Tesis pedagógicas 9706921524, 9706921540

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;REGO RIO TORRES QUINTERO, nació en 1866, en . ciudad de Colima. Estudió en el Liceo de Varones. lio clases en las ciudades de Manzanillo y Colima, y 1 1 8 fue becado para continuar sus estudi os en la scuela Nac ional de Profeso res en la ci ud ad de léxico. Se tituló como profesor normalista, regresó a :olima y fundó la escuela modelo Miguel Hidalgo. e desempeño como jefe de la sección de Beneficiencia Instrucción Públi ca y titu lar de la Inspecc ión de 1strucción Pública de l Estado. En 1898 fue nombrado ficial segu ndo de la Dirección General de Instrucción rimaría, ascend iendo después a ofi cial primero y a :crctar io de dicha dependencia. Siendo secretario de nSlrucción Públi ca y Bellas Artes don Justo Sierra, fue ombrado jefe de la Sección de Instru cción Primaria y Jorma l pa ra toda la Repú blica Mex ica na. Fue profesor e la E cuela ormal y de la acional Prepa rato ria. :1 gobernador de Yuca tán Salvador Alva rado lo ombró jefe de l Departamento de Inst ru cción Pública . · más tard e, siendo sec retario de edu cación José 'asconcelos, fue nombrado Secretari o Técnico de la ependencia. Viajó a los E tado Unidos en dos casiones, para estudiar el sistema ed ucati vo de aquel aís. Torres Quintero publicó más de 40 obras, entre br s y ensayos, y mu chísimos artículos apa recidos en iversas revistas. Su obra más conocida y polém ica fu e 1 Mttodo onomatopéyico para la enseñanza de la •cwra -escrilllra, que tuvo un éxito rotundo en México en va ri os países latinoa meri ca nos. De igual impacto ueron sus Cuentos calimotes y sus Poemas. Falleció el 8 de enero de 1934. La XXVI II Legislatura lo nombró l~n~n,.l. ritn ,l,.J F. que siempre había deseado superarse y que con rodo placer aceptaba la proposición del señor Gómez, y dos meses más tarde salió a la ciudad de México donde ingresó en el mes de enero de 1888 a la naciente Escuela Normal de Profesores. Juntamente con don Gregorio fue pensionado por el gobierno del estado para que fuera a la capital de la República a perfeccionar sus conocimientos el maestro don Victoriano Guzmán, graduado como Preceptor de primer orden en la ciudad de Colima en 1886. Cuatro años permaneció el joven maestro Torres Quintero en la capital de la República mostrando siempre su talento distinguido como alumno de la Escuela Normal; allí recibió de eminentes catedráticos las nuevas doctrinas pedagógicas, las cuales de inmediaro hizo suyas, y el día 3 de noviembre de 1891 presentó examen recepcional como profesor normalista. Todavía gobernaba el estado don Gildardo Gómez, cuando regresó a Colima el señor Torres Quintero y de inmediaro fue a ponerse a las órdenes del mandatario. El gobernador lo recibió con mucho placer y lo felicitó por el éxito logrado en sus estudios. Luego lo comisionó para que fundara la escuela modelo Miguel Hidalgo; mas cuando el señor don Ramón R. de la Vega fue jubilado por el propio gobierno de Colima, dejando por tal mo-

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G¡NARO H¡RNÁNo¡z CoRONA

Al regresar el educador a la ciudad de Mérida, con rodo ahínco se echó a cuestas la realización de la reforma escolar que se le había encomendado , y todo marchaba exitosamente, ma.s tuvo que regr~sar a la capital de la República, dejando su puesto en Yucatán el 8 de septiembre de 1918. En la capital del país utilizó su tiempo en redactar libros para las escuelas, pero en 1920 tuvo que aceptar el puesto de consejero universitario en el gobierno que en el Estado de México presidió el licenciado Francisco Xavier Gaxiola. Nuevamente hizo viaje a los Estados Unidos para realizar estudios más profundos acerca de los sistemas educativos del país del norte, regresando en abril de 1921. Cuando se fundó la Secretaría de Educación Pública y fue ministro el licenciado José Vasconcelos, don Gregario desempeñó el cargo de consejero técnico, y en el año de 1923 el gobierno federal le otorgó su merecida jubilación después de tomar en cuenta los años de servicio y los méritos imponderables. Ya en su edad madura, pero sin dejar de escribir pródigamente, hizo un largo viaje por Europa, África y Asia Menor, visitando Francia, España, Inglaterra, Italia, Grecia, Turquía, Palestina, Siria y Egipto. Volvió a México. El tiempo había transcurrido rápidamente y el maestro rindió tributo a la naturaleza el 28 de enero de 1934. El magisterio de la República se enteró con pena de la fatal noticia y en el estado de Colima se guardo luto oficial. Como un reconocimiento a sus virtudes, en Decreto expedido con fecha 15 de mayo de 1934, por la XXVIII Legislatura de la entidad, se le declaró BENEM~RITO DEL ESTADO DE COLIMA.

Como maestro, don Gregario Torres Quintero ocupa un sitio de honor entre los grandes educadores de México y como poeta, pulsó la lira con delicada y fina inspiración, siendo muy conocido el soneto dedicado en su juventud a! Volcán de Colima: ¡Salve, oh titdn! ¡Gemelo de granito, que al rumor del Pacifico, arrullado, tienes por lecho, espléndido collado, por cortinaje azul, el infinito!

INTROOUCCION

Cuando retumbas con sonoro grito, conmueves la ciudad, el valle, el prado,

y montes de vapor ensortijado, levantas con estrépito inaudito. A tus pies, la asombrada muchedumbre te contempla confusa y no se atreve a robar una chispa de tu lumbre. Sólo el invierno se te acerca aleve ... mas viene primavera a tu alta cumbre

¡J un beso inflama tu crespón de nieve!

Sus prosas son delicadamente bellas y en el arre de la oratoria poseyó elocuencia brillante que adornaba con hermosura inigualada; así, al invitar en cierta ocasión a su auditorio para que se uniera al regocijo de las fiestas patrias, emitió desde la palestra de la capital colimense, conceptos vibrantes que

nunca olvidaremos: .. . Derrame sus sonantes cristales el arroyuelo que se desliza entre floridas vegas; perfumen las flores el ambiente; inclinen los campos de arroz y los maizales sus espigas temblorosas; agiten sus flotantes abanicos las palmeras silbadoras simulando eólicas modulaciones; luzcan su plumaje las aves y ensayen sus más ricos gorjeos; levante el Pacífico sus olas y cante un himno en nuestras playas, al fulgor de las estrellas cintilantes, y unida a estos cantos armoniosos, alce su voz el volcán para llevar hasta las nubes este grito que ya no cabe en nuestros corazones: ¡viva la Independencia! El gran maestro Torres Quintero perteneció a numerosas sociedades científicas, contándose entre ellas la Academia Nacional de Historia y Geografía, la Asociación Nacional del Magisterio, la Unión de Profesores de Yucatán, la "Antonio Alza te", la Alliance Scientifique Universell, la "Gregorio Torres Quintero" de Mazatlán, la Sociedad Magisterial de Aguascalientes y el Liceo "Aitamirano".

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Al regresar el educador a la ciudad de Mérida, con todo ahínco se echó a cuestas la realización de la reforma escolar que se le había encomendado, y todo marchaba exitosamente, mas tuvo que regresar a la capital de la República, dejando su puesto en Yucatán el 8 de septiembre de 1918. En la capital del país utilizó su tiempo en redactar libros para las escuelas, pero en 1920 tuvo que aceptar el puesto de consejero universitario en el gobierno que en el Estado de México presidió el licenciado Francisco Xavier Gaxiola. Nuevamente hizo viaje a los Estados Unidos para realizar estudios más profundos acerca de los sistemas educativos del país del norte, regresando en abril de 1921 . Cuando se fundó la Secretaría de Educación Pública y fue ministro el licenciado José Vasconcelos, don Gregorio desempeñó el cargo de consejero técnico, y en el año de 1923 el gobierno federal le otorgó su merecida jubilación después de tomar en cuenta los años de servicio y los méritos imponderables. Ya en su edad madura, pero sin dejar de escribir pródigamente, hizo un largo viaje por Europa, África y Asia Menor, visitando Francia, España, Inglaterra, Italia, Grecia, Turquía, Palestina, Siria y Egipto. Volvió a México. El tiempo había transcurrido rápidamente y el maestro rindió tributo a la naturaleza el 28 de enero de 1934. El magisterio de la República se enteró con pena de la fatal noticia y en el estado de Colima se guardo luto oficial. Como un reconocimiento a sus virtudes, en Decreto expedido con fecha 15 de mayo de 1934, por la XXVIII Legislatura de la entidad, se le declaró BENEMtRITO DEL ESTADO DE COLIMA.

Como maestro, don Gregorio Torres Quintero ocupa un sitio de honor entre los grandes educadores de México y como poeta, pulsó la lira con delicada y fina inspiración, siendo muy conocido el soneto dedicado en su juventud al Volcán de Colima:

¡Salve, oh titdn! ¡Gemelo de granito, que al rumor del Pacifico, arrullado, tienes por lecho, espléndido collado, por cortinaje azul, el infinito!

INTRODUCCION

Cuando retumbas con sonoro grito, conmueves la ciudad, el valle, el prado,

y montes de vapor ensortijado, Levantas con estrépito inaudito. A tus pies, la asombrada muchedumbre te

contempla confusa y no se atreve

a robar una chispa de tu Lumbre. Sólo el invierno se te acerca aleve ... mas viene primavera a tu alta cumbre ¡y un beso inflama tu crespón de nieve!

Sus prosas son delicadamente bellas y en el arte de la oratoria poseyó elocuencia brillante que adornaba con hermosura inigualada; así, al invitar en cierta ocasión a su auditorio para que se uniera al regocijo de las fiestas patrias, emitió desde la palestra de la capital colimense, conceptos vibrantes que nunca olvidaremos: ... Derrame sus sonantes crisrales el arroyuelo que se desliza entre floridas vegas; perfumen las flores el ambiente; inclinen los campos de arroz y los maizales sus espigas remblorosas; agiren sus floranres abanicos las palmeras silbadoras simulando eólicas modulaciones; luzcan su plumaje las aves y ensayen sus más ricos gorjeos; levante el Pacífico sus olas y canre un himno en nuesrras playas, al fulgor de las esrrellas cinrilanres, y unida a esros can ros armoniosos, alce su voz el volcán para llevar hasra las nubes esre griro que ya no cabe en nuesrros corazones: ¡viva la Independencia!

El gran maestro Torres Quintero perteneció a numerosas sociedades científicas , contándose entre ellas la Academia Nacional de Historia y Geografía, la Asociación Nacional del Magisterio, la Unión de Profesores de Yucatán, la "Antonio Alza te", la Alliance Scientifique Universell, la "Gregorio Torres Quintero" de Mazatlán, la Sociedad Magisterial de Aguascalientes y el Liceo "Altamirano".

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Su producción literaria fue abundantísima, habiendo publicado las siguientes obras: Método onomatopéyico para enuñar a leer y escribir; Los méto-

dos de Lectura americanos, su inadaptabiLidad aL españo4 México hacia eL fin deL virreinato español, ALma nacionaL, Mitos aztecas, Fiestas y costumbres aztecas, Lecturas intuitivas sobre vegetales útiles, La patria mexicana, primero, segundo y tercer ciclos; Una familia de hlroes, Cuentos calimotes, Guia del mltodo onomatopéyico, Politica colimense, La escuela por la acción y eL método de proyectos, Moral e instrucción clvica, La instrucción rudimentaria en la República, Cuentos y leyendas, Lector enciclopMico mexicano, Lector infantil mexicano, Cómo defendió Abraham Castellanos su criterio (sobre la polémica entre Torres Quintero y Castellanos, acerca de la ensefianza de la lectura-escritura); Resumen de moral, La vaquera, Netzahualcóyot4 y Leyendas aztecas.

11 Con satisfacción plena

y co n profunda y sólida convicción, hemos mani-

festado en diversas ocasiones, que los colimenses todos, debemos sentirnos orgullosos y muy felices de que haya visto la luz primera de su existencia en nuestra patria chica, aquí en Colima, el egregio maestro mexicano don Gregorio Torres Quintero, quien definitivamente es para nosotros, el hombre más extraordinario que haya nacido en Colima, al transcurso de todos los tiempos, no solamente por su meridsima obra en el campo de la educación nacional, sino también por su inmenso valer en el contexto general de la cultura de nuestro país. El maestro don Gregorio Torres Quintero, tan culto y a la vez tan lleno de sabias

y valiosas experiencias pedagógicas, fue desde su juventud una

fuente inagotable de ricas producciones didácticas. En el afio de 1892, apenas regresado a Colima después de haberse titulado como maestro normalista en la capital de la República, el maestro publicó sus Resúmenes y lecturas de moral teórica y prdctica, de Gabriel Compayré, mismos que entresacara y tradujera de la última edición que había logrado en ese tiempo el autor francés . Luego, en 1895, publicó el Curso eLementaL de ensefianza cientifica, que Torres Quintero tradujo y arregló del francés y cuyo autor fue Pablo Bert.

INTROOUCCION

En el año de 1902, en la capital del país publicó su interesante obra

Lecturas intuitivas sobre vegetales útiles, para luego en 1903 dar a la luz su Primer Libro de recitaciones, que le valiera cálidos elogios del magisterio nacional.

Al finalizar ese mismo año de 1903, Torres Quintero tuvo la gran satisfacción de ver impreso su libro La patria mexicana, que contiene en forma interesante y sugestiva los elementos de la historia nacional, que estaban dedicados a los niños escolares del segundo ciclo. Pero la obra que habría de inmortalizado para siempre, y que, habría de consagrarlo definitivamente como uno de los más brillantes educadores que ha tenido nuestra patria, fue su famoso Mltodo onomatop!yico para fa enuñanza de fa lectura-escritura y su valiosísima Guía metodológica (teórico-prdctica} que sirve de complemento al propio Método. El Método onomatop!yico despertó muy pronto gran interés en el magisterio del país y rápidamente llegó a considerarse como un libro nacional por excelencia. Pero la voz airada de algunos fieles discípulos del maestro suizofrancés don Enrique Conrado Rébsamen, cuyo Método de palabras normales

para La enseñanza de La Lectura-escritura ya era para entonces famoso , atacaron enconosa y apasionadamente al profesor don Gregorio Torres Quintero y a su obra, aplicándoles conceptos denigrantes.

Pero el maestro, con su diáfano espíritu de auténtico educador, no descendió al nivel en que se colocaban sus impugnadores; muy por el contrario contestó: No es con insultos ni con calumnias como se ha de probar que mi obra es mala. Las obras intelectuales requieren choques intelectuales. Si alg~ien se siente con fuerzas de caballero, yo le invito a este terreno. Un aspecto más de la forma en que el maestro recibió los ataques de sus enemigos, lo apreciamos en las siguientes consideraciones que el educador formuló, mismas que a la letra decían: Escribimos un libro titulado Lutura-tscritura, o sea método fácil y racional para enseñar a leer por medio de la escritura; haciendo uso del derecho que nos asiste para emitir nuestras ideas públicamente.

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A nadie atacamos e'n él, ni en la Gula metodológica que arreglamos para su uso. Ances bien, en las primeras palabras de la Lectura-escritura, hemos tenido frases de encomio para el Sr. Rébsamen. Nosocros no nos propusimos derrotar a nadie, y mucho menos al Sr. Rébsa men, y esto es canco más aplicable, pues la misma casa edicora ha publicado el Müodo Rt bsamm y el mio, y a ningún librero se le ocurre perjudicarse a si mismo. Todo libro tiene el mérico que el público quiere concederle. Pues bien, hubo una opinión favorable a mi obra ... Y los discípulos del Sr. Rébsamen levantaron polvareda, y algunos se me han echado encima y me han aplicado concepcos denigrances. Yo no soy de los que rehuyen la lucha, y me he defendido. Pero el que se defiende también da golpes. Si los que me atacan los reciben , no se querellen . Vengan razones y no insulcos. Ya hemos dicho como deben demolerse las obras intelectuales. Estamos, pues, en actitud de defensa, pero en el terreno de la discusión razonada, del cual no nos aparcamos ni un punco .. .

*** Y la discusión se prolongó, injusta e indigna por parte de los impugnadores; y, académicamente pedagógica y noblemente razonada por parte de Torres Quintero; maestro cabal y caballero íntegro. La tesis pedagógica de Torres Quintero, brilló intensamente para convertirse en timbre de orgullo de los maestros de Colima, su patria chica, de sus propios compañeros normalistas y de miles y miles de maestros mexicanos de todas las latitudes del país. La obra pedagógica del maestro Torres Quintero traspasó los límites de México, y pronto su método se estaba utilizando ya en Cuba, en Centro América y en los países de América del Sur. El profesor don José María Muñoz Hermosillo, quien estudió en Alemania y fungfa entonces como director de la Escuela Normal de Preceptores de Valdivia, en la República de Chile, felicitaba así a don Gregorio:

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La más grata impresión me han producido sus hermosos libros de Lectura elemental... No conozco otro texro tan perfeccionado como el suyo. Me parece superior al de Marre, al de Rébsamen y al de Figueira ... En lo que usted ha dejado muy atrás a los merodologistas que han tratado de la enseñanza práctica de la lectura elemental, es en su Guia te6rico prdctica del método onomatopéyicosintético, presentando la materia como un nuevo elemento: la onomatopeya, y

discutiéndola bajo aspectos tan diversos, que su lectura resulra muy interesante. Solamente en lengua alemana rengo tratados fundamentales sobre esta especialidad ... Lo felicitamos por su excelente obra, que en mi opinión no sólo honra a usted, sino a la literarura de su patria y a roda la literarura didáctica hispanolatina, en que han aparecido todavía pocas producciones que son expresión fiel de los adelantos de la pedagogía ... De esa manera, en lejanos países de América del Sur se opinaba sobre la Tesis

pedagógica del maestro don Gregario Torres Quintero.

*** La obra del maestro colimense, no solamente se relaciona con la enseñanza de la lectura-escritura, pues don Gregario Torres Quintero en el transcurso de su vida, produjo numerosísimas obras de inapreciable valor didáctico y estético. Asimismo, hay aspectos sumamente interesantes de su producción pedagógica que no se plasmaron en las páginas de su fecunda producción bibliográfica, sino que se fueron quedando dispersos en las páginas de numerosos folletos, periódicos y revistas, publicados ya en Colima, en la ciudad de México, en Mérida, en Yucatán, en Toluca, etcétera. Las principales publicaciones que contienen decenas y más decenas de artículos pedagógicos de gran valor educativo, escritos por el maestro don Gregario, son las siguientes: l. El eco de la escuela, que se publicó en Colima, desde 1886 hasta 1889. 2. La educación moderna y La educación contemporánea, publicadas en Colima, Col., de 1882 a 1885 y de 1885 a 1910, respectivamente. 3. La enseñanza objetiva, Cosmos y La educación normal que se publicaron en la capital de la República en la última década del siglo XIX.

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4. La buena enseñanza primaria y La enseñanza primaria, publicadas en la capital de la República en la primera década del siglo XX, habiendo sido director de la segunda revista, el propio profesor don Gregorio lrorres (¿uintero.

5. Yucatdn escolar, que se publicó en la ciudad de Mérida durante el tiempo en que el maestro desempeñó las funciones de jefe del Departamento de Cultura de aquella entidad del Sureste mexicano. Nosotros seleccionamos algunos artículos de toda esa producción y los reunimos aquí con el título: Tesis pedagógicas del maestro lrorres (¿uintero, que hemos recogido con cuidadoso esmero y con particular atención, para formar un valiosísimo documento, mismo que integra un voluminoso libro que al ser publicado constituirá un homenaje a tan ilustre educador. Este libro, repetimos, recoge las inquietudes pedagógicas del maestro lrorres (¿uintero, que estuvieron dispersas el\ muy diversas publicaciones y que tuvimos la suerte de obtener. Se consigna al pie de cada artículo el título de la publicación original y la fecha correspondiente. El contenido de esta obra, que indudablemente tiene aún actualidad, y que es de gran interés, debe ser conocido por los maestros contemporáneos; y, ésta es la aportación que el maestro sigue haciendo a la pedagogía mexicana. Es tan importante la obra educativa del maestro lrorres Quintero, que don Jesús Reyes Heroles, quien fuera secretario de Educación Pública, al hablar sobre los ilustres maestros colimenses, expresó en cierta ocasión: ... me referiré a uno de ellos, reformador de la educación, creador de métodos de ensefíanza, sembrador del saber en toda la nación: Gregorio Torres Quintero, quien más allá de nuestras fronteras fue calificado como "Maestro de maestros". Luego, el señor secretario expresó: En elocuente y profundo párrafo Torres Quintero define de tal manera las funciones que conciernen al maestro, que no dudaríamos en erigirlo como meta y perfil del verdadero educador: [... ) El maestro tiene por tarea esencial desarrollar el respeto y el amor a la verdad, la reflexión personal, los hábitos d~llibre examen , al mismo tiempo que el espíritu de tolerancia: el sentimiento del derecho

INTROOUCCION

de la persona humana y de la dignidad, la conciencia de la responsabilidad individual, a la vez que el sentimiento de la justicia y la solidaridad social; y la adhesión al régimen democrático y a la República.

Repasemos ahora algunos de los innumerables temas contenidos en este libro sobre las Tesis pedagógicas del maestro don Gregario Torres Quintero.

111 POR DÓNDE HAN DE COMENZAR LAS REFORMAS ESCOLARES

Al tratar el asunto relacionado con las reformas escolares, don Gregario asentó: La expedición de una ley o de un reglamento no basta para conseguir una reforma escolar. Es evidente que las reformas escolares deben comenzar con la preparación de los maestros y no por dictar disposiciones más o menos espectaculares. La reforma de las escuelas debe comenzar por la reforma de los maestros; cualquier otro camino que se siga no conducirá al fin que se anhela. Las reformas escolares deben implantarse preparando mejor a los futuros educadores en las aulas de las escuelas normales o logrando el mejoramiento profesional de los maestros jóvenes que ya ejercen la docencia. Las reformas no deben esperarse de los maestros viejos: ellos tienden a conservar sus viejas prácticas y sus apergaminadas doctrinas. Todo cambia, se transforma, evoluciona y progresa; lo de ayer deja el lugar a lo de hoy, y lo de hoy será sustituido por lo de mañana. En este constante movimiento hacia el porvenir, sólo los necios no quieren ver la luz.

LO QUE ES ORGANIZAR UNA ESCUELA

El maestro don Gregorio, opinaba: Con frecuencia sabemos que una nueva escuela se ha construido y que en el edificio hay confort, elegancia, muebles y útiles adecuados, amplios jardines y pa-

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tíos de juego, etcétera. Mas, ¿la escuela está ya organizada? No, los fundadores sólo se han preocupado por los aspectos materiales, estéticos y funcionales. Veamos lo que falta hacer: a) Clasificar a los niños según su edad, capacidades y conocimientos. b) Dosificar el programa de trabajo. e) Disposición a utilizar métodos y procedimientos pedagógicos oportunos, porque de su juiciosa elección depende el éxito de la enseñanza. d) El maestro planeará y establecerá también sus horarios de labores. No porque su carrera haya sido muy brillante en la Escuela Normal, irá a dormirse en sus laureles: el maestro necesita estudiar siempre. Diariamente tiene que meditar en las lecciones del día siguiente. Una lección tiene que ser bien preparada, bien tomada y aplicada. Cualquiera de estas condiciones que falte , hará claudicar la enseñanza. ¿Y los útiles escolares, los museos, los aparatos, etc.? El maestro debe observarlos a fin de sacar de ellos el mejor partido posible, es decir que esos útiles no vayan a ser inútiles en sus manos. En fin todo está listo, todo está preparado, previsto, subsanado. Aún falta que las clases se mantengan en orden, en silencio, entregadas al trabajo. Todo ésto que no han hecho los fundadores del establecimiento, también constituye la organización pedagógica de una escuela.

INNOVACIONES EN LOS PROGRAMAS ESCOLARES

La educación física, el canto y coros escolares, la educación cívica y las nociones de ciencias físicas y naturales, aspectos que nunca se enseñaban en las escuelas como obligatorios, fueron implantados por el maestro Torres Quintero en las escuelas del sistema escolar a su cargo, teniendo como base y como fundamento en su determinación, que tales áreas deben trabajarse por los maestros con sus discípulos, a fin de que estos alcancen y logren una educación integral en el desenvolvimiento completo de su personalidad. Ante tales reformas, las críticas y las censuras no se dejaron esperar; pero al respecto el maestro don Gregorio comentó:

INTROOUCCION

Algunos ramos como la gimnasia y el canto , han dado lugar a murmuraciones de la gente que ignora completamente las razones que existen en pro de raJes asignaturas, juzgando sólo por superficialidades. Pero esro no hay que exrrañarlo: la hisroria esrá llena de ejemplos que nos hablan de la animosidad con que se recibe roda clase de reformas. ¿No riene acaso enemigos el ferrocarril ? Oigase hablar de él a los arrieros, se verá cuan mallo juzgan.

LA DI STRIBUC IO

DE LO S G RUPOS ESCO LARES

En la época en que el maestro don Gregorio realizó la reforma educativa que a fines del siglo XJX se efectuó en Colima, cada escuela estaba dirigida por un solo maestro o maestra, quien atendía a toda clase de niños, desde principiantes hasra aquellos que estaban ya por terminar su educación primaria, produciendo una mezcla de alumnos muy difícil de enseñar con óptimo provecho. El maestro tenía que dividir su escuela en varios grupos, y para poder impartir la enseñanza, había que seguir alguno de estos caminos: o daba él sus lecciones a cada grupo y entonces los otros perdían el tiempo cometiendo desórdenes, o sólo se encargaba del grupo superior y encomendaba los grupos inferiores al cuidado de los alumnos más adelantados, o empleaba en toda su pureza el·sisrema lancasreriano, llamado también sistema mutuo . El maestro Torres Quintero dispuso y realizó la reforma de dicho sistema, buscando siempre que las escuelas estuvieran mejor organizadas, de tal suerte que siempre hubiera un maestro para cada grado escolar; para que los grupos atendidos por un solo educador tuvieran trabajos más fecundos, haciendo en poco tiempo lo que de otro modo no se hubiera hecho en varios años. En relación con este proceder del maestro Torres Quintero, el señor don Enrique Conrado Rébsamen, en su notable periódico México intelectual, refiriéndose a Colima y a la obra de don Gregorio , dijo lo siguiente: Las escuelas de Colima se han organizado de manera que cada profesor sólo dirige una sección o año escolar. Esra forma de organización es sin duda la más perfecta de rodas, y debería adoptarse cuanro antes en rodos los grandes cenrros de la República . Debería dejarse ya ese prurito de rener muchas escuelas, aunque sean malas, y rengan sólo un direcror y un ayudante.

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LOS PRINCIPIOS DIDÁCTICOS

El maestro don Gregorio, publicó en La educación contemporánea, en Colima, el 15 de abril de 1896, un interesantísimo artículo en el que plasmó un aspecto más de sus Tesis, sobre los Principios didácticos, definiéndolos como "Preceptos generales que debe tener presente un maestro, siempre, en la conducción del aprendizaje". Entre los principios didácticos insoslayables, el maestro debe de observar éstos, que son fundamentales, en los momentos en que imparta los conoetmtentos: a) Debe ir de lo fácil a lo difícil. b) De lo definido a lo indefinido. e) De lo concreto a lo abstracto. d) De lo conocido a lo desconocido. e) De la cosa a su denominación.

f) Debe estimular el desenvolvimiento espontáneo. g) Debe ir de la inteligencia del alumno a su corazón y a sus sentimientos.

LA EDU A IÓN LIBRESCA

El maestro Gregario Torres Quintero anhelaba para el sistema educativo nacional, que en todas las escuelas trabajaran maestros dinámicos, positivamente activos, con gran amor a su trabajo, y no solamente "Maestros tomadores de lecciones". Al respecto, veamos su opinión: Los textos escolares han sido objeto de muchas discusiones entre los pedagogos, unos desechándolos y otros creyendo que constituyen exclusivamente el mejor mérodo para la ensefianza. Pero los bandos están ya hoy claramente definidos; usan libros para todas las asignaturas los maestros rutinarios, los tomadores de lecciones, como gráficamente se les ha llamado, para indicar que cualquier persona puede ser maestro bajo tales condiciones. Por el contrario el maestro moderno no usa únicamente los libros de texto, sino que él es un libro, un libro viviente, puesto que él habla, él explica, él inculca conocimientos con el poder

INTROOUCCION

de su ciencia y de su método. Es notable la diferencia que existe enrre la enseñanza que adquiere el niño con el libro y la que obtiene por medio de una lección oral dada por el maestro: en el primer caso sólo se ejercira la memoria y la inteligencia queda dormida; en el segundo se ejercitan armónicamente rodas las facultades del espíritu. El maesrro que usa exclusivamenre los libros, da señales de indolente, de descuidado, de poco amor al rrabajo; el maestro que no los usa riene que ser acrivo, trabajador diligente, es el alma de la escuela.

EL MATERIAL DIDÁCTICO O ÚTILES ESCOLARES

En relación con el material didáctico el Maestro decía: ¡Maestros sin conciencia que habéis tomado el magisterio como ganapán y no por vocación, abandonad el campo de la niñez, porque en él sois más perjudiciales que útiles! No esperéis que el gobierno os dé, para que mejoréis vuesrra enseñanza, aquello que vosotros podéis fabricar con insignificante cosro. Si es cierro que el gobierno riene el sagrado deber de mejorar las escuelas dorándolas de cuantos úriles sean indispensables, no es menos grande el que vosotros también tenéis de ajustar vuestra enseñanza a los cánones de la pedagogía moderna. Haced algo por vuestra parte. El maestro que no tiene iniciativa, es una máquina que funciona rorpemenre; nada hace de por sí y espera siempre que le den movimienro.

COMO EXPONDRÁ EN CLASE UN MAESTRO

Con roda claridad el maestro argumentó: Para dar paso a su palabra y hacer sus lecciones claras, inreresanres y fructuosas, el maestro debe observar su porte, lenguaje y pronunciación. Compondrá su persona de manera que inspire benevolencia y respero. Animará sus palabras con la acción, sin degenerar jamás en petulancia ni movilidad excesiva. Sobre rodo la acción de su mirada es importanre. El ojo tranquilo y seguro del maestro recorrerá lenramenre al joven audirorio para manrener la atención, reprimir las

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tenrativas de disipación, animar los esfuerzos y leer de algún modo en la cara de los nilios las dudas y las oscuridades de su pensamiento. Su discurso será sencillo, claro y preciso; nada de vana afectación ni huecas palabrerfas que ahogan los pensamientos. Las ideas abstractas serán traducidas por términos concretos y comparaciones bien elegidas, prefiriendo los términos usuales a las palabras técnicas. Si el tono de su voz no debe ser declamatorio, tampoco debe ser monótono, sino expresivo y variado.

LOS ASTIGOS CORPORALES

obre este espinoso problema, afirmaba: Las penas infamanres, los castigos corporales, la burlas, la sátira, y todas aquellas que degradan moralmenre, como los azores, el tormento, la marca, ere. , deben quedar proscritos absolutamente en rodas nuestras escuelas. Los castigos infamantes rebajan la dignidad de los niños; los castigos son inmorales y contraproducentes. El palo nunca ha corregido a nadie; debemos tratar a los niños con dulzura , respetando su personalidad; si sus padres los maltratan brutalmente en el hogar, los maestros debemos hacer que la escuela sea para ellos un refugio bienhechor. Suprimir los castigos corporales que sólo irritan a los niños sin corregirlos , originándoles mayores males de los que pensáis destruir; no hiráis sus sentimientos de dignidad; acordaos que nuestras escuelas no son para preparar esclavos, sino para formar hombres libres en la plenitud de sus derechos.

PR EI'ARACIÚN DE LAS CLASES

Al respecto Torres Quintero afirmó: Un maestro, por hábil, por instruido y experimentado que sea, jamás puede eximirse de la obligación de preparar sus lecciones con cuidado.

INTROOUCCION

El maestro celoso de su profesión , que ha preparado con esmero las lecciones del día, se presenta delante de sus discípulos, sereno , jovial, tranquilo; se siente seguro; tiene confianza en sí mismo; nada le perturba; habla, y su voz, vibrando corno la de un oráculo, es atractiva, insinuante, avasalladora, y sabe darle aquellas notas y modulaciones propias de la verdad, de la elocuencia y del amor; sus alumnos le escuchan y aspiran sus amadas palabras corno un perfu-

me delicioso. ¡Qué diálogo tan animado! Todos quisieran contestar al maestro. ¡Qué explicaciones tan sencillas! El orden reina en la clase, la disciplina se impone por sí misma, la enseñanza es fructuosa, el tiempo corre sin que lo noten, el maestro no se enfada con nadie. ¡Todos cumplen con su deber!

LA EDUCACION LAICA

Sobre la educación laica el criterio del maestro era el siguiente: No pudiendo el gobierno mandar enseñar religión alguna en las escuelas, éstas deben conservarse siempre ajenas a roda discusión religiosa, es decir deben permanecer neurrales; dicho de otro modo: deben permanecer laicas. La escuela laica es una consecuencia de la libertad de conciencia y del precepro de la enseñanza obligatoria; pues para poder obligar a los padres de familia a que manden a sus hijos a la escuela, es necesario garantizarles que no se ofenderán sus sentirnienros religiosos. Al laicismo lo hacen responsable de rodo lo malo : criminalidad, corrupción , traiciones, discordias, anarquismo y ¡quién sabe cuántas cosas más!

Debemos saber que la enseñanza laica no es antirreligiosa , no es inmoral , corno se esfuerzan algunos en decir. o es antirreligiosa porque no ataca ninguna religión; la enseñanza laica no excluye la moral; al contrario le da un alcance y una misión que jamás ha tenido. La escuela laica es neutral, porque recibe indistintamente a rodas los niños de rodas los culros. La palabra laica es sinónimo de seglar, secular, lego. Corno se ve, por ninguna de las anteriores sinonimias de la palabra laico,

se puede deducir que este vocablo signifique ateo, protestante , irreligioso, inmoral, etcétera.

GENARO HERNÁNO[I CORONA

LA CLASE DE COSTURA PARA LAS NIÑAS

Como a nivel nacional en las escuelas primarias la clase de costura impartida a las nifias ocupaba todas las tardes de cada semana, desde las 14:00 hasta las 17:00 horas, el maestro Torres Quintero consideró que dicha situación era improcedente y por tal motivo dispuso: La clase de costura ha ocupado toda la tarde, desde las dos hasta las cinco, y como este proceder es una transgresión a las leyes más triviales de la higiene escolar que prohíben terminantemente el prolongado reposo en las escuelas, por ser conerario a la salud, y reniendo en cuenra la posición del cuerpo que exige la cosrura, no he vacilado en disminuir el riempo consagrado a esta interesante asignarura, dándole solamente cinco horas semanarias, determinación que está de acuerdo con las leyes escolares de Inglaterra, Bélgica, Francia, Suiza y Alemania.

*** Pero, ya para concluir, recordemos solamente que un día feliz, en que el maestro don Gregorio Torres Quintero, no hablaba precisamente a los niños escolares, a los alumnos de los planteles educativos, sino que el contenido de su discurso estaba dirigido a los funcionarios magisteriales: directores de educación, supervisores e inspectores escolares, directores de los planteles educativos, etc., con énfasis imperativo, con emoción suprema, con todo su entusiasmo, y con todo su corazón así les dijo a quienes le escuchaban: No (Sclavidis al mamro; La coación nunca ha sido buma. ¡Dad Lum! Alumbrad los caminos. Los ma(stros irdn por (/los al(gr(s y cantando.

GENARO HERNÁNDEZ CORONA

Colima, Col., junio de 2004

TESIS PEDAGÓGICAS

Estudiantes colimenses. INAH-Fondo Fermín Fernández.

POR DÓNDE HAN DE COMENZAR LAS REFORMAS ESCOLARES*

E

ntre los estados de la República Mexicana hay unos que procuran y han procurado el progreso y mejoramiento de la instrucción pública y hay otros que poco o nada les ha importado esta cuestión o se contentan con lo que han hecho creyendo que ya llegaron al pináculo de la gloria. Entre los estados progresistas unos han acertado en los medios de lograr su fin y otros, después de varios ensayos, no han conseguido nada y hasta desconfían de la pedagogía moderna. La expedición de una ley o un reglamento no basta para conseguir la Reforma escolar. Las leyes y reglamentos pueden quedarse sin sanción y cubrirse con el polvo de la indiferencia o del olvido. Es cierto que estas leyes pueden producir momentáneamente en torno de un gobernante emanaciones de alabanza o aplausos lisonjeros. Un magistrado, digno de su puesto, debe huir de estos recursos de cartel. Mas supongamos que hay deseos de sancionar la ley. No basta ordenar a los maestros que enseñen bien; tanto equivaldría a pretender reformar el mundo con unas simples plumadas; se necesita algo más: tener buenos educadores. Los buenos educadores no se forman de la noche a la mañana como las nubes, y he aquí por qué fracasan esos gobernantes: carecen de personal docente debidamente preparado , y no habiendo quien haga letra viviente esas leyes y esos reglamentos, el mal continúa y el progreso sigue en suspenso. * La educación contemporánea, Colima, 1° de septiembre de 1896.

GREGORIO TORRES OUINIERO

Es evidente que las reformas escolares deben comenzar por la preparación de los maestros y no por dictar disposiciones más o menos sabias. Hasta la fecha ¿qué han hecho en este sentido muchos de los estados de la República? Permanecer sordos a las excitaciones que el gobierno federal les hace para que manden alumnos a las escuelas normales de la metrópoli. Algunos, como Jalisco, creen que no necesitan profesores normalistas, otros, como Sinaloa, Chiapas. Tlaxcala, Michoacán, etc., dan carpetazo a tales ideas. Mientras estos estados, orgullosos unos e indolentes otros, no introduzcan en su profesorado el elemento joven que se educa en las escuelas normales, no saldrán de su atraso o de su status quo. Las reformas no deben esperarse de los maestros viejos: ellos tienden a conservar sus viejas prácticas y sus apergaminadas doctrinas. Todo cambia, se transforma, evoluciona y progresa; lo de ayer deja el lugar a lo de hoy, y lo de hoy será sustituido por lo de mafiana. En este constante movimiento hacia el porvenir, sólo los necios no quieren ver la luz. Escuelas normales, maestros normalistas: he aquí lo que se necesita para reformar la instrucción e impulsarla hacia el progreso. Es necesario convencernos de esta verdad: la reforma de las escuelas debe comenzar por la reforma de los maestros. Cualquiera otro camino que se siga no conducirá al fin que se anhela. Ni basta gastar grandes cantidades de dinero. Los mejores instrumentos son inútiles en manos inexpertas. El lujo sólo deslumbra a las multitudes. No se mide una escuela por la riqueza de su mobiliario y la abundancia de sus aparatos. El buen maestro, celoso del buen nombre de su profesión, el maestro inteligente, no espera a que el gobierno le suministre aparatos traídos de París, sino que él mismo los improvisa con las mil chucherías que su arte, su inventiva o sus alumnos pueden proporcionarle. Repetimos: la reforma de las escuelas debe comenzar por la reforma de los maestros.

LO QUE ES ORGANIZAR UNA ESCUELA*

F

recuentemente se oye decir en los periódicos: "En el pueblo 'X' se fun-

dó una escuela que cuenta con un profesorado inteligente". "Ha quedado establecida en el pueblo 'Z ' una excelente escuela para niños", etc. En la

mayoría de los casos ¿qué han hecho los fundadores de dichos establecimientos para estar contentos con su obra? Levantar o acondicionar un edificio, poner mesas, pizarrones, cuadros, gabinetes de ciencias físicas y naturales, ábacos, etc.; contratar uno o dos maestros, y decir a los padres de familia: "¡He ahí una escuela! " ¿Pero la escuela está organizada? ¡No! Falta mucho para ello. Los fundadores no se han preocupado más que de la parte material, y todo eso lo han depositado en manos del maestro. Veamos lo que falta que hacer, y me diréis si no es cierto que los fundadores se han quedado al principio del camino. Llega el primer día de clase. Una bandada de chicuelos se presenta a la puerta de aquel templo de Minerva solicitando un lugar en el plantel. Risueño o afable el maestro -suponemos que no es apaleador- recibe a los niños y les va designando un puesto en las mesas. Ya son 50 niños que, por no tener aún ocupaciones, cuchichean produciendo el ruido de un colmenar. ¿Qué hace el maestro? Los niños están apuntados en una lista provisional. ¿Les dará alguna lección? ¿Pero de qué les hablará? ¿Los enviará mejor a sus casas? Al fin se resuelve a hacer lo que debe: una clasificación de los alumnos según • La tducación conumpordnta, Colima, 15 de octubre de 1897.

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GREGORIO TORRES OUINTERO

su edad y conocimientos. ¡Bien! Ya están clasificados los alumnos en tres grupos. ¿Y ahora? ¿Qué les enseñará? ¡Le falta un plan o programa! Mas un programa no se hace en un abrir y cerrar de ojos; exige largas vigilias y meditaciones profundas; para ello es preciso que conozca las necesidades de la localidad , las del país entero y las del hombre contemporáneo, a fin de dar a los niños aquella suma de conocimientos indispensables para luchar por la existencia. Supongamos que el maestro ya tiene meditado su plan de estudios o programa. ¿Cómo inculcará esos ramos de enseñanza a sus alumnos? ¿Qué métodos, qué procedimientos empleará? De la juiciosa elección de éstos depende el éxito de la enseñanza. Pero el tiempo vuela con extraordinaria rapidez; el año escolar llega a su término cuando menos se piensa, y el programa se ha alargado demasiado. De algunas materias falta la mitad, de otras la cuarta parte que recorrer. El maestro necesita aprovechar ese tiempo, para lo cual repartirá el programa mes por mes, semana por semana y si es posible día por día. ¿Qué enseñará a las ocho de la mañana, qué a las nueve, qué a las diez, etc.? ¿Cuántos minutos consagrará a cada asignatura, a cada ejercicio? La resolución de esta dificultad le obliga a hacer una distribución diaria del tiempo que fijará en la pared para verla a todas horas. Si no lo hace así, todo se le irá en tanteos, en vacilaciones , repeticiones, divagaciones, etc. La enseñanza peligrará. Concedamos que el maestro tiene hecho todo eso. No porque su carrera haya sido muy brillante en la escuela normal, irá a dormirse en sus laureles: el maestro necesita estudiar siempre. Diariamente tiene que meditar en las lecciones del día. Una lección tiene que ser bien preparada, bien dada y bien tomada o aplicada. Cualquiera de estas condiciones que falte, hará claudicar la enseñanza. ¿Y los útiles escolares, los museos, los aparatos, etc.? El maestro debe observarlos a fin de sacar de ellos el mejor partido posible, es decir que esos útiles no vayan a ser inútiles en sus manos. En fin todo está listo, todo está preparado, previsto, subsanado. Aún falta que la clase se mantenga en orden, en silencio , entregada al trabajo. Para esto necesita el maestro meditar un sistema de castigos y recompensas, como en toda sociedad, con objeto de mantener la disciplina. Todo esto que no han hecho los fundadores del establecimiento , constituye la organización pedagógica de una escuela. La elegancia y confort del

TESIS PEOAGOGICAS

edificio, sus condiciones higiénicas, lo moderno del urilaje y del mobiliario, la riqueza, el fausto de todo el plantel, fracasarán si al mismo tiempo no se ha dado al establecimiento una organización pedagógica juiciosamente meditada, pues de ésta depende en gran parte el verdadero progreso de la escuela.

asa de Co misiones de Bias Ruiz, 1907. Hoy Palacio Federal. Colima, Col. :orografía de Rose ndo Rivera) . Archivo Histórico del Municipio de Colima (AHMC)-Fondo Alberto Isaac.

LOS EDIFICIOS ESCOLARES*

S

i arrojáis una mirada, siquiera sea superficial, sobre los edificios que ocupan la mayor parte de las escuelas del país, os convenceréis de que los fundadores jamás se preocuparon de establecerlas en locales apropiados. Nuestros abuelos se limitaban a buscar solamente una casa que tuviese una sala más

o menos larga, y allí se instalaba la escuela; y si el edificio debía construirse, se levantaba desde los cimientos la sala susodicha, y todo quedaba arreglado desde ese momento. Aún hoy resentimos las consecuencias de esa práctica tan viciosa. No es cosa tan sencilla ni de tan poca importancia instalar un establecimiento de educación , porque son muchos los factores que concurren a la apropiación de un edificio escolar a su elevado objeto. La permeabilidad del suelo, la vecindad, la dirección y humedad del viento, la renovación y cantidad del aire respirable, la iluminación conveniente, la amplitud de las salas de clase en proporción conveniente según el número de alumnos, la altura de las paredes, la orientación de la fachada y de las clases, el patio de recreo, la fuente, los excusados, todos éstos son elementos que deben estudiarse con atención prolija a fin de combinarlos y obtener un conjunto armonioso que reúna condiciones de higiene, belleza y utilidad. Es maravilloso el progreso que con relación a este asunto ha realizado la arquitectura moderna. La división del trabajo, que todo lo especializa y per* La educación conumporánea, Colima, 15 de julio de 1898.

GREGORIO TORRES OUINTERO

fecciona, ha entrado también en el dominio del arte de construir edificios, y ha nacido, al calor de las ideas nuevas, la arquitectura escolar moderna para ofrecer al mundo sus múltiples y preciados dones. Los edificios escolares de una ciudad, se dice, dan la medida del grado de adelanto y civilización que aquella ha alcanzado. En la mayor parte de los pueblos y ciudades de los Estados Unidos, las escuelas son verdaderos palacios. En las aldeas del mismo país la casa de la escuela es la más hermosa de todas, la que atrae las miradas del viajero y de todos los habitantes del lugar. Esa casa-escuela ha sido el resultado de los esfuerzos generales y a ella convergen los anhelos de la comunidad. Es de todo punto necesario imitar a nuestros vecinos: en lugar de esos edificios bajos, sombríos, estrechos y mal ventilados que asoman por ahí su grotesca catadura, yérganse, jóvenes y alegres, los modernos templos del saber, ostentando esta hermosa divisa en su frontispicio: dejad que los niños se acerquen a mi. Y los niños se acercarán, satisfechos y felices al sentirse cobijados por el amoroso techo. ¿Sabéis la influencia que ejerce un bello edificio escolar? Esta influencia es múltiple. En primer lugar, contando con todos sus departamentos y en las condiciones higiénicas más favorables, la escuela asegura la salud de los niños, obteniéndose una generación sana y robusta. Esta ventaja es inmensa. Los malos locales ocasionan perjuicios para toda la vida, pérdidas irreparables que jamás se lamentarán suficientemente. En segundo lugar y como las asociaciones de ideas formadas en nuestra infancia son las más duraderas, el recuerdo grato de la escuela de primeras letras es un encanto perpetuo que aclara y alegra las brumas tediosas de la edad madura. ¡Cómo vienen a nuestra mente las remembranzas del patio de recreo, el querido maestro, de los amados condiscípulos! La memoria, ese ojo siempre abierto que mira hacia el pasado, se recrea con las contemplaciones de las horas de nuestra infancia cuando van asociadas a gratos sucesos. Considerad, pues si no es una necesidad embellecer el templo escolar. El dinero que en ello se gasta, tiene una recompensa infinitamente envidiable y encantadora. Además el decorado del establecimiento, sus armoniosas proporciones, su arquitectura elegante, su jardín siempre florido, sus árboles de verde follaje, la atractiva fachada, etc. todo eso es un precioso factor que contribuye a la formación del gusto, a la educación estética de los niños y por consiguiente de la localidad.

TESIS PEOAGOOICAI

Los niños pasan en la escuela la mayor parte de su tiempo: haced, pues, que esa permanencia sea benéfica a su cuerpo y a su espíritu. Todo lo que gastéis en asegurar las condiciones de higiene, belleza y utilidad de un establecimiento de educación es eminentemente productivo. Todo el que procure el mejoramiento de los edificios escolares, debe llamarse benefactor de la humanidad y merece un galardón. ¡Oíd, maestros! ¡Oíd, padres de familia! ¡Oíd, gobernantes!

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LA CLASIFICACIÓN DE LOS ALUMNOS*

L

a primera tarea que tiene que desempeñar el maestro al comenzarse el año escolar, es clasificar a los alumnos de tal manera que forme con ellos agrupaciones homogéneas. Esta clasificación es más importante y más difícil de lo que se cree. Si el maestro fuese a hacer uso en su escuela del modo individual, nada tendría que preocuparte esta clasificación: bastaríale en tal caso adaptarse simplemente al grado de saber y aptitudes de cada alumno. Pero debiendo emplear el modo simultáneo o el mixto de simultáneo y mutuo, tiene la forzosa necesidad de clasificar a sus alumnos en tantos grupos cuantos sean los años escolares con que cuente. Sabido es que el modo simultáneo es el más ventajoso de todos, enten diéndose por este modo aquella manera de organizar una escuela en que el maestro da sus lecciones a todo un grupo de alumnos de edad y aptitudes aproximadamente iguales, imaginándose que al exponer su lección, no tiene por oyente más que un solo alumno. Este modo, teóricamente hablando , no tiene ningún inconveniente y presenta en alto grado las mayores ventajas y cualidades. No tendría ningún inconveniente, si fuera posible que todos los alumnos que constituyen el grupo, tuviesen la misma edad, la misma instrucción y las mismas aptitudes, y que, por otra parte, todos estuviesen provistos de los útiles escolares respectivos. Pero estas condiciones tan deseables están muy • La tducación conumpordnta, Colima, 15 de marzo de 1898.

TESIS PEOAGOGICAS

lejos de realizarse en la práctica. Entre los niños hay desigualdades más o menos pronunciadas y no siempre la provisión de útiles es uniforme. Por consiguiente el maestro tiene que luchar con obstáculos inevitables que, por poco que se hagan visibles, tienen que entorpecer la enseñanza y la disciplina de la clase. Es , pues, de aira importancia una buena clasificación de los alumnos . Mientras más perfecta se haga , menores serán los escollos, resultando el trabajo del maestro más fácil y natural , porque podrá encarrilado por una vía segura y metódica. Un alumno cuyo nivel intelectual sea inferior a los de la clase en que equivocadamente haya sido colocado, recibe un perjuicio, porque no podrá entender las lecciones que da el maestro y que para sus compañeros son comprensibles; si es aplicado, tendrá que hacer un esfuerzo superior al que su energía mental puede proporcionarle, y ya sabemos que un ejercicio excesivo, sea del cuerpo o del espíritu, tiene que ser forzosamente perjudicial. Si el alumno es superior en conocimientos y aptitudes a los de su clase, es entonces un Promereo a quien el afán de saber le roe las entrañas y que lucha por desprenderse de la roca a que lo han encadenado. Al primer alumno es necesario bajarlo al grado inmediato inferior, al segundo es preciso ascenderlo al grado inmediato superior. Los padres de familia, a quienes el cariño que tienen a sus hijos los ciega con frecuencia, creen que éstos son siempre dignos de ascenso. Los padres son los menos capaces de descernir los ascensos; ellos miran a sus hijos inteligentes y sabios . . . pero no pueden compararlos con los demás alumnos, y faltando esta comparación, están imposibilitados de decidir qué grado les corresponde a sus hijos en la jerarquía escolar. Es, pues, un deber de los padres de familia dejar a los maestros hacer libremente su clasificación y no disgustarse porque sus hijos permanezcan en el mismo grupo o bajen de un grado al que habían subido indebidamente. Apreciar los progresos de la inteligencia es operación muy delicada y difícil. Por tanto es necesario poner en la clasificación de los alumnos el mayor cuidado. Para el maestro que ya tiene su escuela establecida y que hasta cierro punto se ha familiarizado con los alumnos, conociendo sus alcances intelectuales , es rarea menos complicada la que le ofrece, cuando comienza el año escolar, la clasificación de que tratamos. Pero las dificultades adquieren roda

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GREGORIO TORRES QUINTERO

su enormidad, para el maestro unitario que va a recibir por primera vez una escuela en que hay tres o cuatro grupos. Este maestro deberá tomar por base la clasificación que haya hecho su antecesor y modificarla con mucha prudencia y tino. Ponemos a continuación algunas reglas que los pedagogos belgas han establecido para alcanzar una buena clasificación: l. Cada división debe ser tan homogénea como sea posible. 2. No deben pasarse de una división a otra a los niños que no tengan la

edad reglamentaria. 3. Desde el momento en que un alumno tiene la edad exigida, no debe dejársele en una división si es capaz de pasar a la siguiente. 4. Todo alumno debe pasar regularmente por todos los diferentes grados de la escuela. 5. El número de divisiones de una clase no debe ser de tal naturaleza que restrinja o limite el tiempo que el maestro pueda consagrar a cada una de ellas. 6. Cuando sea necesario dividir algún curso en dos clases, se escogerán de preferencia los cursos superiores.

DISCIPLINA ESCOLAR I*

•e

uándo deberemos decir que una escuela está bien disciplinada? Cuan( do el silencio y el orden reinen en el salón de clase. Estas cualidades disciplinarias, por ser más aparentes, son para muchos el desideratum de una buena disciplina escolar. Pero es necesario penetrar un poco más allá de la superficie de las cosas. Ese silencio y ese orden pueden ser solamente el ropaje exterior con que se encubren la negligencia y la pereza. Ese silencio y ese orden, por deseables que sean, no constituyen por sí solos roda la disciplina escolar. Podemos hallar una clase en el más profundo silencio, y sin embargo los alumnos permanecer inertes, quietos de cuerpo y de espíritu, sin poner atención a lo que el maestro dice. Otra clase puede presentar el aspecto de un orden admirable, y sin embargo hallarse constreñida la actividad de los alumnos, cuyo trabajo no es efectivo ni regular. Por lo tanto es indispensable que además de esas cualidades externas, busquemos otras intrínsecas y verdaderas A más del silencio y del orden, para que una escuela sea digna de la calificación de bien disciplinada, necesita contar también con la atención , la obediencia, la actividad , el aseo , la cortesía y el respeto de los alumnos; y cuando haya que cambiar de ejercicio, que todo movimiento sea ejecutado con prontitud y orden y los alumnos apresten sus útiles sin ruidos innecesarios; las entradas y salidas deben realizarse con la

• La

~ducación conumpordn~a.

Colima, 16 de junio de 1898.

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GREGORIO TORRES QUINTERO

mayor compostura, y ... ¿qué diremos del recreo? El maestro debe impedir que los juegos degeneren en desorden, violencia y brutalidad. ¿Y cuáles son los medios de que el maestro debe valerse para conseguir esa disciplina? En primer lugar es necesario que el maestro haya hecho con todo el cuidado que requiere una obra bien meditada, su distribución del tiempo, a lo que también se llama empleo del tiempo u horario escolar. "El empleo del tiempo, dice Rendu, es el principal medio de establecer la disciplina escolar. . . La disciplina depende en gran parte de la enseñanza y del método". En segundo lugar necesita hacer una clasificación de los alumnos lo más perfecta posible. Esta necesidad se impone con mayor razón si la escuela no cuenta más que con un solo maestro. Las desigualdades y desproporciones en la formación de los grupos son causa de frecuentes desórdenes. Pero las reglas por sí mismas son incapaces de producir la disciplina; ellas han de ser aplicadas, observadas y vivificadas por el encargado del régimen escolar, que es el maestro. El ojo vigilante de éste estará sobre todo, y él mismo vivirá siempre alerta y listo para reprimir o impedir todo comienzo de desorden, irregularidad o pereza. Además él también debe dar el ejemplo de orden y actividad. Preparará diariamente sus lecciones con sumo cuidado y acostumbrará revisar y corregir los trabajos de los alumnos; de lo contrario éstos se desanimarán y la negligencia del uno acabará por imprimirse en las costumbres de los otros. Otro elemento indispensable de disciplina es la colaboración de la familia en la obra de la escuela. ¡Dichosos los maestros que cuentan con la ayuda de los padres de familia para que secunden y apoyen sus nobles propósitos! Es un deber del maestro procurar esa colaboración e interesar a los padres en la estricta vigilancia de sus hijos y sobre todo hacerles comprender que no deben contrariar sus esfuerzos ni contradecir su enseñanza. Pero hay después de todo lo dicho, otras cosas que son las más importantes de todas en lo que toca al buen régimen escolar, y ellas son las cualidades

morales del maestro. Es cierto que las cualidades físicas del maestro son también elementos no despreciables: la estatura, la fisonomía y la voz desempeñan su papel en las clases; pero con buenas cualidades morales, un maestro de figura desgraciada puede adquirir sobre los alu!Jlnos un gran imperio. Cuando hay una autoridad moral bien establecida, sobran los medios mecá-

TESIS PEDAGOGICAS

nicos y exteriores de que se valen los malos maestros para mantener la disciplina: en esas circunstancias el palo es inútil. El maestro , pues, debe ante todo hacerse amar; debe ser afectuoso y evitar la pedantería y aires despóticos. Pero al mism.p tiempo debe hacerse obedecer y temer. La verdadera disciplina, dice un autor, es una mezcla de dulzura y severidad. El mejor maestro , dice Compayré, es el que dispone en mayor grado de cualidades intelectuales y morales, el que por una parte tiene más saber, más método, más claridad y más vivacidad en la exposición, y por otra es más enérgico, más adicto a su misión y a sus deberes y más afectuoso con sus discípulos. ¿Queréis, maestros, que los niños os escuchen religiosamente vuestras lecciones? Haced que sientan que tenéis la ciencia suficiente para enseñarlos, que sientan que vuestro saber no es discutible y dadles constantemente lecciones claras y amenas. ¿Queréis que los niños obsequien todas vuestras órdenes y deseos? Probadles que les profesáis amor, que estudiáis por ellos y que por ellos arrostráis los sinsabores de la profesión. También debéis ser firmes en vuestras órdenes. Un maestro que hoy condena lo que ayer alabó y que su autoridad es una cadena no interrumpida de incoherencias, nunca podrá fundar la disciplina. El orden viene de la ley, y la ley es inflexible. Tratad a todos los alumnos por igual; no os inclinéis ante la riqueza o posición social. La ley no reconoce privilegios. En la escuela no debe haber fueros. El mérito es lo único que os debe impulsar a la alabanza, el demérito al castigo, no importa en quién. Pensad que vivís en una democracia y que vuestra misión es formar hombres libres y ciudadanos honrados y patriotas.

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Plaza de Armas y Portal Medellfn, Colima, 1885 . AHMC-Fondo Caco Cevallos.

DISCIPLINA ESCOLAR 11*

TÁCTICA DE LA MANO

T

áctica escolar, dice Baldwin , es el sistema de señas y movimientos apro-

piados al trabajo de la escuela. La buena táctica ahorra tiempo , comunica fuerza , mejora el aspecto y espíritu de la clase y acostumbra a obedecer

estricta y prontamente. El pedagogo americano compara al maestro con un jefe militar: uno y otro deben saber la conveniente táctica e instruir en ella a sus subordinados. La táctica escolar se refiere a tres circunstancias: l. Entrada a la clase. 2. Permanencia en la clase. 3. Salida de la clase.

El maestro procurará que en rodas estas ocasiones los alumnos se muevan y trabajen con sujección a las indicaciones y señales que previamente se hayan establecido. La buena táctica ahuyenta la confusión y asegura la disciplina. Entre todos los movimientos de táctica escolar, hay unos que por excelencia son importantes: los que se ejecutan con la mano o sea los que constituyen la táctica de la mano. • La educación conumporánea, Col ima, 1° de agosto de 1897.

