Un nuevo modelo de mujeres africanas : el proyecto educativo colonial en el África Occidental francesa: El proyecto educativo colonial en el África Occidental francesa 8400085590, 9788400085599

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UN NUEVO MODELO DE MUJERES AFRICANAS ISBN: 978-84-00-08559-9

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

CSIC Consejo Superior de Investigaciones Científicas

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INMACULADA DÍAZ NARBONA JOSÉ IGNACIO RIVAS FLORES

UN NUEVO MODELO DE MUJERES AFRICANAS EL PROYECTO EDUCATIVO COLONIAL EN EL ÁFRICA OCCIDENTAL FRANCESA

MONOGRAFÍAS 31

MONOGRAFÍAS 31

18. Confesión y tr ayectoria femenina. María Helena Sánchez Ortega. 19. La serpiente de Egipto. Amelina Correa Ramón (ed.). 20. Base molecular de la expresión del mensaje genético. Severo Ochoa. 21. La nueva diócesis Barbastro-Monzón. Historia de un proceso. Juan Antonio Gracia. 22. La Fundación Nacional par a investigaciones Científicas (1931-1939). Actas del Consejo de Administr ación y Estudio Pr eliminar. Justo F ormentín Ibáñez y Esther Rodríguez Fraile. 23. Envejecer en casa. La satisfacción r esidencial de los mayores en Madrid como indicador de su cali dad-de vida. Fermina Rojo Pérez, Gloria Fernández-Mayorales Fernández (ed.). 24. Necesidades de un mar co jurídico par a el desarrollo rural en España. José Sancho Comíns, Javier Martínez. V ega y María Asunción Martín Lou (eds.) 25. Homenaje a D. José María Albareda, en el centenario de su nacimiento. María Rosario de Felipe. 26. Características demográficas y socioeconómicas del envejecimiento de la población en España y Cuba . Vicente Rodríguez Rodríguez, Raúl Hernández Castellón y Dolores Puga González. 27. Estudios sobre cultura, guerra y política en la corona de Castilla (siglos XIV-XVII). Fernando Castillo Cáceres (En prensa). 28. España y P olonia: los encuentr os. Elda González Martínez y Malgorzata Nalewajko (coords.). 29. Ciencia, tecnología y género en Iberoamérica. Eulalia Pérez Sedeño, P aloma Alcalá, Marta I. González, Paloma de Villota, Concha Roldán y M.ª Jesús Santesmeses (coords.) 30. Los Martín de Fuentidueña, jar dineros y arbolistas del Buen Retir o. Luis RamónLaca y Luciano Labajos Sánchez. 31. Nuevo modelo de mujeres africanas: el proyecto educativo colonial en el África Occidental francesa. Inmaculada Díaz Narbona y José Ignacio Rivas Flores.

EL PROYECTO EDUCATIVO COLONIAL EN EL ÁFRICA OCCIDENTAL FRANCESA

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El proceso colonial en el África Occidental Francesa tuvo uno de sus pilares fundamentales en la educación de la población colonizada, convirtiéndola en el eje central de la «misión civilizadora», pues a través de ella, y siguiendo el modelo occidental modernista, se universaliza el sistema económico, político y moral que representa. Esta obra pretende comprender cómo tuvo lugar este proceso tomando como referente la creación de la Escuela Normal femenina de Rufisque, en Senegal, y la figura de su impulsora y primera directora, Mme. Le Goff, una maestra que encarna, en su propuesta educativa y en su trayectoria personal y profesional, el sentido del proceso «civilizador». La actuación educativa de esta Escuela tuvo como resultado la formación de un nuevo modelo de mujer africana, a caballo entre la tradición propia y la modernidad preconizada por la Administración colonial. La Escuela preparó así una generación de mujeres a las que se pretendía convertir, por su función de maestras, en los mejores agentes de la colonización, y que llegaron a desempeñar un papel de relevancia en la construcción de los futuros estados independientes. Inmaculada Díaz Narbona es Profesora Titular de Filología Francesa de la Universidad de Cádiz, donde enseña literatura africana. Doctorada por la Universidad de Sevilla con una tesis sobre la obra del senegalés Birago Diop, centra su investigación en los estudios postcoloniales y de género, campos en los que cuenta con varias monografías y diversos artículos en revistas internacionales y nacionales. Es codirectora de la revista Francofonía. José Ignacio Rivas Flores es director y profesor titular del departamento de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Ciencias de la Educación (Universidad de Málaga). Doctor en Ciencias de la Educación. Coordina el grupo de investigación Profesorado, Cultura e Institución Educativa de la Junta de Andalucía. Cuenta con diversas publicaciones sobre: Investigación educativa, Organización Escolar, Desarrollo profesional del Docente y Política educativa, campos en los que ha desarrollado su investigación.

Consejo Superior de Investigaciones Científicas

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UN NUEVO MODELO DE MUJERES AFRICANAS: EL PROYECTO EDUCATIVO COLONIAL EN EL ÁFRICA OCCIDENTAL FRANCESA

INMACULADA DÍAZ NARBONA JOSÉ IGNACIO RIVAS FLORES

UN NUEVO MODELO DE MUJERES AFRICANAS: EL PROYECTO EDUCATIVO COLONIAL EN EL ÁFRICA OCCIDENTAL FRANCESA

Consejo Superior de Investigaciones Científicas Madrid, 2007

Reservados todos los derechos por la legislación en materia de Propiedad Intelectual. Ni la totalidad ni parte de este libro, incluido el diseño de la cubierta, puede reproducirse, almacenarse o transmitirse en manera alguna por ningún medio ya sea electrónico, químico, mecánico, óptico, informático, de grabación o de fotocopia, sin permiso previo por escrito de la editorial. Las noticias, asertos y opiniones contenidos en esta obra son de la exclusiva responsabilidad del autor o autores. La editorial, por su parte, sólo se hace responsable del interés científico de sus publicaciones.

Catálogo general de publicaciones oficiales: http://www.060.es

© CSIC © Inmaculada Díaz Narbona y José Ignacio Rivas Flores NIPO: 653-07-078-9 ISBN: 978-84-00-08559-9 Depósito Legal: M. 40.584-2007 Fotocomposición: Gráficas Blanco, S. L. Impreso en España - Printed in Spain

ÍNDICE INTRODUCCIÓN ...........................................................................

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CAPÍTULO I. LA COLONIZACIÓN EN EL PROYECTO MODERNISTA .......................................................................................... 1. ¿Qué significa la modernidad? ............................................... 2. El Racionalismo como proyecto ideológico-cultural .............. 3. El Estado-Nación como proyecto político-social .................... 4. El Liberalismo como proyecto económico-social ...................

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CAPÍTULO II. EL PROYECTO MORAL DE LA MODERNIDAD: UN MODELO PARA «CIVILIZAR».......................................... 1. La Individualidad................................................................... 2. El Progreso............................................................................. 3. La Emancipación ................................................................... 4. La Justicia ..............................................................................

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CAPÍTULO III. EL PROYECTO EDUCATIVO DE LA MODERNIDAD: LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIÓN COLONIAL................................................................ 71 1. Modernidad y educación. La génesis de los sitemas educativos ....................................................................................... 71 2. Introducción a la educación colonial en el África Occidental Francesa. ................................................................................ 79 CAPÍTULO IV. LA EDUCACIÓN FEMENINA EN EL ÁFRICA OCCIDENTAL FRANCESA: RECORRIDO HISTÓRICO..... 1. El acceso de las niñas a la instrucción: ¿Conflictos culturales? ......................................................................................

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2. ¿Quién enseña a las niñas? Un problema de la Administración. 3. ¿Qué enseñanza para las niñas? .............................................. 4. ¿Nuevas africanas? Resultados de la escolarización femenina..

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CAPÍTULO V. LA ESCUELA NORMAL FEMENINA: LA CULMINACIÓN DE UN PROYECTO EDUCATIVO PARA LAS AFRICANAS ............................................................. 1. Germaine Le Goff.................................................................. 2. «Enseñar a la maestra» ........................................................... 3. «Educar a la mujer» ............................................................... 4. «La Escuela Normal es una familia» .......................................

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CAPÍTULO VI. A MODO DE CONCLUSIÓN .................................

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CAPÍTULO VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................

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INTRODUCCIÓN El modo como se fue gestando este trabajo tiene un poco de azar y un poco de romanticismo, junto con una preocupación por entender y comprender mejor la sociedad en la que estamos viviendo actualmente, con sus conflictos, sus amenazas y sus incertidumbres. El azar se produce, como suele ocurrir, cuando buscando fuentes para otros temas, nos topamos con una serie de documentos de la Escuela Normal para mujeres indígenas de Rufisque, que funcionó en Senegal en los últimos años de la colonización francesa. La peculiaridad de esta institución, unida a la personalidad inquietante de su fundadora, Mme Le Goff, y la trayectoria de algunas de sus alumnas, fue motivo suficiente para despertar nuestro interés. Convergen en este trabajo dos perspectivas y dos disciplinas distintas, que representan a su vez intereses y motivaciones diferentes pero que, de alguna forma, confluyen en los hechos estudiados. Es, por tanto, un trabajo interdisciplinar, que desde los estudios culturales y sobre la educación pretende aportar una visión comprensiva de cómo el proyecto modernista, presente aún en el entramado interno de la sociedad actual se ha ido construyendo y conformando, a través del caso estudiado en la Escuela Normal de Rufisque. Al encuentro fortuito con las fuentes se unió una actitud, posiblemente romántica y utópica, por dar voz a los pueblos y a las culturas que se han visto sometidas de una u otra forma a 9

un proceso de aculturización mediante la acción colonial. Como luego vamos a ver (Capítulos I y II), la colonización ha adoptado diferentes formas dependiendo de los continentes, los momentos históricos y las potencias que la desarrollaron pero, en cualquier caso, siempre se ha basado en una relación asimétrica entre una cultura considerada superior y otra a la que había que «transformar» o sencillamente «eliminar». La educación jugó un importante papel en este proceso, sobre todo a partir de la expansión del proyecto modernista, asociada a los acontecimientos políticos, militares y económicos que han acompañado los últimos 250 años de nuestra historia. Si a la condición étnica le unimos la de clase social y, por supuesto, la de género, las voces apagadas y silenciadas históricamente se convierten en una aplastante mayoría. El proyecto de unos pocos se convirtió, y se sigue convirtiendo, en la verdad universal y única impuesta a todos. Resulta paradójico, en este sentido, que estos colectivos sometidos sólo encuentren su salvación y su emancipación en su incorporación a este modelo único, abandonando su propia condición de origen. ¿Es posible aún concebir dinámicas culturales, sociales y políticas que desde otras propuestas sean capaces de generar una emancipación y una autonomía más real? En esta pregunta se basa en buena parte nuestro romanticismo. Descubrir esta «otra» realidad es enfrentarnos a nuestra propia posición hegemónica. Lo cual nos lleva a cierto nivel de cuestionamiento de nuestra propia realidad. El tercer componente que planteábamos al principio cobra sentido desde esta posición. El momento actual de la sociedad es el resultado de un proceso socio-histórico complejo y diverso. Los diferentes acontecimientos que se han sucedido en el mundo, en cualquier lugar del mundo, a lo largo de su historia, nos explican el por qué y el cómo de la situación que vivimos hoy en día. Entendemos que no es posible pensar, por ejemplo, la actual relación de fuerzas en el escenario internacional, sólo desde el enfrentamiento de dos civilizaciones confrontadas por su 10

visión del mundo. Posiblemente ésta sea la visión que más interese hacernos creer. Venimos de una historia y de una tradición de dominadores y dominados, de opresores y oprimidos, de conquistadores y conquistados. Esto es tanto aplicable a un lado del mundo como al otro; simplemente van cambiando los que poseen los instrumentos para convertirse en los poderosos. En este caso ha sido la civilización occidental la que se ha convertido en hegemónica, especialmente tras la legitimación moral que obtiene tras el triunfo de la razón que representa el proyecto modernista. La dominación ya no es sólo un simple ejercicio de fuerza física o de ocupación territorial, sino el desempeño de una misión histórica universal para la liberación de todo el mundo. El todo está contenido en cada parte, según plantean los modelos holográficos y complejos del conocimiento. Así pues, la comprensión que podamos generar sobre un suceso particular nos puede dar nuevas perspectivas sobre la realidad. En este caso, nos encontramos con una situación peculiar, ya que el proyecto de educación modernista se presenta en su estado más «puro» —si se nos permite la expresión— para actuar descarnadamente sobre una realidad «virgen». Las jóvenes que acuden a la Escuela de Rufisque son, poco más o menos, barro a amasar y formar de acuerdo con los modelos de la civilización francesa, moralmente «superior». Es una coyuntura totalmente apta para llevar adelante la misión civilizadora implícita en los ideales modernistas y racionalistas, sin las ataduras impuestas por los pactos sociales y políticos de las metrópolis. Nuestro interés no es histórico. No pretendemos convertir nuestro trabajo en una biografía de Mme Le Goff o de algunas de sus alumnas, ni reconstruir la historia de la Escuela y aportar una interpretación de lo que en ella se realizó, aunque también lo hagamos. Más bien, nuestro interés es social y político. Quisiéramos aportar elementos para comprender la realidad de la sociedad actual a partir de la revelación de los procesos y procedimientos por los que se va construyendo. No pretendemos la 11

exhaustividad de los hechos que sacamos a la luz sino el significado que tienen de cara a la configuración de la realidad actual. Nos interesa desentrañar algunos de los pilares sobre los que se está construyendo el orden social y político en el que vivimos. Hay una conexión básica y profunda entre los procesos de los que hablamos y la realidad en la que estamos viviendo en este momento. Por esta razón para nosotros cobra sentido hablar de proceso de colonización en este momento, a pesar de que supuestamente es un modelo de relación entre las naciones superado. Es cierto que el estatus de colonia es algo absolutamente minoritario, pero no lo es el modelo sobre lo que se sustentó y los intereses e intenciones que movieron a las potencias de entonces, a su peculiar reparto del mundo. Han cambiado las condiciones, no los modelos. El trabajo que presentamos, según esto, es el resultado de la confluencia de perspectivas diferentes, donde lo político, lo histórico, lo lingüístico, lo educativo y lo antropológico se entremezclan para realzar los procesos que se analizan. La escolarización es el punto donde confluyen estas diferentes orientaciones ya que materializa el modo de transmisión de la cultura, de los valores, del conocimiento y de las relaciones sociales. Desde el origen de los Estados Modernos, la escuela, en sus diferentes sistemas, ha sido y sigue siendo uno de los instrumentos esenciales para conseguir la consolidación del nuevo orden social y económico que surge con ellos y los modos en que han ido evolucionando. La presentación del trabajo, de acuerdo a estos planteamientos, se estructura en 7 capítulos, a través de los cuales vamos avanzando desde una perspectiva general, de tipo socio-político, a análisis más concretos de lo educativo para concluir con el estudio de la realidad particular que se construye en la Escuela Normal de Rufisque. Pretendemos crear un marco inicial de comprensión desde el que afrontar la interpretación de los hechos particulares. 12

El capítulo I intenta establecer los fundamentos del proyecto modernista en relación con el proceso de colonización. ¿Cómo se justifica y se legitima la acción que desde finales del siglo XVIII algunas potencias europeas inician de expansión colonial en África y Asia? ¿Qué significado tiene el proceso de colonización para el desarrollo de los Estados modernos emergentes? El nuevo orden surgido con las Revoluciones burguesas y liberales precisa de una expansión económica y política que se legitima y justifica desde el nuevo modelo de ser humano y el orden moral que representa. Son tres los pilares del proyecto modernista sobre los que se justifica este proceso: el Racionalismo, el surgimiento de los Estados-Nación y el desarrollo del liberalismo económico. Éste es el producto de la extensión paulatina pero constante del orden social provocado por la expansión del modelo mercantilburgués que regula la vida social pública. Este avance viene de la mano de una racionalidad propia, alejada de las filosofías teologizadas anteriores, pero que propugna otra verdad universal. Ésta, a su vez, orienta un modelo de intervención sobre la realidad de tipo técnico y burocrático que se materializa en la unión entre el concepto de Estado racional con las aspiraciones de autogobierno de las nacionalidades existentes. De este modo se garantiza, a su vez, el principio de la propiedad y la expansión del mercado como nuevo orden mundial, representado por el liberalismo. El capítulo II avanza en la explicación del proyecto modernista desde el interés emancipador que lo legitima, calificado como misión civilizadora. Sobre esta base se sustenta la supuesta superioridad moral que valida la acción de los colonizadores: son los portadores de la liberación de la especie humana de sus ataduras culturales en un nuevo orden basado en el progreso, la emancipación y la justicia. Todo ello amparado desde un modelo de individualidad que coloca el eje de la sociedad y de la vida en el sujeto, entendido individualmente, como portador de derechos, el principal de los cuales no es otro que la propiedad. 13

El capítulo III se adentra en el proyecto educativo que surge de estos planteamientos y de su materialización en el seno del régimen colonial. Los sistemas educativos, fruto de la regulación de los nuevos Estados, se erigen en los portadores de sus valores y en los encargados de transmitirlos y afianzarlos. El modo con el que estos sistemas educativos se van consolidando en las colonias es diverso y, de alguna manera, viene marcado por la evolución que las metrópolis adquieren en el papel que juegan sus colonias. Igualmente, los cambios políticos y sus diferentes perspectivas sobre la modernidad tienen su correlato en el mundo educativo de las colonias. En la medida en que éstas representan situaciones menos estructuradas y rígidas se convierten de algún modo en laboratorio para llevar adelante los ideales de la educación modernista como misión evangelizadora o misionera aunque, en la práctica, no dejan de ser sino un remedo de los modelos educativos que se desarrollan en Europa. A partir del Capítulo IV nuestro trabajo focaliza cuestiones más concretas. En primer lugar, se hace un recorrido histórico por la educación femenina en las colonias. Este repaso nos da una idea de los diferentes modelos sociales y de relación que se manejan en el proceso educativo. Los motivos que llevan a los administradores de las colonias a poner en marcha proyectos educativos para la mujer indígena son diversos, pero no dejan de ser una ventana abierta para revisar cómo se entiende, en la práctica, este proceso civilizador. Hay una cuestión de base importante en este problema: ¿de qué modo la mujer africana puede contribuir a la consolidación del modelo de colonización que se propugna desde la Administración? ¿El papel educador tradicional de la mujer puede ser reorientado para conseguir un mayor grado de filiación por parte de la sociedad indígena? Entendemos que esto es lo mismo que preguntarse sobre el modo en que los sistemas educativos, de cualquier Estado, pueden contribuir, o están contribuyendo, a consolidar y legitimar las prácticas políticas y sociales de los colectivos que sostienen el control de estas sociedades. El modo en que actúan, de forma claramen14

te intencional y explícita, sobre unos colectivos, es parte del proceso que tiene lugar con el proyecto educativo moderno en cualquier situación. El capítulo V nos lleva ya a situarnos en la realidad de la Escuela Normal de Rufisque y a analizar cómo esta institución es parte del proceso descrito anteriormente. La cotidianidad de su vida, los sujetos que actúan en ella, las prácticas habituales que se desarrollan, tanto en lo escolar como en la convivencia diaria, son maneras de manifestarse las ideologías y las políticas de las que surgen. La propia figura de Mme Le Goff, claro ejemplo de los ideales de la modernidad, manifiesta en su ideología educativa y en su propia trayectoria de vida, este proyecto de sociedad. A partir del análisis de este personaje afrontamos el de los principios por los que se regía la Escuela, que no dejan de ser sino la puesta en marcha de las ideas de su fundadora y directora durante cerca de 10 años. Tres son los principios que rigen su actuación: enseñar a la maestra, educar a la mujer y la concepción de la escuela como familia. El capítulo VI pretende establecer unas conclusiones sobre la base de los análisis anteriores desde los tres ejes desde los que se ha intentado articular este trabajo: civilización, educación y mujer. En síntesis, pretendemos que este trabajo nos lleve a reflexionar sobre nuestra propia sociedad, nuestra educación y los modos como vamos construyendo este mundo en el que vivimos, con el ánimo de encontrar claves que nos ayuden a hacerlo, de verdad, más justo, más libre y mejor.*

* Nuestra gratitud al antiguo Director de los Archivos Nacionales de Senegal, M. Saliou Mbaye, y el resto del personal sin cuya estimable ayuda este trabajo no habría llegado a su fin.

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CAPÍTULO I

LA COLONIZACIÓN EN EL PROYECTO MODERNISTA Educación, civilización, colonización y razón son términos que nos remiten a un conjunto de significados y de modelos que se desarrollan en el mundo occidental a partir del auge del proyecto modernista. El sistema ideológico, político y económico que se presenta como hegemónico en el mundo, después del triunfo de las grandes revoluciones burguesas y liberales de finales del siglo XVIII, supuso un nuevo marco para las relaciones entre las naciones, los pueblos y los distintos colectivos sociales. El proceso de colonización, así como las situaciones que éste generó en los distintos pueblos y el nuevo orden mundial que estableció, es entendible desde la comprensión de lo que representa la modernidad como proyecto cultural, político y económico, construido históricamente. Hablar de colonización, aun dentro de las características comunes que puedan plantearse, en cuanto acto de imposición de un modelo de civilización y de cultura, supone referirse a un conjunto diverso de procesos no siempre coincidentes en los modos ni en las intenciones. Los procesos de colonización de las distintas potencias no fueron los mismos, como tampoco lo fueron sus momentos históricos, sus planteamientos políticos, ni sus finalidades culturales. 17

En nuestro caso, la colonización que lleva a cabo Francia en esta zona de África1 coincide con el desarrollo de lo que se ha dado en llamar el proyecto modernista. Éste es un proceso que empieza a desarrollarse en todo el ámbito Europeo y en los incipientes Estados Unidos de América2 tanto de la mano de la expansión económica propia del nuevo capitalismo con el que necesariamente se alía, como de los ideales del racionalismo que se desprenden de la cultura y de los modos de organización social y política de la sociedad, sobre todo considerando el modelo de Estado-Nación emergente desde finales del siglo XVII. Los distintos gobiernos en Francia, especialmente los republicanos, van adaptando este proyecto de acuerdo a los cambios históricos, ampliándolo y consolidándolo ideológica y políticamente. Si bien hablamos de modernismo en un sentido general, no es fácil hablar de un proyecto modernista único ni homogéneo. Tampoco se puede hablar de un proceso histórico coherente en el que establecer etapas claras. El caso francés es propio y diferente, como lo pudo ser el que se desarrolló en Estados Unidos o el que tuvo lugar en Inglaterra. Por no hablar de Alemania, España, Italia, etc., donde el proceso se dilató por varios decenios y con matices bien distintos. La supervivencia de un régi1

La entrada de Francia se produce de forma menos oficial desde finales del siglo XVIII y se consagra un siglo después con la conferencia de Berlín de 1885, en la que se establece el reparto de África por parte de los países europeos. 2 Se puede decir que otros países, además de los citados, también inician este camino, si bien desde una situación económica y política distinta que dificultan su desarrollo y su expansión. Nos referimos, por ejemplo, a los nuevos Estados que empiezan sus propios procesos de descolonización, como es el caso de América Latina. Si bien las revoluciones que dieron lugar a su descolonización vinieron marcadas por el signo de la modernización y el racionalismo, sus condiciones internas y un proceso de colonización distinto marcó otros procesos bien diferentes. De hecho, de algún modo se puede decir que cambiaron su dependencia directa del Imperio por otra más sutil.

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men monárquico absolutista en España durante el primer tercio del siglo XIX, por ejemplo, y los conflictos entre liberales y conservadores hasta épocas no muy lejanas de nuestra historia dilataron este proceso de forma importante y con consecuencias graves bien conocidas. Por otro lado, cada nación en particular representaba historias y trayectorias diferenciadas con tradiciones culturales, económicas y religiosas propias. Incluso desde el punto de vista filosófico, presente en la base de este cambio de modelo social y de humanidad, se pueden encontrar divergencias marcadas que hacen difícil hablar de un sistema único. Si bien ahora no es el momento de desarrollar esta compleja situación, podemos establecer algunas cuestiones comunes relevantes, como es el hecho de que este proyecto de modernidad nace de la mano de un nuevo proyecto socio-político que se vino a llamar Estado-Nación, que le dio unas condiciones peculiares, además de unas finalidades concretas de orden práctico sobre las que asentar sus posiciones. Como comenta Bauman (2004: 25), la Revolución Francesa se puede decir que dio inicio a un proceso de integración de la sociedad en un nivel nuevo de carácter supralocal, el Estado, que buscaba llegar allá donde los antiguos poderes no lo habían hecho, asumiendo la supuesta unidad cultural de las distintas naciones. Se crea de este modo una situación nueva en la que gobierno y territorio cobran una nueva dimensión que afecta a la comprensión del fenómeno de la colonización. En la medida en que se piensa en una cultura única para toda la humanidad producto del triunfo de la razón y de la verdad científica, universalmente válida, los ideales modernistas deben expandirse y ofrecerse a todas las naciones. Las promesas de felicidad y progreso, como nuevas formas de entender el paraíso prometido, se convierten en las justificaciones de los nuevos colonizadores en su afán por conquistar los espacios «libres» que quedaban en el mundo. Obviamente, a este nuevo proyecto «evangelizador» presente en la promesa modernista, hay que adscribirle también diferen19

tes intereses políticos y geográficos que en estos inicios de la mundialización empiezan a aparecer en el escenario internacional, redefiniendo los espacios de influencia y expansión de los diferentes modelos de civilización de los distintos Estados modernos (en definitiva de sus exigencias de expansión territorial), así como los nuevos espacios económicos en los que poder desarrollar el sistema capitalista, de por si ya suficientemente expansivo3. Carnay (1977), por ejemplo, explica las distintas manifestaciones del fenómeno colonialista como modos de actuación de los que denomina «Imperios», que representan estos nuevos Estados modernos emergentes. Cada uno de ellos se desarrolla de acuerdo a las diferentes condiciones en cuanto a progreso industrial y modelos económicos presentes, que en su opinión suponen las auténticas motivaciones de la acción colonizadora. De algún modo, en este nuevo orden político con proyección universalista, se genera lo que Bauman (2002) denomina «Espacio Moderno». Esto es, la existencia de de territorios que se pueden considerar «libres» (o disponibles, siendo más precisos), avivan la determinación de conquista de los Estados modernos, que ven en ellos espacios de realización de los ideales del modernismo. Como expresa textualmente: La modernidad pesada fue la época de la conquista territorial. La riqueza y el poder se arraigaban firmemente en la tierra —eran macizos, enormes e inamovibles como los yacimientos de hierro y las minas de carbón—. Los Imperios se extendieron hasta los más alejados rincones de la tierra: sólo otros Imperios de fuerza igual o superior ponían un 3 Posteriormente se vio cómo el sistema económico socialista tampoco era ajeno a esta exigencia de expansión de sus fronteras para garantizar una mínima supervivencia. Quizás por eso la causa de este interés par ampliar fronteras sea más profunda y esté relacionado con el funcionamiento de la propia economía o de los Estados Modernos, y no con los modelos concretos en que éstos se definen.

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límite a la expansión. Todo lo que se extendiera entre los puntos más distantes de los reinos imperiales era considerado tierra de nadie, espacio vacío y el espacio vacío era un estímulo para la acción y un reproche para los ociosos (Id.: 122-123).

Este modo de plantear la cuestión ofrece un punto de vista especialmente relevante y perverso: la consideración de que esos Estados eran los únicos con derechos sobre el mundo dada su condición moral superior. El resto del mundo era «espacio libre», decíamos antes, en el que poder establecer el nuevo orden que ellos representan. Así pues, la conquista del espacio, como ideal modernista, en el sentido físico y también en el político, se convierte en una de las características más notables. Sin duda, junto al aparato militar y político y, previamente, el comercial, que lleva a efecto esta expansión, llegan también idealistas, nuevos evangelizadores de las nuevas verdades, en su mayor parte maestros y maestras dispuestos a trasladar el naciente orden moral a los sujetos colonizados. Los nuevos territorios son vistos como espacios donde poder llevar a la práctica los flamantes ideales, sin el lastre que puedan representar las fuertes tradiciones de los centros del Imperio. Se trata, por decirlo así, de espacios vírgenes en los que construir el nuevo mundo que se promete. Esto supone, lógicamente, una fuerte desvalorización de las culturas y las gentes colonizadas. Son «salvajes», es decir, sin cultura. Sus costumbres son bárbaras y primitivas y su orden social no puede ser relevante para nada. De hecho, las economías locales, asentadas sobre otro orden comercial y otras normas de subsistencia son vistas como modos de pobreza, cuando en realidad ésta se produce por la imposición de los sistemas comerciales capitalistas, ajenos a sus culturas y sus tradiciones. Evidentemente, al ser contempladas desde esta perspectiva, las promesas de salvación por el nuevo orden moderno, liberal y capitalista son más intensas y justifican la intervención «en su 21

propio beneficio». Tal como comenta Carnay, «[…] el colonizador necesita la pobreza y degradación del colonizado para justificar su propio puesto en la sociedad. En el fondo, ¿dónde estaría él si no fuera por el colonizado?» (1977: 68). Así, las escuelas y los educadores se consideran fundamentales para asentar el nuevo orden moral y social: la importación de maestros y maestras para la implantación de sistemas educativos «modernos» es una práctica tradicional en las sociedades colonizadas o, incluso, en sociedades en desarrollo y, por tanto, dependientes de distintos focos «imperiales». Es el caso, por ejemplo, de los grupos de maestras norteamericanas que desembarcan en Argentina a mediados del XIX y que fundan diversas Escuelas Normales (Buenos Aires, Paraná, Corrientes, Chivilcoy…), al igual que ocurre en otros lugares del mundo. La educación se pone al servicio de la colonización en este intento de expandir y universalizar la nueva civilización. Desde un punto de vista ideológico y moral se puede decir que esta idea de civilización es la que marca la justificación de la expansión de los Estados modernos y su idea de colonización. Civilización y universalidad que desarrollan el telos racionalista de una humanidad unificada por un mismo orden y por una misma cultura. En definitiva, se manifiesta el principio kantiano de un mismo proyecto ético universal para toda la humanidad con un ideal de liberación y emancipación de toda la humanidad. Tal como el propio Kant lo expresó en 1784, se plantea «la unificación perfecta de la especie humana a través de la ciudadanía común» como la forma de llevar a cabo el designio de la misma naturaleza. En un sentido más actual equivaldría a la consecución del fin de la historia sentenciado por Fukuyama (1992) y que vendría a representar el cumplimiento, de la mano del capitalismo y de la democracia occidental, de los postulados modernistas. Como vemos, el proyecto sigue siendo el mismo, aunque algunas formas se hayan modificado. En definitiva, la modernidad y su modelo político, cultural y social no ha hecho sino ir adap22

tándose sucesivamente en función de los cambios de la sociedad, siguiendo, según este planteamiento, una finalidad, como más adelante comentaremos de nuevo. Podemos afirmar, resumiendo, que existe una cierta tendencia civilizadora de la humanidad que, a lo largo de la historia y con diferentes manifestaciones, ha mantenido la misma orientación por parte de las sociedades que pudiéramos considerar más fuertes. Nos atreveríamos a plantear, a modo de heurístico social, un cierto ideal de trascendencia que caracteriza a la especie humana y que se materializa en su intento de perpetuarse de una u otra manera: a través de la vida más allá de la muerte, a través de las obras perdurables en el tiempo, o a través de la pervivencia más allá de la vida individual de una civilización universal. En el caso del racionalismo esto tiene lugar a través del conocimiento y del orden universal. Como plantea Finkielkraut, «el pensamiento de Las Luces es culpable de haber instalado esta creencia en el corazón de Occidente, confiando a sus representantes la exorbitante misión de garantizar la promoción intelectual y el desarrollo moral de todos los pueblos de la tierra» (1990: 62). El problema surge, como veíamos antes, cuando la relación entre los pueblos no se plantea de forma horizontal, sino desde la superioridad económica, política y, lógicamente moral, de unos pueblos sobre otros. De este modo la universalización como bien general no deja de ser sino la imposición de un modelo único, étnicamente hablando: el modelo Blanco, el modelo Occidental. Si bien también habría que plantearlo en su dimensión de imposición de clase social, económicamente hablando, para ser más precisos. El punto de vista étnico es explicado acertadamente por Pérez Gómez: Parece evidente que la propuesta ilustrada de extensión del conocimiento y la razón como elementos sustanciales para el desarrollo de los pueblos y la organización de las sociedades, al hacerse desde una pla-

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taforma cultural concreta, se encuentra impregnada del virus etnocéntrico al primar como criterios de razonamiento y valoración universal unas formas concretas de concebir la realidad y de interpretar las aspiraciones de los grupos humanos a la verdad, la bondad, la belleza y la felicidad. No es difícil comprobar cómo los desarrollos concretos de tales planteamientos modernistas e ilustrados han supuesto en la práctica la desvalorización e incluso el desprecio y la exclusión de otros grupos culturales y de otras clases sociales (1998: 32-33).

Desde el punto de vista de clase, tal como Carnay plantea, el ideal civilizador no es sólo sobre los pueblos de otras etnias, sino que se puede decir que el proceso es isomórfico a lo que ocurre con la acción de los Estados modernos liberales con las clases trabajadoras. Tal como expone, refiriéndose al papel de las escuelas, El sistema educativo no era más justo ni equitativo que la economía o la sociedad… concretamente, decimos, porque la escuela estaba organizada para desarrollar y mantener en los países imperiales una organización intrínsecamente inequitativa e injusta de la producción y el poder político (1977: 14-15).

Podríamos hablar de una cierta intencionalidad interna en el propio sistema moderno que tiende a desarrollar una ideología particular, con intereses de clase social y con una peculiar forma de entender el orden en el mundo, tal como explicaremos más adelante. En nuestro trabajo, partimos de esta visión acerca de lo que significa la colonización y el papel de la educación en la misma, dentro del proyecto civilizador, de acuerdo al orden moral, cultural y social que representa la modernidad. Para ello nos interesa aclarar los diferentes procesos de colonización que se producen en el periodo de expansión del proyecto modernista, de la mano de la propia expansión capitalista y del particular tablero de ajedrez geopolítico en que se convierte el mundo a partir del siglo XIX y en especial en el siglo XX. De este modo, planteamos el carácter diferencial que supuso la intervención francesa: 24

específica y particular dentro del panorama general, pero que resulta paradigmática para el proyecto modernista. Se puede decir que en este caso el modelo francés representaba del modo más genuino el ideal racionalista e ilustrado y asumía de un modo mucho más explícito este nuevo orden moral como modelo de civilización, frente a otras tendencias más mercantilistas o militaristas. A la hora de marcar la especificidad de los diferentes modelos, pero dentro de un mismo proyecto común, tenemos que entender que, además de las cuestiones políticas y económicas que marcan los diferentes procesos colonizadores, éstos tienen bastante que ver con la nueva concepción de naturaleza humana que se presenta en el pensamiento modernista. Las diferentes orientaciones y modos de desarrollar este proyecto de modernidad van a venir marcadas por el modo en que es entendida la naturaleza humana y por la perspectiva que se prioriza en los diferentes momentos o circunstancias. Como es bien sabido, la modernidad supone una reacción contra el ancien régime, en decadencia desde hacía tiempo, y todo lo que éste representaba en el orden cultural, social, político y religioso. Se pretende pasar de un orden caracterizado por la jerarquía de la verdad impuesta por Dios, y encarnada en las autoridades políticas (el Rey) y religiosas (el Papa), a uno nuevo basado en el poder de la razón. Estamos pues, ante una nueva mirada de lo que representa el ser humano y su lugar en el mundo, así como al intento, en justa correspondencia, de establecer un nuevo modo de relación tanto en lo social como en lo político: La modernidad fue una respuesta a la desintegración gradual, aunque implacable y alarmante, del ancien régime, con su archipiélago de comunidades locales poco conectadas entre sí, que se reproducían de forma endógena, y que estaban sometidas al yugo de los poderes supralocales que se caracterizaban tanto por su enorme codicia como por lo limitado de su ambición y capacidad en el orden administrativo (Bauman, 2004: 40).

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Entendemos que no es objeto de este estudio el analizar en profundidad qué es y qué significa la modernidad como proyecto social, cultural y político, pero pensamos que para nuestros objetivos es necesario marcar algunas características básicas. De este modo podremos estar en condiciones de entender, comprender y explicar el papel que juega el proyecto educativo en la consolidación y desarrollo de la sociedad moderna y liberal. La Escuela Normal de Rufisque y el sistema educativo que se desarrolla en el marco de la A.O.F. es parte, sin duda, de este proceso. Un componente clave de nuestra explicación, que va a suponer una guía esencial en su desarrollo, es el eje moral por el que discurre el proceso. En esencia, si aceptamos, como acabamos de proponer, que estamos ante un modo de concebir la naturaleza humana, la dimensión moral no es sólo ineludible, sino también necesaria. Es decir, debemos detenernos, básicamente, en los peculiares valores que caracterizan estas distintas concepciones del ser humano, en tanto que representan los objetivos o las finalidades que han guiado y han marcado el camino del quehacer de los «colonizadores», tanto desde lo político como desde lo cultural. Nuestros siguientes pasos, así pues, van a ser, en primer lugar, establecer a grandes rasgos el significado del proyecto de modernidad. Una vez hecho esto nos detendremos particularmente en sus valores esenciales, a saber: el progreso, la emancipación, la individualidad, y la justicia. De acuerdo a estos principios intentaremos establecer de qué forma todo ello se desarrolla y se particulariza en torno a un proyecto educativo, auténtica punta de lanza del proceso. 1. ¿Qué significa la modernidad? Ya hemos planteado elementos para ir teniendo algunas ideas claras. De forma sucinta se puede decir que estamos ante un proyecto de civilización que quiere construir una nueva humani26

dad desde parámetros distintos a los que caracterizaron el llamado ancien régime, tal como antes apuntábamos. Expresado en términos más precisos: La Modernidad es una condición social que ha sido conducida y sostenida por las creencias de la Ilustración en lo racional, el progreso científico, en el triunfo de la tecnología sobre la naturaleza, y en la capacidad para controlar y mejorar la condición humana mediante la aplicación de esta riqueza de la comprensión científica y tecnológica y la capacidad para la reforma social (Hargreaves, s/f: 5).

En primer lugar, podemos decir que nos encontramos ante un nuevo sistema de creencias que, como el anterior, tiene intención totalizadora. En este caso las verdades religiosas han sido sustituidas por lo racional, el progreso, el triunfo de la tecnología sobre la naturaleza y la mejora de la sociedad y la condición humana. Estos principios de algún modo constituyen la base de un programa de acción que intenta articular todas las dimensiones de la sociedad y de la humanidad y que se imponen como principio universal para todos los hombres y mujeres del planeta. Si bien se suele situar su inicio en la Revolución Francesa, un proceso de esta magnitud se fue gestando durante bastante tiempo antes y fue dando pasos sucesivos a lo largo de más de 200 años. Tal como Amin (2003: 247) lo plantea, la modernidad es el producto de la ruptura ocurrida en la historia de la humanidad que se inició en Europa en el transcurso de los siglos XVI, XVII y XVIII. Lo que sí se puede decir que es cierto es que en lo político, el surgimiento de los Estados Modernos fue determinante en la consecución de este nuevo modelo de civilización en cuanto que asumen, en su constitución, sus postulados esenciales. No obstante hablamos de un proyecto que representa un nuevo modelo de humanidad, un nuevo modelo de relaciones humanas, un nuevo paradigma sobre la organización de la sociedad… Hay, pues, en resumen, un nuevo modo de entender la naturaleza humana, su modo de ser y estar en el mundo, que 27

plantea la centralidad del ser humano y de su razón, por encima de las visiones teocéntricas y de las jerarquías sociales propias del Estado absolutista anterior. Como plantea Bauman (2004: 40) comentando a Tocqueville, el cambio esencial de la Revolución Francesa consistió en entrar en terrenos vedados hasta entonces para el ser humano, «la apertura de un territorio antes inexplorado que comportaba la instauración de un nuevo orden artificialmente diseñado, supervisado y administrado por su creador, el hombre, para legislar sobre los asuntos humanos, siempre tan complicados y difíciles de manejar». En definitiva, se trastoca el orden divino y monárquico y se impone un sistema construido desde la razón y gobernado por ella. Esta forma de plantear la cuestión va a ser fundamental para el ideal civilizador de los colonizadores ya que va a crear un modelo teórico para justificar la intervención en los pueblos colonizados situando el foco principal en el terreno moral. El hombre creador —occidental, blanco, capitalista, etc.— establece la medida de la creación, imponiendo su modelo a los pueblos a los que somete. Estamos hablando, por tanto, de un proyecto que abarca lo ideológico, lo cultural, lo axiológico, pero que no deja fuera, de ninguna forma, lo político y lo económico. Esto último tiene lugar en la medida en que se establece una especie de pacto entre el proyecto modernista y el nuevo liberalismo emergente, que representa igualmente un nuevo orden en el sentido de la producción, el capital, el trabajo y la economía en general. De una forma esquemática, siguiendo en parte el análisis que hacíamos en otro lugar (Rivas, 2004) podríamos plantear tres grandes dimensiones que se articulan en un proyecto único, planteando un proyecto global de sociedad y de civilización de acuerdo a los parámetros establecidos en las líneas anteriores: • El RACIONALISMO, como proyecto ideológico y cultural. • El ESTADO-NACIÓN, como proyecto político y social. • El LIBERALISMO, como proyecto económico y político. 28

Razón, Estado y Capitalismo se articulan para conformar un nuevo orden que pretende abarcar todas las dimensiones del ser humano. Suponen las tres puntas que articulan la propuesta civilizadora en los pueblos a colonizar. Desde nuestro punto de vista estas tres dimensiones se mueven en torno al paradigma de la individualidad que da unidad y sentido a todo el proyecto. La noción de individuo en el sentido moderno es, en definitiva, el planteamiento más radical y definitorio de lo que significa el modelo de civilización que se impone. Si bien, como antes apuntábamos en referencia al concepto de modernidad, este paradigma no hace sino concretar en ese momento particular de la historia una larga tradición en torno a este principio, que ha ido caracterizando manifestaciones distintas de la filosofía, la religión, el arte, la cultura, etc. Esta concepción de la individualidad entendemos que va a jugar un papel importante en la colonización ya que sólo desde la consideración del individuo, entendido como independiente de su realidad cultural, es posible hacer que actúe el nuevo mensaje de salvación de la civilización. De algún modo se trata de crear nuevas identidades, basadas en este principio de la individualidad, paradójicamente, en contextos culturales fuertemente comunitarios y, por ende, jerárquicos. Actuando de este modo, es fácil asegurar que con la socialización de unos pocos se consigue el control de muchos. Si se inculca el nuevo modelo a los jefes y jerarcas de las comunidades dominadas, se garantiza el control de toda la población. En la modernidad este paradigma de la individualidad adquiere sentido propio en cuanto que consigue su articulación en todos los ámbitos de la vida social convirtiéndose en un principio totalizador: La primera abstracción definitoria de la modernidad social y política consiste en lo que Hegel llamó «principio de la subjetividad». Se trata del nacimiento de lo que llamamos subjetividad moderna o individuo moderno.

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[…] El sujeto moderno, al ponerse, pone a distancia al mundo todo, y quiebra de antemano todas las autoridades sustanciales de él, no existiendo otro ámbito de intangibilidad que el resultante de ese mismo gesto, es decir, que el propio ámbito de la subjetividad (Jiménez Redondo, 1997: 11-12).

El sujeto moderno representa pues el proyecto básico y definitorio que ilumina y da sentido a las tres dimensiones planteadas. Posteriormente volveremos de nuevo a este concepto, ya que entendemos que es necesario para comprender tanto el proceso de colonización como el proyecto educativo inherente al modernismo. En cuanto propuesta de civilización este planteamiento es fundamental y da una mirada distinta a los procesos que tienen lugar; incluso para entender el etnocentrismo que paradójicamente lo caracteriza. Analicemos de momento el significado de este proyecto de modernidad desde cada una de estas dimensiones. 2. El Racionalismo como proyecto ideológico-cultural La primera dimensión con la que de forma sistemática se relaciona la modernidad, tal como venimos viendo, es con la corriente filosófica que conocemos como Racionalismo. De hecho, se puede decir que desde una perspectiva amplia el racionalismo viene a identificarse con el proyecto de modernidad en la medida en que ambos asumen unas mismas tradiciones y unos modelos coincidentes. Pérez Gómez, por ejemplo, lo plantea de una forma clara: La característica más definitoria de la modernidad es, sin duda, la apuesta decidida por el imperio de la razón como instrumento privilegiado en manos del ser humano que le permite ordenar la actividad científica y técnica, el gobierno de las personas y la administración de las cosas, sin el recurso a fuerzas y poderes externos o sobrenaturales (1998: 21).

