Teoría sociocultural y español LE/L2 [1 ed.] 1032189630, 9781032189635

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“Disponemos por primera vez en español de una obra integral sobre el aprendizaje (de lenguas) enmarcado en los postulados de Vygotsky sobre el desarrollo de la persona en sociedad. Este volumen ofrece una sólida panorámica, extensa y profunda, de las cuestiones que atañen a la investigación, a la práctica docente y a la formación del profesorado desde una perspectiva sociocultural. La obra parte de la colaboración de un elenco internacional de expertos en el campo y contiene una docena de capítulos acompañados de un amplio y riguroso glosario con más de sesenta términos, que allana el acceso a unos conceptos probablemente nuevos y originales para más de un lector. Cabe destacar que el volumen despunta con una iluminadora entrevista con el profesor James P. Lantolf, quien al citar las proposiciones profundamente humanas y humanistas de Vygotsky señala que la palabra no es una relación entre el sonido y el objeto que denota sino una relación, dirigida a un objeto, entre un hablante y un oyente.” Ernesto Martín Peris, Profesor emérito, Universitat Pompeu Fabra, España “Este esperado volumen aplica los principios de la teoría sociocultural (TSC) a la enseñanza del español en un amplio contexto geográfico que incluye América, Asia y Europa. Al vincular proyectos pedagógicos específicos con diferentes elementos del marco teórico, la obra presenta investigaciones estimulantes e innovadoras en español, que, además de aportar al desarrollo de la TSC, también contribuyen al campo de adquisición de segundas lenguas en su totalidad al tratar temas de interés contemporáneo para el desarrollo de segundas lenguas tales como mediación, feedback, agentividad, métodos de investigación, etc. El enfoque en la praxis educativa hace que los capítulos de este volumen no solo sean de interés para investigadores en el campo, sino también para profesionales que deseen implementar la TSC en su práctica pedagógica, basándose en una comprensión más profunda de la conceptualización de la actividad en el aula como esencialmente sociocultural e interpersonal.” Marta Antón, Catedrática emérita de lingüística hispánica, Universidad de Indiana-Indianápolis, EE. UU.

TEORÍA SOCIOCULTURAL Y ESPAÑOL LE/L2 Teoría sociocultural y español LE/L2 es una introducción académica a conceptos clave de la teoría sociocultural aplicada a la enseñanza y el aprendizaje de español como segunda lengua y lengua extranjera. Los capítulos han sido escritos por expertos de todo el mundo, tanto por investigadores y profesores de larga trayectoria como por nuevos investigadores. La obra ofrece una revisión detallada del impacto de las ideas socioculturales en la enseñanza y aprendizaje de español. Es el primer libro que se publica en español con este enfoque. En sus páginas se documenta la transformación que el enfoque sociocultural está produciendo en la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, en su investigación y evaluación, y en la formación docente. La obra concibe el aprendizaje y el desarrollo como actividades socioculturales e interpersonales, y destaca el objetivo de la evaluación y de la investigación como herramientas de intervención dinámica para el aprendizaje y crecimiento y, finalmente, cómo un enfoque sociocultural ilumina la importancia de la mediación en los procesos de aprendizaje y desarrollo de la persona. El volumen tiene las siguientes características: • Incluye una entrevista con James P. Lantolf, uno de los investigadores más prominentes de la teoría sociocultural aplicada a las segundas lenguas. • Un uso consistente de la terminología de la teoría sociocultural en español a lo largo de toda la obra. • Cada capítulo tiene una estructura homogénea, lo cual facilita su consulta. • No reproduce la literatura existente en inglés, sino que desarrolla propuestas teóricas y de investigación propias y novedosas. • Incluye un glosario, disponible en línea, de términos relevantes en la teoría sociocultural con breves definiciones. Diseñado y pensado para aquellos sin conocimientos previos de la teoría, Teoría sociocultural y español LE/L2 ofrece explicaciones claras y accesibles sobre la TSC acompañadas de ejemplos concretos y aplicaciones prácticas para la clase de lenguas. Es un recurso esencial para cualquiera que enseñe español LE/L2, así como para quienes investiguen su adquisición. Eduardo Negueruela-Azarola es profesor de español L2 en la Universidad de Princeton, EE. UU. Próspero N. García es profesor titular de lingüística aplicada en el departamento de lenguas modernas de Rutgers University, Camden, EE. UU. Arturo Escandón es catedrático de educación de lenguas extranjeras del Departamento de Estudios de España y Latinoamérica y director del Centro de Estudios Latinoamericanos de la Universidad Nanzan, Japón.

