Trabajar la convivencia en los centros educativos. Una mirada al bosque de la convivencia 9788427721388, 9788427721395

Citation preview

Trabajar la convivencia en los centros educativos Una mirada al bosque de la convivencia

Pedro Mª Uruñuela Nájera

NARCEA, S.A. DE EDICIONES MADRID

Nota del Editor: En la presente publicación digital, se conserva la misma paginación que en la edición impresa para facilitar la labor de cita y las referencias internas del texto. Se han suprimido las páginas en blanco para facilitar su lectura.

© NARCEA, S. A. DE EDICIONES, 2016 Paseo Imperial 53-55. 28005 Madrid. España www.narceaediciones.es Fotografías: © IngImage ISBN libro papel: 978-84-277-2138-8 ISBN eBook: 978-84-277-2139-5 Depósito legal: M-613-2016 Impreso en España. Printed in Spain Imprime: Lavel. Humanes (Madrid) Todos los derechos reservados. Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos. Sobre enlaces a páginas web. Este libro puede incluir enlaces a sitios web gestionados por terceros y ajenos a NARCEA, S.A. DE EDICIONES que se incluyen sólo con finalidad informativa. Las referencias se proporcionan en el estado en el que se encuentran en el momento de la consulta de los autores, sin garantías ni responsabilidad alguna, expresas o implícitas, sobre la información que se proporcione en ellas.

A Ludi, mi compañera desde hace 44 años, de la que aprendí lo más importante para la convivencia: el respeto y la aceptación incondicional del otro. A Tina Vergara, que nos dejó cuando terminaba de escribir este libro.

Índice

PRESENTACIÓN. Julio Rogero Anaya.............................................................. INTRODUCCIÓN ..............................................................................................

11 15

I. PROFUNDIZANDO EN LA CONVIVENCIA 1. ¿Por qué hay que trabajar la convivencia? ................................................. Una mirada general a la evolución de la convivencia. Importancia de la convivencia para el desarrollo de la persona. Razones para trabajar la convivencia. En la Práctica .................................................................................................. Para saber más................................................................................................

21

2. Qué es convivir .............................................................................................. Algunas definiciones de convivencia. Hacia una definición común de lo que es la convivencia. Sociedad y escuela: otras consideraciones sobre la violencia. En la Práctica .................................................................................................. Para saber más................................................................................................

33

3. El conflicto, elemento siempre presente en la convivencia ..................... El análisis de los conflictos. Gestión positiva de los conflictos. En la Práctica .................................................................................................. Para saber más................................................................................................

43

4. Las situaciones de quiebra de la convivencia: bullying y ciberbullying ..... El bullying o acoso entre iguales. El ciberbullying o acoso entre iguales a través de herramientas digitales. En la Práctica ................................................................................................. Para saber más................................................................................................

55

© narcea, s.a. de ediciones

29 32

40 42

51 54

61 65

8

Trabajar la convivencia en los centros educativos

5. Las situaciones de quiebra de la convivencia: conductas disruptivas, violencia de género ........................................................................................ Las conductas disruptivas en el aula. La violencia de género en la escuela. En la Práctica .................................................................................................. Para saber más................................................................................................ 6. El modelo dominio-sumisión y el modelo de convivencia basado en derechos .......................................................................................................... El modelo dominio-sumisión. El modelo de convivencia basado en derechos. En la Práctica .................................................................................................. Para saber más................................................................................................

67 76 79 81 88 92

7. Del modelo reactivo al modelo proactivo de convivencia ...................... 93 El modelo reactivo punitivo-sancionador. El modelo proactivo. Del modelo reactivo al modelo proactivo. En la Práctica .................................................................................................. 103 Para saber más................................................................................................ 105 8. ¿Autoridad o poder? La ley de autoridad del profesorado..................... 107 Las razones para una ley de autoridad. ¿Ley de autoridad o ley de poder para el profesorado? El refuerzo de la autoridad del profesorado. En la Práctica .................................................................................................. 115 Para saber más................................................................................................ 116 II. ACTUACIONES PARA FOMENTAR LA CONVIVENCIA 9. Las normas para una convivencia positiva ................................................ 121 Las normas de centro y de aula: principales características. ¿Cómo definir e implantar normas? Aceptar la responsabilidad que corresponde: distintos niveles. El incumplimiento de las normas y sus consecuencias: las sanciones. En la Práctica .................................................................................................. 130 Para saber más................................................................................................ 131 10.La gestión del aula ......................................................................................... 135 La comunicación en el aula. Las interacciones en el aula. Técnicas para la gestión del aula. En la Práctica .................................................................................................. 147 Para saber más................................................................................................ 148 11.El Plan de Convivencia, sus elementos ...................................................... 149 Crear condiciones para abordar los problemas de convivencia. Partir de la situación de convivencia que se da en el centro. Trabajar la convivencia en positivo: actitud proactiva. Contar con apoyos externos: familias, ayuntamiento y otras instituciones. La concreción del Plan de Convivencia. © narcea, s.a. de ediciones

Índice

9

En la Práctica .................................................................................................. 157 Para saber más................................................................................................ 159 12.El Plan de éxito escolar ................................................................................. 161 Cinco estrategias básicas para el éxito escolar. Trabajar la motivación del alumnado. Los cambios en la metodología. Los cambios en la evaluación. En la Práctica .................................................................................................. 173 Para saber más................................................................................................ 175 13.El desarrollo de la inteligencia interpersonal ............................................ 177 Aprender a pensar. La educación emocional. Desarrollo de habilidades sociales. El desarrollo de los valores morales. En la Práctica .................................................................................................. 187 Para saber más................................................................................................ 190 14.La gestión y transformación pacífica de los conflictos............................. 191 Trabajo previo: la “prevención”. Un método sencillo para la transformación pacífica de los conflictos: resolver. La mediación. En la Práctica .................................................................................................. 203 Para saber más................................................................................................ 204 15.El protagonismo del alumnado y de las familias ..................................... 205 El protagonismo del alumnado: alumnos y alumnas ayudantes. La participación de los padres y las madres. En la Práctica .................................................................................................. 216 Para saber más................................................................................................ 219 16.La apertura al entorno: el aprendizaje-servicio ......................................... 221 La apertura al entorno: el aprendizaje-servicio. ¿Qué es el aprendizajeservicio? Algunos ejemplos de prácticas de aprendizaje-servicio. Diseñar y llevar a la práctica un proyecto de aprendizaje-servicio. En la Práctica .................................................................................................. 233 Para saber más................................................................................................ 233 Y, PARA FINALIZAR: CONTINUAR... ......................................................

235

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 239

© narcea, s.a. de ediciones

Presentación

Este libro trata un tema central en la constitución del ser humano. Somos y nos hacemos personas porque vivimos con los demás. Desde que nacemos el proceso de vivir implica caminos complejos de construcción humana centrados en dos vías relacionales: la del conocimiento y relación con uno mismo y la del conocimiento y relación con los demás. El ámbito familiar y el ámbito escolar son los dos espacios de socialización más relevantes en este proceso de aprendizaje permanente de la convivencialidad humana. En la sociedad actual, el cumplimiento del derecho a la educación hace que el espacio y el tiempo escolar sean una realidad para casi todos los seres humanos y un lugar central e importante de sus vidas. La escuela se configura así como un espacio privilegiado del aprendizaje y el cuidado de la convivencia de todos y entre todos. Sin embargo el modelo de sociedad dominante está basado en la competitividad, el logro del máximo beneficio personal, el desprecio al débil y al perdedor, la selección de los fuertes, el triunfo de lo individual frente a lo colectivo, lo común y lo público, el construirse como empresario de sí mismo, de negar al otro para poder autoafirmarse, sacarse a sí mismo el máximo rendimiento competitivo… Es la implantación y el dominio de la cultura del enfrentamiento y del todos contra todos. Ese clima social da forma y subyace a la actual cultura escolar dominada también, como nos muestran las leyes de educación en casi todos los países, por la “nueva razón del mundo” impuesta hoy por los principios neoliberales: competencia, eficacia, rendimiento, éxito, emprendedores, currículo brillante, esfuerzo, trabajo…; es cierto que comienza a hablarse de trabajo en equipo, innovaciones metodológicas, trabajo por proyectos, investigación escolar, inter© narcea, s.a. de ediciones

12

Trabajar la convivencia en los centros educativos

disciplinariedad, creatividad…, pero el objetivo es el mismo: ser más productivos, más competitivos, mayores beneficios, insensibles al sufrimiento ajeno, más control de sí mismo en función de la paz social impuesta para el mayor beneficio de unos pocos frente a los demás. La construcción de la convivencia positiva y fraterna en el espacio escolar es el contenido central de este libro. El tratamiento de esta dimensión fundamental del ser humano y de su educación: aprender a relacionarse positivamente consigo mismo y con los demás en la vida y en el espacio-tiempo escolar. Para ello dos revoluciones son necesarias para poder convivir satisfactoriamente: la revolución del ego y la revolución, aún inexplorada, de la fraternidad humana. La una requiere concebirnos a nosotros mismos como parte del todo humano, yo soy el otro y el otro soy yo, en la más maravillosa diversidad y complementariedad. El respeto a la dignidad de todos porque todos son “yo mismo”. La otra propone experimentar en la vida cotidiana el cuidado y la atención fraterna de la empatía y la compasión (como pasión compartida por la vida digna). Son la argamasa necesaria para hacer posible la vida con equidad, libertad y justicia. Por ello hay que privilegiar los espacios escolares donde está toda la diversidad humana porque son los lugares donde se muestra toda la riqueza que la inclusión de una escuela plural muestra para el aprendizaje de la vida, sin ningún tipo de exclusión. Ese es el espacio y el tiempo nuevos que requiere la construcción de lo común, lo colectivo y lo público. Es en la escuela, el lugar donde se hace efectivo el derecho de todas las personas a la educación, donde está uno de los lugares propicios de construcción de la convivencia positiva y de asentamiento de los pilares del convivir humano. Un concepto y una vivencia de la convivencia como vida compartida con los demás donde todos nos construimos como personas libres, igualitarias, justas, fraternas… Esta no puede utilizarse en los centros para favorecer el control, el poder establecido, la sumisión y el dominio de unos sobre otros. Con frecuencia se ha tratado el conflicto, los problemas de la vida cotidiana, la incomprensión de los problemas como elementos que se han de poner al servicio de una paztranquilidad administrada por quien ostenta el poder, en los centros educativos también. El modelo de dominio-sumisión es el que ha condicionado la convivencia humana a lo largo de la modernidad y lo hace también hoy. Hoy, muchos de los conflictos que atraviesan la convivencia en el ámbito escolar son el reflejo de una rebelión explícita e implícita contra ese modelo. Reflejan la resistencia y al mismo tiempo reclaman otro modelo de relación basado en la dignidad y en los derechos humanos explicitados en la Convención sobre los Derechos del Niño (1989). Para poder hablar de convivencia positiva, como la que se propone en este libro, es necesaria una nueva concepción de educar, muy diferente a la dominante hoy que genera tantas frustraciones en todos. Son los aspectos de la convivencia que desarrolla con acierto Pedro Uruñuela, basado en su larga experiencia de análisis, reflexión y elaboración de propuestas creativas y alternativas sobre estos temas. Se recoge el contenido de su trabajo en múltiples © narcea, s.a. de ediciones

Presentación

13

actividades de formación de familias y profesorado. La dinamización y colaboración con el equipo de la “Asociación Convives”, su participación activa en los movimientos de renovación pedagógica y su aportación-asesoramiento a los centros educativos que le han requerido para orientar los procesos de mejora de la convivencia, le avalan a la hora de presentar públicamente su trabajo en esta publicación. El contenido del libro abarca el modelo de convivencia basado en la dignidad de la persona y en los derechos humanos que produce una actitud proactiva en las relaciones con los demás. Un modelo que se propone alternativo y que creo es radicalmente diferente al generalizado y dominante, que aquí se denomina modelo dominio-sumisión, que produce respuestas reactivas, autoritarias, disciplinares y punitivas. Se analiza en profundidad el conflicto escolar, su sentido y su tratamiento como oportunidad pedagógica de crecimiento humano de todos los actores del mismo. Se dedican algunos capítulos también a los aspectos que rompen la convivencia escolar y la forma de afrontarlos. Especialmente interesante es el capítulo dedicado a analizar la autoridad del profesorado, basada en el respeto, el afecto, la dedicación, la coherencia, el diálogo, el compromiso, la comprensión y reconocimiento del otro; todo ello supone una concepción muy distinta al autoritarismo dominante. La segunda parte del libro está dedicado al desarrollo de las competencias socioemocionales. A la formulación de normas positivas e inclusivas de convivencia, elaboradas de forma participativa, se dedica otro capítulo muy alejado de la concepción punitiva de los actuales “reglamentos de régimen interior”. El contenido de esta segunda parte aporta una visión de la convivencia capaz de ser posible, positiva, gratificante, satisfactoria para toda la comunidad educativa porque se sustenta en proyectos educativos de centro que contienen un plan de éxito escolar y un plan de convivencia como pilares básicos del mismo. Así es posible plantearse la dimensión fundamental de la educación liberadora y emancipadora, que es la comprensión de la misma tomando conciencia de que ésta es compromiso con la propia autoconstrucción y como servicio a los demás y a los procesos de humanización y emancipación de la humanidad. Cada capítulo lleva incorporado un apartado final titulado “En la Práctica” que recoge propuestas concretas de todo tipo para el análisis, la reflexión, la elaboración de propuestas y otras herramientas que nos ayudan a avanzar en el convivir cotidiano de los centros educativos. Este libro contiene valores que acercan su reflexión y sus propuestas a la práctica educativa necesaria para construir otro modelo educativo y convivencial. Es claro en su exposición. Sencillo y tocado constantemente por el sentido común. Es una llamada constante a la reflexión sobre la práctica educativa y el clima convivencial necesario para hacer apasionante la tarea educativa. Es una invitación a configurar una nueva visión de la convivencia en los centros educativos. Pero, sobre todo, aporta instrumentos prácticos, ligados a la acción educativa concreta, que animará a muchas comunidades educativas a desarrollar un proyecto de convivencia coherente con un proyecto educativo de centro realmente transformador. También es un material muy útil para la © narcea, s.a. de ediciones

14

Trabajar la convivencia en los centros educativos

formación de padres, docentes y alumnado en la dimensión social de la relación educativa, formación necesaria e imprescindible para mejorar las dinámicas convivenciales en la institución escolar. Por todo ello solo me queda agradecer a Pedro Uruñuela su generosidad por poner al servicio del común educativo su trabajo y la experiencia acumulada en la relación con tantos docentes y comunidades educativas. Me queda la esperanza de que fructifique en hacer realmente relevante este tema en la acción educativa diaria de la escuela.

JULIO ROGERO ANAYA

Maestro Miembro del MRP “Escuela Abierta” (Getafe–Madrid)

© narcea, s.a. de ediciones

Introducción

A lo largo de los últimos treinta años se han desarrollado múltiples iniciativas para el trabajo de la convivencia en los centros educativos. Basta recordar, entre otras, las aportaciones de Rosario Ortega (ANDAVE, Sevilla antiviolencia escolar), Mª José Díaz-Aguado (estudios sobre el acoso y su prevención, estudio del sexismo), Isabel Fernández (los conflictos en el aula y en el centro, prevención de la violencia), Juan Carlos Torrego (mediación y resolución de conflictos), Mª Victoria Trianes (habilidades sociales para la convivencia), José Luis Carbonell (Convivir es vivir), Manuel Segura (inteligencia interpersonal), el informe del Defensor del Pueblo y otras muchas iniciativas que resulta imposible mencionar en esta pequeña introducción. Sin embargo, en el año 2004, a raíz del suicidio de Jokin Ceberio como consecuencia del acoso al que era sometido, la sociedad toma conciencia de los problemas de convivencia que existen en los centros educativos y surgen nuevas iniciativas para su tratamiento. Desde las Consejerías de Educación se plantean propuestas, diversas organizaciones sociales avanzan actuaciones y se puede decir que el tema de la convivencia escolar pasa a primer plano en las prioridades educativas. Desde el Ministerio de Educación se consigue un “Pacto Estatal por la Convivencia” que prácticamente es refrendado por casi todas las organizaciones sociales y que da origen a una serie de iniciativas, desde la creación del “Observatorio Estatal de la Convivencia” hasta la organización de jornadas y congresos, pasando por la actividad de formación de formadores dirigida al profesorado y a las familias. Lamentablemente, con el paso del tiempo estas iniciativas fueron decayendo y la convivencia dejó de ser uno de los temas prioritarios en educación. Justificado por la crisis económica, se abandonan las diversas iniciativas o se restringen al mínimo. Y son otros los temas que pasan a primer plano, la excelencia, el emprendimiento, la competitividad… Sólo quedan pequeñas iniciativas y actuaciones en pequeños grupos. © narcea, s.a. de ediciones

16

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Sin embargo, las necesidades educativas relacionadas con la convivencia siguen estando presentes, sobre todo teniendo en cuenta lo que supone la extensión de la escolarización obligatoria hasta los dieciséis años y la presencia de un alumnado muy diverso, con actitudes, expectativas y planteamientos muy diferentes ante la educación. Poco a poco va volviendo a crecer la demanda de actividades relacionadas con la convivencia, ya que las necesidades no se pueden ocultar. En numerosas ocasiones, grupos de profesores y profesoras o determinados centros e instituciones me han pedido que hablara sobre el trabajo de la convivencia en los centros educativos en estos momentos. A partir de esta exposición han surgido grupos de trabajo, seminarios o programas concretos de actuación y de profundización. El presente libro pretende recoger estos planteamientos básicos sobre cómo trabajar hoy la convivencia y proporcionar ideas y pautas para dicho trabajo. Se trata de una visión general sobre el “bosque de la convivencia”, sin profundizar ni tratar exhaustivamente los diferentes “árboles” que lo componen. Es cierto que quien mucho abarca poco aprieta, y tal vez el libro ofrezca una visión demasiado superficial del trabajo por la convivencia positiva. He preferido mantener esta visión general y, a la vez, ofrecer pautas para profundizar y poder trabajar más a fondo determinados temas. El libro está organizado en dos partes. La primera se centra en determinados temas de reflexión general sobre las razones para trabajar la convivencia, la definición de la misma, las situaciones de quiebra de la convivencia, el mundo de los conflictos, las estrategias generales para abordar los problemas y la autoridad del profesorado. La segunda parte es eminentemente práctica, y plantea ocho posibles actuaciones concretas para el trabajo: establecimiento y control de normas para una convivencia positiva, la gestión del aula, el Plan de Convivencia, el Plan para el éxito escolar, el desarrollo de la inteligencia interpersonal, la transformación de los conflictos, el papel del alumnado y de las familias, y el aprendizaje-servicio. Es posible que falte algún tema importante pero los ocho propuestos deben ser considerados y tenidos en cuenta a la hora de iniciar el trabajo sobre la convivencia en los centros educativos. A lo largo de los últimos treinta años he trabajado con muchos grupos y asociaciones, y de todos ellos he aprendido muchas de las cosas que recojo en el libro. A ellos les pertenecen muchas de las ideas que aparecen en los diversos capítulos, yo sólo me he limitado a ordenarlas, darles forma y sistematizarlas. Me resulta imposible mencionar a todas las personas a quienes tengo que agradecer sus aportaciones, pero creo que debo hacerlo. En primer lugar, a los compañeros y compañeras de los Institutos de Fuenlabrada con los que iniciamos el proyecto Turkana, y de manera especial a Pilar López, Carlos Fernández, Esther Paramio y el gran amigo, ya desparecido, Roque Lobo. A los compañeros y compañeras del Ministerio, Alejandro Tiana, Rafa Alba, Fernando Gómez y Paz Soler, y a todas las personas que, desde las Comunidades Autónomas, ayudaron y llevaron a la práctica las propuestas © narcea, s.a. de ediciones

Introducción

17

del Plan Estatal de Convivencia; muchas de ellas contribuyeron también a la fundación de la “Asociación CONVIVES”. También a los padres y madres de las distintas juntas directivas de CEAPA (Jesús Sánchez, Jesús Salido, Nuria Buscati), a CONFEDAMPA (Pepi García y Mercedes Juárez), a CONFAPACAL (Emilia Ruiz), a la FAPA Galdós de Gran Canaria (Lourdes Ruano) y a la FAPA Giner de los Ríos de Madrid (José Luis Pazos, Arancha Ventura, Araceli Bermejo…). A todos los compañeros y compañeras de CONVIVES y, en especial, a Carme Boqué, Angels Grado, Cesc Notó y demás compañeros y compañeras de Cataluña. A Neli Zaitegi, Chema Avilés, Javier García, Ignacio Sobrón, Pedro Díez, Miguel Ángel Modrego, Eloísa Teijeira, Carolina Alonso, Raquel García Bravos, Juan Vaello, Isabel Fernández, Juan de Vicente, Antonio Lobato y muchos otros que me resulta imposible mencionar. A los compañeros del IES Portada Alta de Málaga, a José Antonio Binaburo, Juan Carlos Torrego y su equipo…, y que me perdonen las personas que no han sido mencionadas. Y un agradecimiento especial para Pepe Domínguez y Julio Rogero, que me animaron e insistieron hasta lograr que escribiera este libro. Angels Grado y Cesc Notó leyeron el borrador del libro y me hicieron llegar sus sugerencias. Pero, sobre todo, Julio Rogero no sólo me animó sino que tuvo la paciencia de leer todos los capítulos, discutirlos personalmente y hacerme sugerencias para su mejora. También el agradecimiento a mi familia que me aguantó el tiempo que he dedicado a su escritura y no he podido dedicar a una mejor atención hacia ellos. Espero, y deseo, que este libro sea de utilidad para todas aquellas personas y colectivos que siguen creyendo en la importancia de educar en y para la convivencia positiva, y que la siguen considerando como un aprendizaje imprescindible hoy día para cualquier alumno o alumna.

© narcea, s.a. de ediciones

I PROFUNDIZANDO EN LA CONVIVENCIA

1 ¿Por qué hay que trabajar la convivencia?

Hemos aprendido a volar como los pájaros y a nadar como los peces, pero no hemos aprendido el sencillo arte de vivir como hermanos. MARTIN LUTHER KING

En efecto, hemos logrado un enorme progreso científico y técnico, pero hemos avanzado poco en cuanto a la convivencia pacífica de las personas, los grupos y las naciones. La humanidad ha conseguido poderse comunicar de forma instantánea con cualquier persona en cualquier lugar del mundo, navegar los mares y océanos en barcos o submarinos, desplazarse en avión por toda la tierra y en tiempo cada vez más breve, enviar módulos tripulados por astronautas a la luna, hacer habitable una estación espacial y otros muchos logros, expresión de la capacidad humana para la ciencia y la tecnología. Puede afirmarse que, sobre todo en los últimos años, el desarrollo científico y tecnológico ha crecido de forma exponencial, alcanzando cotas impensables hace sólo unas generaciones. UNA MIRADA GENERAL A LA EVOLUCIÓN DE LA CONVIVENCIA

¿Puede decirse lo mismo de nuestra capacidad para convivir de manera pacífica? ¿Se ha conseguido avanzar igualmente en nuestras relaciones con otras personas y pueblos? Una mirada a lo que sucede alrededor confirma que, por desgracia, no es así. Basta abrir un periódico para comprobar cómo siguen existiendo las guerras entre países, cómo mueren asesinadas muchas personas en el marco del narcotráfico o cómo sigue siendo constante la muerte de mujeres a manos de quienes son o fueron su pareja. Al contrario de lo que © narcea, s.a. de ediciones

22

Trabajar la convivencia en los centros educativos

sucede en el mundo científico-tecnológico, el progreso en cuanto a la convivencia apenas ha levantado el vuelo, sigue bajo mínimos. Si se trazara un eje de coordenadas y se representara en el mismo el desarrollo que ha seguido a lo largo del tiempo el progreso científico-tecnológico, se comprobaría que, tras un largo período sin apenas crecimiento, sube rápidamente hacia arriba, transmitiendo la imagen de una gran evolución. Por el contrario, si se hiciera lo mismo respecto de la convivencia y la relación interpersonal, se comprobaría que la línea apenas sube, permaneciendo más o menos igual a lo largo del tiempo. En cuanto al progreso científico-tecnológico se ha avanzado muchísimo, pero, en lo relativo a la vida interpersonal y a la convivencia, no se ha avanzado tanto. Se ha creado un grave desajuste entre el avance de la ciencia y de la tecnología en relación con el crecimiento y desarrollo de la vida interpersonal, y esto trae consecuencias muy serias. Es posible enviar una tripulación al espacio y mantenerlos en la estación espacial durante meses, pero todos los días mueren de hambre unas siete mil personas, sin que nadie haga nada por remediar esta situación. Sin duda eran médicos muy preparados e ingenieros muy competentes los que estaban al frente de los campos de concentración nazis, pero todo su saber y toda su técnica la emplearon para la aniquilación de millones de hombres y mujeres, por la sola razón de ser diferentes, de no pertenecer a la raza aria. La medicina ha avanzado mucho y ha hecho posible la sustitución de prácticamente todos los órganos del cuerpo humano, pero siguen enfermando y muriendo muchas personas por enfermedades infecciosas causadas por un pequeño virus cuando, con un poco de esfuerzo, podría conseguirse su tratamiento y erradicación completas. Y es que, volviendo a Martin Luther King, no hemos aprendido todavía el sencillo arte de vivir como hermanos. Por eso, muchas personas pensamos que aprender a convivir se ha convertido en una de las prioridades más importantes de nuestra sociedad. Durante muchos años, la humanidad a través de distintas propuestas políticas se ha centrado en la conquista de la igualdad, como es el caso de los países del socialismo real, o bien en la conquista de la libertad, desarrollando sistemas basados en el liberalismo o neoliberalismo. Sin embargo, la fraternidad sigue sin ser explorada, apenas ha sido considerada a pesar de que, muy probablemente, sea el elemento clave para poder unir los otros dos, la igualdad más la libertad1. Merecería la pena explotar esta posibilidad. Es necesario rechazar la violencia presente en nuestras relaciones personales, familiares, sociales e institucionales y adquirir las habilidades, ideas, destrezas y valores que hacen posible una convivencia en paz, una convivencia en positivo. Nos va en ello no sólo nuestra propia supervivencia como individuos y como especie, sino, sobre todo, poder vivir y disfrutar de una vida de calidad, más allá del mero disfrute del bienestar material. 1 Para profundizar en esta idea, puede consultarse Rosado, P. (2013): Revolución de la fraternidad: libertad, igualdad y amor solidario, Madrid, Destino.

© narcea, s.a. de ediciones

¿Por qué hay que trabajar la convivencia?

23

La escuela, y el sistema educativo en general, pueden hacer mucho para alcanzar este objetivo. La educación no sólo busca que los alumnos y alumnas adquieran el máximo posible en cuanto a los conocimientos, procedimientos y valores científicos imprescindibles para vivir en la sociedad del siglo XXI. Tiene también como prioridad formar personas que sepan convivir de manera pacífica, que sepan participar en la sociedad compleja que les va a tocar vivir, que sean capaces de organizar sus propias vidas desde sus propios criterios y valores de paz. Con el desarrollo tecnológico, con el avance de los medios informáticos, a la escuela le han salido grandes competidores a la hora de transmitir los conocimientos y procedimientos de cualquier materia, de forma que cualquier persona puede adquirir los conocimientos que necesita, sin necesidad de volver otra vez al sistema escolar, incluso aunque en su día no hubiera finalizado satisfactoriamente dichos estudios. Sin embargo, no puede decirse lo mismo respecto del aprendizaje de la convivencia y del papel fundamental que juegan las diversas instituciones del sistema educativo. IMPORTANCIA DE LA CONVIVENCIA PARA EL DESARROLLO DE LA PERSONA

Si nos detenemos y profundizamos un poco más en la brecha abierta entre el rápido desarrollo del progreso tecnológico y el lento despegue del nivel de convivencia, veremos las manifestaciones concretas de este desfase y descubriremos el modelo de convivencia vigente en la sociedad que, como no puede ser de otra forma, también se traslada a la escuela. ¿Por qué es importante cuidar y trabajar la convivencia a lo largo de todo el proceso educativo? Por una razón muy sencilla: porque nos hacemos personas, nos convertimos en sujetos autónomos a través de las relaciones con otras personas. En el momento de nacer, el niño y la niña son las criaturas más débiles de todos los seres vivos y, sin los cuidados básicos que le proporcionan las personas que los crían, apenas sobrevivirían un poco de tiempo. Y no sólo por el alimento, también por el contacto físico y afectivo; los niños y niñas salen adelante por los cuidados que reciben. Y es que el cuidado es la primera manifestación de la convivencia, la preocupación, atención y dedicación a quien es más débil y más lo necesita. En el proceso de desarrollo, de constitución de cada uno como sujeto autónomo, juegan un papel clave las relaciones con otras personas. No sólo porque muchas cosas las aprende el niño o la niña por imitación de las personas que le sirven de referentes. También porque éstas son como un espejo en el que los niños se ven reflejados, a través del cual van construyendo su propio concepto, su propia imagen, su propia estima. Este proceso exige determinadas condiciones sin las cuales resulta muy difícil ser efectivo y positivo para los niños. El niño, la niña crecen siempre en un determinado grupo, forman parte de una familia y, desde muy pequeños, son acogidos por diversas instituciones, entre las que se encuentra la escuela. De esta forma vamos construyéndonos © narcea, s.a. de ediciones

24

Trabajar la convivencia en los centros educativos

como sujetos en interrelación con los demás. Convivir es tomar conciencia de que vivimos con otras personas y es a través de la cooperación como vivimos y nos desarrollamos, como vamos construyendo la vida2. Si la convivencia juega un papel tan importante en el desarrollo humano, ¿por qué hablamos entonces de que apenas hemos despegado en cuanto a su desarrollo? Porque la organización social predominante a lo largo de la historia, y particularmente la sociedad del conocimiento y de la información en la que nos ha tocado vivir, ha desarrollado y fomentado una forma de organización y unos valores contrarios a la convivencia, primando el individualismo, la competitividad y el miedo al otro. La lógica del mercado está marcando los rasgos dominantes de esta sociedad, con la lógica del beneficio por encima de todo. Rasgos que también han sido trasladados a los centros educativos. Una de las consecuencias más importantes del modelo de sociedad actualmente vigente es la exclusión de muchas personas que, aunque teórica y nominalmente sean sujetos de derechos, en la práctica viven despojados de los mismos. Desde las siete mil personas que mueren diariamente por falta de alimento hasta la falta de oportunidades de mejora que lleva a tantas personas a emigrar por los medios que sea, pasando por los que sufren la carencia de trabajo, de vivienda o de atención en la enfermedad. La exclusión divide a las personas en dos categorías: los que tienen y los que no tienen, siendo éstos últimos considerados ciudadanos de segunda categoría. También en la escuela puede verse el fenómeno de la exclusión: por ejemplo, el número de alumnos y de alumnas que no obtienen el graduado en Secundaria, en torno al 26%, y que son considerados de segunda categoría. La escuela organizada desde principios de excelencia, que busca seleccionar a los mejores y que deja fuera a los fracasados, a los emigrantes, a los que son diferentes. Reflejo de la sociedad en la que está inmersa, también la escuela produce y reproduce las condiciones sociales vigentes en la sociedad, de acuerdo a los valores que son dominantes. En vez de una sociedad convivencial, marcada por el ser, hemos desarrollado una sociedad basada en el tener, en la competencia por ser el primero y poseer más: bienes materiales, e inmateriales, más saber, más poder. Este modelo de sociedad se ha trasladado también a la escuela y a las familias, generando un tipo de relaciones que no están basadas en la cooperación y el respeto al otro, sino en el individualismo que hace buscar el propio bien sin contar con los demás, y muchas veces a costa de los demás. Sin embargo, la lógica de la convivencia se fundamenta en la lógica de la solidaridad, en la aceptación y el respeto del otro, aunque sea diferente. Una mirada completamente distinta a la lógica del mercado. Este modelo de sociedad se traslada y penetra también en la escuela, diseñando un modelo de centro en el que prima la competitividad con el resto de 2 Para ampliar estas ideas puede consultarse la ponencia de Rogero, J. (2008): El modelo convivencial: clave organizativa del centro educativo, en Fdez. Enguita, M. (coord.) (2008): Repensando la organización escolar: crisis de legitimidad y otros desarrollos, Madrid, Universidad Internacional de Andalucía-Akal.

© narcea, s.a. de ediciones

¿Por qué hay que trabajar la convivencia?

25

compañeros, la disciplina, el orden, el silencio, la sumisión. Sin embargo, es posible otro modelo de escuela, concebida como un sistema social, como un sistema vivo: una visión que mira el mundo desde el punto de vista de las relaciones y de la integración, y que se organiza a través de unos patrones similares a los de la propia vida3. Según Capra, es la vida, y no la máquina, la que nos ha de dar la pauta de los cambios creadores de vida; los seres vivos actúan de forma autónoma y nunca podrán ser controlados como máquinas; los sistemas sociales vivos son redes de comunicaciones autogenéticas y la organización humana sólo será un sistema vivo si está organizado como red conteniendo redes más pequeñas en su interior. Es necesario reconocer y “comprender las organizaciones humanas como sistemas vivos” porque éste es uno de los retos más importantes de nuestro tiempo. Las organizaciones vivas tienen dos características fundamentales: un fuerte sentido de comunidad e identidad colectiva en torno a una serie de valores comunes basados en la comunicación y el diálogo, y la apertura al mundo exterior con tolerancia a nuevas personas y nuevas ideas. La escuela, si quiere trabajar un nuevo modelo de convivencia, debe basarse en estos nuevos paradigmas de la complejidad y la convivencialidad, y centrarse en el conocimiento de la vida y de los procesos de humanización, en los que la relación humana sirve a la cooperación, el desarrollo pleno de las capacidades de todos y cada uno de los componentes de la especie humana. Sólo de esta forma podremos incidir en la situación actual en relación con la convivencia y conseguir que la brecha actualmente existente entre el progreso científico y tecnológico vaya disminuyendo, dando paso a una sociedad más humanizada en la que la convivencia y sus valores de respeto, comunicación y aceptación del otro sean predominantes frente a los valores de la competitividad, el dominio y el olvido y desprecio del otro. Para hacer posible que la convivencia cumpla su papel, es preciso dar un vuelco a la idea que tenemos del otro y de la diversidad humana4. La diversidad y la diferencia son la norma en la sociedad y en la escuela; la excepción es lo uniforme, algo que, sin embargo, marca toda nuestra acción docente. No hay que olvidar que el aprendizaje es básicamente resultado de la interacción social y que depende básicamente de las relaciones interpersonales y del clima afectivo. De ahí la importancia de cuidar y seguir no sólo los aspectos académicos y curriculares, sino también los personales, relacionales y afectivos. Es imprescindible contemplar la diversidad como una riqueza y no como una amenaza y defenderla como algo fundamental en la igualdad y la fraternidad.

3 Véase, Capra, F. (1998): La trama de la vida, Barcelona, Anagrama. También en la misma editorial, (2003): La conexiones ocultas. Implicaciones sociales, medioambientales, económicas y biológicas de una nueva visión del mundo. 4 Rogero, J. obra citada, pág.16. Estas ideas son una transcripción libre de sus conclusiones.

© narcea, s.a. de ediciones

26

Trabajar la convivencia en los centros educativos

RAZONES PARA TRABAJAR LA CONVIVENCIA

Víctor Frankl, muy conocido por su relato de cómo logró sobrevivir en un campo de concentración nazi5, nos dejó dicho que “quien tiene claro el por qué, encuentra fácilmente el cómo”. En nuestro caso, si tenemos clara la importancia de la convivencia, las razones que hacen necesario su trabajo, encontraremos mucho más fácilmente la manera de trabajarla. Igualmente, A. de Saint-Exupéry nos decía que “si quieres construir un barco, no empieces por buscar madera, cortar tablas o distribuir el trabajo. Evoca primero en los hombres y mujeres el anhelo del mar libre y abierto”. Por eso es muy importante plantearse por qué hay que trabajar la convivencia como paso previo a su trabajo en el centro educativo. Se trata de “anhelar el mar libre y abierto de la convivencia”, de desear y soñar una sociedad en la que la violencia esté ausente, imaginar un centro que responda y prepare para ese deseo de relacionarnos en paz. Estar convencidos, emocional y racionalmente de la importancia de la educación para la convivencia positiva. Este trabajo para la mejora de la convivencia nos genera bienestar a nosotros y a las personas con las que nos relacionamos, estamos trabajando para ‘estar mejor’. Si carecemos de estas convicciones, si no deseamos y anhelamos otro modo de relación pacífica y de convivencia, inútil será cualquier otro planteamiento acerca de propuestas concretas para el trabajo de la convivencia. No sólo hay que saber y poder, lo primero es querer trabajar por la convivencia. Hay, además, otro dato importante. La escuela (colegios, institutos, escuelas infantiles, etc.) es, en estos momentos, la única institución por la que pasan todos los niños y niñas, y en ella permanecen no sólo los diez años de la enseñanza obligatoria, sino, en muchas ocasiones, los años no obligatorios de la educación infantil (hasta seis años) y los años de enseñanza postobligatoria de bachillerato o formación profesional (dos años más). Ninguna otra institución tiene esta oportunidad, la de tener a lo largo de tantos años a todos los chicos y chicas y poder educarles en los principios, valores, competencias y habilidades necesarios para la convivencia. ¿Puede la institución escolar dejar pasar esta oportunidad sin aprovecharla? ¿Puede permitir que haya alumnos y alumnas que salgan de la escuela siendo perfectos analfabetos en los temas de convivencia? Se toman medidas cuando un alumno/a manifiesta carencias en una determinada materia, pero permanecemos indiferentes si muestran graves carencias para la relación positiva con otras personas. En la escuela, desde la etapa infantil, el niño y la niña entran en contacto con personas desconocidas, ajenas a su familia o al limitado círculo de su barrio, niños y niñas muy diferentes, incluso de distinta nacionalidad y país. ¿Cómo va a desaprovechar la escuela esta oportunidad que tiene y va a dejar de educar en la convivencia, en el respeto y aceptación de la diferencia, en la cooperación y colaboración con otras personas aunque éstas no sean de la propia familia? Sería una grave irresponsabilidad dejar pasar esta posibilidad, desperdiciar la oportunidad de educar en y para la convivencia a lo largo de 5

Véase, Frankl, V. (1998): El hombre en busca de sentido, Barcelona, Editorial Herder. © narcea, s.a. de ediciones

¿Por qué hay que trabajar la convivencia?

27

todos los años de permanencia en el sistema educativo. Sería renunciar a una de las misiones fundamentales de la escuela y de la educación. Sin embargo, no siempre se tiene conciencia en el mundo educativo de la oportunidad que se le presenta para educar en la convivencia. El mundo educativo, demasiado preocupado por lo puramente académico, se centra la atención en el aprendizaje de conceptos, procedimientos, actitudes, competencias del ámbito de las áreas y materias, olvidando otros aspectos como el señalado. Y, conforme se avanza en el sistema educativo, más se va perdiendo esta orientación educativa, creciendo cada vez más el peso de la instrucción y de lo académico sobre otros aspectos. Pero ambos aspectos son perfectamente complementarios y no excluyentes. Un alumno puede perfectamente adquirir altos conocimientos de todas las materias y, a la vez, aprender a convivir, desarrollando una de las competencias básicas, la competencia social y ciudadana. Más aún, es seguro que, cuanto mejor sea el clima del aula y del centro, cuanto más a gusto esté con sus compañeros y compañeras, más motivado estará el alumnado para estudiar y seguir aprendiendo. Aprender a convivir tiene valor en sí mismo, como aprendizaje específico. Pero, a la vez, tiene también un valor instrumental, ya que sirve para mejorar los aprendizajes académicos que llevan a cabo los alumnos y alumnas. Hay, además, muchas más razones que fundamentan el trabajo de la convivencia. Entre ellas, podemos encontrar las siguientes, algunas ya mencionadas anteriormente: • El fin de la educación no se reduce exclusivamente a la transmisión de conocimientos. Como señaló Jacques Delors, la educación del siglo XXI debe conseguir también en los alumnos y alumnas que aprendan a ser, que aprendan a convivir y que aprendan a hacer. • Las nuevas tecnologías, el desarrollo de las redes digitales como Internet, han supuesto una dura competencia con el profesorado a la hora de transmitir información; ello ha obligado a reformular la tarea del profesor/a como las personas que ayudan a transformar la información en conocimiento y, sobre todo, las personas que enseñan a través del diálogo, la interacción y la relación entre todas las personas del centro. • La inteligencia no puede reducirse a la inteligencia lógico-simbólica tradicional, recogida en asignaturas clásicas como las matemáticas o la lengua. Hay diversos tipos de inteligencia (Gardner), entre las que destacan la inteligencia intra e interpersonal. Por ello, no puede decirse de alguien que sea inteligente si no sabe convivir de forma pacífica con otras personas. • Porque, como ya se ha señalado anteriormente, el progreso tecnológico ha sido enorme, pero el progreso en las relaciones interpersonales sigue siendo una de las asignaturas pendientes de la humanidad. En este sentido, como Edgar Morin nos recuerda, “estamos todavía en la prehistoria de la humanidad”. • La educación de los niños y niñas ha de ser integral; no se trata únicamente de llenar sus cabezas con conceptos y teorías, sino que la educación integral © narcea, s.a. de ediciones

28

Trabajar la convivencia en los centros educativos

exige trabajar también el desarrollo emocional, la adquisición de determinadas habilidades sociales, la apropiación de valores morales, etc.; en definitiva, adquirir aquellos elementos imprescindibles para saber convivir. • Los conocimientos se desarrollan muy rápidamente pero, a la vez, enseguida quedan obsoletos; de ahí el énfasis en las competencias básicas, esos cimientos que hacen posible el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Entre estas competencias básicas se encuentra la competencia social y ciudadana: saber convivir en paz, comprender la sociedad en que se vive, y querer y saber participar en su desarrollo y mejora. • Una buena convivencia es, a la vez, un objetivo educativo a conseguir y una condición necesaria para que el aprendizaje sea posible. Sólo con un buen clima de aula y de centro, con unas buenas relaciones interpersonales es posible mejorar el aprendizaje. En nuestro país estamos viviendo una situación mejor que la de otros países de Europa en cuanto a los problemas derivados de la quiebra de la convivencia, Debemos esforzarnos por mantener esta situación y que no vaya a peor. Es clave insistir en la importancia de las razones, los “por qué” hay que trabajar la convivencia en la escuela; pero, a la vez, es necesario pasar del reconocimiento teórico de la importancia del trabajo por la convivencia positiva a su reconocimiento práctico, revisando la coherencia entre lo que decimos teóricamente y lo que hacemos realmente: el tiempo que dedicamos al trabajo de la convivencia, las acciones que ponemos en marcha, su presencia en las lecciones de clase…, muestras del interés real, no sólo teórico, que tenemos por la mejora de la convivencia. Y no podemos olvidar que los docentes somos un modelo para nuestro alumnado, y que, por tanto, nuestro comportamiento debe ser coherente con la convivencia positiva que propugnamos. Además de profundizar en los por qué, es también necesario compartir los conocimientos e ideas previas que podemos tener en relación con la convivencia; son las creencias que todos tenemos, diferentes en unos aspectos pero comunes en otros muchos, que van a concretarse en actitudes y posturas ante los conflictos, en propuestas de actuación, en alternativas a los problemas. De ahí la importancia de sacarlas a la luz, ponerlas sobre la mesa y llegar a identificar todo aquello que nos une y que puede ser compartido sin problemas. En concreto, es importante que empecemos a responder a las siguientes cuestiones: • ¿Cómo entendemos la convivencia? • ¿Cómo entendemos los conflictos? • ¿Qué es lo que aceptamos como normal, en la relación entre personas diferentes? • ¿Qué es lo que consideramos como violento? • ¿Cómo afrontar las situaciones de quiebra de la convivencia? • ¿Hay que mantener actitudes y conductas homogéneas ante los problemas? • ¿Cuál es el papel de las normas? © narcea, s.a. de ediciones

¿Por qué hay que trabajar la convivencia?

29

• ¿Qué es lo saludable para el alumnado, el profesorado, las familias y el personal no docente? Todas estas preguntas van a ser tratadas en profundidad a lo largo del libro. Comenzaremos por llegar a una definición compartida de lo que es la convivencia, partiendo de las distintas ideas y conceptos que todas las personas tenemos acerca de lo que es la convivencia. El próximo capítulo recogerá estas reflexiones, ampliándolas y tratándolas en profundidad.

****** EN LA PRÁCTICA 1. LAS RAZONES PARA TRABAJAR LA CONVIVENCIA No suele ser frecuente que en los centros educativos el profesorado reflexione conjuntamente sobre las razones que hacen imprescindible trabajar por el desarrollo de la convivencia positiva. Menos frecuente es todavía esta reflexión entre el alumnado o las familias. De ahí que todavía sea posible encontrar voces discrepantes sobre esta tarea, opiniones que cuestionan los ‘porqué’ de esta tarea, la misma que se considera marginal respecto de otras funciones educativas. Proponemos llevar a cabo, en grupos pequeños o medianos, una reflexión sobre las razones para trabajar la convivencia. En concreto: • Una vez presentado el tema y los objetivos de la reunión, se pide a las personas asistentes que durante 10 minutos escriban al menos 5 razones por las que consideran relevante el trabajo sobre la convivencia. • Se establece una ronda en la que cada asistente va diciendo una de las razones que ha escrito, evitando repetir aquellas que ya se hayan dicho. • Se repite la ronda hasta que todos/as hayan expuesto las razones que tienen escritas, cambiando el orden que se había seguido hasta entonces. • Se hace un coloquio general sobre las razones aportadas y se concretan las conclusiones de la actividad.

2. NUESTRAS IDEAS PREVIAS SOBRE LA CONVIVENCIA Se trata de reflexionar en grupo sobre algunos conceptos e ideas previas que todas las personas tenemos acerca de lo que es la convivencia, sus dimensiones prácticas y su aplicación a las diferentes situaciones. Para ello se plantean “Doce afirmaciones acerca de la Convivencia” para que, primero de forma individual y luego en grupo, se manifieste el grado de acuerdo o desacuerdo con las mismas y, sobre todo, las razones de dicha postura. © narcea, s.a. de ediciones

30

Trabajar la convivencia en los centros educativos

El ejercicio está pensado para el profesorado pero, con las debidas adaptaciones puede ser empleado igualmente con los padres y madres y con el alumnado. No hay que olvidar que lo importante es pensar las razones por las que se mantiene esa postura ante cada afirmación. También puede completarse estableciendo los tres ítems que, a juicio de las personas asistentes, sean más importantes y se consideren prioritarios. El número 4 señala el máximo acuerdo, el 1 un gran desacuerdo con la afirmación. El 2 y el 3 muestran actitudes parciales de acuerdo o desacuerdo. AFIRMACIONES ACERCA DE LA CONVIVENCIA

Desacuerdo Acuerdo

1

La convivencia no es un fin en sí misma, sino un medio para garantizar la enseñanza y el aprendizaje.

1 2 3 4

2

La organización, el currículo, la metodología, el estilo de relacionarnos, etc., del Centro pueden ser la causa de muchos conflictos, y no se debe dar por supuesto que todos ellos se deban a causas personales del alumnado o del profesorado.

1 2 3 4

3

Nuestros pensamientos condicionan nuestras emociones y sentimientos y según ellos actuamos de una manera u otra. La coherencia entre pensamiento, sentimiento y acción es fundamental para el bienestar tanto individual como del centro educativo como colectivo.

1 2 3 4

4

La capacidad del profesorado para reflexionar sobre su propia práctica y experimentar nuevas metodologías que faciliten la expresión de las inquietudes, deseos, emociones, sentimientos e ideas del alumnado, incide de manera directa en la convivencia del aula y del centro.

1 2 3 4

5

Todo problema de disciplina se soluciona con un buen reglamento

1 2 3 4

6

En los centros educativos se escuchan quejas continuas relativas a la convivencia, pero casi nadie se lo plantea seriamente y elabora un programa de gestión de la misma.

7

El conflicto con y entre el alumnado se produce a veces como manifestación de su situación personal: intentan buscar respuesta a su inseguridad, su necesidad de atención o afecto…

1 2 3 4

1 2 3 4 (Sigue)

© narcea, s.a. de ediciones

¿Por qué hay que trabajar la convivencia?

(Continúa)

AFIRMACIONES ACERCA DE LA CONVIVENCIA

Desacuerdo Acuerdo

8

La existencia de cauces de participación real de todos los estamentos del centro educativo, y en especial del alumnado, potencia el sentimiento de pertenencia y mejora el clima y la convivencia escolar.

1 2 3 4

9

La convivencia positiva requiere la elaboración conjunta de unas normas claras y consensuadas, que potencien la autonomía, la responsabilidad y la capacidad de cambio y mejora de todas las personas de la comunidad educativa.

1 2 3 4

Un aula (y un centro) bien ordenado, donde cada cual sabe qué y cómo tiene que hacer, y lo que se espera de cada persona, nunca tiene problemas de convivencia.

1 2 3 4

11

Los espacios de recreo, comedor, pasillos, autobuses… se autorregulan y no es necesario hacer ningún cambio en los mismos ya que no influyen en el desarrollo del aprendizaje.

1 2 3 4

12

La violencia es aprendida y se puede desaprender.

1 2 3 4

10

Una vez finalizada la puesta en común, se establecen las conclusiones a las que ha llegado el grupo, conclusiones que servirán de punto de partida para la próxima sesión.

3. LECTURA Y COMENTARIO DE UN ARTÍCULO DE VICENTE VERDÚ EN “EL PAÍS” Con motivo de la celebración por haber conseguido España el campeonato mundial de fútbol, Vicente Verdú escribió el artículo titulado “A la gente le gusta la gente”. http://elpais.com/ diario/2010/07/19/sociedad/1279490401_850215.html En este artículo plantea Verdú que la especie humana es la más gregaria de todas cuantas existen, analizando el sentido de las concentraciones humanas que ocurren por diferentes motivos. Su lectura puede plantear reflexiones interesantes de cara al tema tratado, la necesidad e inevitabilidad de la convivencia.

© narcea, s.a. de ediciones

31

32

Trabajar la convivencia en los centros educativos

PARA SABER MÁS R. JARES, X. (2006): Pedagogía de la convivencia, Barcelona, Graó. Se trata de un libro clave para el estudio de la convivencia en el marco de la educación para la paz. Aporta mucha información sobre las razones por las que hay que trabajar la convivencia y sobre lo que se piensa en los claustros sobre el trabajo de la convivencia. ORTEGA, R. (Coord.) (2000): Educar la convivencia para prevenir la violencia, Madrid, Visor libros. Uno de los primeros libros de Rosario Ortega y su equipo. Plantea las situaciones de violencia que se viven en los centros, la prevención de la violencia y diversas estrategias para la intervención. Sigue siendo un libro de rabiosa actualidad. TUVILLA, J. (2004): Cultura de paz. Fundamentos y claves educativas, Bilbao, Desclée de Brouwer. Tratado sistemático de lo que es la cultura de paz y, de manera especial, la relación entre ésta y la educación. Destacamos la segunda parte, que aporta numerosas razones para el trabajo sistemático de la convivencia en los centros educativos.

© narcea, s.a. de ediciones

2 ¿Qué es convivir?

La escuela es [...] el lugar donde se hacen amigos. No se trata sólo de edificios, aulas, salas, pizarras, programas, horarios, conceptos… Escuela es sobre todo, gente, gente que trabaja, que estudia, que se alegra, se conoce, se estima. [...] Importante en la escuela no es sólo estudiar, no es sólo trabajar, es también crear lazos de amistad, es crear un ambiente de camaradería, es convivir, es unirse. Ahora bien, es lógico… que en una escuela así sea fácil estudiar, trabajar, crecer, hacer amigos, educarse, ser feliz. PAULO FREIRE

Son muchos los autores que, desde diversos campos científicos, antropológicos o filosóficos, han descrito al hombre y a la mujer como seres sociales. En efecto, somos lo que somos porque estamos en relación con otras personas. Desde la niñez, hemos sobrevivido gracias a la relación mantenida con la madre y el padre, gracias a los cuidados que nos han proporcionado. La sociabilidad nos permite alcanzar la condición de personas. Trabajar por la convivencia es trabajar por nuestro desarrollo como personas. A su vez, todas las personas tenemos una idea propia de lo que es la convivencia. Esta definición es resultado de múltiples experiencias, de la acumulación de vivencias positivas y negativas, de la reflexión sobre las mismas; también influyen las lecturas, charlas, conversaciones que nos trasladaban lo que en nuestro ambiente familiar y social se entendía como una buena convivencia. © narcea, s.a. de ediciones

34

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Muchas de las definiciones que incluímos seguidamente pueden ser coincidentes y complementarias; otras pueden poner de manifiesto diferencias y matices significativos. Lo importante es buscar la complementariedad y llegar, entre todos y todas, a una definición común, una definición compartida que exprese lo que para todo el grupo es la convivencia. ALGUNAS DEFINICIONES DE CONVIVENCIA

Tras muchos años trabajando el tema de la convivencia y discutiendo posibles aproximaciones a una definición de la misma, es posible encontrar varias que ponen el acento en elementos clave de lo que es la convivencia. DEn primer lugar, la convivencia puede definirse como “compartir con personas diferentes espacios, tiempos, experiencias, vivencias, objetivos …”. Entre los elementos positivos y negativos de esta definición pueden destacarse los siguientes: • Convivir significa compartir con otros. • Son muchas las cosas que se pueden compartir: tiempo, espacios, materiales, acontecimientos, expectativas… • Hay muchas maneras de compartir, pero no todas se pueden llamar convivencia; por ejemplo, podemos compartir un atasco o la espera del autobús en la parada. • Convivir exige compartir con criterios de calidad y habrá que establecer cuáles son dichos criterios. DUna segunda definición avanza sobre la anterior: “comportarse según una serie de pautas que faciliten la aceptación y el respeto del otro como persona, asumiendo que las diferencias de ambos nos enriquecen mutuamente”. Al igual que la anterior, también esta definición tiene sus luces y sombras: • Aceptar, reconocer y respetar al otro son actitudes fundamentales para una convivencia en positivo. • Las diferencias son un elemento enriquecedor para todas las personas, ya que amplían nuestros puntos de vista, nos hacen fijarnos en aspectos que solos no veríamos nunca, etc. • No toda diferencia es positiva; por ejemplo, no nos enriquecen mutuamente determinadas prácticas sociales como la ablación de clítoris o la marginación de la mujer; por el contrario, nos envilecen y nos hacen peores personas. • Se necesitan unos criterios mínimos para que las diferencias sean enriquecedoras: que respeten la dignidad de toda persona humana, que respeten los Derechos Humanos, mínimo ético y moral que hace posible la convivencia. DUna tercera definición pone el énfasis en las relaciones interpersonales. Como señala la profesora Rosario Ortega1, “En el centro educativo, la convivencia se 1 Véase Ortega, R. (1998): La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla, Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

© narcea, s.a. de ediciones

¿Qué es convivir?

35

entiende como el entramado de relaciones interpersonales que se dan entre todos los miembros de la comunidad educativa, y en el que se configuran procesos de comunicación, sentimientos, valores, actitudes, roles, status y poder”. Deben destacarse los siguientes aspectos: • Convivir es relacionarse, la relación interpersonal es el elemento clave de la convivencia. • Tener relaciones interpersonales de calidad o, lo que es lo mismo, la buena convivencia está en relación directa con el grado de felicidad y de bienestar, tal y como sugieren numerosos estudios de psicología y lo confirman personas que han vivido experiencias extremas para su vida; a partir de ellas, lo que se valora sobre todo no es el dinero o las posesiones, sino la calidad de las relaciones interpersonales. • Algo aparentemente tan sencillo como la relación interpersonal es, sin embargo, algo muy complejo, ya que en dicha relación intervienen procesos que no son sencillos ni simples: una buena comunicación, la adecuada expresión de los sentimientos, actitudes positivas, valores éticos, etc. • Tres elementos clave en cualquier relación, sea ésta personal o grupal, son: los roles o papeles que desempeñamos en la relación, el status o posición social que nos otorgan en la misma y el poder o capacidad de influencia e imposición que podemos ejercer en la misma. Estos tres elementos van a marcar el sentido y la calidad de la convivencia. • De la complejidad inherente a las relaciones interpersonales se deduce la necesidad de planificar el aprendizaje de la convivencia. Nadie nace sabiendo cómo convivir, es necesario aprender a comunicarnos adecuadamente, a ser emocionalmente inteligentes, etc.; esto no puede dejarse a la improvisación, debe ser planificado adecuadamente dentro del proceso educativo.

HACIA UNA DEFINICIÓN COMÚN DE LO QUE ES LA CONVIVENCIA

A partir de estas aproximaciones, es posible establecer una definición más completa de la convivencia: Entendemos la convivencia positiva como aquella que se construye día a día con el establecimiento de unas relaciones consigo mismo, con las demás personas y con el entorno (organismos, asociaciones, entidades, instituciones, medio ambiente, planeta Tierra …) fundamentadas en la dignidad humana, en la paz positiva y en el respeto a los Derechos Humanos. En esta definición se resalta el papel central de las relaciones interpersonales en la convivencia y se incorporan los criterios de calidad que se echaban en falta en las otras definiciones. Se amplía el concepto más allá de las relaciones de grupo, abriéndolo hacia uno mismo y hacia el entorno que muchas veces dificulta una buena convivencia. © narcea, s.a. de ediciones

36

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Es preciso llamar la atención sobre el uso de una palabra que siempre acompaña a nuestra definición de convivencia: la convivencia positiva, la convivencia en positivo, la paz positiva. Con ello se quiere llamar la atención sobre determinadas definiciones de la convivencia que se consideran insuficientes y reduccionistas, limitando o haciendo equivalentes convivencia y disciplina. Acuciados a veces por los problemas diarios de los centros, son muchos los que reclaman el desarrollo de una mayor autoridad de cara a los alumnos, el refuerzo de las sanciones, la imposición de normas más duras. Estos planteamientos reciben el nombre de “planteamientos reactivos”, ya que reaccionan a lo que está sucediendo, van por detrás de los acontecimientos, miran más hacia el pasado que hacia el futuro. Por el contrario, la convivencia en positivo parte de una “actitud proactiva”, tomando la iniciativa en los temas de convivencia, marcándose objetivos para el futuro, mirando hacia adelante convencidos de que, aunque no existieran determinados problemas de quiebra de la convivencia, seguiría teniendo sentido trabajar por su desarrollo, ya que implica la adquisición de unas actitudes, habilidades y valores imprescindibles para la vida en sociedad. Por otro lado, la convivencia en positivo alude también a la necesidad de construir una convivencia basada en la paz y en la eliminación de toda forma de violencia. En este sentido (ver figura 2.1), Galtung habla de la existencia de tres tipos de violencia, la visible, la estructural y la cultural, representándolas como un triángulo en cuyo vértice superior estaría la violencia visible, mientras que en la base, no siempre visibles, se encontrarían los otros dos tipos. Para construir una convivencia positiva no basta con eliminar la violencia visible, hay que trabajar por la eliminación de las otras dos, para así llegar a una situación de justicia y paz. Analizando, por ejemplo, la violencia de género, si queremos que realmente desaparezcan las agresiones y asesinatos de mujeres a manos de su pareja o ex-pareja, (violencia visible), deberemos luchar contra la violencia machista y patriarcal de tipo estructural existente en la sociedad, que se concreta, por ejemplo, en el mantenimiento de situaciones de discriminación laboral de la mujer o en los obstáculos que puede encontrar para desarrollar una carrera profesional conforme a sus capacidades y en otras muchas situaciones; a la vez, habrá que erradicar la violencia cultural, la que justifica prejuicios hacia la mujer, los juicios despectivos hacia ella; en definitiva, la violencia que atribuye causas suficientes para explicar la injusta situación de discriminación (vete a fregar, mujer tenías que ser…). Más adelante, al hablar de los conflictos y la forma de gestionarlos volveremos sobre esta importante distinción. Lo mismo puede decirse respecto de la violencia escolar. Podemos y debemos intentar suprimir, por ejemplo, la llamada “violencia de baja intensidad”, las conductas de los alumnos que impiden que el profesorado pueda dar adecuadamente sus clases; pero, para ello, deberemos luchar contra la violencia estructural existente en los centros educativos de Secundaria, en los que uno de cada cuatro alumnos termina sus estudios sin alcanzar la titulación correspondiente, lo que se traduce en dificultades futuras para poder vivir adecuadamente como persona y ciudadano en esta sociedad tan compleja. Y, a la vez, habrá que erradicar la violencia cultural, la que justifica esa situación estructural atribuyendo las causas del fracaso escolar a los propios alumnos, ya que no estudian, no tienen interés o son un poco torpes. © narcea, s.a. de ediciones

¿Qué es convivir?

37

VIOLENCIA DIRECTA (Violencia física, agresiones, guerra)

VISIBLE

INVISIBLE

VIOLENCIA VIOLENCIA CULTURAL (Actitudes y legitimación)

VIOLENCIA ESTRUCTURAL (Desigualdad y contradicciones del sistema)

Figura 2.1. Tres tipos de violencia.

Galtung señala que se da una situación de violencia siempre que una persona no puede desarrollar al máximo sus potencialidades. En el mundo educativo habrá violencia siempre que un alumno o alumna no pueda desarrollar adecuadamente sus capacidades, cuando se le impida crecer en determinados ámbitos, cuando sufra discriminación, cuando no se le garantice la mejor formación. La convivencia en positivo intenta erradicar también este tipo de violencia y va inexorablemente unida al desarrollo educativo integral. Busca eliminar el modelo de dominio-sumisión como base de organización de la convivencia y sustituirlo por un modelo basado en derechos y deberes recíprocos. Quiere eliminar y deslegitimar cualquier tipo de violencia, sin limitarse únicamente a la violencia visible, y superar todas las discriminaciones que impiden el desarrollo integral de la persona, favoreciendo procesos de desarrollo y mejora personal y colectiva para una vida saludable y pacífica. Todos queremos que los alumnos y alumnas aprendan lo más posible en las distintas materias y asignaturas y, a la vez, podemos aspirar a que aprendan también a convivir, a respetarse, a ser tolerantes. Desde un punto de vista educativo, de poco serviría tener alumnos y alumnas que han aprendido mucho en las distintas materias, pero que no han aprendido a ser respetuosos, tolerantes, solidarios… La educación para la convivencia positiva resulta así uno de los aprendizajes fundamentales de la educación obligatoria. Y es que, querámoslo o no, es imposible no educar en convivencia. Todo profesor o profesora transmite a través de su manera de dar la materia, de organizar el grupo o de relacionarse con sus alumnos, una manera de entender la convivencia. Por desgracia, la educación para la convivencia sigue formando parte del llamado “curriculum oculto”, de las enseñanzas no programadas intencionalmente, pero que se transmiten de manera eficaz sin ser conscientes de ello. © narcea, s.a. de ediciones

38

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Es necesario sacar a la luz la educación para la convivencia, detectar las necesidades, marcar prioridades y objetivos y poner en marcha acciones para su logro. Es necesario crear estructuras de convivencia, poner en marcha procesos democráticos, desarrollar los valores positivos que configuran la vida de la escuela. Los planes de convivencia, y otros instrumentos que se analizarán en la segunda parte, son herramientas adecuadas para ello. La convivencia positiva busca eliminar las manifestaciones de la violencia visible, actuando sobre los factores estructurales, y culturales que le sirven de apoyo. SOCIEDAD Y ESCUELA. OTRAS CONSIDERACIONES SOBRE LA VIOLENCIA

Tener en cuenta los tres elementos que conforman y están presentes en cualquier situación violenta nos evita caer en una de las trampas frecuentes a la hora de trabajar la convivencia, el psicologismo. La resolución de la violencia no es posible sólo con un cambio de actitud de las personas, es necesario también actuar sobre los factores estructurales que la provocan. Cambiar la actitud es un elemento importante, propio del factor cultural, y es necesario tenerlo en cuenta. Pero la alternativa a la violencia, el desarrollo de la convivencia positiva, exige algo más. No es cuestión de “buenismo”, de querer llevarse bien con todo el mundo. La convivencia se basa en la dignidad de todas y cada una de las personas y en los derechos humanos y exige, por ello, actuaciones más allá del factor puramente cultural. Y es que no podemos olvidar que vivimos en una sociedad violenta, de la que forman parte tanto los centros escolares como las propias familias. Y la violencia traspasa y se manifiesta en estas otras instituciones, influenciadas por los valores y las prácticas dominantes de la sociedad en la que se encuentran insertas. La sociedad es violenta y en ella se muestra y exhibe la violencia sin ningún pudor2. Sólo hace falta consultar la prensa escrita o escuchar un telediario para ver situaciones violentas. Lo mismo si se visualizan series televisivas o películas, o se pasa el rato con videojuegos. Y llama la atención que, aunque sobre el papel todas las personas nos manifestamos en contra de la violencia, en la práctica no es así. Juzgamos y condenamos las situaciones dependiendo de quién sea el que ejerza la violencia, no tenemos la misma vara de medir igual para todos los sucesos. No es lo mismo que la violencia sea ejercida por “alguien de los nuestros” o por alguien ajeno, diferente, recién llegado a nuestro país. Los filtros sociales que, de manera inconsciente aplicamos, nos impiden detectar y condenar situaciones que, teniendo otros protagonistas, no dudamos en denunciar y condenar.

2 Puede consultarse al respecto Llorente Cortés, Mª. A. (2015): Escuela Pública. Dignidad y compromiso, Barcelona, Octaedro, pág. 143 y ss.

© narcea, s.a. de ediciones

¿Qué es convivir?

39

Sucede lo mismo en los centros escolares. Como veremos en otros capítulos, también en ellos aparecen situaciones de quiebra de la convivencia. Y, de manera inconsciente, podemos analizarlos y juzgarlos de manera diferente según quiénes sean sus protagonistas. Es malo e injusto generalizar pero, ¿quién no ha conocido situaciones en las que el retraso o la impuntualidad del alumnado se sanciona severamente, a la vez que no sucede nada cuando el retraso es del profesor o profesora? Analizamos la violencia entre iguales o las situaciones de “violencia de baja intensidad” protagonizadas por el alumnado hacia sus profesores y profesoras, pero ¿y la violencia que pueden ejercer algunos profesores y profesoras sobre sus alumnos y alumnas? apenas hay estudios sobre ello. Tener en cuenta los tres factores presentes en la violencia va a implicar la formación de alumnos y alumnas críticos, que aprendan a denunciar dichas situaciones y, a la vez, quieran hacerlas desaparecer. Alumnado que, a partir de la consideración de las situaciones más próximas de violencia, las que vive en el centro escolar o en su propia familia, quiere buscar otras alternativas pacíficas y se esfuerza por su desarrollo e implantación. No hay que olvidar que, para mejorar, los seres humanos necesitamos referentes positivos, ejemplos concretos que muestren qué se puede hacer y que lo pongan a nuestro alcance. Lamentablemente, no es fácil encontrar estos referentes, ya que en los medios de comunicación y en la sociedad en general predomina lo negativo sobre lo positivo. “Hace más ruido un árbol que cae que un bosque que crece”, dice un viejo refrán castellano. Y lo que sucede en las escuelas es un buen ejemplo de ello. El trabajo positivo a favor de la convivencia, las múltiples iniciativas de grupos de profesores y profesoras en este sentido, las aportaciones de las familias y las experiencias del propio alumnado, como la de los alumnos y alumnas ayudantes, apenas tienen interés y no ocupan espacio social relevante. Sólo hechos puntuales, de carácter negativo, merecen la pena la atención y consideración por parte de la sociedad y de sus estructuras de comunicación. Por eso, trabajar la convivencia es una tarea difícil y compleja. El trabajo a favor de la convivencia positiva va en contra de los planteamientos dominantes en la sociedad, trata de cambiar el modelo de relación entre las personas, de sustituirlo por otro que no esté basado en la fuerza, la dominación y la violencia, sino en la dignidad humana, la paz positiva y los derechos humanos. Algo que no puede hacer solamente la escuela. Al contrario, necesita la implicación de todos los sectores sociales. De manera especial, debe buscarse y trabajarse la colaboración de los propios padres y madres, de las familias. Tiene que plantearse una colaboración entre el centro y las familias, una coordinación imprescindible ya que, de lo contrario, podría suceder lo que se conoce como “síndrome de Penélope”: lo que se trabaja y construye durante el día, se destruye por la noche, ya que los valores, mensajes y actitudes que se trabajan en la familia y en la escuela son contradictorios y se oponen entre sí. Es necesario encontrar y desarrollar nuevas formas de colaboración entre la escuela y la familia, de manera que se refuercen las actuaciones conjuntas, se creen sinergias y se apoyen mutuamente. Ya resulta difícil educar para la convivencia © narcea, s.a. de ediciones

40

Trabajar la convivencia en los centros educativos

positiva en una sociedad violenta y competitiva como la nuestra. Los alumnos encuentran contínuamente ejemplos contrarios a lo que se quiere enseñar, sólo tienen que ver los programas de televisión, las relaciones entre partidos políticos o lo que sucede en competiciones deportivas. Pero, frente a estos ejemplos contrarios a una buena convivencia, es necesario seguir trabajando de forma coordinada, familias y centros educativos, por la educación para la paz, la tolerancia, el diálogo, la calidad de las relaciones interpersonales y la eliminación de todo tipo de violencia. Es mucho lo que nos jugamos en ello.

****** EN LA PRÁCTICA 1. HACIA UNA DEFINICIÓN DE CONVIVENCIA Es importante que en el centro educativo todos sus miembros compartan una definición de convivencia propia. No suele ser una actividad frecuente, hablar de lo que entendemos por convivencia. Eso da lugar a interpretaciones muy diversas y diferentes, que hacen muy difícil el trabajo conjunto a favor de la misma. Para lograr una aproximación a una definición compartida, puede ser muy útil realizar el siguiente ejercicio, reflexionando y dialogando sobre la convivencia ideal con la que soñamos, concretando finalmente nuestra propia definición de convivencia (Ver: Zaitegi, N., La elaboración del Plan de Convivencia, en http://www2.elkarrekin.org/ elk/elkarbizitzagida/). Así reforzamos también el “anhelo de convivencia” señalado en el capítulo anterior. • ¿Qué es para ti una buena convivencia? Piensa en lo positivo de la convivencia, imagina cómo te gustaría que fuera • Concreta esta definición en una o dos palabras • ¿Qué esperas de la convivencia? • ¿Cuáles son tus expectativas? • ¿Cómo te gustaría sentirte? „ „ „ „

Con Con Con Con

los alumnos/as: el profesorado: el personal no docente: las familias:

• Nuestra definición de convivencia: entendemos que la convivencia es © narcea, s.a. d de ediciones d

¿Qué es convivir?

