Ateneo de Lima en 1886, fragmento de la sección IV reproducida posteriormente en el volumen Pájinas libres (s/f [1894]) con ortografía de su autor. 24. Conferencia de Manuel González Prada en el Ateneo de Lima en 1886, fragmento de la sección V reproducida posteriormente en el volumen Pájinas libres (s/f [1894]) con la ortografía original del autor. Aquí se ha consultado la versión de esta en ediciones Peisa (s/f).

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no formando el patrimonio de unos cuantos iniciados, sino la herencia de todos los hombres con sentido común. Homero i Cervantes merecen llamarse injenios democráticos: un niño les entiende” (González Prada s/f [1894]: 240). Se observa que el artículo se apocopa ante una vocal en l’accesibilidad, la g se convierte en j en injenio, y la conjunción aditiva y se vuelve i en Homero i Cervantes. Por otro lado, aunque González Prada aspirara a alejarse de la norma literaria española y de la normativa ortográf ca respaldada por la RAE, en otro aspecto de su pensamiento era mucho más tradicional que Ricardo Palma. Eso se percibe claramente cuando, en sus argumentos anti-peninsulares, nunca mencionó ni defendió las peculiaridades lingüísticas de la variedad peruana. Más aún, este escritor y político se pronunciaba admirador de los escritores franceses y alemanes tal y como lo apuntó Benvenutto Murrieta (1936: 177-178)25. Entonces, aunque Manuel González Prada se rebelara contra el canon literario español y la RAE, esto no lo hace antiprescriptivista ni defensor del español peruano. Si en este acápite se ha traído a colación las ideas de González Prada con respecto a la lengua es solo para mostrar que incluso los revolucionarios de la época aceptaban el español como la lengua simbólica de la República naciente y lo hacían en su forma estándar. González Prada es un claro ejemplo de aquellos miembros letrados que no creen en la diferenciación del español americano de la norma estándar de la Península, sino de la separación del canon literario y de las normas ortográf cas26.

25. Benvenutto Murrieta critica a González Prada en estos términos: “en Ritmo sin rima (Minúsculas, cd. 1928, p. 72), había exclamado: “Vengas de Londres, de Roma o de París, Sé bienvenida oh exótica voz, si amplio reguero, derramas de luz” Pensaba mucho en el neologismo extranjero. ¿Olvidaba tal vez el aporte indígena y la creación criolla? ¿O juzgábalas tan naturales que no las defendía? El genio innovador en sintaxis y ortografía, no paró mientes en el vocabulario nacional. A juzgar por el párrafo de su célebre artículo Propaganda y Ataque en que habla de la jerigonza criollo-arcaica parece que no simpatizaba con nuestras voces. En lenguaje Prada resulta un extranjerizante” (1936: 177-178). 26. Las normas ortográf cas propuestas por Bello y Sarmiento no tuvieron mayor trascendencia después de la segunda mitad del siglo xx en el Perú. De todas formas, cabe indicar que los editores del Boletín Titikaka a mediados del siglo xx ofrecieron una “ortografía indoamericana” (Vich 2000: 184-194). Esa ortografía supuestamente planteaba cambios por razones didácticas y reivindicativas a favor de los indígenas andinos aunque, en realidad, no fuese así.

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3. La Academia Peruana de la Lengua y el panhispanismo y antiprescriptivismo en los siglos XX y XXI La Academia Peruana de la Lengua no siempre estuvo activa. Durante el gobierno de Leguía interrumpió sus tareas hasta 1934, cuando José de la Riva Agüero la volvió a reconstituir y la dirigió por diez años (1934-1944)27. La presidencia de José de la Riva Agüero f jó las tareas de la Academia Peruana orientándolas “hacia la literatura” debido a su poco interés en la lingüística (Cisneros 2001: 15). A mediados del siglo XX y en el siglo XXI la f lología, la lingüística histórica y la sociolingüística llegaron a tener una mayor presencia que en otras épocas en el país. Esto se ref eja en el campo de las investigaciones lingüísticas y en la composición de sus af liados, ya que la Academia Peruana invitó a formar parte de ella a f lólogos y sociolingüistas peruanos interesados en el español del Perú y en las lenguas indígenas. Entre estos cabe mencionar a Pedro Benvenutto Murrieta (1965), Luis Jaime Cisneros (1982), Enrique Carrión (1983), Rodolfo CerrónPalomino (1991), Alberto Escobar (1975), Marta Hildebrandt (1971) y José Luis Rivarola Rubio (1982). Por primera vez la Academia está elaborando el primer diccionario académico de peruanismos, bajo la dirección técnica del académico correspondiente Julio Calvo Pérez. Al mismo tiempo, algunos f lólogos y sociolingüistas peruanos, muchos de ellos preparados en el extranjero, se interesaron en el estudio de las lenguas andinas, del surgimiento del español andino y del uso del español en el Perú. Así, se publicaron muchos artículos y libros al respecto28; algunos de ellos ligados al Proyecto de la norma culta (véase el último acápite del capítulo I) y a la Asociación de las Academias. El proyecto de la norma culta promueve los trabajos descriptivos de la lengua para poder luego contrastar las distintas variedades hispanoamericanas, o sea, estudiar la lengua con el propósito de “organizar la koiné de nuestra lengua a ambos lados del Atlántico” (Comisión de Lingüística Iberoamericana 1971: solapa). Una propuesta, que coincide con la de la RAE, aparece en su sitio Internet:

27. Las actividades de la Academia Peruana de la Lengua cesaron durante los regímenes de Augusto B. Leguía (de 1908 a 1912 y de 1919 a 1930). 28. Hay un sinnúmero de investigaciones al respecto, no obstante, cabe resaltar las siguientes: Caravedo 1983, 1989, 1990, 2000; Cerrón-Palomino 1972, 1976a, 1976b, 1987, 1989, 2003; A. Escobar 1972, 1978; A. M.ª Escobar 1994, 1997, 2000; y Rivarola Rubio 1990, 2000, 2001.

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En una tarea de intercambio permanente, las veintidós Academias de la Lengua Española articulan un consenso que f ja la norma común para todos los hispanohablantes en cuestiones de léxico, de gramática o de ortografía, armonizando la unidad del idioma con la fecunda diversidad en que se realiza.

La Academia Peruana de la Lengua ha apoyado la idea panhispánica de f jar “la norma común” o el uso “estándar”, asumiendo que esta servirá de modelo, es decir, de norma prescriptiva. Como las disciplinas sociolingüísticas se amparan en un paradigma metodológico en el que los datos lingüísticos sirven para describir y no para prescribir el uso, estas ideas también han impactado los discursos de aquellos que se ubican como lingüistas o de los que quieren dar una áurea científ ca a sus palabras. Así, es posible que estas ideas sociolingüísticas inf uyeran en las palabras de Aurelio Miró Quesada (director de la Academia Peruana de la Lengua entre 1967-1979), en 1964, en el Congreso de las Academias en Buenos Aires, cuando af rmó lo siguiente: ¡Qué vamos a f jar –me permití decir entonces–, si en el idioma, como en la política, en el arte, en las ciencias, es decir, en la vida, afortunadamente nadie f ja nada! ¡Cómo nos vamos a atribuir el esplendor, que en ocasiones surge de un rincón popular inesperado y que en todo caso lo conseguirán los escritores en la Academia o fuera de la Academia, a condición que sean auténticamente creadores y no sencillamente conculcadores del idioma! (Miró Quesada 1967: 41).

Cuando Miró Quesada señala que la Academia no puede f jar la lengua, este parece aceptar la variación lingüística dentro de un paradigma sociolingüístico. Pese a ello, Miró Quesada af rmó una idea contraria a la libre evolución de la lengua: aseveraba que la Academia Peruana de la Lengua debía “promover el estudio y el correcto uso de la lengua española; esclarecer los modos peculiares de hablarla y escribirla en el Perú; e investigar y difundir la obra literaria de los grandes literatos peruanos” (1967: 40; énfasis nuestro). En esta última cita se revela un tinte de panhispanismo que se liga a la ideología del estándar. Esto se puede inferir de la frase “de estudiar y enseñar el uso correcto del español”. La idea de corrección (uno de los soportes de la ideología de la lengua estándar) implica que hay formas incorrectas de hablar una lengua (Siegel 2006). Entonces, la Academia estudia los usos de la norma estándar para, luego, enseñarla. ¿Es posible hablar de “corrección” y de “defecto” si, en realidad, la Academia no puede f jar el idioma y solo recopila los patrones de uso, muchas veces, desde fuentes solo literarias? No parece factible, a no ser que el panhispanismo establezca los distintos estándares americanos aceptando el antipurismo y que se indique clara-

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mente que, en un nivel, sí hay prescriptivismo por f nes prácticos. Una posición que reconcilie estos extremos necesita formularse de manera más inteligible para que no resulte contradictoria. De todas formas, resulta ser prescriptiva en un nivel: aquel en el que se impone un modelo de uso. Eso debe ser reconocido. Hasta aquí, se ha podido advertir que, aunque no haya una total homogeneidad ideológica, tampoco hay demasiada heterogeneidad en el ideario lingüístico en el Perú del siglo XIX y mediados del XX. Se observa que casi todos los intelectuales peruanos preocupados por la normativa de la lengua coinciden en que existen diferencias lingüísticas entre el español de América y el de España en el nivel léxico, y reclaman la necesidad de que estas se acepten por la RAE.

3.1. Un giro descriptivo: Benvenutto Murrieta Pedro Benvenutto Murrieta (1913-1978) introdujo con Lenguaje peruano (1936) una línea de pensamiento lingüístico menos prescriptiva y más inclusiva de la que se había venido dando hasta ese momento. En su obra, no solo se discute acerca de la ortografía y el léxico, sino, también, sobre la fonética y morfosintaxis del español peruano. También propone un planteamiento novedoso: se ubican las principales lenguas habladas en el Perú, menos las de la Amazonía, que, en esa época, no eran consideradas aún29. Además de ello, se exponen algunas de las inf uencias de las lenguas indígenas en el español peruano con un sesgo menos valorativo de lo que se había hecho durante la época colonial30. La formación f lológica de Benvenutto Murrieta enfatiza el uso como el criterio primordial para aceptar una palabra en el diccionario (y, así, coincide con Palma). Por ello, recomienda que no se distingan los vocablos castizos de los que se denominen impropios:

29. Cabe indicar que Riva-Agüero y Osma, en su libro Civilización peruana: época prehispánica (1937), había delineado un mapa lingüístico del Perú precolonial. 30. En efecto, en la Colonia, ya se habían notado algunos de los fenómenos del contacto entre el español y el quechua en algunas variedades lingüísticas que dieron lugar al español andino. Estos fenómenos, sin embargo, no están documentados por lingüistas sino por escritores, quienes toman los rasgos como efecto de la ignorancia, y no de procesos sociales, por ello se burlan de aquellos que manif estan este tipo de habla dándole a esas variedades un tinte de ilegitimidad (CerrónPalomino 2003; Rivarola Rubio 1990).

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Constatada la propiedad de los peruanismos y como en ellos repítense las leyes que dieron vida y mantienen vigoroso y espléndido el romance, es lógico defender su empleo. La división de los vocablos en castizos e impropios no puede ser cosa que la simple inclusión en el diccionario decida sin lugar a duda. Es buena, como dice Lenz, la palabra que se entiende, y mala la que no se entiende. El vulgo peruano ajeno a los escrúpulos puristas y académicos, siempre usó y usa sus peruanismos como buenos, porque los entiende. Pero los cultos, sugestionados por la lectura de ciertos libros, dominados aún por dañoso y colonial complejo de inferioridad respecto de la península, creyeron f no y elegante copiar, hasta en lo imposible, el cortesano lenguaje de Madrid, según pensaban hallarlo en las páginas del catálogo of cial (Benvenutto Murrieta 1936: 163).

Al explorar el pensamiento de este autor, es evidente que Benvenutto Murrieta se opone al purismo extremo. Un claro ejemplo de esta posición es su crítica del libro Vicios de pronunciación local y provincialismo de oriente del Perú (1929) de Juan Chávez Villaverde. En efecto, Benvenutto Murrieta indica lo cómica que llegaba a ser la sugerencia purista de Villaverde de utilizar “plátano verde, asado y machacado” en lugar del término regional tacacho. Es más, puntualiza que si todos los normalistas peruanos recomendaran que en vez de los términos regionales concisos se usaran frases se “terminar[ía] por enseñar a sus alumnos a parlar en def niciones diciendo, verbigracia, no perro, sino mamífero, carnicero, doméstico, etc.” (1936: 15). Benvenutto Murrieta no es totalmente antiprescriptivo, puesto que se mueve en un medio en el cual las ideologías panhispánicas y de la lengua estándar son, desde Palma, dominantes. Eso se evidencia en un despunte de elitismo, al señalar la necesidad de “que se corrijan los defectos de pronunciación que degradan el idioma”. Los términos defecto y degradación tienen un viso ideológico que permite inferir que ciertos usos de algunos grupos se juzgan defectos o degradaciones, y no innovaciones. Esto seguramente responde al caso de aquellos usos que se alejan de los propios de las clases más educadas. Asimismo, la evolución de los distintos usos lingüísticos de diversos grupos no se considera igualitaria al hablar en términos de degradación. En realidad, se está confundiendo la naturaleza del cambio lingüístico con la evaluación social de este. Efectivamente, toda variedad es evaluada socialmente y algunas son más o menos prestigiosas en dominios diferentes. Esta es una realidad que se produce por las diferencias de poder en la sociedad, no por la degradación de la lengua. Aunque no se dice explícitamente,

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este autor parece considerar un deber promover el panhispanismo previniendo dichos usos “degradantes”. Tamayo Vargas (1914-1992)31, presidente de la Academia Peruana de la Lengua en 1982, parece alinearse con el pensamiento de Benvenutto Murrieta, ya que, a pesar de que cree que incorporar palabras nuevas en la lengua es parte de la “la lógica transformación del lenguaje”, señala en 1987, en el centenario of cial de la corporación, que la Academia debe “encauzar el uso del idioma dentro de la unidad que debe mantenerse para la conservación de esa gran extensión cultural que representamos en el mundo” (Tamayo, citado por Cisneros 2001: 19-20). Es necesario volver a cuestionar cómo se puede encauzar la transformación de la lengua. Para “orientar”, ¿no debería distinguirse entre la lengua escrita y la hablada y, dentro de estas, también distintos contextos de uso y de registro? ¿No sería importante hablar de los registros de lengua para f nes académicos?

3.2. El inf ujo social de la Academia Peruana de la Lengua en los siglos XX y XXI Algunos lectores se preguntarán por qué interesa comentar los discursos de los académicos de la Academia Peruana de la Lengua cuando esta, a diferencia de la RAE en España, no parece tener una presencia activa en la vida pública del Perú. Pese a ello, la Academia Peruana, a través de las voces de los académicos, inf uye mucho en la opinión pública. En efecto, la gran mayoría de sus miembros son literatos, historiadores, f lólogos y lingüistas de gran prestigio académico, por lo que algunos de ellos aparecen en los medios de comunicación, con relativa frecuencia, dando consejos o debatiendo con respecto a la lengua y cultura en el Perú. Otros académicos escriben con regularidad en periódicos conocidos. Aparte, todas las actividades de la Academia aparecen como eventos culturales en algunos medios de comunicación y sus textos se venden como obras científ cas primordiales. Esto juega un papel importante también en la difusión de las opiniones de esa organización. Este inf ujo se hizo evidente con el lanzamiento del diccionario de la RAE en el 2005. Como muestra Torres Bustamante (2006), el periódico La República utilizó una serie de anuncios para promocionar la compra del diccionario de la RAE. 31. Recibió la condecoración de la Orden del Sol en el grado de Gran Cruz, que es la más alta condecoración que concede el Estado peruano; así como las Palmas Magisteriales, el Premio Nacional de Literatura y el Premio Nacional de Periodismo.

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En estos mensajes publicitarios, se asumía una serie de ideologías lingüísticas que, estratégicamente, se colocaban en un diario conocido por ser progresista. Por lo tanto, dicho diario estaba legitimando, desde una posición de izquierda, que comprar el diccionario es una forma de adquirir cultura y educación. Ese tipo de propaganda está validando la imagen de la lengua española como “una herramienta” que ayuda al “progreso y la modernidad”; y permite crear un “monopolio comunicativo en el cual solo el español (específ camente, el español estándar) tiene el poder para garantizar una comunicación armónica que conduzca a un desarrollo cultural y económico” (Torres Bustamante 2006: 121-122). En esta época tecnológica, la página web de la Academia Peruana de la Lengua puede ser un elemento importante para su difusión. En ella, la Academia informa sobre sus objetivos, tareas y los miembros que la componen; y se anexan una serie de documentos de investigaciones sobre el español en el Perú y publicados en el boletín de este instituto. En el documento “La tarea de la Academia”, preparado por Marco Martos, presidente de esta organización, se resaltan tres objetivos: 1) incorporar nuevos miembros en el consejo directivo para “tener una Academia ef ciente”; 2) “reforzar la comisión lexicográf ca con miembros académicos y de otras instituciones, principalmente universidades”, para los cuales, también, se organizan simposios y conferencias; y 3) “acercar la Academia a las distintas zonas del Perú” mediante la formación de grupos de amigos de la Academia, de modo que se puedan crear vínculos. Marco Martos también menciona que la Academia “debe ser, como la lengua misma: la casa de todos. Toda la colectividad está invitada a participar de sus tareas”. Si bien esta última frase quiere dar la idea de apertura y colaboración, esto no siempre es factible si se da preeminencia a la lengua culta y no se toma en cuenta la “popular”. El problema no es que esto se haga, pues la lengua estándar bien podría ser un medio para consolidar una norma que sea la base para la publicación de textos dirigidos a una audiencia más amplia, y su aprendizaje se constituye como uno de los objetivos educativos. El problema es que no hay un modelo que articule cómo hacerlo, ni tampoco, claridad en el modus operandi. Otro breve documento colgado en su sitio electrónico, denominado “Niveles de lengua”, propone distintos niveles de registro en la lengua. En este, se af rma que el habla puede cambiar dependiendo de la formalidad de la situación y que, también, hay diferencias entre dialectos sociales. A pesar de que este documento ha sido publicado, no ofrece una introducción apropiada acerca de la variedad de registros en una lengua, ya que la información que contiene sobre los mecanismos

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lingüísticos y los factores que promueven un cambio de registro es escasa. De ahí, se puede decir que dicho documento, realmente, parece tener como objetivo principal argumentar a favor de la descripción tan solo de la lengua culta frente a otras variedades32. Asimismo, el documento menciona la “corrección” y no la “adecuación”, lo cual muestra un criterio más prescriptivo que descriptivo. Este análisis se ampliará al discutir la postura de Hildebrandt, ya que, justamente, ese texto proviene del libro Peruanismos, de la misma autora (1994 [1969]: 17-19). 3.2.1. Martha Hildebrandt: elitismo y panhispanismo Martha Hildebrandt (1925-) posee gran notoriedad por su posición de parlamentaria (julio de 1995-julio de 2011) y por ocupar un papel importante dentro de la Academia Peruana de la Lengua de la que es miembro desde 1971. Es más, ella es, tal vez, la lingüista que goza de mayor reputación en la comunidad peruana33. Mientras que los objetivos y métodos de la lingüística (y sociolingüística) son ignorados por muchos peruanos, Martha Hildebrandt es muy conocida. Más aún, se podría indicar que, para muchos peruanos, esta lingüista representa lo que se piensa que debe llevar a cabo una lingüista, es decir, no describir la lengua, sino prescribir acerca de los usos de la lengua. Por otro lado, ella ha estado encargada de la columna que comenta los usos lingüísticos del español peruano en El Comercio, el periódico más tradicional, conocido y vendido del país por muchos años. En su columna, Hildebrandt se sitúa dentro de lo que Milroy y Milroy (1999) denominan complaint tradition o de la línea de censura del uso de la lengua considerado inapropiado, y que mucha gente asocia con las tareas de la lingüística. Por si esto no fuera poco, ella también cuenta con dos libros sobre el uso de la lengua que posiblemente sean los más consultados en el país: La lengua culta y

32. Uno de los evaluadores anónimos asegura que el diccionario que en este momento se está elaborando a través del APL contempla con rigor todas las variedades. 33. Ha sido directora general del Instituto Nacional de Cultura del Perú (1972-1976) y miembro del Consejo Interamericano de Cultura de la OEA (1974-1976). De 1976 a 1978 tuvo el cargo de subdirectora general para las Ciencias Sociales y sus Aplicaciones para la UNESCO. También ha recibido diversos premios, entre ellos, las Palmas Magisteriales en el grado de Amauta (en junio de 1999) y la Condecoración de la Medalla de Honor del Congreso de la República del Perú en el grado de Gran Cruz. El libro Peruanismos recibió el Premio Nacional de Fomento a la Cultura en 1969.

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Peruanismos34; que tienen un gran impacto en el mantenimiento del panhispanismo y la ideología del estándar en el ideario lingüístico del Perú, y comparten la misma línea de censura de sus columnas en El Comercio. En sus textos, Hildebrandt expresa abiertamente su orientación hacia la ideología del estándar y su enérgica posición panhispanista. Su retórica establece la superioridad de la norma estándar o lengua culta sobre la lengua que ella denomina popular. Para ello, intenta dar argumentos científ cos: así, Hildebrandt indica que la lengua culta merece ser estudiada, porque “está supeditada al principio de la unidad lingüística hispánica: unidad en la diversidad, por cierto, con un denominador común: el español general”, mientras que la lengua popular expresa una “libertad absoluta en materia de lenguaje” sin que esté “sujeta a normas de ningún tipo y es siempre legítima, por espontánea y por vital”, su estudio parece menos relevante. Ahora, al referirse a la lengua popular como una variedad que “no está sujeta a normas de ningún tipo y es siempre legítima por ser espontánea y por vital”, esta lingüista revela sus prejuicios que invisibilizan muchos trabajos de lingüistas y sociolingüistas que han comprobado que, aunque las normas de las variedades pueden divergir de las variedades habladas por los estratos más altos, ello no implica que no tengan reglas35. Estas normas a las que alude Hildebrandt son, tal vez, las normativas y prescriptivas concernientes a la lengua estándar que ella espera que sean utilizadas en las escuelas. Sus planteamientos no necesariamente convencerían a la gente si estos no se justif caran con estrategias que los hicieran aparecer como racionales y científ cos. Para hacerlo, ella sigue distintos pasos argumentativos. En primer lugar, def ende el criterio de corrección de la Academia, de la que ella forma parte, describiéndolo como no-dogmático, es decir, como f exible y descriptivo36. Precisamente, si

34. Peruanismos fue reeditado por la Biblioteca Nacional del Perú en 1994. 35. Tal vez el más conocido sea Labov (1984 [1972]). Las investigaciones de Escobar (1978) y Caravedo (1983, 1990) revelan cómo la variación en el español peruano sigue reglas y patrones. 36. Hildebrandt af rma que “[e]l criterio de corrección tradicional era rígido y dogmático, pues se tenía por expresión de principios inmutables: según él, había entre los usos lingüísticos una tajante e irreductible división entre aquellos inherentemente ‘buenos’ o correctos y aquellos inherentemente ‘malos’ o incorrectos. Puesto así el lenguaje en blanco y negro, escribir ‘bien’ consistía esencialmente en atenerse a las formas lingüísticas tenidas por correctas y evitar cuidadosamente

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este es considerado en relación con la variedad hablada por las clases más altas, en efecto, lo es; pero, con relación a los demás grupos de hablantes, se concibe como prescriptiva. Como el antiprescriptivismo se ha convertido en una ideología mucho más extendida y popular, Hildebrandt articula otro razonamiento defensivo a favor de su planteamiento normativo. Señala que el criterio de corrección no puede descartarse del todo porque la lengua es una “institución social”. Dentro de ese esquema, la sociedad acepta ciertos usos según un criterio de corrección, en el que se basa la admisibilidad social. En efecto, esto ocurre, como se adelantó en el capítulo I y al principio de este, en el caso de los grupos que al tomar decisiones sobre la lengua tejen un simbolismo del valor lingüístico que se transmite y naturaliza, y que las demás personas ven como la “simple realidad”. El prestigio, es cierto, se vincula con la lengua culta. Esto, sin embargo, no quiere decir que esa variedad sea la más parecida al español general (que nadie, realmente, ha descrito ya que es una entidad abstracta). Hildebrandt alega que el español general frecuentemente “coincide con el nivel culto del habla de sus respectivas capitales” y que, en el Perú, “la norma lingüística nacional coincide, pues, con el habla culta limeña, sin que eso signif que que ella sea intrínsecamente superior a la de cualquiera otra ciudad o región del país” (2000: 9). No queda claro por qué la lengua estándar debería ser menos variable que la popular. Si bien se puede inferir que se cree que la lengua popular no tiene reglas aunque los lingüistas sepamos que todo código las tiene, su idea de que hay menos variación en la lengua estándar/culta se basa en la invisibilización de la variación. Las ideas de corrección van íntimamente ligadas a la ideología del diccionario. Es posiblemente por ello que Hildebrandt (s/f: s/p) concibe el Diccionario panhispánico de dudas (DPD) como una herramienta para “orientar a quien lo consulte […] [a] discernir, entre usos divergentes, cuáles pertenecen al español general o estándar (que se identif ca con la lengua culta) […] marcados por su ámbito geográf co o por su nivel sociocultural”. Asimismo, Hildebrandt señala

aquellas tenidas a veces erróneamente por incorrectas. Este dogmatismo en cuanto al lenguaje estaba generalmente en razón inversa al conocimiento de su verdadera realidad y resultaba a veces traumatizante: nunca podrá saberse cuántas auténticas vocaciones literarias han perecido asf xiadas por una negativa formación purista, casticista o academicista” (1994 [1969]: 15).

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que, como este diccionario tiene un carácter normativo, aquellos que los consultan pueden acceder a la “norma general que actualmente regula el uso del español en todo el mundo hispánico” donde “la norma es solo el conjunto de preferencias lingüísticas vigentes en una comunidad de hablantes, adoptadas por consenso implícito y tomadas como modelo de buen uso” (ibíd.)37. En esa descripción, se vuelve a igualar la denominada norma culta con el español general y estándar; de este modo, se equipara lo normativo con el uso. Se simplif ca tanto la explicación que, pese a la mención de registros, no explica mucho sobre estas categorías: la diversidad y las divergencias en el uso del español no se explican solo por razones cronológicas o geográf cas: también dependen del modo de expresión oral o escrita, del tipo de comunicación formal o informal y del nivel sociocultural de los hablantes […]. Asimismo, se tienen en cuenta los niveles de lengua: lengua escrita frente a lengua oral; lengua literaria frente a lengua (o habla) corriente; lengua (o habla) formal o esmerada frente a lengua o habla informal, coloquial o familiar; lengua o habla culta: la propia de los hablantes educados, que convencionalmente se entiende como la de aquellos hablantes que han tenido acceso a la educación superior. Frente a la lengua culta están la lengua (o habla) vulgar o popular, propia de quienes tienen un bajo nivel de educación, y la lengua (o habla) rural, siempre conservadora y arcaizante (Hildebrandt s/f: s/p).

La explicación anterior considera diversas funciones comunicativas de la lengua. Entre ellas, se menciona la variación de la lengua según la situación. Esto describe lo que los sociolingüistas han comprobado, por lo que la explicación parecería ser científ ca. Sin embargo, Hildebrandt vuelve a def nir la lengua estándar y culta de forma global como una entelequia, es decir, como “la lengua que todos usamos (o aspiramos a usar), la que se enseña en la escuela, la que se emplea al hablar en público, la que usan o deberían usar los medios de comunicación. Es también la lengua del ensayo y la del libro científ co” (s/f: s/p). El razonamiento es circular y se repite nuevamente. Así, esta autora indica que hay una variedad de lengua culta en contraposición a otra popular, cuando, en

37. No está demás indicar que la posición de Hildebrandt frente a las lenguas minoritarias se ha hecho bastante clara: ha intentado desposeer a los hablantes de una lengua nativa del derecho a utilizarla en ámbitos públicos como el Congreso de la República aunque se cuente con traductores (véase el capítulo I sobre los incidentes entre Martha Hildebrandt y María Sumire en el Congreso).

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realidad, esto no ocurre así. Hay muchas variedades cultas y, dentro de cada una de ellas, registros; y, aunque no se pueda af rmar ni una ni otra cosa, ¿cómo se puede asegurar, por ejemplo, que la lengua culta de una comunidad peninsular sea más cercana a una en el Caribe que a una popular en su misma región? Para resumir, del examen de sus dos libros, de sus ensayos electrónicos en el sitio de la Academia Peruana de la Lengua y de sus intervenciones públicas se deprende (véase capítulo I) que Hildebrandt tiene una ideología panhispanista de un acusado Academicismo. No solamente valora la lengua culta y estándar por ser el símbolo de un grupo en el que ella se encuentra, sino que, además, justif ca la imposición de esa norma con discursos y argumentos que pretenden dar un aura de cientif cismo por lo que se usan términos que se asemejan a aquellos usados en investigaciones. Asimismo, Hildebrandt cataloga la lengua hablada por grupos de clases populares como menos “armónica, reglada y [que] no posibilita la unidad”. Esta descripción la hace sin aportar pruebas y no las presenta ni puede hacerlo, porque probar tales af rmaciones es, simplemente, imposible. Sin embargo, su discurso es convincente para aquellos que no tienen una idea de cómo funciona la lengua. 3.2.2. LUIS JAIME CISNEROS: FUNCIONALIDAD DE LA LENGUA Y PANHISPANISMO Luis Jaime Cisneros (1923-2011) ha sido una de las f guras públicas y uno de los f lólogos más acreditados en el Perú del siglo XX y XXI. Miembro de la Academia Peruana de la Lengua desde 1965 y su presidente entre 1995 al 2001, Cisneros trabajó durante treinta años como catedrático de lengua y literatura hispánicas en la Universidad Católica del Perú, donde también ejerció de decano de la Facultad de Letras entre 1969 y 1971. De esa forma, pudo formar a una gran cantidad de investigadores y maestros, y convertirse así en “un mito en la Universidad Católica […]. Un maestro seguido con admiración. Sus alumnos dicen que con él se aprend[ía] a leer a Borges, a entender a Eguren” (Leiva Gálvez 2008). A esto, se puede agregar que sus estudiantes también mencionan su rigurosidad en la investigación. Las enseñanzas de Cisneros han inspirado a muchos de sus alumnos, ahora investigadores de la Universidad Católica, y, por ello, se han publicado numerosos homenajes hacia él. Entre ellos se destacan: “Homenaje a L. J. C.” (1981) y Homenaje a Luis Jaime Cisneros (Hopkins 2002) Hasta su fallecimiento en el 2011, Cisneros fue un prolíf co investigador, cuyos numerosos libros y artículos sobre educación, lengua y literatura han dado aportes signif cativos en su área de estudio. Tras su retiro de la carrera universitaria,

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siguió escribiendo en una columna sobre educación y cultura en el diario La República, el segundo periódico más vendido en Perú y de tendencia más liberal que El Comercio. Estas no son las únicas credenciales que señalan la importancia y popularidad de este intelectual en el medio académico-cultural peruano; también se le ha condecorado con la Orden del Sol en el grado de Gran Cruz, el mayor honor que el Estado peruano puede rendir a un ciudadano (Rodríguez Mondoñedo 2006). Como se puede advertir, Cisneros ha sido un gran intelectual; de ahí que sea importante examinar su pensamiento. Las ideas lingüísticas de Cisneros ref ejan una perspectiva compleja, ya que se alinean con la ideología del panhispanismo, apoyándola por ser la estrategia que busca conseguir una unidad trasatlántica. No obstante, su visión de la unidad está alejada de la vertiente más prescriptiva, puesto que apoya la ef cacia comunicativa más que la corrección en sí misma dentro del análisis de las interacciones lingüísticas. Este razonamiento lo acerca al antiprescriptivismo que, en su versión más férrea, no es compatible con el panhispanismo. Para entender esta multiplicidad de enfoques del pensamiento lingüístico de Cisneros, hay que situarlo dentro de dos ejes que lo def nen: primero, está su formación y su labor como f lólogo y, luego, su función de representante de la Academia Peruana de la Lengua. Cisneros resalta, en El funcionamiento del lenguaje, que la lengua en uso debe examinarse tomándola como un instrumento comunicativo, por lo que reprocha algunas técnicas escolares de corrección in abstracto. La crítica que hace Cisneros a la escuela tradicional como institución se debe a que esta pasa por alto la ef cacia de los enunciados en la negociación interaccional por preocuparse más por enseñarla idealmente. Esto puede verse más claramente en la siguiente cita: “usar bien y correctamente” las palabras, sin que esa aspiración legítima permita suponer que manejamos con claridad lo que teóricamente se entiende en lingüística por uso y por corrección. Correcto es para muchos escolares (y hasta para muchos maestros que cultivan sus recuerdos de colegio) aquello que no ofende al oído ni al buen gusto, sobre todo lo que viene avalado por el prestigio de algún uso de la lengua escrita (uso casi siempre literario) y, claro es, lo que se vislumbra como capaz de alcanzar el visto bueno y la bendición de la Academia Española […]. La enseñanza escolar se da, así, a contrapelo de la experiencia de los hablantes, al margen de nuestra propia biografía de gentes obligadas a relacionamos con los otros sirviéndonos del lenguaje como instrumento adecuado y ef caz. Y es que esta experiencia nuestra es de “enunciados”; está hecha de mensajes recibidos y comprendidos (Cisneros 1995 [1993]: 19-20).

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Estas ref exiones sobre el uso de la lengua asumen que, para lograr una comunicación lingüística exitosa, es más importante ser efectivo en el uso de términos y estrategias expresivas que usar los criterios de corrección lingüística, los mismos que, al ser def nidos como las palabras que tienen “el visto bueno y la bendición de la Academia Española”, parecen referirse a la norma estándar. Esta posición sitúa el pensamiento de Cisneros en un campo más pragmático que prescriptivo. El modelo que propone añade una variable importante en este ideario sobre la lengua, que es analizar los usos de ella en contexto y con respecto a la negociabilidad de los mensajes. Esto, claro está, parece referirse a la comunicación oral informal y no a la escrita o a intercambios más formales. En todo caso, esta aclaración no se abordará en estas páginas. En el capítulo de El funcionamiento del lenguaje llamado “Errado, correcto e incorrecto”, se resalta que la corrección no tiene nada que ver con la veracidad de los enunciados, sino con la funcionalidad de estos. A su vez, menciona que “cuando la corrección descansa en una cierta conformidad con la norma comunitaria, una norma social, nos hallamos ante una concepción normativa” (1995 [1993]: 176). Esta norma social, sin embargo, parece apuntar a la idea del estándar idiomático. Se observa, pues, que la funcionalidad de la lengua no solo se ref ere al éxito comunicativo sino también a la norma. Es verdad que también es posible entender la norma desde otra perspectiva: ya no como una imposición de qué es lo aceptable (de arriba hacia abajo), sino como el producto del uso, una suerte de consenso (de abajo hacia arriba); la norma alcanza tal estatus a través de la validación de los hablantes, no de las autoridades. Pese a ello, como se sabe que hay usos que se valoran más que otros en una comunidad y que hay normas de ciertas comunidades que se consideran más que otras también, entonces, ¿es ese concepto de norma una referencia al estándar? Es posible, ya que no hay nada en el concepto de corrección que lo una al de uso común. El énfasis en la corrección parece, entonces, trasladarnos a la idea de estándar y esto, a su vez, apunta a un refuerzo ideológico de las ideas hegemónicas. Las ideas de la funcionalidad de la lengua no anulan los presupuestos panhispánicos ni una adscripción a la ideología del estándar. En efecto, Cisneros se declaraba panhispanista al mencionar la asociación de Academias: “[s]omos una vasta asociación de energías y nuestros trabajos son ahora panhispánicos” (2001: 21). Asimismo, Cisneros favorece la tradición en referencia a la ortografía cuando indica que los miembros de la Academia Peruana habían acordado apoyar “la propuesta madrileña que devolvía las cosas a su punto natural”, añadiendo que lo ha-

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cían porque “ese era el orden que había mantenido la Academia Española desde la hora inicial, y era de otro lado el que la práctica lexicográf ca universal tenía asegurada primacía” (2001: 20). La mención de devolver las cosas a su punto natural ya está valorando a la opción de la tradición. Así, respaldar a la RAE desde el principio se ve como el punto natural, en contra de lo que se clasif ca como antinatural (el cambio no respaldado por Madrid). Cisneros ha apoyado la importancia de considerar e investigar el plurilingüismo en el Perú. El reconocimiento de la realidad multicultural se ha ido dando en otros espacios, por lo que muchas instituciones educativas han ido asumiendo la existencia de otras lenguas además del español y de que sus hablantes tienen derechos, también, a mantenerlas y a usarlas públicamente38. Se ha aceptado el carácter plurilingüe del Perú, no solo por el empuje de los lingüistas, sino, también, por diversos cambios políticos. A manera de resumen de la discusión que hasta ahora se ha llevado a cabo, se puede señalar que las ref exiones sobre la lengua de los intelectuales que se han examinado hasta aquí presentan elementos que no siempre son compatibles. En algunos casos, la colisión de ideas es más aguzada que en otros por ejemplo, Arona y Palma. Esto podría deberse a que, a pesar de que los pensadores peruanos reconocen y legitiman los usos alejados al estándar peninsular, aún puede seguir vigente la idea de que la cultura más elevada está en la Península, por lo que se sigue alimentando el prestigio de esta norma y enfatizando la necesidad de no separase totalmente de ella. En otros casos, la contradicción y/o conf icto de posturas puede desprenderse del hecho de que las ideologías hegemónicas no son de igualdad, sino de diferencia. En efecto, muchos de los intelectuales con una formación académica y/o lingüística quieren asumir una línea de pensamiento científ co aceptando los presupuestos de igualdad lingüística y del antiprescriptivismo. Por ello, se promueven investigaciones con métodos dialectológicos o sociolingüísticos para que sirvan para los compendios léxicos y gramaticales panhispánicos. Sin embargo, el centro de lo que se incorpora en estos compendios es la lengua culta o estándar. Es claro que las ideologías clasistas y/o puristas,

38. No por ello la situación es menos discriminativa. La multiculturalidad ha sido entendida como una yuxtaposición de culturas, no como una interrelación entre ellas, por lo que no se aceptan los fenómenos resultantes del contacto de lenguas como se discutirá en más detalle en el capítulo III.