Routledge Advances in Spanish Language Teaching Series editor: Javier Muñoz-Basols, University of Oxford.

The Routledge Advances in Spanish Language Teaching series provides a showcase for the latest research on the teaching and learning of Spanish. It publishes high-quality authored books, research monographs and edited volumes on innovative methods and theories. The series takes a multiple-perspective approach, with titles focusing on core topics in the areas of applied linguistics, Spanish language and grammar, second language skills, sociolinguistic and cultural aspects of language acquisition and Spanish for academic purposes. Through a discussion of problems, issues and possible solutions, books in the series combine theoretical and practical aspects, which readers can apply in the teaching of the language. Español académico como LE/L2 destrezas, competencias y movilidad universitaria Susana Pastor Cesteros Teoría sociocultural y español LE/L2 Edited by Eduardo Negueruela-Azarola, Próspero N. García y Arturo Escandón La enseñanza del español mediada por tecnología De la justicia social a la Inteligencia Artificial (IA) Edited by Javier Muñoz-Basols, Mara Fuertes Gutiérrez y Luis Cerezo For more information about this series please visit: www.routledge.com/Routledge-Advancesin-Spanish-Language-Teaching/book-series/RASLT

TEORÍA SOCIOCULTURAL Y ESPAÑOL LE/L2

Eduardo Negueruela-Azarola, Próspero N. García y Arturo Escandón, eds. Director de la colección: Javier Muñoz-Basols

Designed cover image: Photo_Concepts via Getty Images First published 2024 by Routledge 4 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN and by Routledge 605 Third Avenue, New York, NY 10158 Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group, an informa business © 2024 selection and editorial matter, Eduardo Negueruela-Azarola, Próspero N. García and Arturo Escandón; individual chapters, the contributors The right of Eduardo Negueruela-Azarola, Próspero N. García and Arturo Escandón to be identified as the authors of the editorial material, and of the authors for their individual chapters, has been asserted in accordance with sections 77 and 78 of the Copyright, Designs and Patents Act 1988. All rights reserved. No part of this book may be reprinted or reproduced or utilised in any form or by any electronic, mechanical, or other means, now known or hereafter invented, including photocopying and recording, or in any information storage or retrieval system, without permission in writing from the publishers. Trademark notice: Product or corporate names may be trademarks or registered trademarks, and are used only for identification and explanation without intent to infringe. British Library Cataloguing-in-Publication Data A catalogue record for this book is available from the British Library ISBN: 978-1-032-18963-5 (hbk) ISBN: 978-1-032-18964-2 (pbk) ISBN: 978-1-003-25713-4 (ebk) DOI: 10.4324/9781003257134 Typeset in Sabon by Apex CoVantage, LLC Access the Support Material: www.routledge.com/9781032189642

ÍNDICE

Biografías de los autores xiv Agradecimientosxviii

Entrevista con James P. Lantolf (a modo de prólogo)

1

1 Concepción sociocultural del proyecto  1 2 Entrevista enmarcada en el simposio internacional de teoría sociocultural  2 3 Teoría sociocultural, lingüística aplicada y el campo de la adquisición de segundas lenguas  3 4 Metodología vygotskiana  5 5 Desarrollo y creatividad  9 6 La zona de desarrollo próximo  11 7 La enseñanza basada en conceptos  15 8 Lectura recomendada  16 Bibliografía 16

Claves de la teoría sociocultural aplicada al español LE/L2 Eduardo Negueruela-Azarola, Próspero N. García y Arturo Escandón 1 Alcance de la teoría sociocultural  18 2 Desarrollo histórico y principios de la teoría sociocultural 20 2.1 Vygotsky y el nexo entre arte y psicología  21 2.2 Evolución de la teoría sociocultural: la categoría de actividad y las unidades de análisis  21