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Los elementos ideológicos del modernismo, de este modo, se establecen desde la tradición racionalista que en el mundo de la filosofía y la ciencia se viene elaborando desde tiempo atrás. Partiendo del así llamado Siglo de las Luces y la Ilustración, pasando por las filosofías de Descartes, Locke, Kant, Voltaire, Rousseau o el mismo Hegel, remontándonos a las corrientes religiosas reformistas, que nacen con Lutero, que establecen la razón como la única mediadora entre Dios y los hombres y las mujeres, y concluyendo con los avances en el mundo del conocimiento científico y técnico que empieza a creer en el potencial del razonamiento humano en su intento de control sobre la naturaleza, son numerosas, como vemos, las raíces desde las que se construye esta propuesta de sociedad y de ser humano. El mundo de los descubrimientos científicos convulsionó duramente la sociedad a partir del siglo XV incluso a costa de vidas humanas, conflictos religiosos y, cómo no, con numerosos intereses de tipo político. Durante este tiempo la ciencia empieza a elaborar una visión del universo en cuanto sistema sometido a leyes y con una fuerte organización. Se empieza a descubrir el funcionamiento del cuerpo humano en profundidad y la acción de los elementos con los que interactúa, más allá de las explicaciones teológicas, pseudocientíficas y filosóficas en que se apoyaba la ciencia médica anterior. Y así podríamos seguir citando ejemplos diversos. En conclusión, apoyándonos en el planteamiento de Mardones (1991: 15 y ss), en el siglo XVI se empiezan a dar las condiciones sociales y culturales necesarias para el giro copernicano que tiene lugar en el conocimiento, de tal forma que el universo comienza a ser visto como un flujo de acontecimientos que suceden según leyes y no un conjunto de sustancias con propiedades y poderes. Estamos en los albores de lo que puede describirse como una concepción del mundo funcional y mecanicista, a través del interés pragmático por el «cómo» de las cosas. 31

El hecho de pensar el mundo como regido por leyes le da una dimensión nueva al pensamiento ya que de este modo se puede independizar el mundo de lo concreto de los planteamientos deístas o mágicos. La explicación del funcionamiento del mundo no es una cuestión de fe, de dogmas impuestos, sino fundamentalmente un problema cognoscitivo y lógico. De forma clara, este planteamiento coloca al ser humano en una nueva posición desde la que se puede pensar en la existencia de un orden objetivable, al margen de los sujetos concretos; orden que, sin embargo, puede ser aprehendido por ellos y utilizado para la transformación del mundo. A este nacimiento del racionalismo no es ajena en absoluto la nueva situación económica que se viene gestando desde hacía tiempo. Nos referimos al capitalismo incipiente, resultado del progreso y auge de la burguesía, que se inicia en la segunda mitad de la Edad Media. Se rompe con los tradicionales sistemas de producción gremialistas y artesanales y se plantea una nueva cultura más secular, con una mayor preocupación por los hechos concretos y por el sentido del orden. No obstante el interés de este nuevo colectivo social nace de su dedicación a la actividad mercantil y financiera y, por tanto, con una mayor preocupación por los aspectos más pragmáticos y positivos de las relaciones humanas y la sociedad. En definitiva, el sistema de mercado que el nuevo sistema desarrolla se basa en unas leyes y normas estables, generales y concretas. Esta nueva clase social en auge supone un cambio sustancial en la sociedad y en los valores imperantes, estando presente de forma clara, incluso en las luchas religiosas que tienen lugar en aquellos turbulentos años. Los principios que rigen en su propio mundo se proponen como un nuevo modelo y se generalizan las condiciones que garantizaron su éxito. Las supuestas leyes que rigen el mercado al que representan se erigen como ideales a seguir en su propuesta de progreso y de cambio social. 32

Así, están dadas las condiciones para una nueva promesa de salvación que va a suponer el proyecto de modernidad, con su modelo de una nueva sociedad, una nueva cultura, una nueva civilización en definitiva. La razón religiosa dogmática entra en crisis o, en el mejor de los casos, se la independiza de la razón científica y social, y la verdad, «revelada» en este caso mediante el «descubrimiento científico», se presenta como la única a seguir. Las certezas y, por tanto, las acciones derivadas de ellas son producto de las evidencias y no de las creencias. Es interesante ver, de cara el objetivo de nuestro trabajo, cómo la escuela y la academia se convierten así en elementos centrales en la transmisión y validación de este nuevo orden en la medida que son los nuevos templos en los que se oficia la razón. El modo cómo el racionalismo entiende el conocimiento, con su organización precisa y sus leyes, sus jerarquías y sus taxonomías, es determinante en la concepción de estas instituciones y en el modo en que ellas van a transmitir las nuevas verdades. El ideal de la Enciclopedia de D’Alambert y Diderot, en el que participaron los principales pensadores e intelectuales del siglo XVIII, es una buena representación de este nuevo sistema. De hecho, el modelo de conocimiento que representa se establece como oficial y es el que se desarrolla en las distintas instituciones científicas y académicas. Escuela y Academia se convierten así en los nuevos templos del saber, en el espacio de la transmisión de la verdad. Por esta razón hasta las mismas prácticas pedagógicas se establecen desde este criterio estableciéndose un paulatino y continuo proceso de tecnificación como consecuencia de la lógica racionalista. La forma de trabajar el conocimiento en la escuela, por ejemplo, o de entender los contenidos del currículum en su sentido enciclopédico tradicional son una manifestación de esta ideología. Obviamente, planteando el modelo de conocimiento racionalista también se está desarrollando el modelo de sociedad del que nace y la idea de civilización que representa. La escue33

la se manifiesta, por tanto, como una institución genuinamente «civilizadora» encargada de transmitir el nuevo orden a los estratos de la sociedad que no participan de estos principios o a los pueblos que aún se mueven en la «barbarie» y en la ignorancia. 3. El Estado-Nación como proyecto político-social La segunda dimensión que caracteriza el proyecto modernista es la política. En este caso el racionalismo es aplicado a la regulación de las relaciones sociales y al ordenamiento de la sociedad de acuerdo a los principios de la razón. Esta propuesta se materializa en lo que se ha dado en llamar el modelo de EstadoNación que pone de relieve la alianza entre estos dos componentes de la ordenación de las comunidades: el Estado, como regulación de la vida pública y de las relaciones políticas, y la Nación, como concreción de un entorno cultural determinado asociado a un espacio y una geografía particulares. Nunca antes en la historia de la humanidad el gobierno se planteó circunscrito a un ámbito geográfico y cultural particular. La nueva situación supone la unión entre Estado y Nación y, por lo tanto, el nacimiento de lo que puede considerarse la democracia moderna. Esto tiene consecuencias interesantes, sobre todo en cuanto que perfila unas fronteras determinadas que tienen que ver con lo cultural y con el reparto del mundo de acuerdo a esta novedosa configuración política. Lógicamente, implica un nuevo orden de las relaciones internacionales y del lugar y el papel de las diferentes Naciones dentro del mismo que, tradicionalmente, se correspondían con entornos culturales y, en su caso, étnicos, distribuidos por el espacio físico de acuerdo a diferentes motivaciones y exigencias. No necesariamente ambos, espacio físico y entorno cultural, se correspondían. El Estado, por su parte, tiene que ver con el ejercicio del poder por parte de colectivos determinados, generalmente en la 34

forma de monarquías. Esto se producía de acuerdo a algún tipo de derecho divino y de transmisión por vía de sangre, que poco o nada tenía que ver con las naciones que gobernaban. Poder político y Nación funcionaban independientemente. En la medida en que se impone la razón como criterio para el funcionamiento de la sociedad, este tipo de poder político deja de tener sentido y se plantea la necesidad de aplicar la misma racionalidad a la organización del Estado. La burguesía da un paso más en su camino hacia la conquista del poder y reivindica la participación en las decisiones del Estado a través de los nacientes modelos de democracia. Por su parte, las diferentes naciones tienen necesidad de defender su identidad y la integración cultural que representan. La incipiente globalización que se plantea, sobre todo a través del desarrollo del capitalismo industrial, expone las diferentes culturas a una especie de escrutinio público en su comparación con las otras. El desarrollo de la ideología de la individualidad, propia de la modernidad, no es ajeno a este planteamiento por el que el sujeto intenta establecer su identidad a través de la pertenencia a un colectivo con el que se identifica y desde el que establece su relación con el mundo. Estas condiciones son las que llevan a la situación definida por Bauman como la Alianza entre la joven Nación con el incipiente Estado: A través de [esta Alianza], la nación legitimaba las exigencias disciplinarias del Estado, y éste colaboraba secundando las ambiciones de integración, asimilación y represión que ella le planteaba… A los fines prácticos, el «poderoso soberano» y el «Estado-nación» eran sinónimos (2004: 13-14).

Esta novedosa situación representa el complemento de dos procesos que convergen en unos mismos intereses, aunque parten de motivaciones distintas. La idea de Estado moderno representa, por su parte, la ruptura con el ancien régime como antes hemos planteado, y la sustitución del poder absoluto del 35

soberano, el monarca, por la soberanía representada por la nueva burguesía bajo el apelativo de gobierno del pueblo. En definitiva, se sustituye una soberanía por otra que adopta la forma de democracia participativa, pero ésta última asume la misma capacidad coercitiva y de restricción de la acción individual que caracterizaba a los Estados autoritarios anteriores. Hay que considerar que en este caso se justificaba desde el principio del orden y de la razón contra lo arbitrario de la situación anterior. Sin embargo, retomando el modo como Bauman cierra el argumento anterior, se mantiene el mismo germen autoritario (Id.: 14). La idea de Nación, por su lado, se basa en el criterio de la unidad y la integración cultural y étnica presentándose como una posición única frente a los «otros» que representan las otras naciones. Hay implícito un cierto sentido de exclusividad y, por tanto, de exclusión que plantea, a nuestro modo de entender, graves consecuencias. Desde este punto de vista tiene lógica su unión con el nuevo Estado en la medida en que crea las condiciones para que dicha unión tenga lugar, al tiempo que otorga razón moral al Estado para desarrollar su soberanía sobre la acción individual ya que le aporta el criterio cultural. De alguna forma, el ejercicio de la soberanía democrática moderna sólo es posible por la cesión de la soberanía individual que hacen los diferentes sujetos a favor del Estado, lo que sólo es justificable desde la unidad e integración moral que representa la cultura. A esta situación, como veremos en la siguiente dimensión, hay que añadirle el componente económico que representa el desarrollo del capitalismo y del modelo liberal, que supone un cierre necesario para justificar la expansión colonizadora de estos nuevos Estados-Nación en el orden internacional, como luego podremos explicar. La idea de Nación como integración cultural de un conjunto de sujetos, unida al criterio de orden racional, supone también generar una situación de desigualdad radical: el nuevo or36

den se desarrolla desde un modelo determinado que se arroga a sí mismo una superioridad moral sobre el resto de naciones. En definitiva, este modelo no es otro que el que entendemos como civilización occidental, que se representa a sí mismo como el «mundo desarrollado» frente a la «barbarie» que representan las otras naciones, tal como ya hemos planteado de forma somera anteriormente. En la medida en que la civilización se construye desde la razón y el orden que el modelo representa, éste se constituye en el único válido y el único que puede lograr la felicidad universal a través de la expansión de sus principios. Los Estados-Nación «civilizados», por tanto, se reparten su influencia en el mundo ocupando la «tierra de nadie» de los otros continentes, instando, como afirma Amin «a los pueblos del resto del mundo a aceptar la “misión civilizadora” de los occidentales» (2003: 17). Esto representa, de hecho, un reparto del mundo de acuerdo a las diferentes formas de colonización que tuvieron lugar: […] la primera Revolución Industrial y la constitución concomitante del Estado nacional burgués moderno se expandían desde el cuadrante noroeste de Europa, donde habían nacido, para conquistar todo el continente, los Estados Unidos y el Japón. La ex periferias de la época mercantilista —América latina, las Indias inglesas y holandesas— quedaban excluidas en esta doble revolución mientras que los viejos Estados de Asia (China, el Imperio Otomano, Persia) se integraban a su vez a la nueva globalización en calidad de periferias, y el resto del mundo quedaba incorporado en el sistema por la conquista colonial (Ibíd).

El caso de África es paradigmático, sobre todo a partir del reparto que tiene lugar en 1885, con la conferencia de Berlín, situándonos ya en el marco en el que se va a desarrollar la Escuela Normal de Rufisque en Senegal, sobre la que vamos a particularizar el análisis. El proyecto educador que allí se desarrolla se entiende mucho mejor desde la comprensión del significado de esta misión civilizadora, como posteriormente podremos comprobar. 37

Tal como venimos anunciando, el concepto nuclear de esta nueva organización del Estado-Nación es el del orden que surge del propio ideal racionalista y que afecta a todas las facetas de la vida social. Así, se plantea no sólo la necesidad de entender el mundo desde una concepción del conocimiento como verdad, tal como antes hemos explicado, sino también la de intervenir en él de acuerdo al mismo principio. Siguiendo a Frampton (1998: 39), vemos cómo desde los inicios de la Ilustración, la civilización se ha preocupado esencialmente de la razón instrumental. Es decir, la idea de que el mundo social se puede organizar también de acuerdo a criterios técnicos que se derivan de la verdad establecida por el conocimiento científico. Ello supone, en términos axiológicos, legitimar desde el desarrollo tecnológico, la moral establecida por el proyecto social de la burguesía que lleva a cabo el diseño de este nuevo modelo social y de organización del Estado-Nación. La democracia, tal como es entendida desde el proyecto de modernidad, surge precisamente de los principios morales basados en la idea de orden y razón. En un sentido más bien programático, la democracia significaría la posibilidad de los individuos y de los pueblos de ser responsables de su propia historia. Por tanto, conlleva, de nuevo, una ruptura con cualquier tipo de orden religioso o absolutista que desplace los focos de las decisiones de la vida pública. De hecho supone la posibilidad de aplicar el criterio de racionalidad a la política misma, como si ésta fuera una realidad al margen de los propios intereses particulares. Hay una cierta idea de objetivación (o de cosificación) que independiza la razón de los sujetos y que sienta las bases del sentido moderno de la democracia. De forma similar se puede hablar de otros aspectos de la sociedad que se ven afectados por el mismo principio de cosificación y que representan cambios sustanciales en el modo de estructurarse las relaciones entre los sujetos en sus distintas dimensiones. Así, según Amin (2003: 58 y 59) y Habermas (1998: 27 y 28), el pensamiento social de la burguesía desde la 38

Ilustración establece la separación de los diferentes ámbitos de la vida social, desde la triple dimensión de la verdad, la bondad y la belleza4, cada uno de ellos como la expresión de las exigencias de la razón. Lo cual implica, incluso, la profesionalización del ejercicio de cada uno de estos ámbitos, como forma definitiva de su objetivación. En palabras de Amin, Siguiendo este espíritu, la democracia sería el principio razonable de la buena gestión política. Puesto que los hombres (en aquella época nunca se trataba de mujeres), o, más exactamente, ciertos hombres (suficientemente acomodados y educados), son razonables, deben tener la responsabilidad de hacer las leyes según las cuales quieren vivir y elegir (mediante votación) a los responsables de su ejecución (2003: 59).

Las consecuencias de este planteamiento son claras y nos ayudan a entender la actuación colonial de las potencias occidentales y en qué consiste su «misión civilizadora». En la medida en que se niega la capacidad de la razón a los pueblos colonizados lógicamente los Estados occidentales asumen la función de tutela. Obviamente, desde esta perspectiva se les niega la capacidad de participación política. Como mucho se les concede la posibilidad de ser buenos administradores, en la medida en que son «educados» en las disposiciones establecidas desde la razonable metrópoli. En este sentido la actuación de la institución escolar con los naturales de los países colonizados cobra relevancia. En definitiva, la constitución de los Estados modernos supone un factor fundamental en el proceso de expansión del proyecto modernista, con implicaciones muy claras desde lo político. Pero aún falta una tercera dimensión que termina por dar sentido a todo el proceso: la económica. Aunque desde cierto punto de vista, quizás éste sea el factor determinante que pone en juego todo el conjunto de procesos al que hemos aludido. Si 4

O de la verdad, rectitud normativa, autenticidad y belleza, si seguimos a Habermas

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atendemos al origen histórico que anteriormente comentamos, posiblemente tendríamos que considerarlo de este modo. 4. El Liberalismo como proyecto económico-político Como venimos anunciando, el liberalismo es el otro componente que forma parte del pacto con el que se inicia el proyecto modernista. En este caso es el que representa el lado económico del mismo, asociado esencialmente a los conceptos de progreso, tecnología, mercado, industrialización… Por centrar la cuestión de otro modo, la trilogía de la que hablamos se cierra en torno a los principios de razón, orden y progreso, con los que se corresponden respectivamente. No siempre apuntan hacia el mismo lado pero a veces se muestran como cuasi sinónimos. La cuestión es que representan el conjunto de intereses sociales, culturales y políticos desde los que se establece este pacto ideológicopolítico-económico. Se puede decir que el liberalismo no es sino la vertiente económica del racionalismo, por tanto también se manifiesta a través de leyes universales capaces, supuestamente, de hacer el mundo más feliz y más justo. Resulta evidente, si seguimos la historia de los últimos 250 años, que esto no ha sido necesariamente así, y mucho menos para las naciones que ocupaban la periferia de los Estados liberales. De hecho, como ya hemos señalado, la motivación económica está en el origen de los procesos de colonización, por más que se quieran presentar éstos como un intento de civilizar los territorios colonizados para conseguir su emancipación y su felicidad. De nuevo Amin lo expone de forma bastante clarificadora: El segundo momento de la devastación imperialista se construyó sobre la base de la Revolución Industrial y se manifestó a través de la sumisión colonial de Asia y de África. «Abrir los mercados» —como el del consumo del opio impuesto a los chinos por los puritanos de Inglaterra—, apoderarse de los recursos naturales del globo, constituían su

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motivaciones reales, como hoy lo sabe todo el mundo. Pero, una vez más, la opinión europea no vio esas realidades y aceptó —movimiento obrero de la Segunda Internacional incluido— el nuevo discurso legitimador del capital. Esta vez se trataba de la famosa «misión civilizadora» (2003: 99).

Esto significa la puesta en marcha, por parte de los Estados europeos, de un perverso juego de legitimación moral de prácticas autoritarias y expoliadoras. Por un lado, se desarrolla el discurso liberador y emancipatorio de la modernidad, mientras que al mismo tiempo se llevaba a cabo el dominio económico propio del liberalismo. La justificación desde su perspectiva es clara: la razón que rige el mundo moderno se aplica igualmente al sistema económico emergente basado en el mercado. Éste, en cuanto que se rige por principios racionales (científicos y técnicos), va a ser un factor necesario para el desarrollo de todos los pueblos y, por tanto, para su liberación. De hecho, de acuerdo con algunos teóricos de la colonización, y siguiendo a Carnay (1977: 44 y ss), las leyes del libre comercio son esencialmente antiimperialistas, en la medida en que no precisan de las guerras ni de la conquista para la expansión del capitalismo y de la economía liberal. Con este argumento se garantiza esta visión «humanitaria». Estamos ante uno de los principios claves de la ideología liberal en la que se apoya el naciente capitalismo: desde el punto en que la liberalización de la sociedad, exenta de trabas religiosas y genealógicas, ofrece una igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos, la libre competencia se convierte en el mecanismo regulador para conseguir la equidad. Se supone que las leyes del mercado libre actúan como factor de equilibrio social en la medida en que el éxito o fracaso social viene determinado por el mérito personal. Se introduce de este modo un elemento que será relevante en la futura configuración de la escuela, que no es otro que el de la responsabilidad individual, que representa todo un proyecto de humanidad propio del orden liberal moderno. 41

Desde esta perspectiva, el proyecto de individualidad modernista tiene amplias implicaciones. La principal, sin duda, es el concepto de propiedad sobre el que pivota todo el funcionamiento del capitalismo liberal, entendida como el resultado de la conquista de la individualidad. De hecho, la Propiedad fue uno de los principios sobre los que se articuló la Revolución Francesa, antes de que hiciera su aparición el de la Fraternidad. «Libertad, Igualdad y Propiedad» fue el primer slogan con el que se levantaron los burgueses parisinos en su toma de la Bastilla. Este principio está presente en las teorías de los primeros pensadores liberales, especialmente en el Segundo Ensayo sobre el Gobierno Civil de Locke (1690) que marca de alguna manera el punto de partida de esta línea de pensamiento y que fue paradigmático en el desarrollo de los Estados modernos liberales. La propiedad como derecho del individuo está claramente formulada por este autor: Aunque la tierra y todas las criaturas inferiores sean comunes a todos los hombres, sin embargo cada hombre tiene una «propiedad» en su propia «persona», a quien nadie tiene derecho alguno sino él. La «labor» de su cuerpo y el «trabajo» de sus manos, podríamos decir que son suyos por propiedad. Cualquier cosa, entonces, que saque del estado en que la naturaleza la ha producido y dejado, modificándola por su labor y añadiéndole algo que le es propio, de tal forma se ha convertido en su propiedad. Al haberla sacado del estado común en que la naturaleza le había puesto, por medio de su labor le ha añadido algo que excluye el derecho común de los otros hombres (§ 26).

El trabajo del individuo y la transformación que éste provoca en la naturaleza constituyen la base de la propiedad, y en definitiva supone todo un programa social y económico. De hecho, se podría pensar que la individualidad se construye sobre el principio de propiedad. En esto se basa la así llamada «promesa liberal», un programa ideológico y de acción que se viene desarrollando en los últi42

mos 200 años, y que ha justificado la intervención desde el Estado, tanto en sus regulaciones internas como en su acción en el exterior. Por esta razón, podríamos decir que una dimensión fundamental del pacto modernista es la que supone la acción del Estado para garantizar la propiedad individual, en primer lugar, y la libertad de mercado por otro. Siguiendo a Jiménez Redondo (1997: 15), son tres los supuestos sobre los que se estructura este programa liberal, originado por los planteamientos de Locke, en primer lugar, y por la publicación de La Riqueza de las Naciones (1776) de Adam Smith. Básicamente estos supuestos serían los siguientes: • El primero, ya formulado por Locke, por el que los «derechos de propiedad», en sentido lato, suponen el único supuesto normativo y representa el orden natural y justo. • El segundo, es el supuesto por el que este orden normativo, además de ser justo también es sistemáticamente posible. Según se formula en la llamada ley de Le Say, «como las mercancías sólo pueden comprarse con otras mercancías, y como ello se hace a través del dinero, y como la necesidad de cada uno de obtener dinero obliga a todos y cada uno a estar en tensión para establecer por parte de cada uno la relación adecuada entre las mercancías, resulta que todo se venderá porque la producción está proyectada para la compra». Lo cual viene a decir que en un sistema de libre intercambio que funciona de acuerdo a su propia lógica, se puede encontrar siempre un punto de equilibrio en tanto se mantenga una situación de pleno empleo. En definitiva, si el mercado actúa con libertad, sus propias regulaciones garantizan la equidad de todo el sistema. • El tercero es que además de que el sistema liberal es justo y probable, también es comparativamente el más eficiente e innovador, precisamente por la tensión que provoca en las capacidades y habilidades del individuo. 43

Como vemos, de acuerdo a este programa, el individuo es el único responsable de su éxitos o de sus fracasos, ya que el sistema es intrínsecamente justo e innovador y el Estado debe garantizar precisamente que este funcionamiento en libertad tenga lugar. Los sujetos, o las naciones, que no son capaces de actuar dentro de este régimen de libertad son responsables (culpables) de la situación, y por tanto es necesario establecer sobre ellos la tutela adecuada para reeducarlos en los principios racionales que garanticen su emancipación, liberándolos de la ataduras de la tradición y de la cultura. Se justifica, sin duda, no sólo el proceso de colonización, sino también la acción represora sobre las clases populares y trabajadoras que no aceptan estos principios. La escuela, por tanto, se hace necesaria como institución colonizadora (o socializadora) para incorporar a estos colectivos al camino adecuado, a la vez que se justifica la acción coercitiva del Estado para garantizar el orden general. Bauman define el proceso de socialización como «el reforjado de la “Voluntad de la sociedad” (más ampliamente conocida con el nombre de “interés común”) en las motivaciones de sus miembros, así como los recursos utilizados para impedir, neutralizar o suprimir la competencia de ese reforjado» (2004: 13). De esta manera, creemos que quedan definidos los ejes esenciales del proyecto modernista en el que se asienta el proceso colonialista que nos ocupa. Por resumirlo de una forma esquemática: La creencia sin sombras en el imperio de la razón ha conducido a la búsqueda de un único modelo de la Verdad, del Bien y de la Belleza; a establecer el procedimiento perfecto y objetivo de producción del conocimiento científico, así como a la derivación lógica, precisa y mecánica de sus aplicaciones tecnológicas, primero en el ámbito de la naturaleza, después en el de las relaciones económicas y por último en el gobierno político de las personas y los grupos sociales; a concebir el modelo ideal de organización política; a reafirmar el sentido lineal y progresivo de la historia; a privilegiar el conocimiento de los expertos y de las vanguardias; a establecer una jerarquía entre las culturas; a

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definir un modelo ideal de desarrollo y comportamiento humano, precisamente el occidental; y, en todo caso, a legitimar la imposición social, interna y externa, de dichos modelos. En definitiva, a imponer como privilegiada una forma particular de civilización (Pérez Gómez, 1998: 21).

El modelo está planteado y también sus consecuencias en cuanto programa de actuación política, económica y cultural, legitimada desde la razón y la justicia; o lo que es lo mismo, desde un proyecto social con base moral e ideológica que parte de los supuestos que hemos ido exponiendo hasta ahora. Analizaremos seguidamente cuáles son las dimensiones principales de este proyecto moral, a través de los conceptos de Individualidad, Progreso, Emancipación y Justicia, que constituyen, a nuestro modo de ver, sus valores más destacados.

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CAPÍTULO II

EL PROYECTO MORAL DE LA MODERNIDAD: UN MODELO PARA «CIVILIZAR» El nuevo modelo de humanidad es uno de los cambios más relevantes producidos por la modernidad, como hemos visto. El eje central que orienta este modelo no es otro que el concepto de moral, intrínseca y genuinamente unido a la idea de ser humano. Por tanto va necesariamente vinculado al modo cómo se entiende el ser hombre o mujer, la ciudadanía, la participación, el ser social… Como es obvio no pretendemos ahora hacer un estudio profundo y completo de este asunto, pero entendemos que es necesario poner de relieve algunos elementos básicos que nos permitan comprender mejor en qué consiste este proyecto moral, especialmente en relación a las cuestiones que estamos tratando y, en particular, a lo que se refiere a la acción intencional por parte del Estado moderno liberal. El concepto de razón, una vez más, se nos presenta como nuclear. En definitiva, el sentido de lo humano, desde el punto de vista modernista, pasa necesariamente por su condición de racional, aunque es necesaria alguna precisión en este sentido. Hablar de un ser humano racional no significa entender la existencia de un sujeto capaz de construir su propia comprensión del mundo desde el uso de su razón. Más bien estamos hablan47

do de un sujeto sometido al imperio de la razón; es decir, su racionalidad, por decirlo de algún modo, está al servicio del descubrimiento del orden por el que funciona el mundo, desarrollando el conocido mito platónico de la caverna. El ser humano no construye conocimiento sino que descubre el orden natural del universo. Como apunta Vilar, «el sujeto actúa representándose y produciendo el mundo objetivo» (1991: 41). Y esto lo consigue, de acuerdo a lo que veíamos anteriormente en Locke, a través del trabajo, que es el medio por el cual establece su acción sobre la realidad. Esta perspectiva supone una cuestión importante en el desarrollo de la moral moderna: el ser humano se encuentra sometido a un orden superior, establecido por el orden mismo que representa la propia naturaleza. El racionalismo, como sustento epistemológico del proyecto modernista, parte de un concepto de realidad como algo exterior y preexistente al propio sujeto. Esto es, la realidad existe independientemente del sujeto que la piensa. La razón, de este modo, no busca construir un modelo del mundo y del funcionamiento del universo sino descubrir cómo funciona. En términos platónicos, reconocer las sombras que vislumbró durante su estancia en el limbo de la caverna. La consecuencia, en términos morales y antropológicos de este principio, es evidente: la disociación entre sujeto y razón, y, por ende, entre sujeto y realidad. Existe un orden por encima del ser humano al que éste se encuentra sometido, y en el que sólo es capaz de intervenir en la medida en que el conocimiento lo acerca a él mismo, lo que justifica, a su vez, el interés tecnológico del conocimiento modernista. No interesa la comprensión de la realidad, sino fundamentalmente el conocimiento de cómo funciona, para poder intervenir en ella1. De 1

Desde nuestro punto de vista hay algo de depredador en este planteamiento, ya que el objetivo es dominar, no tanto participar y mejorar, puesto que el conocimiento modernista se basa más en la idea de destruir para conocer que en la de participar para comprender. Por ejemplo, sólo se conoce

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alguna forma, como plantea Martínez Contreras, es posible que ni siquiera la naturaleza humana sea un problema relevante para el proyecto modernista, ya que lo realmente importante es «saber cómo y por qué actúa, es decir, si puede o no guiar siempre racionalmente sus acciones» (1991: 75. El énfasis es nuestro). El sentido de la actuación humana, de acuerdo con este planteamiento, es ser racional, esto es, comportarse de acuerdo a la lógica del orden establecido en la realidad. Hay un cierto concepto, por tanto, de orden en este planteamiento: la realidad es un sistema organizado, regido por ciertas leyes universales que responden siempre a esta lógica. Todos los acontecimientos de la realidad deben, por tanto, ser explicados y, en su caso, acomodarse a las explicaciones que representan estas leyes. No hay lugar, por tanto, para lo singular, para lo diferente. No hay más sentido de la realidad que el funcionar de acuerdo a su propio orden. Así pues, siguiendo los planteamientos que algunos padres del modernismo (como Rousseau o Hobbes, aunque cada uno con diferentes posiciones) construyen sobre la cuestión, el foco del problema se desplaza del sujeto a la naturaleza, siendo ésta la que establece los principios para la explicación de la conducta humana, y, por tanto, la que presenta las leyes por las que debe regirse. Ya que la razón busca explicar y describir el orden con el que funciona el universo, la naturaleza (tanto la del mundo natural como el social) constituye el centro del problema y no los sujetos que viven en ella. Por otro lado, en la medida en que el ser humano sólo es concebible, incluso para estos pensadores «naturalistas», en su mediante la disección, la rotura, la destrucción, etc. Para conocer el funcionamiento del universo se estrella un misil atómico en el núcleo de un cometa, independientemente de las consecuencias que este hecho pueda acarrear, y sin que, sin duda alguna, interese el sentido del cometa, sino sólo su composición. Ésta es la oposición clásica entre la tradición aristotélica, esencialmente teleológica, con la platónica, eminentemente práctica.

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dimensión social, la civilización actúa como modelo de ordenación de las relaciones y de las conductas de los sujetos. Representa pues el punto culminante de la acción del ser humano sobre la naturaleza y su independencia de lo biológico, o sea, el ideal de emancipación de la promesa liberal. Se entiende por civilización, por tanto, la que ha conseguido el grado de independencia de la naturaleza y que se rige, por tanto, por el orden racional. Así pues, naturaleza y civilización conviven en una compleja simbiosis, pero también en una singular jerarquía. Ambas simbolizan lo mismo, pero en dos niveles distintos de la realidad. Desde esta lógica, entonces, el ser humano se ve sometido a una situación de cosificación mediante la racionalización de la conciencia en virtud del orden «racional» superior: la civilización que actúa como criterio de verdad establecido por encima de las distintas individualidades de los sujetos. La moral, de acuerdo a esta perspectiva, se deriva de ese orden superior y se muestra como la verdad a seguir. No obstante, la moral es entendida como el modo en que se regulan las relaciones personales de acuerdo a la verdad establecida, o, según Marina (1995), la adecuación de la conducta a la idea que tenemos de un mundo mejor. En definitiva, «hay un modelo de sujeto justificable como la mejor posibilidad humana y […] puede descubrirse un contenido de la felicidad que no se diluya en la infinidad de los gustos privados. Por tanto […] puede fundarse un marco universal del comportamiento moral» (Id.: 63). De alguna forma lo que se produce es una sustitución de verdades sobre las que sustentar la moral, pero ésta es siempre externa e impuesta. Por lo que, se sustituye la razón religiosa, jerárquica y arbitraria, por la establecida por el nuevo orden. La verdad religiosa es suplantada por la verdad racional, pero el sujeto humano sigue sometido, en cualquier caso, al mismo proceso de cosificación. Vilar resume este aspecto crítico de la modernidad, planteado ya por la teoría marxista y que tiene su continuación en las 50

posiciones de Luckács o la propia Escuela de Frankfurt, e inicialmente por M. Weber: Hay un fenómeno de cosificación allí donde los mecanismos de entendimiento intersubjetivo son substituidos por imperativos sistémicos, esto es, por los medios Dinero o Poder, o, en general, y dicho sea en términos aún más especulativos, allí donde nos encontramos ante un sobrepeso de las formas de racionalidad cognitiva-instrumental (1991: 38).

Visto de este modo el proyecto modernista, como ya dijimos en otro momento, supone una intromisión en el terreno de la acción individual, en el componente privado de la vida humana. Supone, de hecho, un diseño artificialmente establecido marcado por la presencia del orden que lo caracteriza. Así pues, lo humano, tanto en su aspecto público y privado, es legislado desde este proyecto que propugna la creencia falaz en la autonomía personal, la emancipación y la promesa en el progreso y la felicidad. Se esgrimen, pues, dimensiones muy amplias, desde el punto de vista axiológico, y que suponen, por tanto, una fuerte regulación de lo subjetivo. El sujeto moderno, de este modo, queda relegado a actuar dentro del plan preestablecido y a comportarse dentro de los marcos así definidos. Sólo así, puede considerarse un sujeto con derechos, un ciudadano que «participa» (paradójicamente) en el diseño del proyecto modernista. En definitiva, la supervivencia del sistema está garantizada. Bauman, una vez más, pone de manifiesto en qué consiste este diseño haciendo un esbozo de lo que serían sus características más relevantes: La modernidad se propuso la eliminación de lo accidental y lo contingente. Si es que efectivamente es posible siquiera esbozar los lineamientos del tan mentado «proyecto moderno», sólo puede pensárselo como una glosa retrospectiva apoyada en la firme intención de insertar la determinación allí donde de otro modo el accidente y el azar reinarían: hacer de lo ambiguo algo eindeuting, de lo opaco algo transparente, de lo espontáneo algo calculable y de lo incierto algo predecible; inyectar-

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le a las cosas el reconocimiento de un propósito determinado, obligarlas a esforzarse por cumplir con ese propósito (2004: 41).

Se trata, en resumen, de establecer una forma de dominio sobre la especie humana, lo que significa, de alguna manera, guiar y racionalizar la vida de cada uno de los miembros de la misma. La cuestión es que no es posible entender la formulación de este proyecto sin sujetos capaces de formularlo. A pesar de la idealización de la modernidad, por medio de la disociación entre sujeto y razón, no es posible pensarla sin alguien capaz de sustentarla. Como ya hemos comentado en diversos momentos, podemos hablar de un colectivo que formula los principios de esta racionalización y justifica el proceso de cosificación: la burguesía triunfante, a través de su proyecto histórico, económico y social. El proceso de civilización, por tanto, no es más que el intento de instaurar este proyecto en toda la humanidad; hecho especialmente relevante para los colectivos de trabajadores, que debían asumir las nuevas formas de relación entre trabajo, naturaleza y capital, y, lógicamente, también lo es en los procesos de colonización donde, con más énfasis, se hace necesario aceptar el nuevo orden superior. Desde nuestro punto de vista son dos los instrumentos que básicamente son empleados en el proceso colonizador–civilizador– socializador. Nos referimos al trabajo y a la escuela. El proyecto educativo modernista va a ser objeto de análisis más particular en los próximos apartados, por lo que nos detendremos un momento en el significado del trabajo en la instauración de la modernidad, como proyecto no sólo político, económico y social, sino también moral, como venimos defendiendo. Quizás uno de los cambios más relevantes que se producen con la nueva situación provocada por la revolución industrial y el capitalismo es la modificación de las condiciones espacio-temporales que marcan la organización del ser humano en el mundo. En este nuevo orden artificial que se produce 52

con la aparición de la fábrica como espacio social, el trabajo industrial supone unas nuevas reglas de juego donde la acción del sujeto se aleja de su vida cotidiana y, de alguna manera, se independiza de la misma. La vida ya no viene organizada de acuerdo a los ciclos de la naturaleza y a la voluntad (dentro de lo posible) del ser humano, sino por las exigencias de la organización industrial del trabajo. El tiempo será regulado por la jornada de trabajo y el espacio es el propio de la fábrica o la industria. Los sujetos cambian su capacidad de elección y control sobre las actividades del trabajo cotidiano (sobre todo en el caso de los agricultores y artesanos) para entrar en una jerarquía diferente donde su trabajo viene determinado por las condiciones sociales y laborales fijadas por otros, perdiendo su libertad personal de elección, con el objetivo (o la promesa) de ingresar, supuestamente, en un orden racional superior. Tal como lo expresa Carnay: [el hijo del agricultor] pierde el control sobre su propio tiempo y las condiciones sociales que lo rodean. El agricultor o el artesano podía decidir si trabajaba o no determinado día. Naturalmente, si no trabajaba tal vez no produjera lo mismo, pero al día siguiente tendría todavía su trabajo esperándolo. El obrero de fábrica tiene que marcar en un reloj (1977: 28).

Sin entrar en una visión bucólica del trabajo artesano o campesino, que nos llevaría a otro debate diferente, sí se puede afirmar que existe una domesticación del tiempo y del espacio del sujeto que se ve sometido a una disciplina externa a cambio de la promesa de un mundo mejor, de más bienes y de progreso económico y social. Por otro lado, ese cambio, además, tiene lugar esencialmente en el espacio urbano, asociándose con un alto riesgo de desintegración de una cierta red social. Se produce, por tanto, una asimilación de las nociones de modernidad y de industrialización con lo urbano y la ciudad. Lo rural se convierte en sinónimo de atraso. En definiti53

va, el proyecto modernista es un proyecto urbano y viene asociado al desarrollo de la ciudad, entendida ésta como un espacio regulado para la convivencia, el desarrollo y la producción. No podemos olvidar, en este sentido, que la propia aparición de la burguesía, como colectivo que lidera este proceso, está unida a la centralidad del medio urbano de finales de la Edad Media. Esto ha hecho que ambos proyectos queden irremediablemente unidos en su modelo social, económico y político. La experiencia escolar, anticipando nuestro análisis posterior, también forma parte de esta domesticación del espacio y del tiempo ya que supone la inserción del sujeto en un entorno organizado de acuerdo a la lógica de regulación del horario y a la cerrazón del espacio. De esta forma, la misma organización de la experiencia social en la escuela ya contiene un claro contenido y un mensaje establecido, más allá de la verdad de los aprendizajes académicos que en ella se desarrollen. Bauman (2002: 10 y 11; 2004: 101 y 102) presenta la misma idea, asociándola a lo ya establecido por Max Weber en su momento. De acuerdo con este autor, las transformaciones fundamentales de los siglos XVIII y XIX, con las que nace el capitalismo moderno, plantean la separación entre hogar y negocio, entre el medio familiar tradicional y el sistema económico y productivo. Es precisamente en este último en el que el sujeto focaliza ahora su actuación y donde se ejerce la participación en la sociedad. Así pues, en la práctica, estamos ante la ruptura entre los lazos éticos establecidos en el hogar, que el sujeto se ve obligado a abandonar o, al menos, a alejarse, dejando un espacio libre para la actuación de los nuevos valores y esencialmente para la especulación y la acumulación. Las consecuencias para los países colonizados son igualmente drásticas y quizás más dramáticas debido a que la ruptura cultural que provoca es aún más fuerte, pero necesaria para poder imponer el nuevo orden. Las escuelas para los hijos de los notables, las escuelas profesionales, el desarrollo de la enseñanza 54

primaria, y cómo no, la Escuela Normal de Rufisque con la que ejemplificamos nuestro planteamiento, son parte del cambio esencial que supone la ruptura con la tradición y la cultura indígena y, por tanto, el germen para su transformación en periferia capitalista y, por tanto, en economía dependiente de la metrópoli. La concepción de hogar, en este caso, obviamente es algo más amplia que simplemente el espacio compartido por un grupo familiar cualquiera que sea su composición. En tiempos precapitalistas el hogar designaba la compleja red de instituciones interconectadas que van desde la vecindad, el municipio, la aldea, la parroquia o las corporaciones profesionales, que constituían todo un estilo de vida y una forma de relación entre los sujetos y entre éstos y la naturaleza. Al romperse tal relación, la iniciativa comercial encontró una libertad de actuación absolutamente sin precedentes, desarrollando sus propios criterios. Partiendo de esta nueva concepción de la moral modernista y de sus consecuencias para la acción humana, cuatro dimensiones nos parecen nucleares, sin pretender que son las únicas ni que agotan la explicación sobre el proceso. Antes bien, pensamos que son aquellas sobre las que giran las propuestas — analizadas posteriormente— que se hacen desde el terreno de lo educativo y que, por otro lado, sirven de justificación para la acción colonizadora y civilizadora, en cualquiera de sus ámbitos. Nos referimos, en primer lugar, a la individualidad, en cuanto que representa el paradigma amplio que ampara el proyecto modernista, y que juega un papel relevante en esta idea de domesticación del espacio privado de los sujetos a partir de una cierta reivindicación del yo. En segundo lugar, la noción de progreso, como eje de la promesa liberal moderna que augura un mundo más feliz para toda la humanidad. En tercer lugar, la emancipación, como resultado del progreso anterior, entendida como la ruptura de los lazos éticos de la tradición y la cultura. 55

Y en cuarto lugar, la justicia como logro de las aspiraciones de un mundo igualitario y equitativo, pero desde la acción del Estado y la cesión de la coerción al orden superior que éste representa. 1. La Individualidad Casi todo lo que hasta ahora hemos desarrollado posiblemente no sea sino diferentes formas de manifestación de lo que podemos considerar la ideología de la individualidad, la cual, desde el principio de la historia ha pugnado por convertirse en hegemónica en relación a otros proyectos más centrados en visiones colectivas o comunitarias. De acuerdo con el análisis de Mardones (1991), tal como planteamos en otro momento en el terreno del conocimiento y la moral, esta ideología no sería otra cosa que la herencia de las dos grandes corrientes de pensamiento a lo largo de la historia de la humanidad, definidas por Platón y Aristóteles. De esta manera, el proyecto modernista, como ha aparecido en otros momentos, representa el triunfo del primero a través de sus manifestaciones en el mundo del pensamiento, el orden social y el sistema económico. El ejercicio de poder que ha venido aparejado al principio de individualidad a lo largo de la historia, asociado a su vez, con la idea de capital, ha hecho inviable, a nuestro modo de entender, cualquier posibilidad de materializar un proyecto político, pero sobre todo social y cultural, basado en el principio de colectividad. El sujeto individual platónico se ha impuesto al sujeto social aristotélico. En nuestro caso lo podemos concretar también como el sujeto individual burgués. Como vamos a ver a continuación no se trata de un sujeto antropológico genérico, sino el derivado de un modelo social, político y económico particular. El proyecto político de la Revolución Francesa, que hemos presentado como la base de la configuración del Estado Moder56

no, supone el triunfo del paradigma del sujeto individual, producto de sus propias capacidades: esencialmente la razón y el trabajo. El modelo establecido por Locke en este caso resulta más que clarificador. El hombre que es propietario de sí mismo a través de su trabajo, lo es también, en consecuencia, de su capacidad de intervenir y transformar la naturaleza en la que vive. Dicha visión supone identificar individualidad con propiedad, ya que ésta es el eje que articula la relación entre sujeto y naturaleza y, por ende, con el Estado. Resulta bastante evidente, por tanto, como ya hemos visto, el carácter elitista y exclusivo de la concepción de la individualidad que ha seguido presente en el diseño establecido por la modernidad. En este sentido, los principios de Libertad, Igualdad y Fraternidad como proyecto fundamentalmente social y político, esgrimidos como ideales revolucionarios, quedan mediados por el proyecto económico liberal con el que se asocian. De esta manera, la libertad, entendida como proyecto individual, representa la garantía para el funcionamiento del mercado,; la igualdad es una condición social que caracteriza al colectivo de propietarios, y no una conquista de la humanidad en su conjunto; y la fraternidad se convierte en un proyecto de homogeneidad que somete a todos los seres humanos a una misma lógica y a una misma razón. En el fondo, se trata de una ideología subyacente en estos planteamientos, ideología que se gestó en torno a un conjunto de pensadores influyentes que legitimaron este estado de cosas a lo largo de más de 500 años. En la práctica, la conquista de la individualidad, según esto, es sólo para los ganadores: aquéllos que han conseguido el control de la naturaleza y de sus bienes, imponiendo el nuevo sistema al resto de colectivos: Los pueblos contemporáneos se hallan pues ante los desafíos que constituyen el capitalismo y la modernidad realmente existentes. Las actitudes y posturas mediante las cuales se expresan las diferentes corrien-

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tes políticas e ideológicas del mundo contemporáneo deben evaluarse con la vara de la naturaleza de su respuesta explícita o implícita a esos desafíos. La ideología dominante sencillamente se propone ignorar el desafío. Las ideologías anglo-norteamericanas del liberalismo expresan esta ignorancia de una manera ingenua, a pesar del refinamiento eventual de su lenguaje. Este «discurso de los saciados» reconoce un solo valor humano, al cual reduce la modernidad: la libertad individual. Pagando el precio de ignorar que, en el marco capitalista, esta libertad se convierte en la prerrogativa que les permite a los más fuertes imponer su ley a los demás, que esta libertad es por completo ilusoria para la gran mayoría de la humanidad, […] que se choca de frente con la aspiración a la igualdad que constituye el fundamento de la democracia (Amin, 2003: 251).

Este planteamiento no debe resultarnos extraño si tenemos en cuenta que, en el origen de esta ideología aplicada al proyecto modernista, está presente la diferencia de clases, e incluso, en buena parte, la aceptación de la esclavitud. Los ilustrados, como en el caso de Voltaire, que lleva a la práctica su doctrina en su pequeña ínsula suiza de Ferney, consideraban a los campesinos y aldeanos almas simples que necesitaban su guía y su tutela, a los que se les podía limitar sus derechos. De nuevo, el principio de individualidad va unido al de capacidad, la cual se presenta a su vez como la única condición del éxito y el progreso social. No se tenían en cuenta las condiciones sociales ni las diferencias provocadas por las mismas ya que, en definitiva, el Estado garantizaba la participación equitativa y el libre ejercicio de las capacidades de cada uno.

2. El Progreso El progreso representa el fin que justifica el proyecto modernista liberal como proyecto social, económico y político. Se puede decir que otorga sentido teleológico a la propuesta moderna, 58

proponiendo una meta y un camino a recorrer. En algunos extremos, como ya mencionamos, esto puede venir expresado incluso como un estado último, parecido a un modo de concebir el paraíso, en la forma del fin de la historia o del propio hombre (Fukuyama, 1992). La cuestión, tal como lo expresa Habermas, podríamos presentarla del siguiente modo: […] la idea de ser […] cambió con la creencia, inspirada por la ciencia moderna, en el progreso infinito del conocimiento y el avance infinito hacia la mejoría social y moral (1998: 20).