2. REFLEXIONANDO SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA CONVIVENCIA Imagina las siguientes situaciones; tú debes argumentar y convencer para que el trabajo de la convivencia tenga más peso en las actividades de tu centro. Piensa lo que dirías o harías si tuvieras que planteárselo a alguien del equipo directivo de tu centro o a las personas con las que estás hablando. – Situación 1. Dos padres y madres vienen al AMPA para quejarse que hay demasiadas actividades relacionadas con la convivencia; opinan que eso quita tiempo para el estudio y la explicación de los temas y quieren que la Junta Directiva plantee el tema ante la dirección o el consejo escolar para que solucionen esta situación. – Situación 2. Tus hijos cursan sus estudios en un centro educativo que tiene fama, desde siempre, de sacar muy buenos resultados en todas las pruebas externas a las que se presentan, como las pruebas de diagnóstico, PISA o las de selectividad. Sin embargo, los chicos están agobiados y se quejan de un ambiente muy competitivo, poco amigable, en el que sólo cuenta sacar la mejor nota posible. Quieres plantear en la reunión de tutoría la necesidad de trabajar otros temas, no sólo los académicos; estás convencido de que, si se relajara el ambiente y se cuidaran más las relaciones interpersonales, los resultados serían todavía mejores, ya que crees que no hay ninguna contraposición entre el saber académico y el trabajo por una mejor convivencia. – Situación 3. Hay quejas por la falta de disciplina y las expulsiones de clase, especialmente con una de tus compañeras. Hablas con ella como tutor y la frase que más repite en la entrevista es la siguiente: “Mira, yo soy profesora de Matemáticas y mi trabajo es enseñarles esta asignatura. Lo demás no me toca a mí, son las familias los que deben educarles en la convivencia y disciplina”.

3. PROFUNDIZANDO EN EL CONCEPTO DE CONVIVENCIA Se puede consultar el artículo de Sánchez Fernández, S. y Sánchez Vázquez, A.: “La convivencia escolar desde la perspectiva de la cultura de paz”, en https://drive.google.com/file/d/0BwmG_rAXpAZfOGdTdlYtbWFOM0E /view?pli=1 En este artículo se aborda de manera específica el enfoque de la convivencia en positivo, en el marco de la cultura de paz. Es habitual señalar los aspectos negativos de la convivencia, desarrollar normas y sanciones para su corrección, etc. Pero sigue siendo muy necesario abordarlo desde una perspectiva positiva, señalando las conductas, competencias y valores que aseguran y desarrollan la convivencia en positivo.

© narcea, s.a. de ediciones

41

42

Trabajar la convivencia en los centros educativos

PARA SABER MÁS LLORENTE CORTÉS, Mª. A. (2015): Escuela Pública. Dignidad y compromiso, Barcelona, Octaedro. Libro con planteamientos de gran interés sobre todos los temas educativos, enfocados desde la perspectiva de la construcción de lo que es la escuela pública. Merece la pena, para nuestro tema, la lectura y estudio del capítulo 5º, “Aprender a convivir en la escuela. Educar en la libertad y por la libertad” y su Anexo III, Normativa para la convivencia. ORTEGA, R. (1998): La convivencia escolar: qué es y cómo educarla, Sevilla, Junta de Andalucía. Libro introductorio a los temas de convivencia, base para el trabajo de los proyectos “Sevilla antiviolencia escolar” y “Andalucía antiviolencia escolar”. En él podemos encontrar interesantes reflexiones sobre lo que es la convivencia, sus principales dimensiones y sus posibles aplicaciones y repercusiones en la organización de los centros educativos. URUÑUELA, P. Mª (2012): Cómo mejorar la convivencia en los centros educativos. El papel de las familias y las APAS, Madrid, CEAPA. Recoge el planteamiento general y los ejercicios llevados a cabo en el curso celebrado en Las Palmas de Gran Canaria. Enfocado inicialmente hacia el papel de los padres y madres en el trabajo de la convivencia, aporta ideas y propuestas de gran interés para toda la comunidad educativa. VALDEMOROS, Mª A. Y GOICOECHEA, Mª A., (2012): Educación para la convivencia. Propuestas didácticas para la promoción de valores, Madrid, Biblioteca Nueva. Analiza la convivencia desde la perspectiva de la educación en valores. Estudia su presencia en la legislación educativa, planteando el papel de la educación emocional y afectiva y examinando los problemas de disciplina y violencia que hay en los centros educativos. Para nuestro capítulo resulta de especial interés el capítulo 5º, dedicado a la convivencia en escenarios escolares.

© narcea, s.a. de ediciones

3 El conflicto, elemento siempre presente en la convivencia

El conflicto es esencialmente un proceso natural a toda sociedad y un fenómeno necesario para la vida humana, que puede ser un factor positivo en el cambio y en las relaciones, o destructivo, según la manera de regularlo. J. P. LEDERACH

El conflicto es un elemento que siempre está presente en la convivencia, un componente básico de la vida humana. Sin embargo, el conflicto goza de muy mala fama. Son muchas las personas que lo definen de manera negativa: lucha, antagonismo, pelea, confrontación, enfrentamiento, etc. La propia Real Academia de la Lengua Española insiste en este mismo enfoque, definiéndolo incluso como “apuro, situación desgraciada y de difícil salida”. Es cierto que los conflictos pueden ser experiencias desagradables que consumen mucha energía personal y grupal. Apenas hemos sido preparados para su adecuada gestión y muchas veces los conflictos son interpelaciones que nos exigen cambios en la forma de actuar, algo a lo que todos somos reacios. Pero esta forma de definirlos implica confundir lo que son los conflictos con una forma de tratamiento de los mismos, a través de la violencia; olvida que hay formas pacíficas y positivas de gestionarlos y toma la parte por el todo; es insuficiente. Desde otro enfoque, los conflictos pueden y deben ser positivos, útiles para ayudarnos a crecer y madurar como personas, como grupo, como colectivo. Pueden ser una ocasión, un instrumento para la mejora y el desarrollo si cumplen determinadas condiciones, si se adopta un enfoque de transformación, si se renuncia a la violencia como vía de gestión de los mismos. Si se analizan diferentes situaciones conflictivas, pueden encontrarse diferentes elementos comunes a todas ellas: diferencias en los planteamientos que © narcea, s.a. de ediciones

44

Trabajar la convivencia en los centros educativos

hacen los distintos protagonistas; se ve a la otra parte como un obstáculo que les impide lograr sus objetivos y satisfacer sus necesidades; suelen utilizar expresiones no neutrales y cargadas de emociones y sentimientos. De ahí que las definiciones pongan el acento en uno u otro de estos elementos. Así, se señalan como característicos de los conflictos la incompatibilidad entre metas, objetivos, actitudes o valores; el componente emocional; los distintos modos de gestionar el conflicto, de forma pacífica o violenta; la oposición, contradicción y no conciliación entre los protagonistas y sus intereses, deseos o metas; el papel de las percepciones y de la subjetividad de cada una de las partes; la igualdad y desigualdad de poder y su influencia en la posible resolución del conflicto; y, por último, las distintas estrategias que pueden emplear las partes para su solución. Como síntesis, puede definirse el conflicto como: Una situación en la que dos o más personas o grupos perciben o tienen posiciones, valores, intereses, aspiraciones, necesidades o deseos contrapuestos. Estas posiciones, valores, intereses, etc., chocan entre sí, no son sólo diferentes. Las emociones y sentimientos juegan un papel importante en el desarrollo del conflicto, dando color a las comunicaciones y conductas de ambas partes. Es importante tener en cuenta que los conflictos se dan siempre entre personas y eso los distingue de lo que son los problemas, es decir, barreras o dificultades materiales que dificultan el alcance de nuestros objetivos y que es necesario arreglar. Los conflictos pueden tener una importancia muy diferente, ya que no es lo mismo pisar a una persona en una aglomeración que una grave dificultad de relación con la pareja que lleva a romper con ella. Los conflictos son inherentes a las relaciones humanas y no desaparecen de manera espontánea, sino que suelen permanecer hasta que encuentran una salida. ¿Por qué surgen los conflictos? ¿A qué se debe su permanencia, su presencia habitual en la convivencia y las relaciones entre personas? Son varios los factores que explican la presencia constante de los conflictos entre personas y grupos.

En primer lugar, la interdependencia entre las personas: necesitamos el apoyo • y los recursos de los demás para vivir, y este fenómeno de la interdependencia

está presente de manera continua en la vida personal, familiar y social. No somos personas aisladas, pequeños “robinsones” que vivimos aislados en nuestra isla. Vivimos con otras personas, con nuestra familia, con nuestros amigos y amigas, y a través de esta relación de dependencia vamos satisfaciendo nuestras necesidades y creciendo como personas. Ahora bien, es lógico que en esta relación de interdependencia no siempre salgan las cosas como nos gustaría, puede haber negativas o rechazo de nuestras peticiones. Nuestros deseos o aspiraciones no van a quedar satisfechas conforme a nuestras expectativas, va a haber frustraciones; es normal, por tanto, que aparezcan conflictos a todos los niveles en los que tiene lugar la relación, donde vivimos la interdependencia de unos respecto de otros. © narcea, s.a. de ediciones

El conflicto, elemento siempre presente en la convivencia

45

Un segundo elemento clave para comprender por qué aparecen los conflictos • radica en las diferencias individuales que se dan entre las personas. En el itine-

rario de la vida, cada uno de nosotros/as va escribiendo una biografía diferente, con necesidades, esperanzas y expectativas diversas, con formas de percibir, pensar, sentir y actuar diferentes. Cada biografía tiene una historia personal distinta y observa el mundo, la vida la convivencia familiar y social desde una perspectiva diferente. Cada biografía quiere ser tomada en consideración y tener capacidad de poder decidir e influir en aquellos asuntos que les afectan. Y, lo más importante, cada biografía está determinada por las consecuencias y resultados de lo que dice y hace. Aplicado a los conflictos, desde cada una de las biografías se vive e interpreta todo lo que sucede, la relación con otra persona, los deseos y aspiraciones, las respuestas que recibimos. Y es necesario reconocer esta realidad para poder comprender el porqué de los conflictos, aceptar a cada persona como es, reconocer que su visión y actitud es resultado de su biografía, de su experiencia y de lo que ha ido aprendiendo a partir de los resultados obtenidos.

•

Junto con estos dos factores, ampliamente explicados, hay otros que detallan por qué aparecen los conflictos: la forma que tenemos de expresar las diferencias, que no suele hacerse de manera tranquila, pausada y razonable. También influye la escasez de recursos, ya que éstos son siempre limitados y no siempre puede darse satisfacción a las expectativas, intereses u objetivos de cada una de las personas, por legítimos que sean. A su vez, no hay que olvidar que todos y todas formamos parte de deter• minados grupos como la familia, el pueblo, la nación, la profesión, etc.; sin ser

conscientes de ello, aceptamos acríticamente las normas, valores, creencias y pautas de conducta de nuestro grupo y desde ellas juzgamos a los que son diferentes, rechazándolos o exigiéndoles que se acomoden a nuestros planteamientos. Por último, cabe señalar también las tendencias contradictorias que vivimos en nuestro interior. No siempre hay coherencia y buen ensamblaje entre los elementos que componen nuestra biografía. Somos seres contradictorios y el conflicto intrapersonal es uno de los elementos definitorios de nuestra especie. Esta última razón sobre la frecuencia de los conflictos resulta de gran importancia e interés desde un punto de vista educativo. Todas las personas somos un puro conflicto interior, donde las contradicciones y polaridades configuran nuestras vidas. Vivimos emociones y sentimientos polarizados y contrarios (amor-odio, alegría-tristeza…), y así lo expresamos con frecuencia (tengo un sentimiento agridulce, etc.). Por eso, uno de los desafíos fundamentales es el de entendernos a nosotras y a nosotros mismos como conflicto. Cómo lo vivamos y expresemos, cómo lo gestionemos, va a ser clave para mantener una determinada actitud ante los conflictos de grupo y de sociedad. En muchas ocasiones vamos a proyectar, de manera inconsciente, actitudes y estrategias básicas, las mismas que utilizamos en la gestión de nuestro propio conflicto interior. De ahí que aprender a convivir

© narcea, s.a. de ediciones

46

Trabajar la convivencia en los centros educativos

con el conflicto y aprender a gestionarlo adecuadamente, empezando por nuestros propios conflictos, sea una tarea fundamental e imprescindible1. EL ANÁLISIS DE LOS CONFLICTOS

Para transformar un conflicto y que de negativo pase a ser positivo, lo primero es analizarlo correctamente. Son varias las pautas de análisis que nos van a ayudar en esta tarea. Se ha comparado a los conflictos con un iceberg. En éste, hay una parte visible, la que flota encima del agua, y otra parte invisible, sumergida bajo el agua, que puede llegar a ser hasta ocho veces mayor que la visible, a la que sirve de apoyo y sostén. También los conflictos tienen una parte visible que se apoya en la parte invisible. Para entenderlos es necesario sumergirse y analizar lo que está por debajo de la parte consciente-explícita-visible y descubrir los elementos que forman el sustrato inconsciente-implícito-invisible, ya que ahí radica la posibilidad de comprenderlos adecuadamente y de buscar una salida a los mismos. En un conflicto podemos encontrar tres niveles diferentes, cada uno de ellos situado a mayor nivel de profundidad. Son: las posiciones, los intereses y las necesidades. Para entender estos tres niveles vamos a pensar en dos alumnas que quieren sentarse en la única mesa que está libre en la primera fila de la clase. Sólo una de ellas podrá hacerlo pero, ¿qué elementos aparecen en este conflicto? • En primer lugar, las posiciones, las posturas que adoptan cada una de ellas: sentarse en la primera fila. La posición es aquello que piden y quieren cada una de las partes, en nuestro ejemplo ponerse en un determinado sitio, y suele ser excluyente e incompatible con la de la otra parte. Por eso, si nos centramos solamente en este elemento, nunca se encontrará una salida para el mismo. • Por debajo de las posiciones nos encontramos con los intereses, las razones que llevan a mantener una determinada posición. Para descubrirlos es necesario plantearse el porqué de las posiciones: ¿por qué quiere cada una de ellas sentarse en primera fila? una de las alumnas puede querer hacerlo porque tiene un problema de vista y no ve bien la pizarra. La otra puede hacerlo para estar al lado de su mejor amiga, ya que le cuesta seguir las clases y al lado de ella puede consultar sus apuntes o pedirle que repita algo. • Por debajo de los intereses, a un nivel más profundo del iceberg, se encuentran las necesidades, las aspiraciones vitales más importantes que tiene cualquier persona: sobrevivir, tener alimentación y descanso, tener seguridad, ser aceptado en el grupo, ser valorado y apreciado, poder hacer y 1 Puede verse, al respecto, Fernández, J. (2009): Una postura ética ante los conflictos, Madrid, Alianza Editorial.

© narcea, s.a. de ediciones

El conflicto, elemento siempre presente en la convivencia

47

poder crear cosas nuevas. Las descubrimos preguntándonos el por qué y el para qué de los intereses. En nuestro ejemplo, puede que la primera alumna quiera satisfacer su necesidad de éxito y de realización, entendiendo bien lo que se explica para poderlo aprender. La segunda alumna presenta necesidades de afiliación y acogimiento, de sentirse acompañada en su proceso de aprendizaje. En ambos casos, necesidades fundamentales que no se pueden olvidar. Trabajar las necesidades resulta más difícil que hacerlo con los intereses y exige una formación y entrenamiento al respecto. Por eso es conveniente preguntarse siempre el por qué y el para qué de las posiciones e intereses. Sólo de esta forma podremos aprovechar todas las posibilidades de crecimiento y transformación que presentan los conflictos. Una segunda aportación al análisis de los conflictos lo lleva a cabo Galtung2, que también recurre a la figura del triángulo para explicar los elementos de todo conflicto (Ver figura 2.1 en página 35). En el vértice superior, el vértice visible, sitúa las conductas y comportamientos que manifiestan el conflicto. En los otros dos vértices, no visibles y hundidos en el agua como el iceberg, sitúa Galtung las actitudes y la estructura del conflicto. Las actitudes abarcan a su vez dos dimensiones, la cognitiva y la emocional. La dimensión cognitiva describe a la otra parte, resaltando aquellos datos o elementos que se consideran más importantes del OTRO, contraponiéndolo a la idea y concepto que se tiene de uno mismo. La dimensión emotiva, por su parte, tiñe la imagen del “otro” con valoraciones de lo que supone para nuestra parte, si es bueno o malo, si representa una oportunidad o más bien una amenaza. La estructura del conflicto, último vértice del triángulo, es donde tiene lugar la incompatibilidad de objetivos o valores, donde se manifiestan las posiciones, intereses y necesidades y su posible incompatibilidad. Es el núcleo fundamental del conflicto, que durante tiempo puede permanecer latente y que, llegado el momento, se activa por el motor de las actitudes y se manifiesta a través de las conductas, haciéndose patente. Y, para la configuración de esta situación, son necesarios varios elementos: la legalidad vigente, la dimensión económica, la estructura de poder. Estos tres elementos resultan imprescindibles para entender el conflicto y, sobre todo, para poder actuar sobre el mismo. Ya en el capítulo anterior se analizaron en profundidad estos tres elementos en relación con el concepto de convivencia positiva, y a dicho análisis me remito. Por último, J. P. Lederach3 identifica también tres elementos para comprender adecuadamente el conflicto: las personas, el proceso y el problema: las tres P del conflicto: 2 Véase Galtung, J. (2003): Paz por medios pacíficos. Paz y conflicto, desarrollo y civilización, Bilbao, Gernika Gogoratuz. 3 Véase Lederach, J. P. (2000): El abecé de la paz y los conflictos. Educar para la paz, Madrid, Los Libros de la Catarata.

© narcea, s.a. de ediciones

48

Trabajar la convivencia en los centros educativos

• El Problema hace referencia a las diferencias y asuntos que enfrentan a las personas y se concreta en las posiciones/intereses/necesidades que se mantienen en el conflicto. Abarca el núcleo, el meollo del conflicto y puede identificarse con la “contradicción estructural” de Galtung. • Las Personas se refiere a todos aquellos que están involucrados en el conflicto, a cuáles son sus sentimientos y percepciones, a los elementos psicológicos que están presentes (emociones, autoestima…) y a la forma de conceptualizar los problemas y las personas. Se corresponde con el elemento “actitudes” del anterior modelo. • Por último, el Proceso hace referencia a cómo se desarrolla el conflicto y cómo las partes tratan de resolverlo, cómo se toman las decisiones y cómo se sienten los protagonistas en todo ello. La forma en que se toman las decisiones suele ser uno de los elementos clave para el desencadenamiento del conflicto, lo mismo que el tipo de comunicación empleado en el proceso. Unificando las tres aportaciones anteriores, se propone la siguiente “Reja de Análisis de los Conflictos” (Tabla 3.1), que pretende tener en cuenta todos los elementos considerados hasta el momento. REJA DE ANÁLISIS DE LOS CONFLICTOS Resume en pocas palabras, como si fuera un titular de prensa, el conflicto: PERSONAS • Quiénes están implicados. • Posiciones, intereses, necesidades. • ¿Cómo se sienten? Emociones y sentimientos. • Percepciones del conficto.

PROBLEMA • Tipo de conflicto. • Puntos concretos a resolver. • ¿Qué cosas tienen en común, que pueden ser aceptadas por ambas partes? • Recursos existentes y necesarios. PROCESO • Dinámica del conflicto: ¿en qué momento se encuentra? • ¿Cómo es la comunicación entre ambas partes? • Forma en que se toman las decisiones.

Tabla 3.1. Pautas para el análisis de los conflictos. © narcea, s.a. de ediciones

El conflicto, elemento siempre presente en la convivencia

49

GESTIÓN POSITIVA DE LOS CONFLICTOS

¿Qué se puede hacer con los conflictos?, ¿cómo pueden ser abordados de una manera constructiva y positiva, de manera que se aprovechen todas sus posibilidades? A lo largo de nuestra vida hemos recibido y asimilado a través de nuestra familia, escuela, amigos y sociedad en general muchas pautas de actuación ante los conflictos, que es preciso identificar y valorar. Así, es frecuente recurrir a la violencia, sea ésta física, psíquica o social; o recurrir a la huida, evitar la situación y, con ella, la pelea y el uso de la fuerza. Estas actitudes han tenido su peso y valor a lo largo de la evolución pero ¿siguen siendo efectivas en estos momentos?, ¿son a la vez eficaces y justas, es decir, son asertivas? Tres son las estrategias posibles que se pueden emplear en la gestión de los conflictos: ganar-perder, perder-perder y ganar-ganar. • En la estrategia de ganar-perder se busca un resultado final que tiene como consecuencia que una de las partes salga como ganadora, mientras que la otra parte quede como perdedora. Ambas partes consideran que los objetivos, intereses o necesidades de la otra parte son contrarios e incompatibles con los propios y que es imposible lograr ambos a la vez. Por ello, alguien tiene que ganar y alguien tiene que perder, alguien consigue satisfacer sus necesidades mientras que el otro no lo consigue. Esta estrategia se usa muy frecuentemente en la vida, pero suele tener graves consecuencias, sobre todo para aquellos que resultan perdedores. • La segunda estrategia posible es la de perder-perder. En ella ninguna de las partes consigue sus objetivos o logra la satisfacción de sus necesidades. Ninguna obtiene realmente lo que quiere pero, por absurdo que pueda parecer, las partes se empeñan en su planteamiento y lo mantienen a pesar de las consecuencias que se derivan del mismo. Como dice un viejo refrán, “yo me quedo tuerto si el otro se queda ciego”. También conlleva consecuencias negativas para ambas partes que influirán gravemente en la relación hasta hacerla desaparecer. • La tercera estrategia es la de ganar-ganar. Con ella ambas partes expresan cuáles son sus necesidades y buscan satisfacerlas de la manera más conveniente para ambas y tratan de lograr las metas que son importantes para las dos partes. Se busca derrotar el problema y no a las personas, a las que se respeta. Para ello, se desarrolla una actitud de apertura hacia los hechos y hacia las distintas alternativas posibles para solucionar el conflicto. Se trata de una estrategia basada en la cooperación, no en la competición. Junto a estas tres estrategias, pueden encontrarse cinco respuestas a los conflictos, en función de dos elementos básicos que conforman las posibles respuestas ante el mismo: los objetivos que busca cada una de las partes y la relación que existe entre dichas partes. De la importancia que se le dé a cada © narcea, s.a. de ediciones

50

Trabajar la convivencia en los centros educativos

uno de estos elementos dependerá que aparezca una de las cinco conductas posibles ante el conflicto: competición, acomodación, evitación, compromiso y colaboración. En concreto: • Competición: tiene lugar cuando para las partes son muy importantes los objetivos y no la relación. Importan las metas, no las relaciones, y no preocupa la situación en la que puede quedar la otra parte. Se trata de conseguir los objetivos como sea y, para ello, se recurrirá al empleo de la fuerza, al uso de la autoridad, a la aplicación literal de las normas y leyes, al uso de los recursos disponibles, a lo que sea con tal de conseguir la meta. Suele estar asociada a la estrategia de ganar-perder. • Acomodación: cuando los objetivos son poco importantes para las partes y sí lo es la relación. No importan las metas, importan las relaciones y, por ello, se intentan satisfacer los intereses de la otra parte aun teniendo que renunciar a los propios. Se trata de una conducta que mantiene la armonía y el buen clima de relación. Pero, a medio plazo, la conducta repetida de acomodarse y ceder ante la otra parte puede tener efectos muy negativos, ya que la parte puede llegar a hartarse de renunciar permanentemente a sus pretensiones. Muy próxima a la estrategia de perder-ganar. • Evitación: los objetivos no son importantes para la partes y tampoco lo es la relación. Tampoco se quiere el enfrentamiento. Lo mejor entonces es evitar el conflicto, no entrar en el mismo aunque haya provocaciones, “pasar” del enfrentamiento. El asunto es trivial, hay otras preocupaciones más importantes y no merece la pena dedicar ni las más mínima energía a este tema. Aunque aparentemente es una estrategia en la que ambas partes pierden, a corto plazo ambas salen ganando al evitar un conflicto sin ningún interés. • Colaboración: tanto los objetivos como la relación son muy importantes para ambos y, por ello, se busca una solución creativa que satisfaga a ambas partes. Para ello, y con la participación de las dos partes, se busca una solución integradora en la que ambas partes ganen, en la que se incorpore al consenso los intereses de todos/as, se aunen distintas perspectivas y se tengan en cuenta las dimensiones emocionales presentes en el conflicto. Esta alternativa se corresponde con la estrategia ganarganar. • Compromiso: para ambas partes siguen siendo muy importantes los objetivos y la relación pero, ante las dificultades existentes, se llega a un acuerdo parcial, todavía imperfecto, buscando la mayor satisfacción de las dos partes en cuanto a los objetivos y en cuanto a la relación. Sigue la misma estrategia de ganar-ganar, pero sabiendo que se trata de una solución temporal que habrá que mejorar. Tanto las estrategias como las posibles conductas ante los conflictos pueden representarse como indica la figura 3.1.

© narcea, s.a. de ediciones

El conflicto, elemento siempre presente en la convivencia

OBJETIVOS

COMPETIR Yo gano Tú pierdes

COLABORAR Yo gano Tú ganas

COMPROMISO Miniganar Miniperder

ACOMODAR Yo pierdo Tú ganas

EVITAR Yo pierdo Tú ganas RELACIÓN

Figura 3.1. Estrategias y respuestas a los conflictos.

****** EN LA PRÁCTICA 1. ANÁLISIS DE LOS ELEMENTOS COMUNES A TODOS LOS CONFLICTOS Leer estas situaciones: – Situación 1. El padre y la madre discuten con su hija adolescente la hora de llegada a casa el sábado por la noche, sin conseguir ponerse de acuerdo. “A mis amigas les dejen sus padres llegar mucho más tarde. No entiendo cómo podéis ser tan cerrados”, dice la hija. – Situación 2. Un padre habla con su hijo acerca de los amigos con los que sale. No le gustan y quiere que salga con otra gente. “Te puedes poner como quieras. Son mis amigos y no pienso dejarlos. No es asunto tuyo”. – Situación 3. La profesora de matemáticas le dice a un alumno. “Juan, saca el libro que vamos a empezar”. Juan no lo saca. “¿Dónde lo tienes?”. Juan responde, “Se me ha olvidado, no iba a venir cargado desde casa”. © narcea, s.a. de ediciones

51

52

Trabajar la convivencia en los centros educativos

– Situación 4. Un alumno no para de hablar en clase con sus compañeros. Tira papeles a la papelera cuando no le ves y casi siempre caen fuera. Cuando estás escribiendo en la pizarra, pone caras y hace chistes y así lo has visto un par de veces. Le cambias de sitio, pero sigue igual. Al final, le expulsas de clase y le mandas a Jefatura de Estudios con un parte. – Situación 5. El padre encuentra dos cigarrillos en la mochila de su hija y se dirige muy preocupado a su habitación: “¿No habrás empezado a fumar?”. La hija le contesta de malos modos, se enzarzan en una discusión y sale de casa dando un portazo. – Situación 6. La madre entra en la habitación de su hijo y ve la ropa por el suelo, la cama sin hacer, la mesa llena de papeles y de libros, etc. La madre le dice al hijo “esto es un desastre, no puedo consentir este desorden”. El hijo le contesta “Yo no lo veo tan desordenado, yo ya sé dónde tengo las cosas. Además, esta es mi habitación y la tengo como quiero”. – Situación 7. Uno de tus alumnos de tutoría llega tarde a clase muchos días y últimamente está faltando de manera habitual. Cuando le pides explicaciones, se enfrenta a ti de manera arrogante. Si le pides justificante de los padres, siempre lo trae y te lo entrega con algún comentario por su parte. – Situación 8. Propones una tarea para hacer en clase y un alumno da un juicio de valor, por lo general negativo o jocoso a tu propuesta: “¡Vaya rollo!”, o “pero si esto ya lo hemos hecho más de cien veces”. – Situación 9. La madre le dice al padre: “Esa no es forma de decirle las cosas a tu hijo”. El padre le contesta: “Pues yo creo que es la mejor manera de que lo entienda, no conviene andar con rodeos como tú haces a veces”. – Situación 10. Una madre le dice a su hija: “quítate esa ropa, que pareces un adefesio”. La hija le responde: “pues a mí me gusta y, además, es la ropa que llevan todas mis amigas”. Tras la lectura de estas situaciones, señala los elementos y características que tienen en común. Puedes, también, añadir alguna otra situación conflictiva que te toque vivir habitualmente. En concreto: • Especifica las posiciones, intereses y necesidades de cada parte • Señala los elementos visibles, estructurales y actitudinales presentes. • Analiza qué estrategia aparece en su tratamiento: ganar-perder, perderperder, ganar-ganar. • Señala qué respuesta sería más adecuada y explica las razones para ello: imposición, acomodación, evitación, colaboración, acomodación. © narcea, s.a. de ediciones

El conflicto, elemento siempre presente en la convivencia

2. LA HISTORIA DE JUAN Analiza “La historia de Juan”, aplicando las pautas señaladas en el esquema. “Juan es un alumno a punto de cumplir los diecisiete años y que cursa 3º de la ESO. Ha repetido 1º y 2º de Secundaria, y tiene grandes dificultades para la lectura comprensiva y para las operaciones matemáticas algo complejas. Ha pasado a tercero por imperativo legal, ya que ha agotado las dos posibles repeticiones. Tiene suspensas de segundo casi todas las asignaturas (Lengua, Matemáticas, Sociales, Inglés, etc.), y sólo ha aprobado Tecnología y Educación Física. En su casa están pasando por un mal momento. Su madre, separada desde hace años, no recibe ayuda económica de su padre y va a limpiar en las casas. No andaba muy bien de salud y la han ingresado en el hospital para hacerle unas pruebas, ya que sospechan que padece una enfermedad tumoral. Al no poder trabajar tampoco tienen ingresos en la casa, dependiendo de la pensión de viudedad de la abuela que convive con ellos. Juan se aburre en clase y no entiende prácticamente nada de lo que le explican. A veces pregunta algo, pero la respuesta que le suelen dar apenas le aclara nada. Los profesores/as le dicen que tiene que estudiar más, que tiene que preocuparse y esforzarse más y que, para recuperar las asignaturas pendientes y tener una base mínima, lo más conveniente es que vaya a una academia o a alguien que le pueda dar clases extras. Juan se lleva particularmente mal con el profesor de Lengua. Ya se conocen de años anteriores y nunca se han llevado bien. Considera que se sitúa siempre por encima de sus alumnos, que contínuamente presume de sus conocimientos y títulos y que apenas se preocupa de sus alumnos/as de la clase. Nunca ha aprobado la asignatura con él y procura sentarse en sus clases en la última fila, lejos de la vigilancia y atención del profesor. Coincide en la mesa con otro compañero, Luis, con quien se lleva estupendamente y que también tiene una situación académica parecida. Como se aburren en clase, apenas entienden nada y no tienen interés en lo que se explica, se ponen a hablar, hacen bromas a otros compañeros, interrumpen al profesor o se ponen a “jugar a los barcos”. El profesor de Lengua les ha expulsado de clase varias veces, y siempre culpa de lo sucedido al propio Juan. Al haber acumulado tantas expulsiones, se les ha abierto expediente hace un mes y a Juan le han sancionado con diez días de expulsión del centro. Al volver a clase, el profesor se ha dirigido a él comentándole que esperaba que el castigo le hubiera servido de enseñanza y que hubiera un cambio de comportamiento por su parte, de manera que mantuviera una actitud distinta en el aula. También le ha pedido los deberes que le había mandado para los días de expulsión, deberes que Juan no ha hecho. Termina recordándole la importancia del esfuerzo y que todo depende de él; que, si quiere, puede hacer que las cosas transcurran de manera diferente a como han ido hasta ahora. Al día siguiente, en clase de Lengua, el profesor empieza a explicar las oraciones completivas de subjuntivo. Juan no entiende lo que dice, y poco © narcea, s.a. de ediciones

53

54

Trabajar la convivencia en los centros educativos

a poco se va desenganchando de la explicación. Dos veces le pregunta el profesor, las dos veces le pilla distraído e incapaz de responder. Al rato empieza a hablar con su compañero y a molestar a los de al lado. El profesor le llama la atención a voces, le recuerda que ya ha sido expulsado y que le va a mandar otra vez al despacho del Jefe de Estudios, pidiendo que le expulsen un mes y que les deje así tranquilos. Juan pierde los nervios, se dirige de malas maneras al profesor e incluso llega a insultarlo gravemente. El profesor reclama la presencia del Director, que acude al aula y se lleva al despacho a Juan y a Luis. Reunido el Consejo Escolar, a propuesta del Director aprueba sancionar a Juan con expulsión de 29 días y solicitar a la Inspección que le cambie de centro. En su decisión han pesado, sobre todo, los graves insultos que Juan le hizo al profesor de Lengua”.

PARA SABER MÁS CASCÓN, F. (2008): Educar en y para el conflicto. Barcelona, Cátedra UNESCO sobre Paz y Derechos Humanos. Folleto breve, pero muy útil para todo profesor o profesora, ya que expone con total claridad el núcleo fundamental de la teoría de conflictos. Remite a otras obras del autor, de gran utilidad para el tratamiento educativo de los conflictos. SASTRE, G. Y MORENO, M. (2002): Resolución de conflictos y aprendizaje emocional, Madrid, Gedisa. Aporta una visión global del conflicto y, dentro del mismo, el papel que juegan las emociones. Libro de interés para quien trata con alumnos y alumnas, para poder entender sus relaciones y conflictos, poco racionales y muy emocionales. TORREGO, J. C. (coord.) (6ª ed. 2008): Mediación de conflictos en instituciones educativas. Manual para la formación de mediadores, Madrid, Narcea. Libro clásico y muy útil, está enfocado en su primera parte a la comprensión y análisis de los conflictos. Todo el libro es un manual sencillo y práctico de formación de alumnos y alumnas mediadores en los centros. Libro imprescindible. URUÑUELA, P. Mª. (2012): Cómo resolver conflictos. Herramientas para prevenir desde las familias y las AMPAS. Madrid, CEAPA. Inicialmente escrito para familias y AMPAS, los planteamientos son de utilidad para todo el profesorado y el propio alumnado. Se amplían muchos de los temas iniciados en este capítulo y, a la vez, se ofrecen materiales muy variados para el trabajo sobre los conflictos.

© narcea, s.a. de ediciones

4 Las situaciones de quiebra de la convivencia: bullying y ciberbullying

La violencia no resuelve los conflictos. Sólo crea conflictos nuevos. En la escuela aprendemos lengua, matemáticas y otras cosas importantes, pero sobre todo debemos aprender a vivir y a trabajar juntos. J. COLLELL I CARME ESCUDÉ

La escuela es un lugar especial para el aprendizaje de la convivencia, pero no siempre tienen lugar prácticas de convivencia en positivo. Lamentablemente, en la escuela también puede aprenderse la violencia y asimilar el modelo dominiosumisión como modelo básico de relaciones interpersonales. Como señalan la mayoría de los estudios llevados a cabo, la convivencia en los centros educativos es bastante buena, sin que esto nos deba hacer olvidar que en ellos tienen lugar enfrentamientos, discusiones e incluso peleas físicas. Pero la mayoría de estas situaciones se resuelven de manera positiva y hacen aprender a sus protagonistas cómo manejar mejor sus emociones, compaginar sus intereses y buscar acuerdos. Sin embargo, hay determinados conflictos de relación que no sólo no se solucionan de manera positiva, sino que van creciendo, se van haciendo más fuertes hasta convertirse en un problema serio para la convivencia Básicamente, son cuatro las principales situaciones de quiebra de la convivencia: el bullying o acoso entre iguales; el ciberbullying; las conductas disruptivas en el aula y la violencia de género. En este capítulo vamos a estudiar las dos primeras. EL “BULLYING” O ACOSO ENTRE IGUALES

Hace más de 25 años que comenzaron en Europa, y en particular en los países escandinavos, los estudios sobre el bullying, así como los primeros programas © narcea, s.a. de ediciones

56

Trabajar la convivencia en los centros educativos

para su prevención y tratamiento. En nuestro país, comienzan los estudios y actuaciones hacia la mitad de los años 90; los programas de Rosario Ortega (Sevilla antiviolencia escolar, Andalucía antiviolencia escolar), de Mª José Díaz-Aguado (Estudios para el INJUVE y el Ministerio de Asuntos Sociales), el programa “CONVIVIR ES VIVIR” de la Comunidad de Madrid, entre otros, son representativos de la concienciación ante el problema en aquellos años. El propio Defensor del Pueblo presenta en el año 2000 el primer informe sobre la violencia en los centros educativos de Secundaria, informe que fue replicado en el año 2006. Sin embargo, fue el suicidio de Jokin el 21 de septiembre de 2004 el suceso que más contribuyó a la concienciación sobre los problemas de convivencia en los centros educativos1. El exhaustivo seguimiento que del mismo hicieron determinados medios informativos logró poner en primer plano de la atención el problema del maltrato entre iguales; por parte de las Administraciones educativas se llevaron a cabo diversos estudios, se pusieron en marcha programas de prevención y protocolos de actuación ante situaciones de bullying y se abordó esta problemática desde diversos ángulos, no siempre completamente adecuados. ¿Cómo puede definirse el bullying? Es clásica la definición que hace Olweus: “Un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos”2. Y es que, para hablar de bullying deben darse simultáneamente tres factores: • Existe una víctima indefensa, que carece de recursos para defenderse y responder a la agresión que le hace un agresor o un grupo de agresores que abusan de su poder. • Hay una desigualdad de poder, un desequilibrio de fuerzas entre el más fuerte y el más débil. • La acción agresiva sucede durante un período largo de tiempo, es repetida de forma recurrente, no es puntual. A su vez, son cinco las características más importantes del bullying: • Es un fenómeno de grupo, una patología grupal. No se debe a un rasgo particular de un determinado alumno o alumna. • El factor de riesgo para convertirse en víctima es ser diferente en cualquier sentido: nacionalidad, ser gordo, buen estudiante… • Permanece oculto, sobre todo a las personas adultas. Difícil de detectar. • Se apoya en falsas explicaciones, que hay que superar: “es cosa de niños”, “así aprenden a ser hombres”, “siempre lo ha habido”… 1 Jokin Ceberio murió tras precipitarse desde lo alto de la muralla de su pueblo, Hondarribia, el 21 de septiembre de 2004. Dejó escritos los motivos por los que tomaba esa decisión, no aguantar el acoso a que era sometido por sus compañeros de clase. Puede ampliarse la información en http://xblackxstylex.blogspot.com/2009/03/el-primer-caso-de-muerte-por-acoso.html 2 Olweus, D. (1998): Conductas de acoso y amenaza entre escolares, Madrid, Morata, pág. 25.

© narcea, s.a. de ediciones

Las situaciones de quiebra de la convivencia: bullying y ciberbullying

57

• Tiene consecuencias a corto y a largo plazo, sobre todo para la víctima. El bullying puede presentarse de formas distintas. Hay un acoso físico, consistente en pegar o romper cosas de la víctima, pero no es demasiado frecuente. Es más habitual el maltrato verbal, acosando a la víctima con insultos, motes, rumores. También es frecuente el acoso social, que excluye a la víctima y le aisla del grupo, haciéndole el vacío. Menos frecuente es el acoso psicológico consistente en amenazar o intimidar a la víctima. Estas son las características más destacables del acoso en nuestro país, según el informe elaborado por el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar en el año 20083: • El nivel de acoso se sitúa en torno al 3,8% del alumnado, que sufre situaciones de bullying a menudo y muchas veces. El porcentaje de agresores/as es ligeramente inferior. Hay mayor incidencia en Primaria que en Secundaria. • La violencia verbal (hablar mal, insultar) y la social (impedir participar, rechazar) son las manifestaciones más frecuentes. • Los agresores y las víctimas tienen distintas percepciones acerca de los factores que desencadenan el bullying. Para los primeros carecer de amigos/ estar solo y tener un físico especial (ser gordo) son los más importantes; las víctimas otorgan más importancia a no saber defenderse, a que les tengan envidia y a no tener amigos. • Los agresores más frecuentes suelen ser chicos y del mismo curso, más que chicas del mismo u otro curso. • El profesorado está mucho más preocupado por las dificultades que encuentra a la hora de dar clase que por los posibles problemas de acoso. • Son muy poco frecuentes las agresiones familias/profesorado, en torno al 0,1%; sin embargo, a pesar de su baja frecuencia, son situaciones muy graves que suponen una ruptura total de la convivencia en el centro. • Está mejorando la actitud del alumnado ante el acoso, implicándose más en su solución y eliminación. • Siguen manteniéndose de manera importante opiniones y afirmaciones que justifican la violencia: “si te pegan, pega”, “es legítimo salir en defensa de un amigo si alguien le ha molestado o pegado”, “si no devuelves los golpes que recibes, pensarán que eres un cobarde” … • Hay un incremento de bullying dirigido hacia personas de otras nacionalidades, etnias o culturas. A la hora de analizar el bullying hay que tener en cuenta que en el mismo participan tres grupos de personas:

3 Véase Díaz-Aguado M. J. (coord.) (2010), Estudio Estatal sobre la convivencia escolar en la Educación Secundaria Obligatoria, Madrid, MEC. El trabajo de campo se llevó a cabo durante el curso 2007-2008, y en junio de 2008 se presentó un avance del mismo; de ahí la fecha citada. El estudio completo no se hizo público hasta el año 2010. Puede consultarse en https://sede.educacion.gob. es/publiventa/detalle.action?cod=13567

© narcea, s.a. de ediciones

58

Trabajar la convivencia en los centros educativos

1. Las víctimas: suelen ser personas débiles e inseguras, con muy baja autoestima. Las consecuencias del bullying para ellas abarcan desde las dificultades académicas y la fobia a la escolarización hasta sufrir daños en su personalidad, apareciendo fobia social, ansiedad anticipatoria y estrés; pueden aparecer también reacciones agresivas e ideas de suicidio. 2. Los agresores: tanto directos como indirectos (acompañantes, animadores, etc.). Suelen ser agresivos e impulsivos, muestran una gran falta de habilidades sociales y frecuentemente tienen problemas de integración en la escuela, en el barrio o en los grupos de iguales. A través del bullying, los agresores obtienen una gratificación, una recompensa: la de sentirse con más poder que otros compañeros, y la de sentir la unión de sus ‘compinches’ que les jalean y animan. Pero así, los agresores aprenden que la violencia puede ser un instrumento útil para conseguir los propios objetivos y muestran una gran falta de empatía y de pensamiento en perspectiva, que explica en gran parte su acción agresiva. Un porcentaje significativo de agresores generaliza esta forma de actuar a través de otro tipo de conductas y puede encontrarse una correlación significativa con conductas posteriores de violencia de género. 3. Los espectadores: además de los reforzadores del agresor o los defensores de la víctima, los espectadores son el resto de compañeros/as que saben que tiene lugar el acoso, pero permanecen indiferentes o ajenos al mismo; en unos casos actúan así por miedo a convertirse en víctimas, en otras porque han perdido la sensibilidad moral ante estas situaciones. Los espectadores, si no se trabaja con ellos, pueden llegar a aprender la inhibición ante situaciones injustas, el refuerzo de posturas individualistas y egoístas y la desensibilización ante el sufrimiento de otros. Suele preocupar mucho a los padres/madres poder saber si su hijo o hija está siendo acosado. Entre los síntomas que manifiestan las víctimas cuando están sufriendo acoso, destacan: • Miedo y rechazo a ir a la escuela, a través de excusas o simulación de enfermedades. • Falta de amigos tanto en el colegio o en el ámbito extraescolar del niño. • Problemas emocionales, como tristeza, ansiedad, cambio brusco de humor o insomnio. • Evidencias físicas de maltrato, como moratones, pérdida de objetos personales, roturas en la ropa, etc. La prevención y erradicación del bullying exige el compromiso de todas las personas de la escuela, también de los padres y madres. Es necesario planificar actuaciones a distinto nivel, que atiendan los complejos problemas que aparecen en el maltrato entre iguales; en concreto, actuaciones dirigidas a la comunidad educativa, al centro escolar en conjunto, al grupo-clase y hacia las víctimas y los agresores. Hoy día se sabe mucho más acerca del acoso y de cómo afrontarlo. Es necesario aprovechar esta experiencia y llegar a un compromiso firme y decidido para conseguir su erradicación. © narcea, s.a. de ediciones

Las situaciones de quiebra de la convivencia: bullying y ciberbullying

59

EL “CIBERBULLYING” O ACOSO ENTRE IGUALES A TRAVÉS DE HERRAMIENTAS DIGITALES

Las nuevas tecnologías de la información han supuesto toda una revolución en el ámbito de las relaciones sociales y de la comunicación y han abierto unas posibilidades inimaginables hasta ahora. La posibilidad de comunicarse inmediatamente con alguien muy alejado geográficamente, de enviar y recibir en el momento correos, trabajos y publicaciones, de acceder en tiempo real a todo aquello que está sucediendo, la comunicación inmediata a través de la imagen, la posibilidad de operaciones económicas y financieras al segundo, etc., suponen una apertura y enriquecimiento de nuestro mundo que apenas podíamos imaginar. Muchos estudiosos definen nuestra sociedad como la sociedad de la comunicación y la información, como la sociedad “en red” y entre sus características más importantes destacan la interconexión de todos a todos los niveles y la inexorable globalización. Las nuevas tecnologías abren enormes posibilidades no sólo para la sociedad en general, sino también para el mundo de la educación y para la convivencia entre las personas. No es posible vivir de espaldas a estas tecnologías y hay que aprovechar todas sus posibilidades y oportunidades. Hay que fomentar entre los alumnos y alumnas su uso, su dominio, su aplicación a todos los ámbitos de la vida y evitar una actitud en las personas adultas de prevención o rechazo ante el progreso tecnológico demasiado general en la historia de la humanidad, el rechazo y prevención ante lo que se presenta como una novedad tecnológica. Es necesario, por tanto, acercarse a este mundo de las nuevas tecnologías con una actitud abierta, positiva y proactiva; son muchas las posibilidades, es mucho lo bueno que pueden aportar y es preciso aprovecharlo. Pero, a la vez, no hay que ser ingenuos, hay que considerar también los riesgos y amenazas que el uso de las nuevas tecnologías supone para la vida de las personas y de los niños/as y jóvenes en particular. Desde las amenazas a la intimidad hasta la posible utilización de la red para abusar de otras personas, son muchas las situaciones en las que el uso del ciberespacio no es el correcto o adecuado. Y es preciso ser consciente de ello. El ciberbullying o ciberacoso es un buen ejemplo de ello. Pero, ¿qué es el ciberbullying?, ¿cuándo hay que hablar de situación de ciberacoso? Lo primero que llama la atención respecto del ciberbullying es su complejidad. Bajo una única palabra, el ciberacoso, se agrupan conductas muy diversas, con protagonistas muy diferentes y con intenciones muy distintas que, en su conjunto añaden muchos matices a las situaciones concretas de ciberbullying. Una primera definición nos dice que el ciberacoso consiste en “el maltrato psicológico continuado entre iguales usando las nuevas tecnologías ‘on line’, es decir, en el ‘ciberespacio’” (Jorge Flores, Pantallas Amigas); o “Acto agresivo e intencionado llevado a cabo de manera repetida y constante a lo largo del tiempo, mediante el uso de formas de contacto electrónicas por parte de un grupo o de un individuo contra una víctima que no puede defenderse fácilmente” (Peter Smith, Congreso Educación Palma de Mallorca, 2006). © narcea, s.a. de ediciones

60

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Ciberbullying y bullying/acoso ¿Es lo mismo el ciberbullying que el bullying/acoso? ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre ambos? Si bien muchas personas consideran que el ciberbullying es una forma más de acoso, existen diferencias importantes entre ambos que van ser de gran importancia a la hora de valorar sus efectos y consecuencias. En el ciberacoso hay también un agresor o agresores, una víctima y unos espectadores; igualmente hay un desequilibrio de poder entre la víctima y agresor y el maltrato se mantiene a lo largo del tiempo. Las diferencias aparecen a la hora de ver cómo se concretan estas tres características. Por lo general, en la mayoría de las ocasiones agresor y víctimas son iguales, menores y más o menos del mismo grupo de edad; sin embargo, y especialmente en el caso de los centros educativos, van apareciendo más casos en los que los agredidos son personas adultas, por lo general profesores o personal del centro, a quienes los propios alumnos graban con el teléfono móvil u otro instrumento digital y cuelgan dicha grabación en una red social, donde pueden ser objeto de todo tipo de comentarios, insultos o mofas. Pero hay otras diferencias más importantes entre ambas formas de maltrato. En primer lugar, en cuanto a las características de la víctima. En el acoso la víctima suele ser alguien percibido como “diferente” por parte del agresor o agresores; en el ciberbullying, cualquiera puede convertirse en víctima, sin necesidad de presentar determinadas cualidades o ser diferente en relación con el grupo. Además, al no estar vinculado necesariamente a condiciones de fuerza física o de poder del grupo, cualquiera puede convertirse también en ciberacosador, no siendo tampoco necesario que víctima y acosador se conozcan directamente. Es bastante frecuente el anonimato dentro de la red, lo que favorece que la gente se agreda a pesar de no conocerse y que aparezcan ciberacosadores que nunca habríamos podido pensar que lo fueran. El anonimato favorece la desinhibición por parte del agresor que, a su vez, al no poder ver directamente la reacción de su víctima, carece de un elemento fundamental en el bullying para moderar o detener la agresión. Y es este anonimato el que hace posible que el ciberbullying pueda ser practicado por personas de las que jamás podríamos pensar que fueran a convertirse en ciberacosadores. Una de las diferencias más importantes entre ambas formas de maltrato consiste en el lugar y el tiempo donde aparecen ambos. Si el bullying tenía lugar en el entorno escolar y, especialmente, en aquellos espacios comunes como pasillos, patio o alrededores de la escuela, el ciberbullying tiene lugar en el entorno virtual, en el ciberespacio. Al abandonar el centro, la víctima del bullying queda de alguna manera libre, aunque no pueda evitar pensar en la vuelta a su entorno al día siguiente y a lo largo de todo el curso. Sin embargo, el entorno del ciberacoso acompaña a la víctima de forma continua, ya que puede encontrarlo en el colegio, en su casa, en la calle, y a cualquier hora o momento del día; la víctima no puede separarse del mismo, siempre puede aparecer a través de un SMS, un correo electrónico o cualquier otra forma; y puede llegarle a él o a otros compañeros/as. Esta presencia constante, la imposibilidad de alejar la agresión va a tener efectos importantes en la víctima, incluso mucho más importantes que los derivados del bullying. © narcea, s.a. de ediciones

Las situaciones de quiebra de la convivencia: bullying y ciberbullying

61

Conductas que constituyen ciberbullying ¿Qué tipo de conductas pueden ser consideradas como ciberbullying y cuáles son más frecuentes? Por desgracia, son muchas las formas posibles: los insultos, el hostigamiento, la denigración (flaming), la suplantación de la personalidad, el desvelamiento de información y de datos privados (outing), sonsacar y obtener información, la exclusión del grupo, la creación de espacios para denigrar o denostar a una persona (slambock), la paliza o agresiones grabadas (happy slaping), el envío de material de contenido sexual (sexting). Las modalidades de comunicación utilizadas por los ciberacosadores son también múltiples. Kowalski y otros señalan los SMS, los correos electrónicos, el Messenger y otros medios de mensajería instantánea, las redes sociales on line, los chats, los blogs, las páginas web, los lugares de encuentros sociales o los juegos por internet. En estos momentos habría que añadir también los whatsapp como modalidad de comunicación utilizada en el ciberacoso. Una de las tareas imprescindibles es la formación y actualización del profesorado, de manera que pueda conocer, en primer lugar, las formas que adopta el ciberbullying y, en segundo, que sepa cómo abordar dichas de formas de una manera eficaz. Son muchas las actuaciones posibles para desarrollar en los chicos y chicas actitudes de prevención y hábitos de conducta seguros a la hora de estar en el ciberespacio. Así, por ejemplo, ser muy cuidadoso con los datos personales y de identificación, cuidar las formas de saludo y las relativas a la expresión de emociones a través de iconos, no responder a las provocaciones al recibir un mensaje agresivo y guardar las pruebas y pedir ayuda a personas adultas de confianza. En su momento se profundizará y ampliarán las medidas necesarias para la prevención e intervención en casos de ciberbullying. La educación para el uso seguro y correcto de Internet resulta indispensable. Es necesario que el buen uso de las tecnologías digitales sea objeto específico de estudio y trabajo en el currículo ordinario, sin que tengan que suceder hechos lamentables que nos lleven a plantearnos qué hacer ante el ciberbullying.

****** EN LA PRÁCTICA 1. ACTIVIDAD PARA ANÁLISIS DE LAS CONDUCTAS DE ACOSO ENTRE IGUALES Objetivo: Comprender adecuadamente qué es el bullying, sus manifestaciones y características, paso previo para actuar sobre el mismo. Entra en la página web del Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid y busca documentación – publicaciones - educación y cultura “Un día más”. Puedes pegar la siguiente dirección: http://www.defensordelmenor.org/documentacion/. © narcea, s.a. de ediciones

62

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Si no puedes acceder, escoge cualquier otro video que presente una situación de bullying (puedes buscarlo en YouTube o cualquier otro lugar de vídeos). Después de ver el video, de unos diez minutos de duración, en pequeños grupos contestad las siguientes preguntas: • ¿Cuáles de las situaciones que vive el protagonista pueden considerarse ‘bullying’? ¿Por qué consideras que es así? • Identifica los tres grupos de personas presentes siempre en las situaciones de bullying y comenta la actitud de cada una de ellas: „ „ „

Víctimas. Agresores. Espectadores.

• Analiza los elementos típicos del bullying presentes en esas situaciones: „ „ „ „ „ „

Intención. Desequilibrio de poder. Persistencia. Provocación. Recurrencia. Daño.

„ „ „ „ „

Ocultación. Desequilibrio. Inhibición grupal. Vulnerabilidad. Exculpación.

También puede hacerse el análisis contestando las preguntas que aparecen en el propio video, señaladas con *, y relativas a las situaciones que hayáis considerado como situaciones de bullying. El monitor/a puede ampliar las preguntas con otras complementarias, recogidas en cada apartado: • ¿Qué hay detrás de una situación así? • ¿Ha hecho bien Luis evitando el encuentro? • En el pasillo, ¿cómo crees que se sienten sus compañeros que ven lo que está ocurriendo? • ¿Le dirías tú quién tiene el bonobús? • ¿Qué actitud tiene el profesor? • ¿Por qué Luis no se lo cuenta? • ¿Crees que Luis siente vergüenza ante sus compañeros?

2. ESTUDIO DE CASO DE CIBERBULLYING Objetivo: Comprender y analizar los distintos elementos que conforman el ciberbullying, para poder actuar de forma eficaz sobre el mismo. La directora del colegio “Cantabria” está muy preocupada. Una de las tutoras de 2º de ESO le acaba de comunicar la conversación que ha tenido con dos alumnos y una alumna de su grupo, que le han comunicado que, en una de las redes sociales informáticas, muy frecuentadas por los jóvenes, han aparecido fotos del colegio, con comentarios sobre alguna © narcea, s.a. de ediciones

Las situaciones de quiebra de la convivencia: bullying y ciberbullying

de las profesoras y un alumno. La tutora les ha pedido que le aporten copia de todo lo que está puesto en la red, pero los chicos dicen que no quieren ser chivatos y que no lo van a hacer. Al parecer, y de forma anónima, en el buzón del colegio han aparecido unas fotocopias con lo escrito en la red. Hay muchas fotos de distintos profesores, con comentarios muy diversos: hay alumnas que aluden a lo guapos que les parecen algunos profesores, otros alumnos que afirman cosas parecidas de las profesoras más jóvenes, junto con comentarios sin importancia. Pero le han llamado la atención cinco fotos en las que aparece la profesora de Educación Física haciendo unos ejercicios correctores para la espalda, en los que está “a cuatro patas”, apoyada sobre sus rodillas y sobre sus manos. Los comentarios que han colgado algunos alumnos y alumnas van desde la risa y el chiste sobre su postura hasta alusiones claramente sexuales hacia la postura que tiene la profesora y comentarios claramente injuriosos, aludiendo a su parecido con un animal. Sin embargo, le ha llamado mucho más la atención que hayan colgado varias fotos de Jesús, alumno con síndrome de Down, y que se realicen comentarios poco respetuosos acerca de su situación, con insultos y frases despectivas hacia el mismo; además, animan al resto de compañeros a que le gasten bromas, a que le pongan en situaciones difíciles, pues, dada su condición, no se va a enterar ni se va a molestar, y ellos se van a reír un rato. Tras las averiguaciones oportunas, identifican a cinco de los autores de las fotografías y de los comentarios más injuriosos. Está claro que el reglamento del Colegio prohíbe la utilización de teléfonos móviles en el centro, y expresamente desautoriza hacer fotos con los mismos. Cuando la directora llama a estos alumnos/as a su despacho, individualmente van haciendo los mismos comentarios: que ellos se limitaron a hacer una foto; que los que han escrito los comentarios han sido otras personas y no ellas; que, aunque parezca que se ha escrito desde su ordenador, ha sido abusando de su confianza por parte de algún otro amigo o amiga; que, además, su espacio en esa red es un espacio privado y que lo que han hecho tiene el mismo valor que la conversación privada que pueden tener con sus amigos yendo del colegio a su casa, etc. Cuando la directora plantea este tema a su equipo directivo y a otros profesores/as, hay posturas muy variadas. Hay quien defiende que lo dicho y puesto en la red es un grave insulto y que la profesora aludida, el alumno y el propio colegio deben denunciar a los alumnos ante la policía. Otros piden una sanción ejemplar para estos alumnos, obligándoles a cambiar de centro o, si esto no fuera posible, a estar un mes sin acudir a clase. Otros insisten en que lo importante es educar a los chicos en el uso de estas nuevas tecnologías, y que lo que deben hacer es preparar un buen plan de acción tutorial sobre el uso de las redes sociales en Internet. Se insiste mucho en el papel de los padres y madres, sin que tampoco haya acuerdo al respecto. Hay quienes les responsabilizan directamente © narcea, s.a. de ediciones

63

64

Trabajar la convivencia en los centros educativos

de estos hechos, ya que permiten que sus hijos e hijas estén en la red sin ningún control ni limitación; hay quienes consideran a los padres/ madres como necesitados de formación y ayuda para que sepan controlar a sus hijos; hay quienes insisten en el poder y actualidad de estos medios tecnológicos y reprochan a los demás el miedo a los mismos…, en definitiva que tampoco hay acuerdo respecto de qué hacer con los padres y madres. El tiempo pasa y hay que tomar una decisión al respecto; la directora duda, y decide convocar una reunión con los padres y madres para tratar el caso…”. Trabajo a realizar después de leer este caso: • Identificar los problemas que, a su juicio, están teniendo lugar en el Colegio Cantabria. • ¿Qué implicaciones tienen para el trabajo de una convivencia en positivo? ¿Cómo afectan estos hechos a los derechos humanos? ¿en qué aspectos? • ¿Sería conveniente establecer límites? ¿cuáles? ¿cómo? • ¿Es suficiente adoptar medidas sancionadoras? ¿Qué otras medidas serían necesarias? • Ante la consulta que hace la directora, ¿qué decisión le sugerirías?

3. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN EN EL CENTRO Objetivo: Tener materiales y pautas que permitan el análisis periódico de la situación que vive el centro en cuanto al bullying y ciberbullying. Son muchos los materiales y las propuestas que facilitan el análisis de la situación de cada centro. Todos ellos cuentan con una larga trayectoria de uso y han demostrado su idoneidad. Por eso se sugieren algunos de ellos, para que sea el propio centro el que escoja y utilice el más adecuado a sus características y posibilidades. En concreto: • Avilés, J. M. (2006): Bullying: el maltrato entre iguales. Agresores, víctimas y testigos en la escuela, Salamanca, Amarú Ediciones. • Garaigordobil, M. y Martínez-Valderrey, V. (2013): Programa de intervención para prevenir y reducir el ciberbullying, Madrid, Pirámide. Capítulo 3. • Ortega, R., Calmaestra, J. y Mora-Merchán, J. A. (2007): Cuestionario Ciberbullying, Junta de Andalucía-Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa, y Universidad de Córdoba.

© narcea, s.a. de ediciones

Las situaciones de quiebra de la convivencia: bullying y ciberbullying

65

PARA SABER MÁS AVILÉS MARTÍNEZ, J. M. (2012): Manual contra el bullying. Guía del profesorado, Madrid, Ediciones Libro Amigo. Libro complementario del citado anteriormente, se centra en todo aquello que el profesorado necesita saber sobre el bullying. Propone formas de análisis del mismo y tiene especialmente en cuenta a los tres protagonistas del mismo: víctimas, agresores y espectadores. Analiza también los factores ambientales que lo hacen posible y propone claras pautas de actuación ante situaciones de acoso entre iguales. GARAIGORDOBIL, M. Y MARTÍNEZ-VALDERREY, V. (2013): Programa de intervención para prevenir y reducir el ciberbullying, Madrid, Pirámide. Libro muy práctico que, tras un primer capítulo de fundamentación teórica, describe el programa de intervención y de sus veinticinco actividades, finalizando con los instrumentos de evaluación pre y post programa. Revista CONVIVES nº 3: Acoso entre iguales. Ciberacoso. Abril 2013. En http://convivesenlaescuela.blogspot.com.es/# La revista es una puesta al día sobre las últimas investigaciones y propuestas en los temas de bullying y ciberbullying. Aporta experiencias concretas de centros y propone una extensa biblio y webgrafía sobre el tema.

© narcea, s.a. de ediciones

5 Las situaciones de quiebra de la convivencia: conductas disruptivas, violencia de género La idea de que es posible enseñar sin dificultades se debe a una representación etérea del alumno. La prudencia pedagógica debería representarnos al zoquete como al alumno más normal: el que justifica plenamente la función del profesor puesto que debemos enseñárselo todo, comenzando por la necesidad misma de aprender. D. PENNAC

LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL AULA

Numerosos estudios llevados a cabo en los últimos años ponen de manifiesto la preocupación que tienen muchos profesores y profesoras por las dificultades crecientes que encuentran a la hora de impartir sus clases: interrupciones, alteraciones del orden, actitudes pasivas por parte de los alumnos y alumnas, desobediencia, etc. Se trata de las llamadas “conductas disruptivas”, más frecuentes en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, pero presentes de manera creciente también en los últimos cursos de Primaria. A primera vista puede parecer que estas conductas poco tienen que ver con la convivencia y que manifiestan un problema puntual de falta de disciplina. Pero estas conductas disruptivas también son conocidas como “violencia de baja intensidad”; repercuten notablemente en el clima del aula y las relaciones interpersonales entre el profesorado y sus alumnos y alumnas y crean problemas de rendimiento que afectan a todo el grupo. De ahí su inclusión en las situaciones de quiebra de la convivencia. © narcea, s.a. de ediciones

68

Trabajar la convivencia en los centros educativos

El término conductas disruptivas hace referencia a una serie de conductas del alumnado que presentan las siguientes características1: • Son conductas que, de forma consciente o inconsciente, pretenden impedir que el profesorado pueda llevar a cabo su tarea más característica: dar clase, explicar un tema, realizar una actividad, llevar a cabo un examen, etc. • Son conductas que el profesorado valora como indisciplina, como conductas no ajustadas a las normas de conducta establecidas en las aulas y en el centro. • Tienen como consecuencia un claro retraso del aprendizaje: el profesorado debe dedicar mucho tiempo a poner orden, lograr que se sienten y se callen sus alumnos, que tengan a mano lo necesario para la clase, etc., detrayendo dicho tiempo a la explicación y estudio de su materia. • Crean un clima de clase inadecuado, con tensión entre los profesores y el grupo, creando así unas condiciones poco adecuadas para la tarea docente; los profesores/as, si pueden, evitan este tipo de grupo ya que, a diferencia de otros grupos, les supone un esfuerzo emocional extra. • Repercuten en las relaciones personales que mantienen los profesores con estos alumnos, realzando así su característica de quiebra de la convivencia entre profesores y estos alumnos. Para entender el fenómeno de la disrupción en el aula, es necesario ser consciente de la situación que se está viviendo actualmente en la educación de nuestro país: hoy día estudian todos los chicos y chicas hasta los dieciséis años, la educación se ha generalizado a todos los alumnos y alumnas, y, a diferencia de lo que ocurría sólo hace diez años, todos los chicos y chicas tienen su plaza escolar garantizada en el sistema educativo. Ahora bien, tener escolarizados a todos los alumnos y alumnas supone que dentro del mismo centro hay una gran variedad de intereses, aptitudes, motivaciones, actitudes y situaciones entre los alumnos y alumnas, y que, por tanto, frente a la selección del alumnado y la homogeneidad de aquellos que continuaban estudiando, en estos momentos la diversidad es la norma y la atención a la diversidad el principio básico y fundamental que debe dirigir la organización de la vida de los centros y que, lamentablemente, suele estar ausente en los planteamientos pedagógicos de los centros. Esta situación se ve agravada por la crisis social y de futuro que viven actualmente los jóvenes. Inestabilidad, falta de perspectivas de futuro, devaluación del papel social de los estudios, etc., que llevan a los y las adolescentes a mirar con recelo la oferta académica que se les hace desde los centros, marcada por el academicismo y el alejamiento de sus intereses cotidianos.

1 Para ampliación, véase Fernández, I. (2014): Prevención de la violencia y resolución de conflictos, Madrid, Narcea, 8ª edición, pp.57 y ss.

© narcea, s.a. de ediciones

Las situaciones de quiebra de la convivencia: conductas disruptivas, violencia de género

69

Por ello, las conductas disruptivas son conductas complejas y sólo desde esta complejidad pueden llegar a comprenderse adecuadamente. Como se ha visto, en ellas influyen factores muy diversos, de tipo académico y de tipo social y familiar, que deben ponderarse adecuadamente. Una vez más, recurrimos a la imagen del iceberg (figura 5.1.) para comprender las conductas disruptivas: como en el iceberg, en las conductas disruptivas hay una parte visible, las conductas de los alumnos, lo que tiene lugar en las aulas; pero, a la vez, hay una parte sumergida, que explica por qué tienen lugar estas conductas; son las ideas, teorías, opiniones del profesorado, alumnado y familias que sirven de apoyo a dichas conductas; la idea o creencia de lo que es la disciplina, el orden, la autoridad, las normas, etc.; pero, a un nivel todavía más profundo, nos encontramos con los valores fundamentales del profesorado, del centro, de los propios alumnos/as y sus padres/madres, que sirven de apoyo a las teorías y opiniones y, que sostienen en último término las conductas disruptivas y las respuestas a las mismas. Siguiendo con la imagen del iceberg, es posible acercarse a las conductas disruptivas analizando, en primer lugar, lo que se ve y lo que sucede, y dejando para un segundo momento el análisis de las creencias/opiniones/teorías y de los valores que guían las conductas. El análisis de los partes2 que pone el profesorado como sanción de estas conductas disruptivas puede ayudar a saber qué es lo que está pasando en el centro.

Lo que se ve, lo que sucede Creencias, opiniones, teorías...

Valores que guían las conductas

Figura 5.1. Representación gráfica de las conductas disruptivas.

2 Entiendo por ‘parte’ la comunicación escrita que hace un profesor o profesora a un alumno o alumna concreto, señalando su conducta incorrecta y el motivo por el que es expulsado del aula y enviado a jefatura de estudios. Señala una conducta que ya ha superado el umbral de lo permisible en el aula y que, por ello, exige el abandono de la misma. Puede recibir distintos nombres en función de las Comunidades Autónomas u otros lugares en que tiene lugar.

© narcea, s.a. de ediciones

70

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Pueden distinguirse en estos partes dos grandes tipos de conducta por parte del alumnado, y cada una de ellas va contra una de las dimensiones que caracterizan a cualquier centro escolar. En primer lugar, conductas contrarias a la dimensión de “centro de aprendizaje”, que abarcan: • Pasividad de los alumnos: alumnos que no hacen nada, que no traen el material necesario para la clase, que no atienden, que no hacen los exámenes ni los trabajos que les pide el profesor, … • Molestar en clase: hablar de forma continua, levantándose y moviéndose por el aula, jugando durante la clase, cantando, haciendo gamberradas más o menos graves,… • Absentismo: llegar tarde por la mañana o a una clase, faltar a una clase esporádicamente o de forma continua, abandonar una asignatura, faltar días completos, no acudir al centro durante un mes o más tiempo … En segundo lugar, las conductas contrarias a la dimensión de “centro de convivencia”, ya que en la escuela se aprende a través de la interacción con los profesores y profesoras, otros compañeros y otras personas; en concreto: • La falta de respeto: dirigirse al profesorado de forma inadecuada o de forma despectiva, desobedecer de manera reiterada sus indicaciones, insultarle y menospreciarle, … • El conflicto de poder: tratando de quedar por encima del profesorado ante el grupo de compañeros/as, no cumplir las sanciones impuestas, … • La violencia puntual hacia sus compañeros: física, verbal, social, psicológica, sexual, sin que sea de forma continua y permanente. ¿Cuál es la incidencia de estas conductas en los centros? ¿Qué características presentan? El análisis de las conductas disruptivas en los centros de Secundaria muestra estas características: • Hay un excesivo número de partes y expulsiones de clase, más de dos por alumno como media. • 2º de ESO acumula el mayor número de partes, seguido de 1º, 3º y 4º; hay un incremento importante en los PCPI y la FP Básica. • Las sanciones correctoras que se emplean (expulsión de clase, quedarse a séptima hora, etc.) no son eficaces, las conductas siguen repitiéndose. • Afectan más a los alumnos que a las alumnas: de cada cuatro partes, tres suelen corresponder a alumnos y uno a alumnas. • Los alumnos/as repetidores acumulan más partes que los no repetidores: siendo sólo un 25%, los repetidores acumulan más del 40% de las faltas. • Las profesoras ponen más partes que los profesores, casi tres de cada cuatro; lo que muestra el matiz de género que tienen estas conductas. • Un 24% del alumnado sancionado acumula hasta el 68% del total de los partes, ya que éstos no se distribuyen de forma homogénea. © narcea, s.a. de ediciones

Las situaciones de quiebra de la convivencia: conductas disruptivas, violencia de género

71

• Hay mayor incidencia a comienzo de curso, en los meses de septiembre, octubre y noviembre, lo que cuestiona el proceso de acogida de los alumnos y alumnas en el centro. • Los primeros días de la semana acumulan mayor número de partes que los últimos días. • Según como sea la distribución del recreo (uno de 30 minutos o dos de 20), afecta más a las últimas clases. • La distribución entre las asignaturas no es homogénea unas materias acumulan bastantes partes, otras menos. • Es clave la metodología y actitud del profesorado a la hora de explicar la incidencia de los partes, mucho más que la asignatura de la que se trate. • Las conductas disruptivas son un fenómeno complejo. Es necesario analizarlos en profundidad. Al igual que la fiebre se considera síntoma de una enfermedad más importante y, más allá del tratamiento sintomático, se busca un tratamiento etiológico de dicha enfermedad, lo mismo puede hacerse respecto de las conductas disruptivas. Es necesario profundizar en la segunda capa del iceberg, y preguntarse de qué son síntoma estas conductas y qué es lo que soportan estas conductas. Las conductas contrarias a la dimensión “centro de aprendizaje” ponen de manifiesto el rechazo de este grupo de alumnos/as a la enseñanza que se les propone. Suele existir una gran distancia entre los conocimientos que propone el profesorado y los que realmente posee el alumnado. El sistema educativo no ha encontrado todavía, porque no la ha buscado, la manera de atender a la diversidad que caracteriza hoy día las aulas de Secundaria, y sigue planteando un modelo homogeneizador que no acepta la singularidad del alumnado. Un número importante de alumnos y alumnas manifiestan su rechazo del sistema mediante este tipo de conductas disruptivas. No hay que olvidar el alto índice de “fracaso escolar” existente en nuestro sistema educativo. Por su parte, las conductas contrarias a la dimensión “centro de convivencia” están señalando nuevas necesidades educativas que presentan los alumnos y alumnas cuando llegan al centro educativo. Muchas de las conductas del alumnado manifiestan un desconocimiento de las formas de relación adecuadas, la necesidad de hacer propios los límites y reglas de conducta, así como la falta de desarrollo de habilidades sociales e interpersonales necesarias para la convivencia. Además, muchas de estas conductas buscan conseguir un prestigio ante sus compañeros/as oponiéndose al profesor/a, poniendo las bases para un aprendizaje de la violencia como algo útil para conseguir los objetivos, más allá de la mera reacción. Por debajo de lo visible, de lo que aparece en las conductas, es posible encontrar otras creencias, opiniones y teorías acerca de lo que es la disciplina, el valor de las normas y las causas de los conflictos. ¿Coinciden los profesores y profesoras sobre lo que es la disciplina y el sentido de la misma, sobre lo que es la autoridad y la forma de ejercerla? ¿A qué causas o factores se atribuyen estas conductas disruptivas? ¿Nos centramos en factores que dependen de nosotros/as, que están en nuestras manos o, por el contrario, buscamos siempre la responsabilidad fuera de nuestro ámbito, pensando que son otros los culpa© narcea, s.a. de ediciones

72

Trabajar la convivencia en los centros educativos

bles de lo que sucede? La respuesta que demos a estas cuestiones será clave a la hora de encontrar soluciones eficaces y satisfactorias. También es necesario investigar los valores profundos que subyacen a nuestras conductas. ¿Cuál es el valor que le damos a la educación? ¿Pensamos que es una forma de seleccionar a los mejores e inculcamos a nuestros alumnos y alumnas este valor de la competitividad, de ser siempre los primeros, aun a costa de lo que sea? ¿Qué valor otorgamos a valores como la solidaridad, el trabajo en equipo, la ayuda a quien más lo necesita? ¿Es la participación una idea clave de nuestra actuación educativa? ¿Es justo tratar a todo el alumnado de la misma manera? ¿Qué alternativas se plantean como respuesta a estas conductas disruptivas? Más allá de medidas puramente sancionadoras, es preciso buscar otras diferentes, buscando la mejora de la relación en el aula. A ello se dedicará un capítulo en exclusiva en la segunda parte del libro. LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN LA ESCUELA El feminismo es la lucha por conseguir una nueva identidad humana a partir del hecho biológico de haber nacido mujer; es alcanzar, junto con los hombres, una nueva y superior categoría: la de personas” [...] El feminismo no implica una ruptura con el hombre como ser humano sino con la idea creada a través de la historia de que el varón es, por definición, el ser superior y pensante, y la mujer la otra cara del espejo. El feminismo es una filosofía que lucha por la libertad. MONTSERRAT ROIG

Frecuentemente aparecen noticias en los diversos medios de comunicación que informan de sucesos relacionados con la violencia de género y, a la vez, surge también la inquietud y preocupación por su erradicación y su prevención. Pero, para poder ser eficaces en el trabajo de prevención y erradicación de las actitudes sexistas en la escuela es necesario conocer a fondo las situaciones que están viviendo los centros, los pensamientos y actitudes que mantiene el alumnado en relación a la igualdad de género, la capacidad para identificar las formas en que se manifiesta la violencia de género y la valoración que se hace de estas conductas contrarias a la igualdad. Dos estudios recientes, publicados en el año 2011, van a servirnos de ayuda para responder a estas preguntas. En primer lugar, el llevado a cabo en la Comunidad de Andalucía y que lleva el título “Andalucía, Detecta + Previene”, (ADP)3; aunque limitado a la juventud andaluza de catorce a dieciséis años, al igual que los estudios similares realizados anteriormente en otras Comunidades Autónomas, aporta ideas, datos y reflexiones muy interesantes para profundizar 3 Por encargo del Instituto Andaluz de la Mujer, en colaboración con la Consejería de Educación. Ha sido llevado a cabo por Eva Mª de la Peña y Esther Ramos, de la “Fundación Mujeres” y por José Mª Luzón y Patricia Recio, de la UNED.