18

viii Índice

2.3 Principios de la teoría sociocultural  22 3 Conceptos clave y fundamentación filosófica  26 3.1 Ontología monista: la realidad es integrada  26 3.2 Lógica dialéctica: la dimensión temporal del desarrollo 28 3.3 Epistemología genética: el origen de los procesos 31 3.4 Praxis: la indivisibilidad de la teoría, la investigación y la práctica profesional  33 4 Estructura y capítulos de la obra  36 Bibliografía 38 PARTE 1

Mediación y desarrollo sociocultural

41

1 Mediación y consciencia sociocultural Eduardo Negueruela-Azarola e Yvonne Gavela Ramos

43

1 Introducción 44 2 Estado de la cuestión  48 3 Conceptos de la teoría sociocultural  50 3.1 Mediación y consciencia  50 3.2 Tipos y órdenes de consciencia  51 3.2.1 La consciencia simple o de primer orden 51 3.2.2 La consciencia analítica o de segundo orden 52 3.2.3 La consciencia sintética o creativa o de tercer orden  52 3.3 La creatividad  53 4 Aplicaciones a la enseñanza  53 5 Perspectivas futuras  60 6 Lecturas recomendadas  61 Bibliografía 61 2 Enseñanza-aprendizaje y desarrollo sociocultural Próspero N. García y Kara Moranski 1 Introducción 64 2 Estado de la cuestión  65 2.1 Visión histórica de las relaciones aprendizaje y desarrollo 65

63

Índice  ix

2.2 Desarrollo en ASL y TSC  67 3 Conceptos de la TSC  68 3.1 La zona de desarrollo próximo (ZPD)  68 3.2 Desarrollo 69 3.3 Enseñanza-aprendizaje (obuchenie) 70 4 Aplicaciones a la enseñanza  72 4.1 Obuchenie en la clase de español LE/L2  72 5 Perspectivas futuras  79 6 Lecturas recomendadas  80 Bibliografía 80 3 Actividad comunicativa y desarrollo del aprendiente Arturo Escandón y Montserrat Sanz Yagüe

82

1 Introducción 83 2 Estado de la cuestión  84 3 Conceptos de la teoría sociocultural  84 3.1 La estructura de la actividad social conjunta  84 3.1.1 Representación y orden social  85 3.1.2 Sentido, motivo y actividad  86 3.2 Dimensiones de desarrollo de la ILP en la actividad comunicativa  87 4 Aplicaciones a la enseñanza  90 4.1 Las dimensiones de desarrollo de la actividad en el contexto japonés  90 4.1.1 Dimensión subestructural  90 4.1.2 Dimensión estructural  91 4.1.3 Dimensión funcional  92 4.1.4 Dimensión retórica  93 5 Perspectivas futuras  97 6 Lecturas recomendadas  98 Bibliografía 98 4 Feedback interactivo y autonomía Sonia Bailini y Javier Muñoz-Basols 1 Introducción 101 2 Estado de la cuestión  103 3 Conceptos de la teoría sociocultural  104 4 Aplicaciones a la enseñanza  106 4.1 Metodología para la organización de tutorías presenciales y virtuales  107

100

x Índice

4.2 Pautas para la autorregulación de la producción escrita 109 4.3 Pautas para la autorregulación de la producción oral 111 5 Perspectivas futuras  112 6 Lecturas recomendadas  113 7 Agradecimientos 113 Bibliografía 114 PARTE 2