Se produce una cierta identificación entre el progreso económico, que constituye el liberalismo real, y la mejora social y moral. De alguna forma, una y otra parece que vienen de la mano y hacen referencia a la misma cosa. Así, el deseo del progreso individual obliga a aceptar necesariamente el progreso económico que lo posibilita, aunque en la práctica suponga sólo la mejora de los saciados a las que se refería Amín anteriormente. De esta forma, la creencia en el progreso, siguiendo a Bauman, representa el camino hacia una meta conocida previamente, haciendo posible planificar, kilómetro a kilómetro, los pasos sucesivos a seguir para alcanzar la línea de llegada señalada. Por este motivo es posible imaginar el éxito de esta promesa y su advenimiento, más o menos de forma inminente. Tal creencia es más fácil de asumir en la medida en que el telos marcado lo identificamos con algo tangiblemente concreto2 como es la felicidad humana universal, «identificada con el total de la suma de sus necesidades humanas, identificado con 2 Pensamos que el autor está entendiendo la felicidad como «tangiblemente concreta» en la medida en que está encarnada en la voluntad y la acción de cada ser humano, y no sólo en cuanto principio moral, más o menos abstracto. Este carácter material es el que le da, a nuestro modo de entender, más fuerza al argumento y a su realización en el proyecto de humanidad al que se refiere.

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la suma de las penurias aún por venir». Es mucho más fácil creer en el progreso gracias a la convicción de que éste tenía un objetivo y que ese objetivo era «acabar con la tarea», «llegar a un punto en el que ya no se necesitara más progreso» (Bauman, 2004: 177). Esta perspectiva es fundamental para valorar la fuerza moral de tal principio, más allá de su realización particular en la acumulación de bienes o el éxito económico, en cualquier caso limitado a unos pocos. Es posible pensar, incluso, que hay una cierta transposición de las creencias religiosas en la promesa de «otro mundo mejor» hacia esta otra promesa supuestamente más objetiva y tangible, lo que redundaría en una mayor influencia en la acción y el pensamiento de los hombres y mujeres modernos. Se podría decir que lo que subyace bajo una y otra creencias sigue siendo la necesidad de trascendencia del ser humano, situada bien en la creencia de un más allá, de un mundo mejor y más feliz, o bien en la acumulación de propiedades que permanezcan más allá de la existencia individual y que representen su paso por este mundo. Podemos entender que, básicamente, los procesos de acumulación y las creencias religiosas tienen la misma base y por lo tanto actúan de acuerdo a la misma lógica. Lo cual, por otro lado, representa la garantía de su éxito, especialmente cuando actúa sobre colectivos menos favorecidos y, por tanto, más necesitados de dar sentido a su existencia a través de un telos, sea cual sea. 3. La Emancipación Necesariamente ligado al progreso, en este ideal teleológico, nos encontramos con el principio de la emancipación. Podemos decir que se origina en la misma noción de Telos planteada anteriormente, ya que el progreso con el que se identifica debe traer la liberación de todas las ataduras de tipo cultural, moral, 60

e incluso física. Justamente, gracias al progreso sería posible liberarnos del trabajo manual y convertirnos en sujetos autónomos, independientes y libres. Se trataría de una emancipación más de tipo individual que colectiva, pero en cualquier caso forma parte de la promesa global del liberalismo en el sentido que plantea Sebreli: Nadie menos libre que un salvaje; es esclavo del pasado, de los antepasados, de las tradiciones, de los tabúes, de los dioses, de los jefes, de las relaciones familiares, del linaje, de las tribus, de la discriminación sexual, de infinidad de leyes no escritas, pero no por eso menos opresivas (1992: 126-127).

Planteada de este modo, la visión de la modernidad, ligada en este caso al liberalismo, es que la cultura, entendida en buena parte como las tradiciones de las que los sujetos formamos parte, representan cargas y ataduras de las que es necesario librarse, ya que nos ligan a la sociedad primitiva y a los valores caducos. La ruptura entre hogar y negocio de Bauman en su alusión a Weber, que antes planteábamos, cobra aquí todo su sentido: hay que romper con los lazos éticos tradicionales para actuar dentro del nuevo marco de «libertad» establecido por las reglas de juego modernistas liberales. Este planteamiento supone una forma clara de potenciar el principio de individualidad establecido anteriormente: el sujeto, actuando al margen de los grupos de referencia, es supuestamente dueño de su propio destino y de sus propias acciones. La razón, en el modo en que es entendida por esta propuesta, no sólo es universal, sino que también es atemporal y acultural; no está sometida a las reglas del espacio y tiempo con las que se mueve la cultura. Es pues una conquista, un logro, una meta necesaria que independiza al ser humano de sus circunstancias particulares. Hablamos de emancipación necesaria para que actúe, por tanto, el nuevo orden moral y quede el espacio libre para la 61

especulación y el mercado. Como consecuencia, esta supuesta emancipación lleva a los sujetos a la conquista de nuevos espacios, físicos pero también sociales, ya que la falta de «ataduras» supone un estímulo para la acción y un reproche para los ociosos. De alguna forma se crean las bases para la acumulación capitalista, para la conquista del poder y de la riqueza (Bauman, 2002: 122-123). Trabajo, propiedad y riqueza se unen en este principio donde, sin duda, la propiedad forma parte del proyecto emancipador. Lo cual contiene una fuerte carga elitista y segregadora, ya que resulta evidente que los recursos limitados marcan las fronteras de la posibilidad de poseer, pero la justificación moral, en esta tríada, asegura la acción de la burguesía reinante y el papel salvador que se otorga. Por otro lado, la justificación moral no sólo hace aceptable el principio emancipador entre los colectivos que se muven en la civilización occidental, sino que también la convierte en «exportable». En la medida en que se trata de una verdad universal y de una promesa de liberalización para todo ser humano, es necesario llevar esta «buena nueva» a las otras civilizaciones y extender la propuesta. El hecho de que vaya vinculada a una propuesta económica y productiva, por tanto con sus propios intereses, no es un problema ya que forma parte del mismo paquete, si se nos permite la expresión, y es necesaria para su propio éxito. De acuerdo a la necesidad de expansión a la que antes aludíamos, la acción allende las fronteras se hace necesaria y justificada. La razón moral y la razón económica se unen y se apoyan mutuamente. Las condiciones para los «nuevos misioneros» de la civilización están dadas. Mirando esta cuestión desde otro ángulo, siguiendo la idea de Amin, la emancipación constituye también la base de la separación entre Estado y Religión y crea las condiciones para el desarrollo de los modelos políticos de la modernidad, principalmente el que se entiende como democracia: 62

La modernidad se funda en la reivindicación de la emancipación de los seres humanos, a partir de su liberación de los yugos de la determinación social en sus formas tradicionales anteriores. Esta liberación reclamaba renunciar a las formas dominantes de legitimación del poder —en la familia, en las comunidades, en el sentido de las cuales se organizan los modos de vida y de producción, en el Estado— basada, hasta entonces, en una metafísica generalmente de expresión religiosa. De modo que significó la separación entre el Estado y la religión, una laicización radical, condición necesaria para que se desplegaran las formas modernas de la política (Amin, 2003: 247).

De este modo, la regulación de la vida pública, planteada desde esta premisa, queda en manos del Estado, considerado como representante de la razón y de la verdad. Estado que a su vez se encarga de garantizar el funcionamiento del mercado liberal en cuanto que supone la base material del nuevo sistema. Por tanto, los sujetos abandonan sus vínculos con los poderes tradicionales, sencillamente para someterse a otro orden, considerado superior, que además viene legitimado por el discurso de la libertad, la razón y la democracia. El siguiente paso es evidente, y supone el acuerdo colectivo para permitir al Estado ejercer un poder omnímodo que garantice el respeto a las libertades, al orden, a la propiedad, etc. En definitiva, se le deja al Estado la capacidad de legislar sobre las vidas de los individuos en un ejercicio de delegación de la propia autonomía, singularmente conquistada a través de este proceso. El ciudadano cede parcelas de su libertad al Estado para que ejerza su acción sobre los sujetos que no se someten a esta lógica, tal como ya establecía Locke en su Segundo ensayo sobre el gobierno civil (1690), origen de este pensamiento: La libertad natural del hombre consiste en ser libre de cualquier poder superior sobre la tierra y en no estar sometido a la voluntad o a la autoridad legislativa de hombre alguno, sino en tener sólo a la ley de la naturaleza como norma. La libertad del hombre en sociedad consiste

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en no estar sujeto a ningún poder legislativo sino a aquel establecido por consentimiento en el seno del Estado, ni bajo el dominio de ninguna voluntad o la restricción de ley alguna, excepto aquellas dictadas por el poder legislativo según la misión a él confiada. La libertad, entonces, no es […] «Una libertad para que cada uno haga lo que quiere, viva como le plazca y no esté atado por ninguna ley»; sino que la libertad de los hombres sometidos a un régimen de gobierno consiste en tener una norma para vivir según ella; norma común a todos los miembros de esa sociedad y hecha por el poder legislativo en ella establecido (§ 21).

El argumento, enunciado con claridad, redunda en la idea de la legitimación de los derechos individuales para actuar luego desde la lógica del Estado y de la ley, establecida por la razón y la naturaleza. Planteado así, y en la medida en que el concepto de libertad es esencialmente individual, hace falta establecer una tutela externa que garantice una regulación de las diferentes libertades individuales de cara a la convivencia común. Se puede decir que se establece una cierta libertad vigilada o, si se prefiere, tutelada. Ahora bien, el argumento de Locke se completa cuando establece cual es el objetivo de esta capacidad legislativa del Estado y el ordenamiento de lo público: Considero, por lo tanto, que el poder político es el derecho de dictar leyes, incluida la pena de muerte y, en consecuencia, todas las penas menores necesarias para la regulación y preservación de la propiedad, y el derecho de emplear la fuerza de la comunidad en la ejecución de tales leyes y en la defensa del Estado ante ofensas extranjeras. Y todo ello exclusivamente en pos del bien público. (§ 3)

Desde nuestro punto de vista, el programa político y social no puede ser más claro y remite al proyecto modernista más radical. Esto nos lleva necesariamente a nuestra cuarta dimensión del programa moral, el de la justicia, que viene a definir como el Estado asume la capacidad que le otorga la cesión de libertades individuales que hacen los ciudadanos. 64

4. La Justicia La idea de justicia se construye desde las dimensiones anteriores ya que se fundamenta en los mismos principios de propiedad y libertad. En este caso la justicia haría referencia a la igualdad y al modo en que ésta es garantizada desde la acción del Estado, de acuerdo al proceso que acabamos de comentar. Por seguir con el mismo razonamiento de Locke, el planteamiento sería el siguiente: Para entender correctamente el poder político y deducirlo desde su origen, debemos considerar en qué estado se hallan naturalmente todos los hombres; éste es un estado de perfecta libertad para ordenar sus acciones y disponer de sus posesiones y personas como les parezca adecuado, dentro de los límites de la ley de la naturaleza, sin pedir permiso o depender de la voluntad de ningún otro hombre. Es también un estado de igualdad, en el que todo poder y jurisdicción son recíprocos, pues nadie tiene más que otro. Nada hay más evidente que el hecho de que las criaturas de la misma especie y rango, que nacieron promiscuamente para disfrutar de las mismas ventajas de la naturaleza y usar las mismas facultades, también deberían ser iguales entre sí, sin subordinación o sujeción. (§ 4)

De nuevo aparecen los mismos principios subordinados entre sí, al tiempo que el orden establecido desde el Estado moderno liberal se erige como garante de la igualdad y, por tanto, de la justicia. Esta forma de actuar sería lo que Max Weber definía como el monopolio del Estado para ejercer la coerción lícita (Cfr. Bauman, 2004: 10), es decir, la que no está sujeta a ningún tipo de apelación o compensación. Asume, de este modo, una suprema autoridad no sometida a más limitación que la que los propios ciudadanos se establecen a sí mismos con las leyes que elaboran. Reiteramos que no podemos olvidar que estas leyes responden a los proyectos sociales propios de los colectivos burgueses 65

e industriales que acaparan el control y la gestión social. De hecho, la misma democracia se canaliza a través de instituciones que actúan desde estos colectivos ya que son, en principio, los mejor capacitados, por su condición de clase, para desenvolverse adecuadamente en las mismas. No obstante, es su propia ideología la que se desarrolla a través de este modelo y, por tanto, sus propios modos de vida y de actuación. El principio de cosificación que antes establecíamos se convierte aquí en relevante para valorar la acción del Estado. Si bien es verdad que en principio este poder viene otorgado por la delegación o cesión del poder individual de los ciudadanos, hay que tener en cuenta que cuando el Estado se legitima para actuar en su nombre lo hace desde su propia lógica negando al mismo ciudadano la posibilidad de oponerse a esta coerción. Se entiende que si se deja que los sujetos actúen libremente, en el sentido que la modernidad le otorga a la libertad, el telos que antes establecíamos no podría conseguirse nunca. Antes bien, se correría el riesgo del caos. De este modo, las instituciones modernas, generalmente, nacen con esta finalidad. El gobierno de los ciudadanos, de la vida pública, pero también de la privada, en el sentido ya indicado, se convierte en su principal objetivo. Desde la misma institución educativa, pasando por las instituciones sanitarias, por la propia configuración del mundo empresarial y productivo, etc., todas ellas plantean el mejor modo de gobernar la voluntad de los sujetos que se someten a su lógica; en algunos casos, como en el de la escuela, incluso desde la obligatoriedad como norma universal. Dussel y Caruso (1999) adoptan esta perspectiva en su genealogía sobre el aula al entenderla como una «situación de gobierno» (31). Más allá de la transmisión o no de ciertos contenidos culturales ésta sería la principal función de la estructura escolar. Qué duda cabe que esta óptica resulta especialmente relevante en la misión civilizadora, ya que crear estas instituciones en las colonias o para las clases trabajadoras no deja de ser sino un 66

modo de inculcación, de la moral moderna desde el gobierno del espacio y del tiempo, como ya conocemos. El sujeto desarrolla una conciencia apropiada a la lógica preestablecida a la que está obligado, haciendo suyos, así, sus principios morales. Éste es el modo de proceder de la socialización, en su sentido más general y, máxime, cuando actúa a través de las instituciones. Hay una conexión ineludible, por tanto, entre el ejercicio de la acción coercitiva legítima del Estado y la noción del bien y del mal, ya que es sólo a través del Estado como se puede encontrar un cumplimiento justo de la vida en común y de la moral que representa. La idea de justicia viene pues aparejada, por un lado, a los principios morales establecidos por el colectivo social y, por otro, a la necesidad de administrar este régimen. De ahí que las nociones del bien y del mal se presenten bajo un sistema de gobierno que desarrolla la idea de justicia, desde el principio de igualdad de los ciudadanos. En la medida en que el Estado aparece como un sistemaracional de gobierno basado en los criterios de verdad, los modelos de justicia que pone de manifiesto y la moral que representan obviamente se establecen como irrefutables. No deja de suponer pues la existencia de un cierto absolutismo en la raíz del proyecto modernista, absolutismo que explicaría, en buena medida, la facilidad con que los Estados democráticos (históricamente, pero también en la situación actual) se transforman en dictaduras autoritarias, e, incluso, cómo son capaces de desarrollar un plan imperialista en mayor o menor medida. La promesa de la felicidad universal que encarna el proyecto liberal es explicada por Bauman como una especie de pacto social entre el Estado Moderno y los ciudadanos y ciudadanas: El Estado se comprometía a distribuir los bienes y los ciudadanos esperaban recibirlos. A cambio de los beneficios los ciudadanos comprometían su lealtad al Estado; a cambio de sus servicios, el Estado espe-

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raba que los ciudadanos se disciplinaran a sus órdenes. La expectativa de felicidad y cada vez más felicidad llegó a ser la fórmula principal de legitimación de la integración social y la motivación principal de la participación de los individuos en cualquier esfuerzo colectivo o causa común. Y ahora le tocaba al Estado demostrar que esa participación valía la pena. La industria iba a ser el principal vehículo para conducir a la humanidad hacia la felicidad. Se esperaba que pusiera fin a los anhelos, el hambre, la miseria, la pobreza (2002: 174).

Justicia y sistema económico, como vemos, se unen en un mismo proyecto que legitima la acción del Estado moderno para actuar en el ordenamiento de la sociedad, de la vida pública y de la privada, para poder llevar adelante la promesa de felicidad, el paraíso prometido de una vida más justa y sin penurias. Con este programa no era difícil justificar la actuación en las colonias e, incluso, justificarse a sí mismos como apóstoles de este nuevo orden más justo, más libre y mejor para toda la humanidad. Obviamente, representa también el establecimiento de un sistema económico y productivo, válido para los gestores del mismo y los propietarios. De este modo cerramos la reflexión sobre el sentido y el contenido del proyecto moral liberal moderno, en el cual nos vamos a apoyar para desarrollar nuestro siguiente apartado: la propuesta educativa moderna y el papel que debe jugar la institución escolar en el desarrollo de los ideales de justicia, libertad y progreso. La cultura, dentro del modelo de civilización, se socializa a través de las instituciones en las que participan los sujetos. Por tanto la primera preocupación de la modernidad y del EstadoNación es desarrollarlas de acuerdo a los valores necesarios para garantizar el disciplinamiento de los sujetos. La escuela va a representar un puntal fundamental para este proyecto. Por tanto vamos a intentar delinear algunos fundamentos básicos del modelo educativo de la modernidad. A lo largo del desarrollo 68

anterior ya hemos ido planteando algunas cuestiones sobre la educación, por lo que vamos a limitarnos a establecer los principios básicos y nos remitimos a lo ya dicho para su justificación; en cualquier caso, el desarrollo del caso de la Escuela Normal de Rufisque es un claro ejemplo, y en su explicación desarrollaremos más ampliamente algunos de estos principios.

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CAPÍTULO III

EL PROYECTO EDUCATIVO DE LA MODERNIDAD: LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIÓN COLONIAL 1. Modernidad y educación. La génesis de los sistemas educativos Si prestamos tanta atención al orden, si lo consideramos como el cimiento fundamental del edificio republicano, es porque el orden es la condición primera, la condición esencial del progreso (Jules Ferry, discurso de 1883).

Ferry, considerado uno de los organizadores de la enseñanza republicana en Francia, decía las palabras anteriores a propósito de la educación y de la ordenación del sistema educativo francés. Como podemos reparar, sus planteamientos coinciden con las premisas acerca del significado de la modernidad que hemos visto anteriormente. El marco institucional que supone la educación desarrolla el mismo proyecto moral, social y político que caracteriza al resto de los cambios en la Sociedad moderna. Es más, la escuela asume un papel más relevante en la difusión e implantación de la nueva doctrina ya que se relaciona 71

directamente con la transmisión del conocimiento. Esto la sitúa en un plano relacionado con el criterio de verdad que la caracteriza, de acuerdo a lo que ya hemos planteado, entrando de lleno en el terreno de la razón. De este modo la educación se convierte en uno de los pilares sobre los que se construye el edificio racionalista y modernista hasta el punto de asumir buena parte de la responsabilidad del éxito o fracaso del progreso social. Toda reforma política y social se asocia a cambios en los sistemas educativos, al igual que todo avance en el mundo productivo y profesional busca en la escuela las condiciones para su implantación. En el caso de las revoluciones liberales del finales del siglo XVIII, encabezadas por la francesa, la misión transformadora que se les encomienda es evidente. La ruptura con el antiguo régimen exigía no sólo un cambio legislativo, sino esencialmente un cambio en las conciencias, a través de la formación de un «hombre nuevo». Unido a los principios de progreso y emancipación, ya referidos, se encuentra la creencia en la capacidad transformadora y de cambio del ser humano, como consecuencia de su dominio del mundo y de su acceso a la razón. Estas características están en la base de la reforma educativa que se plantea. El informe que Condorcet presenta en 17923 a la Asamblea Francesa supone uno de los primeros intentos de estructurar un nuevo sistema educativo, que servirá de paradigma para buena parte de los que se implantaron en los años sucesivos, incluso en países que, como España, no sufrieron el mismo proceso revolucionario. En este informe se presenta la estructura progresiva del sistema educativo, así como los fundamentos de lo que debiera ser un sistema público de instrucción. Este sistema de instrucción debe estar basado en una enseñanza obligatoria y universal que garantice una educación igualitaria y homogénea, 3

Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción pública, reeditado en España en 2001 (Condorcet, 2001).

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capaz de salvaguardar los saberes y la nueva moral republicana de los intereses privados. Si bien esta propuesta supone un programa de política educativa de gran alcance y sumamente novedoso en alguno de sus planteamientos, también es verdad, curiosamente, que su desarrollo va a depender mucho de los modelos educativos y curriculares que ya estaban implantados por las organizaciones religiosas a las que quería retirar la educación. Tal como desarrollan Dussel y Caruso (1999. Cfr. Querrien, 1979; Varela y ÁlvarezUría, 1995, etc.) a falta de un modelo educativo propio, el Estado asume el que desde hacía tiempo venían desarrollando algunas órdenes religiosas en sus escuelas catecumenales, en sus escuelas primarias para clases pobres o en las escuelas profesionales. La enseñanza simultánea, primero y la consecutiva después, que supone los inicios de la enseñanza graduada, el currículum prescrito, etc. se presentan como paradigma del sistema educativo moderno. Dicha apropiación, como es lógico pensar, no es gratuita ni responde sólo a una eficacia contrastada de este tipo de modelos. Más bien supone asumir que el criterio moral presente en estos sistemas de enseñanza es el más congruente con los principios establecidos por el Estado Moderno Liberal. No resulta tan extraño si pensamos, como creemos haber desarrollado en varios momentos, que la trastienda del modelo de Estado no es muy diferente, en cuanto sistema moral, al anterior, salvo por la separación entre sociedad civil y política del sistema religioso. En el fondo, el criterio de la razón, en el modo como se desarrolla y manifiesta, no se diferencia demasiado del criterio de la verdad revelada que ofrece la religión. En cualquier caso es un sistema de creencias ajeno a los sujetos a quienes se les impone como modelo de conducta y de actuación. La escuela pensamos que viene a representar, mejor que otras instituciones, esta idea. El sistema educativo francés al que estamos haciendo referencia como paradigma de este modelo, es el mejor exponente del mismo. La propuesta que tiene lugar, ya 73

desde el informe de Condorcet, se caracteriza por un centralismo acusado, y un modelo homogéneo y uniforme, además de un fuerte racionalismo y una estricta disciplina, dentro de un sistema moral establecido por la propia institución. Las tres características mencionadas, centralismo, homogeneidad y uniformidad, si bien se basan en un principio de igualdad y de justicia, en el sentido ya comentado, también se corresponden con el modelo escolar de las escuelas religiosas previas del que se apropian. O dicho de otro modo, la Pastoral se erige como modelo de gobierno en la escuela, bien se base en la tradición católica o en la luterana, aunque desde el ideal laico de los principios republicanos en los que se mueve. El concepto de autoridad pedagógica, formulado por Durkheim en 1902, representa adecuadamente el modelo anterior y contribuye en mucho a conformar este estado de cosas en relación a la educación, debido, esencialmente, a la influencia que dicho sociólogo tuvo en el desarrollo de los modelos escolares modernos y en los procesos de normalización sufridos en el sistema educativo. La autoridad pedagógica es entendida como la «ascendencia moral» que se ejerce en la jerarquizada relación educativa de la escuela. De hecho, al docente se le pide más que ser simplemente un transmisor de cultura; debe ser al mismo tiempo un modelo a seguir, un ejemplo de conducta, una profesión basada en la vocación, cuasi un sacerdocio. Expresiones todas ellas que han marcado la ideología escolar de la modernidad. En el sistema de enseñanza moderno, la fuente de la ascendencia moral de la que estamos hablando no es otra que la relación de poder generada por la posesión del conocimiento. De nuevo el concepto de propiedad aparece ligado a los proyectos morales, aunque en este caso hablemos de propiedad intelectual o de posesión del saber. No obstante, teniendo en cuenta la raíz racionalista ya mencionada, el conocimiento es el eje sobre el que pivota la educación institucional. La relación educativa que se establece a partir de aquí se basa en la radical asimetría entre 74

el sujeto que posee el conocimiento y aquel que aspira a poseerlo, dando por sentado el criterio de verdad universal propio del saber racional. Partiendo de aquí es posible, entonces, establecer el principio del orden al que hacía referencia Ferry, relacionado de forma clara con la noción de disciplina, o lo que es lo mismo, con la regulación de la conducta y de los comportamientos en la situación escolar. Así pues, el modelo de coerción legítima del Estado es traspasado a la escuela, la cual ejerce el mismo tipo de imposición sobre los sujetos que pasan por ella. Dussel y Caruso (1999), explicando esta idea de Durkheim, exponen lo siguiente: Puede verse cómo empiezan a surgir más claramente elementos de una estrategia de regulación, combinados con la línea disciplinaria-impositiva más cruda. La disciplina social y escolar debía (para Durkheim) tender a la formación moral del individuo, promoviendo una cierta regularidad (norma) en la conducta de la gente y proveyéndole determinados objetivos que limitarían sus horizontes. Hay una idea tanto de ordenar y encauzar las conductas sociales existentes como de producir el campo de experiencia de los sujetos; en este sentido decimos que conviven la disciplina con la regulación (1999: 160; el énfasis es de los autores).

En definitiva, se trata de que la persona se forme de tal manera que sienta que hay una fuerza más allá de ella que no depende de sus preferencias personales, y a la que debe obedecer. Lo cual viene a ser lo mismo que establecer un sistema moral legitimado desde la acción del Estado entendido como un orden superior, independiente de los sujetos particulares, al que hay que someterse en pro del bien común y de la convivencia, principios que ya estaban presentes en la propuesta de Condorcet. En este modelo se basa el sistema educativo moderno. En definitiva, los niños y jóvenes al participar de la escuela están participando de un mundo social establecido que tiene sus par75

ticulares líneas de razonamiento, sus propios valores y sus propias reglas, que constituyen la organización de su experiencia, tanto desde el punto de vista espacial y temporal, como desde el social, político y cultural. Participando de esta institución los niños y jóvenes se socializan en dicho sistema y aprenden a ser parte del proyecto de la sociedad moderna liberal. Tal como lo presenta Popkewitz, Los modelos de trabajo escolar, […] enseñan a los niños a modificar y ensanchar las posibilidades de sus condiciones humanas […] Los estudiantes y profesores alteran y mejoran su mundo, producen relaciones sociales e intervienen y se dan cuenta de las condiciones humanas (1986: 207).

De este modo, además, se acentúa la separación entre hogar y negocio, como antes se establecía. La escuela contribuye de forma decisiva en esta separación creando unas nuevas condiciones de experiencia de los sujetos, alejadas de la experiencia de convivencia en la sociedad real y en la familia. Se rompen las relaciones y los vínculos sociales más cercanos al niño y se le somete a una lógica de homogeneidad y de disciplina que poco tiene que ver con su mundo. Lo mismo podría decirse del modo en que la escuela actúa en el mundo colonial en relación a la escolarización de los «naturales» de las colonias. Se les impone el mismo modelo de funcionamiento, el mismo modelo de experiencia de la metrópoli, independientemente de cuáles sean las condiciones de vida de estos sujetos. Aún cuando pueda producirse una adaptación (o rebaja) del currículum académico, el modelo institucional se mantiene, justificado en el orden racional que representa. Se naturaliza de este modo, algo que no deja de ser sino un modo particular de organizar y actuar sobre la realidad. De cualquier manera, la promesa de la felicidad y del progreso está bien presente en todo este diseño. De hecho, como sabemos, la escuela ha actuado generalmente como herramienta 76

al servicio de la promoción social, del cambio personal y del prestigio. Las clases populares han visto en la escuela la esperanza de un cambio de las condiciones de vida tradicionales hacia una situación mejor, lo mismo que a los pueblos colonizados se les hizo creer en la esperanza que representaba para el progreso de su pueblo y la mejora de sus condiciones de vida, el adquirir la cultura y la civilización occidental. Aunque en realidad, la necesidad de dicho cambio y la búsqueda de la mejora social venían dadas por la imposición de los modelos económicos y sociales que habían establecido los colonizadores. Carnay alude de forma clara a esta situación generada con la instauración de la educación formal: […] la educación formal no se usó para incorporar a la gente a la estructura económica hasta que el capitalismo empezó a dominar la economía. Cuando la organización capitalista del trabajo creó la necesidad de un nuevo tipo de sociedad en Europa (en particular en Inglaterra) —una sociedad organizada en torno a factorías, tandas de obreros, estructuras de salarios y trabajo organizado por otros— la escuela sirvió para conservar la trama moral de esa sociedad y para socializar a los niños dentro de ella (1977: 35).

En el caso de la colonización la cuestión fue similar, si bien con otras peculiaridades. En este caso el capitalismo y el nuevo orden moderno se enfrentan a una situación de algún modo virgen. Esto es, una población considerada por ellos poco menos que sin cultura, y por tanto con toda la tarea por hacer. Las teorías nuevas que se intentaban desarrollar en la Europa postrevolucionaria chocaban constantemente con todo tipo de trabas culturales, de tradiciones, de poderes diversos, etc., que se arrastraban por su propia historia. Las sociedades europeas estaban construidas sobre pactos entre diversas realidades y tradiciones que convivían en un difícil equilibrio, por lo que las políticas particulares o bien eran fruto del gobierno de turno o bien respondían a complejos consensos que desvirtuaban las propuestas originales. Todo lo cual hacía difícil pensar que en Eu77

ropa se podía crear la nueva sociedad basada en los principios racionales y modernos. En el caso francés, por ejemplo, restauración monárquica y república se suceden en el transcurso de unos pocos años, junto con el periodo napoleónico. Esto demuestra la precariedad de muchos de los logros del Estado moderno y la necesidad de cohesionar la sociedad desde acuerdos entre las distintas fuerzas. Esto hace que muchos de los nuevos «apóstoles» del modernismo miren las sociedades nativas de las colonias como el escenario adecuado para crear los nuevos paraísos, libres de las trabas y de la complejidad de la sociedad europea. Era preciso buscar nuevos escenarios donde poner a pruebas estas teorías de transformación moral y económica desarrollando los modelos sociales racionalistas sin mayores trabas. De alguna forma se buscaba crear una república perfecta donde experimentar todos estos principios en una situación de asepsia cultural e histórica. En el ideal de la Ilustración estaba encontrar esos espacios donde poner en marcha el nuevo orden; lo intentó Voltaire, en su pequeña ínsula suiza, y de alguna forma iluminó los esfuerzos de los revolucionarios norteamericanos4. África, en este caso, ofrecía condiciones idóneas para ello y se pobló con idealistas ilustrados, apóstoles del racionalismo, dispuestos a llevar la felicidad a las ingenuas almas salvajes de este continente. Por eso, junto a los comerciantes y soldados, llegaron los misioneros, pero también los educadores, como es el caso de Mme Le Goff y su grupo de maestras, o de otros colectivos similares que vieron en esta misión el modo de llevar adelante sus ideales, amparados por la administración colonial y por el desarrollo del capitalismo perifé4

En el A.O.F. la presencia de la Administración colonial francesa data de 1885, como un sistema organizado e intencional, si bien el proceso se inicia siglos antes con la incorporación paulatina pero constante, de agentes de la colonización.

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rico, que generó no pocas contradicciones y conflictos entre unos y otros. De este modo entendemos que, analizando los procesos que se llevaron a cabo en los intentos de crear un sistema educativo moderno en las colonias, se puede comprender mejor el contenido del proyecto que representan. De alguna forma, éste se presenta desnudo de las condiciones históricas que contaminaban su puesta en funcionamiento en la sociedad europea, fuertemente dividida en clases, con una aristocracia todavía activa y unas fuertes tradiciones. Éste será nuestro objetivo en los siguientes capítulos. 2. Introducción a la educación colonial en el África Occidental Francesa Una conquista moral, así concibió y definió Georges Hardy, en 1917, la función educativa que Francia tenía que desarrollar en el África Occidental. A este Inspector de Enseñanza, destinado en las colonias, se debe probablemente el mejor compendio sobre la implicación que la misión civilizadora francesa tradujo en sus directrices escolares. Basándose en su experiencia, en sus vivencias, este «viejo africano», como se consideran los que durante años sirven en las colonias, apunta los beneficios de la universalización de la enseñanza para la consecución del fin último: conquistar no sólo los territorios sino a sus pobladores, una «conquista […] de liberación y de pacificación» (Hardy, 1917: 2). Con un tono a veces ingenuo y, siempre, bien intencionado, la obra de Hardy es representativa no sólo de los ideales republicanos de la Francia del recién acabado siglo XIX, sino que desvela lo que será, en el siguiente siglo, la «especial» aplicación de esos ideales en los territorios africanos. La candidez de muchas de sus afirmaciones no es producto del desconocimiento de la realidad sino de la suma de los clichés 79

acumulados en el imaginario colectivo y de la experiencia en el terreno. Su vocación de enseñante es firme, tanto como lo es su orgullo de pertenencia a un pueblo que no «conquista» sino que «libera» por la educación, aumentando el valor moral de los individuos de esas razas que «el azar les ha confiado» (Id.: 10). «Conquista» y «Moral», dos términos, en definitiva, que delimitarán, caracterizándola, la política educativa francesa en sus colonias africanas. Es evidente que cada nación, cada país coloniza de una manera distinta. Cuando queriendo simplificar imaginamos las tres grandes naciones que a lo largo de la historia han sido grandes potencias colonizadoras, podemos acudir a una triple representación que, aunque reductora, no deja de calificar las diferentes colonizaciones y sus procesos, a pesar del tiempo que las separa: si a la llegada a los nuevos territorios los españoles construían una iglesia, los ingleses abrían un establecimiento comercial, y los franceses instalaban una escuela. En efecto, en el caso francés, la empresa colonizadora se apoya en un principio de expansión cultural que tiene como objetivo fundamental la formación de una comunidad centrada en los valores republicanos franceses. Si la colonización francesa supuso en un principio exclusivamente un juego de intereses políticos y económicos, a partir de los años 20 se completará con una tendencia civilizadora, con una vocación «humanista». Así, desde los primeros momentos de su presencia, en los territorios bajo la Administración colonial francesa se desarrollará de manera considerable la formación de los africanos en el marco de una escuela laica, de principios republicanos, que pretende formar una élite de cuadros intermedios indígenas que, en algunos casos —los menos—, una vez alcanzado el nivel, serán enviados a la metrópoli donde la formación de los súbditos se continúa, siempre dentro de los ideales franceses. Es un hecho aceptado que la escuela se corresponde con el orden colonial y que depende de los vaivenes y circunstancias 80

que determinan la política global francesa; y así, a cada «crisis» entre Francia y sus colonias, le ha correspondido un replanteamiento de su política escolar. En esta línea, quizás el acontecimiento que más marcó la relación metrópoli-colonias fue la Primera Guerra mundial. La derrota de Alemania la obliga a abandonar sus posesiones africanas mientras que Francia asume que los avances políticos europeos pasan por un asentamiento eficaz del gran Imperio colonial. Por ello, tras los propósitos humanistas de la III República, se oculta una realidad evidente: la necesidad de «controlar» el continente africano al que, de hecho, se trasladarán los conflictos de la primera mitad del siglo XX. Pero para dominar estos territorios, la fuerza militar —ejercida desde el siglo XIX— no es suficiente, se hace necesario que el colonizado se implique en la propia dominación (Cfr. Gadjigo, 1990: 54). Si en 1922, Georges Hardy decía: Francia no se resigna a ver en las colonias simples «posesiones», anexos del territorio nacional; las considera como unas provincias que paulatinamente incorporó a su patrimonio […] sólo sueña con penetración, con conquista moral […], abriendo así la familia francesa a los pueblos recientemente sometidos, [Francia] se inclina naturalmente por considerarlos sus otros hijos, por dejar a su viejo ideal igualitario manifestarse de nuevo, por practicar la asimilación (153-154).

en 1917, en la obra anteriormente citada, reconocía abiertamente el papel que la enseñanza debía jugar en la empresa colonial, admitiendo su función política, económica y social: Para transformar a los pueblos primitivos de nuestras colonias, para que se consagren lo máximo posible a nuestra causa y sean útiles a nuestra empresa, tenemos a nuestra disposición un número muy limitado de medios pero el más seguro es coger al indígena desde la infancia, obtener de él que nos frecuente asiduamente y que integre nuestras costumbres intelectuales y morales […]. En una palabra, abrirle escuelas donde su espíritu se forme de acuerdo a nuestras intenciones (VII-VIII).

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El sistema educativo colonial se organiza, entre 1903 y 1924, con una función meramente utilitaria: formar a los hijos varones de las élites sociales y transformarlos en ayudantes, empleados y funcionarios de la empresa colonial. Como el Gobernador General del A.O.F. del momento, J. M. Clozel, afirma en el prólogo a la tesis de Hardy, la educación debe tener una función utilitaria y práctica «para nosotros primero, y para los indígenas, después» (en Hardy, 1917: III). Una educación que, restringida por este carácter utilitario, tenderá a la aplicación del modelo asimilacionista francés aunque «adaptada», «rebajada», como la denominaba Dadié (1956-57: 57). Como mantiene Denise Bouche, en este período la enseñanza […] era una enseñanza de élites, en el doble sentido de la palabra. Era una enseñanza destinada a la élite, a una clase social privilegiada, la de los asimilados, quienes se beneficiaban de ella totalmente. Era también una enseñanza formadora de élites que permitía a los individuos, especialmente dotados, asimilarse a su vez asegurando así una renovación de la élite social (Bouche, 1975: 431).

La llegada del Frente Popular al poder sólo cambiará, con respecto a las colonias, su política educativa. Los socialistas asumen el hecho y el sistema colonial, reconociendo la labor llevada a cabo por los anteriores gobiernos pero, en lo que respecta a la educación, se inclinan por una educación de masas aunque centrada en el medio africano. De Coppet (Gobernador General de l»A.O.F. entre 1936-1939) considera que la política de asimilación (igual educación, sistema y contenidos que en Francia) sólo puede dar lugar a una élite de inconformistas y subversivos, además de exigir un presupuesto demasiado alto. Como resume Pascale Barthélemy (1994), ya no se trata de hacer de los escolares africanos réplicas imperfectas de los escolares franceses. El clima es [pues] favorable a un «paternalismo humanitario» respetuoso con las costumbres africanas. Ante todo hay

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que garantizar el sistema desigualatorio actual elevando, al mismo tiempo, el nivel general de las masas (11).

Así, las «particularidades» de los pueblos colonizados serán no sólo tenidas en cuenta a la hora de adaptar la enseñanza metropolitana, sino también serán la excusa sobre la que se cimentará la doble política educativa. O, lo que es lo mismo, el tratamiento diferenciado de súbditos y ciudadanos, un doble rasero que supuso el mantenimiento de los clichés desigualatorios forjados desde los primeros contactos entre los europeos y los habitantes del continente africano. El respeto a la cultura local no deja de ser una excusa perfecta para mantener la separación efectiva y la supremacía de la «civilización» europea5. La «conquista moral» estaba en marcha y justificada. Así, en el período de entreguerras, la enseñanza, asimilacionista, pretendía «transformar a los africanos en Franceses. La enseñanza no contemplaba que lo fuesen» (Bouche, 1968: 120). En resumen, como Bernard Mouralis pone de manifiesto (1999: 17-18), el hilo conductor de las relaciones FranciaÁfrica desde 1870 no es otro que la difusión del modelo republicano nacido de la Revolución y desarrollado por la III República; modelo que comprendía las teorías asimilacionistas y civilizadoras de los pueblos africanos y que la realidad cotidiana de la colonización pondría en entredicho. De la asimilación a la asociación, o lo que es igual, de la igualdad al paternalismo, la ideología colonial francesa oscila entre las políticas tendentes a la unidad y las que se fundamentan en los particularismos (étnicos o religiosos) (Cfr., Id.: 26). La 5 «Se dieron cuenta de que las poblaciones coloniales no se podían comparar a las de las antiguas provincias francesas y que sus instituciones tradicionales, sus religiones, sus costumbres jurídicas, sus hábitos de vida, constituían un legado hereditario que era peligroso tocar de un día a otro, y así el espíritu de adaptación prevaleció sobre el espíritu de asimilación» (Hardy, 1922: 154).

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historia de las relaciones franco-africanas se sucede, pues, en un movimiento circular —perpetuado hasta la actualidad— alrededor de un concepto republicano de igualdad que algunos autores europeos y africanos no dudan en considerar un modelo impuesto y destructor de la realidad del continente africano. En realidad, como mantiene Césaire en su Discours sur le colonialisme (1950), la política pretendidamente igualitaria no fue sino una negación —por la fuerza— de lo africano y su substitución, forzada, por el modelo francés6. Por su parte, Senghor, menos vehemente o más posibilista que el poeta martinicano, centra el debate político de la asimilación y la asociación haciendo de estas posturas términos deseablemente compatibles: la defensa y restauración de los valores propios permitirán la libre asociación; la imposición de los valores metropolitanos no harán de los africanos sino «pálidas copias francesas, consumidores, no productores de cultura» (1945: 43). La misión civilizadora que debía acompañar a la empresa de dominación colonial se visualizará, pues, de una manera contundente en los objetivos y métodos que definen la política educativa: la enseñanza, su función y su contenido no deja de asegurar, en la época colonial, un papel de humanismo que convendría a la buena imagen que Francia quería transmitir a sus ciudadanos, a la opinión internacional e incluso a sus súbditos coloniales. Si, en un principio, a comienzos del siglo XIX, la enseñanza no deja de ser un «añadido» a la política comercial, a partir de la organización de la misma en 1903 y, sobre todo, en su reestructuración de 10 de mayo de 1924, la preocupación de la 6

«Se me habla de progreso […]. Yo hablo de sociedades vaciadas de ellas mismas, de culturas pisoteadas, de instituciones minadas, de tierras confiscadas, de religiones asesinadas, de magnificencias artísticas aniquiladas, de posibilidades extraordinarias suprimidas» (Césaire, 1950: 19-20).

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metrópoli por el sistema educativo traduce la posición central que el sistema colonial mantiene con respecto a sus colonias. La empresa educadora, que ha sido considerada siempre la misión excelsa de la colonización francesa y del espíritu universalizante francés, su misión humanitaria por definición, es, no obstante, a partir de las independencias, cuestionada en determinados foros por ciertos investigadores. Aún hoy, se sigue analizando, sin concluir, el papel determinante que jugó la enseñanza colonial en el futuro —en la actualidad, incluso— de la mayor parte de los Estados nacidos de las independencias. En muchos de ellos, quienes aún gobiernan se formaron en esa escuela o en su inmediatamente heredera; como en otros muchos aspectos, la partida de los colonizadores no conllevó, lógicamente, la supresión de los sistemas implantados... para lo bueno y para lo no tan bueno. En definitiva, de alguna manera y a pesar de todo, ése ha sido su éxito que, en la mayor parte de los casos, representa una dependencia de hecho de los nuevos estados libres en relación a su colonizador. La promesa liberal moderna sigue presente a pesar de que se hayan ido sus promotores y obliga, de alguna forma, a intentar lograr aquello que prometía, aunque en la práctica la relación asimétrica sigue vigente limitando la autonomía conseguida por la vía política o revolucionaria. El colonizador quedó presente en las conciencias, como prueba de que el sistema educativo colonial funcionó. Por ello, no es de extrañar que las aún escasas monografías acerca de este tema, diverjan en el análisis ideológico aunque se sustente éste sobre los mismos datos. Huyendo de planteamientos maniqueístas, intentaremos acercarnos a la realidad desde el único ángulo posible en nuestra opinión: la constatación de un hecho real y sus consecuencias. Y ello, dentro de una cronología que nos llevará desde los comienzos de la enseñanza en los territorios africanos, a principios del XIX, hasta la conferencia de Brazzaville, en 1944. Ésta conduciría a la constitución de la IV República y al estatuto de la Unión francesa que determinará, 85

por ley, otra forma de gestión, representación y concepción de las colonias dentro del gran proyecto asociacionista que, entre otras causas, tuvo su origen después de la Segunda Guerra mundial. En lo que se refiere a la educación, en la conferencia de Brazaville se constata el fracaso de las políticas impuestas hasta entonces que no han sabido calar en la población ni han logrado una mejora de la vida; recomienda pues, urgentemente, una política educativa que se extienda a todos los sectores poblacionales, con especial atención a la instrucción de las niñas y a la creación de escuelas normales, pero, como resume Erny, esta «nueva» enseñanza, cuya puesta en marcha se reclama, no verá nunca su implantación efectiva (2001: 54). En este apartado intentaremos, pues, responder a lo que nos parece que son las cuestiones de base de toda política educativa (para qué se enseña lo que se enseña y cómo se hace) a través de los momentos históricos más relevantes de la educación francesa en sus colonias africanas y a partir de las regulaciones legales. La escolarización del África negra se inicia con anterioridad a la asunción por Francia de las responsabilidades en esos territorios. Como señala, Jean Capelle —quien fuera Director General de Educación en la A.O.F., de 1947 a 1949, y de 1954 a 1957— aunque ya existen testimonios de africanos hablando en francés en el siglo XVII, no será hasta 1816 cuando el Gobernador General de Senegal encargó a un maestro francés, Jean Dard, que organizara una escuela en Saint-Louis, para que enseñara lo más elemental a los niños de la ciudad, y que lo hiciera en francés y en la lengua local, wolof. Esta escuela sobrevivirá, mal que bien, hasta 1840, año en el que se encomienda la enseñanza a las congregaciones religiosas7 (Capelle, 1990: 17-18). 7

Se puede ver en este hecho la aparente contradicción que ya apuntábamos en capítulos anteriores sobre el «modelo religioso» del sistema educativo modernista. En este caso se hace explícito al dejar en manos de estas congregaciones el desarrollo del sistema educativo colonial.