© narcea, s.a. de ediciones

Las situaciones de quiebra de la convivencia: conductas disruptivas, violencia de género

73

en el conocimiento de la violencia de género. En segundo lugar, el estudio titulado “Igualdad y prevención de la violencia de género en la adolescencia”, (IPVGA)4, y ha sido llevado a cabo en todo el territorio del Estado. Como el anterior, se centra en el estudio de la juventud comprendida entre los trece y los dieciocho años. Una de las primeras tareas consiste en definir qué se entiende por violencia de género, concepto que suele provocar reacciones encontradas cuando se reflexiona sobre él. Según el informe andaluz, violencia de género es “todo acto de abuso y violencia derivado de ideas sexistas de legitimidad del varón sobre la mujer”. También, “todo acto de abuso contra las mujeres cometido por varones sexistas cuyo sistema de creencias les legitima a ejercer el dominio, la autoridad, el control o la posesión sobre sus parejas o exparejas y consideran que, para lograrlo, está justificado ejercer violencia física, aislamiento, desvalorización, chantaje, intimidación, abusos y agresiones sexuales o cualquier otra estrategia de coacción eficaz para lograr el ejercicio del poder”. En definitiva, conductas violentas hacia la mujer, apoyadas en un sistema de creencias que justifica y legitima dichas conductas. Por su parte, el informe estatal sobre la igualdad y la violencia de género, IPVGA, no presenta una definición como tal de lo que es la violencia de género, aunque sitúa a ésta en un modelo de relación más general, basado en el dominio-sumisión y en el abuso y empleo de la fuerza como forma de alcanzar los objetivos individuales. Plantea la prevención de la violencia de género como la erradicación del abuso y el empleo de la fuerza como modelo de relación, trabajando la prevención de las situaciones de riesgo y la articulación de la convivencia alrededor de la paz. La violencia de género puede aparecer en cualquier ámbito de la vida. En la pareja (en la relación, en el noviazgo), en la sociedad (agresión sexual, tráfico de mujeres, etc.), en el ámbito laboral (acoso sexual, bullying y ciberbullying), en los medios de comunicación, en el ámbito institucional, en las tradiciones culturales o en los conflictos armados. Ningún ámbito de la vida, incluida la escuela, puede decirse que está excluido de la posibilidad de la violencia de género. Pero es importante tener claro que su origen se sitúa siempre en la desigualdad de poder entre hombres y mujeres, aunque sea posible distinguir en la violencia de género diversos factores específicos que la desencadenan y ponen en marcha.

Factores de riesgo que favorecen su aparición Teniendo en cuenta el origen de la violencia de género, es preciso considerar también que hay una serie de factores de riesgo que favorecen su aparición y otros factores de protección que obstaculizan y defienden de su aparición. Entre los primeros hay que destacar el sexismo interiorizado, que puede revestir diferentes formas, como el sexismo tradicional, el sexismo benévolo/paternalista y el sexismo ambivalente, mezcla de los dos. También son un factor de riesgo los mitos del amor romántico en la medida en que han sido interiorizados por los chicos y las chicas. Entre los factores de protección hay que señalar espe4 Elaborado por Mª José Díaz-Aguado y Mª Isabel Carvajal, de la Unidad de Psicología Preventiva de la Universidad Complutense de Madrid, para el Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad, en colaboración con el Ministerio de Educación.

© narcea, s.a. de ediciones

74

Trabajar la convivencia en los centros educativos

cialmente la información y el conocimiento de lo que es la violencia de género, así como la percepción adecuada de lo que constituye el abuso y el maltrato. El estudio IPVGA plantea una descripción de catorce conductas constitutivas de violencia de género, de cara a ver la conciencia que muestra el alumnado sobre dichas conductas. En concreto, como posibles conductas de maltrato del chico hacia la chica se plantean las siguientes: “decirle que no vale nada”, “hacerle sentir miedo”, “insultarla”, “romperle algo”, “decirle con quién puede o no hablar y a dónde ir”, “tratar de que no vea a sus amigas”, “controlar todo lo que hace”, “insistir en tener una relación sexual cuando ella no quiere”, “decirle que si le deja le hará daño”, “pegarla”, “obligarle con amenazas a hacer cosas que no quiere”, “grabarla en móvil o en video o hacerle fotos sin que ella lo sepa”, “enviarle mensajes por Internet o teléfono móvil, asustando, ofendiendo o amenazando” y “difundir mensajes, insultos o imágenes suyas sin que ella hubiera dado permiso”. Junto a ellas, se proponen mezcladas otras cinco conductas que no son violentas, como “llevarle la contraria en algo”, “confiar en la pareja”, “decirle que le/la quiere mucho”, “convencer para salir” y ofrecer ayuda”. El estudio plantea las mismas preguntas como conductas que puede llevar la chica respecto del chico. Aunque parecen planteamientos muy dispares, ambos se complementan y se comprenden mutuamente. Describir e identificar las conductas es algo importante y plantearse cuál es el origen de dichas conductas y qué tienen en común todas ellas es fundamental para poder entenderlas adecuadamente. Los dos factores de riesgo más importantes encontrados son el sexismo interiorizado y los mitos del amor romántico. El sexismo interiorizado constituye un fenómeno complejo que abarca diversas manifestaciones. En primer lugar, el sexismo hostil, tradicional que se expresa a través del paternalismo dominador (las mujeres son más débiles e inferiores a los varones), la diferenciación de género competitiva (las mujeres no pueden responsabilizarse de temas económicos y sociales importantes, deben dejárselos a los varones) o la hostilidad heterosexual (las mujeres son peligrosas y manipulan a los hombres). También se puede manifestar a través del sexismo benévolo, como puede ser el paternalismo protector (el hombre debe cuidar y proteger a la mujer, que es inferior), la diferenciación de género complementaria (las mujeres tienen características positivas que complementan a las que tienen los hombres) y la intimidad heterosexual (un hombre está incompleto sin una mujer). Por último, se expresaría a través del sexismo ambivalente, mezcla de los anteriores y que, como ellos, se refiere a rasgos y roles de cada uno en el seno de la pareja y a las formas en que se legitima la autoridad del varón.

Manifestaciones del sexismo en los jóvenes Los resultados obtenidos en la investigación sobre el grado de sexismo presente en las creencias de la juventud andaluza de 14 a 16 años son concluyentes: un elevado porcentaje de adolescentes sigue viendo la realidad a través de una gruesa lente sexista que les lleva a establecer distinciones y atribuciones estereotipadas, de manera que un alto porcentaje de chicos (el 73%) y de chicas (el © narcea, s.a. de ediciones

Las situaciones de quiebra de la convivencia: conductas disruptivas, violencia de género

75

60%) puntúan todavía en algún tipo de sexismo. En cuanto al segundo factor de riesgo, la interiorización de los mitos del amor romántico, el estudio andaluz constata el elevado grado de incidencia de estas creencias, especialmente entre los chicos y chicas que en el momento de hacer el estudio manifestaban estar enamorados o haberlo estado alguna vez. Los mitos del amor romántico están muy interiorizados en la juventud andaluza y, probablemente, en la juventud del resto del territorio, con porcentajes situados entre el 34% y más del 50%. Destaca entre ellos el atribuir la capacidad de felicidad al otro o convertir el amor de pareja en el centro y referencia de la propia vida. Estos mitos están más interiorizados en los chicos que en las chicas, siendo una base importante, el factor cultural, que subyace a la violencia de género. Puede por tanto concluirse que existe una alta presencia de factores de riesgo, siendo escasa la presencia de los factores de protección. Se detecta un elevado grado de sexismo en el sentido de creencias, especialmente en relación con el sexismo benévolo, y un elevado grado de mitificación del amor, lo que crea muchas dificultades para detectar los indicadores de posibles comportamientos de abuso y muestra numerosas carencias en cantidad y calidad de conocimientos e información sobre el sexismo y la violencia de género. El estudio IPVGA identifica las situaciones de maltrato, distinguiendo dos tipos diferenciados: • El abuso múltiple: difusión de imágenes y mensajes a través de Internet, la recepción de mensajes por el mismo medio, las amenazas de agresión para obligarlas a cosas que no son queridas, las presiones para conductas sexuales no deseadas, las agresiones físicas, la intimidación con frases e insultos y culpar de la violencia a quien la sufre. • El abuso emocional: control abusivo, aislamiento de amistades, hacer sentir miedo, lesión de la autoestima de la víctima insultándola o ridiculizándola y diciéndola que no vale nada. Estas actitudes son más frecuentes que las anteriores, aunque ambas estás presentes desde el principio en los casos de violencia de género. Aislarla y apartarla de sus amistades, ejercer un control abusivo sobre ella, la violencia física, insultarla y hacerla sentir miedo son, con mucho, las formas de maltrato más frecuentemente sufridas por las chicas; todo ello sin olvidar haber sido obligadas a conductas de tipo sexual no consentidas y haber recibido mensajes electrónicos con insultos, amenazas, ofensas o amedrentamiento. Hay que destacar que es mayor el porcentaje de chicas que se reconocen víctimas de los malos tratos que el porcentaje de chicos que se identifican como agresores, un fenómeno habitual en todos los estudios de maltrato. El nivel de conocimiento de casos de maltrato es alto tanto entre las chicas como entre los chicos, si bien ´suele ser más frecuente reconocerlo en otras personas que uno o una misma, bien como víctima o como agresor. Identifican, por tanto correctamente los casos de maltrato, aunque hay diferencias significativas en cuanto a su importancia entre los chicos y las chicas: conductas que para ellos no tienen importancia sí la tienen para ellas. © narcea, s.a. de ediciones

76

Trabajar la convivencia en los centros educativos

En cuanto a la actitud ante los casos de violencia de género pueden detectarse tres grupos, tanto entre las chicas como entre los chicos: • Un primer grupo, que abarca a la mayoría de jóvenes, que rechaza claramente la violencia de género y el maltrato, que presenta una buena protección y una nula exposición a la violencia de género. • Un segundo grupo, en torno al 20% de chicas y el 30% de chicos, que justifican en algunos momentos el sexismo y la violencia como formas adecuadas de reacción cuando tienen lugar determinadas situaciones. Presentan un nivel de protección intermedio y una exposición moderada a la violencia de género. • Un tercer grupo, el 5% de chicas, que pueden considerarse víctimas de la violencia de género, con una gran exposición a la misma aunque su nivel de justificación de la violencia sea muy similar al del grupo segundo ya que, a diferencia de otras épocas, haber sido víctima no les lleva a justificar dichas situaciones. En este tercer grupo hay que incluir al 3% de chicos que han ejercido alguna vez la violencia y la justifican con razones más contundentes que las del segundo grupo. Hay que destacar también que se detectan entre los chicos cambios importantes respecto de las justificaciones de la violencia de género, rechazando en general las justificaciones tradicionales de la misma, especialmente si sus experiencias de relación en pareja han sido o están siendo estables y satisfactorias. También se constata una mayor tendencia a repetir el maltrato por parte de los chicos, hasta un 34% de los casos. Todos estos datos hacen necesario reforzar y extender la prevención y el trabajo con los chicos hasta conseguir llegar al 100% de erradicación. Lo mismo debe decirse, de forma específica, de la juventud andaluza y su elevado grado de sexismo en las creencias, con un alto grado de mitificación del amor y dificultad para identificar indicadores de abuso. Si se quiere ser eficaz en la lucha por la erradicación del sexismo y los malos tratos, habrá que tener en cuenta todas estas dimensiones.

****** EN LA PRÁCTICA 1. ANÁLISIS DE LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL CENTRO ¿Cuál es la incidencia de las conductas en mi centro? Se trata de llevar a cabo un análisis de los partes de expulsión puestos por el profesorado durante un determinado periodo de tiempo, por ejemplo, el curso anterior o un trimestre. Se hace una base de datos que nos permita analizar diferentes apartados. En concreto: © narcea, s.a. de ediciones

Las situaciones de quiebra de la convivencia: conductas disruptivas, violencia de género

• Índice global por cursos. • Distribución de los partes entre los alumnos y las alumnas. ¿Diferencia? • Relación de partes acumulados en el alumnado repetidor y porcentaje sobre el total del alumnado y los partes. • Acumulación de partes en el alumnado: cuántos tienen uno, dos, tres, cuatro o más de cinco. • Número de partes puestos por profesores o por profesoras, una vez hecha la proporcionalidad del número de profesores y profesoras • Partes por meses, días y horas. • Partes por asignaturas. • Motivos de los partes y clasificación de los mismos: „

„

Contra la dimensión de aprendizaje: pasividad, molestar en clase, absentismo Contra la dimensión de convivencia: falta de respeto, conflicto de poder, violencia puntual de distinto tipo.

Una vez realizado este trabajo, se puede reflexionar sobre el mismo: • Principales conclusiones a las que se llega • ¿De qué son síntoma esas expulsiones? • ¿Qué ideas y creencias del profesorado están expresando? • ¿Qué valores reflejan? • ¿Qué valores, deseos, expectativas, ideas… del alumnado están expresando estas conductas? • ¿Cómo se puede actualizar el conocimiento de la situación del centro?

2. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN DEL CENTRO EDUCATIVO EN MATERIA DE IGUALDAD Siguiendo sugerencias de Amparo Tomé (“Diagnóstico del centro educativo en materia de igualdad entre hombres y mujeres”, en Cuadernos para la Coeducación, Universidad Autónoma de Barcelona 2010), puedes contestar las siguientes preguntas: • Lleva a cabo una observación de tu centro, observando si el uso de las aulas y de los espacios comunes (comedor, biblioteca, sala de informática, gimnasio, laboratorios…) son espacios que favorecen la igualdad entre los sexos: „ „ „ „ „ „

A quiénes favorecen las actividades que se llevan a cabo. Quiénes son más visibles. Quién maneja los aparatos del laboratorio. Quién maneja los ordenadores. Si tienen todos y todas las mismas responsabilidades. Otras observaciones.

© narcea, s.a. de ediciones

77

78

Trabajar la convivencia en los centros educativos

• Observar el patio del centro: „ „ „ „ „ „

Qué espacios usan los chicos y cuáles usan las chicas. Qué juegos se llevan a cabo habitualmente. Si predomina uno determinado, por ejemplo, el fútbol. Si hay zonas tranquilas en las que se pueda hablar y conversar. A qué juegan los chicos y a qué juegan las chicas. Qué conflictos pueden surgir al coexistir juegos diferentes: p. e., balonazos, peleas…

• Observar las sesiones de Claustro: „ „

„

Temáticas que se tratan: ¿sirven para mejorar la vida escolar? Intervenciones de profesores y de profesoras, teniendo en cuenta el número de hombres y mujeres que componen el Claustro. Tiempo consumido por cada grupo.

• La evaluación del alumnado: „

„

„ „

¿Se tienen las mismas expectativas curriculares y profesionales respecto de los chicos que de las chicas? ¿Qué se dice de los chicos y qué se dice de las chicas en la sesión de evaluación? ¿Cuánto tiempo se dedica a unos y a otras? ¿Con qué adjetivos se describen las aptitudes y capacidades de los chicos y chicas?

• Otras cuestiones, el ocultamiento de lo femenino: „ „ „

„

„

„

Mira los rótulos de las distintas dependencias: ¿sólo hombres? Escucha el lenguaje habitual: ¿sólo alumnos, profesores, padres? La diversidad de rendimiento de chicos y chicas: porcentaje de suspensos y de sobresalientes por género y asignaturas Atención a las intervenciones de los chicos y de las chicas: ¿igualdad? ¿se pregunta por igual? ¿qué sabemos de la vida unos y de otras? Observa los materiales disponibles en el centro: ¿para niños, niñas o de uso común? ¿estereotipos sexistas? Posibles ‘privilegios’: ¿mismo trato ante insultos, agresiones, juegos…?

3. REPLICAR LOS ESTUDIOS CITADOS EN ESTE CAPÍTULO Puede ser de gran interés aplicar las mismas preguntas del cuestionario del Instituto Andaluz de la Mujer o del Ministerio de Sanidad, citados anteriormente. Se trata de un trabajo más complejo, que exige más tiempo de dedicación, pero que puede mostrar claramente las ideas, actitudes, pensamientos y posicionamientos de los alumnos y alumnas ante la violencia de género.

© narcea, s.a. de ediciones

Las situaciones de quiebra de la convivencia: conductas disruptivas, violencia de género

79

PARA SABER MÁS FERNÁNDEZ, I. (2014, 8ª ed.): Prevención de la violencia y resolución de conflictos, Madrid, Narcea Clásica y, a pesar de la fecha de publicación, actual introducción a la problemática de las conductas disruptivas. De especial interés el capítulo 4, tipos de hechos violentos. BARREIRO, T. (2010): Los del fondo. Conflictos, vínculos e inclusión en el aula, Madrid, Editorial CEP. Análisis exhaustivo de las necesidades que expresan a menudo las conductas disruptivas, todo ello desde un punto de vista psicológico. Proporciona pautas de actuación. Revista CONVIVES nº 5: Coeducación para la convivencia, en http://convivesenlaescuela. blogspot.com.es/2013/12/revista-convives-n-5-coeducacion-para.html Número monográfico dedicado a la violencia de género y la coeducación, aporta numerosa bibliografía y materiales para profundizar en el tema. URUÑUELA, P. Mª (2006): “Convivencia y conflictividad en las aulas. Análisis conceptual” En AA.VV: La disrupción en las aulas. Problemas y soluciones, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia. Ponencia presentada en el II Congreso Internacional de Convivencia, que analiza en profundidad las conductas disruptivas en los centros de Secundaria, aportando datos y pautas de análisis de las mismas.

© narcea, s.a. de ediciones

6 El modelo dominio-sumisión y el modelo de convivencia basado en derechos

Todos hablan de paz, pero nadie educa para la paz… En el mundo educan para la competencia, y la competencia es el inicio de cualquier guerra. PINTADA ANÓNIMA

¿Qué tienen en común las situaciones de quiebra de la convivencia contempladas en los capítulos anteriores? ¿Es posible encontrar bajo ellas un patrón común que explique por qué tienen lugar estas situaciones de violencia? Este capítulo busca responder a estas preguntas y trata de demostrar cómo bajo el bullying o violencia entre iguales, la disrupción o violencia de baja intensidad, el ciberbullying o violencia en el espacio digital y bajo la violencia de género se manifiesta un mismo modelo de organización de las relaciones humanas: el modelo dominio-sumisión. Puede parecer que en los capítulos precedentes se ha analizado básicamente la violencia específica de los centros educativos, la que tiene lugar en los colegios e institutos. Sin embargo, la violencia no es un fenómeno exclusivo de la escuela, se extiende por toda la sociedad. Más aún, la violencia escolar es sólo un reflejo, una expresión más de la violencia presente en la sociedad. Es dentro del marco general donde debe verse y analizarse la violencia que tiene lugar en los centros educativos, mucho menos frecuente y grave que la que sucede en el resto de la sociedad. EL MODELO DOMINIO-SUMISIÓN

Como se ha señalado, una de las manifestaciones que socialmente más preocupa en estos momentos es la relativa a la violencia de género. Parece increíble © narcea, s.a. de ediciones

82

Trabajar la convivencia en los centros educativos

que todos los años mueran en torno a ochenta mujeres a manos de sus parejas o ex-parejas, que haya un número tan alto, y a la vez tan escaso, de denuncias por malos tratos, en definitiva, que siga persistiendo y manteniéndose este problema de la violencia de género. Es algo con lo que no es posible resignarse, que exige la colaboración de todos por conseguir su erradicación. La escuela puede y tiene que jugar un importantísimo papel de cara a la prevención de la violencia, sea cual sea la forma en que ésta se manifieste. La educación desde edades tempranas en la erradicación de la violencia, la adquisición desde niños de técnicas y formas no violentas de gestionar los conflictos, el desarrollo de valores y habilidades sociales positivas, etc., son aspectos a los cuales la escuela no puede permanecer ajena; por el contrario, su implicación debe ser máxima, consciente que uno de los objetivos básicos de nuestro sistema educativo es, precisamente, el enseñar y aprender a convivir de manera pacífica, desde el respeto y la aceptación de las diferencias. Es cierto que la escuela, por sí sola, no puede solucionar los graves problemas de convivencia y violencia presentes en nuestra sociedad. Pero puede aportar su pequeño grano de arena y trabajar para que todos los miembros de la comunidad educativa desarrollen actitudes, habilidades y destrezas incompatibles con y contrarias a la violencia y sepan y quieran aplicarlas a las situaciones diarias. Para llevar a cabo con éxito esta tarea, es preciso pensar y analizar el modelo de relaciones que subyace bajo la relación violenta, para incidir en sus presupuestos y cambiarlos por otros alternativos. En el centro escolar se establecen muchas y diversas relaciones, de los alumnos y alumnas entre sí, de los alumnos con sus profesores, profesores y familias, familias y alumnos, etc.; pero, ¿qué calidad presentan estas relaciones?, ¿cómo es el vínculo de unión característico de la relación?. Y, vistas las situaciones en las que tiene lugar una quiebra de la convivencia, ¿qué modelo de relación se manifiesta a través de dichas situaciones? ¿Se da también este modelo en otras situaciones de violencia de nuestra sociedad, como puede ser la violencia de género?

El modelo de convivencia basado en el dominio-sumisión Una de las características comunes a todas estas situaciones de violencia, que destaca sobre el resto, es que siempre existen agresores y víctimas, es decir, unos que imponen su poder o fuerza y otros que sufren dicha imposición y se ven sometidos a las órdenes y acciones de ellos. No se trata de una relación entre iguales; es más bien una relación asimétrica, en la que los dos polos no están al mismo nivel sino que uno está por encima del otro y le impone su deseo y voluntad. Es una relación de dominio-sumisión. Lo característico de la relación basada en el dominio-sumisión es el desequilibrio de poder, la asimetría existente entre ambas partes. Una persona, por tener más fuerza física o más recursos psicológicos, por estar apoyada por un grupo más o menos numeroso de compañeros, impone a otro una conducta, consigue que diga o haga algo que él no quiere y que, en muchas ocasiones, puede ser incluso humillante para él. La víctima carece de recursos para poder hacer frente a las demandas que le hace el poderoso, no sabe cómo responder y, © narcea, s.a. de ediciones

El modelo dominio-sumisión y el modelo de convivencia basado en derechos

83

tras una resistencia de mayor o menor duración, se ve compelida a hacer lo que le piden, ya que no le queda otra alternativa. ¿Cómo se llega a esta situación? Como se comentaba anteriormente, las relaciones humanas constituyen una realidad muy compleja, son resultado de la influencia de muchos elementos. Como nos decía la profesora Ortega, en las relaciones humanas juegan un papel importante las formas de comunicación, las emociones y sentimientos, valores y actitudes. Pero también las relaciones son el resultado de tres elementos decisivos: • Los roles se refieren a los papeles sociales que se espera que desempeñemos en la sociedad. Cada uno hacemos un trabajo, una acción distinta y, por ejemplo, socialmente se espera de un profesor que enseñe, de un médico que cure a través de las pruebas y tratamientos necesarios, de un alumno que estudie y se comporte de una determinada manera. Los roles se definen como la conducta esperada de una persona desde su función social e implican una determinada valoración por parte de la sociedad. Es cierto que todos los roles son necesarios e imprescindibles en un determinado grupo o institución. Pero, por ejemplo, no se valora socialmente de la misma forma el rol de un director o directora de un centro escolar que el de un conserje. Ambos son iguales en cuanto a su dignidad personal pero, desde el punto de vista de su aportación al funcionamiento colectivo, se considera mucho más relevante la aportación de la dirección que la que puede hacer el conserje, aun siendo conscientes de que, si no existiese la función de la conserjería, el centro tendría dificultades para su apertura, su funcionamiento y el mantenimiento de un cierto orden en el mismo. • Los roles implican y llevan consigo un determinado status, una posición en la escala social, que se traduce en un mayor o menor prestigio en función de la valoración social del rol. • A su vez, todo ello lleva a poseer también un mayor o menor grado de poder, de capacidad de influir en los demás por los medios que sea y de conseguir que las personas realicen tareas o hagan lo que nosotros queremos, aunque ellos no lo quieran, utilizando determinados recursos. En efecto, para conseguir que otra persona lleve a cabo algo que nosotros queremos que haga, podemos recurrir a la persuasión y al convencimiento; podemos haber conseguido una gran capacidad de influencia sobre la otra persona, ya que somos para él un ejemplo, tenemos prestigio, ve en nosotros determinados valores. No hablamos entonces de poder, sino de autoridad, de capacidad de conseguir que el otro haga algo sin necesidad de recurrir a la imposición o a la fuerza. Su conducta se basa en el convencimiento y la persuasión, bien porque se ha argumentado de manera suficiente, bien porque hay confianza en la persona y se acepta lo que de ella proviene. No hay violencia, hay autoridad. • Por el contrario, se puede conseguir que el otro lleve a cabo una determinada conducta a través de la imposición, empleando la fuerza, recurriendo a la violencia. Hay un uso legítimo de la fuerza, el que concede la ley dentro del respeto al bien común y a los derechos humanos. Pero no © narcea, s.a. de ediciones

84

Trabajar la convivencia en los centros educativos

se trata de este uso legítimo; se trata, más bien, de un uso de la fuerza no justificado, no basado en el derecho, sino en la posición que se ocupa, en determinadas cualidades físicas o psicológicas que permiten y hacen posible estar por encima de la otra persona. Estamos entonces ante situaciones de violencia, de abuso de poder. Es fácil ver este tipo de relación violenta a escala social, por ejemplo, si tiene lugar un atraco o una violación. Resulta más difícil verlo a nivel de las relaciones interpersonales, en las relaciones de pareja, en las relaciones entre iguales. Pero el análisis de las relaciones interpersonales nos muestra la presencia del modelo dominio-sumisión a través de muchas formas de imposición de la propia voluntad, de controlar más o menos claramente a la otra persona para que, en definitiva, lleve a cabo la conducta que se quiere, por muy contraria que sea a sus convicciones o deseos. En la relación basada en el dominio, alguien impone fuerza y poder sobre otro, obligándole a actuar en contra de su voluntad y deseo. ¿Cómo se llega a esta situación? vivimos en una sociedad violenta en la que muchos niños y niñas, a lo largo de su proceso de socialización y educación, han visto y han vivido numerosos ejemplos de violencia, han contemplado cómo se recurre a la fuerza como instrumento adecuado, utilizado para conseguir lo que se quiere. Esto es lo característico del modelo dominio-sumisión, considerar que la violencia es un mecanismo, un instrumento legítimo para conseguir los propios objetivos, aunque sea necesario pasar por encima de otras personas, de sus derechos y de sus necesidades. El modelo dominio-sumisión se apoya, a su vez, en la falta de empatía e indiferencia ante el débil por parte del agresor o agresora hacia su víctima. Incapaz de ponerse en el lugar de la otra persona, incapaz de imaginarse y vivir los sentimientos y emociones que experimenta la víctima, ésta es considerada como un objeto, como algo inanimado, como algo que no tiene vida propia. Es la pérdida ante los ojos del agresor de la condición de persona que tiene la víctima como se hace posible la pervivencia de este modelo de dominio-sumisión. A lo largo de su socialización, los niños y niñas van asimilando e introyectando el modelo de dominio-sumisión, haciéndolo propio y viéndolo como algo normal y habitual, sin cuestionarse en ningún momento su validez. Se llega así a un tipo de relación en el que predomina la ley del más fuerte y a situaciones de convivencia entre personas y grupos en las que, de manera más o menos difusa e inconsciente, está presente el abuso y la prepotencia. Una persona domina y la otra es dominada; una controla, la otra es controlada; una emplea un poder abusivo, la otra debe someterse. Y no hay que olvidar que no siempre la violencia es violencia física. Existen formas mucho más sutiles, susceptibles de pasar más inadvertidas, que están ahí afianzando un modelo de relaciones de dominación-sumisión: la violencia verbal, bajo forma de insultos, menosprecios, motes, falsos rumores, etc.; la violencia social, que excluye del grupo a una determinada persona y le deja aislada del resto; o la violencia psicológica ejercida a través de las amenazas y la intimidación. © narcea, s.a. de ediciones

El modelo dominio-sumisión y el modelo de convivencia basado en derechos

85

Son muchas las formas bajo las que aparece la violencia y es necesario tenerlas todas en cuenta. En nuestro sistema educativo predomina un cierto “desprecio al perdedor”, donde el débil, alumno a alumna, se convierte en víctima a corto o medio plazo, dejado de lado por quienes tienen éxito. Y, en determinadas ocasiones, son los más débiles quienes se culpabilizan a sí mismos de su problema, justificándolo en factores individuales de falta de interés o esfuerzo, dejando de lado otros factores estructurales claves en estos resultados. No nos olvidemos del problema del alumnado repetidor, y de la forma que muchos centros tratan y atienden a este tipo de alumnado. Cuando trabajamos con nuestros alumnos y alumnas un modelo de relación basado en la competencia y la competitividad entre ellos, estamos de manera inconsciente transmitiendo este modelo dominio-sumisión, que lleva a una relación en la que, para que unos ganen, otros tienen que perder. Lo mismo sucede cuando en los centros se plantea una carrera por la excelencia, por ser los mejores, sin importar qué suceda con el resto del alumnado. Un concepto selectivo de excelencia, que no tenga en cuenta la equidad, es el caldo de cultivo en el que crece y se desarrolla el modelo dominio-sumisión, modelo predominante en la sociedad capitalista en la que vivimos. También en determinadas ocasiones nuestra relación como profesores y profesoras con nuestros alumnos y alumnas puede ser una relación de dominiosumisión, y no una relación basada en la dignidad y en los derechos. Es preciso analizar a fondo cómo son nuestras interacciones, qué tipo de “fuerza” empleamos para conseguir nuestros objetivos. Sólo siendo conscientes de nuestra relación, podremos contribuir a crear otro tipo muy diferente. Al hablar de la autoridad del profesorado profundizaremos en ello. Tal vez es en las relaciones que manifiestan la violencia de género donde más claramente se visualiza el modelo dominio-sumisión; pero no pensemos que es en ellas donde únicamente se manifiesta este modelo; podemos encontrarlo en cualquier tipo de relación. Pero, a efectos de un análisis más claro, vamos a centrarnos momentáneamente en su estudio, con el objetivo de entender mejor el modelo de dominio-sumisión y poder enfrentarnos a él adecuadamente. La profesora Díaz-Aguado1 plantea una disección clara y profunda de este modelo, que vamos a seguir de manera libre. Tradicionalmente el rol masculino ha estado asociado a una determinada manera de entender lo público, se desarrolla en el espacio público y está basado en determinados valores de dominio y control, de violencia y de falta de empatía; se busca ganar, controlar, dominar en este espacio público donde tiene lugar la vida social. Por el contrario, el rol femenino ha estado asociado al espacio privado, allí es donde ha representado su papel y está basado en valores de dependencia, debilidad, sumisión y pasividad. Galtung, cuando analizábamos lo que es la convivencia en positivo, nos hablaba de los tres tipos de violencia: la visible, la estructural y la cultural; ésta 1 Díaz-Aguado, M. J. (2009): “Convivencia escolar y prevención de la violencia de género desde una perspectiva integral”, CEE Participación Educativa, 11, julio 2009, pp. 59-72.

© narcea, s.a. de ediciones

86

Trabajar la convivencia en los centros educativos

última es la que justifica y da argumentos para las conductas visibles y es su profundo apoyo y cimiento, muy difícil de erradicar. Es ahí donde se deben buscar los factores que explican la pervivencia y reproducción del modelo de dominio-sumisión, modelo que subyace no sólo a las situaciones de violencia de género, sino también en casi todas las formas de violencia. Para una mejor comprensión de la violencia de género, es preciso analizar los tres elementos presentes en la misma, para plantear una actuación adecuada sobre ella. En concreto, • El componente cognitivo: determinados conceptos e ideas; confundir, por ejemplo, la diversidad biológica con las diferencias sociales y justificarlas como naturales. • El componente afectivo: reservar exclusivamente al ámbito femenino determinadas emociones y sentimientos como la debilidad o sumisión y para el ámbito masculino los relacionados con la fuerza, dureza emocional o control absoluto. • El componente conductual: la tendencia a llevarlo a la práctica bajo comportamientos de discriminación y violencia. En definitiva, como señala la profesora Díaz-Aguado, el modelo dominiosumisión implica vivir con la mitad de los valores, supone una ‘dualidad de la existencia’ que separa absolutamente dos maneras de enfocar la vida social y los valores con ellas asociados. “Para superar la dualidad de la existencia humana y el modelo dominio-sumisión, es necesario que todos y todas podamos aspirar a la totalidad de los valores, haciendo compatible, por ejemplo, la empatía y el poder, de forma que nadie tenga que identificarse con el dominio para tener poder, ni con la sumisión para tener empatía”2. Por ello, y para romper la transmisión de la violencia y de este modelo de dominio-sumisión, es preciso establecer cuatro condiciones: • Establecer vínculos sociales no violentos, que ayuden a rechazar cualquier tipo de vínculo basado en la violencia. • Rechazar categóricamente cualquier tipo de violencia en las relaciones interpersonales. La violencia siempre produce más violencia. • Establecer compromisos explícitos de no ejercer la violencia. • Adquirir habilidades alternativas y destrezas contrarias a la violencia que permitan gestionar los conflictos de una manera pacífica y no violenta. Numerosos estudios demuestran la correlación que existe entre las diversas formas de violencia; así, un alumno agresor en el ámbito escolar tiene grandes posibilidades de actuar también con violencia en la relación de pareja y en otros tipos de relación. Se aprende un determinado modelo de relación interpersonal que, posteriormente, se aplica a todas las situaciones de relación. Pero lo importante es que lo mismo que se aprende, también puede desaprenderse; que no se 2

Ibidem. © narcea, s.a. de ediciones

El modelo dominio-sumisión y el modelo de convivencia basado en derechos

87

trata de un modelo de relación con el que nacen todas las personas y que no se puede cambiar. Al contrario, es posible desarrollar un modelo alternativo y a ello debe dedicarse con intensidad la escuela a través del proceso educativo. EL MODELO DE CONVIVENCIA BASADO EN DERECHOS

La alternativa al modelo dominio-sumisión es el desarrollo de un modelo de relaciones interpersonales basado en la dignidad humana, en la paz positiva y en los derechos humanos. En primer lugar, en la dignidad humana. Más allá de las diferencias que existen entre las personas, más allá del lugar de nacimiento, de la posición social, del puesto que se ocupe, todos y todas compartimos la condición de ser personas y de ser iguales en derechos y deberes. Nadie vale más que nadie, nadie debe estar por encima de nadie. Así lo recogía la filosofía y el movimiento ilustrado, al afirmar que nunca una persona puede ser considerada un medio o instrumento, sino que debe ser contemplada siempre como un fin. O que todas las personas tienen valor, pero no tienen precio, no pueden ser compradas ni manipuladas como si de un instrumento cualquiera se tratara. Dignidad humana que es la base de la convivencia, que engendra el respeto y la tolerancia hacia todas las personas, ya que todos compartimos la dignidad inherente a toda persona. En segundo lugar, un modelo basado en la paz positiva, en la paz basada en la justicia. Frente a planteamientos más tradicionales, que identifican la paz con el mantenimiento del orden y el desarrollo de mecanismos de defensa frente a posibles agresiones3, se mantiene un concepto amplio y positivo de paz. No se trata únicamente de que desaparezcan las manifestaciones visibles de la violencia, también que desaparezcan la violencia estructural y cultural en sus múltiples concreciones. Ello implica hacer desaparecer todas las situaciones de discriminación, de marginación, que impiden el desarrollo total de la persona. Supone rechazar la sumisión ante estas situaciones y trabajar por su eliminación. Supone luchar por erradicar cualquier situación de discriminación, sea ésta por razón de género, de etnia, de origen social, por las creencias o por la orientación sexual. Esto marca un gran campo de actuación para el centro, la eliminación de toda forma de violencia, aspecto que será retomado en el próximo capítulo. Así, por ejemplo, en un centro educativo difícilmente se podrá alcanzar una paz positiva si antes no se pone remedio al llamado fracaso escolar y se consigue el éxito educativo de todos los alumnos y alumnas. La violencia estructural que supone el que uno de cada cuatro alumnos no obtenga su titulación y abandone prematuramente su proceso educativo resulta totalmente incompatible con la construcción de una paz positiva dentro del centro. Por último, un modelo de derechos y responsabilidades basado en los derechos humanos, el código ético común que todas las personas compartimos, concreción operativa de la dignidad humana. Desde este modelo se es consciente 3

Véase Rodríguez Jares, X. (1999:95): y ss.

© narcea, s.a. de ediciones

88

Trabajar la convivencia en los centros educativos

que a todo derecho le corresponde una responsabilidad, y que, por tanto, en el planteamiento de la convivencia se asumen también las obligaciones derivadas del respeto a los derechos de los demás. Derechos y responsabilidades inherentes a la dignidad de la persona humana, con independencia de la edad o condición en que ésta se encuentre. Trabajar por el desarrollo de este modelo alternativo, el modelo derechosresponsabilidades, exige un esfuerzo largo y continuo. Es preciso desaprender la violencia, cambiar los conceptos y conocimientos, desarrollar una nueva educación emocional, adquirir las habilidades sociales necesarias para su puesta en práctica, apropiarse de los valores de respeto, aceptación y solidaridad que hacen posible una relación interpersonal distinta. Tres eran los componentes más importantes del modelo dominio-sumisión, los tres siguen siendo claves para la adquisición del nuevo modelo derechosresponsabilidades. Es necesario cambiar los conceptos, las formas de pensar; es necesaria una reeducación de las emociones y sentimientos; y es imprescindible un cambio en las conductas, rechazando categóricamente toda conducta violenta. El modelo dominio-sumisión no es algo innato, algo con lo que nacemos, sino algo que aprendemos a partir de las experiencias de nuestra niñez, de las enseñanzas que recibimos, de las experiencias de convivencia que vamos teniendo y de los modelos que nos transmiten los medios de comunicación. También se puede desaprender y esa es la tarea fundamental: sustituirlo por un modelo de derechos y responsabilidades.

****** EN LA PRÁCTICA 1. ACTIVIDAD PARA COMPRENDER EL MODELO DOMINIO-SUMISIÓN Objetivo: analizar situaciones reales y descubrir en ellas los rasgos característicos del modelo-dominio-sumisión. Para ello, selecciona cuatro casos diferentes, correspondientes cada uno a una de las situaciones de quiebra de la convivencia vistas en los capítulos 4 y 5. Puedes recurrir, para ello, a noticias de la prensa, de TV, de sucesos del propio centro, etc. Una vez seleccionados, analízalos y contesta a las siguientes preguntas: • ¿Qué características tienen en común estas situaciones de quiebra de la convivencia? • ¿Son importantes las diferencias entre ellas? ¿Por qué? • Vistas estas situaciones, ¿cómo definirías, a partir de las mismas, el modelo de relaciones basado en el dominio-sumisión? • ¿Qué características debería tener un modelo alternativo, basado en derechos? ¿cómo serían las relaciones desde este nuevo modelo? © narcea, s.a. de ediciones

El modelo dominio-sumisión y el modelo de convivencia basado en derechos

2. DESARROLLO DEL MODELO BASADO EN DERECHOS Uno de los criterios del nuevo modelo de relaciones es que está basado en la dignidad y los derechos humanos. Ahora bien, ¿cuál es el nivel de respeto y consideración que tienen los derechos humanos en el centro educativo? Proponemos realizar una breve reflexión a partir de este ejercicio, inspirado y creado a partir de la propuesta de Mark Taylor publicada en el año 2002 por el Consejo de Europa en “El convenio europeo de derechos humanos – Puntos de partida para los profesores”. Para ello, leed individualmente y en grupo cada afirmación y decir en qué medida describe a la propia comunidad educativa. Hay que tener en cuenta a todos los miembros de la escuela: alumnado, profesorado, padres y madres, personal no docente…; Sumad los resultados para determinar la evaluación total de la escuela. A partir del resultado obtenido, puedes elaborar un plan de acción para la mejora de aquellos aspectos en los que hayáis obtenido menor puntuación. AFIRMACIONES

Desacuerdo Acuerdo

1. Los miembros de la escuela no sufren discriminación por motivos de raza, sexo, origen familiar, impedimento físico, religión o estilo de vida. No discriminación en la escuela (DUDH, arts. 2 y 16; CDN, arts. 2 y 23).

1234

2. Mi escuela es un lugar donde los chicos/as se sienten seguros. No a la violencia y al acoso (DUDH, arts. 3 y 5; CDN, arts. 6 y 37).

1234

3. Todos los alumnos reciben la misma información y el mismo estímulo sobre las oportunidades académicas y de desarrollo de la carrera profesional. No discriminación ni segregación por capacidades (DUDH, arts. 2 y 26; CDN, arts. 2 y 29).

1234

4. La escuela facilita igual acceso, recursos, actividades y alojamiento a todos. Igualdad para todos: ayudas para comedor, becas, transporte… (DUDH, arts. 2 y 7; CDN, art. 2).

1234

5. Los miembros de la escuela se opondrían a que las actuaciones, el material o el lenguaje de la escuela fueran discriminatorios. No discriminación por etnia, género… (DUDH, arts. 2, 3, 7 y 28; CDN, arts. 2,3, 6 y 30).

1234

(Sigue) © narcea, s.a. de ediciones

89

90

Trabajar la convivencia en los centros educativos

(Continúa) Desacuerdo Acuerdo

AFIRMACIONES

6. Cuando alguien atenta contra los derechos de otra persona se le ayuda a aprender a cambiar de comportamiento. Más importante lo educativo, no solo lo sancionador (DUDH, art. 26; CDN, arts. 28 y 29).

1234

7. Los miembros del entorno escolar se preocupan por el pleno desarrollo de los alumnos/as y tratan de ayudarles cuando lo necesitan. Educación integral (DUDH, arts. 3 y 22; CDN, arts. 3, 6, 27, 28, 29 y 31).

1234

8. Cuando surgen conflictos, tratamos de colaborar para solucionarlos pacíficamente. Resolución pacífica de los conflictos (DUDH, arts. 3 y 28; CDN, arts. 3, 13, 19, 29 y 37).

1234

9. La escuela tiene políticas y procedimientos para acabar con la discriminación y los aplica cuando hay incidentes. Contra todo tipo de segregación (DUDH, arts 3 y 7; CDN, arts. 3 y 29).

1234

10. En las cuestiones disciplinarias se garantiza a todos un trato justo e imparcial en la determinación de la culpabilidad y la asignación de la sanción. Objetividad, derecho a ser oído (DUDH, arts. 6, 7, 8 , 9 y 10; CDN, arts. 28 y 40).

1234

11. Nadie en nuestra escuela es sometido a tratos o penas degradantes. No al maltrato en la escuela (DUDH, art. 5; CDN, arts. 13, 16, 19 y 28).

1234

12.Se presume la inocencia de quien ha sido acusado de haber cometido una falta mientras no se demuestre la culpabilidad. Presunción de inocencia (DUDH, art. 11; CDN, arts. 16, 28 y 40).

1234

13. Se respetan los espacios y objetos personales de los alumnos/as. Se pueden tener las cosas sin miedo a que se las quiten, seguridad (DUDH, arts. 12 y 17; CDN, art. 16).

1234 (Sigue)

© narcea, s.a. de ediciones

El modelo dominio-sumisión y el modelo de convivencia basado en derechos

(Continúa)

14. La escuela acoge a alumnos, profesores y personal de distinta cultura, incluidas personas que no han nacido en este país. Respeto y reconocimiento de las diferencias (DUDH, arts. 2, 6, 13, 14 y 15; CDN, arts. 2, 29, 30 y 31).

1234

15. Los alumnos/as tienen libertad para expresar sus creencias e ideas sin temor a ser discriminados. Libertad de opinion y de creencias, se puede decir lo que se piensa (DUDH, art. 19; CDN, arts. 13 y 14).

1234

16. Los miembros de la escuela pueden elaborar y difundir publicaciones sin temor a censura y castigo Libertad de expresión (DUDH, art. 19; CDN, art. 13).

1234

17. En las clases, libros de texto, biblioteca, actividades, etc., se contemplan distintas perspectivas de género, raza u origen étnico, ideológica, … Respeto a las diferencias (DUDH, arts. 2, 19 y 27; CDN, arts. 17, 29 y 30).

1234

19. Los miembros de la escuela tienen oportunidad de participar de forma democrática en la adopción de decisiones para desarrollar políticas y normas escolares. Derecho a la participación (DUDH, arts. 20, 21 y 23; CDN, arts. 13 y 15).

1234

20.Los miembros de la escuela tienen derecho a formar asociaciones dentro de la escuela para defender sus derechos o los de los demás. Derecho de asociación (DUDH, arts. 19, 20 y 23; CDN, art. 15).

1234

21. Los miembros de la escuela se alientan mutuamente para conocer los problemas sociales y mundiales relativos a la justicia, la ecología, la pobreza y la paz Apertura al entorno (DUDH, Preámbulo y arts. 26 y 29; CDN, art. 29).

1234

22. Los miembros de la escuela se alientan mutuamente para organizar y adoptar medidas a fin de resolver los problemas relativos a la justicia, la ecología, la pobreza y la paz. Compromiso con el entorno (DUDH, Preámbulo y arts. 20 y 29; CDN, art. 29).

1234

(Sigue) © narcea, s.a. de ediciones

91

92

Trabajar la convivencia en los centros educativos

(Continúa)

AFIRMACIONES

Desacuerdo Acuerdo

23.Los miembros de la escuela pueden disfrutar de un descanso/recreo suficiente durante la jornada escolar y trabajar un número razonable de horas en condiciones equitativas de trabajo. Derecho al descanso adecuado (DUDH, arts. 23 y 24; CDN, arts. 31 y 32).

1234

24. Los empleados de la escuela tienen un salario suficiente para mantener un nivel adecuado que les asegure, a ellos y a sus familias, la salud y el bienestar. Derechos laborales de los trabajadores (DUDH, arts. 22 y 25; CDN, art. 27).

1234

25. En la escuela se asume la responsabilidad de garantizar que unas personas no discriminen a otras. Compromiso activo contra la discriminación (DUDH, arts. 1 y 29; CDN, art. 27).

1234

Resultado posible: 100 puntos de derechos humanos. El resultado de tu escuela = ……. puntos de derechos humanos.

PARA SABER MÁS RODRÍGUEZ JARES, X. (1999): Educación para la paz. Su teoría y su práctica. Madrid, Popular. Tratado clásico de educación para la paz, que sigue siendo de rabiosa actualidad. Desarrolla ampliamente lo que se entiende por paz positiva, concepto central en el nuevo modelo de relaciones basado en la dignidad y los derechos humanos. DÍAZ-AGUADO, M. J. (2009): “Convivencia escolar y prevención de la violencia de género desde una perspectiva integral”, CEE Participación Educativa, 11, julio 2009, pp. 59-72. Análisis profundo del sexismo y del modelo dominio-sumisión en que se apoya. Describe sus componentes y plantea su sustitución por otro modelo coherente con los valores democráticos, para ir construyendo la igualdad en la escuela desde un modelo integral.

© narcea, s.a. de ediciones

7 Del modelo reactivo al modelo proactivo de convivencia

La escuela tradicional consideraba el orden un fin en sí mismo y los problemas de conducta como ofensas personales, desde una visión de las relaciones alumno-profesor impersonales, de desconfianza. El enfoque humanista considera el aprendizaje desde un punto de vista psicológico y sociológico, más que moral, haciendo hincapié en las relaciones personales, el respeto, la democracia o el afecto. Es decir, se trata de enseñar y que aprendan, pero sin provocar aversión al aprendizaje, y de conseguir orden, pero sin provocar odio. M. A. SANTOS GUERRA

Hemos visto la necesidad de trabajar la convivencia en los centros, aprovechando la presencia de todos los chicos y chicas durante trece o más años en la institución escolar. Hemos también comprobado que los conflictos son una realidad constitutiva del ser humano y de su vida relacional en sociedad, que siempre estarán con nosotros. Hemos analizado las situaciones de quiebra de la convivencia, expresiones concretas de un modelo de relación basado en la fuerza y la violencia, el modelo dominio-sumisión, y la necesidad de desaprender este modelo y sustituirlo por otro en el que la relación se afiance en la dignidad de la persona humana, en la cultura de paz y en los derechos humanos. Debemos ahora empezar a preguntarnos por los “cómo”, por las formas en que es posible llevar a cabo este trabajo. Es cierto que, por desgracia, no todos los centros escolares son conscientes de la necesidad de trabajar la convivencia y que muchos de ellos siguen anclados en modelos didácticos muy tradicionales y, en numerosas ocasiones, vinculados a la aparición de situaciones de violencia © narcea, s.a. de ediciones

94

Trabajar la convivencia en los centros educativos

en los centros. Pero, a la vez, son muchos los centros conscientes del trabajo por la convivencia en positivo que se preguntan por las formas en que se puede llevar a cabo este trabajo. En estos momentos podemos encontrarnos dos tipos de respuesta a los problemas de convivencia, dos modelos diferentes: el que podemos llamar “modelo reactivo punitivo-sancionador” y el que denominamos “modelo proactivo de desarrollo de la convivencia”. Si bien ambos modelos están presentes como respuesta en todas las situaciones de quiebra de la convivencia, por razones didácticas vamos a centrarnos en las conductas disruptivas del alumnado como referencia fundamental para comprender estos dos enfoques. EL MODELO REACTIVO PUNITIVO-SANCIONADOR

Las conductas disruptivas preocupan al profesorado por las consecuencias que suponen: retraso de los aprendizajes, dificultad para llevar a cabo la propia tarea docente, insatisfacción profesional y desarrollo de malas relaciones en el aula. Hay acuerdo general sobre la necesidad de evitarlas y hacer que desaparezcan o, cuando menos, que disminuyan significativamente. Las divergencias surgen a la hora de concretar qué hacer para prevenir y hacer desaparecer estas conductas. Muchos profesores y profesoras, alarmados por la incidencia y consecuencias de estas conductas, exigen que se tomen medidas contra las mismas, reforzando la autoridad del profesorado y estableciendo normas más duras con sanciones inmediatas y eficaces contra estos comportamientos. Se puede denominar a este modelo como “modelo reactivo”, ya que ‘reacciona’ ante las conductas del alumnado y propone actuaciones sobre ellas una vez que han tenido lugar. Su objetivo principal es impedir las conductas negativas estableciendo un control del alumnado a través de normas estrictas y sanciones inmediatas para la corrección de los incumplimientos. Desde este planteamiento de trabajo se busca identificar y detectar los alumnos y alumnas “conflictivos”, ese 24% que se veía en el capítulo 5 que acumulaba casi el 80% de las faltas. Una vez identificada esta minoría que no se adapta a las normas establecidas, se ponen en práctica las medidas sancionadoras adecuadas, desarrollando una tolerancia cero hacia las mismas. No se analiza el conjunto del centro, sus prácticas docentes, su cultura educativa o el entorno en el que está inserto el mismo. Se centra en los alumnos supuestamente inadaptados y en los problemas que plantean, de manera que el orden en la clase y en el centro pasa a ser la preocupación y el fin fundamental a conseguir. Las normas y los castigos están tipificados, las sanciones son ejemplarizantes y la autoridad es algo que se impone por ley. Desde este modelo suele responsabilizarse a los padres y madres de las conductas de sus hijos en el centro, lamentando la falta de interés y de responsabilidad que manifiestan. Cómo comportarse es algo que debían haber aprendido en la familia, algo que no puede ni debe enseñar el centro, que debe trabajar los temas académicos casi exclusivamente. Sin embargo, suele pasarse por alto que © narcea, s.a. de ediciones

Del modelo reactivo al modelo proactivo de convivencia

95

estos chicos y chicas, que no son capaces de adaptarse y de encontrar su lugar en el centro, tampoco lo encuentran en la sociedad en general y, en demasiadas ocasiones, provienen de familias desestructuradas o entornos problemáticos, añadiendo así desde el centro escolar un problema más a los que ya tenían. Una de las insuficiencias más importantes que presenta este modelo de organización de la convivencia radica en el olvido del resto de miembros de la comunidad escolar, tanto de los alumnos y alumnas como del profesorado, las familias y del personal del colegio o instituto. Centrados en esa minoría desadaptada, ¿qué pasa con el resto del alumnado? La mayoría puede adaptarse al sistema educativo, bien por convicción, bien por otras razones como la obediencia o el temor o porque sí. Pero, ¿cómo es la educación emocional de esta mayoría de alumnos? es posible encontrarse con una amplia mayoría que presenta graves deficiencias en cuanto a su madurez emocional y social, con baja autoestima e incapacidad para la empatía, que pueden no comprender el sentido de las normas y permanecer en estadios morales heterónomos, o que incluso pueden desarrollar valores que secunden la discriminación y la marginación del más débil. El modelo reactivo se centra en los alumnos conflictivos, en olvido de todos los demás. También estos necesitan trabajar su competencia emocional, social y ética. Con todo, el principal problema que presenta este modelo radica en su ineficacia a la hora de dar respuesta a las conductas disruptivas, debido al olvido de factores importantes en la aparición de dichas conductas. Volviendo a nuestra imagen del iceberg, varias veces mencionada, se centran únicamente en las conductas visibles y, para su control o corrección, consideran fundamentales las normas y las sanciones. Sin embargo, lejos de corregir dichas conductas, es muy frecuente que se vuelvan a repetir, que de alguna manera se hagan crónicas, especialmente por parte de algunos alumnos y alumnas. No se está diciendo, ni mucho menos, que no sean necesarias las normas y que los alumnos/as no tienen que aprender que sus conductas deben tener determinadas consecuencias. Las conductas disruptivas no son aceptables y deben ser corregidas. Lo que se dice es que, si sólo se centra en esas medidas que están dirigidas hacia las conductas visibles, los comportamientos disruptivos volverán a surgir ya que no se han eliminado sus causas y los factores que subyacen a las mismas. Las normas y reglamentos, las sanciones son necesarias, pero no son suficientes. Es necesario complementarlas con otras propuestas de actuación. Podríamos decir, en términos médicos, que estamos aplicando un tratamiento puramente sintomático a una patología grave, que exige un tratamiento etiológico capaz de eliminar los factores que causan esta patología. No podemos quedarnos en los factores visibles, es necesario plantearse cuáles son los factores estructurales y los factores culturales que, como señalaba Galtung, hacen posibles y sostienen a dichos factores visibles. La violencia surge de las contradicciones existentes en el sistema y sólo puede hablarse de convivencia pacífica o convivencia en positivo cuando se ha conseguido erradicar y poner fin a esas situaciones basadas en la injusticia. En nuestro sistema educativo la contradicción fundamental radica en el desajuste que existe entre una educación básica y obligatoria para todos los alumnos/as y los resul© narcea, s.a. de ediciones

96

Trabajar la convivencia en los centros educativos

tados que se obtienen. En el año 2010 en torno a un 26,5% del alumnado1 no ha obtenido el Título de Graduado en Secundaria o, lo que es lo mismo, no ha adquirido y desarrollado a lo largo de toda la etapa obligatoria las competencias básicas y fundamentales para poder ser un ciudadano/a o ciudadana en esta sociedad del siglo XXI. Es cierto que algo se ha mejorado, pero sigue siendo el principal problema de nuestro sistema educativo hoy día. Además de estos datos de resultados, el Informe sobre Convivencia Escolar realizado por el Observatorio Estatal de la Convivencia en el curso 2007-2008 en el que participaron 23.100 estudiantes de Secundaria2, señalaba que un 34,5% del alumnado decía no entender lo que los profesores explicaban en clase y un 67,7% que los profesores no conseguían que sus clases fueran interesantes para los alumnos y alumnas. Los profesores, por su parte estaban convencidos de lo contrario, que explicaban de forma que pudieran entenderlos (99,3%) y que lograban que sus clases fueran interesantes (79,0%). ¿Cómo es posible esta disparidad respecto a lo que ocurre en las clases? En un seminario de formación del profesorado, salvando las distancias existentes entre ambas situaciones y con todo el respeto a los y las profesionales, un profesor comparaba lo que sucede en las aulas con lo que tiene lugar en la construcción de un edificio. Contaba que, en una obra, llega un camión que deposita en el solar su cargamento de ladrillos, a continuación el que trae los sacos de cemento, luego el de la ferralla y así hasta completar todos los materiales necesarios para la obra. Algo parecido sucede en el instituto. La persona que imparte Matemáticas ‘vuelca’ su lección, a continuación le toca a la de Lengua y Literatura, viene después Plástica, sigue Tecnología… y así hasta completar todas las materias. Pero, a diferencia de lo que sucede en la construcción de un edificio, se echa en falta la existencia de unos planos, un proyecto de obra y una dirección adecuada de todo el proceso de construcción. Exceso de asignaturas, escasa coordinación entre el profesorado y los contenidos de las mismas, un modelo alejado del planteamiento comprensivo exigido en la ley. Además, los contenidos que se trabajan en las distintas materias son contenidos muy academicistas, alejados de los intereses de los alumnos, como muestran los datos del Observatorio antes citados. Algo parecido puede decirse respecto de la atención a la diversidad. Lejos de ser un principio metodológico clave para el desarrollo de la enseñanza, se ha convertido en un principio organizativo para separar y dar un tratamiento diferente a todos aquellos que presentan una necesidad educativa específica, por factores étnicos, discapacidad o carácter social. Estos alumnos difícilmente han conseguido seguir el ritmo de aprendizaje e incluso programas que en la etapa de Primaria han tenido gran éxito, como el programa de integración, no han encontrado un desarrollo adecuado en Secundaria. 1 Tomo el dato de la estadística proporcionada por el Ministerio de Educación en los documentos de apoyo a la nueva ley, la LOMCE. Es posible que, años después, los datos sean diferentes. 2 Véase https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=13567, página 69, tabla 48. Como ya se señaló, el estudio fue publicado en el año 2010, dos años después de su realización.

© narcea, s.a. de ediciones

Del modelo reactivo al modelo proactivo de convivencia

97

Cosas parecidas podrían decirse si se repasa la metodología habitual en el aula o la forma de evaluar al alumnado. Revisar el currículum, cambiar la metodología, introducir nuevas formas y funciones para la evaluación: son tareas ineludibles que ningún Claustro o equipo docente puede dejar de lado si quiere abordar en serio el problema de las conductas disruptivas de sus alumnos y alumnas. Y lo mismo podríamos decir de la organización del aula y del centro. Por citar un ejemplo, han cambiado los planes de estudio y se ha modificado la estructura del sistema educativo. Sin embargo, la organización habitual del profesorado de secundaria sigue siendo la de departamentos didácticos, no la de equipos docentes. Los problemas tienen lugar en cursos concretos, en 2F o 1D; ahora bien, ¿cuándo se reúnen los profesores y profesoras que dan clase en dichos grupos y coordinan su respuesta a esas situaciones disruptivas y al trabajo de la convivencia en el seno del grupo? Alguna Comunidad lo ha previsto, pero en la mayoría sólo se reúnen a la hora de evaluar. Sin embargo, sigue estando vigente la obligación de reunirse semanalmente los departamentos, aunque su eficacia sea limitada. Y algo parecido podríamos decir de la rigidez de horarios y de grupos, del horario de mañana, del excesivo número de profesores y profesoras que dan clase en estos grupos, la forma de atender al alumnado repetidor o que se va quedando rezagado, etc. El modelo reactivo se limita a tratar los “síntomas” de los problemas de convivencia. Olvida los factores causales que subyacen a estos problemas. Junto con los factores estructurales, nos encontramos con los factores culturales. Según J. Galtung (2003), estos abarcan las presunciones, actitudes y formas de legitimar las conductas que tienen las distintas personas implicadas en el conflicto, la manera de percibir y valorar a las otras personas y sus comportamientos. El factor cultural abarca dos dimensiones, la dimensión perceptiva-racional que transmite la imagen y concepto de una persona o suceso y la dimensión emocional que implica una valoración directa de dicha imagen. Dicho con otras palabras, percibimos de una manera concreta en función de nuestra biografía todo lo que nos sucede como profesionales o como alumnos/alumnas, esta percepción es necesariamente selectiva, fijándonos principalmente en aquellos rasgos o matices que más afectan a nuestros intereses y, junto con esta percepción, como si fuera la otra cara de la misma moneda, valoramos dicha situación y la teñimos emocionalmente con un color determinado de aceptación o de rechazo. Las conductas disruptivas son percibidas y valoradas de manera muy diferente por parte del profesorado o por parte del alumnado. El estudio sobre la convivencia llevado a cabo por el Observatorio Estatal, varias veces citado a lo largo de este capítulo, lo recoge en la figura 15 de la página 58. Un 21,4% del profesorado considera estas conductas de los alumnos y alumnas como algo que es muy problemático y que les preocupa extraordinariamente; sin embargo, sólo un 4,1% del alumnado comparte esta valoración. Sólo a nivel privado son más frecuentes las quejas de los alumnos y alumnas por estos comportamientos, especialmente por las consecuencias que tienen en el retraso de los aprendizajes y del incremento de las dificultades para avanzar en los estudios. © narcea, s.a. de ediciones

98

Trabajar la convivencia en los centros educativos

En efecto, las conductas disruptivas son percibidas y valoradas emocionalmente por el profesorado de manera muy negativa. Son vistas como algo que atenta directamente a su tarea profesional, algo que les impide llevarla a cabo correctamente. Las conductas disruptivas, las actitudes de estos alumnos y alumnas les distraen de aquello que consideran importante, explicar y transmitir los conocimientos de su asignatura, y les obligan a centrarse en el control y en el orden de la clase, gastando fuerzas y energía en algo de menor importancia. Como señalaba el informe TALIS y vimos también anteriormente, nos cabe el dudoso honor de ser el primer país en el que más tiempo pierden los profesores y profesoras para poner orden y poder impartir la asignatura, algo que es vivido de muy mala manera por el profesorado afectado. El enfado, la rabia y la ira, la ansiedad y la inseguridad, la frustración y la impotencia, la angustia y el desánimo son las emociones más frecuentes reconocidas por el profesorado cuando se abordan estos temas, sea en cursos de formación o sea en las reuniones periódicas del profesorado para la coordinación del trabajo o la evaluación de sus alumnos o alumnas. No es infrecuente encontrarse con emociones como el miedo, el temor o la aversión ante determinadas clases o grupos de alumnos/as, ante los que el profesorado que les da clase le cuesta entrar en el aula y plantear un trabajo con ellos, teniendo en cuenta las dificultades que se les van a presentar. No son tampoco infrecuentes sentimientos de vergüenza, culpabilidad o desconfianza en sí mismo, haciéndose responsables de las situaciones que les toca vivir, llegando incluso a verse afectados en su salud personal y profesional. Son frecuentes las denuncias realizadas a este respecto por todos los sindicatos del profesorado, con independencia de su orientación ideológica, señalando el incremento de bajas laborales de tipo psiquiátrico que afectan a los profesores y profesoras y que han tenido lugar en los últimos años. No existen apenas estudios sistemáticos en torno a los problemas de las conductas disruptivas y el modo en que las vive el profesorado. Sin embargo, con los datos existentes se puede afirmar que entre un 30 y un 45% del profesorado, en función del centro y la zona donde lleve a cabo su labor profesional, vive esta situación de manera muy negativa, con claras consecuencias para su actividad profesional. EL MODELO PROACTIVO

Como conclusión de esta larga reflexión, es necesario abandonar el modelo reactivo y sustituirlo por un modelo proactivo, de desarrollo positivo de la convivencia. Desde este modelo se atienden también las conductas disruptivas y se busca su erradicación; pero, a la vez, no se limita al tratamiento de estas conductas, buscando desarrollar otros factores que empoderen y capaciten al alumnado para la convivencia. También, el modelo proactivo plantea acciones y objetivos que son importantes en sí mismos, sin tener que esperar a que aparezcan las conductas disruptivas; aunque no existieran estas situaciones, seguiría teniendo sentido trabajar la convivencia en positivo, ya que es algo con lo que no nacemos. Se © narcea, s.a. de ediciones

Del modelo reactivo al modelo proactivo de convivencia

99

preocupa por todos los miembros de la comunidad educativa, por todos los alumnos y alumnas. Trata de desarrollar las competencias necesarias para una buena convivencia, insistiendo de manera especial en la manera de abordar los conflictos de una manera pacífica. Es su objetivo establecer relaciones positivas entre todos los miembros del centro, trabajando las habilidades sociales y emocionales necesarias, así como los valores que las sustentan. Al tomar la iniciativa y no esperar a que aparezcan los problemas y las conductas disruptivas, este modelo trabaja la prevención, fomentando la relación y los lazos de unión entre profesorado y alumnado. La disciplina no es sólo una condición para lo importante, poder dar bien las clases y hacer bien la tarea docente. Por el contrario, forma parte del currículo y, de la misma forma que se trabajan los conocimientos de matemáticas, lengua o historia, también se trabajan los elementos que hacen posible una convivencia positiva que ha tratado de eliminar todo rasgo de violencia, no sólo la visible sino también la oculta o la denominada “de baja intensidad” que, como veíamos caracterizaba a las conductas disruptivas. Lo más característico del modelo reactivo es su obsesión por el control, con olvido de los factores que están en la base y raíz de los problemas de conducta. Lo más característico del modelo proactivo es su obsesión por la competencia, por las habilidades, por la formación para la convivencia positiva. Se trata de ‘empoderar’ a todas las personas, de darles capacidad para que puedan actuar conforme a unos criterios de rechazo de toda forma de violencia y de construcción de un tipo de relación basada en la dignidad de todas las personas. Ante los problemas de disciplina de un determinado grupo, el modelo reactivo se centra en el control de sus miembros, de forma que desparezca con las sanciones dicha indisciplina. Desde el modelo proactivo, lo principal es cómo desarrollar la responsabilidad de los propios alumnos y alumnas, el desarrollo de la empatía y el respeto, del autoconocimiento y dominio de sí mismo, etc., lo que exige un tratamiento integral de todos los factores subyacentes a la convivencia. El modelo proactivo trabaja la competencia, las habilidades y la formación para la convivencia positiva. No se queda sólo en el tratamiento de los síntomas. Es muy importante comenzar revisando el modelo que predomina en el centro a la hora de abordar los problemas de disciplina. Es muy difícil que ambos modelos aparezcan en estado puro, probablemente sea posible encontrar planteamientos de ambos modelos; pero siempre predomina uno de ellos sobre el otro y, por desgracia, suele ser el modelo punitivo-sancionador el que está siendo dominante en estos momentos en los centros. Más adelante, al hablar de las normas y sanciones, retomaremos este mismo punto. Diversas actuaciones de las Administraciones Educativas están sirviendo para reforzar este modelo reactivo. Las recientemente aprobadas leyes de Autoridad del Profesor, las instrucciones sobre cómo redactar los reglamentos de los centros educativos, el nuevo artículo 124 de la LOMCE con su insistencia en la importancia de las normas y las sanciones, el abandono de los programas de mediación o alumnado ayudante, etc., son síntomas y signos de la fuerza del modelo descrito que se va implantando en los centros. Sin duda es un modelo que tranquiliza y convence a muchos profesores/as, pero cuyas consecuencias serán, a medio plazo, poco eficaces y muy discutibles desde el punto de vista del trabajo de la convivencia. © narcea, s.a. de ediciones

100

Trabajar la convivencia en los centros educativos

DEL MODELO REACTIVO AL MODELO PROACTIVO

Iniciábamos el capítulo preguntándonos por el “cómo” trabajar las situaciones contrarias a la convivencia. Es necesario pasar de un modelo reactivo y punitivo a un modelo proactivo, que trabaje todos los aspectos de la convivencia y para todas las personas del centro. Este enfoque proactivo forma parte de un modelo más amplio, el modelo educativo sistémico-ecológico, que es preciso describir y conocer. A la hora de buscar alternativas a las conductas disruptivas suele ser frecuente centrarse en el alumnado, en sus comportamientos y en los cambios que deben llevar a cabo en su conducta en el aula y en el centro. Así sucede en el modelo punitivo-sancionador, paradigma de este modo de actuar. La responsabilidad de su conducta es única y exclusiva del propio alumno o alumna y es a él o ella a quienes corresponde llevar a cabo los cambios exigidos en su comportamiento. Cuál debe ser la conducta adecuada está muy claro y está recogido en las normas y el Reglamento del centro. Las sanciones en caso de incumplimiento de estas normas ayudarán a este cambio y modificación de conducta. Como hemos visto, estamos ante un análisis unilateral, que difícilmente puede ser eficaz. Culpar en exclusiva a los alumnos y alumnas de los problemas de conducta existentes en el aula supone olvidar los otros factores, estructural y cultural, presentes en el conflicto, soportes efectivos del mismo. Pasaría lo mismo si culpáramos en exclusiva al profesorado o las propias familias, responsabilizándolas en exclusiva de todas las conductas de sus hijos e hijas. Estos análisis unilaterales nunca resultan válidos. Centrándonos en el aula y en lo que sucede dentro de la misma, es preciso recordar que en ella hay muy pocas dimensiones independientes. Podemos observar y analizar los distintos comportamientos que tienen lugar en el aula y veremos que las diversas propuestas de trabajo, las diferentes actividades que suceden en la misma están entrelazadas entre sí, relacionadas unas con otras, de manera que el planteamiento de una actividad condiciona e influye en el comportamiento de los alumnos y alumnas, y la relación que se establece entre el profesorado y su alumnado marca y condiciona también el resultado final de la actividad planteada. En el aula todo está relacionado con todo, todo influye en todo; de ahí que resulte muy difícil poder responsabilizar en exclusiva al alumno o a la alumna, o a cualquiera de los otros actores, de lo que sucede dentro de la misma. Se puede considerar el aula como “un sistema ecológico enclavado en una compleja estructura de variables interdependientes”3. Esta perspectiva de análisis nos lleva a interpretar los problemas de las conductas disruptivas haciendo referencia y teniendo en cuenta los contextos en los que dichas conductas tienen lugar, superando lo que se ha venido en denominar la visión individual de la enseñanza, centrada en el alumno y alumna sin ningún tipo de referencia a los contextos. Como señala la profesora Marchena, es el medio el que regula la conducta. La forma de actuar de una persona es el resultado de la interacción de ésta con 3 Marchena, R. (2009): El aula por dentro. Cómo mejorar su gestión y organización, Madrid, Wolters Kluwer, pág. 23.