Propuestas pedagógicas socioculturales

119

5 Agentividad y comunicación interpersonal Albert Vílchez Veleda y Natalia Morollón Martí

121

1 Introducción 122 2 Estado de la cuestión  124 3 Conceptos de la teoría sociocultural  125 3.1 La agentividad como capacidad mediada  125 3.2 La agentividad en el proceso de interiorización 126 3.3 Agentividad en la zona de desarrollo próximo 127 3.4 Cambios en la práctica pedagógica  127 4 Aplicaciones a la enseñanza  128 4.1 El desarrollo de la conversación oral  128 4.2 El desarrollo de la consciencia sociopragmática 132 5 Perspectivas futuras  134 6 Lecturas recomendadas  136 Bibliografía 136 6 Enseñanza conceptual y gramática pedagógica Antoni Fernández Parera y Elizabeth M. Kissling 1 Introducción 139 2 Estado de la cuestión  142 3 Conceptos de la teoría sociocultural  142 3.1 Etapas de la EBC y el papel del SCOBA  143 3.2 Transformación del modelo, verbalización y visualización del concepto  143 4 Aplicación a la enseñanza  145

138

Índice  xi

4.1 Identificación de un concepto como unidad mínima de aprendizaje  145 4.2 Materialización y SCOBA del concepto  145 4.3 Transformación del SCOBA y tareas de reflexión y verbalización conceptual  147 4.4 Categorías de significado y trabajo en la ZDP 149 5 Perspectivas futuras  152 6 Lecturas recomendadas  154 Bibliografía 154 7 Zona de desarrollo próximo y evaluación dinámica Susana Madinabeitia Manso y Alberto Andujar

156

1 Introducción 157 2 Estado de la cuestión  160 3 Conceptos de la teoría sociocultural  161 3.1 Zona de desarrollo próximo  161 3.2 Mediación 162 4 Aplicaciones a la enseñanza  163 4.1 La ED como modelo pedagógico  163 4.2 ED para calcular el potencial de aprendizaje 164 4.3 ED en procesos de examinación  165 5 Perspectivas futuras  168 6 Lecturas recomendadas  169 Bibliografía 169 8 Literacidad y desarrollo conceptual en la enseñanza de la escritura Marília Mendes Ferreira y Mônica Ferreira Mayrink 1 Introducción 173 2 Estado de la cuestión  175 3 Conceptos de la teoría sociocultural  176 3.1 La dialéctica  176 3.2 El desarrollo humano  177 3.3 El concepto  177 4 Aplicaciones a la enseñanza  178 4.1 El modelo abstracto de género textual  178 4.2 Acciones de aprendizaje  179 4.2.1 Identificación del problema  180 4.2.2 Elaboración de modelos  180

172

xii Índice

4.2.3 Modificación de los modelos y aplicación a tareas concretas  180 4.2.4 Concreción del modelo abstracto  181 5 Perspectivas futuras  183 6 Lecturas recomendadas  184 Bibliografía 185 PARTE 3

Investigación y praxis pedagógica

187

9 El método genético en la investigación sociocultural Francisca Aguiló Mora y Magnolia Negrete Cetina

189

1 Introducción 190 2 Estado de la cuestión  192 3 Conceptos de la teoría sociocultural  193 3.1 Los dominios de desarrollo: la filo, socio, onto y microgénesis  193 3.2 La doble estimulación  194 4 Aplicación a la investigación-pedagogía  197 4.1 Implementación de los estímulos  197 4.2 Foco en la transformación y mediación  198 4.3 Foco en la metodología de la investigación  199 5 Perspectivas futuras  204 6 Lecturas recomendadas  204 Bibliografía 204 10 Generalización prototípica, validez ecológica y estudios de caso Alberto Bruzos, Alba Medialdea e Iranzu Peña 1 Introducción 208 2 Estado de la cuestión  210 3 Conceptos de la TSC  211 3.1 La unidad de análisis  212 3.2 La validez ecológica  212 3.3 La praxis  213 4 Aplicaciones a la investigación-enseñanza  214 4.1 Validez ecológica, unidad mínima de análisis y generalización prototípica en el estudio de la consciencia intercultural y creatividad en contexto de inmersión  214

207

Índice  xiii

4.2 Particularización, generalización prototípica y triangulación. Consciencia metafórica en aprendientes de español L2: los casos de Mia y Max 216 5 Perspectivas futuras  217 6 Lecturas recomendadas  219 Bibliografía 219 11 Investigación-acción participativa Olga Esteve y Elena Verdía