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imbricadas en la sociedad peruana, son la base para esta selección. Al seleccionar de forma poco clara con argumentos de inferioridad de una variedad frente a otra, solo se continúa sirviendo a una estrategia de simbolismo social de diferenciación de una sociedad desigual y racista en la que los peruanos estamos insertados. Los argumentos a favor de la normativa del estándar se caracterizan como científ cos a pesar de que en realidad no lo son.

4. Ideologías lingüísticas contra-hegemónicas: la reforma educativa y la validación del uso de las lenguas minoritarias y del español regional Se ha ido mostrando a lo largo de estas páginas cómo las ideologías presentan visiones de un grupo por las que expresan sus intereses de una forma naturalizada. En el caso del uso de la lengua en el Perú, ya se ha comentado que la supremacía del español se asumió desde el inicio republicano, debido a que la clase gobernante no tenía ninguna motivación para integrar a las clases indígenas en la nación. Por ello, por muchos años se ignoró, casi por completo, la existencia pública de otras lenguas habladas en el país39. Tampoco se luchó por validar las variedades regionales del español (véase, en este mismo capítulo, el apartado 5.1 para una breve descripción de las variantes del español en el Perú). En el Perú de los años sesenta, sin embargo, se presentó de forma más clara una visión contestataria hacia la supremacía total del español y hacia la ideología del monolingüismo, la cual llegó de distintos frentes. Por un lado, surgieron cambios políticos nacionales que, entre otros objetivos, intentaron planif car el uso de la lengua en el ámbito educativo por medio de la incorporación de la enseñanza de las lenguas amerindias a nivel nacional (aunque esto nunca sucedió). Por otro lado, hubo también tendencias más liberales que provinieron de la inf uencia de entidades extranjeras. Estas, a través de la ayuda económica de las Organizaciones no Gubernamentales (ONG), fundaron, en el nivel educativo, proyectos que promovieran una mayor apertura educativa y menos discriminación social. El primer gran cambio ideológico mencionado no nació de los pensadores, sino del golpe militar de 1968, por el cual se iniciaron una serie de transformaciones políticas y culturales que, entre otros objetivos, intentaron suscitar un mayor recono39. En realidad, este no es el caso de los estudiosos de las ciencias sociales. Ya en el movimiento indigenista (1940-1960) hubo un interés por estudiar e incorporar al indígena peruano.

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cimiento y respeto a las lenguas minoritarias y hacia sus hablantes. Por ejemplo, el Decreto General de Educación n.º 19326 (1972) basado en un documento que describía minuciosamente la situación lingüística y educativa peruana postulaba la reestructuración de objetivos educativos y la organización de la educación para poder hacerla más inclusiva y menos discriminativa (Pozzi-Escot 1988). Para ello, se proponía el uso de las lenguas vernáculas en los colegios públicos de todo el país. En el caso del quechua, se creó una comisión para implementar diccionarios y gramáticas de sus distintas variedades, y se decretó su of cialización en 1975, ganando con ello benef cios simbólicos. Sin duda, la of cialización cambiaría su estatus de invisibilidad total en los espacios públicos a una legalidad de uso40. Se buscaba, con todo esto, una reforma educativa nacional. Estos cambios, no obstante, nunca implicaron que las lenguas amerindias compitieran con el español en términos de obtener mayor poder en el dominio político y público. Además, la reivindicación de las lenguas ancestrales sufrió un retroceso cuando el general Francisco Morales Bermúdez asumió el poder y se ingresó en la Fase dos de la revolución; a partir de allí se desmantelaron sistemáticamente muchas de las reformas velazquistas, entre las que se encuentra la educación indígena y rural (García 2004). De este modo, en la Constitución de 1979, redactada en ese periodo, el estatus of cial del quechua pasó de ser completamente of cial en todo el territorio peruano a serlo únicamente en áreas donde esta lengua era hablada mayoritariamente por la población de la zona (García 2004). En los años ochenta, el país se sumió en una lucha contra el terrorismo y el Gobierno dejó de lado los esfuerzos por mejorar las condiciones educativas de las minorías. El presidente García (1985-1990) solo reinstauró la Dirección General de Educación Bilingüe en 1987, tras diez años de inactividad (véase García 2004). El gobierno autoritario y más tecnocrático de Alberto Fujimori, en los años noventa, orientó las reformas educativas más a lo que se denominó calidad educativa (Morillo 2002), que se concentraba menos en la diversidad y más en la def nición de objetivos curriculares, así como en mejorar la infraestructura de las escuelas y abastecerlas de libros. En realidad, en el área de la promoción multicultural y plurilingüe, la política educativa fue contradictoria. La Constitución de 1993 reconoce el legado étnico y multicultural del Perú, e indica como objetivo la protección de tal legado (Artículo 2), a la vez que intentar promover la educa40. En 1975, el decreto n. º 21156 declaró el quechua, junto con el español, lengua of cial en el Perú.

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ción bilingüe e intercultural. Sin embargo, aquel gobierno optó por cerrar la Of cina Nacional de Educación Bilingüe por falta de f nanciamiento y, solo debido a la presión de varias organizaciones internacionales, se reestableció en 1996. Esta of cina funcionó como parte de la Of cina Nacional de Educación Primaria (UNEBI) y además durante los últimos meses de 1996 y los primeros de 1997 se cortó gran parte de la f nanciación (García 2004). El régimen de Alejandro Toledo (2001-2006) funcionó mejor en cuanto a la promoción de los derechos indígenas (García 2004), pero no hubo un gran cambio en las políticas culturales, ni tampoco las han habido con el nuevo gobierno de Alan García41. Además, la promoción de la interculturalidad no ha sido ef ciente, dado que esta no ha surgido desde dentro, sino más bien desde la presión internacional de los organismos dotadores de fondos al Gobierno. Este es el caso de las ONG y de la GTZ (Agencia de Cooperación Técnica Alemana). Las transformaciones políticas han incidido en cambios curriculares escolares en el área de lengua y comunicación. Ahora, el currículo escolar apunta a una mayor tolerancia hacia la diversidad lingüística del país. Sin embargo, no se ha logrado proyectar un enfoque más democrático. Como se verá más adelante, la visión que se transmite no ha sido intercultural en esencia ni tampoco tolerante respecto a las variaciones dialectales del español. Se argumenta en este apartado que este tipo de propuesta, que puede ser viable para la educación, no se ha desarrollado claramente. Antes de pasar a otro punto, se presentará a dos lingüistas: Alberto Escobar y Rodolfo Cerrón-Palomino; los que desde el campo de la sociología de la lengua y la sociolingüística han promovido con mayor fuerza las ideologías sobre el benef cio del bilingüismo en un país plurilingüe y gracias a cuyo esfuerzo se dio cabida a otras generaciones de lingüistas con estos intereses.

4.1. Aceptación del plurilingüismo y el análisis sociolingüístico de las variedades regionales: Alberto Escobar y Rodolfo Cerrón-Palomino A diferencia de muchos otros lingüistas y f lólogos de mediados del siglo XX, Alberto Escobar y Rodolfo Cerrón-Palomino conceptualizaron el contacto lingüís-

41. En realidad, este gobierno las ha refrenado.

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tico del español con lenguas amerindias y el plurilingüismo en el Perú, no como un problema, sino como una realidad que había que entender y describir para poder, luego, replantear su tratamiento en la sociedad peruana y en el sistema educativo. Así, estos dos lingüistas notaban que, desde la Colonia, se había establecido una dominación lingüística de la cual emergieron asimetrías de poder donde la cultura andina y sus lenguas se supeditaron a la occidental (y su lengua española)42. En lo que sigue, se expone, abreviadamente, el pensamiento de estos dos lingüistas que han aportado un elemento contra-hegemónico a las ideologías lingüísticas imperantes en el Perú de mediados del siglo XX. 4.2.1. Alberto Escobar y el análisis de la realidad sociolingüística Este f lólogo y lingüista preocupado por el estudio de la literatura peruana, fue uno de los introductores de los estudios de la sociología del lenguaje y de la sociolingüística en el Perú. En efecto, a Escobar le preocupaba la falta de participación y de articulación de las minorías lingüísticas en el Perú y, por ello, comenzó por establecer medios que facilitaran el estudio y los planteamientos que ayudasen a elaborar mejoras lingüístico-político-educativas en ese terreno. Para ello, este investigador organizó una mesa redonda en 1965 para discutir el recién aparecido libro Todas las sangres (véase Martín Sánchez 2001: 314) con José María Arguedas, su autor, y otros destacados estudiosos de las ciencias sociales. Este taller signif có una discusión sobre la situación multilingüe y multicultural peruana en los sesenta, con visos a dar una mayor visibilidad a la realidad multicultural peruana. A principios de la década siguiente, se dará la reforma educativa, en la que Escobar será el coordinador de la elaboración de las seis gramáticas y seis diccionarios quechuas publicados por el Instituto de Estudios Peruanos y el Ministerio de Educación (1976)43. En esa misma época, Alberto Escobar editó El reto del multilingüismo en el Perú, primer libro en discutir de una forma articulada las múltiples dif cultades que tenía el Perú para construir la igualdad lingüística e impulsar el multilingüismo.

42. Cerrón-Palomino ofrece una cita de Jiménez Borja, un connotado educador, para darnos una idea de qué es lo que se pensaba sobre la inf uencia de las lenguas andinas en el español: “Las lenguas aborígenes actúan […] sobre el castellano con una inf uencia negativa sobre la pronunciación. Lo padecen muchos escolares cuyo origen se vincula a medios en que predominan dichas lenguas, aunque no las sepan hablar” (citado en Cerrón-Palomino 2003: 42). 43. Alberto Escobar fue uno de los fundadores del Instituto de Estudios Peruanos en 1964. Esta entidad privada se planteó para impulsar estudios sociales que ayudasen al conocimiento del país y a la vez promovieran la equidad social.

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Eso no signif có que se alejara totalmente del esquema del hispanismo (aunque no por ello era panhispanista), ya que eso hubiese escindido el país mucho más. Abogaba por que el quechua consiguiese la of cialidad en el Estado peruano, pero con el español como la lengua nacional unif cadora del Perú y el estándar como el medio. Así, Escobar af rmaba: el destino de una sociedad bilingüe como la peruana […] es un reto abierto a la capacidad de quienes se empeñan en transformar no solo los medios comunicativos de las comunidades pluriculturales y multilingües, sino en lograr que estas consigan def nir un perf l unitario que las consagre como naciones unif cadas por un destino común y compartido. En ese sentido, el multilingüismo, es pues todavía, un desafío a nuestro proyecto histórico y nuestra aptitud para construir una sola nación, enriquecida, por la diversidad de lenguas y culturas, y articuladas por el castellano (1979: 87).

Se puede af rmar que los planteamientos de Escobar eran realmente innovadores para su época. En efecto, no quería imponer la variedad limeña del español, sino codif car un estándar de lengua de una manera más válida. De esta forma, Escobar planteaba elaborar por fases sucesivas y continuas de una norma de castellano o español de amplitud nacional que no solo se apoye en las variantes regionales que serían los referentes para la castellanización de monolingües y bilingües incipientes y subordinados, sino que se acompasaría con el surgimiento en planos diversos de una identidad nacional […] cuyo rasgo primordial devenga de la abolición de las diferencias sociales y los elementos que fundan esas diferencias (1972: 89).

Más adelante, aclararía que este estándar, que se podría promocionar a lo largo del suelo peruano, no sería para que los hablantes de lenguas amerindias abandonaran sus lenguas nativas sino para que este les “asegurar[ara] un espectro de comunicación interno y externo más amplio en un contexto pluricultural y multilingüe” (1972b: 93). Para la elaboración del estándar del español, Escobar enfatizaba la importancia de hacer investigaciones lingüísticas descriptivas no solo del sistema y el léxico del español peruano, sino, también, de las actitudes hacia las variedades. En resumen, si bien Escobar fue un investigador y patrocinador de la ideología del bilingüismo que se opone a la del monolingüismo que ampara el panhispanismo tradicional, creía que el estándar del español peruano codif cado por medio de investigaciones empíricas podía ser el vínculo nacional. Entonces, no se adscribe al panhispanismo, ya que puso mayor énfasis en el planteamiento de

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una vía de unidad nacional que no sea excluyente de lo andino y amazónico y lo castizo. 4.2.2. Rodolfo Cerrón-Palomino: un aporte a las ideologías del multilingüismo y crítico de la discriminación lingüística Rodolfo Cerrón-Palomino, discípulo de Alberto Escobar cuando estudiaba en San Marcos, supo emular a su maestro en la defensa del bilingüismo en el Perú. Asimismo, él ha sido uno de los fundadores de la lingüística andina contemporánea. Al igual que Escobar, tenía entre sus intereses estudiar el problema de la marginación lingüística en el Perú y denunciar el trato desfavorable en las escuelas hacia los hablantes de español como segunda lengua y también hacia los alumnos cuyo español fuese regional. Para Cerrón-Palomino, resultaba importante explicar cómo el aprendizaje imperfecto de la norma estándar del español en muchas regiones pobladas por indígenas no era un problema de los aprendices indígenas, sino, más bien, de cómo se había dado la dominación lingüística de ellos y de cómo se había impuesto el simbolismo lingüístico. Esta imposición del simbolismo lingüístico (véase la explicación del modelo de Bourdieu en el capítulo I) se detallaba como uno que se conf guró en la conquista de América. En ella se introdujo una jerarquía de lenguas en la que el español se impuso en la cúspide valorativa y las otras lenguas en el fondo se marginaron. Asimismo, indicaba que el aprendizaje de la lengua española nunca se dio para la gran mayoría de los indígenas, y los que la aprendieron lo hicieron de forma informal anti-didáctica, y sin muchos incentivos; por ello no perfeccionaron el aprendizaje. De forma puntual, Cerrón-Palomino af rma que los habitantes andinos tuvieron que ir aprendiendo la lengua dominante en condiciones las más de las veces violentas. Como consecuencia de este aprendizaje, que comenzó a la llegada de los españoles y que continúa hasta el presente, han ido surgiendo bilingües con distinto grado de dominio de la lengua secundaria. La relación desigual entre este idioma y el vernáculo marcó desde un principio la urgente necesidad del aprendizaje primero por parte de los usuarios del segundo a la par que los hablantes de la lengua advenediza no se vieron obligados a aprender el segundo, a no ser por motivos de dominación y control (2003: 41-42).

Por esta problemática, entonces, se explica por qué gran parte de los pobladores andinos desarrollaron un español regional que, hoy en día, es denominado español andino. No obstante, durante mucho tiempo, e incluso hoy, se cree que la población

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andina hispanohablante nativa y de español como segunda lengua habla incorrectamente. Los fenómenos más estigmatizados y considerados incorrecciones son la asibilación de la /r/ y la alternancia vocálica. Estos, como se indicó anteriormente, ocasionan que a alguien que los utilice en su habla se le denomine motoso. En términos lingüísticos, la alternancia vocálica es solo una interferencia propiciada por la lengua materna del hablante, o por la forma en que se había forjado el español en algunas zonas44. Como, Cerrón-Palomino (2003) mismo indica, estos no son realmente “defectos”. Además, ahora, la norma limeña está cambiando a medida que la migración andina está más presente en Lima (y en la costa en general)45. Hay, en Cerrón-Palomino, una adscripción a un hispanismo moderado. Propugna el uso de la norma estándar, pero puntualiza que es una falacia pensar que el habla correcta solo se pueda adquirir en la escuela y a través de los manuales de gramática y de los textos literarios. De esa forma, él valida las formas de hablar menos formales y no solo la norma estándar que, en realidad, es un concepto que él mismo veía como complejo. Sobre el rol de las Academias de la Lengua, este autor pensaba que resultaba muy difícil hacer que la lengua se f jara y, si en caso de que se hiciese, que solamente parecería ser efectiva solo en el nivel de la lengua escrita, o en el del habla formal a lo sumo, más no en el del plano oral. Aún así, resulta dudoso, cuando no ilusorio, este afán,

44. “las interferencias persistentes en un hablante no bilingüe [es decir que no domina de igual forma las dos lenguas] podrían explicarse por la acción a destiempo del vernáculo; dichos efectos, por otro lado, se resisten de manera tenaz por el hecho de que el supuesto modelo, i.e., la norma (o las normas) del español no está al alcance del hablante” (Cerrón-Palomino 2003: 48). Véase también Pérez/Acurio/ Bendezú (2008) para una explicación detallada del fenómeno. 45. A. M.ª Escobar menciona que “[a]s speakers of different varieties of Andean Spanish and non-Andean Spanish are coming together in the urban centers, Andean migrants are forming new social networks, including those with other migrants with whom they share linguistic and cultural similarities (e.g. through the emerging regional clubs in Peruvian cities). In these new spaces, Andean Spanish is the variety most frequently used when speaking Spanish […]. This widening presence of Andeans and Andean Spanish in everyday life is changing attitudes. Although upper levels of the non-Andean Spanish monolingual society might still disapprove of and discriminate against in their attitudes if not in their overt behavior indigenous languages, Andeans, and Andean Spanish (cf. Placencia 2008), change is slowly taking place in attitudes toward Quechua, toward Andean migrants, and toward Andean Spanish. What seems to be of special interest is the wider acceptance of Quechua and Andean Spanish in cultural contexts, such as in modern popular music” (2011: 15).

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ya que a nadie se le escapa que el sistema escrito ni siquiera cumple, desde una perspectiva histórica, con este cometido a plenitud; y con el correr del tiempo se admite aquello que antes se condenaba por espurio y se elimina lo que se tomaba por legítimo […]. En situaciones semejantes, ciertamente el dominio del sistema escrito se convierte en un distinguidor social poderoso de carácter excluyente (Cerrón-Palomino 2003: 53).

Uno de los puntos que Cerrón-Palomino elaboró y que promovió era una mayor aceptación de las variedades geográf cas en la escuela. Este lingüista af rmaba que, en el ámbito escolar, se podía enseñar la norma estándar del español cuando esta no era la lengua nativa de los estudiantes para poder hacerlos bi-dialectales46. Una vez más, aclaraba que, al enseñar la norma estándar del español, se debería intentar que haya un “ajuste de los subsistemas traídos por los alumnos al modelo general, no para que estos lo asimilen plenamente […] sino para que tomen conciencia del complejo de relaciones […] del diasistema y de los valores de uso que surgen del empleo de los diversos subsistemas que subyacen en una lengua” (2003: 70). En esta breve discusión sobre los aportes de estos dos estudiosos del lenguaje peruano y de la sociolingüística a mediados en la segunda mitad del siglo XX, se advierte una revalorización de la ideología del bilingüismo sin, por ello, deslindarse de un hispanismo ligado a la f gura del estándar español peruano, sin que sea panhispánico. Alberto Escobar fue y Rodolfo Cerrón-Palomino es ahora miembro de la Academia Peruana de la Lengua, lo que demuestra que esta entidad está abriendo sus puertas y considerando aceptar más la diversidad lingüística y cultural.

5. El profesorado peruano: una exploración en sus ideologías lingüísticas En los acápites anteriores de este capítulo, se ha explorado el imaginario lingüístico peruano a través de los pensadores y de algunos miembros sobresalientes de la Academia Peruana de la Lengua, comprobando que las ideologías hegemónicas coinciden con las de la RAE. Asimismo, como se verá en el capítulo III, es-

46. Este af rma que como en muchas zonas rurales el español no es la lengua materna, la escuela debería tener esto en mente con las aproximaciones metodológicas; antes que nada, porque para aprender a hablar una lengua, no hace falta una educación formal. Más bien, en la escuela uno aprende la escritura y los distintos niveles de registro formales.

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tas ideologías también coinciden con las ideas lingüísticas que se difunden en textos escolares. Para contextualizar el análisis de las ideologías de los maestros, vale la pena esbozar un breve mapa de las distintas variedades del español peruano, sin pretender que sea detallado ni exhaustivo lo que desviaría la discusión temática. Así el lector obtiene un panorama dialectológico del Perú.

5.1. El español en el Perú y el estándar El español peruano, como el español americano, es seseante, es decir, no distingue la pronunciación entre /s/ y /θ/ (i.e., la z o ce, ci,), y no posee la segunda persona del plural vosotros. Asimismo, hay un uso amplio del diminutivo y una forma de modulación de la voz más suave que la del español peninsular (Calvo Pérez 2008: 191). El léxico peruano tiene grandes coincidencias con el léxico general del español peninsular, pero también ha incorporado vocabulario regional, gran parte del cual proviene de la inf uencia de las lenguas indígenas, sobre todo el quechua (ibíd.). El español peruano varía regionalmente. Uno de los primeros esbozos modernos del mapa dialectológico del español peruano fue el de Escobar (1978)47. En este se propuso una primera clasif cación que distingue entre el español materno y el español como segunda lengua. El español como segunda lengua se denominó interlecto48. En cuanto al español materno, se lo dividió en dos grandes variedades: a) el español ribereño y b) el andino, diferenciados por el contraste fonológico entre la /y/ y /ʎ/. Escobar también subdividió dialectalmente el español ribereño y el andino. Así, el español ribereño lo segmentó en: a.1) variedad del litoral norteño y central y a.2) variedad del castellano amazónico; y el español andino en: b.1) la variedad andina propiamente dicha; b.2) la altiplánica; y b.3) la variedad del litoral y andes occidentales sureños.

47. No hay que olvidar El lenguaje peruano de Benvenutto Murrieta fue el primero en abordar tal temática en el siglo XX. 48. Escobar def ne el interlecto como “el español hablado, como segunda lengua, por personas cuya lengua materna es […] el quechua y el aymara y se encuentran en proceso de apropiación del castellano” (1978: 30). Aclara que estos hablantes no se han constituido en bilingües coordinados, es decir, en aquellos que pueden manejarse a la par en ambas lenguas, sino que son bilingües “por lo común sucesivo[s] y siempre subordinado[s]” (ibíd.: 31), o sea, cuya lengua materna interf ere en la L2.

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Hoy en día, se distinguen tres grupos dentro del español peruano: el español costeño, el andino (inf uenciado por las lenguas andinas) y el amazónico (Calvo Pérez 2008). En lo que sigue, se delineará de forma muy concisa estas tres variedades del español en el Perú. 5.1.1. El español costeño El español costeño, el más prestigioso en el país49, es yeísta, es decir, no distingue entre la /y/ y /ʎ/; por ejemplo, callo y cayo se pronunciarían igual50. De la misma forma la [y] fricativa se puede elidir, por lo que mantequilla se pronunciaría ya sea como [mantekiya] o como [mantekia]. Asimismo, la aspiración de la /s/, sobre todo en la posición intervocálica al f nal de la palabra, es otro rasgo característico del español costeño (Caravedo 1990). Como ocurre en el español hispano en general, los fonemas consonánticos sonoros /b/, /d/, y /g/ en posición intervocálica se suelen fricativizar y a veces elidir (i.e., kansao en vez de kansado), sobre todo en los grupos sociales más bajos (ibíd.: 99)51. Entre los rasgos morfosintácticos más importantes del español costeño están el uso del futuro perifrástico, como voy a estudiar en vez de estudiaré, el dequeísmo (donde se utiliza la preposición de cuando esta es innecesaria) y el queísmo (la falta de la preposición de cuando se requiere, según la norma peninsular). Fenómeno este último, que se percibe sobre todo en las clases más altas (McLauchlan 1982). Cabe resaltar que la diferencia del pretérito y el imperfecto es distinta a la del español peninsular. Aunque el contraste entre estos dos tiempos se mantiene en la Península, el pretérito perfecto (haber + participio pasado) se usa como la forma no marcada del pasado por lo que ocurre más frecuentemente; no solo se emplea para hacer referencia a acciones pasadas que tienen una relevancia en el presente, i.e., hemos vuelto hace poco, sino también para eventos terminados antes del

49. El habla limeña se considera como estándar en el Perú (Hildebrandt 2000). Las encuestas de los maestros en esta sección corroboran esta idea. 50. Caravedo (1983, 1990) ha estudiado en profundidad la variedad limeña del español en el Perú. 51. En Lima, los inmigrantes andinos suelen adaptar su pronunciación con la limeña, sobre todo en cuanto a los rasgos estigmatizados como es la asibilación de la /r/. Por ejemplo, Paredes (1992) revela que los hablantes de español andino en Lima han reacomodado su pronunciación de la /r/ con una /r/ retrof eja. La retrof eja tiende a ocurrir en contextos en los que el quechua favorece la asibilación, como es el f nal de sílabas e interior de palabra.

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hoy, El otro día he pisado un chicle en la acera (Schwenter 1994, citado por Jara 2009: 259). Por el contrario, el español peruano de la costa, y el de Hispanoamérica en general, utiliza el pretérito simple como la forma no marcada. De acuerdo a este razonamiento, la anterior oración en la forma no marcada del español americano se enunciaría , el otro día pisé un chicle en la acera (nuestra adaptación de la frase). Debido a la gran migración de los Andes y la zona amazónica hacia la costa, sobre todo a Lima, hay una inf uencia andina en el español hablado en la costa, por lo que Calvo Pérez (2008: 207) lo denomina la lengua de aluvión. Algunos de los fenómenos morfosintácticos que se encuentran en algunos grupos de costeños pueden deberse a esta inf uencia migratoria. Algunas de las características que menciona Calvo Pérez son: el uso de auxiliares distintos, como somos unidos en vez de estamos unidos, el empleo de adjetivos como adverbios, se come peruano aquí (comida peruana), y la utilización de tiempos diversamente a la variedad peninsular: ¿Cómo has estado? en vez de ¿Cómo estás? Asimismo, en grupos de inmigrantes a la costa se pueden encontrar discordancias de género entre sustantivo-adjetivo o sustantivoverbo, y casos de preposición vacía (la falta de una preposición cuando es necesaria) como voy Ø locutorio, o de utilización del lo neutro (pronombre invariable) como Lo comí los tallarines52. En cuanto a los rasgos pragmáticos, Calvo Pérez indica que hay un mayor respeto a la alocución de turnos (comparado con el español peninsular) y que el empleo de algunas palabras malsonantes o lisuras no se da con tanta frecuencia como en España. En el español de la costa, hay menos quechuismos e indigenismos, pero los generales se dan también como chacra ‘una parcela de tierra’, choclo ‘mazorca de maíz’, etc. 5.1.2. El español andino El español andino es el resultado del contacto entre el español y el quechua y aymara (Cerrón-Palomino 2003; A. Escobar 1978; A. M.ª Escobar 2000, 2011; Rivarola Rubio 1990) y posee muchas peculiaridades respecto a otras varieda-

52. Estas tres últimas son características del español andino. Esta variedad se puede presentar en la costa como resultado de la inmigración.

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des hispánicas. Esbozar cumplidamente sus particularidades sería demasiado extenso, por ello solo se enumeran las más importantes. Para esta sección nos referiremos a las investigaciones de Calvo Pérez (2008); Caravedo (2000, 1996); Cerrón-Palomino (2003); A. Escobar (1978); A. M.ª Escobar (1994, 1997, 2000, 2011); de los Heros (1998) y Rivarola Rubio (1990). En el plano fonológico, el rasgo que separa el español andino del español costeño es la distinción de la /y/ y /ʎ/, aunque esta no se presenta invariablemente. Otro rasgo fonético muy característico de esta variedad es la realización de la /s/ de forma apical y tensa, que nunca se aspira ni se elide (Caravedo 1996: 156). Igualmente, en algunas palabras como dices y doce, la sibilante se convierte en una interdental que puede coincidir con la z peninsular. Además, se debe indicar que existe una tendencia a que en la posición implosiva la velar oclusiva [k] se vuelva fricativa de modo que una palabra como doctor se pronuncia como dojtor (ibíd.: 159). Otro de los rasgos fonéticos que se asocia con el español andino y que está muy estigmatizado es la asibilación de la /r/, sobre todo al f nal de palabra53. Hay diferencias importantes en el español de los bilingües quechuahablantes y de los hablantes nativos de español andino54. En el habla de los bilingües se producen fenómenos de transferencia lingüística que no se dan en la variedad nativa. A nivel fonético, el rasgo más característico del hablar motoso o estigmatizado es la inestabilidad vocálica (véase la introducción del capítulo IV para más información). Dado que el sistema quechua es trivocálico (el quechua solo tiene /a/, /i/, /u/), los bilingües interpretan los sonidos vocales en referencia a su lengua materna y los producen transf riendo sus hábitos articulatorios: por un lado, una alternancia o inestabilidad vocálica entre /e/ e /i/, y, por el otro, la /o/ y /u/, de modo que ají puede ejecutarse como aje y seguro como segoro (Caravedo 1996: 158). Entre los rasgos morfosintácticos característicos más importantes de la variedad andina son la presencia de pronombres redundantes, i.e., Yo a veces lo leía ese perió-

53. Si bien la pronunciación de la /r/ asibilada es típica del español andino, también se da en el español de la costa y en Lima. Caravedo (1990) encuentra que a pesar de que la asibilación en el español de Lima es muy poco frecuente, cuando este ocurre suele presentarse antes de una pausa en hablantes varones de más de 45 años. Posiblemente la poca frecuencia de la asibilación de la /r/ se debe al intento de diferenciación de los limeños jóvenes de los andinos (ibíd.: 181). 54. Algunos investigadores no distinguen entre el español andino de bilingües y de hablantes nativos, sin que ello implique que todos los rasgos se den en todos los hablantes ni cuando se den tengan la misma frecuencia de ocurrencia.

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dico, el llamado posesivo redundante como de mi papá su zapato55, un extendido leísmo, i.e., le llamamos a comer, y la utilización del lo neutro (sin concordancia de género y número), i.e., lo tomo sopa56. Asimismo, y sobre todo en los hablantes bilingües, se observan una posible falta de concordancia de género y número, i.e., el costumbre o la chacra lleno de árboles, la falta de artículos, i.e., Ø Señor Fernando corría, y la omisión de pronombres, i.e., esa papa nueva también Ø ponemos. El quechua también inf uye en el orden preposicional y oracional. Así, las preposiciones se anteponen al sintagma nominal: de mi hermano su casa en vez de la casa de mi hermano. Con respecto al orden oracional en el español es SVO (sujeto, verbo, objeto) mientras que en el quechua es SOV, i.e., Unas cuantas palabras entiendo (Escobar 2011: 10). La transferencia de este patrón produce casos como joven nomás es en vez de es joven. En el nivel preposicional y adverbial, existen usos que dif eren del español costeño y peninsular. Una de las formas que más se perciben y que provienen de la inf uencia del sistema quechua es la combinación de los adverbios de lugar con la preposición en, i.e., estoy en allá. Cabe señalar, también, los calcos sintácticos como el uso del gerundio con valor de acción que sucede antes del verbo principal y no simultáneo a él, i.e., Vino comiendo ‘vino después de comer’. Igualmente, se presentan las formas causativas con el verbo hacer como hacer morir, hacer ver, hacer seguir, en lugar de matar, mostrar, imitar, i.e., lo hizo morir. Existen rasgos morfosintácticos que parecen ser redundantes, pero que pueden tener una función discursiva. Este es el caso de la repetición del objetivo directo nominal con el pronombre, i.e., lo visité a mi papá (Escobar 2011: 8). Cabe apuntar que hay tiempos verbales que cambian de signif cación o simplemente no se utilizan. Por ejemplo, la modalidad epistémica en español se transmite a través de juicios por medio del sistema gramatical o el léxico, mientras que en quechua se hace a través del propio sistema gramatical. La inf uencia del sistema quechua ha transformado algunos usos en el español andino para convenir la evidencialidad. De este modo, se emplea el verbo decir para indicar que la información que se provee es de segunda mano, i.e., la costumbre dicen de que el año que

55. Esta estructura puede darse en el español costeño, sobre todo en la clase baja, y en el español amazónico. 56. Las investigaciones de Godenzzi (1986), Klee (1990), y Klee y Caravedo (2006) describen mejor el uso pronominal en el español andino.

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hay muertos es un buen año ‘el emisor no sabe si es cierto que cuando hay muertos es un buen año’ (Escobar 1994: 26). En cuanto al futuro sintético, puede señalar duda (no una acción futura), i.e., será así pues (Caravedo 1996: 165), o una inferencia, i.e., Mal alimentados pues los huahas también no comen nada así de suf ciente no tendrán para el tarro de leche ‘se inf ere que no tienen suf ciente dinero para la leche’ (Escobar 1994: 32). Por su parte, el pluscuamperfecto del indicativo, sobre todo cuando aparece junto al verbo decir, es equivalente al reportativo sqa en quechua, cuyo contenido es evidencial. De esta forma, al utilizar ese tiempo, el hablante señala que no tiene “control sobre la información, ya porque es algo mítico ya porque no ha sucedido a la vista del emisor, ya porque va acompañado de una idea de sorpresa” como había sido frío ‘no sabía que era frío’57. Asimismo, se puede expresar evidencialidad a través del marcador discursivo adverbial pues; que le permite al hablante hablar de algo que ha experimentado (Escobar 2011: 9; Zavala 2001a). Además, en las oraciones condicionales no se suele utilizar el subjuntivo como en Si tendría permiso vendría mañana (Escobar 2011: 8). En el español andino se presentan algunas expresiones verbales analíticas como saber + inf nitivo que son equivalentes a solía, i.e., Sabía visitarme los sábados; y hacer + inf nitivo con valor causativo, i.e., yo hago hervir la chicha (Escobar 2011: 10). El léxico del español andino contiene muchos términos de origen indígena, sobre todo quechua y en menor medida aimara. De esta forma se distinguen las vocablos de origen indígena que designan la f ora (i.e., papa, chuño, oca, olluco, quinua) y fauna (i.e., cóndor, cuy, llama, vicuña), objetos de cultura material (i.e., huaca, huacos, inca, huayno, china, cholo, huahua, puna), así como topónimos (i.e., Cuzco, Urubamba). En cuanto a la gastronomía se destacan voces como: chupe, humita, mote, locro, mate, pachamanca. Algunas palabras se utilizan en el español peruano general; otras, aunque se entienden, se dan más en la zona andina como ñaño ‘niño’. 5.1.3. El español amazónico El español amazónico se ubicaba dentro de la misma rama del español costeño (Escobar 1978); sin embargo, hoy en día se ha comprobado que este está más próximo al español andino. Es más, esta última variedad ha contribuido mucho al desarrollo del español amazónico, porque ha habido más cercanía geográf ca y 57. Escobar (1994) estudia detalladamente los usos evidenciales en el español andino de bilingües.

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contacto entre los hablantes andinos y amazónicos que con los de la costa (Calvo Pérez 2008: 204). La fonética del español amazónico se caracteriza por distinguir entre una “no lateral fricativa y relajada /y/ y una no lateral sea africada, sea fricativa rehilada [ž]”, que resulta en un patrón semejante al de “la distinción andina” (Caravedo 1996: 157). La /s/ no se aspira, la /r/ se asibila (Calvo Pérez 2008; Caravedo 1996; Vigil 1993); la /f/ se puede velarizar, i.e., aljombra en vez de alfombra, o la velar labializarse como en fusticia en vez de justicia. Como sucede en el español andino, hay casos de “cierre vocálico de /e/ a /i/ y de /o/ a /u/, i.e., inginiero en vez de ingeniero; o al revés” (Calvo Pérez 2008: 204). En cuanto a la cadencia entonativa, Escobar indica que tiene una característica muy particular, ya que al “escucharse una emisión cualquiera en dicha variedad, se advertirá en seguida el marcado silabeo o stacatto que parece segmentar el enunciado” (1978: 72). Los fenómenos morfosintácticos son muchos, entre ellos están el diminutivo en “illo, ito e -in” y algunos restos del voseo (Calvo Pérez 2008: 205)58. Tal y como sucede con el español andino, en el amazónico se observan casos de cambio en el orden oracional de SVO a SOV, de anteposición del sintagma preposicional de genitivo al sintagma nominal y de discordancia entre adjetivo y sustantivo (i.e., Mis ropaØ). Así también, por inf uencia del “suf jo frecuentativo -ear” que imita “al irradiativo quechua -ykachay” algunos verbos se forman así: leñear ‘hacer leña’, mecear ‘mecer’. Caravedo también señala que el uso del lo neutro “junto al leísmo […] se extiende al español amazónico en zonas no quechuahablantes” (1996: 163). Algunos rasgos semánticos del español amazónico parecen provenir del quechua: por ejemplo, el hecho de que algunas entidades se animizan, lo que conduce a un cambio de género del español: demonio > demonia; o la reduplicación de un elemento por énfasis o como un superlativo, i.e., cachi cachi (cachi es ‘sal’ en quechua) en vez de muy salado. Entre los rasgos pragmáticos se observa “el uso de interjecciones con la estructura silábica y usos similares a los del quechua: achachao ‘¡qué sorpresa!’, ayayao ‘¡dolor!’, alalao ‘¡qué pena!’ (Calvo Pérez 2008: 206). En cuanto al léxico del 58. Los datos del español amazónico provienen de Calvo Pérez (2008), salvo cuando se indica lo contrario.

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español amazónico hay que indicar la abundancia de quechuismos, i.e., alqo ‘perro’, yaqui ‘agua’. Además, se alteran muchas palabras españolas, i.e., carpisho ‘carpintero’, goza ‘golondrina’59.