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La segunda parte del siglo verá un crecimiento de la escolarización debido en cierta medida a que la laicidad de las escuelas propugnada por Faidherbe consiguió que —siempre según Capelle (Id.: 19)— en 1860, en Saint-Louis hubiese 860 niños y 200 niñas escolarizadas. De cualquier modo, para interpretar adecuadamente estos datos, quizás deberíamos tener en cuenta, en primer lugar, que fue también Faidherbe quien puso en marcha la que se llamó «École des otages (escuela de rehenes)», suprimida en 1872, y restablecida en 1893 bajo el nombre de «Escuela de hijos de jefes». En segundo lugar, también es un dato relevante en lo que respecta a las niñas escolarizadas, que las únicas que lo estaban eran las europeas o asimiladas. De cualquier manera, esta situación fue particular a las Cuatro Comunas8 de Senegal9; en el resto de los territorios que configuraban la federación, la implantación de la escolarización se inicia en 1882 culminando su proceso de reorganización definitiva en 1903. La educación dispensada en este incipiente sistema educativo era eminentemente práctica, centrándose especialmente en lo agrícola. Tenía como objetivo hacer más eficaz la actividad de los africanos en su propio medio e inculcarles, con la lengua francesa, como explicaba Capelle, «un culto ingenuo pero sincero hacia Francia, considerada como modelo de civilización» (1990: 21). En el proceso hay una cuestión evidente: esta primera escuela no es la respuesta a una necesidad detectada por la población, sino sencillamente respondía a una necesidad del aparato colo8

Las Cuatro Comunas eran Gorée, Dakar, Rufisque y Saint-Louis. Estos territorios gozaban de un sistema jurídico diferente (protectorado) del resto de las colonias (Cfr. Bouche, 1997: 1062). 9 Así, como recoge Moumouni, en 1900, en el territorio del actual Estado de Senegal, había unas 70 escuelas establecidas en las zonas de interior y, sobre todo, en las poblaciones costeras. En total había unos 2500 alumnos (Moumouni, 1964/1988: 40).

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nial, que no era otra que transformar la mentalidad de los jóvenes para así asegurarse los ayudantes necesarios para la buena marcha de la empresa colonial. Como afirma Erny: Durante mucho tiempo fue el efecto de un cuerpo extraño, y en la medida en que se destinaba a una población de importancia por su número y por su posición social, [la escuela] se convirtió en uno de los fermentos más importantes del cambio sociocultural, primero por los elementos culturales que transmitía y difundía a gran escala, y después porque representaba la principal puerta de entrada en el mundo moderno (2001: 48).

Como ya hemos dicho, 1903 es la fecha determinante para la consolidación y puesta en marcha de un sistema educativo en los territorios africanos. En efecto, sin que nada hiciese pensar que la enseñanza sería subvencionada por el Ministerio de las Colonias, se publican, el 24 de noviembre, tres disposiciones legales que, aunque redactadas por Camille Guy, aparecen firmadas por Ernest Roume, Gobernador General de la federación del África Occidental Francesa. Como quedará recogido en el Bulletin administratif du Sénégal 10, la primera y segunda de las disposiciones (documentos 804 y 805) son relativas a la organización del personal de los servicios educativos y el nombramiento de un profesor, mientras que la tercera (documento 806) tiene como objetivo la organización del «servicio de la enseñanza en las colonias y territorios del A.O.F.», reglamentando la enseñanza primaria elemental, la enseñanza profesional, la primaria superior y comercial, la escuela Normal y la enseñanza femenina. El problema de base de esta organización estaba en la transformación laica que la enseñanza debía asumir, ya que hasta ahora se encontraba en manos de las congregaciones religiosas 10

No hemos tenido acceso al Bulletin adminsitratif; hemos accedido a estas disposiciones a partir de los originales que se encuentran en los Archivos Nacionales de Senegal: 1G4.

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como ya dijimos. Los ideales de la Tercera República eran claros al respecto: la profundización en los valores laicos y republicanos, empezando por la escuela. Aunque, como hemos comentado anteriormente, en los territorios coloniales, República e Imperio se dan la mano, desarrollando una de las contradicciones ideológicas más sobresalientes de la historia moderna de Francia: los principios aprobados en la metrópoli son automáticamente puestos en marcha en las colonias, a pesar de la diferencia legal (el Código del Indigenado estaba en vigor). En algunos territorios, como los de Senegal, esta regularización no añade mucho más a lo que ya existía, aunque, como destaca Mouralis (1984: 65), su importancia radica en que confiere a la enseñanza colonial carácter de institución pública. En cualquier caso, esta «carta magna» de la educación será por la que se regulará, con alguna modificación efectuada en 1924, el sistema educativo colonial hasta la llegada de la IV República, en 1946. Curiosamente, y al contrario de lo que afirmaba Capelle, al retirar la enseñanza de las manos de las congregaciones religiosas, se observará un retroceso claro en la escolarización, sobre todo en la escolarización de las niñas y en la de los territorios islamizados. Estos datos nos hacen pensar que, paradójicamente, los africanos desconfiaban más del Estado que de la Religión —aunque ésta no fuese compartida—, quizás porque «la verdad y la razón» del proyecto modernista era más difícil de asumir por la población islamizada, acostumbrada a regirse por la categoría del «bien y el mal» al que suplanta la modernidad. Pero el laicismo sólo era una de las dos cuestiones definitorias de esta ordenación legal. La otra, la que determinará el futuro de tantas generaciones africanas incluso más allá de la época de las independencias, sería el carácter práctico y profesional que se le exige a esta enseñanza, ya anunciada en las etapas anteriores. La cuestión no estaba, ni mucho menos, en 89

igualar a los africanos con los franceses (no era el momento de planteamientos asimilacionistas), sino en hacer de ellos unos auxiliares lo más eficientes posible para el ya desarrollado aparato administrativo y comercial. La función, pues, que se le asigna a la enseñanza es más una instrucción útil que un despertar al ideal republicano del conocimiento como fuente de crecimiento. Este planteamiento, salvando algunas diferencias, está en consonancia con los propios orígenes de los sistemas educativos modernos, especialmente en Francia (Querrién, 1979). La escuela, en los nuevos Estados, mantiene esta doble finalidad: la de crear una nueva conciencia de ciudadanía, de acuerdo a los nuevos conceptos morales (civilizar), y la de preparar una mano de obra suficientemente apta y cualificada para afrontar las exigencias de la industrialización (formación para el trabajo). Estas finalidades no son ajenas a la situación colonial, si bien el énfasis puede estar descompensado hacia uno de los lados, lo que también ocurre en el caso de las clases populares en la propia Europa. Cambia, en todo caso, el tipo de sistema de producción y, por tanto, las exigencias de formación profesional. Así, la enseñanza dispensada en estas instituciones escolares, siempre acorde al medio y a los fines de utilidad, sería una enseñanza de bajo nivel y de escasos contenidos teóricos. De hecho, los diplomas y certificados que la escuela colonial otorgaría a partir de este momento no tendrían, lógicamente, el mismo valor que los de la metrópoli. El objetivo último era crear auxiliares para los puestos que desempeñarían los europeos, y sólo unos pocos privilegiados, hijos de jefes y notables becados por Francia, volverían con una formación apta para ocupar los puestos superiores. Entre la publicación de estas leyes y su aplicación transcurren 10 años de estancamiento. A partir de que el Gobernador General, William-Ponty, asumiese el reto de la educación y, sobre todo, Georges Hardy fuese nombrado Inspector General de 90

Enseñanza, el panorama se modifica sensiblemente. Como sostiene Denise Bouche (1997: 1070), este joven enseñante lleno de entusiasmo y de determinación pone en marcha, entre otras cosas, la redacción de un programa de estudios común a la federación (Plan de estudios de 1914), la publicación de manuales adaptados a África, el desarrollo de la Escuela William-Ponty y su posterior traslado a Gorée, y la creación del Bulletin de l’enseignement que serviría de unión a los maestros, tan aislados en sus respectivas escuelas. La intervención de Hardy será, pues, determinante para la ordenación y ejecución de los planes educativos. Su «personalidad» será la que determine la ideología de lo que se transmite, de cómo se transmite y de qué objetivos se persiguen. En su obra de 1917 resume, en una especie de decálogo (de 8 puntos), lo que él considera los principios rectores de la educación en África (1917: 5-17): 1. Adaptar la extensión de la enseñanza a las aptitudes actuales y reales del indígena. 2. Asegurarse de que el alumno indígena asimila perfectamente los conocimientos transmitidos. 3. Adaptarse a las necesidades del país y secundar paso a paso la obra civilizadora emprendida por la administración. 4. Evitar que la enseñanza de los indígenas se convierta en un instrumento de perturbación social. 5. Mantener, lo máximo posible, la comunión de la escuela con el medio familiar y religioso. 6. Preservar, a través de múltiples precauciones, su papel esencial de perfeccionamiento intelectual y moral. 7. Elegir, con el mayor de los cuidados, a los maestros encargados de la educación de los indígenas y formarlos especialmente para su tarea. 8. Conocer [estos principios] no basta, hay que practicarlos. 91

El desarrollo y ejemplificación de estos principios, bien intencionados, sin duda, e incluso avanzados para la época11, se pueden resumir en lo que él mismo denomina como un «doble deber de adaptación»: a las capacidades de los indígenas y a las necesidades del país, para así mejor servir a los intereses del gobierno (Id.: X-XI). La participación de numerosos efectivos africanos en la Primera Guerra mundial, con la consiguiente puesta en valor de la explotación de las colonias tras el conflicto armado, provocan en Francia un deseo de mejorar las condiciones de vida de sus súbditos y de formar una élite que, paulatinamente, pueda ir asumiendo la tarea de transformar, de civilizar sus sociedades. Por supuesto, siempre dentro del ideal humanitario que quiere mostrar a propios y ajenos. De cualquier manera, los objetivos de la educación francesa en África no dejan duda de la doctrina colonial de la que emana: una enseñanza selectiva, adaptada y útil, que se confirmará en el decreto de 10 de mayo de 1924. En estas disposiciones, se explicita que la enseñanza primaria tendrá como objetivo fundamental formar a los agentes indígenas encargados de auxiliar a la administración (art. 32.1 y 32.2) y de asumir las responsabilidades de cuadros locales (art. 32.3). Aunque todo ello, sin duda, deberá hacerse de manera discreta, el objetivo último será: […] acercar a nosotros al mayor número posible de indígenas, familiarizarlos con nuestra lengua, nuestras instituciones y nuestros métodos, conducirlos discretamente al progreso económico y social mediante una evolución prudente de su propia civilización (art. 2).

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No podemos olvidar que el aún cercano siglo XIX fue el encargado de demostrar «científicamente» la desigualdad inferior de la raza negra, y su imposibilidad de acceder a los niveles intelectuales y de conocimiento de la raza blanca.

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Esta enseñanza, evidentemente, no estaba dirigida a todos los sectores de la población. En el artículo 5 se explicita que será «obligatoria para los hijos de jefes y de notables». De esta manera no sólo se conseguía la mano de obra auxiliar necesaria, sino, lo que ideológicamente es más importante, se hacía partícipes (otros podrían decir «cómplices») de la empresa colonizadora a quienes detentaban, en las sociedades tradicionales, el prestigio y la autoridad. En concreto se dice lo siguiente: Consideremos la instrucción como algo precioso que se distribuye juiciosamente y limitemos sus beneficios a los beneficiarios cualificados. Elijamos a nuestros alumnos primero entre los hijos de jefes y de notables, la sociedad indígena es muy jerarquizada. Las clases sociales están claramente determinadas por la herencia y la costumbre. En ellas se apoya nuestra autoridad para la administración del país […]. El prestigio que se debe al nacimiento debe ser reforzado con el respeto que da el conocimiento.

Esta obligatoriedad provocará, en muchos casos, una subversión de las clases sociales, de las castas, ya que, bastante a menudo, los jefes y notables enviaron a la escuela a los hijos de los esclavos para salvaguardar a los propios sin incurrir en la desobediencia abierta a la Administración colonial. Con esto se producía, por consiguiente, la alteración de apellidos y de líneas familiares. Como hemos comentado anteriormente, la enseñanza impartida en los territorios del África Occidental Francesa no respondía, en ningún caso, a los contenidos de los programas de la metrópoli. Las directrices de 1924 —en las que se recogen los contenidos generales de los programas— no dejan lugar a dudas. Pero no sólo los contenidos muestran la desigualdad; las recomendaciones del decreto de 1924 abundan en un tratamiento heredero del pensamiento de la época que hace de los africanos una raza a dominar, por el bien de la empresa colonial, naturalmente. 93

Se hace evidente, una vez más, cómo la supuesta universalidad de la propuesta educativa del proyecto modernista pasa por los intereses económicos y de clase. Se trata de educar en la misma moral, no en las mismas competencias, se podría decir. Desde la perspectiva actual desde la que estamos escribiendo, las divergencias entre los ideales de la República y la práctica imperialista se hacen difíciles de unir. Como Moumouni afirma, los manuales y los programas tienen como objetivo «convencer al joven africano de la inferioridad “congénita” de los negros, de la barbarie de sus antepasados, de la bondad y la generosidad de la nación colonizadora que, acabando con la tiranía de los jefes negros, aportó la paz, la escuela, el dispensario…» (1964/1998: 56). Así pues queda patente que los clichés forjados tras los primeros contactos están presentes en el mismo decreto de 1924, en el que, entre otros objetivos, se pretende encauzar a los profesores en el ejercicio de su enseñanza y en el trato que deben dar a sus contenidos: «Para [que se dé] una buena enseñanza, hay que llevar al indígena a situar convenientemente su raza y su civilización con respecto a otras razas y civilizaciones pasadas y presentes. Es un recurso excelente para atenuar la vanidad nativa que se le reprocha, para hacerlo más modesto, inculcándole una lealtad sólida y razonada». No es, por tanto, el que haya una diferencia (a la baja) de los contenidos de los programas, lo relevante es que éstos están «adaptados» a la inteligencia de los africanos y a la mayor gloria de la metrópoli. Así lo pone de manifiesto el Gobernador General Merlin en la apertura del Consejo Superior de Enseñanza de 27-28 de junio de 1921: «hay, por todos los medios, que evitar desenraizar a los africanos, apartarlos de su medio familiar, social y tradicional ya que, por otra parte, dada su barbarie ancestral, difícilmente tendrán capacidad para asimilar algo más que una enseñanza rudimentaria» (Merlin, 1921: 28). Las lenguas y culturas africanas son sustituidas por las francesas, hasta tal punto que esta situación será objeto de denuncia 94

por parte de Hardy que abogará por la enseñanza de la historia y geografía africanas. Aunque el objetivo último tampoco es muy diferente al anterior, ya que, según este autor, ese sería el único medio de que los africanos se diesen cuenta de la diferencia de civilizaciones y de las aportaciones hechas por una nación como Francia, una Nación generosa y fuerte12, al contrastar los hechos históricos, reales, entre ambas. En lo que se refiere a la lengua, no hay lugar a la negociación ni a la duda: la enseñanza será impartida exclusivamente en francés. En este aspecto, la enseñanza bilingüe, que se había iniciado en el siglo anterior, es sustituida traumáticamente13 incluso, por una enseñanza exclusiva en francés; exclusividad que se extendía a la estricta vigilancia de los tiempos de descanso14. El resultado de esta exigencia contribuirá al desarraigo familiar y social de los alumnos, como lo hará, en general, todo el sistema educativo, de acuerdo con la lógica modernista que ya explicamos en su momento. Un sistema educativo, por otra parte, que no los une absolutamente en nada. Como Blachère recuerda, el francés era considerado «la lengua» por oposición a los «dialectos» africanos, de tal manera que el hecho de preguntar, «¿tú hablas la lengua?», venía a sig12 Recordemos que una de las primeras novelas escritas (presumiblemente, o al menos, firmada) por un autor senegalés, Bakary Diallo, desarrolla justamente este tema, su título habla por sí solo, Force-Bonté (1926). 13 El «símbolo» fue la práctica habitual (y ritual) de las escuelas francesas. Una piedra o cualquier objeto era entregado a quien hablaba en lengua vernácula; para deshacerse de él, debía coger «in fraganti» a otro compañero. Al final del día, quien tenía el «símbolo» recibía el consiguiente castigo. Esta práctica, dura y mezquina, ha sido tema literario en repetidas ocasiones. 14 Hay que recordar que la Francia de la I y III Repúblicas puso su principal empeño en la adquisición de una lengua común como medio para unificar la Nación. De hecho el manual que se usa en Francia, Le Tour de la France par deux enfants. Devoir et patrie (1877) de Giordano Bruno es el que parece inspirar el manual de 1916, Moussa et Gigla de Louis Sonolet, pensado para la enseñanza del francés en África.

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nificar directamente si el interlocutor hablaba francés (Blachère, 1993: 22). Sin embargo, esto no evita que la lengua francesa sólo fuera considerada un medio de sumisión y no un objeto de conocimiento total: «el imperfecto de subjuntivo, sospechoso de pedantería a los ojos de los pedagogos, se hace sospechoso para el poder: en maîtrise se encuentra maître»15 (Id.: 33). En el informe general que Charton presenta en el Congreso de la Enseñanza (Niza, 1932) se dice en la página 6: Que se quiera o no, la enseñanza es una fuerza potente de reducción a la unidad, de uniformización. Difundiendo su lengua, Francia da a los indígenas de África la ocasión, la oportunidad de integrarse, en su lugar y en razón de sus posibilidades, en una civilización capaz de aportarles una fuerza de renovación y de progreso (ANS: O 602 [31]).

La conclusión a la que nos lleva Alice L. Conklin (2002: 168) es que los administradores coloniales llegaron a verse como verdaderos «tutores» republicanos. A sus ojos, los africanos eran algo más que bárbaros, eran bárbaros a los que se podía y debía enseñar, y ninguna Nación mejor que Francia para hacerlo. Pues, como se afirma en el informe que acabamos de citar, la colonización implica la educación, es decir, la promoción del indígena, su adhesión, su «incorporación a una vida nueva». […] Se trata de la orientación de las razas indígenas, de su participación en la civilización. […] La aportación de la civilización europea se deja sentir sobre unas inteligencias no vírgenes, por supuesto, pero sí simples y casi vacías que no encuentran en ellas mismas las fuerzas de evolución necesarias (Ibíd).

Frecuentemente, se habla de la enseñanza colonial como un sistema asimilacionista que pretendía hacer de los africanos los 15

Juego de significados donde maîtriser (dominar) encerraría maître (el que domina, y también el maestro).

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franceses de las colonias. Sin embargo, como mantiene Mouralis (1984: 99), el análisis de sus contenidos y métodos no deja lugar a dudas: la enseñanza colonial tuvo la dudosa virtud de desenraizar a los africanos de sus culturas propias sin, por otra parte, instalarlos en el sistema francés. La característica principal del sistema será la imposición y transmisión de «una cultura específica, ni europea, ni africana». En definitiva, algo útil para los intereses expansionistas propios del sistema liberal y mercantil, pero justificado desde el interés civilizador que se utiliza como bandera.

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CAPÍTULO IV

LA EDUCACIÓN FEMENINA EN EL ÁFRICA OCCIDENTAL FRANCESA: RECORRIDO HISTÓRICO La formación de las mujeres, aunque en la misma línea que la enseñanza general, reviste, no obstante, características especiales que vienen determinadas por el papel que se espera que ellas cumplan en una sociedad híbrida, mestizada culturalmente, en la que, a medida que van pasando los años, se ve la necesidad de adecuar los valores franceses a la realidad colonial. No se pretenderá pues la instrucción en sí misma de las niñas si no que ésta va en función de lo que se espera que, en un futuro próximo, se constituya como núcleo de la sociedad indígena, la familia «evolucionada». Por ello, es significativo analizar de qué manera la política educativa francesa se encamina a la creación de un modelo de mujer africana que se corresponde con los clichés clásicos franceses, aunque revestidos de cierto «color local». «Una mujer que no tiene hijos es una mujer a medias». Esto dice el proverbio wolof, pero podría decirlo cualquier proverbio, refrán o sentencia de cualquier cultura dual, tradicional. En efecto, en toda sociedad tradicional, la función reproductora de las mujeres ha determinado siempre, en un primer momento, 99

su valor social y comunitario; la maternidad se convierte en la justificación de la existencia de las mujeres: si no es madre, una mujer no está completa. Pero si bien es cierto que la función reproductora es la que define el proceso de construcción de la identidad femenina, no hay que olvidar que en la sociedad africana precolonial el papel que las mujeres desempeñan, aunque no lo sustituya, va más allá de su capacidad biológica. Así, su función reproductora se ve completada por su participación en el sistema de producción, es decir, su participación en la vida política, social y sobre todo económica le confería la capacidad de ser miembro de un sistema fundado en la complementariedad de los dos sexos, si creemos las palabras de Kaloba Camara1: Nada se hacía sin la mujer [...] Cuando todo el mundo decía de un hombre que era serio, válido, debía tener una mujer, si no, era considerado como incompleto. La mujer era en efecto el complemento del hombre (Pala et Ly, 1979: 222).

Según el estudio de Madina Ly, la mujer disfrutaba de un papel privilegiado en la sociedad tradicional, un papel que, como la crítica destaca, se reduciría sensiblemente durante el período colonial. Lógicamente, la colonización transformó la vida de los pueblos africanos mediante la imposición de un nuevo sistema económico y social al que, de acuerdo a la lógica de la civilización occidental, sólo los hombres, y tan sólo unos pocos, tuvieron acceso. La opinión de una parte de la crítica es que fue durante la colonización, con la entrada en vigor de elementos distorsionantes como el valor del dinero, cuando, entre otras manifestaciones, la dote constituirá el más claro ejemplo de la reducción de las mujeres a simples objetos de intercambio (Cfr. Eteki, 1975: 488). Otros, como Simovey (1975), llegan a afirmar que los 1

Kaloba Camara es uno de los informantes de la encuesta llevada a cabo por Madina Ly, base de los resultados del estudio que citamos.

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africanos no tardaron en asimilar las ideas aportadas por los blancos, ideas que relegaban a la mujer a un segundo lugar y la reducían al espacio privado y doméstico de la familia. Sobre todo, esto se produce una vez que las tareas del campo, entre otras, se mecanizaron. Sin querer entrar aquí en una polémica que nos llevaría lejos, nos parece evidente que aun asumiendo que la condición femenina en el siglo XIX y primera parte del XX, en Francia, distaba de los presupuestos igualitarios2, nos parece difícil afirmar que la situación de las mujeres africanas en el medio tradicional precolonial fuese mejor que la de las europeas en lo que a diferenciación y asunción de funciones se refiere. Creemos, por el contrario, que la función que les estaba reservada a las mujeres africanas era, como en todas las latitudes y culturas, hacer del hogar el núcleo de la perpetuación del sistema. Preservar los valores sociales y morales y educar a sus hijos en ellos, era —lo es aún— la sagrada misión de la primera educadora, su exclusivo «destino en lo universal». El problema que se plantea a la administración colonial, sin embargo, es que, para la mentalidad de la época, las sociedades africanas eran, por definición, carentes de valores: su ignorancia y estado salvaje impedían una marcha correcta de la familia. Por esta razón era evidente que tras afrontar la tarea de educar a los hombres, había que educar a las mujeres. Así lo pone de manifiesto M. de Coppet, Gobernador General de las colonias occidentales en una circular de 1937: [...] instruimos al individuo pero educamos a la familia; entre los indígenas evolucionados, la mujer, y por ella el hogar y la familia, siguen confinados al estilo de vida tradicional. Por otra parte, los mayores esfuerzos para la vulgarización de la higiene, para el desarrollo de un pueblo sano, para la transformación doméstica chocan con la ignoran2

Recordemos sólo que el derecho al voto universal no se legislará en Francia hasta después de la Segunda Guerra mundial, o sea, en la IV República (1946).

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cia de la mujer. [...] ha llegado el momento de hacer un esfuerzo considerable en favor de la educación de las niñas (ANS, O212/31).

La transformación efectiva, la empresa de la conquista moral, en efecto, quedaba incompleta si no se educaba a las mujeres: «Nada estable ni duradero será realizado en tanto que las mujeres no hayan hecho que se admitan en los hogares indígenas nuestros principios y métodos»3. Así lo entiende y lo asume M. de Coppet, siguiendo las directrices políticas del Frente Popular. Si bien, la base de esta idea, lejos de representar una novedad o un avance social, había sido ya entrevista, aunque matizada, con anterioridad. En el siglo XIX, concretamente en 1819, se abre la primera escuela para niñas en Saint-Louis. Lo hace la congregación de las Hermanas de San José de Cluny como actividad caritativa complementaria a su labor principal que era la atención en hospitales. En 1822 crearían otra escuela, de iguales fines, en Gorée. Esta primera experiencia en territorio africano que duraría, en el caso de Saint-Louis, hasta 1842, reviste una serie de características que van ligadas a la ausencia de reglamentación, por parte de la administración, de la educación femenina. Así, puesto que nadie se lo puede impedir, las Hermanas de San José sólo aceptarán niñas europeas y algunas mestizas asimiladas. Para ellas, la instrucción debía ser un bien restringido a quienes eran ya, de hecho, las «demoiselles» de la sociedad africana. Sin embargo, la presencia de estas escuelas será el germen de la futura Escuela de «Jeunes Négresses» creada por el barón Roger en 1826 en Saint-Louis y cuya misión será «formar buenas madres [para] preparar una generación mejor» (cit. por Bouche, 1975: I vol., 402). Con ella, se pretendía extender la educación a las jóvenes negras que, evidentemente, no fuesen esclavas. 3

Discurso de M. de Coppet, Gobernador General, pronunciado en la sesión inaugural del Consejo de Gobierno del 23 de noviembre de 1937 (Coppet, 1937).

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La formación de las jóvenes se realizaba a lo largo de 4 años, en régimen de internado del que no podían salir si no iban acompañadas por una monja, y en el que no podían recibir visitas, ni siquiera de familiares directos, si, de nuevo, no estaban acompañadas por una de las religiosas. Las medidas de disciplina y morales son las propias de la época en cualquier internado siendo las religiosas las encargadas de mantenerlas a cualquier precio. Las diferencias se darán en otro nivel: mientras que la moral y el culto responden al modelo católico y la lengua que se emplea en el internado es exclusivamente el francés, los alimentos, la preparación de las habitaciones y la ropa de las internas son «locales», lo que significa un ahorro de presupuesto considerable. Puesto que el objetivo era formar amas de casa, la instrucción se centrará en lo más básico: limpieza, cocina, lavado, planchado, costura de uso doméstico; la huerta y el gallinero completan estas «materias» a las que se añadirán, muy secundariamente, la lectura, la escritura y las 4 reglas elementales. Como resume Denise Bouche (Id.: 418), quedaba patente que el objetivo era crear una clase trabajadora lo suficientemente asimilada para poder ser útil pero consciente de la plaza inferior que se le reserva. De nuevo aparecen las mismas constantes que ya venimos comentando en distintas ocasiones. En resumen, llegados a 1903, fecha como ya sabemos en la que se organiza la enseñanza en África, la instrucción femenina estaba limitada a un número restringido de niñas que vivían en las Cuatro Comunas de Senegal, y que, en su mayoría, eran europeas, hijas de las familias francesas asentadas en las colonias. En efecto, en el decreto de 24 de noviembre de 1903, firmado por el Gobernador General Roume, se especifica que el programa para las niñas de las escuelas urbanas —el espacio de los europeos— será el mismo que el de los niños, mientras que las escuelas del interior, de los pueblos, tendrán como objetivo fundamental la preparación doméstica y estarán a cargo de las maestras indígenas (art. 59.2). En todas ellas, se añadirá el canto y los cursos «especiales» citados anteriormente. 103

Hay un hecho claramente constatable a través de los diferentes decretos, discursos y circulares ministeriales: la inquietud y el planteamiento de la metrópoli con respecto a la educación de las mujeres no cambiará de orientación aunque cambien los regímenes políticos e incluso las relaciones con las colonias africanas. Las mujeres serán el instrumento de instalación definitiva del sistema francés, de sus modos y sus principios, de «la nueva vida», como la llama el Gobernador General Brévié en el discurso de 3 de diciembre de 1933: «por medio de la mujer podrán extenderse y enraizarse en la masa, mediante el ejemplo y la familia, los hábitos de una nueva vida» (1934: 5). Frase que recoge el espíritu y casi la letra del Plan de Estudios del 1 de mayo de 1914: […] por las mujeres alcanzamos directamente el corazón mismo del hogar indígena, llegamos a las condiciones esenciales de la vida doméstica, cogemos al niño desde su nacimiento y le damos la protección necesaria (cit. por Hardy, 1917: 76).

De esta manera, en los hogares africanos se seguiría hablando francés4; las normas aprendidas en el colegio tendrían su continuidad en la familia y los «évolués»5 encontrarían en sus hogares las compañeras adecuadas a una formación que los alejaba de sus tradiciones y modos de vida. Y lo que no se suele decir pero que está en la mente de muchos: estos sujetos «evolucionados» no se verían así en la necesidad de buscar la compañera «ideal» en la metrópoli, como de hecho le sucedió a buena parte de la generación de intelectuales de los años treinta. De hecho, Georges Hardy habla de la resistencia —él dice re4 «Cuando las madres hablen francés, los niños lo aprenderán sin esfuerzo y nos llegarán ya pulidos; el francés será para ellos, en el sentido exacto del término, una lengua materna» (Hardy, 1917: 75). 5 Según Colin, un «évolué» (un evolucionado) es un súbdito colonial que ha recorrido una parte de la distancia social que lo separa del colonizador pero sin llegar al final. La evolución lo conduce justo hasta los límites de la amenaza política (Colin, 1980: 281-290).

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pugnancia— de los hombres «évolués» a formar una familia con mujeres no educadas y primitivas que se pondrían en su contra. Por ello, afirma que «si la escuela francesa no se abre ampliamente a las niñas, no tendrá más remedio que imponer a sus alumnos el voto de castidad» (1917: 76). Sin embargo, la realidad será muy diferente: a pesar de las buenas intenciones de la escuela laica, la verdad es que el número de niñas que acuden a ella desciende, separándose considerablemente del de los varones, que aumenta entre 1912 y 1918. La constatación del fracaso se hará en 1921, momento a partir del cual la administración toma conciencia de la necesidad de centrase en la labor educativa y, sobre todo, de hacer un esfuerzo en lo que concierne a la instrucción femenina. El empeño de la administración por extender las leyes higienistas y desarrollar la asistencia médica indígena no se vería completado si no era con la colaboración estrecha de las madres; o sea, la higiene en los cuidados de los niños, en la preparación de las comidas, en el aseo de la casa no sería un efectivo amplio y general si no se educaba a las que serían encargadas de llevarlo a cabo, las mujeres. En el informe que J. L. Monod, Inspector de las escuelas del África Occidental Francesa, publica en 1921 —aunque basado en uno de 1913— y que ocupa la totalidad del número 46 del Bulletin d’Enseignement de l’A.O.F., poco o ningún lugar se le hace a la educación femenina. De hecho, al tratarse de un análisis sobre la situación de la enseñanza, sólo se constata que la escolarización de las niñas es muy inferior a la de los niños, y se apunta una serie de circunstancias culturales como posibles causas de la abstención (Monod, 1921: 16-17). De cualquier manera, los métodos coloniales están cambiando y con ellos la filosofía que los sustenta. La Primera Guerra mundial disminuyó considerablemente el nombramiento de personal francés en las colonias lo que, evidentemente, obligó a un replanteamiento del personal docente europeo y su consiguiente reemplazo por el personal indígena. Esto ocurre no sólo en la enseñanza, sino en todas las ramas de la administración. 105

La coyuntura del momento se aprovechará para la creación de un discurso aperturista, como el que mantendrá Delafosse en la reunión del Consejo Superior de Enseñanza Primaria del 23 de abril de 1917, a propósito de la necesidad de incrementar el personal indígena: En ello veo algo más que la urgencia de satisfacer una necesidad momentánea surgida de las consecuencias de la guerra. Veo el inicio de una nueva orientación de nuestros métodos coloniales. […] Igual que necesitamos intérpretes para hacernos comprender por los indígenas, también necesitamos intermediarios que, perteneciendo al medio indígena por sus orígenes y al europeo por su educación, hagan a la gente del país comprender y adoptar esta civilización extranjera (1917: 213-214).

Se trata de una adaptación a las circunstancias del momento que produce no obstante un cambio de mentalidad en el que se enmarca la educación de las niñas. Así, en 1924, se vota por unanimidad del Consejo superior de enseñanza que «se haga un esfuerzo enérgico por parte de cada una de las Colonias del grupo para empezar a organizar donde sea posible la enseñanza de las niñas», como proponía Merlin (1921: 86). Resulta evidente, como ya hemos comentado, que las mujeres se convierten, en este momento de la colonización, en elemento fundamental para la misma, de ahí que el interés por su escolarización se despierte. De todas maneras, dicha escolarización no será nunca del mismo nivel que la de los niños: si los programas y diplomas coloniales eran «rebajados» con respecto a los metropolitanos, la educación femenina no era sino la «rebaja de la rebaja». Los objetivos estaban muy claros, y la mentalidad de la época tampoco ayudaba. Como señala Papa M. Diop, si la mujer francesa ya era considerada como ciudadana de segunda categoría, podemos fácilmente imaginar el interés de formación que se les reservaba a las que eran consideradas súbditas de segunda categoría (1997: 1092). En cualquier caso, la educación de las africanas debería llevarse a cabo dentro del más estricto control de la población y con 106

la mayor claridad y exigencia moral, que siguen estando, con más razón en este caso, en el corazón del proyecto educativo. En una disposición de 5 de septiembre de 1921, Merlín advertía: Hay que evitar sobre todo dar la impresión de que queremos formar criadas para nuestro servicio personal o, peor todavía, concubinas agradables para los europeos. En este sentido se tendrá que vigilar cuidadosamente la conducta de las alumnas, seguirlas a la salida de la escuela y proporcionales, en todo, hábitos de comportamiento excelente.(ANS, O212 [31]).

Con la llegada del Frente Popular se ve también la necesidad de que la educación no fuese un fenómeno circunscrito a los núcleos urbanos, sino que se extendiese a todas las poblaciones del interior, justo aquéllas que seguían manteniendo las normas y costumbres de sus mayores, ignorando los valores franceses. En el caso de la educación femenina, llegar a estas comunidades exigía no sólo un sacrificio por parte de los maestros y maestras franceses sino también una «adaptación» que sólo los indígenas podían llevar a cabo. Para ello, a la ya existente Escuela Normal (Masculina), William Ponty, creada en 1903, se le suma la Escuela Normal femenina, en diciembre de 19386, ambas de carácter federal. 6

La Escuela Normal, además de formar maestras, será también la encargada de preparar el acceso a otros estudios: los de Matrona y los de enfermera-visitante. Ni que decir tiene que las salidas profesionales serán siempre unos trabajos dirigidos por el personal superior, excepto cuando el ejercicio se haga en territorios de difícil acceso y sin interés para los colonos. Si hasta 1946 los alumnos egresados de la Escuela William Ponty no podían acceder a una formación superior posterior (Bouche, 1975, II vol.: 889), en el caso de las mujeres, dado el escaso nivel requerido para el acceso a la Escuela Normal y el impensable traslado a la metrópoli, su formación se detiene aquí, lo que conlleva que, a pesar del escaso nivel de preparación, las «normaliennes» de esta época sean las mujeres más formadas (las únicas) del continente, siendo ellas las que asuman diversas responsabilidades en la construcción de los Estados independientes.

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De cualquier manera, la creación de la Escuela Normal —como la anterior implantación de las secciones de matrona y de enfermeras-visitantes (a partir de 1918), dependientes de la Escuela de Medicina— no elevaría el nivel general de instrucción de las mujeres. Tanto los requisitos de admisión como los resultados exigibles distan mucho de los de sus homólogos masculinos. Sin embargo, estos centros, considerados verdaderas «grandes écoles» de la época, serían el núcleo de una lenta pero ulterior incorporación de las mujeres a la vida activa, si creemos los relatos de sus propias experiencias y los resultados de su educación, como veremos con posterioridad. Una cosa es evidente: en ningún momento en los textos legislativos de la federación se hace una discriminación tácita de las mujeres en el sistema educativo, aunque la realidad fue que su educación tuvo un estatuto muy inferior. Aunque las «normaliennes» formaran ese núcleo mítico de las primeras mujeres instruidas de la federación, las que deberían servir de vanguardia a las demás africanas, la realidad parece demostrar que no fueron suficientes para elevar el nivel de la instrucción femenina, y que, como Diop (1997: 1095) afirma, tendremos que esperar a después de la Segunda Guerra mundial para que las mujeres accedan al bachiller y a unos auténticos estudios superiores. 1. El acceso de las niñas a la instrucción: ¿Conflictos culturales? Como ya hemos presentado, a lo largo de más de un siglo de implantación de enseñanza colonial, el número de mujeres que accedieron a ella es notablemente inferior al de los varones. Si bien, como no es de extrañar, no es éste un fenómeno exclusivo africano. De todo el mundo es conocido que las dificultades para la incorporación de las mujeres al mundo de la educación ha sido un hecho habitual en todos los países y culturas. En el 108

mundo occidental, el más avanzado en la universalización de la educación, se ha tenido que esperar hasta la muy reciente obligatoriedad de la escolarización para ver una real incorporación de la población femenina, y aún así, en determinadas circunstancias y grupos culturales, incluso en el contexto europeo, la escolarización femenina sigue siendo menor que la masculina y con más dificultades para su continuidad. Las razones son tan evidentes y tan de sobras conocidas que no nos detendremos aquí a comentarlas. Por ello, no es de extrañar que en el contexto africano se de el mismo absentismo femenino. Tendremos que recordar, además, como ya hemos comentado, que la escuela —que los africanos siguen llamando la «escuela francesa» para diferenciarla de la escuela coránica de los países islamizados— fue una imposición de la colonización y que, por tanto, fue recibida con rechazo y recelo. Razón por la cual las dificultades propias para el desarrollo de la educación y la incorporación de las mujeres se agudizaron. A esto tenemos que sumar, que en el caso de las niñas, el recelo se multiplica por razones de moral, costumbre e, incluso, religión. Es muy frecuente «culpar» de la no escolarización femenina a la práctica y creencia islámicas. Georges Hardy (1917: 76-77) resumía esta cuestión en el papel de sumisión que el Corán reserva a las mujeres. De esta manera, las niñas no debían nivelarse, tampoco en conocimientos, a los niños, para no hacer de ellas unas «iguales». De la misma manera, tener buen carácter, dominar el arte de la seducción y ser la mejor esposa era el aprendizaje que les convendría para sobrellevar con éxito la realidad de un matrimonio poligámico que, como Hardy aclara, no es una situación exclusiva de los pueblos islamizados, sólo que en ellos la costumbre está regulada por la ley coránica. En esta línea, aunque profundizando en determinados planteamientos, Fall Papa Guèye, Director de Escuela en Dakar en los años 30, mantiene que la religión islámica desconfía de la educación de las niñas porque hacen de ellas unas mujeres más 109

dadas al flirteo que a las preocupaciones y trabajos del hogar. Para ellos, con la instrucción se anunciaba una «era de independencia para la mujer, de relajación de las costumbres y de desorganización de las familias» (1934: 191). Siendo objetivos, este discurso no resulta ajeno a la realidad europea, donde aún hoy no es difícil escuchar este tipo de interpretaciones por parte de un sector de la población. Tenemos que tomar en consideración, por otro lado, como recuerda Papa Omar Diop (1997: 1091-1092), que con demasiada frecuencia se culpa al Islam de haber servido de traba a la incorporación de las niñas a la escuela sin tener en cuenta que la islamización no es un fenómeno común a todos los territorios de la federación, mientras que la baja alfabetización femenina sí lo es. Según este autor, aunque el discurso oficial haya encontrado en el Islam el origen de la no incorporación de las mujeres al sistema educativo, lo cierto es que tanto la sociedad tradicional africana como la francesa de la época tienen claro que lo que esperan de las mujeres es que cumplan, lo mejor posible, su papel de esposa y madre, ya sea en Francia como en África. En este orden de cosas, es evidente que el papel tradicionalmente asignado a las mujeres requería un aprendizaje y una práctica desde la primera infancia: sobre quien recae todo el peso de la crianza y educación de los hijos, las labores del hogar y las del campo e incluso el pequeño comercio, debía ejercitarse durante años para poder, más tarde, desempeñar el papel que se esperaba de ella. Como en muchas otras culturas antes de ahora, en el medio africano rural sobre todo, aún hoy se ve a niñas que no pasan de seis o siete años cargando el agua, la leña o un bebé a sus espaldas. Para ello sólo hay que alejarse unos pocos kilómetros de los núcleos urbanos. En las propias ciudades, incluso, es frecuente verlas «empleadas» en lo que constituye una «red de servicios» para los trabajadores que acuden a las mismas desde el interior del país: la venta a pequeña escala o la preparación de 110

comida en las calles, el aprendizaje, en definitiva, y la ayuda a la débil economía del hogar. Por ello, no es de extrañar que Hardy diga que con respecto a la escolarización femenina, «la madre africana ejerce su veto; el antifeminismo aquí viene de las mujeres» (1917: 79). En resumen, el argumento es que las niñas representan una mano de obra imprescindible para las propias mujeres, agotadas por la excesiva carga de trabajo y de maternidades. Por eso, según su experiencia, la enseñanza de las niñas debe ser, ante todo, una enseñanza del hogar para que las madres vean una ventaja en que sus hijas vayan a la escuela, y no sólo el inconveniente de su ausencia de las tareas de la casa. En cualquier caso, hay una cuestión paradójica en este planteamiento. Resulta bastante evidente que las niñas aprenderán mejor con sus madres las tareas del hogar, tal como se lleva haciendo durante siglos, que con una maestra europea que les enseñará a cortar y coser —cuando las musulmanas, sobre todo, seguían prefiriendo vestir a las manera tradicional—, a utilizar una serie de utensilios de la casa de los que no dispondrán, y a cocinar unos platos que ellas no harán. Todo hacía sospechar que en lugar de instrucción se recibía preparación para un futuro inmediato: ser las criadas de las casas europeas. Consecuentemente, como en el caso de la escolarización de los niños, la recomendación del Plan de Estudios de 1914 de Hardy es que se empiece la escolarización por las hijas de los jefes y notables. Evidentemente, éstas nunca se colocarán en el servicio doméstico pero el incorporar las prácticas aprendidas en la escuela a su vida cotidiana hará que su influencia sea importante en los círculos influyentes. Así, como dice Hardy, como una buena ama de casa, [en la escuela] anuda su delantal azul y se remanga, despliega grandes mesas en el centro de la clase, pone contra las paredes armarios para la ropa blanca, para los medicamentos y utensilios de cocina, pone en las ventanas la sonrisa de las flores y, entre dos escobazos, canta una hermosa canción de corro (1917: 81-82).