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GREGORIO TORRES OUIN!ERO

La táctica de la mano es referente a la permanencia de la clase, esto es al trabajo escolar propiamente dicho. Consiste en levantar y en bajar la mano en ciertos momentos . El primer día de clase el maestro hará comprender a los alumnos la conveniencia y la necesidad de que ninguno hable sino cuando tenga el permiso correspondiente. De lo contrario, nadie se entenderá; hablando todos a la vez, no se sabrá lo que cada uno dice. Pero, les dirá, ni el permiso de hablar se pedirá verbalmente. ¿Pues cómo? Mediante una sefia. ¿Cuál? Levantar la mano. La mano se levantará en cuatro casos:

l. Para contestar una pregunta. 2. Para manifestar desconformidad. 3. Para hacer una pregunta. 4. Para confirmar o negar. El maestro, al dar sus explicaciones, es decir en el curso de cualquiera lección, hará preguntas a sus discípulos, en general, sin fijarse particularmente en nadie. Todo alumno capaz de dar la respuesta deberá levantar silenciosamente la mano. Los ineptos no deben levantarla. El maestro escoge y el alumno elegido da en voz alta la contestación pedida. Si alguno no está conforme con la respuesta, levantará la mano para criticar. El maestro concederá la palabra al inconforme y se discutirá el punto co n la mayor compostura. Acontece con frecuencia que algún alumno no entiende algún punto de la lección o tiene alguna duda. En tal caso levanta la mano para pedir una aclaración. Otras veces sucede que el maestro pregunta, por ejemplo: ¿Ya concluyeron el ejercicio? Los alumnos que hayan concluido, levantarán la mano, los que no, la conservarán en su puesto. El maestro ve entonces de una ojeada si son más o son menos los cumplidos o viceversa. Levantar la mano trae necesariamente el movimiento contrario: bajar la mano. Pues bien, los alumnos deben acostumbrarse a bajarla desde el momento en que el maestro escoge al que ha de dar la respuesta. Conservarla levantada mientras el alumno elegido habla, no tiene objeto: antes por el contrario puede atolondrar al orador. Aun en caso de que algún alumno esté

TESIS PEDAGOGICAS

inconforme, no deberá levantarla sino hasta que la respuesta haya concluido. Es necesario que la inconformidad no tenga el carácter de mentís o de insulto. Jamás se permitirá que los alumnos que piden la palabra, lo hagan a la vez valiéndose de la seña y de la voz. Hay alumnos que gritan : ¡Yo, señor! Y levantan la mano al mismo tiempo. Otros se ponen de pie, y no faltan algunos que aun se arrodillan en el banco. En las escuelas que esto pasa no hay táctica escolar. Las señas están por demás. La confusión y el desorden no han desaparecido. "Todos los movimientos , dice Baldwin, han de ejecutarse pronto, sin ruido y con precisión militar. " "No se ha de permitir ningún mivimiento que no se haya pedido por una seña. De lo contrario resulta confusión ." "Ni por un momento ha de tolerarse la desobediencia o el descuido. Un alumno negligente puede desmoralizar a toda la escuela. " El movimiento de la mano no ha de ser extendiendo el brazo en toda su longitud. El modo correcto es levantar sólo el antebrazo dejando el codo descansar sobre la mesa. En cuanto a los dedos , sólo se parará el índice. Si a esta importante táctica de la mano , se agregan las marchas de entrada y de salida y demás movimientos disciplinarios que se hayan elegido, el progreso de la educación vendrá a coronar la obra del maestro.

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SUPRIMIR LOS CASTIGOS CORPORALES*

G

astón Boissier describe así una pintura mural descubierta en Pompeya: " . . . En el otro extremo del cuadro se apalea a un niño recalcitrante. El

desgraciado ha sido despojado de sus vestiduras, dejándole solamente un delgado cinturón en medio del cuerpo. Uno de sus compañeros lo sostiene en la espalda y le sujeta por las manos; otro le ha cogido los pies, mientras que una tercer persona levanta el palo para golpearle." Parece nada menos que Gastón Boissier está describiendo algunas escenas de nuestras escuelas de no hace mucho tiempo, allá cuando el maestro se creía en su establecimiento señor de horca y cuchillo, representante de la cruel autoridad paternal. Pero si es cierto que esta escena horripilante ya no pertenece a nuestros establecimientos públicos; sí lo es que en muchos de ellos, a pesar de la prohibición de la ley, el palo, el chicote o la palmeta hacen de las suyas con bastante frecuencia. ¿Y cuáles son los argumentos que invocan los apaleadores, como llamaba Horacio al tristemente célebre Orbilio, para elevar a sistema pedagógico el palo y la palmeta? Helos aquí: l. Varios textos de la Sagrada Escritura recomiendan los castigos cor-

porales.

• La tducación conttmporánta, Colima, ¡o de julio de 1896.

TESIS PEOAGOGICAS

2. El maestro tiene derecho para castigar como delegado del padre de familia . 3. Es necesario el castigo corporal como medio de represión. 4. El castigo corporal es muy eficaz como medio de mejoramiento. Cierto que en la Biblia se encuentran recomendaciones como ésta: "Dobla a tu hijo la cerviz y golpéale las costillas, no sea que se endurezca. " Pero una simple observación basta para ver que esos consejos se dirigen a los padres de familia, mas no a los maestros de escuela. ¿Pero el maestro no tiene el mismo derecho que nuestros padres para castigarnos? Dirán los que invocan el segundo argumento. Es verdad que esto se ha venido repitiendo desde hace siglos; pero aun suponiendo que el padre deba castigar a sus hijos corporalmente ¿qué semejanza hay entre él y el maestro? Oigamos a Alejandro Bain: La comparación, dice, entre esas dos instituciones -la familia y la escuela- es muy instructiva -relativamente al ejercicio de la autoridad-. El padre subviene a todas las necesidades de sus hijos, al mismo tiempo que ejerce una autoridad casi sin límites. Esta autoridad es atenuada por el cariño, que depende de un cambio mutuo de relaciones benévolas y supone además un número limitado de hijos. El maestro no tiene que subvenir a las necesidades de los alumnos: está pagado por ellos; su única función es darles cierta instrucción definida. Su autoridad carece de los elementos necesarios al cariño, porque el número de aquellos sobre quienes la ejerce es muy considerable, y la comunidad de intereses muy limitada. Se ve por esto que si el padre castiga a sus hijos, lo hace fundándose en un derecho natural , limitado por el amor paternal o sea el derecho del hijo. Sólo un sofisma sutil puede hacernos creer que el maestro es nuestro segundo padre y puede castigarnos como le plazca. Cuando en Chicago se suprimieron los castigos corporales, se dijo: "Si el deber de infligur tales castigos existe, no es a los maestros a quienes pertenece." Pero entonces, dirán desalentados los maestros rutinarios, ¿cómo se conserva el orden en la escuela y se mejora la conducta del niño? De un modo

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muy sencillo, diríamos nosotros: siendo buenos maestros. Así como hay in strumentos que marcan grados de calor, de presión , etc., así en el modo de conservar la disciplina se puede conocer a un buen maestro. Cuando un maestro mantiene bien disciplinada su clase sin recurrir a medios violentos , es porque posee grandes cualidades pedagógicas adquiridas y naturales . Sin vocación no se puede ser buen maestro. Los maestros menos capaces serán aquellos que se ven obligados a echar mano de los castigos corporales para mantener solamente un simulacro de disciplina por intermitencias. Hay multitud de recursos pedagógicos que el maestro hábil y de vocación utiliza maravillosamente para conservar su escuela en perfecta disciplina. Los maestros rutinarios, herederos de la severidad de los tiempos bárbaros, no pueden concebir la escuela sin castigos corporales. Esos maestros debieron haber vivido en el siglo pasado; son los restos de una civilización apergaminada a quienes el aliento moderno causa calosfríos. La historia está allí para probarnos que hay correlación entre la penalidad criminal y la disciplina pedagógica. En los países en que reinaba el despotismo y la rudeza de las costumbres, nada más natural que los niños fuesen castigados despóticamente y con rudeza. La tiranía del estado se reflejaba en la tiranía del padre. Mientras las costumbres fueron dulcificándose y la sociedad civil perfeccionándose, los derechos del niño se fueron respetando. Nuestras instituciones han prohibido rodas las penas infamantes, aquellas que degradan moralmente, como el tormento, la marca, los azores, y según la observación que acabamos de indicar, en la escuela deben reflejarse estos adelantos. La pedagogía está también de acuerdo para reprobar, como inmorales y contraproducentes, los castigos que rebajan la dignidad de los niños. El palo nunca ha corregido a nadie. Un abad de San Anselmo decía suspirando: "Estos niños se hacen siempre peores." El palo no forma hombres moralmente buenos. Desarrolla la hipocresía, el odio al superior, el vicio del esclavo, el mal de Oriente, endémico en los pueblos donde el temor es el principio de la educación. Los jóvenes educados a fuerza de golpes son elementos peligrosos para la sociedad; incapaces de obediencia voluntaria a la ley, son los peores enemigos de las libertades públicas; educados con el látigo , son honrados no por convicción moral, sino por temor a la policía. Refl exionad en esto, vosotros los encargados de la educación de la niñez; tratad a los niños con dulzura; si sus padres los maltratan brutalmente en el

ESIS PED~GOGICAS

hogar, haced que la escuela sea para ellos un refugio bienhechor; suprimid los castigos corporales, que sólo irritan al niño sin corregirlo, originándole mayores males de los que pensáis destruir; no hiráis el sentimiento de su dignidad; acordaos que nuestras escuelas no son para preparar esclavos, sino para formar hombres libres en la plenitud de sus derechos.

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Palacio de Gobierno, Colima, 1934. AHMC-Fondo Alberto Isaac.

REPARTICIÓN MENSUAL DE LOS PROGRAMAS*

U

na corriente de reforma escolar atraviesa el país desde hace algunos años.

Estados hay como Veracruz, Nuevo León , Guanajuato, Oaxaca, Puebla y

Yucatán, en que el mejoramiento de la instrucción pública ha tomado formas visibles muy halagadoras. Otros, como Sinaloa, Sonora, Chihuahua, Durango, Tabasco y Guerrero , hacen esfuerzos por encarrilar los establecimientos de enseñanza primaria por el camino que marca la pedagogía moderna. En el Distrito Federal la reforma ha revestido gran actividad desde que se encuentra el doctor Ruiz al frente de la Dirección de Instrucción Primaria. Casi no hay estado en la actualidad que no haya expedido sabias leyes y muy sesudos reglamentos escolares. Los nuevos programas son sin excepción modelos en su género, cuáles redactados a grandes rasgos, cu:íles otros elaborados con bastante detalle. Y bien, estos programas han sido puestos en manos de los maestros, diciéndoles: "Ahí va eso para que le den cumplimiento." Muchos maestros no han sabido dar a los programas ese exigido cumplimienro , por varios motivos: 1 °) A unos les parecen demasiado recargados y por consiguiente incapaces de ser desarrollados durante el año escolar; 2 °) otros no tienen la suficiente preparación científica y pedagógica que reclama la nueva enseñanza, 3°) algunos no tienen la necesaria actividad y dedicación que les exige su ministerio. • La tducación conu mporánea, Colim a, 1° de abri l de 1898.

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De donde resulta que unos por este motivo y otros por aquél, no recorren de dichos programas, en el curso del año, más que las tres cuartas partes, quedándoles un déficit que redunda en perjuicio de los alumnos. Para corregir estos males hay otros tantos remedios: 1°) La distribución mensual del programa; 2°) que los maestros estudien poniéndose al corriente de las exigencias de la época, y 3°) que trabajen con firmeza y asiduidad . Admitiendo que los maestros llenen las dos últimas condiciones, es decir que sean competentes y activos, no pueden dar cumplimiento al programa si no hacen de él una repartición mensual. Esta repartición consiste en dividir el programa en tantos fragmentos o porciones cuantos sean los meses que componen el año escolar, para saber lo que debe enseñarse mes por mes. Salta a la vista la inmensa ventaja que reporta semejante división. El maestro no perderá el tiempo en tanteos o vacilaciones, no irá ni demasiado despacio ni demasiado aprisa, sabrá de antemano qué tarea le corresponde concluir cada mes y así llegará al fin del año escolar habiendo recorrido todo el programa que la ley le impone. Por otra parte hay maestros que tienen preferencia por tales o cuales ramos y les dedican más tiempo del que equitativamente les corresponde, dejando otras asignaturas casi intactas. Por medio de una buena repartición mensual y una buena distribución diaria del tiempo se obvian rodos estos inconvenientes. Todas las asignaturas deben conservar entre sí un justo equilibrio a fin de que el desarrollo del programa sea integral y armónico. Pongamos un ejemplo. Supongamos que se trata de la enseñanza de la

Historia patria en el S0 año; que debe haber dos lecciones por semana y que el año escolar se compone de JO meses. Supongamos que esos 10 meses comprenden 40 semanas de trabajo, lo que da un total de 80 lecciones de historia. Es necesario, pues, dividir el programa de esta asignatura en 80 partes y distribuirlas entre los 1O meses. Resultan ocho lecciones para cada mes. La repartición quedada hecha de la manera siguiente, incluyendo el tiempo consagrado a las repeticiones: 1er. Mes: ocho lecciones. Primeros pobladores. Toltecas, Chichimecas. 2°. Mes: ocho lecciones. Aztecas o mexicanos (Revisión bimestral}. 3°. Mes: ocho lecciones. Conquista de México. 4°. Mes: ocho lecciones. México colonial. S0 • Mes: Revisión general.

TESIS PEOAGOGICAS

6°. Mes: ocho lecciones. Primer imperio. Invasión de Barradas. Guerras

de Tejas y de Los pasteLes. 7°. Mes: ocho lecciones. Invasión americana (Revisión bimestral). 8°. Mes: ocho lecciones. Dictadura de Santa Ana y Guerra de Reforma. 9°. Mes: ocho lecciones. Intervención francesa y Segundo imperio. Res-

tabLecimiento de La RepúbLica. 10°. Mes: Revisión general. Una distribución mensual del programa, al principio con carácter de provisional, después de algunos ensayos se convertirá en definitiva. ingún programa aparecerá entonces recargado, pues debiendo el maestro llenar en cierto número de lecciones la parte que corresponde a cada mes, ya no se extenderá demasiado en los detalles y dará a los niños solamente lo que les corresponde, sin ir más allá de los límites naturales de la enseñanza primaria y tenido siempre por divisa aquella significativa frase de Carré. " o pedimos que los niños sepan de todos estos puntos todo lo que es posible saber, sino que aprendan bien todo lo que no es permitido ignorar. "

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LOS PROGRAMAS RECARGADOS*

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n todas las leyes de instrucción pública figura el programa general de estudios adoptado para las escuelas. Las leyes se limitan a dar simplemente los nombres de las diversas asignaturas, encomendando a los reglamentos la labor de detallar y pormenorizar dichos progamas. El detalle puede ir más o menos lejos o no traspasar los dominios de las meras generalidades. Cuando se ve un programa detallado, ocurre un fenómeno de óptica muy singular: el programa aparece sumamente recargado. Ésta es una ilusión, como cualquiera otra, como por ejemplo la de ver el Sol más grande en el horizonte que en el zenit. Los maestros poco reflexivos se desatan en lamentaciones y piden la reducci6n del programa. Imaginémonos que en el programa de Historia del4° año corresponda tratar "desde la Independencia hasta nuestros días". El programa puede limitarse a decir simplemente: 4° año: Desde la Independencia hasta nuestros días. Pero si quiere ser un poco explícito, puede poner: 4° año: La Independencia. México independiente. Dando un paso más, puede decirse: 4° año: Guerra de Independencia.

Primero y segundo imperios. La República. Detallado más: 4° año: Guerra de Independencia, sus principales caudillos. Consumaci6n de la Independencia. Imperio de Iturbide. La Repúbli• La tducación conttmpordnta, Colima, ¡o de mayo de 1898.

1ESIS PEDAGóGICAS

ca. Presidentes mds notables. Guerras extranjeras. Guerras civiles. judrez y Maximiliano. Aún puede irse un poco más lejos diciendo: 4° año: Hidalgo, Allende, ALdama, Abasolo. Toma de Guanajuato. Batalla del Monte de las Cruces. Desastre de Aculco. Derrota deL Puente de Calderón. Traición de ELizondo. Prisión de Los caudiLLos. Son conducidos a Chihuahua y fusilados. More/os, Los Galeana, los Bravo, D. Guadalupe Victoria, Don Vicente Guerrero, el Cura Matamoros. Sitio de Cuautfa, tomas de Oaxaca y Acapulco. El Congreso de Chilpancingo. Fusilamiento de Morelos. Mina y Don Pedro Moreno. Defensa del fuerte del Sombrero y de los Remedios. Muerte de aquellos caudiLLos. Guerrero e !turbide. Plan de Iguala. Consumación de la Independencia. !turbide emperador. Su destierro y muerte. La República. Invasión de Barradas. Guerra de Tejas. Guerra de los pasteles. Invasión americana. Batalla de la angostura, Cerro Gordo, Padierna, Churubusco, Molino del Rey y Chapultepec. Tratado de Guadalupe. Dictadura de Santa Ana. La Mesilla. Plan de Ayutla. Triunfo de la revolución. Comonfort presidente. La Constitución de 1857. Golpe de Estado. judrez. La guerra de Reforma. Triunfo de los constitucionalistas. Convención de Londres. Intervención Francesa. La batalla del 5 de mayo de 1862. Sitio de Puebla. Maximiliano emperador. Ley del3 de octubre. Las cortes marciales. Napoleón resuelve retirar a los franceses. Carlota pierde la razón. Sitio de Querétaro. Maximiliano es fusilado en el Cerro de fas Campanas. Triunfo de la República. judrez. Al leer este programa tan extenso, el maestro esclama: -¡Es imposible cumplir con est!! programa!-. Es demasiado largo, está sumamente recargado. Decididamente es necesario pedir que se reduzca al mínimo. Y de petición en petición, de reducción en reducción, retrogradando, llegamos a lo que primero decía el programa:

4° año: Desde la Independencia hasta nuestros dias. ¿Ha habido verdaderamente reducción en el programa? ¿El maestro tiene que enseñar menos? Sólo han disminuido las palabras, más no la materia. Ésta se conserva incólume, sea que se la designe con 1O vocablos que con 200. El laconismo

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o ampulosidad en los términos no disminuye ni aumenta la cantidad de los conocimientos que tal o cual programa exige. ¿Es decir que porque el programa dice solamente: Desde la Independencia hasta nuestros días, el maes tro ya no va a hablar a sus alumnos de Hidalgo, Allende, Aldama, Abasolo, Toma de Guanajuato, Batalla del Monte de las Cruces, Desastre de Aculco, derrota del Puente de Calderón, traición de Elizondo, etc. , etc. , etc. , etc.? Maestros: sabed distinguir un programa recargado del que está redactado con minuciosidad para mayor inteligencia de los que tienen que cumplirlo. Un programa así ampliamente explicado, es más bien una guía que un obstáculo.

LA DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO*

ranklin decía refiriéndose a los muebles de una casa: un Lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar. Nosotros, refiriéndonos a la dirección de una escuela, diríamos: un tiempo para cada lección y cada lección en su tiempo .

F

¿Por qué? Porque el orden es la condición indispensable del adelanto. No basta que el programa señale en detalle la parte que de cada asignatura debe enseñarse en los distintos grados escolares, ni basta que el maestro haga una sabia distribución de ese mismo programa mes por mes, semana por semana y hasta día por día. Si el maestro se propone conseguir en la escuela lo que el filósofo americano aconsejaba para el menaje de un hogar, se necesita que marque en un cuadro el tiempo que diariamente deberá consagrar a cada lección y no apartarse de la regla que adopte. Esto parece tan natural , que apenas es necesario referirlo , y sin embargo aún hay algunos maestros que dicen: "Si nos sujetáramos a la distribución del tiempo, ya tendríamos motivo sobrado para llorar el día del examen. " A esos maestros hay que decirles lo contrario: "Si no procuráis sujetaros a la distribución deL tiempo, ya tendréis , si sois delicados y dignos, motivo suficiente para llorar el día del examen. " ¿Pues cómo esperáis dar cumplimiento al programa que se os impone si ni vosotros mismos sabéis lo que vais a

enseñar? Amanece y no podéis trazaros un plan a que sujetar la enseñanza del día; recibís a vuestros discípulos y comenzáis la clase por lo primero que os • La educación contemporánea, Colima, 1° de diciembre de 1895.

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ocurre. ¿A qué hora cambiáis la lección? Ni vosotros lo sabéis. ¿De qué manera obtendréis el justo equilibro que debe haber en rodas las partes del programa? ¿De qué manera evitáis las largas lecciones que, en lugar de provecho, sólo sirven de fastidio y odio a la enseñanza? Oíd lo que dice un pedagogo francés: La distribución del tiempo simplifica la rarea del maestro y del alumno. La sucesión regular de los ejercicios da al trabajo una variedad y una especie de movimiento que impiden la fatiga y sostienen la aplicación; excita la atención de los descuidados atrayéndola sucesivamente hacia objetos diversos; reanima el valor de aquellos que sin poder sobresalir en rodas las materias, saben que vendrá el ejercicio que les conquista elogios; templa el ardor irreflexivo de los al umnos que quisieran sacrificar cienos estudios en favor de aquellos que prefieren ; impone una saludable sujeción al maestro, quien también se verla remado a dar demasiado tiempo a la enseñanza de su predilección; contribuye a establecer la disciplina, algunas veces tan difícil de mantener en una escuela numerosa; impide las pérdidas de tiempo, especialmente cuando es muy corro el que se dedica a algún ejercicio; alivia al maestro que, sabiendo a cada insranre lo que va a hacer y lo que tiene que decir, no se nulificará en titubeos estériles, en rebuscas laboriosas, en vana agitación; prepara en fin a los niños a poner más tarde en la vida práctica el orden, que es la dignidad, y la puntualidad, que es la fuerza .

Después de este hermoso elogio casi nada tenemos que decir. Sin embargo, nosotros no entendemos que la distribuci6n del tiempo deba ser un tirano inflexible, que prohiba al maestro continuar una lección comenzada tan sólo porque ya sonó el minuto fatal. Una exigencia así sería un absurdo. Lo que queremos es que la atención del maestro esté siempre despierta, que en ningún momento de su clase pierda de vista que su tiempo está contado, y que para desarrollar armónicamente el programa, se sujete a seguir, tan exactamente como sea posible, el reglamento que se haya impuesto. Rinda culto a aquella máxima citada: un tiempo para cada lecci6n y cada lecci6n en su tiempo, y no olvide que el cuarto de hora robado a una lección introduce el desequilibrio y la confusión en su enseñanza.

DIARIO DE CLASE*

s hoy una verdad palmaria que el maestro, si quiere obtener buen resultado en la enseñanza, debe preparar diariamente sus lecciones, y éstas, para que sean fructuosas, deben ser no solamente bien preparadas, sino bien dadas y bien aplicadas. Pero no basta la preparación mental de las lecciones. Un maestro bien puede estudiar diariamente sus lecciones antes de darlas. Pero después de dadas, ¿qué constancia queda de ellas? Cuando lleguen los repasos o recordaciones, ¿sobre qué se apoya el maestro para hacerlos? Cada lección dada necesita dejar una huella permanente por la que sea fácil reconocerla y revivida, y esta huella es un sumario de la lección que el maestro escribe en un libro especial que se llama Diario de clase. El Diario de clase o libro de tareas exige que las lecciones se hayan realmente preparado; si no fuera así ¿entonces que se escribiría en él? Es pues una especie de comprobación de que el maestro cumple con sus deberes. El buen maestro, antes de entrar a clase, elige los ejemplos, los ejercicios, lee antes el trozo de lectura que va a explicar, reúne los objetos que van a ser motivo de sus explicaciones, etc., a fin de no dejar a merced de la improvisación la suerte de la enseñanza. Concluida su clase, escribe en su diario muy lacónicamente el texto de las lecciones, y a un lado los ejercicios de aplicación que practicaron los alumnos. De esta manera la preparación mental

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• La

~ducación

conttmporánea, Colima, 1° de junio de 1898.

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no queda flotando en las vaguedades del tiempo pasado, y las notas consignadas en el diario son como garantía del fácil recuerdo. Apenas se puede poner en duda la utilidad preciosa que preste este libro, y si no ha entrado aún en nuestras costumbres escolares, es porque no todos los progresos se realizan a la vez. Sin embargo sabemos de algunos maestros que sí llevan apuntes y anotaciones; esos maestros ya no caminan tan a ciegas y ti enen conciencia de su trabajo. Los maestros están en la obligación de conocer la historia de sus clases; pero la memoria es frágil y es necesario ayudarla con la escritura de una manera constante y metódica. En una escuela de varios maestros, 1cómo puede el director del es tablecimiento saber si sus ayudantes van al día en sus trabajos? ¿Cómo sabe si cumplen o no con su deber? Por activa que sea su vigilancia, siempre habrá muchas cosas que escapen a su penetrante mirada; pero si cada ayudante lleva su Diario de clase, bastará hojearlo para saber las lecciones aprendidas y los puntos tratados, y haciendo pequeñas interrogaciones sobre tales puntos, se informará de si la enseñanza es impartida con inteligencia y provecho o con descuido y pérdida de tiempo. Las visitas de los inspectores sólo así también tendrían el debido éxito y en general para todo examen o reconocimiento parcial llevado a cabo en el curso del afio, el Diario de clase es el libro de consulta indispensable si se quiere que tales reconocimientos sean hechos con entera conciencia. En carta que tenemos a la vista, sabemos que en una escuela cantonal del estado de Jalisco todos los profesores anotan sus lecciones en un libro semejante, y por la tarde, al concluirse los trabajos, tienen que consignar el esquema de las lecciones del día siguiente. ¡Ojalá que nuestros profesores, sin que se les haga obligatorio dicho libro, procuraran llevarlo para su servicio privado! Los resultados tendrían que ser óptimos.

Una de las acrividades de las mujeres consisrfa en el cuidado del aprendizaje de las niñas . Isabel Álvarez García con sobrinas. 1 AH-Fondo Meza Álvarez.

CURSOS POR SEMESTRES*

1ilustrado doctor don Secundino Sosa, profesor de la Escuela N acional

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de Medicina, ha escrito en la revista de la instrucción pública m exicana

un bien medicado artículo proponiendo para dicha escuela los cursos p or semestres. ¿Cómo emplean la mayor parte de los alumnos el año escolar? Exclama el doctor Sosa. "Con raras excepciones la mayor parte de los jóvenes que cursan nuestras aulas, estudian los tres o cuatro últimos meses del año escolar. " Y más adelante agrega "Y ha sucedido y está sucediendo que la ley co ncede un tiempo que por mal distribuido se derrocha, habiendo para el alumn o, en el balance general de la carrera, una quiebra perpetua por falta de tiempo aprovechable." Aunque el expresado doctor sólo tuvo en cuenta, al hacer su estudi o, la Escuela de Medicina, la reforma que propone es y debe ser extensiva a las demás escuelas profesionales, por convenirles a todas ellas las razones que expone. En la escuela primaria misma, dicha mejora es de indisputable necesidad. Hoy la enseñanza primaria es enciclopédica; así lo exige el esp íritu del siglo; los programas aparecen recargados de materias; y si a esto se agrega que hay maestros que se exceden en la cantidad de conocimientos que deben trasmitir a sus alumnos, resulta un sobrecargo intelectual que po r ser superabundante, es nocivo. Importa, pues, que los maestros, velando por la sal ud • La f ducación conumpordnfa, Colima, 1° de agosto de 1896.

Elll PEO~GOGICAI

de sus alumnos, busquen la manera de hacer su enseñanza más higiénica y provechosa. La fisiología y la psicología están de acuerdo en condenar un trabajo intelectual muy continuado como perjudicial a la salud del cuerpo y del espíritu. Ya Spencer se ha ocupado de las funestas consecuencias de una actividad intelectual excesiva. Muchos niños pierden su color sonrosado y adquieren la palidez de los anémicos ; otros se caracterizan por la falta de apetito , las continuas diarreas, las indigestiones y los frecuentes dolores de cabeza. "Bajo semejante régimen, dice Spencer, el desarrollo prematuro y excesivo de la inteligencia trae la debilidad física, el embrutecimiento y las muertes también prematuras. " Para evitar estas funestas consecuencias los maestros disponen de muchos medios: una buena distribución del tiempo y de las materias , de tal manera que las que requieran esfuerzo intelectual se alternen con las que sean recreativas o casi mecánicas; clases corras; variedad en el programa; excitación agradable; una juiciosa clasificación de las materias según los años escolares sin salirse de la esfera que corresponde a la instrucción primaria; recreos y ejercicios gimnásticos frecuentes; paseos escolares, visitas a fábricas, excursiones al campo, a lo menos una vez por mes; y a todo esto hay que agregar las interrupciones que de tiempo en tiempo se establezcan entre el trabajo escolar. Estas interrupciones son las vacaciones, por las que tanto los maestros como los discípulos suspiran, porque a todos aprovechan, porque siendo partícipes de los mismos peligros, unos y otros están amenazados del cansancio cerebral con todo su fatal cortejo de enfermedades. ¿Pero conviene que estas interrupciones sean muchas y prolongadas? De ninguna manera. El reposo intelectual continuado es también nocivo , por cuanto a que una facultad que no se ejercita no se desarrolla; y aun puede permanecer dormida y aun aniquilarse, si el ejercicio cesa del todo. Luego conviene colocarse en el justo medio, y este justo medio no puede escogerse mejor que adoptando los cursos por semestres, mediante los cuales se tienen en el año dos clases de vacaciones, denominadas de verano e invierno , de un mes cada una, y dos clases de exámenes, privados y públicos. Esta es la práctica ya establecida en varios estados de la República . En el nuestro existe desde el año de 1894 y ha dado los mejores resultados. Hoy no se derrocha el tiempo, como dice el doctor Sosa, trabajando sólo tres o cuatro meses al año, como en el antiguo sistema; hoy el trabajo de maestros y discípulos es

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más sostenido, más regular, y por consiguiente más provechoso; y a la vez que no hay derroche, los dos descansos y los dos trabajos, periódicamente establecidos dentro del mismo año, contrabalancean eficazmente tanto el reposo como la fatiga intelectuales, de lo que no pueden resultar sino inmensas y positivas ventajas para la enseñanza.

LA ASISTENCIA MEDIA MENSUAL*

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recuentemente se piden datos estadísticos a los maestros de escuela y al recibirlos se observan notables divergencias en el modo de rendir las noticias similares. Por ejemplo, un dato que casi nunca se rinde como es debido, es el que se refiere a la asistencia media mensual. Hay escuelas que matricularon en todo el año 150 alumnos y sus directores asientan en sus noticias que tuvieron una asistencia media mensual de 1235 alumnos, lo que es un absurdo evidente, y apenas se puede concebir de qué modo fue hecha la operación. Vamos a procurar poner aquí un ejemplo para que se vea de qué manera debe hacerse para obtener dicha asistencia media mensual. Supongamos que el año escolar tiene 1O meses y que la semana de trabajo es de cinco días. El maestro apunta diariamente en un registro ad hoc las faltas de asistencia de los alumnos. El primer problema que el maestro debe resolver, es el siguiente: ¿Cuántos alumnos asisten por término medio cada mes? Ésta es, en otros términos, la asistencia media diaria, y debe sacarse mes por mes hasta obtener la de cada uno de los 1O meses del año escolar. El maestro debe deducir de cada mes los domingos y demás días de descanso hasta tener solamente los días de trabajo.

• La educación contemporánea, Col ima, 1° de ju nio de 1898.

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Supongamos que al primer mes hayan resultado 22 días útiles; al segundo 21; al tercero 20; al cuarto 21; al quinto 18; al sexto 23; al séptimo 22; al octavo 19; al noveno 16

y al décimo 15.

Tomemos ahora el primer mes, que tuvo 22 días útiles. Si no hubiera habido ninguna falta de asistencia, cada alumno debería tener 44 asistencias - dos diarias: una en la mañana y otra en la tarde. Supongamos que el número de alumnos que figuraron en dicho mes en la lista respectiva fue de 1OO. Si todos hubieran concurrido, las asistencias efectivas serían 44 x 100 = 4 400. Pero el registro indica que en ese mes hubo un total de 200 faltas de asistencia. Deduciéndolas de 4 400, resulra que las asistencias verdaderas fueron 4200. Dividiendo esta cantidad por las 44 asistencias de cada alumno, resulta: 4 200 + 44 = 95.45, este número es la asisten-

cia media diaria del primer mes. El mismo método se aplica a uno por uno de los meses siguientes, puesto que ninguno es igual a los demás. Así se sacan JO cantidades que indican la asistencia media diaria de cada mes. Se suman esas 1O cantidades, la suma se divide por 1O, puesto que son 1O los meses, y el resultado es la asistencia

media mensual del año de que se trate.

PREPARACIÓN DE LAS LECCIONES*

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n maestro, por hábil, por instruido y experimentado que sea, jamás puede eximirse de la obligación que su ministerio le impone de preparar sus lecciones con cuidado. Ningún maestro debe olvidar que roda enseñanza, para ser buena, necesita ser el resultado de una serie de lecciones bien

preparadas, bien dadas y bien tomadas.

El maestro celoso de su profesión, que ha preparado con esmero las lecciones del día, se presenta delante de sus discípulos sereno, jovial, tranquilo; se siente seguro; tiene confianza en sí mismo; nada le perturba; habla, y su voz, vibrando como la de un oráculo, es atractiva, insinuante, avasalladora, y sabe darle aquellas notas y aquellas modulaciones propias de la verdad, de la elocuencia y del amor; sus alumnos le escuchan y aspiran sus amadas palabras como un perfume delicioso. ¡Qué diálogo tan animado! Todos quisieran contestar al maestro. ¡Qué explicaciones tan sencillas! El orden reina en la clase, la disciplina se impone por sí misma, la enseñanza es fructuosa, el tiempo corre sin que lo noten, el maestro no se enfada con nadie. ¡Todos cumplen con su deber! Por el contrario, un maestro que no ha preparado su lección, llega con cierta vacilación a la escuela. ¿De qué hablará? ¿De aritmética? ¿De geografía? ¿De historia? Por fin, para resolverse a algo, se dirige a consultar la distribución del tiempo que impresa y por orden superior tiene colgada en una • La tducación contempordnta, Colima, 1° de abril de 1896.

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pared. ¡Ah! Ya salió del apuro: ¡le toca dar una lección de cosas! Entonces pasea su mirada por todo el salón; ve hacia el ttcho, el piso, las paredes, los niños, las mesas, los mapas. ¡Nada! ¡Ni un objeto! Ya de todos ha hablado. Entonces hojea un libro con precipitación y de cuando en cuando lee unas cuantas líneas. No halla lo que busca. Entretanto los niños, cansados de esperar, comienzan a moverse como las olas de un mar que quiere encresparse, se inicia un rumor semejante a un rezo y ... "¿Se callarán?" Prorrumpe de improviso el maestro con voz colérica. La inquietud y el mal humor del maestro se acentúan; por más que se esfuerza, no puede ordenar las ideas de la lección; pero es necesario comenzar y empieza con lo primero que se le ocurre. La vaguedad de sus preguntas, la obscuridad de sus explicaciones, las vacilaciones que le acometen , las repeticiones incesantes sobre un punto que no es esencial, las rectificaciones frecuentes, las digresiones ociosas, todo contribuye a que la lección no tenga gusto, animación ni atractivo, y en consecuencia las distracciones de los alumnos, las risas y los cuchicheos se establecen con gran desesperación del maestro que se jusga impotente para conservar la disciplina. Los maestros más competentes no se desdeñan de preparar sus lecciones. Estudian, meditan, eligen, ordenan. Determinan de antemano la forma de enseñanza que van a emplear y los procedimientos más adecuados a su objeto. Jamás dejan de hacer un resumen o análisis de la lección y sobre todo nunca olvidan señalar el deber o trabajo escrito de aplicación correspondiente. Sin embargo, es preciso advertir que por más cuidado que se haya puesto en la preparación de una lección, jamás es posible seguirla minuciosamente, al pie de la letra, frase por frase, palabra por palabra. Pretenderlo es craso error. Una pregunta con que no se contaba, hecha por un alumno, una mala respuesta, cualquier circunstancia imprevista, una iluminación repentina, pueden y de hecho hacen variar la lección; pero ésto momentáneamente, de paso , pues el maestro deberá tomar otra vez el hilo, el encadenamiento de ideas que se propuso desarrollar, hasta llegar al fin que desde un principio se trazó. Si la lección preparada por el mismo maestro está sujeta a las contingencias dichas, ¿qué no sucederá con las lecciones ya preparadas que vienen en los manuales y periódicos pedagógicos? Por indiscutible que sea la utilidad de estas lecciones tanto para los maestros experimentados como para los novi cios , ahorrando a aquellos trabajo y a éstos llenando sus deficiencias y

TESISPEOAGOGICAS

señalando caminos rectos , ninguna enseñanza debe sujetarse a ellas como la horma al zapato. Situación humillante y vergonzosa es la de aquellos maestros que toman el manual o periódico pedagógico y comienzan a leer en voz alta las preguntas de una lección pretendiendo que los alumnos les den las mismas respuestas consignadas en el modelo. ¡Y creen que están haciendo uso de la forma socrática! ¡No! Un maestro no debe abandonar jamás su iniciativa ni su espontaneidad; huya siempre de la mecanización en la enseñanza; haga que los niños crean que sus lecciones emanan de él y nada más que de él; así los discípulos le respetarán por su saber; conserve siempre encendida la llama de su entusiasmo y comunique a toda su enseñanza, como dice Achille, la luz, el calor, la unción y la vida.

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Manzanillo, Colima, ca. 1900. AHMC-Fondo Caco Cevallos.

LAS PREGUNTAS*

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esde hace mucho tiempo se ha repetido este precepto pedagógico. Sólo sabe enseñar el que sabe preguntar, y sin embargo, a medida que el tiempo pasa, se acentúa más la necesidad de repetirlo. Sabido es que hay preguntas socráticas o de invención, y preguntas catequísticas o de examen. Tanto unas como otras, para ser buenas, deben reunir las siguientes condiciones:

z. Deben ser apropiadas. Esto quiere decir que las preguntas extrañas tz .

al asunto no deben entrar en la catequización. Deben ser claras. Las preguntas no deben envolver un sentido oscuro, enmarañado o confuso. Frecuentemente acontece que los maestros dirigen preguntas a sus discípulos, que éstos no pueden contestar, nada más porque no las entienden, sea porque se emplean palabras cuyo sentido no es aún del dominio de los niños, sea porque hay en la pregunta varias proposiciones de las cuales cada una exige una respuesta en particular o bien porque haya suma vaguedad en la proposición . De suerte es que una pregunta para ser clara debe ser correcta, simple y determinada.

m. Correcta. La corrección en una pregunta, consiste en no usar términos o giros extraños a la lengua. Mas por corrección no debe enten• La enseñanza primaria, México, D. F. , 1° de noviembre de 1902.

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derse elevación en el lenguaje. Hay maestros que preguntan a niños de primer afio: "¿Qué aspecto presenta el panorama que nos circunda?" "¿Qué vegetales germinan en las vegas de nuestros cursos de agua?" Estas preguntas deberían tener la siguiente forma: "¿Qué observan a nuestro alrededor? ¿Qué plantas crecen en las orillas de nuestros ríos?" zv. Simples, concisas o breves. Por simple se entiende lo contrario de complejo o compuesto. Las preguntas han de estar, pues, despojadas de todo adorno o concepto superfluo y han de constar de una sola proposición. Fitch cita el siguiente ejemplo: "¿ En dónde cree usted que hay lagos? Usted sabe, por ejemplo, la diferencia que existe entre una cordillera y un grupo de montañas; sabe que el agua baja de las montañas y debe ir a alguna parte. ¿Qué es un lago?" Fitch, que oyó esta pregunta en boca de un maestro, dice que los niños escuchaban con turbación éstas y otras preguntas sin alcanzar a saber lo que realmente se les preguntaba. De donde se deduce que las preguntas deben ser concisas y no encerrar ambigüedad acerca del género de respuesta que se desea. Por otra parte, no se han de decir palabras innecesarias, sino que éstas se han de emplear con justa economía. "¿Quién de ustedes es capaz de explicarme lo que se entiende por lago?" "Yo tengo muchas ganas de que mis alumnos , que son tan aplicados y buenos, me saquen de una pequeña duda. que tengo: deseo saber ¿qué es una montaña? " Estos maestros difusos deberán limitarse a preguntar: ¿Qué es lago? ¿Qué es montaña? v. Deben ser determinadas o precisas. A un maestro que daba una lección de cosas sobre un libro, lo oímos preguntar: ¿Cómo se llama ésto? y deslizaba la mano por encima del libro. Nadie respondió. El maestro se afanaba repitiendo la misma pregunta, y haciendo la misma señal, hasta que un niño respondió: "Eso se llama pasta. " El maestro no quedó satisfecho y siguió repitiendo la misma pregunta y la misma señal. Cansado al fin, dijo: "Esto se llama la parte exterior del libro." Esta pregunta no era precisa, era vaga, no determinaba la respuesta. Lo mismo sucede si un maestro pregunta: "¿Qué sucedió en tiempos de Juárez? " Si estamos en presencia del mar "¿qué pensamientos invadirán nuestra mente?" Abarca tanto la primera

TESIS PEDAGóGICAS

pregunta y es tan vaga la segunda, que en ambos casos, no sólo un niño , sino una persona experimentada, sentiría embarazo para dar una respuesta que adivine o que concuerde con la idea del maestro. vz. No deben dar fugar a que se conteste con monosílabos. Cinco y ocho son 13, ¿no es así? Sí. ¿Cortés conquistó a México? Sí. ¿La Tierra atrae a todos los cuerpos que están en su superficie? Sí. ¿Merece consideraciones el discípulo desaplicado? No. Bien mirado , en lo anterior no hay verdaderas preguntas ni verdaderas respuestas. Tampoco hay ejercicio intelectual. vu. Deben ser ordenadas y graduadas. En el interrogatorio socrático es de todo punto indispensable que la serie de preguntas sigan un orden lógico y que cada una de ellas sea la emanación de la anterior. Al mismo tiempo es necesario que las más fáciles precedan a las más difíciles , con el fin de que la enseñanza sea progresiva y metódica. En el interrogatorio catequístico o de examen, donde no se trata de enseñar sino de apreciar o investigar los conocimientos adquiridos por los niños, este orden y graduación pueden quebrantarse , aun cuando sería muy conveniente sujetarse a ellos. Terminaremos este artículo transcribiendo a continuación un importante párrafo de Baldwin: Preguntas que no convienen: 1) Las que envuelven la respuesta, como la siguiente: "La Tierra es redonda: ¿no es verdad? Sí"; 2) Las que indican la contestación: "Descubrió Colón el nuevo mundo? "; 3) Las que contienen alternativa. "¿Es redonda o plana la Tierra?"; 4) Las que comprenden parte de la respuesta. La aritmética es la ciencia "¿de qué? "; 5) Las que sugieren la contestación: a) por el lenguaje; b) por el énfasis; e) por la inflexión de la voz; d) por la expresión . Preguntas que han de evitarse: l. Las que encierran demasiado. 2. Las que carecen de intención o de sentido.

3. Las de pasatiempo.

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GREGORIO TORRES ÜUINTERO

4. Las agudas, que sólo tiendan a demostrar la viveza de ingenio del que pregunta. 5. Las pedantescas que sólo sirven al que pregunta para hacer alarde de erudición. 6. Las hechas al acaso.

LAS RESPUESTAS*

E

n nuestro número anterior hablamos de las preguntas. Las respuestas no son menos importantes y es necesario determinar qué cualidades deben reunir para que sean buenas. Deben ser verdaderas. Incuestionable era comenzar por esta cualidad, puesto que dada una pregunta, lo que se desea obtener es una respuesta que convenga en todo a lo que el maestro inquiere. Uea respuesta falsa debe desecharse desde luego. Las preguntas buscan una verdad y no un error. Sin embargo, de la claridad que esta cualidad encierra, es necesario examinar cierras respuestas que no siendo verdaderas no son falsas del todo , cosa que sucede con mucha frecuencia . Si un alumno da una falsa respuesta, es porque o no sabe el asunto o la explicación hecha por el maestro ha sido deficiente. No siempre, pues tiene la culpa el alumno; las más veces es del profesor. En tal caso el maestro debe volver sobre el asunto y esclarecerlo por medio de procedimientos más eficaces. Debe revestirse de paciencia y no prorrumpir en expresiones coléricas contra los alumnos. Sucede muchas veces que un niño interrogado, responde: "Señor, lo entiendo, pero no lo puedo explicar." Esta expresión es muy justificada y hacen mallos maestros que la motejan. Revela desde luego que el alumno tiene idea del asunto en cuestión , pero carece del lenguaje necesario para manifestarla: es una idea embrionaria y vaga que debe extraerse de la mente del niño y ponerla en plena *

La muñanza primaria, México, D. F., 1° de octubre de 1902 .

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6REGORIO TORRES QUINTERO

luz. Esta dificultad de producir tiene origen en que el maestro carece del don de disciplinar la inteligencia de sus discípulos. Cuando os halléis en un caso semejante, procurad investigar la causa y no os impacientéis. Las más de las veces se logra completo y satisfactorio éxito subdividiendo la pregunta en otras secundarias, cuyas respuestas en conjunto dan en último análisis la que en un principio deseabáis. Deben encerrar oraciones completas. Esto significa que no se debe emplear en las respuestas oraciones elípticas. Supongamos que mostráis a los alumnos una esponja y después de experimentar con ella que es elástica, preguntáis ¿cómo es la esponja? "Elástica. " Esta palabra por sí sola no tiene sentido; es preciso que tenga relación con el objeto mostrado; sólo así habrá verdadero conocimiento. "La esponja es elástica." Esta oración así lleva al espíritu una idea, una noción que se agregará a las ya acumuladas para formar el caudal científico de los niños. Si todavía preguntamos: "¿Por qué es elástica la esponja?", y obtenemos una respuesta completa: "La esponja es elástica porque . .. , etc.", habremos depositado verdaderamente en la memoria un conocimiento y habremos ejercitado al mismo tiempo que el lenguaje, la inteligencia del niño. "Si el maestro se lo habla todo, dice Fitch; y el alumno sólo responde con palabras sueltas, la pregunta es mala. El gran objeto consiste en usar el mínimo de palabras para sacarle al alumno el máximo de palabras y pensamientos. " Por eso son defectuosísimos los libros de preguntas y respuestas. No se olvide que la pregunta añadida a la respuesta es como dar lugar a una proposición completa. Aprender la mitad de esta proposición y dejar la otra mitad perdida en la pregunta, es pretender andar con una pierna del mismo modo que se anda con dos. Deben ser propiedad del alumno. Es decir que la respuesta ha de ser hija de la reflexión del alumno interrogado, lo cual significa también que la contestación no ha de ser indicada por el maestro ni soplada por los alumijos . Cuando esto sucede, es preciso desconfiar de semejantes respuestas. Hay maestros que dicen: "Puesto que la geografía nos enseña la descripción de la tierra, dime: "¿Qué es geografía?" Otras veces preguntan, por ejemplo, ¿de quién era hijo Colón? Y notando que nadie responde, agregan: "Recuerden que Colón era hijo de un car. .. " Si los alumnos saben algo, dirán: "de un cardador de lana"; pero si no saben, aventurarán otras expresiones que comiencen con car ... , como cargador, carpinterio, etc. Deberán, pues, desecharse por defec-

TESIS PEOAGOGICAI

tuosas todas aquellas respuestas que el maestro indique, sea por el énfasis, el tono , la inflexión de la voz, diciendo la primer palabra, etcétera. No deben responderse por sí o no. Cuando los alumnos rengan que contestar afirmando o negando, no se les permitirá que digan simplemente sí o no. Mejor sería que la pregunta no diera lugar a tales contestaciones; pero en último caso, deberá exigirse a los alumnos que incluyan la pregunta en la respuesta. "¿Descubrió Colón la América?" "Sí, señor, Colón descubrió la América. " Respuestas colectivas. Las respuestas pueden ser algunas veces colectivas o en coro; pero solamente en los casos que sean corras y que exijan palabras determinadas, de tal manera que se obtenga siempre de todos los alumnos una sola respuesta. Si la respuesta es larga y se presta a ser contestada con diversas palabras, resultará una algarabía indescifrable, y si os empeñáis en que la digan a compás, sólo obtendréis un desagradable sonsonete o una frase de canto gregoriano. Respuestas individuales. Mejores serán las respuestas individuales, que se usarán en todos los ejercicios educativos, como en las lecciones de cosas, lenguaje, etc. Habitualmente dirigiréis la pregunta a la clase entera, sin fijaros en alumno determinado , a fin de que todos se preparen a contestar. Cuando veáis muchas manos levantadas, escogeréis al que ha de dar la respuesta. Procurad huír de la costumbre de contentaros con la respuesta del alumno más audaz y adelantado. Siempre hay un caballito de batalla que monopoliza las respuestas. El maestro no debe medir sus progresos por las contestaciones del caballito, sino por las que le den los demás alumnos. Es preciso que todos respondan ; y deben responder más veces los más torpes. A este fin hará también preguntas por turno riguroso o pondrá cerca de su mesa a los niños inteligentes. En todo caso sed siempre benevolente y no miréis como faltas las confusiones, sino como puntos que debéis poner en claro y para cuyo esclarecimiento pedís la cooperación del discípulo.

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Puerto de Manzanillo, Colima. Principios de 1885. AHMC-Fondo Caco Cevallos.

PREGUNTAR ES MEJOR QUE DECIR*

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o puedo enseñar una cosa de dos modos: o diciéndola de una vez, o dirigiendo preguntas de tal manera combinadas, que el niño por sus respues-

tas vaya al descubrimiento de la misma cosa. Por ejemplo, yo puedo decir: En verano, cuando se riega el suelo, el agua desaparece muy pronto, porque se evapora con el calor que toma de la tierra , y se experimenta una sensación de frescura. Pues esto mismo puedo hacer que lo descubran los niños por medio de una serie de preguntas. Veamos cómo: ¿Han notado ustedes que en verano, cuando se riega el suelo, el agua desaparece muy pronto? ¡Cómo no, señor! Y a poco rato ya está el suelo seco como antes. ¿Adónde se ha ido el agua? Se volvió vapor y se perdió en el aire. ¿Pero qué se necesita para que el agua se convierta en vapor? Se necesita ponerle calor. ¿Y el calor que convirtió el agua en vapor, de dónde salió? El suelo estaba caliente, y una parte de su calor se lo dio al agua. ¿Han notado ustedes que un aposento se refresca regando agua en el suelo? Sí, para eso se riega precisamente. ¿Y por qué se refresca? Porque el agua, al volverse vapor, le quita una parte de su calor. ¿Por qué refresca • La ~ducación conumpordn~a, Colima, 1° de junio de 1896.

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GREGORIO TORRES ÜUINTERO

después de una lluvia? Porque el agua se evapora y al evaporarse se lleva el calor de la tierra. Queda con ésto probado mi dicho. Pero al hablar aquí de preguntas, es preciso distinguirlas; porque hay preguntas de preguntas; las hay que se dirigen a la inteligencia: esas enseñan; y las hay que se dirigen a la memoria: esas exa-

minan un conocimiento enseñado con anterioridad. Las que enseñan se llaman inventivas o socráticas, porque eran las que empleaba Sócrates, el filósofo griego, para esclarecer la mente de sus discípulos, y son las que figuran en el diálogo inserto. Las que examinan y que sólo sirven como medio de registro o de comprobación, se llaman catequisticas. Hecha esta advertencia pasemos adelante. Vistas las dos maneras que el maestro tiene para enseñar una misma cosa, ocurre preguntar: ¿Cuál es el mejor medio? Pensemos: El maestro, para decir que el agua regada se evapora a consecuencia del calor de la tierra, no ha empleado sino un cortísimo tiempo, y como time is

money, muchos profesores adoptan el primer modo como más fácil , expédito y rápido. "Estamos en el siglo del vapor y de la electricidad, dicen , enseñemos también al vapor." O bien: "¿Para qué entretener el tiempo en diálogos socráticos, que son tan difíciles? " Y en efecto, diciendo al niño la cosa, aprende mucho en poco tiempo . C on unas cuantas lecciones se le puede trasmitir lo fundamental de cualquier ciencia, y no tarda en salir de la escuela convertido en un niño sabio. Pero es necesario penetrar un poquito en el fondo de las cosas. Ninguna facultad , sea física, intelectual, estética o moral, se desarrolla sin el ejercicio. El ejercicio desarrolla los músculos. Ved si no los brazos del herrero y las pantorrillas del indio. La misma ley del ejercicio aplicada a lo físico, es aplicable a lo moral. Si queréis desarrollar las facultades espirituales, ejercitadlas. ¿Y qué ejercicio ejecutan dichas facultades cuando a la hora de la enseñanza os limitáis a decir el asunto de la lección? El alumno, escuchándoos, permanece inerte; es un saco en que vaciáis un chorro de palabras sin ninguna influencia sobre su espíritu. Y si os repite dichas palabras, lo hace como un fonógrafo en acción. No os engafiéis con ese género de saber. Saber de memoria no es saber, ha dicho Montaigne.

llSIS PlDAGOGICAS

¿Pues entonces qué se necesita para que haya verdadero saber? Se necesita que el niño, y aun el hombre mismo, elaboren su propia ciencia por medio de la observación y la experiencia y la gimnástica mental correspondiente. "En una educación bien hecha, dice Compayré, el alumno debe ser el aliado del maestro: conspira por su parte a obtener el objeto al que se dirige; participa por sus esfuerzos personales de la educación que recibe". Y en otra parte: "la educación es una colaboración del alumno y del maestro". El discípulo, pues, debe ser llevado a descubrir por sí mismo las nociones científicas que se le quieren inculcar, debe acostumbrársele a pensar con independencia e incitarle a poner en mayor actividad sus facultades, y esto se consigue, sobre todo, por medio del interrogatorio socrático. Aunque viejo, nunca será demasiado repetir el conocido apotegma pedagógico: sólo sabe enseñar el que sabe preguntar. Las preguntas bien hechas, dice un autor, dirigen el esfuerzo mental, avivan el pensamiento y estimulan la actividad, conducen a la observación detenida y enseñan al discípulo a analizar y a sintetizar. Por eso pusimos como epígrafe de este párrafo: preguntar es mejor que decir.

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¿QUIÉN ERA SÓCRATES?*

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n maestro de escuela no debe ignorar quién era Sócrates. Desde que los estudios pedagógicos han comenzado a entrar en nuestras costumbres escolares, se pronuncian a cada paso palabras técnicas relativas al arte de la enseñanza, que para muchos envuelven sentidos desconocidos o solamente comprendidos a medias. Del sustantivo Sócrates se ha derivado un adjetivo:

socrático, para aplicarlo a un método de enseñanza que se dice instituido por aquel filósofo griego. Para comprender, pues, el método socrático, es preciso hablar de Sócrates. Sócrates fue un filósofo que vivió en la edad de oro de Grecia , cuando la actividad intelectual de Atenas estaba en su apogeo. Nació en esa ciudad 470 años antes de Jesucristo y murió a los 70 años de edad, víctima de la independencia de su genio y de las enemistades que se concitó por su modo peculiar de investigar y trasmitir las verdades. Sócrates fue el genio de la interrogación. A todos dirigía preguntas para convencerlos de sus errores y confundir su ignorancia: así desenmascaró a muchos pretendidos sabios y jóvenes presuntuosos que creían saberlo todo . Sus preguntas insinuantes, sugestivas, sutiles a veces, insidiosas otras, profundizaban las tenebrosidades de los sofistas, extraían de allí la contradicción, el error, el absurdo, lo ponían bajo la luz del sol, y ellos se alejaban confusos

* La tducación conumpordnta, Colima, 15 de enero de 1898.

TESIS PEOAGOGICAS

alimentando contra él un odio morral que no se vio satisfecho sino cuando el gran filósofo apuró la cicuta que le decretó un tribunal infame. -Sócrates -le decía Meno en cierta ocasión-, venimos a ti sintiéndonos fuenes y sabios y te dejamos sintiéndonos débiles e ignorantes. ¿Cómo es eso? -Ahora lo verás. Y llamando a un joven griego y haciendo una raya en la arena, prosiguió diciendo. -Muchacho: ¿cuál es el largo de esta recta? -Tiene un pie de largo. -¿Cuál es la longitud de esta otra recta? -Dos pies. -¿Cuánto mayor será el cuadrado construido sobre la segunda recta que el construido sobre la primera? -Será dos veces más grande. Entonces Sócrates, dirigido por el joven, traza los dos cuadrados. -¿Cuánto mayor dijiste que sería el segundo cuadrado? -Dije que sería doble. -¿Y cuánto mayor ha resultado? -Cuatro veces. -Gracias, muchacho, puedes irte. Ya ves, Meno, que ese muchacho vino a mi lleno de confianza y creyéndose sabio. Nada le he dicho. Unas cuantas preguntas sencillas le han llevado a ver su error y a descubrir la verdad. Aunque más sabio que antes, se siente humillado al marcharse. Por este ejemplo sencillo se comprende cuál era el método de Sócrates, que casi nunca empleaba la forma didáctica, dice Compayré: ... dirigíase a su interlocutor, le rogaba que expusiese sus ideas, le hostigaba con preguntas a veces algo sutiles, y lo conducía hábilmente a reconocer la verdad en que él mismo pensaba; o bien le dejaba extraviarse por un falso camino para descubrirle enseguida su error y gozar de su confusión; y rodo eso con maravilloso arre de análisis y con una fineza de razonamiento llevada casi al exceso, así como también con gran sencillez de lenguaje, con ejemplos tomados de la vida familiar, que bien podrían llamarse ejemplos intuitivos.

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GREGORIO TORRES ÜUINTERO

Sócrates llegó a ser un maestro en el diálogo sugestivo. Nadie le igualará jamás. Después de su muerte, sus discípulos se encargaron de trasmitir a la posteridad los más bellos ejemplos de sus diálogos. Platón nos legó muchos de ellos:

La apologia de Sócrates, Critón o el deber, Fedro o de la belleza, etc. Son

ejemplos vivos de esas discusiones o pláticas. Su otro discípulo Jenofonte , en

Las memorables hizo un traslado fidelísimo de las conversaciones del célebre filósofo. Han transcurrido más de 2000 años y la miel de sus preguntas no se ha agotado. El encanto de sus diálogos durará mientras la belleza exista. Ahora bien: ¿es aplicable a la enseñanza elemental el método socrático? Antes de contestar esta pregunta conviene advertir que Sócrates jamás empleó su método con los niños. Siempre buscó personas que hab ían nutrido su inteligencia con numerosos conocimientos, y gustaba conversar con ellas para arrojar un rayo de luz a través de la niebla que por medio de sus preguntas disipaba en sus espíritus. Cierta vez un discípulo de Pestalozzi se expresaba con entusiasmo refi riéndose al método interrogativo y citaba el ejemplo de Sócrates. "Ese gran maestro, respondió Pestalozzi, interrogaba a la gente que ya tenía en abundancia que responder ... ¿Has visto al águila robar huevos de un nido donde el pájaro no los haya puesto aún?" Al parecer esta respuesta del padre de la pedagogía moderna da a entender que no es aplicable a la enseñanza elemental el método socrático; y sin embargo fue él precisamente el que lo introdujo a la escuela dándole carta de naturaleza. En efecto, los niños cuando van a la escuela ya poseen un caudal de ideas sobre asuntos diversos; y aun cuando no fuera así, la razón , que es la que alumbra al hombre al nacer, ¿no es un fondo intelectual precioso? ¿No es un fondo latente de conocimientos? He

allí el germen en el nido intelec-

tual ; he allí los huevos que el águila puede extraer; las perlas que el buzo puede pescar para mostrarlas a la luz del Sol. En este sentido es como el método socrático puede emplearse en la escuela primaria. Es un método propio para despertar las inteligencias, para desentorpecer los espíritus; para excitar las facultades intelectuales y darles algún ejercicio. El discípulo descubre por sí mismo la verdad, vence las dificultades y se hace animoso y fuerte. Las conclusiones a que llega le producen impresiones duraderas y se apodera de las verdades descubiertas como por derecho de conquista.

1EliS PEOAGOGICAI

El método socrático es también llamado inventivo, porque conduce al niño a descubrir. La enseñanza intuitiva, y su más bella aplicación: las Leccio-

nes de cosas, encuentran en dicho método todo su valor pedagógico. Los maestros rutinarios huyen de la excelencia de esta gimnasia intelectua4 pero llegará el día en que impere como un Sol en la escuela primaria.

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Reina de las fiestas patrias. Expresión del sentimiento patriótico, ca. 1908. INA H-Fondo Marfa Luisa Bracamonres.

LAS LECCIONES ORALES EN CARICATURA*

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a lección oral, tan común en la enseñanza secundaria y profesional, ha tomado en los tiempos presentes carta de ciudadanía en las escuelas primarias. Casi no hay establecimiento de edu~.:ación donde los maestros no den lecciones orales. Las leyes y reglamentos escolares las recomiendan y aún 1m ponen. Esta corriente favorable a la exposición oral, no carece de fundamento. Sin embargo algunos autores la han condenado: en las escuelas de los hermanos cristianos el reglamento prohibe la palabra del maestro; Fenelón quería que se usara lo menos posible, y aún Rousseau, yendo más lejos, decía: "No deis a vuestros alumnos ninguna clase de lecciones verbales". Pero hoy se ha visto, contra opiniones tan respetables, que hay asignaturas escolares en que la exposición oral realiza maravillas. Sin duda que el libro contiene en sus páginas una exposición de verdades y hechos ; pero ahí están fríos, inertes, sin animación, sin vida. Es necesario que el maestro los levante de esa postración a fin de infundirles su entusiasmo , su calor, su fe , su convicción; y llenos así de luz y de vida, que emanen de su autorizada voz y caigan como perlas de gran valía en el oído de su infantil auditorio. Aprender oyendo y aprender leyendo son dos medios muy diferentes. El primero pone más sentidos en juego, y de allí su superioridad. El primero • La educación contemporánea, Colima, 1° de agosro de 1898.