5.2. Las ideologías de los maestros de español Hemos revisado el imaginario colectivo de las lenguas en el Perú y luego descrito las variedades de español peruano. Como se ha indicado, todo parece señalar que el estándar del español en el Perú se asocia con el español costeño de una élite. Como esta es solo una idea, se diseñó una encuesta para recolectar datos sobre las ideologías de los maestros de lengua. Una de las preguntas que surgen es si las ideologías hegemónicas, en verdad, inf uyen en el pensamiento y la acción de los maestros de lengua que enseñan en los distintos niveles escolares en el Perú, si estos son contrarios a ellas, o si, más bien, estos presentan ideologías contra-hegemónicas. Como los profesores de los maestros han sido educados junto al pensamiento lingüístico hegemónico, cabe pensar que sí habrá mucha inf uencia. No obstante, los cambios de la reforma educativa pueden, también, haber dado cabida a otras formas de pensamiento en el imaginario lingüístico peruano. Es imposible contestar a estas preguntas de forma concluyente sin hacer un seguimiento a un número considerable de maestros de lengua ejerciendo la labor docente. Sin embargo, hay otras formas de explorar el tema. La recolección de datos a través de un cuestionario a un grupo reducido de maestros, al menos, permite entrever si estas ideologías se han llegado a transmitir a algunos de ellos. Esto es lo que se decidió hacer y los resultados se resumirán brevemente en lo que sigue a continuación. 5.2.1. CUESTIONARIO DE IDEOLOGÍAS LINGÜÍSTICAS A MAESTROS DE LENGUA El cuestionario sobre ideologías lingüísticas fue elaborado por la autora con el f n de indagar sobre lo que los maestros de escuela pensaban acerca de la existencia del estándar del español y sobre la def nición de lo que es la norma estándar del español peruano (donde pensaban que estaba codif cada y quiénes pensaban que la hablan) y su uso en el contexto de la escuela (véase el apéndice para acceder al cuestionario completo). Todas las preguntas tenían un formato abierto sin al59. Parece que hay una inf uencia de sustrato de las lenguas indígenas en el español amazónico.

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ternativas de respuesta para que los encuestados pudieran responder libremente a cada una de ellas. El cuestionario se administró durante el invierno peruano del 2005 a ochenta y tres maestros de primaria y secundaria junto con un grupo de estudiantes de educación. De esa forma se aseguró una muestra diversa, a pesar de ser reducida. Del total de la muestra (83), siete eran maestros de escuelas públicas que seguían una maestría en Educación en la Universidad de San Marcos, ocho eran maestros del Instituto de Educación Superior Diego Thomson (una escuela que tiene un programa de pedagogía), cuarenta y cuatro eran maestros de cinco colegios nacionales (i.e., escuelas públicas) de educación secundaria en el área de lengua (en distintos distritos: Miraf ores, San Isidro y San Juan de Lurigancho) y veinticuatro eran estudiantes de Educación de la Universidad Católica que aún no estaban enseñando. Debido a que la muestra es pequeña, los resultados de las respuestas al cuestionario no se pueden generalizar a toda la población60. Si bien la recolección de datos a través de un cuestionario no es del todo representativa de las ideas de los encuestados, las tendencias de las respuestas pueden mostrar patrones de pensamiento tal y como sugiere Labov (1984 [1972]). Por este motivo, los datos de esta encuesta pueden mostrar algunas tendencias del pensamiento ideológico-lingüístico de los maestros. El que los patrones se pueden encontrar a través de las encuestas se ha conf rmado con los resultados obtenidos aquí: pese a que las preguntas eran abiertas, se encontró que muchas de las respuestas expresaban la misma idea con un leve matiz semántico de diferencia61. Además, fue posible agrupar respuestas diversas en una misma categoría de respuesta. Tomando esta información en cuenta, los cuadros de las categorías de respuesta para cada pregunta varían levemente. Para mostrar la divergencia semántica entre las respuestas para que la composición de ideas sea más clara se han colocado los cuadros con las respuestas en el apéndice. Las respuestas a esas preguntas se codif caron en las distintas categorías, se tabularon por medio del programa Excel; y se interpretaron los resultados a la luz

60. Los informantes eran residentes en Lima. No se indagó sobre su lugar de origen. 61. Las respuestas a preguntas directas no son conf ables del todo: en algunos casos los informantes responden lo que creen que busca el investigador. No obstante, al hacerse preguntas semi-indirectas que además se repiten con otra formulación, tal y como se ha hecho aquí, se puede aliviar este problema.

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de la discusión del mapa ideológico peruano62. Se observará que algunas de las preguntas se solapan y que, a veces, hay algunos resultados de distintas preguntas que varían levemente. 5.2.2. Discusión y análisis El análisis se aborda por la primera pregunta del cuestionario, ya que era la más general. Esta indagaba sobre la posible existencia y utilidad del estándar del español/castellano peruano. Las respuestas arrojaron resultados diversos. Casi el 38,18% (46) af rmaba su existencia, un 11,6% indicaba no estar seguro de su presencia en el Perú debido al multilingüismo, mientras que el 9,13% opinaba que el estándar no debería existir (esta es, pues, la minoría). Estas respuestas, aunque no de forma def nitiva, señalan que la ideología del estándar es asumida por gran parte de los maestros. En cuanto a la pregunta sobre quiénes usan la variedad estándar, casi el total de la muestra cree que son los educados y cultos los que la utilizan. De estos, el 19,09% indicó, de forma muy general, que el grupo denominado educado es el que la habla. Otros, aunque se ref eren al grupo educado, dan características mucho más específ cas: el 2,48% lo asoció con los maestros universitarios; el 8,30%, con todo tipo de profesionales; el 1,66%, con escritores específ camente; el 10,84%, con los lectores habituales; el 1,66%, con los que tienen dinero; y el 4,6%, con los de clase alta. Aquí, solamente el 4,97% af rmó que no existe un estándar del español. Esa variedad de respuestas, la mayoría con un denominador común que vincula la cultura letrada con el estándar, muestran que los maestros consideran la clase educada como la depositaria del estándar lingüístico. Esas ideas corresponden con los paradigmas hegemónicos y con los proyectos de planif cación normativa amparados por la RAE y la Academia Peruana de la Lengua, en los que se af rma que la lengua de los hablantes cultos debe servir de modelo del español. Por ejemplo, Hildebrandt (s/f: s/p), al hablar del Diccionario panhispánico de dudas, declara que el “español general o estándar […] se identif ca con la lengua culta”. En cuanto al tipo de textos que los maestros relaciona con el español estándar, las respuestas revelan que los maestros de lengua peruanos asocian la norma es62. Mis agradecimientos a John Schuckerow, quien colaboró con las tabulaciones cruzadas en Excel.

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tándar del español con textos en general y muy poco con la gramática. En efecto, mientras que solamente siete de los encuestados mencionan a la RAE como una autoridad en la normativa del español, gran parte de los participantes, más bien, señala que el estándar se deriva de los textos impresos en general, pero, sobre todo, de los académicos y literarios. Aunque estos porcentajes de respuesta parezcan eliminar la injerencia normativa que puede tener la Academia, lo único que hacen es indicar que los maestros no la conocen. Se verá, más adelante, que a pesar de que los maestros no sepan de la existencia de la RAE o de la Academia Peruana de la Lengua, hay muchas coincidencias en las ideologías de la lengua que comprueban que sí hay una inf uencia. De esta forma, las ideas recolectadas aquí testif can que los maestros asumen algunos de los presupuestos de la Academia de la lengua que, seguramente, han sido transmitidos en prácticas discursivas y a través de las ideas de sus propios maestros o profesores. Asimismo, estas respuestas revelan la importancia de la lengua escrita y, más aún, de la literaria. A la pregunta 4, “¿Por qué sería necesario un estándar?”, el 58,1% de los encuestados opinó que era importante poseer un estándar del español peruano. El hecho de que el porcentaje de respuestas positivas a esta pregunta sea más elevado que el obtenido en la primera pregunta, referida a nociones relacionadas, pone de manif esto que un porcentaje mínimo de los maestros pueden dudar un poco sobre estas ideas. La escuela ha sido un dominio asociado a la variante estándar, por lo que la pregunta 5 del cuestionario hace referencia al papel de la escuela en la enseñanza del español estándar. En las respuestas a esta pregunta, mientras que la mayoría indicó que era importante que el estándar se enseñara en la escuela, el 0,83% pensaba que era irrelevante y un 4,5% se abstuvo de responder. A pesar de que la gran mayoría creía que el estándar debía enseñarse en la escuela, algunos se abstuvieron de indicar por qué era importante; la gran mayoría sí las expresó. Las razones que se dieron variaron: algunos señalaron que el estándar ayudaba a mejorar el uso del lenguaje (el 8.30%) o a que los jóvenes desarrollaran su expresión oral (el 4.98 %), otros (el 2.49%) asumían más bien que el estándar era la base de la educación, y el 6,64% aclaraba que, si bien era importante promocionar el estándar, ese debía de respetar la pluralidad lingüística peruana. Como se advierte, la gran mayoría de esas respuestas ref ejan, de alguna forma, una adhesión a la ideología del estándar (Siegel 2006). Como se ha indicado, esta asume que la variedad estándar es mejor que las otras, porque es más precisa, más académica y, por ende, más adecuada para los menesteres educativos y académicos.

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La adquisición del estándar puede vincularse con patrones de corrección. Por ello, se preguntó a los maestros si ellos corregían a sus estudiantes. La gran parte de maestros señala que, de una forma u otra, sí corrige; solo el 0,83% declaró no efectuar corrección alguna en el español de los estudiantes en el aula; y un 11,62% no respondió a la pregunta. Los maestros proveyeron distintos motivos por los que corregían el español de sus estudiantes; el más frecuentemente citado (39,84%) fue el de enseñarles a “poder comunicar[se] mejor”. Este razonamiento parece provenir, otra vez, de la ideología del panhispanismo o, simplemente, el hispanismo que asume que hay que normalizar e imponer un estándar para no fragmentar el español, de modo que los habitantes de distintos países hispanos o dentro del Perú puedan comunicarse mejor. Luego, en la 7 se volvió a preguntar sobre la corrección (para observar si habían grandes cambios en las respuestas): “¿Corrige usted frecuentemente el castellano o la forma de expresarse de sus alumnos?”. Se observó que los índices de respuesta cambiaron un poco. Ahora, era el 2,49% el que decía no corregir, aunque el índice de corrección seguía siendo el más alto. La explicación más común seguía siendo que la corrección se llevaba a cabo “para poder comunicarnos mejor”. Otra respuesta bastante común era que se corregía cuando los alumnos cometían errores muy grandes. En conclusión, estos comentarios sacan a relucir el hecho de que los maestros no tomaban muy en cuenta, en sus respuestas, que la lengua está hecha para la negociación y que, realmente, no hace falta tener una homogeneidad total en el código (y que, de hecho, no es posible) para poder comunicarse oralmente. En efecto, la comunicación oral permite una negociación interactiva de los mensajes, algo que no se puede dar en los textos escritos. Esta característica permite un grado de intercomprensión alta aun cuando haya diferencias lingüístico-dialectales grandes. Se hace evidente que, aunque no haya una uniformidad total en las respuestas de los maestros con respecto a la existencia y rol del estándar del español en el Perú, la mayor parte señala coincidencias en sus creencias acerca de la búsqueda de la unidad a través de la enseñanza del estándar en la escuela y por medio de la corrección a los estudiantes en su español. No hace falta desarrollar más estas ideas, pues todas ellas conf uyen en una visión hispanofónica que se viene retransmitiendo desde el siglo XIX. No obstante, en el futuro lo ideal es llevar a cabo un estudio de manera más sistemática incorporando un mayor número de encues-

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tados y maestros de otras partes del Perú entre los cuales haya maestros que han participado en programas de educación bilingüe, por ejemplo.

6. Conclusiones El repaso del imaginario de las ideologías lingüísticas del español en el Perú, en el ámbito académico y escolar desde el siglo XIX hasta nuestros días, permite observar que, aunque haya habido algunos cambios en el tipo de fenómenos discutidos a lo largo de ese lapso de tiempo, en cuanto a la legitimidad de la autoridad lingüística en la normativa lingüística peruana, ha habido una continuidad con respecto a las ideologías hegemónicas del panhispanismo y de la ideología del estándar. No obstante, el ideario lingüístico se ha vuelto un poco más f exible a la variedad con la entrada de ideologías más democráticas que luchan por la aceptación del uso de lenguas indígenas en ámbitos antes reservados solo para la lengua nacional. Estas ideologías democráticas aún son minoritarias. En el siglo XIX, los pensadores peruanos, abocados al estudio de las peculiaridades del español en suelo patrio, solamente se centraron en rasgos léxicos y ortográf cos, no en los morfosintácticos. En ese siglo, había una gran tensión entre la RAE y las nuevas repúblicas con respecto al rechazo de ciertos términos regionales americanos por parte de la sede de la Academia de la Lengua en España. También se produjeron pugnas por la reforma ortográf ca originada en América, pero esta reacción fue menos generalizada. Ahora bien, en cuanto a la autoridad de la RAE, en el Perú nunca hubo una real oposición hacia la legitimidad de la Península; aunque, como se comentó, sí se criticaban los criterios de aprobación de los miembros de la RAE para las entradas en el diccionario (Arona y Palma). Gradualmente, la RAE ha ido cambiando su posición respecto al español de América, lo cual ha concertado mayor conf uencia entre las autoridades académicas de los distintos países hispanoamericanos. No solamente se ha modif cado su política respecto al léxico, sino, también, la concerniente a otros fenómenos lingüísticos que divergen en España y América como son el seseo, el uso de la tercera persona plural pronominal y verbal en vez de las formas del vosotros, para citar algunos casos. A medida que esta institución ha ido girando a un prescriptivismo menos regionalista, las Academias americanas han ido colaborando más con ella. Por ello, la Academia Peruana de la Lengua ha estado respaldando su posición, es decir, el panhispanismo con una base en la ideología del estándar.

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Por su parte, el antiprescriptivismo como ideología surge de los cambios en la metodología lingüística que han ido divulgando cambios en sus planteamientos y enfoques de análisis (Milroy 2001). Diversas versiones antiprescriptivistas se han introducido en el medio académico, lo cual ha permitido que se combinen con el enfoque panhispanista. Resulta claro, entonces, que el panhispanismo en nuestros días asume, por un lado, la idea de construir la unidad del español como esencial, para lo cual resulta necesaria la legitimación del prescriptivismo moderado. En otras palabras, este prescriptivismo moderado sería uno que acepte la variación léxica entre las clases cultas de distintos grupos hispanoamericanos, así como fenómenos propios de estas clases, como el seseo y el leísmo en España. Al mismo tiempo, dicha normativa depura de esos usos regionales aquellos pertenecientes a grupos sociales considerados menos educados. Así, se aceptan las peculiaridades de los países o comunidades hispanoparlantes más allá de la Península, pero fundando este reconocimiento en la imposición de variedades regionales cultas. El sustento argumentativo para la política de planif cación del español se apoya en la estratégica frase unidad dentro de la diversidad. Otro elemento dentro de esta argumentación, que, a pesar de ser contradictoria, se ideologiza, es el del antiprescriptivismo. El que los sustentadores del panhispanismo no perciban o consideren invisibles los elementos que son incompatibles con un enfoque normativo de su propuesta, se debe al elemento ideológico en la construcción de esa realidad que se acepta como tal y no como una simple interpretación. Es posible verlo más claramente hoy, pues las ideologías lingüísticas monoglósicas y de la lengua estándar se han ido deconstruyendo y debatiendo en contextos que se pueden comparar con el hispánico, ya sea en el mundo anglosajón o en el francés (Bourdieu 1999 [1985]; Cameron 1995; Crowley 1989; Fairclough 1995; Lippi-Green 1994, 1997; Siegel 2006). De igual forma, se ha llegado a cuestionar el elemento ideológico en el movimiento panhispánico (del Valle/Gabriel-Stheeman 2004; del Valle 2007a, 2007b; Mar-Molinero 2006, 2008). Finalmente, en lo que respecta al examen del pensamiento de los maestros de las escuelas públicas en el Perú, se puede af rmar que, pese al tamaño de la muestra, esta permite explorar el tipo de ideologías que pueden sustentarse en las prácticas discursivas dentro de las clases de lengua española. Se observa una asunción de la importancia del estándar, sin que esto necesariamente implique que se adopte

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la ideología enteramente, ya que muchos profesores no manejan el estándar. Las ideas sobre la importancia del estándar de la lengua permea el sistema escolar en su conjunto. Estos resultados no son de extrañar, ya que, aunque la RAE y la Academia Peruana de la Lengua parezcan tener poca presencia en el Perú, su línea de pensamiento se ha validado a través de un discurso científ co-académico que se refuerza con publicaciones de las normas y de los diccionarios de la lengua, sobre todo, aquellos publicados por la RAE, como hemos visto en el trabajo de Torres Bustamante (2006). Hay que volver a repetir, tal y como se mencionó al inicio, que las concepciones hegemónicas parecen asentarse en un tiempo circular y no lineal (Inoue 2005), en la medida en que a través de los siglos siguen citándose como válidas y, en muchos casos, encuentran sus orígenes en aquellas f guras históricas como Bello, Palma o Benvenutto Murrieta. Sin embargo, el hecho de que hayan ingresado ideologías contra-hegemónicas las que impulsan mayores derechos a los hablantes de lenguas o variedades consideradas minoritarias en nuestro medio nos permite ver que estas han sido uno de los motivos por los que la formulación de las propuestas propias de las ideologías hegemónicas, se presentan, ahora, discursivamente como aceptadoras del cambio lingüístico, pero sin dejar de proponer la imposición del estándar, lo que las vuelve contradictorias. Como ya se ha comentado, en la medida en que las ideologías son construcciones sociales, es posible hallar una combinación de ideas que no sean realmente compatibles, tal y como se ha observado en el pensamiento de las más importantes f guras en el campo de la lingüística peruana.

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APÉNDICE 1. Cuestionario sobre ideologías lingüísticas 1. En el Perú, ¿cree que existe o deba existir una norma correcta o estándar del castellano peruano? 2. Si existe una forma de hablar bien, ¿quiénes cree usted que la hablan? 3. ¿Hay algún texto donde la podamos encontrar? 4. ¿Por qué sería necesario un estándar? 5. ¿La escuela debería tener un rol o papel en la enseñanza del castellano correcto o estándar? 6. ¿En sus clases hace algo de ese tipo? 7. ¿Corrige usted frecuentemente el castellano o la forma de expresarse de sus alumnos? ¿Por qué? 8. ¿Tiene alumnos que tienen algún mote o dejo? Tabla 1 Porcentajes de las respuestas a la pregunta: “En el Perú, ¿cree que existe o deba existir una norma correcta o estándar del castellano peruano?” NÚMERO

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Sí, pero es difícil establecer una norma. Sí, hay un estándar (sin mención de su importancia). Sí, es importante tener una norma correcta para tener una identidad de nación y permitir una comunicación f uida entre todos. Creo que existe una norma estándar para lo que se ref ere a la escritura porque esto es más de tipo académico y es necesario que sea entendido por la comunidad idiomática. Sí, porque tenemos en cuenta las normas gramaticales que establece la Real Academia. Sí, debería existir, respetando los usos regionales de creación colectiva (peruanismos) En el Perú sí existe una norma correcta o estándar, sin embargo, creo que no debería de existir. Sí, pero es difícil ante tanta diversidad cultural y multilingüe. Existe una norma estándar para la escritura. No tenemos norma estándar, hay muchos niveles en el habla castellana y cada uno es aceptado en los diversos pueblos y ciudades. No, porque somos un país multilingüe. No sé si existe una norma estándar, pero creo que debe existir para que los hablantes de todas las variedades nos podamos comunicar. No tenemos norma estándar. Es complicado. S/R

6 15 14

4,97 12,45 11,62

2

1,66

1

0,83

1

0,83

2

1,66

3 2 1

2,48 1,66 0,83

14 11

11,62 9,13

7 1 3

5,81 0,83 2,48

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Tabla 2 Porcentajes de las respuestas a la pregunta: “Si existe una forma de hablar bien, ¿quiénes cree usted que la hablan?” NÚMERO

%

DE PERSONAS

Miembros de la RAE. Algunas personas educadas (en particular: Alan García/2). Personas educadas (en general). Maestros universitarios. Profesionales (abogados, doctores etc.). Algunos profesionales. Escritores. Los que usan el estándar. Los que saben utilizar la norma o registro correcto. Los que son educados y leen (con frecuencia). Los que leen siempre/con frecuencia. La gente que intenta usarla. Hablantes nativos de español. Hablantes nativos de quechua. Los de Lima. Los de la clase alta o gente con dinero. Las formas correctas son literarias. No hay un español correcto. Los que se expresan bien. Los de clase alta y educados. S/R.

1 1 23 3 10 1 2 1 3 6 7 2 1 1 1 2 1 6 2 5 4

0,83 0,83 19,09 2,48 8,30 0,83 1,66 0,83 2,48 4,97 5,81 1,66 0,83 0,83 0,83 1,66 0,83 4,97 1,66 4,15 3,32

NÚMERO

%

Tabla 3 Porcentajes de las respuestas a la pregunta: “¿Hay algún texto donde la podamos encontrar?” DE PERSONAS

RAE. Establecido por la RAE. Diccionarios. Textos literarios. Libros de gramática o de lingüística. Libros científ cos o textos académicos. Textos (en general). Libros: Casany (1), Martha Hildebrant (1), Moreno Cabrera (1), Coseriu y Cerrón-Palomino (1). Textos y revistas. El currículo de lengua y comunicación. Centros educativos.

6 1 7 4 7 4 19 5

4,97 0,83 5,81 3,32 5,81 3,32 15,77 4,15

2 1 1

1,66 0.83 0.83

Ideologías lingüísticas en el Perú TABLA 3 (CONTINUACIÓN)

123

NÚMERO

%

DE PERSONAS

No. Tal vez haya, no estoy seguro. S/R.

4 8 11

3,32 6,64 9,13

Tabla 4 Porcentajes de las respuestas a la pregunta: “¿Deberíamos utilizar una forma estándar?” NÚMERO

%

DE PERSONAS

Claro que sí. Para uniformizar. Para unif car. Para que todos puedan entenderse. Porque se deben superar tantos errores cometidos con el uso del castellano. Para reaf rmar nuestra lengua materna y valorar las otras formas de expresión (dialectos) del país. Sí, porque es la base de la educación de nuestros hijos. Para comunicarnos de forma precisa. Permite el desarrollo económico entre otros . No es necesario un estándar en el habla, pero sí en lo escrito. No. S/R.

3 5 6 29 9 3

2,49 4,15 4,98 24,07 7,47 2,49

2 6 3 1 4 9

1,66 4,98 2,49 0,83 3,32 7,47

Tabla 5 Porcentajes de las respuestas a la pregunta: “¿La escuela debería tener un rol en la enseñanza del español estándar?” NÚMERO

%

DE PERSONAS

Sí. Para lograr jóvenes con buen desenvolvimiento y expresión oral. Sí, debería de dar las pautas y establecer criterios. Sí, se debería promover más el habla estándar. Sí, porque es la base de la educación. Sí, en la escuela siempre se usa un modelo estándar. Sí, pero teniendo en cuenta la pluriculturalidad, interculturalidad, lengua materna, segunda lengua. Sí, para un mejor uso del lenguaje. Sí, en el habla estándar. Por supuesto que sí, es ahí donde se debe dar énfasis a la lectura y escritura. No. S/R.

34 6 3 5 3 6 8

28,22 4,98 2,49 4,15 2,49 4,98 6,64

10 1 2 1 5

8,30 0,83 1,66 0,83 4,15

124

Susana de los Heros

Tabla 6 Porcentajes de las respuestas a la pregunta: “En sus clases ¿hace algo de ese tipo? (Corregir a los estudiantes)” NÚMERO

%

DE PERSONAS

Sí. Sí, destacar la importancia de cultivar la formalidad. Sí, incido en la escritura y/o lectura. Sí, porque hay mucha variedad lingüística. Sí, para poder comunicarnos mejor. Sí, ellos pueden utilizar las otras formas, pero en clase el idioma formal. Sí, corrijo su pronunciación. Sí, cuando dicen groserías o barbarismos. Sí, se corrige algunas impropiedades del lenguaje. Sí, pero se respeta su manera de hablar a lo máximo se dice suena mejor así. Sí, enfatizo las razones de saber y conocer nuestro castellano. No. S/R.

43 1 1 2 4 1 4 1 9 1 2 1 14

35,69 0,83 0,83 1,66 3,32 0,83 3,32 0,83 7,47 0,83 1,66 0,83 11,62

Tabla 7 Porcentajes de las respuestas a la pregunta: “¿Corrige usted frecuentemente el castellano o la forma de expresarse de sus alumnos? ¿Por qué?” NÚMERO

%

DE PERSONAS

Sí, para poder comunicarnos mejor. Sí, porque deben aprender a usar la lengua estándar para tener frente a la sociedad un mayor nivel cultural. Sí, tomando en cuenta el tipo/y/o forma, nivel del lenguaje. Sí, pero con mucho cuidado/no lo hago en grupo. Sí, más que nada en escrito. Sí, cuando usan jerga/barbarismos o groserías al expresarse. Sí, cuando hay errores muy grandes. No, simplemente les hago saber que lo normativo dice otra cosa. Sí, en el aula pero de forma general. No. S/R.

48 3

39,84 2,49

4 3 3 3 2 1 1 2 13

3,32 2,49 2,49 2,49 1,66 0,83 0,83 2,49 10,79

CAPÍTULO III LAS IDEOLOGÍAS LINGÜÍSTICAS EN EL CURRÍCULO Y LOS TEXTOS ESCOLARES PERUANOS: ¿DESARTICULACIÓN O INCONGRUENCIAS IDEOLÓGICAS?1

1. La problemática de las ideologías lingüísticas en el dominio educativo Como hemos explicado en los capítulos anteriores, toda sociedad encierra un entramado de ideologías lingüísticas referentes a la conceptualización de la lengua y su uso. Algunas explican su origen y su funcionamiento, otras son juicios sobre cuáles son los dominios adecuados para las distintas variedades y sobre cómo estas deben ser utilizadas en ámbitos formales o informales. En el capítulo I, hemos visto que algunas ideologías se extienden a través del tiempo y de las fronteras nacionales y lingüísticas, sobre todo en lugares en los que es hegemónica la cultura letrada occidental. De esta forma, hay ideologías sobre el uso de la lengua en los contextos escolares y públicos, como la ideología del monolingüismo, la del estándar, la del pluralismo igualitario y la de la igualdad de la oportunidad, que son prevalentes en muchos países occidentales. Observaremos aquí que estas constituyen una suerte de columna vertebral para el panhispanismo. También hemos comentado las ideologías lingüísticas sobre todo en relación con el panhispanismo lingüístico en el discurso de pensadores e intelectuales de la lengua en Hispanoamérica en general y en el Perú en particular. En este capítulo, en cambio, analizaremos de forma más detallada las ideologías presentes en textos escolares para poder tener una idea más precisa de la transmisión circular que hay entre discurso e ideología. En efecto, las prácticas discursivas refuerzan las ideologías vigentes ya que sientan las bases para que estas continúen reproduciéndose.

1. El desarrollo que presentamos en este capítulo amplía los resultados de investigación publicados en estudios previos (de los Heros 2007-2008, 2009).

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Susana de los Heros

Algunas instituciones y medios de comunicación tienen un lugar privilegiado en el círculo de expresión, transmisión ideológica y reforzamiento de prácticas sociales. Estos medios se constituyen como aparatos de control ideológico (Althusser 1969), que sirven de instancias a partir de las cuales los grupos dominantes pueden divulgar contenidos ideológicos y contribuir con su internalización y consecuente naturalización. En cuanto a la reproducción de las ideologías hegemónicas, la escuela y los medios de comunicación se encuentran entre los aparatos más ef caces. En el marco del orden del discurso escolar, los libros de texto gozan de un lugar especialmente importante. Aunque hay quienes sostienen que en las escuelas públicas peruanas se utilizan poco dentro del aula (Ames 2001), cabe considerar que son fuente de consulta perenne para los profesores, y, en algunas oportunidades, estos preparan sus clases fundamentalmente a partir de los contenidos ofrecidos en dichos materiales2. Por otro lado, el análisis de los textos escolares sobre todo los of ciales cobra mayor importancia en la medida en que se puede considerar que expresan los discursos de las instituciones que regulan la educación primaria y secundaria escolar en este caso, el Ministerio de Educación del Perú (MED). Así pues, el examen del contenido de los textos escolares debe enmarcarse en el del macrodiscurso de dicha institución, que regula la asignación de contenidos escolares. De esa forma, se puede contribuir a dar cuenta de la presencia de elementos discursivos del panhispanismo, de la ideología del estándar (que solamente avala el estándar lingüístico peruano), del pluriculturalismo-bilingüismo-regionalismo lingüístico, o de un entramado de varias de estas ideologías en el orden institucional educativo. Con esto en mente, hemos organizado el capítulo de la siguiente forma. Primero, se resume el recorrido histórico de los cambios en el área de lengua en el Perú que han impactado en el currículo. Después, se puntualizan los objetivos actuales sobre la variación lingüística tal y como se presentan en el Diseño curricular de educación básica regular (MED 2005a). Terminamos ese acápite con una explicación del proceso de selección de textos of ciales. La sección sucesiva describe las principales ideologías lingüísticas en el campo educativo en varios países

2. En las observaciones de clase para la investigación del capítulo IV se percibió que, en unas cuantas oportunidades, la maestra trajo fotocopias para la clase. En uno de esos casos, las fotocopias provenían del libro Voces 1 de la editorial Santillana que se ha analizado aquí.

Las ideologías lingüísticas en el currículo y los textos escolares

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occidentales. Allí, detallamos las características del Análisis Crítico del Discurso (ACD) y de cómo se aplicará al estudio de la transmisión ideológica en los textos escolares seleccionados. Acto seguido, se examinan las ideologías lingüísticas en tres libros de texto de lengua: Talento. Lenguaje y comunicación (Pando Pacheco/Pando Merino 2004), Voces I. Lenguaje y comunicación (2004) y Vitral 1. Lenguaje y comunicación (1999) (de ahora en adelante se denominados Talento, Voces y Vitral, respectivamente). Se provee algunas preguntas que guían el análisis para que el lector siga la discusión con mayor detalle. Finalmente, se concluye con algunos comentarios generales que esperamos que ayuden en la elaboración de textos escolares de lengua en el futuro.

2. El Diseño curricular de educación básica regular y las ideologías sobre la variación lingüística en el Perú En el Perú el currículo escolar de lengua y comunicación ha cambiado mucho en los últimos cuarenta años. Sin el propósito de detallar todas las modif caciones sufridas por este, cabe comentar dos hechos que inf uyeron sustantivamente en el discurso educativo de estas décadas y que conllevaron a notables evoluciones curriculares. Por un lado, las políticas nacidas a raíz del golpe militar de f nales de la década de 1960 propiciaron una serie de cambios educativos intensos. A partir de la Reforma Educativa de 1972, se discutió, entre otras cosas, los derechos de los ciudadanos peruanos con español como segunda lengua, lo que trajo consigo cambios curriculares escolares importantes3. Por otro lado, los desarrollos en la disciplina lingüística han tenido cierta repercusión en cómo se def ne la lengua y en cómo se proyecta su estudio en el dominio escolar peruano4.

3. Morillo indica que la reforma educativa del 1972 “[p]lanteó la valorización de la mujer, la coeducación, la educación bilingüe, la of cialización del quechua y el sistema de nuclearización de la educación nacional como organización comunal de base para la cooperación y gestión de los servicios educativos y la promoción de la vida comunal en un ámbito territorial determinado” (s/f: 4). 4. Las corrientes relativamente nuevas, como la lingüística aplicada, la sociolingüística y la pragmática, se oponen a la visión de la lengua tradicional según la cual la variación se veía como antinatural. Desde esa perspectiva, entonces, la lengua se concibe como un objeto variable que sirve a los hablantes para la comunicación, expresión de ideas y el pensamiento de manera funcional, es decir, en relación con las tareas que se llevan a cabo con ella dependiendo de los contextos en los que se usa. Cabe acotar que si bien estas disciplinas en realidad no son nuevas, lo son con respecto al estructuralismo y la dialectología.

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Estos dos eventos son en parte responsables de que en el Diseño curricular de educación básica regular (MED 2005a) y en el área denominada “Lengua y comunicación integral” se incluyeran objetivos en materia de sociolingüística que antes de los años noventa no estaban presentes. Si esos objetivos se desarrollaran en clase, aportarían a entender mejor el uso de la lengua en la sociedad. Esto, a su vez, llevaría a que la variación lingüística se reconozca como un fenómeno natural. No obstante, en la apertura que sugiere la inclusión de estos temas en la propuesta educativa del Diseño curricular, otros elementos apuntan a contradicciones ideológicas. En efecto, en ese mismo documento, hay un pasaje que af rma que no se debe renunciar a la enseñanza del uso “del buen castellano/español” en la escuela. En otras palabras, al af rmar que existe un buen uso, se asume que hay un mal uso del castellano, lo cual implica que no toda variedad del español se considera legítima. Así, se ve que en ese documento se respalda la ideología de la igualdad lingüística a la par que la del estándar, a pesar de que son incompatibles la una con la otra. La proyección de dos visiones incongruentes en el Diseño curricular no asombra, pues, como se adelantó en el capítulo II, esta falta de coherencia es manif esta también en el pensamiento de muchos de los intelectuales peruanos de la lengua. Ahora bien, a pesar de las contradicciones en las ideologías lingüísticas del Diseño curricular, no se puede negar que, de alguna forma, se ha logrado cierta apertura hacia la variación del español peruano. Pero ¿cómo se traslada ese discurso “contradictorio” a otros niveles? Para explorarlo, examinemos la relación entre el currículo nacional y los libros de texto del área de lengua. Esa tarea tiene como objetivo echar una mirada a las ideologías proyectadas en los textos escolares y no examinar el uso de los textos en las clases. El MED aún no ha llegado a articular el currículo, la selección textual, el entrenamiento de los maestros y las prácticas en el aula (Eguren/de Belaunde/González 2005), y posiblemente por ello la gran parte de profesores de escuelas públicas no emplean los libros de texto escolares en la enseñanza escolar (Ames 2001; véase el capítulo IV de la presente publicación)5. No obstante, cabe puntualizar que si los textos escolares se pudiesen

5. Ames (2001) advierte que los profesores de primaria consiguen gratuitamente los libros de texto pero que no los utilizan en clase y, en general, no los incorporan en la enseñanza, debido a una falta de capacitación en este sentido. Esta situación se acentúa en los grados secundarios, ya que, hasta hace poco, ni los profesores de las escuelas públicas ni los alumnos de estas recibían libros gratuitos como aquellos del nivel primario. Esto está cambiando. De acuerdo con el MED, se habrían entregado “4 millones 816 mil 440 nuevos textos a los estudiantes de 4º y 5º de secundaria, la cobertura de materiales educativos se extenderá el 2006 al 100 por ciento del alumnado” (PerúEduca 2006).

Las ideologías lingüísticas en el currículo y los textos escolares

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insertar mejor en el sistema y fuesen utilizados por los profesores, estos “pueden convertirse en intermediarios entre el currículo planteado por los especialistas y decisiones de política, y las escuelas en que dicho currículo deberá ser implementado” (ibíd.: 37) Sin negar que muchos factores políticos y económicos entren en juego en la selección de un texto of cial, se puede asumir que la selección de un texto indica que, aunque este no represente plenamente los contenidos ideológicos que caracterizan al MED, al menos no es contrario a ellos. Así, el análisis del contenido de los textos escolares permite desentrañar la visión ideológica de un segmento importante en el circuito educativo que parte de las empresas editoras ligadas a las instituciones educativas.

3. Las ideologías lingüísticas hegemónicas en esferas educativas La idea de que solo la norma estándar debe utilizarse en la esfera académica es hegemónica y sigue consolidándose mediante una serie de ideologías que, aunque parecen divergir entre sí, están más bien entrelazadas y concuerdan en la primacía de la norma estándar (Siegel 2006). Siegel las denomina: a) la ideología del monolingüismo, b) la ideología de la lengua estándar, c) la ideología del pluralismo igualitario y d) la ideología de la igualdad de la oportunidad. Aunque este mismo autor analiza el escenario anglosajón, muchas de sus observaciones son válidas y adecuadas también para el mundo hispánico. La ideología del monolingüismo y la de la lengua estándar nacen en los siglos XVIII y XIX con otras que proponían el uso de una sola lengua para reaf rmar la unidad de las incipientes naciones europeas. Por ello, no se les puede atribuir ningún tipo de contenido democrático. La ideología del monolingüismo propone que un país o nación solo puede unif carse a través del uso de una sola lengua, la seleccionada como lengua nacional y su correspondiente variedad estándar. Del Valle (2004) denomina a esta ideología “cultura monoglósica”. Por ello, para los participantes de ella, resulta importante desechar del ámbito público las lenguas no of ciales, así como las variantes lingüísticas no estándares, que se consideran un grave impedimento para la comunicación f uida en la sociedad en cuestión (Siegel 2006: 162). La ideología de la lengua estándar está profundamente ligada a la del monolingüismo. El estándar se presenta como la variedad con superioridad cultural y mayor sof sticación respecto de las otras. Por ello, desde esta perspectiva, se propone la promoción del uso de la norma

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Susana de los Heros

estándar para los contextos más formales y académicos, y se sugiere implícitamente el descarte de otras variedades en los contextos públicos estatales. La ideología del pluralismo igualitario y la ideología de la igualdad de la oportunidad se basan en las ideas de aquellos movimientos que buscan instaurar mayor democracia y equidad entre distintos grupos sociales, étnicos y lingüísticos en una nación. A pesar de su carácter democrático, estas dos ideologías también exhiben ciertas contradicciones. Por ejemplo, las variedades de una lengua, en este caso, las del español peruano no estándar (las variedades regionales), se ubican dentro de una jerarquía de valor simbólico (Bourdieu 1999 [1985]: 19-20) según la cual la variedad estándar se sitúa en la cumbre. De esta forma, la ideología del pluralismo igualitario def ende la legitimidad de toda lengua o variedad lingüística inclusive las estigmatizadas, no obstante, se propone el aprendizaje de la norma estándar como un recurso lingüístico valioso para obtener ventajas sociales; pero sin mencionar que las causas sociales que llevan a que la norma estándar se considere más prestigiosa no son lingüísticas, sino, más bien, sociales y políticas (Siegel 2006: 159). Así también, en la ideología de la igualdad de la oportunidad se asume que los hablantes minoritarios pueden superar sus dif cultades sociales con el aprendizaje de la norma estándar y que esta aporta sustantivamente a la nivelación social. Desde este punto de vista, la escuela se presenta como una plataforma o level the playing f eld que ayudaría a que todos obtengan igualdad de condiciones dentro de la sociedad6. Pese a ello, este planteamiento subestima el hecho de que la marginación no nace de las diferencias lingüísticas entre los sujetos, sino de la sociedad que usa la lengua como una instancia de discriminación social. Las dos últimas ideologías comentadas, como se puede apreciar, refuerzan la idea de que el aprendizaje (y adquisición) de la variedad estándar en la escuela ayuda a los estudiantes a alcanzar igualdad de oportunidades en la vida. Lamentablemente, esto no suele suceder. Sin rechazar la idea de que el aprendizaje del estándar pueda benef ciar a los estudiantes de lenguas o dialectos no estándares,

6. Las dos ideologías son muy similares, pero enfatizan elementos diversos. Mientras que la del pluralismo igualitario enfatiza la igualdad de las lenguas y el estándar como un recurso de escalamiento social, la de la igualdad de oportunidades destaca el rol de la escuela y la adquisición del estándar para poder hacer que la sociedad sea más justa, dando a sus miembros igualdad de oportunidades para triunfar en la vida.