221

1 Introducción 222 2 Estado de la cuestión  226 3 Conceptos de la teoría sociocultural  227 4 Aplicaciones a la enseñanza  229 5 Perspectivas futuras  234 6 Lecturas recomendadas  235 Bibliografía 235 12 Identidad y perezhivanie en la formación profesional Àngels Ferrer Rovira y Malba Barahona

238

1 Introducción 239 2 Estado de la cuestión  241 3 Conceptos de la teoría sociocultural  243 3.1 Identidad 243 3.2 Perezhivanie 244 4 Aplicaciones a la enseñanza  245 5 Perspectivas futuras  249 6 Lecturas recomendadas  251 Bibliografía 251 Índice temático y onomástico

253

BIOGRAFÍAS DE LOS AUTORES

Francisca Aguiló Mora es lectora en la Universidad de Columbia, EE. UU.

Su investigación y publicaciones se centran en la enseñanza y el aprendizaje del español desde un enfoque sociocultural. Le interesan asimismo los aspectos sociolingüísticos, ideológicos y pedagógicos del español en EE. UU. Alberto Andujar es profesor de lingüística aplicada en la Universidad de

Almería, España. Su investigación y publicaciones se centran en el uso de la tecnología para el aprendizaje así como la evaluación de lenguas. Sonia Bailini es catedrática y coordinadora de los cursos de lengua española en la Universidad Católica de Milán, Italia. Su investigación y publicaciones se centran en los procesos de adquisición de lenguas afines (español/italiano), en la enseñanza/aprendizaje de ELE, en el feedback interactivo y en la lingüística de corpus. Malba Barahona es profesora asociada en la Facultad de Educación de la

Pontificia Universidad Católica de Chile. Su investigación y publicaciones se centran en la formación de profesores de lenguas extranjeras desde una perspectiva sociocultural. Alberto Bruzos es profesor de lingüística aplicada del español y director del

programa de español en la Universidad de Princeton, EE. UU. Su investigación reciente se centra en las ideologías lingüísticas, la teoría lingüística de corte marxista y la relación entre lenguaje y economía política.

Biografías de los autores  xv

Arturo Escandón es catedrático de educación de lenguas extranjeras del Departamento de Estudios de España y Latinoamérica de la Universidad Nanzan, Japón, donde se encarga del diseño curricular del programa de español LE. Es, además, director del Centro de Estudios Latinoamericanos de dicha universidad. Se especializa en educación de lenguas extranjeras, la teoría sociocultural y la sociología de la pedagogía de Basil Bernstein. Olga Esteve es profesora titular retirada de la Universidad Pompeu Fabra

de Barcelona, España. En la actualidad asesora a instituciones educativas en la implementación de modelos de formación de profesorado de base sociocultural. Su principal línea de investigación se sitúa en el estudio de los procesos de transformación agentiva del profesorado. Antoni Fernández Parera es lector en Barnard College, EE. UU. Su investigación

se centra en la adquisición y enseñanza de español a hablantes de segunda lengua y de herencia. Además ha publicado sobre aspectos sociolingüísticos del español cubano en EE. UU. Mônica Ferreira Mayrink es profesora de español en la Universidade de São Paulo,

Brasil. Su investigación y publicaciones se centran en el área de la lingüística aplicada y se aplican a la enseñanza y al aprendizaje del español como segunda lengua, formación de profesores y uso de las tecnologías en la educación. Àngels Ferrer Rovira es jefa de estudios en el Instituto Cervantes de Los

Ángeles, EE. UU. Su investigación se centra en la dimensión emocional del profesorado y en el desarrollo de la identidad docente. Próspero N. García es profesor titular de lingüística aplicada en el departamento

de lenguas modernas de Rutgers University, Camden, EE. UU. Su investigación se centra en psicología sociocultural aplicada a la enseñanza-aprendizaje/ evaluación del español LE/L2 y de herencia, el desarrollo del profesorado y la tecnología aplicada a la enseñanza de lenguas. Yvonne Gavela Ramos es profesora de español L2 en la Universidad de Princeton, EE. UU. Su investigación se centra en la enseñanza de la literatura, el cine, el español médico, digital storytelling, la escritura creativa en la clase de español LE/L2 y la formación de profesorado. Elizabeth M. Kissling es profesora de lingüística aplicada del español en la