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GREGORIOTORRES OUINIERO

despierta la atención, el segundo la embota. El primero hace deleitable la enseñanza, el segundo la torna fastidiosa. El uno de los conocimientos en granos, el otro en hojas de papel. El uno es natural, el otro artificial. He aquí en resumen las razones que se han tenido presentes para preconizar las lecciones orales. ¿Queréis hablar muy alto de la aptitud pedagógica de algún profesor? Decid que sus lecciones son orales. ¿Queréis recomendar un establecimiento de enseñanza? Decid que allí las lecciones son orales. ¿Pero habéis pensado en las condiciones que hacen buena una lección oral? ¡Ah! Por desgracia a muchos de vosotros, los encargados de la educación de la niñez, jamás os ha preocupado esta cuestión. Creéis que para cumplir con vuestros deberes profesionales a la moderna, todo se reduce a hablar, hablar y más hablar. Según este criterio, el mejor maestro sería aquel que más hablara, el que más discursos pronunciara, el que mejor convirtiera el humilde recinto de la escuela primaria en un solemne salón de conferencias. ¡No! Evitad las palabras huecas y pedantescas; desechad vanas pretensiones oratorias; los bellos discursos no dejan más impresión en el oído de vuestros alumnos que la que dejan las piezas alegres y retozonas de un organillo. La familiaridad, la naturalidad, la claridad, la sencillez, la brevedad, la animación: he aquí las virtudes de la exposición oral. El maestro debe conformarse con la inteligencia infantil, hacerse pequeño con los pequeños; tomar el tono de la plática más bien que el del discurso; en una palabra, ponerse al alcance de su joven auditorio. Huid de la monotonía: nada es más impropio e inútil como una lección fría y seca, sin vivacidad y calor. Pero hoy me dirijo especialmente a aquellos maestros que empleando tal o cual recurso mecánico y verbal, creen que están dando lecciones orales, sin pensar que solamente las p,men en caricatura. Hemos visto maestros lfUe se presentan en el salón de clase a dar una lección oral. ¿Sabéis cómo? Dictándola a sus alumnos. El maestro habla y los alumnos escriben en su libro de notas, el cual se convierte al fin en un verdadero libro de texto, cuyas lecciones son estudiadas después por los discípulos. Ese maestro comete un error de lesa pedagogía; pierde un tiempo que es preciosísimo; piensa huír de la enseñanza libresca, y cae en ella con circunstancias más agravantes aún.

TESISPEDAGóGICAS

Diríase que estos maestros no tienen quien les aventaje en cometer desaciertos. Mas no es así. Hay algunos que van más lejos. ¡Mirad! Ese maestro se prepara a dar una lección oral. Saca un papelito en el cual, la noche anterior ha escrito la lección; lee el contenido en voz alta y luego agrega: "Ahora tú, Esteban, ven a repasarles en coro la lección" ¿Sabéis qué es eso? Pues es el mayor dislate posible: Esteban pronuncia la primera frase en voz lenta y acompasada, los alumnos la repiten tres, cuatro, 1O veces , hasta que queda fija en la memoria, y así sucesivamente hasta el fin. El maestro entretanto lee un periódico, cualquiera cosa, muy satisfecho de su lección oral. ¡Y cree estar en el pináculo de la Reforma escolar! Piensa que la lección es perfecta, porque el modo es simultáneo, emplea el coro y la exposición es oral. ¡Oh, maestros! ¿Novéis el carro del progreso que avanza majestuoso hacia el porvenir? Va henchido de doradas espigas, cosechadas en el campo fecundado de la ciencia por esos admirables segadores que siguen las huellas de Rousseau, Pestalozzi y Froebel. ¡Imitad su ejemplo, no os quedéis a la retaguardia limitandoos a ser simples y pobres Ruths del progreso! ¡Trabajad!

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LA OBSCENIDAD EN EL LENGUAJE*

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o se necesita ser muy observador para convencerse de que la obscenidad en el lenguaje, como las enfermedades malignas, se está haciendo

endémica entre las personas pertenecientes al sexo fuerte. Casi no puede dar-

se grupo de hombres en que la conversación no tome con cualquier pretexto

un subido color rojo o no se halle salpicada de juramentos e interjecciones

indecentes. Y no se crea que esta clase de conversaciones se circunscribe a los cocheros, tocineros o cargadores, sino que el mal cunde entre la gente de saco y levira y aun enrre aquellas personas que son consideradas instruidas y de talento. Las palabras de doble sentido se pronuncian sin rubor delante de sefloras o en una reunión que aspira a ser seria, y la falra de discreción llega a tal punto, que los mal hablados no se cuidan de decir sus obscenidades en presencia de los nifios. ¿Quién no ha sentido indignación y vergüenza al oír a los menores de edad hacer lujo de un lenguaje sucio y estúpidamente indecente? Esto último no puede ser sino una consecuencia del mal ejemplo que los nifios reciben de aquellos que, padres o amigos, no atan su lengua con mordaza férrea para ahogar a tiempo la palabra maldiciente. El artículo 51 del Reglamento de Policía vigente en esta ciudad dice:

• La

~ducación conumpordn~a.

Colima, 1° de enero de 1897.

TESIS PED~GOGICAS

Toda persona que en la calle y demás sitios públicos vierta palabras indecentes y ejecutare actos contrarios a la moral, será aprehendida por la policía y castigada con multa de uno o diez pesos o el arresto correspondiente.

Este artículo honra al autor del citado Reglamento e impone a la autoridad el sagrado deber de cuidar de que ninguna obscenidad lastime los oídos de las familias o profane el lugar en que se vierta. Mas con todo ¡triste es decirlo! ¡Hay muchos jóvenes y muchos hombres que infringen este acertado precepto escandalizando con sus palabras soeces la vía pública! A esos jóvenes y a esos hombres que se olvidan del respeto que se debe a la sociedad, dice D. Rodolfo Menéndez tratando el mismo asunto: Podría preguntárseles: ¿No tenéis familia? ¿Os atreveriáis a usar en presencia de vuestra madre y hermanas, en presencia de los niños de vuestra casa, el lenguaje que empleáis en vuestras conversaciones públicas; el vocabulario soez de que os servís delante de los niños y personas que no pertenecen al número de los vuestros? Vosotros , quienes quiera que seáis, los que leéis estas líneas, tened presente que el lenguaje obsceno es un deliro moral contra la familia y la misma sociedad. Sujetad vuestra lengua: esforzaos por prescindir del hábito de envilecer vuestras pláticas con voces tabernarias y cocheriles; respetad al niño, al adolescente, al joven; respetad a la mujer, a ese ángel que endulza los dolores humanos; respetad al pueblo en la personalidad de los transeúntes, en la personalidad de cientos de personas, nacionales y extranjeras, que os escuchan y que, acaso, nos juzgarán a todos por vuestra desfachatez o insolencia; y si no queréis respetar a nadie, respetaos siquiera a vosotros mismos. Y si en público os olvidáis de las reglas de la buena educación, ¿por qué no os las ha de recordar el agente de la autoridad? Nadie se halla autorizado para verter una expresión indecorosa en la vía pública. Un caballero , un joven honesto, jamás, por ningún motivo, es creíble que lo haga. Se necesita estar ebrio; se necesita estar loco, lo que es peor tal vez, se necesita tener pésima educación , para olvidarse del pudor público, hasta el extremo de lastimarlo con el vocabulario de la obscenidad o la desvergüenza.

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GRfGORIO TORRESOUINlfRO

¡Niños, jóvenes, hombres de edad madura! reflexionad que el lenguaje obsceno, a fuerza de ser habitual, acabará por manchar vuestra alma . Tened ideas puras, para que éstas se manifiesten en la pureza de vuestro lenguaje. Asead la lengua así como aseáis vuestro cuerpo, y acordaos siempre del conocido aforismo de Buffon: "el estilo es el hombre".

CULTIVO DE LA ATENCIÓN*

L

a atención es una facultad intelectual en cuya virtud podemos aumentar voluntariamente la fuerza de las impresiones que recibimos por los sentidos. Siendo las percepciones de los sentidos en su mayor parte los elemen tos del espíritu, ya se deja comprender la importancia de la facultad que nos da el poder de acrecentar la intensidad de aquéllas. En este concepto la atención debería considerarse no como una facultad especial de la inteligencia, sino como el principio de todas las facultades: memoria, imaginación, raciocinio y abstracción. Sin la atención las percepciones sensorias serían muy débiles o nulas, y sin percepciones, faltarían los elementos de la memoria y de las otras facultades . .fstas reciben, pues, de la atención toda la potencia de que son capaces. Si se escribiera la historia de los descubrimientos humanos , se vería que en la mayor parte de sus páginas representaría el principal papel la facultad de que nos ocupamos. No todos los hombres poseen su atención en el mismo grado de fuerza y varía según las edades. El niño pequeño no es capaz de verdadera atención, es decir, su inteligencia aún no se pertenece a sí misma y la solicitan por todas partes las impresiones sensorias, del mismo modo que las brillantes flores atraen por instantes a los alados insectos que van en busca de su miel. • La

~du cación conumporán~a,

Colima, 15 de julio de 1896.

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GREGORIO TORRES QUINTERO

La inquietud es, pues, lo que caracteriza al niño, y ésta es lo contrario de la atención; en consecuencia debemos evitarle roda ocasión de distraerse y solicitar su atención hacia el género de actividad a que deseamo s inducirle. La atención del niño es débil, como lo es aún lo que constituye su ser. Su atención no puede fijarse sino por muy corto tiempo en un objeto determinado. De aquí deducimos: J 0) que las lecciones o ejercicios deben ser al principio muy cortos; 2°) que sean variados, y Jo) que sean interrumpidos por frecuentes recreaciones. La duración de los ejercicios se irá aumentando paso a paso y a medida que el niño vaya creciendo en edad y en saber. Diez minutos se fija para cada ejercicio de parvuliros y 30 o 40 para los que corresponden a alumnos de 12 a 14 años. Los niños se caracterizan también por una excesiva movilidad física: su cuerpo es casi tan inquieto como su espíritu. Pretender que el niño sea una estatua pensante durante la clase, es el mayor de los errores. Cierto que es necesario corregir esa inquietud, pero esto sólo se logra gradualmente y entretanto no olvidemos que nuestras lecciones y ejercicios escolares tienen que apropiarse de ella. El secreto del éxito que ha alcanzado Froebel en sus jardines de niños, es debido a que este gran educador supo armonisar en su enseñanza la movilidad física con la movilidad espiritual. Siendo pues, la atención del niño tan inquieta como un pajarillo, ¿qué medios hay para estimularla y fijarla? Los más conocidos son los siguientes: Jo) la excitación agradable; 2°) la excitación de la curiosidad; 3°) la novedad , y

4°) la variedad. Bajo el nombre de excitación agradable debe entenderse todo aquello que

haga al niño experimentar placer y tener interés por la enseñanza. La amenidad en las lecciones cautiva la atención del alumno. Y bien, una enseñanza agradable no consiste en estar salpicada de chistes, sino en ir de acuerdo con las leyes del espíritu y fundada por consiguiente en los buenos métodos. Váyase de lo simple a lo compuesto, de lo fácil a lo difícil, de lo concreto a lo abstracto, de lo indefinido a lo definido, de lo empírico a lo racional, de lo conocido a lo desconocido , de la cosa a su denominación y estimúlese el desenvolvimiento espontáneo, y el nifio se sentirá feliz. La curiosidad es una especie de apetito intelectual. Fenelón dice de ella que es una pendiente que ha puesto la naturaleza por delante de la insrruc-

ESIS PEDAGOG IC~S

ción. Favoreced y, si es preciso, provocad la curiosidad del niño y cautivaréis su atención. No le aburráis con lecciones u objetos harto conocidos para él: la novedad estimula la curiosidad y por consiguiente la atención. Y si el objeto le es conocido, presentadlo de tal manera, que siempre le parezca nuevo. La comparación de un objeto con otro es un medio de despertar la atención, principalmente si entre ellos hay un contraste notable. La variedad de los ejercicios estimula también la atención y la conserva siempre despierta, mas esta variedad no debe pasar de ciertos límites, pues la excesiva multiplicidad de los ejercicios traería la confusión en vez de la claridad. El maestro se afanará por que sus lecciones vayan de acuerdo con los principios anteriores y con los mil y mil detalles que los buenos métodos y procedimientos aconsejan. Si esto hace, no se quejará de que sus alumnos son poco aplicados o turbulentos, y la disciplina escolar se establecerá sin dificultad, siendo el resultado que la enseñanza caminará por su propia y verdadera senda. El servicio de haber cultivado la atención de los niños durará para toda la vida, así como su poco cultivo afectará para siempre su vida intelectual. La falta de atención en la vida práctica es sinónimo de ligereza y aturdimiento. Cuando se reflexiona en esto, la necesidad de cultivar tan preciosa facultad parece que toca a nuestras puertas para gritamos ¡Educadores de la niñez, alerta!

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Festejos populares a propósito de las fiestas del Centenario, 191 O. INAH-Fondo Meza ÁJvarez.

CULTIVO DE LA MEMORIA*

A

lgunos exagerados dirán al ver el título que acabamos de estampar: "¿Cultivo de la memoria? ¿Y por qué? ¿Acaso no es la memoria una facultad que si se desarrolla es más perjudicial que útil? ". Y sin embargo es preciso convenir en que la memoria es de grandísima importancia en la enseñanza. ¿Qué sería ésta sin ella? Imagínense por un momento a un niño desprovisto completamente de memoria: ¿sobre qué objetos, ideas o recuerdos aplicaría su raciocinio y demás facultades? Además ¿quién se encargaría de conservar en su espíritu los conocimientos? ¡Ah! Es necesario convencerse de que sin memoria no habría enseñanza posible. Entonces ¿por qué ha caído en descrédito? Sencillamente por el abuso que se ha hecho de ella. Por mucho tiempo la memoria usurpó un puesto que sólo al juicio pertenece. Los niños aprendían de memoria libros y más libros sin que las palabras retenidas respondieran a ideas o conocimientos verdaderamente adquiridos y comprendidos, lo cual hizo exclamar a Montaigne: "Saber de memoria no es saber. " Pero al hablar nosotros del cultivo de la memoria, no nos referimos a ningún ejercicio de ella con detrimento del juicio, sino a un ejercicio sano e inteligente que la haga más apta para aprender y retener y que la fortifique. Si ella a la vez que es la fuente es también el guardián de nuestros conocimien-

• La

~du cación conumporán~a.

Colima, 1o de agosto de 1986.

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GREGORIO TORRES OUINTERO

ros, importa que por un cuidadoso cultivo nos preste todas las ventajas que la hacen aparecer de tanto interés en la educación. Todos los observadores de la infancia están de acuerdo en establecer que la memoria se manifiesta en su mayor grado de potencia adquisitiva de los seis a los 16 años, es decir precisamente en la época en que es más necesario aprender. Los niños son capaces de retener hasta frases sin ningún sentido: su memoria, dice Compayré, es como una página blanca en que todo se imprime sin esfuerzo o como un espejo que todo lo refleja. Pero de nada me serviría a mí una memoria que me fijase con relativa prontitud un conocimiento, si al día siguiente lo dejaba evaporar, o si cuando lo necesitara, no estuviera pronta a recordármelo. Son, pues, necesarias tres cualidades para que una memoria se llame buena: Ja) Prontitud para aprender,

2°) Tenacidad en los recuerdos y 3a) Prontitud para recordar. 1a) Prontitud para aprender. Esta cualidad es innata en su mayor parte y la educación no puede crearla. Sin embargo mucho se puede hacer con esos espíritus perezosos o lentos que se muestran rebeldes al aprendizaje de memoria. El maestro paciente y benévolo deberá graduarles los esfuerzos y no aumentarlos sino a medida que su memoria adquiera desarrollo; y si entre las cosas que dé a aprender hay un orden lógico, y por otro lado procura excitar la atención del niño, corregirá en no pequeña parte esta lentitud o pereza de la memo na. 2a) Tenacidad en los recuerdos. Cuando la percepción ha sido clara, viva e intensa, lo que significa que la atención ha sido sostenida, y cuando en el aprendizaje ha funcionado el juicio, todos los recuerdos desafían generalmente al olvido. Sin embargo es necesario llamar la atención sobre un recurso artificial que es de muy alta importancia con relación a la cualidad que nos ocupa: este recurso es la repetición. Repetitio mater studiorum, dice un viejo axioma pedagógico: la repetición es la madre del estudio, con lo cual se significa que un hecho se graba mejor en la memoria mientras más se repite. También se garantiza la conservación de los recuerdos por medio de la asociación de ideas. Ésta establece entre los recuerdos una liga que los fija en

el espíritu, y una vez asociados, basta la aparición de uno para que el otro o los otros se manifiesten. 3°) Prontitud para recordar. El medio más eficaz es hacer frecuentes interrogatorios a los alumnos. Mucho ayuda a adquirir esta cualidad, el empeño

TESIS PEOAGOGICAS

que se roma el maestro en combatir la rutina o el mecanismo de la memoria, ya sea invirtiendo el orden habitual de las preguntas o haciendo que los niños repitan con otros términos o en otra forma lo que hayan aprendido . Fácilmente se comprende que el maestro que ésto haga, no sólo logra formar en los niños esta cualidad de la memoria, sino que deja al juicio roda su soberanía. Así los niños no repetirán sus nociones como papagayos. ¿Pero conviene aprender los trozos o lecciones al pie de la !erra? Spencer se declara resueltamente contra la recitación literal. Horner dice que las lecciones al pie de la letra perjudican muchas veces a la instrucción de los niños. Otros pedagogos objetan que dado el resultado de los ejercicios de memoria no vale la pena que nos esforcemos en ensalzarlo; que la recitación literal exige un esfuerzo intenso y grandes sacrificios de tiempo, y que el espíritu se fatiga y se gasta inútilmente en dicho esfuerzo. Dividen la memoria en dos clases: memoria de las palabras y memoria de los hechos, y dicen que lo importante no es tener palabras en la cabeza, sino hechos , los cuales se pueden traducir o expresar verbalmente de diferentes modos. ¿Pero no habrá casos en que sea cuerdo y de~eable emplear la memoria verbal? Indudablemente que los hay. Oigamos a Ficht: Cuando se desea, que el alumno conserve y reproduzca sus pensamientos, hechos o raciocinios, ha de procurarse que él los repita con sus propias palabras. En este caso no debe emplearse la memoria verbal. Pero cuando las palabras en que va envuelto un hecho , tienen en sf mismas alguna especial propiedad o belleza; cuando representan algún dato científico o alguna verdad esencial que de ningún otro modo podría estar mejor expresada, hágase entonces que tanto la forma como la sustancia sean igualmente aprendidas de memoria. Apréndase de memoria, dice Compayné, en gramática, las reglas principales; en aritmética, las dt!finiciones; en geometría, los teoremas; en las ciencias en general , las fórmulas; en historia, algunos sumarios; en geografía, la explicaci6n

de ciertos términos técnicos; en moral , algunas mdximas; pero todo esto con la condición de que se comprenda perfectamente el sentido de lo que se recita y que la atención se dirija sobre los pensamientos y no sobre las expresion es. A todo esto hay que agregar el estudio literal de bellos trozos en prosa o verso, con los que conviene enriquecer y adornar la memoria de los niños.

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¿CUÁL ES EL SABER MÁS ÚTIL?*

S

e ha observado que siempre el gusto de adornarse ha precedido a la nece-

sidad de vestirse. Los salvajes se someten a vivos sufrimientos para ador-

narse con soberbios tatuajes. Los negros del séquito del capitán Speke, cuando hada buen tiempo, se pavoneaban con sus capotes de piel de cabra, pero a la menor humedad se lo quitaban apresuradamente para doblarlo con cuidado, y se quedaban desnudos recibiendo la lluvia y tiritando de frío. Aún entre nosotros, muchas personas se inquietan más por el lujo y la elegancia que por la comodidad, por el aspecto que les da sus vestidos que por el servicio que éstos les prestan. Es curioso advertir que la misma correlación existe en la esfera intelectual. Para el espíritu como para el cuerpo, el gusto por lo brillante ha precedido al gusto por lo útil. Ahora como antes la ciencia aplicada al bienestar se pospone a las artes que hacen brillar. ¡Qué importancia se le da al baile, a la manera de conducirse en sociedad, al piano, al canto, al dibujo, al italiano, al alemán! Y todo esto no por su utilidad, sino por los aplausos y la admiración que nos conquista, de tal manera que lo importante en la vida no es ser, sino aparentar que se es tal o cual cosa.

• Extracto de un capítulo de La educación, obra de Herbert Spencer. Publicado en Gregario Torres Quintero, La educación contempordnea, Coli ma, 15 de junio de 1896.

TESIS PEOAGOGICAS

Antes de dedicar tantos años a aprender lo que dictan la moda o el capricho, ¿no sería prudente investigar el medio de apreciar el mériro respectivo de cada ciencia para saber las que han de cultivarse preferentemente? El orden casi enteramente racional de los principales géneros de actividad que constituyen la vida humana, son: l. Educación que prepara para la conservación directa del individuo. 2. Educación que prepara para su conservación indirecta (por medio del

trabajo). 3. Educación que enseñe a educar a la familia. 4. Educación que forma al ciudadano, y 5. Educación que enseña las arres que son verdaderos refinamientos de la vida. Es de todo evidencia que en primer término están las acciones y precauciones por medio de las cuales aseguramos i11cesantemente nuestra conservación personal. Tampoco puede negarse que el segundo lugar corresponde a la conservación indirecta del individuo, es decir a los medios de asegurar su existencia. Por otra parte, los conocimienros que concurren a la propia alimentación tienen valor superior a los que permiten asegurar el bienestar de la familia. Como la familia ha precedido al estado, resulta que los deberes de padre de familia tienen más importancia que los de ciudadano. Y en fin, en materia de educación , debe preferirse lo que forma al ciudadano a lo que forma al artista. Al señalar esta jerarquía de la importancia de los diferentes conocimientos que nos preparan a la vida completa, no pretendemos proscribir el estudio de las arres y de la literatura; por el contrario, es preferible saber algo de todo esto. Sin embargo las grandes divisiones que hemos establecido, subsisten y se deducen unas de otras según el orden indicado:

l. La conservación del individuo se asegura con el conocimienro de una ciencia: la fisiología en todas sus partes. Il. La actividad industrial y comercial se garantiza con la lectura, escritura, cálculo, geometría, mecánica, física, química, astronomía, geografía, botánicas, zoología y economía política. El buen o mal éxiro que se tiene en los esfuerzos para ganarse la vida, depende del cono-

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GREGORIO TORRES ÜUINIERO

cimiento que se tiene de ciertos hechos relativos a una o varias de estas ciencias. III. La educación física, moral o intelectual de la infancia es terriblemente defectuosa y lo es precisamente porque los padres son extraños a la ciencia que ha dado origen a la pedagogía. IV. Los deberes sociales y políticos se aseguran por medio de la moral, la instrucción cívica y la historia, conocimientos que se derivan de una ciencia nueva: la sociología. V. La última actividad humana comprende las distracciones, los entretenimientos para llenar las horas de ocio. La escultura, la pintura, la música y la poesía, que constituyen los refinamientos de la vida , necesitan también de los auxilios de la ciencia. Pero los co nocimientos científicos no sólo nos dan los elementos para garantizar el ejercicio de nuestra actividad en todas sus fases, son también los más útiles bajo el punto de vista de la disciplina o educación; el cultivo de la ciencia desarrolla la memoria, el juicio y demás facultades intelectuales, por el ejercicio a que se ven sometidas. La educación científica es también útil como disciplina moral: desarrolla la sinceridad y la perseverancia y da al hombre esa independencia de juicio que es uno de los más preciosos elementos del carácter, y por último, lejos de ser la ciencia irreligiosa, como muchos creen, hay por el contrario irreligiosidad en el abandono de la ciencia. Así, pues, a la pregunta que nos ha servido de punto de partida -¿cuál es el saber más útil?- La respuesta uniforme es: la ciencia. Por lo que toca a la conservación personal, el mantenimiento de la vida y de la salud, los conocimientos que es importante poseer, son los científicos. Si se trata de proveer indirectamente a esta misma conservación personal ganando la vida, los conocimientos que es importante poseer, son también los científicos. En el cumplimiento de las funciones paternas, el verdadero guía necesario es la ciencia. Para la inteligencia de la vida nacional, pasada y presente, inteligencia sin la cual no puede el ciudadano dirigir su conducta, la clave indispensable es la ciencia. Ocurre lo mismo con respecto a las producciones del arte y a los goces artísticos bajo todas sus formas: también para esto la preparación necesaria es la ciencia. Igualmente para la disciplina intelectual, moral y religiosa , el estudio más eficiente es la ciencia.

1E515 PEOAGóGICf.S

Y sin embargo, este estudio, que tanto supera a los demás en importancia, es el que menos se atiende en un siglo de pretendida cultura. Lo que llamamos civilización no hubiera podido producirse nunca sin el auxilio de la ciencia, a pesar de lo cual los estudios científicos apenas forman un elemento apreciable en nuestra vida civilizada. Sin la ciencia seríamos todavía fetichistas o inmolaríamos hecatombes de víctimas para que nos fuesen propicias las divinidades infernales; y sin embargo esta ciencia que, en vez de concepciones degradantes, descubre a nuestros ojos algunas grandezas de la creación , esta ciencia es denigrada y anatematizada por aquellos que se titulan directores de la humanidad. Parafraseando cierta fábula oriental, diremos que en la familia de los estudios , la ciencia es la Cenicienta que oculta en la oscuridad perfecciones desconocidas. Le ha sido dado hacer todo el trabajo de la casa. Por su habilidad, inteligencia y abnegación se han obtenido todas las comodidades y cosas agradables de la vida, y mientras se ocupa incesantemente en servir a los demás , se le aisla, a fin de que sus orgullosas hermanas puedan ostentar sus oropeles a los ojos del mundo. Sería posible llevar más adelante el paralelo , porque se acerca el desenlace , y con él cambiarán las situaciones. Las hermanas orgullosas caerán en un abandono merecido, y la ciencia, proclamada la mejor y más bella, reinará soberanamente.

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CONDICIONES QUE DEBEN SATISFACER ALGUNOS ÚTILES ESCOLARES*

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ibros. Hay poco cuidado en el arreglo de los libros de clase. La mayor

parte no satisfacen las exigencias de la higiene; la letra y el papel dejan mucho que desear. Todos los higienistas están casi acordes en prescribir que las letras menores de un milímetro son perjudiciales a la salud del ojo de los niños. Mas no basta que se dé a la letra un milímetro de altura: sus partes macizas deben tener el grueso correspondiente, que no puede ser menor de 1/4 de milímetro, debiendo haber de renglón a renglón una distancia de 2 112 milímetros y es tar contenidas solamente de seis y siete letras en cada centímetro longitudinal. Las letras negras sobre un fondo blanco cansan la vista, y si se usaran letras blancas sobre fondo negro, disminuiría la visibilidad de los caracteres. No es pues indiferente el color del papel, que según los higienistas debe ser de un color amarillento y completamente mate, es decir sin brillo alguno. Los caracteres de imprenta no deben estar deteriorados ni el papel tan delgado que permita dar paso a las impresiones del lado opuesto. Útiles de escritura. Los cuadernos de escritura deben tener también un color amarillento. En la tinta no deben entrar sustancias venenosas, como los colores de anilina, las sales de cobre, de plomo, de arsénico, etc., pues bien sabida es la tendencia que todos los niños tienen de llevar las plumas a la boca para limpiarlas. Para la enseñanza de la escritura recomiendan la supervisió n del ldpiz y pizarrin, porque los caracteres escritos con este género de • La educación contempordnea, Colima, 1° de noviembre de 1896.

TESIS PEDAGOGICAS

útiles ofrecen poca visibilidad. Creemos que esta prescripción será por muy pocos o por nadie observada, hoy que la lectura y la escritura se enseñan simultáneamente, y sería mucha exigencia y tal vez error pedagógico querer que los niños pequeños tomen la pluma cuando apenas se inicián en los trabajos escolares. Las opiniones se han dividido con relación a la clase de plumas de escribir; no ha faltado quien pretenda resucitar el uso de las plumas de ave considerándolas con mayores ventajas que las plumas metálicas; dicen que éstas son instrumentos peligrosos en manos de los niños, pues exponen a que algún niño , por juguete o cualquiera otro motivo , hiera a otro en el ojo, y agregan que aquéllas carecen de este defecto, y de no ser microscópicas las letras que con ellas se trazan ; pero olvidan que exigen el uso de cortaplumas, que son aún más peligrosos. Las plumas metálicas son de uso tan universal y presentan tales ventajas para la escritura, que creemos imposible su susti tución por las de ave. Los portaplumas deben ser de madera o corcho, bastante gruesos, para que la colocación de los dedos no resulte defectuosa . Pizarrones. Estos pueden ser de lienzo o de madera. Son preferibles sin caballete, de forma rectangular, deseando sobre dos pies derechos, y provistos de una pequeña caja para guardar los gises. Hay algunos provistos de un marco dentro del cual giran horizontal y verticalmente, y esos son los mejores. El color es comúnmente negro, pero los hay verdes o cafés, que son recomendables porque lastiman menos la vista. Cualquiera que sea el barniz que se use , debe ser mate , a fin de evitar los reflejos que impiden ver lo escrito o dibujado. Mapas. Los mapas no deben estar recargados de detalles ni de nombres microscópicos; los ríos deben representarse por líneas anchas, lo mismo que los límites de las naciones; los caracteres con que estén escritos los nombres en los mapas murales no deben ser menores de cuatro milímetros. Las cartas, muchas con límites y accidentes geográficos bien definidos son las que indudablemente prestan mayor utilidad en las escuelas y aquellas por consiguiente cuyo uso debe adoptarse de preferencia. Ninguna carta debe tener barniz brillante, por los mismos motivos que hemos expuesto respecto a los pizarrones. Pizarras. Son pr~feribles las de piedra que tienen marco de madera con esquinas redondeadas y unas piecesitas de caucho o corcho para evitar el ruido que harían al caer sobre la mesa.

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GREGORIO TORRES OUINTERO

Los higienistas hablan de las condiciones que deben reunir otros útiles , como los gises , borradores, tinteros, estuches, pupitres, etc. El maestro dedicado debe consultar estos consejos, si realmente se preocupa por la suerte de los niños cuya educación le ha encomendado la sociedad.

EL ÁBACO*

L

a idea de hacer que los niños cuenten objetos materiales antes de hablarles de los números abstractos y de las cifras que los representan , es de-

masiado natural para no ser tan antigua como la civilización. El ábaco ruso primitivo se compone de algunos hilos horizontales en que están ensartadas unas bolas, como las que tienen los jugadores de billar para marcar los golpes ganados por cada uno. Todavía se encuentra en algunos pueblos este tipo de ábaco tan sencillo que no puede servir absolutamente sino para enseñar a los niños la serie de los 10 primeros números. Poco a poco se ha pensado si no sería posible hacer un empleo mejor de este aparato y sobre todo servirse de él para enseñar la numeración en el sistema decimal. Se ha tratado de sustituir los hilos horizontales por varillas verticales en donde corran las bolas de la misma manera. En Francia, la señora PapeCarpantier ha procedido mejor valiéndose de una construcción ingeniosa que reúne las ventajas de las dos posiciones. Las varillas de su "ábaco numerador" se doblan por la mitad en ángulo recto para de presentar una parte vertical y otra horizontal. No hay más que nueve bolas en cada varilla; pero según que se quiera figurar 1, 2, 3 o 4 unidades, se bajan a la parte vertical 1, 2, 3, o 4 bolas, dejando las otras en reserva en la parte superior. Además éstas no son del mismo tamaño ; era imposible darles la progresión de volú• La

~ducación co numporán~a,

Colima, 1° de enero de 1898.

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GREGORIO TORRES ÜUINTERO

menes que exigía el sistema decimal, pero es ya una primera lección muy útil para el niño ver que las unidades son más pequeñas que las centenas, etc. Con este aparato se hacen ejercicios de cálculo a la vista, que pueden abrazar muy bien las cuatro reglas. El resultado más importante es habituar al niño a comprender el sentido y la necesidad del cero, indicando por la ausencia de bolas en la varilla que represente cierto orden de unidades. Después se han imaginado otros ábacos, reproduciendo la mayor parte de ellos la idea principal del "ábaco numerador" de la señora Pape. Se ha tratado por ejemplo de sustraer a la vista del niño las bolas que no entran por el momento en el cálculo; para esto la varilla vertical está encorvada de adelante hacia atrás, las bolas que no se quieren considerar corren en la parte encorvada y caen detrás de una tablita destinada a ocultarlas. Cada exposición da origen a una multitud de ábacos con pretensión de nuevos y que se recomiendan por combinaciones a veces ingeniosas. Lo que importa es determinar en qué sentido y en qué medida debe aprobarse el empleo del ábaco, que ha tenido enemigos serios. Rambert, profesor de la escuela Politécnica de Zurich, decía a propósito de los ábacos que figuraban en la Exposici6n de Viena: El ábaco corrompe la ensefianza de la aritmética. La principal utilidad de esta ensefianza consiste en ejercitar desde muy temprano, en el nifio , las facultades de abstracción, ensefiarle a "ver con la cabeza", con los ojos del espíritu. Ponerle cosas ante los ojos del cuerpo es ir directamente contra el espíritu de esta ensefian za. La naturaleza ha dado a los ni tíos sus 1O dedos por ábaco; en lugar de darles otro, es necesario ensefiarlos a pasarse sin el primero. Se dice que el ábaco da a los maestros mucha facilidad para sus explicaciones. Sí lo creo. Se ha visto de prisa en el ábaco que 10 y 10 son 20; pero el nifio que sólo ha hecho esto en el ábaco , ha perdido el tiempo , en tanto que el que ha contado mentalmente, ha hecho el más útil de los ejercicios. Es necesario un complemento y un correctivo a la ensefianza por la vista; dicho remedio debe buscarse en el cálculo mental.

La crítica espiritual y sagaz ha podido muy bien confundir aquí los ábacos con las máquinas de calcular. Un juez de gran autoridad, Sonnet, ha dicho perfectamente: "El cálculo mental es la base de toda instrucción concerniente

TESIS PEOAGOGICAI

al cálculo; roda máquina con pretensión de suplir al cálculo mental va contra el fin de la enseñanza. " Pero el ábaco no es una máquina de cálculo: facilita el trabajo del discípulo, pero no lo suprime; y por otra parte sólo se usa con los niños muy pequeños. Como ha dicho bien Lenient en una serie de estudios sobre los ábacos : [. .. ] mosrrando al niño y haciéndole ver los resultados de una adición , de una susrracción , de una multiplicación y de una división , el ábaco disminuye los esfuerzos y la fatiga del niño; pero por el testimonio de sus ojos, graba perfectamente en su espíritu y en su memoria todos aquellos resultados que le importa conservar. El ábaco le prepara e inicia en el cálculo mental: nunca hemos pensado que pueda sustituirlo. Se quiere que el niño se acostumbre a ver con la cabeza; está muy bien; pero es necesario que haya aprendido a ver con sus dos ojos. Lo concreto antes que lo abstracto, la imagen antes que la fórmula , la idea sensible antes que la idea pura: ésra es la ley general de la sana pedagogía. Ahora ¿es verdad que para el uso exclusivo d.! la primera edad, sea el ábaco un mueble superfluo; que el ábaco natural que se compone de los 1O dedos, sea preferible o sea suficiente? Nosotros no lo creemos así. El cálculo en los dedos tiene más inconvenientes que el ábaco, como lo ha demostrado bien Lenient: "Desde luego no podemos disponer de su mano como de un objeto extraño; y por otra parte, enseñar a los niños a calcular con sus dedos presenta ciertamente un peligro: los alumnos continuarán sirviéndose de ellos mucho riempo después que los haya acostumbrado a calcular mentalmente". Es pues un obstáculo al cálculo abstracto que preconiza Rambert. El ábaco es de un uso mucho más cómodo. Fácil de manejar, se presta a rodas las combinaciones posibles , y permire al maestro demostrar las diversas operaciones de aritmética. En una clase numerosa, el ábaco es el mejor medio de demostración.

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IMPROVISACIÓN DE ÚTILES ESCOLARES*

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ay muchos maestros que dicen: "Yo no puedo aún introducir ninguna reforma en la primera enseñanza de la aritmética, porque no tengo ábaco." Y porque el gobierno, sea por falta de recursos o por incuria, no proporciona dicho ábaco, tales maestros continúan enseñando los primeros elementos de la aritmética de un modo abstracto e insustancial, considerándose irresponsables de la defectuosa educación que reciben sus alumnos. ¡Maestros sin conciencia que habéis tomado el magisterio como ganapán y no por vocación, abandonad el campo de la niñez, porque en él sois más perjudiciales que útiles! No esperéis a que el gobierno os dé, para que mejoréis vuestra enseñanza, aquellos que vosotros podéis fabricar con insignificante costo. Si es cierto que el gobierno tiene el sagrado deber de mejorar las escuelas dotándolas de cuantos útiles sean indispensables, no es menos grande el que vosotros también tenéis de ajustar vuestra enseñanza a los cánones de la pedagogía moderna. Haced algo por vuestra parte. El maestro que no tiene iniciativa, es una máquina que funciona torpemente; nada hace de por sí y espera siempre que le den movimiento. ¿Os falta un ábaco? Pues hacedlo. Imitad a los que estando en la misma situación que vosotros, queman 100 bolas de barro que él o sus alumnos han modelado y, ensartándolas en 1O hilos de alambre tendidos en el dorso del

• La tducación conumpordnta, Colima, 1o de enero de 1896.

TESIS PEDAGOGICAS

pizarrón, se improvisan un ábaco , que no por ser tosco y sencillo, deja de prestar los mismos servicios de los elegantes ábacos que se encargan a París. Con 100 carretes de hilo o 100 huesos de ciertas frutas , podéis hacer lo mismo. Lo que se necesita es que tengáis voluntad de cumplir buenamente con los deberes que os habéis contraído como maestros de escuela. A los ejercicios de este ábaco improvisado, agregad los ejercicios con guijarros, huesos de frutas , colorines, palillos, etc., útiles que nada cuestan y que los mismos alumnos pueden proporcionar. Haced que todos estos ejercicios precedan a los ejercicios mentales, y habréis dado un gran paso en la senda del progreso de la escuela y del mejoramiento de vuestra enseñanza. ¿Queréis cartas ilustrativas de las definiciones geográficas? Un maestro entusiasta y cumplido las hace de unas cuentas pinceladas en dos o tres pliegos de papel. ¿Queréis figuras y sólidos geométricos? Un maestro celoso del buen éxito de su enseñanza no espera más tiempo que el que necesita para fabricarlos de cartón. ¡Iniciad, oh maestros de escuela! ¡No esperéis todo de arriba! ¡La niñez y la patria os lo agradacerán!

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•

Plaza de la Libertad, 1908. AHM C.

LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA*

a hemos hablado de los modos y de las formas de enseñanza; ahora nos toca hablar de los métodos. Método, en general, es el camino o vía que sigue el espíritu humano en

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la investigación o exposición de la verdad. Pero en pedagogía, dándole a la palabra método un sentido más limitado, ~e designan con ella el orden que debe seguirse y la forma que debe emplearse para aprender a enseñar alguna cosa. Dos elementos, pues, muy importantes constituyen el método: el orden y la forma . Hablemos del primero. El que enseña o el que descubre una verdad , no puede seguir en su labor más que dos caminos: la inducción o la deducción. Si en vista de haber observado varias veces que la flama de las velas quema, que los cuerpos que hemos levantado pesan , que los cuerpos que hemos calentado se dilatan , y decimos: todas las flamas queman, todos los cuerpos pesan , el calor dilata los cuerpos, aunque no nos consten todos los hechos presentes, pasados y futuros de esta clase, pero que a pesar de eso tenemos la firme creencia de que así sucederá, porque la naturaLeza es uniforme, habremos procedido por inducción. Si por el contrario , ya tenemos establecidas las proposiciones: "los cuerpos pesan", "las flamas queman", "el calor dilata los cuerpos", y se nos presenta el caso particular de una vela ardiendo, de un terrón de azúcar en la

• La educación conumporánea, Colima, 1° de marzo de 1896.

GREGORIO TORRES OUINIERO

balanza o de un riel calentado por el sol, y decimos, fundándonos en aqueÍlas proposiciones, "esta flama quema", "este terrón pesa", "este riel se dilata", habremos procedido por deducci6n. He aquí de qué modo: todos los cuerpos pesan. Este terr6n de azúcar es cuerpo. Luego pesa. A este modo de razonar por deducción se llama silogismo. Como se ve, en la inducción ascendemos de la parte al todo, de lo menos a lo más, de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto. En la deducción seguimos un orden inverso: descendemos del todo a la parte, de lo más a lo menos, de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto. En la inducción es como si tuviéramos monedas de cobre y las cambiáramos por una moneda de plata u oro; en la deducción es como si cambiáramos una onza de oro en monedas manufacturadas de plata o cobre. Supongamos que se trata de ensefiar a los alumnos las reglas que presiden a la formación del plural de los nombres. Si escribo en el pizarrón una lista de nombres en singular y al lado escribo los mismos nombres en plural, y luego hago que observen su diferencia hasta que descubran que para formar el plural de los nombres basta agregar una S al singular, procederé por inducción, porque me habré elevado del ejemplo a la regla o a la definción. Si por el contrario comienzo por enunciar esta regla: para formar el plural de los nombres se agrega una S al singular, y luego ilustro dicha regla con ejemplos más o menos numerosos, habré procedido por deducción . Así pues, según el orden que debe seguirse en la ensefianza, no hay más que dos métodos fundamentales: el inductivo y el deductivo, conocidos también con los nombres de inventivo y de demostrativo respectivamente. Pero los pedagogos combinan estos dos métodos , que realmente son los fundamentales, con las formas de ensefianza que, como sabemos, son también dos: la expositiva y la interrogativa. El maestro enseña: o exponiendo la lección de una manera no interrumpida, o haciendo interrogaciones. De esta combinación con las formas de ensefianza, resultan cuatro métodos: l. lnductivo-expositivo (poco usado).

Inducción

j 2. Inductivo-interrogativo o socrático.

TESISPEO~GOG ICAI

¡

3. Deductivo-expositivo o dogmático.

Deducción

4. Deductivo-interrogativo o catequístico.

El uso de estos métodos depende: 1°) del ramo de enseñanza, pues no se enseñan lo mismo la gramática, la física y la historia; 2°) de la edad del alumno, pues no se les debe enseñar la aritmética del mismo modo a los alumnos del curso inferior que a los del superior; y Jo) del grado de instrucción , pues el método empleado no será el mismo en la escuela primaria que en la profesional.

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LOS PROCEDIMIENTOS DE ENSEÑANZA*

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os procedimientos son medios exteriores, particulares, accesorios o mecánicos de que el modo, la forma o el método se valen para que la enseñanza sea más clara, variada y aplicable. El secreto de enseñar bien, dice un pedagogo belga, descansa en gran parte en el conocimiento completo y profundo, en la elección juiciosa y en el buen uso de los procedimientos. Son de tres clases: 1) de exposici6n, que sirven al maestro para dar las lecciones; 2) de aplicaci6n, para imponer a los alumnos trabajos en silencio, y 3) de correcci6n, para inspeccionar y comprobar estos mismos trabajos.

PROCEDIMIENTOS DE EXPOSICIÓN l. Intuitivo. Consiste en la presentación de un objeto o de su imagen. Este es el procedimiento por excelencia en la escuela primaria. El material de este procedimiento lo constituyen: los ábacos, las medidas métricas, los sólidos geométricos, telurios, esferas, museos mineralógicos, zoológicos y botánicos, o a falta de éstos los cuadros, las cartas, las láminas referentes a historia, anatomía, etcétera.

* La educación contempordnea, Colima, 15 de marzo de 1896.

TESIS PEOAGOGICAS

2. Analógico. Procede por semejanzas o analogías. El perro dará idea del coyote; un trompo bailando, la noción de los movimientos de rotación y traslación de la tierra, etcétera. 3 . Antitético o de oposición. Procede por antítesis, contrastes o diferencias. Por ejemplo en las razas humanas, fijándose en qué se distinguen un negro y un blanco, un amarillo y un rojizo, etcétera. La asociación de estos dos últimos procedimientos forma el procedimiento comparativo, que es de gran importancia. 4. Etimológico. Se usa para dar a conocer el sentido de las palabras por derivación y composición. 5. Tabular o deL pizarrón. Éste completa y suple algunas veces al procedimiento intuitivo. Problemas, oraciones, muestras de escritura, dibujos, planos, itinerarios, figuras convencionales, figuras geométricas, etc. , pueden ponerse en el pizarrón. "El mejor maestro es el que gasta más gis. " 6. Descriptivo. Todos los procedimientos anteriores se dirigen al sentido de la vista y éste al del oído. Un lenguaje vivo y pintoresco usado en geografía o historia cautiva la atención de los discípulos. 7. Lógico o de razonamiento. Éste se dirige al juicio. La inducción y la deducción representan aquí el principal papel, por eso se usa en todas las materias científicas, como cálculo, física , química, etcétera. 8. De observación íntima o de conciencia. Éste apela a la propia reflexión de cada alumno. ¿Qué harían ustedes en tal o cual circunstancia? ¿Qué sentirían en tal o cual situación? Este procedimiento ejercita la conciencia en el orden intelectual o moral. 9. Repetitivo. La repetición de las lecciones en una forma nueva o igual las fija más en la memoria. El maestro hará constantes recapitulaciones. Además , con los niños que no saben leer, la repetición es indispensable. 1O. Sinóptico. Este procedimiento y el anterior se dirigen a la memoria. Los cuadros sinópticos y los árboles genealógicos presentan una forma de resúmenes de que el maestro hará uso siempre que se pueda.

PROCEDIMIENTOS DE APLICACIÓN l . De reproducción. La reproducción de una lección puede ser oral o escrita.

La oral puede hacerse contestando las preguntas del maestro o de una ma-

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GRfGOR IOTORRfl ÜUINlfRO

nera seguida. La escrita, por medio de un canevá o también contestando las preguntas que dicte o escriba el maestro en el pizarrón. 2. De copia. Se usa en la enseñanza de la lectura-escritura y de la ortografía usual poniendo a los niños a copiar un trozo de su libro de lectura, en la caligrafía, en el dibujo, en el trazado de cartas geográficas, etc. La copia puede ser con mano dirigida, con mano libre o de memoria.

3. De imitaci6n. Se imita un cuento, un modelo de dibujo, o dando la resolución de un problema tipo, se resuelve una serie de problemas semejantes. 4. De transformación. Poner en plural o femenino , un texto escrito en singular o en masculino; poner en forma interrogativa, negativa o exclamativa una frase; traducir verso en prosa; poner un suceso en forma de narración o de diálogo; convertir las fracciones decimales en comunes y recíprocamente; cambiar un dato en incógnita, etcétera. 5. De asociación. Las diferentes asignaturas deben ayudarse mutuamente. Asóciense la geografía y la historia, la instrucción cívica y la moral, la lectura con el lenguaje y la ortografía, la caligrafía con la contabilidad, etc. Un mismo ejercicio puede referirse a varios ramos .

6. De análisis o reducci6n. Hacer resúmenes en forma de pequeñas redacciones o cuadros sinópticos. Reducir a menor escala dibujos y cartas geográficas. 7. De justificación razonada. El maestro deberá usar mucho esta pregunta en todas las asignaturas: ¿Por qué? 8. De invención. Componer nuevos problemas, completar oraciones, formar frases sobre palabras dadas o con las diversas acepciones de una palabra, amplificación de un proverbio, combinación de líneas rectas y curvas, etcétera.

PROCEDIMIENTOS DE CORRECCIÓN l . Individual por el maestro. El maestro recoge los cuadernos y fuera de clase corrige con tinta o lápiz de color los errores cometidos. Hay algunas asignaturas en que es indispensable que el maestro corrija individualmente , como sucederá en las redacciones , la caligrafía, costura, etcétera. 2. Individual por el alumno. El maestro subraya solamente el error y el alumno hace solo la correción.

TESISPEDAGOGICAS

3. Simultáneo. El maestro hace la corrección en voz alta y todos los alumnos corrigen su trabajo, o el maestro manda a los alumnos más adelantados que expongan parte del ejercicio, dando al mismo tiempo el fundamento. Este procedimiento es propio de los grados superiores. 4. Simultáneo-tabular. Un alumno designado por el maestro va al pizarrón y por detrás ejecuta el trabajo impuesto. En seguida se expone éste a la vista

y los alumnos buscan sus defectos, los señalan y corrigen. Terminada la corrección pública, cada quien corrige su propio trabajo. 5. Mutuo por monitores. El maestro encarga a los alumnos más adelantados la corrección de los trabajos usando los procedimientos anteriores según su caso. 6 Simultáneo mutuo con cambio de cuadernos. Terminado el trabajo , los alumnos se cambian los cuadernos, ell 0 y el2°, el3° y el4°, etc. Se hace la corrección simultánea por uno de los procedimientos indicados y cada alumno subraya las faltas de su condiscípulo. Devuelven los cuadernos a sus dueños y entonces se hacen las aclaraciones correspondientes para los que reclamen.

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LAS FO RMAS DE ENSEÑANZA*

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ormas de ensefianza, según Achille V.A., son el aspecto bajo el cual el maestro presenta la materia que va a ensefiar. Expliquémonos: suponga-

mos que se trata de dar una lección sobre la distinción de los tres reinos de la naturaleza. Para llegar a este fin podemos proceder de dos modos diferentes. He aquí el primero: Todos los seres o cosas que veis y que no han sido hechas por el hombre , forman lo que se llama la naturaleza. Unos cuerpos se presentan como masas inertes, es decir, sin movimiento: son los seres minerales o inorgdnicos. Otros, por el contrario, nos muestran el fenómeno de la vida; son los seres vivos u organizados, que a su vez se dividen en dos grupos distintos: los animales y las plantas. De aquí la división de la naturaleza en tres reinos: mineral, vegetal y animal. He aquí el segundo: ¿Qué veis aquí? Un gato, un lirio y una piedra. ¿Qué sucederá si dejo de alimentar a este gato? ¿Qué sucederá si dejo de regar a es.te lirio? ¿Qué sucederá con esta piedra si la encierro por varios años en un cajón? ¿En

• La tducación conumpordnta, Colima, 1° de febrero de 1896.

ESIS PEDAGOGICAS

qué se parecen el gato y el lirio? Bien: los cuerpos que necesitan alimentarse para vivir, se llaman seres vivientes. La piedra no necesita alimento para existir y se llama cuerpo bruto o mineraL ¿Qué sucederá si pico al gato con un alfiler? ¿Y si pico al lirio? ¿Gritará o correrá el lirio? Bien: entre los seres que hemos llamado vivientes hay unos que sienten y tienen mivimientos voluntarios: se llaman animales; y otros que no sienten y no tienen movimientos voluntarios: son las plantas o vegetales. Ejemplos

de minerales, vegetales y animales. ¿Cuántos son los grupos que hemos hecho de los seres que nos rodean? Estos tres grupos , que se llaman reinos, constituyen el todo de la naturaleza. Como se ve, el fin que el maestro se propuso fue idéntico en ambos casos: la distinción de los tres reinos de la naturaleza. ¡Pero qué diferencia en los dos medios elegidos! En el primer caso el maestro expuso de una manera no interrumpida el asunto de la lección comenzando por una verdad general y concluyendo por la desmembración de esta verdad general en sus componentes, que son los tres reinos de la naturaleza. En el segundo se siguió un camino completamente diverso: se tomaron los casos particulares, los componentes, y valiéndose de una serie de preguntas hábilmente combinadas, se hizo que los alumnos descubrieran por sí mismos la concepción de la naturaleza y la determinación de sus tres reinos. A la primera se llama forma expositiva, dogmática o demostrativa, y a la segunda interrogativa, inventiva o socrática. En la primera todo lo hace el maestro y el papel del alumno se reduce a escuchar; en la segunda el maestro guía y el alumno ejercita su actividad mental descubriendo las verdades que el maestro le sugiere; la primera es un discurso , la segunda un diálogo; en la primera el alumno recibe las verdades hechas, en la segunda contribuye a formarlas ; en la primera el niño es almacén, en la segunda es fábrica. Ahora sólo falta que el maestro compruebe que sus alumnos le han comprendido y se han posesionado de la lección. Si ha empleado la forma expositiva, hacen un catequismo, es decir dirige a la clase una serie de preguntas hasta reproducir integralmente por las respuestas el asunto de la lección; pero si ha empleado la forma socrática, entonces encarga a los alumnos algún ejercicio que venga a ser como la aplicación de los conocimientos adquiridos y el cual puede ser una redacción, una

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GREGORIO TORRES ÜUINTERO

exposición oral, un problema, un dibujo, etc. A este último género de comprobaciones se llama eurística. Por esta razón se suele decir forma dogmático-catequística y forma socrático-eurística para indicar que cada género de comprobación es inherente a su forma respectiva. Las palabras inventivo y eurístico significan una misma cosa, con la sola diferencia que un término se deriva del latín y el otro del griego. Una palabra más y concluimos. Aunque es frecuente que las lecciones revistan una combinación de ambas formas de enseñanza, debe decirse que en general la forma expositiva es propia para adultos o a lo menos para los alumnos del curso superior, en quienes se supone más fuerza de atención y mayor desarrollo intelectual que en los alumnos que cursan la instrucción primaria elemental. Con los niños pequeños debe emplearse de preferencia la forma socrática, que es la única que puede despertar y educar las jóvenes inteligencias.

LOS MODOS DE ENSEÑANZA*

odo, pedagógicamente hablando, es la manera de organizar y dirigir una escuela, según que el maestro quiera trasmitir la enseñanza directa o indirectamente a sus alumnos . Se distinguen cuatro modos: individual, mutuo, simultáneo y mixto.

M

t.

tt .

El modo individual consiste en instruir a cada alumno por separado: permite conocer la capacidad de cada uno y consagrarle el tiempo necesario para que todos vayan a un mismo nivel de conocimientos; conviene en la familia y en la enseñanza particular; favorece a los tímidos; pero su empleo en la escuela ocasiona la perdida del tiempo , la falta de emulación, la ociosidad de los alumnos, el cansancio del maestro y la relajación de la disciplina. El modo mutuo consiste en que los alumnos se instruyan unos a otros. Los niños se dividen en grupos de 1O o 12, y un monitor o alumnomaestro se pone a la cabeza de cada grupo. El maestro vigila el conjunto como el mayordomo de una fábrica a sus operarios. Este modo permite instruir a un gran número de alumnos con un gasto relativamente pequeño; pero priva al alumno del contacto del maestro. Si muchos maestros, a pesar de sus estudios pedagógicos, no alcanzan

• La educación conumpordnea, Colima, 1° de enero de 1896.

GR[GORIO TORR[S ÜUINT[RO

buen éxito en la enseñanza, ¿cómo pretender que los simples monitores lo consigan?

m . El modo simultdneo consiste en que el maestro dé la lección a un grupo de alumnos poco más o menos del mismo grado de conocimientos, imaginándose que todos constituyen un solo alumno. Este modo presenta grandes ventajas: excita la emulación, asegura la disciplina, economiza tiempo, cultiva el gusto por el trabajo y permite que el maestro prepare sus lecciones. Estando todos los alumnos bien provistos de sus útiles escolares, el modo simultáneo no adolece de ningún inconveniente. w. El modo mixto no es más que una combinación de los anteriores, que con frecuencia se adopta en las escuelas de un solo maestro con numerosos alumnos. El modo mixto, por otra parte, es el que prescribe el Reglamento para las escuelas foráneas. Por ello, vamos a consagrarle algunas palabras que creemos serán en bien de los maestros de fuera de la capital. El modo mixto participa a la vez de la naturaleza del simuftdneo, del mu-

tuo y hasta del individual. Participa del simuftdneo, porque la escuela se divide en grupos y las lecciones van dirigidas a todo un grupo; participa del mu-

tuo, porque para algunos ejercicios secundarios se hace uso de monitores; y participa del individual, porque en los reconocimientos que el maestro hace, interroga y explica separadamente a algunos alumnos después que han concluido sus ejercicios con el monitor. El modo mixto puede remediar casi todos los defectos de los modos simples, siempre que no se haga de los monitores un uso inmoderado. Acerca de esto es bueno recordar lo que dice nuestro Reglamento: Hará (el maestro unitario) uso de monitores que nombrará conforme a un rol y los escogerá de entre los alumnos de más aprovechamiento o que ya hubieren concluido su enseñanza y manifiesten el deseo de continuar en la escuela. Deberá darles en horas extraordinarias las instrucciones debidas y sólo pondrá a su cargo aquellos ejercicios que versen sobre materias que con anterioridad hayan sido enseñadas por él. Podrá encargarles, por ejemplo, la repetición de una lección de lectura, la vigilancia de la escritura, la corrección de un problema, etcétera.

TESISPEDAGÓGICAS

Pero no sería posible confiar a su inexperiencia la enseñanza de la lectura a los niños pequeños, ni las lecciones de cosas, ni , en una palabra, todas aquellas materias que necesitan explicación o el uso de la forma dialogada o socrática. ¿Cómo se manejará el maestro en una escuela organizada según el modo mixto? Supongamos que la escuela está dividida en los cuatro años de la instrucción obligatoria y que se trata de dar una lección de aritmética de una hora. El maestro dedica un cuarto de hora al primer año, entre tanto que los otros tres están al cuidado de los monitores. Terminado el primer cuarto de hora, confía el grupo a un monitor, quien se ocupará en dar a resolver problemas preparados de antemano por el maestro, y luego pasará al segundo año , y así sucesivamente. Si se trata de lectura, el maestro da la lección al primer año, mientras los más adelantados preparan sus lecciones; deja al primer año leyendo o copiando la lección al cuidado de un monitor, y pasa al segundo año, y así sucesivamente hasta llegar al cuarto, encomendándoles algún trabajo escrito a todos aquellos grupos que ya hubieren recibido la lección. De cuando en cuando, durant~ el día, el maestro recurrirá al modo si-

multáneo puro, reuniendo a los alumnos para darles una lección de moral o historia, etc., o para los ejercicios militares, de canto o gimnasia, o de costura si son niñas. Y como los primeros años salen antes que los otros, el maestro puede dedicarse , ya sin cuidado de que lo perturben, a la enseñanza del 3° o del 4° año, pues como dice Horner: [... ]vale más despedir a los principiantes cuando ya no se les puede dar un ejercicio que verdaderamente los ocupe, que dejarlos que den gritos destemplados repitiendo de memoria las letras del silabario que tienen por delante y que son incapaces de leer, o con la pizarra en la mano haciendo que copien palabras cuando en realidad no hacen más que matar el tiempo.

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PRINCIPIOS RELATIVOS A LA ENSEÑANZA*

1

r de lo simple a lo compuesto. El espíritu, considerado en un ser humano

que se desarrolla, nunca es idéntico a sí mismo; hoy no es el mismo que ayer; se desenvuelve progresivamente; tiene edades como el cuerpo y grados de fuerza que siguen una escala ascendente. La educación tiene que acomodar-

se a todas estas variaciones y modificaciones del espíritu y seguirlo en todos sus progresos. Si el espíritu, como todo lo que se desarrolla, camina en su evolución de lo homogéneo a la heterogéneo, de lo simple a lo compuesto, la enseñanza debe adaptarse a ese procedimiento. Primero se presentará al niño un reducido número de asuntos, y después se irán agregando sucesivamente otros nuevos a medida que el espíritu adquiera más desarrollo . Este principio se refiere tanto al programa en general como a -cada ramo en particular. De lo Jdcil a lo dificiL Este principio no viene a ser sino una aplicación o consecuencia del anterior. No sólo deben presentarse al niño, en los comienzos de la enseñanza, reducido número de asuntos, sino que éstos han de ser sencillos y fáciles. Las dificultades serán graduales y deberán aplazarse hasta que el niño sea capaz de vencerlas.

De lo indefinido a lo definido. Un instrumento imperfecto no es capaz sino de servicios imperfectos; pero a medida que se perfecciona, sus servicios se perfeccionan también. Tal sucede con las diversas máquinas que han inven-

• La ~ducación conttmpordn~a, Colima, 15 de abril de 1896.