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es menester aceptar que su uso no puede erradicar totalmente la estigmatización que muchos sujetos sufren. Esta estigmatización, pues, no se relaciona directamente con los elementos lingüísticos, sino con el racismo y el clasismo. Cabe mencionar que cuando el método de aprendizaje del estándar utilizado devalúa la lengua del hablante, esto puede incluso perjudicar el éxito escolar (Labov 1984 [1972]) y menoscabar la autoestima de las personas (Delpit 1995; Delpit/Perry 1998; Thompson 2004)7.

3.1. Discurso y reproducción de ideologías en textos escolares El análisis de los textos escolares se enfoca en la decodif cación de las ideologías lingüísticas expresadas en ellos para determinar si muestran una visión más amplia de la variación de la lengua, o si tienen contradicciones semejantes a las del Diseño curricular (MED 2005a). Con estos objetivos en mente, se seleccionó el ACD que se enfoca en desvelar las ideologías que emanan de los mensajes implícitos que acompañan las prácticas sociales y que permiten a ciertos grupos mantener su posición de poder y privilegio como metodología y cuerpo teórico para el examen. El análisis de los contenidos implícitos de los discursos se obtiene con un examen de aquello que se dice en los textos orales o escritos, y de la forma que toman los enunciados. Además, este enfoque relaciona los textos y discursos con otros macrodiscursos. Como el ACD es un enfoque que involucra diversas aproximaciones más que un solo método común y uniforme, es importante señalar que aquí tomamos como guía a Fairclough (2003)8. Muchos analistas críticos han seleccionado el Análisis Sistémico-Funcional de la Lengua (SFL, por sus siglas en inglés, Systemic Functional Linguistics). Para el 7. Thompson comenta que cuando la cambiaron a una escuela de gente “blanca” la obligaban a trabajar con una terapista del lenguaje para borrar su acento. Esto, en vez de ayudarla, le hizo perder la conf anza en su capacidad lingüística para hablar en público al punto que “[b]y the time the sessions were off cially concluded at the end of the school term, the damage was done. I had developed a huge complex about how I spoke. Years later, when I eventually went away to college, I was totally self-conscious about speaking in front of my white classmates” (2004: 134). 8. Weiss y Wodak señalan que “[t]here is no such thing as a uniform, common theory formation determining CDA; in fact, there are several approaches. Michael Meyer came to the conclusion that ‘there is no guiding theoretical viewpoint that is used consistently within CDA, nor do the CDA protagonists proceed consistently from the area of theory to the f eld of discourse and then back to theory’” (2003: 6).

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Susana de los Heros

SFL, la gramática de una lengua es un recurso que tienen los hablantes para crear signif cado: la selección de una forma lingüística por parte del hablante tiene un signif cado en sí. Por eso, no solamente se estudian los contenidos semánticos del texto, sino también cómo estos se expresan lingüísticamente. Asimismo, la decodif cación de la “textura” de un texto o discurso tiene gran relevancia. La textura se ref ere a la forma en que se enlazan los distintos elementos en un texto para lograr una unidad cohesiva, que, además, lo asocia con un contexto particular (Halliday/Hasan 1976: 293). Se propone tres niveles: el signif cado referencial, el signif cado ideacional y el signif cado relacional, es decir, cómo la lengua expresa las relaciones entre los interacturantes. En el ACD, amparado en el SFL, se toma en cuenta la funcionalidad de la lengua en el contexto social. Así, los textos o discursos se interpretan como un producto de procesos semióticos emergentes de agentes sociales que los producen a través de prácticas sociales y en relación con los órdenes del discurso (Fairclough 2003). De esta forma, los nuevos textos no solo estarían determinados por las relaciones entre sus elementos, sino también por los signif cados que emergen por su relación con otros macrodiscursos. Además, si los textos provienen de un tipo de actividad institucional, serán inf uidos por los reglamentos y políticas de los entes que gobiernan su producción. Por eso, los libros de texto parecen proveer un contenido de información de temas particulares como historia, biología o lenguaje, pero están sujetos a las instituciones educativas y a la sociedad que los produce. Si bien los libros de texto se representan como objetivos (Coff n 2003), siempre están escritos desde una perspectiva particular y subjetiva (Kress 1989 [1985]: 31), que, además, se ref eja en la forma en que se despliegan los recursos lingüísticos y discursivos9. Algunos de los recursos lingüísticos que se observan en los textos escolares y que sirven para transmitir los contenidos académicos desde una perspectiva ideológica son los siguientes: a) metáforas gramaticales, y b) el uso de pronombres impersonales de tercera persona, así como de construcciones pasivas que presentan los hechos como si fuesen la realidad y no como una inter9. Los libros de texto de historia son un ejemplo del uso de estrategias lingüísticas discursivas. En ellos se expone el material como informativo, a pesar de que hay elementos interpretativos (Coff n 2003). Los elementos léxicos y modales (como frases u oraciones pasivas sin agente, metáforas gramaticales o nominalización de eventos) permiten a los escritores presentar una posición simulando un lente objetivo (Barnard 2003; Coff n 2003; Kress 1989 [1985]; Liu 2005; Martin 2003; Oteiza 2003; Pinto 2004).

Las ideologías lingüísticas en el currículo y los textos escolares

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pretación de ella; y c) el uso de pronombres para representar o crear relaciones ente hablantes/escritores y audiencias/lectores. Las metáforas gramaticales crean un cambio en la representación de la relación natural del mundo real con la gramática al usar verbos como sustantivos para representar acciones, como si estas fueran hechos y no procesos (Barnard 2003; Halliday 1985: 321-322). Un ejemplo de una metáfora de este tipo muy común es usar guerra como un sustantivo y sujeto de una oración, en vez de proyectar la idea de una acción de un verbo como luchar. Oteiza (2003) ilustra cómo en los textos escolares de historia en Chile se emplean nominalizaciones para presentar juicios negativos hacia el régimen de Allende de forma indirecta y naturalizando estos procesos históricos, en vez de explicar por qué y cómo estos sucedieron y se desarrollaron. Este recurso se emplea también en algunos textos de historia japoneses donde se representa el rol de Japón en la Segunda Guerra Mundial (Barnard 2003) empleando metáforas combinadas con términos léxicos. Así, se usa el término territorio en vez de país para describir el ataque japonés a Pearl Harbor, como si este hubiera sido a una base naval y no a un país (Estados Unidos). Otro mecanismo invalorable en la “objetivización” de los hechos es la manipulación de los pronombres impersonales, de los enunciados impersonales o de la voz pasiva. Estas estructuras permiten presentar los hechos como impersonales y objetivos, en vez de subjetivos (Halliday/Hasan 1989; Halliday 1985; Liu 2005). Una clara muestra del uso de este recurso se aprecia en algunos textos escolares chinos de ciencia analizados por Liu (2005). Estos ofrecen una perspectiva ideológica que ignora las opciones no tecnológicas en la resolución de problemas y en la visión del progreso; y presentan la ciencia y la tecnología como la única fuente de bien con la que cualquier dif cultad se resuelve y cuyos resultados nunca son perjudiciales. Para poder crear esta imagen se utilizan construcciones pasivas en las que los efectos dañinos de la industrialización, como la contaminación f uvial, nunca se relacionan con las industrias. Asimismo, no se hace referencia a la resolución de problemas mediante la experiencia personal o el sentido común. Los pronombres se emplean para construir relaciones entre interactuantes. Precisamente, el uso de la primera persona junto con elementos modales (por ejemplo, preguntas retóricas y expresión indirecta de promesas) son comunes en los textos escolares fascistas españoles (utilizados después de la Guerra Civil española) para

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crear la ilusión de diálogo en el texto (y en el país), cuando, en realidad, los libros se utilizaban para adoctrinar a las masas. El análisis de Pinto de Así quiero ser: el niño nuevo del Estado muestra que el uso frecuente de nosotros crea la idea en los jóvenes lectores y estudiantes de que ellos son parte de “the collective we-ness and the ideology behind it” (2004: 657). El uso de la primera persona da la sensación de que el lector tiene voz y participación, lo cual en realidad no es cierto.

4. Análisis textual 4.1. Selección de los libros de texto de primer año Los libros de texto de lengua no siempre proyectan las mismas ideologías lingüísticas ni tratan los mismos temas de la misma forma; ahora es muy probable que existan en el mercado algunos que trabajen los temas sociolingüísticos mejor que otros. En ese sentido, para evitar que el análisis fuera demasiado limitado contrastamos varios textos diferentes. Elegimos tres: Talento, Voces y Vitral 10. El primero se seleccionó por ser el texto of cial, el segundo por ser uno de los más utilizados en muchas escuelas privadas y públicas en los años ochenta y noventa, y el tercero, porque, a primera vista, parecía tratar más profundamente la variación de la lengua y mostrar menos prejuicios hacia la variación lingüística. Las secciones que se examinaron por medio del ACD fueron aquellas que trataban los temas sociolingüísticos presentes en el Diseño curricular (MED 2005a). Se encuentran detallados a continuación.

4.2. Contenidos curriculares sociolingüísticos para el primer año de secundaria El Diseño curricular (MED 2005a) presenta una serie de cuadros sinópticos en los que aparecen, de manera muy esquemática, los contenidos curriculares por año. Cada área curricular está, a su vez, dividida en varios módulos. En el caso de la comunicación integral, los módulos son los siguientes: 1) comunicación oral, 2) comunicación escrita, 3) comunicación audiovisual y 4) literatura. Seleccionamos el primer año de secundaria por ser el que sienta las bases de la educación

10. Para un análisis comparativo de Talento y Voces, véase de los Heros (2007-2008, 2009).

Las ideologías lingüísticas en el currículo y los textos escolares

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secundaria y el que asume que los estudiantes ya han sido escolarizados según el plan básico de la educación primaria. Los contenidos concernientes al primer grado de educación secundaria se presentan de acuerdo con cada componente y de manera sinóptica en un cuadro como el siguiente tal y como aparecen en el documento del MED. En este análisis, se presta atención solo a los contenidos del componente de comunicación oral ligados a la variación regional en sí que, a veces, se entremezclan con temas de escritura (como, por ejemplo, corrección en la ortografía). EsCuadro 1 Contenidos del área de lengua del primer año de educación secundaria (MED 2005a: 175-178) COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL Textos periodísticos (noticias y crónicas del entorno Inmediato). Af ches y avisos publicitarios, relación palabra-imagen, Ilustraciones: fotografías, gráf cos y viñetas. La historieta, elementos. Periódicos murales, revistas manuscritas. Formatos radiales: nota informativa (lectura expresiva), Aplicaciones informáticas u otros medios disponibles.

COMUNICACIÓN ORAL La conversación. Convenciones de participación en grupos: pedir la palabra. Respetar el turno. Adecuar el código. Capacidad de escucha. Participación como receptor. Exposición espontánea. Claridad del mensaje. Narraciones orales reales o f cticias: historias, anécdotas, relatos. Recursos no verbales: cualidades de la voz (entonación e intensidad).

LITERATURA Acercamiento al texto literario. Lecturas sugeridas: Mitos, cuentos y leyendas del Perú e Hispanoamérica. Cuentos y leyendas infantiles. Poesía, cantos, cuentos y fábulas quechuas. Poesías, cuentos, mitos, leyendas de la selva. Teatro infantil y juvenil. La literatura oral local y regional (mitos, leyendas, cuentos). textos literarios y no literarios. Formas de la expresión literaria: la prosa y el verso. Taller de creación literaria. Textos lúdicos (rimas, acrósticos, etc.).

COMUNICACIÓN ESCRITA Estrategias previas, durante y posteriores a la lectura. Técnicas para mejorar la comprensión lectora (subrayado, toma de apuntes, cuadros). El tema central y las ideas principales y secundarias. Información complementaria (ejemplos, datos). Estrategias para su identif cación. El diccionario. Utilidad. Marcas signif cativas del texto (títulos, imágenes, tamaño de letra, negritas). Resúmenes y comentarios de los textos leídos.

136 COMUNICACIÓN ORAL (CONTINUACIÓN)

Susana de los Heros COMUNICACIÓN ESCRITA (CONTINUACIÓN)

Registros de uso lingüística: formal e inforPlanif cación del texto. Selección del tema mal. y los destinatarios. Niveles del habla: localismos y regionalismos. Textos narrativos (anécdotas, relatos). Factores que favorecen o limitan Personajes, escenario, tiempo. la comunicación. Textos funcionales (cartas, avisos, tarjetas). Estructura. Los signos de puntuación. La coma y el punto. Acentuación general. Clases de palabras por la ubicación del acento. Ortografía de la letra. Problemas más frecuentes.

tos temas son los que pueden promover o desfavorecer el respeto a las distintas variedades del español en el Perú11. En ese sentido, de los ocho temas propuestos por el currículo para el área de comunicación oral, se analizaron únicamente los siguientes: 1) la conversación y cómo adecuar el código; 2) registros de uso lingüístico: formal e informal; y 3) niveles del habla: localismos y regionalismos12. Habíamos adelantado ya que solo se examinaron las ideologías lingüísticas de los textos en torno de tres ejes temáticos vinculados con el contenido y con referencia al modo que toma la expresión de este. Dichos ejes son los siguientes: a) la variación en la lengua: corrección lingüística, y dialecto; b) formalidad e informalidad en el habla y la variación de registro; y c) el cambio lingüístico, y el uso de neologismos y préstamos de otras lenguas. El análisis del contenido de estos temas y de las inferencias que comunican de forma indirecta en la textura de los mensajes permite observar si la variación regional del español en el Perú es aceptada en parte o totalmente o rechazada por completo por considerar incorrectas algunas variantes de lengua. Estas perspectivas sobre la variación se sitúan dentro del campo ideológico, ya sea hegemónico apoyando la ideología del monolingüismo y del estándar, la del pluralismo igualitario y/o la ideología de la igualdad de la oportunidad o de una contra-hegemónica que realmente propone la igualdad de todas las variedades de lengua. 11. La comunicación escrita se excluyó del análisis por ser un código secundario y que está mucho más regimentado por reglas explícitas. El examen se enfoca en el código primario, es decir, el oral. 12. La numeración que se propone sigue razones prácticas y no coincide con la del MED.

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Para recapitular se esbozan una serie de preguntas que ayudan al lector a situarse con mayor comodidad: a) ¿Se adecuan los libros de texto al contenido listado en el currículo of cial? En caso de que fuese así, ¿se explica cómo varía la lengua en relación con a.1.) los contextos/dominios públicos y privados (tema 1); a.2.) los distintos tipos de formalidad (tema 2); y a.3.) el origen regional o dialectal de los hablantes (tema 3)? b) ¿Se presenta una descripción neutra o una de forma valorativa (por ejemplo, en términos de corrección o incorrección gramatical), es decir, se describe la variación lingüística de una manera neutra/natural o negativa? c) Talento, el libro of cialmente adoptado por el MED para el primer año de educación secundaria, ¿presenta los contenidos expuestos por el programa educativo formulado por esa entidad mejor que los otros textos? A continuación, se expone el análisis sobre la base de dos trabajos previamente publicados sobre Talento (de los Heros 2009) y del contraste entre Talento y Voces respecto de la variación lingüística (de los Heros 2007-2008). En este capítulo, se han añadido dos elementos nuevos: el primero es el análisis de Vitral I. Lenguaje y comunicación (1999), cuya incorporación se debe a que se advirtió que este material parece adecuarse bastante bien a la propuesta del currículo en el área de lengua y comunicación oral; el segundo es un breve análisis textual del libro Comunicación I (2008) adoptado por la administración del gobierno de Alan García en el 2008. Se discutirán los textos en relación con los tres ejes antes mencionados: a) la variación en la lengua: corrección lingüística, y dialecto; b) la formalidad e informalidad en el habla y la variación de registro; y c) el cambio lingüístico y el uso de neologismos y préstamos de otras lenguas. 4.3. Descripción general de los libros de texto analizados 4.3.1. Talento Talento consta de doscientas cincuenta páginas y seis capítulos que llevan el nombre de una región distinta del Perú e incluyen lecturas relacionadas con esa región. Los capítulos se subdividen en varias secciones llamadas: “La magia de la lectura (lectura)”, “La pluma de oro” (escritura), “Taller literario” (escritura

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artística), “Proyectos” (proyectos a largo plazo), “Secretos del lenguaje” (gramática didáctica), “Trabajar siguiendo instrucciones” (aprender a leer y seguir instrucciones) y “Pilares del desarrollo” (temas relacionados con asuntos de ciudadanía). Los títulos de las secciones apuntan a la idea de que existen distintas actividades relacionadas al tipo de habilidad que los estudiantes deben desarrollar. Empero, las secciones no contienen actividades distintivas a cada una de ellas, ya que se hallan tareas similares en varias. Así, no es evidente lo que contiene cada sección y, en ese sentido, la organización de Talento es poco clara. La variación regional del español peruano se trata de forma def ciente en Talento en la medida en que casi no se discute. Además, los escasos ejemplos tratados no explican la variación en relación con principios sociolingüísticos (como, por ejemplo, la formalidad/informalidad de la situación o las diferencias de registros). Las distinciones entre la lengua oral y la escrita tampoco se estudian; lo que puede confundir al aprendiz. El español se examina a través de un método de corte tradicional-estructuralista según el cual se suministra reglas y ejercicios de ortografía, y puntuación. Del mismo modo, se explican las características de las distintas categorías gramaticales (sustantivo, adjetivo, verbo, etc.) y su estructura oracional. Estas explicaciones no solo no dan cabida a la variación, sino que se presentan como descripciones únicas, lo que no da pie, pues, a pensar en la posibilidad de que haya otras aproximaciones a los fenómenos lingüísticos en cuestión. Las explicaciones y los ejemplos siempre se exhiben por medio de dos columnas a la derecha y a la izquierda, y que, además, tienen formas de cuadros sinópticos (véase la f gura 1 en la sección 4.4 de este mismo capítulo) dando la impresión de orden y organización. Las instrucciones sobre los usos lingüísticos deberían ayudar a los estudiantes a analizar cada uno de los temas presentados en pasos, pero esto nunca ocurre. No hay un análisis crítico de los usos que se exponen ni ninguna explicación profunda. Entonces, el funcionamiento de la lengua y el multilingüismo se exponen de forma poco seria. Lo que sí se encuentra en Talento son lecturas, pasajes literarios y cuentos de distintas culturas y civilizaciones del Perú (celebraciones, civilizaciones indígenas, comida, música, etc.). De esta forma, el Perú aparece como un país multicultural; no obstante, la diversidad en las lecturas no trata en ningún caso el multilingüismo tal y como se da en este país.

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4.3.2. Voces Voces tiene doce capítulos que se dividen en una serie de unidades que, a su vez, se subdividen en otras del siguiente modo: 1) “expresión”: a) “comunicación oral”, b) “lectura”, c) “comprensión”, d) “vocabulario” y e) “producción de textos; estudio de la lengua”: a) “gramática”, b) “ortografía”, y c) “razonamiento verbal”; 2) “literatura”; 3) “comunicación audiovisual”: a) “autoevaluación” y b) “preparo mis exámenes”; y 4) “talleres”: a) “técnicas de estudio” y b) “animación a la lectura”. Este texto también contiene muchas lecturas, pero a diferencia de Talento, no todas están ligadas al legado cultural peruano. El libro es bastante ordenado y organizado, por ejemplo, las secciones de lengua escrita y oral están separadas y cada capítulo se inicia con el apartado de discusión oral que presenta, en la parte inferior, un listado de objetivos bajo tres rubros: “contenidos conceptuales”, “contenidos procedimentales” y ”contenidos actitudinales”. Los temas se exponen siempre en la sección del libro denominada “comunicación oral” y, en muchos casos, se desarrollan en las secciones subsiguientes. Voces no se ocupa detalladamente de la variación lingüística oral y, si bien propone algunas explicaciones sobre la comunicación y los cambios en la lengua de acuerdo a la formalidad, en realidad, a lo largo de sus capítulos trata de las diferencias entre códigos no lingüísticos y la lengua, pero de manera abstracta, es decir, con pocos ejemplos. Hay un énfasis en el análisis literario y en la práctica escritural académica. En todos los capítulos, se observa distintos tipos de ejercicios y explicaciones que ayudarían al desarrollo de la producción de textos; sobre todo, los escritos académicoformales, tales como la ortografía y puntuación, el orden oracional y las partes de un texto. En cuanto a la diferenciación de géneros, se presenta un esquema rígido para cada tipo de texto: recetas, noticias, cartas, reclamos, etc. Así, por ejemplo, se insiste en que una receta debe constar de un título, los ingredientes y la preparación. En Voces, al igual que en Talento, las explicaciones gramaticales se asocian con una escuela de corte tradicional según la cual se def nen primero las categorías gramaticales para luego exponer las principales estructuras oracionales. Por ello, la gramática que se presenta en el texto no se puede denominar funcional. Además, esta gramática está vinculada con un habla estándar que por momentos se confunde con la norma formal. La discusión sobre la variación de la lengua oral aparece sintéticamente en el primer capítulo del libro acerca de la conversación y de la formalidad e informalidad

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del habla. Esta oposición se detalla sin hacer ninguna mención a la existencia de variedades regionales en el mundo hispánico en general ni en el Perú en particular. No obstante, se incluyen algunos pasajes que comentan la variación lingüística contrastando algunos contextos informales con otros formales. Aunque se mencione la diferencia entre el habla formal y la informal, la explicación no llega a aplicarse o analizarse en otros capítulos de este texto escolar. Es decir, el contraste de la formalidad y la informalidad en el habla se def ne en una sección, se analiza en dos lecturas de ese acápite en relación con el léxico y, luego, no se vuelve a retomar. En cuanto a la multiculturalidad en el Perú, este texto ofrece menos material de lecturas que Talento, y hay una cierta desvalorización de la cultura oral. Así, Voces incluye una lectura, La historia de un indio iletrado, que estigmatiza a los analfabetos y a los indígenas. 4.3.3. VITRAL13 Vitral cuenta con dieciséis unidades, cada una de las cuales se divide, a su vez, en una introducción (llamada “apertura”); una sección de lectura subdividida en “Texto y contexto” y “Comprensión de lectura”; y una sección de comunicación en la que se desarrollan temas sobre la comunicación oral, escrita, literaria, y sobre medios de comunicación. Por último, al f nal de ciertas unidades, hay dos secciones llamadas “Talleres” y “Proyecto”, en las que se proponen actividades como la creación de un volante, un artículo, un mural, etc. A diferencia de Talento y Voces, Vitral trata el tema de la variación lingüística (tanto dialectal como situacional) en diversas secciones del libro. Ahora, cabe mencionar que hay algunas contradicciones ideológicas en cuanto el estatus de la variación, y además no se incluyen todos los objetivos sociolingüísticos del currículo nacional. No obstante, estos temas se desarrollan en Vitral con mucho más profundidad que en los otros dos textos escolares. El tema de la multiculturalidad en el Perú no solo se expone a través de lecturas en Vitral (como en Talento), sino que también se introduce desde una perspectiva sociolingüística. Esta aporta a que el mensaje que conlleva el libro sea de mayor integración de los distintos grupos sociolingüísticos de la nación. 13. El análisis de Vitral se apoya en los comentarios de Teresa Torres, quien fue mi asistente de investigación para este proyecto.

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4.4. La variación en la lengua: corrección lingüística, escritura y dialecto 4.4.1. Talento Talento tiene una perspectiva lingüística prescriptiva que asume, sin decirlo explícitamente, que la variación lingüística regional es nociva. Así, la manera en que se expone la gramática deja entrever que los usos considerados estándares y correctos son parte de una realidad objetiva y no fruto de un proceso que nace en una posición subjetiva. Ese punto de vista se toma como un aspecto natural del uso de la lengua, porque no se discute, sino que se inf ere a través de los elementos visuales y retóricos presentes en el texto. En efecto, en Talento, la expresión del contenido combina una serie de recursos visuales y escritos: la manipulación pronominal (el uso de la primera persona plural para crear la idea de inclusión del lector por ejemplo), la selección de tiempo y persona en los verbos (i.e., el uso de la tercera persona del singular del indicativo para describir algo en términos factuales y no interpretativos), y la selección léxica, ya que los términos utilizados determinan el carácter evaluativo de la información, entre otros. Dado que hemos analizado este libro con bastante detalle en otro lugar (de los Heros 2007-2008, 2009), en este capítulo solamente discutiremos a grandes rasgos las estrategias que se utilizan para describir y evaluar la variación en la lengua. Las pocas “discusiones” sobre la variación lingüística en Talento siempre se tratan a través de ejemplos. En lo que sigue, discutimos la exposición gramatical del uso de de con el complementalizador que y el de sino para apreciar cómo se tejen las percepciones negativas sobre la variación. Observemos cómo los juicios de valor aparecen como una visión objetiva de lo que es “correcto” e “incorrecto” en la f gura siguiente: Como se puede percibir, este tema se expone a través de tres ejemplos con encabezados distintos: a) La falta del de en antes (de) que y después (de) que (por ejemplo, Antes (de) que te vayas llama primero)14. b) La combinación del complementizador que + el de redundante o dequeísmo (por ejemplo, Le prometí de que iría la próxima semana).

14. En el Perú, esto ocurre con frecuencia en grupos educados.

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Figura 1 Talento: el dequeísmo y otros fenómenos de variación de la lengua (2004: 125)15 SECRETOS DEL LENGUAJE De Tacna nos dimos un salto a Arica y allí un gentil profesor chileno compartió con nososotrs algunos secretos. EL CASO DE “ANTES DE QUE” Y “DESPUÉS DE QUE” Recordemos siempre que, en este tipo de casos, nunca debemos suprimir la preposición “de”.

Estoy seguro que hoy tenemos que devolver este libro Me alegro que te guste. Lo correcto es: Estoy seguro de que hoy tenemos que devolver este libro

Por esta razón, será incorrecto decir: Antes que te vayas, llama primero. Después que estudie, saldré a jugar. Lo correcto es: Antes de que te vayas, llama primero Después de que estudie, saldré a jugar. El dequeísmo Este es un error bastante común que consiste en intercalar la preposición “de” entre verbo y “que”. Veamos algunos ejemplos incorrectos: Le prometí de que iría la próxima semana. Dijo de que partiría mañana por la tarde Éste fenómeno suele afectar, entre otros, principalmente a los siguientes verbos: pensar, creer, suponer, sospechar, imaginar, confesar, decir, escribir, advertir, prometer, preguntar, contestar. Sin embargo, existen ciertos verbos que sí deben llevar la preposición “de”. Algunos de estos son: enterarse, pensar, acordarse, estar seguro, alegrarse, convencer...

EL CASO “SI NO” Y “SINO” La utilización de estos dos términos puede causar confusión. para evitar equivocaciones. Veamos la siguiente fórmula práctica. Emplearemos “sino” cuando podamos sustituirlo por “pero si”. Utilizaremos “si no” cuando podamos reemplazarlo por “si es que no”. Analicemos los ejemplos: Si no estudiamos hoy, quizá mañana sea tarde. No debes jugar para ganar, sino para divertirte. Veamos qué sucede al reemplazar: Si es que no estudiamos hoy, quizá mañana sea tarde. No debes jugar para ganar, pero sí para divertirte.

c) Confusión de si no y sino (por ejemplo, No jugamos para ganar, sino para divertirnos). Estos ejemplos se tratan de forma individual, como si se ref rieran a casos distintos, a pesar de que a) y b) son realmente parte del mismo fenómeno16. Además, 15. Cabe anotar que esta imagen no es una reproducción del material original, sino una versión muy semejante. Ahora, no se puede incluir el material visual para todo el análisis textual por los límites en la extensión del texto. De este modo, solo se presentan aquellos ejemplos discutidos en donde la disposición de los elementos visuales y textuales ayudan al lector a entender mejor la simbiosis entre los recursos textuales y visuales que los autores utilizan. 16. Teresa Torres (comunicación personal) sostiene que el dequeísmo o el uso redundante de de está estigmatizado en contraste al queísmo, que es un fenómeno que se da con mayor frecuencia en las clases altas.

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aunque parecen tener que ver más con la escritura que con la lengua hablada, no se presta tanta atención a la corrección de esta última a pesar de que es un fenómeno muy frecuente. El segundo fenómeno, por otra parte, requiere de un buen oído para distinguir la posición del acento en cada una de las formas. Nada de esto se indica. Para discutir el argumento de que hay un uso correcto e incorrecto en cada caso, se suelen colocar elementos visuales asociados a la autoridad. Por ejemplo, en este caso se añade, en la esquina de la página arriba representada, el dibujo de un profesor que señala con una vara los recuadros con los ejemplos y las explicaciones de usos “correctos”17; Este “gentil profesor chileno (que) compartió con nosotros algunos secretos” valida o legitima por medio de la autoridad que reviste (Fairclough 2003: 98) aquello que apunta como “correcto”. Es, pues, el profesor quien descubre los “secretos” y quien “comparte” las explicaciones de los casos. De ese modo, las explicaciones que ofrece el libro adquieren mayor potencia. Sin mayores explicaciones se presentan dos categorías que se oponen, “correcto” versus “incorrecto”, y, aunque no se diga explícitamente, se asume que las formas de la lengua solo pueden clasif carse en uno de estos dos grupos. El uso impersonal de la tercera persona del presente de modo indicativo se utiliza para dar juicios en forma factual: por ejemplo, “Es incorrecto decir…”; del mismo modo, se emplea el verbo copulativo ser en casos como “La forma correcta es…”. El uso de la primera persona inclusiva nosotros también se observa en este texto. Esta busca la concordancia tácita de los estudiantes con el contenido que se provee en el texto. Así se ve en el siguiente ejemplo: “Para evitar equivocaciones veamos la siguiente formula práctica: Emplearemos ‘sino’ cuando podamos sustituirlo por ‘pero sí’. Emplearemos ‘si no’ cuando podamos reemplazarlo por ‘si es que no’” (énfasis nuestro). A esto le sigue: “La utilización de estos dos términos puede causar confusión”. Al seleccionar la palabra confusión se admite que el uso considerado no estándar es una forma que trae desconcierto. Así, se instruye al lector/estudiante en que estos usos deben evitarse para no causar malentendidos, desarreglos, confusiones. El ejemplo de Talento que con mayor claridad señala el carácter prescriptivo y poco abierto hacia la variación social de este texto es el comentario que se pro-

17. Esta f gura aparece en todo el libro con frecuencia.

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porciona sobre el uso de formas lingüísticas estigmatizadas y que aparece en el acápite denominado “Barbarismos”: Figura 2 Barbarismos (Talento 2004: 199)18 5. imaginamos Dibujamos al muki, conforme cada uno de nosotros lo imagina.

6. Opinamos y anotamos nuestras conclusiones. ¿Porqué a las chicas y a los muchachos nos gustan las historias fantásticas, como las historietas o “mangas” de ciencia ficción o los dibujos animados con mostruos y superhéroes

BARBARISMOS I. Analizamos el siguiente diálogo: Yo no creo que HAIGA duendes en las minas.

Es que tú no VINISTES con nosotros al encuentro que tuvimos con los mineros. Ellos dicen que sí existen.

Ni los escuches porque ésos no saben hablar!

1. Los términos que aparecen en color en el diálogo anterior, ¿Son correctos? Si pensamos que no, los eemplazamos. En ese caso, volvemos a escribir el diálogo. 2. Consultamos con el diccionario y escribimos qué es un barbarismo. 3. Indagamos y escribimos, los barbarismos más comunes de nuestra localidad y la forma correcta como deben pronunciarse o escribirse estas palabras. 4. ¿Qué sugeriríamos para lograr que todos hablemos sin utilizar barbarismos? ¿Qué soluciones concretas proponemos?.

Desde el propio título de la sección, se anuncia ya al lector que el objeto de análisis será algún elemento “bárbaro” (¿no civilizado?). Además, en el extremo izquierdo de la página se encuentra el dibujo de un enano con cuernos, barba y ropajes exóticos que parece representar un muki, un personaje del imaginario colectivo andino considerado guardián de las vetas en las minas (Salazar-Soler 2006)19. Cabe considerar, además, que los mukis son motivo de una lectura anterior en el libro. ¿Son ellos la representación de lo bárbaro? 18. Al igual que en el caso anterior, este no es el material original, sino una copia muy parecida a la que aparece en Talento. 19 Elegimos escribir muki con k y no con qu, por ser la forma usada en Talento, el texto comentado aquí.

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Más allá del título y el dibujo, se ofrece en el texto instrucciones sobre cómo proceder en el “análisis” de los “barbarismos”. En la primera instrucción, se pide a los estudiantes que analicen el diálogo entre dos chicos que se encuentra arriba de la foto de un grupo de muchachos. El uso de la palabra analizar en las instrucciones sugiere que los estudiantes deben hallar algo extraño o particular que será discutido luego por el profesor. En el diálogo, se destacan las formas no estándares y estigmatizadas que usan una muchacha y un joven: CHICA

Yo no creo que haiga mukis en las minas.

CHICO

Es que tú no vinistes con nosotros al encuentro con los mineros. Ellos dicen que sí existen.

Debajo de este diálogo, al lado de la foto del grupo de muchachos sentados, hay un recuadro que dice: “Ni los escuches porque esos no saben hablar”. El resaltado que mencionamos genera cierta vinculación entre este comentario y los usos no estándares marcados. El contenido del mensaje permite inferir que aquellos que usen estas formas no merecen ser escuchados porque “no saben hablar”. Para asegurar que los lectores estén de acuerdo con que esas formas se asocian con los que “no saben hablar”, se añaden preguntas sobre el diálogo, como, por ejemplo: “Los términos que aparecen en color en el diálogo anterior, ¿son correctos? Si pensamos que no, los reemplazamos. En ese caso, volvemos a escribir el diálogo”. Esa frase hace evidente que la primera pregunta es retórica, pues no hay una verdadera interrogante sino la asunción de que hay una incorrección. Esto se vuelve más claro con la instrucción que viene inmediatamente después de la pregunta, que pide a los estudiantes reemplazar las formas verbales en caso de que ellos “crean” que estas formas sean son incorrectas. Es innegable que esta instrucción asume que lo son. Se percibe el posicionamiento normativo, y la instrucción siguiente lo conf rma: “Consultamos con el diccionario y escribimos qué es un barbarismo”; no solo se denomina “incorrectas” a las formas verbales en cuestión, sino que, además, se las designa de forma negativa como “barbarismos”. En una tercera instrucción, “Indagamos y escribimos los barbarismos más comunes de nuestra localidad y la forma correcta como deben pronunciarse y escribirse estas palabras”, se les pide a los estudiantes que encuentren y corrijan los barbarismos comunes. Esa concatenación de instrucciones conf rma que el texto asume la existencia de los barbarismos. La cuarta instrucción hace inclusive más patente la idea de que los usos no estándares deben evitarse: “¿Qué sugeríamos para lograr que todos hablemos sin utilizar barbarismos? ¿Qué soluciones concretas proponemos?”.