Universidad de Richmond, EE. UU. Su investigación y publicaciones se centran en la enseñanza del español como segunda lengua en las áreas de fonética y pronunciación, la investigación-acción y la lingüística cognitiva aplicada.

xvi  Biografías de los autores

James P. Lantolf es el Greer Professor emérito de Pennsylvania State University, EE. UU. Su investigación y publicaciones se centran en la teoría sociocultural y en el aprendizaje y enseñanza de lenguas globales. Susana Madinabeitia Manso es lectora de español y profesora del Máster de

Enseñanza de Español como Lengua Extranjera en la Universidad de Navarra, España. Su investigación se centra en la evaluación y enseñanza del español como segunda lengua. Alba Medialdea es investigadora en la Universidad de Navarra y profesora en IES Abroad Granada, España. Su investigación se centra en el desarrollo de la conciencia intercultural en contextos de inmersión a través de la reflexión consciente y la manipulación creativa. Marília Mendes Ferreira es profesora asociada de inglés en la Universidade de São Paulo, Brasil. Investiga diversos aspectos de la literacidad académica en inglés como L2 y portugués como L1, desde una perspectiva sociocultural: formación de profesores para fines académicos, educación para el desarrollo y escritura, plagio y desafíos para publicación, entre otros. Kara Moranski es assistant professor en la Universidad de Cincinnati, EE. UU., donde imparte cursos de español y educación en lenguas extranjeras en el Departamento de Lenguas y Literaturas Romances y Árabes. Su trabajo reciente se ha centrado en los modelos de aprendizaje invertido y en la instrucción metacognitiva para promover la interacción entre pares. Natalia Morollón Martí es profesora asociada en el departamento de Inglés, Alemán y Lenguas Románicas en la Universidad de Copenhague, Dinamarca. Su investigación se centra en la enseñanza y aprendizaje de pragmática de segundas lenguas y el empleo de los intercambios interculturales en línea en la enseñanza de lenguas. Javier Muñoz-Basols es investigador distinguido sénior “Beatriz Galindo” en la Universidad de Sevilla (España) y Honorary Faculty Research Fellow en la Universidad de Oxford (Reino Unido). Es investigador principal del “Portal de lingüística hispánica” y coinvestigador principal del proyecto de Humanidades Digitales COMUN-ES. Es cofundador y editor jefe del Journal of Spanish Language Teaching, miembro del patronato del Instituto Cervantes, académico correspondiente de la Academia Norteamericana de la Lengua Española (ANLE) y presidente de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE). Magnolia Negrete Cetina es profesora investigadora en la Universidad de Quintana Roo, México, y doctora en Enseñanza de la Lengua Inglesa por

Biografías de los autores  xvii

la University of Essex. Sus líneas de investigación están vinculadas a temas de procesos cognitivos en la enseñanza-aprendizaje enmarcados en la teoría sociocultural, formación de profesores de lenguas, y transversalidad en la formación y el desarrollo integral del proceso de enseñanza-aprendizaje. Eduardo Negueruela-Azarola es profesor de español L2 en la Universidad

de Princeton, EE. UU. Su investigación se centra en los conceptos como herramientas del pensamiento y la comunicación, la creatividad, la identidad y las narrativas personales en el aprendizaje de lenguas, la investigación acción participativa y la preparación de profesores como agentes de cambio. Iranzu Peña es lectora de español en el Instituto de Lengua y Cultura

Españolas de la Universidad de Navarra, España. Su investigación se centra en la conciencia metafórica y las posibilidades del relato digital (digital storytelling) en contextos de inmersión. Montserrat Sanz Yagüe es catedrática y vicepresidenta de Asuntos Estudiantiles

de la Universidad de Estudios Extranjeros de Kobe, Japón, donde dirige un equipo de investigación sobre el aprendizaje de español en hablantes de japonés. Se especializa en lingüística, psicolingüística y educación de lenguas extranjeras. Elena Verdía es jefa del departamento de formación de profesores del Instituto Cervantes, España. Su investigación y publicaciones se centran en la formación de profesores y en el desarrollo psicológico y de las competencias profesionales de los docentes de lenguas extranjeras. Albert Vílchez Veleda es profesor y coordinador de la sección de español en el

Centro de Aprendizaje y Multilingüismo (CLM) de las Naciones Unidas en Ginebra, Suiza. Su investigación y publicaciones se centran en la enseñanza a través de conceptos, la comunicación oral en segundas lenguas y la enseñanza a través de géneros del discurso.