TESIS PEDAGOGICAI

tado los hombres: hay una gran diferencia entre el telar manual y el telar mecánico movido por vapor. El cerebro no llega a la perfección de su estructura sino hasta la madurez y sólo entonces es capaz de ideas precisas y exactas; de donde resulta que las primeras ideas del hombre son vagas , toscas y groseras. Una educación que aspire al título de racional, tiene por fuerza que conformarse con este principio. Deberán, pues, transmitirse al niño, en los comienzos, ideas vagas e indefinidas, y poco a poco se les irán esclareciendo, dándoles la debida precisión y exactitud. El niño , por su experiencia y ayudado por el maestro , abandonará los errores más grandes , primero, y después los de menor cuantía. Así es precisamente como ha hecho sus progresos la humanidad y cómo ensancha el círculo de sus conocimientos el individuo. De lo concreto a lo abstracto. Alejandro Bain dice: "Es hoy una regla universalmente reconocida que para llegar a una idea general, a una idea abstracta, la preparación esencial es el conocimiento de los objetos particulares. " Para llegar a formar las ideas significadas por la palabra beLleza, blancura, pesantes, etc., es necesario haber conocido antes muchas cosas bellas, blancas, pesadas, etc. Así es como hacen sus generalizaciones y abstracciones los niños y los hombres; invertir este orden es contrario al camino marcado por la naturaleza. Es necesario, pues, comenzar toda enseñanza por lo sensible, lo concreto, lo intuitivo, o como dicen los ingleses, por yuxtaposición y acumulación de ejemplos. Las reglas, las definiciones, las leyes y las fórmulas no deben enseñarse sin que hayan sido precedidas por las intuiciones correspondientes. Una enseñanza abstracta en la escuela primaria es indigesta e insustancial. De lo empírico a lo racional. Históricamente el arte ha sido primero que la ciencia. En un principio la humanidad practicaba artes cuyos fundamen tos científicos ingoraba; todo era empírico. La ciencia no existe mientras no hay un cuerpo de conocimientos debidamente organizado. Pero poco a poco se fueron descubriendo las leyes científicas en que las reglas de tal o cual arte se apoyaban; se organizaron dichas leyes o principios, y nació la ciencia. De aquí se deduce que todo conocimiento debe tener una base experimental y un coronamiento racional; o de otro modo, que en la enseñanza o aprendizaje de un ramo científico deberá procederse de lo empírico a lo racional. "Como ejemplo de esta regla , dice Spencer, podemos citar la costumbre que empieza a estar en boga de enseñar la gramática después de la lengua o el dibujo mucho antes de explicar las leyes de la perspectiva. "

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GREGORIO TORRES OUINIERO

De lo conocido a lo desconocido. Sin base no hay edificio posible. La lección de ayer debe servir de fundamento a la ley de hoy, y la de hoy a la de mañana, etc. La ciencia no es más que una serie de verdades que se apoyan unas sobre otras. De la cosa a su denominaci6n. Haced que el niño descubra u observe, y después le daréis el nombre del hecho o fenómeno , si es que él mismo no puede deducirlo. Debe estimularse el desenvolvimiento espontdneo. Lo anterior naturalmente nos conduce a formular este principio. El niño, en cuanto sea posible, debe convertirse en su propio maestro y sacar por sí mismo las consecuencias de sus descubrimientos. Sólo se necesita que el maestro se erija en mentor y presente al alumno los objetos en el orden y modo debidos. Por otra parte, este principio quiere decir que jamás debe contrariarse la propia espontaneidad del alumno. El maestro deberá estudiar dicha espontaneidad, dirigirla y aprovecharse de ella en bien de la educación. Se debe excitar agradablemente. "Los instintos intelectuales de un niño , dice Spencer, son más seguros que nuestros razonamientos. " Un niño que manifiesta disgusto o repugnancia por tal o cual estudio, indica que el método que se siguen es desacertado; y os convertís en tiranos si pretendéis por la fuerza que os presten atención y aprovechen vuestras lecciones. La excitación agradable o sea la producción de placer en la enseñanza es la mejor piedra de toque para reconocer un buen método. Ir de la inteligencia del alumno a su coraz6n. El maestro que ha comprendido bien todo el alcance de su noble profesión, deberá preocuparse, no sólo de desarrollar la inteligencia de sus discípulos, sino también de formar su corazón y mejorar su carácter guiándolos por el camino de la sana moral.

CONDICIONES DEL BUEN MAESTRO*

1

El maestro debe ser celoso o, en otros términos, debe tomar interés por lo que

• hace y ponerlo de manifiesto. Esto le es exigido por su vocación , su deber, su honor, su felicidad y muy particularmente por el buen ejemplo que sus discípulos esperan con justicia de él. Los niños dan a las cosas importancia cuando ven que los superiores se la dan. Así, si el maestro quiere que los niños amen la escuela, que asistan con regul es exclusiva ni del oído ni de la vista: es de ambos. La escritura tampoco es exclusiva de uno u otro sentido: es de ambos. Nuestro método es, pues auditivo-visual. Utiliza casi todos los sentidos del niño y por esta circunstancia habría más razón para llamarlo natural. ¿Por qué no?

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CONFERENCIA PRO-LENGUA NACIONAL*

RESPONSABILIDADES PEDAGÓGICAS

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n la semana comprendida del 26 al 31 de marzo de 1928, se celebró en la Secretaría de Educación Pública, una conferencia de maestros de escuelas primarias, secundarias y normales con el fin de informarse sobre las orientaciones más modernas y de carácter científico, acerca de la enseñanza de la Lengua nacional , y de organizar un plan de campaña para lograr que tal enseñanza sea más eficaz en las escuelas primarias de la República. Nadie sería capaz de restar méritos a una campaña semejante. Las autoridades educativas, por el sólo hecho de iniciarla, merecen los más calurosos elogios, y el que ésto escribe se honra en felicitarlas por su sabio proceder. Encauzar por mejores senderos las enseñanzas actuales es de primera importancia para la educación de la niñez mexicana. La práctica pedagógica es de continua renovación; y dejar las viejas experiencias sin examen ni crítica es dejar eternamente correr el río de la rutina en sus fáciles canales gastados y arca1cos. La Conferencia pro-Lengua nacional (así fue llamada) llegó a conclusiones importantes que afectan los diversos aspectos de la enseñanza respectiva: lectura oral, lectura en silencio, escritura, ortografía, composición, material • Los métodos de lectura americanos. Su inadaptabilidad al Español, Gregorio Torres Quintero (ed .), México, 1929.

TESIS PEDAGÓGICAS

para la enseñanza de la lengua nacional , métodos y procedimientos. Y todo ello teniendo en consideración los seis años escolares que constituyen hoy por hoy nuestra enseñanza primaria. Ya se ve, que la tarea de la Conferencia fue colosal. Sus resoluciones constan en un folleto de 48 páginas de letra menuda; y todas ellas, además, son de carácter técnico elevado. Para la información y propaganda de las resoluciones respectivas, la Conferencia ideó un vasto plan que, desarrollado efectivamente, daría, sin duda alguna, los frutos que se propuso cosechar la Secretaría de Educación Pública. Entre los medios de propaganda aprobados, existe el siguiente: "Invitación a los maestros de lenguaje y a los maestros de escuela, para que contribuyan con sus conocimientos en forma de libros, artículos o clases". Yo me acojo a este medio; y deseo contribuir, si no al apoyo decidido de las resoluciones de la Conferencia en general muy plausibles, al menos al esclarecimiento de algunas de ellas, que también de esta manera se coadyuva al mejoramiento de la metodología pedagógica. El programa de la Conferencia fue excesivamente vasto para ser tratado fructuosamente en unos cuantos días. Quizás por ésto, nótase en su labor alguna deficiencia. Puntos de grandísima importancia apenas si fueron discutidos; y así se explica que se hayan votado, casi sin oposición, las resoluciones más graves relacionadas por ejemplo, con la enseñanza de la lectura en el primer año elemental. Nótase que la Conferencia pro-Lengua nacional se dispuso de antemano a arrimarse a la metodología de nuestros vecinos los anglo-sajones en lo que toca a la enseñanza de la lectura, sin hacerle adaptación ni variación alguna al ser trasplantada a nuestro suelo, olvidando las diferencias radicales que existen entre el inglés y el español. Para los leaders de tal anomalía, basta traducir los métodos americanos y emplearlos tal cual en nuestras escuelas. Hasta los fundamentos científicos, derivados de experiencias de laboratorio llevadas a cabo en los Estados Unidos y Alemania, se adoptaron al pie de la letra, como si nuestros niños hubiesen asistido a ellas exclusivamente. Y en tales fundamentos científicos -no bien interpretados por cierto-, se basó la Conferencia para declarar que los métodos de allá deben implantarse aquí. Pero no es ésto lo únicamente censurable. Lo grave del caso es que la Conferencia no tomó la información suficiente acerca de cuáles son los mejores

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GRfGORIO TORRfS ÜUINifRO

métodos americanos, para traer aquí lo mejor, dado que fueran adaptables al español, sino que, en la pugna pedagógica que en cuestión de lectura se sigue en los Estados Unidos, tomó partido y se afilió en una facción que no cuenta por cierto, actualmente, con todo el apoyo de las investigaciones científicas que allá continúan desarrollándose. Porque hay que decirlo de una vez: nada hay aún definitivo en este terreno en los Estados Unidos; por lo cual la labor de los laboratorios psicológicos sigue en actividad en busca de datos, de nuevas luces, de confirmaciones o de negaciones, etcétera. Algunos podrán censurarme diciendo que si inicio esta discusión acerca de las resoluciones de la Conferencia pro-Lengua nacional, se debe a que soy autor de un método de lectura no comprendido favorablemente dentro de dichas resoluciones, y que, por tanto, mi actividad no es desinteresada. A esto contesto anticipadamente, primero que precisamente porque la Conferencia pro-Lengua nacional ha condenado mi método, salto a la palestra. Por algunas razones lo hice, y es de hombres defender los propios razonamientos. Correr ante el ataque es o cobardía o incompetencia. Y aunque viejo, no quiero ser tachado ni de lo uno ni de lo otro. Y, segundo, quiero demostrar que no es el interés comercial el que me mueve, sino la creencia de que las resoluciones de la Conferencia son trascendentalmente erróneas. En esta actitud llevo conmigo el mayor interés en aclarar una cuestión de alta importancia para la educación popular. Probaré que los métodos americanos son impropios e improcedentes en el español; que son enormemente pesados y caros para los maestros; que son muy caros para los alumnos si han de llevarse con fidelidad; que son excesivamente tardíos, y que, en una palabra, son eminentemente perjudiciales.

LAS FÓRMULAS EN ARITMÉTICA*

lgunos maestros mecanizan exageradamente la resolución de los problemas aritméticos so pretexto de enseñar a los niños a calcular con violencia. Estos maestros olvidan que todas esas fórmulas y reglas que se ven en los libros arreglados ex-profeso para formar calculadores violentos, están abiertamente en pugna con el principio que establece que la enseñanza de la aritmética debe ser razonada. En buena hora está que un comerciante aprenda una regla mecánica que le ayude a resolver tal o cual problema práctico empleando el menor tiempo posible, aunque no sepa el fundamento científico en que se apoya; pero en la escuela primaria jamás debe perderse de vista el fin educativo de la enseñanza, el cual nunca se consigue con el auxilio de las fórmulas . La fórmula, por ser ya un concepto hecho, evita raciocinios ulteriores, y por consiguiente no hace más que enervar y atrofiar la inteligencia por el reposo a que la condena. Pongamos un ejemplo: ¿Qué rédito producen en 5 años $800 de capital al 9% anual? Los calculadores violentos aplican a este problema la fórmula:

A

cit 100

r=---

• La educación contemporántta, Colima, 1o de febrero de 1896.

GREGORIO TORRES OUINTERO

en que "r" es el rédito, "e" el capital, "i" el interés y "t" el tiempo. Sustituyendo por los datos las letras de la fórmula se obtiene

800

9 100 X

X

5

=

8

X

9

X

5

=

$ 360

Me diréis ¿qué disciplina mental ha adquirido el niño con la aplicación de esta fórmula? Ninguna, porque sólo ha sido un obrero que ejecuta con ayuda de una máquina, que es la fórmula, una manufactura aritmética, que es la solución. Y no olvidéis que en muchas máquinas los animales hacen el papel de motores. ¡No! Jamás hagáis que vuestros discípulos resuelvan mecánicamente los problemas aritméticos; hacedlos reflexionar hasta que se den cuenta del cómo y por qué de las operaciones parciales que ejecutan; la aritmética es una ciencia esencialmente de razonamiento; huíd de la rutina y de las fórmulas y haced que cada problema sea un verdadero raciocinio de rigurosa lógica: sólo así os podréis llamar digna y legitimamente maestros de escuela, es decir apóstoles de la enseñanza, educadores de la niñez.

El distinguido Dr. Manuel R. Álvarez, docto profesor de Farmacia. 1 AH-Fondo Meza Álvarez.

LAS TABLAS EN ARITMÉTICA*

upongamos que en la enseñanza de la aritmética se ha procedido con la graduación que la pedagogía enseña, comenzando por el cálculo intuitivo, pasando al mental concreto y concluyendo por entrar al mental abstracto y al cálculo escrito en general. Supongamos también que el maestro ha cumplido con las reglas particulares de esta asignatura haciendo la enseñanza, no sólo intuitiva, sino razonada, práctica, metódica y expuesta con claridad, según lo quiere Achille en su notable obra de metodología. Hay en aritmética una parte de suma importancia: las tablas de cuentas. De nada servirá que los niños, por medio de la intuición y demás ejercicios graduados y educativos, se hayan dado cuenta de las ideas numéricas y sus combinaciones. Lo importante no es comprender, ha dicho un autor, sino retener. Diariamente tenemos que ver con alumnos y personas mayores que entienden tal o cual problema o explicación, y al día siguiente son incapaces de repetir por sí solos el problema o la explicación: es que no han retenido. Con frecuencia nos lamentamos de haber olvidado en poco tiempo algo que creíamos se había grabado indeleblemente en nuestra memoria. Pues bien, si las tablas de cuentas, principalmente las de adición y multiplicación, no se han grabado en la memoria de un modo firme y duradero, de nada valen las lecciones de cálculo que se hayan dado o recibido. La habilidad y exactitud de

S

* La educación contemporánea, Colima, 1° de junio de 1897.

TESIS PEDAGÓGICAS

un calculador dependen exclusivamente de la destreza y precisión que tenga en el manejo de sus tablas. Un alumno puede comprender la razón de que 3 y 3 son 6, que 5 veces 8 son 40, que 8 cabe 4 veces en 32, etc. De todo esto se ha dado cuenta exacta por medio de los procedimientos intuitivos, pero a la hora en que se le ofrece hacer algún cálculo vacila, busca el resultado y se equivoca diciendo que 5 veces 8 son 36. El calculador debe poseer las tablas con la perfección más absoluta. El resultado de las tablas debe decirse maquinalmente, sin reflexionar. Si las tablas exigen reflexión , es que aún no se saben debidamente , con la prontitud que la práctica exige. Repetitio mater studiorum, dice un viejo axioma pedagógico. La repetición es la madre del estudio. "No se retiene, dice Jacotot, sino lo que se repite". ¿Queréis que las tablas de cuentas se graben profundamente en la memoria? Repetidlas sin cesar, repetidlas constantemente, y llegará un día en que las asociaciones de ideas estén unidas por vínculo estrechísimo. Entre el concepto anterior y el método antiguo , que consistía en dar a los alumnos desde un principio las tablas de cuentas para que las aprendieran de memoria, hay una distancia enorme. "Con frecuencia se enseña ahora la tabla de la multiplicación por el método experimental", dice Spencer, lo cual significa que los números que figuran en las tablas , son ahora el resultado de operaciones experimentales hechas por los mismos alumnos. Antes se les daba hecha la tabla a los alumnos, hoy las hacen ellos mismos; antes eran ellos calculadores pasivos, hoy son calculadores activos. El único punto de contacto que hay entre el antiguo y el nuevo método es éste: el aprendizaje mnemónico de las tablas. "Cuando se abandona un error, dice Spencer, ocurre de ordinario que se cae, durante cierto tiempo, en el error opuesto". Esto lo dice el filósofo inglés refiriéndose a la educación física , la cual entre los antiguos fue vista con mucha estimación y en la edad media escarnecida. Lo mismo podemos decir del aprendizaje de las tablas. Por lo que se demostró lo erróneo de enseñar las tablas en abstracto, a fuerza de repeticiones incesantes, algunos pedagogos pretendieron que no deberían enseñarse sino por medio de problemas constantes. No querían que se llegase a poner en las manos de los alumnos una tabla de cuentas. Eso huele a antiguo , decían , nosotros queremos práctica y nada de abstracciones cansadas e inútiles. Pero hoy, ya más serenos y reflexivos ,

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GREGORIO TORRES QUINTERO

podemos dejar a un lado esa intransigencia metodológica y establecer este pnne~pw:

Después de haber hecho comprender a los alumnos las tablas de cuentas por medio de ejercicios graduales, intuitivos concretos y prácticos, hágase que las aprendan de memoria. De este modo las tablas ya no serán jeroglíficos para los alumnos y al aprenderlas ya no harán más que retener en la memoria lo que ya pasó por su inteligencia.

MÉTODO DE REDUCCIÓN A LA UNIDAD*

D

esde hace algunos años que el denominado método de reducción a la unidad ha venido siendo preconizado sin cesar por los modernos educadores, y a la verdad se ha ido apoderando del campo de una manera que presenta todas las probabilidades de definitiva. En esto, como en todas las cosas, hay fanáticos que acogen el referido método con un aliento que raya en delirio y aguzan el ingenio para aplicarlo a todas las operaciones del cálculo. Para ellos el método de reducción a la unidad es el súmmum, el desiderátum, el non-plus-ultra de la enseñanza de

la aritmética. Así es como un simple procedimiento llega a dominar en toda una enseñanza. No de otro modo sucedió con el sistema objetivo. Admirados los maestros de las excelencias de las lecciones que tenían por base la presentación del objeto mismo, pretendieron generalizar ese medio a todas las asignaturas escolares, para que toda la enseñanza fuera objetiva. Así es como se dieron lecciones objetivas sobre la inmortalidad del alma. En la gramática, en la historia , en la geografía, etc., todo era sistema objetivo. En la actualidad misma, para abonar y alabar algún establecimiento de enseñanza, se dice: en él se sigue el sistema objetivo. ¿Y qué ha sucedido también con el libro? ¿No fue y aún es considerado por muchos como el método de los métodos para desarrollar la inteligencia? El • La educación contemporánea, Colima, 15 de abril de 1898.

GREGORIO TORRES ÜUINTERO

vigoroso impulso, dice el doctor Flores, que ha recibido la instrucción desde el inmortal descubrimiento de Guttemberg; la extraordinaria difusión de que son susceptibles, mediante él, todos los conocimientos la feliz circunstancia de poner al alcance de todos, los más elevados y difíciles teoremas de la ciencia; los innumerables progresos que desde él hasta nosotros se han venido sucediendo sin interrupción ... han venido ofuscando el brillo de los demás métodos educativos, dando la preferencia a uno comparativamente secundario . .. Y de allí nació el fanatismo por el libro: la enseñanza libresca. Algo semejante puede decirse del método de reducción a la unidad. Viendo que se presta admirablemente, cuando está bien empleado, para desarrollar las facultades de reflexión del alumno, haciendo la enseñanza de la aritmética, como dice Achille, razonada, metódica y expuesta con claridad, su uso ha venido a ofuscar los verdaderos métodos de la aritmética. Los magníficos resultados que suministra el ábaco en la enseñanza de esta misma asignatura, no autoriza el uso de dicho instrumento por todo el tiempo que dura la instrucción primaria. Es necesario decir lo mismo del método de la reducción a la unidad: no debe extenderse, con exclusión de los verdaderos métodos aritméticos, hasta el fin de la enseñanza primaria. Se dice de este método, por sus preconizadores, que facilita la enseñanza de la aritmética haciéndola más simple y sencilla. Esto no pasa de ser un buen deseo: procurando aplicarlo a todas las operaciones del cálculo, se cae en escollos aún más peligrosos y trascendentales. La enseñanza se hace artificiosa, sutil y eminentemente abstracta, y lejos de ser un instrumento de reflexión , es un instrumento de martirio que tortura al espíritu con sus agudezas. Y esto cuando está bien usado. ¿Qué diremos cuando se emplea rutinariamente? Para muchos maestros el método de que hablamos, se reduce a una mera fórmula, a un quebrado, que se va formando mediante un raciocinio mecánico y monótono que poca o ninguna influencia tiene que ejercer sobre las facultades de reflexión del alumno. Se trata, por ejemplo, del siguiente problema. ¿Cuántos hombres harán en 8 días 135 varas de foso de ciertas dimensiones, en el concepto de que 16 hombres hacen 54 varas de la misma obra en 6 días? El alumno lo escribe de la siguiente manera: X h. 8 días 135 vs. 16 6 54

TEIII PEDAGóGICAS

Para resolverlo, comienza por escribir: X=-----

Luego dice: Si en 6 días hacen una obra 16 hombres, en 1 día, ¿Cuántos hombres la harán? La harán 6 veces más hombres: 16

X

6

X = - - --

-

En 8 días la harán 8 veces menos hombres: 16

X

6

X=-----

8

Si 54 varas las hacen 16 hombres, 1 vara ¿cuántos hombres la harán? La harán 54 veces menos hombres: 16 X 6 8 X 54

X=-----

135 varas las harán 135 veces más hombres: X=

16x6x135 8 X 54

En seguida se simplifica la fórmula dando octava al 16 y al 8, y sexta al 6 y al 54: X=

2x1x135

1X 9

Luego dando novena al 135 y al 9: X=

2 x 1 x 135 1X 1

=

30 hombres

Hallada la solución 30 hombres, alumnos y maestros quedan ufanos de su obra. ¡Han aplicado el método de la reducción a la unidad! ¿Hay algo más insustancial y soso que esta mecanización de la enseñanza del cálculo?

215

GEOMETRÍA*

MEDICIÓN DE SUPERFICIES

L

lámese planimetría a la parte de la geom etría qu e trata de las propi ed ad es y medició n de las superfici es. Podría creerse que entre las reglas que

sirven para obtener las superficies de las figuras geo métri cas, no ex iste relación alguna. Nada es más erróneo que es ta cree ncia. Entre es ta di ve rsid ad de reglas hay sin embargo unidad. rodas arranca n del m is mo punto y rodas concurren a él. Este origen común es la superfici e del cuad rado. D e la regla de su superficie e deducen rodas las demás . Es pues necesari o que por él com ience el es rudi o de la planimetrfa. El maestro trazará un cuadrado en el pizarrón y le supondrá, por ejemplo, cin co metros por lado ¿Cuántos metros cuadrad os m edirá de superfi cie? El maestro, a fin de hacer intuitiva la enseñanza, di vidirá el cuadrado en fajas verti cales y horizontal es, del modo sigui ente: 1

6

11

16

21

2

7

12

17

22

3

8

13

18

23

4

9

14

19

24

5

10

15

20

25

5 METROS

• La educación contemporánea, Colima, 1° de junio de 1897.

TESIS PEDAGóGICAS

Valiéndose de preguntas sugestivas y de otros cuadrados semejantes, pero de diversa medida, los alumnos llegarán a formular la siguiente regla: La superficie de un cuadrado se obtiene multiplicando la base por la altura. Usando el mismo procedimiento , los alumnos establecerán la siguiente regla: La superficie de un cuadrilongo se obtiene multiplicando la base por la altura. Ahora bien , el rombo y el romboide pueden convertirse ambos en cuadrilongos. Así:

La parte que por un lado se quita, es del todo equivalente a la que por otro se agrega. Luego: La superficie del rombo y del romboide se obtiene multiplicando la base por la altura. El trapecio puede convertirse en romboide:

El triángulo no. 1 es igual al triángulo no. 2 para medir el romboide que resulta, basta aplicarle la regla anterior; mas hay una dificultad: la determinación de la base respectiva. La base de dicho romboide se obtiene sumando las dos bases paralelas del trapecio y dándoles mitad, puesto que en todo romboide las bases opuestas son iguales.

217

GREGORIO TORRES QUINTERO

Luego la superficie de un trapecio se obtiene multiplicando la mitad de la suma de sus bases paralelas por la altura. La conversión del rombo y del romboide en cuadrilongo y del trapecio en romboide, puede hacerse con más intuición construyéndolos de papel , cortándoles con tijeras la parte correspondiente y poniéndola a manera de remiendo en el lugar opuesto. En este grado es cuando debe darse a conocer la fórmula del triángulo. El maestro dibujará los paralelogramos y les trazará una diagonal. Por ejemplo:

Hará observar que cada uno se compone de dos triángulos o lo que es lo mismo que un triángulo equivale a la mitad de un paralelogramo. Luego la superficie de un triángulo es igual a la mitad del producto de su base por su altura. Un trapezoide no puede convertirse en paralelogramo, pero puede dividirse en triángulos:

Por consiguiente la superficie de un trapezoide es igual a la de los dos triángulos en que puede dividirse por medio de una diagonal. Igualmente un polígono regular puede dividirse en triángulos:

TESISPfOAGÓ61CAS

Para obtener la superficie de un polígono regular, basta sacar la de los triángulos en que puede dividirse; mas como estos triángulos son iguales, bastará sacar la de uno y multiplicarla por el número de triángulos que haya, o bien sumar todas las bases y multiplicarlas por la mitad de la altura. En este caso la suma de las bases se llama contorno o perímetro y la altura de los triángulos se llama radio recto o apotema. De donde se deduce que la superficie de un poligono regular es igual al contorno o perímetro multiplicado por la mitad del radio recto o apotema. Un círculo es considerado como un polígono de un número infinito de costados. Luego la regla del polígono es aplicable al círculo, con la sola diferencia de que en éste el contorno o perímetro se llama circunferencia y el radio recto o apotema, radio. Por consiguiente la superficie del círculo es igual a su circunferencia multiplicada por la mitad del radio. La circunferencia de un círculo se obtiene multiplicando el diámetro por . 3.1416, que es una constante. Este número se llama relación del diámetro de la circunferencia y significa que cuando el diámetro de un círculo vale un metro, por ejemplo, la circunferencia vale 3.1416 metros. Las superficies de las demás figuras redondas, se deducen de la del círculo.

219

METODOLOGíA DE LA GEOGRAFíA*

L

a enseñanza de esta importante asignatura se funda en los dos principios siguientes: 1) ir de lo conocido a lo desconocido, 2) recurrir a la observa-

ción directa siempre que se pueda. Examinaremos por separado cada uno de ellos. El primer principio significa que la enseñanza de la geografía ha de comenzar por la aldea o pueblo en que el alumno viva, para ensanchar luego su horizonte geográfico pasando al estudio del municipio, en seguida al del cantón o distrito, después al del estado, el país, etc. A esta marcha se llama tambi én sintética, por contraposición a la analítica, que exige un procedimiento m verso. El análisis (yo desato, yo disuelvo) consiste en descomponer, sin destruir, un todo desconocido o conocido con vaguedad para llegar, por el estudio de sus partes, al conocimiento particular del conjunto. La síntesis (yo junto, yo compongo) reúne lo que la análisis ha desunido y reconstruye el todo. Se notará, según lo que queda dicho, que el análisis va del todo a las partes y la síntesis va de las partes al todo. La marcha analítica en geografía consistiría en tomar el globo terrestre

(el todo) y estudiar sus grandes divisiones, descendiendo poco a poco hasta

• La educación conumporánea, Colima, 15 de abril de 1897.

TESIS PEDAGÓGICAS

llegar al conocimiento de las partes. La marcha sintética, como quedó ya indicado , se eleva del estudio de las partes {la aldea, el distrito, el estado, etc. ) al conocimiento del globo terrestre (el todo). ¿Deberemos ser tan exclusivistas que nos empeñemos en emplear la síntesis o el análisis puro? Después de las nociones preliminares deducidas del conocimiento del departamento y antes que se entre a los detalles de Francia, dice Lavasseur citado por Comayré: "quisiera que el maestro, esfera en mano, diese en algunas horas una idea sumaria de la forma de la tierra, de los océanos y continentes. Importa que el alumno sepa bien qué lugar ocupa Francia en Europa, Europa en la esfera y cuál es la forma del mundo". La opinión anterior es la más generalizada y la que acepta la mayoría de los pedagogos. Aplicándola a nuestro país, resultaría que después de haber estudiado la geografía del estado y antes de entrar a los detalles de la República Mexicana, se diesen algunas nociones sobre la forma de la tierra, océanos y continentes. En esta combinación del análisis con la síntesis ha estado de acuerdo nuestro programa oficial, al exigir después de la geografía local (1 ° y 2° años) y al estudiar la geografía de la República (3er. año) ligeras nociones de cosmografía, que implican la enseñanza de la forma de la tierra, sus círculos, coordenadas terrestres y zonas. El maestro cumplido deberá dar entonces algún conocimiento sobre los continentes y océanos y señalar el lugar que ocupa nuestro país en la esfera. El segundo principio pide al maestro que muestre a los nifios, si es posible, las cosas y lugares de que les habla, o cuando menos, vistas y mapas que los representen. En los paseos escolares puede darse a los niños conocimiento intuitivo de un río , una fuente , un monte, una barranca, etc. Así era como procedía Pestalozzi. Un charco daba idea del mar; una zanja, de un río; una loma, de una colina, etc. Enseguida iniciaba a los alumnos en la geografía política por medios semejantes. Tomaba por punto de partida la familia, luego pasaba a la aldea, la iglesia, la alc.aldía, los caminos que iban a la ciudad, etc. Y por último pasaba a la geografía astronómica haciendo a los niños observar la salida y la puesta del Sol, las estrellas, etc. De este modo la geografía se apoyaba en las primeras sensaciones de la infancia, haciendo un llamamiento constante a la intuición.

221

GREGORIO TORRESQUINTERO

Cuando no es posible presentar a los niños las cosas mismas , entonces se recurre a las imágenes, a las representaciones en general. En geografía se dispone de muchos medios de esta clase. Se usan con ventaja los mapas en relieve, que son cartas geográficas en que las montañas están realzadas y tiene de bulto muchas representaciones geográficas. El maestro puede construir un jardín que represente el mapa del municipio o del estado, figurando las montañas con pequeñas eminencias de tierra, los arroyvs o ríos con pequeños canales, etcétera. Realmente las lecciones de geografía no son intuitivas, sino cuando los alumnos tienen constantemente el mapa a la vista. Todos cuantos sean los medios que el maestro emplee en este sentido, no estarán por demás. Puede valerse de proyecciones luminosas de vistas y grabados por medio de la linterna mágica, y por último debe estar diestro en el dibujo de planos en el pizarrón, siendo éstos indispensables para que la enseñanza sea fructuosa. Estos mapas tabulares, que deberán ser siempre mudos, tienen la ventaja de no referirse a más datos geográficos que a aquellos sobre los que versa la lección. Un mapa sobre montañas, otro sobre montañas, ríos y depósitos de aguas, otro sobre vías de comunicación, otro sobre producciones, etc., tienen el indisputable mérito de no presentar confusos muchos datos por de pronto innecesarios. Los mapas de gabinete, recargados de detalles, no son siempre los más pedagógicos. Los alumnos deberán hacer también estos ejercicios de cartografía en cuadernos especiales. Y concluimos diciendo que en esta asignatura, como en todas, la palabra del maestro es el gran medio de acción. La exposición oral de la lección, ayudada de los medios arriba dichos, es el único secreto de una enseñanza eficaz: no más definiciones ni letanías de nombres propios para aprenderse simplemente de memoria. La pedagogía moderna ha substituido a esta árida y seca nomenclatura con un estudio vivo y lleno de atractivos que se dirige a los sentidos y a la inteligencia del alumno y no olvida, como dice nuestro Reglamento, que lo má.~ necesario para el niño, es "conocer la vida agrícola, industrial y comercial de las diferentes partes del estado o de la República y del mundo entero, sus riquezas naturales y sus vías de comunicación".

GEOGRAFÍA LOCAL*

E

1punto de partida de la enseñanza geográfica, dice Compayré, es segura-

mente el estudio de la geografía local. Esta opinión es la que hoy sostienen los pedagogos modernos de más nota. Ya se acabó el tiempo en que la geografía se comenzaba a estudiar por el globo y terminaba por la localidad. Los niños sabían más de la China y de la Patagonia que de su propio país y aun de su propia ciudad. Ha sido enérgica la reacción contra esa práctica tan injustificada, viniéndose ya a comprender que en esta enseñanza debe procederse de la parte al todo , de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido, de lo próximo a lo distante. Y en el ramo que nos ocupa, lo concreto, lo conocido, lo próximo, es la población en que el niño vive. Por esta razón nuestro Reglamento ha determinado para el primer año escolar el siguiente programa de geografía: Orientación. Descripción del salón de la escuela. La población: sus calles y plazas principales, sus edificios. Aspecto del panorama circundante. Detalles geográficos al alcance de la vista. Rios que atraviesan la población. Producciones de los campos, diversos objetos vendidos o fabricados en la localidad. Clima, población, vías de comunicación. Lo que quiere decir que se estudie en pequeño todo aquello que más tarde tendrá que estudiarse en grande refiriéndose a la República o a cualquiera otra nación. • La educación contempordnea, Colima, 1° de febrero de 1896.

GRfGORIO TORRfS ÜUINifRO

Pero es preciso no olvidar que el comienzo de toda enseñanza es rudimental, fácil y sencillo. Hay maestros, dice el autor ya citado, que se eternizan en dar tantos pormenores sobre el minicipio o el distrito, que después de varios meses aún no han podido salir de ellos. Una cosa semejante hemos podido observar en los últimos exámenes. La descripción del salón de la escuela y de la población ha sido enseñada con tal recargo de minuciosidades, con tal cúmulo de detalles ociosos y prolijos, hasta inútiles, que parece que la geografía no tenía más objeto que ese. Generalidades, generalidades, es lo que queremos y no multiplicación de fastidiosas pequeñeces o de datos que, si en una carta que dirigiéramos a un habitante de la luna fueran dignos de tomarse en consideración, no son sino ridículos cuando van asociados al estudio de la geografía. Describir al salón de la escuela, describir la población: he aquí el punto de partida de la enseñanza de esta asignatura, mas no os detengáis en la estación, seguid adelante vuestro camino. Tened siempre presente la sabia expresión de Carré: "No pedimos que se sepa sobre cada uno de los puntos del programa todo lo que es posible saber, sino que se aprenda bien todo lo que no es permitido ignorar".

METODOLOGÍA DE LA HISTORIA*

S

e distinguen varios métodos para la enseñanza de la historia: l . El re-

gresivo y el cronológico, 2. El analítico y el sintético, 3. El narrativo y el filosófico. El regresivo consiste en enseñar la historia al revés, pues comienza tomando por punto de partida el presente y se remonta paso a paso hasta la más remota antigüedad, caminando, como dicen sus defensores, de lo conocido a lo desconocido. "Este orden, dice Honner, aunque parece lógico, no es ciertamente natural ni posible" . El cronológico por el contrario, dispone la narración de los sucesos en el mismo orden en que han tenido lugar. Comienza por el pasado y llega hasta nuestros días siguiendo la marcha sucesiva de los siglos. El analítico comienza por las grandes divisiones de la historia dando una ojeada general sobre todas ellas y concluye por subdividirlas y referir detalladamente los sucesos respectivos. El sintético, por el contrario, procede por biografías o sucesos aislados y después los relaciona para constituir el cuadro histórico completo. El narrativo se límita sencillamente a referir los sucesos pasados, en tanto que el filosófico trata de deducir de esos mismos hechos las leyes a que está sujeto su enlace a fin de obtener enseñanzas provechosas para la humanidad.

• La educación contemporánea, Colima, 1° de mayo de 1897.

GREGORIO TORRES QUINTERO

Caracterizados someramente estos distintos métodos para la enseñanza de la historia, réstanos averiguar cuáles son los más convenientes para la escuela primaria. Creemos que es más natural referir los sucesos históricos en el orden mismo en que se han verificado. Remontarse al pasado no es ninguna dificultad para los niños, desde el momento en que todos ellos tienen idea del hoy y del ayer, o sea del presente y del pasado. Sólo una cosa sí es necesario procurar, y es no estacionarse mucho tiempo en la narración de los sucesos antiguos, sino que, cuanto antes, se ha de llegar a la edad contemporánea a fin de dar a los niños una idea del estado actual del mundo. Por otra parte, los niños son muy afectos a los cuentos. ¿Por qué no darles la historia en esa forma tan agradable para ellos? "Pretender, dice el doctor Flores, que la historia suministre al niño enseñanzas sociológicas, o le sugiera los principios del progreso o la decadencia humana, o le abra los arcanos del porvenir, es, en nuestro concepto, ir más allá de lo que la experiencia y la razón permiten esperar" . Así pues, la enseñanza de la historia en la escuela primaria debe ser según los métodos cronológico y narrativo. En cuanto a los niños pequeños, diremos que para ellos los sucesos históricos se agrupan en torno a un personaje o héroe, y que por consiguiente la primera enseñanza debe hacerse según el método sintético, que, como hemos dicho, procede por cuadros aislados. En este periodo no es necesario que las biografías lleven un mutuo enlace, trátase de dar al alumno solamente la narración de sucesos grandiosos que encierren alguna enseñanza cívica o moral. Mas no basta la elección del método; aún hay otra cuestión que es necesario dilucidar. ¿Debe adoptarse el sistema cíclico o el sucesivo? El primero consiste en dar en cada curso o año escolar el conjunto de la historia, aumentando los detalles año con año en proporción al crecimiento de la edad y del saber del alumno. El segundo consiste en dividir la historia por épocas o periodos y dedicar cada una de esas partes a una clase diferente. Por el primero se repite la historia año con año; por el segundo se asciende a ella como por una escalera: peldaño por peldaño hasta llegar al último. El primero tiene sus ventajas: por la constante repetición se graban mejor los sucesos; pero se expone el maestro a fastidiar a sus alumnos por la monotonía de la enseñanza. En cuanto al segundo, es más natural; presenta la

TESIS PEDAGóGICAS

ventaja de ofrecer cada año cuestiones nuevas y permite estudiar el programa con cierta lentitud entrando en algunos detalles; pero el alumno que llega a los grados superiores corre el riesgo de olvidar los sucesos que le refirieron en los primeros años de la enseñanza. Un maestro que no sea sectario, procurará armonizar estos dos sistemas de tal man~ra que se aproveche de las ventajas y aleje los inconvenientes. En éstos y los anteriores conceptos está fundado el programa de historia que se observa oficialmente en nuestras escuelas. En el curso inferior la enseñanza es cronológica, narrativa y sintética abrazando el conjunto de la historia nacional. En el curso medio es también cronológica y narrativa; pero la historia está dividida en dos periodos; México antiguo y colonial (3er. año) y México independiente (4° año). Está división obedece al sistema sucesivo. Y por último en el curso superior se repite el conjunto de la historia nacional (5° año) y se da una ojeada a la historia universal (6° año). Hemos señalado los principios generales del método; mas no se funda en ellos solamente el éxito de una enseñanza que aspira a ser eficaz. En historia, como en otras asignaturas , representa un papel importante la intuición . Los cuadros históricos son de gran utilidad. Algunos, como para la historia sagrada, están formados con método y escrupulosidad, siendo de desear que alguna casa editorial emprendiera la laudable rarea de proporcionar a nuestras escuelas una wlección metódica en que se representasen los principales hechos de nuestra historia patria. En donde haya museos y monumentos históricos, los maestros encontrarán inagotable manantial para su enseñanza. A la presentación del objeto o cuadro histórico , debe agregarse la voz viva del maestro. En esta enseñanza, más que en ninguna otra, la palabra del maestro es la que realiza las excelencias del método. Toda lección de historia debe ser oral. Con esto, dicho está que las lecciones no deben ser aprendidas de memoria por los discípulos. Horner condena enérgicamente este gravísimo defecto. "¿No es más fácil aprenderse el contenido de 15 páginas del compendio, exclama, que grabar en la memoria el texto de cinco páginas solamente? ¿Quién ignora, por otra parte, el hastío que causa al niño tener que estudiar una lección de memoria?" Pero las lecciones orales, se me dirá, son fugaces ; al poco tiempo no dejan ninguna huella en el espíritu. Así sucede efectivamente cuando el maestro no

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GREGORIO TORRES0UIN1ERO

acompaña su enseñanza con la costumbre de dar pequeños resúmenes de las lecciones a los alumnos y si no hace periódicamente exámenes sobre lo aprendido. Húyase de esas culpables deficiencias y el éxito coronará siempre la obra del maestro.

LA HISTORIA ANTIGUA DE MÉXICO*

LO MÁS ÚTIL ANTES QUE LO MENOS ÚTIL

E

n toda materia de enseñanza hay dos partes que distinguir: lo útil y lo curioso. No cabe duda que entre estas dos partes, la preferencia debe existir en favor de la primera; y aún tratándose de lo útil , hay que hacer todavía una selección y entresacar aquellos hechos que sean fundamentales para darles la primacía que les corresponde en el arte de la trasmisión de los conocí. . . m1entos pnmanos. Gerard lo ha dicho "No debe enseñarse todo lo que es posible, saber, sino aquello que no es permitido ignorar". Los maestros deben reflexionar sincera y debidamente en esta cuestión , a fin de que se prevengan contra la tendencia que en muchos de ellos se nota de extenderse demasiado en explicaciones de hechos o fenómenos que, si son útiles, lo son menos que otros que no tendrán tiempo de enseñar por no haberles dejado el lugar correspondiente, sacrificando así la parte más fundamental o importante de las materias escolares. Contra la acumulación de conocimientos que trasmitir en los días que preceden a los exámenes recargando la mente infantil de un montón de hechos y palabras confusos, existe la repartición mensual de los programas. En este caso resta determinar qué cantidad de materia corresponde a cada lección y • La rducación conumporánra, Colima, 1° de octubre de 1904.

GREGORIO TORRES ÜUINTERO

cuáles han de ser los puntos más preferentes que deben tratarse. Si esta labor se hace juiciosamente, la enseñanza resultará integral, en la acepción que puede darse a esta palabra dentro del concepto de la escuela primaria. Pero no siempre se procede así, desgraciadamente. Tomando la enseñanza de la historia patria, por ejemplo, se verá que los maestros dan a la prehistoria y a la historia antigua una longitud desmesurada que se concilia poco con los principios arriba enunciados. Obsérvase, en efecto, que sus lecciones versan sobre el origen de los pobladores de México, cuestión no dilucidada, de las emigraciones de los pueblos, punto oscuro igualmente, y lo que es peor, de las aventuras que se cuenta fueron teniendo algunas tribus particulares, de ninguna importancia capital, con un lujo de detalles que parece nada menos que la escuela primaria se ha convertido en universidad de historia. Y como se dice que la enseñanza de la historia ha de ser atractiva, cada maestro reviste sus lecciones con las galas de una narración novelesca, resultando el tema ampuloso y agigantado, y con un mínimo de enseñanza efectiva. Con ese sistema, no es raro que los niños asistan en sus clases, por la mayor parte del año, a sólo la alborada antigua de la historia, aprendiendo un grande acervo de minucias concernientes a las aventuras de personajes sin importancia ni trascendencia, que aparecen esfumados en las remotas épocas de México, cuando la civilización brotaba lentamente, en parto laborioso, de la barbarie de las tribus errantes o que comenzaban a ser sedentarias. La importancia de todos esos fósiles históricos corre parejas con su intensidad. La mayor parte son cuentos o tradiciones que nos legaron los primitivos cronistas o que se han establecido por interpretaciones más o menos erradas, o más o menos acertadas de las viejas pinturas. De todo eso hay que hacer una selección cuidadosa, poniendo a un lado solamente lo que no es permitido ignorar, como dice Gerard y distribuirlo en unas cuantas lecciones interesantes. La historia antigua de México no merece crédito, y eso relativo, sino desde el establecimiento de los toltecas en Tu la, y adquiere certidumbre desde algún tiempo antes de la Conquista. Aquellos sucesos anteriores, si bien explican parte de nuestros antecedentes como pueblo americano, no son de tal manera importantes, que su enseñanza se haga con detrimento de lo que real e indiscutiblemente lo es: la historia moderna y contemporánea.

TESIS PEDAGÓGICAS

El sistema que atacamos da por resultado que muchos de los alumnos que salen de nuestras escuelas, llevan a la palestra de la vida ideas anticuadas: mucho tiempo han pasado conversando con Huemán , Xolot! y Hitzilopochtli; conocen al dedillo las intimidades de Xochit!, pero al volver la cara hacia Hidalgo y Juárez, se muestran extraños y nada saben de la evolución social porque ha venido atravesando nuestra patria desde 181 O a la fecha. Se les ha enseñado una historia sin desenlace; los pobres alumnos se han dormido en el prólogo, y en vez de despertar mexicanos se sueñan aún chichimecas. ¡No! ¡No es así como se prepara al ciudadano mexicano , ni es así como se les ha de inculcar el amor a la patria. Es bella y querida la patria antigua; pero es más grande, más amable y más bella la patria moderna; esta es la que tenemos que defender y honrar, animados de un vivo sentimiento del presente y de una fe inquebrantable en el porvenir! Maestros: ¡enseñad a amar la patria moderna!

231

EL HIMNO NACIONAL*

P

ara todos es sabido que nuestro Himno Nacional tiene un coro y 1O estrofas, cada una de éstas compuesta de ocho versos. Siempre que en las festividades cívicas se trata de cantarlo, si se cantase íntegro, resultaría demasiado largo. Sin duda a eso se debe que generalmente no se cante sino la primera estrofa y alguna otra escogida al azar. Además, pocos son los mexicanos que sepan de memoria las 10 estrofas, y no es raro encontrar que en momentos de cantar nuestro himno, sólo excepcionalmente surge algún patriota que lo sepa íntegro. De lo anterior se deduce que es necesario reducirlo, reducirlo a tales dimensiones, que no sea un trabajo ímprobo aprenderlo. Para hacer esa reducción se necesita escoger de entre las estrofas, solamente aquellas que resulten culminantes y resuman, por decirlo así, el pensamiento del autor, dejando a un lado las menos fervorosas o de ideas muy abstractas, y adoptando aquellas que sean más fácilmente comprendidas por la inteligencia popular. ¡Lástima que en el coro figura la palabra bridón, palabra que no es de uso común, y que no es entendida por muchos! Pero ya que no es posible sustituirla por otra, a lo menos es necesario que se explique cuidadosamente a los niños.

• La muñanza primaria, Méxi co, D .F., 15 de mayo de 1903.

TESIS PEDAGÓGICAS

He aquí cómo dejaríamos a nuestro juicio el Himno Nacional.

Coro ¡Mexicanos! Al grito de guerra El acero aprestad y el bridón, Y retiemble en sus centros la tierra Al sonoro rugir del cañón!

Estrofas Ciña ¡oh patria! Tus sienes de oliva De la paz el arcángel divino, Que en el cielo tu eterno destino Por el dedo de Dios se escribió. Mas si osare un extraño enemigo Profanar con su planta tu suelo, Piensa ¡oh patria querida! Que el cielo Un soldado en cada hijo te dio. Antes, patria, que inermes tus hijos Bajo el yugo su cuello dobleguen, ¡Tus campiñas con sangre se rieguen! ¡Sobre sangre se estampe su pie! Y sus templos, palacios y torres Se derrumben con hórrido estruendo, Y sus ruinas existan diciendo: "¡De mil héroes la patria aquí fue! " ¡Patria, patria! Tus hijos te juran Exhalar en tus aras su aliento, Si el clarín con su bélico acento Los convoca a lidiar con valor.

233

GREGORIO TORRES ÜUINIERO

¡Para ti las guirnaldas de oliva! ¡Un recuerdo para ellos de gloria! ¡Un laurel para. ti de victoria! ¡Un sepulcro para ellos de honor!

***

EXPLICACIÓN DE ALGUNOS TÉRMINOS Aprestad. Preparad, prevenid el acero, es decir, la espada. Sus centros. Los senos, las profundidades de la tierra. Evítese que los niños digan su centro. Bridón. Caballo brioso y arrogante. Ciña. Inflexión del verbo ceñir. Oliva. Olivo, árbol que produce las olivas o aceitunas. La rama de oliva es signo de la paz. Ceñir, pues, la rama de oliva en las sienes de la patria, es una frase poética que significa: "Haya, paz en tu suelo, patria mía". La sintaxis natural de los dos primeros versos es: "El arcángel divino de la paz ciña tus sienes de oliva ¡oh patria! ". Pero hágase comprender a los niños que no hay

sienes de oliva, sino que se ciñan las sienes con oliva. Osare. Inflexión del verbo osar, que significa atreverse. Extraño. Extranjero. Profanar. Deshonrar, tratar una cosa sagrada sin el debido respeto. Inermes. Sin armas, es, decir, indefensos. Yugo. Instrumento de madera para uncir los bueyes y formar la yunta. En sentido figurado significa dominio, opresión. De allí las frases "sacudir el yugo" o "sujetarse al yugo". Horrido. Que causa horror.

Exhalar. Despedir, lanzar quejas o suspiros. Exhalar el aliento, en este caso significar morir. Aras. Altares. En aras de la patria quiere decir por la patria. "Exhalar en tus aras su aliento" equivale a morir por ti. Bélico. Guerrero, de guerra. Convoca. Llama, los llama.

TESIS PEDAGóGICAS

Lidiar. Viene de lid, lidia, que significa lucha, pleito. Lidiar es luchar, combatir.

Guirnaldas. Coronas. Laurel. Árbol de cuyas hojas se hacían antiguamente coronas para premiar a los que se distinguían por algún gran hecho. La palabra laurel ha venido a significar corona, triunfo, premio. Existe el verbo laurear que equivale a coronar, premiar, honrar.

el siguiente: el bello deseo de que haya paz en nuestra pa-

El sentido general de las estrofas es En la primera se expresa

tria; pero que en caso de ser atacados por algún enemigo extranjero, recordemos que somos soldados: En la segunda se dice que antes que consentir un yugo que doblegue nuestro cuello, luchemos sin tregua y prefiramos desaparecer en medio de las ruinas de la patria. La tercera encierra el juramento que todo mexicano debe hacer de correr a la defensa de la patria. Y el himno termina ofreciendo premios y honores a la patria y a sus buenos hijos.

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Los miembros de la familia posan en un estudio. Familia Virgen Sánchez. INAH-Fondo Enrique Brizuela.

IMPORTANCIA DE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA*

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o hay arte ni ciencia que no tenga historia. A semejanza de los individuos y de las naciones, las artes y las ciencias nacen , crecen y se desarrollan; su historia viene a ser el rayo luminoso que alumbra su origen, sus esfuerzos, sus luchas, sus victorias o derrotas, su progreso o decadencia, y en tal concepto la historia es un poderosísimo auxiliar para el exacto conocimiento de tal arte, de tal ciencia, para edificar sobre el pasado nuevos inventos y no caer en los errores de los que nos han precedido y sí aprovecharnos de sus descubrimientos para deducir verdades nuevas y establecer las teorías. Supongamos que una persona volviese a inventar la máquina de vapor. ¿Qué nos probaría? Sin duda que era de una inteligencia suprema; pero en verdad, ningún beneficio traería al mundo , que ya se halla en posesión de aquel invento. Grande, por el contrario, hubiera sido el beneficio que hubiera reportado a la industria, si en lugar de perder el tiempo procurando inventar una máquina ya descubierta, se hubiera dedicado a trabajar en reformar la misma máquina, simplificándola o haciéndola apta para todo género de industrias en que se exige la fuerza bruta o el ingenio del hombre. Este paralelo podemos aplicarlo al arte de la educación: el maestro que ignorase los principios conquistados por Pestalozzi y Froebel y volviese a descubrir uno o más de esos principios, nos probaría también su grande inteligencia; pero sus trabajos serían de poca utilidad. Por el contrario ¡cuántos • La educación contemporánea, Colima, 15 de junio de 1897.

GREGORIO TORRES OUINTERO

beneficios hubiera hecho a la humanidad si se hubiese dedicado, aún con menores elementos, a la propaganda y aplicación de los principios descubiertos! La historia de la pedagogía o sea de la educación debería ser la historia de la raza humana en su dilatada evolución; pero en tal caso tendría que confundirse con la historia universal; es preciso limitarla, concretarla a estudiar la fuerza intencional, deliberada y sistemática que los mayores han empleado sobre los niños con objeto de prepararlos ventajosamente para la vida, dándonos a conocer los esfuerzos hechos por la familia , la escuela, la iglesia y otras organizaciones semejantes para poner a los jóvenes en la capacidad de servir a la nación y conservar las tradiciones de la raza. El empírico en ciencias físicas que malgasta en sus experiencias no sólo tiempo y trabajo, sino también gran cantidad de material, debe considerarse como miembro nocivo a la sociedad, puesto que destruye en lugar de crear; y sin embargo , en vista de la abundancia y de la aparente indiferencia del mundo inorgánico, le perdonamos sus errores y, al mismo tiempo que le compadecemos, le tributamos algún honor. ¿Sucede lo mismo con el educador empírico? De ninguna manera, puesto que sus materiales viven y crecen, y pueden, en consecuencia de una mala dirección, vivir y crecer en la miseria y el crimen. El educador empírico es el verdugo de los inocentes. Y no obstante, se da poca importancia a la preparación de los maestros, que son los encargados de los intereses más caros de la sociedad. Se examina al aspirante en varias artes y ciencias; pero poco o ningún cuidado se pone en su conocimiento de los principios didácticos de la educación y en su habilidad pedagógica. La educación de los más jóvenes alumnos se confía aun a los menos experimentados por amor a la economía. ¿Qué resulta? Que por los desaciertos de tantos que pretenden llenar las funciones del magisterio, el verdadero maestro se ve expuesto a la falta de confianza; por eso todavía hoy, como en los tiempos antiguos, la difícil cuanto sagrada misión del maestro de escuela lucha en medio del descrédito general. Es evidente que el conocimiento de la historia de la pedagogía, el contacto, por decirlo así, con las ideas de los hombres eminentes que nos han precedido, la familiaridad con los resultados de los que han trabajado en el campo de la educación, y la intimidad con sus luchas, sus martirios y sus triunfos, ennoblecerán la actividad y dignidad profesional, al mismo tiempo que alejarán

TESIS PEOAGOGICAS

al maestro de escuela de la servil e indolente sumisión que tienden a imponerle autoridades arbitrarias; y a la vez que le ponen en aptirud de aprovecharse de las falcas y conquistas de sus predecesores, le enseñarán a mirar adelante, a descubrir nuevos horizontes, otros cielos, a acariciar en sí mismo el deseo de imitar a los grandes maestros y de esforzarse en llevar al terreno de la práctica el ideal de los verdaderos apóstoles de la enseñanza.

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LA GIMNASIA*

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1 niño, en cualquier momento que lo consideremos, está caracterizado por la más completa actividad. Y desde la cuna hace gimnasia. Vedlo mover sus miembros sin cesar. Extiende y dobla sus piernitas, lanza al aire sus bracitos, coge con las manos sus pequeños pies llevándolos algunas veces a la boca. Brazos y piernas los mueve simultánea o alternativamente haciendo diversas combinaciones. Cuando se fatiga, llora (éste es el modo que tiene de llamar a su madre). Toma su alimento con verdadera ansia. La leche le lleva los elementos necesarios para adquirir nuevas fuerzas y proseguir su ejercicio con idéntico ardor. Más tarde, cuando le acuestan en una estera, rueda y se arrastra y procura ensayar la locomoción. Si se halla despierto, parece que está animado del movimiento continuo. Solamente el sueño le apacigua. Deja de ser bebé y su actividad no le abandona. Gusta de las largas excursiones, corre en el campo, trepa a los árboles, salta los arroyos, nada en los ríos, monta a los becerros y a los potros, juega con su perro, persigue a las mariposas , etc. Por largas horas hace un ejercicio que dejaría rendido al adulto más fuerte . ¿Y quién le ordena esta continua agitación? Su propia naturaleza, que quiere que se fortifique y desarrolle. Es una sabia ley de la naturaleza aquella que ha establecido que el desempeño de las más ingentes necesidades esté acompañado de placer. La satisfacción del hambre y la sed ocasiona una agradable bienestar al cuerpo. Pues bien, • La educación contemporánea, Colima, 1° de diciembre de 1895.

HSIS PEOAGOGICAS

el niño goza al satisfacer la necesidad de su movimiento. Todo su organismo es activo, y esta actividad es una necesidad de su naturaleza. Prohibírsela es tanto como prohibir al hambriento que coma y al sediento que beba. ¿Queréis verlo contrariado? Decidle que se esté quiero. Pero siendo vuestra orden absurda, no tardará en substraerse a vuestra vigilancia para continuar en seguida su interrumpido juego. -Pero esto no es gimnasia, me diréis. -Sí, no es la gimnasia reglamentada de las escuelas, pero es gimnasia, quizá la más útil, porque va acompañada de placer. Spencer aboga por ella. Hay una gimnasia natural y una gimnasia artificial. Una y otra son necesarias, porque cada una de ellas hace lo que no puede hacer la otra. Un niño entregado a su propia espontaneidad, puede crecer con una deformidad corporal o con una parte débil, defectuosa o propensa a una desviación. Entonces la gimnasia artificial está llamada a ejercer sus funciones para contrarrestar aquel defecto. Esta gimnasia tiene sus movimientos arreglados de tal manera, que hace obrar todos los músculos del cuerpo, cosa que no siempre sucede con el juego. La gimnasia natural no basta, pues, para suplir a la artificial se necesita recurrir a ésta para obtener un desarrollo armónico en el organismo. En la escuela la actividad natural del niño siempre sigue siendo una necesidad y una condición de desarrollo. Las largas horas de clase en que la actividad física se suspende y la actividad cerebral se acelera, las actitudes viciosas que el niño roma, todo esto reclama el empleo de la gimnasia, la cual le fortifica a la vez el cuerpo y el espíritu, estableciendo el equilibrio que debe haber entre su parte física y su parte mental. Instrucción, recreos, juegos regularizados, gimnasia, he aquí los medios de conseguir lo que ya decían los antiguos: mene sana in corpore sano. Alma sana en cuerpo sano: noble ideal de la educación moderna , faro esplendente a donde deben dirigir sus pasos los maestros anhelosos de cumplir dignamente con su ministerio.

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LOS EJERCICIOS MILITARES*

Sr. Celestino C. Campos. Escuela Normal. Saltillo, Coah. Me pregunta usted si los ejercicios militares deben introducirse o no en nuestras escuelas primarias en sustitución de la gimnasia. Voy a ser breve: Los ejercicios militares son considerados por algunos como parte de la gimnasia y por otros como enseñanza especial. Considerados desde el primer punto de vista, claro está que una parte no puede sustituir al todo, y que por consiguiente los ejercicios militares no se han introducido a las escuelas primarias en sustitución de la gimnasia, ni pueden introducirse con ese objeto. "No se trata aquí solamente, dice un autor, de la salud, del vigor corporal y de la educación física de la juventud; se trata también del buen funcionamiento de nuestras leyes militares, de la composición y de la fuerza de nuestro ejército". Hay, pues, además del ejercicio físico, un fin especial en los ejercicios militares. Ellos por sí solos no pueden constituir la gimnasia escolar, porque • La educación conumporánea, Colima, 1° de marzo de 1898.

TESIS PEDAGóGICAS

no pondrían en movimiento más que ciertos órganos, y esto, por otra parte, en un orden muy limitado. Los niños que frecuentan las escuelas públicas, serán mañana soldados. Los deberes para con la patria así lo exigen. Es pues una obra patriótica infundir en los niños hábitos viriles y familiarizarlos , desde la infancia, con el papel que más tarde tendrán que desempeñar como defensores de la patria y de sus leyes. La obra es relativamente fácil. Aquí en Colima está llevada al terreno de la práctica. ¡Con qué entusiasmo acogen los niños los ejercicios militares! El director de la Escuela Superior Porfirio Díaz ha podido lograr que cada niño se mande fabricar a costa propia, un fusil de madera, según un modelo construido bajo su dirección. Su batallón escolar, en perfecta formación, ha participado en las procesiones cívicas del 16 de septiembre. Aquí cada escuela de niños tiene su bandera. En las escuelas en donde no hay fusil escolar, se hace uso del bastón gimnástico. Los ejercicios militares deben ser aprendidos por los maestros en las escuelas normales. Los normalistas que aquí se hallan al frente de la instrucción, los aprendieron en la Escuela Normal de México. En resumen: En las escuelas primarias debe haber a la vez: juegos libres y ejercicios calisténicos, gimnásticos y militares. Cada uno forma parte de la educación física, sigue fines especiales y no puede sustituir a ninguno de los otros.