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Esta descripción no requiere, en nuestra opinión, demasiados comentarios. Sólo señalar lo alejada de la realidad que está la visión de la colonización aunque provenga de una persona con grandes conocimientos del terreno como Georges Hardy. Si bien, si se nos permite la ironía, seguramente habría que resaltar también el hecho de que se trata de un hombre y de su época. Curiosamente, en un estudio llevado a cabo en 1965 sobre el papel de la madre africana con respecto a la escolarización, se destaca el hecho de que las mujeres acaban convenciéndose de lo irrenunciable de la escuela europea y de sus beneficios. Se hace patente lo que en su momento planteábamos: los propios sujetos sometidos a la culturalización que supone la escuela, encuentran en ella el instrumento de su salvación. Efectivamente, las madres africanas serán, de nuevo en su papel de educadoras, de responsables de los hijos, las que se ocupen de la vigilancia de la escolarización, así como de los resultados finales de los estudios que la recompensarán o avergonzarán ante el grupo: «el rendimiento escolar del niño y de la niña cualifica a la madre. Aunque sea analfabeta, será considerada la responsable» (Storper y Dgoundare, 1965: 24). Lejos de considerar que la instrucción se opone a los valores tradicionales, como sucedía en un principio, a partir de las independencias de las distintas colonias, las madres consideran que un hijo instruido es una garantía de futuro para la familia ya que conseguirá una mejor posición económica y social. En el caso de las niñas, aún más: ellas, una vez casadas, si trabajan fuera del hogar, seguirán administrando su propio dinero que invertirán, en la mayor parte de las ocasiones, en suministrar a sus familiares lo necesario o lo no tan necesario. Pero de igual manera que a sus maridos les corresponde el papel tradicional de la responsabilidad material de la familia, a ellas les corresponde el de ser educadas, por sus madres, en su condición de mujer, papel que deberán seguir desempeñando en paralelo a su instrucción. Así, «la madre acepta la responsabili112

dad de la escolarización de sus hijos e hijas, pero no renuncia a educar a la hija. Y las niñas, sobre las que recae el peso de los estudios y de la casa, llegan a la escuela ya cansadas» (Id.: 25). Nada, de nuevo, que no hayamos compartido (y sigamos haciendo) en un esquema clásico de reparto de trabajos y responsabilidades. En resumen, si desde los inicios de la implantación del sistema educativo, la abstención de las niñas se imputó al fanatismo religioso, a la ignorancia de la familia o al egoísmo de las madres, nadie de entre los que proclamaban que la transformación de la sociedad debía hacerse por medio de la instrucción femenina parecía haberse dado cuenta, como señala Denise Bouche (1975, II vol: 761), de que precisamente los africanos también eran conscientes de este hecho. Precisamente, era esto lo que querían evitar: que sus mujeres, en lugar de transmitir las normas y costumbres seculares, hicieran lo propio con las nuevas estructuras, ideas y vida. 2. ¿Quién enseña a las niñas? Un problema de la Administración Después del análisis anterior podríamos pensar que ni mucho menos es cierto que todo en el fracaso de la escolarización femenina es imputable a los africanos. La concepción misma de la escuela de niñas, sus programas y su profesorado, no sólo diferían enormemente de los de los niños, sino que, además, difícilmente se proponía una salida laboral que se adecuase a los conocimientos adquiridos. El interés de la administración en la educación femenina era, por tanto, relativo. Como quizás lo era también en la metrópoli. Como hemos dicho, el primer objetivo de la administración en la creación de las escuelas de niñas fue concienciar a las mujeres de la necesidad de mejorar la higiene y de extender los cuidados básicos de salud a toda la población. Para ello, las niñas 113

debían ser preparadas para poder acceder a la escuela de matronas y de enfermeras-visitantes. La intención de esta política era la de colocar a estas auxiliares en las poblaciones alejadas de los núcleos urbanos, y a ser posible que fuesen de la misma etnia o que hablasen la misma lengua de los habitantes de la zona. No podemos olvidar que, aunque la extensión de la asistencia médica se consideraba prioritaria a principios del siglo XX, sin embargo, la falta de asignación de recursos a este empeño hizo que con él cayera el interés inmediato y rentable por una educación más general de la población femenina. Además, la otra utilidad de la enseñanza femenina —la preparación de maestras auxiliares— tampoco tuvo el éxito esperado. El curso complementario creado en 1908 en Saint-Louis que preparaba a las niñas para la obtención del Certificado de Aptitud para la Enseñanza fue clausurado entre 1918-1920. Los motivos fueron básicamente dos: la falta de candidatas a ese Certificado y que el número de maestras provenientes de la metrópoli era suficiente. En efecto, la preparación que se les daba a las niñas en las escuelas era tan deficiente que hacía muy difícil su incorporación a un curso de las características profesionales requeridas. Por otra parte, en esos años, la presencia de efectivos europeos en el A.O.F. cubría sobradamente las necesidades, y la metrópoli no consideraba la urgencia de aumentar la inversión en educación. Las grandes conquistas republicanas, de nuevo, quedaban relegadas a otro orden de cosas o, quizás, a otro espacio territorial y político, el de la metrópoli y los ciudadanos y ciudadanas. La extensión de las zonas por cubrir es, realmente, otro de los elementos que impedirán una educación generalizada y homogénea. Como se pone de manifiesto en el informe de Monod (1921), en los núcleos urbanos la situación escolar estaba reglamentada con lógica, profesorado y cierta similitud con el sistema francés (aunque siempre a la baja). En las zonas rurales es donde se siente claramente la necesidad de otro tipo de organización de la instrucción. En esas escuelas, normalmente atendi114

das por un solo maestro, únicamente se imparten dos cursos, uno preparatorio y otro elemental; los mejores alumnos serán, posteriormente, enviados a la escuela regional. Evidentemente, dadas las dificultades, en estas escuelas era raro encontrar un anexo de niñas. De ahí, la decisión del Consejo Superior de Enseñanza de junio de 1921, que ya hemos comentado, de extender, allí donde fuese posible, o sea, donde hubiese sido destinado un matrimonio de maestros, la enseñanza a las niñas. Serán estas mujeres francesas, pues, las pioneras en el ejercicio de la enseñanza en los territorios africanos. Las dificultades del ejercicio de la profesión no eran pocas. En el mismo Consejo de junio de 1921, Merlin definía al maestro colonial como «un apóstol, un misionero laico» que debía reunir: «salud física y resistencia, cultura sólida, valor ante todo tipo de prueba, entrega y honestidad profesional» (Merlin, 1921: 83). En lo que respecta a las mujeres, por lo que es de esperar, la cosa se complica aún más. Desde finales del siglo XIX, en concreto desde 1897, se funda en Francia la Sociedad Francesa de la Emigración de las Mujeres. La motivación de esta fundación es la necesidad que se vislumbra de que, para completar la acción francesa en los nuevos territorios, los hombres no se instalen en ellos solos, sino que sea una empresa familiar. Para ello, es necesario que mujeres francesas libres se instalen en las colonias de forma que los colonos puedan contraer matrimonio con una mujer digna de ser desposada —si el caso llegara—, trabajadora e independiente. No era cuestión de forzar matrimonios sino de favorecer que éstos surgieran y que las familias de los colonos se instalaran con ellos, tejiendo una red mucho más perdurable y estable que la simple presencia de hombres, rodeada de pesares, sin fuerza moral ni dignidad, como recoge Mme Pegard, Secretaria general de la Asociación, en la Revue Coloniale (1901: 253). Para que la instalación de las mujeres francesas tuviera un carácter duradero, la Asociación reclamaba que los puestos asimilables a los del funcionariado o empresa privada de educa115

ción, correos, aduanas, fuesen cedidos a las mujeres que se decidieran a emigrar a los territorios africanos y malgaches. Pero, como se reconoce en ese informe, conseguir que jóvenes francesas quieran —y sus familias lo consientan— emigrar a unas tierras desconocidas y difíciles no es frecuente; sólo acudirán, pues, a cumplir esa misión las mujeres sin familias, abandonadas o provenientes de los orfelinatos o la Asistencia Pública. El objetivo de esta instalación femenina era muy claro. El General Galliéni, Gobernador de Madagascar, lo manifestaba de forma explícita, en 1900: Quiero impedir por todos los medios en mi poder, a los soldados a los que instalo como colonos que, al término de su enrolamiento, se unan irregularmente o incluso regularmente con mujeres malgaches, no quiero que la isla sea habitada por una raza de mestizos, sino por una pura raza francesa (Id.: 255-256).

Lo que se dice para Madagascar y para la Nueva Caledonia ¿es aplicable a los territorios africanos? Una realidad es incontestable, la construcción y habilitación de la nueva capital del A.O.F., Dakar —iniciada en 1885 y a la que se trasladará el aparato colonial en 1904—, presentará características urbanísticas similares a las que se encuentran en Francia; es decir, una arquitectura que reproduzca las comodidades y ventajas de las ciudades francesas. De esa manera, la instalación de las mujeres se haría más fácil, favoreciendo el equilibrio y el crecimiento demográfico deseados. Y así, como una consecuencia lógica, la instalación de familias francesas en África sería el punto de partida para la instrucción de las niñas ya que, como recordábamos al principio, las primeras en ser escolarizadas fueron las hijas de los europeos afincados en África y las de las familias asimiladas. De cualquier forma, quién se encargará de instruirlas seguirá siendo un problema en 1917. Hardy, que reconoce que son muchas las solicitudes que se reciben de mujeres solteras y casadas para trasladarse a territorios africanos, concluye que lo mejor, en 116

esos momentos, es el matrimonio de maestros. Según manifestaba, en las escuelas africanas, hacen falta «mujeres fuertes, y fuertes en todos los sentidos»; en el sentido moral, en el físico, en el psicológico, mujeres que sepan afrontar tanto las dificultades inherentes al continente como los problemas que acompañan a una expatriación. Mujeres que, además, conozcan bien su oficio y sean capaces de asimilar que la escuela africana no pretende la escolarización al uso en Francia, sino la formación del hogar; mujeres que sepan estar disponibles y cercanas no sólo para los niños sino también para las familias indígenas… en definitiva, un largo catálogo de virtudes que hacen difícil, ya a priori, la selección del profesorado femenino. Sin embargo, para Hardy estas son las cualidades que reúnen muchas de las cuarenta maestras que, en ese momento, están destinadas en África. Tantas y de tanto valor que llega a asegurar que con un personal tal «llevaremos, cuando queramos, la enseñanza de las niñas al mismo nivel que la de los niños» (Id.: 137). El problema es la falta de personal femenino que se debe desplazar a todos los territorios, y cubrir la educación femenina más allá de los núcleos urbanos y costeros, donde los maridos están asentados. Para ello, no basta la escasa decena de monitoras o auxiliares indígenas que existen; el número es muy bajo, y su preparación inexistente prácticamente. A ellas se refería el Consejo Superior de Enseñanza Primaria en su reunión del 30 de marzo de 1916, cuando decide que «en las escuelas de niñas existentes, se preparen a monitoras indígenas para desarrollar la enseñanza femenina en A.O.F.» (ANS: O55 [31]). Como ya sucedió en el caso de la enseñanza masculina, se ve la necesidad de sustituir a los monitores o auxiliares indígenas (en la mayoría de las ocasiones, personal sin ninguna cualificación excepto hablar un poco la lengua francesa7) por un perso7

Lemé (1906: 36) los definía sí: «estas personas eran, a menudo, reclutadas entre los antiguos empleados de la administración separados del servicio y que los curas recogían conmovidos por su aparente docilidad».

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nal con mayor formación. Por esta razón se cita ya la necesidad de crear una Escuela Normal femenina, en Dakar o Gorée, aunque con una especialización esencialmente práctica, de formación del hogar. Es curioso resaltar aquí que la concepción de la Escuela Normal que tenía Hardy parece coincidir con la que se pondrá en práctica, más de veinte años después, por Germaine Le Goff, su primera directora y auténtica guía de varias generaciones de africanas. Parece que la pretendida «inspiración» de Le Goff no era tan novedosa. Tendremos oportunidad de comentar este aspecto más adelante. De cualquier manera, la necesidad de personal auxiliar indígena se justifica no sólo por la escasez de maestras que quieran y puedan desplazarse al interior, sino también por una cuestión presupuestaria: el personal indígena cobra menos y además, al estar adaptado al medio, no enferma como lo hacen los europeos. Consciente, al fin, del problema que plantea la escasez de personal indígena, y de que la obra civilizadora era del todo imposible sin la participación de las mujeres indígenas, la Administración crea, en 1938, justo un siglo después de que naciera en Francia la primera Escuela Normal femenina, su homónima en Rufisque (Senegal). El siglo que las separa no ha transcurrido para el modelo que se implanta en Rufisque, en la Escuela africana. El modelo de mujer africana que se pretende crear se corresponde con el patrón burgués femenino del siglo XIX que se seguirá aplicando en Francia hasta la revolución de pensamiento que se iniciará tras la Segunda Guerra mundial. Según este modelo, la formación del ama de casa africana es fundamental: se pretende educar a una mujer para que sepa cuidar de sus hijos, poner una mesa adecuadamente y hacer del hogar un espacio armónico (a la francesa) en el que no deben faltar las peculiaridades africanas. El modelo de mujer africana sería, en palabras de la primera directora de la Escuela Normal femenina, Germaine Le Goff (1937), «amas de casa indígenas perfectas» (193). Precisamente era ese modelo de mujer el que deberían imponer las propias africanas. 118

Mme Le Goff resumiría así los objetivos de la Escuela Normal: «Educar a la mujer, instruir a la maestra» (1947: 9). La formación de las maestras se resumía en la creación de «monitoras del hogar indígena», o sea, maestras conocedoras y amantes de sus países que extendieran los beneficios de la Escuela francesa y que, convencidas de ellos, los transmitieran a las jóvenes generaciones. O sea ¿instruir a la maestra para que educara, no instruyera, a las mujeres africanas? Viejo debate europeo que atraviesa todo el siglo XIX y que incluso llega a nuestros días. Pero de igual manera que las leyes republicanas no eran aplicables a los súbditos coloniales, el concepto de escuela republicana de Jules Ferry tampoco tuvo una aplicación en las colonias. La «adaptación» de la escuela a las capacidades de los indígenas así lo aconsejaba. En el caso de las mujeres, la «adaptación» también se llevaría a cabo en la metrópoli. 3. ¿Qué enseñanza para las niñas? Como decíamos anteriormente, hasta 1903 no se organiza, como función y responsabilidad del Estado, el sistema educativo de los territorios coloniales. Tras la constitución de la III República y la reorganización de un Gobierno General para el África Occidental (decreto de 1 octubre de 1902) —antes gobernada por territorios— se avanza en la obra de colonización hacia una escuela laica, una escuela que deberá formar al indígena para el desarrollo del continente ya que el europeo se adapta con dificultad a «un clima para el que no está hecho, que reduce su energía y debilita su vigor» (Lemé, 1906: 1). Por ello, tras el reparto y pacificación de los territorios africanos, la tarea siguiente será la de discernir y dirigir los valores latentes de los indígenas: Hay que despertar e iluminar su cerebro atrofiado por la pereza, ensombrecido por las supersticiones; lo importante es hacer que sus manos sean hábiles y diligentes.

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La instrucción de las poblaciones que nos son sumisas en África occidental es la condición necesaria para la prosperidad del inmenso imperio que conquistaron la voluntad persistente del gobierno de la república, la audacia de nuestros exploradores y el valor de nuestras tropas (Ibíd).

A partir del 1903, la organización de la enseñanza básica se hará en tres niveles que responderán a tres objetivos diferentes. La «Escuela de pueblo» formará en los elementos básicos de la lengua y cultura francesas, y será encargada a un maestro o maestra indígenas. Sólo se enviará personal europeo si el número de alumnos lo requiere. Como se recoge en la circular la enseñanza se limitará a la lengua hablada y accesoriamente a la lectura, la escritura y nociones de cultura general francesa. Las niñas, además, deberán aprender costura y canto. Los mejores alumnos de estas escuelas eran enviados, mediante sistema de becas, a las «Escuelas regionales» donde seguían sus estudios durante tres años. En ellas se profundizaba en las nociones anteriormente recibidas y se insistía, en el caso de los niños, en el aprendizaje de la agricultura y, en el de las niñas, en las tareas del hogar. Así, por ejemplo, mientras a los niños los conocimientos de ciencias naturales y físicas se aplicaban a la agricultura, la higiene o a las industrias locales, en la instrucción de las niñas, esos conocimientos se aplicaban sólo a la higiene y, fundamentalmente, a la higiene de la infancia. De igual manera, las nociones de geografía e historia de Francia, se les presentaba en forma de ejercicios de lengua. La importancia que se le atribuía a la formación práctica, a la formación del hogar, hizo que, desde el primer momento, estas escuelas fuesen llamadas «écoles ménagères, escuelas del hogar»8. 8

En el informe de 1923 a propósito de la Educación de las niñas en Costa de Marfil que consta en los Archivos Nacionales de Senegal (ANS, O 58 [31]) se especifica que se envía el material que forma el «Museo escolar de enseñanza del hogar». Es curioso constatar que determinadas labores no son ajenas a las mujeres que se formaron en España bien entrados los años sesenta.

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En las ciudades, dado que el alumnado era prácticamente europeo —de hecho, se les llamará «clases europeas»—, se seguía el mismo programa que en la metrópoli. En este nivel, los programas eran iguales para niños y niñas. Los niveles superiores de la enseñanza se reducían a una «Escuela superior y comercial» para quienes, provenientes de las escuelas urbanas, debiesen seguir estudios superiores en Francia, una «Escuela profesional», para los mejores alumnos de las Escuelas regionales y una «Escuela normal» para formar intérpretes y maestros auxiliares. A esta educación no llegaban las mujeres. Como ya hemos comentado, nada lo prohibía pero los problemas que hacían difícil incluso la escolarización primaria impedían, de hecho, la continuación de los estudios para la población femenina. Sin embargo, en la presentación del Plan de Estudios de 1914, se dice que los resultados de la escolarización de las niñas en las ciudades son buenos y permiten ser optimistas, aunque —se especifica a continuación— se deba hacer un esfuerzo por extender la educación a las niñas indígenas. En efecto, como hemos visto, Hardy, redactor de estos Planes de Estudio era consciente de que la instrucción debía alcanzar a la masa indígena, y de que a este fin, era imprescindible la escolarización, la entrada en el sistema de las niñas. Por ello, como para los niños de los pueblos, se debe conseguir una escolarización masiva de las niñas: No se renunciará a nada para el reclutamiento. Primero nos esforzaremos en atraer a las hermanas de los alumnos de la escuela de niños; los maestros indígenas irán a buscar a los padres a sus casas y les mostrarán las ventajas que pueden encontrar, en breve plazo, al privarse unas horas al día de la ayuda doméstica de sus hijas; finalmente, se insistirá ante las familias en el carácter práctico de nuestra enseñanza (Plan de Estudios, 1914: 52-53).

Los programas que se reproducen, a continuación, en este documento muestran claramente, incluso en la redacción, que 121

nunca existió un propósito de enseñanza femenina en sí misma. La enseñanza, el sistema, su concepción, era una función pensada para los niños. Sólo cuando la Administración se da cuenta del conflicto que se origina en los hogares, es cuando comprende la necesidad de educar a las mujeres. Aunque, de nuevo, la ocupación del espacio interior quedaba reservada a las niñas indígenas ya que las europeas seguían los programas sin adaptar. En la reorganización de la Enseñanza que se lleva a cabo en 1924, se dice: La adaptación tiene en cuenta la frecuentación escolar y la mentalidad de los alumnos. El niño de la sabana y el niño de la ciudad no tienen el mismo desarrollo ni las mismas aptitudes intelectuales; el programa contempla esta diferencia. La escuela de las niñas, aunque siga el mismo programa que la escuela de los niños, adapta los contenidos a sus necesidades, ya sea desarrollando o, sobre todo, restringiendo ciertas materias (Textos, 1924: 64).

«Adaptación» se convierte así en un término que se repite permanentemente en lo que se refiere a la educación en territorios africanos9. Se adaptan los programas metropolitanos a la mentalidad y facultades de los africanos, y los de éstos se vuelven a «adaptar» para las niñas indígenas. La dualidad —más tarde se llamará «Otredad»— en la que se desarrolla la sociedad que se crea en África justifica, ontológicamente, la misión civilizadora. La diferencia entre las razas, diferencia basada en la superioridad intelectual y moral de la raza blanca y, concretamente, de los franceses, subyace en el proyecto educativo. Así, los programas de Educación moral, de conocimientos del medio, de lengua, se harán adaptando los programas ya existentes, aunque con menor profundidad. Los de Lengua y 9

Incluso, en una conferencia de 1937, Senghor, que encontraba los programas demasiado «aligerados», reclamaba no la asimilación de los mismos sino su equiparación: «lo que importa no es saber, por ejemplo, comentar una página de un escritor metropolitano sino saber comentar una página de un escritor oeste-africano» (Senghor, 1937: 8).

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Cálculo serán estrictamente prácticos y se aplicarán a las tareas reales del hogar. El sistema métrico, por ejemplo, se reducirá a la presentación del «kilogramo, el litro, el franco y el metro». Se completará con las cuatro reglas básicas que deberán ser aplicadas a «pequeños problemas relativos a las telas o a los productos alimenticios» y al «establecimiento de un presupuesto doméstico» (Id.: 56). Mientras tanto, la costura tendrá una plaza importante en las clases, a pesar de reconocerse que en África, tradicionalmente, son los hombres los que confeccionan los tejidos y los trajes. El bordado entra también en la instrucción, pero sin olvidar que la confección y mantenimiento de la ropa es el objetivo primordial. La estrella, no obstante, de los programas será la Enseñanza del hogar: La enseñanza del hogar debe impartirse a diario sin excepción, en las horas en las que todas las alumnas estén presentes. Revestirá lo menos posible un carácter escolar, será activa, nunca colectiva ni teórica, cada alumna, según su edad y su grado de instrucción, participará directamente en los ejercicios, y podemos estar seguros de que tal enseñanza encontrará muy pocas malas alumnas (Id.: 55).

Los contenidos de esta «materia» se organizan alrededor de cinco grandes bloques: cuidado de la casa, cocina, cuidado de los niños, cuidados a los enfermos y a los heridos y mantenimiento del corral y de la huerta. Esto último, sólo si las alumnas tienen «tiempo» y «fuerzas»; para incentivarlas se les debe mostrar los beneficios que sacarán de cultivar sus legumbres y de criar sus animales de corral. Evidentemente, la puesta en práctica de la instrucción en estos conocimientos requiere más tiempo que la enseñanza de los contenidos para los niños. O un reparto desigual. El horario diario (como se especifica en el documento) presenta pues diferencias notables. Así, por ejemplo, mientras los niños tienen cinco horas semanales de lectura, las niñas tendrán la mitad: el tiempo será utilizado para otros fines. 123

Todo el sistema educativo se basa en esta descompensación de género. Cuando se crea la Escuela de Medicina indígena(1918) para el cuadro subalterno del funcionariado, se crea una sección de medicina veterinaria que formaría auxiliares, y una sección, también federal, de matronas. Para acceder a los estudios de matrona bastaba con el Certificado de Estudios Primarios. Los contenidos eran, evidentemente, los imprescindibles para atender a las poblaciones del interior adonde no llegaban los médicos ni los hospitales: a un complemento de cultura general, se le añadían lecciones teóricas sobre partos, cursos de puericultura e higiene y lecciones prácticas de farmacia y de preparación de los medicamentos más usuales (Cfr. Textos, 1918: 68). El carácter puramente «femenino» de su función hizo posible, sin duda, que se crease esta sección y que algunas mujeres se convirtiesen en ayudantes de la administración, en ayudantes del personal indígena diezmado en la época por la guerra, tal y como recordaba Delafosse en el Consejo Superior de la Enseñanza Primaria de 23 de abril de 1917. Lógicamente para incrementar la incorporación de las jóvenes a la enseñaza que debía capacitarlas para el ejercicio de esta profesión que, posteriormente se extendería a la de enfermeravisitante, era necesario que pasasen, primero, por los estudios primarios. Por ello, Merlin, en el Consejo de 1921 que preside, insiste «enérgicamente» en que se haga un esfuerzo para que la educación de las niñas sea, de una vez por todas, una realidad en «todos los lugares donde sea posible». El resultado de este Consejo lo transmite Merlin a los delegados de las colonias de la federación en estos términos: «Ya no es el momento de debates sino de realizaciones. Sin esta enseñanza [femenina], nuestra obra de educación en este país es superficial, efímera y caduca» (ANS, O 212 [31]). Sin embargo, la reorganización escolar de 1924 se fundamentará en las directrices de 1903, 1912, los planes de estudio de 1914 y 1918, y no sólo en el espíritu sino incluso en la literalidad de muchos de sus apartados. En concreto, en el apartado 124

relativo a la educación de las niñas, hay párrafos, presentes en la organización del Plan de Estudios de 1914, que se repiten en su totalidad. Esto nos hace pensar que los diez años transcurridos no habían cambiado el panorama de resultados, mientras que la necesidad se acrecentaba. Como en 1914, también se afirma que el programa de las escuelas de niñas será, por lo general, el de las escuelas masculinas aunque necesite «una adaptación [de nuevo, el término] inteligente que responda al medio y al objetivo que nos proponemos alcanzar preparando a la niña a su papel de mujer» (Textos, 1924: 52). Los contenidos que siguen no difieren de los de 1914. Ésta parece ser la tónica, a lo largo de la historia de la enseñanza femenina en los territorios africanos: cada circular, Consejo o decreto reconoce que se hace poco y que se tendría que hacer más. Así llegamos a 1935, cuando en un informe, titulado «L’éducation des filles et la formation des Élèves Sages-Femmes» firmado por Albert Charton, Inspector General de Enseñanza, se dice: «queda todavía mucho por hacer, tanto en la puesta a punto de la enseñanza práctica femenina como en su expansión» (ANS O58 [31]). Así se reconoce en el Consejo Superior de Enseñanza, donde se afirma que las escuelas de primer nivel no preparan lo suficiente a las niñas para su acceso a la Escuela de matronas y enfermeras visitantes. La falta de organización de estas escuelas y la carencia de personal enseñante son los impedimentos básicos. La ampliación de la escolarización femenina hasta los 18 años y el refuerzo de su aprendizaje, deja patente la necesidad de crear una Escuela que, tras dos años de estudios, refuerce los conocimientos de «francés y las ciencias usuales, además de la enseñanza práctica y doméstica» adquiridos en la enseñanza primaria. Como ejercicio práctico de las materias centrales, a las alumnas les correspondería el mantenimiento íntegro de la escuela, lo que conduciría, por qué no decirlo, al abaratamiento de los costes. 125

La Escuela de la que se habla podría, llegado el caso, no sólo preparar el ingreso en la Escuela de Medicina, sino también, algo que es una necesidad imperante, «formar monitoras para la enseñanza doméstica familiar» (ANS, O 58 [31]). Los tiempos, en efecto, en los que se reclamaba que la enseñanza en los territorios africanos debía ser desempeñada por hombres fuertes y robustos10, han pasado. La necesidad de la incorporación de las mujeres indígenas a la obra civilizadora es imparable. Para ello había que darle contenido a la enseñanza femenina: no se podía pretender que las niñas estuviesen escolarizadas sólo en estudios primarios, los estudios secundarios debían llenarse de contenido y dar paso a una Escuela de tercer grado, o «Escuela doméstica», como la llamaría la que sería la primera directora de la Escuela Normal de niñas, Germaine Le Goff quien define el papel de esta escuela en los siguientes términos: Para que las escuelas de primer grado puedan desarrollarse, es indispensable organizar la formación de un cuadro de maestras indígenas. La Escuela normal doméstica correspondería a la Escuela normal rural para los niños. Podrían, por otra parte, colocarse una al lado de otra… se complementarían, sería la imagen de un verdadero pueblo indígena en las mejores condiciones de existencia. […] Estas jóvenes bastante cultivadas, amas de casa indígenas perfectas, conocerían a los jóvenes de las Escuelas normales rurales. Trabajos y fiestas podrían acercarlos. Ayudaríamos sin duda a la creación en África Negra de la pareja de maestros que haría el más grande de los servicios a la causa de la civilización franco-africana (Le Goff, 1937: 193).

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«Tenemos muchos huecos que tapar. Y aquí no podemos, como en la metrópoli, recurrir a las maestras. Cada vez más, el oficio de maestro en África Occidental Francesa se convierte en un oficio de hombres; exige, además de una cultura general, aptitudes para el trabajo manual o agrícola; necesitamos jóvenes fuertes a los que no les asuste la fatiga y que se transformen gustosamente en campesinos, carpinteros o herreros» (Hardy, 1916: 202).

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Evidentemente, los contenidos de la enseñanza femenina a lo largo de las distintas fases se adecuan a la concepción general de educación en África: no es cuestión de crear intelectuales sino agentes de producción. En este sentido, el papel reservado a las mujeres era como en la metrópoli pero «adaptado», el de perfilar su función tradicional de esposa y madre. La enseñanza francesa sólo modificará, en parte, ese papel acercándolo al modelo francés para hacer más sano y habitable el continente. Hasta la circular de 1945, no se ve ningún intento de equiparar la formación de maestros y maestras en programas —aun con sus «especificidades»—, contenidos y, lo que es más importante, en el régimen de acceso y la duración de los estudios. Sin embargo, la Escuela Normal femenina tendría ya pocos años de vida por delante. 4. ¿Nuevas africanas? Resultados de la escolarización femenina Los esfuerzos hechos por la Administración colonial para escolarizar a las niñas de los territorios africanos sobre todo a partir de la reestructuración de la enseñanza de 1924, tuvo unos resultados mediocres a juzgar por las estadísticas que recoge Diop (1997) y Moumouni (1964/1998). Sin embargo, está en el pensamiento de la época que la instrucción de la mujer debe ser un elemento prioritario, tanto en la metrópoli como en las colonias. El siglo XIX vio nacer, en este sentido, la necesidad de proporcionar a las mujeres una educación cívica, una enseñanza del hogar que, recluyéndolas en él, las capacitara para el desarrollo armónico de la familia y el correcto cuidado de los hijos. A mediados de ese siglo en Francia se asiste a un debate que provoca Michelet (Cfr. Bernard-Griffiths, 2002): ¿puede una sociedad laica seguir dejando la educación de sus mujeres en manos de las órdenes religiosas? ¿Es consciente la sociedad de que esas mujeres son las iniciadoras, las primeras educadoras de los ni127

ños? ¿Se debe obviar el hecho de que la niña es la base de la mujer y ella, la madre de quienes construirán el futuro del país? La cuestión puesta de manifiesto por el historiador no parece tener una solución igualitaria: la mujer, con sus limitaciones y cualidades, debe ser fundamentalmente educada para el amor de su marido y para el amor de sus hijos. La función, pues, de esa iniciación —como prefiere nombrar la educación—, sus condiciones y sus resultados no dejan lugar a dudas del tipo de mujer que se quiere conseguir, del modelo de mujer que se está forjando en Europa. Lo que tendrá, evidentemente, su proyección posterior, como ya hemos visto, en los territorios coloniales. Los conflictos culturales enunciados anteriormente y la escasa relevancia que, a pesar de circulares, decretos, etc., se le da a la instrucción femenina, en general, se dejan sentir en los resultados obtenidos. Así, las estadísticas de los datos escolares de 1926 que publica el Consejo Superior de Enseñanza (1926: 8290), recuerdan que de una población de niños en edad escolar de aproximadamente 1.200.000, sólo el 25% están escolarizados. La cifra es baja, pero sensiblemente superior a la del inicio de la puesta en marcha del sistema educativo, en 1903, en que este porcentaje sólo era del 2%. Este dato significa que hay 30.520 alumnos repartidos en las 360 escuelas existentes, de los cuales sólo 2.556 son niñas. Así pues, según este estado de cosas y a pesar de los esfuerzos que se realizan, en 1937 todos aceptan que queda mucho por hacer en la escolarización femenina. El problema sigue siendo qué tipo de educación es la que deben recibir. Le Goff, en este sentido, insiste en que sólo dándole a la enseñanza un contenido práctico para el hogar, tendrá sentido la escuela femenina. En esto, como en otras directrices, parece que Germaine Le Goff coincide plenamente con la Administración de manera que, como hemos visto, ésa fue la orientación que se le dio a la enseñanza femenina: una orientación «civilizadora», una obra que les proporcionará «su superioridad de mujer y el bienestar 128

que ella y los suyos disfrutan», y que, como se pretendía, se continuará por esas mujeres que «no duda[n] nunca en llevar a sus hijos a la Escuela deseando ardientemente que trabajen en ella» (Le Goff, 1938: 68). De cualquier forma, como suele suceder con los escritos de Le Goff, todo no es tan idílico como ella lo presenta. En el mismo año, Ouezzin Coulibaly (1938) publica un artículo en el Bulletin de l’enseignement de l’A.O.F. que despertará controversia, réplicas y contra-réplicas. En efecto, el autor sostiene que los jóvenes africanos, contrariamente a la costumbre, se ven abocados al celibato porque ya no les convienen las mujeres incultas, sin instrucción, y porque las que están instruidas olvidan sus deberes de mujer para imitar la vida de las blancas, para las que todo son derechos y no deberes de «buena ama de casa, de esposa vigilante». El resultado de la escolarización de las niñas, según el autor no es el esperado por los hombres evolucionados que necesitan esposas, y no iguales: Nos hacen más falta mujeres educadas que mujeres evolucionadas, por eso, cada vez más, la juventud retrasa el matrimonio. Hay que formar para ellos la mujer que desea. […] Si los indígenas dudan en enviar a sus hijas a nuestras escuelas es porque temen que la escuela les devuelva una hija emancipada, liberada de la autoridad familial y como única aportación de sus años de estudio la pereza y el gusto por las buenas cosas. Una hija así es difícil de colocar en el medio indígena (Coulibaly, 1938: 36).

El autor de estos propósitos señala la vía de solución: la propuesta por Mme Le Goff (1937) y la esperanza de que la creación de la Escuela Normal sea una cantera de mujeres apropiadas para los africanos evolucionados11. Como se recuerda en otra parte: 11

Nos parece curioso resaltar cómo los planteamientos educativos de Germaine Le Goff coinciden permanentemente o con los de la Administración o con algunos autores, como el citado, que destacan por ser los más reaccionarios y alejados de un proceso educativo no sesgado por la imposición

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[…] una mujer educada será consciente de su papel sublime de madre de familia. Alma del hogar, sabrá conquistar a su marido, participar de su vida. El hogar conyugal será verdaderamente el lugar donde toda la familia se reúne. El marido huirá de las malas compañías y encontrará en su casa la felicidad a la que aspira. Los niños serán educados en la higiene y el amor. […] Tal es la familia con la que soñamos (Yaméogo, 1951: 55).

Afortunadamente, como decíamos al principio, otras voces se hacen oír en respuesta al artículo de opinión de Coulibaly. Es el caso de Aguessy, un antiguo alumno de la Escuela Normal Willim-Ponty. En su respuesta ataca duramente la doble moral de los hombres educados que, por una parte, reclaman unas compañeras de su nivel, pero, por otra, prefieren las mujeres sin formación ni cultura que no les reprochará su comportamiento12: No decimos que las jóvenes indígenas, tal y como son actualmente, sean todas mujeres ideales. Al contrario, para llegar a ese resultado, hay que hacer aún mucho por ellas. Sin embargo, no podemos por ello, sin injusticia, pronunciar contra las mujeres indígenas, una condena pura y simple, sin reconocer la gran parte de responsabilidad que, demasiado a menudo, recae en los maridos indígenas (Aguessy, 1938: 68).

En todo caso, como era de esperar, la política francesa en este terreno no fue coincidente con lo que la sociedad africana de los roles tradicionalmente segregacionistas. Sería curioso, si no fuera porque es ella la que encarnará el que se consideró durante mucho tiempo —y aún ahora— como un proyecto liberador que fue el responsable de la formación de las mujeres africanas de antes y durante las Independencias. 12 La literatura del momento se hace eco de estas actitudes de doble moral masculina. Pensamos, como ejemplo, en la novela de Ousmane Socé Diop, Karim (1935), en la que su protagonista, joven evolucionado, buscará el amor de la mujer tradicional, de la mujer de interior que no cuestionará su vida «ciudadana».

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aspiraba en relación a sus mujeres. Como también se ha comentado, la depravación de las costumbres, la corrupción de los dirigentes y funcionarios de alto nivel, sobre todo tras la instauración, después de 1946, de los Consejos de Gobierno territoriales, influirá en el abandono de los estudios por parte de las niñas. Por otra parte, como recuerda Moumouni (1964/1998: 111), este abandono del sistema escolar se acentuará también a partir de finales de los años 40, por el contenido antinacional de la educación. Si, al principio, su función era la de formar compañeras adecuadas a los indígenas evolucionados, a partir de la entrada en vigor de las políticas de asimilación de la Unión Francesa, se hace más evidente que las mujeres escolarizadas se alejan, más que los hombres, de sus orígenes culturales. Esta será la época del despertar de los nacionalismos, de las reivindicaciones culturalistas e identitarias. Si bien la asimilación planteaba una igualdad de trato largo tiempo rechazada, el momento histórico iba más allá: las culturas africanas empezaban a enunciarse como una realidad anulada por la colonización y el orgullo de pertenencia de raza enardecía a los intelectuales. En definitiva, el horizonte de las independencias políticas se empezaba a vislumbrar y, con él, la aspiración a lo propio, a la vuelta a los valores ancestrales. El problema es que la vuelta a los valores ancestrales encerraba una vuelta de nuevo de las mujeres al ámbito privado. El ángel del hogar, la reina del hogar del siglo XIX pasa a representar otro papel más duro y difícil, pero no menos reductor: el imaginario de la Negritud hará de la mujer africana un símbolo del propio continente; ya sea como Madre-África o como África entregada y prostituida, la mujer se reduce a su condición ancestral, a la representación de la Madre-Tierra. En cualquiera de los casos, es importante señalar que la construcción de esta imagen constituye una especie de mito invalidante para las propias mujeres: representar al continente no deja de ser una función asignada desde el exterior que anula la construc131

ción propia, la construcción de un sujeto que, de nuevo, aunque de manera romántica, no se representa a sí misma sino al conjunto del sistema. Así, el proceso identitario, el que está obligado a realizar cualquier individuo, queda abortado en el caso femenino: simbolizar el continente africano, como en otros momentos y culturas representar la intercesión divina para la salvación de la humanidad impide la configuración individual propia, la construcción del sujeto que pasa a ser un símbolo objetivado. En nuestra opinión, esta coyuntura de abandono de la educación de las mujeres africanas puede tener otra explicación más prosaica, menos literaria, pero no por ello menos plausible. El esfuerzo hecho por la metrópoli no merecía la pena una vez que los horizontes independentistas empezaban a vislumbrarse. Si en un principio los africanos sintieron rechazo por la educación francesa, después de la Segunda Guerra exigen una educación igual y en todos los niveles. Lo mismo podría haber sucedido en el caso de las mujeres, sólo que al haber sido su instrucción mucho menos planificada y, evidentemente, considerada de menor importancia, el esfuerzo no compensaba lo que ya no se veía viable: la entrega a la causa civilizadora, la construcción, por medio de la mujer, de una sociedad asimilada a las prácticas francesas, pero sin serlo. La escasa educación que recibieron las mujeres africanas durante la colonización respondía a un interés que deja de existir. En 1947, Germaine Le Goff, haciendo un balance de lo que había sido la educación de las niñas africanas, decía: La escuela tomó conciencia de que su función educativa era más importante que su función docente. La escuela se transformó rápidamente en la Escuela de la Casa indígena. Había que preparar a las niñas a la vida en su medio, para su medio (1947: 8).

Lo que llama la atención no es que esta frase fuese pensada en los años 30, en pleno período de reestructuración de la enseñanza y de su extensión a «la masa africana», lo que sí llama 132

la atención es que fuese escrita en 1947, cuando ya la empresa civilizadora empezaba a decaer o, al menos, se presentaba de manera bien distinta. Si pensamos pues, que la escolarización de las niñas se empieza a tomar en serio a partir de la reestructuración del sistema educativo, en 1924, el período de su implantación no es lo suficientemente importante para que haya dejado una huella perceptible en las generaciones de la época, teniendo en cuenta además que la población indígena no es la que más se escolariza, al contrario de las hijas de los funcionarios franceses u otros, que, por su parte, no influirán en el devenir de los Estados africanos. De hecho, las propias mujeres africanas, incluso las que tienen responsabilidades en la cadena del proceso de enseñanza13, siguen insistiendo en que el papel fundamental de las mujeres en la consecución de una sociedad mejor, pasa por el buen desempeño de sus obligaciones de «guardiana del hogar», en lugar de intentar construir […] «una pasarela entre el saber y el no saber» una vez que ella misma, culta sólo a medias, generalmente «corta el puente» con las costumbres que hacen la belleza, la originalidad y el carácter de nuestra raza. […] La escuela africana debe ser a la vez una clase, una cocina y una casa, porque somos y seguiremos siendo mujeres (Keita, 1951: 54).

Ni los años ni la relevancia de quienes hablan parecen cambiar la orientación general de los planes formativos con respecto a las mujeres. Ki-Zerbo (1952), en una intervención a propósito de la educación de la mujer africana, creyendo firmemente que el futuro de África no se puede construir sin el concurso de las mujeres, insiste en que su formación debe basarse, fundamentalmente, en la higiene y la puericultura, 13

Es curioso destacar que la cita que sigue forma parte de un artículo de opinión firmado por Mme Keita, Directora de Escuela de niñas en Bandiagara (Malí).

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porque como su replicante, Mlle E. Demba (Id.: 33), recuerda, los propios africanos consideran, erróneamente, que la educación no es el más urgente de los problemas que deben resolver con la vista puesta en un futuro inmediato. De cualquier forma, insiste en ese futuro, donde las mujeres deben ser «educadas e instruidas»; sin menospreciar su función de madre y ama de casa, sería necesario para la mujer africana una formación total, aunque práctica y equilibrada. Debería poder recibir desde la infancia una formación que le permita salir del estado de «menor» en el que las costumbres y tradiciones locales la han mantenido hasta ahora (Id.: 37).

El futuro se perfila incierto para las niñas en el sistema de enseñanza y para las mujeres, en la construcción de las nuevas sociedades. Si algunas mujeres, las menos, emprenden un combate que seguirán otras muchas a partir de las independencias, la realidad es que el modelo de «niña educada», de «mujer instruida» que se pretende está aún lejos de lo que hoy es moneda corriente, al menos en los planteamientos políticos, aunque la vida cotidiana no siempre llegue a los niveles de la propaganda. Por descontado, si durante la colonización el equilibrio territorial era sólo un deseo, tras las independencias, cada Estado, con sus formas de gobierno y con sus legislaciones, por tanto, diferentes, desvela una realidad muy heterogénea con respecto a la formación de las mujeres, su intervención social y política. La antigua A.O.F. reagrupaba lo que hoy es un conjunto de Estados con situaciones políticas, sociales y religiosas en extremo diversas. Evidentemente, estas coyunturas determinarán la incorporación de las mujeres a lo social, y las diferencias, como es sabido, pueden llegar a ser abismales. Lo que es una realidad es que las mujeres de hoy son herederas, en cierto modo como sus respectivas sociedades, del modelo que se elaboró anteriormente. Herederas para lo bueno y lo no 134

tan bueno: transmisoras de una serie de clichés y estereotipos14, las mujeres escolarizadas se enfrentarán a ellos, alcanzando, en determinados países, casi la misma proporción en la enseñanza superior que los varones, como es el caso de la República de Senegal. No obstante, el tiempo transcurrido no es suficiente para que la sociedad se «normalice», y no cuestione el papel tradicional de las mujeres… de cualquier cultura o latitud. Y, en este aspecto, de nuevo y como en muchos otros, la cuestión de género pasa por delante de otras cuestiones. La sociedad africana, pues, en un principio, recibe con recelo a las primeras mujeres instruidas: los apelativos que les dedica lo reflejan con claridad. Los textos literarios se hacen eco de ellos, y los personajes femeninos, desequilibrados y desequilibrantes, cambian el campo por la ciudad, donde los espejismos la confunden irremediablemente. Si el imaginario incorpora estos «fantasmas» es porque, evidentemente, la realidad social se siente perseguida por ellos. ¿La realidad social o aquellos que temen los cambios? Una imagen de mujer africana se perfila en contraimagen: contraimagen de la tradición y contraimagen de lo que la colonización espera de ellas. A caballo, ellas más que los hombres, entre dos mundos, las primeras mujeres escolarizadas debieron asumir ser objeto de una doble mirada que sólo confluirá en un aspecto: las mujeres que África necesita deben ser mujeres de interior. A pesar del tiempo transcurrido en poner en marcha una educación femenina, o quizás precisamente por ello, podríamos decir que la Administración toma conciencia de la importancia de la tarea y se aplica en una puesta en marcha racional y razonada de su cometido. Los documentos se multiplican, las circu14

Las mujeres instruidas eran llamadas «Señoritas Frigoríficos», «preciosas ridículas» o «mujeres sabias»; era una forma de hacerles ver que se habían blanqueado y que habían renunciado a sus orígenes, lo que no se les perdonaría.

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lares se especifican una y otra vez y el discurso oficial y oficioso se unifica y se repite de igual manera de un territorio a otro de la federación. Es como si una única voz se arrogase la responsabilidad de presentar la necesidad de la instrucción de las niñas. Este fenómeno no es extraño; en realidad la metrópoli lanza unas directrices claras que el funcionariado asimila y reproduce, de forma unánime. Lo que sí llama la atención es que en todos los escritos, informes, discursos a propósito de la instrucción femenina no exista ni una sola voz que cuestione, aunque sea sólo en parte, la implantación del modelo. La tarea colonizadora (lo que se quiere del continente) y su versión civilizadora (cómo se puede conseguir) se canaliza con un discurso tan homogéneo que no deja lugar a fisuras. En lo que respecta a la educación femenina, podemos constatar que, desde que se enuncia, hasta la reforma de 1946, seguirá siempre la misma orientación, será definida de igual manera y sus objetivos y prioridades serán los mismos. Y esto sí es de extrañar. De igual manera que la educación masculina fue objeto de reflexión que llevaron a cambios sustanciales sobre todo respecto a lo que se esperaba de la instrucción de los africanos, en lo que se refería a las mujeres, el modelo que se persigue no sufrirá transformación, porque la función que se le asigna a las mujeres (¿también en la metrópoli?) no cambiará hasta bien avanzada la segunda mitad del siglo XX. Para nosotros, esta inmutabilidad del modelo y del discurso nos permite detectar no sólo la ideología que lo sustenta, sino, lo que es más importante, cómo esa ideología es asumida y transmitida por las profesoras, europeas e indígenas, a las niñas que, a su vez, deberán influir en su medio a través de la instrucción. La imagen de la que hablábamos está firmemente consolidada. Pero hay que seguir vigilantes. Por todo el territorio, la Administración solicita informes, encuestas, valoraciones de la enseñanza que se está impartiendo y, sobre todo, los resultados prácticos que se están obteniendo. La preocupación parece evi136

dente: controlar si se está llevando a cabo esa transformación de la familia, por tanto de la sociedad, que desde 1914 se pretendía con la instrucción femenina. En 1939, concretamente en la circular nº 593 de 29 de marzo (ANS: O307 [31]), se encarga desde el Gobierno General del A.O.F. a los distintos Gobernadores territoriales que emitan un informe sobre la formación de la mujer indígena, sus cualidades, los medios y lo que es más importante, la continuidad de aplicación de lo que aprenden en la escuela. El informe debe responder a cinco grandes cuestiones. Se pretende conocer las cualidades y los defectos que tienen las niñas indígenas con respecto a su futuro papel de esposas y madres; cómo influyen las costumbres y las supersticiones en los hábitos de higiene y de salud; cuáles son las mejoras que se constatan y la utilidad de los productos locales para la enseñanza; para terminar analizando la aplicación de lo que aprenden en la escuela cuando salen de ella y se casan. Todos los informes resaltan el desencuentro de la enseñanza del hogar recibida con las condiciones reales que las alumnas encuentran en sus casas. La costumbre, la superstición hacen que las madres se opongan a los conocimientos recibidos en el internado. Por otra parte, las condiciones materiales, de espacio, de utensilios son inexistentes. Esto hace que aunque durante su instrucción aprecien los nuevos contenidos, una vez que se casan, son aplicados poco o nada: Convertidas en madres de familia, mis antiguas alumnas ponen poco en práctica lo que han aprendido en la escuela: el atavismo, las supersticiones y la obediencia pasiva a los padres y abuelos que rechazan sistemáticamente lo que se enseña en la escuela. Me es doloroso oír, a veces, a las madres decirle a las hijas que querían seguir mis consejos: «Si quieres actuar como los Blancos, vete de la casa y vete a Francia» (Id.: informe nº 3).

Estas palabras forman parte del informe de Mme Veyret, maestra auxiliar en Sikasso (territorio de Sudán), pero se pueden 137

encontrar en cualquiera de los varios informes existentes. Así se recoge, por ejemplo, en Bamako (actual capital administrativa de Malí), que a pesar de las buenas cualidades que las niñas tienen para ser buenas esposas y madres, eso no quiere decir que vayan, en el futuro, a aplicar lo que aprenden: la tradición se impondrá a ellas, por eso «el progreso será más rápido en los hogares de las jóvenes que viven en la ciudad y lejos de sus familias» (Id.: informe nº 2). En un lugar especialmente desprovisto de educación femenina como es Niamey (Níger), la directora de la escuela, Mme Roehrig, destaca que, a la presión de los padres se añade, a veces, la del marido que «sigue considerando a la mujer como la eterna inferior» y la de la escuela que no se adapta a la realidad del medio (Id.: Informe sin numerar). Si el marido, citado con frecuencia en estos informes como elemento determinante del futuro de las jóvenes, es también un ex-alumno de la escuela francesa, apreciará los conocimientos de su mujer, y, generalmente, será monógamo. En el caso de maridos incultos o de maridos polígamos, la influencia del medio se acrecienta sobre la joven salida de la escuela. Como se cita en un informe de Bamako (Id.: Informe nº 6), el proverbio dice: «Por más que el tronco esté en el agua nunca se convertirá en caimán». Sin embargo, en aquellos lugares en los que la escuela tiene más tradición, los resultados son los que se esperan: «nuestras tres clases acogen 150 alumnas y funcionan desde hace ya algunos años. Todo recelo se ha disipado. Una entera confianza ha nacido entre la población y la escuela» (Id.: Informe nº 6). No obstante, este informe, redactado por Pauline Sidibé, monitora en Djenné (Malí), se encabeza con una reflexión que, puesta en boca de las mujeres africanas, confirman que el asunto de género es una asignatura pendiente de la época, se aplique al lugar que se aplique: Los Blancos seguirán aún mucho tiempo sin hacerse comprender por los Negros hasta que no entren en contacto directo con las mujeres.