© narcea, s.a. de ediciones

Del modelo reactivo al modelo proactivo de convivencia

101

el contexto en el que tienen lugar sus comportamientos. “Las conductas que se producen en el mismo escenario son circulares, pueden ser causa y efecto, no son independientes tal como nos advierten desde el llamado enfoque sistémico. Lo que hace un alumno en el aula puede ser causa de lo que hace un profesor, de las actividades que le manda elaborar y, evidentemente, también lo que hace un profesor puede ser causa de lo que hace el alumno. Los dos protagonistas interaccionando construyen toda una red contextual intensamente trenzada que va generando el acontecer de una clase”4. Desde este enfoque se insiste en que el aula está enclavada en una compleja estructura de variables interdependientes y que, por tanto, lo que sucede en ella nunca es responsabilidad exclusiva de los alumnos o alumnas con conductas disruptivas. Tener en cuenta esta multidimensionalidad del aula nos lleva a un nuevo concepto de gestión de la misma más amplio y ambicioso. Desde el modelo punitivo-sancionador se insistía en el control del alumnado, en el mantenimiento del orden en la clase, definiendo la gestión del aula como la forma de prevenir y establecer los procedimientos necesarios para que se pueda llevar a cabo el proceso de instrucción y el aprendizaje. Enfoque reduccionista que, al olvidar elementos y dimensiones fundamentales, ayuda poco a resolver los problemas que se quieren resolver. Son muchos los elementos presentes en el aula que deben ser tenidos en cuenta para una correcta gestión de la misma. Como se ha venido señalando, elementos del curriculum como los contenidos que se enseñan, la metodología que se utiliza, la forma de llevar a cabo la evaluación, la propia organización del aula, la distribución del alumnado, la forma de percibir y valorar lo que hacen sus diferentes protagonistas, alumnos y alumnas, profesores y profesoras, etc., son elementos clave para entender lo que sucede dentro del aula y actuar en consecuencia. En el mismo sentido, resulta fundamental analizar la interacción o interacciones que tienen lugar dentro de las mismas, tanto del profesor/a con sus alumnos/as como de éstos y éstas entre sí. La relación que se da del profesor/a con un alumno/a concreto, del grupo con el profesor/a, del profesorado entre sí, etc. va a convertirse en uno de los elementos clave para entender la aparición de los posibles conflictos y conductas disruptivas o, por el contrario, para su desaparición. Es preciso por ello profundizar en su análisis como paso previo a plantear las maneras posibles de gestionar el aula. Algo que se tratará en profundidad en la segunda parte del libro. Hay que abandonar la mirada centrada únicamente en el alumno o alumna y adoptar una mirada multicausal, desde una una perspectiva sistémicoecológica. Para finalizar el capítulo, la tabla 7.1 muestra las diferencias existentes entre ambos modelos proactivo y reactivo.

4 Marchena, R. (2012): La interacción profesorado/alumnado y la convivencia en el aula, CONVIVES, Revista digital, año 2012, nº 2, pp. 11-16. Se puede descargar en CONVIVES, o en http://www.scribd.com/doc/115284573/CONVIVES-n%C2%BA-2-diciembre-2012

© narcea, s.a. de ediciones

102

Trabajar la convivencia en los centros educativos

MODELO REACTIVO

MODELO PROACTIVO

Momento de actuar.

Después de los hechos, reacciona ante ellos.

Antes de los hechos, realiza prevención.

Objetivo.

Control del alumnado.

Formación y empoderamiento.

Contenido principal.

Normas y sanciones, reglamentos.

Competencias, habilidades y valores.

Destinatarios.

Alumnado que no cumple las normas.

Todos los miembros de la comunidad educativa.

Valoración de las faltas de disciplina.

Como transgresión e incumplimiento.

Como una necesidad educativa no satisfecha.

Qué hacer con las conductas disruptivas.

Corregirlas, eliminarlas.

Corregirlas y eliminarlas, desarrollar capacidades alternativas.

Se presta atención a:

Elementos visibles, conductas.

Conductas + factores estructurales + factores culturales.

La forma de la sanción.

Separa al infractor del grupo, se le expulsa.

Hacer reflexionar y que saque sus consecuencias.

La sanción tiene un efecto.

Automático, aprende lo que no debe hacer.

Sólo eficaz si va acompañada de reflexión y búsqueda de una alternativa.

Tabla 7.1. Comparación modelos reactivo y proactivo.

******

© narcea, s.a. de ediciones

Del modelo reactivo al modelo proactivo de convivencia

EN LA PRÁCTICA 1. ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN Objetivo: reflexionar sobre nuestras propias ideas y creencias que hemos ido formando a lo largo de nuestra vida profesional, para analizar su posible justificación y cómo sirven de soporte a nuestros comportamientos como profesores o profesoras a la hora de modificar conductas disruptivas. Se trata de ver si estoy de acuerdo o no, y por qué. Comenta con tus compañeros y compañeras de claustro los resultados y trata de ver qué modelo de acción es predominante en ti mismo, en tu departamento y en el centro. IDEAS QUE SUSTENTAN NUESTRA PRÁCTICA AFIRMACIÓN

SÍ

NO

1. La organización, el currículo, la metodología y la forma de relacionarse en el aula pueden ser la causa de muchos conflictos. No se debe dar por supuesto que éstos se deben sólo a problemas personales del alumnado o del profesorado. 2. La disciplina es una condición previa para que se pueda dar una clase de calidad. Corresponde a Jefatura de Estudios garantizar estas condiciones mínimas en las aulas y en el centro. 3. Hay alumnos/as que no están interesados ni motivados para trabajar. Lo que hagas con ellos es perder el tiempo. 4. Tengo recursos y sé cómo actuar ante alumnos que me molestan y no me dejan dar clase. Hay que tratarlos de otra manera. 5. El alumnado disruptivo expresa con su conducta sus propios problemas personales. Se consigue más de ellos ayudándoles que castigándoles. 6. Si un alumno no quiere estudiar, ¿por qué se le va a obligar a estar en clase? No va a hacer más que molestar e incordiar a los demás. 7. El profesorado no ha sido preparado para tratar con determinado tipo de alumnos. Es necesario cubrir estas lagunas y desarrollar las competencias socioemocionales necesarias para atender a este alumnado. (Sigue) © narcea, s.a. de ediciones

103

104

Trabajar la convivencia en los centros educativos

(Continúa)

AFIRMACIÓN

SÍ

No

8. Hay alumnos que molestan e impiden que los compañeros trabajen y aprendan. Hay que expulsarles para que no retrasen a los demás. 9. Con tantas adaptaciones de los programas lo único que se está consiguiendo es que bajen los niveles a unos límites inaceptables. Hay que exigir más, que los alumnos se esfuercen para aprobar y obtener el título. 10. Yo soy profesor de esta materia y he sido formado en ella. No se me puede pedir que organice el aula, lo mío es explicar mi materia, nada más.

2. ANÁLISIS DE DOCUMENTOS Objetivo: tomar conciencia de cuál es el modelo que predomina en los documentos oficiales que organizan y regulan la vida del centro. Para ello, analiza el Reglamento que esté vigente en tu centro o los extractos de normas que se entregan al alumnado y a las familias o se ponen en las clases. A continuación, contesta a las siguientes preguntas: D ¿En cuál de los dos modelos clasificarías este documento? ¿Por qué? D Señala factores que muestren la preocupación por el control del alumnado. D Señala acciones positivas para el fomento de la convivencia que estén presentes en el documento analizado. D Otras valoraciones personales del documento.

3. ANÁLISIS DE UNA SITUACIÓN EN EL AULA Lee el estudio de caso “El conflicto en la clase de Plástica”, publicado en la revista AULA (año 2010, nª191). Tras su lectura y análisis, contesta a las siguientes preguntas: 1. Clasifica los cambios que ha hecho la nueva profesora, teniendo en cuenta: a. Cambios en los contenidos. b. Aspectos metodológicos y de evaluación. c. Aspectos organizativos. d. Aspectos de relación con el alumnado. © narcea, s.a. de ediciones

Del modelo reactivo al modelo proactivo de convivencia

105

2. ¿A qué modelo de respuesta pertenece cada una de las actuaciones, la de la profesora titular y la de la sustituta? ¿Por qué? 3. ¿Qué posibilidades habría de extender y transferir estos cambios a todo el profesorado del centro?

PARA SABER MÁS BOQUÉ, C. (2008): “La convivencia en los centros: Programas y actuaciones”, material policopiado entregado en las Jornadas de Psicopedagogía CONSPIRACIÓN EDUCATIVA, Alicante, 23 marzo de 2006. Artículo corto y sencillo, plantea claramente los dos modelos y sus principales características. Muy recomendable su lectura. MARCHENA, R. (2005): Mejorar el ambiente en las clases de secundaria. Un enfoque práctico para responder a la diversidad desde el aula, Archidona, Aljibe. - (2009): El aula por dentro. Cómo mejorar su gestión y organización, Madrid, Wolters Kluwer. La autora ha estudiado las relaciones del profesorado con su alumnado en el aula y cómo influyen en el comportamiento, actitudes y comportamientos del alumnado. Ambos libros están enfocados desde el modelo educativo sistémico-ecológico.

© narcea, s.a. de ediciones

8 ¿Autoridad o poder? La ley de autoridad del profesorado

El Príncipe debe infundir temor e imponerse por la fuerza de la espada. N. MAQUIAVELO La educación significa aprender a dirigir con sentido la propia vida. F. GINER DE LOS RÍOS

Tras analizar los dos posibles enfoques de la convivencia y las consecuencias que se derivan de los mismos, es necesario considerar una de las medidas recientes más de moda, impulsadas por muchas Comunidades Autónomas y recogida como tal en el artículo 124 bis de la LOMCE: la autoridad del profesorado y su reconocimiento por ley. En concreto, y como nos dice el apartado 3 del citado artículo, “los miembros del equipo directivo y los profesores y profesoras serán considerados autoridad pública. En los procedimientos de adopción de medidas correctoras, los hechos constatados por profesores, profesoras y miembros del equipo directivo de los centros docentes tendrán valor probatorio y disfrutarán de presunción de veracidad ‘iuris tantum’ o salvo prueba en contrario, sin perjuicio de las pruebas que, en defensa de los respectivos derechos o intereses, puedan señalar o aportar los propios alumnos y alumnas”. De esta forma culmina un largo proceso iniciado en el año 2010 por la Comunidad de Madrid, la primera en promulgar su Ley 2/2010, de 15 de junio, de Autoridad del Profesor (BOCM del 29). Tras ella, todas las Comunidades con gobierno conservador han ido promulgando su propia ley, con muy pocas dife© narcea, s.a. de ediciones

108

Trabajar la convivencia en los centros educativos

rencias respecto de la que promulga Madrid. Es por eso por lo que nos vamos a centrar en ella como ejemplo de lo que supone e implica esta medida para el trabajo y desarrollo de la convivencia. LAS RAZONES PARA UNA LEY DE AUTORIDAD

Una de las primeras preguntas que vienen a la cabeza es la relativa a su necesidad y urgencia. ¿Por qué es necesario promulgar esta ley de autoridad del profesorado? En su preámbulo, la propia ley nos expone las razones: “La filosofía de las leyes que han regido la educación en España desde la aprobación de la LOGSE y los cambios sociales acaecidos en las dos últimas décadas han traído consigo una crisis preocupante del conjunto de las instituciones educativas y del papel del profesor. Por un lado, la transmisión de conocimientos y saberes ha perdido su preeminencia como finalidad de la educación, enfrentando a los profesores a nuevas tareas alejadas de su misión esencial y de su auténtica vocación. Por otro lado, se han ido trasladando a los docentes responsabilidades que han de corresponder a la familia antes que a la propia institución escolar … El resultado ha sido un descenso de la valoración social de la función docente y una pérdida de autoridad de los profesores que se manifiesta no sólo en episodios graves, aunque afortunadamente aislados, de violencia escolar, sino también en una tendencia a la indisciplina en las aulas. Con cierta frecuencia el profesor pierde su valioso tiempo en mantener el orden necesario para desarrollar su tarea docente, lo que perjudica al conjunto de alumnos y deteriora la calidad de la enseñanza. A ello hay que añadir que la propia tarea de enseñar se ha vuelto aún más compleja por la diversidad cultural de los alumnos y sus familias”. Esta denuncia que hace la ley de autoridad hay que situarla en un marco social más amplio, en una idea que se escucha repetidamente: hay una crisis de autoridad. Vivimos en una sociedad permisiva, en la que han desaparecido los deberes; estamos pagando las consecuencias de los postulados de mayo de 1968, y de su famoso planteamiento “prohibido prohibir”; hay crisis en la familia y en la política tradicional… es necesario recuperar la autoridad en todos los ámbitos sociales y también en la escuela, más disciplina y más orden. ¿Qué pensar antes estas consideraciones? ¿hay crisis de autoridad en la escuela? ¿es ésta la realidad de los centros educativos? ¿es cierta la dificultad denunciada por la ley, a la hora de impartir docencia?. Y, si así fuera, esa situación se debe a la falta de autoridad o, más bien, hay que investigar otros posibles factores? A lo largo del curso 2007- 2008 el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar llevó a cabo un estudio1 en el que participaron 301 centros de secundaria de todo el Estado, con 23.100 alumnos/as encuestados y 6.175 profesores y profesoras. La situación que describe el estudio puede calificarse de buena, aunque persisten problemas que es preciso abordar a fondo. 1 Este estudio, citado en otros capítulos del libro, puede consultarse en https://sede.educacion. gob.es/publiventa/detalle.action?cod=13567

© narcea, s.a. de ediciones

¿Autoridad o poder? La ley de autoridad del profesorado

109

La mayoría del profesorado y del alumnado (entre el 85 y el 90%) valora positivamente el clima de convivencia que hay en el centro y las relaciones entre alumnos, entre profesores y de ambos entre sí. El profesorado considera que su trabajo es importante, se siente orgulloso de trabajar en su centro, valora como muy alta la calidad de las relaciones que mantiene con sus compañeros y piensan que son bien valorados y apreciados por sus alumnos. Parecida opinión mantienen los alumnos respecto de sus relaciones con los compañeros, los vínculos de amistad que mantienen y el buen nivel de integración existente. El citado estudio también pone de manifiesto problemas de convivencia. Por ejemplo, la mayoría de los profesores mantienen una relación difícil con otros sectores no profesionales y más del 10% manifiestan que dejarían la profesión si pudieran. Asimismo, un 15% del alumnado desearía cambiar de centro y destaca sus dificultades para una buena relación con otros compañeros. También hay dificultades de relación entre los distintos sectores educativos. Un 1,5% del profesorado dice haber sufrido con frecuencia o muchas veces insultos por parte del alumnado y un 0,6% haber sido objeto de agresiones físicas. En cuanto a la interacción de las familias con el profesorado, el 0,7% reconoce haber recibido con frecuencia un trato ofensivo por parte de los padres y un 0,2% habérselo dado a los padres. Como obstáculos importantes para la convivencia en los centros se detectan, además del acoso entre iguales, las “conductas disruptivas” que llevan a cabo los alumnos hacia sus profesores, ya analizadas en el capítulo 5: hablar en clase, interrumpir al profesor, levantarse y desplazarse por el aula, no llevar el material necesario para la actividad, contestar inadecuadamente al profesor, etc. Estas conductas no son consideradas como importantes por los alumnos, pero son las que más preocupan al profesor y las que más inciden en su moral y motivación profesional. El informe TALIS, publicado por la OCDE en junio de 2009, analiza el trabajo del profesorado de secundaria en 23 países. España se sitúa entre los países en los que más tiempo pierden sus profesores/as para poner orden y poder impartir la docencia. Ya se ha señalado la importancia de las conductas disruptivas, la “violencia de baja intensidad” presente en nuestros centros, sobre todo de secundaria. No parece, por tanto, que se dé la situación extrema que señala la ley y no parece adecuado el diagnóstico que sirve de justificación de la misma. Es cierto que han aumentado las dificultades para dar clase y que, lamentablemente, hay profesores y profesoras a los que les afecta especialmente esta situación, con un gran desgaste emocional. Merecen todo el apoyo y ayuda para hacer frente a estas nuevas situaciones. Pero, como quedó demostrado en el capítulo 5, los factores que explican este fenómeno son muy complejos, están interrelacionados entre sí, y no puede atribuirse a uno solo la explicación de este fenómeno. Vivimos en una sociedad caracterizada por el acceso a la información por parte de cualquier persona, lo que se traduce en una pérdida de autoridad de los que, hasta ese momento, eran expertos en una determinada materia. En medicina, por ejemplo, cualquier persona puede tener acceso a la información sobre patologías y tratamientos, información que le permite hacer preguntas al médico más o menos documentadas sobre un determinado proceso e incluso discutirle si el tratamiento prescrito es o no adecuado. © narcea, s.a. de ediciones

110

Trabajar la convivencia en los centros educativos

La crisis de autoridad afecta a todas las profesiones consideradas hasta ahora como técnicas, médicos, jueces… y profesores; todos ellos afectados por la difusión del conocimiento y la información. La escuela ha perdido el monopolio de la transmisión del conocimiento y eso afecta al papel social del profesorado. Igualmente, la democratización del acceso a la información por parte de todas las personas afecta también a la escuela y al profesorado. Igualmente, vivimos el final de una larga evolución social, iniciada en la Ilustración, caracterizada por una serie de notas que afectan al concepto de autoridad: el rechazo del argumento de autoridad y el imperativo de “atrévete a pensar”, el rechazo de la tradición y del dominio del pasado, la crisis de legitimidad de las instituciones, el rechazo a la virtud de la obediencia, el predominio de los derechos sobre los deberes, la importancia de la autonomía, igualdad y tolerancia, los cambios en los modelos familiares, la crisis de la modernidad sólidamente asentada que cede el paso a la ‘sociedad líquida’ y a la postmodernidad… Todo esto se traduce en una visión de lo que es la autoridad y su función en la sociedad. Sin embargo, da la impresión que la ley, que detecta que ha habido cambios sociales importantes, no analiza a fondo su naturaleza e irreversibilidad, y se limita a proponer una vuelta atrás, un refuerzo de las posiciones más tradicionales, una recuperación de lo que funcionó en el pasado, en vez de hacer las transformaciones necesarias en el ámbito escolar para adaptarse a las nuevas situaciones. La ley refleja el dominio de las visiones neoconservadoras y neotradicionales en las políticas educativas, incapaces de ver dónde estamos realmente y a dónde vamos. ¿LEY DE AUTORIDAD O LEY DE PODER PARA EL PROFESORADO?

Llama la atención que, en ningún momento, ni la ley ni las distintas exposiciones y defensas de la misma definan qué se entiende por autoridad. De ahí que, a mi juicio, se estén confundiendo dos conceptos diferentes, el de poder y el de autoridad. Más que ‘ley de autoridad’ debería titularse ‘ley de poder del profesorado’. El poder y la autoridad son dos elementos presentes en toda relación, tanto en la estrictamente interpersonal como en la grupal e institucional. Ambos comparten un elemento común, ambos pretenden que la otra persona haga algo, se comporte de una determinada manera aunque no quiera o no le interese. Las diferencias vienen en cuanto a los medios empleados para conseguirlo: la fuerza, en sus diversas manifestaciones, u otros recursos de tipo moral y psicológico. Se trata de una vieja discusión, desde la época romana, que ya distinguía entre potestas y auctoritas. Lo característico del poder es el empleo de la fuerza, física, legal, psicológica o social. Si la fuerza está sometida al derecho será una fuerza legítima. Pero, en cualquier caso, la fuerza no emana de la condición personal del titular, de sus virtudes y competencias, sino de la posición que ocupa en la relación social. Es algo que se le otorga desde fuera, no brota de la propia persona. Con el poder se puede ejercer la imposición coactiva y apoyarse en el temor, como nos recordaba Maquiavelo. De ahí que el poder se defina como una situación en la que “Una © narcea, s.a. de ediciones

¿Autoridad o poder? La ley de autoridad del profesorado

111

voluntad se impone a otra por el ejercicio de la fuerza” o como “La posibilidad directa o indirecta de determinar la conducta de los demás sin consideración a su voluntad…mediante la aplicación potencial o actual de cualquier medio coactivo o de un recurso psíquico inhibitorio de la resistencia”2. Por su parte, la autoridad se define como capacidad de influencia, vinculada a determinadas cualidades personales. Etimológicamente, autoridad viene de “augere”, aumentar, hacer crecer, fomentar la autoafirmación. No se apoya en la fuerza; más bien es una cualidad moral que se gana día a día con la profesionalidad, el buen ejemplo, el respeto y la dedicación. Se basa en el saber y en la capacidad de convicción y se puede definir como “una situación en la que una voluntad se impone a otra por el respeto, dignidad, convicción y admiración que ejerce”. En la autoridad las personas se confieren mutuamente un respeto basado en el saber, el buen hacer, la coherencia y el reconocimiento mutuo. Algo muy alejado de las bases del poder. El análisis de la ley de autoridad nos muestra, en primer lugar, que es algo externo que se le concede al profesorado, no es algo que brote y surja de su persona. En segundo lugar, al profesorado se le conceden instrumentos de fuerza para imponer su autoridad, la presunción de veracidad y la posibilidad de imponer sanciones al alumnado. Puede y debe hablarse, por ello, de ley de poder del profesorado, ya que no cumple ninguno de los requisitos que definen a la autoridad y sí cumple con los que definen el poder. La presunción de veracidad supone que la información que aporta el profesor en un determinado conflicto es cierta mientras que la otra parte no demuestre su falsedad. La carga de la prueba corresponde, en nuestro caso, al alumno/a o a su familia. Se pierde la presunción de inocencia del alumno/a hasta que no se demuestre de forma contrastada su culpabilidad. Con independencia de la valoración jurídica de este planteamiento3, y desde un planteamiento estrictamente educativo, hay que señalar que este procedimiento supone arrinconar otros planteamientos de transformación de los conflictos basados en el diálogo y la mediación. Lejos de buscar soluciones basadas en el acuerdo de sus protagonistas, lejos de impulsar el valor de la palabra y de buscar el entendimiento, se transmite un modelo jerárquico de solución, en el que quien está por encima impone su visión, su forma de ver las cosas. Al alumno/a no le queda otra que obedecer y acatar. ¿Qué valor educativo tiene este planteamiento? ¿se enseña a pensar, a ponerse en el lugar del otro, a valorar los diferentes puntos de vista, a relativizar nuestras impresiones y nuestra visión de los hechos? El objetivo de la educación es enseñar a los alumnos a dirigir con sentido su propia vida, nos recordaba Giner de los Ríos. ¿Esta manera de solucionar los conflictos nos lleva a potenciar la autonomía del alumnado, a desarrollar Véase, Marina, J. A. (2009): La recuperación de la autoridad, Barcelona, Versátil Ediciones. Véase Comisión Permanente del Consejo de Estado, Informe 172/2013 sobre el anteproyecto de Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación. En la página 155 y ss. se cuestiona jurídicamente este planteamiento y sugiere modificaciones para salvaguardar la presunción de inocencia. 2 3

© narcea, s.a. de ediciones

112

Trabajar la convivencia en los centros educativos

criterios que den sentido a sus decisiones? ¿o más bien nos lleva a un modelo de alumno sumiso, obediente, acrítico, incapaz de cuestionar lo que le viene de arriba, por muy injusto que sea? Es cierto que se están produciendo situaciones en los centros en las que, de manera arbitraria, se cuestiona el papel del profesorado sin ninguna base que lo justifique. Pero estas situaciones ni son la norma ni pueden condicionar el desarrollo normativo de la convivencia en los centros. Aunque un padre o madre niegue hechos evidentes, cuestione lo que dice un profesor o amenace a través de un abogado, no se debe por ello tirar por tierra otros planteamientos educativos en aras de una supuesta defensa del profesorado. A éste se le defiende mucho más eficazmente con otros medios, desde el apoyo al mismo hasta la dotación de medios adecuados, pasando por una mejora de su formación y preparación. Pero, además de la presunción de veracidad, la “ley de poder” del profesorado se dedica a enumerar todo un catálogo de faltas, la forma de corregirlas, las sanciones que pueden ser impuestas y el procedimiento a seguir en caso de instrucción de expediente por falta muy grave. Nuevamente estamos ante instrumentos de fuerza, propios del poder y no de la autoridad. Esta ley es un ejemplo típico del modelo reactivo expuesto en el capítulo anterior y, si se hace una lectura de la misma, podrá verse cómo cumple todas sus características. Lo peor que puede decirse de una norma es que resulta ineficaz para resolver los problemas para los que está pensada. Es lo que está sucediendo con esta ley; las situaciones de quiebra de la convivencia, las conductas disruptivas siguen presentes y no se solucionan. Al tratarse de un tratamiento sintomático, no causal, de los problemas, su eficacia resulta muy limitada. Y más cuando los propios responsables de su promulgación y aplicación no creen en ella, como lo demuestran las múltiples manifestaciones que han hecho sobre el profesorado, denostándolo por vago o por inculto y atacándole públicamente sin razones para ello. EL REFUERZO DE LA AUTORIDAD DEL PROFESORADO

La sociedad ha cambiado, las costumbres y hábitos sociales son diferentes, pero la autoridad sigue siendo un elemento necesario para el proceso de enseñanza-aprendizaje. No sirve de nada añorar tiempos pasados, recordar situaciones que ya no volverán. Por el contrario, es necesario analizar a fondo las nuevas situaciones y los nuevos retos, para dar una respuesta adecuada a los mismos. “No, no es cierto que la mayoría de los alumnos/as rechace la autoridad, sino que lo que rechazan son las formas en las que algunos adultos tratan de imponer su poder”4. Quizá el primer paso para reforzar la autoridad del profesorado sea revisar lo que estamos haciendo en nuestras aulas y centros, aprender a distinguir lo que es autoridad y lo que es poder en las mismas. Nadie pone en duda que la autoridad sea necesaria e imprescindible y que, sin ella, el clima de aula y la 4 Llorente, M. A. (2009): “Autoridad en las aulas”, ponencia presentada en el segundo Encuentro de los Proyectos de Intervención de los Centros, diciembre de 2009, Concejo Educativo.

© narcea, s.a. de ediciones

¿Autoridad o poder? La ley de autoridad del profesorado

113

disciplina pueden dejar mucho que desear. Pero, a la vez y con la misma fuerza, es necesario exigir cambios a nivel personal, revisar los propios planteamientos y modificar también nuestras actuaciones. Hay cierto temor, cierta vergüenza a plantear el análisis de nuestra actuación docente y revisar cómo, sin ser plenamente conscientes de ello, podemos estar desarrollando situaciones de violencia respecto del alumnado por nuestra forma de ejercer el poder. A la vez, es necesario exigir cambios a la administración educativa y recordarle que todo está relacionado con todo. Las políticas de recortes injustificados, la supresión de hecho de la formación permanente del profesorado, la modificación unilateral de las condiciones de trabajo y de las retribuciones, las afirmaciones de descrédito hacia el profesorado, etc., son factores que contribuyen a minar su autoridad, por muchas proclamas y leyes de autoridad que se promulguen de cara al público. Coherencia y seriedad, es lo mínimo que debe exigírsele a la administración educativa. Además, en segundo lugar, para el refuerzo de la autoridad del profesorado es preciso un cambio de actitud: no se puede enseñar, no se tiene autoridad sin reconocer al otro y sin dejarle espacio para que participe. Aceptar al alumno y alumna, reconocer su dignidad e importancia es la condición básica para reforzar la autoridad ya que, como se puede deducir de lo dicho sobre la misma, la autoridad es algo que nos conceden las otras personas, nuestro alumnos/as al reconocer en nosotros determinados valores, competencias y actitudes. ¿Cómo concretar y llevar a la práctica este reconocimiento del otro, del alumno y alumna, de todas las personas que intervienen y están presentes en el proceso educativo? Hay tres herramientas, tres dinamismos básicos que sirven para concretar el reconocimiento del otro y, por tanto, para reforzar la autoridad: los basados en el cariño/afecto, los basados en la comunicación y el diálogo y los basados en la cooperación5. Resulta imposible mantener y reforzar la autoridad si no se parte de un lazo de afecto. Se puede ser profesor/a de una determinada materia, pero para ganar autoridad ante el alumno/a es necesario desarrollar desde el principio lazos de afecto, encontrarnos con el otro. Es ésta la primera lección que nos transmiten aquellos compañeros/as que trabajan en las UFIL6 con los alumnos aparentemente fracasados y cuyo primer trabajo consiste en establecer este lazo para poder trabajar y desarrollar otras actividades7. Si se crea una relación de afecto con los alumnos y alumnas, se les reconoce y ven que se les aprecia, aquellos cambian de actitud y modifican su forma de actuar. 5 Puig Rovira, J. (Coord.) (2010): Entre todos. Compartir la educación para la ciudadanía, Barcelona, ICE-HORSORI, pp. 63 y ss. 6 UFIL: Unidad de Formación e Inserción Laboral, modalidad de atención a la diversidad propia de la Comunidad de Madrid, que recibe al alumnado que no ha encontrado su lugar en las actuaciones habituales del centro escolar, incluidos los Programas de Garantía Social y los PCPIS. Se trata de una “última oportunidad” para unos chicos y chicas que, por lo general, han vivido la experiencia del rechazo y fracaso a muchos niveles familiares, sociales, educativos e incluso judiciales. 7 AAVV (2015): Y no fue un sueño… 25 años caminando hacia la igualdad, Madrid, UFIL Puerta Bonita. Véase también, Rogero, J. (2008): “El modelo convivencial, clave organizativa del centro educativo”. En M. Fernández Enguita y E. Terrén (coord.) (2008), Repensando la organización escolar, Universidad Internacional de Andalucía y Akal.

© narcea, s.a. de ediciones

114

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Esto lleva a crear reciprocidad, y a que puedan ver a su profesorado de otra forma, no como el que les obliga y sanciona por su poder, sino como autoridad que se interesa por ellos y por su situación. Hay múltiples ocasiones en el aula y en el día para llevar a la práctica este trabajo y es preciso aprovecharlas y no dejarlas pasar. La afectividad está estrechamente relacionada con la efectividad. El reconocimiento mutuo genera bienestar y éste está estrechamente relacionado con un mejor clima de aula y con el éxito del alumnado. El reconocimiento evita la indefensión aprendida y potencia a la persona, separándola de su conducta y de los problemas que ésta pueda plantear. La comunicación y el diálogo son el segundo dinamismo fundamental para el refuerzo de la autoridad. Con ellos se establecen relaciones cara a cara, se forman opiniones, se construye la forma de comportarse, se aprende a escuchar al otro, se constata que no siempre tenemos la razón… Y son muchas también las oportunidades para potenciar y trabajar el diálogo y la comunicación, aprovechando las tutorías, las relaciones en la clase y todo tipo de relación en el centro. Podemos, y debemos, potenciar estos encuentros y convertirlos en verdadera escuela de comunicación, que llevará al refuerzo de la autoridad. Por último, los dinamismos relacionados con la cooperación. Frente a los valores y planteamientos individualistas de la sociedad en la que vivimos, es preciso reivindicar y reforzar desde el centro educativo la cooperación, el trabajar juntos, aprender a ver lo que tenemos en común y potenciarlo. Nuestra escuela se basa, por lo general, en el trabajo individual, en buscar cada uno sus metas y la solución a sus problemas. Y es necesario romper esta dinámica y enseñar a trabajar juntos, haciendo sinergia de unos con otros. El trabajo cooperativo termina reforzando al profesorado, convirtiéndose también en una fuente de potenciación y reconocimiento de la autoridad. El refuerzo de la autoridad a través de estos planteamientos exige un cambio en cuanto al profesorado que se necesita en la enseñanza obligatoria. Por experiencia personal, es difícil encontrar un profesor o profesora que no domine su materia y presente lagunas en cuanto a las competencias técnicas de su materia. Pero es fácil encontrar profesores y profesoras carentes de preparación para saber conducir un grupo de adolescentes, hacer frente a los conflictos internos del aula, corregir adecuadamente las conductas disruptivas, etc. Sin duda, la deficiente formación inicial no ha contribuido a prevenir estos problemas y, muchas veces son estas carencias las que llevan, de forma generalizada, a posiciones autoritarias como refugio y búsqueda de seguridad. Puede afirmarse que, por lo general, la incapacidad para gestionar este tipo de situaciones es la causa principal del deterioro de la autoridad.

Cariño, Comunicación y Cooperación Cariño, Comunicación y Cooperación son las tres C imprescindibles para el refuerzo de la autoridad. Para reforzar la autoridad del profesorado es preciso dotarle de las competencias socioemocionales necesarias para trabajar hoy en las aulas. El aula es un ámbito caracterizado por unas relaciones intensas y extensas, cargadas de emociones, que es preciso saber entender y gestionar. Resulta fundamental el desarrollo de competencias socioemocionales intraper© narcea, s.a. de ediciones

¿Autoridad o poder? La ley de autoridad del profesorado

115

sonales, como el autocontrol, la autoestima, la automotivación, el estilo atribucional, la resiliencia… Y, a la vez, trabajar las competencias socioemocionales interpersonales, como la comunicación, la asertividad, la empatía, la capacidad de negociación o la gestión de conflictos. ¿Cómo se desarrollan estas competencias socioemocionales? La segunda parte de este libro va estar dedicada a las mismas, proponiendo pautas concretas de actuación. Mientras tanto, y a título de conclusión de este capítulo, recordemos que el recurso, sin más, a la autoridad-poder como solución de los problemas de convivencia de los centros es una solución fácil y barata, pero tremendamente ineficaz, compatible con las políticas de recorte y privatización que, en grande parte, contribuyen a la aparición de dichos problemas. Por supuesto, hay que rechazar cualquier tipo de violencia, sea del tipo que sea y venga de donde venga. Pero si queremos erradicarla de verdad, no hay que olvidar que la misma es producto de factores muy complejos y que son todos ellos los que deben tenerse en cuenta para su solución. Es necesario implicar a todos los colectivos en la prevención y tratamiento de estas situaciones y trabajar desde una perspectiva inclusiva. Y, lo más importante, no hay que olvidar que la autoridad no se otorga, se adquiere por los valores, competencias y actitudes de quien debe ejercerla.

****** EN LA PRÁCTICA 1. LA AUTORIDAD Y EL PODER EN LA PRÁCTICA DOCENTE Una de las primeras cosas que se deben conseguir es distinguir claramente, en la teoría y en la práctica, lo que es el poder y lo que es la autoridad. Para ello, y partiendo de la afirmación de M. Ángeles Llorente antes citada, se te invita a analizar diversas conductas para detectar cuándo estamos ante una conducta basada en el poder o en una conducta que refuerza la autoridad. • ¿Cuáles de estas prácticas llevan a consolidar el poder o a reforzar la autoridad de un profesor o profesora? • ¿Cómo lo hacen? „ „ „ „ „ „

Se limita a trabajar el libro de texto y sus materiales. Hace atención invidualizada de sus alumnos/as. Evalúa para seleccionar y que pasen los que valen y se esfuerzan. Son profesores que hacen formación permanente y están al día. Su metodología se basa sobre todo en lecciones magistrales. Integra a todos los alumnos y alumnas, plantea aprendizaje cooperativo.

© narcea, s.a. d de ediciones d

116

Trabajar la convivencia en los centros educativos

„ „ „ „ „ „ „ „ „

Piensa y dice que le sobran alumnos y pide que se los quiten. Evalúa para mejorar y corregir lo que no funciona. No conoce los nombres de sus alumnos, trata con “números”. Amplia el aprendizaje a su entorno. Es profesor/a porque no pudo conseguir otro trabajo. Mantiene una actitud prepotente hacia sus alumnos/as. Integra las nuevas tecnologías en su materia. Trabaja con metodología de aprendizaje basado en proyectos. ……………

2. ANÁLISIS DE LA LEY DE AUTORIDAD Si en tu propia Comunidad se ha promulgado una Ley de Autoridad, céntrate en ella. Si no, analiza la promulgada por la Comunidad de Madrid, base para el resto de las elaboradas por las Comunidades. Para ello, lee detenidamente la Ley y contesta razonadamente a estas preguntas: • ¿Están claros los problemas que quiere solucionar? ¿Qué análisis hace de los mismos? • ¿Cómo se define la autoridad en ella? ¿Cómo se define el poder? • ¿En qué instrumentos se basa el ejercicio de la autoridad? ¿Y el del poder? • ¿Qué consecuencias puede tener para el alumnado y para las familias? ¿Cuáles para el profesorado? • ¿En qué valores se apoya la Ley? ¿Qué modelo de alumno/a esta detrás de ella? • ¿Crees que va a ser una ley eficaz y que va a solucionar los problemas de convivencia? Razona tu respuesta.

PARA SABER MÁS MARINA, J. A. (2009): La recuperación de la autoridad. Crítica de la educación permisiva y de la educación autoritaria, Barcelona, Versátil Ediciones. El libro se divide en dos partes: diagnóstico y propuestas. En la primera se repasan los principales enfoques de la autoridad y los problemas que plantean. La segunda se centra en proposiciones concretas para el ejercicio de la autoridad en el centro y en el aula. PUIG ROVIRA, J. (2003): Prácticas morales. Una aproximación a la educación moral, Barcelona, Paidós. Análisis en profundidad de las prácticas que se llevan a cabo en los centros escolares y su relación y posibilidades con la educación moral. De gran utilidad para el refuerzo de la autoridad del profesorado, al proporcionarle ejemplos y alternativas para su actividad. © narcea, s.a. de ediciones

¿Autoridad o poder? La ley de autoridad del profesorado

117

GUILLOT, G. (2007): La autoridad en la educación. Salir de la crisis, Madrid, Editorial Popular. Estudio teórico de lo que es la autoridad y su relación con la educación de alumnos y alumnas autónomos. Analiza el sentido de la autoridad y por qué, en estos momentos está dañada la misma. Termina con propuestas sobre cómo ejercer la autoridad en educación. ESPOT, Mª R. (2006): La autoridad del profesor. Qué es la autoridad y cómo se adquiere, Madrid, Wolters Kluwer. Tras un amplio estudio de cómo se ha entendido la autoridad desde la antigüedad hasta nuestros días y un repaso a la legislación reciente sobre la misma, plantea la formación del profesorado en la autoridad, finalizando con unas “cartas” que comentan las principales actuaciones en que se concreta la misma.

© narcea, s.a. de ediciones

II ACTUACIONES PARA FOMENTAR LA CONVIVENCIA

9 Las normas para una convivencia positiva

Necesitamos una escuela y una educación para aprender a estar en el planeta: a vivir, compartir, comunicarse, a comulgar, a ser. Necesitamos desarrollar una ética de la comprensión entre las personas, de la solidaridad y de la responsabilidad. EDGAR MORIN

“Es el primer día de clase en el Instituto. Los alumnos y alumnas han sido citados por grupos y, una vez en su aula, el tutor o la tutora les dan la bienvenida, les anuncian el horario de clases y les entregan copia del reglamento del centro o, por lo menos, de las normas más importantes para el buen funcionamiento de las clases y del instituto. Se aclaran las dudas que pudiera haber y, a partir del día siguiente, comienza el funcionamiento normal de las clases. Pero pronto empezarán los problemas con determinados alumnos, casi siempre chicos, y se impondrán los primeros partes y sanciones”.

Esta breve narración puede resumir lo que sucede habitualmente en la mayoría de Institutos el primer día de clase. Puede decirse que son excepción los que dedican más tiempo y plantean un trabajo específico sobre las normas desde la tutoría. No es de extrañar que enseguida empiecen los problemas. ¿Por qué? Se da por hecho que las normas son fundamentales para el funcionamiento del centro y del aula, se redacta un reglamento que recoge lo que no está permitido (pocas veces dice qué es bueno hacer), se les entrega a los alumnos y alumnas y se piensa que ya es suficiente, que con estas actuaciones se comportarán de la forma adecuada. La sorpresa viene cuando se ve que no es así y empiezan los primeros comportamientos disruptivos. Muchos estudios señalan que octubre y noviembre son los meses en los que tienen lugar un mayor número de partes y de sanciones por conductas disruptivas. © narcea, s.a. de ediciones

122

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Es necesario revisar nuestra práctica sobre las normas, analizar la forma en que se informa sobre ellas, ver el papel que el alumnado tiene en su redacción y aplicación y llegar a revisar también a fondo las ideas que como profesorado tenemos de lo que deben ser las normas. Son varias las preguntas que se hace el profesorado y que vamos a intentar contestar: • ¿Cuál es el sentido, el “para qué” de las normas? ¿Qué características deben tener? • ¿Cómo se establecen las normas, qué pasos se deben seguir? • ¿Cómo hacer el seguimiento de las normas? ¿Cuál es la responsabilidad del profesorado, la tutoría, Jefatura…? • ¿Cómo “convencer” a los alumnos y alumnas para que acepten las normas y las cumplan? ¿Por qué tienen lugar los incumplimientos? • ¿Qué alternativas puede haber a las sanciones más habituales (expulsión, expedientes, etc.). LAS NORMAS DE CENTRO Y DE AULA: PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS

Muchas veces en distintos cursos de formación he preguntado al profesorado por qué son necesarias las normas y para qué sirven. La respuesta mayoritaria, casi unánime, venía a decir que servían para poder llevar a cabo su tarea principal: poder dar clase y explicar su materia. Muy pocos eran los que señalaban alguna otra función de más largo alcance, relacionada con la educación integral del alumnado. Predomina, por tanto, una visión instrumental de las normas frente a una visión más sustantiva de las mismas. Su valor proviene de su utilidad, de que valen para hacer posible la tarea principal, la de enseñar. Pero, fuera de este enfoque, apenas se le encuentra otro valor. De ahí que, frecuentemente, en el planteamiento de las normas predomine un enfoque puramente reactivo y punitivo-sancionador, ampliamente desarrollado en el capítulo 7. Lo importante es tener un buen catálogo de normas, el llamado “reglamento de régimen interior”1, cuyo nombre, por sí solo, ya lo dice todo. En el mismo figuran las conductas que están permitidas y, sobre todo, las que están prohibidas, así como las sanciones que se deben imponer en caso de incumplimiento. Por otro lado, se considera que con darlo a conocer e informar al alumnado sobre el mismo ya es suficiente, sin tener en cuenta cómo se pueden apropiar cognitiva y emocionalmente los alumnos/as de las normas y qué valoración ética y práctica hacen de las mismas. Un enfoque proactivo de las normas las sitúa en una perspectiva más amplia, relacionada con el sentido general de la educación que se quiere para el alumnado. Las normas son un elemento de organización de los centros y del aula y, como todo ele1 Conocido generalmente como R.R.I. En las distintas Comunidades Autónomas puede recibir nombres diferentes, pero su contenido es el mismo. Por ejemplo, en Cataluña se le denomina NOFC, “Normas de Organización y de Funcionamiento del Centro”. Y así podían aportarse otros ejemplos similares.

© narcea, s.a. de ediciones

Las normas para una convivencia positiva

123

mento organizativo, tienen una doble dimensión: por un lado, sirven para conseguir los objetivos planteados; a la vez, son transmisores de determinados valores, muchas veces de forma no intencional. De ahí que las normas deban estar al servicio de los objetivos educativos, formar alumnos y alumnas autónomos, capaces de dirigir su vida con sentido. Y, a la vez, deben transmitir los valores acordes con dicho objetivo, los valores de responsabilidad, respeto al otro, capacidad de decisión, autocontrol, etc. De ahí la cita con la que empezaba el capítulo. En el mundo educativo toda norma tiene que tener un trasfondo, una justificación ética2: necesitamos una escuela y una educación para aprender a ser y aprender a convivir, y es en este marco ético donde deben ser entendidas todas las normas. Tanto en su contenido como en su forma de implantación y aplicación, las normas deben contribuir a la formación de un alumnado autónomo, que comprende su sentido y necesidad y que, poco a poco, va haciendo el tránsito de estar controlado desde fuera a desarrollar su propia responsabilidad, el paso de la heteronomía a la autonomía. Y esto sólo puede hacerse desde un enfoque proactivo, como ya quedó explicado. Las normas son necesarias y, de hecho, están presentes en todos los grupos humanos, aunque éstos sean grupos informales e incluso paralegales. Pero no cualquier norma es buena y debe ser aceptada. Hay que analizar sus características, sus objetivos, su forma de implantación. Así, es necesario llevar a cabo un análisis del sentido que tienen las normas en el propio centro, cómo han sido definidas, quiénes son sus receptores, cómo se corrigen los incumplimientos, etc.; incluso cómo entendemos los distintos profesores y profesoras lo que son las normas y para qué sirven. Este análisis puede ser el punto de partida para un análisis a fondo de las normas y para iniciar un trabajo de consenso sobre las mismas. Como guía para la discusión, se propone la siguiente definición de las normas, propuesta por Villaoslada, y que intenta recoger los múltiples matices que se pueden encontrar en las diversas opiniones: “son pautas de conducta necesarias para mejorar la convivencia, propiciando el respeto mutuo. Permiten organizar el grupo y constituyen un modo de resolver conflictos. Para ello, deben corresponderse con los derechos y deberes, y por tanto pueden ser asumibles”. Su objetivo, como queda indicado, no es el orden por el orden, es la convivencia, la educación en el respeto, la garantía de los derechos, la asunción de los deberes y la adecuada transformación de los conflictos. A definir, concretar e implantar este tipo de normas deben ir dirigidos todos nuestros esfuerzos.

Inclusividad y participación Las normas así definidas deben reunir dos características fundamentales: deben ser inclusivas y deben ser elaboradas y gestionadas de forma participativa. En primer lugar, inclusivas, es decir, que deben buscar la integración, la recuperación de todo el alumnado; deben plantearse que nadie quede fuera del grupo, que, 2 Idea inspirada en un seminario impartido en el año 2012 por Emiliana Villaoslada en el CEFIRE de Valencia, en el marco de unas Jornadas sobre atención a la diversidad. Puede consultarse en http://cefirevalencia.edu.gva.es/diversificación/IX.jornada.IXJ

© narcea, s.a. de ediciones

124

Trabajar la convivencia en los centros educativos

aunque su conducta no sea la correcta y adecuada, se le intente recuperar. Una norma, una medida educativa sólo puede ser inclusiva si satisface adecuadamente las necesidades de todo el alumnado. En nuestros centros educativos se encuentran en estos momentos alumnas y alumnos muy diversos, con muy diferentes motivaciones, actitudes, capacidades y expectativas. El reto principal de los centros hoy día radica en cómo atender la diversidad del alumnado, algo que todavía no se ha sabido plantear adecuadamente. Por otro lado, la inclusividad de las normas exige un cambio de planteamiento en el profesorado: es necesario cambiar el enfoque y entender las conductas del alumnado como expresión de nuevas necesidades educativas insatisfechas. Suele predominar en el profesorado el enfoque que considera estas conductas desde el punto de vista de la transgresión, del incumplimiento. Es necesario que en el primer plano se sitúe el enfoque basado en las necesidades, en el reto educativo que está planteando un determinado alumno a través de dicha conducta. Desde luego que las conductas contrarias a la convivencia deben ser erradicadas y no deben permitirse. La discrepancia viene en cuanto al método que se debe seguir. No se trata de formular un conjunto de normas a las que todo alumno o alumna debe acomodarse y aplicar una sanción en caso de transgresión. Se trata, más bien, de preguntarse por qué un alumno se comporta de esa manera, qué necesidad educativa está manifestando y ver la manera de responder a la misma para conseguir la integración e inclusión de este alumno o alumna en el centro. Desde un planteamiento punitivo-sancionador lo que se hace es separarlo, alejarlo del grupo, justificándolo por razones más que discutibles. El reto está en darle la vuelta a este planteamiento y ver cómo las normas contribuyen a la recuperación de todo el alumnado que plantea estos problemas, teniendo en cuenta la singularidad de cada uno de ellos y desde una perspectiva sistémica. La segunda característica es la participación. Normalmente, como se ha señalado, al alumno se le entrega un conjunto de normas ya hechas y elaboradas, algo que puede ver y sentir como ajeno y alejado de sus valores. Son normas del centro, del profesorado, poco engarzadas con su vida. Cambiar este procedimiento resulta fundamental. Sabemos por experiencia que dar participación es la mejor forma de conseguir la implicación de alguien en una tarea o un proyecto: lo sienten suyo, ven que tienen un cierto control sobre el mismo, se sienten protagonistas… De ahí que su actitud sea completamente diferente respecto de esa actividad o ese proyecto. Son muchas las experiencias que avalan el papel clave de la participación. Una de ellas, el “Estatuto de Aula”, llevada a cabo en el IES Salvador Allende, de Fuenlabrada (Madrid). En ella, el tutor, de acuerdo con el profesorado que daba clase a dicho grupo, dedicó durante un mes las sesiones de tutoría a discutir con sus alumnos y alumnas los problemas del grupo, las normas que se podían implantar para solucionarlos, la forma de aplicarlas y las decisiones a tomar cuando se incumplieran esas normas, todo ello bajo el control de los propios alumnos y alumnas. El resultado fue una disminución importante del número de partes y de expulsiones, aumentando la satisfacción del profesorado y del propio alumnado. Algo parecido puede decirse de la experiencia “El consejo de aula” y otras recogidas en la bibliografía del capítulo. Como conclusión de este apartado, y © narcea, s.a. de ediciones

Las normas para una convivencia positiva

125

dado el carácter práctico de esta segunda parte, resulta imprescindible revisar la manera en que se recibe al alumnado el primer día de curso. No es suficiente con entregar el reglamento o las normas, es preciso planificar todo el proceso de información, discusión y asimilación del mismo, no sólo desde una perspectiva racional, sino también emotiva. Ayuda mucho a prevenir problemas de convivencia programar una salida extraescolar en el primer mes de curso, ya que se ponen en marcha relaciones informales importantes entre profesorado y alumnado. Pero es todo el proceso de acogida el que debe ser revisado. ¿CÓMO DEFINIR E IMPLANTAR NORMAS?

Como se ha visto, las normas son reglas de comportamiento para conseguir las metas y objetivos, señalan lo que cada miembro del grupo espera de los demás, regulan las relaciones interpersonales y ayudan a prevenir y gestionar los conflictos del grupo. Unas buenas normas preservan el buen clima del grupo y, para ello, deben tener determinadas características: partir de principios de convivencia, reforzar las conductas positivas, compartir la responsabilidad, usar un lenguaje incentivador y no meramente prohibitivo, etc. Se pueden distinguir las normas del centro y las normas de aula. Las primeras suelen estar recogidas en el reglamento del centro, catálogo amplio de conductas permitidas y prohibidas y de sanciones por su incumplimiento. Algunas normas de aula pueden estar recogidas en el reglamento, pero muchas veces son negociadas o impuestas por cada profesor o profesora en su clase. El aula es un espacio complejo, en el que tienen lugar muchas interacciones y muy variadas, algo que resulta difícil regular desde normas concretas. De ahí que muchas veces la gestión del aula y su ordenación van a depender de la competencia y habilidad del profesorado para gestionar estas relaciones, como se verá en el próximo capítulo. Uno de los problemas de las normas de aula, y en general también de las del centro, hace relación a los distintos criterios que utiliza el profesorado para regular la vida de la clase, de manera que lo que uno permite, otra profesora lo prohíbe, sin que haya un mínimo de coordinación entre ellos. Se echa en falta un proyecto de convivencia, dialogado y consensuado entre el profesorado y el alumnado, que sirva de guía y dé coherencia a todas las actuaciones normativas que se lleven a cabo. También suele ser problemática la eficacia de las mismas: las faltas se repiten y, aunque se apliquen las correcciones previstas, el número de infracciones permanece o crece. Se ha dicho muchas veces que las normas deben ser pocas, importantes y claras. De nada valen los extensos reglamentos que todo lo prevén y todo lo regulan, pero que luego no llegan a la vida del centro. Recordemos que las normas deben ser inclusivas y participativas, y que son dos condiciones claves para su eficacia educativa. Teniendo esto en cuenta, se proponen los pasos que se deben seguir a la hora de establecer las normas, sea en el aula sea en el centro: 1. Identificar el problema concreto, la necesidad que queremos solucionar: realización de tareas académicas, intervenciones en las clases, maneras de dirigirse los alumnos/as entre sí, cuidado de los materiales… © narcea, s.a. de ediciones

126

Trabajar la convivencia en los centros educativos

2. Señalar cuál es el objetivo que queremos alcanzar: dónde queremos llegar, en qué valores se apoya, en qué modelo de conducta se puede concretar… 3. Establecer la norma que va a estar vigente: sin ambigüedades, en positivo, estableciendo la manera en que se va a hacer el seguimiento, indicando los responsables del mismo… 4. Señalar las consecuencias de su incumplimiento, las acciones que se van a poner en marcha con ese alumno/a y no sólo exclusivamente sancionadoras. Así, por ejemplo, puede que el problema sea que los alumnos no respetan el turno de palabra, no dejan hablar y se interrumpen unos a otros. El objetivo es aprender a escuchar al otro sin interrumpirle, como uno de los procedimientos básicos de trabajo y un valor de convivencia. A partir de ahí, se establece la norma, “pedir el turno levantando la mano y esperar con calma a que te llegue” y se establecen las consecuencias, ‘hablar el último por no haber respetado el turno’, ‘perder la vez’, etc. Se trata de un ejemplo sencillo, pero muy útil para comprender la mecánica de las normas. Son situaciones básicas, pero claves para el buen funcionamiento y el clima del aula. Se pueden y deben tratar y discutir con los alumnos/as, haciendo un proceso participativo para lograr unas normas dialogadas, consensuadas y aceptadas; y, a la vez, con este procedimiento se evita expulsar o excluir a nadie, garantizando la atención de las necesidades de todos, de forma inclusiva. Puede ser muy útil la revisión de las normas vigentes y su redefinición desde esta perspectiva. ACEPTAR LA RESPONSABILIDAD QUE CORRESPONDE: DISTINTOS NIVELES

Suele ser frecuente que algunos profesores o profesoras, cuando tienen un problema de disciplina en clase, lo resuelvan expulsando al alumno o alumna, mandándole a dirección o a jefatura de estudios. A la clase siguiente el alumno expulsado regresará y, si vuelve a repetir su conducta, nuevamente será enviado a dirección, y así indefinidamente. El problema es que, con esta forma de actuar, el propio profesor o profesora se está quitando a sí mismo la autoridad, transmitiendo el mensaje inconsciente de que el que tiene poder para conseguir que dicho alumno o alumna modifique su conducta no es él como profesor, sino quien detenta la autoridad. Se trata de un procedimiento muy ineficaz y desmoralizador. Es fundamental aceptar y ejercer la responsabilidad que cada uno tiene y al nivel que corresponda. Evidentemente, no es igual la responsabilidad que pueda tener un director o directora, un tutor o tutora o el profesor o profesora a nivel de su aula. Cada uno debe conocer y ejercer esta responsabilidad, sin delegar hacia arriba o traspasar a otros compañeros o compañeras su propia responsabilidad, algo que sucede en el ejemplo antes citado. La responsabilidad de cada nivel debe fijarse respetando las orientaciones hechas hasta ahora: debe tener un enfoque proactivo, debe plantearse como objetivo desarrollar el compromiso y responsabilidad de cada alumno o alumna y del grupo, debe ser inclusivo y tener en cuenta las necesidades de todo el alumnado y debe © narcea, s.a. de ediciones

Las normas para una convivencia positiva

127

contar con la participación del alumnado y del profesorado, para llegar a un proyecto de convivencia compartido que guíe la actuación en las aulas y en el centro. Se trata de un tema delicado y que preocupa seriamente a muchos profesores y profesoras. Dar clase hoy día, especialmente en la etapa de Secundaria o en los últimos cursos de Primaria, no es fácil. Y siempre está la oferta del modelo punitivo-sancionador, con su énfasis en el control del alumnado, que proporciona seguridad y tranquilidad en el aula. Es fácil aceptarlo acríticamente y aplicarlo sin ser conscientes de su carácter no inclusivo, excluyente y puramente punitivo. Juan Vaello3 habla de un “sistema de diques”, un plan para garantizar el respeto en el aula, basado en criterios coordinados, en los que cada nivel tiene perfectamente concretada su responsabilidad de cara a la evitación de las conductas disruptivas y contrarias a la convivencia. Su propuesta, completada con las características que se señalaban anteriormente, puede proporcionar puntos de reflexión a la hora de concretar las responsabilidades que corresponden a los distintos protagonistas que inciden en el aula: profesorado, tutoría, dirección y administración. Tal vez la palabra “diques” no sea la más adecuada, ya que transmite la idea de contención, de sujeción, en nuestro caso, del alumnado. Por eso se plantea hablar de niveles de responsabilidad, de aspectos que hay que construir junto con el alumnado para establecer un buen clima de aula que permita que los alumnos y alumnas desarrollen actitudes de responsabilidad y autocontrol. ¿Qué trabajo corresponde a cada profesor, a la tutoría, a la dirección? ¿En qué se deben centrar los distintos protagonistas? Tomando ideas de Vaello, matizadas y ampliadas según se ha expuesto, se proponen cinco niveles: • Nivel nº 1: Los profesores y profesoras en el aula. Deben iniciar el proceso de establecimiento de normas inclusivas y participativas y definir igualmente las correcciones a aplicar si no se respetan dichas normas. Asimismo, deben garantizar su cumplimiento. Para ello, los profesores y profesoras deben estar coordinados y trabajar como equipo docente. El individualismo habitual en los centros, especialmente en Secundaria, es el principal obstáculo para este nivel de responsabilidad. Para que esto sea posible, el profesorado de cada nivel debe ponerse de acuerdo tanto en relación con el proyecto de convivencia como en relación con las normas básicas, su discusión y aceptación ‘emocional’ por parte del alumnado. Ello implica establecer un procedimiento de coordinación, la reunión del profesorado que da clase a un mismo grupo, no contemplado actualmente con carácter general en la normativa. • Nivel nº 2: Los tutores y tutoras. Actúan a nivel de todo el grupo y en relación con todo el profesorado que imparte clase en el mismo. Su tarea fundamental debe ser la coordinación del grupo de profesores y profesoras de nivel, con los que debe establecer un diagnóstico del estado socioemocional del grupo, de sus puntos fuertes y aquellos que deben mejorar, revisando periódicamente este diagnóstico. Llegar a este diagnóstico compartido puede ser de mayor utilidad que la elaboración de las actuales programaciones 3 Vaello Orts, J. (2011): Cómo dar clase a los que no quieren recibirla, Barcelona Graó. También (2013): Construyendo la convivencia en el centro educativo: El sistema de diques, en la editorial Horsori.

© narcea, s.a. de ediciones

128

Trabajar la convivencia en los centros educativos

de cada materia, que no tienen en cuenta al alumnado al que van dirigidas. Asimismo, deben fomentar y apoyar a aquellos profesores o profesoras que puedan tener problemas con algunos alumnos o alumnas, tanto a nivel personal como a nivel de grupo, planteando diversos temas en las sesiones de tutoría semanales que se hacen con el grupo y en las tutorías individualizadas. También deben trabajar con las familias, transmitiendo la información adecuada, implicándolas en el trabajo del grupo y, de manera especial, en todas aquellas cuestiones que afectan a la convivencia. • Nivel nº 3: El equipo directivo. Su trabajo busca impulsar los planes de trabajo de los distintos equipos docentes, asegurando el buen funcionamiento de éstos y de las tutorías. Deben coordinar, a través de Jefatura de Estudios, la acción de las tutorías para que sean coherentes y trabajen en la misma dirección. También es importante su papel de cara al apoyo, fomento y realización del Plan de Convivencia y todas las actuaciones previstas en el mismo. Y tienen un papel clave en la relación con las familias y con las entidades sociales del barrio o la localidad. • Nivel nº 4: Instituciones sociales. Hay casos en los que, por existir una patología psiquiátrica, por ejemplo, o por problemas derivados de la situación familiar, los alumnos deben ser atendidos en dichas instancias, ya que los centros no disponen de personal ni de recursos para su atención. Son casos muy raros, pero no es difícil encontrar alguno en los centros. • Nivel nº 0: El alumnado. Nivel presente a lo largo de todas las actuaciones (de ahí su clasificación como nivel 0), resulta fundamental para el éxito de todo el proceso. SI el objetivo es que el alumnado asuma también la responsabilidad de hacer posible un clima de convivencia positivo, aceptando sus compromisos y estableciendo para ello normas consensuadas e inclusivas, habrá que plantearse de manera específica el nivel propio del alumnado, este nivel “cero”. De lo contrario, sin darnos cuenta, estaremos repitiendo el modelo punitivo y de control, que sólo se supera si realmente se desarrolla la autonomía y la responsabilidad del propio alumno o alumna. Aceptar la responsabilidad que corresponde y ejercerla adecuadamente, siempre en coordinación y trabajando en equipo, es una de las formas más eficaces de hacer desaparecer las conductas contrarias a la convivencia. A ello puede contribuir la definición y concreción de las diferentes responsabilidades de los distintos niveles de actuación en el centro, pero siempre desde la perspectiva proactiva, integradora y participativa propia del modelo de convivencia positiva. EL INCUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS Y SUS CONSECUENCIAS: LAS SANCIONES

Ya se ha señalado la importancia de que el incumplimiento de las normas tenga consecuencias y que es necesario establecer procedimientos de corrección eficaz que sean educativos. ¿Cómo se vive esta idea en los centros educati© narcea, s.a. de ediciones

Las normas para una convivencia positiva

129

vos? El ya citado informe del Observatorio Estatal de la Convivencia4 muestra la insatisfacción del profesorado por la ineficacia de las sanciones propuestas, opinión en la que coinciden con los propios alumnos y alumnas. Según este estudio, la sanción más frecuente, aunque nos extrañe mucho, sigue siendo ‘castigar a copiar algo’, seguida de ‘obligarle a permanecer en un determinado lugar’, la ‘expulsión del aula y comunicación a la familia’ y el ‘envío a jefatura de estudios’. La lectura del citado informe muestra que la insatisfacción del profesorado se debe, sobre todo, a que consideran poco duras las sanciones que aplican y que, por ello, resultan ineficaces. ¿Qué pensar de esta opinión? De alguna manera, se está dando por hecho que únicamente con la aplicación de la sanción los alumnos y alumnas van a aprender cuál es la conducta correcta y, sobre todo, van a modificar su conducta. Y esto no es así. En primer lugar, porque la sanción para muchos alumnos no es tal, es más bien un premio: deja de estar en una clase atendiendo una explicación que no le interesa, puede abandonar el centro y, si es expulsado por unos días, tiene todo el tiempo para él, sin necesidad de dar cuentas a nadie; pocas veces los trabajos que se encargan para el período de expulsión se llevan a cabo. En segundo lugar, porque el alumno o alumna expulsado vuelve peor que cuando se fue. Sus emociones siguen siendo las mismas, considera muchas veces que la expulsión ha sido injusta, quiere vengarse, a su manera, de lo que le ha hecho el profesor o profesora… Y, sobre todo, se le ha separado del grupo incidiendo más todavía en su desafección y falta de motivación por el estudio. Ya se ha señalado que la inclusión es una condición que deben cumplir todas las normas y sanciones y aquí se ve claramente su importancia y necesidad. Además de graduar convenientemente las sanciones, algo que se verá en el próximo capítulo, es necesario también introducir un espacio de reflexión que lleve al alumnado a modificar su conducta. La respuesta habitual del alumno es emocional, no racional. Cuando se le pregunta a un alumno/a sancionado qué ha hecho, suele contestar que ‘nada’. Cuando se quiere saber por qué entonces le han sancionado, la respuesta suele ser ‘porque me tiene manía el profesor o profesora’. Es preciso romper este ciclo emocional e introducir el pensamiento como factor regulador de las emociones y de las conductas subsiguientes. Y, mientras no se consiga que el alumnado lleve a cabo este proceso, difícilmente se podrá avanzar. Dos cosas ayudan a esto: en primer lugar, que la sanción se cumpla siempre en el centro y que suponga la realización de un servicio que beneficie al propio centro: es una forma de reforzar el carácter social de la sanción y de evitar que sea un premio. En segundo lugar, poner en marcha el aula de convivencia5 como lugar al que deben acudir todos los alumnos y alumnas expulsados y donde van a llevar a cabo la reflexión sobre lo sucedido. Hay experiencias muy interesantes acerca de la organización de este proceso. Obra citada, pág. 89-91. Véase, Segura., Gil, Mª. M. y Muñoz, A. (2012, 2ª ed.): El aula de convivencia. Materiales educativos para su buen funcionamiento, Madrid, Narcea. Más adelante, en el capítulo 13, se tratarán a fondo sus propuestas. 4 5

© narcea, s.a. de ediciones

130

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Lamentablemente, a veces la experiencia del aula de convivencia la ha convertido en un lugar de castigo, el aula a la que se remite a aquellos alumnos y alumnas ya señalados como conflictivos y que son expulsados a la mínima. El aula de convivencia no puede ser el aula de castigo, “el cuarto de los ratones”. Por el contrario, debe ser un espacio de reflexión y de diálogo, donde no sólo el alumnado, también el profesorado pueda reflexionar sobre el problema y buscar una solución adecuada para todos. Es posible que un determinado alumno o alumna necesite una atención y tratamiento singulares, algo que se puede plantear desde el aula de convivencia que se convierte, así, en un verdadero observatorio de la convivencia en el centro.

****** EN LA PRÁCTICA 1. EL ANÁLISIS DEL CLIMA DE AULA Y LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA EN LA MISMA Conocer el clima de aula es una condición ineludible para su mejora. Para ello se propone trabajar la siguiente rúbrica que puede plantearse a nivel de todo el centro o en un grupo determinado, con participación de todo el profesorado que da clase en el mismo. Los resultados deben ser discutidos, comentados y profundizados. La rúbrica presenta una panorámica general y puede señalar aquellos temas concretos que deben profundizarse de manera específica. Esta rúbrica puede utilizarse en el análisis del clima y de la gestión del aula. Los resultados de la rúbrica pueden trasladarse a un Gráfico, para una comprensión intuitiva de los resultados. Se incluye el Gráfico “Discicplina y clima de aula. Rúbrica para la evaluación”, al final de este capítulo (págs. 132-133).

2. LLEVAR A CABO EL SIGUIENTE EJERCICIO: • Analiza, con el máximo detalle, cuál es la práctica en tu centro de: „ „ „

„

La acogida del nuevo alumnado. Las características del reglamento y de las normas vigentes. La forma de ejercer su responsabilidad por parte de los profesores/ as, tutores/as y equipo directivo. El tipo de sanciones que se aplican y su frecuencia.

• Valora la adecuación de las mismas conforme a: „

„

Su inclusividad: integran y dan respuesta a las necesidades de todo el alumnado. La participación: se tiene en cuenta al alumnado, se cuenta con ellos para su aplicación… © narcea, s.a. de ediciones

Las normas para una convivencia positiva

„ „

131

Carácter sancionador o carácter rehabilitador de las sanciones. Otros criterios expuestos en el capítulo.

• Elabora un pequeño plan de mejora de lo que consideres necesario cambiar y consúltalo con tus compañeros/as y el equipo directivo. Establece fechas para su ejecución y evaluación. • Haz lo mismo respecto de la puesta en marcha de un ‘aula de convivencia’ en tu centro: justificación, objetivos, actividades, etc.

PARA SABER MÁS DE VICENTE ABAD, J. (2010): Escuelas sostenibles en convivencia, Barcelona, Graó. Libro muy útil para comprender el sentido de las normas, sus características principales, la forma de implantarlas y de hacer el seguimiento. El mismo análisis se plantea desde la perspectiva el centro en su conjunto. IES “PORTADA ALTA”, DE MÁLAGA (2006): El aula de convivencia, en Premios Nacionales de buenas prácticas de convivencia 2006, Madrid, Libros del Ministerio de Educación y Ciencia. Descripción amplia y detallada de su aula de convivencia como lugar de trabajo para el alumnado y el profesorado de cara a la erradicación y prevención de los problemas de disciplina en el aula. Muy práctico y sugerente. VAELLO ORTS, J. (2011): Cómo dar clase a los que no quieren, Barcelona, Graó. Libro clásico para analizar los problemas de disciplina y la forma de abordarlos. La larga experiencia del autor como director y como orientador se refleja en los casos que propone y en las soluciones para los mismos. VAELLO ORTS, J. Y VAELLO PECINO, O. (2013): Construyendo la convivencia en el centro educativo: el sistema de diques, Barcelona, Horsori. Exposición sencilla y clara del sistema de diques como sistema de responsabilidades compartidas. Se analizan los trabajos que corresponden a cada nivel y la forma de llevarlos a cabo. Desde mi punto de vista deben ser matizados con las reflexiones que se hacen en el capítulo.

© narcea, s.a. de ediciones

SITUACIÓN

RELACIONES

De frialdad. Sólo tiene importancia lo académico, no se saben los nombres, no hay nada emocional. Agresiva. No se escucha al alumno/a, se impone la opinión del profesor/a.