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EDUCACIÓN FEMENINA*

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a educación de la mujer ha sido desde hace siglos un problema de constante estudio al cual se le han dado diversas soluciones. Entre éstas han figurado todos los medios y los extremos. Unos quieren subyugar a la mujer, otros emanciparla. Unos pretenden para ella la ignorancia, que es la oscuri-

dad, otros piden para ella la ciencia, que es la luz. Dejémosla que tome parte en la política, dicen éstos. ¡No! Replican aquéllos: la política es para los hombres. Dejémosla oculta en el fondo del hogar. ¡No! ¡Que brille, que brille en los salones! Unas crían a sus hijos, otras los abandonan en brazos de las nodrizas. Aquéllos opinan que la virtud está en la monja , éstos dicen que la virtud está en la madre. Tan diversos pareceres no han podido amalgamarse. La contradicción y la afirmación han rodeado siempre al sexo femenino . Antes la mujer era cosa, hoy, en las naciones civi lizadas, es persona que tiene dignidad y derechos. Estos derechos tienden a exagerarse en ciertas naciones y se ha llegado a pensar que son idénticos a los de los hombres . Pretenden las mujeres las mismas carreras y profesiones que los hombres, iguales derechos sociales y políticos que ellos. En los Estados Unidos es donde se ha acentuado más esta sed de destruir las barreras que deben separar la actividad masculina y la actividad femenina.

* La educación contemporánea, Coli ma, 1° de julio de 1897.

TESISPEDAGÓGICAS

Puede decirse que allí la mujer lo ha invadido todo : el foro, la medicina, la oficina, la cátedra. Vota y es votada. En esta ceguera que llaman ellas eman-

cipación, se ha olvidado el sexo. Para ellas la emancipación se traduciría así: masculinización, aunque no exista la palabra. La civilización es como una ola: avanza y retrocede. Hay acciones y reacciones. Hoy se proclama una cosa como buena, mañana dícese que es mala. Al fin ese movimiento ondulatorio se apacigua, las fuerzas tienden a neutralizarse y resulta el equilibrio. Un péndulo acaba al fin por quedarse inmóvil. Un poco antes las oscilaciones eran isócronas. Pero ved a la mujer americana que vuelve la vista hacia atrás. Ha subido mucho y su cerebro no puede soportar el vértigo . Siente el mal de las montañas. ¡Volvamos a ser mujeres! Dicen, y con el mismo valor que han subido, emprenden la bajada. En ciertas cosas se necesita más valor para bajar que para subir. Hay además descensos que enaltecen. Un grupo de estas mujeres reivindicadas por su sexo ha fundado en Nueva York una agrupación que lleva el hermoso título de "Congreso Nacional de Madres". Allí discutirán , dilucidarán, preconizarán, propagarán. Sus asuntos serán todos aquellos que se relacionen con su misión especial: los deberes de la maternidad y cuidado y educación de la familia de acuerdo con los progresos de la ciencia y las necesidades de la infancia. La instalación de este Congreso ha sido muy aplaudida en Nueva York. Es la convicción de que dará opimos frutos. Por todas partes de la Unión Americana se nota una corriente favorable a la educación doméstica. La formación de mujeres para el hogar preocupa mucho a los pensadores. ¿Qué es lo que debe enseñarse a la mujer? Esta fue la pregunta que hizo un periódico norteamericano, ofreciendo un premio a la mejor respuesta. He aquí la contestación premiada: En primer lugar, darles una buena educación y una sólida instrucción elemental. Enseñarlas después a coser, lavar, planchar, hacer calceta, bordar y hacer sus vestidos , así como guisar y ser buenas reposteras. Decirles que para economizar es preciso gastar menos de lo que se tiene, pues de lo contrario se va a la indigencia y a la miseria. Enseñarles que un ves tido de lana vale más que uno de seda cuyo importe se debe o se paga a plazos.

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GREGORIOTORRES ÜUINTERO

Que aprendan a comprar, a hacer la cuenta de la cocina y a dirigir los quehaceres de la casa. Hacerles comprender que un hombre trabajador, en mangas de camisa, vale más que una docena de petimetres imbéciles y vanidosos. Después de conseguir rodo esto, se les puede enseñar el piano, pintura, etc., teniendo presente que estas arres son muy secundarias en la educación. Enseñarlas a despreciar la vanidad y a odiar el disimulo o la mentira; y cuando llegue el tiempo de casarlas, a comprender que la felicidad dependerá más que de la fortuna o posición social de su marido, de su carácter y de sus cualidades morales. Este pequeño código de educación femenina ha dado la vuelta por toda la prensa. ¡Ojalá dé vuelta por todos los hogares! Que alumbre muchas conciencias y desvanezca muchos errores.

Una estudiante en la Piedra Lisa. 1 AH-Fondo Fermfn Fernández.

EDUCACION PRÁCTICA DE LAS NIÑAS*

LA COSTURA. LA ECONOMíA DOMÉSTICA

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e cuando en cuando se levantan voces autorizadas pidiendo para las niñas que concurren a nuestras escuelas, una educación más práctica, es decir una ed ucación apropiada a su sexo, y se lamentan de que ejecutan ejercicios gimnásticos, porque, dicen , no son amazonas las que necesitamos, si no mujeres para el hogar. Sin negar que en alguna parte haya escuelas en que las niñas reciben una educación del todo semejante a la de los niños, las presentes líneas ll evan por objeto probar que en las escuelas colimenses se le da a la educación femenina el lugar que le corresponde y que nuestras leyes y reglamentos escolares no desco nocen la importancia de formar muj eres para el hogar. En estos tiempos en que la instrucción pública progresa, no faltan espíritus retardados que desde las lejanías de la edad medi a nos gritan co n voz dolorida: "No vigoricé is el cue rpo , porque es un enemigo del alma. Humilladlo, lastimadlo, aniquiladlo , porque es fuente de todo pecado y de todo mal ". El educador co ntemporáneo piensa de otra manera. Juzga que el cuerpo y el alma son como el revés y el derecho de una misma tela y que no podemos

• La educación contemporánea, Colima, Jo de abril de 1897.

lflll PfDAGÓGICAI

alterar impunemente el primero sin comprometer al mismo tiempo el segundo. El hombre se nos presenta como un todo armónico al que no podemos mutilar de ninguna de sus partes sino rebajar su naturaleza. Hoy comprendemos que toda infracción consciente a la higiene es un acto culpable, y reconocemos como una gran verdad este dicho de Spencer: todo perjucicio ocasionado voluntariamente a la salud es un pecado fisico. En la escuela primaria comienza a darse a los ejercicios físicos un lugar que antes no tenían, haciéndolos extensivos, no sólo a los niños, sino también a las niñas. Las mujeres, dice Laisné, " ... tienen necesidad de la gimnasia aún más que los hombres: para ellas los obstáculos que la vida civilizada opone al desarrollo corporal, son mucho más multiplicados y mucho más fuertes". El muchacho, agrega Pécaut, . . . encuentra siempre medios de escapar algo a la influencia de un mal alojamiento o de una vida malsana: sale, corre por las calles, azota el empedrado , vive mucho al aire libre. La niña, al contrario, es sedentaria, se queda en casa, no escapa a las privaciones. De aquí resulta prontamente para ella una debilidad mayor, que no se podrá reparar sino mediante cuidados más enérgicos y más asiduos. ¿Qué médico no se ha impresionado dolorosamente al ver la debilidad muscular, la fragilidad nerviosa, la pobreza de sangre que caracterizan a las jóvenes de las clases inferiores , y que más tarde las hacen víctimas de las grandes neurosis o a lo menos mujeres raramente capaces de sostener impunemente las fatigas de la maternidad?

Al mismo tiempo que en nuestras escuelas se atiende a la educación física de las niñas y a su educación intelectual y moral por medio de la enseñanza de los variados ramos que constituyen nuestro programa escolar, las niñas reciben un curso completo de costura. A propósito de costura es preciso hacer observar que se ha operado en Colima una transformación radical en su enseñanza. En la formación del programa de los trabajos de aguja ha presidido un espíritu práctico de las necesidades domésticas y se ha tenido en cuenta aquel principio: preferir Lo útil

a Lo agradable. He aquí dicho programa:

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GREGORIO TORRES ÜUINIERO

Primer año. Enhebrar la aguja y hacer el nudo. Modo de tomar la aguja y la tela. Estudio en canevá o panalillo de los puntos de hilván , atrás o

medio pespunte, sesgado surjete, candujado y de marca. Segundo año. Repetición de los puntos anteriores sobre tela, primero con hilo de color y después con hilo blanco. Bastillas hechas con diversidad de puntos, sobrehilados. Costura y sobrecostura. Marcas y dechados en canevá.

Tercer año. Pespunte, ojales, ojuelos, presillas. Pegar botones y broches. Punto de gancho y horquilla. Embutidos. Remiendos de diversa forma con puntos de surjete, de ojal o lazado y con sobrecostura. Remiendos con tejido. Marcas en tela fina .

Cuarto año. Plegado. Punto de malla. Punto de nudo. Marcas en medias y calcetines. Bastillas caladas. Puntos calados. Filetes o puntos de festón . Espigas sencillas y dobles. Granillos. Alforzas. Olanes y escarolas. Prendas de ropa para niños. Conocimiento de géneros y elección de ellos para el uso que han de tener. Quinto y sexto años. Ejercicios diversos. Moldes y cortes de ropa. Costura en máquina. Bordados. Costuras finas y de lujo. Basta arrojar una mirada sobre el programa anterior para convencerse de que la reforma operada es trascendental. Hace tres años que en nuestras escuelas se practica dando los más bellos y halagadores resultados. Todo él es una cadena de ejercicios útiles. Comiénzase por lo más sencillo, por las costuras de uso diario, por las costuras denominadas domésticas y se concluye por las finas y de lujo. Hoy la niña sabe que pasando por todos esos grados, adquirirá un conocimiento sólido y completo de la costura. Mas no para aquí la educación femenina. Las niñas reciben en el 5° y 6° años un curso de Economía dom éstica, conforme al siguiente programa:

Cuidado de la casa. Cómo han de arreglarse los muebles, los utencilios, la vajilla, la ropa . Calefacción. Cómo ha de emplearse la leña, el carbón. Ventilación. Alumbrado. Aceite , petróleo, gas , cera, sebo, estearina. Precauciones que se han de tomar con los cerillos y los combustibles. Cuidado del mobiliario, de las telas y de la ropa. Lavado. Quitar manchas. Los vestidos. Cuidados y precauciones que reclama su uso. La temperatura.

TESIS PEDAGóGICAS

Aseo del cuerpo. Aseo necesario de los niños . Empleo del agua y del jabón. Los baños. El sueño y los juegos. La cocina. Cómo se preparan los manjares principales. Fabricación del pan en la casa. Repostería. Higiene de la alimentación. Provisiones. Conservación de los comestibles. Bebidas . Condiciones del agua sana y agradable. Agua de pozo. Lo que es un filtro. Graves inconvenientes de usar licores fuertes. Visto lo anterior, un consuelo grande inunda nuestro ser. La parte más cara de la humanidad, la mujer, se educa convenientemente en nuestras escuelas: en ellas se procura formar mujeres sanas, instruidas y buenas, y adiestradas en el manejo de la aguja y con un conocimiento más o menos aproximado de las ocupaciones del hogar. Dejad a los espíritus retardados sumergidos en las lejanías de la edad media lanzando al viento sus lastimeras lamentaciones. El carro del progreso avanza y pronto los perderemos de vista.

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LA MUÑECA*

1 hombre manifiesta su modo de ser desde que es niño. Cada sexo tiene sus juegos característicos. Los varones tienen predilección por ciertos juegos que más tarde han de constituir su ocupación habitual. Hay niños que se divierten encendiendo altares y diciendo misa: éstos serán beatos o sacerdotes; otros se entretienen componiendo aparatos ingeniosos: se rán mecánicos; aquellos se pasan el tiempo aturdiendo con el clarín, el tambor y sus

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órdenes militares: éstos tienen vocación para soldados, y así sucesivamente. El ruido domina en los juegos varoniles. ¿Y las niñas? Éstas se inclinan por los juegos tranquilos, por lo que halaga a la vista, por lo agradable; aman el adorno, buscan las joyas, lo que brilla, los espejitos, los trapitos y sobre rodo las muñecas. ¿Las muñecas? He aquí el encanto de la mayoría de las niñas. Miradlas cómo cuidan la muñeca, la visten, la desvisten, le prueban nuevos trajes, imaginan nuevo corte, piensan en la moda, en nuevas combinaciones de colores y listones. Cierro que las manos son torpes , que la aguja y las tijeras no obedecen el deseo; pero no importa abundan los recorres de tela: pedacitos de gasa, lanas y sedas que la vecina o la costurera le han regalado . ¿Será economía doméstica la que guía a las niñas a recoger los pedacitos de porcelana, de espejo, vidrio o madera que han de servir para adornos de la sala? ¿Será

• La educación contemporánea, Colima, 15 de mayo de 1896.

HSISPWAGóGICAS

economía doméstica ese cuidado que toman en guardar los sobrantes de encaje, blonda, telas, hilo y demás cosas que han de lucir en su muñeca? De lo que gusta la niña es del adorno; pone guapa a su muñeca por afición, por placer, por interés propio; ve a su muñeca, y se imagina grande; ve en ella su futuro retrato; adivina en ella su propia coquetería; la adorna, para aprender a adornarse ella misma . Y con la vista fija en ella, no siente pasar las horas y olvida el desayuno y el barrido de la casa. " He aquí, dice Rousseau , un gusto bien decidido que no tenéis más que seguir y reglamentar. Es seguro que la niña querría de todo corazón saber adornar su muñeca ... " Y en efecto: ¿qué lecciones de costura reciben las niñas con m ás placer que !as que se relacionan con el vestido de su rorro? Los niños aprenden de buen grado rodo lo que satisface para ellos una necesidad y cuya utilidad perciben claramente. ¿La lectura? ¿La gramática? Las niñas se encogen de hombros y mejor quisieran acabar el fichú de su muñeca que la plana de esentura. ¿Y por qué la maestra no ha de aprovechar de esta inclinación? Comenio dice que la instrucción es tanto más fácil cuanto más de cerca se sigue el camino de la naturaleza y que todo lo que es natural se hace sin sacrificio. Pues bien , dadas las cualidades pedagógicas de la muñeca, sólo falta averiguar la utilidad c;ue puede sacarse de ella. En el condado de York, Inglaterra, rodas las alumnas tienen muñecas que las inician muy temprano en los secretos del corre y de la costura. El abandono de la enseñanza del corre de ropa en las escuelas reconoce como causa el gasto que ocasionaría la compra de telas, gasto que la mayoría de las niñas no está en capacidad de hacer. Todo ésto queda subsanado con el uso de la muñeca. Dice Aldis: Yo doy una gran importancia, al arte de vestir muñecas de una talla suficientemente grande, un pie próximamente, para que los vestidos resulten bien hechos. Las muñecas son en extremo educativas, y temo que las niñas no tengan tantas como yo quisiera. La confección de muñecas ofrece un trabajo muy variado lleno de atractivo cuya recompensa se obtiene pronto. El gasto de los materiales es mínimo: las cabezas son baratas, la construcción del cuerpo de trapos no cuesta nada, y es muy buen ejercicio el arreglo de los miembros . El corre se

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GREGORIO TORRES 0UINTERO

puede enseñar de esta manera. La niña puede cortar, echando a perder, las miles de piezas que costarían mucho si fuesen para una persona grande. Enseñado en conjunto con otros ejercicios, el arte de vestir muñecas hará de la costura un pasatiempo agradable y no una obra seria y penosa.

¿QUÉ SIGNIFICA LA PALABRA LAICO?*

esde hace algunos años esta palabra, laico, ha sido tema de enojos y discusiones constantes. Laico, para los ignorantes, significa protestante, masón, polar, ateo, irreligioso, hereje, enemigo de la religión, judio, etcétera. De aquí que a la enseñanza laica le apliquen también todos esos epítetos y todos los más denigrantes que pueden encontrarse en el lenguaje de la intolerancia religiosa. Si todas esas personas se tomasen la molestia de consultar un diccionario, cambiarían de modo de pensar. Laico es sinóni:no de lego, de seglar y de secular. Lego es un adjetivo que se aplica al que no ha recibido órdenes clericales. Seglar es otro adjetivo que se aplica a todo lo que pertenece a la vida, estado o costumbre del siglo o mundo, como contrapuesto a eclesidstico o regular. Secular se aplica particularmente como contrapuesto a regular y religioso. Mundano. De secular se deriva un verbo, secularizar, que significa: hacer o volver

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secular lo que era puramente eclesidstico; convertir en dependencia del siglo lo que era dependencia exclusiva de la iglesia. Si el verbo laicizar existiera, tendría exacta y justamente la misma significación que secularizar.

• La educación conumporánea, Colima, 15 de diciembre de 1897.

GREGORIO TORRES GUINTERO

Como se ve, por ninguna de las anteriores sinonimias de la palabra laico, se puede deducir que este vocablo signifique ateo, masón protestante, etc. No se necesita ser muy ducho en lenguaje para comprender que la significación atribuida a la palabra de que se trata, carece totalmente de fundamento. Laico no significa sin religión. Pero oigamos al ilustrísimo Segur: Un laico, dice es simplemente un hombre que no es eclesiástico. Todos los cristianos son laicos, todas las cristianas son laicas. Tan sólo están elevados sobre el estado laico, aquellos que tienen el honor y la dicha de consagrarse a Dios en el estado eclesiástico o en el estado religioso. Es decir laicos son todas las personas que no son sacerdotes, frailes o monjas. Todos los cristianos son laicos, dice monseñor Segur, es decir la madre,

el padre, los hermanos de un sacerdote son laicos; laico es el sacristán; laicos son el director y profesores de una escuela católica; laico el catedrático de un seminario si no es sacerdote; laicas las alumnas de un colegio católico; laicas las mismas profesoras; laico el cantor, el monaguillo, el campanero; laico el orador de una solemnidad religiosa o escolar, si no gasta sotana, etc. Si alguna de estas personas abraza el estado religioso, deja entonces de ser laica.

LA ESCUELA LAICA Y LA RELIGIOSA*

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os periódicos sectarios no cesan de tratar apasionadamente la cuestión de la escuela laica. Al laicismo le hacen responsable de rodo lo malo: criminalidad , corrupción, traiciones, discordias, anarquismo y quién sabe cuántas cosas más. Un periódico dice que la generación formada por la escuela laica le espanta y que siente venir un descencadenamienro de barbarie. ¿Y sabéis cuál es el argumento capital que se aduce para arrojar semejante acusación? Este: La criminalidad aumenta, y este incremento coincide con el establecimiento de la escuela laica. Por cada 100 jóvenes que aparecen ame el tribunal, 11 salen de las escuelas católicas y 89 de las laicas. Tal argumento arroja en cierta clase de personas una desconfianza inmensa un horror sin límites hacia las escuelas en que no se enseña el catecismo y la historia sagrada. Porque las escuelas religiosas no se distinguen en otra cosa de las laicas. Examinemos muy a la ligera aquel cargo. ¿En qué se conoce que aumenta la criminalidad? Se conoce por el número de los que entran a la cárcel.

• La enseñanza primaria, México, D.F., 15 de noviembre de 1902.

GREGORIO TORRES OUINTERO

Pues bien, a la cárcel entran muchos , sólo cuando hay buena y abundante policía. Eso es claro como la luz meridiana. Sin policía, no hay criminales en la cárcel, y por consiguiente no puede haber estadística criminal. Así pues, el cargo aquél es tan ilógico como éste: La criminalidad aumenta, y este aumento coincide con el mejoramiento y desarrollo de la policía. Luego la policía es mala. Pero, señor mío , ¿no ve usted que de cada 100 criminales, 11 salen de las escuelas católicas y 89 de las laicas? No sea usted terco: el laicismo es malo; eso es tan claro como la luz meridiana. ¡Qué luz meridiana ni que ocho cuartos! ¿Qué clase de escuelas son en mayo r número: las laicas o las de catecismo? Las laicas . ¿A cuáles concurre mayor número de alumnos? A las laicas , porque a las escuelas de catecismo sólo concurre un porcentaje reducido de la población escolar. Conclusión : de 100 delincuentes, el mayor número procede, como es natural, de las escuelas laicas. Allá cuando toda la enseñanza dependía de la Iglesia y que no había, por consiguiente, escuelas laicas, ¿de dónde procedían los delincuentes? Entonces procedían todos de las escuelas de catecismo. Si en aquel tiempo se hubiese hecho estadística criminal, se habría dicho: de 100 criminales que caen en manos de la justicia, los 100 han salido de las escuelas que sostiene la Iglesia. Luego las escuelas de catecismo son malas. Esta conclusión es tan verdadera como la que hemos citado en contra de la escuela laica. Para los que sólo miran las cosas por encima, como esos periódicos sectarios, va este arriculejo: EL que tenga ojos, que vea; eL que tenga oídos, que oíga.

LA ENSEÑANZA LAICA*

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1 artículo 1° de la Ley de Instrucción Primaria expedida por el Congreso del Estado con fecha 4 de mayo de 1894, dice: El estado tiene fa obligaci6n de proporcionar al pueblo fa instrucci6n primaria. Ésta será obligatoria, gratuita, laica y uniforme. La instrucción primaria es obligatoria, porque el estado tiene el derecho de proteger a los niños contra la incuria de los padres, porque el estado tiene el derecho de tomar todas las medidas necesarias para que no haya ignorantes e incapaces de conocer sus derechos y sus deberes. Así como tiene derecho de exigir el servicio militar para asegurar la autonomía de la nación, así también existe un derecho perteneciente al estado para asegurar el orden social por medio de la instrucción obligatoria. Y la instrucción es gratuita, porque es obligatoria; y la instrucción es laica, por el mismo hecho, porque es obligatoria. Si la instrucción no fuera gratuita, no podía ser obligatoria; si la instrucción no fuese laica, tampoco podía ser obligatoria. La obligación escolar es el principio fundamental; que la instrucción sea gratuita, que la instrucción sea laica, son los corolarios precisos, indispensables, deducidos de aquel principio fundamental. Difícilmente encontraremos una persona que no comprenda el sentido de los términos obligatoria y gratuita; pero respecto de la otra palabra, el término laica, podemos asegurar que hay muchas personas que no están penetradas • La educación contemporánea, Colima, 15 de febrero de 1898.

GREGOP.IO TORRES QuiNTERO

de su significación. Y hay todavía más: le han dado malas interpretaciones. No ha faltado quien diga que en las escuelas oficiales se imparte una enseñanza atea, por el hecho de ser laica. Nada es más erróneo, ni más fácil de demostrar. ¿Qué debemos entender por enseñanza laica? Su aceptación más correcta y más sencilla es ésta: la enseñanza es laica en tanto que no se confunden con la enseñanza religiosa . La enseñanza primaria de las escuelas públicas sostenidas por el estado, es decir, es neutra!; y es neutral, porque está completamente independiente de toda enseñanza religiosa. En una escuela laica tienen acceso los niños de todas las comuniones, de todos los credos, de todos los cultos: israelitas, católicos, protestantes, mahometanos , etc. La enseñanza laica es la consecuencia íntima y natural del principio de libertad de conciencia. Desde el momento en que la instrucción se decretó obligatoria, el carácter laico de ella era una consecuencia forzosa. Y la instrucción obligatoria y gratuita tiene que ser laica, porque ¿con qué derecho se puede obligar a un mahometano a que vaya a una escuela en donde se predica la religión católica? ¿Con qué derecho se puede obligar a un católico a que ingrese a una escuela en donde se predique el protestantismo? ¿En virtud de qué puede verse obligado un israelita a practicar el mahometismo? Instituida entre nosotros la tolerancia de cultos, el estado no puede imponer a nadie ninguna religión; no puede ejercer ninguna presión en la conciencia de sus gobernados. En un estado donde existe el sufragio universal , es preciso que todos estén al tanto de sus deberes y sus derechos, que sean instruidos, porque forman parte del estado mismo. Debe pues instituirse, para salud y adelanto de la sociedad, la instrucción obligatoria, y siendo obligatoria, tiene que ser Laica; es decir, neutraL en materia religiosa. El maestro en su escuela, el cura en su iglesia, el alcalde en la casa municipal. Cada uno tiene su misión , cada uno tiene sus deberes. Es la división del trabajo que va introduciéndose en todas partes; es la distribución de las obligaciones según las clases, según los individuos. Que cada quien haga lo que tiene encomendado y nada más. Dejemos al sacerdote predicar en la iglesia el dogma de la religión y la misión de preparar a los niños en sus deberes religiosos. Nadie osa quitarle ese derecho, es suyo, le pertenece; pero dejemos también al maestro colocado en el terreno puramente humano de la

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moral universal y al mismo tiempo con la abstención completa de todo ataque a la enseñanza religiosa dada por los demás. He aquí lo que M. Paul Bert decía en la Cámara de Diputados de la República francesa: ... Nosotros queremos que el maestro sea libre en su escuela. Al mismo tiempo dejamos al sacerdote libre en su iglesia. Al uno le atribuimos la ciencia, lo que se demuestra; al otro le damos pleno poder en el dominio de la fé de lo que se cree; al uno el dominio de lo que se comprende con las solas luces de la razón ; al otro el dominio a donde es preciso hacer intervenir la luz de la gracia; a uno y a otro, al maesrro y al sacerdote, la protección, el respeto, la libertad. De esta manera separamos esos dos dominios, dejamos a cada uno libre, evitamos los conflictos y aseguramos la paz pública .. . Y es preciso decirlo de una vez: la enseñanza laica no es antirreligiosa, no es inmoral, como se esfuerzan algunos en decir. No es antirreligiosa, porque no ataca a ninguna religión; no es contraria a la moral , porque no la excluye. Para que la obra del maestro sea completa, para que el maestro eduque, es preciso que a la vez que tiene la misión de enseñar la lectura, el cálculo, la lengua materna y las lecciones de cosas, enseñe la moral: es preciso que a la vez mueva el espíritu y el corazón. La enseñanza laica no excluye la moral; al contrario le da un alcance y una misión que jamás ha tenido . Todos los países que han secularizado la escuela, han concedido a la moral el alto puesto que le pertenece; figura en todos sus programas de enseñanza; y México ha puesto en primera línea, lo mismo que los otros países laicos, la moral práctica en sus programas de enseñanza. La enseñanza laica no predica ninguna religión ; pero tampoco ataca a ninguna. La escuela laica es neutral , porque recibe indistintamente a los niños de todos los cultos; la escuela laica no se encarga de llevar a los niños a las fiestas y ceremonias religiosas ; pero tampoco pone obstáculos; da el tiempo suficiente para que los niños hagan, a la vez que su educación científica, su educación religiosa. Se ha dicho que la enseñanza laica tiene por objeto expulsar a Dios de la escuela, suprimir la religión. Nunca se ha pretendido eso. ¿Es el maestro

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GREGORIO TORRESOUINIERO

competente para enseñar la religión? ¿Es esa su misión? ¿Debe enseñarla? He aquí lo que el gobierno francés, el más laico del mundo, dice: En esa ley se encuentra sencillamente el reglamenro de una cuestión de competencia, efectuada para el bien de todos, para el mayor bien tanro de la fé como de la razón; tanro para la libertad del maestro, como de los ministros del culto; allí se encuentra la separación de dos enseñanzas que no se pueden depositar sin los más graves inconvenientes en las mismas manos. ¿Es decir que cuando esa ley sea votada, dejará de darse a los niños instrucción religiosa? De ninguna manera. La recibirán el domingo, el jueves, en los días de asueto, y hasta en los días de trabajo fuera de las horas de clase. ¿Pero quién la dará? El minisrro del culto, y hasta el mismo maestro, si fuera de las horas de clase se presta para ello. Enronces ¿cuál es la diferencia? He aquí todo el cambio: el maestro ya no será el repetidor forzado y obligado del catecismo y de la historia sanra. He aquí toda la revolución ...

Grupo de maesrras y dumnas del colegio "La Purísima", 1897. Archivo Sánchez Virgen.

LA SUPRESIÓN DE LOS EXÁMENES*

PRÁCTICA QUE SE SIGUE EN COLIMA uevo brío ha tomado en estos días la ya tan debatida cuestión de la supresión de los exámenes generales de fin de año. Unos abogan en pro y otros en contra. La discusión ha partido de Monterrey, es decir de un estado fronterizo del Norte y ha repercutido en Yucatán, otro estado fronterizo, pero del Sur. Interpelado el ilustrado señor Enrique C. Rébsamen , director de la Escuela Normal de Jalapa, Ver. , ha expresado su opin ión de la manera siguiente:

N

l . Que juzga enteramente iluso ri o el valor de los exámenes individ uales, tales como se practican en la gran mayoría de nuesrras escuelas primarias, para conocer de una manera exacta la insrru cción de los alum nos. 2. Que los cree aú n menos a propósito para revelar los progresos rea lizados en la educació n de los ni ños. 3. Que los considera directamente nocivos para los fi nes q ue persigue la ed ucación moral, y que, por lo mismo, aboga por la supresión de esos actos. 4. Que imporra mucho a los maes rros formarse un concepto, lo más exacto posible, de los progresos que va n realizando todos y cada uno de sus discípulos,

• La (ducación conumporánM, Colima, 15 de septiem bre de 1897.

TESIS PEDAGóGICAS

lo que puede conseguir por medio de un sistema bien meditado de calificaciones periódicas, mensuales o bimestrales. 5. Que los padres de familia tienen el derecho y aun el deber de imponerse de los progresos de sus hijos realizados en la escuela, lo que pueden conseguir por medio de las relaciones que cultiven con los maestros, y además mediante las "boletas semanales" y "calificaciones bimestrales" que éstos les envíen. 6. Que el estado, o los municipios en su caso, tienen el derecho y el deber de vigilar la marcha de las escuelas oficiales y de compulsar los resultados de la enseñanza, lo que se consigue: a) por la inspección técnica y b) por los exámenes colectivos. 7. Que los resultados suministrados por la inspección técnica, bien organizada, son infinitamente más seguros que los que puedan proporcionar los exámenes colectivos. 8. Que la buena organización de la inspección técnica, además de erogar considerables gastos, necesitará algunos años de asiduos trabajos para lograrse, y que, mientras no se consiga, sería un paso en falso la supresión de los exá-

menes colectivos en los planteles oficiales. A tan autorizada opinión nada tenemos que agregar nosotros, y sólo queremos robustecerla llamando la atención de nuestros colegas , sobre el hecho de que en este pequeño estado se practican sustancialmente esas mismas ideas desde hace cerca de cuatro años. Aquí hemos suprimido los exámenes individuales y los hemos sustituido por los exámenes colectivos, y el año escolar se ha dividido en dos periodos de trabajo. Carecemos en Colima, como en la gran mayoría de la República, de una inspección técnica bien organizada, y mientras ésta no se consiga, hemos comprendido que la completa supresión de los exámenes sería más bien perjudicial que útil. Deseando contribuir con nuestro grano de arena a la dilucidación de este asunto que reviste un interés tan marcado , no creemos fuera de lugar decir unas cuantas palabras acerca de la manera de hacer los exámenes en Colima. Para ello citaremos los artículos reformados de la Ley de Instrucción Primaria relativos a dicho asunto . Helos aquí:

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GREGORIO TORRES OUINIERO

Art. 37. El año escolar comenzará el 1° de marzo y terminará el 31 de enero, dividiéndose en dos periodos: el primero se contará del mismo 1° de marzo al 31 de julio, y el segundo del 1° de septiembre al 31 de enero. El mes de febrero se consagrará a vacaciones de invierno y el de agosto a vacaciones de verano. Art. 38. En la segunda quincena del mes de julio se practicará un reconocimiento privado, que tendrá por objeto informarse del grado de adelanto que hayan alcanzado las escuelas primarias oficiales de todo el estado. Art. 39 . En la segunda quincena del mes de enero se verificarán los exámenes generales de fin de año, que serán públicos. Sólo a consecuencia de esta prueba y de haber manifestado buenos conocimientos, los alumnos podrán ascender a los grados inmediatos superiores. Art. 40. Las escuelas que hayan sufrido su reconocimiento o su examen general, entrarán inmediatamente en vacaciones. Por su parte el Reglamento de Instrucción Primaria dice lo siguiente: Art. 44. Los exámenes y reconocimientos serán en las épocas que la ley indica. Unos y otros revestirán la forma de repeticiones generales hechas en colectividad por todos los alumnos de un grupo, un verdadero catequismo de los que emplea el maestro en los días de repetición o recapitulación. Art. 45. El catequismo versará sobre el tema que la suerte decida. Los temas de examen que hagan los maestros de esta capital y Villa de Álvarez, se sujetarán a la aprobación del inspector, quien les pondrá su visto bueno en caso de que en ellos esté contenido lo que el programa respectivo exige. Si los temas no tienen el visto bueno de que se acaba de hablar, ningún alumno de la clase correspondiente podrá obtener la calificación suprema. Art. 46. Las calificaciones serán numéricas desde el O al 4, en este orden: O, Mal; 1, Mediano; 2, Bien; 3, Muy bien; 4, Perfectamente bien. La calificación aprobatoria inferior es de dos Medianos y un Mal. Cualquiera otra calificación inferior a ésta, es reprobatoria. Art. 47. Para hacer la calificación de cada uno de los alumnos examinados, el Jurado deberá tener a la vista el libro de Calificaciones men-

TESIS PEDAGÓGICAS

suales y oír la voz informativa del maestro. Si se trata de examen de fin de año , también se tendrá a la vista la calificación que cada alumno haya obtenido en el reconocimiento. Además en las Conferencias pedagógicas que conforme al reglamento se verifican cada seis meses, se aprobaron las siguientes resoluciones relativas a la manera de hacer la calificación de los alumnos: l . Una semana antes del examen de fin de año, el maestro hará una cla-

sificación entre los alumnos que deban pasar y los que repetirán año. 2. Para ésto sólo se atenderá al aprovechamiento. 3. A los alumnos que no deban pasar se les calificará en la columna de guía con la cifra O. 4. Para calificar a los que deban ser aprobados, se tomará en consideración también la aplicación y conducta valiéndose de la calificación media anual y pudiéndose modificar a juicio del maestro en casos excepcionales. 5. El maestro debe ser sumamente justo al calificar: no prodigará la calificación suprema y alejará de sí cierta modestia que suele ser perjudicial. 6. No se debe atender nunca a la posición social del alumno. 7. Todo alumno aprobado tiene forzosamente que ascender de grado. 8. En los reconocimientos sólo se calificará a los alumnos con la media que den los registros escolares. 9. El jurado aceptará en principio la calificación del profesor, pero puede hacer las modificaciones que juzgue convenientes en las calificaciones de los alumnos que deban ascender de grado. En los exámenes, sean privados o públicos, los alumnos aparecen sentados en sus pupitres, exactamente como en un día ordinario de clase. Cada maestro hace el examen colectivo de sus propios alumnos; mas para evitar que los maestros den en el defecto mil veces reprensible de preparar solamente ciertas partes del programa oficial y hacer que sobre ellas recaiga el examen, engañando con esa farsa al público y a las autoridades, se estableció que dicho examen colectivo se hiciera según un tema decidido por la suerte, tomado de

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los que contiene el programa oficial. El profesor toca de este modo todas las materias del programa durante dos o tres horas para cada año o curso. La calificación es individual, hecha según las prescripciones de las Conferencias pedagógicas. No se dan, pues, calificaciones para cada materia; la calificación es general y abarca todo el grado o año escolar. Ningún niño aprobado dej a cuentas pendientes y siempre asciende de grado como alumno de número. Los exámenes públicos son amenizados con recitaciones en coro e individuales, en prosa o verso; los niños cantan coros al unísono o a dos o tres voces, según el grado, acompañados al piano; toca la orquesta intermedios de música; ejecútanse ejercicios gimnásticos y militares y hay exposiciones de caligrafía, dibujo y trabajos de aguja. Al concluir el examen, el Jurado da lectura en voz alta a las calificaciones obtenidas por los alumnos indicando además las faltas de asistencia que cada uno tuvo durante el año escolar. Hase notado que estos actos interesan mucho a los niños y a los padres de familia, y concurre mucha gente a ellos, principalmente si tienen lugar de noche en algún sitio público, como un teatro , etc. Vienen a ser una especie de fiestas o exposiciones escolares, que tienen por resultado un contento general en toda la sociedad. Así pues, sin llegar al extremo de la completa supresión de los exámenes, Colima cree haber realizado un positivo progreso en la manera de hacer los exámenes colectivos de sus escuelas. Los buenos resultados obtenidos, lo confirman.

LAS FIESTAS ESCOLARES DE FIN DE AÑO*

as escuelas primarias superiores del Distrito Federal, cumpliendo con un precepto de ley, han clausurado sus trabajos escolares por medio de simpáticas fiestas. Con el concurso de las escuelas de la capital se organizó la más notable de ellas. En cada cabecera de prefectura, con el escaso contingente de sus dos escuelas primarias superiores, también se organizaron esas agradables recreaciones infantiles, y a pesar de sus pocos elementos y de otras desventajas de distinto género, resultaron satisfactorias. Ya la prensa se ha ocupado con bastante elogio de la que en esta ciudad tuvo lugar el 2 del corriente en el Teatro Abreu y a la que asistieron el presidente de la República, el ministro de Justicia e Instrucción Pública, el Secretario de Instrucción Pública y muchas personas prominentes. Caracterízanse estas fiestas por no contar con más personal que el infantil. Ya no figuraron en ellas las personas graves, los poetas leyendo "odas" tituladas "a los niños" y que éstos no entienden, los oradores con sus "discursos" que hablan de las doctrinas de Platón , Aristóteles , Bacon, Descartes, Rousseau , Spencer, terminando con una alabanza a las autoridades, que "se desvelan por la instrucción de la niñez"; ya no hubo en ellas una pieza de piano con música "del porvenir", de esa que no se parece a la de Orfeo, de cuya lira según la leyenda, brotaban sonidos que hacían llorar a las piedras, porque los

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• La enseñanza primaria, México, D.F., 15 de diciembre de 1902.

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niños continúan siendo piedras ante la música susodicha; tampoco se oyó en ellas a ninguna señorita cantando "gorgoritos de ópera", que les producen a los niños el mismo efecto que el que "oye llover y no se moja". No , ahora las fiestas con que las escuelas primarias superiores clausuraron sus trabajos, no tuvieron ninguna de esas ranciedades. Tampoco fueron distribuciones de premios. Fueron fiestas para regocijar a los niños después del deber cumplido; fueron el "oasis" a que llegaron después de un año de labor continuada, para sentarse a gozar de la frescura de las palmeras, de las fuentes y de la brisa, para recrearse oyendo el trino de las avecillas que llenan el ambiente con sus notas celestiales. Un descanso así ¡cuán grato! Ahora hemos visto a los niños entonar coros, recitar poesías, bailar minués, representar episodios históricos, hacer evoluciones militares, ejecutar ejercicios gimnásticos, etcétera. ¿Qué impresión general dejan tales fiestas en los niños? Desde luego ésta: el placer. ¡Ah! El placer es una gran cosa para la humanidad, y lo es de capital importancia para los niños que se educan. ¡El placer! ¿Cuándo lo conocimos nosotros en las escuelas? ¡El placer! ¡Oh! ¡Bendita la escuela moderna que proporciona, como un mágico destello del edén, un ratito de gozo! También cada punto aislado de la fiesta puede servir para algo útil, aunque no sea la utilidad el fin primordial. En la fiesta de esta ciudad hubo un acto denominado "Homenaje a la ciencia". Era el templo de Minerva; en el fondo apareció un cuadro plástico formado por niñas, representando a Minerva, la Fama y otras divinidades mitológicas; llegan los niños con ofrendas de coronas y flores ; un niño alza la voz y recita una poesía a la diosa; hace otro tanto una niña, y concluyen con un himno "A la ciencia" coreado por todos los alumnos. Representaron también un episodio histórico: "El asalto a Cuautla". Allí figuró Galeana matando al coronel realista Sagarra en combate singular; allí apareció sobre la abandonada trinchera el niño Narciso Mendoza, el niño artillero, quien al ver que los soldados del rey se acercan, dispara un cañón, dependiendo de ese rasgo inaudito la salvación de la plaza; allí figuró Morelos, después del combate, dirigiendo palabras de unción patriótica a sus soldados en medio de las dianas de los tambores y de los clarines que celebran la victoria.

TESIS PEDAGÓGICAS

No cabe duda que actos como esos dejan su dosis de benéfica influencia en el espíritu de los niños, animándolos al estudio o cultivando su patriotismo. La escuela tiende, pues, a hacerse amable, a mezclar lo útil con lo agradable, a no inspirar horror a los niños, e invitarles a franquear sus dinteles y abrigarse bajo su techo bienhechor. Si todavía se diera más ensanche al gozo infantil, haciendo que la concurrencia se componga casi exclusivamente de niños, dando más acceso a los padres de familia o celebrando la fiesta en un gran jardín, en un parque, donde se improvisasen otras distracciones apropiadas, la gente menuda de nuestras escuelas, la niñez, porvenir de la patria, su sostén y su vida, celebrarían con más entusiasmo lo que pudiéramos llamar "Las fiestas de Minerva".

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LAS DISTRIBUCIONES DE PREMIOS*

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uchos moralistas se preguntan si el uso de los premios en las escuelas primarias no tiene más inconvenientes que ventajas. Obsérvese que en

aquellos países que superan a Francia en instrucción popular, principalmente en Alemania y Suiza, no se conocen las distribuciones de premios, sobre todo con el aparato solemne de que las hemos revestido nosotros . Pon-Royal y Rollin no las conocieron, y podemos decir que han tomado incremento a medida que el sistema de educación de los jesuitas ha prevalecido y gracias al favor de que ha gozado el concurso general de los liceos de París. En Bélgica los congresos escolares han discutido esta cuestión: ¿Es necesario suprimir las distribuciones de premios? ¿Deberán reemplazarse por otro medio de educación? Y, según la opinión unánime de los directOres, se ha resuelto en sentido afirmativo para los alumnos de la escuela industrial y de la escuela para los alumnos de la escuela industrial y de la escuela superior de adultos de la ciudad de Lieja. La emulación es un resorte muy delicado y es necesario manejarlo con mucho tacto. El deseo de recibir alabanzas y de obtener el primer lugar puede fácilmente degenerar en envidia, orgullo y egoismo.

* Publicado por Gregario Torres Quintero, La ~ducación contemporánea, Colima, l 0 de julio de 1897, co n base en el texto de B. Berger, Dictionnaire de pldagogie. Los textos fueron traducidos por el mismo Torres Quintero.

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Mantener a un niño en ese estado de irritación en el que le tienen la envidia de suplantar a los otros y el temor de ser suplantado, es perjudicarlo de mil modos; es incitar sus nervios, alterar su humor, empujarlo en caso de derrota, a buscar un refugio en la denigración y en la burla, esa fría disposición del alma. Cuando vemos que las instituciones se combinan de modo de fomentar la envidia, de excitar el deseo de deprimir a los competidores y de hacer que cada alumno se goce en los defectos de los otros, ¿cómo reconciliarnos de buena fé con semejante orden de cosas? ¿Cómo sostener que los conocimientos deben sobre todo servir para hacer a los hombres mejores , cuando , en la esperanza de adquirir algunos pocos más de conocimientos, nos exponemos a hacerlos más malos? Se asegura que de ello no resulta mucho mal ; ¿pero es una buena excusa cuando al fin siempre resulta un poco y cuando no puede resultar ningún bien?* Es incuestionable, dice Bain, que en todos los tiempos los mayores esfuerzos de la inteligencia humana han sido determinados por la emulación , la lucha

y la ambición de ser el primero. Pues bien, la cuestión es saber si en ausencia de este estimulante podría obtenerse un grado menor de perfeccionamiento, accesible a las facultades medianas. Si esto es posible, la ventaja moral sería evidente. De cualquier modo no es necesario hacer intervenir dicho estimulante demasiado pronto ni usarlo desde un principio. En la infancia se trata de desarrollar los sentimientos benévolos, y vale más no tener que recurrir a la emulación. Para un trabajo que es fácil e interesante, sería inútil. En los alumnos dotados de una facilidad poco común, sería preciso desarrollar más bien la modestia que el orgullo. ** Siempre nos ha parecido que los motivos que se han invocado para las distribuciones de premios de los liceos y colegios, no podrían tener el mismo valor para las de las escuelas primarias. Se trata en los liceos de excitar al trabajo a los alumnos que anuncian talento en vista de las carreras liberales o de las funciones públicas. En las escuelas primarias el objeto es poner a todos

• M me. ecker de Saussure, De L'éducation progresive, libro IV, cap. VIII . • • Alejandro Bain, La science de l'édu cation, cap . V.

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los alumnos, y no a unos cuantos, en posesión de los conocimientos indispensables. Lo que allí se trata de fomentar, es el esfuerzo , el trabajo perseverante, en tanto que en los liceos trátase de suscitar las aptitudes raras y señalar a los escolares. Distinguidos. No siendo el fin igual no puede recurriese a los mismos medios.

ASÍ SON MUCHOS*

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ecuerdo que un profesor amigo mío me decía: -Hombre, estoy ahora recibiendo un nuevo periódico pedagógico, un periódico excelente. -¿Cuál? -La reforma de la escuela elemental; viene en cuadernitos; allí escribe Carlos A. Carrillo; dicen que es un hombre muy ilustrado, un pedagogo de pnmera. -Muy bien, me gusta que te intereses ya por tu profesión. Pasó algún tiempo durante el cual este amigo mío no dejaba de alardear que recibía tres periódicos de pedagogía, entre ellos La reforma de la escuela elemental; que tenía no sé cuantos tomos , muy bien empastaditos y cuidados con mucho esmero, como cosas de alta estima. -Oyes, maestro -así le decía yo familiarmente-, mañana voy a ver tu escuela. ¿Se puede? -Sí, hombre, a la hora que gustes; estoy a tu disposición; les harás unas preguntas a mis muchachos; verás que no están tan atrasados; aquello poco a poco se reforma ... ya verás , ya verás. Conque ¿te espero? Otro día llegué a la escuela. Una mirada me bastó para ver que aquella escuela no estaba reformada en lo más mínimo. De esto tenía la culpa también el gobierno , pues la tal escuela parecía una jaula vieja en donde se hubiesen encerrado 100 pericos que trataban de soltar la lengua y e:1 que las mesas, • La educación contemporánea, Colima, 1° de mayo de 1896.

GREGORIO TORRES 0UINIERO

desvencijadas y enormes, parecían harr.acas acapulqueñas, por lo mucho que se mecían. En las paredes, sucias y llenas de clavos, había mapas de África y de Asia, pero ni uno de la República Mexicana ni del estado, ni plano de la ciudad. ¿Reloj? Ni para remedio. -Pasa, pasa -me decía el maestro risueño y alargándome la mano derecha. Y así como una reina atraviesa un salón arrastrando la riquísima cola de su vestido, así mi amigo al andar arrastraba un chicote fenomenal de cuero erudío. Notando la presencia de un desconocido, los muchachos suspendieron un momento el aguacero que habían comenzado; pero satisfecha su curiosidad , el aguacero se transformó en huracán. -Siéntate mientras callo a los muchachos. ¡Cállenseeee! ... ¡Silencio! ... ¿Qué no oyen? Y mi amigo levantaba la cabeza como queriendo agujerear el techo. No obedecido sino a medias, fue necesaiÍo repetir la orden acompañándola de un redoble que el maestro ejecutó en una mesa con la parte más gorda del chicote. -Estudien en voz baja, ya ven que hay visita. ¿Qué muchachos estos, verdad? -Agregó dirigiéndose a mí-. Son inaguantables, no sé ni cómo he pasado tantos años de maestro de escuela ... ¡me tienen aburrido hasta la toquilla! Por eso mientras ellos estudian, yo leo , siquiera para divertirme. -¿Estabas leyendo? -Sí, una novelita que me prestaron ayer en casa de las Sánchez. -¿Cómo se llama? -Los tres hijos del crimen. ¡Vieras qué bonita es! Voy en el desafío aquel cuando el doctor ... -No me cuentes, no me cuentes, porque la quiero leer y después ya no me sabe lo del desafío. En esto los muchachos comenzaron a levantar la voz, poco a poco, como en escala acromática, hasta que dieron el Do de pecho. Aquello parecía ópera, pero una ópera sui generis. Quien cantaba el a, e, i, o, u, más sabe el burro que tú; quien Santa María, Mata a tu tía, Dále de palos, Hasta que se ría; o bien Lero, !ero, Calzón de cuero, Mete la mano, Y saca dinero. Unos se ensayaban en el beaba, leala, bala y otros vocalizaban la lista de los hijos de Jacob. Mientras éste se desgañitaba aprendiendo la tabla de dividir, aquel recitaba las islas de la América de cuerito a cuerito.

TESIS PEOAGOGICAS

-Maestro , ¿por qué no acostumbras a tus niños a estudiar en voz baja? - Porque así aprenden bien . Yo cuando estudio en voz baja no aprendo. -¿ o crees que eso sea resultado de la mala costumbre de gritar en la escuela? En la escuela debes preferir asociar ideas con ideas y no ideas con sonidos. ¿Cómo enseñar a leer? -¿Qué cómo? Pues con el Silabario de San Miguel ¡Vaya una pregunta! -No debe extrañarte cuando sepas que ese modo de enseñar es irracional. ¿Conoces el procedimiento de las palabras normales? o, pero ahí tengo un buen periódico, La reforma de la ncuela elemental. Trae cosas muy buenas; allí escribe D. Carlos A. Carrillo, hombre ilustrado, pedagogo de primera ... -¿Has leído el periódico? -No; pero pienso leerlo el año que entra, y enronces ¡verás qué escuela! -¿ Lees algo de metOdología, de higiene o de organización escolares? -No, hasta el año que entra pienso leer todo eso; por tal motivo quiero leer ahora todas las novelas que caen a mis manos. Me despedí del maestro , y en la calle, al reflexionar sobre mi visita, exclamé desalentado: -¡Con estos maestros nunca haremos nada! ¡Pobre patria!

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INSPECCIÓN DEL TRABAJO DE LOS ALUMNOS*

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no de los deberes más apremiantes que los maestros tienen que cumplir, si quieren que la enseñanza sea provechosa y eficaz y dé todos los resultados que son deseables, es sin duda alguna la inspección del trabajo de

los alumnos. Después de haber preparado escrupulosamente la lección y de haberla expuesto en la debida forma, aún queda asegurarse de si los alumnos han asimilado el conocimiento o lo han dejado flotar vagamente en las regiones del espíritu. Nosotros hemos conocido a maestros de grande inteligencia e instrucción vastísima, cuyas lecciones eran notables por la belleza de la forma y lo concienzudo del fondo, fracasar solamente por falta de inspección del trabajo de los alumnos. El tiempo se pasaba en lecciones y más lecciones, unas tras otras, sin interrupción, en un orden invariable; y a la aproximación de los exámenes, un reconocimiento más o menos formal bastaba para convencerse de que el tiempo se había perdido lastimosamente. ¿Y por qué , si aquellos maestros habían trabajado sin cesar? Porque el papel de los alumnos se había reducido a escuchar y el de los maestros a decir; había sido un comercio intelectual entre unos y otros sólo aparente; las lecciones orales se habían evaporado como el perfume de un frasco abierto; faltó el interrogatorio cotidiano, ese buzo que se hunde en las ondas del alma para buscar las perlas, las ideas; faltó la aplicación de los alumnos, ese germen de la actividad que sólo incuba el calor • La educación conumpordnea, Colima, 1o de mayo de 1896.

TESIS PEDAGÓGICAS

del entusiasmo e interés que el maestro sabe infundir a su enseñanza; faltó la emulación, esa noble competencia que se establece entre los alumnos de una clase cuando se les sabe inspirar amor al trabajo; y por último faltó el progreso , que no puede existir sin aplicación ni emulación, y todo por falta de una inspección seria y constante del trabajo de los alumnos. Cuando éstos advienen que el maestro no hace a la terminación de la clase un catequismo adecuado , ni al día siguiente se preocupa por la lección de la víspera, o si sólo con irregularidad inspecciona el trabajo, entonces ellos comienzan a ver con disgusto una clase que no les interesa. Para evitar estas desastrosas consecuencias, los maestros han de procurar mantener a los niños en la línea del deber. Usará de los procedimientos de aplicación y corrección con escrupuloso cuidado. Problemas, redacciones, recitaciones, dibujos , cartas geográficas en la pizarra, experiencias, cuadros sinópticos, resúmenes; en fin todo aquello que sea necesario para la verificación de lo aprendido, no debe faltar jamás. El maestro corregirá simultánea o individualmente, solo o con ayuda de los alumnos, según el caso, todos los trabajos ejecutados. Solamente de este modo la emulación será un hecho, se excitará el amor por el trabajo, la clase se moverá al calor de la palabra y celo del maestro, las clases orales se fijarán, dejando de ser fugitivas , y el progreso escolar, los adelantos alcanzados, flores lozanas de aquel jardín de la ciencia, fortificarán los pechos y alentarán los corazones.

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¿ES PEDAGÓGICA LA BURLA?*

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xtraña les parecerá a nuestros lectores la pregunta que sirve de epígrafe a este artículo. ¿Es pedagógica la burla? No entendemos, me dirán no sabemos qué es lo que tal pregunta significa ni cuál es el sentido que envuelve. Prestadme un momento vuestra atención. Un payaso aparece en el circo

haciendo miles de contorsiones y gestos. Canta y baila. Con sus chistes ridiculiza las modas o vicios reinantes, de tal manera que todos los concurrentes se creen aludidos y se sonrojan de vergüenza o de cólera. ¡Qué payaso tan ladino! ¡Qué gracioso! Hiere con su lengua como con un látigo. El agio tista, el avaro, el comerciante, el abogado, el médico , el funcionario, el tartufo, rodos han recibido el dardo de la burla en medio del co razón y han salido co n la herida chorreando sangre. Sus defectos puestos en caricatura han provocado la mayor hilaridad en el público; hacen su examen de conciencia y se encuentran culpables; han conocido su error o su defecto ; y esto ya es un principio de enmienda; quizá se corrijan ... ¡Oh! ¡Excelente! prorrumpe un maestro de escuela con la mism a alegría de Arquímedes cuando corrió por las calles de Siracusa gritando ¡Eureka! ¡Eureka! ¿La sátira tiene por objeto corregir? ¡Pues corrijamos! Y desde luego establece en el régimen de la disciplina escolar este principio: la burla es un correctivo eficaz que, usada de cierto modo , produce resultados admirab les.

• La

~du cación contempordn~a.

Colima, 1o de noviembre de 1895.

TESIS PEDAGÓGICAS

Un niño se duerme en clase. o se averigua el motivo , no se sabe si porque la clase le fastidia, o porque le abruma el demasiado calor, o porque se desveló al lado de su madre enferma. -¡Chist! -dice el maestro sonriendo alegremente-. ¡Se durmió Luisillo! ¡Verán cómo no vuelve a hacerlo! Vamos ¿quién tiene un tintero? Pintémosle unos bigotes. Píntaselos tú, Andrés . Así, así, con mucho cuidado ... que no se despierte. Ahora háganle un gorro de papel. Bueno. Pónganselo. ¿Qué más le falta, muchachos? ¿Unos anteojos? Píntaselos tú, Enrique. Muy bien. ¡El gran Luisillo! ¡Parece un marqués! ¡Será el marqués de los Lirones! ¡Ja! ¡Ja! ¡Ja! ¡Chist! ¡Chist! No hagan tanto ruido, no se rían tan alto; no saldría bien que se despertara así. Vamos todos a dar palmadas en la cubierta de la mesa, llevando el ritmo y cantando la canción de los enanos. ¡Listos! ¡Una, dos , tres! Ya los enanos .. . Ya se enojaron .. . Luis despierta confuso y sobresaltado y rompe a llorar. Busca al maestro para quejarse; pero con gran desconsuelo le ve capitaneando la cencerrada y retorciéndose de risa. -¿Lo ves, Luis? -Le dice el pedagogo-. Anda ahora a mirarte en el agua de la fuente. ¡Verás que cara tienes! ¡Ja! ¡Ja! ¡Ja! Y luego volviéndose hacia los demás niños, les dice con gravedad: -Ésta es la mejor lección del año. Continuemos. Otro día será objeto de las burlas un niño que hizo de multiplicar un problema que era de dividir, o que llegó tarde, o que copiando la imagen de un tigre, dibujó un gato , o porque no entiende una explicación, etc. El material es inagotable. Los niños en el momento no burlados colaboran en la burla de la infeliz víctima, y la continúan en el recreo y fuera de la escuela. Figuran en las pizarras, en los cuadernos y en el pizarrón, las caricaturas de los alumnos burlados y hasta de sus padres. Se queja algún niño con el maestro, y éste le contesta encongiéndose de hombros o con mal humor: -¡Qué me vienes tú a decir! ¡Aguanta! Pues este maestro , a fuerza de tanto cavilar, ha llegado a establecer este principio: la burla es pedagógica. Y cree inamovible este principio, y no tolera que haya jamás un quejoso. Pero como este maestro tiene sus predilecciones y sus inquinas, de allí que sus burlas sólo se dirijan a ciertos niños, po-

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GREGORIO TORRES ÜUI NIERO

bres generalmente, que son escogidos como víctimas, tanto por él como por los alumnos. La sátira, que indudablemente tiene su utilidad en el teatro o en las columnas de un periódico, mas es del todo inconveniente en el santuario de una escuela. E~ una planta exótica puesta en un invernadero; sus flores se atrofian o producen frutos empedernidos. Estos son amargos , y su amargura destila hiel en los corazones infantiles. El odio se reconcentra en el alma del niño, se lastiman sus afectos, se sublevan sus pasiones o se degradan sus sentimientos buenos. Hay repulsión en lugar de atracción . De aquel jardín de la infancia brotan miasmas en vez de perfumes. En lugar de paz es la guerra. En lugar del amor es el odio. Con razón nuestro Reglamento para las Escuelas de Instrucción Primaria dice en su artículo 36: Jamás se debe injuriar a los niños con palabras ofensivas, tales como bestia, asno, ignorante, imbécil, miserable, vagabundo, ere. Tampoco debe burlarse de ellos ni ponerlos en ridículo, porque esto rompe los lazos de cariño y estimación que debe haber entre maestros y discípulos.

LAS ESCUELAS NUEVAS*

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n el Segundo Congreso Pedagógico de Yucatán se pidió se precisara la definición de la llamada Escuela racionalista; y para facilitar la labor de los defensores de esta escuela, se les preguntó que si era la de Pestalozzi, la de Froebel, la de Tolstoy, la de Ferrer Guardia, la de Elslander o la escuela nueva de

Reddie. Dijeron que no era ninguna de éstas; y contestaron con un dictamen confuso que nadie entendió. Sin embargo, en él hay un párrafo con letras mayúsculas que dice: La Escuela racionalista es, pues, un cuerpo de doctrinas pedagógicas basadas en el monismo, que permite al educando transformar, libre y espontáneamente, sus facultades y poderes ingénitos, en ciencia y fraternidad: es la escuela de la evolución. Esta última sentencia, "escuela de la evolución" , algunas frases preferidas entonces en las discusiones y algunos escritos publicados después, nos han venido a poner en conocimiento de que la Biblia de los racionalistas está en Ferrer y en Elslander. De Ferrer han tomado el anarquismo; de Elslander, el método histórico o natural. Posteriormente han agregado el "método funcional " de que habla Aguayo en sus obras.

• Yucatán (Scolar, Boletín mensual del Departamento de Educación Pública, Mérida, Yuc., agosto de 1918.