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Los hombres a los que los blancos se dirigen exclusivamente, no nos dan a conocer ninguno de los sabios consejos que les prodigan. No somos escuchadas, no nos podemos explicar; incluso ante los tribunales nos quitan la razón. Los Blancos sólo conocen a los hombres, ignoran totalmente a la mujer negra en cuyas manos está concentrada toda la vida indígena. Ella [la mujer negra] vive al margen de la nueva sociedad en formación (Id.: Informe nº 7).

Las cualidades de las niñas africanas, según los informes, son aquellas que parecen ser las más «biológicas»: les gustan los bebés y las clases que tienen que ver con ellos y con el desarrollo de la comida y las necesidades básicas de una casa. Sin embargo, en contrapartida, son de una «negligencia innata» (Id. Informe nº 2), descuidadas con los materiales, perezosas, indolentes y carentes del sentido de la responsabilidad. Es curioso como se le aplican estos juicios tan rotundos a niñas que tienen entre 6 y 8 años cuando inician su instrucción. Quizás la prisa de la Administración por transformar sus colonias le hace perder de vista la edad y la consiguiente inmadurez de las niñas que reciben en sus escuelas. Las maestras que hacen los informes deben también proponer y sugerir actuaciones para la mejora del sistema. Esta es la parte del informe en la que la coincidencia es prácticamente unánime: la enseñanza debe ser práctica, buscar la adecuación al medio indígena y formar mujeres que no se encuentren al margen del medio sino que puedan, sin salirse de él, modificarlo. Como también es unánime la esperanza, a pesar de los muchos inconvenientes con los que se encuentran las maestras, de que con una mayor dedicación y un mayor esfuerzo en la continuidad de la educación femenina, la sociedad cambiará. El deseo que se expresa es que la Administración colonial tome en consideración que la instrucción femenina debe ser una tarea presente en todos los territorios, extendida al mayor número de niñas. Mientras más aislados estén esos lugares, más urgente se hace la necesidad de que las mujeres estén educadas en unos principios claros de higiene y salud. Y, evidentemente, 139

mientras más remotos sean los lugares, mayor número de niñas deben ser educadas para que se cree el clima adecuado para combatir las costumbres, hábitos y supersticiones ancestrales. Para llegar a tal fin y conseguir los objetivos que definen la implantación de la instrucción femenina, se apunta la necesidad imperiosa de que se multiplique el número de efectivos en el cuadro de profesores. En definitiva, se celebra la reciente creación de la Escuela Normal de Rufisque (1938) que, en principio, dotará a la Federación de maestras indígenas que podrán encargarse de la enseñanza allí donde las maestras francesas no llegan. Así, haciéndose eco de los resultados de estos informes, el Ministro para las Colonias, Georges Mandel, en carta de 11 de julio de 1939, transmite sus felicitaciones al profesorado, por medio del Gobernador General del A.O.F., y aprovecha la ocasión para recordar los principios que deben regir la enseñanza femenina, y, particularmente la Escuela Normal: La Escuela Normal de Rufisque debe ser esencialmente una escuela práctica y del hogar que forme monitoras capaces de educar a las alumnas que se les confíe y de darles una formación práctica para la vida del hogar. Les primeros resultados tal y como aparecen en los informes enviados permiten adivinar un gran éxito. El reclutamiento de esta escuela, que debe prolongar y completar la enseñanza, debe garantizarse a partir de los cursos especiales de las escuelas de niñas de las diferentes colonias (ANS: O 307 [31]).

Los informes, numerosos, tienen, además, el interés de desvelar la imagen que las mujeres africanas —y a través de ellas, las familias— presentan a los ojos de las maestras francesas; o lo que es lo mismo, muestran sin ningún pudor, con la autoridad que da el saberse vehículo de conocimiento y actora de la misión civilizadora, cómo son vistas las costumbres del hogar y de las mujeres por las mujeres blancas. Como hemos comentado anteriormente, las cualidades de las niñas son las básicas de su sexo: tendencia natural positiva al cuidado de los niños y del marido. Sin embargo, la preparación 140

para hacerlo es nula. Son, por decirlo de alguna manera, biológicamente mujeres, hembras, pero no están capacitadas para la tarea de Mujer. El continente africano, desde la llegada de los primeros europeos, es un continente que ha sido percibido con una dureza y dificultad desconocidas. El rigor de su clima o sus climas, según las zonas, las enfermedades a las que no se eran inmunes, la dureza de la vida en definitiva, sólo hicieron acrecentar y justificar su imagen de inhóspito, de salvaje. Sus habitantes, necesariamente, fueron asimilados al continente, y las mujeres, a la mujer del Otro, la que está más cerca de lo primitivo, de la animalidad. Por eso no es de extrañar que las maestras resalten las cualidades innatas de las niñas para la maternidad, sus buenos sentimientos o su disposición a aprender lo que se refiere al cuidado de los bebés o a las tareas culinarias. Pero esas niñas no disponen de cualidades que están ligadas con la humanidad, con la superioridad de los seres humanos con respecto a los animales: el orden, la diligencia, la disciplina. La tarea de las maestras, pues, al hacerlas útiles para el grupo, es, en cierta medida, «humanizarlas». Es decir, dotarlas de las nociones mínimas de la higiene del hogar que disminuyan los riesgos de enfermedad y mortandad de la familia, empezando por las bases de la puericultura. La limpieza, el arreglo de la casa y de la ropa e incluso, su presentación agradable, las asimilará al modelo de hogar de la mujer blanca. En definitiva, se trata de universalizar el modelo civilizado frente a la barbarie que supone las culturas vernáculas africanas. Los otros conocimientos, los de mayor contenido científico o académico, serán siempre accesorios. No alteran para nada el contenido moral de la educación. Al contrario, abren expectativas que pueden ser complejas de cumplir. Sin embargo, aunque éste es el modelo universal que se pretende implantar en los territorios africanos, es cierto que la Administración necesitaba de las propias africanas, de las maestras indígenas, para trasladar el modelo. En este caso, la instrucción 141

debía ser mayor. Las que estaban llamadas a convertirse en auxiliares o, andando el tiempo, en responsables de las escuelas francesas, no podían recibir sólo esta educación, básicamente porque debían comprender cuál era su cometido. Éstas serán las mujeres cuya imagen, deformada, se transmita a la literatura, al imaginario colectivo como una imagen de africanas «blanqueadas», de quienes, robando el título de Frantz Fanon, se puede decir que tienen la piel negra bajo una máscara blanca. Imagen, por otra parte, que tanto hizo temer a los hombres del momento. Las primeras promociones de maestras africanas serán las que encarnen este «fantasma» inquietante para los hombres blancos y negros, y para las mujeres blancas; aunque sus colegas, matronas y enfermeras-visitantes, ya llevaran años de instrucción, las «normaliennes» simbolizarán el despertar de las africanas a cierto grado de autonomía e independencia. Quizás más por su propia iniciativa, por las puertas recién abiertas, que por la educación recibida, como veremos más adelante. Coetáneamente a las primeras promociones, en 1941, tiene lugar la primera estancia formativa de maestros en Dakar, concretamente del 13 al 25 de octubre. En los Archivos Nacionales de Senegal se conserva un informe de esta actividad firmado por un maestro en prácticas en Sudán, Djigui Traoré. En él, detalladamente, se da cuenta de esos días, del ambiente que reinaba entre los maestros y de las cuestiones que se trataron. La guerra está presente, como lo están, lógicamente, las consignas del Mariscal Pétain, y la necesidad de la metrópoli de contar con todos sus súbditos, en todos los terrenos: «la realización de ese espíritu de comunidad entre militares y civiles, todos hijos de una misma Francia» (Traoré, 1941: 13). Si traemos a colación este amplio informe es porque, entre otros aspectos de los que da cuenta, comenta, con verdadera pasión, su opinión sobre la educación de las mujeres y, en particular, sobre las que estudian en la Escuela Normal. Nada nuevo se plantea sobre la educación de las mujeres, si no es que insiste 142

mucho en que las africanas deben ser buenas campesinas porque África debe serlo, debe basar su economía en la agricultura, como recomienda la metrópoli (Id.: 5). La vuelta a las zonas rurales se ve como una necesidad que hay que transmitir a los jóvenes, demasiado inclinados a dejarse deslumbrar por las ciudades15. El patrimonio de la tierra, misión del hombre, se debe ver acompañado del cuidado del patrimonio cultural que le correspondería a las mujeres, educadas para este fin. Y así, comenta: No dudaría en elegir compañera de vida entre estas jóvenes educadas, «sin situación administrativa», mientras que no me decidiría nunca a soportar la abominable carga de una «normalienne» o de una matrona, ambas desbordantes de fatuidad, de orgullo, mientras que reciban la educación que se les da (Id.: 6-7).

¿Cómo es posible que alguien a quién se le encarga que haga un informe y que tan «plegado» se ve a la ideología del momento y de Francia, se atreva a utilizar tal crítica contra el sistema? Es evidente que es consciente de que el discurso que mantiene no «molestará» al Inspector General a quien va dirigido el informe. Posiblemente, por tanto, no haya tal crítica al sistema en sentido estricto. Y, si bien al final reconduce su verbo, reconociendo el papel fundamental de la educación de las africanas para crear hogares más salubres y formar a sus hermanas, las más de dos páginas que le dedica a las mujeres instruidas están llenas de calificaciones del tipo: «una mala esposa cuando no mujer perdida», gusto por el lujo, orgullo desmedido, falta de respeto a su marido, insolencia, avaricia, infidelidad, perjurio… A través de toda esta retahíla llega a lo que parece que es el núcleo central de su argumento: 15

Recordemos que, a partir de los años treinta, ya las ciudades están saturadas de pequeños funcionarios y el desempleo es moneda corriente entre, incluso, aquellos que han seguido estudios en la escuela francesa. La opinión de Traoré, en este punto, conviene a la Administración.

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Nuestras hermanas «situadas» llegan incluso a ignorar que, entre los católicos como entre los musulmanes, Dios da más poder al hombre que a la mujer en la pareja. ¿Cuándo la funcionaria negra comprenderá la necesidad de sumisión a su marido? […] ¿Cuándo sabrá acercarse a la francesa —pero sólo un poco— y discernir que obediencia conyugal no significa servidumbre animal? (Id.: 8).

Aquí está sin duda la clave de la diatriba. Las mujeres africanas, como las europeas de la misma época, empezaban a plantearse otros objetivos y la vida en las ciudades, el trato con colegas, hombres y mujeres, africanos y europeos, ayudaba a ello quizás más que la propia formación recibida en la Escuela Normal. El propósito, de alguna forma, estaba conseguido, si bien con los matices propios de la situación. Los dirigentes africanos se mueven dentro de las directrices de la «civilización» y aceptan su superioridad moral y, por ende, cultural, económica y política. La mujer, sometida al mismo tipo de proceso de domesticación, desde su propia condición, asume un papel importante en conseguir esta transformación, transmitiendo, por un lado, el modelo aceptable de mujer africana y, por otro, en la medida que es instruida, asimilando también la superioridad del modelo francés. De este modo, incluso después de los procesos de descolonización, la dependencia respecto a Europa y a Francia en particular, está asegurada.

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CAPÍTULO V

LA ESCUELA NORMAL FEMENINA: LA CULMINACIÓN DE UN PROYECTO EDUCATIVO PARA LAS AFRICANAS Como hemos apuntado, desde el inicio mismo de la implantación del sistema educativo se hace mención a la necesidad de formar a las niñas. En nuestra opinión, como venimos defendiendo a lo largo del capítulo anterior, éste es más un principio teórico de adecuación a los planteamientos republicanos que una auténtica preocupación por la instrucción femenina. Es más, puede ser más un medio de legitimación de las prácticas colonialistas, que un interés real por la mujer africana y el desarrollo de los pueblos bajo su control. Acabado el siglo XIX, los prejuicios raciales y de género que, si bien no se forjaron en él, sí se justificaron plenamente, impregnan todas las manifestaciones de la realidad del momento. De hecho, la jerarquización y estratificación social estarán presentes en la construcción de la III República aunque parezcan incompatibles con ella. De hecho, las paradojas del proyecto modernista y de los Estados que se forman a partir de él siguen presentes en ese momento. De esta manera, el racialismo científico, el darwinismo social, en definitiva, la creencia «razonada» en la desigualdad natural entre las clases, las razas y los géneros, 145

marca un statu quo que no será destruido de inmediato. De hecho, están «amparados» desde la razón y la verdad científica. En lo que respecta al ideal educativo, la tendencia de la época se deja igualmente sentir en él. Si el dilema educación versus instrucción parecía resolverse con la idea republicana de equiparación social mediante la instrucción, la realidad, como en muchos de los aspectos de esta república, fue diferente. El que fue considerado en Francia —y aún ahora es reivindicado por muchos como tal— el padre de la escuela republicana, Jules Ferry, configuraba un ideal educativo que, lejos de igualar las diferencias sociales, mantenía la estructura. Si creemos a Claude Lelièvre (2002), para Ferry la igualdad que suponía la educación, era una igualdad moral y legal, o sea de derecho, pero nunca fue de hecho16. Siendo así las cosas en Francia, el ideal educativo que se transmite a las colonias se verá modificado, además, por la propia realidad colonial. Ya hemos visto cómo la escuela propuesta por Jules Ferry no sólo tenía en cuenta la necesidad de la educación sino las necesidades especiales de los africanos para quienes se debían «adaptar» los contenidos. Escuela pues que, lejos de igualar, diferencia, como lo hizo el Imperio. Si bien, también se puede decir que no hay mayor injusticia que tratar a todos por igual. De cualquier modo, como ya hemos explicado en distintos momentos, tanto en los territorios coloniales como en la metrópoli, el sistema Ferry que se llega a imponer primará la educación (moral y cívica) sobre la instrucción, ese ideal de la Ilustración que se presentaba como el único camino de igualdad. En lo que se refiere a la educación de las mujeres, de nuevo el calco del sistema metropolitano se deja sentir en África. Las 16

«Estamos lejos de «la igualdad de oportunidades» e incluso de un deseo de movilidad social importante. Y esto durará en lo esencial a lo largo de la III República, contrariamente a la leyenda dorada de la Escuela Republicana» (Lelièvre, 2002: 144).

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mujeres francesas, a finales del XIX y principios del XX, no eran consideradas ciudadanas a todos los efectos. De hecho, en el sistema educativo se les reservaría la parte interior, la del hogar, la de los sentimientos. Bajo el Ministerio de Ferry se aprobarían los programas de la enseñanza primaria, distinguiéndose claramente que tanto la educación física como los trabajos manuales serían diferentes para niños y niñas. Mientras los niños trabajarían la madera, las niñas harían costura y cocina. En las instrucciones de la circular, firmada por Ferry, de 27 de julio de 1882, se especifica que se trata de «inspirar en las jóvenes el amor por el orden, de hacerles adquirir las serias cualidades del ama de casa» (Id.: 150-151). ¿No son los mismos principios que configuran los programas coloniales? A veces se ha querido buscar en la educación colonial de las mujeres un modelo especial, un modelo que hubiese sido pensado para las africanas. Nada más lejos de la realidad del momento. En nuestra opinión, el modelo educativo que se impone en las colonias es el fiel reflejo del metropolitano en lo que a su concepción de las mujeres y de su función se refiere. La diferencia será la «adaptación» al medio colonial. Pero incluso ésta conllevará un menor grado de dificultad: mientras que en el caso de los varones, los contenidos de los programas se deberán adaptar a las «capacidades intelectuales» de los africanos, en el caso de las mujeres bastará con sustituir los productos empleados en la cocina de un continente al otro, e insistir, eso sí, en la higiene personal, dado su escaso desarrollo en el medio africano. Los objetivos de la educación serán los mismos porque la función que se les reconoce a las mujeres no varía de una cultura a otra, ni parece haber cambiado con el paso del tiempo ni de las ideas. En una circular ministerial francesa, de 1923, a propósito de la educación femenina en Francia, se dice: La teoría sólo aparecerá en la enseñanza doméstica para justificar la práctica. Puede inspirar en las jóvenes el amor del hogar, mostrándoles

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que las operaciones en apariencia más humildes de la vida doméstica se conectan con los principios más elevados de las ciencias naturales y que, utilizando una expresión antigua, lo divino se encuentra en todas partes (Id.: 151).

La gran diferencia radicará, como hemos visto, en la necesidad que tiene la Administración colonial de extender un modo de vida extraño en el continente africano, por el medio más acertado: el hogar. Después de más de un siglo de asentamiento en algunos territorios, el modelo francés, con sus principios y sus normas, seguía siendo una imposición a determinadas clases sociales que lo habían asumido sólo en lo público, en la relación con la Administración. Una coexistencia de culturas sociales, de organización y función que chocaba con la renuencia de la inmensa mayoría de la población. Los africanos se dejaban hacer en lo público, mientras que en lo privado, en sus vidas, nada o poco cambiaba, excepto para el reducido grupo de «évolués» que habían aceptado, gustosos, el nuevo sistema social. La educación de las mujeres africanas transformará también sus hogares. Las africanas serán, pues, llamadas a ser agentes de esa transformación. Las europeas no quieren o no pueden hacerlo17, además de ser sensiblemente más costoso, en todos los aspectos, para la metrópoli. Las maestras deben ser indígenas para poder garantizar que su magisterio será tenido en cuenta, de igual manera que los funcionarios fueron, muy pronto, africanos 17

Se suele hablar del incremento de alumnas en el sistema educativo como uno de los motivos de la creación de la Escuela Normal, pero no parece ser el único elemento a tener en cuenta, aunque algunos autores, además, lo desmientan. El problema, ya lo hemos citado en alguna ocasión, era no sólo la escasez de maestras francesas, sino también que las que existían no querían asumir los puestos de interior, por su dureza, o porque sencillamente, sin titulación académica, estaban casadas con funcionarios o con directores de escuela, profesores de secundaria, etc.; en cualquier caso, eran esposas de hombres que estaban destinados en núcleos urbanos o peri-urbanos.

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para que la Administración fuese rentable social y económicamente. En 1938, en el conjunto del territorio del África Occidental Francesa, hay 56.572 niños escolarizados y 5.892 niñas (Diop, 1997: 1096). Ese mismo año, se crea la Escuela Normal femenina, con carácter federal, es decir para acoger la formación de las jóvenes provenientes de todo el territorio del A.O.F. y de los territorios bajo mandato de Togo y Camerún. La circular ministerial de 21 de julio de 1938 especifica que la Escuela Normal, que se instalará en Rufisque, acogerá dos secciones: una preparatoria para el ingreso en la Escuela de Medicina (sección matronas, tres años de estudios, y de enfermerasvisitantes, dos años) y otra que formará maestras indígenas en tres años de estudios. Aunque se pueda creer que esta Escuela sería la homónima femenina de la William-Ponty, los requisitos de acceso muestran lo contrario: mientras que los varones deben estar en posesión de un Certificado de Estudios Secundarios para acceder a la Escuela Normal, a las niñas les bastará un Certificado de Estudios Primarios, lo que, como hemos comentado anteriormente, es muy poco pedir y denota, así, un nivel menor o, mejor dicho, diferente de los objetivos que se quieren alcanzar. Las estadísticas que constan en los Archivos Nacionales de Senegal muestran una clara progresión del número de alumnas, pero llama la atención, no obstante, lo reducido de los efectivos18. Igualmente también llama la atención el origen religioso 18

En el curso 1938-39: 46 alumnas. 1939-40: 78; 1940-41: 101; 1941-42: 121; 1942-43: 115; 1943-44: 116; 1944-45: 122; 1945-46: 121 [Según Le Goff (1947: 9), en este curso habría 125 jóvenes matriculadas].

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y social de la mayoría de las primeras promociones: padres católicos o funcionarios. De nuevo se podría pensar en la negativa de los medios islamizados a educar a sus mujeres o, como ya hemos citado, la reticencia de estos medios, los más tradicionales, a cambiar su sistema de vida, conscientes de que son las mujeres las que los cambian. ¿Qué se espera de estas maestras? ¿Para qué fin deben ser formadas? ¿Cuál deberá, en el futuro, ser su cometido en la obra civilizadora de la colonización? El principio que debe guiar a la maestra en esta obra de orientación es que hay que preparar a la niña, desde la escuela, para ser una futura ama de casa y una la futura madre de familia. Sobre todo se buscará hacer de ellas mujeres completas, es decir, mujeres de su casa. La idea general es que la maestra debe preparar a sus alumnas para su futuro papel de ama de casa y de madre de familia.

Estas dos citas, referenciadas por Lelièvre (2002: 151) no necesitarían ningún comentario si no hubiesen sido pronunciadas en Francia, en 1924, la primera por un inspector de enseñanza, y la segunda, por una directora de escuela. La coincidencia con las directrices para la formación de las africanas es total. Lo mismo que podríamos decir para la formación que se espera dar a las maestras indígenas: ¿Cuál era el objetivo de la Escuela? Un doble objetivo: educar a la mujer, instruir a la maestra.

Estadísticas citadas por Diop (1997: 1096) que especifica por colonias, siendo la que más niñas envía Dahomey, actual Benín, y resaltando cómo, sorprendentemente, la colonia de Dakar y de Senegal no bastan para cubrir las plazas, a pesar de que en estos territorios es donde existe una mayor implantación de escuelas.

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De las jóvenes que le habían sido confiadas, la Escuela Normal quería hacer, por una parte, buenas amas de casa activas y trabajadoras, madres que conocieran la higiene y la puericultura, compañeras instruidas para los hombres evolucionados de África; para ellas, la Escuela era un Hogar de Educación. Teniendo en cuenta, por otra parte, las necesidades del Medio, pretendía crear monitoras del hogar indígena, maestras que conocieran y amaran su país, su medio y que se entregarían en las ciudades y en el campo para intentar, a su vez, educar a la masa de niñas indígenas que no conocen todavía la Escuela y sus beneficios (Le Goff, 1947: 9).

Ama de casa y madre, y compañera de un modelo de hombre adaptado a la empresa colonizadora, o sea, «perfectas amas de casa indígenas» (Le Goff, 1937: 193). Tal fue el objetivo de la Escuela Normal de Rufisque, tal como lo asumió y practicó su primera directora Germaine Le Goff. Quizás podríamos decir que así fue tal como ella misma lo diseñó ya que fue su fundadora y principal ideóloga en sus primeros años. Durante los años en que la Escuela estuvo bajo su dirección (de 1938 a 1946), el número de alumnas fue aumentando. La Escuela tuvo veinte años de vida; después de la Segunda Guerra, los efectivos comenzaron a disminuir, coincidiendo con el retiro de Le Goff. En ese momento, las alumnas en posesión de un Certificado de Estudios se inclinaron más por seguir los estudios sanitarios, mejor pagados y mejor considerados19. En 1958, la Escuela Normal femenina cerraría sus puertas. 19

En la escasa bibliografía que existe sobre este tema, se insiste, en todo momento, en la predilección de las mujeres por cursar estudios sanitarios, dados sus mayores emolumentos y su mejor consideración social. Sin embargo, cuando estamos redactando esto, aparece una noticia —firmada por Babacar Drame— en un diario nacional de Senegal que afirma que en todo el país —alrededor de 10 millones de habitantes— sólo existen 75 ginecólogos (entre los de ejercicio privado y público). Con respecto a las matronas, la proporción es de 1 por 400.000 habitantes. Lejos de las cifras recomendadas por la OMS que prevé 1 matrona por 340 habitantes. Cerca de un siglo después de la primera escuela… (Le soleil, 29/11/2003, p. 2).

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1. Germaine Le Goff Entrar en el estudio, aunque sea superficial, de esta maestra, fundadora y primera directora de la Escuela Normal para mujeres de Rufisque significa abordar un personaje paradigmático del proceso que venimos explicando. Nadie como ella encarna la misión civilizadora de la colonización, poniendo en práctica los ideales del proyecto modernista y racionalista. Como vamos a analizar en su biografía, su trayectoria, su dedicación, su cuasi-apostolado de la modernidad, es una manifestación de lo que significa el sistema educativo dentro de este proyecto social y político, representado a su vez, por la institución educativa que puso en marcha. Desde el primer momento de su creación, Le Goff estará unida al proyecto que hizo suyo. En efecto, el modelo de mujerángel del hogar tradicional en la Europa del siglo XIX, viaja a África de la mano de una mujer excepcional, sin duda, aunque su dossier administrativo, que se encuentra en los Archivos Nacionales de Senegal, deje lagunas cuando menos inquietantes tratándose de una mujer de su relevancia en la época y en el lugar. Si partimos del final, el expediente administrativo de Mme Le Goff (ANS: 1469), accesible sólo desde finales del 2002, reúne abundante información sobre el desempeño de sus funciones pero muy poca que nos permita hacer un seguimiento, dijéramos, más personal. Esta parte de su vida se nos ha hecho más asequible recientemente, a partir de la reciente publicación de la hagiografía que realiza un miembro de la familia, más o menos cercano20 François-Xavier Freland (2004), en la que narra, con no poca admiración, la trayectoria personal de Le Goff, 20

Era primo de un bisnieto de Le Goff, con la que tuvo una relación escasa al final de su vida, ya anciana, en su casa (La Châtaignerai) de Bretaña, pero que le permite acceder a la mayor parte de sus escritos, correspondencia y diarios.

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desde sus orígenes normandos, hasta su posterior retiro y muerte en Francia, pasando por su trayectoria en A.O.F. La mirada de Freland, por tanto, nos da la otra dimensión de Le Goff, pero también es cierto que lo hace desde la admiración que irremediablemente media en su interpretación de los datos a los que accede. Su descripción de Mme Le Goff es harto elocuente: Era una anciana y estaba siempre sentada en su sillón. Tenía unos ojos pequeños y azules que escudriñaban, una mirada tierna para sus seres queridos, no para los demás […]. Una mujer pequeña, de un metro cincuenta, de aspecto más bien austero […]. No era ni muy acogedora ni muy antipática, simplemente inquietante para el niño de diez o doce años que yo era (Freland, 2004: 12).

Su trayectoria profesional se desarrolla fundamentalmente en el África Occidental Francesa donde permanecerá durante 23 años de servicio activo, de 1923 a 194621. Llama la atención que, a su jubilación, vuelva a Francia, después de tantos años de ausencia, a pesar de su «amor» por las tierras africanas y sin ninguna familia en su país como parece desprenderse de su expediente, en el que, lógicamente, a medida que transcurren los años, desaparece la referencia a la domiciliación familiar. Otro elemento es significativo: es jubilada en agosto de 1946, siendo Inspectora de la Enseñanza femenina desde noviembre de 1945, por antigüedad en el servicio y habiendo cumplido los 55 años el mes de abril anterior. Si bien, como se puede ver por su expediente, reiteradamente solicita mante21

Probablemente, la no disponibilidad del expediente de Le Goff, en su momento, hace creer a Pascale Barthelemy, gran conocedora de este tema, que Mme. Le Goff llegó a África en los años treinta (Barthelemy, 2003: 375) o sea, diez años después de lo que ella dice en la carta enviada el 21 de octubre de 1946 al Ministro de las Colonias, a propósito de su jubilación. Sin embargo, Barthelemy (1997: 157) citaba otros datos con anterioridad. La obra de Freland insiste, de nuevo, en la fecha que presentamos: 1923.

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nerse en su trabajo. Su deseo de continuar en activo se apoya en la existencia de antecedentes, en ese mismo año, de personal docente reincorporado al servicio, cumplida la edad de jubilación, como ella pone de manifiesto. Aún así, es irremisiblemente apartada del servicio con el perjuicio económico que se le ocasiona ya que, en efecto, dado el poco tiempo que lleva en el nuevo puesto, no consolidará la retribución correspondiente. A pesar de la recomendación que se formula desde el Ministerio al Alto Comisariado del A.O.F., la disposición favorable del Gobernador General y del Inspector de la Función Pública, la jubilación se hace efectiva sin que conste ningún otro documento en su expediente que aclare la situación. Tampoco la obra de Freland aclara nada sobre este aspecto, salvo la vuelta de toda la familia, el matrimonio Le Goff y su nieto Claude, a Normandía22. Tampoco hemos encontrado más elementos que nos ayuden a entender el origen ni las consecuencias, si es que las hubo, de un informe, de 1931, firmado por el Inspector de Enseñanza Peyrefitte, en el que se dice de ella: Muy buena maestra; enseñanza extremadamente activa y viva; implica a toda la clase de manera extraordinaria. Se toma mucho trabajo, incluso demasiado, en el sentido que grita excesivamente. Todos los alumnos participan en la clase con constancia y hacen progresos reales. Dos defectos, sin embargo, a destacar: una tendencia a juzgar (a menudo sin ternura) a sus colegas, y también cierta falta de imparcialidad 22

Sin embargo, al examinar su expediente administrativo, en una nota del 1 de diciembre de 1946, de la Dirección General de Personal del Gobierno General del AOF (presumiblemente, la nota de finalización de servicios para darle paso a la situación de jubilación), se habla de 2 hijos «non à charge», o sea no dependientes de ella. En ningún otro momento se ha hablado de un segundo hijo o hija. ¿Un error de quien debía hacer el balance de la situación personal, familiar y profesional de Le Goff? No podemos saberlo.

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consistente en calificar a algunos alumnos en función no de sus méritos sino de sus padres. La salud algo precaria en este fin de curso.

En este informe, sucinto y sin embargo claro, destaca una serie de observaciones que llaman la atención porque contrastan con la imagen que de esta mujer se ha dado posteriormente. Es cierto que la Escuela Normal y su directora no han sido objeto de demasiados estudios pero aquellos que existen resaltan siempre su carácter enérgico, es verdad, pero al mismo tiempo maternal. De hecho esta característica se convertirá en máxima ideológica en el funcionamiento de la propia Escuela Normal, como luego veremos. Por otra parte, las promociones de las primeras maestras del A.O.F., constituidas posteriormente en Asociación, no dejan de alabar en entrevistas, artículos de la época e incluso textos literarios como Une si longue lettre de Mariama Bâ, la actuación pionera y de dedicación absoluta de Le Goff. «Tendencia a juzgar sin ternura», «problemas de salud» y «calificaciones injustas» son acusaciones muy graves para quien estaba llamada a convertirse en el modelo vivo de las maestras africanas y, más aún, en la creadora del sistema: «nunca olvidaré a la mujer blanca que fue la primera persona en querer para nosotras un destino fuera de lo común», decía la heroína de Mariama Bâ (1979: 27). No obstante, con respecto a la persona que redacta este informe, Peyrefitte, hay que aclarar que es un funcionario que no parece haber encajado bien en la Administración. De hecho, fue repatriado y reincorporado al cuerpo de enseñanza metropolitano no por incompetencia en su tarea de profesor, sino por las denuncias recibidas cuando ejercía como Director de Instituto. Tras la incoación de un expediente administrativo para esclarecer dichas denuncias, el Inspector General Charton será el encargado de redactar el informe (ANS O51 [31]). La extensión del mismo nos impide dar cuenta íntegra de él, no obstante 155

destacaremos unas líneas que nos parecen apropiadas para, quizás, entender el «asunto Le Goff»: El Director del Lycée Faidherbe no puede ser considerado como un funcionario que deba beneficiarse de la confianza de la administración superior. Sus relaciones con el gobierno son frecuentemente irritantes […]. Sus relaciones oficiales carecen de objetividad y deforman frecuentemente la realidad. […] Sus juicios carecen de imparcialidad; me he podido dar cuenta que, entre los profesores que inspiran la más justa confianza, la actividad del director parece más encaminada a impedir el servicio que a facilitarlo (Dakar, 19 de junio de 1933).

Podríamos aventurar que el informe sobre Le Goff se debió a alguna de las «imparcialidades» que se le imputan a Peyrefitte. Algunas cuestiones más no nos han quedado lo suficientemente claras, ya sea porque en el expediente personal no se recogió la continuación de los asuntos o porque sencillamente no constan. Así, por ejemplo, en notas manuscritas del Inspector de Enseñanza al Director General que les da curso al propio Gobernador General, se recoge una conversación telefónica en la que parece ser que Mme Le Goff mostraba, airadamente —se habla de lo inapropiado de los términos que emplea— su disconformidad y descontento con la política seguida. Eran años difíciles, años oscuros de una Francia colaboracionista y que sospecha de todos sus ciudadanos. Una nota, de nuevo manuscrita, advierte que el asunto queda archivado por voluntad del Gobernador General. En lo que concierne a su vida personal, son varias las lagunas que hemos encontrado, si bien la aportación de Freland (2004) nos permite una reconstrucción de su trayectoria no accesible desde otras fuentes. Germaine Rosalie Marie Le Bihan nació en Pouldavid-sur-mer (Finistère), pero hay diferencias en lo que respecta a su fecha de nacimiento. En los documentos oficiales, diplomas, títulos, etc. figura a veces el 10 y, a veces, el 11 de abril de 1890 o de 1891. Si hacemos caso a la biografía de Freland hay que fijar el 11 de abril de 1891 como la fecha de na156

cimiento. Hija de un pescador, con pocos recursos y mucha familia: 10 hermanos, siendo ella la cuarta. Mueren 4 en la infancia «víctimas, según Freland, de la pobreza y de la ignorancia» (Id.: 18). Hablamos de una región abandonada en aquella época, donde incluso el idioma materno era un dialecto no muy aceptado por la República. Por tanto, su primera escolarización tiene lugar en una situación de marginación y desclasamiento: dos lenguas, dos culturas, los valores republicanos frente a los religiosos. A los 10 años accede a un internado donde se convierte en ferviente católica y es utilizada por las monjas para intentar la conversión de su familia, republicana convencida. Todo lo cual va generando una situación de mayor distanciamiento de su origen y propiciando su entrada, paulatina, en el nuevo mundo moderno que representa la educación. Sobre todo cuando a los 12 años entra en un colegio laico que le abre las puertas a este nuevo mundo y lo que representa. Ella misma narra cómo descubre un profesorado amable, entregado y maternal que será su modelo para su trayectoria futura, un profesorado que se muestra así: No nos conocemos aún pero mañana podremos ser consejeras, amigas, seguramente las segundas madres de vuestros hijos; confiad en nosotras (Freland, 2004: 22).

Cursó sus estudios de Magisterio en la Escuela Normal de Vannes, entre 1909 y 1912, incorporándose a la enseñanza, actividad que ya no dejará hasta su jubilación. El distanciamiento de su familia y sus orígenes se hace totalmente evidente en este periodo: Germaine Le Goff borra todo lo que puede recordar sus orígenes modestos. No vuelve a escribir a sus padres por miedo a que se descubra su dirección. Prefiere decir que no tiene familia y cuenta que no le gustan las vacaciones porque ve cómo las otras alumnas se marchan y ella no tiene dinero para comprar un billete. A los veinte años, Ger-

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maine Le Goff es ya una alumna diferente que pasa todo el tiempo sola, estudiando (Id.: 25).

Se ponen de manifiesto ya los componentes de lo que será su misión civilizadora en África que promovía el abandono de los propios orígenes de sus alumnas para incorporarlas a las bondades de la promesa modernista. Ella misma es la encarnación de esta misión civilizadora y salvadora que representa la escuela, lo que la convierte en una de sus más ardientes defensoras. Sus primeros pasos como maestra en 1910 representan el nacimiento de la nueva Germaine, entregada a la causa educativa, ejerciendo en una escuela difícil y complicada. En esta época se casa y nace su hija23, aunque su marido muere pronto en el marco de la Primera Guerra mundial. Tres años después se casa con Joseph Le Goff, maestro al igual que el anterior, con el que viviría hasta su muerte en 1964, si bien su marido pone una condición: no tener hijos. A través de un primo, África se le ofrece como un nuevo paraíso en el que empezar una nueva vida a salvo de los curas, el frío, las guerras y la política. Además, el sueldo triplica el de la metrópoli, la vida es más fácil y la misión civilizadora está en marcha por lo que hacen falta educadores. Las razones que el pariente les ofrece son suficientemente atractivas. Una nueva misión, en una tierra «virgen», sin las ataduras tradicionales de la vieja Europa, como ya decíamos en otro momento y, además, el sueldo es mayor. Mme Le Goff y su marido se embarcan con rumbo a A.O.F. en agosto de 1923. Allí intentará hacer lo que en su país, por su condición, no se le permite. Así lo recoge en su diario: «Adiós cura malvado, gracias a su actitud anticristiana, y antisocial, nos ha usted iluminado. Ciertos problemas son 23

El matrimonio con Fançois Auffret tiene lugar el 5 de agosto de 1913. Su hija Raymone France (le decían Monette) nacerá tras la muerte del padre (en septiembre de 1915). Monette que se casó también con un funcionario de la Administración colonial, tuvo un hijo, Claude, que se criaría con los Le Goff.

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insolubles cuando se es pobre. […] Adiós, cementerios, sueño con aventuras y con tierras lejanas» (Id.: 37). El matrimonio Le Goff y Monette llegan a África el 20 de septiembre de 1923, siendo enviados a la Escuela de Djenné, en la colonia de Sudán, hoy Malí. Allí ponen en marcha una escuela mixta si bien, en la práctica, separada para niños y niñas. De los primeros se hace cargo Joseph Le Goff y ella lo hará de las niñas. Es una época dorada, quizás la única que vivió en África: La casa […] vacía, parece un pequeño palacete abandonado. Varios pisos, habitaciones, largos pasillos, una gran cocina, muebles artesanales, un pequeño jardín y además un boy. Servidos con guantes […]. No quiere mostrar a los demás el orgullo que la embarga. Ella, la hija de un pescador, convertida en ama de casa con autoridad y con personal de servicio. No muestra lo que siente cuando recibe, por primera vez, a la buena sociedad de Djenné. En el fondo eso es la felicidad, la felicidad como recompensa. Cada mañana, traen del mercado la fruta más hermosa, las mejores verduras, la carne fresca. Difícil no aficionarse a esto cuando se han vivido inviernos junto a la estufa zurciendo los agujeros de la miseria […]. La felicidad es ese jardinero cultivando los tomates y podando el seto de la casa. Es esa cocinera que desenvaina las judías, muele el mijo, pela las zanahorias, apaga el fuego e instala la mesa en la terraza. Es el pescado fresco, el arroz, el pollo, los huevos de la granja. Un ramo de flores en un jarrón (Id.: 42-43)24.

Los traslados se suceden, con mayor o menos fortuna: los Le Goff no son siempre bien recibidos en la colonia europea ni, lógicamente, integrados en la africana. La vida de Germaine Le Goff, que estará siempre unida a su trayectoria profesional, no se separará desde este momento 24

No deja de llamar la atención este comentario en el que se mezcla el gusto (lógico) por el confort colonial con la ausencia a las condiciones de vida de los africanos locales, tópico de numerosas novelas coloniales del momento y de los primeros textos de denuncia de la situación colonial.

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de la misión que la ha llevado a África: crear una escuela libre, laica y republicana. De cualquier modo, su tarea choca con las tradiciones milenarias, con el papel de las mujeres en la sociedad africana y con la dificultad de hacer que se comporten y actúen como verdaderas alumnas de una escuela republicana. Adapta algunos contenidos, modifica elementos de su propuesta curricular pero, en última instancia, entiende que antes que la instrucción es necesaria la educación, sentando los principios de su futura actuación en la Escuela Normal. Hay que formar moralmente antes que enseñar los contenidos propios de la educación republicana. Su paso por la «Escuela de Notables» de Saint-Louis no hace sino reforzar esta tesis hasta convertirla en manual educativo: en 1928 publica su manual Mamadou et Kadidja. Sea como sea, lo que es un hecho indiscutible es el éxito que la Escuela Normal femenina alcanzó durante el período en que la dirigió Mme Le Goff. Conseguir una adhesión sin fisuras de las alumnas a los principios antes mencionados, requería un conocimiento extremo de las mujeres africanas y una planificación perfecta de los medios para conseguir que los valores que se imponían tuvieran un impacto seguro. En otras palabras, el papel que Mme Le Goff debía jugar era el de convencer a las jóvenes africanas del privilegio y la necesidad de transformarse en modelo de mujer y transmitirlo. Pero en el modelo de mujer en el que creía la sociedad francesa. Para conseguir una adhesión a postulados difíciles de asumir, en unas condiciones especiales de internado y alejamiento territorial, el método más oportuno fue crear una ficción de familia, en la que Mme Le Goff jugaba un papel incuestionable en las sociedades africanas, el papel de madre, como queda de manifiesto en la correspondencia con las antiguas alumnas, y de lo que hablaremos más adelante. Cuando se publica la creación de una Escuela Normal femenina, Germaine Le Goff no duda en postularse directamente 160

para dirigirla. En carta de 21 de marzo de 1938 (Expediente administrativo personal. ANS: 1469), dirigida al Inspector General de Enseñanza, en la que, directamente y sin más preámbulos, afirma: «he sabido la creación de una escuela normal de jóvenes en Rufisque y sería feliz dirigiéndola». A partir de aquí, la enumeración de sus méritos: destacada en el Lycée de SaintLouis y de Dakar en los últimos 10 años, directora anteriormente de la escuela de niñas de Djenné, durante 3 años, autora de libros de lectura adaptados a ellas y publicados en Sudán. Autora, en 1934, de un estudio («L’École des femmes, l’école des mères») sobre el «desequilibrio de la sociedad indígena en la que el hombre cultivado por la escuela francesa no encuentra compañía digna»; Le Goff insinuaba que una escuela normal femenina sería muy útil en A.O.F.. En 1937, a petición de la Inspección General, redacta un informe sobre «L’Évolution de la femme indigène par l’école Française»25. El mérito que, no obstante, ella parece destacar por encima de los otros, es su relación con la profesión y con la colonización: Me gusta mi oficio de maestra, me gustaría ayudar a la formación de jóvenes maestras y le garantizo mi entrega a esta obra si cree que me debe nombrar directora de la escuela (Expediente administrativo personal. ANS: 1469).

Ya sea porque sus argumentos, e incluso su postulación directa, convencieran o porque su trabajo fuese conocido y apreciado, la realidad es que el Inspector Remondet eleva su solicitud, con su opinión «muy favorable. Me parece bastante difícil encontrar una maestra más cualificada, por su entrega, su actividad y su competencia, para dirigir la Escuela Femenina». El nombramiento se produjo, y en diciembre de 1938 se abría, a la primera promoción, la Escuela Normal de Rufisque. Su directora decía así en el discurso inaugural: 25

Informe que aparecerá publicado en el Bulletin de l’éducation en AOF, en el mismo año.

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La Escuela Normal de jóvenes ha abierto sus puertas y vosotras habéis llegado de todos los puntos de la Colonia, contentas por iniciar una nueva vida. Esta noche, inscribiré vuestros nombres en el registro de la Escuela, los inscribiré con emoción pensando en vosotras que tendréis la difícil tarea de mostrar a todos en lo que se puede convertir una mujer indígena bien guiada y de buena voluntad. Pensaré también, mientras los escribo, que vuestros nombres están ya para siempre al principio del registro, que sois la primera promoción de la Escuela Normal femenina. Para todas las alumnas-maestras que os sucederán, siempre seréis las mayores. (Le Goff, 1939: 80).

El proyecto de esta Escuela Normal estará íntimamente unido a la personalidad de esta mujer que, según se desprende de sus palabras, es consciente de que está haciendo historia, la historia de un proceso educativo que culmina en ese acto: «vosotras que tendréis la difícil tarea de mostrar en lo que se puede convertir una mujer indígena bien guiada y de buena voluntad». Ella conocía muy bien la dificultad de la tarea: el largo ejercicio de su profesión en tierras africanas la había llevado a conocer en profundidad la recepción de la obra civilizadora francesa y los obstáculos que se le oponían. Además, como antes apuntábamos, ella misma era un ejemplo de este proceso de transformación que la educación representaba. Pero, como buena republicana, convencida de los valores de la instrucción y de la «misión» de la que Francia es portadora, no se arredra. Al contrario, está convencida de que es éste un proyecto factible, difícil, pero que se puede realizar, que se debe realizar. Basta lo que ella le pide a esta primera promoción: el esfuerzo ante la dificultad. Los resultados serán evidentes siempre que las mujeres indígenas quieran y sean bien guiadas: «entonces la vieja África dejará su sitio a un África nueva. Ese día llegará»26. 26

Estas palabras están tomadas de un informe de 8 páginas, titulado «Les superstitions et l’hygiène en A.O.F.» que se encuentra en el dossier O 202 [31] de los Archivos Nacionales de Senegal. No tiene fecha ni firma, sólo unas

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A esa primera promoción le cabrá pues el honor de empezar a elaborar el futuro de un nuevo continente pero, antes y a su vez, ellas mismas deberán ser educadas, guiadas. Que quieran serlo, parece atestiguarlo su presencia en esa primera promoción; de que sean bien guiadas se encargará personalmente Germaine Le Goff. Cuando nos detenemos en el proyecto educativo que fue la Escuela Normal femenina de Rufisque, llama la atención comprobar cómo en su ideario, sus objetivos e incluso en la metodología que se propone, se repiten las mismas ideas y principios que se vienen enunciando desde 1903. ¿Qué es lo que entonces ha hecho «especial» la Escuela Normal? Sin ninguna duda, creemos que fue la actuación de Le Goff la que hizo posible que el proyecto tuviera unos resultados tan satisfactorios como tuvo. Y no porque fuese una pedagoga excepcional, o una teórica de la educación fuera de lo común, sino, sencillamente, porque Le Goff creía en el proyecto de la Escuela Normal y de las repercusiones que podía tener en el futuro del continente, al igual que creía, sin género de duda, en la misión civilizadora, evangélica de la colonización. Y, además, supo imponer su proyecto y transmitir su entrega. En definitiva, es el resultado de su propia trayectoria personal y profesional, que encarna las raíces de este proyecto. No sería de justicia histórica si sólo aludiésemos al informe de Peyrefitte. Si antes lo hemos citado, es sólo porque llama la atención en medio de tanta profusión de informes excelentes. En efecto, si hay algo en lo que todos parecen estar de acuerdo es en reconocer que Mme Le Goff es una maestra excepcional. iniciales. Pero podemos aventurar que debe tratarse de un informe elaborado por Germaine Le Goff (las siglas coinciden, así como su estilo de escritura), en 1939: en ese dossier se recoge documentación de los años 1934 a 1939, y como en el informe se cita a una alumna de la Escuela Normal, no puede ser de otra fecha que de 1939. En cualquier caso, en la bibliografía aparece como (1939?).