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4.4.2. VOCES En Voces se distinguen mucho mejor que en Talento las diferencias entre la escritura y la comunicación oral: no solo se discuten separadamente, sino que, además, se describen como sistemas distintos. Advertimos, no obstante, que hay mayor énfasis en la lengua escrita: se proveen más explicaciones sobre la ortografía, el orden oracional y géneros escriturales y literarios, y se encuentra una buena cantidad de ejercicios. Las pocas secciones sobre la comunicación oral son más teóricas que prácticas. Se comentan algunas categorías de algunos géneros orales o visuales, pero no se dan muchos ejemplos. No hay realmente muestras de usos característicos de variantes regionales o sociales; solo se ejemplif ca de forma muy breve el registro informal en algunos canales (el telefónico y el cibernético). La gramática que se presenta a los estudiantes no es funcional, sino estructuralista en tanto la lengua se abstrae del tiempo y del espacio social, y se dan reglas consideradas como categóricas. Estas reglas son del siguiente modo: “El predicado es la parte de la oración en la que se expresa lo que se dice del sujeto” (108). Es más, en la gran mayoría de los casos, las reglas provistas ref ejan únicamente la variedad estándar del español sin mencionar las posibles “desviaciones” de esa norma. En algunas pocas ocasiones, se habla de una posible variación de las reglas, pero no se describe dichos cambios en términos de rasgos morfosintácticos, sino solo léxicos. Ese tipo de presentación gramatical no abraza la variación y asume que solo una gramática del español merece mención; la del estándar, por supuesto. La textura del discurso evita la discusión y el cuestionamiento sobre la visión gramatical estructuralista que porta, generando así una impresión de objetividad: se proveen def niciones y descripciones de la lengua tal como sucede en Talento. Se utilizan varios mecanismos, como el uso de verbos en tercera persona (que presuponen que las def niciones provistas se ref eren a realidades unívocas y no a clasif caciones) e interpretaciones sobre la realidad lingüística. Ese es el caso del siguiente enunciado: “El nivel vulgar viene def nido por el distanciamiento de la norma y por su uso en personas de escaso nivel cultural” (16). Esto implica pues que la calidad “vulgar” del nivel de lengua mencionado sea estimada como real y no como una calif cación adjudicada o propuesta debido a factores que, además, no tienen que ver con lo propiamente lingüístico. Los pocos ejemplos de variación social o regional en el uso de la lengua se ref eren a los medios telefónicos y cibernéticos. En esa discusión, se hace referencia a

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cómo el canal y la informalidad de la comunicación inf uyen en la selección del léxico propiciando que los hablantes hagan mayor uso de jerga. Algunas def niciones sobre el uso de la lengua, tales como “En general el sujeto y el verbo concuerdan en número y en persona” (62), parecen contemplar elementos variables. En efecto, en el libro se indica que hay la posibilidad de que en la oración no haya concordancia entre sujeto y predicado; y que, además, existen situaciones y algunas variedades sociales en las que estos casos podrían aparecer. No obstante, estas indicaciones no vienen acompañadas de ejemplos que muestren estos fenómenos. En la textura de Voces, al igual que en Talento, se manipulan los pronombres para que los lectores asuman que tienen algún tipo de participación. De ese modo, en muchos pasajes del libro, el empleo de la primera persona del verbo en plural o de los pronombres nos y nosotros busca involucrar a los lectores en la discusión y así llevarles implícitamente a concordar con las ideas transmitidas: “En las palabras variables podemos distinguir al menos dos partes” (38; énfasis nuestro). Si bien no siempre se observan expresiones negativas evidentes hacia la variación como las que asumen algunas posturas prescriptivistas, estas ideas se hacen visibles a través del examen de los términos que se utilizan para calif car al habla de ciertos grupos sociales. Como veremos más adelante en detalle, se sugiere que algunas variantes regionales del español son “incorrectas”. 4.4.3. VITRAL En Vitral, como en los otros dos textos analizados, también se af rma la necesidad de reglas de corrección lingüística, principalmente, en el plano escrito. Pero, a diferencia de Talento y Voces, en este, hay algunos espacios en los que se def ende la naturaleza variable de la lengua y, por ende, la variación lingüística regional y social sobre todo, en el plano oral. No obstante, como se comprobará, el libro esboza una diferencia entre el género escrito y el oral en cuanto a los criterios de aceptación de la variación siendo pues la escritura el plano más reacio. En cuanto a la textura de Vitral se percibe, como en los otros dos, que el uso de una serie de estrategias permite que el libro se considere como una fuente de conocimiento. Ahora bien, a diferencia de los otros materiales, los temas en Vitral se tratan más de una vez y el enfoque provisto muchas veces sugiere distintas visiones o preguntas sobre el tema, lo que da al lector la posibilidad de

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razonar sobre algunas situaciones antes que simplemente considerarlas realidades objetivas. En la primera unidad del texto, dentro de la sección de comunicación escrita, se discute la ortografía (17). Previamente, se había distinguido entre comunicación oral y escrita (14-16), donde se había resaltado que la comunicación es por excelencia oral. Esto parece indicar que el texto no avala el prejuicio de la superioridad de la comunicación escrita sobre la oral. En el tratamiento de la ortografía, que aparece en distintas secciones del texto, se puede percibir, como en el Diseño curricular nacional (MED 2005a), que Vitral apoya un estándar escrito. Por otro lado, se apunta al hecho de que la ortografía es un código secundario a la lengua oral y que el sistema actual ha sido objeto de luchas en el pasado e inclusive en el presente. La ortografía se def ne como “la parte de la gramática normativa que enseña a escribir correctamente una lengua” (17); def nición que no permite ser rebatida por la forma: es solo descriptiva. Aquí, se advierte también la idea de corrección, que se une con la ideología del estándar. El texto asume la importancia de la normativa (y la corrección) en la escritura y, para fundamentar su apoyo, incluye un ejercicio. Este consiste en revisar una nota en la que hay “faltas” de ortografía. En la nota, se lee “Apenas te vea, ¡Te abraso!”. Aunque la palabra abrasar (un verbo que signif ca ‘quemar’) existe en los diccionarios, el contexto en el que la frase aparece hace que el lector inf era que se debería tratar más bien de la voz abrazo20. De esta forma, se sugiere que hay una falta de ortografía. El ejemplo parece apuntar a la idea de que esa falta ortográf ca desorienta y lleva a una decodif cación equivocada. Para resaltar la posible confusión causada por la “falta”, al lector le hacen las siguientes preguntas: “¿Cómo reaccionarías?”, “¿Qué crees que ha querido decir con esa nota?”, “¿Tienes dudas al interpretar el mensaje?”. Entonces, la idea del ejercicio es que, al leer la nota y las preguntas, los lectores se den cuenta de que abrasa signif ca ‘quemar’ y que, por ello, la nota deviene agresiva en lugar de amistosa. Así pues, se justif ca la ortografía como un ele20. Uno de los evaluadores anónimos anota que “estos ejercicios son siempre peligrosos y más aún si se destaca en grande el error: la ortografía se aprende por la vista y abrazar es más frecuente que abrasar”.

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Figura 3 Vitral: la ortografía21 COMUNICACIÓN ESCRITA LA ORTOGRAFÍA Siempre es grato escribir a nuestros amigos y familiares. Pero aun mayor es nuestra emoción cuando comprendemos muy bien todo lo escrito, es decir, cuando hemos podido descifrar cada palabra del texto. En los textos descritos, para lograr la comprensión necesitamos la ortografía.

Ortografía es la parte de la gramática normativa que ensena a escribir correctamente en una lengua Como te habrás dado cuenta, resulta fácil comprender la mayoría de expresiones orales, pues de acuerdo con lo que queremos decir hacemos pausas y enfatizamos algunas palabras al hablar o, si no hay comprensión inmediata siempre está nuestro interlocutor para preguntarle qué es lo que ha querido decir. Pero no siempre nos comunicamos de manera oral. Gran parte del día estamos leyendo, intencionalmente o no. Y por diversas razones, muchos textos escritos. Importancia de la ortografía - Imagina que recibas esta nota de una chica de otro salón: - ¿Cómo reaccionarias? - ¿Qué crees que ha querido decir con esta nota? - ¿Tienes dudas al interpretar este mensaje? ¿Por qué? Lo más probable es que te preguntes qué cosa le hiciste a Elena para que quiera hacerte semejante mal. Indagas, rebuscas en los escondrijos de tu memoria, hasta que caes en cuenta de haber dicho el otro día que Elena era una tonta. Pero todas esas elucubraciones eran infundadas; Elena lo que había querido decir es “abrazo”, pues obtuvo veinte en el examen de matemáticas para el que estudiaron juntos. -¿Cuál crees que es la importancia de la ortografía para la comunicación?

Apenas te vea ¡te abraso! Elena

mento indispensable en la comprensión textual, que, a diferencia de la oral, no cuenta con herramientas de negociación del signif cado. En efecto, en la comunicación escrita, los interlocutores no se encuentran cara a cara y, por ello, no pueden hacer preguntas al emisor cuando algo no queda claro en el mensaje. Ahora bien, si el objetivo era indicar que sin el correcto uso de la ortografía no es posible dar a entender y decodif car un texto, esto se explicaría mejor mediante otro tipo de ejemplo y no con el que se ha dado. El término abrasar es de uso restringido en el idioma, por lo que es posible que muchos lectores no conozcan su signif cado y que el ejemplo pueda causarles confusión. Además, si existieran casos de pares mínimos con palabras más conocidas, el contexto sintáctico y semántico ayudaría a decodif car el mensaje. En ese sentido, no hay un tratamien21. Este no es el material original, sino una copia muy similar.

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to lo suf cientemente detallado como para que se tome partido por la normativa escritural. Todo esto parece sugerir que la corrección/incorrección es algo inherente a los usos lingüísticos. Como se sabe, la ortografía es realmente una convención garantizada por las instituciones normativas, cuyo objetivo es unif car las diversas maneras de escribir una lengua. No cabe duda de que la ortografía puede ser conveniente y facilitar un intercambio textual entre personas de diferentes latitudes de Hispanoamérica. No obstante, no se puede indicar que la corrección/incorrección sea una característica intrínseca de la lengua. Es importante explicar, mediante el concepto de registro y la idea de que hay usos apropiados según contextos y situaciones, que hay diversos tipos de lengua adecuados en distintos espacios sociales. En efecto, este punto se debería tratar con mayor detenimiento al tocar la diferenciación entre la lengua oral y escrita, dado que esta última, por lo menos en ciertos campos, sí tiene pretensiones de estandarización. Se sugiere, en esa línea, que, para unif car variedades, se necesita de un sistema ortográf co uniforme para todas ellas. La carencia de una explicación mayor sobre estas nociones reproduce concepciones tradicionales y reduccionistas como las de corrección versus incorrección. Detrás del simple planteamiento de que hay formas correctas y otras incorrectas y de que la explicación para la incorrección se presenta como un asunto vinculado a la incomprensión en la comunicación escrita, se esconde un trasfondo ideológico en el que, def nitivamente, juegan un papel los conceptos de prestigio y de imposición de ciertas formas sobre otras. De todos modos, eso no quita que en este mismo texto (33) se eche un vistazo a las diferencias escriturales a través del tiempo; así, la carencia que antes señalamos es de alguna forma reparada y, para mostrarlo, se ofrecen un ejemplo de los cambios ortográf cos que adoptó González Prada y una cita de García Márquez en la que este autor propone cambios que son más coherentes con el sistema fonológico del español hablado22. 22. En la página 64 se cita el siguiente fragmento de García Márquez: “Son pruebas al canto de la inteligencia de una lengua que desde hace tiempo no cabe en su pellejo. Pero nuestra contribución no debería ser la de meterla en cintura, sino al contrario, liberarla de sus f erros normativos para que entre en el siglo veintiuno como Pedro por su casa. En ese sentido me atrevería a sugerir ante esta sabia audiencia que simplif quemos la gramática antes de que la gramática termine por simplif carnos a nosotros. Humanicemos sus leyes, aprendamos de las lenguas indígenas a las que tanto debemos lo mucho que tienen todavía para enseñarnos y enriquecernos, asimilemos pronto y bien los neologismos técnicos y científ cos antes de que se nos inf ltren sin digerir, negociemos de buen corazón con los gerundios bárbaros, los qués endémicos, el dequeísmo

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En cuanto a la variación dialectal de la lengua oral, el punto de partida se da en la sección de comunicación literaria mediante el extracto de un relato popular (87). Aunque, para discutir la variación regional, el módulo literario no sea la mejor plataforma, tampoco resulta inadecuado. Se def ne dialecto como “el modo de hablar que caracteriza a una determinada región” (87). Se ejemplif ca el concepto por medio del “relato popular” (i.e., un texto que recoge historias y costumbres de los pueblos en el lenguaje “popular propio de la región”) “Tre clase de só”, del escritor Antonio Gálvez Ronceros23. Por el callejón del Guayabo venían de un sembrado de yucas dos negras encima de sus burras. Las burras caminaban medio agachadas del lomo porque debajo de la carga negra traían los serones reventando de yucas. Era el mediodía y el sol quemaba como candela. Como les habían cobrado un sol por cada planta de yuca, una de las negras empezó a quejarse. —Cómo etán lo tiempo […]. ¡A só cada planta e yuca! Y mirando el cielo agregó: —Y con ete só. Como en ese instante su burra se desvió del camino, demandó colérica: —Só, borica! Enderezó al animal y prosiguió la marcha. La otra anduvo largo trecho pensativa. Al cabo habló en tono de sentencia: —En eta vida hay tre clase de só: só de prata, só de cielo y só de borica” (de Monólogo desde las tinieblas).

Es posible advertir que el relato busca emular una versión estereotipada del habla afroperuana: con palabras que eliden totalmente la pronunciación de la como en “ete”, o la caída de la f nal en la palabra “son”. A partir del relato, se

parasitario, y devuélvamos al subjuntivo presente el esplendor de sus esdrújulas: váyamos en vez de vayamos, cántemos en vez de cantemos, o el armonioso muéramos en vez del siniestro muramos. Jubilemos la ortografía, terror del ser humano desde la cuna: enterremos las haches rupestres, f rmemos un tratado de límites entre la ge y jota, y pongamos más uso de razón en los acentos escritos, que al f n y al cabo nadie ha de leer lagrima donde diga lágrima ni confundirá revólver con revolver. ¿Y qué de nuestra be de burro y nuestra ve de vaca, que los abuelos españoles nos trajeron como si fueran dos y siempre sobra una?”. 23. Es interesante notar que este mismo texto se incluye también en Talento (22), pero no para comentar la variación regional de la lengua, sino dentro de la sección “Taller de creación literaria”, como un elemento de inspiración para la creación de textos.

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formulan una serie de preguntas, como “¿Dónde crees que se desarrollan los hechos?” y “¿Quiénes son los personajes de la lectura?”. Esas preguntas presuponen que las respuestas se pueden inferir (dado que no son preguntas por información específ ca contenida en el texto) a partir de la variedad en la forma en la que este fragmento está escrito. Sobre eso, se debe notar una primera dif cultad con el ejemplo provisto, en tanto la variedad hablada por el grupo étnico de los afroperuanos sería más un sociolecto (en tanto es perteneciente a un determinado grupo social y étnico) que un dialecto asociado a un lugar determinado. Además, esta es una variedad de la que quedan ya pocos rastros en el Perú. Por otro lado, se indica sobre el dialecto que “los hablantes lo reconocen como propio y pueden, incluso, estar orgullosos de él, pues lo sienten como una marca de identidad regional. En todo caso, los hablantes siempre van a reconocer y, muchas veces, valorar el modo de hablar de otros hablantes de otras regiones” (87; énfasis nuestro). En el pasaje citado, es relevante la selección del adverbio incluso, pues sugiere que los usos lingüísticos característicos de variedades sociales o regionales no son regularmente objeto de orgullo para las personas que las utilizan. Se da por sentado que no es esperable ni natural que sientan satisfacción por sus dialectos o sociolectos a pesar de que estos sirven como marcadores de identidad. Una vez más vemos que no se desarrollan nociones de lingüística con suf ciente profundidad. Eso deja muchos supuestos implícitos que terminan siendo funcionales a una concepción prescriptiva de la lengua; muchos de los cuales, en este caso, se relacionan con el hecho de que hay dialectos y sociolectos más prestigiosos que otros. El texto no explica las causas de estas valoraciones, sino que, más bien, las asume sin cuestionar ciertas actitudes lingüísticas (la minusvaloración de ciertos dialectos, la suposición de que no es lo esperable estar orgulloso de ciertas formas de hablar, entre otras) que las sostienen. Cabe indicar, sin embargo, que, cuando se vuelve a tratar este tema más adelante, sí se explora las estigmatización y sus causas. Sea lo que fuere, cabe señalar que en este punto el libro muestra una preferencia por el estándar. La variación se retoma luego en el texto, en relación con el racismo y la discriminación en el Perú (114-115). El tema se enlaza con una sección lingüística titulada “Variaciones lingüísticas, sociales y geográf cas”, y en la cual se plantea que algunos acentos están estigmatizados y acarrean discriminación para sus hablantes: “También encontramos discriminación por la forma de hablar, pues apenas alguien deja sentir su acento andino o selvático ya los demás esbozan una sonrisa burlona y de cierto menosprecio” (116).

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Tras una discusión introductoria sobre la variación de la lengua, se presenta una serie de ejemplos de variantes sociales y geográf cas, entre los cuales: “Treinta soles, taita”, “Denme alguito pe, aunque sea pa la gaseosa”, “Manya loco, yo soy así, ¿ves?”, y “Recontra bacán”. Con esos enunciados, vienen las preguntas siguientes: “¿De qué lugares o grupos sociales provienen?”, “¿Cuál de estas maneras de hablar es considerada como superior a las otras?”, “¿Estás de acuerdo con esa valoración?” y “¿Qué tipo de políticas deberían tomar los medios masivos de comunicación y el Estado para que cese la discriminación por la manera de hablar?”. Estas preguntas no solo sirven para guiar la discusión sobre la variación de la lengua en distintos niveles y debido a distintos factores, sino también para indagar sobre las razones para las valoraciones de los usos lingüísticos. Aquí, ya se advierte la selección de se considera en vez del verbo factual es con referencia a la evaluación. Asimismo, se hace una pregunta sobre la “discriminación lingüística”. La interrogante indaga por ideas para que dicha segregación “cese”. El uso de este verbo (cesar) permite que el lector inf era que la discriminación es un comportamiento negativo. Hay, entonces, una gran diferencia con Talento respecto del tratamiento de las formas estigmatizadas: mientras que en Talento se asumía que aquellos que las utilizan no tienen derecho a ser escuchados, en Vitral se propugna que la discriminación debe “cesar”. Ahora bien, esto no quiere decir que aquí se rechace la idea del uso del estándar; su adopción sí se propone, pero solo para algunas funciones: A pesar de que existen variaciones lingüísticas muy diversas en el país, podemos hablar de una lengua común (o estándar). Sin embargo, las diferencias lingüísticas con respecto a ella no def nen que la variedad sea mejor o superior que las otras, solo son diferentes (116). En esa referencia al estándar, se indica que este no es superior a las otras variedades, solamente una forma distinta. Se puede señalar entonces que la ideología del estándar está presente en el texto, aunque en lo referido a dominio escritural.

4.5. Formalidad e informalidad en el habla y la variación de registro 4.5.1. Talento La formalidad y el cambio de registro en el habla no es un tema que se explore detalladamente en ninguno de los capítulos de este texto. No hay ni siquiera una explicación entre la diferencia de la lengua escrita y oral.

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4.5.2. Voces La cuestión de la informalidad y la formalidad en el habla se plantea en el primer capítulo del libro, tras la discusión sobre el género conversacional. La conversación se def ne como un medio por el que los seres humanos pueden manifestar su necesidad “de expresar sus sentimientos, opiniones y creencias y conocer las de los de sus interlocutores” (6). Esa def nición, algo escueta, se desarrolla en la sección llamada “Comunicación oral”. En ella se menciona que hay cambios de registro en el habla debido a factores externos que, si bien no se mencionan explícitamente, se pueden deducir de varias fotografías junto a las que se adjunta una serie de preguntas cuyas respuestas proveerían pistas sobre las diferencias en el habla de acuerdo con la edad, el poder y el prestigio social de los interlocutores/ participantes en una conversación y el tipo de contexto en donde se lleva a cabo una interacción (por ejemplo, escuela, reunión de negocios, conversación entre amigos, etc.)24. Queda de quien dirija el empleo del libro la explicación de las diferencias de habla en situaciones con distintos niveles de formalidad. Luego, en la sección de lectura y comentario, se discute sobre el nivel cultural del hablante. En ese primer capítulo, una de las lecturas se titula “El chat” (8-9) y, como es obvio, trata el uso de la lengua en el medio cibernético. Con este texto, se propone explicar la inf uencia del medio o canal en el uso del registro del hablante. Más tarde, se proveen otros extractos breves: “Al fono” (12) y un fragmento de “chat” (11, ejercicio 14). Estas son algunas de las preguntas e instrucciones sobre las lecturas: “Lean el siguiente fragmento de Chat. Luego, discutan en qué aspectos este tipo de interacción se parece a la conversación y en cuáles se diferencia” (11)25. Las preguntas a contestar sobre los textos antes mencionados son las siguientes: “a) ¿Quiénes son los interlocutores? Trata de describir cada uno de ellos. b) ¿Qué

24. Las fotografías que aparecen en las páginas 6 y 7 son de: a) un profesor hablando en un parque con dos estudiantes; b) tres amigos conversando; c) una entrevistadora famosa en Perú haciendo preguntas a un personaje conocido; d) una profesora enseñando una clase; y e) una reunión de empresarios. 25. “El fragmento de Chat” es un pequeño texto que transcribe un intercambio electrónico con frases bastante cortas. “La conversación”, por otra parte, es la transcripción de una interacción entre dos amigos sobre sus clases en la escuela. Utilizan muchos sobrenombres (como Tomate en vez de Tomás) y jerga como lenteja por lento y broncaza por pelea grande y hacen muchas bromas. Todas estas características apuntan a que se trata de un registro familiar en un contexto informal entre chicos jóvenes.

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relación une a los interlocutores? ¿Por qué lo sabes? c) ¿Qué edad aproximada tienen? ¿Por qué?”. Es evidente que estas preguntas intentan diferenciar las convenciones que se utilizan en conversaciones cibernéticas y telefónicas en las que se asume un registro familiar entre los interlocutores de otras. Esto se hace aún más claro cuando, en el apartado de Gramática (14-15), se resume las def niciones de comunicación, lengua y habla. Esas def niciones cortas suelen expresarse en la tercera persona impersonal (usando regularmente el pronombre se por ejemplo) sugiriendo así que son inobjetables a pesar de que, más bien, emanan de interpretaciones y de no descripciones factuales por ejemplo: “Cuando el hablante se sirve de la lengua en la construcción de un mensaje, realiza ‘un acto de habla’” (15). Además, en muchas de ellas, se utiliza la primera persona del plural para propiciar que el lector se sienta en sintonía con las ideas que prof ere el libro por ejemplo: “Llamamos habla al uso individual que cada hablante hace de la lengua” (15; énfasis nuestro)26. Como este texto ya ha sido tratado con cierta profundidad en otro lugar (de los Heros 2007/2008, 2009), solo se repasan aquí, y de forma abreviada, algunos de los recursos lingüísticos que se utilizan para transmitir objetividad. En primer lugar, cabe mencionar que los tiempos verbales y el modo se combinan con elementos léxicos para que el lector tenga menos posibilidades de cuestionar la información nueva; así se logra generar la impresión de que es ya conocida y verdadera por ejemplo: “La inf uencia de los hechos sociales sobre el uso de la lengua se manif esta en la variedad de niveles, según la formación cultural del hablante y del oyente y según las circunstancias que rodean el acto de comunicación” (15). En ese enunciado, el verbo manifestar en presente del indicativo hace presuponer que la información del predicado no es nueva ni parte de un análisis de la realidad en el cual distintos factores pueden contribuir; se presenta más bien como ya conocida la cuestión y se propone que la variedad de niveles de habla responde a la realidad y no a clasif caciones que emanan de una epistemología lingüística particular. Efectivamente, vienen planteados, sin más, cuatro niveles de habla. Se def nen en una tabla de la siguiente forma:

26. Aunque este libro presenta def niciones de lengua y habla provenientes de una tradición saussureana, incorpora también desarrollos de otras vertientes del pensamiento lingüístico; por ejemplo, de la etnometodología, para las consideraciones sobre la forma de concebir la conversación y su estructura.

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Susana de los Heros Se consideran cuatro niveles del habla. El habla culta. Es el habla que emplean personas de alto nivel cultural en ambientes artísticos, literarios, científ cos, técnicos […]. Se caracteriza por el uso de fórmulas de tratamiento muy cuidadas para dirigirse al interlocutor, la escasa presencia de afectividad, el léxico amplio, preciso y culto, que frecuentemente contiene tecnicismos, y las estructuras sintácticas más elaboradas. El habla coloquial. Es el habla que comúnmente utilizan las personas con alguna formación cultural para comunicarse con personas a las que no conocen o con las cuales no tienen familiaridad de trato. Se caracteriza por el empleo de frases sencillas y de un vocabulario de carácter no culto, sino popular, aunque no por ello incorrecto. Esta habla constituye la lengua estándar, es decir, la lengua habitual de intercambio entre los hablantes de una comunidad. El habla familiar. Es el habla que utilizamos en familia o para comunicamos con nuestros amigos y allegados. Se percibe en él una cierta relajación en la pronunciación, la posibilidad de interrumpir al interlocutor y de dirigirse a él con fórmulas de conf anza, el empleo de un léxico poco variado e impreciso con frases hechas y expresiones populares, el uso de estructuras sintácticas muy complejas con repeticiones, muletillas y escasos conectores. El nivel vulgar viene def nido por el distanciamiento de la norma y por su uso en personas de escaso nivel cultural. En este nivel se dan abundantes y variadas def ciencias que afectan a la fonética, a la sintaxis y al propio vocabulario (16).

Resulta evidente que esta es una clasif cación que emerge de una visión prescriptivista. Además, la variación lingüística se def ne en relación con el factor educacional de los hablantes quitando peso a otros aspectos que inciden de igual forma (como, por ejemplo, el contexto de la interacción). En los tres primeros niveles, la nomenclatura lleva el nombre de habla (habla culta, habla coloquial, habla familiar). El último, en cambio, no: se lo denomina solamente nivel vulgar. ¿La selección de la palabra vulgar podría sugerir que el nivel en cuestión no sea considerado un tipo de habla? Sobre ese nivel se dice que es la forma de hablar en la que hay “un distanciamiento de la norma” y en la que “se dan abundantes y variadas def ciencias que afectan a la fonética, a la sintaxis y al propio vocabulario”. La selección del verbo afectar es relevante, ya que, de alguna manera, desliza el que estos usos lingüísticos tengan impactos negativos los componentes de la lengua (fonética, sintaxis y léxico). Asimismo, la palabra def ciencias da cuenta de que la variación respecto de la norma estándar es considerada una incorrección.

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Sorprenden, además, algunos otros puntos. Llama la atención, por un lado, la equiparación de la “lengua coloquial” con el estándar; se deja de lado así la tradicional af liación entre la lengua culta y el estándar. Por otra parte, parece ser que la concepción de la lengua (¿estándar?) que se maneja implica que esta sea estática y que las variedades que dif eren de ella pueden ser amenazas. 4.5.3. Vitral La variación situacional en la lengua se explica en relación con temas distintos y con ejemplos. La primera vez se trata de forma indirecta en la sección titulada “Los tres conocimientos del hablante”. Ahí, desde un acercamiento descriptivo más que normativo se propone que los hablantes poseen: a) conocimiento del mundo, b) conocimiento de la lengua y c) conocimiento de la situación comunicativa. El conocimiento acerca del mundo se def ne como un “saber sobre las cosas que hablas, sobre el mundo que te rodea”, mientras que el aprendizaje de una lengua es un proceso “de tipo práctico, es decir, los que hablan una lengua la conocen por uso, pero no porque hayan estudiado teoría al respecto” (117). Acto seguido, se señala que el conocimiento de la situación comunicativa es “el conjunto de conocimientos sobre la circunstancia precisa” por el que la gente sabe “decir lo justo en el momento y en el lugar oportuno” (117). En estas def niciones, se utiliza un enunciado en la tercera persona con el verbo ser. De esta forma, las def niciones parecen referirse a la realidad misma en vez de considerarse como descripciones de la realidad. No obstante, con respecto a las ideologías lingüísticas, no hay un posicionamiento prescriptivo. Igualmente, el hecho que se pida al estudiante pensar en su propio conocimiento hace que el libro tenga una visión menos impositiva que otros. Se advierte, sin explicitarse, que la situación comunicativa es el factor que permite al hablante seleccionar el habla o registro adecuado. El ejercicio que se proporciona permite que esto se haga aún más evidente. Este consiste en proporcionar tres fotos de distintas situaciones comunicativas con algunos diálogos insertos: un turista hablando con un policía, dos amigas hablando informalmente por teléfono, y un alumno hablando con un profesor de forma excesivamente informal27. Por encima de estas fotos, se pide a los estudiantes que lean los diálogos

27. Los ejemplos contienen errores gramaticales de parte de la turista, que no maneja el español, y de registro en el caso del estudiante, que comenta al profesor sobre su novia en términos demasiado informales: “Ayer lo vimos con su f aca. Bien escondido se lo tenía”.

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e indiquen “qué saber debe tener cada una de las siguientes personas para producir estos enunciados adecuados a cada circunstancia”. Luego, se les pide que encuentren los fallos lingüísticos o de registro de algunos de los participantes en los enunciados de los diálogos de las fotos. Con este ejercicio se pretende que los estudiantes puedan deducir cómo su conocimiento lingüístico es inconsciente y que tienen un saber que les permite elegir registros de acuerdo con la situación comunicativa. Se observa así que, en el libro, el tratamiento del tema no tiene una impronta normativa, sino más bien descriptiva. Aunque haya que aprender a utilizar la lengua en el contexto adecuado (lo que es “prescriptivo” según el espacio en el que se encuentre el hablante), el uso de la lengua no se describe como una derivación del aprendizaje consciente desarrollado en la escuela. A continuación, se trata la diferencia entre lengua formal e informal con más detalle. Primero, se disponen situaciones en las que se pide que el alumno hable con usos característicos de cada una de estas variedades (200). En las instrucciones para este ejercicio, se indica que un mismo mensaje puede tener diferentes formas lingüísticas. Luego, se expresa esta distinción en las formas lingüísticas mediante la situación comunicativa. Resulta interesante que se señale, como se vio anteriormente en este libro, que los hablantes “saben por su experiencia” cuál será la forma más adecuada al hablar. Así, lengua informal se def ne como aquella que se utiliza en situaciones de “horizontalidad”. Ahora bien, también se apunta que este uso se da cuando “la persona suele ser menos cuidadosa para elegir las palabras”28. La def nición propuesta para la noción de lengua formal, que el texto ilustra con imágenes de situaciones formales (como una entrevista de trabajo, por ejemplo), es la siguiente: Las personas no tenemos el mismo grado de conf anza unas con otras y a veces ciertas expresiones que a unos les parecen cotidianas pueden parecer a otros muy distintas y ofensivas. Esto se produce justamente porque el lugar que ocupamos en la sociedad es muy distinto. Para comunicarnos entre tanta variedad de personas es necesario usar un lenguaje común que sirva en cualquier posición social, haya familiaridad o no. Este uso de la lengua es el que se llama lengua formal (201).

28. La lengua informal no siempre se presenta en situaciones de horizontalidad, pues puede ocurrir cuando la lengua tiene una función menos pública y académica, o cuando prima también la solidaridad frente al poder entre interlocutores.

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Como se puede observar, la def nición tiene similitudes con la de la lengua informal, pues se la describe en relación con la conf anza o familiaridad. Sin embargo, el texto adquiere un tono más ideológico cuando apunta que “para comunicarnos entre tanta variedad de personas es preciso usar un lenguaje común que sirva en cualquier posición social, haya familiaridad o no”. Es evidente la asociación con la variedad estándar o “neutra”, ya que no solo se la vincula con situaciones formales, sino que se la dota también de la función de servir como lengua franca, incluso en situaciones familiares una función que se contradice con la def nición de lengua informal. Por otro lado, se sugiere la idea de que esta variedad tiene propiedades que la hacen idónea para cualquier situación, a diferencia de la lengua informal. En esta diferenciación, no se puede hablar sencillamente de una convención arbitraria en tanto sí hay características de forma que pueden hacer a una variedad más adecuada que otra según la situación. Pero al no desarrollar estas diferencias, una vez más se permite el ingreso de concepciones prescriptivas intrínsecas. Ahora bien, en contraste con los otros textos analizados, en Vitral sí se encuentra una conexión entre los conceptos de lengua formal e informal, y los de comunicación oral y escrita (202). Para esa cuestión, se ofrecen dos textos con el mismo contenido, pero uno dispuesto en lenguaje coloquial y el otro en formal. Al ser uno de ellos una carta (un mensaje escrito), se puede deducir fácilmente y con la ayuda de las preguntas que el lenguaje formal es el adecuado para la comunicación escrita. Así, se plantea la siguiente def nición para escritura: La escritura se inventó para representar el lenguaje oral, pero pronto se convirtió en un instrumento más de comunicación, desarrollando reglas y funciones diferentes. La escritura está relacionada con la formalidad, los enunciados orales funcionan en la inmediatez de la vida diaria, mientras que la escritura tiene la particularidad de f jar un enunciado, que volverá a cobrar valor comunicativo cada vez que alguien lo lea (202).

Cabe resaltar que la asociación de la oralidad con la informalidad (aun cuando es evidente que existen también situaciones formales orales, como las conferencias y las entrevistas) y de la escritura con la informalidad (pese a la existencia de situaciones de conf anza que requieran la comunicación escrita, y, por tanto, el uso de un lenguaje informal) revela un reduccionismo simplista. El ejemplo escogido, además, puede llevar a la confusión, dado que involucra una situación que bien podría ser de inmediatez comunicativa y, por lo cual, a pesar de ser escritural, demandaría el uso de lenguaje informal. Por otra parte, no se deja claro el hecho de que la escritura puede también tener distintos niveles de formalidad. Pese a ello, es necesario señalar que el tratamiento sobre el funcionamiento de la lengua es bastante más afortunado que en los otros dos libros analizados. El he-

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cho de que la prescripción ya no se plantee como una forma que afecta el uso lingüístico cotidiano de los alumnos, sino tan solo el ámbito de los textos escritos constituye un avance. Cabe mencionar que, si bien los ejercicios vistos, de alguna manera, dejan que el alumno deduzca, apelando a sus experiencias, los puntos de distancia entre la lengua informal y la formal, se hace extrañar en el texto una descripción más aguda de las características de cada una de estas variedades. Por otro lado, en la sección denominada “Los coloquialismos” se trata también el asunto de la variedad de registros. La def nición de coloquialismos reza: En ocasiones, una expresión de la conversación cotidiana es usada para transmitir mensajes en una situación formal. El propósito del emisor es dar un mensaje que suene familiar al receptor, para que así este lo comprenda más rápido o lo sienta más cercano a su habla real; es decir, para que el mensaje sea más efectivo. Estas expresiones se denominan coloquialismos, porque provienen de la conversación cotidiana o coloquio (234).

Asimismo, se indica, más delante, que “[l]a literatura y los medios de comunicación, por distintos motivos, han buscado ref ejar la conversación cotidiana. Eso motivó que la lengua informal […] se introduzca en textos escritos, usualmente reservados a la lengua formal” (234). Esta explicación asume que “lo formal” incluye rasgos del lenguaje informal; pero luego se dice en un recuadro: “Recuerda que se habla de coloquialismo siempre en contraste con la lengua formal, ya sea oral o escrita” (ibíd.). Así, parece haber una cierta contradicción: al inicio, la def nición de coloquialismo sugería que estas expresiones también podían pertenecer al lenguaje formal; sin embargo, luego se los opone a este último. Se puede apreciar así que la asociación exclusiva entre la escritura y la formalidad aparece nuevamente de forma sigilosa.

4.6. El cambio lingüístico y el uso de neologismos y préstamos de otras lenguas 4.6.1. Talento Talento solo menciona el cambio lingüístico con relación al uso y adopción de palabras extranjeras: Todo idioma cambia constantemente, porque en todos los tiempos, incluso durante el Virreinato peruano, se han utilizado palabras que provienen de otros idiomas o de otros países.

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En algunos casos, ya se han incorporado, prácticamente, a nuestro idioma. Es el caso de: líder, mitin, complot o club […]. Asimismo, se da el caso de términos que, deformadamente, se usan en nuestro idioma, por la mezcla de español e inglés (el famoso Espanglish): chatear, guachimán (179).

Como se observa, no hay ninguna mención a los factores que afectan el cambio lingüístico. Más bien, hay una confusa y simplif cada descripción de las variaciones según la cual implican la incorporación de términos léxicos extranjeros en una lengua. Además, los términos utilizados en la descripción (como deformado) comportan un claro matiz negativo frente a los préstamos. 4.6.2. Voces En Voces se discute de forma muy breve el uso de palabras extranjeras en la lengua española. Esta discusión aparece después de la lectura sobre el uso del Internet que contiene extranjerismos. La def nición de los vocablos no españoles de origen extranjero dice: “[e]n nuestra vida diaria utilizamos muchos extranjerismos, es decir, palabras de origen extranjero que aún no se han incorporado en nuestra lengua” (10). A continuación se ofrece una serie de vocablos foráneos: camping, footing y zapping; y, luego, se solicita a los estudiantes que busquen los extranjerismos en la lectura. Otro de los ejercicios también exige que encuentren el signif cado de una lista de estas palabras (10). Todos los ejemplos que se incluyen son del inglés y siguen la ortografía de esa lengua (sin importar la pronunciación de parte de quienes las utilizan en calidad de préstamo). No hay realmente una evaluación de los neologismos, por lo que parece se los considera como parte de procesos naturales. 4.6.3. Vitral El tema de los neologismos y los préstamos léxicos aparece bajo el título de “Ampliación de vocabulario” (185-186). Se distingue entre préstamos y neologismos al momento de presentar los ejemplos. Así, los neologismos son las palabras que se derivan de otras y que, seguramente, se utilizan en algunos círculos particulares; cucarachear, arrozada, enmantecado, empegotearse y bonilindísimas. Para discutir estas derivaciones, se pide a los estudiantes que busquen las palabras en el diccionario. Acto seguido, se presenta un segundo grupo de neologismos propios de la variedad juvenil (informal) de Lima: latear, maleado, dateó, piyamaza, sapear, palteados, huachafadas. También, se pide a los alumnos buscarlas en el dicciona-

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rio. A diferencia de las del primer grupo, algunas de estas palabras sí se encuentran en el diccionario. A partir del texto, no se llega a entender con claridad el objetivo del ejercicio, pero, como las palabras del primer grupo nunca aparecen en el diccionario y solamente algunas del segundo grupo sí, se puede asumir que este ejercicio intenta indicar que no todas las palabras se encuentran en los repertorios léxicos por lo que tendrían un estatus distinto. Cabe notar que es probable que los alumnos reconozcan el segundo grupo, pero el primero tal vez no. Tras estos ejemplos, se concluye con una def nición de neologismos como: palabras nuevas de nuestro idioma […] que surgen por la necesidad de nombrar nuevas cosas o porque las palabras antiguas se han vuelto tan comunes que ya no sirven para lo que el hablante quiere expresar. Estos neologismos se forman siguiendo las reglas del castellano y algunos son de corta duración; pero otros permanecen y son aceptados por la comunidad, hasta que por f n la Real Academia Española los incluye en su diccionario y dejan de ser neologismos para tener carta de ciudadanía en la lengua (185).