De oposición. Hay gran tensión, preferencias de alumnos, se les desacredita, se ‘pasa’…

Pasiva. No existe ningún tipo de comunicación, sólo por cauces formales/burocráticos

Comunicación

Grupos aislados. Hay gente que no llega a intervenir a lo largo de toda la clase, están en otro mundo.

Exposición magistral. Sólo habla quien da la clase, no hay preguntas o son sólo de trabajos mandados.

Tipo de relaciones en el aula

Interacciones del profesor/a con su alumnado

Graduales. Antes del parte o la expulsión, se han tomado otras medidas correctoras.

Excluyentes. Separan al infractor del grupo, se basan en que con ella el alumno/a cambiará.

Tipo de sanciones

Empática. Se intenta siempre ponerse en el lugar del alumnado y comprender su postura.

Normales. Sin grandes conflictos, algún choque, apenas se sabe de la vida del alumno/a…

Participación parcial. Hay momentos en que participan, junto con mucho tiempo en los que no participan.

Sociales. Puesto que la conducta es antisocial, hacen algo para beneficio del grupo o centro.

Participativas. Son compartidas y han sido discutidas con el alumnado y acordada con ellos.

Compartidas. Desde tutoría se ha puesto unas normas comunes para todas las materias.

Individuales. Cada profesor tiene sus propias normas.

Normas de clase

3 Ocasionales. Afectan al 6% del alumnado a la semana.

2 Frecuentes. Afectan al 10% del alumnado a la semana.

Muy frecuentes. Afectan a más del 10% del alumnado a la semana.

Incidencia partes y expulsiones

1

DISCIPLINA Y CLIMA DE AULA. RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN

Asertiva. Se consiguen los objetivos propios, y a la vez se integran los planteamientos del alumnado.

Comprensivas. Hay relaciones personalizadas, toques de humor, flexibilidad, valoración de lo positivo.

Integración. Todos participan, intervienen y participan en las actividades propuestas.

Rehabilitadoras. Hacen pensar, trabajan las emociones del alumnado para cambiar su conducta.

Inclusivas. Todo lo anterior y, además, buscan reincorporar a los alumnos, no separarlos del grupo.

Esporádicas. Afectan al 3%, o menos, del alumnado a la semana.

4

132 Trabajar la convivencia en los centros educativos

© narcea, s.a. de ediciones

Tolerante. Es un fenómeno ineludible, hay que pactar con ellos y conseguir un acuerdo de ‘no agresión’. Basada en la experiencia. Se aplica aquello que la experiencia dice que funciona, pero no se puede explicar cómo ni por qué. Colegiada. Desde la tutoría se han establecido normas conjuntas que se revisan de manera ágil y continua. Poco importante. Juegan un papel los delegados/ as, Consejo Escolar… pero están fuera de las decisiones importantes. Tutorial. Está planificada desde el Plan de Acción tutorial, pero no se trabaja desde las diversas materias. Parcial. Hay algunos profesores/as que revisan sus resultados y adoptan decisiones de cambio. Pero no es general en todos los equipos docentes.

Academicista. Somos profesores/as, no es nuestra tarea tener que motivarles o hacer que se callen. Formalista. A los alumnos que no quieren se les deja hacer otra cosa, sólo se les pide que no interfieran y dejen trabajar. Amistosa. Con los profesores/as más afines comentamos y actuamos de manera parecida. Legal. Se aplica estrictamente lo que marca la normativa, sin ninguna otra acción añadida. No se considera importante. Escaso. Hay algún profesor/a que lo trabaja, pero de manera individual, sin que repercuta en las demás materias. Comentado. Se habla y se comentan los resultados, pero no se adopta ninguna decisión al respecto. Hay quejas, pero no se plantean alternativas.

Excluyente. Se piensa que sólo trae perjuicios a los demás, hay que hacer que se vayan

Autoritaria. Se limita a imponer las sanciones previstas, sin otro tipo de actuación. Partes y expulsiones

Evasiva. Cuando alguien molesta, se le envía a dirección; allí sabrán qué hacer

Nula. El alumno/a no participa en los procesos de convivencia y es mero receptor pasivo

Ausente. No se considera que sea algo que debe trabajar el profesorado. Hay que trabajarlo en la familia

Atribución externa. Si hay problemas, es el alumno/a quien debe esforzarse y estudiar más. El profesorado no tiene que cambiar

Percepción del alumnado disruptivo

© narcea, s.a. de ediciones

LA GESTIÓN DEL AULA

PAPEL DEL ALUMNADO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

Supervisión del aula

Responsabilidades distribuidas

Actividad del alumnado

Inteligencia interpersonal

Rendimiento

Planificado. Se revisan los resultados y se toman medidas en función de los mismos, buena atención a la diversidad y a los repetidores/as, cambios en la forma de evaluar…

Intencional. Se trabaja de manera intencional el aprender a pensar, las emociones, habilidades sociales y educación en valores.

Participativa. Juega un papel claro en el proceso de convivencia; hay programas de mediación y alumnadoayudante.

Integrada. Están delimitadas las funciones del profesor/a, tutoría y dirección, y se cumplen.

Profesional. Se aplican técnicas de supervisión silenciosa, uso de lenguaje no verbal, se sabe qué hacer antes, durante y al acabar la clase. Formación y reflexión.

Integradora. Se busca entender al alumno/a para que cambie. Se comprenden sus emociones, enseñan competencias socioemocionales.

Las normas para una convivencia positiva 133

10 La gestión del aula

Querría que me domesticaras, dice el zorro. Pero, ¿qué es domesticar?, pregunta el Principito Ves, yo soy para ti un zorro como miles de otros; pero, cuando nos hayamos domesticado, seremos únicos el uno para el otro. A. DE SAINT-EXUPERY: EL PRINCIPITO

Todo lo que sucede en el aula es una relación entre personas. Como profesores y profesoras impartimos una materia a unos alumnos y alumnas concretos, nos comunicamos con ellos a través de nuestras explicaciones de la asignatura, les hacemos preguntas de forma habitual, comunicamos normas de conducta en el aula, preguntamos acerca de las dificultades que encuentran, comentamos aspectos personales de nuestra vida y de la vida de los alumnos, y así podríamos seguir multiplicando los ejemplos que muestran la dimensión relacional que caracteriza nuestra tarea profesional como docentes. Sin embargo el profesorado, especialmente el de la etapa de secundaria, apenas ha sido preparado para esta realidad, para incidir sobre ella y potenciar los aspectos positivos1. Ha recibido mucha formación sobre su materia, sobre pedagogía teórica, pero apenas nada sobre la forma de gestionar el aula y relacionarse con sus alumnos y alumnas, especialmente con los adolescentes. Hablando con el profesorado de secundaria en diversos cursos de formación, una gran mayoría señala que es en este punto donde más detectan las carencias 1 Gran parte de este capítulo está más dirigida al profesorado de secundaria, más que al de primaria. Es en dicho nivel donde se detectan más dificultades para la labor docente, en gran parte por el déficit en la formación inicial recibida. No obstante, muchas de las reflexiones planteadas pueden ser de utilidad, con la debida adaptación, a los maestros y maestras de primaria.

© narcea, s.a. de ediciones

136

Trabajar la convivencia en los centros educativos

en su formación inicial, en cómo trabajar en clase con los alumnos y alumnas. Uno de los asistentes, profesor en la ESO, de manera muy gráfica lo expresaba diciendo que “no me han hablado nunca de cómo es un adolescente y mucho menos de cómo son los adolescentes de treinta en treinta”. La formación científica en la materia suele ser muy buena, la formación pedagógico-didáctica para ser profesor o profesora en secundaria deja mucho que desear.

La gestión del aula Todo profesor o profesora tiene los mejores deseos e intenciones y quiere dar clase en las mejores condiciones. Pero hay una cosa clara: las condiciones no se crean solas, las crean conjuntamente los alumnos y alumnas y los profesores y profesoras. Ambos crean una atmósfera, un clima de aula, y en su desarrollo juega un papel clave la capacidad que pueda tener el profesor/a para conducir y gestionar la clase. La gestión del aula es la forma que tiene cada profesor de organizar las actividades y de poner en marcha sus métodos. El profesorado busca crear condiciones favorables para que tenga lugar el aprendizaje, rediseña actividades, se adapta a su alumnado, busca cómo motivarle, etc. La gestión del aula hace mención a la capacidad de gestionar y ensamblar eficientemente todas las variables presentes en el aula en beneficio propio y del alumnado. En concreto, cómo motivar, escuchar, seguir, conectar, entusiasmar, corregir, negociar aquello que sucede en el aula. El profesorado programa y planifica el desarrollo de los contenidos de su materia, pero suele dejar de lado la planificación del clima de aula y de la gestión de la misma; algo previo y que va a condicionar el éxito de lo propiamente académico. Se trata de una tarea colectiva, de todo el equipo docente, a la que no se le concede la importancia que tiene. En estos momentos, teniendo en cuenta la diversidad del alumnado y, de manera especial, las diversas actitudes que manifiestan en relación con su aprendizaje, el secreto de la buena docencia no está tanto en saber transmitir conocimientos cuanto en saber contagiar ganas de aprender, sobre todo a aquellos alumnos y alumnas que no las tienen o no quieren estudiar. Esta tarea lleva a desarrollar en los alumnos/as competencias socioemocionales, que van a ser la base sobre la que puedan asentarse los conocimientos académicos. Es necesario prepararse como profesores y profesoras para disponer favorablemente a los alumnos, convencidos de que sólo mejorando sus competencias socioemocionales mejorará también el éxito académico. Son varios los errores que el profesorado debe evitar para una buena gestión del aula. En primer lugar, caer en un enfoque academicista y excluyente, centrado únicamente en la impartición de los temas, con olvido de las otras dimensiones que conforman el aula, especialmente de las dimensiones socioemocionales. El aula es un lugar donde las relaciones cobran un papel fundamental y no puede prescindirse de ellas. En segundo lugar, el individualismo del profesorado, empeñado en trabajar solo, mal comunicado con el resto de compañeros y compañeras que conforman el equipo docente, que desaprovecha toda la fuerza que puede tener la convergencia del profesorado y el trabajo en equipo de cara a los objetivos comunes. © narcea, s.a. de ediciones

La gestión del aula

137

Trabajar por la mejora de la gestión del aula implica un esfuerzo continuado y constante. No basta con leer algo sobre su mejora y creer que ya es suficiente. Implica un largo entrenamiento que, en general, es necesario realizar junto con el resto del equipo docente. Desde esta perspectiva a largo plazo, se plantea revisar tres apartados claves para la mejora de la gestión del aula. LA COMUNICACIÓN EN EL AULA

Como se ha señalado, el aula es un lugar de relación y comunicación. Ésta forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje y es uno de los elementos claves para la eficacia de la enseñanza. ¿Qué problemas puede encontrarse el profesorado en relación con la comunicación? ¿Qué competencias, qué habilidades y técnicas debe potenciar y desarrollar? Tal vez la primera de todas ellas es la de conseguir que sus alumnos y alumnas le escuchen, reciban su mensaje y le presten atención. Todos hemos sido testigos de situaciones en las que una directora, un jefe de estudios o un determinado profesor se dirigía a un alumno o alumna recriminándole su conducta, argumentando de mil formas la necesidad de cambio y la modificación de su comportamiento. El alumno escuchaba en silencio, sin decir nada, esperando que “pasase el chaparrón” para, una vez finalizada la charla, volver a comportarse del mismo modo, como si nada le hubieran dicho. ¿Por qué sucede esto? ¿Qué puede hacer un docente en esta situación? Tal vez lo primero sea conseguir que el alumno se abra y se ponga en situación receptiva. Una breve historia nos ayudará a comprender este planteamiento. Es la “Fábula de la ostra y el pez2”:

Érase una vez una ostra y un pez. La ostra habitaba las aguas tranquilas de un fondo marino, y era tal la belleza, colorido y armonía del movimiento de sus valvas, que llamaba la atención de cuantos animales por allí pasaban. Un día acertó a pasar por el lugar un pez que quedó prendado al instante. Se sinƟó sumamente atraído por la ostra y deseó entrar al instante en el corazón de aquél animal misterioso para conocerlo. Pero sus deseos eran tan intensos e irrefrenables, que se acercó de una manera brusca e impulsiva. La ostra se asustó y reaccionó cerrándose bruscamente también. El pez quedó sorprendido, ya que no pretendía hacerle daño alguno. Le rogó que abriera sus valvas, le imploró mil veces e intentó mil maneras de abrirla, pero todas terminaron en fracaso: la ostra más y más intensamente se cerraba. El pez, por más y más intentos que hacía para abrirlas con sus aletas y con su boca, éstas más y más fuertemente se cerraban. Pensó entonces en alejarse, esperar a que la ostra estuviera abierta y, en un descuido de ésta, entrar veloz sin darle Ɵempo a que se cerrara. Así lo hizo, pero de nuevo la ostra se cerró con brusquedad. La ostra era un animal extremada2 Entregada por Costa, M. y López, E. en diversos cursos del Proyecto Turkana. Publicada posteriormente en Los secretos de la dirección, (2009), Madrid, Pirámide, pág. 79.

© narcea, s.a. de ediciones

138

Trabajar la convivencia en los centros educativos

mente sensible y percibía los más mínimos cambios que en el agua ocurrían, y así, cuando el pez iniciaba el movimiento de acercarse, ella se percataba y al instante cerraba sus valvas. El pez buscó entonces ayuda y consejo en otros peces del lugar que tenían experiencia en abrir ostras. Éstos le ayudaron a comprender que el acercarse de una manera brusca y sin miramientos, aunque sus intenciones fueran buenas, produce tanto miedo en las ostras, que se cierran de manera refleja. Y si, además, trata de imponer su presencia y llega a forzarlas para que se abran, éstas llegan a cerrarse tan intensamente, que no hay nadie que llegue a abrirlas. Las ostras son seres tan sensibles y orgullosos de su inƟmidad, que no consienten comunicarse con nadie si ellas previamente no lo deciden. Le aconsejaron que no les impusiera su presencia, que se acercara a ellas de una manera suave y observadora, que intentara conocerlas escuchando y observando el movimiento de sus valvas, que tratara de imitar sus movimientos y sus reacciones hasta suscitar en ellas el deseo de comunicarse. Si lograba que las ostras se sinƟeran libres para decidir por sí mismas si conversar con él o no, habría logrado lo más diİcil, y lo más úƟl también, para que las ostras comparƟeran sin temor alguno sus bellezas e inƟmidades. El pez puso en prácƟca estos consejos y consiguió al final disfrutar de la belleza, la compañía y la complicidad de las ostras. Muchas veces, los profesores y profesoras hemos tenido la misma percepción que el pez, que por más interés que tuviéramos, por más esfuerzos que hiciéramos, no conseguíamos que nuestro alumno o alumna se abriera y nos hiciera caso. ¿Qué estrategias estamos utilizando? ¿Cómo nos comunicamos con él? ¿Nuestras estrategias de comunicación son ‘abreostras’ o más bien ‘cierraostras’? Es muy posible que estemos utilizando técnicas ‘cierraostras’ que, de manera inconsciente están provocando que ese alumno o alumna se cierre por completo ante nuestro mensaje. Suelen señalarse doce estrategias típicas que consiguen que el otro se cierre: • • • • • • • • • • • •

MANDAR, DIRIGIR D Decir al otro lo que debe hacer. AMENAZAR D Sanciones, castigos si no hace lo que le decimos. SERMONEAR D Aludir a una norma externa para decir lo que debe hacer. DAR LECCIONES DAludir a la experiencia. ACONSEJAR D Lo mejor para ti es… CONSOLAR D Esto es poco importante… APROBAR D Dar la razón “como a los tontos”. DESAPROBAR D Quitarle la razón. INSULTAR D Despreciarle por lo que hace. INTERPRETAR D Decirle el motivo oculto de su actitud. INTERROGAR D Sacarle información. IRONIZAR D Reírse de él. © narcea, s.a. de ediciones

La gestión del aula

139

Por el contrario, hay estrategias que favorecen la apertura, que son ‘abreostras’: • • • • • • • • • • • • • •

El lugar o momento elegido: adecuado, correcto, favorecedor. Estados emocionales facilitadores. Escuchar activamente. Empatizar. Hacer preguntas abiertas. Petición de parecer. Mensajes “YO”. Acuerdo parcial ante críticas, comentarios… Acomodación a las necesidades del interlocutor. Información positiva. Recompensar. Utilizar mismo código. Observaciones específicas. …………

Revisar nuestras formas de acercarnos al alumnado viendo qué resultados conseguimos con nuestra comunicación, es fundamental para iniciar una relación eficaz con ellos. Podemos explicar lo más importante e interesante del mundo, podemos ser brillantes… Pero si no conseguimos que los alumnos/as se abran y nos escuchen, difícilmente podremos continuar con otras acciones formativas. De ahí la importancia de ver cómo es nuestra aproximación para intentar mejorarla progresivamente, tarea que lleva un tiempo. Son muchos los aspectos relativos a la comunicación que podríamos recoger en este capítulo; sólo ellos darían para todo un libro. Teniendo que seleccionar, quiero referirme a otro de los aspectos básicos de la comunicación para la gestión del aula: saber escuchar, la escucha activa. Lejos de definiciones muy formalistas, la comunicación es un proceso que tiene lugar entre dos personas, dos biografías, dos sujetos que perciben, sienten, piensan, actúan, tienen una experiencia acumulada, etc. Y es importante tener en cuenta todos estos aspectos. La escucha activa es una forma de escuchar con atención y cuidado, para percatarnos de lo que la otra persona nos cuenta y dice, e informarle que recibimos lo que nos dice. La comunicación no es algo meramente racional, implica emociones y sentimientos que deben ser tenidos en cuenta. Escuchar activamente es una forma de empatizar, de ponernos en su pellejo, de hacernos cargo del impacto que tiene en el otro un determinado problema. Y no siempre resulta fácil mantener esta actitud de escucha activa: no estamos de humor, no lo dice de manera adecuada, interrumpe constantemente, falta al respeto… Pero es importante insistir y mantener esta escucha activa. Varias técnicas permiten aplicar la escucha activa: • Mostrar interés (comunicarlo, preguntar sobre lo que dice…). • Clarificar (aclarar lo dicho, pedir más datos…). • Parafrasear (repetir lo que el otro ha dicho pero con otras palabras…). © narcea, s.a. de ediciones

140

Trabajar la convivencia en los centros educativos

• Reflejar (expresando los sentimientos del otro). • Resumir (mostrando los progresos y avances hechos). Todas ellas exigen un entrenamiento constante, algo a lo que no estamos acostumbrados. Llaman la atención las dificultades que encuentran los profesores y profesoras al intentar poner en práctica estas técnicas en las sesiones de formación. Estamos preparados para hablar, muy poco para escuchar. La escucha activa resulta fundamental para entender a los alumnos y alumnas y, de esta manera, intentar que cambien. Entre el profesorado hay quienes rechazan la escucha activa por entender que supone, de alguna forma, darle la razón al alumno. Pero no es eso. Detrás de la actitud del alumno o alumna hay muchos factores que una escucha activa nos puede descubrir. La falta de expectativas de éxito, la falta de cultura de esfuerzo, de fuerza de voluntad y de perseverancia, la ausencia de hábitos de trabajo, problemas personales o familiares, competencia de estímulos alternativos, etc. Son muchos los factores presentes en las conductas disruptivas y, a través de la escucha activa se hace posible descubrirlos y centrarse en aquellos sobre los que el profesorado puede actuar. Conseguir que los alumnos y alumnas se abran y nos escuchen, y practicar nosotros la escucha activa: dos aspectos de la comprensión del aula como lugar de diálogo y de conversación, componentes esenciales de la relación humana. Y, también, claves para la gestión del aula. LAS INTERACCIONES EN EL AULA

Si tenemos en cuenta que toda la actividad en el aula es relación, resulta conveniente analizar y plantearnos cómo es nuestro estilo de relación habitual, nuestra relación global con la clase y los efectos de la misma con los alumnos y alumnas. Es necesario descubrir cómo es nuestra relación en momentos determinados del proceso de enseñanza, por ejemplo, cuando explicamos nuestra asignatura, cuando hacemos preguntas a alumnos concretos de la clase o cuando informamos de los resultados que se han obtenido en una evaluación. La relación profesor-alumno dentro del aula es una relación compleja que presenta varias dimensiones; no se puede reducir a una simple relación didáctica ni tampoco a una relación de amistad habitual en la vida del alumnado o de sus profesores. Se trata además de una relación de ida y vuelta en la que la influencia no es sólo del profesor sobre sus alumnos, sino que, recíprocamente, también los alumnos y alumnas influyen sobre sus profesores y profesoras3. ¿Por qué juega un papel tan importante la relación profesor/alumno de cara al proceso de enseñanza-aprendizaje? Porque a través de la relación, y de la buena relación, se da respuesta a las necesidades del alumnado, reforzando de ese modo su motivación. 3 Para ampliación, puede consultarse Morales, P. (1999, 2ª ed.): La relación profesor-alumno en el aula, Madrid, Editorial PPC.

© narcea, s.a. de ediciones

La gestión del aula

141

¿Cuáles son las necesidades más importantes que puede tener un niño o niña y, de manera especial, un adolescente? Sin ánimo de agotar el tema, tres parecen básicas: • La pertenencia: el alumno necesita sentirse acogido y, sobre todo el adolescente, sentir que forma parte de un grupo. Una buena comunicación es clave para asegurar este sentimiento. • Sentirse competente: percibir que vale, que tiene éxito… Algo que puede reforzarse con la relación del profesor o profesora que valora al alumno. • Autonomía y crecimiento personal: ir desarrollando su capacidad de decisión y de guía de su propia vida. Hay momentos importantes, que son clave para iniciar y desarrollar un tipo de relación positiva. Uno de ellos es el comienzo de curso cuando, a partir de las primeras impresiones, se inicia un tipo de relación u otra. Cuidar los primeros encuentros, planificar adecuadamente el inicio de curso puede ser un paso importante para avanzar en la construcción de un tipo de relación positiva entre el profesorado y su alumnado. Las formas de preguntar y de relacionarse a lo largo de la clase son también muy importantes. Y, de manera especial, la comunicación de los resultados de las evaluaciones y de las calificaciones obtenidas. Stephen R. Covey ha comparado el cuidado de la relación con una cuenta bancaria: poco a poco vamos haciendo pequeños depósitos de manera que, cuando nos surge un imprevisto, tenemos recursos para hacerle frente. Lo mismo puede suceder con la relación, es necesario cuidarla e ir haciendo pequeños “depósitos” que sirvan para reforzarla y desarrollarla. Así, cuando surja un conflicto y necesitemos tirar de los recursos, podremos hacerlo sin problema. Las relaciones en el aula se concretan en diversos tipos de interacción que pueden ser favorecedoras o destructoras del “depósito” de la relación. Rosa Marchena4 ha analizado a fondo los diferentes tipos de interacción que pueden darse en el aula, analizando las consecuencias que se derivan de cada uno de ellos. Así, distingue entre la interacción adecuada basada en el acercamiento, llamada interacción comprensiva, y la interacción inadecuada que denomina interacción opuesta al alumnado. En la primera, podemos encontrar las siguientes: • Personalizar la relación: acercarse y comprender a sus alumnos y alumnas, interés por su bienestar personal y académico, intercalar mensajes de ánimo para los más despistados… • Situaciones de humor compartido: comparten situaciones humorísticas, se ríen de una situación o pequeña equivocación sin forzar el humor… • La flexibilidad en el cumplimiento de los acuerdos y normas: adaptándose, modulando, pendiente de los resultados y consecuencias… 4 Véase Marchena, R. (2005): Mejorar el ambiente en las clases de secundaria. Un enfoque práctico para responder a la diversidad desde el aula, Archidona, Ediciones Aljibe. También Marchena, R. (2009): El aula por dentro. Cómo mejorar su gestión y organización. Madrid, Wolters Kluwer.

© narcea, s.a. de ediciones

142

Trabajar la convivencia en los centros educativos

• La valoración de los alumnos: valorar de forma positiva lo bueno, no hacerlo de manera sesgada y a unos pocos, aprovechando las múltiples ocasiones que hay para ello. Con estas interacciones positivas, con la relación que atiende las necesidades del alumnado se va creando poco a poco una relación personal, una relación de “domesticación mutua”, como nos decía el zorro de El Principito, en el que cada alumno es único para ese profesor o profesora. Sin embargo, hay también un tipo de interacción opuesta al alumnado, que puede manifestarse de diversas formas: • Tensión y antagonismo en la relación: son situaciones normales, asociadas a la convivencia y a la diversidad y no están condicionadas al contenido disciplinar ni a los grupos de alumnos. Suelen crear muchos problemas si no se resuelven pronto y adecuadamente. • La velocidad en el trabajo: la misma para todos, sin tener en cuenta las diferencias entre el alumnado, velocidad impuesta. • Pasar del alumnado: no contestando a sus preguntas, ignorando sus sentimientos, peticiones… • Favorecer a unos alumnos o alumnas más que a otros: con jerarquías de respuesta y de tolerancia de conductas disruptivas en función de las características del alumno o alumna concretos. • Desacreditar a alumnos/as: descrédito centrado en la persona y no en su comportamiento. Las características de la interacción que se mantenga entre el profesorado y el alumnado van a condicionar múltiples procesos de enseñanza y, con ello, el clima del aula. Los profesores y profesoras tenemos la obligación de tomar conciencia y reflexionar sobre qué metodologías usamos en nuestra tarea formativa, cómo orientamos al alumnado para que aprenda a buscar la información y a transformarla en conocimiento organizado y cómo nos dirigimos a nuestros alumnos y alumnas cuando les damos determinados mensajes. Que la comunicación sea fluida, cercana y comprensiva; que las relaciones e interacciones sean de comprensión, y no de oposición, al alumnado. TÉCNICAS PARA LA GESTIÓN DEL AULA

¿Qué puede hacer un profesor o profesora en su aula cuando aparecen las conductas disruptivas? ¿Cuál es la forma más adecuada de hacerles frente? Son muchas las investigaciones llevadas a cabo sobre ello5 y vamos a presentar las principales conclusiones de las mismas.

•

En primer lugar, para la gestión del aula es importante que el profesorado no trabaje solo, que busque acuerdos con los otros profesores y profesoras que dan 5 Véase, por ejemplo, el Informe TALIS, antes citado, las aportaciones de Juan Vaello o las de Isabel Fernández, recogidas en la bibliografía.

© narcea, s.a. de ediciones

La gestión del aula

143

clase al mismo grupo de alumnos y alumnas. Un profesor o profesora que se presente solo ante ellos tendrá muchas dificultades para crear un clima positivo en el aula. Por ello es necesaria una respuesta colectiva y el trabajo en equipo. Establecer protocolos, acuerdos compartidos por el conjunto del profesorado sobre cómo actuar ante los problemas que surjan en el aula, resulta fundamental: ese era el sentido de los “niveles de responsabilidad” desarrollados en el capítulo anterior. Pero uno de los problemas más frecuentes es que nunca se habla de cómo actuar conjuntamente ante los problemas de disciplina: no hay tiempo, nos da vergüenza por la imagen que se pueden formar de nosotros, no nos ponemos de acuerdo. Y nos olvidamos de que la tarea educativa es una tarea colectiva que requiere un trabajo coordinado en base a un proyecto educativo y convivencial de centro.

•

En segundo lugar, son importantes las actitudes y estrategias que se usan, la forma en que el profesor o profesora corrige o reconduce la conducta de determinados alumnos, que en la medida de lo posible, deben también estar dialogadas y consensuadas por parte del equipo docente. Hay una serie de estrategias positivas que el profesorado debe adquirir y dominar, que debe incorporar a sus rutinas docentes y automatizarlas en su respuesta. Son las siguientes: • Actuar de forma tranquila y calmada, no transmitir nerviosismo. • Corregir con la mirada, mejor que con una regañina verbal. • Cuidar la comunicación no verbal, especialmente los gestos y movimientos de las manos. • Hablar con un alumno en privado es mejor que regañarle en público. • Correcciones cortas y directas. • Corregir las acciones, no a los actores. • Emplear y dar siempre razones basadas en la tarea, no centradas en la persona. • No referirse a incidentes anteriores, no hacer comparaciones, no ser inflexible. • Si el problema es con un subgrupo de la clase, trabajar a fondo con el líder del mismo. • Que el alumno o alumna vean que la sanción es una consecuencia de su acción, no algo arbitrario y sin sentido. • Buscar siempre sanciones educativas e inclusivas, que sirvan para recuperar al alumno y alumna y no para excluirlo todavía más. La discusión de estas actitudes y estrategias por parte del profesorado, el análisis formativo de los conflictos habidos y la forma de transformarlos, la puesta en común de la experiencia de profesores y profesoras en relación a estos criterios, etc., resultan ser acciones de gran importancia para la mejora de la actividad del aula. Se trata de propuestas de actuación que implican un cambio personal, algo que siempre resulta dificultoso. No vale con saberlas y explicarlas, hay que © narcea, s.a. de ediciones

144

Trabajar la convivencia en los centros educativos

entrenarlas y convertirlas en hábito. Identificar aquellas que ya se dominan, mostrar aquellas que todavía nos cuestan o señalar las que se encuentran muy alejadas de nuestra práctica diaria, son acciones previas que todo profesor/a debe plantearse. El ejercicio de las mismas en la formación a través de técnicas socioemocionales de aprendizaje, el entrenamiento continuo en las mismas, etc. resultan imprescindibles para su adquisición y dominio.

•

Fortalecido el equipo docente, aclaradas las estrategias generales para la actuación, en tercer lugar es necesario establecer y ponerse de acuerdo en pautas concretas de actuación, pautas a emplear en las distintas situaciones que pueden surgir en el aula. Se trata de pautas graduadas, con intensidad creciente, ya que no es correcto aplicar una sanción o una forma de corrección desproporcionada cuando surgen las conductas disruptivas. Podemos hablar de siete grandes recursos, siete formas de intervención en el aula por parte del profesor o profesora: 1. Utilización de lenguaje no verbal: mirada, gestos, aproximarse al alumno/a… 2. Utilización del espacio: cambio de sitio, acercarlo al profesor/a, ponerle al lado de un compañero ayudante… 3. Inclusión en la tarea: mandar una tarea diferente, dar varias opciones, que presente algo a sus compañeros/as… 4. Llamadas verbales breves: toque de atención, petición concreta para que haga algo, pedir cese en la conducta… 5. Descripción de consecuencias: qué puede pasar, repercusiones de su conducta, dónde lleva su comportamiento (sin amenazar), … 6. Primeras medidas punitivas de baja intensidad: tiempo fuera, poner positivos o negativos… 7. Medidas punitivas dentro del aula: quedarse sin recreo, nota en la agenda, nota para los padres, hablar con el tutor, … Las medidas van de menos a más. Los profesores y profesoras comienzan la intervención con indicaciones no verbales para disuadir al principio de las conductas inapropiadas en el aula y poco a poco van utilizando una u otra medida disuasoria en función de la valoración que hagan de la conducta del alumno/a. La intervención ha de darse cuanto antes, sin que haya interrupciones o alteraciones en el ritmo de la tarea. El profesor/a da muestras de que está al tanto de lo que está ocurriendo en el aula sin llamar la atención, haciéndole saber al alumno que se da cuenta de la situación. No obstante, suele ser frecuente que algunos profesores o profesoras pasen rápidamente de una medida del nivel uno o dos a otras del nivel seis o siete: están desperdiciando un gran repertorio de recursos para el tratamiento del conflicto con ese alumno o alumna, arriesgándose a no disponer de medidas para tratar otras situaciones de más entidad que pudieran surgir y que son sancionadas con una gravedad que aumenta todavía más el problema. Dos cautelas se mencionan en este nivel de intervención, “no entrar al trapo”, es decir, no comenzar con un gran sermón o largo monólogo por parte del © narcea, s.a. de ediciones

La gestión del aula

145

profesor sobre lo que hace incorrectamente el alumno, y “llamar la atención de forma breve y contundente” sin dejar espacio de réplica a modo de aviso claro y conciso. Igualmente, muchas de las medidas de interacción positiva con el alumnado pueden y deben ser recogidas en esta primera fase de intervención. Es importante una buena vinculación personal con el alumno/a, conocerle bien y ofrecerle aquello que se sabe que le es favorable. Responderá bien. Siguiendo con el protocolo, antes de comenzar con medidas de tipo punitivo, siempre surgen medidas para darle oportunidades al alumno de incorporarse en el trabajo del grupo (incluir al alumno en el proceso, mandar una tarea diferente, dar varias opciones, asignar nuevas tareas para retirarle del contexto que le distrae o fomenta la conducta indebida, etc.). A partir de este momento surgen las primeras medidas de tipo sancionador de orden menor a los ojos del profesor (cambiar de sitio, tiempo fuera, poner positivos y negativos). A la vez, el “tiempo fuera”, también utilizado a veces por algunos profesores se considera un estadio intermedio previo a la expulsión de clase. El tiempo fuera tiene un claro componente de reflexión, de tiempo para que los ánimos se apacigüen, es decir permitir un breve periodo de tiempo para que el alumno se retire del lugar en el que se encuentra y desde donde mantiene la conducta indebida. En todo caso, muchos opinamos que esta técnica no debe ser con expulsión del aula, sino dentro del aula y con una cuidadosa supervisión por parte del profesor. Dentro de las medidas claramente punitivas clásicas, aparece el uso de refuerzos y castigos (positivos y negativos), entre los que se incluye copiar las normas del aula o la norma que se ha infringido por parte del alumno un número de veces. A pesar de ser una práctica muy extendida, como se explicó en el capítulo anterior, no parece una práctica eficaz y adecuada para la mejora del clima del aula y la erradicación de las conductas disruptivas. Es importante a lo largo de esta fase de progresivo desarrollo de medidas sancionadoras el hablar con el alumno aparte. Hay profesores que se sienten ofendidos por el alumno disruptivo y no consideran que una charla en privado pueda realmente ser eficaz, pensando también que su autoridad quedará mermada por ceder ante el alumno disruptivo. Sin embargo, es posiblemente una de las estrategias más potentes y necesarias si realmente se quieren tratar los problemas de disrupción desde su raíz, ya que se enmarca dentro de la filosofía propuesta de dialogar lo más posible con los protagonistas de dicha conducta. La vinculación emocional y personal que puede conllevar es clave para una mejora de la relación y del respeto hacia el profesor en el aula. Sin embargo, es necesario hacerlo en las mejores condiciones emocionales posibles ya que, de lo contrario, el efecto puede ser el contrario del buscado. Es preferible quedar con el alumno o alumna para otro momento, cuando ambas partes estén más calmadas, que abordar el problema de forma inmediata y sin control emocional. © narcea, s.a. de ediciones

146

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Finalmente, se sitúan las medidas propiamente sancionadoras, de los grupos seis y siete. En ninguna de ellas se contempla la expulsión del aula, que siempre ser una medida excepcional, rara, utilizable únicamente cuando todas las demás han fallado. Es también importante dejar de lado los castigos colectivos que, más que solucionar los problemas, contribuyen a enconarlos, transmitiendo la idea que pueden pagar justos por pecadores, algo contrario a los valores en los que se apoya la convivencia. Igualmente es importante la actitud del profesor/a a la hora de reconocer sus posibles errores, faltas de impuntualidad o equivocaciones. Visibilizando mejor estas pautas de actuación, puede establecerse este cuadro de acciones “en escalera”, que marcan al profesorado los recursos a su disposición contra la disrupción. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS, DE MENOR A MAYOR, PARA CORREGIR CONDUCTAS DISRUPTIVAS 1. Supervisión silenciosa. 2. Indicaciones verbales. 3. Cambiar de sitio al alumno. 4. Indicar al alumno las posibles consecuencias. 5. Dar varias opciones para que el alumno elija. 6. Poner notificación en la agenda del alumno. 7. Dejar al alumno un rato fuera de clase. 8. Sanción en el recreo. 9. Hablar con el alumno. 10. Hablar con el alumno y llegar a un acuerdo escrito. 11. Hablar con el tutor. 12. Hablar con la familia. 13. Sanción recuperadora (tareas casa, 7ª hora). 14. Amonestación escrita.

El uso adecuado de estas técnicas correctoras, la formación para el uso de las mismas, resulta fundamental a la hora de dar una respuesta justa e inclusiva a las conductas disruptivas.

****** © narcea, s.a. de ediciones

La gestión del aula

EN LA PRÁCTICA 1. ANÁLISIS DE LA PROPIA PRÁCTICA Y PROPUESTA DE MEJORA Objetivo: Se trata de revisar nuestra práctica diaria, analizarla y plantear propuestas para su mejora. En concreto: • Revisa y observa, durante un período de una semana y en el grupo que más te pueda interesar, cómo gestionas tu aula: a. Cómo es tu comunicación con los alumnos/as: - Maneras de conseguir que te escuchen, ‘abreostras’. Prácticas que les cierran, ‘cierraostras’. - Escucha activa, y técnicas que empleas para ello: mostrar interés, parafrasear, reflejar, aclarar… b. Qué interacciones predominan en tu relación con el alumnado: positivas, opuestas al alumnado.. c. Estrategias predominantes y técnicas más usadas para gestionar el aula y corregir las conductas disruptivas. • Analiza el punto anterior aplicando los criterios expuestos a lo largo del capítulo: a. La comunicación. b. Las formas de interacción. c. La forma de gestionar el aula. • Elabora un pequeño plan de mejora para potenciar lo que estás haciendo bien y modificar aquello que sea necesario.

2. PROFUNDIZACIÓN EN LOS TEMAS PLANTEADOS A lo largo del capítulo se han planteado, muy esquemáticamente, algunos puntos que pueden exigir mayor profundización y formación en los mismos. Puedes recurrir a la bibliografía, acudir a sesiones de formación… • Concreta qué puedes hacer para prepararte mejor en alguno de los temas planteados: „ Comunicación. „ Interacciones con el alumnado. „ Gestión del aula. „ Trabajo en equipo, coherente y coordinado, para llevar a cabo el proyecto educativo y convivencial del centro.

© narcea, s.a. de ediciones

147

148

Trabajar la convivencia en los centros educativos

PARA SABER MÁS COSTA CABANILLAS, M. Y LÓPEZ MÉNDEZ, E. (2009, 3ª ed.): Los secretos de la dirección. Liderar y fortalecer personas y equipos, Madrid, Pirámide. Aunque el libro no está orientado de manera específica al ámbito educativo, proporciona múltiples ejemplos y herramientas de gran utilidad para el profesorado. De especial interés los capítulos dedicados a la comunicación y al conflicto. FERNÁNDEZ, I. (2001, 3ªed.): Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clima escolar como factor de calidad, Madrid, Narcea. Libro ya clásico sobre la problemática de la disrupción en el aula, que sigue siendo de gran actualidad. De especial interés la segunda parte, “Estrategias de actuación”, en la que va proponiendo y explicando determinadas técnicas para la mejora del clima de aula. FERNÁNDEZ, I. (coord.) (2006, 3ª ed.): Guía para la convivencia en el aula, Madrid, Wolters Kluwer. La profesora Fernández coordina un equipo experimentado que analiza y actualiza las propuestas de actuación en el aula. De especial interés los capítulos 5º, “el clima de aula”, 6º, “enseñar y aprender a sentir en el centro educativo…” y 8º, “nuevos enfoques de actuación ante el conflicto y lo problemas de convivencia escolar”. MARCHENA, R. (2005): Mejorar el ambiente en las clases de secundaria. Un enfoque práctico para responder a la diversidad desde el aula, Archidona, Ediciones Aljibe. - (2009): El aula por dentro. Cómo mejorar su gestión y organización, Madrid, Wolters Kluwer. Imprescindibles para profundizar en el tema de las interacciones en el aula. Presenta su propio trabajo, replicable fácilmente en las aulas.

© narcea, s.a. de ediciones

11 El Plan de Convivencia, sus elementos

Todos estamos unidos. La suerte de la humanidad depende de las relaciones de cada uno con los demás. Nunca hemos dependido hasta ese punto unos de otros. Pero no lo entendemos [...] Y si no corregimos estos reflejos paulovianos, seremos incapaces de afrontar esta época en que la humanidad se obstina una vez más, como siempre, en explotar, vencer y ejercer la tiranía [...] Es preciso compartir con quienes no se nos parecen, porque su diferencia nos enriquece. Es preciso respetar lo que hay de único en los demás. YEHUDI MENUHIM

¿Cómo se puede trabajar eficazmente por una mejor convivencia? No basta saber qué entendemos por convivencia en positivo o cuáles son las ideas que tenemos sobre la misma; las normas, junto con la disciplina, son un elemento clave para conseguir una buena convivencia; pero, además, es necesario planificar el trabajo de enseñanza-aprendizaje de la convivencia, de manera que, a lo largo de todo el proceso de escolarización, se consigan los objetivos previstos. A nadie se le ocurriría comenzar a construir un edificio de diez plantas sin un análisis previo del terreno, sin haber diseñado antes todo el edificio y haber calculado la cimentación y estructura necesaria, sin tener unos planos detallados de cada planta y de la casa en general; en definitiva, sin haber llevado a cabo una planificación cuidadosa y rigurosa de todo lo necesario para la construcción del edificio. Algo similar debería pasar en relación con la convivencia. Nos disponemos a construir un edificio ambicioso, cuyo trabajo nos va a ocupar como mínimo los diez años de escolarización obligatoria, más los años de educación infantil y enseñanza © narcea, s.a. de ediciones

150

Trabajar la convivencia en los centros educativos

postobligatoria que podamos añadir. No puede dejarse a la improvisación, a lo que vaya saliendo sobre la marcha. Debemos planificarlo cuidadosa y específicamente. A ello responde el Plan de Convivencia, que podemos definir como “un proyecto que recoge las necesidades, objetivos, actuaciones previstas, cambios organizativos y las formas de evaluar y seguir el progreso del trabajo que realiza el centro educativo para desarrollar unas interrelaciones positivas en todos los ámbitos del mismo, basadas en la dignidad de las personas y en el reconocimiento de los derechos humanos”. Tanto la LOE como la LOMCE establecen que los centros educativos deben elaborar un Plan de Convivencia. ¿Cómo hacer este proyecto? ¿Qué sentido tiene? ¿Cuál es su finalidad? ¿Qué apartados debe incluir? ¿Cómo hacer para que no se convierta en un documento burocrático más, hecho para cumplir con un mandato normativo, pero sin apenas incidencia en el día a día de los centros? En las siguientes líneas se trata de responder a todas estas preguntas, siempre desde la perspectiva positiva que busca hacer un proyecto útil para los centros educativos y adaptado a sus necesidades. Sin duda, un número importante de ellos cuenta ya con este tipo de proyecto y acumula una notable experiencia de fomento de la convivencia. Sin embargo, como dice el refrán, “hace más ruido un árbol que cae que un bosque que crece”; de ahí que lo que muchas veces se conoce es el incidente sucedido en un centro, la agresión a un determinado profesor, la pelea entre alumnos o situaciones similares. Se trata de rescatar lo mucho y bueno que hay en los centros en relación con la convivencia, y darlo a conocer para que se pueda adaptar y generalizar a otras situaciones. Pero, como condición previa, resulta imposible pensar en un Plan de Convivencia si no se parte del convencimiento de su necesidad y, más en concreto, de que el fomento de la convivencia es uno de los objetivos fundamentales de la educación de hoy. En la evolución de la educación a lo largo de los últimos años, la convivencia y todo lo relacionado con ella ha pasado al primer plano, en igualdad de importancia con otros fines tradicionales, como la adquisición de conocimientos. Para ello, y aprendiendo de la experiencia de la elaboración de los Proyectos Educativos en años anteriores, es necesario plantearse las condiciones en que deben ser desarrollados, los puntos que deben ser abordados y aquello que debe ser evitado. No se trata tanto de dar recetas para su elaboración, cuanto de reflexionar sobre alguno de los puntos necesarios para que el Plan se convierta en algo vivo, útil y eficaz para el centro educativo. Pero, ¿cuáles son esos puntos? CREAR CONDICIONES PARA ABORDAR LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA

Como se ha señalado anteriormente, la preocupación por la convivencia en los centros ha dado origen a muchas e interesantes experiencias que se han concretado, en determinadas ocasiones, en programas de actuación concretos, de mediación, de desarrollo de habilidades sociales, de solución de conflictos, etc.; son muchos los centros que, ante la problemática detectada, deciden participar en alguno de estos proyectos, organizando unas sesiones intensivas de formación y poniendo en marcha las actividades propias del programa. © narcea, s.a. de ediciones

El Plan de Convivencia, sus elementos

151

Sin embargo, suele ser frecuente que, pasado un tiempo más o menos largo, las actividades comiencen poco a poco a decrecer, se vaya perdiendo el entusiasmo y motivación inicial y el programa acabe languideciendo y perdiendo su efectividad. ¿Por qué? En muchas ocasiones esto sucede porque no se han creado las condiciones adecuadas en los centros para poner en marcha las actuaciones de convivencia; éstas se han desarrollado muy vinculadas a determinadas personas y, cuando éstas ya no están, las actuaciones se han venido abajo. El programa adoptado ha sido como una lluvia intensa, como una tormenta que descarga en breve plazo de tiempo gran cantidad de actuaciones, pero que, al poco tiempo, vuelve a salir el sol y vuelve a secarse la tierra, vuelven las prácticas y hábitos existentes en el centro. No hay que olvidar que un Proyecto de Convivencia es, sobre todo, un proceso y que, como todo proceso lleva tiempo y exige unos cuidados específicos; no se trata de una actuación intensiva, puntual, sin continuidad; una actuación de este tipo puede tener su sentido como forma de lanzar el proceso pero hay que ser conscientes de que, si no se da esta característica procesual, a medio plazo se corre el riesgo de que todo se venga abajo. Tres son las condiciones que deben darse para evitar este riesgo y garantizar la duración y eficacia del proyecto: 1. Que haya un grupo de profesores y profesoras con razones y objetivos propios, que consideren suyo el proyecto y traten de transmitírselo al resto de compañeros. 2. Que se garantice un tiempo y un espacio, para las reuniones y para el trabajo común. 3. Y, por último, que esté prevista la formación necesaria para el éxito del proyecto. En primer lugar, un grupo de profesores convencido y decidido, que considere que ése es su proyecto propio; por lo general, los Claustros son numerosos, los intereses muy diversos y las actitudes también muy variadas respecto a la convivencia; pensar que todo el Claustro va a comprometerse activamente en la elaboración y puesta en marcha del proyecto puede resultar una utopía e incluso una ingenuidad. De ahí la necesidad de un grupo de profesores que asuma el proyecto como propio, que plantee objetivos realistas y adaptados a las características del centro y que, de manera abierta, trabaje por ir incorporando al resto de compañeros sabiendo que no en todos ellos va a darse el mismo nivel de compromiso con el proyecto. El objetivo es llegar a todo el profesorado del centro, pero hay que ser realista y comenzar con aquellos compañeros y compañeras más dispuestos a este trabajo. Todo esto lleva tiempo, la conformación del grupo motor del proceso no siempre es fácil, es necesario hablar mucho, dialogar bastante e ir creando poco a poco un pensamiento común de grupo. Nada sería peor para este proceso que fijar rígidamente los tiempos en los que debe estar terminado el proyecto. Es necesario aprender del pasado y, en concreto, de cómo esta exigencia temporal fija fue uno de los factores que más contribuyeron a burocratizar los Proyectos Educativos en su momento. © narcea, s.a. de ediciones

152

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Además, segunda condición, hay que buscar el espacio adecuado dentro del horario del profesorado para que puedan celebrarse las reuniones y llevar a cabo el trabajo; muchos de estos proyectos comienzan con una gran dosis de voluntarismo y, en la medida en que éste subsiste, el proyecto continúa. Pero el voluntarismo termina por agotarse si no se encuentra la forma de encajar este trabajo en el horario habitual del profesorado que, en numerosas ocasiones, percibe que ponen sobre él muchos problemas importantes para la sociedad, pero sin que se le den los medios ni los recursos necesarios para poderlos llevar a cabo de manera adecuada. Por último, garantizar la formación adecuada para el éxito del proyecto. Se trata de invertir el procedimiento habitual: en lugar de hacer un determinado curso y luego tratar de llevarlo a la práctica en el centro, se trata de identificar la acción más adecuada en el centro y recibir la formación adecuada y específica para esta acción. De esta forma se garantiza no sólo la eficacia de la formación, sino también la efectividad de las acciones programadas y del propio Plan en su conjunto. PARTIR DE LA SITUACIÓN DE CONVIVENCIA QUE SE DA EN EL CENTRO

Un Plan de Convivencia, para que sea eficaz, debe partir del análisis de las situaciones concretas que se dan en el centro, de la identificación de los principales déficits de convivencia que se viven y que son, por ello, los principales obstáculos para el desarrollo de la misma, situaciones que es necesario mejorar. Como se ha visto, en los centros educativos se viven ahora situaciones nuevas, no existentes hace unos años, que es preciso conocer y analizar; los centros educativos, especialmente los de Secundaria, reciben ahora a todo tipo de alumnos, con intereses, motivaciones y actitudes muy diversas; todo ello da origen a situaciones también muy diferentes que es preciso conocer y delimitar lo más adecuadamente posible. En los capítulos cuatro y cinco se han descrito las principales situaciones de quiebra de la convivencia a las que es necesario hacer frente: el acoso, el ciberacoso, las conductas disruptivas y la violencia de género. Es preciso analizar la incidencia de estas situaciones en el centro, para plantear actuaciones hacia su erradicación. Y, como se señaló en los citados capítulos, el análisis debe completarse tanto con la consideración de las ideas, creencias y valores que subyacen bajo esas conductas, como de una valoración de los factores causantes de las mismas. Más adelante, en el apartado de “en la práctica”, se proponen pautas concretas para llevar a cabo este análisis. TRABAJAR LA CONVIVENCIA EN POSITIVO: ACTITUD PROACTIVA

Aun siendo uno de sus elementos fundamentales, el Plan de Convivencia no puede reducirse a dar respuesta a las situaciones contrarias a la convivencia que se hayan detectado; más allá de una actitud puramente reactiva, de reacción ante estas conductas, es necesario adoptar una actitud proactiva, de fomento en positivo de la convivencia, conscientes de que el aprendizaje de la convivencia es uno de los objetivos fundamentales de la educación básica. © narcea, s.a. de ediciones

El Plan de Convivencia, sus elementos

153

Pero, ¿en qué consiste el aprendizaje de la convivencia? Educar en la convivencia es desarrollar en los alumnos la competencia básica interpersonal, social y cívica; hacer que los alumnos adquieran los conocimientos, procedimientos y situaciones necesarios para que, a lo largo de su vida, sean capaces de compartir con personas muy diferentes espacios y experiencias comunes, objetivos compartidos por todos ellos. No se trata tanto de formar teóricamente a los alumnos acerca de lo que constituye una buena convivencia, cuanto de desarrollar en ellos un saber hacer, un saber que se aplique y que les permita responder adecuadamente en situaciones complejas e imprevistas que los alumnos van a vivir a lo largo de su vida. El fomento de la convivencia en positivo persigue que los alumnos aprendan a comportarse individual y colectivamente de manera que sea posible convivir en paz; que sepan relacionarse con los demás, cooperar, comprometerse, que sean capaces de ponerse en el lugar del otro, de aceptar las diferencias, de ser tolerantes y de mostrar respeto. En definitiva, el aprendizaje de la convivencia busca que los alumnos adquieran las habilidades y destrezas necesarias para la convivencia, la habilidad para comunicarse de forma constructiva y asertiva en diferentes situaciones sociales, para crear empatía y confianza en otras personas, para negociar las diferencias o para saber expresar la frustración de forma constructiva. Igualmente, supone que han desarrollado actitudes de interés y respeto por los demás, disposición para llegar a acuerdos y superar estereotipos y prejuicios así como para expresarse con seguridad. Como bien señala el profesor Segura1, la convivencia en positivo supone trabajar la inteligencia interpersonal, es decir, los elementos cognitivo, emocional, las habilidades sociales y el crecimiento moral; o, lo que es lo mismo, se trata de que los alumnos aprendan a pensar, se eduquen emocionalmente, se entrenen en el dominio de las habilidades sociales y logren el desarrollo y crecimiento moral. En la misma línea, el profesor Jares señala como contenidos propios de un Plan de Convivencia los contenidos de naturaleza humana (derecho a la vida, pasión de vivir, la dignidad, la felicidad, la esperanza…), los contenidos de relación (el respeto, la no violencia, la aceptación de la diversidad, el rechazo de la discriminación, la solidaridad, la igualdad, la ternura…) y los contenidos de ciudadanía (justicia social y desarrollo, laicismo, los derechos humanos..). Igualmente señala como contenidos para una pedagogía de la convivencia, entre otros, los derechos humanos como marco regulador de la convivencia, el respeto, el diálogo, la solidaridad, la no violencia, el multiculturalismo, la educación socioemocional, la aceptación de la diversidad, el compromiso con los más necesitados, la felicidad y la esperanza. Más allá de las coincidencias entre estas distintas propuestas, lo importante es conseguir que el Claustro haga suyas las propuestas recogidas en el Plan, y que éste no sea visto como un elemento ajeno a la actividad diaria del profesorado en sus clases y materias. Es preciso partir del convencimiento de que, consciente o inconscientemente, de manera oculta o intencional, todos estamos 1

Su propuesta se tratará ampliamente en el capítulo 13.

© narcea, s.a. de ediciones

154

Trabajar la convivencia en los centros educativos

educando en un determinado estilo de convivencia y que, con nuestras actitudes y formas de ser profesores o profesoras, estamos transmitiendo valores y formas de entender la convivencia. Es preciso, por tanto, que todos los profesores, al elaborar la programación de su asignatura, se planteen simultáneamente qué pueden aportar desde su área para el fomento de la convivencia, que lo incluyan por tanto dentro de su programación habitual y que, de esta forma, se garantice que el fomento de la convivencia, concretado en el Plan del Centro, no es un añadido sin más, sino algo perfectamente entroncado con la actividad diaria, inseparable del desarrollo del currículo que llevan a cabo los profesores. Posteriormente volveremos sobre los posibles contenidos del Plan. CONTAR CON APOYOS EXTERNOS: FAMILIAS, AYUNTAMIENTO Y OTRAS INSTITUCIONES

Aunque se ha insistido en la importancia de considerar los factores propios del centro educativo, no hay que olvidar la complejidad de la convivencia y la influencia que en la misma tienen otros factores ajenos al centro. El Plan de Convivencia debe buscar la complicidad de todos ellos y, de una manera especial, de las familias y de los Ayuntamientos, llevando a la práctica el proverbio africano tantas veces citado: “para educar a un niño es necesaria la tribu entera”. Buscar y conseguir el apoyo de los padres y madres es fundamental; esto exige crear cauces habituales de participación y comunicación con las familias, de manera que no se recurra a ellas únicamente cuando ha habido un problema o haya que imponer una sanción a un determinado alumno. Por el contrario, sólo desde una relación positiva y habitual es posible lograr su colaboración para el fomento positivo de la convivencia. Lograr la continuidad entre lo que se hace en el centro y lo que viven los alumnos en sus familias es clave para lograr el éxito en la educación para la convivencia; sin embargo, en demasiadas ocasiones aparecen contradicciones entre los valores, procedimientos y actitudes que se trabajan en los centros y los que, posteriormente, los alumnos practican y viven en sus familias. Garantizar la coherencia y conseguir la continuidad entre ambas instancias es fundamental, y debe ser uno de los objetivos del Plan. El trabajo conjunto con los padres y madres, la puesta en marcha de iniciativas de cara a las familias, como la escuela de padres u otra actividad semejante, son algo fundamental para ir avanzando en la educación para la convivencia. En el capítulo 15 se volverá sobre este tema. No hay que olvidar que muchos de los obstáculos para la convivencia se ubican fuera del centro escolar y que es en la sociedad donde tienen su origen, en sus valores y hábitos de comportamiento. El centro, por sí mismo, no puede hacerles frente, pero sí puede buscar la colaboración y los recursos de otras Instituciones y, en particular, de los Ayuntamientos. © narcea, s.a. de ediciones

El Plan de Convivencia, sus elementos

155

Contar con la complicidad y colaboración de los Ayuntamientos es fundamental. Desde las distintas Concejalías y Servicios propios del Ayuntamiento se pueden poner a disposición de los centros múltiples recursos que pueden facilitar el contacto con las familias, utilizar las instalaciones deportivas o los servicios de juventud reforzando la actividad habitual de los centros, consultar y contar con el apoyo de los servicios sociales en casos puntuales, lo mismo que los propios de la Concejalía de Empleo; se puede igualmente abrir el propio centro al barrio y poner a su disposición los recursos propios del centro… Las posibilidades son múltiples y, si se saben aprovechar, constituyen una oportunidad importante para la mejora y fomento de la convivencia en los centros. Existen múltiples experiencias ya sobre ello, experiencias que no sólo se limitan al aprovechamiento de los recursos propios de cada una de las instituciones, sino también a la implicación directa del propio Ayuntamiento en tareas del centro, procurando recursos como educadores de calle o educadores sociales, y facilitando medios humanos o materiales para una mejor atención a los alumnos sancionados. LA CONCRECIÓN DEL PLAN DE CONVIVENCIA

Una vez que todas estas cuestiones han sido aclaradas de manera suficiente por parte del profesorado, resulta fácil proponer actividades en un plan concreto de actuación. Sin embargo, suele ser frecuente hacer lo contrario, ponerse a elaborar el plan sin previamente haber discutido mínimamente las cuestiones señaladas; el resultado es esperado: dificultades para hacer el plan, consideraciones del mismo como algo ajeno al Claustro y, en definitiva, escasa eficacia del mismo. Sin embargo, discutidas las cuestiones anteriores, concretar el plan resulta más fácil e implica mayor compromiso con el mismo por parte del profesorado. No es necesario hacer un análisis exhaustivo de todos los puntos señalados como condición previa para la elaboración del Plan; a la vez que se van abordando dichos temas, hay muchos puntos que pueden concretarse y redactarse; así, por ejemplo, cuando se ha planteado el estudio de la situación de convivencia que se vive en el centro, es fácil ir concretando el diagnóstico y empezar a desarrollar los objetivos que se plantea el Plan de Convivencia del centro. A su vez, el Plan puede tener diversos apartados y es necesario no obsesionarse por cumplir adecuadamente todos ellos; a título de sugerencia, se proponen los siguientes puntos para que sean tenidos en cuenta a la hora de redactar el Plan: • Diagnóstico del estado de la convivencia en el centro. • Objetivos generales del plan de convivencia, coherentes con los objetivos del Proyecto Educativo del centro. • Objetivos a conseguir en el curso. © narcea, s.a. de ediciones

156

Trabajar la convivencia en los centros educativos

• Actuaciones programadas para conseguir esos objetivos, señalando los responsables de las mismas, los recursos necesarios y los tiempos en los que van a llevarse a cabo. • Normas de funcionamiento en el aula y en el centro: revisión de las ya existentes. • Procedimientos educativos para las conductas contrarias a la convivencia. • Actuaciones específicas para casos graves contrarios a la convivencia: bullying, racismo, violencia sexista … • Participación en proyectos más amplios de fomento de la convivencia: educación para la paz, proyectos de mediación, … • Actividades de formación necesarias para la puesta en marcha del Plan de Convivencia. • Participación de padres y madres, de alumnos, del Ayuntamiento y otras Instituciones. • Difusión, seguimiento y evaluación del Plan. • Propuestas para continuar el siguiente curso, a partir de la revisión y evaluación de lo hecho en el curso. Dentro de estos apartados, especial interés merece el relativo a las actuaciones específicas contra el acoso y contra la violencia de género. Se trata de dos situaciones que exigen un programa de actuación específico dentro del Plan de Convivencia: un programa para prevenir y erradicar el bullying/ciberbullying, y un programa concreto para prevenir y erradicar la violencia de género. Sólo cuando, de forma expresa, se actúa contra ellos, es cuando se consiguen resultados. Es algo que no se puede dejar de lado, un tema imprescindible en la redacción del Plan. El Plan de Convivencia, al integrar todos los apartados anteriores, sirve también de marco general a todas las actividades de promoción de la convivencia que se hacen en el centro. Dejan de ser acciones puntuales y se ven reforzadas al ser un elemento más dentro de un plan más amplio y ambicioso. Son acciones que cobran sentido como contribución a los objetivos señalados en el Plan. Más aún, puede decirse que el Plan es el conjunto de actividades que lleva a cabo el centro, que el Plan es el conjunto ordenado y coherente de todas estas acciones. Por último, no hay que olvidar, como ya se señaló anteriormente, que un buen Plan de Convivencia no es el que ha desarrollado formalmente bien todos estos apartados, sino que es el resultado de un proceso de deliberación, discusión y creación de un equipo de trabajo; a esto es a lo que debe dedicarse el mayor esfuerzo posible.

******

© narcea, s.a. de ediciones

El Plan de Convivencia, sus elementos

EN LA PRÁCTICA 1. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN EN QUE SE ENCUENTRA LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO Son varias las herramientas que pueden emplearse para este análisis: A) Análisis DAFO aplicado a la convivencia El análisis DAFO plantea un análisis de cuatro puntos: • FORTALEZAS: aquellas cosas que se están haciendo bien, lo que está funcionando, son puntos fuertes el centro, todo lo positivo que se está haciendo como trabajo de convivencia en el centro. • DEBILIDADES: aquellas cosas que tenemos que mejorar, con las que no estamos conformes, que no nos satisfacen, que son puntos débiles en el funcionamiento del centro. • OPORTUNIDADES: aquellas cosas o situaciones que no son del centro educativo sino que están en el entorno y que, si sabemos aprovecharlas, se convertirán en fortalezas. • AMENAZAS: aquellas cosas o situaciones que tampoco son del centro educativo, que están en el entorno y que, si no se actúa sobre ellas de manera preventiva y adelantándose a las mismas, se convertirán pronto en problemas y puntos débiles. Una vez respondidas los cuatro aparados, puede avanzarse un segundo paso de programación de actuaciones sobre los cuatro puntos detectados. En concreto: • ¿Qué podemos hacer para MANTENER las fortalezas que hemos detectado en el trabajo de la convivencia en el centro? • ¿Cómo podemos CORREGIR las debilidades detectadas? • ¿Cómo podemos APROVECHAR las oportunidades existentes a favor de la convivencia? • ¿Cómo podemos AFRONTAR las amenazas para impedir que se conviertan en debilidades? • ¿Cuáles creemos que son las prioridades en cuanto al desarrollo de la convivencia que tenemos en nuestro centro? B) Análisis de las situaciones de quiebra de la convivencia en el centro Seguir las pautas señaladas en los capítulo 4 y 5, recogidas en el apartado “En la práctica”. C) Análisis de las necesidades y carencias que presenta el alumnado en relación a la convivencia positiva Se exponen ampliamente en el capítulo 13, en relación con la inteligencia interpersonal. © narcea, s.a. de ediciones

157

158

Trabajar la convivencia en los centros educativos

2. DESARROLLO DE LOS ELEMENTOS DEL PLAN DE CONVIVENCIA: Siguiendo libremente los planteamientos de Cembranos (CEMBRANOS, F. y otros (1988): La animación sociocultural: una propuesta metodológica. Madrid, Popular. Hay reediciones actualizadas posteriores a la fecha señalada), se recuerda que planificar es un proceso con cuatro puntos: • Dar prioridad a determinados problemas y necesidades: el “por qué” del Plan. • Precisar objetivos importantes y coherentes: los “para qué” del Plan. • Organizar acciones y preparar los recursos necesarios para llevarlas a cabo: los “qué y cómo” del Plan. • Comprobar el cumplimiento de los objetivos: la “evaluación” del Plan. La actividad trata de recorrer estas cuatro etapas, respondiendo a las preguntas que se recogen en la siguiente imagen: POR QUÉ

QUÉ HEMOS CONSEGUIDO

PARA QUÉ

EL QUÉ CÓMO

PARA QUIÉN

CON QUIÉN DÓNDE

CUÁNDO

CON QUÉ

TÉCNICA DE LA PLANIFICACIÓN

3. PAUTAS PARA UN PLAN ANTIBULLYING José Mª Avilés, especialista en prevención y tratamiento de situaciones de bullying y ciberbullying, propone las siguientes pautas para la elaboración del Plan contra el bullying/ciberbullying. (Puede verse en http://convivesenlaescuela.blogspot.com.es/#, revista nº 3, abril 2013, “Acoso entre iguales, ciberacoso”, pp. 4-16). © narcea, s.a. de ediciones

El Plan de Convivencia, sus elementos

159

• De dónde partimos: (fase de análisis e investigación). a. ¿Qué decimos sobre el bullying y el ciberbullying? ¿Cómo estamos? b. El trecho recorrido y el camino por recorrer. c. ¿A qué fenómeno nos enfrentamos? ¿Qué es, y qué no es, bullying y ciberbullying? d. Evaluación: ¿Cuánto y de qué clase es? e. Informe de claves. • Lo que nos proponemos: (fase de reflexión y proyección). a. ¿A dónde queremos llegar? • ¿Cómo pensamos llevar a la práctica el proyecto?: (fase de planificación y de toma de decisiones). a. Acciones por sectores. b. Estructuras organizativas. c. Medidas de inserción en el aula. d. Intervenciones con los grupos. e. Intervenciones con las personas. f. Talleres y entrenamientos que necesitaremos. g. Recursos que necesitaremos. h. Evaluación. • Lo llevamos a la práctica: (fase de desarrollo y ejecución). a. Acciones b. Acciones c. Acciones d. Acciones e. Acciones

sobre los elementos institucionales. sobre los elementos organizativos. de inserción curricular. en el grupo de convivencia. con las personas afectadas.

PARA SABER MÁS JARES, X. (2006). Pedagogía de la convivencia, Barcelona, Graó. Trabajo profundo y sugerente sobre lo que es la convivencia y la manera de trabajarla. Incluye un estudio de la situación del trabajo de la convivencia en los centros. Pero lo más interesante está en las ideas y propuestas, en el estudio exhaustivo de todos los elementos presentes en la convivencia y su pedagogía. MATEOS, A. (2013): Programa socioeducativo para la prevención de la violencia de género en parejas adolescentes, Madrid, Pirámide. Material práctico para su aplicación en el aula. Tras un repaso de las técnicas de trabajo más importantes, analiza los contenidos que puede trabajar el profesorado en el aula. La tercera parte incluye una programación detallada de las diferentes sesiones de trabajo. © narcea, s.a. de ediciones

160

Trabajar la convivencia en los centros educativos

MATERIALES PARA LA ELABORACIÓN DEL PLAN DE CONVIVENCIA. Elaborados por las Consejerías de Educación del Gobierno Vasco y de la Junta de Andalucía. Pueden encontrarse respectivamente en: http://www2.elkarrekin.org/elk/ elkarbizitzagida/ y en http://www.juntadeandalucia.es/averroes/convivenciaeigualdad /guia/ Proporcionan pautas concretas y ordenadas, con múltiples ejemplos, para la elaboración, aprobación y puesta en práctica del Plan de Convivencia en los centros. TORREGO SEIJO, J. C. (coord.) (2008): El plan de convivencia: fundamentos y recursos para su elaboración y desarrollo. Madrid, Alianza Editorial. Recoge experiencias de elaboración, explica los diversos apartados, sugiere formas de hacerlo. Y todo ello desde un planteamiento de un modelo integral de la convivencia, que barca todas las dimensiones curriculares, organizativas, éticas, etc., que conforman la convivencia. URUÑUELA, P. Mª. (2014): Plan de convivencia y proyectos de mediación, en Sánchez García-Arista, M. L. (coord.) (2014): Gestión de conflictos y mediación en contextos educativos, Madrid, Editorial Reus. Dentro del libro dedicado a los proyectos de mediación, su sentido y formas de organización, este capítulo señala tanto el procedimiento como los elementos que den tener un Plan de Convivencia, subrayando su carácter de marco que da sentido y orienta todos los proyectos concretos.

© narcea, s.a. de ediciones

12 El Plan para el éxito escolar

Dicen que había un ciego sentado en la vereda, con una gorra a sus pies y un pedazo de madera en la cual se leía: ‘POR FAVOR, AYÚDENME, SOY CIEGO’. Un creativo de publicidad que pasaba frente a él, se detuvo y vio unas pocas monedas en la gorra. Sin pedirle permiso tomó el cartel, le dio la vuelta, tomó una tiza y escribió otra frase. Volvió a poner el pedazo de madera sobre los pies del ciego y se fue. Por la tarde el creativo volvió a pasar frente al ciego que pedía limosna, su gorra estaba llena de billetes y monedas. El ciego reconoció sus pasos y le preguntó qué había puesto en el cartel. El publicista le contestó: “Nada que no sea tan cierto como tu anuncio, pero con otras palabras”, sonrió y siguió su camino. El ciego nunca lo supo, pero su nuevo cartel decía: ‘HOY ES PRIMAVERA, Y NO PUEDO VERLA’ Cambiemos de ESTRATEGIA cuando no nos salgan las cosas y veremos que las COSAS pueden cambiar. ANÓNIMO

Hemos visto en capítulos anteriores la importancia de los factores estructurales (curriculum organización, metodología, evaluación, etc.) en la aparición y consolidación de las situaciones de quiebra de la convivencia. Uno de los principales problemas de nuestro sistema educativo es el mal llamado “fracaso escolar” que, según los últimos datos del año 2010, afectaba al 26,1% del alumnado, a uno de cada cuatro alumnos. Igualmente, el abandono temprano de los estudios, el porcentaje de alumnos de 16 a 24 años que no continúan estudios postobligatorios, se sitúa más o menos en la misma cifra, siendo uno de los más elevados de Europa. © narcea, s.a. de ediciones

162

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Para todo alumno o alumna, no conseguir los objetivos educativos supone, además de las consecuencias estrictamente académicas, un golpe duro a su autoconcepto y su autoestima. Tras la frustración es normal que aparezcan sentimientos de aburrimiento, malestar, rechazo, deseo de venganza, que pueden llevar directamente a la violencia física, psicológica o social. El fracaso escolar es un caldo de cultivo de la violencia De ahí la necesidad de incluir en todo plan de convivencia un apartado específico dedicado a la búsqueda del éxito escolar. Es necesario actuar sobre los síntomas pero, sobre todo hay que llegar a los factores responsables de esa situación. No puede haber un buen Plan de Convivencia si éste no va acompañado de un Plan para el Éxito Escolar. Un Plan que contemple: • Cambios que se van a introducir en los contenidos para que éstos sean más próximos a los intereses de los alumnos/as. • Cambios en la metodología de la materia, de manera que sea más activa y dé cabida a otros planteamientos, como el aprendizaje cooperativo y que aborde eficazmente la diversidad del alumnado. • Cambios en la forma de evaluar a los alumnos y alumnas, de manera que ésta se convierta en elemento motivador y señale las cosas que se deben cambiar de cara a conseguir una mayor implicación de los alumnos/as. • Plan de acción con los alumnos y alumnas repetidores, de manera que la repetición no se convierta otra vez en ‘más de lo mismo’, sino que responda a las necesidades y carencias más importantes que han llevado a estos alumnos/as a la repetición. • Plan de atención a los alumnos y alumnas que han suspendido alguna evaluación, de manera que se les ayude a superar las dificultades que están teniendo a la hora de cursar una determinada materia o materias. Vamos a tratar todos estos temas, desde lo más general a lo más particular, comenzando por las estrategias generales necesarias para el éxito escolar. CINCO ESTRATEGIAS BÁSICAS PARA EL ÉXITO ESCOLAR

Son cinco las estrategias necesarias que debe plantearse el centro educativo1. Muchos profesores, angustiados por la respuesta diaria que deben dar a los conflictos del aula, exigen y demandan propuestas concretas, “recetas” prácticas de cómo actuar con sus alumnos. Estas son necesarias, pero antes es imprescindible pensar y asimilar las estrategias básicas que sirven de base sólida a estas propuestas concretas. 1 Muchas de las ideas que se recogen en este apartado fueron expuestas por la profesora Elena Martín en una actividad de formación llevada a cabo por la Asociación CONVIVES. No me consta su publicación escrita, pero es justo reconocer su origen.