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Ya desde el primer informe de inspección27 que se le hace en el curso 1924-25 (en el anterior se hace constar sólo que está recién nombrada), cuando estaba destinada en Djénné, el Inspector dice: Muy buena maestra. Ha sabido ganarse la estima de los indígenas que le confían sus hijas gustosos. Madame Le Goff se ocupa sin ayudante de 100 niñas indígenas. A pesar de este número considerable, los resultados que obtiene muestran el interés que presenta la enseñanza de las niñas en el Sudán Francés. Propuesta para promoción.

Dos años después, el 11 de marzo de 1927, es propuesta para la «Mention Honorable». Entre otros méritos destaca el que fuera capaz de «suministrar al Curso normal28 de Bamako sus primeras alumnas indígenas», porque «no escatima ni su tiempo ni su esfuerzo», ni «su entrega en el servicio». Independientemente de las cualidades reseñadas, es curioso constatar, por otra parte, cómo, desde sus primeros años en las colonias africanas, Le Goff se inicia en el camino de lo que será la empresa que le dará nombre y reputación: la educación de las educadoras. En 1929, en una nota confidencial, se dice de ella: Mme Le Goff tiene el don, la pasión de la enseñanza. Es sin duda una maestra de élite, que une el entusiasmo al método, la autoridad y el fuego sagrado. Difícilmente he asistido a una clase que me haya causado una impresión tan buena. Apoyaré entusiastamente toda propuesta que se haga en su favor.

Lo que llegará a finales de 1938 con su nombramiento en Rufisque. La apreciación general del Inspector de Dakar (en ese 27

Todos los informes de inspección («Bulletin individuel de notes») constan, lógicamente, en el expediente administrativo, ya citado, que se encuentra en los Archivos Nacionales de Senegal. 28 Recordemos que este Curso estaba destinado a formar monitoras indígenas, que serían ayudantes de las maestras.

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época Mme Le Goff estaba destacada en el Lycée de la ciudad) no puede ser más explícita: «excelente maestra cuya partida siento profundamente». A partir de este momento, los informes que se presentan sobre ella van, paulatinamente, incrementando la naturaleza y la profusión de adjetivos elogiosos hacia su trabajo y hacia su persona. Aun a riesgo de ser prolijos, consideramos de interés la reproducción de algunos de los informes, confidenciales, sobre Le Goff: la naturaleza de su perfil humano y docente lo aconseja, y el hecho de ser unos textos reservados hasta fechas muy recientes, nos animan a ello Septiembre 1941. Delegado del Gobernador en Rufisque Elogiar a Mme Le Goff ya no tiene sentido. La Escuela Normal de Jóvenes es su obra. La fe y la entrega que aporta a sus funciones de Directora, y que ha sabido compartir con los profesores, han situado a esta Escuela en el primer rango de los establecimientos escolares del A.O.F.. Según opinión unánime, los resultados obtenidos son excelentes y, algo que conviene destacar, alumnas y profesoras trabajan en una atmósfera de confianza que es la base del éxito. Septiembre 1942. Delegado del Gobernador en Rufisque Mme Le Goff ha sabido darle un alma a la Escuela Normal de Jóvenes, que será su obra. Los resultados obtenidos superan las esperanzas, y se deben en su mayor parte a su influencia personal, y a su perfecto conocimiento de la joven indígena. Mme Le Goff ha hecho mucho por la expansión del pensamiento francés en A.O.F., por lo que le debemos todo nuestro reconocimiento. Jefe de Servicio de Enseñanza en A.O.F. y Togo Mme Le Goff es, desde hace 4 años, la animadora de la Escuela Normal femenina del A.O.F.. Ha hecho de esa escuela, con las alumnas

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provenientes de los medios más diversos, una casa de educación que es, en justicia, objeto de admiración de los visitantes. Sólo vive para sus alumnas, se interesa por todos sus hechos y gestos, está en relación con las familias. La enseñanza femenina africana deberá su desarrollo, en gran medida, a Mme Le Goff. Director General de la Instrucción Pública Elegida —tras una brillante carrera de maestra— para encargarse de la formación de las primeras maestras regulares negras, Madame Le Goff ha creado de principio a fin esta enseñanza, supliendo con su personalidad inagotable todo lo que le faltaba en recursos materiales y en personal, segura y minuciosa en lo que a los programas se refiere, inigualable en todo lo que no es programas y que ha conferido el «alma» a la Escuela Normal femenina de Rufisque. Septiembre 1943. Delegado del Servicio de Enseñanza Mme Le Goff no ha perdido nada de su dinamismo, ni de su fe, a pesar de una estancia de más de cinco años, y de todas las dificultades del momento. Su fuerte personalidad y su profundo conocimiento de la mentalidad indígena le han permitido mantener más vivo que nunca el prestigio y el amor de Francia, tanto en las alumnas como entre el personal docente de la Escuela. Noviembre del mismo año. Añade el Inspector en Jefe del Servicio de Enseñanza Mme Le Goff, organizadora de la Escuela Normal de Rufisque ha hecho de este establecimiento una verdadera casa de educación. A pesar de todas las dificultades consecutivas al estado de guerra, ha conseguido, gracias a una entrega permanente, mantener su escuela en un estado de prosperidad que extraña siempre al visitante. Funcionaria de primer orden. Gran corazón. Ha llegado a lo máximo de la jerarquía de su estamento. La Cruz de Caballero de la Legión de Honor debería recompensar tan excelentes servicios.

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Noviembre del mismo año. Corrobora el Director General de Enseñanza La Escuela Normal femenina de Rufisque es la obra de Mme Le Goff quien, a pesar de todas las dificultades, por sus cualidades de espíritu y de corazón, ha sabido fundar un establecimiento que puede figurar entre las más hermosas realizaciones francesas. Habiendo llegado a lo máximo en la jerarquía de su estamento, Mme Le Goff está en su derecho de esperar una considerable recompensa por sus eminentes servicios. Propuesta para la Cruz de Caballero de la Legión de Honor.

Las condecoraciones fueron llegando: Medalla de Bronce, de Plata, Palma Académica, Oficial de la Instrucción Pública, Medalla de Oro de la Academia Francesa y, finalmente, cuando ya estaba en Francia, jubilada y dolida con el Gobierno francés, la Cruz de Caballero de la Legión de Honor (decreto del 12 de abril de 1947). En una breve carta de agradecimiento que dirige al Director General de la Instrucción Pública, dice: «sólo tengo una pena, la de no estar en este momento en esa Escuela Normal de Rufisque donde dos promociones se acuerdan todavía de mí y hacia la que, tan a menudo, van mis pensamientos». El ciclo se cierra, y con él, metafórica y realmente comienza a cerrarse el de la Escuela. Queda, por saber, por qué no continuó en su puesto, y por qué no la mantuvieron en activo, cuando se habían dado otros casos. La documentación de la que disponemos no aclara más. Sólo el dolor y el desencanto de esta mujer que después de tantos parabienes, ve sus expectativas truncadas. En los peores momentos, en los que la guerra asolaba el continente europeo, supo mantenerse en el lugar en el que la habían puesto pero que ella había, realmente, creado. Y eran los peores momentos no sólo porque los presupuestos se invertían, fundamentalmente, en los gastos de guerra, sino también porque, como es sabido, es la época en la que surgen las primeras reivindicaciones nacionalistas. Mantener «una obra colonial bien 167

francesa»29 como ella designa a la Escuela Normal, no debía ser fácil ni en la metrópoli ni en las colonias. Sin embargo, la Escuela parece gobernarse al margen de los conflictos que asolan el mundo. Y su ritmo no decae, como no lo hace el ánimo de quien la dirige. Muy al contrario, la fortaleza de Mme Le Goff se pone de relieve en cada informe anual, aunque, quizás, sea su tarea la que lo demuestre. En cualquier caso, a una empresa en la que pocos creían, o la dirigía cualquiera, hasta su desaparición, o lo hacía una persona cuyo carácter no se dejase aminorar por las circunstancias externas. Su Escuela se convirtió en su fortaleza y la educación de las alumnas-maestras en su «sagrada misión»: «Supo ganarse la estima de todos llevando a buen puerto, en Rufisque, una obra que muchos creían que no podría triunfar». Llama la atención, en estas palabras, que se destaca más el sentido de la tarea bien hecha que los lazos humanos que se pueden tejer por otros motivos más personales. Esta «definición» de las relaciones de Mme Le Goff con su entorno forma parte de un informe que emite el Jefe de Servicio de Enseñanza, en 1941. Lo comentamos al margen de los anteriores porque es, con toda seguridad, el más completo retrato que se ha hecho de ella, y que, por tanto, nos ha llegado. Recordemos que, cuando se hace este informe, Mme Le Goff ya ha cumplido 50 años, 18 de los cuales los ha pasado en África. Dotada de una «salud de hierro», su fuerza e incluso la coquetería que adorna su aspecto, resaltan «la intensa juventud de su personalidad». Una personalidad fuerte, con un «carácter viril atemperado por todos los dones de la mujer». Una mujer «de corazón y de cabeza», que mantiene unas relaciones «amigables con sus iguales», «marcadas de entrega, deferencia y perseverancia» con los superiores, y de «una rigi29

Carta de 17 de febrero de 1944 en la que da cuenta de la visita a la Escuela del Presidente de la Cámara Consultiva y de seis miembros de la Comisión de Argel.

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dez maternal, afectuosa» aunque «algo celosa», con sus subordinados. Mujer «cultivada» y de «gran clase» es «el modelo mismo de la educadora africana y de la directora de Escuela Normal»: Mme Le Goff ha llegado llena de energía y de juventud a lo más alto de su carrera sin que su fuerza ni sus generosas capacidades pedagógicas hayan flaqueado nunca. La Escuela Normal de Jóvenes de Rufisque no es sólo su obra, es la expresión de los mejores rasgos de su personalidad de educadora: orden, claridad, disponibilidad, aspecto cuidado y elegante. Sobre esta obra reposará mañana la posibilidad de dotar a la Federación de una enseñanza primaria elemental femenina que alcance las bases de la sociedad indígena. La reciente visita del Contra Almirante, Secretario de Estado para las Colonias, se clausuró con estas palabras dirigidas a las alumnas que resumían la obra: Ustedes irán por la vida, señoritas, esforzándose siempre en practicar las virtudes que les han sido tan bien enseñadas aquí».

Es evidente que Le Goff estaba «tocada» por el genio o la musa de la enseñanza, sus características como maestra, tantas veces alabadas y por personas distintas, no nos pueden dejar dudas a ese respecto. Sin embargo, como decíamos anteriormente, quizás la mejor cualidad de esta mujer fuese creer firme y sólidamente en el proyecto educativo colonial, y concretamente, el que se pensó para las mujeres. Para no fallarle al sistema, para que la misión, que ella solicitó y que le fue encomendada, se cumpliese, tuvo la habilidad de hacer realidad la consigna de transformar la escuela en un hogar. Un hogar completo, en el que la ficción familiar que supo crear ocuparía un espacio importante no sólo desde el punto de vista afectivo, sino, fundamentalmente, desde el punto de vista del respeto y la transmisión de la ideología imperante. Las alumnas se convertían así en un grupo de «verdaderas hermanas destinadas a la misma misión emancipadora», diría Mariama Bâ (1979: 27), y Germaine Le Goff sería la «madre» de ese grupo y también su guía. 169

En un trabajo, que aparece sin firma ni fecha, pero que sin duda es de Germaine Le Goff 30, dice: «el Negro es particularmente entusiasta, admira, respeta y quiere a sus maestros. Desea decididamente seguir las directrices que le han sido dadas por sus «segundos padres»». Es Le Goff quien utiliza las comillas, quizás para aclarar, aún más, la función de la ficción. Fallece en 1986, cuando contaba 95 años, fallece en su casa de Normandía. Seguía escribiendo en su diario y manteniendo correspondencia con sus antiguas alumnas de Rufisque que, a menudo, la visitan en Francia. Volvió una vez más a África en 1976 con motivo del homenaje que Senghor le rinde poniendo su nombre a la Escuela Normal de Thiès. En una época de profunda africanización no deja de ser relevante este hecho, el cual, de alguna manera, pone de manifiesto el éxito del proceso de colonización: el modelo africanista emergente se apoya en las propuestas colonizadoras elaboradas por educadores y educadoras como Le Goff. La dependencia del sistema europeo occidental queda garantizada. 2. «Enseñar a la maestra» Se puede decir que la Escuela Normal de Rufisque nace del encuentro entre las ambiciones de Germaine Le Goff y los objetivos políticos del gobierno general y colonial de esta época, en el sentido que venimos indicando. No se puede separar la Escuela Normal de la que fue su primera directora y creadora. 30 El trabajo que se llama «École de femmes, école des mères» (ANS: O210 [31]) es citado, como argumento para su nombramiento como directora de la Escuela (además de aparecer en portada una anotación, a propósito del título, con su escritura). Lo que nos permite datarlo en 1934 y asegurar que, aunque su firma no consta, el trabajo es suyo. Por otra parte, hay párrafos enteros que aparecen en el artículo de 1937 y en el 1947.

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Pero también hay otro que nos parece importante señalar: el modelo de formación que se lleva a cabo en esta escuela no se corresponde con los postulados pedagógicos del momento, sino que reproduce los principios de la formación de mujeres del siglo XIX representados en la primera Escuela Normal para mujeres en Francia, creada un siglo antes. Habría que añadir que esos principios convenían perfectamente a la tarea civilizadora, tal como refería el Gobernador General M. de Coppet en la inauguración del Consejo de Gobierno de 23 de noviembre de 1937, en esa alusión ya célebre a la Escuela Normal: «[…] en el plan social y moral, no se realizará nada estable ni duradero hasta que las mujeres acepten en el hogar nuestros principios y nuestros métodos» (1937: 211). A lo largo de todos los decretos, circulares y discursos ministeriales, incluso a lo largo de los escritos de Mme Le Goff, entre otros, constatamos que la educación femenina se plantea como algo inamovible: desde la primaria hasta la salida de la Escuela Normal, las niñas, las mujeres, aprenderán siempre lo mismo, a ser esposas y madres de familias evolucionadas. No existe otra diversidad curricular que la instrucción y la formación para esta función. Incluso los contenidos de los estudios auxiliares de medicina, se «adaptan» de nuevo a su función femenina. Por esta razón, encontramos programas que, desde la primaria a los cursos normales o a la Escuela «superior» se repiten, con las lógicas diferencias de adecuación a la edad de las niñas. Así, la formación que se ofrece, al igual que indicábamos anteriormente, se basa en un carácter eminentemente práctico, centrado en la formación en la atención al hogar, economía doméstica, cuidado de los niños, etc. Esta orientación práctica se acompaña, a su vez, de una fuerte formación moral y de la enseñanza de la lengua francesa, complementado con lecciones de geografía e historia francesas (por supuesto), así como nociones de matemáticas y ciencias. En efecto, aunque Germaine Le Goff hablaba de «educar a la mujer y de enseñar a la maestra», como el doble objetivo de 171

la Escuela, no podemos perder de vista que cuando ella, como el resto de la administración educativa colonial, hablan de «instruir», en el caso de las mujeres, no se refieren ni al concepto actual de instrucción ni, tampoco, al que se aplicaba en la época para las europeas o para los varones. En resumen, los programas ponen de manifiesto una preocupación esencialmente práctica en la que los cuidados del hogar constituyen el centro de interés. Según el anexo I al decreto de 17 de septiembre de 1940 (ANS: O118 [31]) que reorganiza la Escuela Normal, los cursos de cultura general se complementan con la capacitación práctica que debe insistir en la peculiaridad del medio local. Al observar los horarios y las materias que se imparten, destaca el hecho de conjugar las matemáticas, el francés o la historia de Francia y de la A.O.F. con las clases de higiene, planchado o lavado de las ropas, a las que se les dedica el grueso del tiempo y cuyos resultados son resaltados por encima del nivel de conocimientos (como queda reflejado en el Informe de final de curso, 1940-41. ANS: 2G41 [82]). Y lo que es más importante: lo que destaca como un objetivo fundamental de esta enseñanza es la transmisión de los valores morales. La instrucción de las alumnas-maestras, como se recoge en todos los escritos de la época, debe tener un carácter eminente práctico, sobre todo, teniendo en cuenta el bajo nivel de conocimientos que poseen las niñas de las colonias, de lo que la Administración es consciente. Aunque no estaríamos alejados de la realidad si pensamos también en la aplicación de una cierta división de saberes y de acceso al conocimiento en relación al género. En las propias escuelas europeas, hasta hace no muchos años, se daba un currículum diferenciado para niñas y para niños, donde las primeras eran formadas en cuestiones más cotidianas o de tipo humanista, y los segundos tenían más acceso a las disciplinas científicas y a unos conocimientos más elaborados. De cualquier modo, como venimos diciendo, la característica central, no sólo de esta Escuela sino de todo el recorrido de 172

la enseñanza colonial en general, y particularmente la de las niñas, será su carácter práctico y doméstico, y siempre, la adaptación al medio. La enseñanza del francés será un objetivo importante de la Escuela, ya que, como recoge el anexo I del decreto de 1940, las alumnas están llamadas, a su vez, a enseñarlo en el futuro pues se convertirían en herramienta de «civilización». Por otro lado, lógicamente, era la lengua oficial y única de un vasto territorio, y «la mínima corrección exige que las cartas, indicaciones o informes que estas futuras funcionarias tendrán que escribir, puedan ser leídos sin esfuerzo por su destinatario». Los contenidos de Lengua Francesa se basarán en la gramática, la lectura y la escritura, todo ello aplicado a textos de literatura colonial y metropolitana, y en frases muy simples, pues lo que se pide es que sepan «conjugar los verbos y hacer la concordancia del adjetivo, y del verbo y el participio. La explicación de estas reglas […] [será] «una auténtica gimnasia intelectual a la que nuestras alumnas están llamadas». Las Ciencias Físicas y Naturales tendrán una aplicación y explicación de contenido práctico. «Las lecciones de ciencias estarán unidas íntimamente a la enseñanza doméstica», dice el anexo. O sea, en realidad, lo que se enseñará será a comprender las tareas elementales como encender el fuego, secar la ropa o por qué hay que evitar las corrientes de aire. La recomendación final de los objetivos que anteceden a la enseñaza de las Matemáticas dice: «la importancia del programa importa poco, sólo la formación del espíritu debe preocupar al educador». Lógicamente los objetivos del programa de matemáticas deben ser prácticos: el manejo de las reglas básicas y del sistema métrico. La especulación, la observación, el «desarrollo de las facultades de razonamiento y de espíritu de rigor» se basarán en ejercicios del tipo siguiente: Nos esforzaremos en poner en guardia a las alumnas contra las afirmaciones aventuradas: el valor de una fracción se modifica si se le añade

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un mismo número a los dos términos, 19 + 21 es igual a 20 + 20, pero 19 x 21 no es igual a 20 x 20 etc…

La enseñanza de la Historia se centrará en los grandes hechos de la civilización de la humanidad con especial atención al papel que ha jugado Francia en ella: «se les enseñará la Nación rica, fuerte, poderosa, capaz de hacerse respetar, pero al mismo tiempo buena y generosa». En un año se estudiará también la historia del A.O.F.: «se les transmitirá a las alumnas el sentimiento de la grandeza de su país, la consciencia de los beneficios que ha recibido de Francia y del papel que ellas mismas tienen que jugar en el progreso de la raza Negra». Como la Historia, la Geografía se centrará en planteamientos generales y no en el aprendizaje de lo que diríamos la geografía física o política. «Su objetivo es resaltar la estrecha dependencia que une el hombre a la tierra y a los otros hombres», dice la normativa. Aunque añade, «nuestras alumnas deben tener, sin embargo, una imagen lo más justa posible de la Francia física, económica y política». Con respecto al A.O.F., deberán conocer su «fisonomía general, esencialmente desde el punto de vista del trabajo y de la vida humana»; así, los temas girarán en torno al mar y al hombre, los productos agrícolas, o las grandes industrias. La instrucción se complementa con nociones de Pedagogía Práctica y de Educación Artística y Educación Física. La educación artística, además de la finalidad de enseñarles a cantar, a dibujar un objeto corriente o a decorar una clase, todas ellas necesidades que tendrán que solventar cuando se enfrenten a su papel de maestras, tendrá otro cometido: desarrollar el buen gusto. Así, «la decoración de la casa, utilización de las flores, la estética en el vestir, completarán la educación artística, destinada a elevar y a purificar el gusto de nuestras alumnas salvaguardando su carácter particular de Mujeres Africanas». En realidad, el recorrido que acabamos de hacer, no viene sino a demostrar lo que ya sabíamos: el carácter práctico, utili174

tario y adaptado de la instrucción que estaba destinada a la formación de las futuras maestras indígenas. Otra cosa queda demostrada: los programas de la Escuela Normal se inspiran directamente en los de los Cursos Normales preparatorios de los monitores indígenas que tan mal resultado parece ser que daban en cuanto a su formación. Llama la atención que hay párrafos que se repiten casi literalmente (Cfr. Circulaire relative aux Cours Normaux, 1915). Como se comprueba con este repaso por el currículum de la escuela, la misión de los contenidos que se enseñarían en ella era muy diferente de la que se podía entender en la metrópoli. Le Goff, dirigiéndose al Inspector General, en carta de 9 de octubre de 1941, dice: La Escuela tiene que ser un centro de acción […] hay que terminar con la rutina y aplicarse seriamente, sobre todo por el estudio del francés y del medio, a abrir sus espíritus, lo que les permitirá naturalmente resolver los problemas de la vida corriente en su medio.

El conocimiento razonado del contexto y la «clarté» de la lengua francesa las ayudará a ser más inteligentes pero, de nuevo, en sus límites, en su medio. El conocimiento del entorno tiene una explicación; lo de la lengua francesa sólo puede ser el mito de la supremacía intelectual de la misma. Cuando Germaine Le Goff, en 1947, hace un resumen de la educación femenina en A.O.F. a la que estaban destinadas sus alumnas, no duda en afirmar que la educación de la mujer era lo importante a transmitir, mientras que la instrucción no sería más que un elemento superfluo, en una sociedad que debía, primero, desprenderse de sus hábitos y formarse en las costumbres y métodos occidentales (Cfr., 1947: 6-8). Una vez demostrado que los hogares de las mujeres que habían ido a la Escuela francesa funcionaban mejor que el de las mujeres incultas, había que dar el salto y extender la educación femenina a la masa, y no sólo a la élite. Éste era el papel que debían jugar sus alumnas-maestras: formar, educar, o instruir en la educación, a 175

las niñas indígenas de los poblados alejados de los núcleos urbanos afrancesados. Por eso, cuando en ese mismo artículo —especie de resumen de su experiencia profesional en A.O.F. y de los logros de la Escuela—, habla de los resultados positivos que la Escuela Normal tuvo, Le Goff explica profusamente la transformación doméstica de sus alumnas, pero no le da mayor importancia a la asimilación de los contenidos de la enseñanza, que son citados brevemente como sigue: Se les enseña la lengua francesa mediante el estudio de algunos autores, de algunas obras escogidas. Los románticos, sobre todo Victor Hugo, son sus favoritos. […] La aritmética, por lo general, no les apasiona, hacen progresos sólo por espíritu de emulación. Se les enseña la historia local y la historia de la civilización. Las ciencias naturales igualmente. Van al dispensario por grupos para cuidar a los bebés, y en su propia enfermería, curan a los enfermos, guiadas por sus maestras o por el médico de higiene (1947: 12-13).

Nada más se nos dice de la enseñanza, de cómo se ejerce, de los resultados que se obtienen. No nos referimos a las calificaciones anuales, de las que sí queda constancia, sino a resultados generales, de transformación por la instrucción, en paralelo a los resultados de la transformación por la educación que son tan detalladamente descritos. Una situación que entra dentro de la lógica de los objetivos: «instruir a la maestra» era un fin subsidiario de «educar a la mujer», lo que no significa que se pretendiese que las alumnas de Rufisque fuesen sólo amas de casa cultas, mujeres de interior, sino que fuesen «apóstoles» capaces de educar a las niñas indígenas para transformar sus vidas y la de su país: […] siempre serán alumnas de la Escuela Normal, unidas por una voluntad idéntica de elevar el nivel de la masa de su país, unidas por la voluntad de hacer la vida más fácil a sus hijas en el país que aman y

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donde a menudo es tan difícil, incluso a veces imposible, fundar el hogar vislumbrado en la escuela (1947: 16).

Éste era el verdadero objetivo, «tanto peor si las lecciones impartidas no son maravillas pedagógicas» (Ibíd), concluye Le Goff. De cualquier modo, no son prácticas alejadas de las que rigen en la escuela del mundo civilizado. Buena parte de los estudios sobre las prácticas del sistema educativo (Rivas, 1993 y 2004) vienen a concluir que el interés último se sitúa en la formación moral, social y política de los alumnos, y no tanto en lo que aprenden en términos académicos. De hecho estos conocimientos no son sino herramientas en manos de la escuela para fomentar el desarrollo de determinados modelos en los alumnos. Se puede concluir, por tanto, que la escuela es más una institución con fines socializadores y morales —sea cual sea su medio y su contexto— que con fines instructivos. Así, el éxito en el examen es más importante que lo aprendido, la buena conducta más que las buenas respuestas, el orden más que la actividad, etc. No estamos ante mundos tan separados, por tanto. Lo que cambia es que en un caso es mucho más explícito y en el otro viene mediado por ideologías pedagógicas más edulcoradas. 3. «Educar a la mujer» De los contenidos de los diferentes decretos y circulares relativas a la definición de los objetivos finales de la Escuela Normal y, sobre todo, de la aplicación práctica que, oficialmente, su Directora hace de ellos, se desprende que el objetivo principal de la Escuela era el de Educar, o sea, formar, a la mujer en tanto que mujer, con unos criterios específicos definidos desde el modelo colonial. En definitiva, se busca que cumpla lo mejor posible su función de Mujer-Esposa-Madre. Al mismo tiempo, lo que es más importante, que enseñe a las otras mu177

jeres, a las que están destinadas a educar, a cumplirlos. En efecto, no se debe olvidar que las maestras que saliesen de la Escuela deberían, por su magisterio y su ejemplo, convencer a sus hermanas de las ventajas de unos «principios y métodos» de vida que no son otros que los que convenían a la Administración. Sin embargo, la educación, como la instrucción, se debía «adaptar» al medio, al contexto africano al que iba dirigida. De ninguna manera se pretendía desenraizar a las futuras maestras ni, mucho menos, provocar en ellas la necesidad de ver en la metrópoli un lugar real a donde dirigirse. Su función, la de la metrópoli, debía ceñirse a su aspecto ideal, de modelo al que imitar pero en el propio territorio africano. De ahí que la «adaptación al medio» preconizada por la ley tuviese, en el proyecto de Le Goff, un marcado acento de lo que hoy consideraríamos como «culturalista», pero, evidentemente, contextualizado en la época. Así, en lo que a la «especificidad cultural» se refiere, Germaine Le Goff es fielmente partidaria de respetar la identidad de las africanas. El problema es que ella, como su modelo de escuela y la ideología que subyace en todo el proyecto, no se somete al juego identitario de la confrontación sino que asume y reduce la «diferencia» de la Otra-africana como una desviación exterior al modelo. O sea, aunque hay un reconocimiento de la Alteridad, de la existencia de una cultura ajena a la francesa, en lo fundamental seguirá siendo preponderante el modelo francés, mientras que la diferencia se verá reducida a lo más externo y «folclórico». Evidentemente, en un proyecto tan personal (y personalista) como fue la Escuela Normal de la primera época, el componente ideológico de quien lo desarrolla es la base del mismo. Si hay que formar a la mujer africana, debemos saber de qué mujer hablamos y cómo la recibimos. Esta es la óptica, occidental, de quien se erige en sujeto activo de la transformación, en sujeto activo del proceso de educación. La otra óptica, la de quien recibe esa educación como sujeto pasivo, por lo tanto transforma178

ble, no hará sino refrendar los resultados inmediatos. Lo cual, como ya hemos dicho en otros momentos, no deja de ser una cruel paradoja, ya que las educadoras y educadores franceses iban a enseñar a las mujeres africanas como era el modelo de mujer africana que debían desarrollar. Nos planteamos, pues, cómo Mme Le Goff, a quien todos los inspectores y superiores académicos alabaron por su «conocimiento en profundidad de la mentalidad indígena», se podía enfrentar a su tarea; es decir, qué imagen, qué conocimiento tenía de la mujer africana a la que iba a formar. Formar adquiere, de esta manera, un sentido de «transformar» que implica, a su vez, una realidad anterior al modelo que se desea imponer. En la página 2 del informe sobre «Las supersticiones y la higiene en A.O.F.» que hemos citado anteriormente y que, en nuestra opinión, es atribuible a Le Goff, se dice: El indígena no es un hombre, es decir, una fuerza, una voluntad consciente, es un juguete en manos de genios invisibles, sometido igualmente al terrible juicio de sus antepasados que lo castigarán o recompensarán según haya infringido o respetado la tradición.

Es curioso constatar cómo el paso del tiempo no ha variado en nada el concepto ni la imagen de la desigualdad interiorizada con la que se construyó la imagen arquetípica de los habitantes del continente africano desde los primeros contactos. Al mismo tiempo que una visión de este tipo refrendaba la superioridad del modelo racional francés y justificaba la necesidad de intervenir para salvar a estos pueblos de la barbarie y la ignorancia. Como dijimos en otro lugar (Díaz Narbona & Cuasante Fernández, 2001), al contacto con los africanos, los europeos cifran la diferencia en el aspecto físico, en la organización social y en la cultura de los africanos; sin embargo esas diferencias no fueron puestas de manifiesto —o al menos no de manera peyorativa— en el encuentro con los habitantes orientales, por ejem179

plo. En el caso africano se dan una serie de peculiaridades que dificultan la comprensión —digamos «igualitaria»— de sus diferencias. Así, la complejidad de las estructuras de los Estados africanos hacía difícil, incluso, ver la existencia de las mismas, mientras que éstas eran admiradas, por el contrario, por su magnificencia, en Asia. También es de destacar que, rico en libros sagrados y en numerosos sabios letrados, el continente asiático presentaba mayor confluencia con Europa que un continente donde la cultura de escritura estaba suplantada por cultura de tradición oral. Por otra parte, los contactos entre europeos y africanos se intensifican a partir del siglo XVII, una época en la que el continente europeo se veía determinado por la presencia de unos ideales difíciles de asumir y más aún de poner en práctica. El orden, la disciplina, la abnegación y la continencia sexual venían impuestos por el más férreo de los cristianismos. La imposibilidad de conformarse a ellos crea, en el seno de estas sociedades, unas tensiones que jugarán, según Cohen (1981), un papel decisivo en la creación y transmisión de la imagen de los habitantes del continente africano. A las difíciles condiciones económicas del momento se suma una ética del trabajo basada en los valores de la naciente burguesía y, lo que es más importante, en la asunción del trabajo como resultado del pecado original. El clima ideológico favoreció pues que el encuentro con los africanos supusiese un encuentro directo con los propios fantasmas: las costumbres individuales y grupales de estos pueblos reflejaban los «monstruos» contenidos y retenidos que llevaban dentro los europeos, como pone de manifiesto Cohen (1981: cap. I). La constatación especular de la diferencia determinó la desigualdad de los africanos. Así, este autor afirma que fue en este momento cuando el continente africano jugó su papel decisivo (aunque pasivo) en el proceso: se convirtió, para los europeos, en «un espejo cómodo, o una pantalla, en donde proyectaron su miedo a sí mismos y a lo que les rodeaba» (Id.: 62). La contraimagen les devolvía su propia animalidad, sus tenden180

cias liberadas de la presencia guardiana de la sociedad a la que pertenecían pero en la que no estaban. Y así, al reflexionar sobre la propia identidad, «el Blanco hizo del Africano un ser próximo al animal, una criatura atormentada por sus continuos deseos sexuales, preso de una pereza constante e incapaz de cualquier regeneración espiritual» (Id.: 65). La constitución de esta imagen perdurará a lo largo de los siglos y será no sólo la base de la diferencia desigualatoria, sino el punto de partida de la justificación de la esclavitud y de la trata de los africanos. Incluso cuando el mensaje y el modelo modernista llegan a estas tierras. De hecho, esta nueva propuesta no hace sino afianzar la diferencia acrecentada por la fe en la superioridad de la razón y del conocimiento científico en los que se justifica. Evidentemente, el planteamiento ideológico que hace Cohen no se mantiene en su estado primitivo: la historia, sus acontecimientos, hacen que los discursos y las creencias se vayan modificando, al menos en su expresión. En la época de la que nos ocupamos, ya ha quedado atrás la justificación de la esclavitud y de la trata, pero siguen subyaciendo determinados estereotipos. Por ejemplo, en la conclusión al libro del maestro sobre la geografía en A.O.F., Hardy (1913) justifica la miseria del continente africano, rico sin embargo en materia prima, en la pereza y en la inconsciencia de sus habitantes. Pero reconoce que se le puede educar, algo que se negaba siglos atrás: A este niño inconsciente, tenemos el deber de descubrirle lo que su país puede llegar a ser. Cuando conozca mejor el objetivo del esfuerzo que se le pide, el indígena se aplicará con gusto a las tareas agrícolas o industriales. Se operará lo que podríamos decir un desplazamiento de fuerzas en su imaginación tan primitiva: ya no temerá oponer los poderes humanos de la inteligencia y el valor a los poderes naturales que durante tanto tiempo lo han aterrorizado (1913: 78).

Un «niño grande», un ser humano, es verdad, pero que no alcanza el nivel para ser considerado un ciudadano capaz de re181

gir su vida. Esta concepción paternalista de los africanos era, como venimos repitiendo, la mejor excusa para la misión civilizadora; aunque en el caso de Hardy, como en el de Le Goff, y probablemente en el de muchos otros, dado que esa es la ideología que atraviesa la época, parece tratarse no de un discurso aprendido, sino de una convicción profunda fruto de su formación racionalista. Es curioso constatar cómo el estereotipo se sigue manteniendo, enfrentando la razón, la civilización, a la naturaleza, a lo salvaje, carente de las cualidades morales que caracterizan a los «verdaderos» seres humanos. En el informe de 1939 sobre «Las supersticiones y la higiene en A.O.F.» —o sea, cerca de treinta años después del texto de Hardy—, Le Goff dice: África, creadora de energías, tiene unos hijos llenos de buena voluntad, desde luego, ricos en cualidades del corazón, […] pero le falta perseverancia, tenacidad, coraje en el cumplimiento de una tarea, le falta en definitiva una personalidad fuerte (1939: 7).

El corazón opuesto a la razón, la energía a la inteligencia. Afortunadamente, «el negro puede evolucionar como todo el mundo y a pesar de su gran respeto por las tradiciones se deja influir por la escuela» (Ibíd). La fe ciega en la educación propia del proyecto racionalista de la modernidad juega su papel en esta creencia, lo mismo que ha jugado un papel esencial en la política y la práctica de los Estados modernos y liberales de los últimos dos siglos. Si a los africanos, en general, se les atribuye esa «inconsciencia», esa «falta de personalidad» que los hace anclarse en un pasado de supersticiones y fatalismo, a las africanas, en particular, no las adornan otras virtudes. De los escritos de Le Goff se desprende que, para ella, las mujeres africanas tienen exactamente el mismo grado de «media-humanidad» que caracteriza a los hombres, sólo que dulcificadas, quizás por el hecho de ser mujeres, con una serie de cualidades propias de lo femenino: 182

son «alegres», «confiadas», «obedientes» y, «lo más conmovedor […] es la confianza ciega que siente hacia quienes se interesan por ella» (Le Goff, 1934: 5-6). Esta especie de «menor» —de «animalillo gracioso», nos atreveríamos a decir—, tiene, no obstante, una serie de defectos congénitos, raciales, ya que se habla de «mujeres negras», que redundan en los manifestados para los hombres, ampliándolos: «será más difícil conseguir que sean activas y trabajadoras»; la «escuela de energía» tendrá que «luchar contra su apatía, su profunda indolencia, porque la mujer indígena es indolente, ¡increíblemente indolente!» (Id.: 24). Debido a que ya «la primera causa de toda miseria [es] la pereza, la falta de voluntad», el reto de la escuela, «hacerlas activas, trabajadoras, enérgicas será difícil pero no imposible, al menos para un buen número de ellas» (Id.: 26). Perezosas, indolentes, como los varones africanos, y, también como ellos, vanidosas y susceptibles («Más delicado será combatir en ellas su vanidad y su susceptibilidad excesivas. La modestia no es ciertamente la cualidad de la raza negra, ni de los hombres ni de las mujeres», Ibíd). Prejuicio que justificó, entre otros, la no asimilación de la instrucción de los africanos a los modelos franceses, como recordaba Blachère. Las mujeres africanas además de perezosas, indolentes y vanidosas, son derrochadoras. De hecho, Le Goff llega a preguntarse si la situación material de miseria del indígena no se debe, en gran parte, a la inconsciencia y al derroche de sus mujeres. Las maestras deberán «enseñarles que la mujer que derrocha el dinero ganado por su marido es indigna de estar casada. Es una especie de ladrona» (Id.: 28). Como se puede comprobar, el retrato que Mme Le Goff hace de las mujeres africanas no es precisamente halagador pero, en su descargo o en su contra, diremos que forma parte del concepto mismo de mujer en el que ella, como su época, creía. La mujer, esposa y madre, es la base del sistema, porque es la base de la familia. Por ella, por la familia, la mujer debe velar cuidan183

do, produciendo y reproduciendo bienes materiales y bienes humanos, sus hijos, a los que se entregará cumpliendo, así, la función inherente a la maternidad que es la de educadora. La escolarización de las niñas africanas pretendía, además, que dichas tareas femeninas se desarrollasen dentro del concepto francés de sociedad. El modelo, en todo caso, no lo cifra Mme Le Goff en las mujeres francesas, ociosas, que acompañan a sus maridos a las colonias y que pasan sus días en fiestas, en cacerías y haciéndose servir por varias criadas. (Cfr, Le Goff, 1939bis31). Su modelo de lo que debe ser una mujer es un modelo común para todas: trabajadora, que no se preocupe sólo de su marido, que sepa cocinar y educar con firmeza a sus hijos, que sea generosa pero sin derrochar, alegre pero no superficial, preocupada de su aspecto pero sin exagerar. Es, en definitiva, un modelo de mujer que reproduce lo que Pascale Barthelemy (2003: 380) denomina un «ideal conventual laico» y que, curiosamente, nos recuerda mucho algunos de los comentarios vertidos sobre su persona por Charton, en su inspección de 1941. En ese ideal de mujer, la francesa sale ganando, por múltiples razones. Destaca, como lo hará siempre, que la situación de poligamia destruye a las mujeres que son, naturalmente, más felices y se realizan más y mejor, como esposas y madres, en una 31 La femme blanche jugée par les femmes noires. Resumen de una encuesta que se hace a las alumnas de la Escuela Normal, en 1939. Este curioso texto, redactado en primera persona por Germaine Le Goff, como es su estilo habitual, desvela, en nuestra opinión, lo que ella piensa de las francesas en las colonias, aunque se «apoye» en la opinión de sus alumnas. No podemos por menos que pensar en el prólogo de Batouala (1921) de René Maran en lo que a su estilo se refiere, sobre todo, al contenido crítico hacia la actuación de los franceses —en el caso que nos ocupa, de sus mujeres— en el continente africano. Este texto de Le Goff, inédito hasta ahora, se puede encontrar en Díaz Narbona, (Ed.) (2005: 39-52), como anexo al estudio que se presenta (El Khalifi & Díaz Narbona, 2005: 13-37).

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situación de monogamia que en los matrimonios poligámicos, elección generalmente de los hombres y de sus familias. Así lo demuestra el hecho de que las mujeres que salen de la escuela forman parejas monogámicas y no quieren volver al sistema tradicional. Este tema estará siempre presente en la Escuela Normal y en el ideario de Mme Le Goff. Pero hay algo que se desprende, con más sutileza, del análisis comparativo de las dos visiones de mujeres, blancas y negras. A pesar de que la pereza y el orgullo son compartidos, de que el derroche de la africana se compensa con la avaricia de la francesa, y de que ambas son indolentes, una cosa nos parece clara en la presentación de Le Goff: mientras las primeras, las francesas, tienen defectos, las africanas tienen carencias. Aunque el resultado pueda parecer el mismo, la concepción básica dista mucho de serlo. De hecho se llega a preguntar si «la educación puede desarrollar, fortificar cualidades latentes […], transformar un individuo, crear en él cualidades que no posee, que sus antepasados no poseyeron» (1934: 27). La respuesta es afirmativa, por supuesto, y lo prueban esas «hijas adoptivas de nuestra patria», las generaciones de mujeres africanas educadas, para las que la mujer blanca debe ser «amiga, consejera y guía», consiguiéndose así «una fraternidad que hará de nuestro país una Francia más grande, más fuerte, más unida, más amada» (1939bis: 13). El paternalismo de la época se vuelve a revestir del discurso del Imperio, como de hecho lo hará en todos los escritos de esta mujer tan admirada y querida. Una vez más, Germaine Le Goff cumple, sobradamente, con las expectativas de la Administración colonial. Para hacer de las africanas esas mujeres que no son por naturaleza, la Escuela Normal se centrará básicamente en dos de sus tres pilares: la formación del hogar y la formación moral. La instrucción, el tercer pilar, requería como hemos visto menor concentración de esfuerzos si la comparamos con las otras dos. La formación doméstica, el aprendizaje de la correcta realización 185

de las tareas del hogar, está destinada, como el resto de los contenidos, a la adaptación de las africanas a un modelo de gestión doméstica europeo, occidental. En el anexo I (programas y carga horaria de los contenidos) al decreto de reorganización de la Escuela Normal de maestras indígenas de 1940 (ANS O118 [31]), queda claro, una vez más, el carácter práctico de la enseñanza que se impartirá en la Escuela. No es esto lo que llama la atención. Lo que llama la atención es el incremento en el horario de las clases de la enseñanza moral y de la enseñanza del hogar. Si bien es cierto que el anexo reglamentó el reparto horario de los contenidos de la enseñanza, también lo es que la directora, como determinaba la ley, tenía la capacidad de proponer el horario del centro. Tanto la enseñanza moral, como la enseñanza del hogar tienen, en el conjunto de los estudios, un papel relevante. Si las mujeres africanas son derrochadoras, en la Escuela se les enseñará a hacer un presupuesto, a ir al mercado, a aprovechar los productos de la estación y los precios del día para la elaboración de los platos tradicionales y de otros, sanos y en la tradición francesa, que enriquecerán su gastronomía. Desde la preparación del fuego hasta la elaboración del café, todo se les enseña de nuevo, como si se partiese de un conocimiento cero de la organización de una casa. Las tareas de planchado, lavado, y limpieza de todo tipo de enseres, muebles y suelo (incluido el parquet, que no es precisamente muy tradicional en África) serán completadas por el cultivo de frutas, verduras y flores. Unos serán una fuente de ingreso, las otras servirán, educados su gusto por otra asignatura, enseñanza artística, para dar el color y la elegancia que una casa agradable debe tener. No es necesario repetir, de nuevo, que todas estas tareas se habían visto iniciadas en la escuela primaria. La descripción de un día de estudios en la Escuela Normal que hace Le Goff (1947) presenta, desde nuestro punto de vista, un interés especial, no sólo en el contenido de lo que se cuenta sino en el tono literario que se emplea, incluidos temas y térmi186

nos. El relato nos recuerda, casi literalmente, las páginas que dedica Mariama Bâ a la Escuela, en la novela que hemos citado en más de una ocasión, Une si longue lettre (1979). No tendría mayor importancia, si esta novela no fuese una de las más conocidas de la literatura africana, una de las más leídas y apreciadas. La sintonía de su autora con Mme Le Goff ha hecho, quizás, que la Escuela y su directora adquieran una fama y un reconocimiento que, a veces, no era compartido por la gran mayoría de las mujeres africanas, ni por la realidad de la vida en el continente de la época. Ahora bien, desde el punto de vista del proyecto educativo, lo que nos llama la atención es que los párrafos que siguen se integren en el largo artículo (1947), publicado en la revista Oversea Education. En éste, la Escuela Normal de Rufisque, culminación del recorrido por el proceso educativo femenino en el A.O.F. que hace su autora, no es presentada como un centro de formación y capacitación superior, sino como un internado para señoritas africanas que, sin duda, no eran representativas de la inmensa mayoría de mujeres de sus respectivos territorios. La Escuela se transformó en casa con sus salas de estudio, lo menos «aulas» posible, su gran comedor claro y alegre, con sus mesas cubiertas con manteles y flores, sus dormitorios verdes y rosas con las camas tan bien colocadas que parecían literas para niñitas modelos y que sólo podían aportar paz al sueño después de una jornada de estudio y de trabajo (Le Goff, 1947: 10).