En esa explicación, hay una concepción bivalente respecto de quién da la autoridad en la lengua. Se menciona que los mismos hablantes aceptan estos “nuevos” términos en la comunidad “hasta que por f n” la RAE los registra. El uso de esta frase parece aducir que la RAE evalúa con retardo los usos que la comunidad ya asimila y usa con cotidianidad. No cabe duda, una vez más, de que Vitral aborda con mayor precisión y detalle los temas que el resto de libros analizados. En el ejemplo comentado pocas líneas arriba se nota una mayor apertura hacia una concepción no estrictamente normativa de la lengua que contrasta con la que se encuentra en los otros dos. Además, aunque se asume como natural el que haya instituciones normativas que legitimen y den autoridad a ciertos aspectos de la lengua sobre otros, hay un esfuerzo por postular a los hablantes como los verdaderos innovadores lingüísticos y como aquellos que deciden f nalmente qué términos adoptar en la lengua. Sin embargo, al subrayar que es la RAE la que, como institución, le da “carta de ciudadanía” a las nuevas palabras, se reconoce que hay léxico en uso que no está legitimado y que la RAE ostenta más poder sobre la lengua que los usuarios. En cuanto a los préstamos léxicos, son “palabras de otros idiomas que utilizamos como si fueran propias de nuestra lengua castellana” (186). Los ejemplos vienen del inglés: back, lonche y fútbol. También se señala que en algunas ocasiones pueden sufrir variaciones, pero que en otras se mantienen igual (no se detiene, sin embargo, sobre la posibilidad de una adaptación fonológica aunque no sea escritural). Finalmente, el texto agrega que, al igual que con los neologismos, “incluso algunos

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como fútbol llegan a ser aceptados por la Real Academia Española, que los incluye en su diccionario”. Otra vez, se concede gran importancia a la autoridad de la RAE, en tanto que signif ca la consagración de ciertas palabras y no de otras. En los ejercicios, se pide a los alumnos investigar de qué lenguas provienen los préstamos presentados en un texto. La mayoría son del inglés, francés e italiano, y tan solo encontramos una palabra del quechua (cancha). Se deja abierta la pregunta de por qué ocurre que hay mayor cantidad de préstamos de un determinado idioma (el inglés). Resulta difícil explicitar cuál puede ser la respuesta que se espera o que puede trabajar el profesor con sus alumnos a partir del texto. Podría ser una respuesta que conduzca al tema de los factores sociohistóricos que inciden en las actitudes lingüísticas, lo que ayudaría a entender que el prestigio de una variedad lingüística específ ca no responde a factores internos, sino, más bien, a cuestiones extralingüísticas. Habría así una apertura saludable hacia el tema del respeto a las diversas lenguas y variedades. Podría también desarrollarse una postura contraria según la cual el inglés, por características intrínsecas, ha creado palabras para diversas innovaciones tecnológicas del mundo; por ello, podría ser considerada la lengua más apropiada para ofrecer préstamos. Si fuera así, no se estaría cumpliendo el objetivo del currículo, sino que, más bien, se estaría contribuyendo a af anzar prejuicios lingüísticos perjudiciales para el tratamiento de la variación lingüística en el Perú y del respeto que merecen sus hablantes.

4.7. Breve comentario sobre el nuevo libro de texto oficial de primero de secundaria: Comunicación En 2005, cuando se inició esta investigación sobre textos escolares, el libro of cial de lengua y comunicación del primer año de secundaria era Talento. En 2008 fue reemplazado por Comunicación, publicado, al igual que Voces, por la editorial Santillana. Sobre Comunicación, hay que decir que, en primer lugar, es un libro bastante ordenado. Se divide en nueve capítulos agrupados por temáticas, y cada capítulo o unidad se organiza en ocho subsecciones: 1) “Comprensión lectora”, 2) “Comunicación oral”, 3) “Comunicación escrita”, 4) “Comunicación audiovisual”, 5) “Literatura”, 6) “Evaluación”, 7) “Contenidos regionales” y 8) “Talleres”. Al igual que Voces, este libro privilegia el tratamiento de la escritura por sobre el de la lengua oral. Es más, la sección dedicada a esta última es bastante simplis-

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ta, pues no explica bien los procesos y se limita sobre todo a proveer descripciones de las estructuras de distintos géneros orales sin brindar explicaciones sobre el funcionamiento de estos géneros orales. Así, se ofrecen esquemas de la exposición oral (14-15), la conversación (40-41), la entrevista (42-43) y otros géneros orales. En todas esas descripciones se presentan como reglas de carácter categórico. Incluso, al discutir interacciones que, por su naturaleza, permiten desorden y tienen f exibilidad en cuanto a la disposición de sus elementos, estas son descritas como si fueran ordenadas y siguieran un esquema. En esa línea, la conversación se def ne como “la discusión informal que realiza un grupo integrado por unos cuantos miembros sobre un tema concreto y con la ayuda de un moderador” (41). Se insiste en el orden inclusive en géneros caracterizados por cierta maleabilidad en cuanto a la participación: “Una conversación sirve para discutir ordenadamente, contando con la participación de todos los miembros del grupo” (41). El texto presenta un modelo abstracto que no tiene bases empíricas ni se apoya en los diversos trabajos que hay sobre el tema de la conversación. Se omiten algunos de los temas curriculares discutidos en Voces, como el cambio de registro por la formalidad o informalidad de la lengua. En cuanto a la gramática, se suministra en la sección de “Comunicación escrita” y desde un enfoque estructuralista: “Los verbos que tienen forma de pasado expresan acciones que han concluido con respecto al hablante” (68). Esto muestra que no hay un cambio en la visión de la lengua en cuanto a la variación: esta no se discute. Pero más allá de las ausencias marcadas, el libro abraza la multiculturalidad peruana. En las múltiples lecturas se tratan aspectos culturales de diversos pueblos del Perú. Además, se incluyen entrevistas a personas de distintos lugares, sociolectos y ocupaciones. No obstante, no hay una propuesta multilingüística.

5. Conclusiones En el Perú, muchos de los cambios estructurales y curriculares en el área de lengua que se remontan a los años sesenta y que iniciaron un proceso de apertura a la diversidad lingüística del Perú se han visto ref ejados en varios de los objetivos del Diseño curricular (MED 2005a). Ahora bien, como los cambios ideológicos toman tiempo, no siempre se consigue modif car las mentalidades en cuestiones asociadas con conf ictos simbólicos del poder ref ejados en valores de prestigio. Si los cambios no articulan las ideologías de grupos prestigiosos y hegemónicos, es difícil pensar en esa transformación. En realidad, lo que se ha observado

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en el análisis textual es que no hay una verdadera promoción de la igualdad de las distintas variedades del español en el Perú ni en el Diseño curricular ni en la mayoría de los libros de texto. Como se ha discutido al principio de este capítulo, los contenidos del currículo indican claramente la presencia de la ideología del pluralismo igualitario (al hablar sobre la variación), pero, a la vez, es evidente la presencia de la ideología del estándar (al hacer referencia a la enseñanza del “buen castellano/español”). Esta coexistencia ideológica se debe a que han ido surgiendo contra-ideologías lingüísticas en la sociedad peruana. Su aparición, sin embargo, es todavía tímida, puesto que la ideología del estándar sigue siendo preponderante con su larga tradición y su vinculación con la mayor parte del grupo de élite. Las ideologías lingüísticas más democráticas no han sido discutidas lo suf ciente en la esfera pública, salvo aquellas vinculadas con la educación intercultural bilingüe en áreas no urbanas. En general, la población no se detiene a pensar en ellas. Estas serían algunas de las causas por las que, en los textos escolares, se manif esta primordialmente la ideología del estándar. El ACD señala la relación entre macrodiscursos y textos particulares: los macrodiscursos proyectan prácticas discursivas que, a la vez, se convalidan o reproducen y transmiten ideologías en textos concretos. En ese sentido, los libros de texto de lengua aquí analizados ref ejan el tejido de las distintos microdiscursos ideológico-lingüísticos. Se intenta combinarlos para procurar tornarlos más democráticos, es decir, abiertos a la pluralidad de lenguas, sin embargo, termina sucediendo que en ellos hay inconsistencias ideológicas, pues, en realidad, no hay una comprensión clara de lo que implica aceptar la variación de la lengua como un aspecto natural del desarrollo lingüístico. Se confunde el reconocimiento de la variación lingüística con la existencia de una realidad multicultural en el Perú. Así, se atiende a la variedad de lenguas y se festeja la multiculturalidad, pero no el multilingüismo. Por ello, en muchos libros de texto, se incluyen lecturas y elementos de la multiculturalidad en el Perú, con la idea de que así se cumple con el objetivo de reconocer la variedad lingüística. Talento, Voces y Comunicación ref ejan claramente la idea de que el respeto al multilingüismo y la variación dialectal y social en el Perú consiste en aceptar el multiculturalismo en el país. Voces y Talento, sin embargo, no presentan una apertura hacia la variación; ambos muestran una visión prescriptivista de la lengua. Asimismo, en los textos, el análisis prueba que la ideología lingüística hegemónica es la de la lengua estándar (Siegel 2006), en la cual la variedad estándar

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se asume como superior a las otras; en Talento ello es más evidente que en Voces. Constatamos que las ideologías hegemónicas se mantienen y que las ideas provenientes de la sociolingüística no se asumen en los materiales. Muchas contradicciones se aclararían echando mano de nociones sociolingüísticas. Incluso Vitral, el libro con mayor profundización de los conceptos, contiene algunas discusiones que ref ejan la ideología del estándar. Un elemento importante del que se desprende la falta de importancia que se le da a la variación es que en Talento y Voces no se discute ni se concede el hecho de que los hablantes utilizan distintas variedades y que nadie tiene derecho a negarles esa opción, sobre todo cuando se usan para la comunicación informal o en clase para poder comunicarse con comodidad y seguridad. El contenido de Voces emana de los discursos preponderantes sobre la variación lingüística. Es evidente que comunica la superioridad del estándar como la lengua culta y las otras variedades como “populares”. Aunque no se observe un contenido explícitamente prescriptivo, hay fuertes indicios que apuntan en esa dirección, como la falta de atención al estudio y ejemplif cación de las diferencias lingüísticas entre distintos grupos sociales y regionales, y el uso de la categoría de “lengua vulgar” como aquella con “def ciencias”. Esto muestra que hay una presencia autoritaria, una agenda o, como lo denominan Martín Rojo et al. (2003), un currículo oculto. Además, hemos visto que no hay ejemplos de variación sociolectal. Aunque Talento pone de manif esto el contraste entre lengua estándar y subestándares, cataloga todos los ejemplos de los usos no hegemónicos como incorrecciones que deben ser corregidas. Este libro expresa la jerarquía según la cual las correcciones a los usos estigmatizados o de variantes dialectales provendrían de la referencia al “buen uso del castellano/español”, que también menciona el Diseño curricular. Vitral sobresale, entre los libros analizados, porque discute la variación desde una perspectiva de mayor apertura y que además intenta incluir casi todos los aspectos sociolingüísticos que el currículo nacional requiere. Este material no puede situarse dentro de la ideología del estándar plenamente ni tampoco en una línea contra-hegemónica; parece estar más bien en el marco de la del pluralismo igualitario. Vitral presenta discusiones sobre desarrollos lingüísticos en un contexto más sociohistórico que incluye, igualmente, el tema de la valoración social. Todos los temas sociolingüísticos desarrollados se tratan con mayor profundidad y con más ejemplos y ejercicios que en los demás textos. Es más, los otros libros de texto

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tratan solo algunos de los temas sociolingüísticos esbozados en el Diseño, y de una forma poco adecuada. Además, esos otros libros de texto a veces proveen algunas explicaciones sobre fenómenos de variación, pero cuando lo hacen estas son incompletas, simplistas y carecen de ejemplos ilustrativos. Talento ha sido uno de los textos of cialmente adoptados por el MED para el primer año de educación secundaria durante el gobierno de Alejandro Toledo. En esa época, también se forjó y aprobó el Diseño curricular, por lo que sorprende que el material incluya pocos contenidos sobre la variación lingüística y no los que demanda el currículo of cial. Cabe volver a repetir que lo que sí hace Talento es presentar gran diversidad temática de lecturas, pretendiendo así construir la idea de apertura a la diversidad. En efecto, parece que es así como muchos educadores proyectan la inclusión de la multiculturalidad de la sociedad peruana: como algo reducido a una cuestión “folclórica” y sin intentar aceptar la variedad de dialectos del español29. Entonces, aunque no se def ende la ideología del monolingüismo, sí se sostiene la separación de los dominios lingüísticos de las lenguas y la ideología del estándar. Esta variedad es vista como superior per se. A partir de los hallazgos de este estudio, se puede observar que los libros de texto, unos más que otros, están alineados con las ideologías lingüísticas hegemónicas. Como se sabe, la reproducción de estas se sigue dando y la apertura en la discusión sobre el material ideológico es difícil de lograr; no son fáciles los cambios. Aunque sería importante contar con mayor información al respecto y abrir el debate, es probable que la legitimidad lingüística de las distintas variedades del español en el Perú no se acepte del todo. No obstante, sí se puede lograr que alcancen una valoración más positiva, si acaso la comunidad científ ca lucha abiertamente por ello. De todas formas, como Milroy (2001) indica, cualquier discusión que tiene raíces ideológicas difícilmente se pueda soslayar solo tratándola en el ámbito de la discusión científ ca. Detrás de las ideologías, hay un componente de marginación que está en un nivel inconsciente y que no cambia fácilmente con el acceso a mayor información sobre las “verdades objetivas” acerca del cambio lingüístico y la igualdad de las variedades en cuanto a su funcionalidad. No obstante, se daría un paso adelante si se promoviera, al menos, la elaboración de libros de textos que desarrollaran con claridad y profundidad los temas sociolingüísticos propuestos en el currículo.

29. Zavala (2001b) af rma que la multiculturalidad ha sido entendida como una yuxtaposición de culturas no como una interrelación entre ellas.

CAPÍTULO IV ¿APERTURA A LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA EN LAS AULAS PERUANAS? IDEOLOGÍAS SOBRE EL ESPAÑOL ANDINO Y EL BILINGÜISMO QUECHUA-ESPAÑOL

1. El estudio de las ideologías lingüísticas en las interacciones sociales El análisis de las ideologías lingüísticas en las prácticas escolares es de suma importancia, ya que, como hemos visto, la lengua puede servir como un instrumento de dominación social. En el capítulo I, sugerimos que la sociedad tiende a jerarquizar las lenguas y las variedades lingüísticas superponiendo unas sobre otras. Así, algunas se catalogan como mejores y más autorizadas, y consecuentemente los hablantes de las otras sufren la exclusión de algunas actividades y prácticas y, en no pocas ocasiones, la segregación social. En el capítulo anterior, examinamos detenidamente cómo algunas ideologías lingüísticas hegemónicas (la del estándar, la del diccionario y la del panhispanismo, entre otras) se manif estan en los textos escolares del primer año de secundaria. En esta sección, nos detendremos más bien en la aparición de algunas de estas ideologías en las interacciones de una clase escolar de lengua con el f n de determinar si en las sesiones se impone y legitima el estándar a través de las ideologías del diccionario y el panhispanismo, y mediante la corrección del español de los estudiantes. Asimismo, como el monolingüismo sirve de base al panhispanismo, también se intentará comprobar si la maestra de la clase observada se comporta de forma distinta con los estudiantes dependiendo de la variedad lingüística que estos utilicen. Mostrar el anclaje de las ideologías lingüísticas en las interacciones orales en una clase de lengua resulta mucho más complejo que hacerlo en los textos escolares. Esto se debe a que en estos materiales –diseñados en principio con la pretensión de instruir a los alumnos sobre el funcionamiento de la lengua– se discuten conceptos lingüísticos vinculados con las ideologías lingüísticas en mayor o menor

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medida. En las interacciones de clases, en las que se debería discutir a fondo la naturaleza de la lengua, la falta de debates profundos sobre la lengua ocurre por diversos motivos. Por un lado, en el Perú una gran cantidad de maestros y maestras emplea prácticas escolares denominadas “prácticas seguras” (safe practices), o sea que dan lecciones que transmiten poca información académica y centradas sobre todo en la instrucción de los alumnos en los comportamientos considerados adecuados en los ámbitos escolares (Hornberger/Chick 2004)1. Ello implica, en parte, que en clases de lengua de muchas escuelas estatales, es decir públicas, solo se lleven a cabo discusiones lingüísticas superf ciales. Asimismo, el hecho de que muchas escuelas públicas del Perú no utilicen sílabos ni libros de texto (Ames 2001) inf uye en que los maestros no enseñen o discutan los temas del currículo escolar sobre lengua de una manera seria y honda. Por otro lado, como ya lo había notado Pozzi-Escot (1972) en la década de los setenta, los profesores peruanos no siempre usan ni reconocen la norma estándar del español. Por ello, es posible que muchos de ellos no adviertan las variantes regionales o sociolectales, salvo tal vez las más estigmatizadas, como aquellas que portan motoseo. El motoseo se puede def nir como la transferencia de rasgos de las lenguas andinas al español hablado o escrito, aunque en realidad haya muchos grados y niveles de motoseo. Las características más conocidas de este fenómeno son la alternancia vocálica entre /e/ e /i/ y entre /o/ y /u/, y la asibilación de la /r/ junto con otras interferencias léxicas y verbales (Cerrón-Palomino 2003; de los Heros 1998, 1999; Pérez/Zavala 2010; Zavala/Córdova 2010)2. El motoseo está muy estigmatizado en el Perú, por lo que a los motosos se los discrimina 1. Las “prácticas seguras” son muy comunes en países en vías de desarrollo en los que las escuelas son pobres, los estudiantes tienen poca preparación y los profesores escaso entrenamiento (Hornberger/Chick 2004). Como su nombre lo sugiere, estas dinámicas son “seguras” en la medida en que no ponen en riesgo la imagen de los profesores ni la de los estudiantes en las interacciones. Se simplif ca así la instrucción de modo que los alumnos, por ejemplo, no queden en ridículo ante la clase por no saber cómo responder ante preguntas algo complicadas ni por no entender explicaciones de procesos y conceptos complejos. Esta simplif cación también evita que los profesores poco preparados se expongan a quedar mal ante los estudiantes en caso de que no sean capaces de explicar adecuadamente un tema difícil ni puedan resolver algunos problemas densos. Las prácticas seguras, entonces, en vez de enfocarse en el proceso de aprendizaje, se concentran, más bien, en las funciones sociales de la lengua, es decir, la instrucción de los comportamientos válidos en el dominio escolar, tal como la rutina de saludos en el aula o la forma en que se cambian los turnos de habla en la clase. De esta forma se encubre el vacío académico. 2. Véase en el capítulo II la descripción del español andino. Por otra parte, Pérez, Acurio y Bendezú (2008) explican con detalle el fenómeno del motoseo.

¿Apertura a la diversidad lingüística en las aulas peruanas?

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en espacios sociales diversos –incluso en el ámbito universitario (Zavala/Córdova 2010)–. La estigmatización y discriminación son consecuencia de las ideologías sobre la variación lingüística y el bilingüismo en el Perú. Estas, a su vez, se articulan con una visión según la cual los Andes son culturalmente inferiores respecto de la cultura occidental limeña (Vich 2009). Otro aspecto vinculado con el estudio de las ideologías de la lengua en las interacciones orales es que estas se presentan dentro de un entramado que impide que cada ideología se pueda examinar de forma individual. Por ejemplo, entre las que conf guran el prestigio y la valoración de distintos grupos socioculturales en el Perú están las ideologías sobre las culturas, las etnias y las lenguas. Es más, ideologías sobre la etnicidad y la cultura en el Perú inf uyen en las ideologías de la lengua, es decir que todas ellas están entremezcladas. De esta forma, la identidad y el prestigio de distintos grupos en el imaginario peruano no solo emanan de la jerarquización de las distintas lenguas y variedades de español peruano, sino que también obedecen a valoraciones de elementos étnico-culturales. El quechua y el español andino tienen un estatus negativo en la medida en que muchos los relacionan con lo andino y esto, a su vez, se suele asociar con el atraso. Entonces, a pesar de que lo andino no se determine por lo lingüístico, la discriminación lingüística de los hablantes bilingües motosos sí se explica en el marco de la valoración negativa de lo andino en el Perú. Por eso, en este capítulo se incluye un acápite sobre cómo la maestra analizada construye la identidad andina de los estudiantes en el aula como la del “otro”. Como se verá, hay niveles de “otredad” o lejanía, y son los andinos motosos los que ocupan el lugar más distante de lo “limeño”, que en este caso se asocia con elementos “occidentales” y “modernos” relacionados con el “conocimiento”. A pesar de las dif cultades para investigar las ideologías de la lengua en prácticas escolares, el tipo de abordaje que propone el Análisis Crítico del Discurso (ACD) permite llevar a cabo el examen con solvencia. Para el ACD, los discursos son marcos desde los cuales la gente interpreta y construye la realidad, y mediante los cuales las personas construyen sus identidades sociales y las relaciones de poder3. Por otra parte, la negociación de las identidades siempre se cimienta en

3. El término discurso tiene distintas conceptualizaciones. Gee (2006 [1999]: 7), por ejemplo, usa la palabra discurso (con d minúscula) cuando hace referencia al tejido interaccional de la lengua en uso y Discurso (con mayúscula) cuando parece remitir al campo de los valores y de la sustentación de las prácticas interac-

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las reglas discursivas de cada sociedad (Halliday 1985; Fairclough 1995, 2003, 2005). Estas “normas” varían regional y socialmente, en relación a lo que se consideran saludos adecuados entre distintos tipos de interlocutores y las clases de comportamiento lingüístico apropiadas en esferas de formalidad, entre otros. El objetivo del ACD es revelar cómo se produce la dominación simbólica de unos grupos sobre otros en un contexto social determinado. Para ello, en los textos y discursos concretos se estudia la interrelación de los contenidos literales y los contenidos inferenciales. Por un lado, se examinan las inferencias producidas por medio de los elementos lingüísticos que se utilizan en los textos concretos (y que han sido seleccionados en contraposición a otros), tales como las palabras, los modos y tiempos verbales, y las metáforas. Por otro, se estudia cómo los signif cados de los textos concretos se conectan con las ideologías presentes en una sociedad. Estas ideologías suelen originarse en la forma de los mensajes: la cultura occidental es superior a la indígena, el capitalismo promueve el desarrollo, por dar solo un par de ejemplos. En esos mensajes, que se toman como verdades, se asienta la base del poder de unos grupos sobre otros. Así, de forma velada, se manif estan contenidos a partir de las inferencias que se desprenden de textos concretos. Para ello se emplea palabras clave (vocablos con signif cado ya sea negativo o positivo), selección de modos y tiempos de los verbos (el uso del indicativo o subjuntivo, por ejemplo, puede indicar que algo se percibe como real o como una posibilidad deseada), etc. Si bien todas las diferentes formas de hacer ACD intentan evidenciar los mecanismos de reproducción de subordinación simbólica examinando los contenidos textuales o formas lingüísticas que emergen de las inferencias generadas por textos concretos, como hemos señalado en capítulos anteriores, no existe un modelo analítico único. Los focos de análisis varían según el género discursivo investigado. En este caso, para estudiar las prácticas interacciones entre la maestra y sus alumnos, tomamos como base el trabajo de Bloome et al. (2004). Dado que las ideologías se expresan indirectamente, es preciso examinar el discurso escolar de la maestra en un plano inferencial, es decir, no solo desde lo que se dice directamente, sino también desde aquello que se deja de decir y desde los simbolismos que emergen de los textos y prácticas interaccionales.

cionales en distintos espacios –vale decir, al campo ideológico–. En el texto no se hace ninguna diferenciación entre estos dos tipos de discursos, pues el contexto desambigua si se está ante un discurso concreto o más bien ante una ideología.

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2. Interacciones en el aula Los datos de las interacciones en el aula proceden de la observación participante de la investigadora y de una asistente de investigación de un curso del área de “Lengua y comunicación integral” de primer grado de secundaria4. El trabajo de campo se llevó a cabo en un colegio semiprivado en el horario vespertino entre marzo y mayo de 2005 en Lima. Aunque el horario de tarde no parecería permitir un acceso a los comportamientos típicos escolares, sus dinámicas resultan bastante similares a las de los horarios diurnos en la medida en que la formación docente de todos los maestros de primaria y secundaria de las escuelas públicas peruanas es bastante homogénea (Mariana Eguren, comunicación personal). Además, los profesores de los turnos diurnos en escuelas estatales suelen también trabajar en horas vespertinas. Ahora bien, el objetivo principal de este capítulo es investigar la manifestación de las ideologías del panhispanismo, del estándar, del diccionario y del monolingüismo en las prácticas escolares. Una de las formas en que se puede detectar la presencia sigilosa de estas en las clases de lengua es examinando cómo los profesores tratan en clase a los estudiantes con un español regional (andino sobre todo) o a bilingües motosos. El horario vespertino resulta ideal para este f n, pues suele haber un gran número de migrantes andinos hablantes de español andino que trabajan durante las horas de la mañana.

2.1. El centro educativo El centro educativo elegido para esta investigación fue fundado en la década de 1960 como un colegio religioso particular, y luego se transformó en un centro parroquial. Está ubicado en un distrito de clase media de la capital peruana y, como hemos mencionado ya, presta servicios educativos en los horarios diurno y ves-

4. Tras obtener un permiso para las visitas, la maestra nos presentó a los estudiantes. Mencionó en la clase que estábamos haciendo una investigación sobre la enseñanza de lengua y literatura en las escuelas secundarias públicas. Todos los estudiantes aceptaron participar voluntariamente en el estudio. Por conf dencialidad, no se hará referencia al centro en el que se realizó la investigación ni se darán los verdaderos nombres de los estudiantes y de la maestra; solo utilizaremos seudónimos. El número de autorización de la Universidad de Rhode Island para trabajar en este proyecto y proveer conf dencialidad es: HU0405-105M.

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pertino. En el turno vespertino, ofrece el servicio de educación secundaria gratuita para adultos, en el que los alumnos pagan una cuota de inscripción sin obligación de comprar los libros de texto5.

2.2. La dinámica de la clase Antes de iniciar el análisis de las ideologías, es importante ofrecer un poco de información sobre los participantes y describir el tipo de dinámica interactiva que se desarrollaba en el aula. Los estudiantes tenían entre 13 y 40 años (véase la Tabla 1 del apéndice para mayores detalles) y eran, salvo una colombiana, de nacionalidad peruana. La maestra era una mujer limeña de origen andino de unos 50 años. Muchos de los alumnos eran migrantes provenientes de los Andes. También había dos estudiantes de la selva, otra de la costa norte y ocho estudiantes de Lima. El 18% del total de asistentes eran varones. Más de la mitad trabajaban como empleados o empleadas domésticas. Algunos eran quechua hablantes y dos de ellos mostraban rasgos evidentes de motosidad. El ambiente en el aula era bastante tradicional y rígido. Los estudiantes, por ejemplo, se ponían de pie para saludar a la maestra cuando esta llegaba y esperaban silenciosos a que ella iniciara la lección. Las fórmulas de tratamiento señalaban diferencias notables de poder en el contexto del aula: mientras los estudiantes utilizaban los apelativos de “maestra” y “señorita”, o sencillamente eludían referirse a ella de forma directa, la maestra usaba el nombre de pila de los estudiantes, su apellido o hasta formas como “hijita/o” o “chico/a” que metafóricamente le otorgaban un rol maternal. De esta forma ella se construía como la persona encargada del control en la situación. Otro aspecto esperable en un salón de tipo tradicional, y que se observó en esa clase, fue el hecho de que la maestra daba muchas órdenes directas y sin paliativos de cortesía. En algunos casos incluso, como en lo que sigue (extracto 1), la maestra llegaba a ser abrupta y mordaz (de los Heros 2011):

5. Desde la década de 1980 se han distribuido libros de texto a escuelas públicas primarias (Eguren/Belaunde/González 2005). Recientemente, esta práctica se ha extendido hacia los centros de educación secundaria (El Comercio 2008). No obstante, como hemos mencionado en el capítulo anterior, muchos profesores no se sienten cómodos con los textos y no los utilizan en clase (Ames 2001). Esta situación es inclusive más grave en las escuelas rurales. Véase Montero et al. (2001) para una descripción detallada de lo que sucede en las escuelas rurales peruanas.

¿Apertura a la diversidad lingüística en las aulas peruanas?

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Extracto 16 Mtra.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

Ah ya. (20 seg.) ¿Ya? (30 seg.) ¿Terminaron de escribir? ¿Ah, estás mirando? ¿Solito se hace la tarea? ¿Mirando? Termina rapidito, ¿ya? (15 seg.)

En este extracto, la maestra preguntaba a los alumnos si habían terminado de copiar lo que ella había anotado en la pizarra (3). Al pasearse entre las f las, vio que un alumno andaba pensativo en lugar de estar escribiendo, y en ese momento le comentó con sarcasmo: “¿Ah, estás mirando? ¿Solito se hace la tarea? ¿Mirando?” (4-6)7.

2.3. La discusión académica y el uso de las “prácticas seguras” en la clase La maestra mostraba un estilo pedagógico de “autoridad formal” (Grasha 1994) según el cual exponía y explicaba la temática de clase de forma antidialógica. Así, la información se presentaba en forma no debatible, es decir, con af rmaciones categóricas (mediante el uso de la tercera persona y muchas veces precedidas por un impersonal o por el verbo ser, con lo cual el enunciado adquiere matices de hacer referencia a un hecho real y no una interpretación de la realidad). Un ejemplo de este tipo de enunciado es: Son los medios de comunicación los que nos van a informar los conocimientos que suceden muchas veces en el Perú. Otra opción para decir algo semejante sería: Me parece que son los medios de comunicación los que nos van a informar, donde podemos ver el enunciado modalizado. Observamos, también, que la maestra empleaba “prácticas seguras” (Hornberger/Chick 2004). Así, la mayor parte de preguntas que hacía a los alumnos eran muy básicas (por ejemplo, “¿Cuál era la lectura?”). En el mismo sentido, la discusión se llevaba a cabo a través de preguntas que solamente podían contestarse con un “sí” o un “no”, y que, además, no requerían de mucho razonamiento. Esta última práctica se observa en el extracto siguiente:

6. Las convenciones utilizadas en las transcripciones se encuentran en el apéndice. 7 La maestra presenta en (5) una discordancia entre tarea y solito; la discordancia entre el sustantivo y el adjetivo es frecuente en hablantes de español andino.

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Susana de los Heros Extracto 2 (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

¿Si yo digo alumna y digo estudiante? ¿Es lo mismo sí o no? Sí. Si yo digo “alumno”. (copia en la pizarra) “Estudiante.” ¿Es lo mismo esos dos? ¡Sí!

En efecto, en el extracto 2 se nota cómo la maestra formuló una pregunta muy básica de dos formas distintas (1-2 y 4-6). Los estudiantes contestaron las interrogantes en coro con un “sí” en ambas ocasiones (3 y 7) a sabiendas de que ella buscaba esa respuesta. Por otra parte, en clase, la maestra recurría a distintos tipos de actividades tales como ejercicios de razonamiento, lecturas, memorización de textos (por ejemplo, pedía que recitaran reiteradamente una poesía) y escritura mecánica (indicaba a los alumnos, por ejemplo, que copiaran lo que ella escribía en la pizarra). No obstante la diversidad de técnicas empleadas, ninguna de ellas conducía a una participación estudiantil creativa, ni a un desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos. Hay que añadir que la maestra no tenía un sílabo o programa de estudio, ni un libro de texto que la ayudara a planif car las lecciones para que se produjera un desarrollo de habilidades lingüísticas (orales, escriturales y metalingüísticas), tal como está establecido en el Diseño curricular (MED 2005a). Consecuentemente, al analizar las lecciones durante tres meses, caímos en cuenta de que el único tema del currículo que se trató en clase era el de la comunicación de masas, que, además, se explicó de forma superf cial. Asimismo, se advirtió que no había una concatenación de los temas tratados en la sesión, ni un desarrollo pedagógico de las habilidades lingüísticas. Únicamente hubo una lectura (la de “El indio iletrado”) conectada con otros dos temas discutidos en clase: el de la comunicación de masas y el de la importancia de la escritura. Además, ninguna de las otras lecturas que la maestra hizo en clase (“Una poesía a la madre”, “La historia del té”, “Los dioses del incanato”) se relacionaba con los temas que debían tratarse según el currículo escolar. Tampoco había un hilo temático entre ellas, ni con los temas que se trataba en clase. Había, pues, una falta de articulación entre el currículo of cial y la instrucción, y una sobresimplif cación académica. Por ello, no sorprende que no se llegara siquiera a def nir la lengua, su funcionamiento y la variación social que esta tiene. La falta de discusiones escolares sobre la naturaleza de la lengua impedía que se advierta con claridad las ideologías lingüísticas asumidas por la maestra. No obs-

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tante, un examen inferencial minucioso de la forma y del contenido de los discursos, como el que propone el ACD, proporciona algunas pistas.

3. Las ideas de la maestra sobre la corrección lingüística La forma en que la maestra amonestaba a los estudiantes que se distraían, se desviaban de la temática o se equivocaban, señalaba que deseaba tener un control estricto de la clase. Era esperable, por ello, que si tuviese una alineación con la ideología del panhispanismo o con la del estándar, la maestra mostrara un afán correctivo de los usos lingüísticos de los estudiantes para dar mayor autoridad al diccionario, que convalida pues la legitimidad de las palabras de la variedad estándar por sobre otras usanzas. No registramos, sin embargo, esa práctica. Al contrario, en los intercambios orales entre la maestra y los alumnos se notó que esta no corregía a los estudiantes monolingües de español andino cuando estos se desviaban de la norma estándar. Así, la neutralización de pronombres, la falta de concordancia entre sustantivo y adjetivo o los plurales no requeridos no llamaban la atención de la maestra. Solo hizo referencia al diccionario en un momento: Extracto 3 Mtra.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

Pueden encontrar tres, cuatro pero mínimo uno (sinónimos). Bien. Ahora, si se les hace un poco difícil traten de usar diccionario.8

Se advierte que no hay una alineación con la ideología del diccionario en este pasaje. En realidad, al decirles a los estudiantes que usaran el diccionario si tenían dif cultades para encontrar sinónimos (6-7), tan solo propone al diccionario como una fuente léxica. Y pues, como es evidente, el empleo del diccionario como un repertorio lexicográf co se puede dar en personas que no asuman el panhispanismo. Hasta aquí, las prácticas de la maestra en relación con la actuación lingüística de los estudiantes parecerían indicar que ella no intentaba promover la norma estándar en clase, sino que aceptaba más bien la variación lingüística del español. Estaría re-

8

Aquí también vemos la falta de un artículo antes de diccionario en (7).

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Susana de los Heros

conociendo así la variedad andina como legítima y se distanciaría de la ideología del estándar. No obstante, es importante considerar que la maestra tiene un español con algunos rasgos de la variedad andina, por lo que es posible que ella misma no percibiera la diferencia entre esta y el estándar, como muchos profesores en el Perú (Pozzi-Escot 1972). Si este fuese el caso, la aceptación de los usos que se distanciaban de la norma no implica necesariamente que ella asumiera una posición de apertura a la variedad de la lengua, sino que que ella no percibía los rasgos regionales y por eso no podía corregirlos. Esta es la hipótesis por la que se apuesta aquí, pues la maestra sí tenía un carácter correctivo con los estudiantes que presentaba rasgos “motosos” (de los Heros 1998). Así se ve en el siguiente extracto: Extracto 4. Una alumna está leyendo las fotocopias de una lectura, “La historia del té”, que la maestra repartió en clase Ests. Mtra. Ests.

(1) (2) (3) (4)

Bermania, (lee) ¿Qué? ¿Tu hermana? (Risas)

Al leer el texto, la alumna pronuncia la palabra Birmania con una pronunciación que a oídos de un hispano hablante parece más una [e] que una [i]: escuchamos así Bermania –este es un caso prototípico del fenómeno de alternancia vocálica del que hemos hablado previamente–. Apenas la alumna terminó de proferir la palabra, la maestra anunció con un “¿Qué?” (2) que había algo fuera de su lugar, un “desliz”. Luego, añadió una broma que relaciona la pronunciación de la estudiante (Bermania) con la de la palabra hermana (3) jugando así con la semejante sonoridad de ambos vocablos. Esa broma añade un matiz sarcástico a la rectif cación de la maestra –sarcasmo que los otros alumnos captaron y por eso se ríen de la pronunciación de la alumna (4). La maestra también corregía la escritura. Por ejemplo, cuando consignaba algo en la pizarra para ser copiado por los alumnos, ella se paseaba por el aula y revisaba lo que habían escrito o estaban escribiendo. Si encontraba algo que le pareciera un error, corregía en voz alta: Extracto 5 Mtra. Ron. Mtra.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

Ronald, ¿y acá? ¿Qué pasó? [xxx] (Dice algo inaudible) ¿Qué? Lleva tilde. (Mira al lado donde está otro alumno bilingüe, Alfonso) Y acá con “u” no con “o”.

¿Apertura a la diversidad lingüística en las aulas peruanas?

179

En ese extracto, la maestra corrigió la ortografía de los alumnos: indicó, en el caso de Ronald, que había olvidado una tilde en una de las palabras que había escrito (6) y, en el caso de Alfonso, que estaba incurriendo en una alternancia vocálica (7). Vemos así que la maestra no deja pasar ningún uso que exhiba motosidad. Apenas estos surgen, ella los señala como errores que hay que evitar. Los ejemplos que hemos comentado en este acápite revelan que la maestra sí tiene criterios correctivos sobre los usos lingüísticos. Los casos en los que nos hemos detenido apuntan a dos cuestiones: la primera, que las características de motosidad son altamente perceptibles y fuertemente estigmatizadas (De los Heros 1994), por lo que se corrige a los individuos que las portan sin misericordia; y, la segunda, que para muchos maestros la corrección lingüística parece asociarse primordialmente al plano más estandarizado de la lengua, es decir, el de la escritura y la lectura (véase al respecto el capítulo II; allí se muestra que muchos de los maestros encuestados manifestaron esa idea).

4. Sobre el bilingüismo quechua-español El quechua es la segunda lengua más hablada en el Perú. Hoy en día el quechua tiene un estatus de lengua of cia –como el resto de lenguas habladas en el territorio peruano según la Constitución–, pero a diferencia de la mayoría de hablas esta sí alcanza a ser de uso público en algunos dominios sociales y en determinadas zonas en las que hay mayor concentración de hablantes. En la clase analizada, algunos de los estudiantes tenían el quechua como lengua materna. Por ello, era de esperar que la maestra hiciera alguna mención a esta lengua; y así ocurrió en un par de ocasiones. Una de estas se transcribe en el extracto 6. Extracto 6 Mtra.