GREGORIO TORRES ÜUINIERO

El belga Elslander ha escrito una obra llamada La escuela nueva. Bosquejo de una educación basada sobre las leyes de la evolución humana. La escuela de Elslander es, pues, la escuela de la evolución de que habla el dictamen de los racionalistas. Y en efecto, Elslander y el dictamen tienen más de un punto de contacto. Pero Elslander habla de "La escuela nueva", no de la Escuela racionalista. ¿Hay algo de especial y panicular en ese término Escuela nueva? Nótese que también se preguntó a los racionalistas si su escuela era la Escuela nueva de Reddie. De este modo resultan dos escuelas nuevas: la de Reddie y la de Elslander. Y lo diremos de una vez: el término escuela nueva es ya del dominio de la pedagogía contemporánea, y sirve para connotar una especie de escuela que está abriendo nuevos horizontes a la educación. El fundador de la primera escuela nueva fue el pedagogo inglés, doctor Cecilio Reddie. La estableció en Abbotsholme, Inglaterra, en 1889. Era un internado rural. Hermann Lietz, discípulo del doctor Rein, el célebre profesor de Jena, tomó la idea y la perfeccionó estableciendo la Escuela nueva de Lietz, en Alemania. Fue de esa manera, como surgió el tipo de Escuela nueva. Otras se han establecido después: la de Sedales en Inglaterra, la de Las rocas (Des Roches) en Francia, bajo la dirección de Ernesto Picard, la de D'Odenwald en Alemania y la de Bierges en Bélgica. Esta última fue establecida por A. Faria de Vasconcellos en 1912; la primera escuela nueva rural que hubo en Bélgica; pero fue destruida por la guerra. Faria de Vasconcellos ha fundado recientemente una escuela nueva en las cercanías de la Habana, bajo los auspicios del gobierno cubano. Es un experimento, bastante discutido allá y que cuesta al país una fuerte suma. Llámasele la "Escuela del dique". El mismo Vasconcellos ha escrito su obra Una escuela nueva en Bélgi-

ca, que vale más que la obra de Elslander, por tener más fondo y porque la escuela de Bierges fue una escuela real; la de Elslander jamás ha existido. Elslander, como Rousseau, no hace más que describirnos una escuela ficticia; nos habla de su sueño; eso es todo . Adolfo Ferriere, el incansable propagandista de las escuelas nuevas, escribe un interesante artículo, a guisa de prólogo de la obra de A. Faria Vasconcellos, que no podemos resistir a la tentación de traducirlo y de darlo a conocer

TESIS PEDAGOGICAS

a los lectores de Yucatán escolar. En él se propone Ferriere establecer las 30 características que debe reunir una escuela nueva. He aquí el artículo: l. La escuela nueva es un laboratorio de pedagogía práctica. Procura desempeñar el papel de explorador o precursor de las escuelas oficiales, teniéndolas al corriente de la psicología moderna y de las necesidades modernas de la vida espiritual y material. 2. La escuela nueva es un internado, pues solamente la influencia total del medio en cuyo seno se mueve y crece el niño, permite realizar una educación plenamente eficaz. Esto no significa de ninguna manera que establezca el sistema del internado como un ideal que debe aplicarse siempre y en todas partes: lejos de eso. La influencia natural de la familia, si es sana, debe en todo caso preferirse a la del mejor de los internados. 3. La escuela nueva está situada en el campo, constituyendo éste el medio natural del niño. La influencia de la naturaleza, la posibilidad que ésta ofre~e de entregarnos a las expansiones de los primitivos, los trabajos del campo que ella permite desempeñar, constituyen el mejor auxiliar para la cultura física y la educación moral. Pero para la cultura intelectual y arrística, es deseable la proximidad de una ciudad. 4. La escuela nueva agrupa a sus alumnos en casas separadas, cada grupo de diez o quince alumnos viviendo bajo la dirección material y moral de un educador secundado por su mujer o una colaboradora. Se necesita que los muchachos no estén privados de una influencia femenina adulta ni de una atmósfera familiar que los internados-cárceles jamás podrían proveer. 5. La coeducación de los sexos, practicada en los internados hasta el fin de los estudios, ha dado, en los casos en que ha podido aplicarse bajo condiciones materiales y espirituales favorables, resultados morales e intelectuales incomparables, tanto para los muchachos como para las muchachas. 6. La escuela nueva organiza trabajos manuales para todos los alumnos, por lo menos durante hora y media por día, por lo general de dos a cuatro horas. Estos trabajos son obligatorios y tienen un fin educativo y un fin de utilidad individual o colectivo, más bien que profesional. 7. Entre los trabajos manuales la ebanistería ocupa el primer lugar, pues desarrolla la habilidad y la firmeza de las manos, el sentido de la observación

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exacta, la sinceridad y la posesión de si mismo. El cultivo de la tierra y la cría de animalitos entran en la categoría de las actividades ancestrales que todo niño ama y debiera tener ocasión de ejercer. 8. Al lado de los trabajos reglamentados, se da lugar a los trabajos libres, que desarrollan los gustos del niño y despiertan su espíritu inventivo y su ingenio. 9. La cultura del cuerpo está asegurada por la gimnasia natural hecha al desnudo, o a lo menos con el tronco desnudo, así como por los juegos y deportes. 10. Las excursiones, a pie o en bicicleta, con campamento bajo rienda de campaña, y comida preparada por los niños mismos , representan un papel importante en la escuela nueva. Estas excursiones se preparan con anticipación y sirven de auxiliares para la enseñanza. 11. En materia de educación intelectual, la escuela nueva trata de abrir al espíritu una cultura general del juicio más bien que a una acumulación de conocimientos memorizados . El espíritu crítico nace de la aplicación del método científico: observación, hipótesis, verificación, ley. Un núcleo de ramas obligatorias realiza la educación integral de todas las facultades intelectuales innatas del niño, no como instrucción enciclopédica, sino como posibilidad de desarrollo, por la influencia del medio y de los libros. 12. La cultura general tiene desde luego una doble especialización espontánea: primera, el cultivo de los gustos preponderantes de cada niño ; segunda, el desarrollo sistemático de los intereses y facultades del adolescente en un sentido profesional. 13. La enseñanza se basa en hechos y experiencias. La adquisición de los conocimientos resulta de las observaciones personales (visitas a fábricas , trabajos manuales, etc.) o, en su defecto , de las observaciones de los demás recogidas en los libros. La teoría sigue en todo caso a la práctica; jamás la precede. 14. La enseñanza, por consiguiente, se basa en la actividad personal del niño. Esto supone la asociación más estrecha posible entre el estudio intelectual y el dibujo y los trabajos manuales más diversos. 15. La enseñanza se basa, además, en los intereses espontáneos del niño : de 4 a 6 años, edad de los intereses diseminados o edad del juego; de 7 a 9 años, edad de los intereses relacionados a objetos concretos inmediatos; de 1O a 12 años, edad de los intereses especializados concretos o edad de las monografías; de 13 a 15 años, edad de los intereses abstractos complejos: psi-

TESIS PEDAGÓGICAS

cológicos, sociales, filosóficos. Los sucesos de la escuela o del exterior dan lugar, ya con los grandes o ya con los pequeños, a lecciones ocasionales y a discusiones que ocupan un puesto importante en la escuela nueva. 16. El trabajo individual del alumno consiste en una busc2. (en los hechos, en los libros, en los periódicos, etc.) y en una clasificación (según un cuadro lógico adaptado a su edad) de documentos de toda especie, así como en trabajos personales y en preparación de conferencias que deben darse en las mismas clases. 17. El trabajo colectivo consiste en un intercambio y un ordenamiento o elaboración lógica en común de los documentos particulares. 18. En una escuela nueva la enseñanza propiamente dicha está limitada a la mañana (generalmente de 8 a 12 A.M.). Por la tarde, durante una hora o dos, según la edad (de 4 a 6 P.M.), tiene lugar el estudio personal. Los niños menores de 1O años no tienen tareas individuales. 19. Se estudian pocas materias por día, una o dos solamente. La variedad nace, no de los asuntos tratados, sino de la manera de tratarlos, poniéndose en actividad sucesivamente varios modos diferentes.

20. Se estudian pocas materias por mes o por trimestre. Un sistema de cursos, análogo al que regula el trabajo de la universidad, permite a cada alumno hacer su horario individual.

21. La educación moral, como la educación intelectual, debe ejercerse no de afuera a adentro, impuesta por la autoridad, sino de adentro a afuera, por la experiencia y la práctica gradual del sentido crítico y de la libertad. Basándose en este principio, algunas escuelas nuevas han aplicado el sistema de la república escolar. La asamblea general, formada del director, de los profesores, de los alumnos y algunas veces de todo el personal, constituye la dirección efectiva de la escuela. Ella hace el código de las leyes. Estas son los medios de reglamentar el trabajo de la comunidad en vista de los fines que ella persigue. Este sistema altamente educativo, cuando es realizable, supone una influencia preponderante del director sobre los "Leaders" naturales de la pequeña república.

22. A defecto del sistema democrático integral, la mayor parte de las escuelas nuevas se constituyen en monarquías constitucionales: los alumnos proceden a la elección de jefes, o prefectos, que asumen una responsabilidad definida.

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GREGORIO TORRES OUINIERO

23 . Los cargos sociales de toda especie pueden permitir la realización de una ayuda mutua efectiva. Estos cargos para el servicio de la comunidad se confían por turno entre los pequeños ciudadanos. 24. Las recompensas o sanciones positivas consisten en oportunidades que se dan a los espíritus creadores de aumentar su potencia de creación . Estos se consagran a trabajos libres y desarrollan así su espíritu de iniciativa. 25. Los castigos o sanciones negativas están en correlación directa con la falta cometida. Es decir, procuran poner al niño en condiciones de alcanzar mejor, en lo futuro , el objeto que se juzgó bueno y que él obtuvo mal o no pudo hacer. 26. La emulación tiene lugar, sobre todo, por la comparación hecha por el niño entre su trabajo presente y su propio trabajo pasado , y no exclusivamente por la comparación de su trabajo con el de sus camaradas. 27 . La escuela nueva debe ser un medio de belleza como lo ha dicho Ellen Key. El orden es la condición primera, el punto de partida. El arte industrial que se practica y de que estamos rodeados, conduce al arte puro , propio para despertar los sentimientos más nobles en las naturalezas de artista. 28. La música colectiva, vocal o instrumental, ejerce la influencia más profunda y más purifican te en los que la aman y practican. Las emociones que crean ,

no deben faltar a ningún niño. 29. La educación de la conciencia moral consiste principalmente, en los niños, en relatos que provocan en ellos reacciones espontáneas, verdaderos juicios de valor que, si se repiten y se acentúan, concluyen por enfrentarlos consigo mismos y con los demás. Este es el objeto de la "lectura vespertina" de la mayor parte de las escuelas nuevas. 30. La educación de la razón práctica consiste principalmente, en los adolescentes, en reflexiones y en estudios relativos a las leyes naturales del progreso espiritual, individual y social. La mayor parte de las escuelas nuevas observan una actitud religiosa no confesional o interconfesional, que acompaña la tolerancia a los ideales diversos, por cuanto encarnan un esfuerzo en vista del acrecentamiento espiritual del hombre. Estas 30 características han sido deducidas por Ferriere de la expenenc1a misma de las escuelas nuevas. No constituyen, pues, una "elucubración" teórica. Y no todas las escuelas nuevas las poseen en totalidad. Por ejemplo, las

TESIS PEDAGÓGICAS

escuelas nuevas más notables carecen de las siguientes o las desarrollan deficien temen te: Abbopsholme: 4, 5, 8, 12, 19, 20, 21, 24. Bedales: 4, 14, 15, 16, 19, 20, 21. De las rocas: 4, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18. Lietz: 5, 8, 12, 14, 15, 16, 19, 20, 21. D 'Odenwald: no carece de ninguna. Bierges: sólo carecía de las 4 y 5. Esperamos que con esta exposición llegue al ánimo de nuestros lectores, una idea clara de lo que significa en pedagogía contemporánea el novísimo término: Escuela nueva. Los que deseen mayores desarrollos, deben leer la obra de Faria de Vasconcellos. Y para terminar expondré esta importante nota. Las escuelas nuevas son de iniciativa privada y de un costo excesivo. No podrían generalizarse como órganos de un sistema de educación pública. Lo más que intentan los gobiernos es hacer experimentos; pero su acción cesa ante la imposibilidad económica de convertirlas en instrumentos de educación popular. No son escuelas para todos.

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Gregorio Torres Quintero.

CARTA A LOS MAESTROS DE YUCATÁN*

EL AMOR A LA PATRIA

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1 23 de junio de 1916 escribimos esta carta, que hoy reproducimos como un dato histórico, tomándola de La voz de la Revolución: os hallamos bajo la amenaza de una guerra extranjera, de una segunda guerra

con el yanqui . Ya se oyen a lo lejos las pisadas de los soldados enemigos que se agolpan al otro lado de la raya mexicana, ávidos de nuestras tierras y de nuestros destinos, sedientos de riqueza y de botín. No son los soldados de Alejandro conduciendo en los pliegues de sus estandartes la civilización brillante de Atenas; son las huestes de Nabucodonosor ansiosas de pasear sus carros de guerra por nuestros campos para hollar con sus ruedas a los vencidos y volver luego a su país cargados de ricos despojos. Ante el ruido de esas pisadas siniestras, debe todo mexicano bien nacido, abandonar el lecho, la casa y el taller, para prepararse a conjurar la infame agresión. Para ésto no debe vacilarse; el que vacila, entabla un diálogo entre su yo

y sus intereses bastardos, y acaba por justificar su abstención o su indiferencia y lo que es peor, su traición. El que en estas circunstancias se sienta a reflexionar, poniendo por delante sus intereses particulares o sus oídos políticos, se parece

• Yu catdn (Scolar, Boletín mensual del Departamenro de Educación Pública, Mérida, Yuc. , julio de 1918.

GRfGORIO lORRfl OUINlfRO

a Judas Iscariore, al gran traidor de los siglos, recontando sobre sus rodillas los 30 dineros de la inmortal leyenda, fruto vil de su avaricia y de su sed metálica. Pero debiera parecerse en lo demás: arrepentirse de haber delinquido y acabar la infame vida en las altas ramas de un árbol piadoso. Pero no debemos permitir que nuestros hermanos rengan un fin tan lamentable. Si han pensado mal, aún es tiempo del arrepentimiento , y es preciso ilustrarlos para que sepan cumplir sus deberes para con la patria. Y a vosotros, oh maestros, roca este deber de ilustración , puesto que el cometido vuestro no es otro que el de enseñar al que no sabe. En una carta breve, como deben ser todas las cartas, sólo puedo esbozaras en grandes lineamientos vuestra misión: sois factores importantes en la educación de los niños. Contribuís con vuestro arre y vuestra ciencia a formar el alma infantil. Entre los sentimientos que deben integrar esta alma, está el amor a la patria. Y el amor a la patria lleva consigo deberes que cumplir. ¡La patria! ¿Qué es la patria? Imaginaos que un niño os hace esta pregunta. Y os la hace porque oye la palabra patria en muchas bocas o la ve escrita en muchas páginas , sin comprenderla. Y vacilaréis para contestarle. "La patria ... (le diréis) ... es el lugar en que hemos nacido". Y habréis dicho hasta cierto punto una verdad. ¡El lugar! Un lugar puede ser desde un centímetro cuadrado de extensión hasta un continente entero, hasta la tierra toda, si consideramos a ésta como una parte del universo. Cada niño piensa en su lugar, en su patria. La idea tiene que ser concreta, precisa, como todo lo que se presenta en el albor de un alma. Piensa en su casa, en la cual ha nacido. Su casa es su patria. Hay muchas patrias, puesro que hay muchas casas, y cada condiscípulo tiene su patria. "¿Amas a tu patria?" Se pregunta a un niño. Y es como si le preguntaráis: "¿Amas a tu casa?", o "¿amas el lugar en que has nacido? " El niño no hallaría que contestarnos. Las casas de los niños no son todas amables: las hay ruines y malsanas, las hay ricas y bellas. Los niños pobres , además, cambian de casa frecuentemente . ¿Cuál es su patria?

TESIS PWAGÓ61CAS

De estos cambios puede pasarse a la idea de patria abarcando la idea de población (hacienda , rancho , villa, etc.). La patria es el pueblo. Más tarde la idea se ensancha y comprende también los alrededores del pueblo. "Mi pueblo", dicen muchos. "Mi tierra", dicen otros. Y así en la construcción de la patria van entrando nuevos elementos en el sentido de la extensión . El horizonte de la patria crece, de lo menos a lo más , poco a poco , lentamente, como crecen las capas geológicas. ¿Qué es amar a la patria? ¿Es amar el suelo? ¿Amar los campos? ¿Amar la población? ¿Amar el río, el lago, el cenote, el cerro? ¿Amar los bosques? ¿Amar el campanario de la iglesia? Es todo esto y mucho más. Eso sería la patria material, la patria topográfica. En esa idea falta la idea de sociedad. La familia , la escuela, los amigos, los compañeros: he aquí nuevos elementos. Cuando nos ausentamos de nuestro pueblo, no sólo nos acordamos de sus suburbios y jardines, sino de nuestros padres y parientes, de nuestros amigos. Si alguien habla mal de nuestro pueblo, nos disgustamos y somos capaces de entablar una contienda con el atrevido que osó mancillado. Y siempre hablamos con orgullo de las cosas de nuestro pueblo, de nuestra tierra. Aún vamos más allá: de las personas de hoy pasamos a la gente de otros tiempos. El elemento histórico aparece. Se ama a los antepasados, a los héroes. Y al referirles la historia, se habla de familias, de razas, de lenguas locales. Los vínculos etnográficos se presentan. La patria ya no es nuestra familia, es la familia en general , es el conjunto de familias, es la gran familia con iguales tradiciones . Las tradiciones comunes constituyen una cadena de unión. La religión y las instituciones políticas vienen, por fin, a cerrar el círculo y a formar un conjunto bien unido. Toda esta ascención es siempre de lo menos a lo más, de la parte al todo, de lo pequeño a lo grande, de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto. La patria, la patria grande y común, es, pues, una abstracción difícil , como todas las abstracciones. Para llegar a ella, se necesita elevarse desde lo material, desde lo sensible; del mismo modo que en el cálculo se comienza por contar objetos materiales y se llega lentamente a las fórmulas algebraicas. Los niños, pues, tienen una idea de patria muy rudimentaria, topográficamente muy reducida. Según la edad y el grado de adelanto en los cono-

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GREGORIO TORRES OUINTERO

cimientos, para unos la patria es la finca del campo, la villa, la ciudad, el municipio, el partido; para pocos, el estado, y para otros, más pocos aún, la República Mexicana. Muchos hombres, en este concepto, siguen siendo niños. Su patria es lo que su vista alcanza: está limitada por sus sentidos, por su horizonte visual. Hablarles, pues, de la patria grande cuando aún no comprenden bien la patria chica, es invertir el orden de la adquisición de las ideas. Se enseñarían palabras y sólo palabras. Sin ideas no hay sentimienros. Sin sentimientos no hay actos. La patria grande, repito, es una abstracción difícil. Arrojad una piedra en un estanque; al caer conmueve bruscamente el agua, levanta olas, y éstas se van retirando, cada vez más grandes, en círculos concéntricos pero con menos tumultos, disminuyendo de intensidad hasta que poco a poco van apagándose, apagándose, y concluyendo por desaparecer en círculos tenues y lejanos. Tal sucede con el amor a la patria. El foco está en la patria chica, y los círculos se apagan poco a poco con la distancia. Para amar a la humanidad, se necesita comenzar por amar al prójimo. Un suceso desgraciado nos afecta menos, mientras más lejos de nosotros se produce. Lo que pasa al sultán de Turquía nos impresiona menos que lo que pasa al gendarme de la esquina. Una pequeña desgracia próxima nos conmueve más que un inmenso cataclismo lejano. Pero así como en el cálculo hay que abandonar el ábaco lo más pronto posible para elevarnos y entrar en los dominios del cálculo mental y de las abstracciones, so pena de permanecer con las plantas de los pies adheridas fuertemente al suelo, incapacitándonos para marchar, así es indispensable que el amor a la patria no permanezca reducido a los pequeños círculos: finca, pueblo, villa, etc. El amor a la patria debe traspasar sus límites e ir más allá, tramontando cerros, vadeando ríos, atravesando llanuras, surcando el mar, hasta comprender la nación entera, la que está regida por las mismas leyes. Más aún; del amor de la patria grande debemos pasar al amor de las otras patrias, al amor de la humanidad. Sólo así el hombre podrá cumplir su destino en la Tierra. ¿Habéis cumplido, oh maestros, con el deber de ahondar este sentimiento y de extenderlo hasta sus más lejanas ramificaciones?

TESIS PEOAGOGICAS

Ahondarlo y extenderlo no ha dependido siempre de vosotros, porque una mayoría del pueblo yucateco no ha salido de su hacienda, ni ha recibido enseñanza escolar, ni ha franqueado los límites de su estrecha lengua local, permaneciendo como una especie de limbo lingüístico, y otra minoría no ha dominado todos los grados de la enseñanza primaria. Los espíritus cultos, como en rodas partes, sólo forman la crema social. Pero ... ¿Habéis cultivado en vuestros discípulos este amor sublime que se llama amor a la patria, a la patria mexicana? Poneos la mano en la conciencia, y los que no hayáis desarrollado gran celo en ello, redoblad ahora vuestros esfuerzos. ¿Qué ocación más propicia que la presente cuando se oyen al otro lado del río fronterizo los aullidos del lobo? Fortificad aunque sea el amor a la patria chica en los que puedan comprenderlo . Sí, forrificadlo. Por pequeño que sea el círculo que abarque, si cada quien defiende su patria, se defenderá el rodo. Si cada quien defiende su casa, la finca en que ha nacido, su pueblo natal, del conjunto de estas pequeñas defensas vendrá la gran defensa, la defensa de todos. Si cada quien fuese un león en la defensa del hogar, nadie se atrevería a atacar ninguna patria por pequeña que esta fuera. Que se defienda al menos la patria concreta: la mujer, los hijos, los parientes, el hogar, la heredad, los amigos y las creencias. Para muchos, esto es la patria y nada más ... En su espíritu inculto no caben más ideas. Decidles, sin embargo, que la unión hace la fuerza y que las alianzas entre finca y finca, entre pueblo y pueblo, entre los habitantes de una región y los de otra, para ayudarse mutuamente, juntándose para combatir al enemigo común, hacen más eficaz la lucha, única condición de conseguir el triunfo. Y que a eso se debe el que se formen batallones por los hombres todos de una región para hacerse fuertes y vencer. Unos cuantos granos de arena son fácilmente barridos por el viento; pero en gran cantidad, a pesar de su falta de pegamento (entre los hombres se llama disciplina), son capaces de detener en las playas las olas embravecidas del mar. Y vosotros mismos , penetraos bien de la alteza de vuestra misión. Lo que no sale del corazón no va al corazón. Vuestro ministerio os llama en esta época a encender en los corazones infantiles el noble sentimiento del patriotismo

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GRfGORIO TORRES ÜUIN!ERO

y a alentar, a calentar e ilustrar este sentimiento en los adultos. En estos días de prueba sed, los maestros de chicos y grandes. Para cumplir este apostolado necesitáis encender en vuestra alma la divina antorcha del amor a la patria, para que os sintáis llenos de sentimiento y podáis emitir hacia afuera algunos rayos que iluminen el alma del pueblo. No olvidéis que a lo lejos se oyen las pisadas de los soldados enemigos que se agolpan al otro lado de la raya mexicana, ávidos de nuestras tierras y de nuestros destinos, sedientos de riqueza y de botín . Maestros: la patria espera de vosotros que cumpláis con vuestro deber. Os saluda cordialmente vuestro compañero de tareas y de ideales.

EL PROBLEMA DE LAS ESCUELAS RURALES ENYUCATÁN*

INDIOS QUE NO HABLAN ESPAÑOL El problema relacionado con las escuelas rurales establecidas por la Re• volución en las fincas henequeneras y sostenidas por los propietarios en beneficio de los peones y de los hijos de éstos, es uno de los más ingentes por

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su trascendencia al mismo tiempo que por sus múltiples dificultades económicas, étnicas, pedagógicas y administrativas. Nacidas en un momento de entusiasmo revolucionario, se cifraron en ellas halagüeñas esperanzas de rápida redención de una raza oprimida y envilecida por la explotación de que ha sido objeto durante varios siglos vividos en la esclavitud y en la embriaguez. Y porque no han dado en 24 horas los resultados apetecidos, se susurra por ahí que constituyen un "deplorable fracaso", y aun se señala a los responsables de él. En un Congreso de Maestros Socialistas llegó a acumularse enconadamenre roda la enorme culpa sobre mis espaldas. No fui yo quien procedió a fundarlas. Al hacerme cargo del Departamento de Educación Pública, las encontré ya funcionando .

2. Eran entonces 588 escuelas y tenían 20 612 alumnos entre niños y adultos.

• Yucatán escolar, Boletín mensual del Departamento de Educación Pública, Mérida, Yuc., agos to de 19 18.

GREGORIO TORRES ÜUINIERO

Ahora son 457 solamente, con una asistencia al fin del afio de 14 555 alumnos. Ante estos datos es evidente, pues, que la institución va para menos. ¿A qué se debe esta disminución material? A una razón principalmente: al despoblamiento de las fincas de campo hecho por los mismos indios. Y a una razón capitalista: a la negativa de dar trabajo en las fincas a las familias que tienen hijos en edad escolar. ¿Y por qué se han despoblado las fincas? Se dice que unos indios, haciendo uso de la libertad de tránsito que les trajo la Revolución, se han ido a las selvas a plantar sus cabañas, para vivir sin amo. La libertad los ha tornado en salvajes. ¡Triste fruto de una cosa tan bella! Y se dice también que las prédicas socialistas han produci do el éxodo de los indios de las fincas a los pueblos inmediatos, con el objeto de que así aumenten las contribuciones públicas. El hecho es que muchas fincas están casi desiertas; las habitaciones, antes ocupadas por los indios, están ahora solitarias, arruinándose, sin puertas, dando entrada a los animales vagos o tapiadas con cascajo para evitarlo. Los indios cortadores de pencas de henequén, domiciliados en los pueblos, salen al campo, acompañados de sus hijos; y de esta manera, los menores no van ni a la escuela del pueblo ni a la de la finca. ¿Por qué los propietarios rechazan a las familias que tienen hijos? Pues para evitarse el pago de la escuela. Si no hay niños, no hay escuela. Se ha señalado un mínimo de cinco niños para tener escuela. Con sólo permitir dos o tres niños, ya no habrá la obligación de la escuela. ¿Pero todos lo hacen? No. Las grandes haciendas no podrían hacerlo. Lo hacen los que tienen fincas pequeñas. ¿Y por qué lo hacen? Porque la contribución no es equitativa. Lo mismo paga por su escuela el propietario que tiene 200 familias , que el que tiene cinco. Todas pagan $120.00 al director, más un 20% para gastos generales. De allí esa defensa del propietario. Y esa defensa suele convertirse en abierta hostilidad hacia la escuela rural.

TESIS PEDAGÓGICAS

3. El departamento a mi cargo gasta mucha de su energía en dirimir cuestiones de clausura de escuelas. Los inspectores también. En quejas y averiguaciones se nos pasa el tiempo, pudiendo emplearlo en otra cosa. Quise remediarlo. Y en el mes de enero del corriente año tuve la honra de hacer al gobierno una iniciativa encaminada a derramar proporcionalmente el gasto de las escuelas rurales sobre todos los productores de henequén y de azúcar, lo cual se lograba, según los cálculos que acompañé a la iniciativa, con el aumento en los impuestos, de medio centavo oro nacional por kilo , produciéndose en esta forma un Fondo de Enseñanza Rural de unos $800 000.00, que es el importe anual de estas escuelas, en números redondos . Pero mi iniciativa no tuvo éxito. A nadie se le oculta que con el impuesto decretado en esa forma, muchas de las actuales dificultades cesarían. Ningún propietario diría al maestro: "Yo te pago el sueldo". Y nadie procuraría correr al maestro de escuela, porque no por eso dejaría de pagar la contribución impuesta al henequén . Además, las escuelas serían rigurosamente oficiales. 4. A esta lucha constante con los propietarios, deben agregarse otras rémoras. ¿Por qué no hacer mención desde luego de la resistencia de los padres? Es un hecho que en muchas fincas los padres se llevan al campo a los niños que están aptos para cortar las espinas de la penca. Ocupan en ésto la mañana, es decir, el tiempo mejor para el trabajo escolar. Y por la tarde los niños van a la escuela durante hora y media nada más, fatigados y con deseos más bien de descansar. Fortuna es para esta clase de alumnos contar con un maestro entusiasta y celoso de su deber, pues entonces el tiempo se aprovecha y la escuela progresa. ¡Pero son tan escasos los maestros rurales entusiastas! 5. Mas es bueno escribir aquí, en honor de muchos indios, que en ocasiones las escuelas se encuentran bien concurridas. Este hermoso fenómeno se observa allí donde hay armonía entre el maestro, el propietario y los trabajadores. Es decir, en donde no hay odios. Pues es un hecho que en otras fincas la población trabajadora no ha deserrado, por sentirse satisfecha de su actual situación. Y aquí es el momento de referirme a uno de los puntos más difíciles de la cuestión. Hablo del papel de agente revolucionario o socialista que frecuentemente desempeña el maestro de escuela rural en las haciendas.

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Los maestros de que hablo, en obediencia a los mandatos que reciben de sus correligionarios, son los devotos defensores de los indios y los implacables enemigos de los hacendados, originándose con ésto un estado morboso en los ánimos de todos, que da por resultado un perjuicio al parecer secundario y que yo titulo capital el decaimiento de la escuela y el deplorable fracaso de que se ha hablado más arriba. Puede decirse que es verdad este aserto: donde hay un maestro agitador, no hay progreso escolar. Se logrará otra cosa: el castigo de los hacendados, como me decía alguien, y el beneficio de los peones; pero no el avance de la educación escolar de los indios, que permanece estacionaria o abandonada. Pues no se puede ser demagogo y maestro al mismo tiempo. En las fincas que tal pasa, un estado de guerra perperuo entre todos es la norma. Y bien: la escuela es obra de paz. La educación popular es obra de paciencia. Los niños reclaman amor, el amor de todos, de los pobres y de los poderosos. ¿Cómo plantar allí la flor del bien común, si todo es repulsión? El pan cotidiano del Departamento de Educación Pública es una queja y una demanda: o es el hacendado quien pide le quiten al maestro o es un grupo de padres de familia, opuestos al propietario, que pide lo mismo. Y apenas trata uno de orientarse en la averiguación, cuando otro grupo de padres de familia se presenta diciendo que ellos desean la continuación del tantas veces mencionado maestro. Poco después, una nota de una "Liga de Resistencia" se adhiere a uno u otro grupo, y pide la destitución o la continuación . Póngase a estos casos un poco de variedad, y se verá que la labor del Departamento se convierte en labor de comisaría. Los inspectores técnicos, en lugar de serlo, se transforman en agentes policiacos o jueces del crimen, que van a examinar testigos o levantar actas , etcétera. ¿Y se pide así obra pedagógica al Departamento de Educación Pública? 6. Viene luego la cuestión de la aptitud pedagógica del magisterio. Todo el mundo sabe que la obra de las escuelas rurales fue obra del momento. En pocos meses se establecieron como por encanto (el encanto de la fuerza, pues se estaba en pleno periodo revolucionario) . ¿De dónde sacar maestros y maestras? Aquello fue una creación: se sacaron de la nada. Todo el que dijo saber leer fue maestro. Algunos resultaron después que no sabían ni firmar el recibo de su sueldo.

TESIS PEDAGÓGICAS

Casi en esas condiciones recibí yo el Departamento. Se decía, y se dice aún, que después vendría la selección. ¡La selección! ¿La selección entre qué, si la mayoría no reúne la competencia necesaria? Si hubiera dónde escoger, santo y muy bueno. Pero quita el Departamento a un maestro, por inútil, por ignorante o inmoral. Queda vacante la escuela. Pasan los días. Una queja: "¡La escuela fulana está sin maestro!". Se ponen avisos en el Diario Oficial. Nadie llega. Y se manda al fin y al cabo al primero que cae, para ver cómo resulta. Y así sucesivamente.

1. Faltan maestros para las escuelas rurales. Faltan para todas las escuelas. Y se aprovechan los servicios del primero que muestra deseos de ser empleado. Ante este problema, unos buscan afanosamente el remedio. "¡Auméntese el sueldo! " Gritan. "¡Sin buenos sueldos, no habrá maestros! " Exclaman otros. Se cree en la magia del sueldo. "Si aumentáis el sueldo, tendréis buenos maestros". He aquí una proposición engañosa. Reflexionemos. Yucatán tiene ya su magisterio; su magisterio urbano y su magisterio rural. Es el que , barajándose, va de unas escuelas a orras. Son los maestros que el Departamento, como si jugara al ajedrez, pone aquí y pone allá, cambiándolos de casilla. Pero son los mismos. Son buenos o son malos. Ya son lo que son. Aumentadles el sueldo. ¿Ya se hicieron buenos con eso? Bajadles el sueldo. ¿Ya se voh·ieron malos? o. No se mejoran ni empeoran, pedagógicamente hablando. Son los m1smos. Pues no hablo de importarlos del interior de la República. El espíritu localisra está muy acentuado en este suelo. Refiérome, pues, a los que están y no a los que no vendrán. 8. La razón del aumento de sueldo está en otra parte. El maestro es un trabajador y debe subvenir a sus necesidades, a fin de que desempeñe satisfactoriamente su importante función social. Luego: debe ser retribuido convenientemente, decentemente, suficientemente. Y aquí va el círculo vicioso: "¿Cómo es posible que una persona inteligente se dedique al magisterio si no tiene más perspectiva que la miseria? "

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Esta es otra cuestión. Ésta se resuelve así: "Ofreced a los normalistas doble sueldo del que disfrutan los no titulados. Así tendréis dignos candidatos al magisterio". "Ofreced, además, una escala gradual de aumentos cada cinco años, según una tarifa diferencial arreglada de conformidad con los servicios y los méritos académicos, y mantendréis en las filas a los maestros inteligentes". Pagad bien a los que están a fin de que puedan vivir y enseñar; pero para tener maestros mejores, ofreced salarios más altos a los que están preparándose o por prepararse. 9. Viene luego este problema: "¿De qué manera podrán formarse maestros más idóneos para las escuelas rurales?". Esto se responde de varias maneras. La primera respuesta es: "Establézcase una escuela normal especial para ellos". Sobre este punto ya he disertado ampliamente en otra parte. El maestro rural debe ser un habitante rural, porque el maestro urbano no es propio para escuelas rurales. Este es otro dato del "deplorable fracaso" que se ha mencionado. Los maestros hasta hoy reclutados no se sienten satisfechos con la vida del campo: sienten atracciones por la urbe. Son pasajeros en las haciendas, de las que se ausentan la mayor parte del tiempo que pueden. No aman la vida rural. No la comprenden. ¿Cómo pueden ser capaces de mejorar la vida de sus discípulos? ¿De qué manera pueden contribuir al mejoramiento de la comunidad? La escuela normal para maestros rurales debe ser rural. El 25 de febrero del presente año, tuve la honra de elevar al gobierno una iniciativa orientada al establecimiento de una escuela así. Es probable que la falta de fondos para sostenerla haya tenido hasta hoy ningún resultado. Pero a falta de una escuela normal en toda forma, caben otros recursos de menor consideración. Uno de ellos está en práctica en la "Escuela Superior Josefa Ortiz de Domínguez", en donde se mantiene un curso de preparación para maestros rurales. Este curso tiene el inconveniente de ser urbano, pues se ha notado que las maestras graduadas en él no quieren salir a las haciendas y solicitan puestos inferiores en las escuelas urbanas de menor categoría.

TESIS PEDAGÓGICAS

Sería necesario establecer estos cursos también en las cabeceras de departamento. Pero con escuelas normales y con estos cursos, la renovación del magisterio rural no es obra de días, ni de meses, ni de años: es obra de lustros. ¿En cuánto tiempo se podrán preparar 600 maestros y suplir las deserciones que a diario ocurren? Todo esto nos está diciendo que la obra educacional es de largo aliento. Debe verse con paciencia y perseverancia. No debe llamarse obra fracasada a la que está evolucionando y buscando su adaptación. 1 O. Como dato importante que debe tenerse presente para hacer el balance justificado de esta cuestión, no hay que olvidar éste: la instrucción obligatoria es un miro en las haciendas. En ocasiones todos están interesados en que se infrinja: el propietario, que necesita del trabajo de los niños; el maestro, que está empleado también en la fábrica; los padres de familia, que obtienen la ayuda pecunaria de sus hijos, y el comisario municipal, que debe la elección a los padres y desea complacerlos con no imponerles multas. Otras veces el cuadro no es tan completo; faltan algunos actores; pero el resultado es casi idéntico. Van a la escuela los niños que quieren o los muy pequeños solamente. Pero también los padres suelen hacer un cálculo: "Trabajando mi hijo seis días gana tanto; la multa por seis días de ausencia a la escuela es menor; si pago la multa, me queda algo; si no la pago, me queda todo". En este punto la apatía de todos es causa del poco fruto de la educación rural. 11. La escuela rural no trabaja más que tres horas en la mañana para los niños menores de once años. Los niños mayores de once años concurren en la tarde tan sólo una hora y media. Y los jóvenes y adultos por la noche también una hora y media. Esta es la regla; pero tiene variaciones según las localidades. No en rodas las haciendas hay escuelas nocturnas, sino vespertinas. En otras no es posible reunir a los niños por las mañanas, porque van al campo a trabajar. Súmese ésto a las causas que explican las condiciones difíciles de la escuela rural. 12. El cambio frecuente de maestros, por este motivo o por aquel otro (el Departamento se ve urgido por mil circunstancias a cambiar maestros), es

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un motivo de desorganización escolar. Lo que un maestro hace, lo desbarata otro, etcétera.

13. Los inspectores eran antes 32, de los cuales la mitad se encargaba de vigilar las escuelas rurales. Hoy son 16 por todos; y tienen la obligación de vigilar tanto las escuelas llamadas urbanas , como las llamadas rurales. Hay inspectores que tienen 50, 60 o 70 escuelas. Los meses escolares deben considerarse de 20 días, pues los demás se emplean en conferencias y en venir a Mérida a recibir órdenes quincenalmente. Un inspector que tenga 60 escueLas, si visitase una diaria, no le daría la vuelta a su zona sino en tres meses. Pero la averiguación de chismes, de que se ha hablado y que embargan tanto el tiempo del Departamento y de los inspectores, hace que las visitas se pospongan para más tarde; y así resulta una inspección técnica muy deficiente. El deseo de mejorar al magisterio rural con conferencias y visitas técnicas, resulta ilusorio. No hay tiempo para ello.

14. He dejado para lo último las cuestiones de programas, de raza y de idiomas. Mucho se ha discutido sobre ésto; pero todos convienen en que en estos elementos radican grandes dificultades , las capitales quizás. Los programas deben adaptarse a las necesidades del individuo que se va a educar, tanto desde el punto de vista individual como del social. Las viejas asignaturas (leer, escribir y contar) siempre formarán el esqueleto de todo plan de estudios, grande o chico, complicado o no . Las otras formas de expresión: el dibujo y el trabajo manual, deben agregarse a todo plan que aspire al título de racional. El estudio de la naturaleza (enseñanza intuitiva) , en el cual puede caber hasta la geografía; un poco de historia y de educación cívica. He aquí lo más importante. Todo ésto entra en el programa de las escuelas rurales. Pero no son las materias por sí mismas las que deciden si un programa es bueno o malo, sino la manera de enseñarlas, de presentarlas, de adaptarLas. La aritmética de una escuela urbana no es la aritmética de una escuela de finca rural. Y así sucesivamente. Por no saber hacer esta adaptación, se fracasa, porque se enseñan al indio cosas que no necesita y se deja de enseñarle lo que realmente necesita. Pues bien, nuestros maestros rurales , que no lo son, porque son urbanos, procuran enseñar en Chunchucmillo mismo que enseñarían en la Escuela "Hidalgo" de Mérida, y aún creen que así debe ser. Esta causa de fracaso debe sumarse a las anteriores. Para eliminarla, se necesitan maestros idóneos y especialmente preparados.

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15. Se ha dicho que lo que con tanto trabajo se enseña a los niños (leer, escribir, hablar español, contar, etc.), se escapa de la mente del joven o del hombre, como se escapa el perfume de una redoma abierta. Esta crítica, que reposa en hechos ciertos, no debe hacerse a las escuelas rurales fundadas hace tres años. ¿Por qué, al hablar de su deplorable fracaso, se le carga en cuenta? Aún no es tiempo. Pero el hecho, si no aplicable a ellas aún, es digno de consideración. En el estado hay otras escuelas, establecidas en pueblos desde hace 30 o 40 años, tal vez 50. En esos pueblos la escuela no ha transformado nada. Los alumnos mayas olvidan a los pocos años el español que aprendieron en ella; y como no escriben ni leen más, también olvidan el leer y el escribir. Total: trabajo perdido. Esta cuestión grave es cuestión de medio. Si el medio no cambia, si no hay una modificación en el modo de vida de los futuros alumnos, hay que confesar paladinamente la bancarrota de la escuela rural. Se les ha enseñado lo que no necesitan. La lectura y la escritura no valen por sí mismas, como materias o asignaturas , sino por los servicios que prestan, como medios, como instrumentos de futuro aprendizaje. Son como las armas del guerrero, que brillan mientras se usan; pero que se cubren de orín si se cuelgan en el rincón de la cabaña. Y los indios han colgado en el rincón de su cerebro el español, las letras y los números, y todo ésto se ha perdido bajo la capa polvorienta de los años. ¡Todavía si conservasen el español! Si lo conservasen, sería posible combatir los efectos de esa horrible bancarrota, llevándoles libros, periódicos, bibliotecas. Sería necesario no abandonarlos a su suerte, sino mantenerlos siempre despiertos por medio de una enseñanza postescolar adecuada a sus necesidades locales y procurando ensancharles el horizonte de su vida. ¡Aún necesitamos misioneros, misioneros del siglo XX, que vayan a levantar a esa raza de su postración secular! Pero no creamos en la virtud omnipotente del alfabeto. Saber leer y escribir no es nada. Enseñar a vivir. Éso es todo. 16. Y va aquí la cuestión del idioma. ¿Por qué se ha perpetuado en Yucatán la lengua de los aborígenes, a pesar del estrecho contacto que ha habido entre indios, mestizos y blancos? En otros estados, son lo~ indios quienes viven en comunidades o pueblos, lejos de los centros urbanos , los que han mantenido vivas las lenguas de sus antepasados. En el de Yucatán parece que

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ha habido empeño en conservar la lengua maya. Unos la elogian y la presentan como una lengua onomatopéyica, pintoresca y expresiva, y hasta la consideran superior a la castellana. Otros la ensalzan desde el punto de vista de la filosofía, la arqueología y la historia. No falta quien asegure que son los indios los que se resisten a abandonarla, por odio a la lengua de sus amos. Pero otros afirman que la conservación de la lengua maya es un instrumento de dominación por cuanto a que contribuye a perpetuar la inferioridad de la raza. Se dice que muchos propietarios prohibían el uso del castellano en las fincas, y que si un indio llegaba a hablar en castellano a sus superiores, era reprochado duramente de atrevido, malcriado e irrespetuoso. Sea de todo ésto lo que fuere, lo cierto es que la conservación exclusiva de la lengua maya será siempre en Yucatán un obstáculo al progreso de la comunidad. Es necesario, indispensable, urgente, imprescindible, castellanizar a los indios. Castellanizar no quiere decir supresión inmediata de la lengua maya. Por muchas generaciones, los indios hablarían las dos lenguas. En un futuro lejano desaparecería la menos usada. Háganse, entretanto, gramáticas mayas, vocabularios y diccionarios mayas, para las necesidades futuras de los filólogos, arqueólogos o historiadores; pero no nos esforcemos en conservar lo que es rémora para el adelanto social. Todas las naciones que tienen la mala suerte de contar dentro de sus límites con pueblos de diversa lengua, Alemania y Austria-Hungría, por ejemplo, se preocupan por resolver este problema y se hacen esfuerzos porque todos hablen la lengua oficial. Y hay que advertir que muchos de esos pueblos hablan verdaderas lenguas que tienen literatura. La maya carece de literatura. Los mayas no leen libros mayas. No hay, pues, ninguna razón para conservarla. Al contrario, si se conserva como hoy, exclusivamente, los mayas serán extranjeros en su propia tierra. No pueden viajar conscientemente ni en su propio estado; no pueden ir al resto de la República; no pueden leer los periódicos del país ni del estado. No son aún parte de la familia mexicana. Puede decirse que aun en el propio estado de Yucatán hay dos pueblos y no uno. Urge, pues, castellanizar a los indios. 11. Una vez establecido lo anterior, se presenta una cuestión muy discutida desde hace ya tiempo, y que siempre es nueva. ¿Deben los maestros de las escuelas rurales saber la maya o no saberla? Unos responden sí y otros no. La opinión está completamente dividida. Los primeros dicen: "Si los maes-

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tros no saben maya, ¿cómo podrán explicarles las cosas? Sabiéndola, toda dificultad desaparece". Los segundos dicen: "Si habláis en maya a los indios, nunca aprenderán español. Habladles en esta lengua, haced que os hablen en ella, y pronto la aprenderán". Los primeros agregan: "Por no hablar en maya a los indios, no entienden ni las lecciones de lectura; leen, pero repiten el contenido como cotorras; pronuncian los sonidos, pero carecen de las ideas. Nosotros les explicamos en maya las lecciones". Los segundos repiten: "Eso que decís , sucede precisamente con vuestro procedimiento. Les dais tan poca oportunidad de hablar en español, que nunca llegan a entenderlo; lo que repiten, lo repiten inconscientemente; y pronto lo olvidan". He aquí dos campos al parecer totalmente diversos. Sin duda, que los segundos están más en razón, aunque no acierten del todo. Es indiscutible que una lengua extraña sólo se aprende hablándola y oyéndola hablar. Método directo. El "método de traducción" ha sido siempre un mal método. Todos los que han aprendido una lengua por él, se han visto en la necesidad de reaprenderla cuando han ido al país en que se habla. Sólo el uso de una lengua puede llegar a hacerla de nuestra propiedad. Los maestros que hablan maya y que creen que deben explicar sus lecciones en maya, darían en maya una lección de geografía, del estudio de la naturaleza y hasta de aritmética. Y ha habido quienes la hayan dado de "gramática castellana", enseñando en maya, por ejemplo, la definición del verbo o de la interjección, etcétera. ¿Cómo es posible que de esta manera aprendan los indios el español? En cambio, los maestros que no hablan maya (caso ahora frecuente por la inmigración de maestros del interior de la República), se ven en la necesidad de hablar sólo en español a sus discípulos. Pues bien: esos maestros, sí poseen la virtud del trabajo, logran mejor éxito en su enseñanza, que otros que poseen la lengua maya. Un ejemplo: en Cuzumal, partido de Hunucmá, hay un maestro de nombre Evaristo Martínez. Tuvo 32 alumnos de primer año, de los cuales pasaron al segundo año 29 , y sólo tres no fueron examinados, por estar enfermos. Todos esos niños saben leer y escribir y hablan y entienden el castellano que está en su esfera de acción. Y sin embargo, ese maestro es hostilizado, y probablemente abandonará la finca.

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Puede agregarse el caso de Hotzuc, del propio partido, en donde hay un maestro cubano y cuyos alumnos, en general, hablan español. El inspector Pacheco Cruz, de ese partido, dice que ha sorprendido en ocasiones a los niños, camino de su casa, después de salir de la escuela, hablando castellano. Y aquí es de repetirse aquello: se aprende a andar, andando; a nadar, nadando; a bailar, bailando. A hablar español, sólo se aprende hablándolo . 18. Pero surge ahora la objeción, la eterna objeción: "Será cierto eso que usted dice; pero yo no sé cómo podría hacerme entender de los niños mayas, y yo no sé cómo podría entenderlos, si no se la maya". "Es verdad, usted no podría ser maestro de esos indios mayas en esas condiciones". Esta es la respuesta que debe darse a los que creen que desde el primer día de clase ya debe haber una lengua común entre maestros y alumnos . No. Esa lengua común que no existe hoy, existirá mañana. ¿Cómo? Enseñándola con paciencia y con inteligencia a los indios. El primer deber del maestro rural en Yucatán, no es enseñar a leer, ni escribir, ni dar lecciones de geografía o de historia. El primer deber de él es enseñar a los indios a hablar español. Y cuando los indios sepan español, les enseñará todo lo demás. Esto quiere decir que el maestro rural, que el maestro de niños mayas, debe ser antes que todo un maestro de idiomas. Por no haberlo entendido así, se han gastado inútilmente tantas energías en las escuelas rurales . Decía que en Alemania existe el mismo problema. Tengo a la vista una obra de Adolfo Rude, profesor de la universidad de Jena, titulada La ense-

ñanza de la lengua nacional. En ella dice: En esras escuelas (las bilingües), las dificulrades son mayores en virrud de que los niños desconocen la lengua. De aquí que los procedimientos sean disrinros, usándose en la enseñanza de la lengua dos caminos: el procedimienro de uaducción y el procedimiento direcro. El procedimiento de uaducción fue ames muy aplicado. Pero se ha desechado úlrimamenre, susriruyéndolo por el aprendizaje direcro del idioma alemán. La lengua alemana es empleada por el maestro desde luego. El mismo Comenio recomendó el procedimiento directo: "Las palabras

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deben ser enseñadas en íntima liga con las cosas, con objeto de cultivar al mismo tiempo el entendimiento del idioma". En el procedimiento directo se da a los niños al mismo tiempo el fondo y la forma del lenguaje. El nifio debe, por ejemplo, ver la mesa y tocarla, diciéndole entonces el maestro la palabra mesa. Del mismo modo aprende los nombres de las partes, de las propiedades y de las funciones de las cosas; el maestro por ejemplo, recorre con la mano una naranja y dice: redonda; deja caer una cosa y, al mismo tiempo, dice caer. Al aprendizaje directo del idioma se le ha llamado inductivo o método de conversación; su empleo data desde la antigüedad y hoy es de uso corriente en algunos métodos para el aprendizaje de las lenguas extranjeras, como el de Berlitz, en el cual, desde el principio el maestro habla el idioma extranjero con sus alumnos, dándoles sentido a las palabras por medio de la intuición. He incluido esta larga cita para ser más claro y para traer a contribución la experiencia de otros pueblos. Estos otros pueblos son nada menos los que marchan a la vanguardia del progreso pedagógico. Repito, pues: el maestro de escuelas rurales en Yucatán debe ser ante todo un maestro de idiomas; un maestro de español. Por fortuna esta enseñanza directa del idioma está estrechamente ligada con la enseñanza intuitiva. Las lecciones de cosas, o como ahora se dice: el estudio de la naturaleza, forma parte de aquella enseñanza. La aritmética debe ser también intuitiva. Y otras muchas labores escolares. El maestro, de un modo intuitivo, enseñará a los niños los nombres de las cosas y objetos más inmediatos, como quedó arriba explicado. Podrá enseñarles a contar en español desde el uno al 10, al 20, etc., contando objetos y poniendo a los niños a que los cuenten. Al principio se valdrá de señas,

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mímica, de actos, dando nombres a las cosas y a los actos. De esta manera la enseñanza de la lengua irá acompañada de otras nociones útiles. El vocabulario irá aumentando de día en día, y los niños se irán capacitando para emprender poco a poco sencillas conversaciones. Aun cuando el maestro tome temas de aritmética, de lecciones de cosas o descripción de estampas, no debe olvidar que es lengua española lo que está enseñando. Lo demás vendrá por añadidura. ¿Qué importa que el maestro emplee un año en esta enseñanza de la lengua, si es ella la base de la educación escolar de los indios?

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Pero el maestro no hará sólo eso. Los niños dibujarán, harán trabajos manuales, cultivarán la huerta escolar. Aprenderán a hacer los números. En todo eso, sólo el español deberá ser hablado. Y el maestro deberá decir constantemente a los niños: "No te entiendo: háblame en castellano". 19. Ya redactado este artículo y en los momentos de darlo a la prensa, surgió una discusión en un diario local acerca de esta debatida cuestión de la lengua maya. Apenas tuvimos tiempo de escribir este párrafo que con gusro incluimos. Dos maestros socialistas revolucionarios, de esos que escriben en Renovación y La Razón y que desean la dirección del Departamento de Educación Pública, publican con los pseudónimos de Cayo Graco y Tutulche, unas extrañas opiniones acerca de esta importante materia. Para ellos ¡no debe enseñarse castellano a los indios! Uno de ellos dice: "Castellanizar ¿será sinónimo de civilización? Quien no sabe español, ¿no tendrá derecho a la enseñanza? ¿Estarán en estado salvaje los franceses, los alemanes, los japoneses, etc., por no saber español?" ¡Apenas son concebibles objeciones como éstas! Si pedimos el castellano para los indios , es porque el castellano es la lengua oficial, la de la inmensa mayoría de los mexicanos. De 15 millones que somos, sólo dos millones de indios no hablan el español. Si la lengua oficial o de la mayoría fuese el francés, el inglés, el italiano, etc., alguna de ésas sería la lengua que pediríamos para los indios. En el Brasil los indios aprenden portugués. En los Estados Unidos, inglés. Los negros de las diversas colonias o naciones aprenden los idiomas correspondientes. En Yucatán los indios mayas deben aprender español , porque esa es la lengua nacional y porque esta lengua nacional posee ya una literatura (a rtes , ciencias, filosofía), una literatura propia; y a ella se han traducido las principales obras, las obras maestras correspondientes a las demás lenguas civilizadas. ¿Qué hará el indio maya que sepa leer y escribir en maya? ¿Co n qué instrumentos podrá continuar su educación? ¿Se le van a traducir en maya todas las obras nacionales, hispano-americanas y españolas? Esos hombres, que tanto aman a los indios y que procuran su redención, no harían con eso más que perpetuar en ellos el estado de atraso que

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los caracteriza. De ellos podría repetirse aquel dicho vulgar: Tanto quiere el

diablo a su hijo, hasta que Le saca un ojo. El indio que entra en el dominio del español, logra con eso sólo una valiosísima conquista: el derecho de entrar en las bibliotecas, que ya están allí, sin gastos de traductores ni de impresores ni de libreros ad-hoc. Aun desde el punto de vista económico es un craso error el de esos defensores. Y luego, como socialista, dice que no tiene patria. Así lo expresa uno. ¿Cómo se llama ese apego al maya, sea indio o sea idioma? ¿No es el amor de la patria chica? ¿No es, además, un amor ciego? 20. Un elemento que no debe olvidarse en esta cuestión, es la raza. Se ha hablado mucho de la inteligencia de Los indios. Pero ésto no pasa de un buen deseo, pues no hay que juzgar de todos los indios por la aparición de casos geniales aislados. Se han hecho experimentos que tienden a demostrar la facilidad o dificultad de aprendizaje que poseen los niños de diferentes razas. Y se ha observado que los niños de razas atrasadas o pueblos atrasados son más precoces y que hasta aventajan a los blancos civilizados; pero que llegados a cierto límite, se estacionan; y son los blancos los que descuellan y continúan su educación con ventaja. Si es cierta la ley de la herencia (y todo hace pensar que sí), el indio no puede tener la misma facilidad para aprender que el español. Su pasado histórico está más vacío, más desnudo y desprovisto de adelantos científicos; en consecuencia, su herencia es menor. Y después de varios siglos de servidumbre, de humillación y de explotación, podemos decir que el indio actual es

un desheredado. ¡Y todavía hay quien piense aquí en seguir las doctrinas evolucionistas de Elslander al pie de la letra! Tales doctrinas de la evolución humana se fundan en la herencia. Heredemos de nuestros antepasados la potencia de reproducir el tipo de la raza y de adquirir en pocos años el caudal científico y artístico que acumularon para nosotros nuestros ancestros. ¿Y cuál es el capital artístico, científico, filosófico, moral, político y social que heredan de sus antepasados los actuales indios mayas? ¿Habrá quien crea que existe en ellos la predisposición de llegar a ser otra vez los constructores de palacios y templos como los de Uxmal y Chichen-ltzá?

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La evolución no siempre es progreso; también es retroceso. La ley de la

adaptación regula la vida de los seres. Si cambia el medio desfavorablemente, la especie que evoluciona experimenta un retroceso. Sucesos humanos, climatéricos o astronómicos, ocurridos hace siglos, destruyeron los imperios mayas, florecientes de civilización. La vida cambio. Los pueblos supervivientes degeneraron. La degeneración ha continuado, borrándose hasta el recuerdo de las cosas que fueron. Un maya actual se queda mudo e indiferente ante un grandioso monumento de la antigüedad maya: no lo comprende; no le admira; nada siente. El doctor Eduardo Urzáis dijo hace pocos días: "El indio maya debe considerarse como un atrasado pedagógico". Yo me adhiero a su opinión. Y creo que es más patriótico hablar así, que entonar himnos de alabanza a una raza que, hoy por hoy, se encuentra en un bajo nivel de intelectualidad. Y ésto para que, viendo claro el problema, nos pongamos a resolverlo como debe ser. Lo anterior nos dice que al educar indios no debemos esperar resultados idénticos a los que se obtienen con niños pertenecientes a razas mejor dotadas. Las escuelas citadinas no deben ser el cartabón para medir los progresos de las escuelas de campo. 21. Pasando revista a los conceptos expresados, se mira que es cierto que el problema de las escuelas rurales es de difícil solución porque intervienen en él muchos factores, más bien dicho, muchas resistencias. Las enumeraremos . El éxodo de los peones retirándose de las fincas; la repulsión de familias con niños en edad escolar; la falta de equidad en la contribución que sirve para sostener las escuelas; la ausencia de armonía entre el maestro , el hacendado y los padres de familia; la intervención de corporaciones extrañas en el nombramiento o remoción de los maestros; la poca o ninguna preparación pedagógica y científica de la mayoría del magisterio rural ; la exigua remuneración de los maestros; la carencia de amor al campo y a la vida rural por parte de los propios maestros; la falta de cumplimiento de la ley de instrucción obligatoria; el poco tiempo dedicado a la enseñanza; el cambio frecuente de maestros ocasionado por quejas diversas; la deficiencia de la inspección técnica originada por el gran número de escuelas que corresponden a cada

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inspector; la dificultad de que los maestros pueden orientar los programas de enseñanza en el sentido de las necesidades propias de los indios; el olvido por parte de los indios de lo aprendido en la escuela; la falta de una educación

postescoLar organizada en favor de los indios; la rémora de la lengua maya; la división de opiniones respecto al modo de vencer esta rémora, y por último , la dificultad propia que corresponde a la educación de una raza abandonada, a cuyos individuos hay que considerar como retrasados pedag6gicos. Todas estas causas no obran simultdneamente en cada escuela y en cada finca. En unas figuran éstas, en otras figuran aquellas. Aquí con más intensidad que allá. Unas escuelas constituyen verdaderos fracasos. Pero otras, y no son pocas, funcionan menos mal. Las hay que funcionan bien. Y no faltan las que caminan muy bien y hasta perfectamente bien. 22. Un nuevo aspecto comienza a tomar el problema que estudiamos y del cual ya se ha ocupado la prensa. He aquí la cuestión: "¿Las escuelas rurales de las haciendas deben ser oficiales o privadas?" El artículo 123 de la Constitución Política de la República impone a los hacendados e industriales la obligaci6n de poner una escuela en su hacienda o fábrica. Por el tenor literal del artículo, pudiera interpretarse que esa obligación no implica la existencia de un impuesto para el sostenimiento de la escuela, sino de los gastos relativos a ella correrían de cuenta del propietario, quien se entendería con ellos personalmente y no por intermedio de funcionarios oficiales. He aquí una cuestión constitucional que estudiarán los jurisperitos. Urge que el Congreso de la Unión reglamente el artículo de referencia. 23. Y para que la estadística venga a arrojar con sus números algo de luz en esta cuestión, agregaré como final de este estudio unos cuantos daros, para que pueda apreciarse la labor de los maestros y los resultados de estas escuelas tan zarandeadas. Al finalizar el año escolar de 1915-1916, año de la creación de las escuelas rurales, había 588 de estos planteles. Era la época de su apogeo. Y entre niños, jóvenes y adultos tuvieron una concurrencia de 20 612 alumnos, de los cuales ninguno fue aprobado por entonces en los exámenes, en virtud de no haber funcionado las escuelas el año completo. Al año siguiente (1916-1917) las escuelas se redujeron a 460 y la existencia de alumnos a 15 247. Se presentaron a examen 14 113, resultando apro-

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hados 7 042. Esto significa que este número de alumnos (7 042) aprendió medianamente a leer y a escribir. En el año que acaba de terminar (1917-1918) el número de escuelas descendió a 457 (a sólo tres menos con relación al año anterior) con una inscripción total de 19149 alumnos. De estos había al fin del año 14 555 , divididos en grupos como sigue: primer año: 11 987; segundo año: 2 394; tercer año: 174. Sólo se presentaron a examen 12365, habiendo resultado aprobados 4532. Ahora bien, si en el año escolar anterior se aprobaron 7 042 alumnos y en el último 4 532, resulta un total de 11 574 aprobados. He aquí los frutos de las escuelas rurales, a pesar de todo: 11 574 indios que en tres años han aprendido a leer y a escribir, y por consiguiente a hablar castellano. ¿No es ésto bastante? ¿Es ésto desconsolador o satisfactorio? ¿El fracaso de las escuelas rurales es tan deplorable como se ha clamado? ¡No! Las escuelas rurales, como institución nueva, lucha heroicamente buscando su adaptación. Ahora bien: si aminoramos las resistencias de que hemos hablado y corregimos las deficiencias que se han advenido, tales escuelas producirán a su tiempo los pingües frutos que de ellas han esperado sus fundadores .