AGRADECIMIENTOS

Vaya nuestro más cordial agradecimiento a Javier Muñoz-Basols, editor de la serie Routledge Advances in Spanish Language Teaching, por confiar en nosotros, impulsar de principio a fin el proyecto, y compartir sus conocimientos científicos y del mundo editorial. Asimismo, damos las gracias a James P. Lantolf, por concedernos a editores y autores una entrevista maratónica y por ser la piedra angular que ha sostenido durante más de cuatro décadas la teoría sociocultural aplicada a la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas. Damos también las gracias a los revisores anónimos del proyecto y de la obra terminada, cuyos generosos comentarios nos permitieron enmendar errores y confirmar los aciertos que hayamos podido producir. El premio a la paciencia es para la asistente editorial de Routledge, Tassia Watson. Mil gracias por acompañarnos durante la travesía por el mar de los borradores. Por último, brindamos especial reconocimiento a la figura póstuma de L. S. Vygotsky, cuya obra continúa siendo nuestra principal fuente de inspiración. Nuestro reconocimiento se dirige también a los cientos de docentes e investigadores que actualizan el legado de L. S. Vygotsky en su diario vivir en todo el mundo. Los editores y autores

ENTREVISTA CON JAMES P. LANTOLF (A MODO DE PRÓLOGO)

1 Concepción sociocultural del proyecto

Estas páginas son la culminación de un proyecto de tres años que tiene por objetivo acercar la teoría sociocultural (TSC) a los investigadores y profesores de español L2/LE de todo el mundo, así como a los responsables de su formación académica y docente. La obra conecta, a lo largo de todos sus capítulos, nociones del campo de la adquisición de segundas lenguas (ASL), que al profesor de español L2/LE le pueden resultar más familiares (input, adquisición, aprendizaje, procesamiento), con conceptos clave de la TSC (mediación, interiorización, zona de desarrollo próximo, conceptualización) y los sitúa en prácticas docentes o aplicaciones de investigación concretas. El lector encontrará en este volumen propuestas sobre teoría, investigación y práctica pedagógica en la enseñanza-aprendizaje del español que se publican por primera vez en ASL y, además, en español. Por consiguiente, explora zonas desconocidas y propone nuevas formas de abordar la actividad científica, con lo cual resulta corriente encontrarse en sus páginas con neologismos teóricos o conceptos depurados que nos permitan entender la docencia y la investigación de manera más integrada y sociocultural. Este proyecto se concibió y desarrolló a distancia a través de plataformas de teleconferencia. Primero, los editores nos conectamos desde España, Estados Unidos, Japón y Reino Unido, preparamos las partes en que se dividiría la obra y concebimos la temática y contenido de los capítulos. Más tarde se nos sumaron los veinte autores de cada uno de los capítulos desde los puntos más dispares de las Américas, Asia y Europa. En grupos, estos elaboraron una pauta de cada capítulo, al tiempo que intentaron llegar a un acuerdo sobre cómo normalizar y comunicar el rico acervo conceptual DOI: 10.4324/9781003257134-1

2  Entrevista con James P. Lantolf (a modo de prólogo)

de la TSC, para lo cual fue necesario trabajar de manera conjunta en un glosario de términos clave, cuyo compendio está disponible en la web de Routledge. El proceso se coronó con la realización de un simposio internacional virtual de cuatro días de duración que fue retransmitido en directo al público general por redes sociales y donde los autores presentaron un borrador de los doce capítulos del volumen y mantuvieron una charla con James P. Lantolf, antes de embarcarse en la redacción final. El resumen de ese diálogo se recoge a continuación y sirve como prólogo a las ideas que se desarrollan en este volumen. 2 Entrevista enmarcada en el simposio internacional de teoría sociocultural