Mtra. Est. Mtra. Est.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12

Suena bonito el quechua, tiene su su: muy suavecito. (…) A ver habla más alto. (a Alfonso) Dime en quechua paloma. [xxx] (es inaudible) ¿Ah? Ya habrá oportunidad que hablemos, que tú hables en quechua. (Risas)

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En este pasaje, la maestra comenta que “Suena bonito el quechua” (1) y, acto seguido, pide a un estudiante bilingüe que pronuncie algunas palabras en esa lengua. No es posible saber a ciencia cierta la intención que tenía la profesora al realizar ese pedido, pero se puede conjeturar que lo que buscaba era demostrar que lo que ella decía era verdad, es decir, que el quechua sonaba “bonito”. El estudiante responde a la petición con una voz casi inaudible, lo que bien podría indicar que no se sentía cómodo pronunciando palabras en su lengua materna. La maestra, sin embargo, reiteró el pedido (5-9). Al obtener respuestas poco entusiastas, f nalizó la interacción con “Ya habrá oportunidad que hablemos, que tú hables en quechua” (10-12). Esta aclaración, según la cual el estudiante y no ella, la docente, iba a ser quien hable en quechua, sugiere que la profesora busca desmarcarse del que se la pueda clasif car como quechua hablante. ¿Con quién hablaría el estudiante en quechua en esa otra “oportunidad”? La conversación en dicha lengua parece imposible en el espacio escolar. La risa de los estudiantes sobre la supuesta “conversación” en quechua (12) podría bien deberse a este hecho –vale decir, a que no se concibe el quechua como una lengua propia del ámbito académico9. El siguiente extracto presenta otra mención al uso del quechua en el aula: Extracto 7 Mtra. Alf. Mtra. Ests. Mtra. Est. Mtra. Ests. Mtra. Alf. Ests.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)

Alfonso, cuando vas a tu pueblo, ¿hablas con tu mamá en quechua? (Asiente) ¿Con tu vecina, con tus amigos que has dejado? (Risas) ¿Qué les dices? ¿“Hola”? ¿Cómo dices “hola”? [xxx] (otro estudiante responde pero es inaudible) ¿Cómo? (Risas) ¿Cómo dices “a mí”? “A mí”, dime. [xx] (responde, pero es inaudible) (Risas)

9. Es factible, como comenta Margarita Jara (comunicación personal), que la insistencia en el hablar sobre el quechua pueda haberse debido a la presencia de las investigadoras. La maestra puede haber pensado que estaba rescatando el valor de

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Las preguntas de las líneas 3 y 5 indagaban sobre el uso del quechua en el pueblo del que proviene el estudiante. La maestra continuó inquiriendo luego sobre la selección de la lengua en los saludos a distintos interlocutores (8, 10, 12-13). Era bastante evidente para las investigadoras que el estudiante hablaba en quechua en su pueblo, puesto que su español parecía ser incipiente. De este modo, llamaba la atención que las preguntas no buscaran información nueva o novedosa, sino que solo trataban sobre cuestiones obvias. Ello apunta a que el interés de la maestra era más decorativo que real; tal vez por eso el estudiante se intimidó y contestó solamente con la cabeza (3) o con un volumen casi imperceptible (14). La clase, además, se rió de él varias veces (6, 11, 15). Cabe enfatizar un punto. La mención al quechua no elaboraba ningún elemento concerniente a su legitimidad en el ámbito público; no se pretendía construir información o discusión sobre el estatus of cial de la lengua ni sobre el valor y la utilidad del bilingüismo quechua-español en el Perú. En realidad, lo único positivo que anotó la maestra es que “suena bonito”. Y si bien esto bien puede infundir en el resto de estudiantes un valor estético al idioma, cuestiona y hasta niega al mismo tiempo su carácter instrumental. La maestra, así, no da visos de apreciar el bilingüismo quechua-español. Una mirada al trato que ofrecía la maestra a los estudiantes que presentaban rasgos de motosidad en su habla permite convalidar este juicio. Como hemos señalado ya, la mayoría de los estudiantes del salón analizado son de origen andino. Solo unos pocos, sin embargo, tienen el español como segunda lengua. De este grupo son dos aquellos en quienes es especialmente notoria la transferencia de rasgos del quechua al español: Alfonso y Ronald. La frecuencia con la que se llama a estos estudiantes por su nombre y se sanciona sus errores es más alta e indica una diferenciación del grupo; por lo que todos llegaron a conocer sus nombres –incluso las investigadora–. Los extractos que siguen permitirán observar cómo la maestra llamaba a estos estudiantes, ya sea para “ayudarlos”, “darles ánimos” o para corregirlos, y para dar cuenta de cómo estas prácticas terminaban separándolos del grupo. Observaremos cómo la maestra retrata a Alfonso y a Ronald como faltos de motivación. En el extracto 8, la maestra estaba recolectando cuadernos y cambió de tema al “lo peruano” delante de “las académicas”. Ahora bien, cabe comentar que como en otros planos, habría también aquí cierta ambivalencia en la estimación ideológica del quechua: por un lado se valora esta lengua por ser el habla de los incas y de los peruanos “de verdad”, pero, por otro, hay una asociación negativa por ser la lengua de los indígenas campesinos y pobres.

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Extracto 8 Mtra.

Ests. Mtra.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21)

¿Su cuaderno los chicos? ¿Ronald, no tienes? ¿Ronald tienes? ¿No te animas? ¿Todavía no? Ya. (…) (Risas) Y Alfonso, ¿no te animas? ¿Quieres? Ya. ¿Vamos a verte ya, Alfonso? (…) Tienen que contagiarse de los ánimos de otros, ¿Ya? Algunos dicen “No, ¡qué vergüenza!, ¡qué miedo qué:!” ¿no? Siempre tienen que tratar de ir buscando a alguien mejor, “yo sé que puedo”. ¿De acuerdo?

encontrarse con Alfonso y Ronald. La maestra les preguntó por qué no se animaban a participar en clase (4-6 y 9-12). Añadió que ellos deberían pensar y decirse a sí mismos: “Yo sé que puedo” (20); dándonos a entender que ella cree que ellos piensan que no pueden y que tienen miedo de hablar y cometer errores. En el extracto 9, la maestra hace preguntas a Ronald que parecen dejarlo mal frente al resto de la clase. Extracto 9 Mtra.

.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13)

Ronald no, ¿no? ¿No has querido leer? ¿Por qué? ¿Qué pasó Ronald? ¿No tienes la poesía? ¿Por qué no has querido leer? ¿Por qué Ronald? ¿No has querido leer? ¿No te gusta la lectura? ¿O porque es la poesía a la mamá? ¿Por qué Ronald? (3 seg.) Después me das la respuesta.

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Como Ronald no se había ofrecido a leer, la maestra le hizo una serie de preguntas sobre esa “falta”. Estas preguntas sugerían que la maestra creía que el estudiante no quería leer10. Dado el desempeño de Ronald, es probable que, en efecto, no haya querido hacerlo –no solía leer con f uidez–. Sin embargo, es importante subrayar el sarcasmo con el que la profesora termina el intercambio: “Después me das la respuesta” (13). Ronald queda mal parado, pues se inf ere de las palabras de la profesora que no es capaz de dar una respuesta rápida. Por otra parte, las prácticas de corrección de la maestra hacia Ronald y Alfonso exhiben sus prejuicios. Es por esto por lo que ella misma se intenta retratar como una persona defensora y protectora de los bilingües, como se observa en el extracto siguiente, que ocurre mientras los estudiantes hacían un ejercicio sobre los sinónimos: Extracto 10 Mtra.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23) (24) (25) (26) (27)

Unen nomás ¿ya? ¿Ya Ronald? Igual tú Alfonso ¿Unan ya? Cuando no entiendan, pregúntenme. No se sientan mal, pregúntenme y también cuando los molesten. También díganme que yo lo soluciono porque no es el hecho de sonreírse, ni reírse ni burlarse ¿De acuerdo? A veces algunos alumnos no dicen, “está mirando.” Por si acaso, aclaro ¿ya? Pero a ver, ya les he dicho cuando no sepan, déjenlo déjenlo, porque tal vez no sepan el signif cado, no tienen idea. Déjenlo porque luego lo vamos a revisar juntos entonces ahí podemos seguir viendo ¿Qué es lo que me falta? y qué es lo que tengo que hacer.

10 Cabe subrayar que dado que muchos otros estudiantes tampoco participan en clase, las llamadas de atención a los bilingües sugieren la intención de parte de la maestra de diferenciarlos del resto.

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Una vez más, la maestra interrumpió la tarea asignada para dirigirse a Ronald y a Alfonso. Les dice: “Cuando no entiendan pregúntenme” (5-6). De esa forma, desliza la idea de que ellos –los bilingües– tienen dif cultades para llevar a cabo actividades relacionadas con los sinónimos. Ese enunciado lo repite más abajo (8) y, luego, insiste hacia el f nal de su participación la maestra les indica que “cuando no sepan (algo), déjenlo, déjenlo, porque tal vez no sepan el signif cado” y que “luego lo vamos a revisar juntos” (20-24). Si bien, con esas frases, la maestra parece intentar construir la imagen de una persona que busca proteger a “sus” estudiantes bilingües, esta imagen no es coherente con sus prácticas, puesto que en ellas no muestra ninguna forma de ayuda concreta –ni en la clase ni fuera de ella–. Al revés, da a entender, delante de todos, que estos estudiantes cometen demasiados errores y de que necesitan más ayuda que el resto. Los pasajes anteriores muestran la imagen negativa de los bilingües que construye la maestra en clase. El extracto siguiente no deja dudas al respecto: Extracto 11 Mtra.

Alf. Mtra.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14)

¿Terminaste, hijita? ¿Entendiste X? (asiente) Ya, muy bien. ¿Lo hizo Alfonso? ¿Entendiste? (No responde) Alfonso, ¿has entendido? (asiente) Ya pero parece que: estas palabras te son muy ajenas. (Mira el cuaderno) Déjalo y lo hacemos juntos ¿ya? ¿De acuerdo?

En este pasaje, la maestra pregunta a Alfonso en dos ocasiones si había entendido una actividad (6, 8). Y pese a que Alfonso af rma que sí, la maestra lo contradice: “parece que: estas palabras te son muy ajenas” (10-11). Se revela así que la profesora piensa que los bilingües desconocen el vocabulario, aun cuando ellos mismos indiquen lo contrario. Se refuerza de esa forma la diferenciación de Alfonso y Ronald. Se reproduce la alienación de los bilingües y, al mismo tiempo, se fortalecen la marginación lingüística y, como se explicará en el siguiente apartado, el panhispanismo.

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5. Panhispanismo en el Perú y la visión de lo andino En el Perú, el panhispanismo adquiere ciertas características singulares. Todos los países hispanos se apoyan en la ideología del monolingüismo según la cual el castellano (elevado discursivamente con el nombre de “español”) se presenta como el idioma común. En España, la lengua se ha constituido como uno de los vínculos de identif cación más fuertes (el “tesoro” común); mientras que otras lenguas de la Península (como el catalán, el gallego y el vasco) se han asociado fundamentalmente a identidades regionales. El panhispanismo en el Perú también implica la representación del español como la lengua nacional, y la consecuente postergación de toda habla amerindia a una posición subalterna vinculada simbólicamente, además, con el atraso y la falta de desarrollo11. Estas últimas ideas provienen de un discurso racista con un anclaje en el pasado. El discurso racista que se mantiene vigente en el Perú incluye a la lengua como un factor que determina la diferencia (Zavala/Córdova 2010)12. En ese sentido, en los espacios académicos se identif ca lo andino y, en particular, lo motoso con lo “otro”. En lo que sigue, se presenta una breve discusión sobre cómo la maestra del aula analizada construye discursivamente a los estudiantes andinos como “otros”13. A pesar de que no se traiga a colación explícitamente el componente lingüístico, es importante considerar este aspecto en la medida en que, como ya hemos señalado, el elemento de la lengua y el cultural están estrechamente vinculados a las conf guraciones ideológicas peruanas. La profesora establece lo andino como el “otro” en contraste con un “nosotros”, o un “yo”, anclado geográf camente en Lima. Para ello, en primer lugar –y como se verá en los extractos 12, 13 y 14, todos recabados el día en que se trató el tema

11. Lo indígena solamente se enaltece cuando se lo vincula con la grandeza histórica del Imperio inca (es decir, in abstracto) y no con los sujetos andinos que habitan los Andes contemporáneamente (véase Méndez 1996). 12. En un reciente estudio, Zavala y Zariquiey af rman que: “[h]oy en Perú el racismo implica algo más complejo que la discriminación por el color de la piel, pues esta categoría se ha articulado con aquellas otras de clase, cultura y educación […]. El racismo, por tanto, se ha reescrito desde otras categorías sociales y por eso es posible af rmar que la blancura constituye una construcción social que puede identif carse con la ‘decencia’ o con lo ‘letrado’” (2007: 366). Véase también al respecto los trabajos de De la Cadena (1997, 2004, 2000). 13 Hemos analizado este aspecto con mayor detenimiento en otro trabajo (de los Heros 2011).

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de los medios de comunicación–, la maestra construía una imagen negativa de los pueblos andinos que luego contrastaba con la de Lima a través de un presunto diálogo con los estudiantes. La primera serie de preguntas se puede ver en el extracto 12. Allí se puede apreciar las asociaciones entre tecnología/adelanto/riqueza o posible acceso a riqueza/educación/urbano/Lima versus falta de tecnología/ atraso/pobreza/no educación/rural/pueblo andino. Extracto 12 Mtra. Ests. Mtra. Ests. Mtra. Ests. Mtra.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

¿En tu distrito hay luz? Sí. Pero donde tú vives no ¿no? No. ¡Ah, ya! ¿Dónde tú vives no hay luz? No. ¿Pero ven? ¿La gente tiene televisor?

La interacción del extracto 12 emerge como un desarrollo del tema de los medios de comunicación discutido ese día. La maestra preguntaba a los estudiantes sobre la presencia o ausencia de f uido eléctrico en sus pueblos. Las preguntas de la maestra no buscaban información general, sino respuestas “negativas” al respecto. Así, cuando el primer estudiante respondió, en la línea 2, que su pueblo sí tenía luz (una característica positiva), la maestra no ratif có la respuesta sino que, más bien, le hizo otra pregunta que pretendía desconf rmar que realmente la tuviera: “[p]ero donde tú vives no [hay luz] ¿no?” (3). Continúa luego con más preguntas y af rmaciones que ubican a los estudiantes “por debajo de ella” (de los Heros 2011). Cuando el alumno admitió que su pueblo no tenía electricidad (4), la maestra dice: “¡Ah, ya!” (5); expresión que da cuenta de que esa era la respuesta que ella esperaba. Lo mismo sucede líneas abajo con otro estudiante: la maestra ratif ca sus respuestas negativas. En el extracto 13, la maestra sigue con preguntas de las que se inf ere que en los Andes hay muchas dif cultades para mantenerse informado por la falta de electricidad, radio, televisión y periódicos. La forma de las preguntas del extracto 13 revelan que la maestra asumía que las poblaciones de las que son parte sus alumnos no tienen acceso a la electricidad

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Extracto 13 Mtra. Est. Mtra. Est. Mtra. Est. Mtra.

Est. Mtra. Est. Mtra.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23) (24) (25) (26) (27) (28)

¿Y ahí hay luz? No. En tu caserío ¿no? No. ¿Qué hay ahí en tu caserío? ¿Cómo se enteran las noticias? Radio. Por la radio. Muy bien. ¿Y llegan los periódicos? ¿Los venden? No: Dime ¿ahí no llegan? No. Yo tuve la oportunidad de viajar, Hace cuatro años, a un pueblito llamado Ocopa que queda a las alturas, del Callejón de Huaylas. Y en ese pueblito me quedé ahí asombrada. Yo he viajado ah, pero me quedé asombrada porque lo único que tenían era la radio. Y no cogía todo ah. No había luz. La luz solo del día y de la luna.

y a periódicos (1-4). Por ejemplo, la pregunta “¿Y ahí hay luz?” cuestiona que la tuviera. Luego, al utilizar la conjunción y –“ ¿Y llegan los periódicos?” (10), se conecta esta frase con la idea de no tener luz, la primera carencia señalada; da la impresión, por tanto, de que se asume que la prensa escrita no llega. Esto se enfatiza nuevamente cuando ella repite la pregunta: “¿ahí no llegan?” (13). Para terminar de suturar este punto, la maestra cuenta una anécdota personal sobre una visita al pueblo andino de Ocopa. En el relato se indica, en forma de evaluación (Labov 1984): “Me quedé ahí asombrada” de que “lo único que tenían era la radio” y que “no cogía todo ah” (21-26)14.

14. Labov (1972: 366) menciona que, en el recuento de una historia, el que la relata debe expresar una razón para contarla. El punto de vista o evaluación de los hechos es un elemento importante que permite expresar la importancia de que la historia sea contada; eso constituye la raison d’être (“razón de ser”) del relato.

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Pudimos, pues, develar la intención de señalar la carencia de ciertos elementos en las preguntas de la profesora que apreciamos en los extractos anteriores. Esto se vuelve a advertir en el extracto siguiente: Extracto 14 Mtra. Ests. Mtra.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20)

Y ahí [tu pueblo] ¿cómo es? No hay nada. (…) No hay luz ni radio. Es que es interesante escuchar a sus compañeros. Acá hay: y algunos vienen del mismo interior del Perú, muy muy de pueblitos. muy de lugares como dice su compañera, caseríos. Ahí: no solamente los medios sino también la economía. Y ahí no hay. No hay radio. No hay televisión. Lógicamente no hay luz. No leen ningún diario.

La maestra aprovecha la respuesta de una de las alumnas, “No hay nada” (2) para hacer una generalización y reforzar su caracterización de los pueblos andinos como poblaciones carentes en términos culturales. Así, al decir “como dice su compañera…” (11), se vale de la voz de la estudiante para legitimar su opinión y para presentarla como si fuera una descripción y ya no un juicio personal. Af rma, en ese sentido, “[y] ahí no hay, no hay radio, no hay televisión, lógicamente no hay luz, no leen ningún diario” (16-20), utilizando una modalidad categórica (mediante el uso del verbo impersonal haber). La maestra, además, repite incesantemente la frase “no hay…” y logra enfatizar así la idea de falta. Por otra parte, la selección de la palabra lógicamente en “Lógicamente no hay luz, no leen ningún diario” (19-20) proyecta la idea de que no tener luz implica la falta de lectura. Es verdad que leer en un lugar sin iluminación puede resultar difícil durante ciertas horas del día, pero, en realidad, el que las personas no lean la prensa no es para nada una consecuencia lógica de la falta de luz. Mediante el uso de la expresión lógicamente, la maestra intentaba persuadir a sus alumnos de que se encuentra describiendo la realidad en los Andes peruanos. Junto a esta caracterización no se apuntaron las ventajas de esas zonas frente a otras.

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Las ideas anteriores perderían validez si no existiera en el ideario peruano la imagen de Lima como la región más avanzada del país en materia educativa y tecnológica. La maestra expresó ese discurso al describir a Lima en el extracto siguiente: Extracto 15 Mtra.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13)

(la razón) Por la cual ustedes están aquí, para sacar adelante su lugar. ¿Sí o no? Están aquí para aprender, para saber, para que cuando retornen visiten a sus familias. A su hogar vayan, hablen con orgullo lo que saben, lo que aprendieron lo que se enteraron, lo que se informaron. ¿Sí o no? Hay que aprovechar el tiempo que hay que aprovechar el tiempo.

Cuando la profesora señala que los estudiantes migrantes han ido a Lima para “sacar adelante su lugar” (2) y que “[e]stán aquí para aprender” (4), deja entrever que, en su opinión, en los lugares de los cuales provienen los alumnos –vale decir, los Andes– ellos no tendrían facilidades para desarrollarse y que dichos espacios se encuentran en el atraso dado que deben “ser sacados adelante”, y que Lima es más “avanzada” y que allí hay más posibilidades para aprender. Idea que explicita en el extracto siguiente, al decir que en Lima “[t]enemos todo”. Extracto 16 Mtra.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)

Nuestro país tiene lugares donde no hay acceso a lo que es tener luz, y por lo tanto los medios de comunicación sería la radio masiva para enterarse de nuestra noticia. En nuestro lugar (se ref ere a Lima). tenemos todo. Televisión, radio. Tenemos periódicos tenemos revista. Tenemos todo. Realmente tenemos todo.

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El radical contraste resulta revelador. Los Andes son representados como un bloque homogéneo en el que no hay acceso a los medios de comunicación y en el que, por tanto, los habitantes están poco informados e instruidos. Lima es también un todo unitario en el que cunde el acceso y el estudio, y, por eso, el desarrollo. Estas representaciones categóricamente adversas se pueden apreciar en la propia forma lingüística: “[n]o hay (en los pueblos andinos)” (extracto 14, 2) versus “Tenemos todo [en Lima]”, (extracto 16, 14)”.

6. La importancia de la escritura y la imagen de los iletrados En todas las clases, la maestra enfatizaba la importancia de la lectura. Su relevancia se sustentó con expresiones de variado tipo. Una de ellas sugiere que por medio de la lectura se “aprende muchas cosas, se mejora la ortografía, se entiende mejor las cosas”; y otra, que “para saber hay que leer”. El énfasis que la maestra ponía en el aprendizaje de la lectura no sorprende, pues la superioridad de lo escrito sobre lo oral es una idea bastante común en las sociedades occidentales (Zavala 2002). Esto, en principio, parece no tener una relación directa con las ideologías del panhispanismo y del estándar; sin embargo, se pueden encontrar ciertas conexiones entre ellas. La representación de lo escrito como superior a lo oral suele cimentarse en la idea de que lo primero se basa en un código estandarizado y f jo que por ser estable es más adecuado para el medio educativo. Recíprocamente, el código escrito estandarizado es el que serviría mejor como apoyo para la diseminación de la variedad estándar que, en algunos casos, puede ser la panhispánica. Ahora bien, la importancia que la profesora otorga a la lectura y escritura se debe comentar a partir de una de las lecturas realizadas en clase –“La historia de un indio iletrado”15– y de una anécdota personal de la maestra –“La historia de las cajamarquinas iletradas”. Como se ha mencionado antes, la clase de lengua no tenía un libro asignado, por lo que la maestra seleccionaba las lecturas y traía fotocopias a clase. “La historia de un indio iletrado” proviene de Voces –texto analizado en el capítulo III–. Este relato es una de las numerosas versiones que hay sobre la inferioridad

15. “La historia del indio iletrado” parece ser una adaptación de “Carta canta” de Ricardo Palma.

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de las culturas orales respecto de aquellas que sí tienen escritura. En esta historia se retrata al dueño/empleador como superior al empleado indígena, ya que este último no sabía leer. El indio nunca se imaginó que lo que él consideraba un mero pedazo de papel era, en realidad, una nota en la que se indicaba el número de frutas que debía de contener la cesta que llevaba como un regalo. Por eso, no consideró que dicho documento podía destapar el robo que él estaba haciendo de unos cuantos higos de la canasta de su empleador. La incapacidad de decodif car mensajes y de saber que estos pueden transmitir información relevante describe al indio como un ser menos capacitado racionalmente frente a su empleador, además de pícaro o ladrón16. Esta historia ref eja una ideología del analfabetismo bastante extendida según la cual el aprendizaje de la lectoescritura se asocia con la adquisición de una forma de razonamiento científ co (Zavala 2005)17. Así, aquellos que no hayan adquirido esa habilidad desarrollarían menos su inteligencia en la medida en que su pensamiento no estaría preparado para deducir y razonar de forma lógica. Esta ideología, sin embargo, es solamente una creencia sin bases en la realidad, pues “se ha demostrado con la ayuda de pruebas psicológicas rigurosas que la adquisición de la lectoescritura no genera necesariamente las consecuencias cognitivas mencionadas” (Scribner/Cole 1981; citado por Zavala 2005:2). El uso del texto del indio iletrado apunta que la maestra asume esa ideología sobre la inferioridad de los analfabetos. En ese mismo sentido, el pasaje siguiente permite advertir que la profesora cree que la lectorescritura es un proceso de aprendizaje mecánico que promueve el desarrollo del pensamiento racional: Extracto 17 Mtra.

(1) (2) (3) (4)

Todas las semanas, todas las semanas vamos a hacer una hora de lectura todas las semanas. Mínimo una hora.

16. El indio debía llevar a un amigo de su patrón una canasta de higos acompañada por una carta. Como el indio no sabía leer, se comía algunos por el camino pensando que nadie se daría cuenta. Sin embargo, en la carta se indicaba el número de higos, por lo que fue posible develar su delito. 17. Zavala subraya que esta ideología expresa la creencia de que “la lectoescritura tiene efectos cognitivos concretos que produce cambios radicales en la forma de pensar de los seres humanos, ya que, con la internalización de esta habilidad, las personas supuestamente se vuelven más ‘inteligentes’ y adquieren un ‘pensamiento científ co’ que les permite razonar con objetividad, abstracción y lógica” (2005:1).

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Susana de los Heros

Extracto 17 (continuación) Mtra.

(5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15)

¿Por qué? E: uno aprende, uno aprende. Cuando también lee tú (se ref ere a los estudiantes en general) lees y lees y lees. En primer lugar vas a comprenderla bien, vas a comprender, vas a poder escribir también bien porque leyendo y leyendo, tú te das cuenta cómo puedes después ir escribiendo, vas a tener menos errores.

Aquí, la maestra avisa a los alumnos de que van a leer “[m]ínimo una hora (a la semana)” porque así uno “aprende”, “comprende”, “aprende a escribir” y a “tener menos errores”. Esto, sin duda, da cuenta del supuesto que maneja la profesora según el cual la lectura no es un aprendizaje cultural, sino más bien uno mecánico: la forma de adquirirla es simplemente llevándola a cabo (9 y 10). Transmite, además, la idea de que es una destreza fácil de aprender –solo se necesita practicar reiteradamente –. También cabe señalar que, en el marco de esta ideología, leer equivale a apropiarse de una forma racional de pensar mediante la cual se “comprende” la realidad. Ese mismo día la maestra comentó lo siguiente sobre la importancia de saber leer: Extracto 18 Mtra.

Ests. Prof.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18)

Es muy importante leer. Es tan importante leer para saber qué te quiere decir la lectura, o si tienes que f rmar, o si no tienes que f rmar, o si tienes que aceptar lo que te dicen, o si no tienes que aceptar si estás de acuerdo o si no estás de acuerdo. Cuando yo digo leer no es coger un papel y decir “tata ta tata.” (Risas) Cuando yo hablo de leer, leer es comprender. ¿Entienden? Cuando yo hablo de leer, leer es comprender el contenido de la hoja del libro, del cuaderno. Yo voy a entender la lectura

¿Apertura a la diversidad lingüística en las aulas peruanas?

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Extracto 18 (Continuación) Mtra.

(19) (20) (21) (22) (23) (24) (25)

“ah, trata de un joven iletrado, de un indio iletrado que por no saber leer ni escribir no se daba cuenta que los mensajes decían todo,” y por no saber, él creía y pretendía engañar, pero al f nal se sentía descubierto.

La importancia de la lectura se expresa claramente en este pasaje (1). La maestra la def ne en términos de conseguir saber (2). Asocia, además, este “conocimiento” con aceptar o no aceptar, estar de acuerdo o en desacuerdo en relación a “algo” (4-8), es decir, con tener una posición respecto de lo que sucede en el mundo. La asunción de la que parte este comentario es que los analfabetos son ingenuos y que no se dan cuenta de que existe la escritura (20-25). Este supuesto se hizo aún más claro con la anécdota personal de “La historia de dos cajamarquinas iletradas” que la maestra contó en clase y que relata los problemas que sufrieron dos estudiantes analfabetas de unos veinte o treinta años que habían estado en una de sus clases en algún momento en el pasado18. Cabe resaltar que la maestra inserta la historia en su clase mediante una alusión a la experiencia del analfabetismo. Brinda así una pequeña orientación antes de iniciar el cuento en la que pregunta a los estudiantes si conocían a personas que no supiesen leer. Obtiene respuestas positivas ante lo cual indica que contaría una historia sobre dos estudiantes que luego aclarará que “me ha hecho recordar la lectura” (55). La anécdota se inicia con la frase “[yo] recuerdo” (11), de forma que se aprecie no como una f cción, sino como la descripción de una experiencia real que comprueba el mensaje de la historia del indio iletrado. Los personajes principales son dos cajamarquinas caracterizadas como “recién bajaditas” –frase utilizada para hacer referencia a los migrantes de los Andes (sobre todo de áreas rurales) que tienen poco tiempo de haberse asentado en centros urbanos. Este término carga una connotación peyorativa referida a la falta de co-

18 Como la historia es bastante extensa, tomaría mucho espacio incluirla completa en el texto principal. Por ello, en este acápite, solo citamos algunos pasajes especialmente relevantes para dar cuenta de algunos puntos claves. En el apéndice (C) se reproduce el relato completo.

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Susana de los Heros

nocimiento sobre cómo manejarse en el ambiente citadino19. Se usa la voz pasiva para describir su trasvase: “[l]as habían traído de Cajamarca, de un pueblito” (2122); esto sugiere que las cajamarquinas no habían tomado la decisión de migrar, por lo que se las describe así como sujetos pasivos carentes de agencia. La trama de la anécdota trata los engaños que sufrían dos muchachas migrantes analfabetas que trabajaban en una casa como empleadas domésticas. En efecto, la historia detalla cómo los empleadores les pagaban menos de lo pactado sin que ellas se dieran cuenta por su condición de analfabetas. Así se advierte en el pasaje siguiente: Extracto 19 Mtra.

Ests.

(32) (33) (34) (35) (36) (37) (38) (39) (40) (41) (42) (43) (44) (45) (46) (47) (48) (49) (50) (51) (52) (53) (54) (55) (56) (57) (58) (59)

Le decían que le estaban pagando: voy a hablar como si fuera ellas ahora, “Les voy a pagar doscientos soles”¿no? y en realidad no les pagaban doscientos soles. Es como si dijera ahorita, “Les voy a pagar doscientos soles”, pero recibían veinte soles porque no conocían mucho el billete y además, como no sabían leer ni escribir les decían “ves, te estoy dando acá doscientos soles ah?, a ver f rma, pero como no sabes f rmar vas a poner tu huella digital”. Y ella me contaba porque una vez me contó una de ellas que ponía su huella digital cada vez que la señora le pagaba decía “He recibido doscientos soles de la señora tal”, pero como no sabía leer ni escribir le hacían poner su huella digital. Ese era como su f rma, y un día: Y ¿por qué les cuento esta historia? ¿Por qué? Me ha hecho recordar la lectura Un día teníamos que hacer un trabajo, le decía: “María, tú dices que ganas doscientos soles ¿Cómo no te va a alcanzar para pagar el material?” “No sé, señorita,

19. La narración de la maestra no es totalmente consistente de principio a f n en relación con los personajes principales. Al iniciar la narración se ref ere a dos estudiantes cajamarquinas y, hacia el f nal, solo a una de ellas.

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195

Extracto 19 (Continuación) Mtra.

(60) (61) (62) (63) (64

pero justo la señora me ha pagado hoy día” Y saca veinte soles “¿Esto es lo que te paga?” “Sí, me paga doscientos soles” (Risas)

En este extracto, la maestra indica que los empleadores de estas mujeres las engañaban, pues habían prometido un sueldo de doscientos soles, pero solo les pagaban veinte (37-39); y que el engaño era posible porque ellas “no sabían leer ni escribir” (42). Es importante volver a recalcar que este razonamiento se alinea con la ideología de la inferioridad de los analfabetos, dado que se caracteriza a estos como poco racionales e ingenuos (Zavala 2005). Como se ha indicado anteriormente, esta idea es un mito que persiste a pesar de las pruebas científ cas que lo descartan. La maestra eleva lo letrado en su historia en la medida en que hay un héroe en el relato que descubre el engaño gracias a la capacidad deductiva que otorga el saber leer. El héroe es ella misma. Para que no quede duda, describe detalladamente cómo ella –la letrada– fue haciendo deducciones y atando cabos. Así, la primera pista –ella sabía que las estudiantes ganaban doscientos soles– hacía difícil que tuvieran los problemas económicos que ellas aducían. Luego, pide a una de las alumnas que enseñe el billete con el que le pagaban. Al ver que el presunto billete de doscientos en realidad era uno de veinte; ella resuelve el misterio (6164). Sugiere así la maestra que la estudiante, por su calidad de analfabeta, no tenía la capacidad de reconocer las diferencias de los billetes a pesar de que no tienen el mismo color y de que muestran distintos personajes. La profesora, en cambio, gracias a la lectoescritura, tenía gran capacidad deductiva. Cabe anotar, f nalmente, que aunque la presunción de la maestra de que el analfabetismo incapacita a los sujetos a reconocer la cantidad de los billetes por el color y las f guras, es ingenua, ningún alumno la cuestiona. La historia de las cajamarquinas es también una metáfora de lo que signif ca aprender a “leer y escribir” como se aprecia en el extracto 20: Extracto 20 Mtra

(74) (75) (76) (77)

Con esta alumna tuve que trabajar bien bonito. Le enseñaba, le enseñaba, le decía,

196

Susana de los Heros

Extracto 20 (continuación) Mtra.

(78) (79) (80) (81) (82) (83) (84) (85) (86) (87) (88) (89) (90) (91)

“tienes que aprender a hacer valer tus derechos, tú vas a aprender a leer y a escribir”. Le enseñaba y todo porque ella vivía asustada, porque no sabía dónde ir, porque la habían traído, y le habían dicho, “si tú te vas de la casa, yo te voy a acusar que me has robado. Te voy a llevar a la comisaría”. Y ella me decía, “me van a llevar” asustada. Esta alumna aprendió a leer y a escribir. Aprendió.

Tras señalar un poco antes que el ser analfabeto es la causa de que las estudiantes cajamarquinas hayan sido engañadas, aquí la maestra agrega que las ayudó a salir de esa situación, pero que para ello tuvo “que trabajar bonito” (74). La expresión trabajar bonito pone de relieve que se dedicó con esmero a la enseñanza. Asimismo, cuando dice que “le enseñaba y todo” y que, además, le decía “tienes que hacer valer tus derechos”, se enfatiza nuevamente la dedicación en la instrucción de esta alumna. Para cerrar, la maestra comenta que la alumna “[a]prendió” (91). Con ello no quiere decir solamente que la estudiante supo cómo codif car y decodif car: aprender aquí signif ca también adquirir conocimiento sobre cómo hacer respetar sus derechos. El asunto es que esto es tratado como si fuera consecuencia de saber leer y escribir. De esta manera, la anécdota repite el esquema conceptual de la lectura del indio iletrado.

7. Conclusiones El estudio de las ideologías lingüísticas en las interacciones en la clase observada permitió dar con una serie de elementos que en principio parecían contradictorios. Pudimos apreciar, tras el análisis, que los juicios lingüísticos se encuentran articulados en un complejo entramado ideológico en el que intervienen factores sociales y culturales. En ese sentido, señalamos que el valor y legitimidad de las lenguas y variedades lingüísticas en el Perú no solo se determina por las ideologías lingüísticas, sino también por la interacción de estas con la segregación por raza y por clase, que tienen a su vez un devenir marcado por una impronta colonial.

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197

Nuestras primeras impresiones sobre las interacciones de la clase de lengua observada sugerían que la maestra asumía una posición antiprescriptivista. Esto se apoyaba en el hecho de que la maestra corregía mínimamente el español de los alumnos hablantes de español andino. Si bien esa apreciación inicial parecía precisa –en las interacciones no había manifestación evidente de la idea de que la norma estándar fuera superior a todas las otras variedades del español regional–, un estudio más detallado de la relación establecida por la maestra con sus estudiantes sí reveló que esta asumía ciertas ideologías que, aunque no eran manifestaciones del panhispanismo ni de la ideología del estándar, estaban sí en estrecha relación con estas: partían pues de la asunción de que algunos grupos lingüísticos son más legítimos que otros. Son, en ese sentido, parte de las ideologías del monolingüismo en el dominio público, de la supremacía de lo escrito sobre lo oral y de la superioridad intelectual de los alfabetos sobre los analfabetos (cabe recordar que esto, a su vez, se ampara en la representación negativa de lo andino). Es importante preguntarse por qué la maestra no mostraba un criterio prescriptivista pero sí una jerarquización de las lenguas y de la superioridad cultural de ciertos grupos sobre otros. Esto puede bien ser consecuencia de que la maestra no tenía una base sólida en teoría lingüística ni un conocimiento de la norma estándar del español. Más aún, su español contenía rasgos del español andino. Las ideologías lingüísticas hegemónicas impulsadas por la intelectualidad hispanoamericana y peruana no necesariamente llegan a calar en los profesores de escuela, pues si estos no conocen ni manejan solventemente la norma estándar del español local, difícilmente pueden asumir la base ideológica que la sostiene. De esta forma, no son partícipes del panhispanismo o la ideología del estándar, y, por tanto, no pueden aceptarlas sin más. Esto, por supuesto, no implica que no transmitan otras ideologías hegemónicas que marginalizan a ciertos grupos sociales – como la ideología del monolingüismo, la de la superioridad de lo escrito sobre lo oral y la de la inferioridad de los analfabetos. La maestra manif esta su alineación hacia la ideología del monolingüismo en el Perú de distintas formas, todas ellas complementarias. En ese sentido, encarna una representación del Perú en la que el español y aquello que no tiene “colores” andinos tenían mayor autoridad y legitimidad en los espacios públicos y académicos. Este tejido discursivo tiene como principal pilar una ideología no lingüística bastante extendida en el Perú según la cual se considera la región andina peruana como un lugar de atraso (Vich 2009). Sobre la base de esta representación, la maestra creó una imagen monolítica de lo andino en términos de carencia –carencia observable, sobre todo, en el campo del desarrollo urbano y de la cultura

198

Susana de los Heros

letrada–. En contraste, Lima, donde ella se ancló geográf camente, se constituyó discursivamente como la región más desarrollada del Perú: allí la gente tenía acceso “a todo”. Además, Lima se situó como el eje del espacio letrado, donde se optimizaba el aprendizaje y la superación académica de los estudiantes que quieren sacar adelante su región. La caracterización del quechua como una lengua que “sonaba bonito” le atribuyó a esta lengua un valor estético que indirectamente la despojaba de su valor instrumental en el dominio público. Esta idea puso una vez más al descubierto que, para la maestra, el español y lo occidental tenían mayor legitimidad en el mundo escolar. Igualmente, el trato de la profesora para con los estudiantes que presentaban rasgos de motosidad cargaba una contundente cualidad despectiva, puesto que se enfatizaban los puntos débiles y las equivocaciones de esos estudiantes de sobremanera. Eso muchas veces causaba la risa de parte del resto de la audiencia y ponía a aquellos estudiantes en ridículo. Estas acciones vuelven a resaltar los prejuicios que la maestra traía con respecto al español de los bilingües. Esta forma de actuar podría tener que ver con la adscripción que ella tiene a la ideología del monolingüismo en el Perú, dado que esta es una de las bases del panhispanismo y está muy extendida en el mundo hispánico –incluso en España (del Valle 2004; Mar-Molinero 2008). Otra ideología fuertemente enraizada en el Perú y que promueve la marginación de ciertos sectores es la de la superioridad de lo oral sobre lo escrito. Esta se vincula, además, con otra que propone que el aprendizaje de la lectoescritura promueve un mejoramiento en la capacidad intelectual, por lo que los analfabetos sufrirían de ciertas def ciencias para razonar de forma lógica. Estas ideologías se manifestaron en el trabajo que se hizo en el aula a partir de la lectura “La historia del indio iletrado” y de la anécdota de “La historia de las cajamarquinas iletradas”. Así, estas ideologías, de forma muy sutil, perpetúan la marginación de la población andina y bilingüe en el Perú, sobre todo si es analfabeta. El hecho de que el panhispanismo no se manif este en la clase y que tampoco se haya expresado en las ideas de los maestros encuestados en el capítulo II puede indicar que el circuito de transmisión de las ideologías hegemónicas con respecto de la unidad de Hispanoamérica no llega a tomar forma en ciertos espacios académicos peruanos, a pesar de sí encontrarse en la base del pensamiento de muchos de los grandes literatos, f lólogos y lingüistas desde el siglo XIX hasta el XXI.