DICTAMEN*

ACERCA DE LA "CIUDAD ESCOLAR DE LOS MAYAS" Sr. Gobernador: He estudiado con detenimiento el "Memorándum" que le presentaron a usted los directores de la "Ciudad Escolar de los Mayas", en que se proponen informarle de la marcha seguida por el establecimiento, indicando los males que han estorbado su desarrollo y los remedios que creen convenientes para su bien y progreso. La lectura del "Memorándum" no es bastante para formarse un juicio de lo que es la "Ciudad Escolar de los Mayas" ni menos para llegar a la creencia de que los males y remedios apuntados son los únicos o siquiera los fundamentales que deben considerarse en la difícil cuestión que involucra el establecimiento de referencia. En consecuencia, me vi en la necesidad de estudiar la ley y el reglamento respecnvo. He aquí lo que en substancia dice la ley:

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Yuca tdn ~scola r, Boletín mensual del Departamento de Educación Pública, Mérida, Yuc., junio de 1918.

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l. La ley se propone educar a los indios. 2. Las escuelas rurales establecidas para ellos no bastan , por deficiencias en la organización y por falta de preparación de su personal. 3. Para completar la obra, es necesario fundar una escuela normal para

indios, en la cual se formen maestros para las escuelas rurales, a fin de que los indios mismos sean los redentores de su raza . 4. La institución se denominará la "Ciudad Escolar de los Mayas", o 5. 6. 7. 8. 9.

"Escuela Normal por el Trabajo". Dependerá directamente del Ejecutivo. Será mixta. Los alumnos serán pensionados por las haciendas . La estancia en el establecimiento será de cuatro años. Durante esos cuatro años los alumnos trabajarán en algunas industrias extractivas y manufactureras, cursarán la enseñanza elemental indispensable para la vida y adquirirán la aptitud necesaria para infundir por el ejemplo esas enseñanzas.

1O. En el tercer año de labores se fundará una escuela rural anexa para la práctica de los alumnos. 11. Cumplidos los cuatro años, los alumnos podrán recibir un título profesional. Hasta aquí la ley. Por su parte el reglamento establece como cosas esenciales: l . Los trabajos serán prdcticos. En consecuencia, el establecimiento ten-

drá un carácter eminentemente utilitario. 2. El trabajo será, pues, productivo económicamente hablando. Los alumnos y la escuela misma podrán formar un capital. 3. La administración del plantel será un centro comercial. La escuela aspira a ser proveedora del vecindario. 4. Los "estudios" no serán "sistemáticos", sino materias "educativas". 5. Los trabajos manuales cosistirán en labores agrícolas y de taller para los varones, y de labores domésticas, cría de animales y elaboración de productos, para las mujeres. 6. Se destinará un día de la semana para que los alumnos trabajen en una hacienda henequenera. El salario se les guardará en la caja de ahorros.

TESISPEDAGÓGICAS

7. Entra en prolijas minuciosidades puramente técnicas desde el punto de vista pedagógico. Dícese que la "educación" de las fuerzas intelectuales se realizará mediante las ocupaciones de la escuela. 8. Por este año (el primero) los alumnos de la "Ciudad Escolar de los Mayas" se seleccionarán entre los que hablando español se hubieren distinguido por su aplicación en las escuelas rurales que actualmente funcionan . 9. Para lo sucesivo, se necesita que los nuevos alumnos hayan terminado la enseñanza rural. No omito manifestar a usted que la ley y reglamento mencionados abundan en tecnicismo y preceptos metodológicos , impropios de documentos de este género, que dan la impresión de un folleto dado a la publicidad por una escuela privada con el fin de interesar a los padres de familia. Se expresan teorías pedagógicas, a veces contradictorias, como aquella de que los trabajos serán prácticos, "utilitarios", y los estudios "educativos". Pero veamos la cuestión fundamental. ¡Educar al indio por el indio! Esto es muy hermoso, como ideal; pero no es práctico. Y aquí se trata de una cuestión práctica. La impracticabilidad de este procedimiento puede verse desde dos puntos: l . La escuela normal india no podrá producir más que unos cuantos maestros anuales. ¿Cuándo habrá suficientes directores para las escuelas rurales? 2. Los maestros indios serán siempre inferiores a los maestros procedentes de familias mejor civilizadas. En los Estados Unidos la educación de los negros se ha impulsado notablemente, porque la iniciaron y la continúan los blancos. Que haya habido un Booker T. Washington sólo es prueba de que los genios pueden surgir aún en medio de las razas llamadas inferiores. Pero Booker T. Washington era hijo de blanco. Era mulato.

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Cuando la educación de los negros se hubo perfeccionado, los negros pudieron desempeñar las funciones de maestros. Los negros han hecho mucho por la redención de su raza. No obstante, es creencia general en los Estados Unidos que los maestros negros dejan mucho que desear, a pesar de que se ha trabajado ya medio siglo en la educación de la raza. Por mi parte, puedo decir que en el Distrito Federal, después de 15 años de efectiva labor en la educación de los indios, durante los cuales se logró que el castellano se introdujera casi totalmente en pueblos donde antes sólo se hablaba el azteca (caso de las haciendas de aquí con el maya) muchos indios pudieron ir a estudiar a las escuelas normales, mientras que otros, con menor preparación (el 6° año), se dedicaron a desempeñar empleos docentes; y pude observar que con muy honrosas escepciones, tal magisterio indio era siempre de calidad muy inferior; muchos indios no aprendían bien el español ni en la escuela normal. ¿Y quién no ha hecho igual observación con los sacerdotes indios que se han preparado en los Seminarios Conciliares? ¿No son ellos los que han embrutecido más a los de su raza? ¿Y quién no ha observado que el peor amo de los indios es el indio mismo? Son pocos los indios que, saliendo directamente de sus pueblos y de sus humildes familias, han logrado identificarse con los mestizos y criollos. ¡No abundan los Juárez, los Altamiranos y los Ramírez! Hay indios que abandonan su centro rural y se fijan en los pueblos y ciudades: los descendientes de éstos están en mejores condiciones de civilizarse que los que aún permanecen en su vida rústica. Pero sacar a los indios de su rincón y prepararlos para que vuelvan redentores a su rincón, entraña un resultado muy problemático, mayormente cuando aún la escuela rural no los ha levantado todavía lo suficiente, hasta el nivel que reclama semejante empresa. En suma: creo que es prematura la formación de maestros mayas, sacados de las haciendas, para que se encarguen de las escuelas rurales en las propias haciendas. Los maestros que por ahora y aún por algunos años deben encargarse de la educación del indio, serán (por regla general) maestros tomados de los pueblos del interior del estado, que hubieren concluido su instrucción pri-

TESIS PEDAGÓGICAS

maria en las escuelas de dichos pueblos y hubieren recibido algunas explicaciones sobre metodología en algún establecimiento especial. Y esos elementos bien pueden ser indios, y aun indios puros; pero no es preciso que lo sean. ¿Para qué el exclusivismo? Lo práctico, lo escencialmente práctico, es formar maestros para las escuelas rurales, no con elementos exclusivos, ni menos con mala preparación originaria, sino con elementos tomados indistintamente en haciendas, en comisarías, pueblos o villas del interior del estado, que hubieren terminado la

instrucción primaria. Ninguna escuela normal debe recibir alumnos que carezcan de esa instrucción. Ella sola por sí misma no basta para el profesorado. Sería volver a los tiempos de las escuelas lancasterianas, en que todo alumno , al terminar la instrucción en ellas, era declarado maestro. En este concepto, la "Ciudad Escolar de los Mayas" tiene un vicio original: pretende ser escuela normal sin cursos normales. Desde el punto de vista técnico , aún tenidas en consideración sus humildes pretenciones, es un error intolerable en estos tiempos. Y no sólo no contiene cursos normales esa escuela normal , sino que aun su programa elemental es tan deficiente e impreciso, que dicho programa aparece en medio de tanta teoría vana como una nebulosa: ni el reglamento determina la cantidad de conocimientos que los alumnos llegarán a poseer al fin de su carrera. Todo es allí vago. Ni se fija edad de los alumnos para el ingreso ni ninguna otra condición esencial para ello. Por ahora, dice, ingresarán Los que mds se hayan distinguido en Las escuelas rurales. ¿Cómo con tales bases se prescribe que la carrera de los actuales alumnos durará cuatro años? Si no se conoce el principio, ¿cómo se conocerá el fin? En el instituto de Tuskegee (fundado por Booker T. Washington) se requiere la condición de 14 años de edad y buena salud. El alumno aspirante debe sufrir un examen de admisión en que compruebe saber leer, escribir y las cuatro operaciones fundamentales de la aritmética. Debe ser un buen carácter moral y presentar una carta de referencia subscrita por dos personas residentes en su comunidad. Estudiará tres años preparatorios, y luego ingresará en los cursos normales , que duran cuatro años.

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En la escuela para indios establecida en Carlisle, Pa., se exige que los alumnos hayan terminado el tercer año elemental. La edad se señala entre 14 y 21 años. Se insiste en el carácter moral y en la salud física. Estudian cuatro años más de preparación y su educación vocacional dura dos años. En ambas escuelas se prescribe que los alumnos deben contar con el permiso de sus padres. Más aún; que ellos tengan deseo de concurrir a la escuela en vista de un propósito definido. ¿Existe esto último en la "Ciudad Escolar de los Mayas"? ¿Se sabe por ventura que los alumnos están dispuestos a ser maestros de escuela? Tenemos noticias de que los inspectores han llevado forzados a los alumnos. El mismo director asegura en su memorándum que los alumnos se han fugado. La inscripción se ha reducido a la mirad por ese motivo. Todo esto encierra otro vicio original del establecimiento.

*** Visto el punto fundamental, examinemos algunas otras frases de la cuestión. Cierto que existe la necesidad de obtener maestros rurales mejor preparados. Este rema es muy importante, y a él consagré dos artículos que publiqué en La Voz de la Revolución. Mi propósito era desarrollar mis ideas hasta esbozar un plan convenientemente meditado, en que entraba la "Escuela de Agricultura" como factor especial. Pretendía que mientras no se fundase en el interior del estado una escuela normal rural, podría la escuela de agricultura desempeñar esa función por medio del agregado del departamento normal respectivo. Allí los alumnos adquirirían la preparación agrícola necesaria y se ejercitarían en aquellas industrias agricolas y talleres de campo que se juzgasen pertinentes. Cerca de la escuela de agricultura hay dos o tres fincas en que existen escuelas rurales, en las cuales los futuros maestros harían su práctica profesional respectiva. Pero supe que la "Ciudad Escolar de los Mayas" tenía el carácter de escuela normal (confieso que no conocía a fondo su organización y programa), y suspendí mis artículos, para que no se fuera a creer que, por no depender del Departamento de Educación Pública, esa escuela debiera desaparecer o debiera incluirse entre las escuelas de mi jurisdicción, o bien que yo la atacaba con fines bastardos.

TESIS PEDAGÓGICAS

Hoy tiene usted conocida mi opinión en favor de esa mejor preparación de maestros rurales; pero mi punto de vista es más amplio tanto en extensión como en criterio. Deseo una escuela normal rural en donde ingresen en calidad de alumnos todos aquellos, indios o no, blancos o no, que se sientan con el deseo de hacerse maestros de escuela para las fincas y pueblos rurales. La base en la enseñanza deberá ser la agricultura y las industrias rurales. Los alumnos deberán saber de antemano la instrucción primaria elemental. Y los cursos podrían durar únicamente dos años, mientras las circunstancias no reclamasen la extensión de un año más. Tales alumnos serían también pensionados. ¿Por quiénes? Por los municipios y haciendas y también por el gobierno del estado. Sería necesario reunir allí los esfuerzos de todos, por la razón muy principal de que la escuela normal rural sería de más importancia que la escuela normal de Mérida.

*** Ignoro por qué !a "Ciudad Escolar de los Mayas" se hizo depender directamente del ejecutivo. Tal dependencia la excluye de la subordinación que todos los demás planteles educativos deben tener del Departamento de Educación Pública. Pero supongo que en los autores del proyecto sólo hubo, para esa no depedencia del departamento, razones de origen puramente personal. Siempre que en la formación de leyes o reglamentos intervienen como factores las razones personales, se comete el error de no ver en frente de nosotros el bien general , sino el interés individual. Y note usted , señor gobernador, cómo el pensamiento de los señores expresados se perfila mejor en su iniciativa del mes de julio de 1917 y hoy reiterada en su memorándum, de procurar la Dirección General de las Escuelas Rurales y hacerla depender de la _"Ciudad Escolar de los Mayas " como centro. ¿Y cuál es la razón aducida para semejante absorción? La de que con esa absorción podrían tener bajo su mando a los inspectores y éstos podrían escoger a los alumnos que debieran ingresar en dicha "Ciudad Escolar". He aquí una razón de mera conveniencia, que va en contra de toda idea de administración pública y de dirección general de las escudas. Es principio admitido que en toda administración de cosas semejantes debe evitarse la dispersión de centros, así como la repetición de funcionarios. La

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educación pública es una sola cosa, no varias; y en consecuencia debe organizarse como una institución social que tiene por objeto la dirección administrativa y técnica de los planteles de enseñanza pública. No hay más que una educación, aun cuando para realizarla se establecen varias clases de escuelas. La educación comienza en el kindergarten y termina en la universidad; pero en toda ella debe haber un pensamiento y tal encadenamiento que todas las escuelas no sean más que los diversos capítulos de una misma obra. El sistema escolar no debe ser un conjunto de sistemas. Y lo que el servicio público reclama, es la organización concienzuda de semejante sistema en que todas las partes se correspondan unas con otras y con el todo. Tales diferentes sistemas traen la duplicación de gastos; por ejemplo: dos directores generales de escuelas y la institución de dos clases de inspectores. En general, siempre que se pueda poner en manos de una persona la dirección de varias cosas relacionadas, debe hacerse, en el concepto de que se hará con ventajas técnicas, administrativas y económicas. No abundan los directores ni el dinero. Un ejemplo tenemos en la organización de la escuela "Josefa Ortiz de Domínguez". Allí hay cuatro escuelas: un kindergarten, una escuela primaria elemental, una escuela primaria superior y una escuela nocturna comercial; todo bajo una sola dirección. En consecuencia, la desmembración de un sistema escolar es un atentado de fatales consecuencias: y quien lo intentó solo por razones personales de lucro o de ambición, no es un espíritu de organización, sino de egoísmo.

*** En las disposiciones reglamentarias se nota el afán de buscar un medio de autosostenimiento del plantel. Recuerdo haber dicho a usted en algunas de nuestras conversaciones que tal autosostenimiento, aun cuando ha sido perseguido por varios educadores americanos, jamás se ha logrado en ninguna parte. Pudiera creerse que las instituciones privadas serían las únicas llamadas a realizar ese ideal, por aquello de que lo que al particular le cuesta un peso, al gobierno le custa diez. Ni aun así. Muchas de las florecientes instituciones privadas que visité, aun cuando dispone de numerosos talleres y de haciendas, necesitan el auxilio

TESIS PEDAGÓGICAS

de benefactores constantemente. Tuskegee es un ejemplo; allí todos los negros trabajan; y sin embargo, sin los auxilios exteriores, el instituto no podría vivir ni sostenerse. ¡Solo en Madison, estado de Tennessee, encontré lo que usted desea! Una escuela en las montañas, formada por la asociación de un médico, un ranchero y un maestro , en que hay un sanatorio, una granja y una sala de clase, y en que los asociados han renunciado a sueldo alguno, resolviéndose a hacer vida común con los alumnos. Aquellos hombres son algo así como misioneros. Y han propagado su idea, pues a la fecha hay ya en aquellas montañas como 15 institutos semejantes, organizados sobre las mismas bases. Tuve ocasión de ver dos de ellos, diminuros, pero con vida. ¿Pero dónde encontrar entre nosotros a esos hombres desprovistos de ambición? Y si los hubiera, obrarían por cuenta propia, no bajo la dependencia del gobierno.

*** Pasada esta rev:sta general, puedo ya entrar en algunos detalles:

l. Los directores del plantel culpan a los señores inspectores de no llevarles buenos elementos. Dicen que el reglamento impone la selección de muchachos sabiendo español, de buena salud y sin defecros que imposibiliten el ejercicio del magisterio; lo cual no es cierto, pues el reglamento sólo habla del idioma, como ya se expresó. Y agregan que la inmensa mayoría de los alumnos carecen por completo de conocimientos, y aun del idioma. Esta última aserción es digna de reflexión atenta. Que los alumnos carezcan de conocimientos no es culpa de los inspectores. Eso se debe a las circunstancias actuales. Las escuelas rurales son apenas de ayer, y no es posible que sus frutos sean de tal naturaleza, que sea cosa fácil hallar en las haciendas los alumnos adecuados para la "Ciudad Escolar". Por eso tal escuela normal exclusiva es prematura. Dicen, además, que llegaron en mal estado de salud y con defectos físicos. Las enfermedades que ha habido en el plantel, pueden deberse también al cambio de régimen , de medio , de alimentos, en fin , a un cambio completo de vida, para el cual los alumnos no han estado preparados. Dicen también que muchos alumnos resultaron completamente reacios a toda labor escolar, y que pronto comenzaron a fugarse.

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¿No sería más cuerdo pensar que los alumnos no encontraron en el plantel ningún atractivo , ni ningún interés? Sé de un alumno de la hacienda de Sacapuc que dijo: "No hallo en la escuela lo que busco; por eso no vuelvo a ella". Como consecuencia de todo esto, los directores proponen, para remediar el mal , la absorción de la Dirección General de la Enseñanza Rural en sus manos, cosa que ya he discutido ampliamente. ¿Podría remediarse con esa absorción el mal? De ninguna manera. Yo he conversado con los inspectores sobre ese particular, y me han referido que es imposibLe conseguir Los aLumnos; que han tenido que apelar a la fuerza y a la astucia las más de las veces, y que los padres de familia están disgustados con ellos habiendo ya recibido amenaza. Algunos inspectores temen presentarse en ciertas haciendas. 2. Los directores discuten la causa de las bajas. Echan toda la culpa a los hacendados; a la guerra que éstos le hacen al plantel. Nadie niega que la mayoría de los hacendados tenga un odio africano a la "Ciudad Escolar". Pero no son ellos los que han sacado a los alumnos; son éstos los que se han fugado o no han regresado después del periodo de vacaciones. Si algunos hacendados se han negado a pagar las pensiones, alegando que los alumnos no les corresponden, porque los padres se han desavecindado , tal hecho no ha sido causa de la salida de los alumnos . 3. Discuten la cuestión del internado con tan pobres razones en pro y en contra, que no vale la pena de leer los renglones respectivos. 4. La cuestión de ubicar la escuela fuera de la ciudad es discutida en mejores condiciones. Se inclinan por el alejamiento y aun proponen como lugar adecuado para la escuela la hacienda Sodzil. No es la elección de la hacienda lo principal, sino los gastos de instalación. En cualquier finca a donde piense trasladarse la escuela, habría que emprender gastos de consideración en edificios, muebles, talleres , implementos, etcétera. Presumo que estas razones económicas habrán sido el óbice principal para que la "Ciudad Escolar de los Mayas" se establezca en ciertas haciendas lejanas y se haya preferido un local en que había ya un principio de preparación considerable. Toda cuestión educativa es también cuestión económica.

TESIS PEDAGÓGICAS

Por eso había pensado yo que mientras la Escuela Normal Rural no pudiera establecerse en el interior del estado, se considerase anexa a la Escuela de Agricultura. Desde el punto de vista general y pedagógico, claro es que una escuela rural debe estar en un distrito rural y no en una situación urbana o suburbana. Son las escuelas urbanas las que debieran establecerse en las orillas de las poblaciones , por diversos motivos: higiene, terrenos amplios para jardines, juegos y gimnasios, mayor facilidad para la enseñanza industrial y agrícola, y la idea de que debe haber un eslabón entre la vida de la ciudad y la vida del campo, un intercambio de intereses y de simpatías entre el obrero y el campesino, entre el artesano y el labrador, entre el profesional y el rústico. 5. Los directores del plantel, en el párrafo titulado "Necesidades", expresan su deseo de que la "Ciudad Escolar de los Mayas" llegue a preparar a todos Los maestros que deben servir La enseñanza rural. "Entonces, dicen, será necesario establecer algunos talleres más, como panadería, herrería, hojalatería, corchaduría, imprenta, etcétera". Los talleres que actualmente tiene, son: carpintería, albañilerh, labores de campo, confección de alimentos y de ropa. Desearían tener también ganados diversos, una biblioteca y un laboratorio. Y juzgan que para las labores agrícolas, es indispensable un técnico. Una breve consideración sobre estas ideas demuestra que los señores directores están procediendo a tientas, sin poseer aún ni la conciencia del alcance de su experimento. Han creído que la "Escuela Normal por el Trabajo" debe fundar talleres y más talleres. Para ellos la mejor preparación de los maestros consiste en el aumento de talleres. Creen en la virtud maravillosa de los talleres. En los talleres está descansando la obra capital de la escuela normal para indios. ¿Y qué talleres? ¡Cualesquiera; los que estén a la mano! Tal parece que la función de la "Escuela Normal por el Trabajo", no es formar maestros, sino artesanos. ¡Es el artesano el que tienen a la vista estos señores! Y como artesanos, cuando los alumnos ejerzan como maestros rurales , procurarán hacer de sus discípulos otros tantos artesanos. ¿Se han puesto estos señores a estudiar la clase de vida que llevan los indios en las haciendas?

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¿Son artesanos los indios en las haciendas? ¿Se dedican a la herrería, carpintería, hojalatería, panadería, imprenta? ¿Debemos procurar que los indios de las fincas sean artesanos? Esta es la cuestión, hay que estudiarla. Hay que darle al indio en la hacienda lo que necesite para la mayor eficiencia de su trabajo y de su vida. ¿Necesita oficios? Si los necesita, démoselos. Si no, está uno cometiendo el error de darles margaritas a los cerdos. Es como si a los pescadores les diésemos lecciones de telegrafía y a los mineros, de construcción de buques. No debemos desviar al indio de sus ocupaciones naturales. Lo que debemos es ayudarlo a perfeccionar su vida. La educación rural debe tender a mejorar la vida rural. Hay que enseñar a los indios a vivir mejor. La obra es más de elevación social y moral, que de enseñarles artes que no usarán para ganarse la vida. De allí que yo no esté de acuerdo con el carácter utilitario de las ocupaciones en la "Ciudad Escolar de los Mayas". Y sin embargo, ¡soy partidario del taller escolar! Pero del taller que produce educación, no del taller utilitario del artesano. Si el objeto fuera a establecer en la "Ciudad Escolar" una escuela de artes y oficios y no una escuela normal, entonces el procedimiento sería correcto. Una cosa es el taller en la escuela vocacional y otra en la escuela normal o en la escuela primaria. Como dice el eminente pedagogo americano John Dewey, el genial creador de la "Escuela Normal por el Trabajo", "el taller en la escuela, las ocupaciones escolares, son instrumentos, métodos de vida; su objeto no es el valor económico del producto, sino el desarrollo del poder social". Si el indio en la escuela primaria ha de saber manejar instrumentos de diversos oficios, no ha de ser para aprender los oficios respectivos, sino para saber hacer uso de sus manos y para obtener conjuntamente la educación del cerebro y de los sentidos. Además, es necesario formar en él el hábito del trabajo. El niño trabaja desde el kindergarten; pero no en el sentido económico, sino en el sentido de que habla Dewey. Y bien las facultades completas del niño no se desarrollan y educan sino mediante esas ocupaciones, que son las de la raza y las de la comunidad en que el niño se desarrolla.

TESIS PEDAGÓGICAS

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Desde el punto de vista de la formación del maestro , no está, en mi concepto, bien orientada la "Escuela Normal por el Trabajo". Si la "Ciudad Escolar" no es escuela normal , sino de oficios, entonces sí. Pero aun en este sentido, es necesario resolver la cuestión de la elección

de oficios. Primera condición: han de ser oficios necesarios en la vida de las fincas . Si el joven provisto de un oficio, llega a una finca y no hace uso de él, ese joven será un fracasado. Si abandona la finca para trabajar en la ciudad, habremos quitado un elemento al trabajo del campo. Y esta será otra forma de fracaso. Porque la educación es antes que todo obra de ajustamiento.

*** He terminado mi examen, y es tiempo de llegar a las conclusiones. Me pidió usted mi opinión y se la expongo franca, sincera y leal. Hasta hoy no la he expuesto a nadie, porque no debo expresar públicamente opiniones que difieran de las de mis jefes. Soy disciplinado. Por el tono general de mi discusión, se comprende que no acepto el pensamiento concreto de la "Ciudad Escolar de los Mayas", aunque soy partidario de la creación de algún establecimiento especial para los mayas que tenga por objeto darles una educación algo superior a la de la escuela rural. Me explicaré. La enseñanza rural, tal como hasta hoy se ha emprendido, es deficiente. Ni podía ser mejor. Hay que comenzar como se puede; así se ha comenzado, y ha sido bueno. La necesidad más urgente es perfeccionar esa enseñanza rural. Para esa perfección se necesita mejores maestros. Para obtener mejores maestros, se necesita prepararlos en alguna escuela normal. La Escuela Normal Rural, abierta para todos los que se sientan deseosos de colaborar en la grande obra. No sólo para los indios , con sus graves inconvenientes. Pero abierta también para ellos. Y al mismo tiempo que se levanta esta escuela normal para maestros, deben instituirse escuelas centrales, establecidas en lugares convenientes del in-

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terior del estado, destinadas a recibir a los alumnos más inteligentes que hubiesen concluido su enseñanza rural en las haciendas y rancherías, y en las que se continuase la educación por dos o tres años más, con el objeto de procurar una mayor elevación de esos indios educables . Y ni habría que establecer desde los cimientos estas escuelas centrales. Serían las mismas que hoy son rurales, pero que, elegida convenientemente de entre las de las haciendas más pobladas de cada partido, surgirían únicamente el agregado sucesivo de nuevos años escolares hasta completar todos los

grados de la instrucción primaria. Hecha esa primera selección, debe hacerse una segunda. De los alumnos que hubiesen concluido su enseñanza primaria en tales escuelas centrales, habría que elegir a los más inteligentes y aprovechados, y concentrarlos en un solo instituto, que podría llevar el bello nombre de "Ciudad Escolar de los Mayas", en el cual se les podría dar, aliado de una educación general adecuada, la enseñanza industrial que reclamen las haciendas en su parte más elevada, a efecto de ir sustituyendo con indios a todos los trabajadores y empleados en que se necesite inteligencia, exactitud y capacidad: maquinarias, talleres, oficinas cultivos, industrias agrícolas , fábricas , etcétera. Mi procedimiento, como se ve, será el que se dice emplean los japoneses: una serie de selecciones entre los alumnos , hecha en cada grado sucesivo, para no perder tiempo ni dinero y llegar a la formación de leaders en cada comunidad. Esos elementos selectos serían los representantes de sus grupos y los que con su ejemplo, contribuirían a la mayor elevación social de los suyos. Para llegar a ésto, se necesita paciencia. No anticipar festinadamente los acontecimientos. En resumen: l. Creo que la actual organización de la "Ciudad Escolar de los Mayas" conduce a un fracaso. 2. Porque adolece de vicios originales: alumnos forzados , alumnos mal preparados, alumnos no selectos. 3. Por los defectos técnicos de su organización. 4. Porque pretende ser escuela normal sin cursos normales.

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5. Porque aún su programa elemental es indefinido. 6. Porque como simple escuela elemental que es, es muy cara, demasiado cara. Cada elemento que de allí salga, sin estar seguros de que será buen elemento, costará varios miles de pesos, mucho más que si a cada alumno se le pusiese un maestro particular. 7. Porque pretende enseñar oficios a los indios que viven del trabajo de la tierra. 8. Porque pretende hacer artesanos a los labradores y a los cortadores de pencas. 9. Porque se propone hacer maestros a los que no tienen aún el propósito de serlo. 1O. Porque esos maestros serán inferiores a los que se formen con elementos pertenecientes a familias más civilizadas. 11. Porque con maestros de baja calidad no haremos más que retardar la redención del indio. 12. Porque los remedios que sus directores proponen no tocan la parte esencial del plantel. Son remedios externos, debiendo ser internos.

*** He aquí, en fin, un remedio, el más expedito y sencillo: el pensamiento que informa la "Ciudad Escolar de los Mayas" (que es bello) podría desarrollarse mejor por un medio a todas luces efectivo: transformando gradualmente en tal "Ciudad Escolar" a alguna de las escuelas rurales actuales, la que ofreciera mejores ventajas por su posición , mayor número de alumnos, cultivos, talleres , etc. Esto, en caso de que se creyera tardío el proyecto de sucesivas selecciones que he esbozado más arriba, y se deseara una pronta realización de la idea. Si la escuela tiene 100 alumnos o más, ya se tiene un pie de organización considerable, sin gasto, porque ese núcleo de alumnos no exigiría pensiones. Además los alumnos no se Jugarían. Tal escuela rural transformada gradualmente en "Ci udad Escolar de los Mayas", sería por de pronto la escuela central del partido , para reunir en ella a los alumnos más adecuados de las demás escuelas, dando cabida, en ella, además, a los alumnos de otros partidos que se juzgase conveniente

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hacer ingresar. Esos alumnos foráneos podrían encontrar trabajo en la propia hacienda. Pero para ello, sería necesario cambiar el pian de estudios y la finalidad del plantel, en el sentido de hacerlo una escuela de perfeccionamiento, y no precisamente normal, para completar en ella la instrucción primaria general al lado de enseñanzas prácticas relacionadas con el trabajo de la hacienda. Andando el tiempo , semejante establecimiento podría llegar a ser un Centro de Educación del Indio Maya, agregándole gradual y sucesivamente otras enseñanzas que fueren apareciendo necesarias. Es mejor y más fácil transformar un plantel en otro, ingertando en él las nuevas ideas, que fundar uno nuevo con nuevo espíritu, elevándolo desde los cimientos. Ruego a usted acepte con esta exposición, las seguridades de mi atención, adhesión y respeto. Mérida, a 22 de enero de 1918

INFORME GENERAL DEL RAMO DE EDUCACIÓN PÚBLICA EN EL ESTADO DE YUCATÁN (AÑO ESCOLAR 1917-1918)*

e

umpliendo con una prescripción legal, tengo a honra rendir a usted señor gobernador, un informe comprensivo que manifiesta el estado y pro-

gresos correspondientes al ramo de educación pública durante el año escolar

de 191 7-1918 . Algunos datos estadísticos previos me son indispensables para trazar el cuadro general, a fin de poder hacer las observaciones, las reflexiones y los comentarios consiguientes, que me permitan llevar al ánimo de usted y del pueblo yucateco una imagen clara del esfuerzo que ha hecho la comunidad en el mejoramiento de la educación pública y de la raza. Pero al mismo tiempo , de las defici encias que hay que llenar.

DATOS ESTADÍSTICOS ES CUELAS

En el estado de Yucatán funcionaron durante el año escolar próximo pasado , 807 escuelas entre oficiales y particulares, con un movimiento de 69155 alumnos, de los cuales presentaron examen 43 679, habiendo sido aprobados 20 102. • Yucatdn tscolar, Boletín mensual del Deparramento de Educación Pública, Mérida, Yuc. , agosto de 1918.

Colegio Luis Gonzaga. AHM C- Fondo Alberto Isaac.

TESIS PEDAGÓGICAS

Ese número total de escuelas se compone como sigue:

4 Kindergartens. 213 4 109 457 9

Escuelas primarias elementales. Escuelas primarias superiores completas. Escuelas primarias nocturnas. Escuelas rurales establecidas en fincas de campo. Escuelas primarias particulares. Escuela primaria vespertina. Escuela Vocacional de Artes Domésticas. Escuela Vocacional de Comercio (nocturna). Escuela Nocturna de Cursos Libres de Comercio para Señoritas. Escuela de Bellas Artes (diurna y nocturna). Escuela de Música (nocturna). Escuela Normal Mixta. Curso de Preparación de Maestras Rurales. Instituto Literario (Escuela Preparatoria). Escuela de Topografía. Escuela de Medicina.

A este número de escuelas podrían agregarse otras, sostenidas por particulares, que han funcionado de una manera irregular. Refiérome a algunas establecidas en varios pueblos por las "Ligas Socialistas de Resistencia", a varios "Cursos Mercantiles" y de "Corte de Ropa" que con más o menos duración establecen los paniculares con entera libertad y sin sujeción a ningún reglamento. Puede aquí incluirse la "Escuela para Papeleros" que sostiene el diario La Voz de la Revolución. "La Escuela Racional" del profesor José de la Luz Mena. La escuela de la "Unión Obrera de Ferrocarrileros". Y un asilo, perteneciente a la institución "Ayala", que sostiene una pequeña escuela para huérfanos o niños pobres. De estas escuelas no obran datos precisos en el departamento de mi cargo.

*** Dos importantes escuelas se cerraron en el curso del año escolar próximo pasado: "La Ciudad Escolar de los Mayas" y la "Escuela de Agricultura".

333

GREGORIO TORRES 0UINTERO

lNSCRIPCION DE ALUMNOS

La inscripción de alumnos en las escuelas fue como sigue: Kindergartens

271

Primarias elementales

38 795

Primarias superiores con:pletas

2 460

Primarias nocturnas Rurales Particulares Vespertina Artes domésticas Comercio (varones) Cursos libres nocturnos de comercio (señoritas) Bellas Arres

5 612 19 149 1 008 60 232 168 287 301

Música

329

Normal mixta

165

Cursos de preparación de maestras rurales Instituto literario Topografía Medicina

27 202

6 83 Total

69155

M AEST ROS Y OTROS EMPLEADOS

Las escuelas del estado estuvieron servidas durante el año escolar mencionado, por el siguiente número de maestros: Kindergartens Primarias elementales Primarias superiores completas Primarias nocturnas Rurales

12 701 61 186 51 7

TESIS PEDAGÓGICAS

Particulares

51

Vespertina· Artes domésticas

21

2

Cursos libres nocturnos de comercio

15 10

Bellas Artes

13

Música

16

Normal mixta

30

Comercio

2

Cursos de preparación de maestras rurales Instituto literario Topografía Medicina

24

Suma

1691

26 4

A estos empleados docentes pueden agregarse los siguientes, para saber el número de personas que están relacionadas con el Ramo de Educación Pública en el estado: Departamento de Educación Pública

36

Inspectores técnico-administrativos Inspectores o profesores de ramos especiales Inspectores médicos Visitadores generales Secretarios de escuelas Escribientes de escuelas Prefectos de escuelas

17 6 2 1 4 3 6

Prefectos-secretarios de escuelas

16

Conserjes de escuelas y celadores

1O

Servidumbre de las escuelas

98 Suma

199

Ambas cantidades hacen un total de 1 890 trabajadores en el ramo de educación pública. A este número total habría probablemente que hacer alguna reducción, pues es un hecho evidente que algunas personas desempeñan a la vez cargos

335

GREGORIO TORRES QUINTERO

administrativos y docentes en una misma escuela o en varias. Pero la reducción no sería muy grande.

IMPORTE DE SUELDOS Y GASTOS

Según el presupuesto de educación pública y según las órdenes especiales con cargo a gastos extraordinarios para cubrir sueldos de maestros, se gastó en el año escolar próximo pasado, lo siguiente: Kindergartens Primarias elementales Primarias superiores completas Primarias nocturnas Rurales Vespertina Artes domésticas Comercio Cursos libres nocturnos de comercio Bellas Artes Música Normal mixta Cursos de preparación de maestras rurales Instituto literario Topografía Medicina Departamento, inspectores y demás empleados técnicos y administrativos

15641.00 1024334.08 110900.00 62284.00 716647.00 1 068.00 26204.00 15356.00 7800.00 34080.00 21 570.00 44 952.00 2 880.00 49410.00 1040.00 32040.00

Suma

$2 323 706.08

157500.00

Esta cantidad puede adolecer la inexactitud. Sólo la Tesorería General puede dar la cantidad precisa. Los gastos para el sostenimiento del Ramo no corresponden únicamente a sueldos de maestros y de empleados administrativos, sino que comprenden otros renglones importantes, como los siguientes:

TESIS PEDAGÓGICAS

Compra de muebles escolares Compra de útiles y material de enseñanza Reparaciones de material de enseñanza Reparaciones de edificios escolares Fomento de huertas escolares Rentas de casas para escuelas "Yucatán Escolar" Viáticos de inspectores Cursos de verano de trabajos manuales Cursos de verano de enseñanza musical Gastos generales y de oficina Gastos menores diversos

10637.85 25 106.85 3 772.49 36107.61 1 534.65 29 390.88 7600.00 8 777.25 1700.00 240.00 4144.70 400.00

Suma

$ 129 406.28

Uniendo los sueldos a estos gastos se obtiene aproximadamente la cantidad de $2453112.36, cantidad respetable que representa el esfuerzo que el pueblo de Yucatán hace por el adelanto y difusión de la enseñanza pública. No se incluyen aquí los gastos erogados por los ayuntamientos en materia de alumbrado de escuelas, de higienización y otros menores que quedan a su cargo, por ignorarse en este departamento los datos respectivos.

INFORMACIÓN GENERAL KINDERGARTEN S

Hubo en el estado, como quedó dicho , cuatro kindergartens únicamente. La educación de los niños de tres a seis años no ha sido vista por los gobiernos con toda la atención que se merece, con todo y ser ella, en realidad, la base de la llamada educación primaria. Verdad es que representaría un gasto enorme, que no podría soportar el erario público; y sólo así se explica que la educación de párvulos se halle tan poco difundida entre nosotros, aun cuando tampoco se encuentra muy difundida en otras naciones por la misma razón .

337

GREGORIO TORRES ÜUINTERO

En general, es el esfuerzo privado el sostenedor de estos institutos de educación; pero aun este esfuerzo es casi nulo entre nosotros, pues sólo en una escuela privada, la de la señorita Consuelo Zavala, existe un kindergarten. De los kindergartens oficiales, uno está establecido en la Escuela Normal Mixta. Es el más completo y mejor organizado. Otros dos se encuentran en las escuelas primarias en vía de desarrollo. Los tres son froebelianos. El cuarto se organizó para hacer un experimento según el método Montessori, pero con pobres resultados, por la falta de preparación técnica de su personal.

E SCUELAS PRIMARIAS

Es en estas escuelas en donde hubo el mayor movimiento. La educación primaria está representada en el estado por los siguientes grupos: l. Escuelas primarias elementales. 2. Escuelas primarias superiores completas. 3. Escuelas primarias nocturnas. 4. Escuelas rurales. Solamente en ellas hubo una inscripción de 66 196 alumnos. Como sigue: l . Escuelas primarias elementales. Estas escuelas se encuentran distribuidas en las principales poblaciones y en aquellos lugares que no son haciendas o fincas de campo. En la ciudad de Mérida hay 25 escuelas de esta clase con una inscripción de 1O891 alumnos y con un servicio de 231 maestros. Generalmente en las cabeceras de departamento hay dos escuelas de esta

clase bajo la dirección de un mismo director. Todos los directores de las escuelas de Mérida y de las cabeceras de departamento son efectivos, es decir, no tienen grupos a su cargo. Muchos de ellos tienen un secretario.

2. Escuelas primarias superiores completas. Sólo hay cuatro escuelas primarias superiores en el estado: tres en Mérida y una en Progreso. Entre éstas está incluída la anexa a la normal.

TESIS PEDAGÓGICAS

En las demás cabeceras de departamento hay algunos grupos de primer año superior (quinto año) y en muy pocas de sexto. Son grupos agregados a las escuelas elementales. Estos grupos anexos tuvieron una inscripción de 190 alumnos, y pueden ser el origen de escuelas primarias superiores, que vendrían a representar un progreso considerable en la educación de las poblaciones del interior del estado. Las escuelas "Hidalgo" y "Josefa Orriz de Domínguez", de Mérida, tienen en conjunto 12 grupos de elemental y 17 grupos de superior, con una inscripción de 1470 alumnos. 3. Escuelas primarias nocturnas. Las escuelas nocturnas adquirieron su mayor difusión en los primeros días del gobierno del señor General Salvador Al varado, en que llegaron a ser 117. Hoy quedan 109 con una inscripción de 5 612 alumnos. Todas ellas en general están dedicadas a dar una educación suplementaria a los adultos que no pudieron adquirir la educación primaria en la niñez. La lectura, la escritura y el cálculo forman el núcleo de los conocimientos en ellas adquiridos. 4. Escuelas rurales. Apenas es necesario repetir que estas escuelas destinadas a la educación del indio de las fincas, han sido una de las manifestaciones más bellas del aspecto popular de la Revolución. El gobierno revolucionario impuso a los plantadores de henequén la obligación de abrir una escuela para sus peones y los hijos de éstos. Al principio el número de estas escuelas ascendió a 588. Pero a consecuencia de la libertad que han tenido los peones de cambiar de residencia, pudiendo pasar de unas fincas a otras; o a las poblaciones civiles, las haciendas casi se han desploblado , produciéndose, como un fenómeno concomitante, la disminución de escuelas rurales. Hoy apenas llegan a 457. Y ésto explica también el aumento de alumnos en las escuelas de los pueblos. A pesar de estas disminuciones referidas, los alumnos concurrentes a las escuelas del estado no disminuyen, sino que aumentan. La total inscripción fue en el año anterior de 59 542 alumnos y, hoy, como se ha visto, fue de 69155. Las escuelas rurales atraviesan en medio de grandes dificultades. Hay quienes opinan que constituyen un deplorable fracaso. Más adelante y en este propio informe me referiré con alguna extensión a este mismo asunto.

339

GREGORIOTORRES 0UINTERO

ESCUELAS PARTICULARES

Conforme a la Constitución Política del Estado, los particulares pueden establecer escuelas, sujetándose a los programas oficiales y obligándose a impartir la enseñanza laica. En materia de escuelas particulares, si bien adquieran gran desarrollo antes de la Revolución , puede decirse que por ahora no se nota todavía en ellas nada que indique un renacimiento. Las restricciones legales de hoy no les permitirán por mucho tiempo una expansión considerable. Pueden observarse en la enseñanza privada los varios aspectos siguientes:

l. Acogiéndose a un precepto legal, muchos padres de familia hacen dar a sus hijos enseñanza en el hogar. Bastante considerable es el número de estos educandos; pero la enseñanza que reciben, es, en general , muy deficiente, pues muchas veces consiste en una hora de clase diaria nada más. Se impone, por consiguiente, una reglamentación que garantice no sólo la buena calidad, sino la buena cantidad de esta enseñanza a domicilio. II. Existen escuelas primarias elementales y escuelas primarias superiores, bastante bien organizadas, en las cuales los hijos de personas acomodadas van a hacer sus cursos regulares conforme a la ley. Aliado de estas escuelas de regular organización, existen otras, de pequeña concurrencia, que, con más o menos descaro , eluden la ley. Falta una vigilancia efectiva que abarque tanto estos casos ilegales como los que ya se refieron a la enseñanza en el hogar. III. Las escuelas fundadas por las "Ligas de Resistencia" se han establecido desafiando lo previsto en la Constitución, pues tales escuelas, por principio, no aceptan los programas oficiales, suprimen la educación dvica y ponen, en cambio, una materia nueva: "Ideas de Reivindicación". Tales escuelas constituyen un problema para el gobierno. IV. Los particulares han abierto algunos cursos vocacionales para el servicio del público. Los ramos comerciales son la materia dominante. Tampoco estos cursos están sujetos a los programas oficiales, por lo que también debe el gobierno ejercer alguna acción sobre ellos y aun resolver algo sobre la validez de los diplomas o títulos que expiden.

TESIS PEDAGÓGICAS

V. La Constitución Política de la República previene que ningún ministro o persona perteneciente a una iglesia o asociación religiosa puede abrir escuelas primarias. Es posible que existan en el estado algunas escuelas en que se infrinja este precepto. Sus directores debieran probar que son laicos, para tener licencia de enseñar. Como nota importante relacionada con la enseñanza de los niños pertenecientes a familias más o menos acomodadas, debe decirse que se ha acentuado de un modo notable el envío de niños yucatecos a escuelas americanas. Las escuelas del estado no les inspiran confianza. Éste es otro problema de consideración.

ESCUELAS PARA LA POLICíA, PARA LOS PRESOS Y LOS NIÑOS DELINCUENTES

En la lista de escuelas que se ha dado a conocer en las primeras páginas, existe una anotada con el nombre de vespertina. Tal escuela está dedicada a la instrucción suplementaria de los agentes de policía que adolecen de deficiente instrucción primaria. Entre las escuelas nocturnas ya apuntadas, hay una que se ha consagrado a la instrucción de los presos que cumplen en la penitenciaría alguna condena y otra en que se instruye a los niños delicuentes. Esta última encierra un problema serio para el gobierno y la sociedad. Los niños delincuentes ni deben ir a la penitenciaría ni deben limitarse a recibir las frías y sosas lecciones de un instructor nocturno. Tales niños merecen una escuela diurna, organizada sabiamente en forma de escuela por el trabajo o prevocacional, co n granja y trabajos manuales, en la que se procure su educación y regeneración , ya que están en la edad de ser encarrilados por la senda del bien. La escuela actual es como si no existiera.

ES CUELA VO CAC IONAL D E ARTES O OMI!STICAS

Esta escuela ha procurado desempeñar su cometido lo mejor posible. La organización primitiva no ha podido conservarse, es decir, no ha sido posible

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GRfGORIO TORRfl OUINlfRO

que en ella se enseñen únicamente artes domésticas, como reza su nombre, sino que en ella se ha dado entrada a otros ramos vocacionales que se han juzgado útiles y adecuados para la mujer. A falta de cocina y de otras ramas relacionadas con la preparación de una ama de casa, se enseñan allí: mecanografía, taquigrafía, telegrafía, sastrería masculina e inglés. Naturalmente que existe la clase de corre y de confección de ropa femenina y de niños. Las alumnas estudian a la vez un curso regular equivalente al primer año de educación primaria superior, y después de él varias materias de perfeccionamiento a título electivo. El gobierno del estado había nombrado a la señorita Margery A. Lyon , de nacionalidad estadunidense y de gran competencia, para que viniera a encargarse de establecer y dirigir todo el departamento correspondiente a la ciencia doméstica. Pero la expresada señorita, que sirve por ahora en la Cruz Roja Americana, se vio precisada a renunciar su nombramiento, prometiendo venir cuando termine la guerra mundial.

ESC UELA VOCACIONAL DE COMERCIO

La ciudad de Mérida (y el estado en general) necesitan algo más que una escuela nocturna de comercio, como es la que actualmente existe en el propio edificio del Instituto Literario y a la cual asisten 162 alumnos. La multitud de cursos o academias mercantiles o de comercio que abren los particulares, con asistencia considerable de alumnos, está demostrando que el estado no ha podido aún dar satisfacción a esta necesidad social. La Escuela Vocacional Nocturna de Comercio, con sus cursos que duran cinco años y su trabajo diario de dos horas, apenas sí puede recibir una parte de los jóvenes que desean seguir carreras comerciales. Hace falta una escuela de comercio, con cursos diurnos, que trabaje varias horas al día, para que los jóvenes puedan recibir una enseñanza mercantil más intensa, a la vez que más extensa. Una carrera de tres o cuatro años podría servir para preparar en mejor forma a los jóvenes que buscan actividades comerciales. Y los cursos nocturnos podrían conservarse en calidad de electivos para los que sólo desearen o necesitaren una o dos materias.

TESIS PEDAGÓGICAS

C URSO S LIBRES NOCT URNOS D E COM ERC IO PARA SEÑO RITAS

A título de ensayo se establecieron estos cursos en la escuela "Josefa Ortiz de Domínguez", y el resultado ha sido un verdadero éxito. Multitud de jovencitas y buen número de maestras de las escuelas diurnas concurren a sus aulas a recibir enseñanza. Hubo en el año pasado una inscripción de 287 alumnas.

E SCUELA D E B ELLAS ARTES

Esta escuela es una de las flores que vino a plantar la Revolución en Yucatán . El sistema de libertad que se ha instituido en sus cursos, ha sido poderoso aguijón para el desarrollo de las facultades artísticas de los alumnos y para que cada quien descubra su derrotero. La escuela está abierta varias horas del día y de la noche, y durante ellas los alumnos trabajan por si propios interpretando por medio del dibujo y la escultura las personas o cosas (modelo)

apres nature. La mano del profesor no entra jamás en el trabajo del alumno. La escuela ha organizado excursiones a diversos lugares del estado con el objeto de que los alumnos dibujen la naturaleza viva y las obras de los hombres. Notas importantes en la vida de esta escuela son las exposiciones que ha abierto en el corto tiempo que lleva de existencia (tres afios) por las cuales se puede prever un halagüefio porvenir.

E SC UELA D E MÚS ICA

Ésta, en unión de la anterior, completa lo que por ahora cuenta Yucatán en materia de educación artística. En ella se estudia desde el solfeo elemental hasta la música instrumental. Durante el afio escolar próximo pasado se hizo un experimento. El sefior Emilio Reyes Palacios, discípulo de D . Eduardo Gariel, dio un curso de solfeo en notación común, según el método Modal o de Ficción de Llaves. Cerca de 100 alumnos, dividos en dos grupos, asistieron a él, habiendo sido los resultados altamente satisfactorios.

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GREGORIO TORRES QUINTERO

En vista de ésto, el departamento de mi cargo organizó e.n esta escuela un curso de verano para los actuales maestros de canto coral, con entrada libre para otras personas que quisieran frecuentarlo. Más de 30 alumnos tuvo el curso. Esto facilitará la introducción de la enseñanza del solfeo aun en las escuelas elementales.

ESCUELA NORMAL MIXTA

La Escuela Normal Mixta debe su organización actual a la Revolución. Antes había dos escuelas normales, una para cada sexo. Se estudian dos carreras: maestros de educación primaria elemental (tres años) y maestros de educación primaria superior (cinco años). Existe, además, un curso para educadores de párvulos, que consta de un año, pero en el cual sólo pueden ingresar las maestras que hubieren recibido por lo menos el título de primaria elemental. La escuela cuenta con dos establecimientos anexos para la práctica de los alumnos: un kindergarten y una escuela primaria elemental y superior. Los cursos normales tuvieron en el año escolar próximo pasado 35 alumnos y 119 alumnas. Concluyeron sus estudios de maestros elementales seis y de maestros de superior 1O. La escuela primaria anexa tuvo una inscripción de 268 alumnos. El kindergarten tuvo 182 párvulos.

CURSOS DE PREPARACIÓN DE MAESTRAS RURALES Y DE PEQUEÑAS POBLACIONES

Para dar satisfacción a necesidades urgentes, se ha creado, anexo a la escuela primaria superior "Josefa Ortiz de Domínguez" de esta ciudad, un curso especial para preparar maestras rurales y de las pequeñas poblaciones. Es forzoso haber concluido la educación primaria superior para ingresar en este curso. Los estudios duran un año, y al fin de él las alumnas pueden recibir, después de un examen, un diploma que las habilita para ejercer aquel humilde

TESIS PEDAGóGICAS

profesorado. Ya se han graduado 10 alumnas. Las que concluyeron últimamente sus estudios son 22 que pronto se graduarán también. Dos profesoras competentes se dividen las atenciones de este curso.

IN STITUTO LITERARIO DEL E STADO

Existe en el estado, con el nombre de Instituto Literario, una escuela preparatoria, que ya celebró hace un año sus bodas de oro. Por él han pasado varias generaciones de estudiantes que han formado después los grupos pensadores de Yucatán. La última reforma llevada a cabo en este plantel consiste en el establecimiento de cursos preparatorios especiales para las carreras de medicina y farmacia, de jurisprudencia y de ingeniería. Todas tienen un tronco común: cursos uniformes, generales, que correspondan a los tres primeros años de estudios . En el cuarto se separan. Cada curso preparatorio especial dura dos años (el cuarto y el quinto). La inscripción en el año próximo pasado fue de 14 alumnas y de 188 alumnos. Debe expresarse que por empeño de su actual director los gabinetes de física, química, biología e historia natural se han enriquecido, y que los aparatos de los gabinetes y las muestras de los museos ya no se empolvan. Los profesores de las materias respectivas procuran desarrollar con sus alumnos un trabajo regular de laboratorio.

E SCUELA DE TOPO GRAFlA

Una escuela profesional nueva se estableció en el año escolar próximo pasado : la de topografía anexa al Instituto Literario. El plan de estudios se compone de dos cursos anuales, y el objeto es formar topógrafos, que tanta falta hacen en el estado. Dicho plan de estudios se ha juzgado deficiente por los técnicos. Hay una iniciativa para reformarlo , y en el cual con tres cursos anuales se procurará formar no sólo topógrafos en el estrecho sentido de la palabra, sino ingenieros

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GREGORIO TORRES ÜUINTERO

municipales, ingenieros constructores, con cuyos servicios podrán satisfacerse las necesidades respectivas que se asienten en la localidad.

ESCUELA DE MEDI CINA

En la actual Escuela de Medicina y Farmacia de Yucatán se estudian las profesiones de doctor en medicina, farmacéutico, comadrona y enfermera. La escuela utiliza como elementos el hospital O'Horán y el asilo "Ayala" para alienados. En el año escolar próximo pasado la escuela tuvo una inscripción de 65 alumnos y 18 alumnas.

ALGUNAS INFORMACIONES Y REFLEXIONES ESPECIALES VIAJE A LOS ESTADOS UNIDOS

El 27 de enero de 1917 emprendí por orden del gobierno revolucionario del señor General Salvador Alvarado, un viaje de estudio a la vecina nación del Norte y cuyo objeto quedó definido en el pliego de instrucciones que recibí y que dice a la letra: Este gobierno, en acuerdo de hoy, ha tenido a bien comisionar a usted para que, en su propia calidad de Jefe del Departamento de Educación Pública, pase a los Estados Unidos del Norte a hacer un estudio del sistema educativo allá adoptado, teniendo en cuenta las siguientes instrucciones generales:

I. Visitará usted los centros docentes de mayor significación en aquel país, procurando iniciar relaciones con ellos a fin de obtener un intercambio benéfico para la educación pública del estado de Yucatán. Estos centros pueden ser las universidades, los colegios, el Bureau of Education, los diversos Boards de los estados que pueda usted visitar, etcétera.

TESIS PEDAGÓGICAS

II. Visitará usted cuanto plantel educativo sea típico en aquel país, procurando informarse de los planes de estudios, programas y regímenes correspondientes; y observará su funcionamiento por el tiempo que juzgue necesario para formarse el concepto más exacto posible acerca de ellos. Entre estos planteles figurarán escuelas ind ustríales diversas, escuelas de arres domésticas, escuelas de comercio, escuelas secundarías en general, escuelas normales, de agricultura, primarías,

kindergartens, de continuación rurales,

escuelas-granjas, escuelas de negros y de indios, etc. III. En sus visitas procurará informarse acerca de las personas más educadas para encargarse de dirigir algunos planteles similares en este estado y de otros que puedan colaborar con ellas en la misma obra; se informará de las condiciones bajo las cuales podrían venir con aquel fin y aún firmará los contratos respectivos, en el concepto de que este gobierno le concede las facultades necesarias para ello y de señalar sueldos, siempre de conformidad con las condiciones económicas de ambos países. IV. Este gobierno le encarga que al hacer la selección del personal docente de que se acaba de hablar, de la preferencia a los mexicanos aptos y de reconocida compttencia que usted encuentre y que se hubieren formado en aquellos colegios y hubieren ejercido por varios años el magisterio respectivo dando muestras de haberse asimilado el espíritu práctico de aquel pueblo. Después de ellos dará usted acogida a los hispano-americanos y a los europeos de origen latino, que reunan semejantes circunstancias. V. No se apresurará usted a contraer compromisos, pues deberá tomar con sumo cuidado todas las informaciones necesarias, dándose tiempo para todo, y dejando el arreglo definitivo, por regla general, para el último mes de su permanencia en esa República. VI. En sus investigaciones, procurará no perder nunca de vista la idiosincrasia de nuestro pueblo, pues no se trata de implantar sistemas exóticos inadecuados, sino de aprovechar la experiencia educativa de naciones más adelantadas que la nuestra, extrayendo de ella, es decir de dicha experiencia, el juego vivificador que pueda dar aliento y fuerza a nuestra deficiente y pobre pedagogía nacional. Si después de una comparación atenta de aq uellas condiciones y las nuestras, considera usted que en determinada línea educacional no encuentra la persona adecuada que satisfaga esta necesidad,

347

GREGORIO TORRES QUINTERO

puede usted eximirse de la obligación de llamarla o contratarla, pues es deseo de este gobierno que usted se equivoque lo menos posible. VII. Por último, dedicará usted especial atención a encontrar la manera más práctica y más conveniente para los intereses de este estado, de enviar jóvenes yucatecos a terminar o perfeccionar sus estudios en los colegios o escuelas de aquel país y de ver las condiciones más ventajosas de que sean allá recibidos, pues es deseo de este gobierno hacer una selección periódica de jóvenes estudiantes, según métodos que estudiará después, y de esforzarse en que se graduen debidamente en los principales colegios americanos, imponiéndoles la obligación de regresar a su país para utilidad propia y de sus conciudadanos. Este gobierno espera, además, mucho de la iniciativa de usted para que, interpretando del mejor modo posible las anteriores instrucciones, las desarrolle con inteligencia y afán patriótico, seguro usted de que no serán bas tantes los esfuerzos que haga para darles debido cumplimiento. Mérida, 23 de enero de 1917. Nueve meses permanecí en aquel país y regresé a Yucatán el 1° de noviembre del mismo año. Rendí un informe extenso (que se publicó en Yucatán Esco-

lar) en el que consta que cumplí mi co misión en todos sus puntos , sin omitir uno solo. Sin duda que la fase más importante de mi viaje se encuentra en las visitas que, bajo los auspicios del Bureau of Education de Washington, hice a numerosas escuelas, de rodas clases, correspondientes a varios de los estados de la Unión Americana, en las cuales llevé a cabo observaciones muy valiosas por lo interesantes y sugestivas, que me capacitaron para emprender algunas reales reformas en nuestro sistema escolar. Desgraciadamente, no todo lo que se piensa y se desea, es capaz de realización. Y así ¡cuántas veces he tenido que reprimir el vuelo de mis proyectos sabiendo que no encuentran el terreno apropiado para un desarrollo normal! Maestros , dinero , tiempo y buena voluntad en todos: he aquí los datos que se necesitan par_a resolver el magno problema de la educación popular. No siempre he contado con eso. Y la obra ha tenido que ser débil , y hasta mal apreciada por los impacientes, que creen que la educación pública es cosa que se improvisa con elementos de primera mano y que los resultados

TESIS PEDAGÓGICAS

son susceptibles de apreciarse a los dos meses , como los rábanos o las coles de una hortaliza.

LOS NUEVOS PROGRAMAS DE PRJMERO Y SEGUNDO AÑOS ELEMENTALES

Cuando regresé de mi viaje, el año escolar había comenzado hacía dos meses. No era posible emprender reformas formales en tales condiciones; pero tampoco era posible, que no intentara algo en favor de los métodos pedagógicos. Yo no podía quedar inactivo. La esfera de acción del Departamento de Educación Pública es tan vasta, que no era posible, humanamente, tratar de iniciar reformas en rodas las diversas clases de escuelas a la vez. No debe olvidarse, además, que toda reforma necesita maestros reformados. Por olvidar esta sencilla verdad, se cometen tantos errores en la práctica. No basta ordenar una reforma. Las reformas se aceptan y se realizan sólo cuando los maestros están en aptitud de aceptarlas y realizarlas. La tarea de una oficina directora de educación no radica, pues, tan sólo en expedir programas, reglamentos y circulares. Así como una sociedad no se reforma con decretos, el magisterio no se modifica con ordenanzas. En vista de todo lo expuesto, reduje mi acción a los dos primeros años de la escuela primaria. Más se logra con poco, pero bien fundado, que con mucho mal hilvanado e improvisado de prisa. Redacté unos programas para los años referidos, inspirados en las doctrinas pedagógicas modernas más depuradas; dilos a conocer al magisterio en general, aun a los maestros de los otros años, y me dediqué a explicarlos en conferencias semanarias, a fin de hacerlos viables, si no para el año en curso, para el siguiente. Era necesario no perder el tiempo. Es justo decir que la mayor parte de los maestros secundaron mis esfuerzos. Aquello era un ensayo; los resultados fueron variables en grado; pero pudieron advertirse las ventajas de las nuevas orientaciones. En la escuela primaria anexa a la normal, los resultados fueron altamente satisfactorios. La escuela primaria yucateca se ha iniciado, pues, en nuevos e importantes derroteros.

349

Desfile del 1° de mayo. Finales del siglo XIX. INAH.