© narcea, s.a. de ediciones

El Plan para el éxito escolar

163

Un enfoque inclusivo En primer lugar, es necesario implantar y reforzar un enfoque inclusivo en todas las actuaciones que se lleven a cabo en el centro. En otras palabras, se trata de diseñar y hacer funcionar un centro que busca el éxito de todos los alumnos y alumnas, que desea y se esfuerza para que ninguno de ellos se quede fuera y que, ante las dificultades académicas o de cualquier otro tipo, busca la recuperación de todos y de todas. Se trata de hacer un centro educativo en el que tengan cabida y se atienda las necesidades de todos sus alumnos y alumnas. Atender adecuadamente la diversidad previene los conflictos y disminuye sus consecuencias. Demasiadas veces nos olvidamos que todo alumno o alumna tiene diferentes capacidades y que no hay ningún estudiante que no tenga algo bueno en lo que destaque. Encontrar este apartado bueno en todos los alumnos y alumnas es tarea fundamental del profesorado para, a partir de ahí, llevar a cabo un proceso de enseñanza que garantice el éxito a todos. Trabajar por una escuela inclusiva implica, en primer lugar, poner en marcha prácticas inclusivas: unidades didácticas diversas, accesibles y comprensivas de la diferencia, que fomenten el aprendizaje cooperativo del alumnado y el trabajo colaborativo del profesorado; que lleven a cabo formas de evaluación motivadoras y no sancionadoras, que ajusten el proceso de enseñanza al ritmo diferente de los alumnos y alumnas, insistiendo en la funcionalidad de los aprendizajes y en la adaptación a todos los alumnos. Lejos de la uniformidad que propugna el actual sistema, se busca que todos y todas desarrollen el máximo de sus potencialidades, desarrollando aquellos aspectos más significativos y característicos de cada alumno o alumna. Esto lleva a la construcción en el centro de una cultura de inclusión que busca construir una comunidad en la que todos tengan cabida: acogiendo a todas las personas que llegan a la escuela, fomentando la colaboración entre las familias y el propio centro y la participación de todos y todas en la vida del centro y el establecimiento de valores inclusivos. Implica, a su vez, el desarrollo de políticas inclusivas: desarrollar una escuela para todos/as, favoreciendo la llegada y aceptación de todas las personas y organizando el apoyo para atender la diversidad.

El bienestar emocional del alumnado Un segundo planteamiento que el centro debe hacerse consiste en buscar y asegurar el bienestar emocional de todo el alumnado. Es necesario buscar y conseguir que el alumno/a esté a gusto en el centro y en la clase y, para ello, es también una condición fundamental que el propio alumno o alumna se sienta competente y a gusto consigo mismo. El fracaso continuo, los suspensos o repeticiones reiteradas, en poco o nada ayudan al bienestar del alumno que, lejos de sentirse a gusto en el centro, busca la oportunidad de afirmarse a sí mismo en otros ámbitos del propio centro, muchas veces a través de conductas contrarias a la convivencia. No hay que olvidar el influjo que tienen las expectativas del profesorado sobre los resultados que obtienen los alumnos y alumnas, ya que dichas expec© narcea, s.a. de ediciones

164

Trabajar la convivencia en los centros educativos

tativas condicionan de manera inconsciente la relación, atención y valoración que se tiene de un determinado alumno o alumna. Hay que evitar la asignación de los fracasos en exclusiva al propio alumno y la necesidad de desarrollar una especial sensibilidad que capte los progresos de todos los alumnos y alumnas, por pequeños que sean. También destacar la importancia de la evaluación formadora, que ayude a detectar los problemas y dificultades y ayude al alumnado a superarlas.

Educación en valores En tercer lugar, es necesario establecer en el centro como contenido explícito la educación en valores. Normalmente se programan otros muchos aspectos, pero resulta difícil encontrar programaciones que incluyan la educación en valores de una manera explícita, dejando a la improvisación o al devenir de los hechos lo relativo a este tipo de educación. Dejar fuera de la programación intencional todo lo relativo a los valores supone e implica que éstos son desarrollados en el currículum oculto, en los aprendizajes que se transmiten de manera inconsciente y que son captados y vividos así por los alumnos y alumnas. De manera inconsciente, los profesores/as vamos transmitiendo determinados valores como la competitividad, el individualismo, el desprecio inconsciente al perdedor y al que no sabe o, por el contrario, el respeto, la tolerancia, la solidaridad o el apoyo o colaboración-cooperación y el cuidado mutuo. Los momentos de interacción entre el alumnado y el profesorado son de especial importancia para esta transmisión y educación en valores. Cuidar los espacios y los tiempos escolares, hacer de ellos una oportunidad de aprendizaje de valores es una tarea fundamental que debe abordar el equipo directivo y todo el profesorado del centro. Se trata, en palabras de Puig Rovira, de hacer de la escuela “una comunidad con una fuerte densidad moral”, y, en concreto “una escuela capaz de establecer prácticas que facilitan las relaciones cara a cara entre jóvenes y adultos, que instituyen situaciones de diálogo abierto a la opinión libre de todos los participantes y, finalmente, que pone en marcha proyectos de cooperación que pongan de acuerdo a sus miembros en la persecución de un horizonte compartido. Una escuela capaz de afecto, comunicación y cooperación”2.

Relaciones prosociales En esta misma línea de promoción de la convivencia debe plantearse el centro, en cuarto lugar, introducir en el curriculum la enseñanza de las relaciones prosociales y la gestión pacífica de los conflictos. Se trata de un conjunto de habilidades sociales fundamentales para saber vivir con personas diferentes, habilidades que necesitan ser enseñadas por el profesorado y otros agentes sociales ya que ninguna de las personas nace sabiendo cómo relacionarse con otras personas y cómo dar una salida pacífica a los conflictos. Más adelante se tratará a fondo cómo llevar a cabo esta importante estrategia. 2

Puig Rovira, J. (2003): Educar en valores, propuestas y actuaciones, Barcelona, Graó. © narcea, s.a. de ediciones

El Plan para el éxito escolar

165

Trabajo en equipo del profesorado Un quinto planteamiento clave para el trabajo de la convivencia viene dado por la constitución de equipos consolidados y cohesionados. Es necesario e imprescindible el trabajo en equipo por parte del profesorado, pasando del trabajo aislado en la propia aula al trabajo en equipo de todo el profesorado. Este planteamiento implica un importante cambio de mentalidad en el profesorado, ya que le lleva a compartir las intenciones y objetivos educativos, la forma en la que se desarrolla el currículum, la información relativa respecto de los alumnos/as a quienes dan clase los mismos profesores/as, etc. En muchos casos puede también implicar incorporar al equipo docente otros profesionales no docentes (educadores sociales, educadores de calle, etc.), ausentes hasta el momento de las aulas pero cada vez más necesarios para un trabajo eficaz en los centros educativos. Crear y desarrollar equipos docentes consolidados y cohesionados pasa por un largo proceso de reflexión y de trabajo colaborativo, por un cambio de mentalidad por parte del profesorado, sobre todo en Secundaria. TRABAJAR LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO

Suele ser una opinión bastante extendida entre el profesorado que la motivación depende fundamentalmente de los alumnos y alumnas, responsabilizándoles de la actitud que puedan mantener en clase y en el trabajo posterior de las materias. Incluso desde la propia Administración educativa se considera suficiente garantizar la igualdad de oportunidades de los alumnos, haciéndoles responsables del aprovechamiento de dicha oportunidad sin tener en cuenta las distintas circunstancias que viven los alumnos y alumnas. La ideología del esfuerzo, tan socorrida entre la actual Administración, se inscribe en este planteamiento, haciendo al alumno o alumna responsables únicos de su propio fracaso. Está claro que hay factores que dependen de cada alumno y que sólo a ellos se les puede exigir un cambio. Pero hay otros muchos factores que dependen del entorno, del planteamiento educativo que se le haga al alumno, del clima social y del entorno. La motivación no es algo estático e inmodificable, puede incrementarse y aumentarse y debe trabajarse como cualquier otro elemento del currículo. Suele decirse, y así lo recogió Santos Guerra en uno de sus escritos en su blog El Adarve (13-09-2011), que “para enseñar latín a John, más importante que conocer latín, es conocer a John”. Conocer los intereses y expectativas de los alumnos y alumnas, su propia valoración de sus capacidades, los elementos del entorno que pueden influir en su interés o desmotivación, etc. es tan importante como la preparación de la propia materia y la selección de los temas que se vayan a trabajar. Es desde ese conocimiento del propio alumno o alumna desde donde se puede empezar a superar los problemas curriculares y organizativos señalados anteriormente. © narcea, s.a. de ediciones

166

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Alonso Tapia3 señala cuatro preguntas fundamentales para conocer la motivación del alumnado e incidir en la misma. En primer lugar, ¿tiene claro cuál es el objetivo a conseguir, lo que tiene que aprender haciendo la tarea? Difícilmente mostrará interés hacia algo si no sabe qué es lo que se le pide con esa tarea. En demasiadas ocasiones se sobreentiende que todos los alumnos/as tienen claro el objetivo y que, por tanto, no es necesario detenernos en su explicación y clarificación. El segundo elemento clave para la motivación se refiere a las consecuencias que puede tener el conseguir o no el aprendizaje que se ha planteado al grupo de alumnos. Estas consecuencias pueden ser de interés para el alumno o alumna o, por el contrario, estar muy alejadas de lo que desean y quieren. En muchas ocasiones, las necesidades y metas que busca el adolescente y a las que quiere dar respuesta pueden ser muy diferentes a las de sus profesores, y es preciso descubrirlas y situarlas adecuadamente. Un tercer elemento viene determinado por el coste que le puede suponer a un alumno o alumna tratar de conseguir el objetivo buscado ¿Qué efectos negativos tendrá, qué esfuerzo me va a suponer? ¿Compensarán este esfuerzo los resultados que voy a obtener? De manera consciente o inconsciente, todas las personas realizamos una evaluación de los costes que nos va a suponer un determinado aprendizaje y, en función de esta evaluación, nos embarcamos en el proceso o lo dejamos definitivamente. La valoración del coste está muy relacionada con el interés que tengamos por el objetivo; si tiene un gran valor para nosotros, mayor esfuerzo por su consecución. Por último, el cuarto elemento de la motivación responde a la pregunta de qué tengo que hacer para conseguir ese objetivo, lo que afecta tanto a los medios necesarios como a las expectativas de conseguirlo que pueda tener dicha persona. En el caso de los alumnos, ¿para qué se van a esforzar si no lo van a conseguir por mucho que lo intenten? Si su experiencia habitual es suspender una y otra vez, si ya han tenido que repetir un curso y han pasado al siguiente todavía con alguna materia pendiente, etc., es normal que sus expectativas de éxito estén seriamente afectadas y que difícilmente encuentren la motivación necesaria para intentar conseguir ese objetivo que se les ha propuesto. De ahí el interés por diseñar la propia materia pensando en el éxito escolar de todos los alumnos y alumnas. Nada es más desmotivador e incide en la aparición de conductas disruptivas y depresivas que el autoconvencimiento del alumno o alumna sobre su incapacidad de conseguir las metas propuestas. La motivación no es sólo un problema de voluntad por parte del alumno/a, depende de la interacción de éste con el entorno y, especialmente, con el entorno inmediato que hemos diseñado para el aula. Al igual que sucede en otros aprendizajes, la razón para que el alumno/a haga algo está en relación directa con la satisfacción por alcanzar un objetivo deseado. Nuestros alumnos/as se esfuerzan y motivan por aprender muchas cosas, por ejemplo, para obtener el carnet de conducir. ¿Por qué no sucede lo mismo con los aprendizajes académicos? 3

Alonso Tapia, J. (2005): Motivar en la escuela, motivar en la familia, Madrid, Morata, pp. 15 y ss. © narcea, s.a. de ediciones

El Plan para el éxito escolar

167

LOS CAMBIOS EN LA METODOLOGÍA

Uno de los cambios importantes que debe plantearse un profesor/a, y todo el centro, es el relativo a la metodología. Los actuales planteamientos metodológicos ya sabemos a qué resultados nos llevan. Sin embargo, seguimos insistiendo una y otra vez en la lección magistral, en la memorización de los contenidos, en el estudio individual, etc., sin ser conscientes de que, si hacemos las cosas de la misma manera, siempre obtendremos los mismos resultados. Para obtener resultados diferentes es necesario, como decía la historia del inicio del capítulo, hacer las cosas de diferente manera. Si preguntáramos a personas que están fuera de la escuela qué es lo que hacían cuando estaban en ella, probablemente nos contarían que el profesor o profesora explicaba la lección que luego tenían que aprender de memoria para superar el examen y aprobar la asignatura. Podemos hablar de un modelo tradicional, vigente durante muchos años y muy extendido todavía, que se puede describir como método magistral de explicación basado en la exposición de un determinado tema por parte del profesor/a, a quien atienden los alumnos/as durante la clase expositiva, que luego éstos deberán estudiar y aprender fuera de la clase. Resulta difícil generalizar y siempre se puede encontrar alguna práctica que contradiga la persistencia de este método expositivo tradicional. Es cierto que se trata de un modelo que se da mucho más en los cursos de la etapa de Secundaria que en los cursos de Primaria. Con la prudencia y salvedades con las que hay que tomar todo modelo descriptivo puro, podemos hablar de un modelo tradicional con una secuencia que sigue los siguientes pasos: • Se parte de una exposición magistral por parte del profesor o profesora, que explica los contenidos de un determinado tema. • Para facilitar la comprensión, se llevan a cabo ejercicios de aplicación y se manda a los alumnos y alumnas que hagan deberes como continuación de los ejercicios. • Se lleva a cabo por parte del alumno/a el estudio del tema explicado. • Se realizan exámenes y pruebas de evaluación con el objetivo de comprobar que realmente se ha aprendido el tema explicado. • Por último, se llevan a cabo actividades de refuerzo o de recuperación, bien para aprender más sólidamente el tema, o bien para aprenderlo adecuadamente si antes no se había conseguido. Son muchos los puntos débiles que muestra este modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje. Quizá el punto más preocupante radica en el papel pasivo y secundario que otorga al alumnado, que se limita a escuchar y seguir la explicación del profesor y, posteriormente, a memorizar lo que se ha explicado. El protagonismo principal corresponde al profesor, no al alumno o alumna. Es el modelo caracterizado por P. Freire como “modelo bancario” de enseñanza, en el que el alumnado es un depósito vacío que debe ser llenado por el profesorado, sin que el alumnado juegue ningún papel activo. © narcea, s.a. de ediciones

168

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Probablemente, la pregunta que más hemos escuchado a nuestros alumnos en clase haya sido la siguiente: “Profe, y esto ¿para qué sirve?”. Lamentablemente, muchos de los temas que se plantean están muy alejados de las preocupaciones e intereses de nuestros alumnos y alumnas y éstos no ven ninguna utilidad en el estudio y memorización de los mismos. El alumnado ha dejado de ser el protagonista y la enseñanza adquiere un perfil academicista que aleja a los alumnos y alumnas de los temas de estudio incidiendo también en la pérdida de motivación. Por todo ello, resulta necesario buscar una alternativa a este método tradicional que devuelva el protagonismo de su proceso de aprendizaje a los alumnos y les lleve al desarrollo de todas sus capacidades y al verdadero éxito educativo. Acostumbrados los profesores y profesoras a determinadas estrategias metodológicas, muchas veces continuación de aquellas que emplearon con nosotros nuestros maestros y maestras, nos cuesta aceptar sus limitaciones y ver los escasos resultados de aprendizaje que se consiguen con ellas. Son numerosos los estudios realizados sobre este tema, estudios que podemos resumir con la aportación de Edgar Dale (ver figura 12.1) acerca de nuestra capacidad de retención y de memorización. EL CONO DEL APRENDIZAJE de Edgar Dale Después de dos semanas tendemos a recordar

Naturaleza de la actividad involucrada

Palabras oídas

El 30% de lo que vemos

Dibujos observados

Lectura

Mirar una película Ir a una exibición Ver una demostración Ver algo hecho en la realidad

El 70% de lo que decimos

Participar en un debate Tener una conversación

El 90% de lo que decimos y hacemos

Realizar una representación teatral Simular experiencias reales Hacer las cosas que se intenta aprender

Actividad visual

Actividad participativa y receptiva Actividad pura

Activo

El 50% de lo que oímos y vemos

Actividad verbal

Pasivo

El 10% de lo que leemos El 20% de lo que oímos

Fuente: sabidufía.com

Figura 12.1. El cono de aprendizaje.

Retenemos el 10% de lo que leemos y el 20% de lo que oímos. En el caso de nuestros alumnos, si el método prevalente es el tradicional, basado en nuestra © narcea, s.a. de ediciones

El Plan para el éxito escolar

169

exposición magistral, no es de extrañar que nuestros alumnos tengan dificultades para retener y aprender lo que hemos explicado en clase. Por el contrario, se retiene el 70% de lo que decimos, algo que no nos extraña al profesorado; nuestra experiencia nos dice que la mejor forma de aprender un determinado tema es tener que explicárselo a alguien. A la vez, recordamos el 90% de lo que decimos y hacemos, o, lo que es lo mismo, la actividad protagonizada por el alumno viene a ser la mejor herramienta para el aprendizaje. Es preciso que saquemos las consecuencias de estos planteamientos y los apliquemos al cambio metodológico necesario. Juan José Vergara (2015: 22) señala que: • • • • •

Los alumnos aprenden mejor fuera que dentro de las aulas. Los alumnos sólo aprenden lo que les es útil en términos concretos. La realidad es inabarcable, porque la información de Internet lo es. Los materiales de enseñanza son eficaces si forman parte de la realidad. La frontera entre el tiempo escolar y el extraescolar no es significativa en términos de aprendizaje. • Los alumnos aprenden en la medida en que se sienten partícipes directo del aprendizaje: sentirse creadores, construir algo vitalmente. • La fuente de información ya no es el docente exclusivamente, no le conceden autoridad exclusiva sobre el conocimiento.

Particular atención merece la forma en que se atiende a los repetidores y repetidoras, y a todos aquellos que se van quedando rezagados, suspendiendo una evaluación y acumulando retraso. Somos un país con uno de los mayores porcentajes de repetición, el 42,5% del alumnado. Sin embargo, en pocos centros educativos hay un planteamiento adecuado para atenderles y, en demasiadas ocasiones, son ellos los que tienen que buscar solución a su problema. No hay que olvidar que, en el caso de las conductas disruptivas, hay mayor incidencia proporcional en el colectivo de repetidores que en el de no repetidores. Se trata de uno de los cambios imprescindibles para el éxito del alumnado. Aunque pueda parecer sencillo, cambiar la metodología puede suponer introducir cambios importantes en nuestra manera de actuar, cambios que encuentran una resistencia consciente o inconsciente en la mayoría del profesorado. Habrá que plantear una estrategia de cambio gradual, poco a poco, sustituyendo progresivamente nuestra práctica por aquella que consideramos más adecuada. El primer paso para este cambio consiste en tomar conciencia de cuál es el método dominante en nuestra práctica docente, a qué estrategias de trabajo da lugar, qué espacio queda para la acción del alumnado, en qué técnicas específicas se concretan todos estos planteamientos. Acostumbrados al trabajo en el día a día, no siempre reflexionamos sobre estas cuestiones metodológicas, respondiendo de manera automática a las situaciones que nos plantean nuestros alumnos y alumnas. Tomar conciencia de nuestra práctica habitual nos permitirá mantener aquellas prácticas que sigan siendo válidas, modificar aquellas que no cumplan con © narcea, s.a. de ediciones

170

Trabajar la convivencia en los centros educativos

su función e incorporar otras nuevas en función de las necesidades detectadas. Esto es lo que se plantea en el largo y profundo ejercicio en el apartado “En la Práctica”. LOS CAMBIOS EN LA EVALUACIÓN

Si se pregunta a cualquier profesor, aunque éste lleve poco tiempo en la profesión, cuáles son las preguntas que más frecuentemente le hacen los alumnos, junto a la ya citada “Profe, ¿esto para qué sirve?” la segunda será “Profe, ¿esto entra para el examen?” Si se contesta que no, pocos alumnos o alumnas estudiarán y aprenderán dicho tema. Y es que la evaluación es el elemento que más condiciona el proceso de aprendizaje escolar. Tanto es así que también suele decirse una frase: “dime qué y cómo evalúas y te diré qué aprenden tus alumnos/as”. La evaluación señala para el alumnado el objetivo principal, aprobar la materia y pasar de curso. Le dice qué es lo importante y qué no, por mucho que se le repita que algo es importante o fundamental. En los objetivos de todas las leyes educativas están mencionadas las habilidades sociales como elemento fundamental de la educación; pero, ¿cuándo se evalúan estas habilidades y capacidades sociales? El alumno, que ve que esto apenas tiene repercusión en las calificaciones, le dedicará menos atención, centrándose en preparar y superar como sea los exámenes y demás pruebas que van a tener reflejo en las notas y calificaciones. Por todo ello, es muy importante tomar conciencia de qué y cómo evaluamos a nuestro alumnado y descubrir las razones en que se apoyan nuestras prácticas evaluativas. Como sucede muchas veces en educación, la evaluación puede ser comparada con un iceberg. La parte visible son nuestras formas concretas de evaluar. La parte invisible está formada por nuestras teorías, creencias, opiniones y, a un nivel todavía más profundo, por los valores a los que otorgamos mayor peso y guían nuestras vidas. Es preciso reconocer y preguntarnos qué hacemos y por qué lo hacemos. Es posible que descubramos que no hay una teoría demasiado elaborada o explícita, que seguimos evaluando más o menos de la misma forma como nos evaluaron a nosotros, que estamos repitiendo el mismo modelo de nuestros profesores de una manera acrítica, sin cuestionarnos su sentido ni su validez. Suele reconocerse y definirse el proceso de evaluación identificando tres elementos fundamentales, presentes habitualmente en toda evaluación: recoger información, analizarla y emitir un juicio de valor sobre dicha información y tomar decisiones de acuerdo con el juicio de valor emitido. Bajo estos elementos comunes pueden encontrarse prácticas muy diversas, que es preciso conocer y analizar. En un primer momento, para poder analizar adecuadamente nuestra práctica evaluativa, vamos a partir de dos posibles planteamientos de la evaluación: “devolver” la información recibida o aplicar el saber a situaciones de la vida real. El primero de los planteamientos es el más habitual y el que ha permanecido a lo largo del tiempo. Desde el modelo tradicional y acumulativo del conocimiento, © narcea, s.a. de ediciones

El Plan para el éxito escolar

171

la evaluación se plantea como la comprobación de si se ha aprendido o no un determinado contenido, concepto o habilidad y, para ello, se le manda repetirlo, y hacer un nuevo ejercicio. Todos y todas hemos vivido abundantes experiencias de este planteamiento de evaluación. ¿Cuál es el problema de este modelo de evaluación? Que el alumno puede aprender de memoria lo que necesita para aprobar, muchas veces sin entenderlo, repitiendo “como una cotorra” lo que ha memorizado, olvidando de inmediato, una vez pasado el examen, lo que había estudiado. Son aprendizajes que apenas se consolidan y que dan lugar a auténticos disparates en las contestaciones que algunos alumnos/as dan a las preguntas. El segundo planteamiento busca evaluar si el alumno es capaz de aplicar lo que sabe a situaciones de la vida real. El alumno debe buscar soluciones, argumentarlas, experimentarlas y tomar una decisión. El alumno ya no aprende para el examen, aprende para la vida y obtiene aprendizajes consolidados y duraderos, que va reforzando sucesivamente. Se trata de evaluar la capacidad de poner en práctica los conocimientos y recursos, así como la capacidad de resolver situaciones complejas. ¿Para qué evaluamos los profesores? Para saber lo que han aprendido, para ver si promocionan o no los alumnos, para ver qué está funcionando y qué no… Muchas posibles respuestas para una de las preguntas principales y primordiales respecto de la evaluación: para qué evaluamos. Pregunta que, a su vez, debemos plantearnos en relación con nuestra propia práctica evaluativa. Aunque pueda parecer que el proceso de evaluación es el final de todo el proceso de enseñanza/aprendizaje, el enfoque que demos a la evaluación y la finalidad que busquemos con la misma nos va a condicionar el resto de factores de dicho proceso. No olvidemos el dicho ya mencionado de “dime como evalúas y te diré qué aprenden tus alumnos/as”. No es lo mismo pensar que evaluamos para seleccionar a los mejores que evaluar para garantizar el éxito de todos los alumnos/as. Nuestro enfoque cambiará por completo.

Finalidad sumativa y formativa de la evaluación Simplificando mucho, y dejando de lado otros aspectos y finalidades de la evaluación, hay dos posibles finalidades de especial relevancia para la evaluación: la finalidad “sumativa” y la finalidad “formativa” de la misma. Merece la pena detenerse en ellas y ver también qué peso tienen ambas en nuestras prácticas de evaluación. La evaluación sumativa pretende establecer el nivel al que han llegado los alumnos en una determinada materia, tema o curso y darles una calificación coherente con su logro. Como sucede en las crecidas de los ríos, esta evaluación marca la altura de conocimientos y habilidades a las que han llegado y, en virtud de dicha altura, se establece una calificación y se toman decisiones respecto de la promoción y/o repetición de dicho alumnado. La evaluación sumativa quiere, por tanto, medir resultados, ver hasta dónde se ha llegado, dar una calificación. Por eso, en numerosas ocasiones se le denomina también evaluación final, evaluación sumativa final. © narcea, s.a. de ediciones

172

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Sin duda, es necesario medir resultados, ver la eficacia de nuestra práctica, saber qué han aprendido nuestros alumnos y alumnas. Nadie cuestiona su necesidad, solamente su peso dentro de la acción docente. En otras palabras, el problema radica en que, en demasiadas ocasiones, este tipo de evaluación se convierte en la única práctica evaluativa de un profesor o de un equipo docente o de un centro. Apenas si deja espacio para otro tipo de finalidades. Y, lo más importante, suele ser una práctica evaluativa que no cuestiona ni problematiza lo que se está haciendo, no muestra qué cosas están siendo disfuncionales, qué es lo que hay que cambiar. Por eso en muchas ocasiones, a pesar de los resultados obtenidos, se sigue con la misma práctica docente, con la misma metodología; y, como ya vimos, si se hace lo mismo una y otra vez, siempre se obtendrá el mismo resultado. Además, y como señala el profesor Vergara4, “calificar es poner una etiqueta. Es algo que se pide a los docentes respecto de sus alumnos, en relación al grado de consecución de los objetivos. El resultado –normalmente numérico- permite clasificar a los alumnos entre aquellos que han aprendido y aquellos que no han aprendido lo suficiente. La tragedia de la calificación es que los alumnos no participan de ella ni les sirve, normalmente, para nada en términos de aprendizaje”. Pero la finalidad de la evaluación puede ser otra: la regulación tanto del proceso de enseñanza como del proceso de aprendizaje, averiguar qué cosas están funcionando adecuadamente y qué planteamientos necesitan mejorar, acompañar al alumno en todo el proceso y tomar las decisiones adecuadas para corregir las disfunciones que vayan apareciendo. Es la evaluación formativa, la dirigida a revisar y modificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, a identificar las dificultades y los posibles errores y, de manera especial, a comprender sus causas. Este tipo de evaluación implica cambiar prácticas y planteamientos habituales en la evaluación del profesorado. Exige, entre otras cosas, no centrarse en los errores del alumno, sino en identificar sus dificultades y plantear la forma de superarlas. Contra lo que se suele pensar, un buen resultado incentiva más la motivación para aprender que el mostrarle al alumno los errores que ha cometido y suspenderlo. Resulta mucho más importante acompañar al alumnado, identificar sus problemas, cambiar nuestra metodología, hacer de la evaluación un elemento motivador del aprendizaje, etc., que insistir en los planteamientos tradicionales habituales centrados en los resultados y el rendimiento. Hay muchos otros temas relacionados con la evaluación que podrían tratarse en este apartado, pero las limitaciones de espacio lo hacen imposible: pensemos, por ejemplo, qué se evalúa (aprendizajes, planteamiento didáctico, acción del profesorado, etc.). Algunos de estos planteamientos se recogen en el ejercicio final de la unidad y a él nos remitimos. Los profesores interesados en la profundización de este tema pueden encontrar material bibliográfico, digital o audiovisual suficiente para ello.

4 Vergara, J. J. (2015): Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), paso a paso, Madrid, Editorial SM.

© narcea, s.a. de ediciones

El Plan para el éxito escolar

173

EN LA PRÁCTICA 1. REVISIÓN DE LA SITUACIÓN ACTUAL DEL CENTRO5* Se propone que por departamentos, equipos docentes, CCP o claustro se abra un período de reflexión que permita contestar a las siguientes preguntas: • Reflexión sobre las necesidades existentes: a. ¿Qué pasos hemos dado para su identificación? b. ¿Qué fortaleza tiene nuestro análisis? c. ¿Qué debemos seguir estudiando y analizando? • ¿Dónde queremos estar dentro de tres años? a. ¿Cuál es nuestro “sueño”? b. ¿Lo podemos concretar en objetivos generales? ¿Cuáles? c. ¿Qué pasos debemos dar? d. ¿Cómo los concretaríamos curso por curso? • Analizando por ciclos, ¿Cuál es la situación de nuestros alumnos/as? a. En cuanto a la falta de base en conceptos y procedimientos: „ Dificultades en habilidades instrumentales básicas: cuáles. „ Lagunas en conocimientos previos. „ Carencias de habilidades de trabajo o estudio. „ Estrategias de aprendizaje. „ ¿Qué podemos hacer para mejorar la base de nuestros alumnos/as? b. Falta de interés por lo académico: „ Escasa motivación por el aprendizaje. „ Bajo autoconcepto. „ Desajuste emocional, falta de equilibrio personal. „ ¿Qué podemos hacer para modificar la falta de interés? c. Falta de apoyo desde el contexto familiar y social: „ Escasa integración en el grupo-clase. „ Poco apoyo desde el contexto familiar. „ Desajuste contexto escolar y necesidades del alumnado. „ Disparidad objetivos del centro y valores del contexto social cercano. „ ¿Qué podemos hacer para disminuir la brecha entre ambos? • Reflexión sobre el aprendizaje de los alumnos/a: a. ¿Qué engancha a los jóvenes con el aprendizaje y les hace adictos a él de por vida? b. ¿Qué puede hacer ‘irresistible’ el aprendizaje para aquellos que están desengañados y desafectos con la actividad escolar? * Material de creación propia, empleado en el año 2011 en Asturias, en el trabajo con los IES seleccionados para participar en el Contrato-Programa.

© narcea, s.a. de ediciones

174

Trabajar la convivencia en los centros educativos

c. ¿Qué nuevas oportunidades se pueden crear para conectar al alumnado con el buen aprendizaje? d. ¿Qué apoyo necesitan los alumnos para valorar el aprendizaje y asumir su responsabilidad en el mismo? e. ¿Cómo se puede conseguir que los compañeros se ayuden unos a otros a aprender con más eficacia? f. ¿Qué estrategias de colaboración entre compañeros incrementan la motivación y los resultados? g. ¿Cómo podemos conseguir que los resultados de aprendizaje sean valiosos por sí mismos y no sólo como medio de evaluación? • Buscar una alternativa al actual currículo: a. Señala 4 ó 5 características por las que el currículo no funciona. b. ¿Cómo se puede “podar el currículo” para lograr un aprendizaje sólido de pocas cosas, pero importantes? ¿Cuáles serían estos aprendizajes? c. ¿Es posible otra organización de las materias en el 1º ciclo? ¿Es realista pensar, por ejemplo, en una globalización de las materias, al estilo de los programas de diversificación? d. ¿Qué cambios metodológicos podemos introducir: preparar tareas, aprendizaje basado en proyectos, cooperativo, aprendizaje-servicio, etc.? e. ¿Cómo podemos disminuir la dependencia del libro de texto? ¿Qué otros materiales podemos ir introduciendo, creando un banco de recursos y materiales propios del centro? f. ¿Qué cambios en la evaluación sería necesario introducir? ¿Cuáles serían de aplicación inmediata? g. ¿De qué otra forma podemos atender a los alumnos/as repetidores? ¿Cómo diseñar planes individualizados? •

La organización del profesorado y del centro: a. Creación y refuerzo de los equipos docentes de nivel. „ Necesidad de coordinación entre el profesorado que da clase en un mismo grupo. „ Funciones de estos equipos. „ Reuniones quincenales, alternando con una reunión mensual de los Departamentos. „ Temas en los que deben ponerse de acuerdo: convivencia, metodologías, recuperaciones… b. Cambios en los Departamentos: „ ¿Son necesarios tantos Departamentos? „ Propuesta de agrupación de Departamentos. El ejemplo de Andalucía. „ Papel de la Comisión de Coordinación Pedagógica. c. Alternativas a los horarios: „ ¿Cómo modificar la rigidez actual, una clase = una hora? © narcea, s.a. de ediciones

El Plan para el éxito escolar

175

¿Es posible agrupar asignaturas y dar más tiempo? d. Reorganización y mejor utilización de los recursos de que dispone el centro: „ Del profesorado: criterios para la asignación de grupos. „ Profesorado de apoyo. „ Otros profesionales no docentes. „ Recursos audiovisuales. „ Recursos económicos. e. Otros cambios organizativos que se consideren necesarios. „

Una vez contestadas y contrastadas las opiniones, es posible llevar a cabo una pequeña programación de los cambios que se van a introducir en los distintos apartados, en función de su importancia, necesidad y urgencia. Y esa programación permitirá ir avanzando en la consecución del éxito educativo de todo el alumnado.

PARA SABER MÁS ALONSO TAPIA, J. (2005): Motivar en la escuela, motivar en la familia, Madrid, Morata. Estudio a fondo de la motivación en general y de la académica en particular. Analiza los distintos factores que condicionan y favorecen la motivación, dando ideas para su refuerzo. Proporciona pautas para el refuerzo de la motivación desde la familia. Imprescindible su consulta. VERGARA RAMÍREZ, J. J. (2015): Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), paso a paso, Madrid, SM. Libro claro y muy práctico, explica cómo escoger, diseñar, aplicar y evaluar un proyecto. Presenta varios ejemplos de proyectos llevados a cabo por los centros y sitúa el ABP en un marco pedagógico más amplio.

© narcea, s.a. de ediciones

13 El desarrollo de la inteligencia interpersonal

En un programa educativo eficaz tienen que ir estos cuatro elementos juntos. Hace falta teneren cuenta, al mismo tiempo, lo cognitivo, lo emocional, las habilidades sociales y el crecimiento moral. Si uno de esos pilares falla, todo se cae. Todo programa simplificador no dará resultado. MANUEL SEGURA

En capítulos anteriores definíamos el trabajo de la convivencia como educar para la paz y la convivencia no violenta, promoviendo competencia emocional, social y ética. Pero, ¿en qué consisten estos tres tipos de competencia? ¿Cómo es posible trabajar los diversos aspectos de la convivencia? Son muchas las propuestas de trabajo que se han hecho. Desde el ámbito universitario al de los propios centros escolares, son múltiples las actividades diseñadas y puestas en práctica con éxito que merecen ser analizadas para su adaptación a la realidad propia de cada centro o equipo de profesores. Por su carácter integral, por experiencia de su éxito en la práctica y porque puede servir de elemento para incluir otras propuestas concretas, vamos a centrarnos en el planteamiento que hace Manuel Segura1, convencidos del gran juego que puede dar. Su extensión prácticamente por todas las Comunidades Autónomas avala este planteamiento. Se trata de una propuesta que puede ser utilizada a nivel de todo el centro, desde la tutoría o desde la acción particular de un determinado profesor o

1 En el apartado “En la Práctica”, al final del capítulo, se recoge toda la bibliografía que desarrolla el planteamiento de Manuel Segura, empezando por el libro base “Enseñar a convivir no es tan difícil” y recorriendo las aplicaciones por etapas o colectivos que hace de su propuesta. El capítulo sigue muy libremente su propuesta, completándola con otras aportaciones.

© narcea, s.a. de ediciones

178

Trabajar la convivencia en los centros educativos

profesora. De ahí su interés. Pretende reunir y sintetizar diversas aportaciones parciales que han tenido lugar en educación en los últimos años, en concreto, los programas que buscan enseñar a pensar y reforzar el pensamiento, las aportaciones de la educación emocional, las propuestas de desarrollo de las habilidades sociales y el desarrollo de la educación en valores. Estos van a ser los cuatro grandes componentes de la inteligencia interpersonal, la que hace posible una relación y una convivencia de calidad. Es necesario trabajar los cuatro elementos: el cognitivo, el emocional, las habilidades sociales y los valores morales, y así poder dar respuesta a las diferentes situaciones convivenciales a las que se va a hacer frente a lo largo de la vida. Vamos a analizar brevemente cada uno de estos elementos. APRENDER A PENSAR

Suele ser relativamente frecuente que se expulse de clase a un alumno o a una alumna y sea enviado a dirección. Allí le recibe el jefe de estudios y le pregunta: —¿Qué ha pasado? —Nada –responde el alumno. —Y, entonces, ¿por qué estás aquí? —No lo sé. —Algo habrás hecho, ¿por qué entonces te han expulsado de clase? –argumenta el jefe de estudios. —No lo sé, yo no he hecho nada y me han expulsado… —Hombre, el profesor no expulsa a nadie porque sí… –dice el jefe de estudios. —Pues no lo sé… yo no he hecho nada y me ha expulsado…; creo que me tiene manía… Así podíamos seguir indefinidamente la conversación entre el jefe de estudios y el alumno expulsado. Un ‘diálogo’ sin salida y que muestra una primera conclusión: para poder dar respuesta a los conflictos presentes en toda relación es necesario saber pensar. Si no, daremos vueltas y vueltas, repetiremos argumentos y no solucionaremos nada. Saber pensar implica dominar cinco habilidades, cada una de las cuales se corresponden con un determinado tipo de pensamiento. Son las siguientes: • • • •

Diagnosticar bien el problema: pensamiento causal. Imaginar soluciones alternativas: pensamiento alternativo. Prever las consecuencias de esas alternativas: pensamiento consecuencial. Mirar el problema desde la perspectiva del otro: pensamiento de perspectiva, empático. • Tener claro lo que queremos conseguir y los medios que necesitamos para ello: pensamiento medios-fin. © narcea, s.a. de ediciones

El desarrollo de la inteligencia interpersonal

179

Pensamiento causal En primer lugar, el pensamiento causal: saber definir bien el problema y atribuirlo a sus causas verdaderas. Para ello se necesita disponer, buscar información, lo contrario de lo que hacía nuestro alumno expulsado. Este tipo de pensamiento es el pensamiento de los hechos, de lo que ha sucedido; no entra en juicios ni en valoraciones, se limita a narrar lo que ha pasado y a encontrar la causa del mismo: “me ha expulsado porque me puse a hablar en alto discutiendo con mi compañero de al lado, que me estaba molestando”. Primer paso clave y fundamental en todo tipo de conflicto. Cuesta mucho hacerlo, tanto a las personas adultas como, especialmente, a los adolescentes. Es más fácil y supone un menor coste personal deformar o falsear los hechos, dar cualquier disculpa, buscar causas ajenas a nosotros mismos… Pero, sin dar este primer paso, resulta muy difícil continuar con los siguientes.

Pensamiento alternativo El segundo tipo es el pensamiento alternativo: consiste en buscar otras respuestas diferentes a la que se ha dado, otras acciones distintas. Trata de superar el pesimismo de ‘no se puede hacer nada’ o la idea de que ‘esto sólo se puede solucionar a puñetazos’. Alude a la capacidad de imaginación, de búsquedas de soluciones diferentes que sean distintas a las practicadas que, en su momento serán evaluadas para ver cuál es la más correcta. Este tipo de pensamiento también suele ser muy costoso para los alumnos e incluso para el profesorado. Cuesta imaginar que existen otras alternativas. Le cuesta al alumno/a que recurre a la violencia contra otros o contra el profesorado y que no encuentra otra forma de expresar su rechazo y descontento. Pero le cuesta también al profesorado que no encuentra otra forma de mantener el orden más que expulsando al alumno disruptivo, sin que descubra otras formas alternativas.

Pensamiento consecuencial Un tercer tipo de pensamiento corresponde al pensamiento consecuencial: la capacidad de prever las consecuencias de nuestros actos y asumirlas responsablemente. Saber, por ejemplo, que si hago esto, las consecuencias van a ser la expulsión o este tipo de sanción; saber que voy a perjudicar a un compañero gravemente por mi conducta de acoso, etc. Además, prever las consecuencias nos va a servir de criterio de evaluación de las alternativas propuestas en el pensamiento alternativo: ¿a qué consecuencias nos lleva esta propuesta? ¿qué va a pasar si adopto esta alternativa? Muchos de nuestros alumnos/as están educados en el inmediatismo, en vivir lo concreto y actual sin preguntarse cuáles son las consecuencias a medio o largo plazo. De ahí su dificultad para prever las consecuencias de sus actos hasta que se han hecho irreversibles. Analizar las consecuencias previene también la improvisación, hacer lo primero que se me ocurra sobre la marcha; y también la impulsividad, actuar sin pensar, adoptar una decisión de la que luego me puedo arrepentir. De ahí la importancia del trabajo de este tipo de pensamiento. © narcea, s.a. de ediciones

180

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Pensamiento de perspectiva Un cuarto tipo es el pensamiento de perspectiva, el pensamiento empático: consiste en ver las cosas desde el punto de vista del otro, desde su perspectiva. Plantearse cómo le puede sentar al otro mi acción concreta, qué emociones y sentimientos va a despertar en él. Analizar las cosas de este modo nos llevará a entender por qué reacciona de esta manera concreta, en qué emociones se apoya su respuesta. Hemos visto que el problema de las personas violentas, especialmente en los casos de acoso, radica en su falta de empatía, en su no consideración del otro como una persona más, con sus derechos que debo respetar. Entrenar este tipo de pensamiento es vital para la prevención y el tratamiento de la violencia.

Pensamiento medios-fin El último tipo de pensamiento es el llamado pensamiento medios-fin: implica ser capaces de concretar los objetivos propios, de establecer prioridades en los mismos y de buscar los medios necesarios para alcanzar esos objetivos en el tiempo propuesto. Gracias a este tipo de pensamiento buscamos los medios que hagan posible conseguir nuestros fines. Muchas veces imaginamos, pensamos lo que nos gustaría, por ejemplo, saber tocar el piano o hablar inglés. El problema es que nos quedamos en esa fase y no se ponen en marcha los medios necesarios para ello. Una de las aplicaciones más importantes de “aprender a pensar” es la que se puede hacer en el aula de convivencia, haciendo que el alumno/a reflexione sobre lo que ha pasado, encuentre otra posible conducta alternativa a la que puso en práctica, valore sus posibles consecuencias, piense cómo lo van a vivir las otras personas afectadas, profesorado y compañeros/as, y, por último, ponga los medios necesarios para llevarla a la práctica. El alumno/a, a través de este proceso, aprende y logra modificar su comportamiento. Esos mismos pasos se pueden plantear por el profesorado dentro de su propia materia y clase, por ejemplo, a la hora de pedir un trabajo: ¿en qué consiste este trabajo, qué formas tenemos de hacerlos, cuál puede ser la mejor, cómo se va a sentir el grupo, qué medios necesitamos…? Todo, para conseguir que el alumnado consiga automatizar estos tipos de pensamiento y los aplique no sólo a las situaciones de convivencia, sino a cualquier otra circunstancia de su vida. LA EDUCACIÓN EMOCIONAL

“Sólo se aprende lo que se ama”, decía Goethe. Y la neurociencia ha demostrado con argumentos científicos la veracidad de esta afirmación. Durante muchos años se pensó que las emociones eran principalmente un obstáculo, un factor perturbador del aprendizaje, pero ahora sabemos que no es así. Si queremos que nuestros alumnos y alumnas aprendan algo, la puerta de entrada para el nuevo aprendizaje será siempre la emocional. Si queremos que aprendan a convivir y desarrollen las habilidades y competencias necesarias © narcea, s.a. de ediciones

El desarrollo de la inteligencia interpersonal

181

para ello, no podemos dejar de lado el mundo emocional, debemos integrarlo en el proceso de aprendizaje. Las emociones han jugado un importante papel en la supervivencia y evolución de las especies y sigue desempeñando un papel importante en la conducta de todas las personas. Son muchas las definiciones de las emociones, ya que se trata de un fenómeno complejo, una reacción compleja del organismo. De entrada, podemos definirlas como fenómenos psicofisiológicos que representan modos eficaces de adaptación a ciertos cambios de las demandas ambientales. Definición que entenderemos mejor si analizamos los elementos que las componen, básicamente los siguientes: • La emoción se activa a partir de un acontecimiento, de un estímulo, que puede ser consciente o inconsciente, externo o interno, actual o no. Pueden ser objetos, procesos mentales o interacción con otras personas. • En relación con dicho estímulo, tiene lugar un proceso de valoración automático, un proceso que se pregunta de forma inconsciente cómo afecta dicho estímulo o acontecimiento a la supervivencia y al propio bienestar de la persona. Esta valoración automática/primaria dará paso a una valoración cognitiva/secundaria, que explora las condiciones y recursos que tenemos para hacerle frente a dicho acontecimiento. • La valoración emocional activa una triple respuesta emocional: - Neurofisiológica, compuesta por reacciones psicofisiológicas como taquicardia, sudor, secreciones hormonales… - Comportamental: por la que exteriorizamos lo que nos pasa dentro: expresión del rostro, tono de voz, lenguaje no verbal… - Cognitiva, o experiencia emocional hecha consciente por la que ponemos nombre a la emoción y la transformamos en sentimiento. • La predisposición a la acción, a una determinada respuesta: salir huyendo, pelear, incluso suspender la respuesta inmediata poniendo inteligencia entre el estímulo y la respuesta. Un ejemplo puede aclararnos cómo se desarrolla este proceso. Si vamos por el campo y, de repente, vemos una serpiente en el suelo (acontecimiento), inmediatamente se produce un proceso de valoración automático, que nos alerta del peligro que supone la serpiente. Aparece la respuesta emocional, aumentan las pulsaciones cardíacas (neurofisiológica), ponemos una determinada cara de horror (comportamental) y pensamos/decimos que tenemos miedo (cognitiva), y esto nos prepara para salir corriendo (predisposición a la acción). Claro que también puede pasar que entre en funcionamiento la valoración cognitiva secundaria, que nos haga ver que no se trata de una culebra sino de un palo oscuro que tiene la apariencia de serpiente, con lo que nos paramos, nos alegramos y dejamos de correr. Las emociones están en la base de toda nuestra conducta. Guían nuestra forma de comportarnos, facilitan la toma de decisiones y consolidan la memoria. A la vez, las emociones colorean nuestras experiencias y estados mentales, los © narcea, s.a. de ediciones

182

Trabajar la convivencia en los centros educativos

tiñen de alegría, de tristeza, de rechazo, de odio o de admiración, entre otros muchos colores. Y, por todo ello, también están presentes a lo largo de toda la vida académica, en la relación del alumnado con sus compañeros o con el profesorado, en los éxitos o fracasos académicos y, de una manera especial, en las situaciones de quiebra de la convivencia. Por eso es importante aprender a analizar y a aplicar la inteligencia emocional a las relaciones interpersonales y a toda la vida del centro. Llevar a cabo una lectura emocional de los conflictos y de las situaciones de relación en el aula es una prioridad muy necesaria, por encima de la cobertura sancionadora que se aplica a esas situaciones. Es necesario aplicar a las mismas la inteligencia emocional, la capacidad para identificar, reconocer, comprender y regular nuestras emociones y las de los demás. Se trata de un campo amplio, en el que es necesario llevar a cabo una tarea de formación larga y profunda. Siguiendo a Mayer y Salovey, son cuatro las dimensiones a trabajar en relación con la inteligencia emocional, de cara a su aplicación a las situaciones de convivencia: • La percepción emocional: ¿Qué emociones experimentas tú y los que te rodean? Las emociones contienen información sobre nosotros y sobre los demás, son una forma de datos; de ahí la necesidad de atenderlas y de identificarlas correctamente. Un alumno puede manifestar aburrimiento, enfado, impotencia, etc., ya que vive su situación en el aula como contraria a sus intereses y a sus necesidades de aceptación y de éxito. También un profesor puede sentir enfado, rabia, ira, ansiedad, frustración, incluso miedo temor o aversión ante un determinado grupo, o sentimientos de vergüenza y desconfianza ante lo que le toca vivir. • La facilitación emocional: ¿Cómo influyen las emociones en tu pensamiento? Si estás en un estado de ánimo positivo, verás las cosas de ua manera muy diferente a si estás en un estado de ánimo negativo. ¡Cuántas veces hemos detectado un problema familiar de un determinado alumno/a al ver sus dificultades para trabajar, debidas a su bajo estado de ánimo! Es importante detectarlo y obrar en consecuencia. • La comprensión emocional: ¿Qué acontecimiento (persona, situación o palabras) causa estas emociones? ¿Cómo se pueden modificar? Desde la comprensión emocional podemos saber por qué nos sentimos de una forma concreta y por qué los sentimientos cambian con el tiempo. También desde la comprensión es posible prever cómo va a evolucionar una situación, cómo van a cambiar las personas, etc., Saber qué acontecimiento despierta esa emoción y de qué forma lo hace es clave para el desarrollo de una buena relación interpersonal. • La dirección emocional: ¿Cómo regular tus emociones y las de los demás? Los mecanismos neurofisiológicos de nuestro cerebro límbico emocional son muy rápidos, están preparados para una respuesta rápida e inmediata. Sin embargo, los hombres y mujeres hemos desarrollado una corteza cerebral que, entre otras cosas, valora desde una perspectiva diferente © narcea, s.a. de ediciones

El desarrollo de la inteligencia interpersonal

183

los acontecimientos. Se trata de una vía de valoración más segura pero, a la vez, más lenta. Su función es conducir, templar, regular la respuesta automática que proporciona el sistema límbico. Así, no respondemos agresivamente a una persona que nos ataca o insulta; encauzamos nuestra emoción, introduciendo un factor de moderación entre el estímulo y la respuesta. No suprimimos la información emocional que recibimos, la usamos y reencauzamos para una adecuada toma de decisiones. La dirección emocional no consiste sólo en controlar y dominar las emociones, consiste también en reconocerlas y actuar en consecuencia. No podemos dejar de estar tristes ante determinados sucesos, pero podemos y debemos reconocer nuestra tristeza y que nuestras acciones pueden verse influidas por la misma. Eso es lo que podemos controlar, nuestras acciones de respuesta, y, a la vez, poder ponernos en situación de experimentar otras emociones diferentes. Trabajar la inteligencia emocional conlleva tiempo para dicho trabajo y, sobre todo, que sea una preocupación compartida por todo el profesorado del centro. Hay muchos materiales, muchos ejercicios, muchas propuestas específicas en relación con emociones básicas como la ira o el miedo. A ellas nos remitimos, dejando constancia de la importancia de esta dimensión para el desarrollo de la inteligencia interpersonal. DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES

Suele suceder a veces que un determinado alumno, molesto por la nota que le ha puesto la profesora en un examen o una evaluación, acuda a reclamarle la calificación. Ésta, tras leer el examen, ratifica su decisión y le mantiene la nota. El alumno no sabe cómo insistir, dice que no está de acuerdo y, ante la aparente rigidez de la profesora, va subiendo su tono hasta llegar a la falta de respeto e incluso al insulto. De inmediato, el incidente llega a la dirección que le impone al alumno una sanción de expulsión durante cinco días por una falta grave, faltar al respeto debido a la profesora. Desde luego, se trata de un comportamiento rechazable pero que, a la vez, puede ser analizado desde otro punto de vista: la necesidad educativa que pone de manifiesto ese alumno que no sabe protestar, reclamar una nota; no sabe cómo argumentar una decisión, debe aprender a negociar y llegar a acuerdos. Necesita adquirir, desde un punto de vista educativo, las habilidades sociales necesarias para ello, algo que sólo la sanción no le va a dar en ningún momento. Cuando hablamos de habilidades sociales no nos referimos solamente a las buenas formas de urbanidad, a los comportamientos relativos al uso de un tono de voz adecuado, la distancia que hay que guardar respecto de otra persona o la forma de mirar. Nos referimos fundamentalmente a aquella competencia que hace que una persona interactúe con efectividad con otra persona, a la capacidad de la persona para comprender, manejar y expresar los aspectos sociales de la vida, de manera que le sea posible el éxito en tareas sociales © narcea, s.a. de ediciones

184

Trabajar la convivencia en los centros educativos

como aprender, formar relaciones, resolver los problemas diarios y adaptarse a las demandas complejas del crecimiento y desarrollo. Se trata de un conjunto de habilidades y competencias que deben plantearse desde la asertividad que, según definición del propio Segura, implica actuar con eficacia y justicia: con eficacia, porque trato de conseguir mis objetivos sin renunciar a ellos; pero, a la vez, desde la justicia, respetando los objetivos de las otras personas, procurando llegar a acuerdos justos en el que ninguna de las dos partes queda como perdedora para que la otra gane. Desde la asertividad, las habilidades sociales son conductas estables, verbales y no verbales, que nos hacen ser eficaces y justos con los demás, con todos aquellos con quienes nos relacionamos, sean superiores a nosotros en edad y autoridad, sean iguales o sean inferiores. Lejos igualmente de conductas agresivas, en las que impongo mis objetivos a los demás, o de conductas pasivas, en las que cedemos incapaces de defender nuestras metas, estas conductas sociales no son una fórmula fija, algo que siempre hay que repetir de la misma forma. Se trata, sobre todo, de una actitud, de un enfoque que hay que mantener continuamente. Saber comunicarse de forma adecuada, saber escuchar es una de las habilidades sociales que hay que trabajar y desarrollar. Saber negociar y llegar a acuerdos con personas que piensan de forma diferente; saber participar en proyectos de grupo, haciendo aportaciones específicas que refuercen y multipliquen las del resto de componentes del grupo; saber presentar una queja y defenderla, sabe disculparse si se ha equivocado, saber pedir un favor; mostrar solidaridad y empatía, son ejemplos de estas habilidades necesarias para la convivencia que conforman la inteligencia interpersonal. El trabajo y adquisición de estas habilidades sociales sólo puede hacerse desde la práctica y durante un largo período de tiempo. Se trata de escoger, por ejemplo en la tutoría, una determinada habilidad y, a través de situaciones reales, ir analizándola y comprendiéndola, para aplicarla y representarla. El rol playing, la representación de conductas a favor y en contra de esa habilidad, así como la reflexión sobre las mismas y su aplicación planificada a la vida diaria es la forma de ir asimilando y apropiándose de estas habilidades sociales. También la imitación de modelos positivos puede ser una buena forma de desarrollo de las habilidades sociales. Hay alumnado que ha sido muy bien acompañado y que ha tenido muy buenos modelos de cómo hacer las cosas de una manera asertiva. Pero otros alumnos y alumnas no han tenido esa oportunidad, por problemas de familia, de barrio o de tipo social. Es importante que encuentren en el centro los buenos modelos de habilidades sociales, tanto en su profesorado como en sus compañeros y compañeras, y en el centro, en general. EL DESARROLLO DE LOS VALORES MORALES

Se trata del cuarto y último elemento que conforma la inteligencia interpersonal, el desarrollo moral y ético de manera que el alumno/a pase de una moral heterónoma, dependiente de otros, a una moral autónoma en la que acepte © narcea, s.a. de ediciones

El desarrollo de la inteligencia interpersonal

185

y se comporte conforme a principios morales universalizables, sin necesidad de recurrir a un control externo para regular su conducta. Se trata del gran salto educativo que consiste en formar personas autónomas, con criterios morales universales asumidos en la práctica. Algo con lo que ningún niño o niña nacen y que, por ello, deben ser objeto de la educación. Hemos insistido muchas veces en que el objetivo de la educación es formar personas capaces de dirigir su propia vida, personas autónomas que no necesitan de vigilancia o control externo para cumplir con sus obligaciones. Este es el sentido de este último elemento, el desarrollo de los valores morales. Kohlberg2 estudió la evolución moral de las personas y, de manera especial, de los niños y niñas y habló de seis posibles estadios morales que van desarrollándose normalmente en función del criterio moral de actuación que se siga. No se trata de estadios deterministas, que haya que seguir necesariamente en ese orden, ni tampoco de estadios irreversibles, en los que no sea posible un retroceso. Es posible que una misma persona, ante situaciones morales muy diferentes, actúe habitualmente de una misma forma, aunque puede manifestar diferentes criterios y mantener actitudes más propias de un estadio inferior a aquel que habitualmente mantiene esa persona. Los seis estadios marcan el paso de la heteronomía a la autonomía y son los siguientes: 1. Heteronomía: No hay conciencia moral y la ley moral viene impuesta al sujeto desde fuera. Es un estadio premoral, propio de niños y de delincuentes: si no me ven, si no me controlan, hago lo que más me interesa. Muchos ejemplos podrían mostrar esta situación, desde copiar en un examen, circular a más velocidad de la permitida o los políticos corruptos que se llevan lo que es de todos mientras no los pillen. 2. Individualismo: Caracterizado por el egoísmo mutuo, el “yo te trato como tú me tratas”, la ley del Talión “ojo por ojo y diente por diente”. Si tú me respetas, yo te respeto; si tú me agredes, yo te agredo. Fácil de ver, por ejemplo, en los juegos infantiles, pero también en determinados conflictos internacionales, como el conflicto árabe-israelí. 3. Expectativas interpersonales: Lo que busca una persona en este estadio es ser aceptado por los demás, por el grupo. Para ello, se manifiesta el deseo de agradar, de hacer lo que los demás le pidan. Por eso se aceptan las reglas del grupo, y se consideran buenas por haber sido aceptadas y sancionadas por el grupo. No delatar al compañero que ha hecho un destrozo en el aula, por ejemplo, o defender lo indefendible en determinados grupos políticos son un buen ejemplo de conductas propias de este estadio. 4. Responsabilidad y compromiso: Aceptación de la palabra dada, asumo aquello a lo que me he comprometido, con independencia de que ello lleve sanciones o premios. Me comprometí a través de la palabra y la cumplo sin más. 2 Véase, Hersh, R. y otros (2002, 4ªed.): El crecimiento moral; de Piaget a Kohlberg, Madrid, Narcea.

© narcea, s.a. de ediciones

186

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Los antiguos acuerdos de “tratantes” en los pueblos, terminar un trabajo al que me comprometí, no faltar a determinadas obligaciones son ejemplos de este nivel moral en el que ya empieza a manifestarse la autonomía moral. 5. Contrato social: El sujeto se abre ya a la sociedad y reconoce que todas las personas tienen derechos, que existe un contrato social en el que éstos quedan recogidos. Entre ellos, se reconoce y se lucha por los derechos de vida y de libertad. La apertura en el centro a los derechos y deberes del alumnado, la organización del centro desde los presupuestos y planteamientos de los derechos humanos son concreción clara de este nivel moral. 6. Principios éticos universales: Reconocimiento de que todas las personas somos iguales, aplicación de la ley de oro: “no hagas a otro lo que no quieras que te hagan a ti”. Asume de manera íntegra los planteamientos del estadio anterior y los generaliza a cualquier situación interpersonal, estableciendo no tanto un criterio legal cuanto puramente moral. La aceptación de todas las personas, su reconocimiento y trato como iguales en todos los aspectos, la eliminación de cualquier tipo de discriminación, planteamientos inclusivos, etc., serían ejemplos concretos de este nivel. ¿Cómo trabajar la evolución moral a través de estos estadios? La discusión sobre dilemas morales, propuesta por el mismo Kohlberg, puede ser un buen método. Se parte de la elección de un dilema moral de una situación en la que sean posibles diversas alternativas morales razonables, y se discute sobre ellas para tomar la decisión que parezca más conveniente, explicando e insistiendo siempre en las razones de dicha elección. Así, es posible ver cuál es nuestra actitud, cuáles nuestros valores y qué otros valores son posibles. Tomar decisiones morales, a través de este proceso de reflexión nos hace madurar moralmente y avanzar en nuestro recorrido moral hacia la autonomía. La bibliografía recogida en este capítulo, y la general del libro, muestran cantidad de actividades y aplicaciones prácticas para su desarrollo en los distintos cursos y etapas educativas. Una última cosa antes de finalizar. El profesor Segura insiste en numerosas ocasiones en la indivisibilidad de los cuatro elementos de la inteligencia interpersonal. Si faltara uno de ellos, el trabajo quedaría incompleto; incluso sería perjudicial: como ejemplo, ¿qué pasaría si enseñáramos a las personas a pensar, desarrolláramos su inteligencia emocional y sus habilidades sociales, pero no hubiéramos desarrollado los valores éticos y morales? Habríamos creado al perfecto manipulador, capaz de pensar, de controlar sus emociones, de convencer a todo el mundo, pero sin ningún criterio moral, salvo el de su propio beneficio. Habríamos creado un monstruo. De ahí la importancia del trabajo conjunto de todos los elementos, planificado a lo largo de los distintos cursos.

******

© narcea, s.a. de ediciones

El desarrollo de la inteligencia interpersonal

EN LA PRÁCTICA Para el análisis y diagnóstico de necesidades educativas para la convivencia se plantean una serie de puntos que hagan posible la identificación de las necesidades en relación con la inteligencia interpersonal, de manera que sea posible llevar a cabo una adecuada planificación del trabajo sobre las mismas:

1. CAPACIDAD DE APLICACIÓN DE LOS TIPOS DE PENSAMIENTO A LA CONVIVENCIA Valorar de 1 a 5 las siguientes situaciones, siendo 1 nivel mínimo y 5 nivel muy desarrollado. • Pensamiento causal: „ Son capaces de identificar el problema y definirlo con precisión. „ Señalan factores importantes que han causado el problema. „ Atribuyen el problema a factores ajenos a su control: profesorado, otros compañeros, otros grupos. • Pensamientos alternativo: „ Saben plantear varias alternativas diferentes, distintas entre sí. „ Sólo son capaces de ver lo que ya están haciendo como única alternativa. „ Describen alternativas sin entrar todavía a valorarlas. • Pensamiento consecuencial: „ Saben prever las consecuencias que pueden tener las acciones propuestas. „ Identifican consecuencias positivas y negativas de sus acciones. „ Actúan sin pararse a pensar qué consecuencias puede tener su conducta. • Pensamiento de perspectiva: „ Se plantean cómo se van a sentir otras personas que tienen relación con él, si se comporta de una determinada manera. „ Identifican la reacción emocional que pueden tener otras personas en relación con su conducta. „ Apenas le dan importancia a los sentimientos que pueden vivir otras personas con las que tienen una relación. • Pensamiento medios-fin: „ Valoran las soluciones que han planteado para un determinado problema desde la asertividad, es decir, teniendo en cuenta si son justas y, a la vez, eficaces. „ Identifican correctamente los medios necesarios para conseguir el objetivo que se han propuesto. „ Son realistas y dan pequeños pasos para llegar a su meta. © narcea, s.a. de ediciones

187

188

Trabajar la convivencia en los centros educativos

2. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Análisis de las principales ‘constelaciones emocionales’: miedo, ira, tristeza, asco, asombro, alegría, vergüenza, interés-aburrimiento: • Percepción emocional: ¿qué emociones experimentan ellos y los que les rodean? „ Saben poner el nombre adecuado a sus propias emociones y a las de otras personas. „ Saben identificar de forma adecuada desde qué emoción se están relacionando con otras personas. „ Saben expresar las emociones de forma adecuada, en el momento oportuno y en función del contexto en que se encuentran. „ Expresan adecuadamente la necesidad que subyace a una determinada emoción. • Facilitación emocional: ¿Cómo utilizar y aprovechar las emociones? „ Son capaces de atender la información importante, a partir de sus emociones. „ Saben ver las consecuencias que pueden tener determinadas emociones de cara a hacer un juicio; por ejemplo, la ira sobre un juicio de valor hacia otra persona. „ Toman conciencia de su estado emocional y su aplicación a la toma de decisiones, viendo la conexión que existe entre emoción y decisión. „ ¿Qué cambios emocionales son necesarios para otro comportamiento diferente? • Comprensión emocional: ¿Qué causa las emociones, cómo podríamos cambiarlas? „ Entienden la relación entre las emociones y las diferentes situaciones en que se producen, así como las múltiples causas que pueden producirlas. „ Comprenden emociones complejas y ambivalentes; por ejemplo, cómo se puede pasar del amor al odio. „ Rechazan el automatismo incontrolable entre una situación y una emoción concreta. „ Descubren lo que significan las emociones. • Dirección emocional: ¿Cómo regular las emociones propias y las de los demás? „ Son capaces de reflexionar sobre las emociones y sobre la utilidad de la información que éstas proporcionan. „ Saben romper el esquematismo emoción-acción, introduciendo el pensamiento como factor regulador. „ Saben regular sus emociones y las de los demás, sin minimizarlas o exagerarlas. „ Son capaces de manejar sus emociones, incorporándolas adecuadamente a todos los procesos de relación y de convivencia. © narcea, s.a. de ediciones

El desarrollo de la inteligencia interpersonal

3. DESARROLLAR HABILIDADES SOCIALES Analiza el grado de desarrollo de las siguientes habilidades sociales: • Habilidades de comunicación: „ Lograr la permeabilidad en la comunicación. „ Saber escuchar: mostrar interés, clarificar, parafrasear, resumir, reflejar… „ Comunicación asertiva, no pasiva ni agresiva. „ Preguntar para saber y para descubrir las necesidades de la otra persona. „ Comunicarse con mensajes “yo”. „ Expresar reconocimiento, dar feedback. • Habilidades para saber manejar la ira: „ Expresión adecuada del enfado y de la ira. „ Pedir cambios de conducta. „ Hacer y rechazar peticiones. „ Saber responder asertivamente a las críticas. • Habilidades para controlar la ansiedad y el stress: „ Técnicas de respiración. „ Técnicas de relajación. „ Técnicas para superar los temores irracionales. • Habilidades para la transformación pacífica de los conflictos: „ Identificar adecuadamente los conflictos, sus elementos y factores causales y las personas implicadas en los mismos. „ Practicar las estrategias y actitudes correctas para una transformación de los conflictos. „ Desarrollar habilidades de negociación para alcanzar acuerdos a nivel interpersonal y colectivo. „ Utilizar procedimientos basados en el diálogo: método RESOLVER, mediación… „ Adquirir capacidad para gestionar situaciones emocionales colectivas.

4. DESARROLLAR Y APROPIARSE LOS VALORES ÉTICOS NECESARIOS PARA LA CONVIVENCIA Los valores morales se adquieren a lo largo del proceso educativo y su desarrollo implica pasar de un estado de heteronomía, de dependencia moral, a un estado de autonomía moral. O, lo que es lo mismo, de actuar siempre bajo la mirada y el control de otras personas, comportándome de una determinada manera sólo si me ven y me pueden sancionar, a comportarme según principios morales válidos para todas las personas, actuando por convicción y, en determinadas ocasiones, contra mis propios intereses. © narcea, s.a. de ediciones

189

190

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Sin entrar a fondo en el desarrollo de estos valores, es posible analizar y ver el grado de presencia y desarrollo en los alumnos/as de los siguientes valores: • • • • • •

Respeto. Tolerancia. Cooperación. Participación. Inclusión. Generosidad.

• • • • • •

Justicia. Confianza. Diálogo. Amistad. Paciencia. Creatividad.

• Responsabilidad. • Constancia. • Prudencia. • Paz. • Solidaridad. •…………

PARA SABER MÁS BISQUERRA, R., PÉREZ, J. C. Y GARCÍA, E. (2015): Inteligencia emocional en educación, Madrid, Síntesis. Rafael Bisquerra es una referencia en los temas de inteligencia emocional. Recogemos su última obra, escrita en colaboración y animamos a la lectura del resto de sus libros, recogidos en la bibliografía final de este libro. Resulta fundamental consultar, en función del interés y de la etapa educativa, las diferentes obras de Manuel Segura Morales. SEGURA MORALES, M.: (2009, 5ª ed.): Ser persona y relacionarse. Habilidades cognitivas y sociales y crecimiento moral, Madrid, Narcea. - (2011, 2ª ed.): Jóvenes y adultos con problema de conducta. “El buen rollo”, Programa de competencia social para personas difíciles, Madrid, Narcea. - (2005): Enseñar a convivir no es tan difícil, Bilbao, Desclée de Brouwer. - (2012, 2ª ed.): El aula de convivencia. Materiales educativos para su buen funcionamiento, Madrid, Narcea. - Y ARCAS, M. (2013, 10ª ed.): Relacionarnos bien. Programa de Competencia Social para niños y niñas de 4 a 12 años, Madrid, Narcea. - Y ARCAS, M. (2010, 4ª ed.): Educar las emociones y sentimientos. Introducción práctica al complejo mundo de los sentimientos, Madrid, Narcea. - Y OTROS (2011): Enseñar a los hijos a convivir, Bilbao, Desclée de Brouwer. Son también de gran interés las obras de Mª Victoria Trianes sobre el trabajo de las habilidades sociales. En concreto: TRIANES, Mª V. (2003): El trabajo de las habilidades sociales en secundaria, Bilbao, Desclée de Brouwer. - (2012): Habilidades sociales en la adolescencia, Bilbao, Desclée de Brouwer.