De esta manera, y sucesivamente, todas las actividades van siendo enumeradas, fundamentalmente las relativas al hogar: los uniformes que ellas mismas se hacen, los parterres que riegan y miman para que sus flores «pensamientos de Madagascar, rosas, en los jarrones de barro, adornen todas las salas, con cortinas rosas» (Id.: 11). Y, en el último año, el privilegio de la «case», representación de la morada indígena por la que pasaban, cada quince días, en pequeños grupos de dos o tres de la misma co187

lonia, como auténticas «amas de casa africanas». Al final del período, en una fiesta marcada por los coloristas bubús tradicionales y los adornos propios de cada grupo cultural, se invitaba a las demás compañeras a una comida africana. El simulacro del hogar tradicional pero gestionado «a la francesa» era perfecto. Las «pioneras de la promoción de la mujer africana» (Bâ, 1979: 27) se convertían así en el ejemplo de mujer «civilizada», aunque africana, que preconizaba la política colonial de la época. El ejercicio era evaluado por la Directora. Pero, como cabe esperar, la realidad no es tan idílica: al tiempo que «aprenden» a limpiar, cocinar, coser… también limpian la escuela, hacen su comida y se confeccionan sus uniformes. Todo un ahorro para la Administración. Y una garantía de futuro ya que, como mantiene Le Goff, las promesas hechas con los ojos o las palabras decían: […] Cuando nos dispersemos tendremos nuestras casas limpias y bonitas, como la «case» de nuestra escuela. […] Los días de fiesta nos arreglaremos como nuestras compañeras, con nuestros trajes indígenas para que las mujeres de nuestro país sepan que seguimos siendo Africanas, para que se convenzan de que nuestra evolución no sólo no nos ha alejado de nuestro entorno sino que, al contrario, nos ha ayudado a comprender mejor nuestro país y a amar lo bueno que tenemos (1947: 14).

4. «La Escuela Normal es una familia» La Escuela Normal es una familia en la que mujeres francesas se convierten en madres instruidas de las jóvenes africanas (Ibíd).

Esta frase no sólo es un resumen «amable» del artículo, es, sobre todo, la base de la «metodología» de Le Goff, su gran acierto. Que la Escuela, en general, sea comparada a una familia con su distribución de papeles que reflejan la verticalidad autoritaria del modelo, es algo que se ha hecho y quizás se siga haciendo en muchos sistemas educativos. El deslizamiento del es188

pacio familial al espacio de socialización escolar se realiza así de manera continuada. Recordemos, no obstante, cómo la Escuela desplaza el espacio y tiempo familiar para ocupar un lugar central en la vida de los niños y las niñas en el proyecto educativo modernista. Lo que constituye el gran acierto de Le Goff es que esa ficción de familia se convierte en el mejor canal de traslación ideológica, desde lo emocional, en el caso de unas mujeres, no unas niñas, que, a su vez, lo continuarán. El papel de «madre», reverenciado en el África tradicional, le da una autoridad moral incuestionable sobre las alumnas, y además aglutina, «como hermanas», las diferencias territoriales. Casi con seguridad era un modelo en el creía fuertemente, pero se convierte, de hecho, en un instrumento eficaz para el control sobre el conjunto de las alumnas, desde el propio imaginario local. Existe una correspondencia de Le Goff con sus antiguas alumnas e, incluso, con familiares de éstas, que demuestra hasta qué punto los sentimientos familiares se han instalado en la Escuela: «Querida Mamá», «Muy querida Mamá», «Mami querida», son encabezamientos frecuentes en las cartas de las alumnas o antiguas alumnas. De hecho, parece ser el apelativo que le daban con frecuencia, aún después de haber transcurrido el tiempo32. Hay que tener en cuenta que las alumnas de Rufisque llegaban a la Escuela con una edad comprendida entre los 15 y 18 años33; algunas venían de lugares muy alejados, y todas se separaban, por primera vez, de sus respectivas familias para vivir, en un lugar 32

En una entrevista que Pascale Barthelemy le hace a una antigua alumna de la Escuela Normal en 1994, ésta, contando su visita a Mme Le Goff, cuando ya tenía 83 años, o sea en 1974, se refiere a ella como «Mamy» (Barthelemy, 1994: anexo 5). 33 En el decreto de creación, de 1938, se dice entre 13 y 20 años. En la reorganización de 1940, se fija la edad entre 15 y 18. En una carta de Le Goff (31 de octubre de 1941) al Inspector General se habla de una edad comprendida entre los 18 y 24 años (ANS: O118 [31]).

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extraño, en régimen de internado. Las condiciones eran, pues, las más propicias para derivar el afecto y las relaciones personales en quien las acogía, las escuchaba y de quien dependían en todo y para todo. Así la describe una antigua alumna: «un ser de élite, una mujer generosa, maternal, severa, tierna, justa, digna…» (Barthelemy, 1994: anexo 1). Es todo cuanto se puede decir del papel materno, también de quien desempeña la autoridad propia de esta figura materna, y de los sentimientos que despierta, como se refleja en su correspondencia34: Querida Mamá he sido su hija durante tres años, lo soy todavía, me permito pues llamarla «mamá». (Firmado Bryme. 15 dic. 1941) Mi tierna madre, hoy cumplo 23 años. Sería feliz si pudiese constatar en su Frida de 23 años un pequeño aumento de sabiduría. En este bello día le renuevo mi juramento de quererla siempre, de seguir siempre sus consejos, de seguir siendo siempre digna de su confianza. […] Dígale a Papá Le Goff […]. La quiero como su hija (Firmado Frida. 4 septiembre 1942). Mami muy querida, […] ya ve qué feliz soy cada vez que recibo una carta suya. Aunque me suceda lo peor, si tengo su estima y su cariño, «si me sigue aún», nada cambiará para mí y me encontrará siempre en el camino del honor y del deber. Con pesar, la abrazo afectuosamente, mi segunda mami y la dejo (Firma ilegible. 27 febrero 1945).

Se llaman a sí mismas, sus hijas, sus pequeñas, y se acusan de pereza —lo que nos recuerda al cliché del que hemos hablado antes—, al no escribir antes, como si, en efecto, estas maestras ya en ejercicio siguiesen dependiendo, en lo afectivo y en lo moral, de la que fue la directora de la Escuela pero que representó mucho más en sus vidas. Cuando se leen las entrevistas que Barthelemy realizó en 1994, o, incluso, la parte dedicada a 34

Exceptuando el tercer texto que vamos a citar ahora (ANS: O118 [31]), el resto de la correspondencia de Le Goff con las antiguas alumnas y sus familias se encuentran en ANS: O119 [31].

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esta mujer en la novela de Mariama Bâ, se tiene la impresión de que las alumnas de la Escuela Normal están cautivadas por la figura de Le Goff; que son, en cierta manera, «rehenes» de su personalidad. No nos aventuraremos aquí en cuestiones personales que no podríamos dilucidar, pero una cosa es evidente: la creación de unas fuertes relaciones de dependencia y de acatamiento, así como la representación del modelo francés —el ideal al que aspirar—, identificado con esta relación parental, ayudará a la transmisión del modelo colonial. Algunos testimonios de las alumnas revelan este hecho, como se puede ver a través de algunos de los ejercicios escolares o de su correspondencia posterior; la obra francesa, encarnada por Germaine Le Goff, se convierte de este modo en un ideario, en un catecismo de vida. Con motivo de un cumpleaños de Le Goff, o de otra celebración similar35, una alumna, en representación de las demás, dice: Usted es nuestra madre, y lo será aún de varias centenas de jóvenes negras […] nuestros gestos valdrán menos que su obra. Pero una cosa está clara: podemos responder a su entrega convirtiéndonos en las mujeres negras que usted sueña hacer de nosotras. Queridas compañeras, […], prometamos a nuestra mamá que seremos dignas de su afecto, dignas de su esperanza.

De esta manera, podríamos ver cómo la madre patria deja de ser sólo una referencia sin sentido para convertirse en una relación vinculante, en un referente moral y social, lo que, por otra parte, formaba parte de las pretensiones de Le Goff e impregnaba buena parte de la vida dentro de la institución. El 35

El texto, manuscrito, que está sin firmar ni datar, empieza así: «Nana, nuestra querida mamá, He aquí el día de la fiesta de una madre, día tan esperado; día querido, bienvenido seas. Aquí estamos todas reunidas, felices, para desearle de viva voz el feliz aniversario y para presentarle los deseos de nuestros corazones amantes y agradecidos» (ANS: O119 [31]).

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«amor a Francia» por parte de las jóvenes indígenas, futuras madres y maestras, tiene un referente personal, se encarna en una mujer cuya «presencia» las acompañará siempre: «[mis alumnas] empiezan a apreciar ya la obra de Francia y a amarla con un sentimiento al que aún no le dan nombre y que es Amor a la Patria… redoblaré mi energía Mami, porque tengo el medicamento necesario: el eco de su voz» (firma ilegible. 27 de febrero 1945). Es una carta de una alumna, maestra en la escuela de niñas de Djénné (Malí). El ejemplo no puede ser más significativo, y hay muchos más. El sentimiento materno-filial se visualiza en las familias. Las cartas de padres, madres y hermanos dan cuenta de un respeto que se acompaña de agradecimiento. Las hijas entregadas a su cuidado han sido amorosamente tratadas y cuidadosamente educadas, como lo reconocen «todos aquellos que desean la evolución de las niñas francesas de la tierra africana», como testifica un padre de Djourbel (Senegal); o bien, como afirma este otro de Dahomey (hoy, Benín): «siempre le estaremos reconocidos por su incansable entrega hacia sus jóvenes alumnas negras». Las madres agradecen más los cuidados personales: «nuestras hijas nos han hablado de los cuidados que reciben […] No tengo nada más que decirle porque usted sabe cómo ocuparse de mi hija». Aunque probablemente la carta más emotiva sea la de la madre de una alumna ahogada accidentalmente cuando volvía de vacaciones: «lo que más me entristece es que Elsie no haya muerto a su lado ni al mío». Toda la correspondencia mantiene el tono laudatorio hacia la Escuela y, sobre todo, a la labor personal de Mme Le Goff. No consta ninguna correspondencia dirigida a otra profesora, apenas algún saludo dirigido, al final, a Mlle Auffret, la hermana de su primer marido. O esa correspondencia no se ha guardado o nunca existió; en cualquier caso, nos llama la atención que el resto de las profesoras quede envuelto en el desconocimiento o la ignorancia. De hecho, prácticamente ha sido imposible encontrar más referencias de ellas salvo las guardadas en sus 192

expedientes administrativos, bastantes más pobres en datos y correspondencia que el de Le Goff. Este amor materno-filial debía, sin duda, ponerse fundamentalmente de manifiesto en lo que Le Goff llamaba «las charlas morales»36. En efecto, según el decreto de fundación de la Escuela, entre las asignaturas que debían impartirse figuraba «Moral». Los contenidos de la misma figuran en el anexo I de Reorganización de la Escuela (1940. ANS: O 118 [31], y se agrupan en la explicación de una serie de deberes consigo mismo, con los demás y con el Estado. Así pasamos de la reflexión sobre la conciencia moral, la reputación o la educación de la voluntad, al aseo, la previsión, el ahorro o el trabajo bien hecho, como parte de los deberes personales. La reputación familial, el honor del nombre o el matrimonio constituyen deberes familiares, los cuales se complementan con los sociales como son el sentido de la jerarquía, de la propiedad37 y del honor de los demás. Y, con respecto al Estado, se tratarán la obediencia a la ley, los deberes del funcionariado y de las maestras, y el ideal de la obra Francesa en A.O.F. Como Barthelemy (2003) muestra, basándose en los horarios fijados por la Directora de la Escuela que constan en los informes y memorias de cada curso, el número de horas consagradas a esta enseñanza va en aumento a medida que pasan los años. Tal y como recomienda el decreto, la educación moral ocupó «un gran lugar en la vida de la Escuela […] [pues] no hay una lección, un ejercicio, un trabajo manual, un recreo, una 36

Es curioso constatar cómo nada cambia en lo que concierne a la educación. En 1915, en una circular relativa a los programas de los Cursos normales, los que preparaban a los monitores y monitoras indígenas, se habla no sólo de estas «charlas» a las que, en 1915 se le llaman «familiares», para encauzar su pedagogía, sino que la repartición de los contenidos es exactamente la misma que la que propone el anexo I de 1940. (Cfr. Circulaire relative aux Cours Normaux, 1915: 7). 37 Aparece muy claramente, como se puede ver, la referencia al gran motor del proyecto moral modernista, tal como analizamos en su momento.

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recompensa o un castigo que no sea pretexto para la educación moral». Como en el resto de las asignaturas, se especifica que la educación moral debe ser una educación práctica, sin disquisiciones ni planteamientos teóricos; una educación que se base en el conocimiento íntimo de las alumnas a las que las maestras deben inspirar toda confianza: «las maestras se esforzarán en conocer bien a sus alumnas, a entrar en su vida íntima, a compartir sus alegrías, sus penas, sus esfuerzos, sus luchas. Buscarán las ocasiones para charlar libremente, serán grandes amigas, dispuestas a escuchar y a comprender». Nunca sabremos si estas directrices inspiraron a Mme Le Goff o si ella, y su particular forma de ejercer el magisterio, marcaron las pautas de estas directrices. En realidad, a juzgar por sus escritos, más parece que ella influyó en las directrices ministeriales. De cualquier manera, aunque era el espíritu de la enseñanza femenina y de la moral de la época, deberíamos recordar que en su informe «École de filles, école de mères», se recogen, unos años antes38, no sólo todos y cada unos de los deberes que se deben inculcar en las alumnas, sino, incluso, la manera de hacerlo39. Las «charlas morales» son concebidas por Le Goff como la oportunidad para conocer a sus alumnas y, así, poderlas educar: que se expresen, que cuenten sus costumbres, las de su 38 Es curioso constatar que todas las asignaturas para la formación «específicamente femenina» de las alumnas de la Escuela, están recogidas, incluso detallando función, manera y contenidos, en este trabajo. Llama la atención que se empleen, a veces, hasta expresiones similares. 39 En cualquier caso, se tiene constancia de que Mme Le Goff fue consultada para la puesta en marcha de la Escuela Normal. En una carta fechada el 28 de abril de 1938 y dirigida al Inspector General, dice: «Le había prometido reflexionar en esa escuela normal femenina que siento que es el objeto de toda su atención. He pensado mucho en ella, le transmito mis reflexiones, mis puntualizaciones, sin ninguna pretensión, tan sólo el deseo de servirle» (ANS: O 118 [31]).

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familia, las de sus pueblos, es la única manera de conocer para educar. Porque «¿cómo corregir, enderezar, crear si no se sabe qué es lo que hay que corregir, enderezar?». Cualquier método vale para crear este clima de confianza: no reírse de ellas, no ignorarlas y, de vez en cuando, incluso, permitirse alguna pequeña crítica a las costumbres francesas para hacerles pensar que la confianza es mutua. Como contrapartida a la vida que las alumnas desvelarán, las maestras contarán historias ejemplares protagonizadas por esposas y madres ejemplares y francesas. Los resultados eran, en palabras de uno de los padres que se dirigen a Le Goff: una «educación perfecta» para unas hijas que observaban «una conducta respetuosa, sencilla, franca y exenta de toda afectación». Esta educación, evidentemente, venía también propiciada por un control férreo, una disciplina espartana que Mme Le Goff se preocupaba de vigilar personalmente. Todo en la Escuela pasa por ella: el régimen de visitas, la correspondencia permitida o no, la autorización para las entrevistas con familiares o amigos… La Directora de la escuela se ocupa de los más mínimos detalles de los que da cuenta a sus superiores jerárquicos y a las familias de las alumnas. El reglamento interno (ANS: O 118 [31]) de la Escuela, obra y responsabilidad suya, es la representación escrita del férreo control personal al que estaban sometidas las alumnas. La perspectiva actual no es la misma, es cierto, pero, en cualquier caso, este reglamento recuerda más a un régimen disciplinario carcelario que a la norma que debía regir la vida de quienes, en cuatro años, serían las encargadas de formar a las niñas indígenas. No es de extrañar las relaciones que se establecen con Mme Le Goff: el espacio prácticamente nulo que se deja al desarrollo personal, al libre albedrío, a la responsabilidad, en definitiva, de los propios actos, hace que, diplomadas, necesiten a la «madre» que las guíe, ante la que confiesan sus pecadillos y de la que sólo esperan la recompensa del reco195

nocimiento del trabajo bien hecho o de la conducta bien aprendida. Desde las 6h de la mañana hasta las 9h de la noche, todos y cada uno de los movimientos de las alumnas están recogidos en el Reglamento, incluidos los que, excepcionalmente, los días de las grandes fiestas o el primer domingo del mes, tienen lugar. En esos momentos, si la alumna no está castigada por alguna falta cometida, ya que «la salida es una recompensa» (art. IX), podrá ir a casa de sus familiares o de personas autorizadas por ellos. Las visitas, naturalmente autorizadas también por las familias, tendrán lugar sólo los domingos, de 8h a 11h30 de la mañana. Los paseos de los jueves por la tarde, se harán en fila al atravesar la ciudad, y en pequeños grupos, una vez que salgan de ella; lógicamente de uniforme y con la obligatoriedad de hablar exclusivamente francés, la única lengua de la Escuela. La intimidad de las alumnas no parece ocupar ningún lugar. La correspondencia que no conste en la lista autorizada será abierta por la directora, como lo serán las cartas en las que no figure el remitente. Con vistas a desarrollar el espíritu de corresponsabilidad en la educación moral (según marca el anexo I del que hemos hablado), la observación de las normas internas corren a cuenta de las alumnas del último año que, semanalmente, presentarán a la directora un informe («informe de vigilancia», se le llama en el art. IV) sobre la conducta de sus compañeras: «toda alumna señalada por indisciplina, desorden, pereza será severamente castigada. En caso de incidente la directora debe ser inmediatamente advertida». Los trabajos de mantenimiento de la escuela, más el lavado y planchado de la ropa, son competencia de las alumnas que se encargarán de ellos, en grupos rotativos mensualmente (art. VIII). Así como los concernientes a la mesa, sus utensilios, el servicio y la buena presencia a la hora de las comidas («jefas de mesa» semanales, art. V). Toda contravención de las 196

normas es severa y gradualmente sancionada, así como las recompensas. La expulsión inmediata, que se contempla en el Reglamento, se llegó a efectuar en varios casos, la mayoría de ellos por embarazos. A pesar de la disciplina «conventual» o quizás por ello, estos sucesos también se producen en esta peculiar familia. Llama la atención que sean precisamente las alumnas, un grupo de alumnas provenientes de Dahomey, las que reclamen la obligatoriedad de un examen médico anterior al ingreso en la Escuela que ellas ya pasan. Así no se mancillará el honor de todas, y la Colonia de origen se ahorrará los gastos, costosos, de desplazamiento de las alumnas embarazadas que deben, inmediatamente, ser expulsadas40. Lo que resulta especialmente llamativo, en este caso como en otros, es que la alumna que se cita en la carta, proviene de Dahomey; según confiesa, su embarazo «es obra» de un alumno de la Escuela William-Ponty. Aunque no por los métodos deseados, parece que la intención de la Administración y de Le Goff de unir a los hombres cultos con las mujeres de la Escuela Normal, da resultado. El contacto entre los jóvenes de ambos sexos de las dos escuelas federales, fue algo que se propició desde las propias escuelas que organizaban fiestas y recepciones a las que, respectivamente, unas y otros eran invitados. Mme Annette Mbaye D»Erneville dice en la entrevista que hemos citado: «Frecuentábamos los «Pontins» con ocasión de las fiestas de fin de curso. Sentimientos amorosos, idilios muy puros crecían entre ellos y nosotras, intercambios epistolares muy románticos, nada más… ¡Mme Le Goff vigilaba!» (Barthelemy, 1994: anexo 1). 40

En carta de 29 de enero de 1940, al Inspector General de Enseñanza: «Un grupo de alumnas de 3º, de Dahomey, han venido a preguntarme si no sería posible pasar un control ginecológico antes de la salida de las colonias respectivas. Usted decidirá sobre ese deseo formulado por unas jóvenes que se preocupan por la buena reputación de la Escuela. […] Está claro que esos accidentes son una fuente de gastos inútiles para el gobierno general y para la Colonia de origen que paga el viaje» (ANS: O 119 [31]).

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Es la actitud que hubiese tenido una madre, la de velar por el honor y la buena reputación de sus hijas; pero también, en este caso, era cuestión de que la Escuela no saliese mal parada, y de que su fama, ni la de la Educación de las mujeres indígenas, fuese ensombrecida41. Cuando el hecho era irremediable, Mme Le Goff velaba por el futuro de esas alumnas descarriadas, como lo haría una madre: en la correspondencia constan numerosos casos en los que ella se ocupa de solicitar de la Administración papeles, dinero o lo necesario para el bienestar, e incluso la boda, de la joven. Pues, como mantenía en su informe de fin del curso 1942-43, «en África estar embarazada sin tener marido no está mal», por eso añadía: «creo que en África, más aún que en Francia, hay que pensar que toda la sabiduría humana no se encuentra encerrada en la misma cabeza». Argumento que esgrimía para frenar las medidas disciplinarias contra las maestras, no las alumnas, embarazadas. En unos años de guerra, de carestía, Mme Le Goff luchó permanentemente por personal, instalaciones, materiales, telas, comida… En todo momento, el presente y el futuro de las alumnas ocupó su atención y la de las Autoridades coloniales a las que, incansablemente, dirigía sus ruegos y quejas. Resalta especialmente que llegue a preocuparse, incluso, por el ajuar de las alumnas que se casan nada más salir de la Escuela o que son enviadas a ejercer en escuelas de territorios más o menos alejados: Nuestras jóvenes maestras separadas de su escuela, de sus familias fundan una casa, la suya; esa casa necesita un ajuar por modesto que sea. 41

En una carta del Gobernador General, de 17 de enero de 1942, dirigida a todos los gobernadores de las Colonias, se aclara que, dada la frecuencia con que algunas jóvenes llegan embarazadas a la Escuela, se determinará que los gastos derivados de su viaje sean abonados por las familias. Y añade: «no es necesario insistir en el mal efecto que producen esas bajas, ni en el descrédito en que pueden caer nuestros establecimientos federales de enseñanza femenina, al igual que sus profesoras y alumnas» (ANS: O119 [31]).

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Sus funciones exigen una apariencia decente. Ahora bien, parten de cero, la mayoría de ellas no tienen más que los dos vestidos que les hemos hecho confeccionar aquí antes de su partida definitiva.

Preparar el ajuar, un elemento cultural tan femenino, por lo que conlleva de preparación del hogar futuro, y que frecuentemente está encomendado a las madres, será pues tarea, también, asumida por Le Goff. Esta carta, dirigida al Inspector General, con fecha de 23 de agosto de 1942, concluye así: «No pido ningún favor para mis alumnas sino la posibilidad para ellas de llevar, al salir de la Escuela, la vida decente de educadora de la masa» (ANS: O 118 [31]). Astucia o convencimiento profundo, la realidad es que la actuación de Germaine Le Goff deja en sus alumnas una marca indeleble. Pasado el tiempo, en la retrospectiva, las propias maestras salidas de la Escuela reconocerán que después de ella, nada fue igual. La Escuela cierra en 1958; las independencias deben jugar su papel. En los años anteriores, la Escuela ha sufrido todo tipo de contratiempos, indisciplina, y desencanto. A ello hay que sumarle que, tras la conferencia de Brazzaville, la reestructuración de la educación en las colonias exigía la equiparación de niveles con la metrópoli, lo que no debía ser fácil, en el caso femenino, dado el escaso nivel de conocimientos que se les daba desde la escuela primaria. Mme Sow, ex-alumna, dice: Mme Paquet [directora que releva a Le Goff ] intentó imitar a Mme Le Goff. Se elevó el nivel de la enseñanza pero ya no había ese clima de amistad. Querían mujeres intelectuales, no estaba mal, pero nosotras preferíamos nuestra época. (Barthelemy, 1994: anexo 5)

Estas mujeres, las promociones de Le Goff, se sintieron, y se sienten hoy, unas mujeres especiales, con una formación especial. En el discurso de inauguración de la Escuela se decía: «para todas las alumnas-maestras que os sucederán, siempre seréis las mayores» (Le Goff, 1939: 80). Pero fueron algo más. 199

La literatura, la sociología, la sociedad africana en general, y muy especialmente las mujeres, contribuirán a que esta primera promoción —en realidad, por extensión, las que estuvieron bajo la dirección de Le Goff, hasta 1945— se convierta en una especie de símbolo de actuación social y de liberación de las mujeres africanas. Cualquier estudio africanista, cualquiera de los campos de las Ciencias Humanas que trate sobre la formación de la conciencia femenina y/o feminista en los territorios africanos, o sobre la participación de las mujeres en la construcción de los Estados salidos de las Independencias, pasará necesariamente por citar estas «normaliennes». Sin embargo, sin negar la importancia y el peso real que la Escuela pudo tener, consideramos que se trata más de un proceso de mi(s)tificación de la conciencia femenina africana, construido a posteriori, que una realidad que hubiese marcado y determinado el futuro de las mujeres del continente africano en el momento en que los hechos ocurrieron. Un proceso de recreación del que, nos atreveríamos a afirmar, no está exenta la propia figura de Le Goff. En cualquier caso, es un hecho que las mujeres que pasaron por la Escuela Normal, en la época, fueron las mujeres más instruidas de la zona42, y lógicamente, las que, en el momento de las reivindicaciones nacionalistas y en la construcción de las independencias, estaban más capacitadas para tomar la palabra y para implicarse en la vida pública. Sin embargo, y así lo demuestran los datos, el número de alumnas que pasó por la Normal fue tan restringido que no se puede hablar de una gran influencia en el colectivo de las mujeres africanas. 42

Tenemos que recordar que las mujeres de la época, por problemas culturales y de género, como decíamos anteriormente, no cursaban estudios en el extranjero, como los hombres. Pero también, y es muy importante, porque la educación de base que recibían no llegaba al nivel de la de ellos. Las mujeres africanas no cursaban estudios secundarios que les permitiese el acceso a los superiores en la metrópoli, sencillamente no podían entrar en la Universidad francesa.

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Por otra parte, lo que sí parece más lógico es que, como afirma Barthelemy (2001: 13), su participación activa en la vida pública tuviese su origen en la propia familia y en el sistema de alianzas matrimoniales. En efecto, las «normaliennes» eran, en su mayoría, hijas de funcionarios o de profesionales liberales; o sea, provenían de una familia en la que el contacto con el sistema francés estaba asegurado. Su propia inscripción en la Escuela denota ya que en las familias respectivas había un interés por la formación que iba mucho más allá de la generalidad. Ellas mismas reconocen su nivel de «afrancesamiento», de convivencia natural con las dos culturas; algunas incluso agradecen a Le Goff que les haya recordado que son africanas43. Lógicamente, estas mujeres, como lo deseaba la Administración y también la costumbre, se casarían con hombres instruidos a su vez, con hombres que ejercerían, en el futuro, su influencia sobre los cambios sociales y políticos de los Estados modernos. No podemos perder nunca de vista que la escolarización, tanto masculina como femenina, de la época cubría — aún hoy— un escasísimo porcentaje de la población; si hablamos de formación superior, evidentemente, el porcentaje se reduce. Por eso, era de esperar que las mujeres que habían cursado estudios superiores, aunque el nivel no fuese el que ahora podríamos pensar como su equivalente, constituyeran una élite social que estaba llamada a sobresalir. El resultado más inmediato fue, evidentemente, que esas mujeres se emparentaran con hombres de similares características, y que, de una manera u otra, estarían presentes, serían visibles a la hora de las independencias y de la construcción de las nuevas sociedades. Pero de ahí a ver una influencia directa de las promociones que pasaron por Rufisque en las sociedades 43

No deja de sorprendernos la candidez de estas afirmaciones recogidas en las entrevistas de Barthelemy (1994). Efectivamente, Le Goff, como la Administración colonial, no quería que fuesen francesas sino africanas siguiendo un modelo francés.

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africanas independientes hay mucho camino y muchas dificultades que superar para poderlo afirmar rotundamente. Barthelemy (2001: 13) dice: Más allá de los casos individuales, parece claro que [estas] mujeres navegaron más o menos cerca de las esferas de poder, a la sombra de sus maridos, o en un primer plano cuando ellos se lo permitieron. Sus lazos con la política son pues complejos e incluso difíciles de analizar pero innegables. […] La realidad es que militaron activamente en el momento de la lucha por las independencias en gran parte porque estaban alfabetizadas y ligadas a los líderes nacionalistas, pero no pudieron, salvo quizás a escala internacional, influir en la condición de la mayoría de las mujeres de sus respectivos países. Si sirvieron de referencia, ésta fue inaccesible a la gran mayoría de las africanas de quienes solamente pueden venir las mejoras.

Esta conclusión nos parece mucho más acertada que el hecho de destacar, de entre todas las promociones, a unas escasas seis o siete mujeres. De cualquier manera, lo que sí sería interesante comprobar es si esas mujeres, en sus respectivos territorios, ejercieron la profesión de maestras; o sea, fueron las educadoras de otra serie de mujeres que, a su vez, formaron parte de la cadena. Sólo el análisis de la continuidad, de la red, si es que se creó, nos permitiría avanzar en unos presupuestos ideológicos que, actualmente, no dejan de ser suposiciones. Si bien, tampoco este es el objeto de nuestro estudio en este momento. En cualquier caso, es posible que esas mujeres influyeran en la vida pública africana, pero lo que es seguro es que no fueron preparadas para ello. La misión de la Escuela Normal fue la de educar a una serie de mujeres que, a su vez, educarían a otras. La instrucción que recibieron fue somera, excepto si podemos decir que fueron «instruidas en la educación». Más que formar intelectuales formaron nuevos apóstoles para llevar el mensaje de salvación modernista de la civilización francesa. Este es realmente el papel fuerte que jugaron en la construcción de las 202

nuevas nacionalidades surgidas de las independencias, teniendo en cuenta que estos nuevos Estados también se crearon siguiendo el modelo colonialista; el único, dicho sea de paso, que les podía garantizar un papel en el juego internacional, no con mucho éxito, si vemos los resultados en muchos de los casos. Es resumen, el objetivo no era, ni mucho menos, preparar un grupo de intelectuales. Pero tampoco diríamos que «el objetivo principal es educar las pocas decenas de jóvenes seleccionadas cada año mediante examen, para que se conviertan en maestras aceptables pero sobre todo en buenas madres, honestas esposas, mujeres completas de interior» (Barthelemy, 2003: 372). Aunque es cierto que Mme Le Goff ponía siempre como ejemplo el éxito familiar de sus antiguas alumnas y la buena marcha de sus hogares, siguiendo siempre la educación recibida en la Escuela, nos aventuraríamos a creer que ni ella ni la Administración (y por parte de ella sí que nos parece un hecho innegable) querían exclusivamente que la Escuela Normal se convirtiera en una especie de pensionado para educar a la élite femenina del país, para convertirlas sólo en «mujeres de interior». La misión de la Escuela era crear un grupo de maestras capaces de, a su vez, enseñar a otras mujeres a ser mujeres de interior, mediante la educación y el ejemplo, con la misión de «apostolado laico» que decía Hardy que definía la labor de los maestros en los territorios africanos. Y, más aún, a los maestros indígenas, pues como decía Koulibaly, en 1925, dirigiéndose a sus colegas: Amigos, si alguna vez os planteasteis: «A esa buena gente del pueblo, he conseguido hacerles admitir algunas ideas, les he demostrado la falsedad de algunos prejuicios, o mejor aún, les he enseñado algunas buenas costumbres», habréis sentido una de las mejores satisfacciones de nuestro oscuro oficio. El maestro indígena está designado para ese papel de educador de su raza, pues sólo él es imitable. El Blanco es de otra esencia y sería insensato querer llegar a ser aquello para lo que no hemos sido creados (Koulibaly, 1925: 66).

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Estas mujeres estaban llamadas a extender, entre sus iguales y a veces en contra de sus prejuicios, una obra, la civilización francesa, más allá de los núcleos urbanos. Una civilización que haría del continente un lugar más rentable, más fácil de vivir y menos «salvaje». Pero, fundamentalmente, unos territorios que, más allá de sus culturas y creencias, reaccionaran ante la metrópoli como un único departamento francés. La economía y la gestión de los mismos así lo requerían, y el proyecto de Le Goff así lo entendió. Las palabras, de nuevo, de Mariama Bâ confirman, literariamente, los objetivos de la Escuela, otra cosa es que sus deseos y sus posibilidades reales de influir, de inaugurar la liberación de las mujeres africanas, fuesen una realidad: Nuestra escuela, recordémosla juntas, verde, rosa, azul, amarilla, verdadero arco-iris: verde, azul y amarillo, colores de las flores que invadían el patio; rosa: color de los dormitorios con las camas impecablemente hechas. Nuestra escuela, oigamos vibrar sus paredes con nuestro entusiasmo por el estudio. Revivamos la animación de su ambiente, por la noche, cuando sonaba llena de esperanza, la canción de la tarde, nuestra plegaria común. El reclutamiento, que se hacía mediante un examen de nivel de la antigua África Occidental Francesa, hoy desmantelada en repúblicas autónomas, permitía la mezcla fructífera de inteligencias, caracteres, costumbres y hábitos diferentes. Nada distinguía, excepto los rasgos específicamente raciales, la Fon de Dahomey de la Malinké de Guinea. Se creaban amistades que han resistido el tiempo y la distancia. Éramos verdaderas hermanas destinadas a la misma misión emancipadora (Bâ, 1979: 27).

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CAPÍTULO VI

A MODO DE CONCLUSIÓN A lo largo de todas estas páginas hemos ido revisando diferentes aspectos de lo que significó el proyecto de la modernidad concretado en la realidad de la colonización francesa y en el sistema educativo que se intenta desarrollar en la misma. Han sido numerosas, a nuestro modo de ver, las idas y venidas, las contradicciones y paradojas que han ido apareciendo a lo largo de las mismas. A menudo hemos visto cómo procesos complejos que, aparentemente, pudieran parecer contrarios o, al menos, diferentes, tenían fuertes vinculaciones y puntos en común. Podemos concluir que no estamos ante una realidad simple. El proyecto de sociedad que representó el ideal modernista no era, ni con mucho, uniforme y coherente. Antes bien, fueron distintas las fuerzas que se aunaron en la creación y consolidación de los Estados Modernos y, por tanto, los intereses que se pusieron en juego en los distintos momentos. El proceso de colonización es un claro ejemplo de ello. A los intereses inicialmente comerciales y mercantiles se unieron en un momento determinado los estratégicos políticos para, al mismo tiempo, dar paso a los educadores y nuevos apóstoles con su mensaje de progreso y de civilización. ¿Cuál de todos estos proyectos fue el determinante? Cada uno aportó su pequeña o gran dosis modernidad, dependiendo 205

de las distintas coyunturas y de la distinta correlación de fuerzas en cada momento. De algún modo se puede decir que todos se necesitaban. Salvo los propios intereses y la propia historia de los africanos que tuvieron que aceptar el modelo impuesto. Por otro lado, los cambios que tuvieron lugar en los Estados Modernos europeos tampoco fueron capaces de transformar radicalmente su propia historia y tradición. Antes bien, para subsistir y avanzar en sus logros necesitaron apoyarse en modelos previos con clichés y estereotipos de todas clases. Los que tenían que ver con la diferencia de género y de las clases sociales fueron de los más importantes. Por no hablar de la religión como elemento de cohesión de la sociedad y de bandera nacionalista, como se ha venido demostrando a lo largo de estos últimos 250 años. Es curioso observar cómo la mayoría de estos Estados Modernos, que nacen como reacción contra el dogmatismo religioso y de acuerdo con el paradigma de la razón, la ciencia y el laicismo, han mantenido un fuerte arraigo religioso como modo de cohesionar la nueva moral ciudadana1. Como ya hemos visto, las tradiciones religiosas, bien explícitamente o bien por medio de sus manifestaciones laicas, han pervivido en la sociedad moderna. Esto, unido al conjunto de otras tradiciones que han mantenido su presencia social, ha contribuido a dar complejidad a esta situación. ¿En qué se diferencia el misionero que afrontaba mil peligros, e incluso el martirio, para llevar el mensaje de la salvación de su dios, con los enseñantes del sistema educativo colonial? Posiblemente en el fondo no son tan distintos. En definitiva, hay una creencia auténtica en una humanidad civilizada, en un conocimiento racional, etc… que hay que extender por el mundo. 1

Pensamos que no es necesario hacer referencia a la situación actual donde este fenómeno está aún más arraigado, con Jefes de Estado haciendo gala de sus creencias y de su misión divina, o haciendo uso de la religión para captar adeptos políticos. Por no hablar de la confrontación religiosa (para algunos de civilizaciones) que estamos viviendo hoy en día.

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En este caso es la educación la encargada de llevar adelante este nuevo mensaje de progreso, felicidad y salvación. Educación que se estructura en un sistema plagado de estereotipos tradicionales, de moral social, de prácticas jerarquizadas que han consolidado un medio de control y de adoctrinamiento sumamente eficaz. No se trata sólo de qué mensaje es el que se transmite a través de los curricula que se plantean sino de qué sistema de organización de la experiencia y de la actividad de los alumnos es el que se desarrolla, capaz de captar las voluntades y las conciencias de los sujetos que pasan por ella. Ha funcionado y funciona para llevar la civilización y el progreso a las clases populares de los países europeos occidentales, como lo ha sido para generar un sistema de dependencia económica, política y moral de los pueblos sometidos a los procesos de colonización. No estamos ante un proceso aséptico, neutral, basado en la rigurosidad y la certeza de las creencias racionalistas en la verdad universal. No existe un objetivo, sea de la historia o del ser humano, carente de ideologías y de conflictos debido a que la civilización occidental, moderna y liberal, ha conseguido el estado de máxima felicidad del género humano. Antes bien, a lo largo de estas páginas pensamos que se ha puesto de manifiesto que hay un proyecto particular, orientado e interesado, que ha instrumentalizado, e instrumentaliza, los distintos elementos de la sociedad: el conocimiento, la moral, la belleza, la religión, el género, etc. Entendemos que no es un proyecto nuevo en toda su extensión. No se puede acusar sólo a la modernidad y al racionalismo de únicos responsables de este estado de cosas. En todo caso, a menudo ha supuesto una mayor humanización de la dinámica de dominación y control de los poderosos sobre el resto de la humanidad, haciendo partícipe de la misma a los procesos educativos y morales, aunque a veces pueda parecer difícil de creer si vemos la historia del último siglo XX. Pensamos que éste es el resultado de un proyecto social profundo que ha venido iluminando la historia de lo que se ha dado en llamar civilización 207

occidental, y que se ha caracterizado por el individualismo, el carácter práctico y el sometimiento de la realidad a los intereses de la «humanidad». El mandato bíblico de crecer y dominar la tierra se ha convertido en todo un programa social2. Si bien ésta no es una herencia exclusivamente hebrea, ya que la tradición greco-latina no difiere mucho de ella, cuando no se identifican plenamente. El programa de defensa de la propiedad liberal, en la que se sustenta toda la ideología de la individualidad que forma la base de este proyecto, no es sino el resultado histórico de este mandato de la civilización occidental, basado en la necesidad de expandirse y de dominar, en la necesidad de controlar todo lo que habita y vive en la tierra. La mujer, alejada tradicionalmente de cualquier ámbito de poder y control, ha sido un ejemplo claro de este sistema de dominación. Tampoco está de más decir que no era el mismo caso el de una mujer en situación de privilegio que el de una mujer en situación de franca y total dominación. La relación entre Mme Le Goff y sus pupilas es un claro ejemplo. Por eso mismo, en su papel de dominada que acepta su misión universal, se convierte en el mejor instrumento para la civilización y para la transmisión de la moral correspondiente. Desde nuestro punto de vista, el problema está ahora en qué responsabilidad es la que nos toca a nosotras y nosotros, en cuanto sujetos históricos herederos de esta tradición, para hacer que este mundo sea un poco más habitable para todas y para todos.

2

Se dice en la Biblia: «Y creó Dios el hombre a imagen suya: a imagen de Dios le creó; macho y hembra los creó. Y los bendijo Dios y les dijo: «Sed fecundos y multiplicaos, y llenad la tierra y sometedla; dominad en los peces del mar, en las aves del cielo y en todo animal que serpea sobre la tierra» (Génesis, 1, 27 y 28).

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18. Confesi6n y trayectoria femenina. María Helena Sánchez Ortega. 19. La serpiente de Egipto. Amelina Correa Ramón (ed.). 20. Base molecular de la expresi6n del mensaje genético. Severo Ochoa. 21. La nueva di6cesis Barbastro-Monz6n. Historia de un proceso. Juan Antonio Gracia. 22. La Fundaci6n Nacional para investigaciones Científicas (1931-1939). Actas del Consejo de Administraci6n y Estudio Preliminar. Justo Formentín Ibáñez y Esther Rodríguez Fraile. 23. Envejecer en casa. La satisfacci6n residencial de los mayores en Madrid como indicador de su calidad-de vida. Fermina Rojo Pérez, Gloria Femández-Mayorales Femández (ed.). 24. Necesidades de un marco jurídico para el desarrollo rural en España. José Sancho Comíns, Javier Martínez. Vega y María Asunción Martín Lou (eds.) 25. Homenaje a D. José María Albareda, en el centenario de su nacimiento. María Rosario de Felipe. 26. Características demográficas y socioecon6micas del envejecimiento de la poblaci6n en España y Cuba . Vicente Rodríguez Rodríguez, Raúl Hemández Castellón y Dolores Puga González. 27. Estudios sobre cultura, guerra y política en la corona de Castilla (siglos XIV-XVII). Fernando Castillo Cáceres (En prensa). 28. España y Polonia: los encuentros. Elda González Martínez y Malgorzata Nalewajko (coords.). 29. Ciencia, tecnología y género en Iberoamérica. Eulalia Pérez Sedeño, Paloma Alcalá, Marta 1. González, Paloma de Villota, Concha Roldán y M.a Jesús Santesmeses (coords.) 30. Los Martín de Fuentidueña, jardineros y arbolistas del Buen Retiro. Luis RamónLaca y Luciano Labajos Sánchez. 31 . Nuevo modelo de mujeres africanas: el proyecto educativo colonial en el África Occidental francesa. Inmaculada Díaz Narbona y José Ignacio Rivas Flores.

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UN NUEVO MODELO DE MUJERES AFRICANAS ISBN: 978-84-00-08559-9

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

CSIC Consejo Superior de Investigaciones Científicas

9 788400 085599

INMACULADA DÍAZ NARBONA JOSÉ IGNACIO RIVAS FLORES

UN NUEVO MODELO DE MUJERES AFRICANAS EL PROYECTO EDUCATIVO COLONIAL EN EL ÁFRICA OCCIDENTAL FRANCESA

MONOGRAFÍAS 31

MONOGRAFÍAS 31

18. Confesión y tr ayectoria femenina. María Helena Sánchez Ortega. 19. La serpiente de Egipto. Amelina Correa Ramón (ed.). 20. Base molecular de la expresión del mensaje genético. Severo Ochoa. 21. La nueva diócesis Barbastro-Monzón. Historia de un proceso. Juan Antonio Gracia. 22. La Fundación Nacional par a investigaciones Científicas (1931-1939). Actas del Consejo de Administr ación y Estudio Pr eliminar. Justo F ormentín Ibáñez y Esther Rodríguez Fraile. 23. Envejecer en casa. La satisfacción r esidencial de los mayores en Madrid como indicador de su cali dad-de vida. Fermina Rojo Pérez, Gloria Fernández-Mayorales Fernández (ed.). 24. Necesidades de un mar co jurídico par a el desarrollo rural en España. José Sancho Comíns, Javier Martínez. V ega y María Asunción Martín Lou (eds.) 25. Homenaje a D. José María Albareda, en el centenario de su nacimiento. María Rosario de Felipe. 26. Características demográficas y socioeconómicas del envejecimiento de la población en España y Cuba . Vicente Rodríguez Rodríguez, Raúl Hernández Castellón y Dolores Puga González. 27. Estudios sobre cultura, guerra y política en la corona de Castilla (siglos XIV-XVII). Fernando Castillo Cáceres (En prensa). 28. España y P olonia: los encuentr os. Elda González Martínez y Malgorzata Nalewajko (coords.). 29. Ciencia, tecnología y género en Iberoamérica. Eulalia Pérez Sedeño, P aloma Alcalá, Marta I. González, Paloma de Villota, Concha Roldán y M.ª Jesús Santesmeses (coords.) 30. Los Martín de Fuentidueña, jar dineros y arbolistas del Buen Retir o. Luis RamónLaca y Luciano Labajos Sánchez. 31. Nuevo modelo de mujeres africanas: el proyecto educativo colonial en el África Occidental francesa. Inmaculada Díaz Narbona y José Ignacio Rivas Flores.

EL PROYECTO EDUCATIVO COLONIAL EN EL ÁFRICA OCCIDENTAL FRANCESA

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CSIC

El proceso colonial en el África Occidental Francesa tuvo uno de sus pilares fundamentales en la educación de la población colonizada, convirtiéndola en el eje central de la «misión civilizadora», pues a través de ella, y siguiendo el modelo occidental modernista, se universaliza el sistema económico, político y moral que representa. Esta obra pretende comprender cómo tuvo lugar este proceso tomando como referente la creación de la Escuela Normal femenina de Rufisque, en Senegal, y la figura de su impulsora y primera directora, Mme. Le Goff, una maestra que encarna, en su propuesta educativa y en su trayectoria personal y profesional, el sentido del proceso «civilizador». La actuación educativa de esta Escuela tuvo como resultado la formación de un nuevo modelo de mujer africana, a caballo entre la tradición propia y la modernidad preconizada por la Administración colonial. La Escuela preparó así una generación de mujeres a las que se pretendía convertir, por su función de maestras, en los mejores agentes de la colonización, y que llegaron a desempeñar un papel de relevancia en la construcción de los futuros estados independientes. Inmaculada Díaz Narbona es Profesora Titular de Filología Francesa de la Universidad de Cádiz, donde enseña literatura africana. Doctorada por la Universidad de Sevilla con una tesis sobre la obra del senegalés Birago Diop, centra su investigación en los estudios postcoloniales y de género, campos en los que cuenta con varias monografías y diversos artículos en revistas internacionales y nacionales. Es codirectora de la revista Francofonía. José Ignacio Rivas Flores es director y profesor titular del departamento de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Ciencias de la Educación (Universidad de Málaga). Doctor en Ciencias de la Educación. Coordina el grupo de investigación Profesorado, Cultura e Institución Educativa de la Junta de Andalucía. Cuenta con diversas publicaciones sobre: Investigación educativa, Organización Escolar, Desarrollo profesional del Docente y Política educativa, campos en los que ha desarrollado su investigación.

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