TESIS PEDAGÓGICAS

CONFERENCIAS PEDAGÓGICAS

La serie de conferencias pedagógicas correspondientes al año escolar próximo pasado, se desarrolló en un periodo de cinco meses. Por todo ese tiempo expliqué, en sesiones semanales, todos los puntos capitales relativos a los nuevos programas. Por mis exposiciones creyeron muchos que me había convertido a la escuela racionalista, pues encontraban en los programas y en mis palabras, coincidencias o identidades con lo que algunos dieron en llamar aquí "escuela racionalista". Pero no hay tal. Lo que yo expliqué, fueron ciertas fases de lo que más propiamente se llama "escuela de la vida" o "por el trabajo". Simplemente, una "vitalización de la escuela". Y no reduje mi acción al magisterio de esta ciudad, sino que salí a los pueblos: estuve en Hunucmá, Maxcanú, Acanceh, Ticul, Tekax, M o tul y Temax, en los cuales se reunía todo el personal del partido, dando en cada uno una serie de cuatro conferencias con el mismo objeto indicado arriba. Mucha de esta semilla lanzada casi al azar, fue perdida. Así son todas las propagandas. Pero es necesario hacerlas, porque haciéndolas se logra algo; no haciéndolas, nada se obtiene. Con esa propaganda se ha preparado el terreno a nuevas ideas y nuevas prácticas. Es muy probable que en el afio escolar próximo la labor sea más concienzuda y más rica en buenos resultados. La asistencia a las conferencias pedagógicas no ha sido obligatoria. No se llama lista en ellas ni se reconviene a nadie porque falte. Sin embargo, la mayoría del magisterio concurre de buen grado.

LiB ERTAD DEL PROFESORADO

Hay ciertos puntos que en otras ocasiones no deberían afirmarse o negarse, pero que adquieren importancia en medio de circunstancias especiales, cuando éstas son propicias a la maledicencia o murmuración. Hase dicho, por ejemplo, que el magisterio yucateco se encuentra tiranizado actualmente por el que suscribe. Así se gritó en el Congreso de Maes-

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GREGORIO TORRES OUINTERO

tros de Motul y así ha corrido la voz de propaganda entre ciertos elementos que repiten maquinalmente las consignas de sus jefes. La proposición apenas si resiste el más ligero análisis. En un cuerpo docente compuesto de 1 700 profesores es fuerza que existan elementos buenos y malos y que se cometan infracciones a los reglamentos. Pues bien, a los profesores de la capital, que ascienden a más de 400, contando todas las escuelas, jamás se les han hecho extrañamientos ni impuesto multas por ningún motivo. Y muy raras veces se han impuesto esas penas a los maestros foráneos. En cuanto a los nuevos programas escolares, se dijo al personal docente que cumpliera lo que pudiera de ellos. La asistencia a las conferencias pedagógicas ha sido siempre voluntaria. La asistencia a los cursos de verano, igualmente. Lo contrario de lo aseverado es la verdad: la benevolencia del jefe del departamento para con todos, aun para sus enemigos, es proverbial. Si todavía me hubieran acusado de benévolo y condescendiente, diría que habían estado más en lo justo. Efectivamente: en cuanto me ha sido posible no he querido lastimar a los maestros. Y por lo que toca a la libertad, la han tenido sin límites, hasta para conspirar contra mi. Buen número de maestros escriben en periódicos y otros declaman en asambleas en mi contra. Jamás han sido molestados ni directa ni indirectamente. Ni los he castigado ni he pedido castigo para ellos. Es preciso hacer constar esto en un documento público.

OTROS DATOS ESTADfSTICOS IMPORTANTES

La inscripción total de alumnos en todas las escuelas del estado fue de 69 155 . Pero al fin del año sólo había una existencia de 54 843 . De éstos sólo se presentaron a examen 43 679 y se aprobaron 20 102. Las escuelas diurnas primarias oficiales tuvieron una inscripción de 38 605 , que al fin del año se redujo a una asistencia de 33 177. Las rurales de las fincas tuvieron una inscripción de 19 149 que al fin del año se redujo a una asistencia de 14555.

TESIS PEDAGóGICAS

Por grupos o años escolares fue la asistencia final en las primarias diurnas, como sigue: primer año, 19 896; segundo año, 7 470; tercer año, 3 637; cuarto año , 1 568; quinto año, 401; sexto año, 205. Total: 33 177. Por años escolares fue la asistencia final en las rurales como sigue: primer año, 11 987; segundo año, 2 394; tercer año, 174. Total: 14 555. En las primarias diurnas hubo 17 657 niños y 15 520 niñas. Total: 33 177. En las rurales hubo 8517 varones y 6038 mujeres. Toral: 14555 . En ambas clases de escuelas hubo más hombres que mujeres; la desproporción fue más grande en las rurales, registrándose un exceso en ambas de 4 616 hombres con relación a las mujeres. En las primarias diurnas hubo 19 244 alumnos de seis a 1O años; 13 115 de 11 a 14 años y 818 mayores de 14 años. Total: 33 177. En las rurales, 7037 alumnos de seis a 10 años; 4903 de 11 a 14 años y 2615 mayores de 14 años. Total: 15555. Mayor número de adolescentes y adultos en las rurales, aun desde el punto de vista absoluto. Haré ahora una comparación entre las primarias diurnas de Mérida, primarias diurnas foráneas y escuelas rurales de las fincas . La asistencia se distribuye así: Escuelas primarias diurnas de Mérida 8 175 alumnos Escuelas primarias diurnas foráneas 25 002 alumnos Escuelas rurales de las fincas 14555 alumnos Distribuyendo estas cantidades por años escolares y refiriéndolas proporcionalmente a 100 como base, resulta: Escuelas

1er año

2° año

3er año

4° año

5° año

6° año

Mérida Foráneas Rurales

~00

73 31 1.99

50 12 1.44

27 4

9 0.66

6 0.12

o

o

100 100

o

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Esto significa que por cada 100 alumnos de primer año que hay en Mérida, corresponden 73 al segundo, 50 al tercero, 27 al cuarto, 9 al quinto y 6 al sexto. Se ve que esta proporción es más desfavorable en las escuelas foráneas y más desfavorable aún en las rurales, en las cuales sólo las dos centésimas

partes de los alumnos de primer año corresponden al segundo. ¿Por qué las escuelas de Mérida están en mejores condiciones que las demás? ¿Por qué las de los pueblos mejor que las rurales? En Mérida tenemos a los mejores maestros sin duda alguna, y los de los pueblos son mejores que los de las fincas. En Mérida ocurren menos cambios en el profesorado: son más estables en sus puestos. Los de las fincas están en movimiento continuo. Hay más constancia en la asistencia escolar de los niños en Mérida, así como en la asistencia de los maestros. En los pueblos y fincas llueven las acusaciones contra los maestros. En Mérida son rarísimas. La política no ha hecho aún estragos en el profesorado de la capital: los maestros trabajan más. La política de los maestros es la lacra de las escuelas rurales y pueblos: esos maestros trabajan menos. A todo eso agréguense estas dos razones capitales: mejor intelectualidad de los niños de Mérida y ausencia absoluta de la lengua maya. En este sentido, las escuelas rurales están en más malas condiciones. Es muy halagador que en Mérida de cada 100 niños de primer año correspondan 73 al segundo; pero es desconsolador que en las rurales sólo correspondan dos, no obstante que tanto en las escuelas de la capital como de las fincas las horas de trabajo diario del primer año son tres solamente. Pero ya lo dijimos: la maya y la raza son allí obstáculos de primer orden. Todos estos datos envuelven en su nitidez hondos problemas para el educador y el estado.

INVESTIGACIÓN VOCACIONAL EMPIRICA

En el mes de marzo del corriente año hice una investigación empírica relacionada con las vocaciones deseadas por los alumnos mayores de las escuelas de Mérida, investigación que, si por su naturaleza no puede arrojar datos exactos y definitivos, puede utilizarse, sin embargo, como un indicio probable

TESIS PEDAGÓGICAS

para la determinación de las enseñanzas vocacionales en las escuelas públicas, a falta de datos estadísticos que no ha podido dar el censo acerca de las ocupaciones de los habitantes. En último análisis, aquella investigación puede ser únicamente sugestiva. Fueron interrogados solamente los niños y niñas de cuarto, quinto y sexto años, después de haberles recomendado que platicasen con sus padres y demás familiares acerca del particular. Los alumnos varones de cuarto año, interrogados, fueron 472. He aquí sus respuestas: 146 comerciantes; 64 mecánicos; 50 tenedores de libros; 32 carpinteros; 21 doctores; 17 ingenieros; 17 no dijeron nada; 14 pintores; nueve impresores; ocho sastres; siete mecanógrafos; seis músicos; seis abastecedores; seis plateros; seis herreros; cinco abogados; cuatro electricistas; tres paileros; tres albañiles; tres tipógrafos; tres farmacéuticos; tres telegrafistas; tres barberos; tres taquígrafos; tres talabarteros; tres estudiantes; dos relojeros; dos dibújantes; dos agricultores; dos linotipistas; dos fundidores; dos chauffers; uno encuadernador; uno militar; uno carrocero; uno ingeniero mecánico; uno artista; uno detective; uno hojalatero; uno escultor; uno marmolero; uno molinero; uno astrónomo. Las niñas interrogadas de cuarto año, fueron 422 y sus respuestas las siguientes: 140 labores domésticas; 103 modistas; 46 profesoras; 32 mecanógra-· fas; 16 bordadoras; 15 pianistas; nueve artes domésticas; nueve taquígrafas; nueve música; ocho no dijeron nada; ocho tenedoras de libros; seis rejilla y bordado; tres mecanógrafas y corte de ropa; tres música y costura; tres pintura; dos maestras rurales; una corte y confección; una mecanografía e idiomas; una doctora; una sastre; una cocinera; una lavandera; una dibujante; una telegrafista; una escultura; una telefonista. Los alumnos varones de 5° y 6° años fueron 286. He aquí sus respuestas: 70 comerciantes; 60 tenedores de libros; 37 doctores; 19 mecánicos; 1O ingenieros; 1O impresores; nueve mecanógrafos; seis abogados; seis

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carpinteros; cuatro pintores; cuatro no dijeron nada; cuatro profesores; tres agricultores; tres ingenieros electricistas; tres peritos mercantiles; tres plateros; tres farmacéuticos; dos músicos y literatos; dos relojeros; dos sastres; dos fotógrafos; dos taquígrafos; dos ingenieros arquitectos; dos escultores; uno fundidor; uno comerciante y pintor; uno pintor y músico; uno tipógrafo; uno músico; uno escultor y literato; uno abastecedor; uno bodeguero; uno empleado público; uno albañil; uno ferrocarrilero; uno actor de cine; uno dentista; uno estudiante; uno apicultor; uno encuadernador; uno taquígrafo y mecanógrafo; uno telegrafista. Las niñas de 5° y 6° años fueron 223 y sus respuestas las siguientes: 70 no dijeron nada; 48 profesoras; 32 modistas; 12 música; 11 modas y música; ocho labores domésticas; siete mecanógrafas; cuatro mecanógrafas y taquígrafas; cuatro maestras rurales; tres oficinistas; tres pintura; tres doctoras; tres modas y comercio; dos comercio; dos música y mecanografía; una dibujante; una tenedora de libros; una farmacéutica; una telegrafista. Nótese que las actividades más deseadas de los niños son principalmente el comercio y la mecánica, como sigue (uniendo todos los años): 216 comerciantes; 1O1 tenedores de libros; 83 mecánicos; 58 médicos; 38 carpinteros; 33 ingenieros diversos; 24 impresores y tipógrafos; 18 pintores; 11 abogados y 1O músicos. Entre las niñas se observa que prefieren las labores domésticas y el profesorado, como sigue: 183 labores domésticas diversas; 146 modistas; 100 maestras; 43 mecanógrafas; 39 música y piano; 1O taquígrafas. Obsérvese que sólo cuatro varones quisieron ser maestros.

TESIS PEDAGóGICAS

LAS HUE RTAS ESCOLARES

Una de las fases más interesantes de la educación actual, es el impulso que se ha dado al cultivo de las huertas escolares en las escuelas primarias y rurales. Toda reforma, todo cambio en la rutina, provoca en los comienzos una actitud de oposición por parte de los alumnos, de los padres y aun de los maestros. Así sucedió en otras épocas con el canto coral. Pero después de algún tiempo de perseverancia, el canto ha llegado a ser una asignatura escolar como otra cualquiera que no levanta protestas de nadie. Si el suelo yucateco fuera propicio para las labores de cultivo en que se necesita tierra húmeda y arable, el asunto de las huertas escolares sería hasta cierto punto un problema sencillo. Pero todos saben que la roca calcárea cubre una vasta extensión de la península y que los terrenos que constituye son propios casi exclusivamente para el henequén. La dinamita es, casi siempre, el arado yucareco. La preparación de un pequeño terreno para un jardín es en ocasiones costosísima. Pues bien, debido a la perseverancia de los inspectores, de los maestros y de los alumnos (todos mejorándose cada día), en el año escolar que ha terminado se contaron 1O1 huertas en las escuelas primarias y 147 en las escuelas rurales. Toral: 248 huertas. En estas huertas se cultivan por los propios alumnos: lechugas, coles, rábanos, zanahorias, nabos, berabeles, remolachas, berengenas, papas, camotes, chiles, tomates, flores, chayotes, papayas, etcétera. El Departamento de Educación Pública suministra las semillas. Los Ayuntamientos proporcionan agua, regaderas e instrumentos de labranza. Las cosechas pertenecen a los alumnos y a los profesores, quienes disponen de ellas libremente. Muchos padres de familia , al gustar de los productos, han acabado por interesarse en esta labor; y hasta muchos niños de los distritos foráneos han llevado a su casa tan meritorio trabajo cultivando pequeñas parcelas. Este es un ejemplo de la influencia escolar sobre los hogares. Aquí mismo en Mérida hemos visto a niños y niñas de 10 a 14 años cultivando con mucho cariño las eras de sus huertas. En Yucatán, más que en ninguna otra parte, es utilísima esta mejora, y de desearse es que siga prosperando.

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LA CAJA DE AHORROS ESCOLARES

Otra virtud que se ha tratado de formar en los niños es la del ahorro. Por decreto de 23 de marzo de 1917 se constituyó con este objeto una "Caja de ahorros escolares" en el Departamento de Educación Pública. Los niños poseen una libreta y en ella apuntan sus ahorros de centavos. Los directores de las escuelas llevan una cuenta y entregan las sumas ahorradas a los agentes de hacienda de cada partido; de éstos son recogidas por los inspectores escolares, quienes las traen al departamento de educación. Cuando estos fondos llegan a un mil pesos, se depositan en el Banco Refaccionario (antes se entregaban a la Comisión Reguladora del Mercado de Henequén), y allí reportan un interés de 4o/o anual. Hasta el 31 de julio próximo pasado hubo una entrada de $45 O17.98 cvs. Los pequeños depositantes pueden retirar parte o la totalidad de sus fondos . De esta manera se han retirado de aquella cantidad $5 249.90 cvs. Hay, pues, una existencia actual de $39 772.02 cvs. pertenecientes a los niños de las escuelas públicas.

EL PROBLEMA DE LAS ESCU ELAS RURALES

Este problema es el más difícil de los que a educación pública se refieren en

todas las naciones. Y el de Yucatán tiene dificultades peculiares que lo hacen aún más oscuro y enigmático que los demás. No puedo en este informe tratar de este asunto con toda la extensión que merece. Pero hago ya un estudio especial sobre esta materia, que agregaré como anexo, y que daré a la publicidad en "Yucatán Escolar". En él me referiré a todas las resistencias que se oponen al florecimiento de dichas escuelas, y no me detendré ante ninguna consideración, aun cuando provoque odios, si para plantear y resolver el problema me son precisos algunos datos tomados de la atmósfera social yucateca. Se dice por allí que las escuelas rurales, que apenas datan de hace tres años, constituyen un deplorable fracaso.

TESIS PEDAGóGICAS

Claro es que aún no son órganos bien definidos de un sistema escolar perfecto. Son institutos rudimentarios que han comenzado apenas su evolución . Exigirles la perfección es absurdo. Y si hay culpa de que aun no den flores y frutos, la culpa no es de nadie en particular: es de todos, hasta del aire que se respua. Me limitaré aquí a suministrar unos cuantos datos que son del todo pertinentes en un informe oficial. Al finalizar el año escolar de 1915-1916, año de la creación de las escuelas rurales, había 588 de estos planteles. Era la época de su apogeo. Y entre niños, jóvenes y adultos tuvieron una concurrencia de 20612 alumnos, de los cuales ninguno fue aprobado por entonces en los exámenes, en virtud de no haber funcionado las escuelas el año completo. Al año siguiente (1916-1917) las escuelas se redujeron a 460 y la asistencia a 15 247 alumnos. Se presentaron a examen 14 1 1.3, resultando aprobados 7 042. Esto significa que este número de alumnos (7 042) aprendió medianamente a leer y a escribir. En el año que acaba de terminar (1917 -1918) el número de escuelas descendió a 457 (a sólo eres menos con relación al año anterior) con una inscripción total de 19149 alumnos. De estos había al fin del año 14555, divididos en grupos como sigue: primer año: 11 987; segundo año: 2 394; tercer año: 174. Sólo se presentaron a examen 12 365, habiendo resultado aprobados 4532. Ahora bien, si en el año escolar anterior se aprobaron 7 042 alumnos y en el último 4 532, resulta un total de 11 574 aprobados. He aquí los frutos de las escuelas rurales, a pesar de todo: 11 574 indios que en tres años han aprendido a leer y a escribir, y por consiguiente a hablar

castellano.

LA " CIUDAD ESCOLAR DE LOS MAYAS"

En pro de la educación superior del indio se fundó una escuela el 14 de ma: yo de 1917. Llamóse "La Ciudad Escolar de los Mayas" y se estableció en una hermosa quinta perteneciente al gobierno del estado y situada en Itzimná, a orillas de Mérida.

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El intento del gobierno fue hacer de aquel plantel una escuela normal para indios o mejor dicho: de indios, pues se trataba de formar maestros indios para que se encargasen de la educación de sus hermanos los indios. La educación del indio por el indio. Sobre esta escuela hice un estudio que consta en un dictamen publicado en "Yucatán Escolar", en el cual figuran las siguientes conclusiones: l . Creo que la actual organización de la "Ciudad Escolar de los Mayas" conduce a un fracaso. 2. Porque adolece de vicios originales: alumnos forzados, alumnos mal preparados, alumnos no selectos. 3. Por los defectos técnicos de su organización. 4. Porque pretende ser escuela normal sin cursos normales. 5. Porque aun su programa elemental es indefinido. 6. Porque como simple escuela elemental que es, es muy cara, demasiado cara. Cada elemento que de allí salga; sin estar seguros de que será buen elemento, costará varios miles de pesos, mucho más que si a cada alumno se le pusiese un maestro particular.

7. Porque pretende enseñar oficios a los indios que viven del trabajo de la tierra. 8. Porque pretende hacer artesanos a los labradores y a los cortadores de pencas. 9. Porque se propone hacer maestros a los que no tienen el propósito de serlo,1O. Porque esos maestros serán inferiores a los que se formen con elementos pertenecientes a familias más civilizadas. 11. Porque con maestros de mala calidad no haremos más que retardar la redención del indio. 12. Porque los remedios que sus directores proponen, no tocan la parte esencial del plantel. Son remedios externos, debiendo ser internos. Y propuse, en cambio, el establecimiento de una escuela normal rural, no exclusivamente para alumnos indios, sino abierta para todos los que se sintiesen con deseos de colaborar en la magna obra de la educación del indio.

TESIS PEDAGÓGICAS

Al mismo tiempo propuse una reorganizaci6n de "La Ciudad Escolar de los Mayas", para alumnos indios exclusivamente, que tuviese por objeto, no ser precisamente una escuela normal, sino una escuela de perfeccionamiento dedicada a los indios más adelantados de las otras escuelas y con algunas enseñanzas vocacionales adecuadas a la vida rural y al trabajo de las fincas. El inmediato resultado de este dictamen fue el decreto de clausura de "La Ciudad Escolar de los Mayas", expedido por el señor General Salvador Alvarado en 29 de enero de 1918, y en el que se fijaron las bases para su reorganización. Este hecho ha dado motivo a censuras que tienden a querer demostrar que con la clausura de aquel establecimiento se sacrific6 el principio de la educació n del indio. El decreto de clausura habló de· reorganizaci6n y fijó bases. Luego, el principio quedó en pie. ¿Por qué la escuela no se ha reorganizado? Porque no ha faltado quien estorbe la realización de algunas iniciativas del Departamento de Educación Pública.

INI CIATIVA DEL DEPARTAMENTO

Esto da lugar a que se hable de algunas iniciativas del Departamento de Educación Pública que no han podido llevarse a la práctica. l . En 11 de enero de 1918, elevé una iniciativa para decretar un impuesto de medio centavo por cada kilo de henequén y de azúcar, a efecto de reunir $800 000 anuales que importa el sostenimiento de las escuelas rurales en el estado. El propósito era derramar esa cantidad equitativamente entre todos los productores y quitar a la contribución existente ($120 00 mensuales por hacienda) el carácter de no equitativa. 2. En 2 de febrero del corriente año tuve la honra de iniciar ante el gobierno del estado la creación de una "Escuela por el Trabajo" en el propio local que dejaba vacante la "Ciudad Escolar de los Mayas". Me proponía hacer un experimento de los novísimos métodos educativos preconizados en los actuales tiempos por los pedagogos mundiales más connotados, a fin de que pudiera servir la escuela de laboratorio pedag6gico y de ejemplo viviente para las demás. Deseaba trabajar yo mismo , personalmente, en aquel plantel.

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A esta causa deben agregarse los cambios políticos ocurridos en el estado. Los profesores que se prentendió traer del extranjero, no pudieron ser contratados, a pesar de haber ofrecido sus servicios más de cien, muchos de ellos con excelentes calificaciones y magníficas referencias. Sin embargo, en el mes de enero del corriente año, el señor General Salvador Alvarado me facultó oficialmente para contratar a un profesor de trabajos manuales, a un experto en educación agrícola y a una profesora de ciencia doméstica. El plan del departamento no era traer a simples maestros de esas materias, sino a personas bien calificadas, con educación científica y preparación pedagógica superior, capaces no sólo de enseñar la materia, sino de extenderla, de propagarla, y de establecer las enseñanzas respectivas en las escuelas, a fin de formar maestros en sus especialidades correspondientes. Dos nombramientos se expidieron poco después: el del señor Augusto K. Eccles, como encargado de los trabajos manuales y enseñanza industrial, y el de la señorita Margery A. Lyon, como encargada de la ciencia doméstica. El primero llegó a Yucatán en el mes de marzo. La señorita Lyon encontró dificultades para venir y renunció el cargo, prometiendo venir después de la guerra. El tercer nombramiento no ha podido ser expedido, porque el Bureau of Education de Washington ha tenido dificultades para encontrar un candidato que reúna las condiciones requeridas, y que son: conocimiento de la pedagogía correspondiente a la agricultura de la escuela primaria y práctica en obra de propaganda como demostrador agrícola, a fin de que extienda a través del estado el gusto por el trabajo de la tierra y perfeccione los procedimientos tradicionales de nuestra vieja agricultura.

LOS TRABAJOS MANUALES

Como quedó dicho, sólo pudo arribar al estado el encargado de los trabajos manuales y la enseñanza industrial. El señor Eccles puso luego manos a la obra presentando un "Proyecto de Educación Manual e Industrial", en el cual esboza magistralmente la múltiple, complicada y extensa obra que en su concepto debe emprenderse y realizarse en el estado. Su plan abarca lo siguiente:

TESIS PEDAGóGICAS

l. La Escuela Primaria Elemental. 2. La Escuela Primaria Superior.

3. La Escuela Normal. 4. La Escuela Vocacional. 5. La Escuela Preparatoria o Secundaria. 6. La Escuela Rural y el Taller Ambulante. 7. La Escuela de Sistema Cooperativo o de medio tiempo. 8. La Escuela de Continuación. 9. La Conferencista Viajero y las Asambleas de Maestros. Como se ve, este plan es muy vasto, y no podría realizarse en todos sus puntos desde luego, por falta de maestros adecuados y de dinero suficiente. El profesor Eccles se ha dedicado hasta hoy a implantar los trabajos manuales en la escuela primaria elemental y escuela primaria superior. Ha establecido un taller de trabajos de madera en la escuela primaria superior "Hidalgo", que representa un valor de 2 000 pesos, y al cual concurren por tandas los alumnos respectivos, al cuidado y dirección de dos maestros que está preparando para el efecto. El gobierno del estado ha encargado a los Estados Unidos cinco imprentas, así como un taller completo, moderno, para trabajos de madera y algunos implementos y útiles para las escuelas elementales. El importe de todo este pedido (sin flete y gastos) asciende a 2 000 dólares. Todo esto deberá llegar próximamente.

CU RSOS DE VERANO

En nuestro país son cosa exótica los cursos de verano. Es seguro que Yucatán ha sido el primer estado que los ensaya. En los Estados Unidos están establecidos a través de toda la nación. Durante las vacaciones (julio y agosto) , en todos los colegios y universidades se abren pequeños cursos, generalmente de seis semanas, para aquellos que desean adquirir una enseñanza que necesitan. Concurren a ellos estudiantes y maestros. Estos últimos hasta hacen viajes lejanos para emprender los cursos que les hacen falta . Por medio de ellos adquieren certificados o diplomas que les sirven para optar por mejores sueldos y empleos.

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Los profesores más distinguidos se encargan de dichos cursos, los cuales abarcan variedad de materias. Así es que los maestros tienen de donde escoger. Esos cursos no son gratuitos, los maestros pagan por recibirlos. Decíamos que en Yucatán se han ensayado por primera vez. Se abrieron en este verano dos cursos: de trabajos manuales y de solfeo por el método Modal. Del primero se encargó el señor Augusto K. Eccles y del segundo el señor Emilio Reyes Palacios. No fueron obligatorios. Sin embargo, al de trabajos manuales asistieron alrededor de 400 maestros. Para poder atenderlos, se dividieron en grupos que trabajaban a diversas horas del día; y fueron dos cursos, cada uno de cuatro semanas, el señor Eccles tuvo necesidad, además, de valerse de tres auxiliares que cooperaron con él en todas las labores. Era de verse el entusiasmo con que los maestros acudieron a aquellos cursos. El de solfeo tuvo por objeto enseñar a los maestros de canto coral el método de solfeo de ficción de llaves o método Modal con notación común, que tan buenos resultados dio en la escuela de música. Se pensó que bastarían cuatro semanas. Pero los profesores solicitaron que continuase el curso por otras cuatro semanas más; y les fue concedido. Tanto en este curso como en el de trabajos manuales se aceptó libremente a los maestros particulares que lo desearon. No obstante todo lo anterior, la maledicencia se ejercitó a mi costa: se dijo que a los maestros se les quitaron sus vacaciones obligándolos a asistir a estos cursos. Por hoy las vacaciones, en lugar de ser de un mes, fueron de dos, y a nadie se le llamó siquiera la atención porque no hubiese asistido a ellos. ¡Hasta las obras buenas son vituperadas!

EL DEPARTAMENTO DE EDUCACJON PúBLICA

Últimamente se han presentado en el Congreso del Estado algunas iniciativas que tienen por objeto cambiar la organización del actual Departamento de Educación Pública.

TESIS PEDAGóGICAS

En algún párrafo anterior hice alusión sobre este punto. Y creo con sinceridad que ninguno de los tres proyectos presentados constituye un perfeccionamiento en la dirección del Ramo. Decíase (y se dice aún) que el jefe de educación debe ser un profesional distinguido, porque un maestro no es suficiente garantía para darle todo el prestigio y respetabilidad correspondiente, no pudiendo éste ser autoridad con relación a las facultades mayores. El argumento es especioso. Lo que en esta mater:ia se necesita, antes que todo, es educación pedagógica y facultades administrativas. Si éstas residen en una persona, esa persona será apta para regentear el puesto de director de educación. Un profesor normalista no sabrá nada de medicina, de jurisprudencia, de música, de bellas artes, de ingeniería, etc. Pero tampoco el ingeniero, el médico y el abogado saben de todo eso, ya que sólo poseen también una especialidad. Lo que importa es un educador, no un título cualquiera. En los Estados Unidos se estudia especialmente para inspector, para superintendente de escuelas, para director de departamentos especiales en los grandes colegios, etc. La jefatura educativa es una profesión. Pero no se habilita para esos puestos al que sólo posee un título profesional cualquiera. Y se aprecian más las aptitudes administrativas que las dotes técnicas. Con efecto, al frente de una oficina de educación vale más un buen administrador que un sabio. Si fuese posible reunir las dos circunstancias en una persona, tanto mejor. El buen administrador se rodeará de personas aptas en la práctica y técnica de la enseñanza, y así gobernará el todo. Pero no es fácil que el sabio haga lo mismo, rodeándose de administradores, puesto que él es el que debe administrar; y si no administrase convierte en cero, pues siempre estará preguntando acerca de ésto o aquéllo. En este concepto, el restablecimiento del antiguo Consejo de Educación Pública sería un retroceso, a menos que se cambiara totalmente la reglamentación. Hoy, en cuanto a rapidez en la tramitación de los asuntos escolares, el Departamento es ferrocarril y el Consejo sería un simple carro de vía. Pues

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todo el mundo sabe cuán dilatados son los asuntos técnicos o administrativos cuando éstos se determinan en sesiones semanales o bisemanales, y cuán expedito es el despacho cuando a todo asunto se le pone el acuerdo respectivo a las pocas horas de recibido. No expongo ésto, porque yo me encuentre ahora al frente de esta oficina y sea propiamente el organizador de ella. Pronto no estaré aquí, y cualquier persona que me suceda, sea simplemente maestro o profesional, deberá disponer de un órgano administrativo moderno, susceptible de perfeccionamiento y de evolución progresiva. El jefe del Departamento de Educación Pública debe ser un trabajador diurno, apto para estar en las escuelas y en las oficinas, no un trabajador nocturno, por pocas horas y por intermitencias, como sería si se restaurase el llamado Consejo de Educación. Y ni puede este consejo aspirar a la autonomía técnica y administrativa, puesto que no tiene fondos propios para sostener las escuelas del estado, y es éste el que da el dinero; y el que lo proporciona, tiene siempre el palo y el mando. En pueblos democráticos como los Estados Unidos, son los padres de familia los que suministran los fondos escolares directamente. En este concepto, eligen a los funcionarios educacionales, y constituyen así una Junta de Educación que funciona con la independencia que le conceden las leyes. Pero en muchos estados se está observando actualmente que el gobierno procura dar subvenciones a las juntas, para fomentar ésta o aquella escuela; si se acepta la subvención, la junta reconoce de hecho en el estado el derecho de intervenir en la parte del ramo que se ha favorecido. Y así es como se están cambiando allá rápidamente las costumbres escolares. Aquellos hombres van gradualmente hacia la centraiizaci6n. No ha sido mi propósito discutir con amplitud las iniciativas. Las he tocado someramente con el solo propósito de consignar en este informe que el departamento puesto a mi cargo ha continuado marchando con regularidad, tal vez no más perfecto que antes, sino con algunas deficiencias, que se originaron con la reducción considerable del número de inspectores tanto pedagógicos como médicos, que se hizo al inaugurarse el año escolar próximo pasado. La oficina se compone esencialmente de tres secciones: escuelas urbanas, escuelas rurales y proveeduría, y de dos subsecciones: estadística y archivo. Cada una de esas cinco divisiones tiene un jefe al frente.

TESIS PEDAGÓGICAS

Hay además la Jefatura y la Secretaría General del Departamento. El secretario general es el jefe administrativo de la oficina y el inmediato de los jefes de sección e inspectores escolares. Lleva la firma en nombre del jefe del departamento para todo el personal docente y el público. El jefe del departamento se reserva la firma que va al gobierno y fuera del estado. La proveeduría viene a ser la sección administrativa. Allí se lleva la contabilidad. Tiene una depedencia importante: el almacén escolar. Los maestros piden cada mes útiles escolares por conducto de los inspectores, y el almacenista los envía por express a las diversas cabeceras, para que los inspectores los recojan y distribuyan. Para la ciudad de Mérida hay un carrito repartidor que se encarga de hacer las entregas respectivas en las escuelas . Es el mismo que sirve para llevar los útiles al express. Con relación a la contabilidad, debo decir a usted que ésta se lleva desde el24 de abril de 1916, fecha en que me hice cargo del Departamento de Educación Pública. De esa fecha para atrás, no existe absolutamente ninguna cuenta en dicha oficina que de luz o razón acerca del movimiento de caudales o útiles correspondientes al ramo. Cada 15 días el jefe del departamento celebra juntas con los inspectores para tratar los asuntos técnicos y administrativos más importantes, así como para ver informes y recibir consultas. Cuando es necesario, los inspectores hacen uso del telégrafo para comunicar asuntos urgentes o pedir órdenes. Ellos tienen pase libre en los ferrocarriles, y así se transportan con eficacia a los lugares en que se requiere su presencia. Hay en el departamento un total de 36 empleados, entre jefes, oficiales, escribientes y servidumbre. En el año escolar próximo pasado, giró el departamento 15 960 oficios y 65 circulares.

CONCLUSIÓN Éste es seguramente el último informe que tenga la honra de rendir al Superior Gobierno del Estado. No contiene todo lo que es posible contener, pero

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abarca los puntos capitales que corresponden a las características del sistema escolar yucateco. Hace algo más de dos años que llegué a este estado con el propósito de trabajar con afán en el ramo de educación pública. Circunstancias adversas constantes no me han permitido trabajar tranquilamente. El trabajo educacional necesita sosiego de espíritu. Mi estancia aquí ha sido una lucha tenaz y diaria contra elementos siempre amenazadores e implacables siempre. Mi obra es semejante a la que se hace bajo el fuego del enemigo: improvisada y rápida. He tenido un ojo en el trabajo y otro en el campo de combate. Ya es tiempo de que ésto cese. Puse mi corazón de mexicano y mi alma de maestro en la obra. Válgame la buena intención ... Constitución y reformas. Mérida, a 15 de agosto de 1918

Alumnos y maestros del colegio Luis Gonzaga. Archivo Sánchez Virgen .

UNA NECESIDAD PEDAGÓGICA EN EL DISTRITO FEDERAL*

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a capital de la República Mexicana, la gran Tenochtitlán, la Ciudad de los Palacios, el corazón de Anáhuac, es considerada como el cerebro de la nación a causa de sus grandes establecimientos de enseñanza, sus sabios, sus poetas, sus escritores, sus recursos, sus edificios, sus industrias, etc. A ella, dicen, convergen las redes telegráficas y ferrocarrileras y de ella emanan como radiaciones luminosas las creaciones de la ciencia y del arte, el libro, el periódico , para extenderse en la vasta nación mexicana y nutrir con su savia vivificante las celdillas más apartadas de este inmenso organismo. Ese gran centro impulsor de la vida nacional, ese cerebro, tiene, para asumir realmente este papel, la imprescindible necesidad de elevarse a la altura que un puesto semejante requiere. No es nuestro intento entrar en detalles ni examinar siquiera superficialmente esta cuestión en todo lo que tiene de grande y extenso, y nos limitamos solamente a tratar de un punto que tiene relación muy estrecha con la instrucción primaria de esa gran ciudad. En esta era de paz y de progreso ¿existe en la capital de la República un periódico que dé a entender, que dé a conocer a los extraños el estado que guarda la instrucción primaria? ¿Existe un periódico que clame por la reforma de la escuela elemental? ¿Existe un periódico que indique a los maestros la manera práctica de implantar los modernos métodos de enseñanza? ¿En • La t du cación contemporánta, Colima, 15 de septiembre de 1896.

llSIS PlOAGÓGICAS

dónde está esa revista que sea para el maestro el hilo conductor que lo saque de las profundidades del caos pedagógico y le lleve a la luz plena y fulgurante que bañó las frentes de Rousseau, Pestalozzi y Froebel? Hace poco el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública comenzó a publicar la Revista de la instrucción pública mexicana. Muy bien: hacía falta un periódico de esa índole; pero esa revista no puede conducir al verdadero objeto de la difusión de la pedagogía moderna en las escuelas primarias; esa revista, para llenar su objeto, publica leyes y reglamentos, habla de las escuelas profesionales y de las reformas que en éstas deben introducirse; su sección pedagógica es tan estrecha y por otra parte tan abstracta, que los maestros poco o nada sacan de ella. ¡No! los maestros no necesitan teorías, no necesitan doctrinas, no necesitan que les digan los métodos generales para enseñar tal y cual cosa; ellos necesitan la práctica, necesitan el procedimiento , que es la verdadera alma de la enseñanza. Mas aprovecha una lección modelo que todo un discurso sobre la metodología de un ramo cualquiera. No es, pues, la revista, el periódico que necesitan los maestros de instrucción primaria. El Eco pedagógico es también muy abstracto; La enseñanza objetiva más se ocupa de charadas y logogrifos que de pedagogía; El niño mexicano es periódico de empresa que no se ha dignado cambiar con nosotros, pero barruntamos que es más literario que pedagógico. En fin ¿qué periódico de la metrópoli, del cerebro de la República, podrá competir con la Reforma de la escuela elemental que escribía en Coatepec el apóstol de la pedagogía moderna Carlos A. Carrillo? ¿Qué periódico salido de las prensas de la ciudad de los palacios, del corazón de Anáhuac, podrá ponerse en parangón con La escuela primaria que redacta en Mérida la inspirada pluma de Rodolfo Menéndez? ¿Qué periódico ha salido alguna vez, como órgano de las escuelas normales, que pueda medirse con el México intelectual que redacta en Jalapa el gran pedagogo Enrique C. Rébsamen? Acaba de establecerse en la capital de la República una Dirección General de Instrucción Primaria; entre las atribuciones del director se cuenta una que consiste en establecer relaciones con los estados a fin de realizar convencionalmente la uniformidad de la enseñanza en todo aquello que tiene de fundamental. ¿Dónde está el órgano, dónde está la revista pedagógica, dónde está el boletín que sirva de voz a esa Dirección General de Instrucción Primaria?

373

tiREGORIO IORRES UUINTERO

La publicación de un periódico, órgano de esa oficina tan importante, es una necesidad; ese periódico no sólo es indispensable para que en los estados se sepan las tendencias reformadoras que animan a su personal y las condiciones de esas tendencias, sino que en el mismo Distrito Federal, en la misma metrópoli, los maestros de las escuelas primarias necesitan de él para reformar su enseñanza y conseguir la uniformidad que se anhela. Un periódico semejante debe circular gratis entre el magisterio, a fin de que sea el precepto mismo de la ley que baje al recinto escolar para decir al maestro: "He aquí la luz". Este periódico vendría a llenar el objeto que por su carácter no puede llenar la Revista de la instrucci6n pública mexicana. Por fortuna entre el personal de la Dirección de Instrucción Primaria se cuentan plumas muy competentes para llevar a cabo la idea que acabamos de apuntar: allí está en jefe el doctor Ruiz, allí están para acompañarle en tan laudable cruzada Cervantes fmaz, Rodríguez y Cos, Oscoy, Hernández, Gómez, que son la crema del profesorado en la capital. Conocidos el entusiasmo, laboriosidad e ilustración del expresado doctor Ruiz, director general de Instrucción Primaria, no dudamos sabrá pesar en lo que valen nuestras pobres pero sinceras ideas. El respeto que le profesamos y la benevolencia que le es a él peculiar, sirven de escudo a nuestro atrevimiento, y bien sabe él que el discípulo no puede nunca querer mal al maestro. Nosotros sólo buscamos el bien procomunal, el adelanto del magisterio y el progreso de la instrucción.

LA UNIÓN DEL MAGISTERIO*

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ay algunos dichos que indican que los enemigos se encuentran entre los del propio oficio. "Mucho siente el pastelero que se le siente otro

enfrente". "No hay peor cuña que la del propio palo". Etcétera. Y así sucede desgraciadamente. La maledicencia hace estragos entre los de un mismo gremio. Ni los músicos escapan de esta generalización: ellos, a quienes habría que suponer con sentimientos más suaves y dulces por cuanto a que se dice que la música suaviza y dulcifica el alma, se ven entre sí con una fuerte discordia. ¿Qué queda entonces para los que no reciben la influencia tierna y apacible del divino arte? Afilar los dientes para morder mejor al querido colega. Ya Voltaire lo había dicho al asentar que si no tenemos dificultades con el gran Turco, es porque no nos relacionamos con él; pues los enredos, pleitos y campañas los provocamos con aquellos con quienes más nos rozamos, con nuestros padres, nuestros hermanos, nuestros colegas ... En el magisterio de primera enseñanza, a pesar de las voces que se levantan proclamando la unión de esfuerzos y aspiraciones, como generosa de inmensos bienes para el progreso de la escuela, las envidias, las reyertas, la maledicencia, las intrigas juegan un papel de proporciones grandes y desconsoladoras.

* La educación contempordnea, Colima, 1° de diciembre de 1903.

GREGORIO TORRES OUINIERO

Unos a otros los maestros se juzgan estúpidos. Afortunadamente esos juicios no son verdaderos, pues que si lo fueran, ¡qué lamentable sería el estado de la enseñanza! La tendencia que los maestros tienen de deprimir a sus compañeros, quizá tenga su raíz en aquella tendencia que se observa en ellos de juzgarse superiores respecto de toda la gente. Esa superioridad pedantesca es un fenómeno que ya ha sido señalado en los maestros por escritores de nota, y reconoce por causas, según opinan, en la costumbre de tratar siempre con inteligencias inferiores y de imponer la ciencia a sus discípulos por la fuerza de su autoridad; su superioridad se llega a hacer habitual y la extienden fuera de los dominios de la escuela, en sus relaciones con los demás, hasta con respecto a sus propios colegas. Se necesita mucha serenidad y muy buen juicio, sólidamente elaborado, para no dejarse arrastrar por ese sendero de pedantería, y reconocer con sinceridad los talentos y méritos de sus compañeros de profesión. Sin analizar con profundidad esta delicada cuestión, podemos ver muy de manifiesto la falta de solidaridad en el magisterio en aquellos casos en que un maestro sucede a otro en algún empleo escolar. El nuevo dice siempre que el antecesor no enseñaba nada a sus discípulos, que éstos se hallan atrasadísimos, que nada encuentra en su lugar, etc., y se dedica con un empeño digno de mejor suerte a desacreditarlo en cuantas ocasiones puede. Algún amigo escribe al antiguo maestro dándole parte de todo lo que dice en su contra el nuevo y le recomienda haga algo para poner a salvo su reputación. Acude al pueblo el maestro anterior y se encuentra en la calle con el nuevo; éste finge no verlo y se pasa de largo ... Desde ese momento , aquellos dos maestros que pasaban por buenas personas, se harán la guerra, una guerra sin cuartel, echando mano de toda clase de armas para herirse en lo más caro. He aquí un caso práctico. "El inspector acababa de visitar las clases, cuando el maestro se puso a trazarle el más triste cuadro de la escuela en el momento de recibirla" . "El inspector se esforzaba por suavizar el maligno informe que oía, poniendo algo de azul en la negrura de la relación; pero el maes tro sonriendo le decía: -¡Oh! Señor inspector, usted bien sabe que yo no exagero.

TESIS PEDAGÓGICAS

"Justamente el maestro en cuestión había permutado con otro cuya escuela acababa de visitar el inspector". Impacientado éste, se resuelve a cerrar de un golpe la llave de aquella maledicencia, diciendo: -Acabo de visitar su escuela anterior, su sucesor me ha dicho de usted exactamente lo mismo que usted me dice de él. Pero los dos se equivocan, pues si como compañeros merecen palos, como maestros valen más de lo que p1ensan. Esta frase del inspector encierra una gran verdad: juzgando a los maestros por lo que se dicen unos de otros, creeríase que son una horda de ignorantes, incapaces de hacer el menor beneficio a los niños que la sociedad ha puesto bajo su cuidado. Pero, a Dios gracias , no son tan malos como se pintan, y es necesario que comprendan que mientras vivan así, en constante riña, sin poder asociarse para trabajar de consuno en el mejoramiento de la tarea hermosa que han emprendido, los beneficios serán menos grandes de lo que deben ser. Si en plena discordia logran bastante, ¿qué no lograrían con la unión? Maestros, trabajad; pero trabajad, en paz y unidos: la paz y la unión os harán fuertes y fuertemente benéficos y gloriosos.

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LA LEY Y REGLAMENTO DE INSTRUCCIÓN PRIMARIA DEL DISTRITO FEDERAL Y TERRITORIOS*

DEFECTOS QUE LA ADOLECEN

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enemos a la vista la "Ley Reglamentaria de la Instrucción Obligatoria en el Distrito Federal y Territorios de Tepic y Baja California" y el "Reglamento Interior para las Escuelas Oficiales de Instrucción Primaria Elemental" y en ambos documentos hemos buscado la clase de organización adoptada en las escuelas primarias del Distrito Federal y Territorios, habiéndonos sido imposible el determinarla con precisión a causa de la oscuridad y deficiencia que respecto a dicho punto encierran tales documentos . He aquí los artículos relativos que la "Ley Reglamentaria" contiene: Art. 45. En las escuelas elementales, sostenidas por los fondos públicos, habrá un director que podrá tener a su cargo hasta 50 alumnos, nombrándose un ayudante por cada nuevo grupo de 50 niños que asistan al establecimiento. Art. 46. En las escuelas en que no pueda haber más que un solo maestro , se adoptará el programa señalado en el artículo 6°, y se empleará en la enseñanza el sistema de medio tiempo, con el fin de facilitar el cumplimiento de la ley. El programa que marca el artículo 6° es el siguiente:

• La educación conumpordnea, Colima, 15 de diciembre de 1896.

TESIS PEDAGÓGICAS

Moral práctica, Instrucción cívica e Historia patria. Lengua nacional, comprendiendo la lectura y escritura. Aritmética. Lecciones de cosas. Juegos y ejercicios gimnásticos. Examinando detenidamente dichos artículos, se ve que la clase de escuelas que prescribe la "Ley reglamentaria" es de las más malas, lo cual no debería ser tratándose de la capital de la República, donde es de suponerse hay más elementos y sobre todo más civilización. El artículo 45 citado establece que el director tendrá a su cargo hasta 50 alumnos, nombrándose un ayudante por cada nuevo grupo de 50 niños que asistan al establecimiento. Lo cual quiere decir que si el nuevo grupo es de 20, 30, 40, o 49 alumnos, el director no contará con el ayudante que dicho artículo promete. El director se verá en el caso de dar instrucción a 99 alumnos, él solo, y con obligación de desarrollar el programa legal, que es de cuatro años escolares. Y con ésto, dicha ley prescribe para la capital de la República, una escuela que sólo es tolerable en los centros rurales de los estados pobres. Pero el ánima se contrista verdaderamente cuando de estas consideraciones se pasa a las que sugiere el artículo 47. Según éste, en las escuelas de un solo maestro, se seguirá el exiguo programa que marca el artículo 6°, cuyo contenido ya expusimos más arriba. Así pues, cumpliendo con la "Ley reglamentaria", las escuelas de la capital de la República que cuenten 100 o más alumnos, serán de maestro unitario, de medio tiempo , y con un programa defectuosísimo en que no figuran como ramos de enseñanza la geografía, la geometría, el dibujo, el canto ni las labores manuales para niñas. Extraña muchísimo que en una ley que aspira a ser el modelo de las de su género en la República, se estampen conceptos tan malos y tan en desacuerdo con la categoría que corresponde a la metrópoli. Es notable el empeño que tomó el legislador en hacer depender el nombramiento de los ayudantes del número de alumnos y no del número de grupos . Y por otra parte ¿no ha de tenerse en cuenta también la categoría de una población para determinar la organización de las escuelas? Mejores leyes tenemos en el país que expresan respecto a este punto los mandatos más claros, científicos y convenientes. Pero en la "Ley reglamentaria" se decreta que todos los lugares, desde la más populosa ciudad hasta el más humilde

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GRfGORIO lORRfS OUINTfRO

villorrio , tengan escuelas con "un director que podrá tener hasta 50 alumnos, nombrándose un ayudante por cada nuevo grupo de 50 niños que concurran al establecimiento". Y como en el artículo 47 se establece que no siempre será posible nombrar el ayüdante, la "Ley reglamentaria" autoriza la existencia de escuelas con 100, 150 o 200 alumnos dirigidos por un solo maestro. Pero veamos otra cosa: ¿qué sistema de educación de los reconocidos se establece para las escuelas del Distrito y Territorios Federales? ¿El perfecto? ¿El económico? ¿El mixto? ¿El lancasteriano? Nada de esto se sabe con precisión , y las escuelas, sean de la capital o de los demás lugares, revestirán las formas más variadas y bizarras que la imaginación más calenturienta pueda concebir, desde las escuelas de maestro unitario con 50, 100, 150 o 200 alumnos y organización lancasteriana, hasta las escuelas del sistema perfecto (pero éstas sólo en caso de que el establecimiento cuente con 200 alumnos, pues únicamente así tendrá cuatro ayudantes). No hay, pues, para las escuelas de instrucción primaria del Distrito Federal y Territorios, un tipo al que aspiren uniformarse todas. La ley que calla este punto no puede ser sino una ley defectuosa y no debería consignar en su artículo 67, y entre las atribuciones del director general, la siguiente fracción: "Ponerse en relacién con los estados de la República, procurando que convencionalmente se establezca la uniformidad de los puntos fundamentales de la enseñaza primaria". Y hay todavía más: al fin del "Reglamento interior" viene una distribución del tiempo para las escuelas primarias elementales. No diremos los defectos que tiene ni que una distribución semejante, dada la variedad de circunstancias, caracteres y climas, no debería decretarse como una cosa inmutable, puesto que la inmutabilidad no es cosa esencial de ella, sino que a la simple vista se ve que fue elaborada solamente para poder servir en una escuela de sistema perfecto o sea cuando cada grupo o año escolar esté al frente de un profesor en particular; y visto, como quedó probado más arriba, que las escuelas federales pueden ser de un solo maestro, de medio tiempo, con 1, 2, o 3 ayudantes, etc. ¿cómo es que una distribución uniforme se va a aplicar a escuelas sujetas a la variación más abigarrada? El mismo reglamento dice en su artículo 41 que en los casos de falta de asistencia de los ayudantes, el director nombrará provisionalmente a los alumnos que a su juicio puedan sustituir al profesor que faltare. Disposición más desacertada, no podía darse en materia padagógica, Un alumno nunca podrá

Tflll PWAGóGICAI

dar sus lecciones debidamente, por su falta de experiencia, saber, edad y don de gobierno. Mejor es enviar los muchachos a sus casas, mientras el profesor vuelve, y así no se perderá más que el tiempo, pero no la disciplina ni la calidad de la enseñanza. "Los descansos o recreos, dice el artículo 39, no se concederán a la vez para todos los alumnos, sino que se verificarán del modo que los niños alternen por grupos, evitando las aglomeraciones en los patios o jardines del establecimiento. " Ni rodas las escuelas tendrán los patios y jardines de que habla el artículo, y entonces el ruido de los niños que juegan se introducirá a las salas en que aún se trabaja, ni todos los establecimientos estarán organizados según el sistema perfecto, y en este caso ¿cómo se las compondrá un maestro unitario para dar cumplimiento al expresado artículo? Aún hay algunas cosas que observar en los documentos de que nos ocupamos, pero basta con lo expuesto para evidenciar que no pueden servir de modelo a la legislación similar de los estados.

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Las seño ritas Fernández en la Piedra Lisa. INAH-Fondo Fermín Fernández.

LEY DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA DEL ESTADO DE SINALOA*

GRAVE DEFECTO QUE CONTIENE emos recibido la "Ley que reglamenta y organiza la Instrumentación Pública en el estado de Sinaloa", expedida ell3 de febrero de 1895, y el "Reglamento" de la misma ley promulgado el28 de agosto del mismo año. Con satisfacción hemos visto que los mencionados documentos son de lo mejor que tenemos en materia de legislación escolar en el país. Su autor, abeja laboriosa, haciendo uso de un eclecticismo ilustrado y de una originalidad relativa, adaptó con mano maestra al suelo sinaloense las mejores doctrinas pedagógicas proclamadas por las naciones cultas y los estados progresistas. Su conjunto forma un todo armonioso y completo, y serían del todo perfectos dichos documentos, si no tuvieran algunos lunares que amortiguan su brillo. La instrumentación primaria en Sinaloa se divide en elemental y superior; siendo obligatoria la primera y potestativa la segunda. Examinando el programa que corresponde a la instrucción primaria obligatoria, no hallamos, con sorpresa, entre las asignaturas que la componen, la historia patria. Por de pronto creímos fuera ésta una omisión por el cajista; pero tuvimos que convencernos de la triste verdad viendo que tanto la ley como el reglamento estaban acordes en ese punto. Sólo en el programa de la

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• La tducación conumpordnta, Colima, 1° de febrero de 1897

GREGORIO TORRES QUINTERO

instrucción primaria superior, que es voluntaria, hallamos como sexta asignatura la "Historia del país". Ahora bien, y aunque la ley no diga en que proporción deberán fundarse las escuelas primarias superiores, es evidente que no contarán con ellas todos los pueblos del estado, sino que irán concentrándose a las poblaciones principales, como cabeceras de distrito, etc., y hasta no será remoto que más de algún lugar de importancia carezca de las mencionadas escuelas. Por otra parte, es bien sabido que sólo una pequeña proporción de los alumnos matriculados en el primer año de enseñanza elemental, llega a concluir su instrucción primaria completa. De 100 alumnos matriculados en el primer año , llegarán al sexto 10 o 12 a lo más; y éstos serán los únicos que en Sinaloa, según la ley, adquieran nociones de historia del país. Para la inmensa mayoría de los ciudadanos sinaloenses serán enigmas indescifrables las gloriosas fechas del 5 de Mayo y del 16 de Septiembre; ni sus propias glorias locales sabrán celebrar, y cuando vean flamear el pabellón nacional en los edificios públicos, ninguna idea, ningún recuerdo irá a conmover su corazón, educado en la indiferencia de la patria y el olvido de los héroes. ¡Cuán en contradicción está el legislador sinaloense con la moción que el Consejo del departamento del Ródano, Francia, acaba de elevar al Ministerio! Teniendo en cuenta, dice, que es profundamente lamentable que se ignore la historia del pueblo natal, sus orígenes y las ilustraciones que ha dado. Que este conocimiento no puede menos desarrollar los sentimientos del patriotismo local, que en nuestra época es de desear sostener y exaltar. El Consejo general expresa el deseo de que, en los programas de la enseñanza, el Ministerio de Instrucción Pública establezca la obligación del conocimiento de la historia local de pda región departamental. Al Consejo del departamento del Ródano no basta, según se ve, la historia general de Francia -los programas la prescriben para la instrucción obligatoria-, sino que quiere además la historia local; en tanto que para la legislatura de Sinaloa, la historia patria, esa fuente de civismo y apego al suelo que nos vio nacer nada significa en la instrucción de la masa popular, de esa

TESIS PEDAGóGICAS

onda prodigiosa que, mal dirigida, arrollará potestades legítimas, y encaminada al bien, amontonará el granito al pie de las instituciones libres, para fortificarlas y sostenerlas contra el embate del retroceso. De exigencia pública es que la ley de que nos ocupamos, ostente en su programa de instrucci6n obligatoria, la importante asignatura que responde al querido y venerable nombre de Historia patria, a fin de que todos los hijos de Sinaloa, unidos con todos los que componemos la gran familia mexicana, sinaloenses, colimenses, michoacanos, yucatecos, etc., nos unamos en fraternal abrazo y gritemos, con la frente erguida ante la faz del mundo: ¡Viva México!

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ÍNDICE

Introducción, por Genaro Hernández Corona . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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TESIS PEDAGÓGICAS

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Por dónde han de comenzar las reformas escolares Lo que es organizar una escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Los edificios escolares . . . . . . . . . . . . La clasificación de los alumnos . . . . . . Disciplina escolar 1 . . . . . . . . . . . . . . Disciplina escolar 11 . . . . . . . . . . . . . . Suprimir los castigos corporales . . . . . Repartición mensual de los programas . Los programas recargados . . . . . . . . . . La distribución del tiempo . . . . . . . . . Diario de clase . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Cursos por semestres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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La asistencia media mensual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Preparación de las lecciones . Las preguntas . . . . . . . . . . . Las respuestas . . . . . . . . . . . Preguntar es mejor que decir

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¿Quién era Sócrates? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Las lecciones orales en caricatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 La obscenidad en el lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Cultivo de la atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Cultivo de la memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 ¿Cuál es el saber más útil? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Condiciones que deben satisfacer algunos útiles escolares . . . . . . . . . 106 El ábaco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Improvisación de útiles escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Los métodos de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Los procedimientos de enseñanza ...... . . . ...... .. ..... .. .. 118 Las formas de enseñanza . . . . .. ....... . .. .. . . ... . ..... ... 122 Los modos de enseñanza .. .. .... . .. . .. . . ........ . . ... . .. 125 Principios relativos a la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Condiciones del buen maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Metodología de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 5 ¿Cómo dar una lección de lectura corriente? ..... . . ........ . . . 138 El análisis en el estudio de la lengua materna . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Metodología de la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 La cuestión de la lectura I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 La cuestión de la lectura II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 La síntesis onomatopéyica .. . ..... . . . . .. . . . . . . . .......... 166 El alfabeto fonomímico de Grosselin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1 ¿Qué era el orbis pictus de Comenio? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Metodología de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Los métodos de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 El método natural americano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 El método natural belga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Conferencia pro-lengua nacional .. .. .............. . . . ...... 204 Las fórmulas en aritmética .. . . .... ..... .. ... ............. 207 Las tab las en aritmética ........... . . ... . ... . . .. ... ...... 21 O Método de reducción a la unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Geometría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Metodología de la geografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Geografía local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

Metodología de la historia La historia antigua de México El Himno Nacional Importancia de la historia de la pedagogía La gimnasia Los ejercicios militares Educación femenina Educación práctica de las niñas La muñeca ¿Qué significa la palabra laico? La escuela laica y la religiosa La enseñanza laica La supresión de los exámenes Las fiestas escolares de fin de año Las distribuciones de premios Así son muchos Inspección del trabajo de los alumnos ¿Es pedagógica la burla? Las escuelas nuevas Carta a los maestros de Yucatán El problema de las escuelas rurales en Yucatán Dictamen Informe general del Ramo de Educación Pública en el estado de Yucatán (año escolar 1917-1918) Una necesidad pedagógica en el Distrito Federal La unión del magisterio La ley y reglamento de instrucción primaria del Distrito Federal y territorios Ley de instrucción pública del estado de Sinaloa o

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Tesis ptdagógicas, de Gregorio Torres Quintero, selección e introducción de Genaro Hernández Coruna, volumen 2 de la colección BIBLIOTECA COLIMA, se terminó de imprimir en julio de 2004, en la ciudad de México, D.F. Se tiraron 2,000 "ejemplares más sobrantes , sobre papel cultural de 75 g para interiores y cartulina SBS de

12 puntos para forro . La composición tipográfica se hizo en AGaramond de 15, !2, 11, 9 y 8 puntos. La edición estuvo al cuidado de Francisco Blanco Figueroa. Y la supervisión de Guillermina Araiza Torres , de la Dirección General de Publicaciones de la Universidad de Colima. La producción editorial fue hecha por Ediciones de Buena Tima S.A. de C.V., Insurgentes Sur 1700, 6•o piso, Col. Florida, O1030 México, D.F. Tel. 56 61 66 07 y 56 62 28 31 , email: buttinta@prodigy. ntt. mx

BLOQUE S NÚM . 96 TEMA: Pedagogía SECCIÓN: 39 TfTULO: TESIS PEDAGÓGICAS GREGORIO TORRES QUINTERO CLASIFICACIÓN : 01

La BIBLIOTECA COLIMA busca reunir en una sola colección los libros más relevantes de la cultura colimense. Rescatar las joyas bibliográficas, reeditar las ediciones agotadas y dar espacio a nuevas obras. La Universidad de Colima asume así la tarea de difundir los mejores textos sobre Colima .

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Gregorio Torres Quintero es uno de los hombres más ilustres que haya nacido en Colima, no solamente por su importante obra en el campo de la educación nacional, sino también por su inmenso valor en el contexto general de la cultura mexicana .

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Torres Quintero, culto y a la vez lleno de sabias y valiosas experiencias pedagógicas, fue desde su juventud una fuente inagotable de ricas producciones didácticas .

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Autor del Método Onomatopéyico para la enseñanza de la lecturaescritura; fue también un prolífico escritor de artículos pedagógicos que publicó en folletos, revistas y periódicos de su época. Este libro recoge una selección realizada por el profesor Genaro Hernández Corona, en la que se encuentran plasmadas las principales inquietudes educativas del maestro, que estuvieron dispersas en muy diferentes publicaciones. El contenido de esta obra es de gran relevancia histórica y de actualidad para los maestros contemporáneos.