© narcea, s.a. de ediciones

14 La gestión y transformación pacífica de los conflictos

En España, de diez cabezas nueve embisten y una piensa. ANTONIO MACHADO La paz no es la ausencia de conflicto, sino la presencia de soluciones alternativas que nos ayuden a solucionar el conflicto. DOROTHY THOMPSON

Uno de los elementos y acciones claves para el trabajo de la convivencia radica en el aprendizaje de la gestión y transformación de los conflictos. Veíamos que éstos eran una realidad siempre presente en las relaciones humanas. Nuestro objetivo no es que desaparezcan los conflictos, sino que éstos sean gestionados adecuadamente, de una manera eficaz y justa. El aprendizaje de la gestión de los conflictos es, sin ninguna duda, uno de los aprendizajes más importantes que puede llevar a cabo un alumno o alumna a lo largo de su proceso educativo. TRABAJO PREVIO: LA “PROVENCIÓN”

Trabajar la transformación de conflictos exige un suelo previo, unas condiciones que la favorezcan y la hagan posible. En este sentido, Paco Cascón habla de distintas acciones necesarias para la construcción de la paz, planteadas desde la acción no violenta: la “provención, el análisis y la negociación, la ayuda entre © narcea, s.a. de ediciones

192

Trabajar la convivencia en los centros educativos

iguales y la mediación”. Propone organizarlas en forma de pirámide, de manera que la base de “provención” ocupe la mayor parte del espacio y a ella se dediquen los mayores esfuerzos1. Pero, ¿qué se entiende por “provención”? J. Burton fue el primero en utilizar este neologismo, contraponiéndolo a prevención. Normalmente se habla de “hacer prevención de los conflictos”, obviando que los conflictos son algo natural en la relación social, que son inevitables y que pueden tener una dimensión positiva en relación con la convivencia si se tratan de manera adecuada. Se hace prevención de algo que se considera nocivo para las personas, como determinadas enfermedades o catástrofes previsibles, adoptando medidas para evitar su aparición. ¿Tiene sentido hacer prevención de los conflictos? Por las razones expuestas, se puede decir que no. Sólo hay que hacer prevención sobre los conflictos negativos, por sus nefastas consecuencias. Pero respecto de la mayoría de los conflictos es necesario plantearse otro tipo de acción, la “provención”, acciones de intervención que tienen lugar antes de la crisis y que llevan a una mejor comprensión y contextualización del conflicto, a la creación de una serie de condiciones que favorezcan la cooperación y eviten la explosión de las crisis que hacen muy difícil el tratamiento de los conflictos. La provención es una forma de ingreso periódico y constante en la cuenta corriente de la relación interpersonal, que nos permite tener reservas para dar una respuesta adecuada a los conflictos. Supone desarrollar una serie de habilidades y estrategias para afrontar adecuadamente los conflictos. En concreto: • Crear grupo en un ambiente de aprecio y de confianza, de manera que nadie quede excluido. • Favorecer la comunicación y la toma de decisiones por consenso. • Trabajar la cooperación, como estrategia básica de resolución de conflictos y de refuerzo de la convivencia. • Establecer con carácter previo mecanismos de resolución de conflictos. Con la creación de grupo se intenta dar respuesta a dos necesidades básicas de todas las personas, la de pertenencia y la de identidad. En el centro educativo, los alumnos y alumnas comienzan el curso con compañeros que no conocen, con otros que se acaban de incorporar, sintiendo que son uno más entre otros, etc.; suele dejarse a la espontaneidad el proceso de creación de grupo, pero no siempre se alcanza el resultado esperado. Lo mismo sucede en relación con la identidad. En demasiadas ocasiones se olvida reforzar esta necesidad por parte del profesorado o de los propios padres y madres, insistiendo en lo que hace mal, olvidando sus aciertos y creando progresivamente en su interior una imagen negativa acerca de su valor. Hacer grupo empieza por el conocimiento personal de cada uno de sus miembros, de sus nombres, por tener en cuenta sus sentimientos y emociones. El grupo se construye sobre la confianza mutua entre sus componentes, estimulándola y no for1 Véase su página web www.pangea.org/pacoc/documentos. En ésta página pueden encontrarse diversos materiales puestos por el autor a disposición de todos los interesados. De ahí he tomado las ideas fundamentales, interpretándolas libremente y completándolas con otras aportaciones.

© narcea, s.a. de ediciones

La gestión y transformación pacífica de los conflictos

193

zándola, haciendo que la confianza sea la base para otras muchas cosas y, de manera especial, para desterrar el miedo que se encuentra en la base de muchas conductas violentas. Es fundamental trabajar también el aprecio de la otra persona, aceptándola sin condiciones, descubriendo sus cosas buenas, otorgándole poder como persona. Es posible trabajar todos estos aspectos de forma intencional en el centro educativo, aprovechando espacios específicos para ello, como la hora de tutoría, o utilizando cualquier ocasión que se presente en el desarrollo de la asignatura, en una actividad extraescolar o en la relación cotidiana en el centro. Es clave en esto la actitud del educador. Sin embargo, no siempre la práctica de los centros va en esta dirección, quedando a la mejor o peor disposición del profesorado este trabajo imprescindible. Se hace grupo trabajando también la comunicación y el aprendizaje de la toma de decisiones por consenso: aprender lo que es una auténtica comunicación, saber expresar emociones y sentimientos, practicar la escucha activa, fortalecer la comunicación asertiva, etc., son sólo algunas de las manifestaciones de la competencia básica en comunicación que deben adquirir todos los escolares. Aprender a decidir por consenso, utilizar los procedimientos adecuados para ello, hacerlo de forma participativa es algo que hay que plantearse enseñar de manera intencional. Lo mismo puede decirse respecto de la cooperación. Es necesario establecer un tipo de relaciones cooperativas que enseñen a abordar los conflictos entre todas las partes, tratando de integrar las aportaciones y visiones de todos en una visión y estrategia de actuación común. Trabajar la cooperación es un elemento más de la educación en valores y como tal debe incluirse en la programación didáctica. Es preciso aprender desde el momento de ingreso en el centro educativo a evitar reacciones ante los conflictos del tipo acción-reacción, dando una respuesta automática a lo que nos molesta, casi siempre de forma violenta. Hay que aprender estrategias de resolución que se puedan aplicar en las situaciones de conflicto, aprender a detenernos (subir al balcón), analizarlos y responder de forma constructiva ante ellos. Y hay que establecer también los procedimientos reglados para dar solución a los conflictos que surgen en el centro. UN MÉTODO SENCILLO PARA LA TRANSFORMACIÓN PACÍFICA DE LOS CONFLICTOS: RESOLVER

Tratando de hacer operativas las reflexiones anteriores, se propone un método sencillo, un itinerario que puede facilitar la salida de los conflictos interpersonales de manera eficaz y justa, cubriendo los objetivos propios y, a la vez, respetando los derechos de todas las partes. Como acrónimo del método, la palabra RESOLVER2 recoge los distintos pasos que hay que recorrer y que se sintetizan en la figura 14.1. 2 El método fue presentado por Ernesto López y Miguel Costa en el curso de formación del Proyecto Turkana que se impartió en Fuenlabrada en el año 2003 e incluía siete pasos. Pero parece más útil la descripción recogida en la 3ª edición de su libro Los secretos de la dirección. Liderar y fortalecer personas y equipos, publicado en 2009 por la editorial Pirámide, pág. 530 y ss. La explicación del método no sigue al pie de la letra lo tratado por los autores y ha sido enriquecida con otras aportaciones.

© narcea, s.a. de ediciones

194

Trabajar la convivencia en los centros educativos

LAS SEIS ETAPAS DEL ITINERARIO PARA LA GESTIÓN DE LOS CONFLICTOS Aceptamos que tenemos un conflicto, aclaramos nuestros objetivos, preparamos el terreno, removemos obstáculos...

R

Etapa 1

Recapacitar y

E

Etapa 2

Expresar

SOL

Etapa 3

Soluciones alternativas

Indagamos y averiguamos con curiosidad qué alternativas tenemos para resolver el conflicto.

V

Etapa 4

Valorar las alternativas propuestas

Valoramos las ventajas e inconvenientes de las alternativas.

E

Etapa 5

Experimentar

R

Etapa 6

Revisar

preparar

Decimos cómo lo vemos cada uno, lo definimos y sintetizamos, llegamos a un acuerdo sobre la naturañeza del conflicto.

Hacemos un plan de acción para llevar a la práctica las alternativas que nos han parecido viables. Evaluamos cómo nos va con las soluciones dadas.

Tabla 14.1. Las seis etapas para la gestión de los conflictos.

•

En la primera etapa, Recapacitar y preparar, se prepara el terreno, nos ponemos en disposición adecuada para abordarlo y removemos aquellos obstáculos que pueden impedir una adecuada salida a esta situación. Lo primero es aceptar que tenemos un conflicto y que éste nos afecta, lo que supone reconocer y aceptar que nuestras percepciones y emociones son subjetivas y que, por tanto, son sólo una forma de ver la situación. Implica también evitar la acumulación de sentimientos negativos en la relación, viendo a la otra parte desde parámetros negativos y haciendo de la expresión de nuestras emociones un arma arrojadiza contra la otra parte. Se reconoce la parte que nos corresponde en la generación del conflicto, sin traspasar de forma exclusiva la responsabilidad al otro, y reforzando la idea de que el conflicto puede ser algo positivo para la mejora de la convivencia. También en esta etapa es necesario situar el conflicto en el lugar que le corresponde, dándole la importancia que tiene, sin exagerarla. Es preciso revisar nuestra propia actitud, nuestro deseo, real y no sólo ficticio, de resolver el conflicto, así como los objetivos que vamos buscando. Ver en qué momento es mejor abordarlo y cuál es el lugar idóneo para tratarlo. Asimismo es también necesario anticipar cuáles van a ser los principales obstáculos que pueden aparecer, los inconvenientes y las resistencias. © narcea, s.a. de ediciones

La gestión y transformación pacífica de los conflictos

195

Fisher y Ury concretan esta etapa en cuatro pasos clave: • Manejar de forma constructiva la ira: reaccionar de una manera airada o pacífica depende de nosotros, y no de la otra persona. • “Subir al balcón”: contemplar el conflicto desde fuera y arriba, evitando una implicación personal que nos impida la objetividad y la serenidad. • Evitar mensajes obstructores que lleven a la cerrazón de la otra parte y enviar mensajes que mantengan abiertos los canales de comunicación. • Evitar círculos viciosos que llevan hacia atrás, a lo que hizo cada uno, y no miran hacia adelante buscando una salida adecuada a la situación.

La segunda etapa, Expresar, busca llegar a una definición conjunta del con• flicto, algo fundamental para poder avanzar en su transformación. Se trata de

saber cómo ve la otra parte el conflicto, de manera que se sienta escuchado y entendido. Y, a la vez, que la otra parte nos escuche y comprenda nuestra propia visión, para que sea posible llegar a una definición común del conflicto, aceptada por las dos partes. Las pautas recogidas en el capítulo tres para el análisis de los conflictos pueden ser muy útiles para esta tarea. Es importante cuidar la comunicación en este momento de definición del conflicto. Importa mucho buscar la permeabilidad y apertura de la otra parte. Para ello utilizamos “mensajes yo”, sin culpabilizar al otro de lo que está pasando, separamos a las personas del problema y miramos hacia adelante, no hacia atrás, sin escarbar inútilmente en elementos del pasado que ya no se pueden cambiar. Una buena comunicación es la herramienta más poderosa con que se puede contar para la transformación pacífica de un conflicto. Vuelve a ser clave en esta fase desarrollar una actitud de empatía, poniéndose en el lugar de la otra parte, comprendiendo sus razones y, sobre todo, sus sentimientos, aceptando la legitimidad que le corresponde como parte en el conflicto. La empatía, como ya sabemos, no consiste en darle la razón en lo que piensa, dice o siente. Es saber escuchar, comprender sus sentimientos, respetarle como persona. Resumiendo esta segunda etapa, es clave llegar a una definición conjunta del conflicto que sea aceptada por ambas partes, para lo que será necesario seguir los pasos señalados.

•

La tercera etapa plantea buscar soluciones alternativas. Tras una definición compartida del conflicto, es posible explorar posibles salidas al mismo. Se trata de plantearse las alternativas que existen, qué es lo que se puede hacer para detener la escalada del conflicto y empezar a buscar soluciones a los problemas planteados: desarrollar el pensamiento alternativo tratado en el capítulo anterior, evitando la alternativa única y el juicio prematuro.. Hay varias alternativas y técnicas de pensamiento creativo útiles para la búsqueda de alternativas: la técnica del grupo nominal, la tormenta de ideas, las encuestas, los grupos de discusión, etc.; es fácil encontrar una descripción de las mismas en cualquier libro dedicado a la dinámica y al trabajo de grupos. Pero es muy importante evitar el juicio o evaluación prematura de las propuestas y © narcea, s.a. de ediciones

196

Trabajar la convivencia en los centros educativos

fomentar que salga el mayor número posible. Hay que concentrar el esfuerzo en el problema y no en las personas y, si fuera oportuno, puede ser conveniente incorporar ayuda del exterior, bien consultando a un experto/a, bien “copiando” buenas ideas de otras experiencias.

El resto de fases propuestas en el método, valorar las alternativas y elegir la • mejor (4ª fase), experimentar y llevarla a la práctica (5ª fase) y revisar cómo funciona

(6ª fase) son etapas más conocidas que no necesitan grandes explicaciones. Se pueden evaluar las alternativas teniendo en cuenta sus ventajas e inconvenientes, sus consecuencias, los recursos necesarios, etc., eligiendo la que se considere más adecuada. Muchas de las actitudes señaladas para las etapas anteriores siguen siendo de gran utilidad para esta fase. “RESOLVER” puede considerarse un método útil para la resolución y transformación de conflictos, especialmente de tipo interpersonal, familiar o de pequeños grupos.

LA MEDIACIÓN

No sólo a nivel personal o de grupo, también a nivel de centro es necesario establecer un procedimiento de transformación de los conflictos. Los sistemas de mediación son la propuesta más desarrollada en el mundo educativo y a ella nos vamos a referir con detalle. La mediación puede definirse como “un proceso estructurado de gestión de conflictos en el que unas personas enfrentadas entre sí se reúnen en presencia del mediador y, por medio del diálogo, buscan conjuntamente salidas al problema”. La mediación adopta la estrategia “ganar-ganar”, ya que se sitúa en un marco cooperativo y busca el beneficio de las dos partes enfrentadas, desde el diálogo y la colaboración. Su finalidad no es sólo buscar acuerdos y transformar conflictos; también busca favorecer la comunicación, restablecer relaciones, construir espacios comunes y desarrollar una serie de habilidades que se pueden y deben aplicar a muchas de las situaciones de la vida diaria. Entre las características más importantes del proceso de mediación, destacan las siguientes: • Es un proceso voluntario que no puede imponerse. Las partes deciden conjunta y libremente acudir a la mediación. • Se trata de un proceso confidencial, en el que todo lo tratado por ambas partes va a quedar en dicho ámbito. • Los acuerdos y decisiones los toman libremente las partes implicadas en el conflicto. El papel del mediador/a es el de facilitar dicho acuerdo y hacer que se respeten las reglas del proceso, nunca tomar decisiones o sugerir alternativas. • Se basa en el esfuerzo de las partes por comunicarse y entenderse, por buscar ellos mismos la solución más satisfactoria para todos y que ésta sea aceptada libremente por ambas partes. © narcea, s.a. de ediciones

La gestión y transformación pacífica de los conflictos

197

¿Todos los conflictos se pueden solucionar a través de este procedimiento de mediación? La mediación es muy útil en aquellos conflictos en los que deben continuar la relación, en los que, aunque las partes quieran distanciarse, tienen que seguir relacionándose habitualmente, como sucede en el centro educativo. También cuando el conflicto afecta a varias personas, hay deseo y predisposición para solucionarlo y las partes desean llevarse bien. Por el contrario, no es adecuado este procedimiento en situaciones en las que hay una gran desigualdad de poder, una parte carece de recursos para relacionarse en pie de igualdad con la otra o le tiene miedo. Igualmente, puede ser desaconsejable cuando los hechos son relativamente recientes, están muy vivos todavía los sentimientos y emociones que acompañan al conflicto de manera que las personas implicadas en el mismo apenas están en disposición de poder escuchar a la otra parte. Tampoco cuando no existe un mínimo de confianza mutua es aconsejable la mediación. Si se trata de casos en los que una de las partes ha ejercido violencia grave contra la otra, probablemente haya que recurrir a otros métodos. Tampoco si ya hubo un proceso de mediación y se incumplieron los acuerdos a los que se había llegado. La mediación no es una mera técnica o un procedimiento más. Se trata de toda una cultura, un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilo de vida. Es una realidad compleja que acepta, respeta y trata de aprovechar las distintas percepciones de la realidad y de la vida. Es una forma diferente de ver las relaciones humanas y, por ello, constituye todo un proceso educativo. Estas son las ventajas que presenta la mediación: • El crecimiento y formación personal de todas las personas que participan en el proceso de mediación. • La mejora del clima y de la cultura del centro. • Mejor aprovechamiento de las actividades de enseñanza/aprendizaje, consecuencia de la mejora del clima escolar. • Desarrollo y refuerzo de la participación activa y responsable de todos los miembros del centro. • Refuerzo de la cohesión, respetando la diversidad. • Cultivo activo de la paz. Previa al proceso de mediación, es clave la adecuada selección de los mediadores. Se discute mucho sobre si todos los alumnos, pueden ser mediadores, o si pueden serlo cualquier profesor, padre o madre. La experiencia demuestra que todos pueden ser mediadores, siempre que acepten las condiciones que se exigen a un mediador y reciban la formación adecuada. Incluso aquellos alumnos aparentemente más “díscolos”, con un expediente académico no demasiado bueno, pueden encontrar aquí un nuevo estímulo y motivación que les lleve a modificar su conducta en el centro. Se ha señalado que los mediadores y mediadoras no tienen como función encontrar, sugerir o imponer soluciones a las partes. Su papel es el de facilitar a las partes la búsqueda de dicha solución. En ningún momento los mediadores/ as deben juzgar o imponer sanciones, ni tampoco aconsejar o dar soluciones, ya © narcea, s.a. de ediciones

198

Trabajar la convivencia en los centros educativos

que son las partes quienes deben esforzarse y trabajar hasta conseguirlo. Deben siempre mantener la confidencialidad de todo lo que se habla y propone a lo largo del proceso y también deben garantizar que el acuerdo sea equitativo. Cualquier persona aspirante a ser mediador o mediadora debe llevar a cabo una formación teórico-práctica que le capacite para poder dirigir adecuadamente este proceso. Deben trabajar análisis y comprensión de conflictos, habilidades de comunicación asertiva, inteligencia emocional, solución de problemas, y otros posibles contenidos. La formación debe plantearse a los tres sectores que quieran implicarse en la mediación, desde el alumnado al profesorado, pasando por padres/madres. Cuando es posible hacer una formación conjunta de los tres sectores, la mediación suele ser más efectiva, pero no siempre se dan las condiciones para ello. M. Carme Boqué3 señala el ideal al que debe aspirar la formación de los mediadores: • Personas que descartan la violencia como medio adecuado para la solución de problemas. • Que aceptan los conflictos como algo natural en la vida. • Consideran que todas las personas son diferentes y que esa diversidad es fuente de riqueza para toda la humanidad. • Saben que las sanciones no suelen ser la mejor solución, no se quedan indiferentes ante compañeros/as que lo están pasando mal, actúan de manera preventiva y temprana antes de que el conflicto vaya a más. • Creen que en el conflicto todos pueden salir ganando. • En definitiva, personas que están convencidas de que hay muchas estrategias para luchar contra las injusticias, la mediación una de ellas. Por eso aprenden estrategias de gestión positiva de conflictos y se ponen al servicio de quien los/las necesite.

Los pasos del proceso de mediación ¿Cómo hay que llevar a la práctica un proceso de mediación, qué etapas debe seguir, qué pasos debe cumplir de manera habitual? Hay muchas propuestas de los pasos a seguir, con notables coincidencias en las mismas. Por su claridad metodológica se propone la que hace M. Carme Boqué (figura 14.2).

La primera etapa, el conflicto, se lleva a cabo con carácter previo a la mediación • y, de su buena realización, depende en gran parte el éxito del proceso de me-

diación. Se trata de recoger el máximo de información posible sobre los tres elementos que estructuran el conflicto: personas, problema y proceso. Es importante saber quién ha pedido la mediación, si son ambas partes por iniciativa propia o por sugerencia de otra instancia (profesor/a, compañeros/as, dirección, etc.). Lo normal es hablar con las dos partes de manera separada, pidiendo que nos cuenten lo que ha sucedido según lo ven ellos. Esto permite hacerse una idea suficiente 3

M. Carme Boqué (2005): Tiempo de mediación, Barcelona, CEAC-Planeta, p. 217. © narcea, s.a. de ediciones

La gestión y transformación pacífica de los conflictos

199

del conflicto y sus dimensiones, base para la preparación del resto del proceso. En esta primera fase hay que explicar muy claramente lo que es la mediación, qué es lo que busca y para qué sirve y, sobre todo, las reglas que van a estar vigentes a lo largo del proceso: escuchar sin interrumpir, no insultar ni menospreciar a la otra parte, guardar la confidencialidad, papel de los mediadores. Se les pide la aceptación y conformidad expresa de ambas partes advirtiendo de la posible interrupción del proceso si no respetan dichas reglas. Es importante en esta primera etapa ganarse la confianza de ambas partes, mostrando una actitud de empatía hacia ellas, respetando sus versiones, aclarando sin juzgar ni valorar lo que sea necesario para una mejor comprensión del conflicto. Tras esta primera etapa, se podrá evaluar si la situación es susceptible de mediación o si, por el contrario, es mejor renunciar a este procedimiento.

La segunda etapa, iniciar la mediación, da comienzo al proceso de mediación • y cuenta ya con la presencia de las dos partes implicadas y de los mediadores

y mediadoras. Previamente, estos han repasado juntos lo que es el proceso de mediación, han recordado las reglas y se han puesto de acuerdo en las intervenciones que van a ir haciendo ambos. Por regla general, es mejor que haya dos mediadores o mediadoras que uno solo, ya que pueden captar mejor lo que está sucediendo, intervenir apoyándose mutuamente y ayudarse si surge alguna dificultad especial. También es muy importante preparar la sala donde va a tener lugar la mediación, cuidando la disposición de las sillas para que puedan hablarse directamente las dos partes, evitando interrupciones inesperadas y contando con tiempo suficiente para el desarrollo de la sesión. Es desaconsejable aprovechar espacios cortos, como los recreos, ya que no garantiza la calma y tranquilidad necesarias para su desarrollo. LOS PASOS DE UN PROCESO DE MEDIACIÓN El conflicto

Previamente

Iniciar la mediación

Vía de entrada

Compartir puntos de vista

El pasado

Identificar intereses

El presente

Crear opciones

El futuro

Hacer pactos

Vía de salida

Cerrar la mediación

Posteriormente

Tabla 14.2. Pasos en un proceso de mediación. © narcea, s.a. de ediciones

200

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Los mediadores y mediadoras deben acoger a las dos partes adecuadamente. Es muy importante crear un clima de confianza y de relajación, no empezar de una forma crispada o agresiva. El tono de voz y la forma de dirigirnos a ellos serán elementos clave. A continuación hay que recordar lo que es la mediación, sus objetivos y características y las principales normas que van a regirla. Son varios los objetivos que hay que conseguir: crear un ambiente de credibilidad y confianza, un clima de trabajo y tono correcto, comprender las características de la mediación, subrayar la dependencia mutua y obtener el compromiso inicial de mantener la mediación y la aceptación de las normas. Tras aclarar las dudas que pudiera haber sobre todo el proceso, se puede dar inicio a la sesión.

•

La tercera fase o etapa, “Compartir puntos de vista”, también se llama “Cuéntame”. En ella, cada una de las partes expone su visión de lo que ha pasado, cómo están viviendo cada una el conflicto. No se trata de hacer una exposición fría, aséptica de los hechos. Por el contrario, se trata de que pongan sobre la mesa sus propias percepciones y las emociones que las acompañan. La labor de los mediadores en esta fase es fundamental. Deben animar a que se expresen lo más ampliamente posible, preguntando qué es lo que ha pasado y cómo se han sentido. Deben conseguir que se amplíe la información a través de preguntas abiertas, que no dejen aspectos escondidos en el interior de los participantes. No es todavía el momento de que las partes hablen entre sí, sino de que conozcan lo que percibe y vive la otra parte. Es importante comprobar que se han entendido correctamente todos los temas expuestos; para ellos se utiliza la paráfrasis, repitiendo y preguntando acerca de lo dicho (“si te he entendido bien, has dicho que… ¿no es así?), así como pidiendo también aclaraciones sobre lo dicho (¿puedes ampliar esta información?). Hay que evitar, por parte de los mediadores las preguntas o procedimientos que puedan llevar a que una de las partes se cierre en sí misma, deje de estar abierta y de ser permeable. Deben tener la sensación de que pueden exponer libremente su visión del conflicto, que pueden exponer sus sentimientos, desahogarse y sentirse escuchadas. Entonces es posible avanzar hacia puntos de vista compartidos por ambas partes. No hay que olvidar que exploramos el pasado, pero no para saber quién empezó el conflicto o quién es el que tiene razón. Por el contrario, se busca precisar al máximo la información y aumentar la comprensión por parte de todos. Para ello, se ventilan sentimientos y se disminuyen las tensiones, se crea un clima de respeto mutuo y se educa, a la vez, en el diálogo, la cooperación y el compromiso. También en esta fase los mediadores y mediadoras velan porque se respete el turno de palabra y no se produzcan interrupciones o faltas de respeto hacia quien está hablando. Esto exige a gran habilidad por parte de los mediadores/ as para conseguir el respeto de cada parte hacia la otra. Expuestas las distintas visiones del conflicto, la cuarta fase, “identificar inte• reses”, busca explorar otros aspectos más profundos del conflicto y, sobre todo,

pasar de las posiciones a los intereses, paso decisivo para poder explorar alternativas de salida al conflicto. Para ello es necesario hacer preguntas de tipo “por © narcea, s.a. de ediciones

La gestión y transformación pacífica de los conflictos

201

qué”, preguntas abiertas que abren al conocimiento de los intereses reales de la otra parte. También se pueden hacer preguntas de ampliación, para abrir los puntos de vista, introducir nuevos elementos y hacer otras lecturas distintas de la situación. Todas las técnicas de comunicación pueden y deben ser utilizadas en este momento: observar el lenguaje no verbal, parafrasear, sintetizar y resumir o reformular. Los mediadores pueden ordenar las aportaciones, agrupando los intereses por bloques, jerarquizándolos, realizando un mapa de los mismos, etc. Se pide a cada una de las partes que se pongan en el lugar de la otra, que desarrollen la empatía, que caigan en la cuenta de cómo le afecta el conflicto y cómo lo están viviendo. Se trata de que comprendan los intereses de la otra parte y se ponga en marcha el reconocimiento mutuo de cara a la solución del conflicto. Se pretende llegar a una definición conjunta de la situación y, para ello, los mediadores/as hacen referencia a “nosotros”, no a cada una de las partes por separado, incorporando la definición de intereses de ambas partes. El trabajo de las personas mediadoras en este momento consiste en determinar los intereses de cada parte, tratar de que se formule el conflicto de manera correcta e inclusiva, elaborar una agenda en las que se reflejen todos los puntos comunes por orden de importancia de cara a su tratamiento, equilibrar el poder entre las partes, fortaleciendo a la parte más débil y destacando la necesidad de equidad, necesaria para que todo el proceso funcione. Una vez aclarados los puntos prioritarios y definidos aquellos aspectos en • los que se considera necesario conseguir el acuerdo, se entra en la quinta etapa,

“crear opciones”. Subrayando la interdependencia entre ambas partes, se busca trabajar para un futuro común, visualizándolo y tratándolo de imaginar a partir de los intereses de ambas partes. Los mediadores y mediadoras deben en esta fase dirigir el proceso de generación de opciones; para ello deben explicar en qué consiste la lluvia de ideas, pidiéndoles a los participantes que piensen propuestas y que, cuantas más puedan aportar, mejor será para encontrar las más válidas. Moderan las aportaciones, evitando que una de las partes pase rápidamente a evaluar propuestas, dejando de aportar nuevas ideas. Se seleccionan las aportaciones más interesantes, eliminando las propuestas que no son aceptables, combinando varias ideas entre sí y estableciendo criterios de selección de las propuestas. Se evalúan las diferentes alternativas, contemplando los pros y los contras y se seleccionan aquellas que sean más interesantes como salida al conflicto. Es importante que las personas mediadoras promuevan la implicación de las dos partes en la búsqueda de alternativas, ayudando a que cada parte considere los intereses de la otra. También deben dirigir los pasos hacia la consecución de un acuerdo, promoviendo acuerdos sencillos, acumulando acuerdos parciales, animando a cooperar y promoviendo la voluntad de llegar a acuerdos. Si fuera necesario, los mediadores/as pueden interrumpir las reuniones y celebrar encuentros individuales con cada una de las partes, buscando posibilitar dichos acuerdos.

© narcea, s.a. de ediciones

202

Trabajar la convivencia en los centros educativos

•

La sexta fase es la “hacer pactos”. Se trata de tomar decisiones de cara al futuro, superando las dificultades que entraña todo tipo de decisión: incertidumbre, miedo al cambio o al riesgo que supone lo nuevo, paralización por las dudas que suscita el acuerdo, y otras dificultades. Hay que tener en cuenta que se llega a buenos acuerdos cuando se promueven cambios positivos, se pactan de manera participativa y libre, se llega a compromisos por mutuo acuerdo y consenso, las propuestas son equitativas y se concretan en un plan detallado con seguimiento de la aplicación de los mismos. Los mediadores nunca deben intervenir en los acuerdos; proponer una solución al conflicto sería el peor error que podrían cometer. Deben animar, recordar el trabajo realizado hasta entonces, fomentar la negociación colaborativa entre las partes e intervenir para aclarar, hacer preguntas y ayudar a tener los pies en el suelo a la hora de concretar el plan. Deben garantizar que las dos partes han entendido el plan en el mismo sentido, y, para ello, les pedimos que nos lo expliquen con sus propias palabras, comprobando que ambos dicen lo mismo. También los mediadores deben realizar una memoria del encuentro, resaltando los acuerdos a los que se ha llegado y las fechas previstas para su revisión. Finalizan con un apretón de manos entre las partes, la firma de los acuerdos si lo consideran necesario, y, sobre todo, con el agradecimiento a ambas partes por el esfuerzo realizado. ¿Qué puede ocurrir si las partes no han llegado a un acuerdo? Puede que, a pesar del esfuerzo hecho por parte de los mediadores/as y de la otra parte, haya quien siga pensando que la fuerza es mejor para solucionar el conflicto y que sean remisos al acuerdo. Habrá que plantearse cómo seguirán las cosas si no se arreglan las diferencias e intentar buscar un acuerdo parcial. Si tampoco fuera posible, siempre podrá resaltarse las ventajas desde el punto de vista de la relación entre las partes: no hay acuerdo completo pero se habrá mejorado sin duda la comprensión del conflicto y de los intereses de la otra parte.

•

Por último, la séptima fase es la de “cierre de la mediación”. En ella se revisa el grado de cumplimiento de los acuerdos y se valora también el punto en el que se encuentra el conflicto, analizando cómo están cada una de las partes y los cambios que han tenido lugar. Conviene dejar la puerta abierta para introducir mejoras en las soluciones adoptadas y firmar por parte de todos la memoria del proceso. De esta forma, termina la mediación. Recientemente, como complemento y profundización de la mediación, se están trabajando nuevos planteamientos: las técnicas restaurativas, los círculos de diálogo o los círculos restaurativos. Se trata de técnicas que pueden ser utilizadas por todas las personas que configuran un grupo, que se ven afectadas por la situación que se vive colectivamente. Se trata de experiencias de gran interés, que deben ser desarrolladas y adaptadas al ámbito educativo un poco más, y que podrán llegar a la generalización que ahora tienen los sistemas de mediación entre iguales.

****** © narcea, s.a. de ediciones

La gestión y transformación pacífica de los conflictos

EN LA PRÁCTICA 1. ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DEL CENTRO PARA HACER GRUPO Hacer grupo constituye el escalón más básico en el que se apoya la escalera de la ‘provención’ de conflictos. Hacer grupo implica varias dimensiones que es preciso conocer y potenciar, que han sido descritas en el capítulo. Se trata de realizar un ejercicio DAFO de cómo se hace grupo en el centro educativo. En concreto, se trata de contestar a las siguientes preguntas: • Análisis DAFO: „ Señala dos o tres cosas que se estén haciendo bien en relación con “hacer grupo”, las fortalezas que se tienen. „ Señala dos o tres aspectos que se pueden mejorar en relación a la construcción del grupo en tu centro, las debilidades. „ Identifica dos o tres oportunidades que podéis aprovechar para mejorar la construcción de grupo en tu centro. „ Señala dos o tres amenazas o riesgos sobre los que hay que actuar antes de que se conviertan en debilidades. • Medidas de actuación: „ ¿Cómo se pueden mantener y reforzar las cosas que se están haciendo bien? „ ¿Cómo se pueden mejorar las debilidades señaladas? „ ¿Cómo se pueden aprovechar las oportunidades que aparecen? „ ¿Cómo se puede actuar para prevenir las amenazas detectadas?

2. EJERCICIO DE APLICACIÓN DEL MÉTODO “RESOLVER” Se trata de escoger un conflicto, bien que esté sucediendo en tu centro, bien de los ejemplos que se han recogido en otros capítulos del libro. Una vez leído y comprendido este conflicto, se trata de plantear su gestión pacífica, aplicando las seis etapas descritas. En concreto: 1. Recapacitar y preparar. 2. Expresar y definir conjuntamente el conflicto. 3. Buscar soluciones alternativas. 4. Valorar las alternativas propuestas. 5. Experimentar las alternativas. 6. Revisar el resultado.

3. EJERCICIO DE ANÁLISIS DE UN PROCESO DE MEDIACIÓN Consulta (en www.ceapa.es) los materiales de cursos y busca el titulado “¿Cómo elaborar un plan de mediación en un centro educativo?”, guía elaborada por Carmen Heras Martínez y Laura García Raga. En esta guía © narcea, s.a. de ediciones

203

204

Trabajar la convivencia en los centros educativos

se representan varios procesos de mediación. Analiza cada uno de estos procesos siguiendo el guión propuesto por Carme Boqué, analizando e identificando las acciones que tienen lugar en cada fase: 1. El conflicto. 2. Iniciar la mediación. 3. Compartir puntos de vista. 4. Identificar intereses. 5. Crear opciones. 6. Hacer pactos. 7. Cerrar la mediación.

PARA SABER MÁS BOQUÉ I TORREMORELL, M. C. (2005) Tiempo de mediación, Barcelona, CEAC-Planeta Carme Boqué es una de las referencias fundamentales para todo lo relacionado con los sistemas de mediación. El presente libro presenta cómo trabajar la mediación, sus etapas y pasos, así como la formación necesaria para ello. Se recomienda consultar toda su bibliografía, recogida al final del libro. GARCÍA BARREIRO, J. Y OTROS (2012): Mediación en la práctica. Manual de implantación de un servicio de mediación escolar, Málaga, Copicentro. Libro muy práctico, escrito por profesores y profesores de cuatro Institutos de distintas Comunidades, en el marco del Programa ARCE. Recorren los pasos que hay que dar, señalan las dificultades que pueden encontrarse, y la forma de llevar a la práctica la mediación escolar. Muy práctico. SÁNCHEZ GARCÍA-ARISTA, M. L. (coord..) (2014): Gestión de conflictos y mediación en contextos educativos, Madrid, Editorial Reus. Aborda en profundidad lo relativo a los conflictos y la mediación en los distintos niveles del sistema educativo. Analiza qué es la mediación, su relación con otras propuestas, su posible aplicación en las diferentes etapas educativas y su relación con la convivencia, en general.

© narcea, s.a. de ediciones

15 El protagonismo del alumnado y de las familias

Para educar a un niño es necesaria la tribu entera. PROVERBIO AFRICANO Y si no existe la tribu, habrá que crearla1. JOSÉ ANTONIO MARINA

Tras contemplar diversas alternativas de actuación para el trabajo de la convivencia positiva, toca ahora centrarse en sus protagonistas, los alumnos y alumnas y los padres y madres. Ambos colectivos pueden jugar un papel fundamental en la construcción de un buen clima de centro, en el trabajo y desarrollo de las competencias emocionales, sociales y éticas necesarias para la convivencia, y en considerarla una prioridad básica en todo el proceso educativo. Se trata de dos colectivos que no sólo no hay que olvidar, sino que hay que buscarles su sitio y su protagonismo en este proceso. EL PROTAGONISMO DEL ALUMNADO. ALUMNOS Y ALUMNAS AYUDANTES

Participación y convivencia positiva son dos realidades inseparables. Frente a otros modelos de escuela que promueven y conciben un modelo de alumnado pasivo, receptor del saber que le transmiten sus profesoresy profesoras, fiel cumplidor de las normas que otros han aprobado, defendemos un modelo de 1 Transfiero literalmente la cita por ser ésta muy popular, a pesar de que considero que la “tribu” representa un modelo de convivencia muy distinto del defendido a lo largo del libro. Tribu alude a particularismo, intereses de grupo, exclusión de los diferentes…, y suele ser la causa de muchos enfrentamientos y exclusiones. Sería mejor hablar de comunidad global, en la que todas las personas tienen cabida y son consideradas iguales y con los mismos derechos, sin exclusiones.

© narcea, s.a. de ediciones

206

Trabajar la convivencia en los centros educativos

escuela basado en la participación activa de los alumnos y alumnas, verdaderos protagonistas de su educación y responsables de la construcción de un adecuado clima de centro y de aula y de unas relaciones interpersonales de calidad. Lejos, por tanto, de planteamientos de “despotismo ilustrado”, todo para el alumnado pero sin el alumnado, se considera necesario dar voz y protagonismo a los alumnos y alumnas en todo el proceso de trabajo de la convivencia. Se trata de ‘aprovechar’ el mayor y mejor potencial que tenemos en los centros, el propio alumnado, para dar una respuesta adecuada a las nuevas situaciones y necesidades que aparecen: para atender mejor la diversidad, para mejorar los aprendizajes y para obtener un mejor desarrollo personal y social de todo el alumnado, tanto de los ayudantes como de los ayudados. La figura del alumno ayudante viene a ser una propuesta adecuada para garantizar la participación del alumnado y su responsabilización en los temas de convivencia. Se trata de alumnos y alumnas que ofrecen su saber, sus habilidades y su tiempo para ayudar a otros compañeros en situaciones concretas, en las que tienen muchas dificultades para salir por su cuenta, sin ayuda. Habrá que pensar la estructura que se propone para esta ayuda así como el tipo concreto que se ofrece. Pero, como siempre, para poner algo en marcha es necesario previamente estar convencidos de su importancia, tener claro los por qué de dicha actuación. Lo mismo pasa en este programa de alumnos ayuda. Aun teniendo en cuenta la diversidad del alumnado y sus diferentes actitudes en el centro, puede reconocerse en ellos una clara demanda: hay muchos alumnos y alumnas que quieren responsabilidad y desean ser tratados como personas adultas. Rechazan que se les considere como seres pasivos, meros receptores de nuestras propuestas y actividades; gran parte de los problemas de convivencia, como se analizó, provienen y están asociados a esta consideración. Los alumnos y alumnas quieren y desean participar y, en la medida que se refuerza y se potencia la participación, se refuerza igualmente el grado de compromiso con la tarea o trabajo en el que se les ha dado participación. Es necesario, por tanto, organizar el centro desde la participación de los alumnos y alumnas, darles la oportunidad de tener protagonismo en su funcionamiento. Ello supondrá, desde un punto de vista estrictamente educativo, desarrollar su identidad y voz propia y, a la vez, potenciar su sentido de pertenencia, algo clave en el desarrollo evolutivo de toda persona y, especialmente, de la adolescencia. Hay que abrir y crear cauces para que puedan decir y manifestar lo que sienten y piensan, lo que les preocupa. Los alumnos son testigos expertos de todo lo que sucede en el centro y pueden aportar una información a la que nunca el profesorado tendría acceso. Además, si queremos formar personas autónomas y responsables, deberemos dar la oportunidad de ejercer la autonomía y responsabilidad a través de la participación, única manera de conseguir nuestro objetivo. Son numerosas las experiencias acerca del sistema de ayuda entre iguales disponibles en los centros2. Son varios los objetivos comunes que comparten

2 Véase, Revista CONVIVES nº 7, septiembre 2014, monográfico “La voz del alumnado”, en http://convivesenlaescuela.blogspot.com.es/#

© narcea, s.a. de ediciones

El protagonismo del alumnado y de las familias

207

todas estas experiencias dentro de la finalidad común de la mejora del clima de convivencia y del aprendizaje en el aula y en el centro. En concreto: • Utilizar el enorme potencial que tienen los alumnos y alumnas para la mejora de la convivencia, fomentando la colaboración y búsqueda de soluciones pacíficas en los problemas de las relaciones interpersonales. • Favorecer la participación del alumnado y establecer una estructura organizativa específica para la gestión y mejora de la convivencia en el centro escolar y el aprendizaje. • Fomentar las conductas de ayuda por parte de sus iguales a los compañeros/as que la necesitan, sea en el ámbito de relación (acoso, soledad, incorporación tardía al centro…) o sea en el ámbito académico (dificultad en una materia, falta de condiciones para el estudio, incorporación tardía…). • Mejorar el clima del aula y del centro a través la implicación del alumnado y de la oferta de ayuda, para disminuir las sanciones, trabajar por la seguridad de todos y de todas y reducir los casos de acoso entre el alumnado.. • Crear canales de comunicación y de conocimiento mutuo entre el alumnado, para mejorar la autoestima de todos/as los participantes. • Fomentar la implicación del alumnado en el desarrollo de los objetivos educativos del centro, tanto en el ámbito de la educación formal como en el de la informal. • Incrementar los valores propios de la ciudadanía a través de la responsabilidad compartida y de la implicación en la mejora del clima afectivo de la comunidad. Hay muchas responsabilidades al alcance del alumnado, a las que pueden tener acceso: ayudar a un compañero o compañera si alguien le molesta, coordinar actividades de grupo en clase o en recreo, mediar en las malas relaciones que pudiera tener el grupo con un determinado profesor, dar apoyo académico en general o en una materia concreta, ayudar en problemas específicos de un alumno, acoger a los recién llegados, facilitar la convivencia en el grupo a través de acciones de mediación, etc., muchos campos de actuación dentro del aula o del centro, en actividades formales o extraescolares. Tradicionalmente, estas responsabilidades se han trabajado y han dado origen a dos perspectivas concretas: la de los alumnos/as ayuda para la convivencia y la de los alumnos/as tutores académicos. Los primeros actúan en situaciones de dificultad que puedan tener alumnos o alumnas de cara a las relaciones interpersonales: problemas de integración en el grupo, pequeños enfrentamientos, rumores y malentendidos, pequeñas extorsiones, necesidad de asentar y consolidar un clima de disciplina y respeto, etc. Los alumnos tutores, por el contrario, actúan en situaciones más relacionadas con la actividad académica: alumnado nuevo en el centro, alumnos que no conocen el idioma, alumnado con diversidad funcional, alumnos que tienen dificultades de aprendizaje generales o en alguna materia en particular, etc. Este modelo de trabajo, el de los alumnos ayuda, es un potente recurso para ir generando en cursos sucesivos nuevas acciones y estructuras organizativas para la © narcea, s.a. de ediciones

208

Trabajar la convivencia en los centros educativos

convivencia en positivo. Isabel Fernández y Juan de Vicente3 recogen en una tabla estas acciones (véase tabla 15.1), que se han desarrollado a partir de los alumnos ayuda, agrupándolas en torno a los centros de interés o ámbitos a los que se dirigen: representatividad del alumnado, mejora de la convivencia, mejora del entorno escolar, apoyo académico y participación social y ciudadana. En cada uno de ellos contemplan distintas estructuras organizativas y la función que pueden cumplir las mismas, como concreción del programa de alumnos y alumnas ayuda. CENTRO DE INTERÉS DENOMINACIÓN

REPRESENTATIVIDAD DEL ALUMNADO

Equipo de delegados/as

ESCOLAR

Representación de la clase ante el profesorado.

Ayudantes

Fomentar la convivencia y el bienestar social y personal en el aula.

Círculos de Convivencia

Acoger al alumnado nuevo, fomentar la convivencia en el aula, observar en intervenir ante situaciones de maltrato y formar a sus compañeros y compañeras en temas de convivencia.

Consejeros y Consejeras

Atender y escuchar a alumnado en situación de conflicto o maltrato.

Equipo de mediación

Intervenir en conflictos escolares utilizando la mediación.

Ciberalumnado

Promover el uso sano de las redes sociales.

Comisión de decoración

Cuidar el mantenimiento, buen uso y decoración del aula o/y del centro educativo.

Comisión deportiva

Organizar, coordinar y apoyar actividades deportivas dentro y fuera del grupo.

Comisión cultural

Organizar, coordinar y apoyar actividades culturales, festejos, salidas, en el aula y/o en el centro.

Ecoalumnado

Supervisar y cuidar jardines, huertos, aspectos ecológicos del centro y/o aula, reciclaje, actividades de sostenibilidad.

MEJORA DEL ENTORNO

Recepción de la opiniones de la clase.

Representantes en el Representación del alumnado. consejo escolar

MEJORA DE LA CONVIVENCIA

FUNCIÓN

(Sigue) 3

Revista CONVIVES nº 7, antes citada, p. 28. Es muy recomendable la lectura íntegra del artículo. © narcea, s.a. de ediciones

El protagonismo del alumnado y de las familias

209

(Continúa)

CENTRO DE INTERÉS DENOMINACIÓN

APOYO ACADÉMICO

PARTICIPACIÓN SOCIAL Y CIUDADANA

FUNCIÓN

Club de Deberes

Ayudar a alumnado de cursos inferiores a hacer deberes en horario vespertino o dentro de la tutoría.

Alumnado mentor

Apoyar y guiar a otros compañeros/as en temas de orientación académica y/o profesional por un tiempo limitado.

Voluntariado de grupo interactivo

Facilitar el trabajo en el seno de un grupo interactivo en el propio aula o fuera de ella.

Alumnado tutor

Apoyar académicamente, en alguna asignatura concreta, a otros compañeros /as en las tareas escolares.

Voluntariado social

Participar en proyectos de apoyo social dentro del barrio y/o ciudad. Servicio social o actividades medioambientales.

Participar en proyectos realizados en el entorno vinculado a aprendizajes previamente defiVoluntariado aprendizaje servicio nidos (sociales, educativos, salud, medioambientes, culturales, deportivos…). Participar en proyectos de estudio de sostenibiEmbajadores/as de lidad, transporte en bici o medios respetuosos movilidad con el medio ambiente...

Tabla 15.1. Alumnos ayudantes. Posibles actuaciones.

Sin duda, lo recogido en este cuadro es la visión de todo lo que se ha hecho en los diversos centros a lo largo de un tiempo prolongado. Es un punto de llegada, no un punto de partida. Cada centro educativo debe analizar cuáles son sus principales necesidades, tener en cuenta la fortaleza de la participación existente en su centro y diseñar un programa específico de actuación para realizar este trabajo, conscientes del gran potencial que encierra la estructura de ayuda. Si en todos los programas es importante cuidar la puesta en marcha del mismo, más todavía lo es en los programas de alumnos y alumnas ayuda. No vale copiar sin más un programa porque en otro centro ha tenido éxito. No es válido tampoco seguir la moda y apuntarse sin más a la puesta en marcha de este programa. Es necesario seguir las fases de todo proyecto y, en concreto, las siguientes4: 4 Véase, Manuel Caño e Isabel Moncosí (2009): Materiales prácticos para la puesta en marcha en la ESO del modelo de “Alumnado Ayudante”, Proyecto Sociocomunitario de los IES del Puerto de Santa María, material fotocopiado.

© narcea, s.a. de ediciones

210

Trabajar la convivencia en los centros educativos

1. Fase preparatoria: toma de conciencia, debate, aprobación: - Formación de un equipo de profesores/as que se responsabilice del programa, con un coordinador al frente. - Presentación a las familias y conformidad/apoyo de las mismas. - Presentación al alumnado, debate e implicación en el proyecto. - Concretar el espacio horario en el que se va a llevar a cabo la formación inicial y permanente del alumnado ayudante, así como las reuniones de coordinación. - Elegir un espacio físico para la ubicación del equipo de alumnos/as ayuda. 2. Desarrollo del modelo: selección, formación y organización: - Elección de los alumnos/as ayudantes: presentación voluntaria, propuestas de los tutores/as… - Llevar a cabo la formación del alumnado ayudante: qué es la ayuda, las habilidades de comunicación, resolución de conflictos, concreción del programa de actuación en el centro… - Trabajo y desarrollo específico de los valores del alumnado ayudante: confidencialidad, compromiso, solidaridad, disponibilidad, respeto… - Organización del equipo: reuniones periódicas por cursos, responsables, concreción del programa en el Plan de Convivencia, etc. 3. Supervisión y evaluación del programa: - Revisión periódica de las acciones llevadas a cabo. - Apoyo a los equipos de alumnos/as ayuda. - Propuestas de expansión a otros cursos y grupos. - Actualización de la formación. - Otras acciones propuestas desde los propios equipos. Puede haber a veces dificultades a la hora de entender qué son y qué no son los alumnos ayudantes, de ahí la importancia de una buena campaña de información, como se señalaba en la fase de preparación. Hay que dejar bien claro que no son alumnos-policía, y que su misión no es la vigilancia del cumplimiento de las normas ni la imposición de sanciones. Tampoco son alumnos chivatos, que cuentan a otras personas las transgresiones o problemas que tienen sus ayudados. Por último, tampoco son amigos o amigas que hacen suyos los problemas que los demás les cuentan y toman partido por ellos. Por el contrario, los alumnos ayuda son personas que quieren echar una mano a quienes no se encuentran bien o tienen alguna dificultad en el grupo y que gozan de la confianza de sus compañeros. Son personas que saben dar confianza y escuchar, que son discretos y responsables. Estos alumnos y alumnas detectan los posibles conflictos y los analizan en equipo, escuchan a quienes tienen problemas, reducen la tensión y animan a sus compañeros a que se sientan capaces de afrontar sus dificultades. Son personas que acompañan en este proceso y que derivan el problema si ven que les supera y que debe ser otra la instancia que © narcea, s.a. de ediciones

El protagonismo del alumnado y de las familias

211

intervenga. Se trata de una tarea ilusionante que proporciona grandes satisfacciones, tanto a quienes proporcionan la ayuda como a los que la reciben. LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES Y MADRES

¿Cuál es el papel que pueden desempeñar los padres y madres en el trabajo y desarrollo de la convivencia en positivo en los distintos centros escolares? ¿Cómo se puede trabajar la convivencia con los padres y madres de manera que SEPAN qué pueden aportar, QUIERAN aportarlo y PUEDAN hacerlo a través de la organización del centro educativo? Estas son preguntas que se han formulado en numerosas ocasiones tanto el profesorado como los propios padres y madres, así como la administración educativa. Al menos en teoría, todo el mundo es consciente de la importancia que tiene poder contar con la participación y colaboración de los padres y madres en la educación en general y en el trabajo de la convivencia en particular. Como se recordaba al inicio del capítulo, “para educar a un niño es necesaria la tribu entera”, refrán-slogan muy repetido en los últimos años. Nadie duda de la necesidad de colaboración y de la importancia de la participación de las familias en este ámbito de trabajo. La participación de los padres y madres en el desarrollo de la convivencia debe verse en el marco más general de su participación en la vida del centro educativo. Difícilmente se conseguirá incluirlos en el trabajo de la convivencia si, previamente, el centro no ha puesto todo lo necesario para la participación en otros ámbitos, garantizando la posibilidad de información, opinión y toma de decisiones de forma participativa. Lamentablemente, la participación de los padres y madres no pasa por su mejor momento e incluso desde instancias oficiales y legislativas se cuestiona la necesidad de su participación. Otros, por el contrario, seguimos pensando que la participación es uno de los signos de la calidad del proceso educativo, que es algo imprescindible y que es en dicho marco, como un aspecto más de la participación, donde debe situarse el papel de padres y madres de cara a la convivencia. La realidad es bien distinta. En el trabajo a favor de la convivencia, como en otros ámbitos de la vida del centro, la voz de las familias ha estado ausente habitualmente. No se niega su necesidad ni su importancia, pero no se han encontrado cauces adecuados para su presencia. El profesorado se queja muchas veces de la falta de colaboración de los padres y madres en los temas de disciplina o de corrección de las conductas inadecuadas por parte de los alumnos; se denuncia la falta de apoyo e incluso la oposición a muchas de las acciones que plantea el centro para establecer un clima adecuado y unas buenas relaciones a nivel de centro y de aula. Pero estas quejas no se concretan en actuaciones operativas que pongan solución al problema denunciado ni abren la posibilidad de una mayor participación y de más calidad por parte de las familias. Suele ser también frecuente la queja relativa a la falta de formación y de conocimiento por parte de los padres y madres de aquellos aspectos que regulan la convivencia en los centros. Apenas conocen las normas que regulan la convi© narcea, s.a. de ediciones

212

Trabajar la convivencia en los centros educativos

vencia y, sobre todo, no saben los pasos que deben seguirse para la imposición de sanciones. De ahí los conflictos que surgen cuando los padres o madres se niegan a pagar los daños causados o no aceptan la duración de sanciones que consideran desproporcionadas. Y, de manera especial, el profesorado se queja de la falta de confianza que muestran hacia ellos, del cuestionamiento de la versión de lo sucedido, otorgando mayor credibilidad a la versión de sus hijos que a la dada por el propio profesorado. Posiblemente todas estas quejas tienen fundamento, pero no se pueden quedar ahí. No hay que olvidar que la convivencia es un campo mucho más amplio que el de la disciplina y que no puede reducirse solamente a la aplicación de los reglamentos y de las sanciones a las conductas inadecuadas. La convivencia en positivo supone trabajar para que todos los alumnos adquieran aquellas competencias éticas, emocionales y sociales que les permitan relacionarse consigo mismo, con otras personas y con el entorno de la manera más satisfactoria posible. Y este trabajo no puede llevarse a cabo sin la ayuda de las familias, de los padres y madres. No puede la escuela trabajar en una determinada dirección y las familias ir en sentido contrario, deshaciendo mutuamente el trabajo que se lleva a cabo en cada uno de los ámbitos. Es necesario prevenir y evitar el “síndrome de Penélope”, deshaciendo por la tarde/noche el trabajo que se ha llevado a cabo durante el día, y viceversa. Y es preciso contar con la presencia y colaboración de los padres y madres de manera positiva, haciendo que las familias puedan participar de forma activa en la comprensión y en la mejora de la convivencia en los centros educativos. Esto implica desarrollar un protagonismo responsable de los padres y madres, lo que exige a su vez convertirlos en agentes bien preparados e informados, capaces de intervenir en las situaciones complejas en que se desarrolla la convivencia.

Un modelo de participación Todo ello pasa por desarrollar la formación adecuada que haga posible esta acción positiva de los padres y madres a favor de la convivencia. Se trata de garantizar que los padres y madres sepan, quieran y puedan trabajar la convivencia en positivo, haciendo sinergia con las acciones que llevan a cabo el centro, los propios alumnos/as y el profesorado. Si, como se señalaba anteriormente, es necesaria toda la tribu para educar a un niño, será necesario crear una buena tribu para que pueda llevar a cabo el trabajo educativo de la convivencia. ¿Cómo puede hacerse este trabajo?5

5 Una experiencia de gran interés en cuanto a la formación de padres y madres en temas de convivencia tuvo lugar en Gran Canaria a lo largo del curso 2009-2010. Se planteó la formación de un equipo de padres y madres en temas de convivencia, comprometiéndose a dar formación a las AMPAS de la isla en los temas de convivencia que demandaran. Aunque la experiencia no pudo culminar, debido al cambio de gobierno en el Cabildo Insular, fue lo suficientemente interesante como para poder proponer acciones y sugerencias de cara a la formación de las familias y su incorporación al trabajo de la convivencia. (Véase, Uruñuela, P. Mª. (2012): “La formación de las familias en la convivencia”, en Revista CONVIVES nº 1, julio 2012, pág. 48, en http:// convivesenlaescuela.blogspot.com.es/#).

© narcea, s.a. de ediciones

El protagonismo del alumnado y de las familias

213

Un objetivo realista, que puede plantearse en todas las AMPAS, es conseguir que haya en su junta una o dos personas preparadas en temas de convivencia, que asistan al resto de padres y madres, les informen y asesoren e impulsen acciones desde las AMPAS para el fomento de la convivencia positiva. Se trata de un objetivo a conseguir a medio plazo, en tres o cuatro años; no puede plantearse en el corto espacio de un curso escolar. Contar con personas preparadas y ‘especializadas’ en estos temas puede facilitar y potenciar el trabajo de la convivencia en los centros. ¿Cuáles serían los temas básicos de formación que se deben trabajar con los padres y madres? Cinco pueden ser los módulos básicos a trabajar (ver tabla 15.2), sin perjuicio de incorporar otros temas que las propias AMPAS considerasen importantes y de interés. Son los siguientes: D PRIMER MÓDULO: La convivencia Se trata de analizar las razones que hacen necesario el trabajo de la convivencia en los centros escolares para que, una vez convencidos de su importancia, llegar a una definición compartida de lo que es la convivencia en positivo. Se analiza el papel imprescindible que juegan las normas en toda convivencia y las condiciones que deben cumplir las mismas, la inclusión y la participación. Por último, se estudia el plan de convivencia como instrumento que sirve para planificar el desarrollo de la convivencia, señalando los apartados que debe tener y las condiciones que deben tenerse en cuenta para su realización. D SEGUNDO MÓDULO: La quiebra de la convivencia Incluye el estudio del bullying o acoso entre iguales, considerando sus tres protagonistas, los factores predisponentes y desencadenantes y las formas de prevención y tratamiento. En segundo lugar, se consideran las conductas disruptivas, analizando sus características e incidencia, así como el significado de las mismas. Lo relacionado con el ciberbullying constituye la tercera unidad del módulo, con especial incidencia en sus características diferenciales en relación con el bullying y las formas de prevención del mismo. Por último, se estudia el modelo de convivencia basado en el dominio-sumisión, con especial referencia a la violencia de género y a las repercusiones que este modelo tiene en los centros educativos. D TERCER MÓDULO: La comunicación Los elementos que conforman toda comunicación abren la primera unidad, con especial atención a los elementos que la favorecen o entorpecen así como a los diferentes estilos de comunicación. Las técnicas de comunicación conforman la segunda unidad, haciendo hincapié en la escucha activa y sus diversas manifestaciones. En tercer lugar, se analiza la comunicación asertiva y su papel en el desarrollo de la convivencia, con especial énfasis en su aplicación a la familia y al centro escolar. Por último, se cierra el módulo con “saber dialogar”, una síntesis de lo visto anteriormente que, a su vez, insiste en la práctica del diálogo como uno de los elementos clave para la construcción y desarrollo de una buena convivencia. © narcea, s.a. de ediciones

214

Trabajar la convivencia en los centros educativos

D CUARTO MÓDULO: La inteligencia interpersonal Siguiendo los planteamientos de Manuel Segura, se trabajan en primer lugar los distintos tipos de pensamiento, considerando su relación e influencia en una buena convivencia. A continuación, se analiza la inteligencia emocional y los procesos que implica, con especial énfasis en la identificación, comprensión y regulación de las emociones, procesos básicos para la convivencia. El desarrollo de las habilidades sociales necesarias para la convivencia ocupa la tercera unidad de este módulo, identificando las más importantes y necesarias, así como aquellas que están menos desarrolladas en los niños/as y jóvenes. Por último, el desarrollo de valores morales cierra este módulo, analizando su importancia para la convivencia y las consecuencias que se pueden derivar de su ausencia, e identificando los valores fundamentales para la construcción de la convivencia positiva. D QUINTO MÓDULO: La transformación de los conflictos Se parte, en primer lugar, de las distintas definiciones de conflicto, subrayando sus matices negativos y las razones que lo justifican; se proponen otras definiciones que subrayen los aspectos positivos de todo conflicto. A continuación, se propone una profundización en la comprensión del conflicto, analizando aquellos elementos ocultos que le sirven de base y que son imprescindibles para su transformación. En tercer lugar, se analizan las diferentes actitudes y estrategias hacia los conflictos, valorando su eficacia y consecuencias. Por último, tras un breve análisis de lo que es la “provención” de conflictos, se estudia la mediación como alternativa para la transformación pacífica de los conflictos en la escuela, así como la necesidad de crear y trabajar por una cultura de paz que impregne toda la vida del centro.

ACERCÁNDONOS ENTENDIENDO LA MEJORANDO LA ASEGURANDO LA A LA CONVIVENCIA CONVIVENCIA CONVIVENCIA CONVIVENCIA Las normas ¿Cómo trabajarla? necesarias para El Plan de la convivencia Convivencia

Convivencia

¿Por qué trabajar la convivencia?

¿Qué es convivir?

La quiebra de la convivencia

El acoso entre iguales: bullying

El ciberacoso

Las conductas disruptivas

El modelo dominio-sumisión

La comunicación

Bases para la comunicación

La escucha activa

La asertividad

Saber dialogar

La inteligencia interpersonal

Saber pensar

Inteligencia emocional

Habilidades morales

Desarrollar valores morales

Transformación de los conflictos

Definición y descripción del conflicto

Comprensión del conflicto

Gestión positiva de los conflictos

Mediación y cultura de paz

Tabla 15.2. Representación de los cinco módulos. © narcea, s.a. de ediciones

El protagonismo del alumnado y de las familias

215

Con la formación de los padres y madres se busca que éstos sepan y quieran trabajar la convivencia. Pero sólo con la formación no es suficiente. Se necesita también pensar estructuras de participación y acciones para llevar a cabo el trabajo de la convivencia. Hay también, como en el caso de los alumnos ayuda muchas experiencias que se pueden recomendar. En primer lugar, la creación de la figura del padre o madre delegado o delegada de curso. Esta persona contacta con los padres y madres de un determinado grupo y recibe sus impresiones, quejas, y propuestas para mejorar la acción en dicho curso. A su vez, contacta periódicamente con el tutor/a del grupo, para comentar la marcha de las clases, lo que está funcionando bien y lo que necesita mejorar. Los temas de convivencia deben ocupar un lugar fijo en las reuniones con estas personas, analizando su estado, proponiendo alternativas y comprometiéndose a su ejecución. A su vez, también pueden reunirse de forma periódica los delegados/as de todos los grupos de un determinado nivel, para comentar la situación general, ver cuáles son los problemas específicos de un determinado grupo y actuar conjuntamente, tanto como padres y madres como en colaboración con el tutor o tutora. Una segunda estructura importante para la convivencia es la Comisión de Convivencia escolar. Regulada de forma diversa por las distintas leyes y reglamentos, puede definirse como un órgano que se ocupa de la planificación, gestión y evaluación de la convivencia en los centros, asumiendo funciones delegadas por el Consejo Escolar de cara a la mejora de la convivencia. Con independencia de que en estos momentos las funciones del propio Consejo hayan sido recortadas, nada prohíbe o impide la creación de este órgano y su trabajo en los centros. Son muchas las posibles tareas que puede llevar a cabo, básicamente tres: el seguimiento del Plan de Convivencia, la coordinación de todas las acciones e favor de la convivencia y la evaluación de la mejora de la convivencia escolar. Desde estas funciones generales, la Comisión debe establecer su propio plan de trabajo y concretar la periodicidad de sus reuniones. Puede y debe programar actuaciones para canalizar las iniciativas de los distintos sectores de la comunidad educativa, adoptar medidas preventivas de situaciones de quiebra de la convivencia, mediar en los conflictos planteados, valorar la eficacia educativa de las correcciones impuestas, y otras muchas actuaciones posibles en este campo. El papel de los padres y madres es fundamental en la Comisión. CEAPA publicó una guía para la participación en estas comisiones de convivencia6. En ella pueden encontrarse herramientas, datos legales, sugerencias de organización y de acción, ect., muy útiles para este trabajo. Hay más acciones y estructuras posibles. La creación de la vocalía de convivencia en la junta directiva del AMPA es una de ellas. Lo importante es concretar estas acciones y asegurar no sólo que los padres y madres sepan y quieran, sino que también puedan implicarse y trabajar en el trabajo de la convivencia en los centros, algo que resulta imprescindible para su éxito. 6 AA.VV. (2010): Guía para la participación en las comisiones de convivencia escolar, Madrid, CEAPA. La guía ha sido elaborada por la Comisión Provincial para el seguimiento de la convivencia escolar de Almería.

© narcea, s.a. de ediciones

216

Trabajar la convivencia en los centros educativos

EN LA PRÁCTICA 1. IDEAS PREVIAS SOBRE PARTICIPACIÓN ¿Qué pensamos sobre la participación del alumnado y de los padres y madres? Solemos hablarlo de manera informal, hacemos comentarios sobre el tema, pero pocas veces analizamos de forma rigurosa y sistemática nuestras ideas al respecto. Es lo que pretende hacer el siguiente cuadro: descubrir nuestro pensamiento e ideas sobre la participación para, a partir de dicho análisis, poder modificarlo y cambiarlo. Lee detenidamente cada una de las siguientes afirmaciones y valora tu grado de acuerdo, de 1 (totalmente en desacuerdo) a 4 (completamente de acuerdo). Si hay algún aspecto que quieras añadir, hazlo. AFIRMACIÓN

Desacuerdo Acuerdo

1. Los padres y madres pueden desempeñar un papel importante en la resolución de conflictos que surgen con los alumnos, y también en el desarrollo de la disciplina.

1 2 3 4

2. El horario y la organización del centro no favorecen la participación de los padres y madres. Hay que buscar otras fórmulas que favorezcan su presencia.

1 2 3 4

3. Es normal que no vengan los padres y madres cuando se les llama. Sólo los llamamos para darles malas noticias.

1 2 3 4

4. A muchos profesores no nos gusta que los padres participen, ya que pensamos que de esa forma lo que hacen es meterse en nuestra labor.

1 2 3 4

5. Hay que ver nuevas posibilidades de participación. ¿Por qué no padres o madres delegados de curso, con funciones específicas?

1 2 3 4

6. Hay un gran desinterés en las familias por la educación de sus hijos. Les llamamos, pero no vienen a la cita de la tutoría.

1 2 3 4

7. La información a las familias, la justa. Muchas cosas no las entienden y las pueden usar contra el centro.

1 2 3 4

8. Lo primero que debemos conseguir es que los padres y madres se abran y nos escuchen. Después, ya veremos.

1 2 3 4 (Sigue)

© narcea, s.a. d de ediciones d

El protagonismo del alumnado y de las familias

(Continúa)

AFIRMACIÓN

Desacuerdo Acuerdo

9. No es necesario hacer nuevas leyes para mejorar la participación; lo que hay que cambiar es la cultura y mentalidad del profesorado y de los centros.

1 2 3 4

10. En ninguna otra profesión (medicina, abogacía…) se pide la opinión al ‘cliente’. ¿Por qué tenemos que hacerlo nosotros?

1 2 3 4

11. Teniendo una buena red informática que informe a las familias de las faltas, ausencias, calificaciones y sanciones de sus hijos, ya no se necesita nada más.

1 2 3 4

12. La participación de padres y madres en la vida del centro es uno de los índices de calidad educativa más importantes.

1 2 3 4

13. Los padres y madres pueden hacerse cargo de las actividades extraescolares, la gestión del comedor, la organización de las fiestas… y poco más. Lo importante es del profesor.

1 2 3 4

14. La participación de alumnos y familias corresponde a un modelo educativo ya superado. La educación se basa en la autoridad y nunca puede ser democrática.

1 2 3 4

15. La participación de los padres y madres es clave para conseguir el éxito escolar.

1 2 3 4

2. EJERCICIO “SEIS SOMBREROS PARA PENSAR”, APLICACIÓN AL ALUMNADO AYUDANTE Edward de Bono, médico neurólogo americano, popularizó su método de trabajo denominado “seis sombreros para pensar”1. Propone la utilización de seis tipos de pensamiento, convenientemente ordenados, para planificar y llevar a cabo determinadas actuaciones complejas. Tratamos de aplicar este método de planificación al desarrollo de programas de alumnado ayudante, recorriendo sus diversas etapas. I. Sombrero BLANCO, pensamiento informativo (situación en la que estamos, datos, hechos, números): a. Situaciones del centro que justifican el programa de alumnos/as ayuda: datos. 1

De Bono, E. (2008): Seis sombreros para pensar, Madrid, Paidós Ibérica.

© narcea, s.a. de ediciones

217

218

Trabajar la convivencia en los centros educativos

b. Hay profesores/as convencidos de su necesidad y que quieren trabajar en su desarrollo. c. Hay trabajo previo por la convivencia: cuál, número de beneficiarios… d. Tenemos formación y preparación suficiente para su puesta en práctica. e. Otros datos de la situación del centro que sean de interés: número de partes, alumnado inmigrante, problemas académicos, etc. II. Sombrero VERDE, pensamiento creativo-productor (ideas, sugerencias nuevas): a. ¿Qué podemos hacer en relación con las situaciones vistas en el apartado anterior? b. ¿Cómo podemos interesar al alumnado y a las familias sobre este programa? c. ¿Cómo podemos llevar a cabo la selección y formación del alumnado ayudante? d. ¿Cómo podemos organizar los equipos de apoyo? e. ¿Qué otras ideas pueden ser importantes? III. Sombrero ROJO: pensamiento intuitivo-emocional (sentimientos, emociones que producen): a. ¿Cuáles son las emociones dominantes entre el profesorado en relación con el programa? ¿Qué emociones despierta en el alumnado? ¿Y en las familias? b. ¿A qué pensamientos van asociadas estas emociones y sentimientos? c. ¿Qué puedo hacer para que estas emociones y sentimientos ayuden a implantar el programa y sirvan al desarrollo del mismo? IV.Sombrero AMARILLO, pensamiento positivo-desarrollador (desarrollar las ideas, hacerlas viables): a. Cómo podemos llevar a cabo las ideas propuestas desde el sombrero verde, cómo lo podemos hacer: b. Papel del profesorado. c. Papel del alumnado y de las familias (información, comunicación...). d. ¿Qué cambios puede suponer para el centro introducir este programa de alumnos/as ayuda? e. Cambios organizativos y recursos que vamos a necesitar. f. Metodología que vamos a seguir. g. Otras sugerencias. V. Sombrero NEGRO, pensamiento crítico (dificultades, pegas, obstáculos): a. ¿Qué dificultades podemos encontrar entre el profesorado, alumnado, familias o la Administración? b. ¿Qué resistencias vamos a tener en esos sectores? c. ¿Qué cosas no van a funcionar y por qué? © narcea, s.a. de ediciones

El protagonismo del alumnado y de las familias

219

VI. Sombrero AZUL, pensamiento gestor (actuaciones realistas, programación acciones, …): a. Elabora un plan realista para presentarlo en el centro, especificando los objetivos, acciones, temporalización, recursos, responsables, forma de evaluación, etc. b. Desarrolla el plan de información a toda la comunidad educativa. c. Marca los hitos principales del proyecto.

3. EJERCICIO “SEIS SOMBREROS PARA PENSAR”, APLICACIÓN A LA PARTICIPACIÓN DE PADRES Y MADRES EN EL FOMENTO DE LA CONVIVENCIA. Se trata de aplicar el mismo método anterior, “seis sombreros para pensar”, para poner en marcha el plan de formación de padres y madres o cualquiera de las acciones sugeridas en la segunda parte de la reflexión teórica del capítulo.

PARA SABER MÁS FERNÁNDEZ, I., VILLAOSLADA, E. Y FUNES, S. (2002): El conflicto en el centro escolar. El modelo del alumno ayudante como estrategia de intervención educativa, Madrid, Catarata. En este libro se recoge la experiencia de implantación del programa de alumnado ayudante en el IES Pradolongo, de Madrid. Además de la propia experiencia, el libro aporta cantidad de materiales que pueden ser utilizados en las distintas fases del proceso. TORREGO, J. C. (coord.) (2012): La ayuda entre iguales para mejorar la convivencia escolar. Manual para la formación de alumnos ayudantes, Madrid, Narcea. El libro recoge la experiencia y aportaciones del equipo que durante años ha trabajado el tema del alumnado ayudante. Propone ideas, ofrece materiales, y valora las experiencias que comenta. Muy recomendable. CEAPA: www.ceapa.es La página web de CEAPA ofrece cursos y materiales muy variados, todos ellos en la idea de fomentar la participación de padres y madres en la vida del centro. Hay libros y cursos específicos sobre convivencia, éxito escolar, comunicación, problemas de la adolescencia, etc. Debe consultarse la página y seleccionar lo que se necesite. Buenos materiales.