¿Apertura a la diversidad lingüística en las aulas peruanas?

199

Apéndices Tabla 1 NOMBRE

GÉNERO Y EDAD

ORIGEN RURAL/URBANO

OCUPACIÓN

1

Christian

H

13

Lima, ciudad

Estudiante

2 3

Rocío Ronald

M H

13 13

Selva, campo Sierra-campo

4

Lucha

M

14

Lima, ciudad

Estudiante Limpieza de casa Estudiante

5

Alfonso

M

15

6

Carla

M

15

Apurímac, campo Lima, ciudad

7

Lizbeth

M

15

8

Mónica

M

15

9

Rosa

M

15

10

Silvia

M

15

Cajamarca, ciudad Callao, ciudad

11

Teóf la

M

15

Lima

Trabajadora del hogar Trabajadora del hogar Trabajadora del hogar Trabajadora del hogar Trabajadora del hogar Trabajadora del hogar Estudios

12

Cristina

M

16

13

Gisella

M

16

14

Lucho

H

16

Cuzco, Paruro, campo Ucayali, Pucallpa, ciudad Lima, ciudad

Trabajadora del hogar Trabajadora del hogar Estudiante

15

Ricardina

M

16

16

Giuliana

M

17

Huánuco, ciudad Tarma, campo

17

Florentina

M

18

18

Jeffrey

H

18

19

Lili

M

18

20 21

Lucy Félix

M M

22 24

22

Xiomara

M

40

Trabajadora del hogar Trabajadora del hogar Solamente estudia Trabaja en mecánica Trabajadora del hogar Estudiante Trabajadora del hogar Estudiante

Ayabaca, Piura, campo Lima, ciudad

Curva, Bagua, campo Lima, ciudad Ulpaypuquio, campo Lima, ciudad Huancayo, ciudad Bogotá, Colombia

LUGAR DE RESIDENCIA

RAZÓN POR LA

QUE ESTUDIA VESPERTINO

Parque de la Reserva Pueblo Libre Puente Piedra

Cambio de residencia Comodidad Trabajo

Pueblo Libre

Pérdida de un año/asma Horario

Lima (Cercado) Comas Pueblo Libre (tía) Comas

Vigilante de una casa Trabajo Trabajo

San Martín de Porras Breña

Trabajo

Pueblo Libre

Pérdida de años escolares Trabajo

San Juan de Lurigancho Jesús María (trabajo) San Martín de Porres Comas Cercado de Lima Cercado de Lima San Martín de Porres Los Olivos

Trabajo

Trabajo Por notas Horario Horario Comodidad Horario Horario

Breña Manchay

Edad Edad

Pueblo Libre

Edad

200

Susana de los Heros

(A) Signos utilizados en las transcripciones [ ]) () ¿? ¡! . , X Risas : (…) “”

Superposición de voces Información contextual Entonación interrogativa Entonación exclamativa Entonación descendente (propio de enunciados enunciativos) Un vacío al f nal de un enunciado implica una entonación suspensiva una pausa muy pequeña de aproximandamente 3-5 segundos Inaudible, no se entiende Risas de los interlocutores o de la audiencia Alargamiento vocálico Supresión de parte de la interacción Cambio de voz para imitación la voz de otro hablante

(B) “Historia de un indio que no sabía leer” 20 En los primeros años de la conquista de América, algunas tribus indias que no sabían leer ni escribir se sorprendieron mucho cuando veían a los hombres blancos hablando con los libros. Y no podían entender que el papel pudiera contener mensajes. Para los que no conocían la escritura, un libro o una simple hoja de papel eran objetos mágicos. Cuentan las leyendas que uno de aquellos hombres blancos que llegaron a América mandó en cierta ocasión a un joven indio que llevara una cesta de higos a un amigo suyo, que vivía en una aldea próxima. Y junto con la cesta le entregó una nota con las siguientes palabras: Querido amigo: Te envío este cesto lleno de higos que he recogido de una higuera de mi propiedad. Jamás había probado un fruto tan dulce y tan delicioso. Espero que nos veamos pronto. Un abrazo. El indio cogió la cesta y se puso en marcha dispuesto a cumplir el encargo con toda celeridad. Pero por el camino sintió deseos de probar uno de aquellos

20. Tomado de las fotocopias de clase que provienen de Voces.

¿Apertura a la diversidad lingüística en las aulas peruanas?

201

frutos. Y así lo hizo. Y le pareció tan delicioso que no resistió la tentación de comer otro, y después otro y otro más, hasta que dejó la cesta a la mitad. Cuando el indio llegó a la aldea, entregó la cesta al destinatario. Este leyó la nota, vio los higos y le dijo: –¡Ah, truhán, te has comido parte de los higos! –No, señor –aseguró el indio–, no he comido ninguno. –¿Cómo que no? Este papel te acusa. Dice que me traías una cesta llena de higos y la cesta está mediada. A pesar de que las evidencias lo acusaban, el indio negó haber probado un solo higo, y maldecía el papel tachándolo de ser un testigo falso y mentiroso. El hombre blanco sintió pena de aquel muchacho y lo dejó marchar no sin antes darle una nota para que se la entregara a su amigo. Te agradezco el regalo que me haces. Pero has de saber que una buena parte de los higos ha desaparecido durante el camino. De vuelta a su aldea, el indio entregó la nota a su señor, quien se quedó pensativo. –Así que fuiste comiéndote los higos, ¿no es así? –dijo digiriéndose al indio. –No, señor –respondió el indio con toda f rmeza–. Le aseguro que los higos llegaron tal como usted me los entregó. –Está bien, volverás a llevar otra cesta a mi amigo para que este pueda disfrutar de estos frutos. Y volvió a llenar otra cesta con higos. Pero esta vez contó uno por uno los higos que mandaba a su amigo para que no hubiera ninguna equivocación. Y a continuación escribió otra nota que decía así: Querido amigo: Siento que la vez anterior no te llegaron suf cientes higos. Esto vez te mando exactamente cuatro docenas. Cuando pasen unos días, te mandaré más. El indio tomó nuevamente la cesta y la nota y se dispuso a cumplir con el encargo. Y como había ocurrido la vez anterior; por el camino no pudo resistir la tentación de probar los higos. Pero antes de meter sus manos en la cesta, metió el papel bajo una gran piedra. Luego comió un higo, y otro, y otro. Y cuando ya se hubo hartado, levantó la piedra, sacó el papel y continuó el camino. El destinatario de los higos los recibió con satisfacción. Recogió la cesta, leyó la nota y contó los higos: solo había treinta y dos.

202

Susana de los Heros

–Maldito pícaro, otra vez te has vuelto a comer los higos. Y esta vez, según dice la nota, te has comido exactamente dieciséis. En esta ocasión el indio se quedó espantado de la sabiduría de aquel papel que lo acusaba. Miraba perplejo la nota y se decía una y otra vez a sí mismo que era imposible que lo hubiera visto ni tan siquiera tocar los higos. Pero al f n, no tuvo más remedio que confesar: –Perdón, señor; pero es que no pude resistir el olor tan delicioso que salía de la cesta. Y a continuación, se arrodilló ante aquel trozo de papel que todo lo veía y todo lo contaba, y prometió, solemnemente, cumplir en adelante cualquier encargo que se le hiciera con la mayor f delidad. “Historia de las cajamarquinas iletradas” Mtra.

Ests. Mtra. Ests. Mtra.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) (21) (22) (23) (24) (25 ) (26 ) (27 ) (28 ) (29) (30) (31)

¿Ustedes conocen alguna persona que no sabe leer? ¿Conocen a alguien que no sabe leer? (nadie contesta) ¿Sí:? ¡Sí! ¿Muy cercano a ustedes? ¡Sí! Yo les cuento que cuando acá había primaria: Yo tenía unas alumnas ya mayorcitas ¿no? Veinte, treinta años Yo recuerdo dos hermanitas cajamarquinas, Escuchen, esto es para que ustedes lo sepan. Estas dos chiquitas cajamarquinas Un promedio de treinta años tendrían pero tú las veías a las dos, no parecían. Venían recién, como se dice, recién bajaditas. Las habían traído de Cajamarca de un pueblito de Cajamarca, habían dejado su chacra, su cosecha todo, y las dos entraban a primer grado. Yo recuerdo que tuve la oportunidad de enseñarles a ellas, porque yo enseñé primer grado, y nunca me voy a olvidar. Y esto les voy a contar como una anécdota que forma parte de nuestro trabajo que las trajeron de Cajamarca una señora y ellas como no sabían leer ni escribir.

¿Apertura a la diversidad lingüística en las aulas peruanas?

“Historia de las cajamarquinas iletradas” (continuación)

Ests. Mtra.

(32) (33) (34 ) (35 ) ( 36 ) ( 37 ) (38 ) (39 ) (40 ) (41 ) (42 ) (43 ) (44 ) (45 ) (46 ) ( 47 ) (48 ) (49 ) (50 ) (51 ) (52 ) (53) (54 ) (55 ) (56 ) (57 ) (58 ) (59 ) (60 ) (61) (62 ) (63 ) (64 ) (65 ) (66 ) (67 ) (68 ) (69 ) (70 ) (71) (72 ) (73 ) (74 ) (75)

Le decían que le estaban pagando, voy a hablar como si fuera ellas ahora, “Les voy a pagar 200 soles” ¿no? y en realidad no les pagaban doscientos soles. Es como si dijera ahorita, “les voy a pagar doscientos soles” pero recibían veinte soles porque no conocían mucho el billete y además, como no sabían leer ni escribir les decían “ves, te estoy dando acá doscientos soles ah?, a ver f rma, pero como no sabes f rmar vas a poner tu huella digital”. Y ella me contaba porque una vez me contó una de ellas que ponía su huella digital cada vez que la señora le pagaba decía “He recibido doscientos soles de la señora tal”, pero como no sabía leer ni escribir, le hacían poner su huella digital. Ese era como su f rma, y un día: Y ¿por qué les cuento esta historia? ¿Por qué? Me ha hecho recordar la lectura. Un día teníamos que hacer un trabajo, le decía “María, tú dices que ganas doscientos soles, ¿cómo no te va a alcanzar para pagar el material?, “No sé, señorita pero justo la señora me ha pagado hoy día.” Y saca veinte soles. “¿Esto es lo que te paga?” “Sí, me paga doscientos soles” (Risas) Les cuento que, les cuento chicos y chicas que a mí si hay algo que a mí, algo que a mí me parece injusto y siempre voy a tenerlo así. (…) Porque es parte de mi forma de ser, es la injusticia. Con esta alumna tuve que trabajar bien bonito. Le enseñaba,

203

204

Susana de los Heros

“Historia de las cajamarquinas iletradas” (continuación)

Ests. Mtra. Ests. Mtra.

Ests.

(76) (77) (78 ) (79 ) (80 ) (81) (82 ) (83 ) (84 ) (85 ) (86 ) (87 ) (88 ) (89 ) (90 ) (91) (92 ) (93 ) (94 ) (95 ) (96 ) (97 ) (98 ) (99 ) (100 ) (101) (102 ) (103) (104) (105) (106) (107 ) (108) (109) (110) (111) (112) (113) (114) (115 ) (116) (117) (118) (119)

le enseñaba, le decía “tienes que aprender a hacer valer tus derechos. Tú vas a aprender a leer y a escribir.” Le enseñaba y todo porque ella vivía asustada. porque no sabía dónde ir porque la habían traído y le habían dicho “si tú te vas de la casa, yo te voy a acusar que me has robado. Te voy a llevar a la comisaría”. Y ella me decía, “me van a llevar” asustada. Esta alumna aprendió a leer y a escribir. Aprendió. Yo les cuento porque estaba en ese proceso. Esta alumna salió de esa casa. Esa alumna fue a otra casa a trabajar donde la trataban mejor y donde no la engañaban. Pero ¿por qué todo eso pasó? Por qué no supo leer ni escribir. No tuvo la oportunidad que tal vez alguno de ustedes tuvieron cuando eran chicos. Ella llegó al colegio cuando tenía treinta años. Yo le preguntaba, “¿y por qué tu papá no te ha mandado a leer al colegio? “Porque dice que las mujeres son para la casa y los hombres son para el campo,” ¿Están de acuerdo? No: (…) ¿Las mujeres deben ser para la casa? ¿Para la cocina, para las ollas? No: (Risas) ¿Qué dicen chicos? ¿Las mujeres son para la cocina? ¿Están de acuerdo? (Nadie contesta) Ah: Se quedan callados. (Risas)

¿Apertura a la diversidad lingüística en las aulas peruanas?

“Historia de las cajamarquinas iletradas” (continuación) Mtra.

Est. C Mtra. Ests. Mtra.

Est. Mtra.

Ests.

(120) (121) (122) (123) (124) (125) (126) (127) (128) (129) (130) (131) (132) (133) (134) (135) (136) (137) (138) (139) (140) (141) (142) (143) (144) (145) (146) (147) (148) (149) (150) (151) (152) (153) (154) (155) (156) (157) (158) (159) (160)

Para mí que sí ah ¿Tú qué dices C? ¿Estás de acuerdo que las mujeres en el campo? Como decía el papá: “No, ustedes no van al colegio, Ustedes van al a la chacra, A la cocina (No contesta) Tu hermano que vaya a aprender” ¿Están de acuerdo? No Deberían estudiar ¿Por qué? ¿Para no ser engañado? ¿Tú qué dices? Sí, para que no se [xx ] [Ah ya] Estas dos hermanitas, Dios quiera que estén bien. Fueron bien engañadas. A buena hora que algo me enteré ahí. [xxx] Hasta que las hice salir de ese trabajo porque seguro que no [xx] Lo último, “¿y por qué tú, no dices que te pagan?” “Sí pero la señora ha operado a su hijito y no tiene plata” “¿Cuánto tiempo te debe?” “Cinco meses pero ya me va a pagar.” Nunca le pagó. Bueno. El caso de ella, el caso de ustedes no va a ser así lógicamente, pero si ustedes no leen no van a aprender bien. Leer es aprender. Ustedes tienen que mejorar en la vida ¿Sí o no? ¡Sí!

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REFLEXIONES FINALES

1. El panhispanismo y la lucha por el control de la lengua: sus inicios A lo largo de estas páginas, hemos analizado y deconstruido las principales ideologías lingüísticas del español en distintas esferas (en el pensamiento de los intelectuales hispanoamericanos y peruanos, en el de los profesores, en los textos escolares de lengua y en sus manifestaciones en las aulas) con el f n de revelar la importancia de su estudio. Muchos podrían pensar que las ideologías solo ref ejan interpretaciones de la realidad, cuando, más bien, como hemos visto, afectan directamente las prácticas sociales de las que forman parte contribuyendo a su reproducción. A pesar de que es difícil medir el efecto de las ideologías de la lengua en estas prácticas, a lo largo de los capítulos de este libro hemos explicado cómo la autoridad para dictaminar la normativa lingüística y determinar lo que es correcto e incorrecto en el hablar y el escribir es un recurso utilizado para ejercer la dominación social “aceptada” de forma consensual (o no disputada) de unos grupos sobre otros1. Es en ese sentido, hemos resaltado que la lucha por el control de la normativa de una lengua siempre implica una pugna por el poder. De ahí la importancia del estudio de las ideologías lingüísticas. Seleccionamos el modelo de Bourdieu (1999 [1985]) como el marco de análisis de la batalla por el poder del control de la lengua como forma de capital simbólico. La metáfora mercantilista (i.e., de mercado y de capital) que sirve de base para este modelo nos ha ayudado a entender por qué las distintas variedades lingüísticas utilizadas en una sociedad reciben un distinto valor simbólico-mercan1. El control al que se hace referencia en este punto, como hemos explicado en el capítulo I, tiene que ver con la facultad de estipular lo que es “correcto” e “incorrecto” en materia de uso del lenguaje. Esto, asimismo, jerarquiza el valor “simbólico” de las distintas variedades lingüísticas dentro de un mercado lingüístico.

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til en las interacciones lingüísticas (Bourdieu ibíd.). Hemos visto que la suerte de valía mercantil que tienen las variedades de lengua en una comunidad permite que se establezca una escala jerárquica. En la constitución de esa escala inciden factores sociales y políticos que sustentan las ideologías, y no las propiedades mismas de las lenguas o variedades. Cabe recordar que las ideologías determinan la legitimidad y el valor simbólico de las distintas lenguas y variedades en un mercado lingüístico. Asimismo, como indica Bourdieu (ibíd.), la gente de una comunidad asume una jerarquía de valor de las distintas variedades como resultado de la unif cación del mercado lingüístico. La unif cación del mercado lingüístico, se ref ere al momento en el que los miembros de una comunidad lingüística concuerdan en la asunción de cuál es la lengua y la variedad estándar o de mayor prestigio y de cuáles son las más estigmatizadas. Precisamente, hemos visto como el ejercicio del control de la lengua española ha sido una cuestión conf ictiva que ha resultado en luchas exacerbadas con posiciones encontradas. El conf icto, denominado la batalla del idioma (Rama 1982), es de suma importancia para comprender el establecimiento del imaginario lingüístico no solo en el Perú, sino en Hispanoamérica en general. Para entender los fundamentos de esta batalla, ha sido necesario remontarnos a la colonización española en América. Es así como se descubre que la valorización del español peruano en relación con otras variantes surge del prestigio de las variedades lingüísticas del español de aquellos peninsulares que vinieron a conquistar y a poblar América. Las variedades del español establecidas en América eran subvaloradas en la Península en la medida en que la mayor parte de los conquistadores no hablaban un español prestigioso en su lugar de origen. Además, la relación de subordinación de las colonias a España permitió que en estas el español peninsular, sobre todo el de Castilla, fuera el de mayor prestigio (Rivarola Rubio 1990). A este hecho se sumaba la falta de conocimiento de los usos americanos en España hasta el siglo XVIII. En ese momento, a raíz de la elaboración del Diccionario de Autoridades de la RAE (1726-1739) que incluía muchas voces americanas, se comenzó a difundir el léxico de ultramar en la Península (NiñoMurcia 1997: 107). Vimos en los primeros capítulos que a medida que el español se fue arraigando en América (en el Perú también, aunque no se extendiera en todo el territorio, ni fuera aprendido por todos sus habitantes) fue surgiendo una élite letrada que defendió, sobre todo después de la emancipación, una identidad independiente a la peninsular. Como se mencionó, ninguna lengua amerindia desplazó al español

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como elemento identitario continental. Aunque se apostara por el español como lengua de la identidad de las nuevas repúblicas criollas, esto no impidió que algunos grupos letrados contemplaran la idea de la autorregulación del español americano. Para contrarrestar la idea de la autorregulación, otros pensadores, a ambos lados del continente, desarrollan otra ideología que los unía más con el centro de regulación de la Península, el denominado panhispanismo (del Valle/ Stheeman 2004; del Valle 2007a, 2007b). De este modo, los planteamientos de esta ideología asumen que solo bajo una regulación lingüística central y con la imposición de una forma de lengua (como la ideología del estándar) se podría evitar una ruptura dialectal y mantener la unidad lingüística del español. Aunque esta ideología no fuera totalmente aceptada, sobre todo en Argentina y Chile, hoy en día es hegemónica. Ahora, como se hizo evidente incluso en América, aquellos que se suscribieron al panhispanismo en los principios republicanos creían en el derecho a la diferenciación léxica y demandaban la aceptación del léxico americano por parte de la RAE. Juan de Arona y Ricardo Palma fueron exponentes de esta posición en el Perú. En efecto, el diccionario Peruanismos de Arona fue la primera manifestación académica que legitimó el léxico americano-peruano, pero siempre bajo la asunción de que fuese admitido en España. En la Península, la RAE por mucho tiempo no respetó el derecho americano a su singularidad léxica y rechazó muchos vocablos americanos considerados por los grupos cultos locales como legítimos. Es importante recordar que fue justamente por ello que Ricardo Palma se enfrentó a esta política de la RAE. No obstante estos hechos, es claro que en aquella época no había ningún deseo por incorporar estructuras sintácticas propias y, menos aún, las que provenían de grupos de hablantes peruanos de español como segunda lengua. Esto no sorprende, pues la identidad de la naciente república peruana, tal y como se ha indicado, excluía el elemento indígena (Cerrón-Palomino 2003; Niño-Murcia 1997; Méndez 1996; Vich 2000). Por eso, aunque hubiesen quienes tuvieran conocimiento de las formas del español inf uidas por las lenguas amerindias, no hubo un deseo de bregar por su aceptación durante la Colonia (Rivarola Rubio 2000; Garatea 2010). Estas formas, en especial el español andino, eran más bien consideradas incorrecciones. Ahora, desde la época de Ricardo Palma a nuestros días, la RAE se ha ido abriendo a la diversidad dialectal (véase capítulo I). Esto ha permitido que haya hoy en día mayor consenso del panhispanismo.

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2. Las proyecciones del valor simbólico de las variedades dialectales del español peruano Para comprender mejor el inf ujo de las ideologías lingüísticas contemporáneas cabe indicar que el español peruano, como toda lengua, ha ido desarrollando distintas variedades lingüísticas, pero no todas han sido valoradas por igual. Nos hemos referido a los tres grandes bloques del español regional peruano: el de la Costa, el de la Selva y el de la Sierra. Asimismo, dentro de cada subvariedad se encuentran subdiferenciaciones internas regionales, sociales (o diastráticas) y de registro (diafásicas). Hemos querido incidir en el hecho de que estas variedades, descritas brevemente en el capítulo II, solo comenzaron a estudiarse con un lente sociolingüístico a partir de Pedro Benvenutto Murrieta. Este autor describió en su libro El lenguaje peruano (1936) la ortografía, el léxico, además de la fonética y morfosintaxis del español peruano diferenciando al español costeño del andino. Asimismo, situó las principales lenguas habladas en el Perú, excepto las de la Amazonía, que en esa época no se conocían bien. Pese a este interés académico, no había un afán de legitimar los usos que se desviaban del español considerado estándar: el de los grupos altos en Lima. Estaba vigente, con gran fuerza, la ideología del estándar. Es relevante indicar que, paralelamente a la difusión de algunas premisas sociolingüísticas en los años setenta y hasta los noventa, empezaron a despuntar algunos estudios sobre la variación del español en el Perú (por ejemplo, Caravedo 1983, 1989, 1990; Escobar 1972, 1978). Igualmente se encuentran estudios del quechua, aimara y otras lenguas amerindias (Cerrón-Palomino 1976, 1987, 1989). Estos trabajos permitieron un mayor conocimiento de la variación dialectal peruana y dieron a conocer más sobre la estructura de las lenguas que conviven con el español. Para hacer de este libro una vía hacia la discusión más abierta en torno a las ideas sobre la lengua y el impacto que estas puedan tener en el dominio educativo, se ha querido mostrar cómo los defensores del panhispanismo han respaldado su propuesta arguyendo que esta tiene base sociolingüística. En verdad, estos han promovido estudios dialectológicos y sociolingüísticos del español a nivel hispanoamericano para poder comparar las estructuras y encontrar las semejanzas en el uso de las distintas variedades del español en Hispanoamérica. Justamente, la RAE, sus f liales americanas y los que apoyan esas instituciones argumentan que la política panhispanista debe planif carse tomando como base la norma culta (la norma de los grupos cultos hispanoamericanos) (RAE s/f; Rabanales 1992). De acuerdo

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con los panhispanistas, la selección de la norma para las funciones de planif cación lingüística (y enseñanza escolar) se debe a que la norma culta es más rica y precisa en su vocabulario que las otras. Además, los panhispanistas arguyen que esta es más homogénea transhispánicamente que la norma popular. Empero, cabe indicar que esta af rmación –que se apoya en diversas investigaciones comparativas de los dialectos hispanoamericanos donde los patrones de uso del grupo culto parece ser bastante homogéneos a diferencia del grupo popular (Hidalgo 1990; Hildebrandt 2000; Lope Blanch 1985)– es casi imposible de comprobar cabalmente. Es difícil demostrar que haya tal homogeneidad en la norma culta y poca en los populares en todos los registros de estas variedades. En todo caso, lo claro es que se intenta invisibilizar algunas diferencias y acentuar otras. Tomando en cuenta que entre los planteamientos de los organismos de regulación lingüística sobresale el panhispanismo, uno de los objetivos de esta investigación ha sido determinar si esta ideología tenía alguna inf uencia en las prácticas educativas de las clases de lengua en el Perú. Por ello se analizaron las ideologías lingüísticas de los profesores de lengua a través de datos recolectados con un cuestionario. Los resultados revelaron que a pesar de que haya ciertas diferencias en las ideas que los maestros tienen con respecto a la existencia y al rol del estándar del español peruano, en su gran mayoría estos coincidieron en la idea de que el estándar permite una mayor corrección lingüística, y que, además, permite una mejor forma de intercomunicarse a nivel nacional. De esta forma, muchos indicaron la necesidad de que el estándar se enseñe en la escuela. La asunción de la importancia del estándar, sin embargo, no implica que todos estos maestros posean una visión panhispánica, ni que acepten totalmente la ideología del estándar (con las prácticas correctivas). Como hemos argumentado en el capítulo II, es imposible que aquellos profesores que no conozcan el estándar del español puedan realmente creer en el panhispanismo y la ideología del estándar. En realidad, el panhispanismo y la ideología del estándar son hegemónicas solo en los círculos intelectuales peruanos, pero no en el nivel de los maestros de escuela. Como se sabe, gran parte de los profesores de lengua en el Perú no manejan el español estándar (Pozzi-Escot 1972); por ello, los que no lo conocen no pueden asumir, ni transmitir las ideologías del panhispanismo, ni la del estándar plenamente. Tal y como se ha presentado aquí, el imaginario lingüístico peruano es heterogéneo. Por un lado, los discursos de la RAE, sus f liales y otros organismos gubernamentales y educativos impulsan las ideologías hegemónicas. Por otro, desde los años sesenta, pareciera que surgen ideologías contra-hegemónicas que han promovido cambios estructurales en la estructura curricular en el área de lengua,

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y estos se ven ref ejados en algunos de los objetivos sociolingüísticos del Diseño curricular nacional peruano (2005)2. Para descubrir qué ideologías de la lengua se transmiten en los libros de texto escolares (véase capítulo III) se llevaron a cabo análisis concretos de varios textos escolares de lengua de primer año de secundaria. Los resultados indican que no se acepta plenamente la diversidad del español en el Perú ni en el Diseño curricular ni en la mayoría de textos. En efecto, en tres textos analizados, Talento, Voces y Vitral, se observa un acusado prescriptivismo. Además, el respeto al multilingüismo y la variación se confunde con el reconocimiento de que existe “multiculturalidad” en el Perú. Ahora bien, aunque en uno de los libros analizados, Vitral, se discuta de forma más contextualizada y con mayor profundidad el tema de la valoración social hacia la lengua, en este también hay algunos desarrollos argumentativos ligados a la ideología del estándar. Estos resultados comprueban la vigencia de la ideología lingüística de la lengua estándar (Siegel 2006) en los textos.

3. La ideología del estándar, del monolingüismo y la marginación social Nuestra preocupación por entender mejor la interacción entre las ideologías lingüísticas del español en el Perú y las prácticas educativas en el aula de lengua no puede dejar de lado la valoración del español de aquellos que lo tienen como segunda lengua. Por esta razón, comentamos brevemente que si bien la preocupación por estudiar las lenguas amerindias se ha venido dado desde la época colonial, cuando muchos intelectuales las estudiaron, describieron e incluso enseñaron, ello nunca supuso la entrada en la esfera pública nacional de lenguas que no fuesen el español. Tal y como se examinó en el capítulo II, en los años setenta se emprendió una reforma educativa que pretendía, entre otras cosas, obtener mayor equidad lingüística para todos los peruanos; para lo cual se promulgó en 1972 el Decreto General de Educación n.º 19326. En esa ley se modif caron los objetivos educativos para adaptar el currículo escolar a las minorías lingüísticas (Pozzi-Escot 1988: 56-58). Asimismo, el estatus del quechua se elevó al of cializarse en 1975. Junto a ello se creó una comisión para elaborar diccionarios y gramáticas de las distintas variedades de esta lengua. La of cialización no dislocó al español, pero sí suministró un cierto estatus al quechua. Además, estos cambios 2. El currículo tiene sin duda componentes tradicionales, pero también se incluyen objetivos sociolingüísticos que señalan, al menos en un nivel discursivo, una mayor apertura a la variedad dialectal.

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nunca se instituyeron posiblemente por la vigencia de la ideología del monolingüismo, según la cual la viabilidad de una nación moderna está asociada con el uso de una sola lengua of cial que permite la interconexión entre los habitantes. Dado que hemos señalado que ideologías lingüísticas tradicionales pueden coexistir con otras más liberales, resultaba importante indagar si los contenidos ideológicos estudiados tenían algún alcance concreto en las prácticas educativas de las clases de lengua3. Para ello, llevamos a cabo un estudio de caso, cuyos resultados, si bien no pueden generalizarse, ofrecen una idea de lo que puede ocurrir en escenarios semejantes. Del examen de las interacciones de la clase de lengua observada se desprendió que aunque la maestra corregía mínimamente el español de los alumnos hablantes de español andino como L1, ella asumía premisas relacionadas con las ideologías hegemónicas, como son la ideología del monolingüismo, la supremacía de lo oral sobre lo escrito y la superioridad intelectual de los letrados sobre los analfabetos. Esto se hizo patente en el tratamiento de sus estudiantes inmigrantes, así como en el material de clase y en sus comentarios. Asimismo, en vez de intentar integrar a los estudiantes bilingües motosos (vale decir, con español permeado de rasgos lingüísticos de otras lenguas y variedades) en el salón de clase mediante prácticas pedagógicas que los ayudaran a aprender los atributos del estándar, la maestra los marginaba. Este problema no solo proviene de las ideologías de la lengua, sino también de que el Ministerio de Educación del Perú está dejando de lados necesidades adquisicionales de los hablantes de español como L2 en centros urbanos grandes como Lima. El que no haya centros de educación escolar bilingüe (de español y lenguas amerindias) en las ciudades no facilita el aprendizaje del español ni tampoco el estudio de otras materias por parte de los hablantes andinos bilingües de español incipiente.

4. Algunos planteamientos f nales A modo de epílogo, es preciso resaltar, otra vez, que aunque en nuestro análisis se comprobara que la imposición normativa de la lengua hace posible el con-

3. Cabe indicar que, como hay cierta distancia entre los textos escolares y lo que sucede en el aula, es perfectamente posible que lo que se encuentra en los materiales no necesariamente se ref eje en la práctica pedagógica.

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senso social sobre el valor simbólico de las variedades lingüísticas en el mercado lingüístico, permitiendo así la dominación y discriminación social de ciertos grupos, nosotros no abogamos por descartar todo tipo de normativa lingüística. Existen razones válidas para no hacerlo. Por un lado, tal y como se ha mencionado en el capítulo I, el afán corrector del uso lingüístico es un fenómeno que nace espontáneamente en la vida social (Cameron 1995) y, por eso, este fenómeno existe y seguirá existiendo. Sería pues iluso pretender que el prescriptivismo desaparezca por completo. Por otro lado, el fenómeno de la estandarización lingüística (asociada con el de la de la normativa y prescripción lingüística) puede ser de suma utilidad para que la lengua cumpla varias de sus funciones. Por ejemplo, puede proporcionar un sistema escritural estándar que puede ser empleado para muchas de las funciones redaccionales académicas. Asimismo, dado que no es posible describir cada una de las variedades sociales existentes en una nación, no es razonable pensar que se puedan publicar libros de texto escolares en todos los dialectos y sociolectos del español peruano. El uso de una norma estándar puede servir para esos f nes, pero sin que la enseñanza del estándar de la lengua desprestigie la lengua o variedad vernácula de los estudiantes. Además, se debe incidir en la comprensión de la idea según la cual el estándar no llega a tener más legitimidad social que otras variedades porque posea propiedades lingüísticas superiores, sino solamente por inf ujo de factores de orden sociopolítico. Las ideas sobre el uso del estándar que se apuntan arriba no son nuevas ni revolucionarias. Son muchos los que sugieren que el estándar puede ser instrumental en la educación de los grupos de hablantes de variedades estigmatizadas (Pérez Silva/Coral 2004). Aunque estas ideas sean aceptadas, esto no debe implicar que se apruebe el prescriptivismo tal y como se manif esta en general en el mundo panhispánico ni como se proyecta en el Perú contemporáneo en particular. En efecto, aquí lo que se propone es cambiar el discurso público sobre la def nición del estándar y sobre los argumentos para su selección. Se espera que las ideas expuestas conduzcan a una discusión que resalte las diferencias existentes entre los presupuestos sociolingüísticos de igualdad lingüística (es decir, que todas las variedades tienen el mismo valor) y las proyecciones del simbolismo de las jerarquías lingüísticas que nacen del componente ideológico. Asimismo, se espera que se contemple la educación intercultural bilingüe (EIB) en Lima. Existen programas de EIB de español y lenguas amerindias en el Perú con una larga trayectoria, y estos han ido mostrando progresos importantes desde la década de 1950. Un factor que ha contribuido sustantivamente en ese sentido a lo largo de los últimos diez años se vincula con el apoyo prestado por

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varias instituciones al desarrollo de (EIB) promovido por el Estado peruano. La GTZ (Agencia de Cooperación Técnica Alemana), por ejemplo, trabajó muchos años en la formación docente en EIB en diferentes regiones del país; actualmente, sin embargo, ya no cuenta con ningún programa de educación en el Perú. Si bien desde el gobierno central la EIB está cada vez más desarticulada y no revela una voluntad política clara, los procesos de descentralización han dado lugar a políticas de EIB desde diferentes regiones. Así, por ejemplo, las direcciones regionales de educación de Apurímac, Ayacucho y Cusco están conduciendo procesos interesantes con el apoyo de ONG como Tarea, Fe y Alegría, Pukllasunchis, Cadep, Unicef, entre otros. Algunos de ellos se han preocupado por promover un currículo intercultural que reconozca la igualdad de las distintas lenguas y culturas peruanas en sus escuelas. No obstante, las escuelas de este tipo se han ideado y desarrollado en comunidades, sobre todo rurales, donde gran parte de la población tiene el español como segunda lengua. Debido al gran f ujo migratorio hacia los grandes centros urbanos de hablantes de lenguas amerindias (véanse Calvo Pérez 2007; Calvo Pérez/Miranda Esquerre 2009), estos deberían contar con escuelas bilingües, y no las hay. Tampoco se ha problematizado este hecho, a pesar de que dicha falta pueda causar numerosas dif cultades lingüísticas, educativas y sociales a estos hablantes. En el plano lingüístico-educativo, el aprendizaje de una L2 sin enseñanza formal tiene menos éxito, pues el nivel de conocimiento alcanzado suele ser más bajo (Ellis 1999, 2000; Ellis/Barkhuizen 2004-2005; Lightbown/Spada 1990, 2006). A eso se añade el hecho de que aprender una asignatura, como historia o matemáticas, en una lengua extranjera es más arduo y deja mayores vacíos académicos. Igualmente, cabe advertir de que, en el plano social, las características lingüísticas de un español regional pueden hacer que muchos inmigrantes motosos provenientes de zonas rurales sufran de marginación en las aulas (Sara-Lafosse/Cordano/Gentges 1994; Zavala/Córdova 2010). En efecto, el hecho de que las ideologías sobre el español regional y el bilingüismo español-lenguas amerindias no ven con buenos ojos ese conocimiento, esto hace que la sociedad los pueda marginar, no solo en la escuela, sino en la vida pública en general. Así se sigue recreando las desigualdades entre distintos grupos sociales en el Perú actual. Para concluir, aquí hemos mostrado cómo el origen de algunas prácticas de marginación lingüística en la esfera escolar proviene de la falta de entendimiento de la manera en la que se adscribe la jerarquía de valores simbólicos de las distintas lenguas y variedades lingüísticas en un territorio. La falta de comprensión de estos procesos también suele generar vergüenza en los grupos usuarios de las lenguas y variedades menos valoradas. Estos no tendrían por qué sentirse mal de

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hablar como lo hace su grupo y comunidad. Por ello, es importante que se promuevan talleres sociolingüísticos para maestros de lengua de forma que se logre “educar” mejor al profesorado escolar sobre estos temas. Se espera que proveyendo mayor información sobre las ideologías de la lengua se pueda iniciar un debate más transparente sobre el uso de la lengua y la imposición de la norma.

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