© narcea, s.a. de ediciones

16 La apertura al entorno: el aprendizaje-servicio

El niño deberá ser educado en la conciencia de que sus mejores cualidades han de ser puestas al servicio del prójimo “Declaración y Convención de los Derechos de la Infancia”. GINEBRA, 1923

Veíamos en el capítulo segundo que la convivencia consiste en establecer relaciones con uno mismo, con los demás y con el entorno: el medio natural y social en que se vive, con ánimo de mejorarlo y transformarlo. Hemos visto ampliamente las relaciones con uno mismo y con los demás, nos falta profundizar en las relaciones con el entorno. Para ello, se propone una metodología: el aprendizaje-servicio (ApS). Se trata de una propuesta educativa que recoge la tradición de las metodologías activas, el aprendizaje a través de la experiencia y la acción al servicio de la comunidad, concretándolas en una metodología práctica y sencilla, al alcance de todo el profesorado que quiera mejorar su acción docente y trabajar por la comunidad en la que vive. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE-SERVICIO?

Cuando un grupo de alumnos y alumnas para celebrar el 21 de marzo sale del centro y recoge la basura que hay en el río que pasa por la localidad, está llevando una acción solidaria puntual, de interés social. Cuando en clase de geografía trabajan los ríos y sus características, en clase de ciencias estudian el medio ambiente y su cuidado y en clase de ética analizan qué es la ética medioambiental, están llevando a cabo actividades de aprendizaje. © narcea, s.a. de ediciones

222

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Pero cuando unen ambas actividades y deciden organizar una campaña para limpiar todo el trayecto del río a su paso por la localidad, aplicando todo lo estudiado en clase, están llevando a cabo un proyecto de aprendizaje-servicio. En una primera aproximación, puede definirse el ApS como “aprender ayudando a los demás”, “aprender cosas a través de hacer un servicio a la comunidad”, o “hacer algo socialmente útil y aprender con esta experiencia”. Una definición completa y precisa del ApS puede ser la siguiente1: El aprendizaje-servicio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, en el que los participantes aprenden al trabajar en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo. El ApS es, en primer lugar, un proyecto articulado. No se trata de yuxtaponer dos acciones diferentes, sin apenas relación entre ellas. Por el contrario, ambos elementos deben estar bien ensamblados, unidos uno a otro, imbricando el servicio con el aprendizaje en un mismo proyecto. La propuesta de ApS, en segundo lugar, une las acciones propias del voluntariado con las específicas del aprendizaje. El resultado es un nuevo producto que, conservando las características y puntos fuertes de cada uno de ellos, presenta nuevas cualidades propias y específicas, debidas a la suma e integración de ambos elementos. De dos cosas buenas surge una mejor, algo similar a lo que sucede cuando mezclamos la leche con cola-cao o preparamos el pan untado en tomate.

Elementos clave del Aps En el ApS hay tres elementos clave, imprescindibles para poder hablar de proyecto de ApS: la necesidad social, el servicio a la comunidad y el aprendizaje.

D La necesidad social: Es el punto de partida de todo el proyecto. El servicio se va a basar en la detección de una necesidad real del entorno, sea éste el entorno interno del propio centro o el entorno social de fuera del mismo. Una necesidad se define como algo que falta, la carencia de determinados mínimos necesarios para mantener la calidad de vida, mínimos ligados a los derechos humanos, la justicia social y la dignidad humana. Puede tratarse de necesidades muy importantes o de pequeñas necesidades, pero siempre encontramos esas características a la hora de definirlas. La necesidad social detectada sirve de referencia para el servicio y el aprendizaje y supone trabajar sobre situaciones y problemas reales. Al detectar y analizar la necesidad social se comprueba que hay también personas y organizaciones que están trabajando en el mismo campo, y se abre la posibilidad de colaboración con ellos, construyendo y reforzando la red social y abriendo el centro al entorno. Desde el punto de vista del aprendizaje, apren1 Es la definición propuesta por Josep Puig y adoptada por la Red Española de AprendizajeServicio.

© narcea, s.a. de ediciones

La apertura al entorno: el aprendizaje-servicio

223

der a detectar una necesidad social supone también desarrollar una actitud y un pensamiento crítico, básico para la formación de todo alumno/a. Estas necesidades pueden estar en el entorno interno del centro, como las necesidades de acompañamiento y ayuda a las que dan respuesta los alumnos y alumnas ayudantes, o en el entorno externo del centro, en personas mayores, en el medio ambiente, en el patrimonio histórico y cultural, etc. Para el profesorado, empezar la planificación de la materia analizando las necesidades del entorno puede ser una manera de programar más eficaz que limitarse a hacerlo desde la lógica propia de su asignatura.

D El servicio a la comunidad: No basta con tomar conciencia de una necesidad. Es necesario comprometerse, movilizarse, “ensuciarse las manos” en la respuesta a dicha carencia. De ahí la importancia del servicio en el proceso de ApS. Son muchos los campos en los que se puede plantear el servicio, los mismos que en los que se detectan las necesidades: acompañamiento a la formación, ayuda próxima a quienes lo necesitan, relación intergeneracional, preservación del medio ambiente, participación ciudadana, conservación del patrimonio cultural, solidaridad y cooperación, promoción de la salud, uso de los medios de comunicación para campañas de concienciación, etc. Tres ideas subrayan la importancia del servicio de cara al alumnado: • El verdadero éxito de la educación consiste en formar buenos ciudadanos capaces de mejorar la sociedad y no sólo formar a alumnos/as que tengan un buen currículo personal. • Los niños y jóvenes son ya ciudadanos capaces de provocar, a un determinado nivel, cambios en su entorno. • El servicio refuerza eficazmente el aprendizaje, ya que los alumnos encuentran sentido a lo que estudian, aplicando sus conocimientos y habilidades en prácticas solidarias. Se puede pensar que son pequeñas acciones que apenas inciden en la mejora del mundo. Pero como decía Eduardo Galeano “actuar sobre la realidad y cambiarla aunque sea un poquito, es la única manera de probar que la realidad es transformable.”

D El aprendizaje: Tres son los tipos de aprendizaje que hace posible el ApS. Son los siguientes: • Aprendizajes académicos, señalados y recogidos en el currículo y en las diversas asignaturas. • Aprendizaje de valores como la responsabilidad, el compromiso solidario, la planificación, el esfuerzo… • Aprendizaje de competencias: las básicas, y también competencias personales, interpersonales, de pensamiento crítico, de realización de proyectos, de ciudadanía, profesionales, etc. Estos aprendizajes pueden tan importantes o más que los estrictamente académicos, por su contribución al desarrollo de las competencias necesarias para la convivencia. © narcea, s.a. de ediciones

224

Trabajar la convivencia en los centros educativos

El ApS es, por todo ello, una oportunidad educativa que hay que garantizar a todos los niños y jóvenes que, en algún momento de su vida, pueden y deben participar como ciudadanos activos haciendo alguna cosa para su comunidad educativa, el barrio, la población o la sociedad. Se han señalado los tres elementos imprescindibles en un proyecto de ApS, la necesidad, el servicio y el aprendizaje. También se ha señalado la importancia del proyecto como elemento clave para la calidad de la propuesta de ApS. Es necesario también tener en cuenta y desarrollar dos nuevos elementos, fundamentales para el éxito del proyecto de ApS, la reflexión y la participación. • La reflexión. Se trata de un proceso imprescindible para garantizar el aprendizaje dentro del proyecto. Desarrollar el servicio, sin más, no se traduce de manera automática en más aprendizaje. Es necesario reflexionar sobre lo que se está haciendo, sobre las razones del proyecto, sobre la forma en que se está llevando a cabo el proceso, sobre los resultados. Desarrollar en los alumnos y alumnas el hábito de reflexión sobre la acción es uno de los aprendizajes básicos para la vida que pueden y deben hacer los alumnos y alumnas. • La participación. Difícilmente el alumnado puede sentirse protagonista de su aprendizaje si no participa en su definición y desarrollo. De ahí la importancia de desarrollar el proyecto de una forma participativa, haciendo que el alumno se informe, opine, decida y evalúe el desarrollo del proyecto. Además, y superando un planteamiento meramente instrumental, la participación es uno de los objetivos educativos que se pretende conseguir: que los alumnos quieran, sepan y puedan participar. Otro de los aprendizajes fundamentales para la vida que garantiza el proyecto de ApS. El ApS desarrolla una acción solidaria de apertura a la comunidad. En esta acción se suele coincidir con otros protagonistas que también están trabajando de cara a la necesidad detectada. Reforzar los lazos con estas personas y organizaciones, abrir el centro escolar a la colaboración de otros agentes es uno de los cambios más importantes que el proyecto de ApS puede conseguir. No se trata solamente de garantizar la coordinación entre todas las entidades sino de llegar a un trabajo en red basado en la cooperación entre todas. De esta forma el centro comparte un proyecto propio con los demás agentes sociales, comparte el protagonismo y cada uno hace lo que le es propio, de manera que todos ganen. Otro aprendizaje para la vida, fundamental en el proceso educativo. ALGUNOS EJEMPLOS DE PRÁCTICAS DE ApS

Son muchas las experiencias de proyectos de ApS que se han puesto en marcha en el ámbito educativo, desde Primaria hasta la Universidad2. Resulta difícil seleccionar entre ellas las que pueden ser de mayor interés pero, a título de ejemplo, proponemos las siguientes: 2 Véase, entre otras, “60 buenas prácticas de aprendizaje-servicio”, en www.zerbikas.es El blog de Roser Batlle, citado en la bibliografía, presenta también experiencias muy variadas y bien desarrolladas.

© narcea, s.a. de ediciones

La apertura al entorno: el aprendizaje-servicio

225

a la formación: “APADRINAMIENTO LECTOR” •Acompañamiento El aprendizaje de la lectura y escritura se considera una de las tareas principa-

les que debe trabajarse a lo largo de toda la escolarización y, de manera especial, en la etapa de Primaria. Dominar una buena técnica de lectura, comprender lo que se lee, ser capaz de trabajar con el contenido leído, son aspectos fundamentales a trabajar en las clases, constituyendo uno de los principales objetivos de la etapa. A la vez, es preciso despertar en los alumnos/as la afición a la lectura, el gusto por leer; algo difícil de conseguir en un mundo como el nuestro, en el que predomina la imagen y la cultura visual sobre la lectura y la cultura del libro. La tarea no es fácil y con frecuencia escuchamos quejas respecto de las dificultades encontradas. Claramente, hay una necesidad: mejorar la capacidad de lectura y la calidad de la misma y, a la vez, despertar en los niños y niñas el gusto y la afición a leer, desde los cuentos a todo tipo de libros. ¿Qué puede hacerse para ello? Desde los centros educativos se han puesto en marcha muchas iniciativas, casi todas puntuales, (día del libro, visita de autores…) pero también, como respuesta a esta necesidad puede programarse un proyecto de aprendizaje-servicio, el apadrinamiento lector. El servicio va a consistir en que los alumnos mayores, de sexto curso de primaria, se van a convertir en padrinos y madrinas de los niños de primero y les van a ayudar en su aprendizaje de la lectura y de la comprensión de la misma. Cada alumno mayor va tener a su cargo un determinado niño y niña, al que periódicamente van a atender y van a acompañar en su aprendizaje de la lectura. Con una periodicidad fijada, cada semana o cada quincena, van a trabajar de manera individualizada con él. Escogen un libro, de acuerdo con el niño o niña y su profesora, el padrino/madrina se lo lee a su ahijado y le hace preguntas sobre lo leído para fomentar su comprensión, anotando sus progresos y dificultades. Luego se invierten los papeles y es el niño quien lee ante su padrino, valorando éste su capacidad, velocidad, entonación y comprensión. Tanto los padrinos como los ahijados firman un contrato en el que quedan claros los compromisos por ambas partes, lo que da seguridad y estabilidad al proyecto. Finalizado el mismo, tiene lugar una fiesta de celebración del éxito obtenido con el desarrollo del proyecto. Los diferentes tipos de aprendizaje que se busca con este proyecto de ApS son claros. Los alumnos mayores mejoran su capacidad de lectura, aprenden a hacer preguntas sobre lo leído mejorando también su capacidad de comprensión, y aprenden a cuidar y atender a niños más pequeños, desarrollando su capacidad de escucha, de atención y de paciencia ante las dificultades. Por parte de los alumnos apadrinados, perciben que son atendidos de manera individual y que son importantes para alguien; mejoran su técnica de lectura y aumenta su interés por la misma. A la vez, leyendo cuentos y otras lecturas acomodadas a su edad, desarrollan el interés y la afición por la misma, algo fundamental para el futuro. A lo largo de este proceso, se viven y se adquieren por parte de los alumnos/as determinados valores y actitudes fundamentales: la responsabilidad y el compromiso, la valoración de la diversidad y de la convivencia, la autoestima, la motivación y el rigor en el uso de la lengua. © narcea, s.a. de ediciones

226

Trabajar la convivencia en los centros educativos

de la salud: “EL BANCO DE SANGRE” •Promoción El campo relativo a la promoción de la salud es uno de los campos donde

resulta más fácil proponer proyectos de aprendizaje-servicio. Acciones para fomentar una alimentación sana a través de la difusión de cuentos por la radio, para el desarrollo de hábitos saludables, campañas de prevención de determinadas enfermedades…, son algunos ejemplos de ello. Uno de los proyectos más interesantes lo constituye el proyecto denominado “El banco de sangre”. Parte de una necesidad muy concreta: la carencia endémica de sangre en los hospitales, sangre necesaria tanto para poder llevar a cabo determinadas intervenciones quirúrgicas como para aplicar tratamientos en enfermedades hematológicas. Lamentablemente, suele ser fácil que los alumnos y alumnas detecten esta necesidad. Es fácil que algún familiar suyo haya ingresado en el hospital por un linfoma, un mieloma o por un trastorno de la coagulación; que alguno de los alumnos padezca anemia o falta de plaquetas o que al abuelo o abuela no le hayan podido operar de la fractura de cadera por falta de sangre para una posible transfusión. Y, si no es en la familia, pueden darse casos similares en los vecinos y amigos próximos a los niños. Tras la concienciación y análisis de esta necesidad, es posible plantear una acción de servicio como respuesta a la misma. Por razones legales, los niños y niñas no pueden convertirse en donantes hasta que no cumplan los dieciocho años. ¿Qué pueden hacer entonces? Ellos no pueden ser donantes pero sí pueden convencer a otras personas para que lo sean. Pueden convencer a sus familiares más próximos, sus padres, tíos, hermanos mayores. Y para ello, pueden preparar una campaña de difusión y concienciación entre las personas de su entorno más próximo, buscando que aumente el número de donantes que, de forma periódica, dan su sangre para el tratamiento de las personas que la necesitan. Esta campaña puede llevarse a cabo en la calle, repartiendo folletos o trípticos a las personas que pasen por ella. Puede hacerse también en la radio o en la televisión local, y habrá que preparar los materiales necesarios para ella. A su vez, al abordar esta problemática los alumnos descubrirán que hay en todos los hospitales un Banco de Sangre, encargado de la recogida y administración de la misma a quien lo necesita. Hay otras organizaciones como la Hermandad de donantes o Cruz Roja, que también periódicamente organizan campañas para incrementar las donaciones. Con ellas será imprescindible la colaboración, aunando esfuerzos para ser más eficaces y aprovechando su experiencia en esta materia. En el diseño de la campaña pueden participar muchos profesores y profesoras de las distintas asignaturas, concretando así el aprendizaje que se quiere lograr. Desde Lengua se trabajarán las diversas habilidades comunicativas, cómo hacer un slogan para la campaña, cómo hacer una entrevista en la radio o TV. Desde Matemáticas puede analizarse la incidencia de los distintos grupos sanguíneos y el incremento del número de donantes. Desde Ciencias Sociales puede tratarse del papel del Banco de Sangre, sus límites geográficos, su alcance etc. Desde Ciencias Naturales puede explicarse qué es la sangre, sus principales © narcea, s.a. de ediciones

La apertura al entorno: el aprendizaje-servicio

227

componentes, su función y su importancia. Desde Educación Plástica y Visual puede hacerse un cartel de divulgación, diseñar un pequeño corto para su difusión o los folletos que se van a repartir… Y lo mismo respecto de otras materias como Tecnología, Ética o la propia tutoría. Además de los contenidos estrictamente académicos, son otros muchos los aprendizajes posibles. Destacan especialmente dos: el aprendizaje de los valores de generosidad, solidaridad y responsabilidad, entre otros; y aprender a elaborar un proyecto fomentando la iniciativa, el trabajo en equipo y especialmente la creatividad. La generosidad y la creatividad no son algo irreconciliable y los alumnos y alumnas aprenden ambas reflexionando sobre el proyecto propuesto.

ApS con el alumnado de PCPI, hoy Formación Profesional Básica •ElLamentablemente, a lo largo de la etapa de Secundaria obligatoria van apa-

reciendo alumnos y alumnas que se quedan “descolgados”, con grave retraso escolar que le impedirá obtener la titulación de Graduado en Secundaria. Para que este alumnado termine al menos con una mínima formación profesional, que le garantice el primer grado de competencia profesional y le permita poder buscar trabajo con un mínimo de formación, se pusieron en marcha los Programas de Cualificación Profesional Inicial, PCPI, en la LOE, sustituidos por la Formación Profesional Básica, FPB, en la LOMCE. Se trata de un alumnado muy desmotivado, con baja autoestima y confianza en sí mismos, a quienes hay que recuperar como personas ayudándoles a desarrollar competencias y habilidades personales e interpersonales básicas. Trabajar con ellos desde la metodología del ApS ayuda claramente en este trabajo, ya que hace que se sientan útiles en la prestación de un servicio a otras personas, incrementando su autoestima y confianza. De manera indirecta, a través del servicio recuperarán el interés por determinados aprendizajes curriculares vinculados con la acción de servicio que les pueden servir para continuar estudios de formación profesional de grado medio tras la superación del examen de ingreso. Así, por ejemplo, en el PCPI de pintura que se imparte en el IES “Joan Miró”, de L’Hospitalet de Llobregat, reciben una petición de ayuda desde la Escuela Infantil “Gornal”, cuya necesidad principal es arreglar la fachada de la escuela y hacer el edificio más amigable y atractivo. En colaboración con la Fundación Bofill y la Fundación Miró, diseñan una acción de servicio, el arreglo y embellecimiento de la fachada con pinturas de Joan Miró previamente seleccionadas, tras una visita conjunta al Museo Miró. Los alumnos del PCPI, a través de este servicio prestado a la Escuela Infantil “Gornal” refuerzan su aprendizaje, tanto de los contenidos propios de su especialidad de pintura como los generales de matemáticas y diseño. Aprenden a relacionarse con otras personas, niños y adultos. Desarrollan competencias personales de continuidad en el esfuerzo y constancia, de responsabilidad. Descubren su propio potencial y sus posibilidades de futuro. Hay que celebrarlo, como lo hacen al acabar el proyecto. Desde la Fundación Pioneros, de Logroño, trabajan con la metodología y propuestas del ApS con sus alumnos y alumnas del PCPI. Un colegio en la localidad, el “Caballero de la Rosa”, que atiende a alumnos con necesidades © narcea, s.a. de ediciones

228

Trabajar la convivencia en los centros educativos

específicas, traslada al PCPI la necesidad de disponer de materiales propios para este tipo de alumnado, especialmente para juegos y otras actividades. Desde el PCPI programan una acción de servicio, diseñando y construyendo desde el taller de madera los elementos que necesita el colegio, con el asesoramiento de los maestros y de su propio profesorado. También estos alumnos mejoran su aprendizaje. Aprenden a trabajar con la madera en situaciones reales, experimentando la utilidad de lo que estudian. Entran en contacto con otros niños y niñas desconocidos para ellos y que les hacen ver una realidad nueva. Y colaboran con toda la comunidad educativa, ya que el colegio está organizado como comunidad de aprendizaje. Una experiencia que les va a marcar e ilusionar de cara a un futuro próximo. DISEÑAR Y LLEVAR A LA PRÁCTICA UN PROYECTO DE ApS

Cinco son los pasos básicos para la implantación de un proyecto de ApS. En cada uno de ellos, son varias las actividades que pueden llevarse a cabo (ver tabla 16.1): ESTRATEGIA

PASOS A DAR 1.1. Partir de la realidad del centro.

1. EL PUNTO DE PARTIDA: ¿CÓMO EMPEZAR?

1.2. Detectar una nueva necesidad. 1.3. Contactar con entidades sociales. 2.1. Interesar al alumnado en el proyecto.

2. MOTIVAR AL GRUPO

2.2. Trabajar la participación. 2.3. Primer esbozo del proyecto. 3.1. Programar el servicio.

3. PLANIFICACIÓN

3.2. Prever los aprendizajes a conseguir. 3.3. Diseñar el plan. 4.1. La ejecución del servicio.

4. REALIZACIÓN DEL PROYECTO

4.2. Registro y comunicación de la acción. 4.3. Reflexión sobre la ejecución. 5.1. Evaluación de los resultados.

5. EVALUACIÓN, CELEBRACIÓN Y MEJORA

5.2. Celebración. 5.3. Sostenibilidad y mejora del proyecto.

Tabla 16.1. Pasos en el desarrollo de un proyecto de ApS. © narcea, s.a. de ediciones

La apertura al entorno: el aprendizaje-servicio

229

1. El punto de partida ¿Cómo empezar un proyecto de ApS, cuál puede ser el punto de partida? Partiendo de lo que ya se está haciendo en el centro, reforzando la dimensión del ApS menos trabajada, sea ésta relativa al servicio o relativa al aprendizaje. Resulta muy difícil encontrar un centro educativo que, a lo largo del curso, no lleve a cabo alguna actividad específica, relacionada con algún problema o necesidad social. Puede celebrar el día de la paz o puede organizar una salida el 21 de marzo para plantar árboles en algún punto del entorno, o puede organizar una recogida de alimentos con destino al Banco de la localidad, o celebrar el día de la mujer trabajadora… Estas actividades concretas pueden ser el punto de partida para un proyecto de ApS que dé continuidad a lo que se viene haciendo, revisando las dos dimensiones de servicio y aprendizaje latentes en estas acciones. Se trata de reforzar, dar continuidad y enriquecer lo que ya está haciendo el centro. Puede que en un centro desde la asignatura de Tecnología los alumnos y alumnas estén diseñando páginas web, o que desde Lengua estén redactando una carta sin destinatario concreto pero que recoge deficiencias del propio centro o que desde Ciencias estén estudiando la vegetación y la fauna que hay en un determinado entorno. Con estas actividades los alumnos/as adquieren conocimientos y mejoran sus competencias, pero no buscan que este conocimiento revierta en un bien común para la comunidad. Completar estas acciones desde el punto de vista del servicio es una buena manera de transformar esa acción puntual en un proyecto de ApS. Puede también darse el caso de que un centro, por su propio proyecto educativo, lleve a cabo acciones de voluntariado, sea en actividades vinculadas con la cooperación y el desarrollo, de atención a personas mayores que están solas, de limpieza y cuidado del medio ambiente, etc. Sin embargo, es muy posible que estas acciones no estén vinculadas con las materias y asignaturas que cursan los alumnos, o con otros aprendizajes. El proyecto de ApS, partiendo de estas actividades, las vincularía con los aprendizajes del alumnado, completando la dimensión que les falta. Otra forma de iniciar el proyecto puede ser la aparición de una determinada necesidad que afecta al grupo, al barrio o a la localidad y que hasta ese momento apenas tenía importancia: llegada de nuevos alumnos o alumnas inmigrantes, familia que se ha quedado en el paro, etc. También puede servir para el inicio de un proyecto la petición de una ONG o una institución oficial para poner en marcha una campaña concreta (educación vial, prevención embarazos adolescentes…). En último término, se puede copiar y adaptar un buen proyecto que ya está funcionando, o sumarse a algún proyecto que ya esté funcionando y que admita nuevos socios.

2. Motivar al grupo La segunda etapa del proyecto, la motivación, se centra en nuestro alumnado y las familias. Los alumnos van a ser los principales protagonistas del proyecto. El primer paso consiste en interesarles en el mismo, de manera que lo asuman como © narcea, s.a. de ediciones

230

Trabajar la convivencia en los centros educativos

propio. Esto exige un buen conocimiento del grupo, de su grado de madurez y de sus posibilidades. Por eso, la primera labor de cara a ellos es lograr su interés e implicación en el proyecto que estamos empezando a diseñar. Se trata de despertar en el alumnado la emoción de implicarse en algo que está más allá de su propio mundo, a partir de sus intereses reales y sus experiencias previas, contando, si fuera necesario, con personas externas que sean de interés para el grupo. Una de las mejores y más eficaces formas de conseguir el interés del alumnado es darles participación en todo el proceso de definición, planificación y organización del proyecto. A mayor participación, mayor implicación del alumnado y mayor provecho formativo, ya que consideran suyo el proyecto. El ApS exige fomentar la participación, y ésta debe ser una de las preocupaciones permanentes a lo largo de todo el proyecto. Es conveniente incorporar a las familias al proyecto desde el principio. Son los padres y madres los que van a autorizar la participación de sus hijos en el proyecto, por eso es necesario cuidar la información, aclarar todas sus dudas y disipar sus temores. Se evitan así muchos problemas, recelos y obstáculos. De este modo se empieza también a trabajar en una sociedad participativa y comprometida, objetivo general del ApS. El trabajo con el alumnado lleva a reformular y plantear con ellos el esbozo de proyecto que había trabajado el equipo promotor. Se trata de informarles del posible proyecto, de buscar con ellos la forma de conocer más a fondo la necesidad a la que vamos a hacer frente, de concretar aspectos del servicio, de identificar a sus destinatarios, de ver y analizar conjuntamente los aprendizajes que ellos consideran vinculados al servicio… De alguna manera, el interés y la participación del alumnado no se trabajan “en vacío”. Exigen temas concretos, acciones determinadas y vinculadas con el proyecto que se va a poner en marcha. Comentar estos aspectos es una forma de implicarlos y de fomentar la participación. En esta etapa es importante también que los alumnos/as empiecen a reflexionar, con ayuda de su profesor o profesora, sobre lo que han aprendido en esta fase de elaboración y trabajo del proyecto. No se puede dejar toda la reflexión para el final, ya que muchas cosas se olvidarán. Además, ver lo bueno y lo que se ha aprendido puede servir para compensar los pequeños fracasos o dificultades que se hayan tenido.

3. Planificación La tercera etapa es la de la planificación, que implica tres acciones: • Programar el servicio que se va a llevar a cabo: el ApS se basa en la programación y realización de un servicio que permite aprender y, a la vez, contribuir de manera solidaria a una tarea cívica. El servicio no busca un beneficio personal, sino ayudar a otras personas. Son muchos los campos en los que puede plantearse el servicio: mejora del medio ambiente, ayuda a personas que la necesitan dentro y fuera del centro, mejora de la calidad de vida de la población, actuaciones y campañas solidarias, cooperación al desarrollo… Se trata ahora de concretar y programar con detalle el tipo de servicio que ya se ha esbozado y elegido por el centro. © narcea, s.a. de ediciones

La apertura al entorno: el aprendizaje-servicio

231

• Prever los aprendizajes que se van a conseguir: el ApS pretende que, a través de una acción de servicio a la comunidad, los alumnos/as apliquen los conocimientos, competencias y valores recogidos en el currículo y que sigan aprendiendo al llevar a cabo la acción de servicio. Es importante prever estos aprendizajes y programarlos adecuadamente. En unos casos habrá que preparar a los alumnos y proporcionales las herramientas conceptuales y socioemocionales necesarias para llevar a cabo el proyecto. En otros, habrá que prever qué nuevos aprendizajes se van a conseguir con la puesta en práctica del proyecto y la reflexión sobre el mismo. En ambos casos, resulta imprescindible la programación y planificación de estos aprendizajes. • Diseñar el plan: se trata de hacer realizable y operativa la idea de ApS que se ha ido trabajando hasta ahora, sintetizándolo y dándole coherencia de cara a la acción. Este plan debe incluir los datos organizativos necesarios para el éxito del proyecto de ApS, los medios materiales necesarios, el calendario y las tareas que debe hacer cada participante, las reuniones de coordinación que se van a llevar a cabo, la información que va a ser necesario transmitir, la relación con las entidades sociales que participan en el proyecto, etc.

4. Realización del proyecto La cuarta etapa hace alusión a la puesta en práctica del proyecto. Todo lo planificado y programado, todo lo trabajado hasta la fecha cobra su sentido con la puesta en práctica del proyecto, con su realización. Se trata de incidir en la realidad y dar respuesta a una necesidad y problema real. Por muy bien que se haya hecho la programación, por grande que haya sido el esfuerzo de previsión de las dificultades que pueden surgir en la ejecución del proyecto, siempre aparecen factores imprevistos y es preciso tomar decisiones. El equipo responsable debe hacer un buen seguimiento para poder corregir y dar respuesta a las disfunciones que vayan apareciendo. Es necesario estar atento tanto a la preparación y capacitación que se haya hecho del alumnado de cara al proyecto como a la realización que tiene lugar sobre el terreno. Hay que practicar un seguimiento lo más individualizado posible, cuidando a la vez la motivación de todo el grupo a través del contacto personal y el aprovechamiento de todos los tiempos que aparecen en el desarrollo del proyecto. Igualmente hay que seguir cuidando la relación con las familias, respondiendo a las inquietudes y dudas que puedan aparecer en ellas. En la medida de lo posible es muy conveniente ir registrando todo lo que se está haciendo, sea por escrito o sea por medios audiovisuales. Esto permitirá analizar lo realizado, poder evaluarlo y mejorarlo. A la vez, hará posible la consolidación de las experiencias en el centro, actuando como un “banco de proyectos” que se han llevado a cabo con éxito desde el centro. También facilitará la labor de difusión hacia el exterior de los proyectos de ApS. A la vez, es conveniente fomentar su difusión y exposición hacia el exterior, tanto en el ámbito docente como en el ámbito del entorno en que se encuentra el centro. Por lo general, el personal docente no suele ser muy proclive a esta tarea de difusión y comunicación, lo que se traduce en una falta de enriquecimiento a partir de las experiencias de compañeros/as profesionales. © narcea, s.a. de ediciones

232

Trabajar la convivencia en los centros educativos

La reflexión es un elemento transversal, imprescindible en todas las fases del proyecto. Frente al activismo, la reflexión permite analizar lo que está sucediendo, ver su adecuación y tomar las acciones de corrección necesarias. Gracias a la reflexión se consiguen y consolidan muchos de los aprendizajes que se buscan con el ApS. A través de la reflexión los alumnos pueden identificar los aprendizajes que están llevando a cabo, y aprender también a evaluar y juzgar la calidad de las acciones que han puesto en marcha. Aprenden a corregir y readaptar el proyecto, en función de los imprevistos detectados. Y son muchos los instrumentos que facilitan esta tarea de reflexión: la realización de un diario, los registros de la actividad antes mencionados, la expresión artística de los logros, la exposición pública de su propio análisis, etc.

5. Evaluación, celebración y mejora La quinta y última etapa es la de la evaluación, celebración y mejora. Se trata de recuperar la reflexión presente en todas las fases del proyecto y aplicarla a los resultados del mismo. En primer lugar, hay que evaluar los resultados del servicio, el impacto que se ha logrado: con los registros realizados a lo largo del proceso. Se trata, en definitiva, de responder a una pregunta: ¿para qué ha servido esto? ¿qué hemos conseguido? En esta evaluación final debe incluirse también la valoración de los aprendizajes alcanzados. Estos pueden ser muy diversos, concretarse en conceptosprocedimientos y actitudes o en otros aprendizajes más vinculados al propio servicio. Es imprescindible su valoración. Desde la perspectiva del profesorado debe valorarse el funcionamiento del propio grupo y de cada alumno y alumna en particular, su papel director en todo el proyecto, la colaboración con las entidades sociales, la sostenibilidad del propio proyecto. Una auténtica autoevaluación hecha por el propio profesorado. El centro debe reconocer, agradecer y celebrar los resultados exitosos alcanzados con el proyecto, así como los esfuerzos llevados a cabo por cada uno de los participantes y del grupo en su conjunto. Es necesario que los alumnos se sientan satisfechos, que vivan emociones positivas en relación con esta experiencia de ApS. No hay que olvidar que, de esta forma, se aprende más y mejor, se asumen y asimilan de manera permanente los comportamientos y los valores que los han provocado. Hay muchas maneras de llevar a cabo esta celebración y este reconocimiento: hablar personalmente con ellos, entregarles un diploma, difundir los resultados en la prensa y medios locales, organizar una fiesta, etc. Resulta de especial interés en esta fase comunicar los resultados obtenidos a las familias, culminando así las actividades de relación e información y reforzando la relación e implicación de las mismas en la vida del centro. Lo mismo puede decirse respecto de las entidades sociales, claves para la continuidad del proyecto y otras posibles colaboraciones en el futuro. El último paso consiste en poner las condiciones para que este proyecto pueda repetirse y que incluya propuestas de mejora. Algunos proyectos, vinculados a una necesidad concreta y puntual, no podrán repetirse pero, en la mayoría de los casos, lo que se busca es que el proyecto se arraigue en la práctica y en las rutinas © narcea, s.a. de ediciones

La apertura al entorno: el aprendizaje-servicio

233

del centro, que pase a formar parte de su programación habitual. A medio plazo, los proyectos de ApS deben formar parte del proyecto Educativo del centro, concretando su apertura a la sociedad y al entorno del centro y subrayando la importancia de una formación en la que alumnos y alumnas son protagonistas de su propio aprendizaje, recreando y viviendo en directo algo tan fundamental para la convivencia como es el aprendizaje en equipo, colaborativo. La evaluación puede facilitarnos muchos datos a tener en cuenta de cara a esta consolidación. Será también necesario analizar la actividad que se ha llevado a cabo para complementarla con nuevas acciones que la enriquezcan y mejoren. Por último, habrá que institucionalizarla, incluyéndola dentro del Proyecto Educativo del centro y formando parte de las señas de identidad del mismo.

****** EN LA PRÁCTICA 1 Se plantea una única actividad: • Elaborar un pequeño proyecto de ApS, cumplimentando los cinco pasos o etapas que se han descrito en el capítulo.

PARA SABER MÁS BATLLE, R. (2013): El Aprendizaje-Servicio en España: el contagio de una revolución pedagógica necesaria, Madrid, PPC. El libro recorre el proceso de implantación del ApS en las distintas Comunidades Autónomas, explicando a la vez sus principales características. R. Batlle ha sido y es una de las impulsoras principales del ApS, y tiene gran interés consultar su blog www.roserbatlle. net, donde puede encontrarse abundante documentación sobre cómo hacer los proyectos y sobre experiencias concretas de ApS. PUIG, J. M., BATLLE, R., BOSCH, C. Y PALOS, J. (2007): Aprendizaje Servicio. Educar para la ciudadanía, Barcelona, Octaedro. PUIG ROVIRA (coord.) (2009): Aprendizaje Servicio. Educación y compromiso cívico, Barcelona, Graó. Se trata de dos libros introductorios al ApS, que analizan sus fundamentos teóricos, sus elementos fundamentales y la forma de llevarlo a la práctica. De gran interés para comprender globalmente lo que es el ApS y la base pedagógica que lo sustenta. ZERBIKAS FUNDAZIOA, Guías sobre ApS: se pueden descargar en www. zerbikas.es Se trata de siete guías sencillas sobre el ApS y sus diversas aplicaciones. Claras y, a la vez, rigurosas, pueden servir de primera lectura introductoria para trabajar proyectos de ApS. Muy recomendables. © narcea, s.a. de ediciones

Y, para finalizar: continuar…

Se hablaba en la introducción que el libro pretendía llevar a cabo una visión general del bosque de la convivencia, sin centrarse en ninguno de los árboles que componían dicho bosque. A lo largo de los capítulos se han revisado las principales preguntas que se plantean en torno al trabajo de la convivencia en los centros educativos, las formas de llevarlo a cabo y las grandes líneas de actuación para el desarrollo de la convivencia. De alguna manera, se ha presentado una larga “carta de menú”, para que los centros puedan escoger aquello que consideren más importante y necesario, a partir del análisis de la situación que, en cuanto a la convivencia, vive cada uno de los centros. No se trata de que tengan que poner en marcha de forma inmediata todas las propuestas de trabajo. Se trata, más bien, de que sepan dónde elegir, qué alternativas existen, qué se puede hacer para crear un buen clima de aula y trabajar por una convivencia positiva en el centro. La experiencia muestra que hay propuestas y actuaciones que funcionan muy bien en unos centros, que han respondido de forma adecuada a los problemas y necesidades existentes, pero que, cuando se trasladan a otros centros, apenas funcionan, no tienen éxito e incluso pueden agravar la situación que se vivía en dicho centro. ¿Por qué sucede esto? Casi siempre suele ser debido a la falta de análisis de los problemas existentes y a no haber dedicado la atención suficiente a la creación de las condiciones que hagan posible el éxito de una determinada propuesta de actuación. Puede pasar lo que sucede, en otros niveles, en la vida real: unas gafas correctoras de la miopía pueden ser muy útiles a una determinada persona, pero esas mismas gafas, si se le prestan a otra persona con dificultades para leer de cerca, puede que no solucionen nada y que incluso agraven más el problema. Y es que resulta imprescindible partir de las condiciones reales del centro educativo, de la situación que se vive día a día, de las prioridades que se detec© narcea, s.a. de ediciones

236

Trabajar la convivencia en los centros educativos

tan en cuanto al desarrollo de la convivencia en los centros. En definitiva, diseñar y llevar a la práctica un proyecto propio para el trabajo de la convivencia, vinculado con el proyecto educativo del mismo, que responda a las características singulares del centro, que se adapte al mismo. De lo contrario, el programa podrá funcionar mientras dure el entusiasmo y el empeño de alguna persona interesada en el mismo, pero, a medio plazo, irá perdiendo fuerza, terminando por desaparecer. A la vez, junto con la individualización y adaptación de los programas a la realidad de cada centro, hay tres condicionantes, tres factores que resultan claves a la hora de garantizar el éxito del plan y de las actuaciones a favor de la convivencia: el equipo directivo, las tutorías y el plan de acción tutorial, junto con las tareas de orientación, y la formación del profesorado para el trabajo de la convivencia en positivo. En primer lugar, la implicación del equipo directivo y el apoyo decidido a las actuaciones que se decida poner en práctica. Es posible empezar a trabajar a partir de un pequeño grupo de profesoras y profesoras, contando con la incorporación posterior de más personas conforme vaya avanzando el trabajo. Pero la experiencia nos dice que, sin el apoyo claro y firme del equipo directivo, resulta imposible sacar adelante ningún proyecto de desarrollo de la convivencia en el centro. Son muchas las razones que pueden aportarse para justificar esta afirmación1. No son las leyes o las normas las que cambian las situaciones y los centros educativos, lo hacen las personas, organizadas de manera adecuada. A las direcciones de los centros les corresponde no sólo gestionar y administrar lo que sucede en los centros, sino también liderar las actuaciones de una forma democrática y participativa, única forma de conseguir que los esfuerzos y empeños de las personas que componen el centro lleguen a su final. La convivencia no puede ser una excepción a este trabajo de liderazgo compartido propio de las direcciones. Lejos de planteamientos individualistas y neoliberales, a las direcciones se les pide compromiso, implicación, dar participación e impulsar el trabajo que los distintos profesores y profesoras, los padres y madres o los propios alumnos y alumnas plantean para el desarrollo de la convivencia. Contar con su apoyo decidido, con su implicación, resulta una condición necesaria para el éxito de las actuaciones y del trabajo a favor de la convivencia en positivo. Un segundo factor clave lo conforman las tutorías y el plan de acción tutorial que se lleva a cabo en el centro. Es cierto que la tutoría es una acción compleja, que implica varias y diversas actuaciones, más allá de las meramente burocráticas relacionadas con la gestión académica del grupo al que se le hace la tutoría. Pero, dentro de ese conjunto de actuaciones, de orientación académica, profesional y personal, debe ocupar un lugar importante la gestión de la convivencia desde la propia tutoría. Crear un clima adecuado de cooperación y colaboración en el grupo de alumnos y alumnas, conocer las condiciones socioemocionales que definen al grupo, 1 Puede verse, al respecto, el número monográfico de la revista CONVIVES dedicado al tema “Dirección escolar y Convivencia”, en http://convivesenlaescuela.blogspot.com.es/2014/12/ revista-convives-n-8-las-direcciones-y.html

© narcea, s.a. de ediciones

Y, para finalizar: continuar…

237

coordinar las actuaciones a favor de la convivencia que se llevan a cabo dentro del grupo, etc. son unas de las posibles tareas que deben ser contempladas dentro del plan de acción tutorial e impulsadas desde la propia tutoría. No hay que olvidar que todos los profesores y profesoras llevan a cabo, consciente o inconscientemente, un trabajo a favor de un determinado modelo de convivencia. La tutoría debe ayudar a clarificar el sentido de dichas actuaciones, a mostrar las posibles contradicciones que puedan plantearse, a coordinar en una misma dirección las distintas actuaciones para lograr la sinergia de las mismas. Pero, complementando el trabajo individual del profesorado, debe proponer y acordar colectivamente con el equipo docente las prioridades y objetivos que se marcan para dicho grupo y, en general, para el plan de convivencia vigente en el centro. Junto con las tutorías, y en estrecha relación con ellas, se encuentra el Departamento de Orientación, que puede y debe jugar un claro papel de cara al trabajo de la convivencia. No sólo por su papel en relación con la acción tutorial o el desarrollo académico del alumnado. La orientación no puede dejar de trabajar para que los alumnos y alumnas se planteen un itinerario de vida con compromisos y proyectos de servicio a lo que es común, con proyectos para el desarrollo de una buena convivencia. Igualmente, el trabajo de la empatía, el desarrollo de actitudes y planteamientos basados en la compasión y en la comprensión de los sentimientos e ideas del otro, debe ser un elemento común y básico, trabajados de manera expresa desde la tutoría y la orientación. Apenas ha sido mencionado este aspecto en el libro, por razones estrictamente de espacio. Pero debe quedar constancia de su importancia y necesidad, como tema importante para su trabajo desde estas instancias. Como sucedía con la dirección escolar, la tutoría y la orientación representan una condición necesaria para el éxito de las actuaciones a favor de la convivencia. Concretar el cómo puede llevarse a cabo, desarrollar los aspectos que debe cubrir no puede desarrollarse en este libro. Pero, al menos, es necesario dejar constancia de su importancia. Un último factor, pero no por ello menos importante, es el relativo a la formación del profesorado en los temas de convivencia positiva. Ya se han indicado a lo largo del libro las graves carencias de formación, tanto inicial como permanente, que afectan al profesorado, especialmente de Secundaria, en relación con estos temas. Sabe mucho, es un profesorado muy competente en relación con su materia, pero casi nunca se le formó en qué consiste gestionar un grupo, una clase, cómo transformar los conflictos que puedan ir surgiendo o cómo aprovechar el potencial que presenta el alumnado de cara a estos temas. Resulta urgente y prioritario que la formación para el desarrollo de la convivencia en positivo sea parte de la formación inicial de todo el profesorado, especialmente en Secundaria. Es imprescindible que, en el proceso de selección del nuevo profesorado estos temas ocupen el lugar que les corresponde, al mismo nivel que el relativo a los conocimientos de la propia materia o de la normativa vigente. Y es urgente © narcea, s.a. de ediciones

238

Trabajar la convivencia en los centros educativos

retomar la formación permanente en relación con la convivencia, algo que ha dejado de ser prioritario en muchas Comunidades Autónomas, que rechazan proyectos de formación y de trabajo de la convivencia por no considerarlos necesarios. El presente libro ha querido ser un instrumento de apoyo a esta formación del profesorado, de ahí su interés en presentar siempre propuestas concretas para llevar a la práctica lo planteado en los distintos capítulos y para ampliar lo tratado en los mismos. Espero, y deseo, haber contribuido a facilitar esta formación tan necesaria y que sea de utilidad para todas las personas interesadas en el desarrollo de la convivencia positiva. Trabajar la convivencia en positivo, crear una cultura de paz, desarrollar las competencias cognitivas, emocionales, sociales y éticas necesarias para ello… es algo que merece la pena. Y no sólo por la contribución que supone a la construcción de un mundo mejor. También por lo que supone de desarrollo personal y profesional, de bienestar personal. Vamos a ello, convencidos de su importancia y su necesidad.

******

© narcea, s.a. de ediciones

Referencias bibliográficas* Acosta, M. Y Jiménez, M. S. (coord.) (2008): Educación emocional y convivencia en el aula, Madrid, MECD. Alonso Tapia, J. (2005): Motivar en la escuela-motivar en la familia, Madrid, Ediciones Morata. Alzate, R. (2000): Resolución del conflicto. Programa para Bachillerato y Ed. Secundaria, tomo I y tomo II, Bilbao, Mensajero. Avilés, J. M. (2006): Bullying: el maltrato entre iguales. Agresores, víctimas y testigos en la escuela, Salamanca, Amarú Ediciones. - (2012): Manual contra el bullying. Guía del profesorado, Madrid, Ediciones Libro Amigo. Ballesteros, E. y Calvo, A. (2007): Cómo elaborar planes para la mejora de la convivencia, Madrid, EOS. Barreiro, T. (2010): Los del fondo. Conflictos, vínculos e inclusión en el aula, Madrid, Editorial CEP. Batlle, R. (2013): El Aprendizaje-Servicio en España: el contagio de una revolución pedagógica necesaria, Madrid, PPC. Baudrit, A. (2012): Interacción entre alumnos. Cuando la ayuda mutua enriquece el conocimiento, Madrid, Narcea. Beane, A. (2006): Bullying. Aulas libres de acoso, Barcelona, Graó. Binaburo, J. A. y Muñoz, B. (2007): Educar desde el conflicto. Guía para la mediación escolar, Sevilla, Consejería de Educación y CEAC. Bisquerra, R. (2000): Educación emocional y bienestar, Barcelona, CissPraxis. - (2003): Educación emocional: programa para la educación primaria, Barcelona, CissPraxis. - (2008): Educación para la ciudadanía y la convivencia. El enfoque de la educación emocional, Madrid, Wolters Kluwer. - (2009): Psicopedagogía de las emociones, Madrid, Síntesis. - Pérez, J. C., y García, E. (2015): Inteligencia emocional en educación, Madrid, Editorial Síntesis. Bolea, E. y Gallardo, A. (2012): Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento. Vol. II, Secundaria, Barcelona, Graó. Boqué, M. C. (2002): Guía de mediación escolar. Programa comprensivo de actividades de 6 a 16 años, Barcelona, Octaedro-Rosa Sensat. - (2003): Cultura de mediación y cambio social, Barcelona, GEDISA. - (2005): Tiempo de mediación, Barcelona, CEAC-Planeta - (2005): Hagamos las paces. Mediación 3-6 años, Barcelona, CEAC. Bueno, M. R. y Garrido, M. A. (2012): Relaciones interpersonales en la educación, Madrid, Pirámide. Caruana, A. y Tercero (2006): Cultivando emociones. Educación emocional de 3 a 8 años, Elda, Publicaciones del CEFIRE de Elda. * Las páginas web contenidas en estas Referencias Bibliográficas han sido consultadas con fecha 1 de septiembre de 2015. © narcea, s.a. de ediciones

240

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Caruana, A. y Gomis, N. (2014): Cultivando emociones 2. Educación emocional de 8 a 12 años, Elda, Publicaciones del CEFIRE de Elda. Casamayor, G. (coord.) (1998): Cómo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseñanza secundaria, Barcelona, Graó. Cascón, F. (2008): Educar en y para el conflicto. Barcelona, Cátedra UNESCO sobre Paz y Derechos Humanos. Castro, J. A. y Dos Santos, J. (2001): Del castigo a la disciplina positiva. Más allá de la violencia en educación, Salamanca, Amarú. Cerezo, F. (1997): Conductas agresivas en la edad escolar. Aproximación teórica y metodológica. Propuestas de intervención, Madrid, Pirámide. - (2001): La violencia en las aulas. Análisis y propuestas de intervención, Madrid, Pirámide. Cornelius, H. y Faire, Sh. (1995): Tú ganas, yo gano. Cómo resolver conflictos creativamente … y disfurtar con las soluciones, Madrid, GAIA Ediciones. Costa, M. y López, E. (2009, 3ª ed.): Los secretos de la dirección. Liderar y fortalecer personas y equipos, Madrid, Pirámide. De Diego, R. y Guillén, C. (2006): Mediación. Proceso, tácticas y técnicas, Madrid, Pirámide. De La Cerda, M. (2013): Por una pedagogía de ayuda entre iguales. Reflexiones y prácticas, Barcelona, Graó. De La Herrán, L. (2010): Programa TALDEKA para la convivencia escolar, Bilbao, Desclée de Brouwer. De Vicente, J. (2010): Escuelas sostenibles en convivencia, Barcelona, Graó. Defensor del Pueblo (2007): Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria 1999-2006, Madrid, Publicaciones del Defensor del Pueblo. Defrance, B. (2005): Disciplina en la escuela, Madrid, Ediciones Morata. Díaz-Aguado, M. J. (1994): Programa de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes, Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. - (1999): Educación y desarrollo de la tolerancia. Programa para favorecer la interacción educativa en contextos socialmente heterogéneos, Madrid, MEC. - (2006): El acoso escolar y la prevención de la violencia desde la familia, Madrid, Consejería de Familia y Asuntos Sociales. - (2006): Del acoso escolar a la cooperación en las aulas, Madrid, Pearson. Equipo Cuidem-Nos (2011): El bienestar docente, Barcelona, Graó. Espot, M. R. (2006): La autoridad del profesor. Qué es la autoridad y cómo se adquiere, Barcelona, CissPraxis. Féminas 7 (2012): Estrategias sencillas para resolver conflictos, Chiclana de la Frontera, Editorial Presea. Fernández, I. (2014, 8ª ed.): Prevención de la violencia y resolución de conflictos, Madrid, Narcea. - Villaoslada, E. y Funes, S. (2002): El conflicto en el centro escolar. El modelo del alumno ayudante como estrategia de intervención educativa, Madrid, Catarata - (coord.) (2006): Guía para la convivencia en el aula, Madrid, Wolters Kluwer. Fernández, J. (2009): Una postura ética ante los conflictos, Madrid, Alianza Editorial. Fisher, R., Ury, W. y Patton, B. (1995): Sí… de acuerdo. Cómo negociar sin ceder, Barcelona, NORMA Grupo Editorial. © narcea, s.a. de ediciones

Referencias bibliográficas

241

Flores, E. (2005): La resolución de conflictos en el aula de Educación Infantil. Una propuesta de Educación para la convivencia, Laguna de Duero, Editorial de la Infancia. Fontana, D. (2000): El control del comportamiento en el aula, Barcelona, Paidós. Galtung, J. (2002, 4ª ed.): Tras la violencia, 3R: Reconstrucción, Reconciliación, Resolución, Bilbao, Gernika Gogoratuz. - (2003): Paz por medios pacíficos. Paz y conflicto, desarrollo y civilización, Bilbao, BakeazGernika Gogoratuz. Garaigordobil, M. y Martínez-Valderrey, V. (2014): Programa de intervención para prevenir y reducir el ciberbullying, Madrid, Pirámide. García, J. y otros (2012): Mediación en la práctica. Manual de implantación de un servicio de mediación escolar, Málaga, Copicentro. García Gómez, R. J y Sanz Fernández, F. (1997): El trabajo del profesorado en contextos educativos problemáticos (1): atención a la diversidad, Madrid, UNED. Gotzens, C. (1997): La disciplina escolar, Barcelona, ICE-HORSORI. Guillot, G. (2007): La autoridad en la Educación. Salir de la crisis, Madrid, Editorial Popular. Hersh, R. y otros (2002, 4ª ed.): El crecimiento moral; de Piaget a Kohlberg, Madrid, Narcea. Holmes, E. (2014): El bienestar de los docentes. Guía para controlar el estrés y sentirse bien personal y profesionalmente, Madrid, Narcea. Horno, P. (2009): Amor y violencia. La dimensión afectiva del maltrato, Bilbao, Desclée de Brouwer. Ibarrola, S. e Iriarte, C. (2012): La convivencia escolar en positivo. Mediación y resolución de conflictos, Madrid, Pirámide. Iglesias, C. (2007): Educar pacificando. Una pedagogía de los conflictos, Santiago de Compostela, Seminario Galego de Educación para a Paz. Jackson, Ph. W. (2001, 6ª ed.): La vida en las aulas, Madrid, Ediciones Morata. Knapczyk, D. (2008): Guía de autodisciplina. Cómo transformar los problemas de conducta en objetivos de autodisciplina, Madrid, Narcea. Lederach, J. P. (2000): El abecé de la paz y los conflictos. Educar para la paz, Madrid, Los Libros de la Catarata. Llorente, Mª. A. (2015): Escuela Pública. Dignidad y compromiso, Barcelona, Octaedro. Lorenzo, Mª L. (2004): Conflictos, tutoría y construcción democrática de las normas, Bilbao, Desclée de Brouwer. Marchena, R. (2005): Mejorar el ambiente en las clases de secundaria. Un enfoque práctico para responder a la diversidad desde el aula, Archidona, Ediciones Aljibe. - (2009): El aula por dentro. Cómo mejorar su gestión y organización, Madrid, Wolters Kluwer. Martín, V. M., Castilla, M. T. y Vila, E. (2014): Educar es convivir. Ciudadanía, interculturalidad y cultura de paz, Archidona, Ediciones Aljibe. Martínez, M. C. (2005): Cómo favorecer el desarrollo emocional y social de la infancia. Hacia un mundo sin violencia, Madrid, Los Libros de la Catarata. © narcea, s.a. de ediciones

242

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Matamala, A. y Huerta, E. (2005): El maltrato entre escolares. Técnicas de autoprotección y defensa emocional. Para alumnos, padres y educadores, Madrid, Antonio Machado Libros. Mateos, A. (2013): Programa socioeducativo para la prevención de la violencia de género en parejas adolescentes, Madrid, Pirámide. Maturana, H. (2004): Transformación en la convivencia, Santiago de Chile, Editorial Dolmen. Mendieta, C. y Vela, O. (2005): Ni tú ni yo. Cómo llegar a acuerdos, Barcelona, Graó. Monjas, M. I. y Avilés, J. M. (2006): Programa de sensibilización contra el maltrato entre iguales, Valladolid, Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León. Moradillo, F. (2008): Adolescentes y educación para la convivencia. De la violencia y el acoso a la convivencia y sus retos, Madrid, CCS. Morales, P. (1998): La relación profesor-alumno en el aula, Madrid, Editorial PPC. Munné, M. y Mac-Cragh, P. (2006): Los 10 principios de la cultura de mediación, Barcelona, Graó. Olweus, D. (1998): Conductas de acoso y amenaza entre escolares, Madrid, Ediciones Morata. Ortega, R. (1998): La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla, Sevilla, Junta de Andalucía. - (coord.) (2000): Educar la convivencia para prevenir la violencia, Madrid, Antonio Machado Libros. - (Dir.) (2008): 10 ideas clave. Disciplina y gestión de la convivencia, Barcelona, Graó. - (2010): Agresividad injustificada. Bullying y violencia escolar, Madrid, Alianza Editorial. Pennac, D. (2008): Mal de escuela, Barcelona, Mondadori. Pérez, G. y Pérez, Mª V. (2011): Aprender a convivir. El conflicto como oportunidad de crecimiento, Madrid, Narcea. Plaza, F. S. (1996): La disciplina escolar o el arte de la convivencia, Archidona, Ediciones Aljibe. Puig, J. M. (2003): Prácticas morales. Una aproximación a la educación moral, Barcelona, Paidós. - (2003): Educar en valores. Propuestas y actuaciones, Barcelona, Graó. - (2006): La tarea de educar, Barcelona, Octaedro. Puig, J. M., Batlle, R., Bosch, C. y Palos, J. (2007): Aprendizaje Servicio. Educar para la ciudadanía, Barcelona, Octaedro - (coord.) (2009): Aprendizaje Servicio. Educación y compromiso cívico, Barcelona, Graó. - (coord.): Entre todos. Compartir la educación para la ciudadanía, Barcelona, ICE-HORSORI Redorta, J. (2007): Cómo analizar los conflictos. La tipología de conflictos como herramienta de mediación, Barcelona, Paidós Contextos. Rodríguez Jares, X. (1999, 2ª ed.): Educación para la paz. Su teoría y su práctica, Madrid, Editorial Popular. - (2001): Educación y conflicto. Guía de educación para la convivencia, Madrid, Editorial Popular. - (2006): Pedagogía de la convivencia, Barcelona, Graó Rodríguez, R. I. y Luca De Tena C. (2001): Programa de disciplina en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. ¿Cómo puedo mejorar la gestión y el control de mi aula?, Archidona, Aljibe. Rogero, J. (2008): El modelo convivencial: clave organizativa del centro educativo, en Fdez Enguita, M. (coord.) (2008): Repensando la organización escolar: crisis de legitimidad y otros desarrollos, Madrid, Universidad Internacional de Andalucía-Akal. © narcea, s.a. de ediciones

Referencias bibliográficas

243

Rojas Marcos, L. (2008): Convivir. El laberinto de las relaciones de pareja, familiares y laborales, Madrid, Santillana. Ross, J., y Watkinson, A. (1999): La violencia en el sistema educativo. Del daño que las escuelas causan a los niños, Madrid, La Muralla. Ruiz Aranda, D. y otros (2013): Guía para mejorar la inteligencia emocional de los adolescentes, Madrid, Pirámide. Sánchez, M. L. (coord.) (2014): Gestión de conflictos y mediación en contextos educativos, Madrid, Reus. Sanmartín, J. (2000): La violencia y sus claves, Barcelona, Ariel. San Martín, J. A. (2010): Relación profesor-alumno. Caminos para su mejora desde el AT, Madrid, CCS. Santos Guerra, M. A. (coord.) (2003): Aprender a convivir en la escuela, Tres Cantos, Universidad Internacional de Andalucía-Akal. Sastre, G. y Moreno, M. (2002): Resolución de conflictos y aprendizaje emocional, Barcelona, Gedisa. Saumell, C., Alsina, G., y Arroyo, A. (2011): Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento. Vol. I, Infantil y Primaria, Barcelona, Graó. Segura, M. (2005): Enseñar a convivir no es tan difícil. Para quienes no saben qué hacer con sus hijos o con sus alumnos, Bilbao, Desclée de Brouwer. - (2009, 5ª ed.): Ser persona y relacionarse. Habilidades cognitivas y sociales y crecimiento moral, Madrid, Narcea. - (2011, 2ª ed.): Jóvenes y adultos con problema de conducta. “El buen rollo”, Programa de competencia social para personas difíciles, Madrid, Narcea. - (2012, 2ª ed.): El aula de convivencia. Materiales educativos para su buen funcionamiento, Madrid, Narcea. - (2011): Enseñar a los hijos a convivir. Guía práctica para dinamizar escuelas de padres y abuelos, Bilbao, Desclée de Brouwer. - y Arcas, M. (2013, 10ª ed.): Relacionarnos bien. Programa de Competencia Social para niños y ninas de 4 a 12 años, Madrid, Narcea. - y Arcas, M. (2010, 4ª ed.): Educar las emociones y sentimientos. Introducción práctica al complejo mundo de los sentimientos, Madrid, Narcea. Seminario Galego de Educación para a Paz (2006): Educación emocional y violencia contra la mujer. Estrategias para el aula, Madrid, Catarata. Teixidó, J. y Castillo, M. (2013): Prácticas de mejora de la convivencia escolar, Archidona, Aljibe. Torrego, J. C. (coord.) (2013, 7ªed.): Mediación de conflictos en instituciones educativas. Manual para la formación de mediadores, Madrid, Narcea. - (coord.) (2003): Resolución de conflictos desde la acción tutorial, Madrid, Consejería de Educación. - (coord.) (2006): Modelo integrado de mejora de la convivencia. Estrategias de mediación y tratamiento de conflictos, Barcelona, Graó. - (coord.) (2008): El plan de convivencia: fundamentos y recursos para su elaboración y desarrollo, Madrid, Alianza Editorial. - (coord.) (2012): La ayuda entre iguales para mejorar la convivencia escolar. Manual para la formación de alumnos ayudantes, Madrid, Narcea. - y Moreno, J. M. (2003): Convivencia y disciplina en la escuela. El aprendizaje de la democracia, Madrid, Alianza Editorial. © narcea, s.a. de ediciones

244

Trabajar la convivencia en los centros educativos

Trianes, M. V. (1996): Educación y competencia social. Un programa en el aula, Málaga, Aljibe. - (2000): La violencia en contextos escolares, Archidona, Aljibe. - (2013): Programa para el desarrollo de relaciones sociales competentes en educación primaria, Archidona, Aljibe. - Muñoz, A. y Jiménez, M. (2005): Competencia social: su educación y tratamiento, Madrid, Pirámide. - Fernández, F. J. y Escobar, M. (2013): Convivencia escolar: evaluación e intervención para su mejora, Madrid, Síntesis. Tuvilla, J. (2004): Cultura de paz. Fundamentos y claves educativas, Bilbao, Desclée de Brouwer. Uruñuela, P. Mª. (2012): Cómo mejorar la convivencia en los centros educativos. El papel de las familias y las APAS, Madrid, CEAPA. - (2012): Cómo resolver conflictos. Herramientas para prevenir desde las familias y las AMPAS. Madrid, CEAPA. Ury, W. (1991): ¡Supere el no! Cómo negociar con personas que adoptan posiciones obstinadas, Barcelona, NORMA Grupo Editorial. Vaello, J. (2009): El profesor emocionalmente competente. Un puente sobre “aulas” turbulentas, Barcelona, Graó - (2011): Cómo dar clase a los que no quieren, Barcelona, Graó. - Vaello, O. (2013): Construyendo la convivencia en el centro educativo: el sistema de diques, Barcelona, Horsori. Valdemoros, M. A. y Goicoechea, M. A. (2012): Educación para la convivencia. Propuestas didácticas para la promoción de valores, Madrid, Biblioteca Nueva. Vergara, J. J. (2015): Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), paso a paso, Madrid, Editorial SM. Vila, E., Martín, V., Sierra, E. y Castilla, Mª T. (2014): Ética, educación y convivencia. Fundamentos teórico-prácticos, Archidona, Aljibe. Vinyamata, E. (coord.) (2012): Vivir y convivir en paz. Aprender a vivir con uno mismo y con el entorno, Barcelona, Graó. Voli, F. (2003): Sentirse bien en el aula. Manual de convivencia para profesores, Madrid, PPC. Whatling, T. (2013): Mediación; habilidades y estrategias. Guía práctica, Madrid, Narcea.

© narcea, s.a. de ediciones

Colección EDUCACIÓN HOY ESTUDIOS Títulos publicados: AEBLI, H.: 12 formas básicas de enseñar. Una didáctica basada en la psicología. – Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. AINSCOW, M.: Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del profesorado. – Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. AINSCOW, M. y WEST, M. (coord.): Mejorar las escuelas urbanas. Liderazgo y colaboración. AINSCOW, M., HOPKINS, D., SOUTHWORTH, G. y WEST, M. Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación de equipos docentes. AINSCOW, M., BERESFORD, J., HARRIS, A., HOPKINS, D. y WEST, M.: Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Manual para la formación del profesorado. ALSINA, À. y PLANAS, N.: Matemática Inclusiva. Propuestas para una educación matemática accesible. ARIZA, C., CESARI, M.ª D. y GABRIEL Y GALÁN, M.: Programa integrado de Pedagogía Sexual en la escuela. ASSMANN, H.: Placer y ternura en la Educación. Hacia una sociedad aprendiente. Prólogo de Leonardo Boff. BARBOSA, E. F. Y MOURA, D. G.: Proyectos Educativos y Sociales. Planificación, gestión, seguimiento y evaluación. BARTOLOMÉ, M. (coord.): Identidad y Ciudadanía. Un reto a la educación intercultural. BAUDRIT, A.: Interacción entre alumnos. Cuando la ayuda mutua enriquece el conocimiento. BAZARRA, L., CASANOVA, O., G.ª UGARTE, J.: Profesores, alumnos, familias. 7 pasos para un nuevo modelo de escuela. BERGE, Y.: Danza la vida. El movimiento natural, una autoeducación holística. BERNABEU, N. y GOLDSTEIN, A.: Creatividad y aprendizaje. El juego como herramienta pedagógica. BERNAD, J. A.: Modelo cognitivo de evaluación escolar. BERNARDO, J.: Cómo personalizar la educación. Un reto de futuro. - Motivar para educar. Ideas para educadores, docentes y familias. BISQUERRA, R.: Orígenes y desarrollo de la Orientación Psicopedagógica. BLANCHARD, M.: Transformando la sociedad desde las aulas. Metodología de Aprendizaje por Proyectos para la innovación educativa en El Salvador.

BOUD, D., COHEN, R. y WALKER, D.: El aprendizaje a partir de la experiencia. Interpretar lo vital y cotidiano como fuente de conocimiento. BOZA, A. y otros: Educación, investigación y desarrollo social. BRUNER, J. S.: El proceso mental en el aprendizaje. CARRASCO, J. y JAVALOYES SOTO, J. J.: Motivar para educar. CARRERA, C., LÓPEZ, T., MATÍAS, P. y SANTAMARÍA, C.: Agenda de trabajo del Orientador. En centros educativos de educación infantil y primaria. CERRO, S. Mª: Grafología pedagógica. Aplicada a la orientacion vocacional. CROZIER, W. R.: Diferencias individuales en el aprendizaje. Personalidad y rendimiento escolar. DAY, Ch.: Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado. DAY, Ch. y GU, Q.: Profesores: vidas nuevas, verdades antiguas. Una influencia decisiva en la vida de los alumnos. DURAN, D.: Aprenseñar. Evidencias e implicaciones educativas de aprender enseñando. ECHEITA, G.: Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. ESCARBAJAL FRUTOS, A.: Comunidades interculturales y democráticas. Un trabajo colaborativo para una sociedad inclusiva. ESCRIBANO, A. y MARTÍNEZ, A.: Inclusión educativa y profesorado inclusivo. Aprender juntos para aprender a vivir juntos. FERMOSO, P.: Manual de la economía de la educación. FOUREZ, G.: La construcción del conocimiento científico. Sociología y ética de la ciencia. – Cómo se elabora el conocimiento. La epistemología desde un enfoque socioconstructivista. FRANCESCATO D., TOMAI, M. y MEBANE, M. E.: Psicología Comunitaria en la enseñanza y la orientación. GARCÍA SÁNCHEZ, J. N.: Manual de dificultades de aprendizaje: lenguaje, lecto-escritura, matemáticas. GERVILLA, A.: Didáctica básica de la Educación Infantil. Conocer y comprender a los más pequeños. – Familia y Educación familiar. Conceptos clave, situación actual y valores. GERVILLA, E.: Educación familiar. Nuevas relaciones humanas y humanizadoras. GÓMEZ-CHACÓN, I.: Matemática emocional. Los afectos en el aprendizaje matemático.

GUPTA, R. M. y COXHEAD, P.: Asesoramiento y apoyo psicopedagógico. Estrategias prácticas de intervención educativa. GUTIÉRREZ ZULOAGA, I.: Introducción a la historia de la Logopedia. HANSEN, D. T.: El profesor cosmopolita en un mundo global. Buscando el equilibrio entre la apertura a lo nuevo y la lealtad a lo conocido. HERNÁNDEZ, P.: Diseñar y enseñar. Teoría y técnicas de la programación y del proyecto docente. HERS, R., REIMER, J. y PAOLITTO, D.: El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg. HOUGH, M.: Técnicas de orientación psicológica. HUSÉN, T.: La escuela a debate. Problemas y futuro. HUSÉN, T. y OPPER, S.: Educación multicultural y multilingüe. JACOBS, H. H.: Curriculum XXI. Lo esencial de la educación para un mundo en cambio. JENSEN, E.: Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. KEOGH, B. K.: Temperamento y rendimiento escolar. Qué es, cómo influye, cómo se valora. KLENOWSKI, V.: Desarrollo de Portafolios para el aprendizaje y la evaluación. LONGÁS, J. y MOLLÁ, N.: La escuela orientadora. La acción tutorial desde una perspectiva institucional. LLOPIS, C. (coord.): Recursos para una educación global. ¿Es posible otro mundo? MARCELO, C. y VAILLANT, D.: Desarrollo profesional docente. ¿Cómo se aprende a enseñar? -El ABC y D de la formación docente. MARCO STIEFEL, B.: Competencias básicas. Hacia un nuevo paradigma educativo. MARDOMINGO, M.ª J.: Psiquiatría para padres y educadores. MARTÍN, M.: Semiología de la imagen y pedagogía. McCLELLAND, D.: Estudio de la motivación humana. MEMBIELA, P. (ed.): Enseñanza de las Ciencias desde la perspectiva CTS. Formación para la ciudadanía. MONEREO, C. y POZO, J. I.: La Identidad en Psicología de la Educación. Necesidad, utilidad y límites. PERPIÑÁN, S.: La salud emocional en la infancia. Componentes y estrategias de actuación en la escuela. PÉREZ JUSTE, R., LÓPEZ RUPÉREZ, F., PERALTA, M. D. y MUNICIO, P.: Hacia una educación de calidad. Gestión, instrumentos y evaluación. PÉREZ SERRANO, G.: Pedagogía social-Educación social. Construcción científica e intervención práctica. PINAR, W. F.: La teoría del Curriculum. Estudio introductorio de José María Garduño.

POEYDOMENGE, M. L.: La educación según Rogers. Propuestas de la no directividad. POSTIC, M.: La relación educativa. Factores institucionales, sociológicos y culturales. - y DE KETELE, J. M.: Observar las situaciones educativas. – La relación educativa. POVEDA, L.: Ser o no ser. Reflexión antropológica para un programa de pedagogía teatral. – Texto dramático. La palabra en acción. QUINTANA, J. Mª: Pedagogía familiar. RAY, W.: Diferencias individuales en el aprendizaje. Personalidad y rendimiento escolar. RODRÍGUEZ, A., GUTIÉRREZ, I. y MEDINA, A.: Un enfoque interdisciplinar en la formación de los maestros. ROSALES, C.: Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. RUIZ, J. M.ª: Cómo hacer una evaluación de centros educativos. SÁINZ, C. y ARGOS, J.: Educación Infantil. Contenidos, procesos y experiencias. SCHWARTZ, B.: Hacia otra escuela. SOUSA, D. A. (Ed.): Neurociencia educativa. Mente, cerebro y educación. Prólogo de José Antonio Marina. STAINBACK, S. y W.: Aulas inclusivas. Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo. TARDIF, M.: Los saberes del docente y su desarrollo profesional. TEJEDOR, F. J. y GARCÍA VALCÁRCEL, A. (eds.): Perspectivas de las nuevas tecnologías en la educación. TENBRINK, T. D.: Evaluación. Guía práctica para profesores. TITONE, R.: Psicodidáctica. URÍA, M.ª E.: Estrategias didáctico-organizativas para mejorar los centros educativos. URUÑUELA, P. M.ª: Trabajar la convivencia en los centros educativos. Una mirada al bosque de la convivencia. VÁZQUEZ-CANO, E. y SEVILLANO, M.L.: Dispositivos digitales móviles en educación. El aprendizaje ubicuo. VILA, A. y CALLEJO, M.ª L.: Matemáticas para aprender a pensar. El papel de las creencias en la resolución de problemas. WHITAKER, P.: Cómo gestionar el cambio en contextos educativos. ZABALZA, M. A.: Calidad en la Educación Infantil. – Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarollo profesional. – Diseño y desarrollo curricular.