Entre el 16 y el 19 de noviembre del 2021, tuvo lugar de manera virtual el 1.er Simposio internacional de Teoría Sociocultural y español LE/L2, en el que los autores y editores del presente volumen presentaron las propuestas contenidas en esta obra y recibieron mediación para fortalecer su avance. Como brillante colofón al simposio, los participantes sostuvieron durante la última jornada un diálogo con James P. Lantolf, profesor emérito de la Universidad Estatal de Pensilvania (EE. UU.) y distinguido en la Universidad de Lengua y Cultura de Pekín (China). El doctor Lantolf es una de las grandes figuras de la teoría sociocultural (TSC). Inspirado en las ideas de Vygotsky, ha publicado más de 145 trabajos, entre los que se cuentan artículos, capítulos y monografías, volúmenes editados y manuales de consulta especializados. En todos ellos se plasman las ideas de la TSC en la enseñanza-aprendizaje, investigación y evaluación de segundas lenguas. El español LE/L2 ocupa un lugar preponderante en esta vasta producción. De hecho, sus primeros pasos como docente los da enseñando español en la Universidad de Texas, mientras investigaba el cambio del sistema fonológico del español antiguo al moderno. Entre las obras antes mencionadas cabe destacar los volúmenes Vygotskian Approaches to Second Language Research (editado con Gabriela Appel en 1994), Sociocultural theory and second language learning (2000), Sociocultural theory and the teaching of second languages (editado con Matthew Poehner en 2008), las monografías Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development (escrita con Steven Thorne en 2006) y Sociocultural theory and the pedagogical imperative in L2 education. Vygotskian praxis and the theory/practice divide (escrita con Matthew Poehner en 2008), así como el manual The Routledge Handbook of Sociocultural Theory and Second Language Development (editado con Matthew Poehner y Merrill Swain en 2018). Además de este importante trabajo científico, el doctor Lantolf ha contribuido al crecimiento de la TSC en el campo de la adquisición de segundas

Entrevista con James P. Lantolf (a modo de prólogo)  3

lenguas (ASL) como mentor de estudiantes e investigadores. En este sentido, su labor mediadora en la creación y desarrollo del grupo de investigación de Teoría Sociocultural y Aprendizaje de Segundas Lenguas (Sociocultural Theory and Second Language Learning research group), que se reúne anualmente en América del Norte desde 1993, ha sido clave. Asimismo, el doctor Lantolf es, desde 2013, editor-fundador de la revista de investigación bianual Language and Sociocultural Theory (Equinox Press), dedicada exclusivamente a la divulgación de trabajos de investigación sobre el desarrollo de segundas lenguas que se enmarquen dentro de la TSC. La idea al invitar al doctor Lantolf era la de explorar los temas más relevantes de la TSC aplicados a la enseñanza de español LE/L2 de manera dialógica, incluso socrática. En este capítulo se sintetiza la conversación que el entrevistado mantuvo en español con los participantes del simposio durante más de tres horas. 3 Teoría sociocultural, lingüística aplicada y el campo de la adquisición de segundas lenguas

El mayor aporte de la teoría sociocultural a la lingüística aplicada y al campo de la adquisición de segundas lenguas es el de proveer una teoría que unifica lo cognitivo y lo social, eliminando la brecha entre estos dos procesos. La teoría sociocultural incorpora el campo de la adquisición de segundas lenguas en la teoría general de la psicología, al entender que el proceso de aprender y utilizar una lengua es un proceso psicológico. Pregunta

Este proyecto nace con la idea de situar e integrar la TSC aplicada a la enseñanza-aprendizaje, investigación y evaluación de español LE/L2, y a la formación docente. Tras despuntar como campo de estudio en la segunda mitad del siglo XX, de la mano de una serie de avances en lingüística y psicología —desde el conductismo de Skinner, pasando por la gramática generativa de Chomsky, hasta el cognitivismo de Piaget—, da la impresión que algunas de las promesas hechas en el campo de adquisición de segundas lenguas (ASL) no se han cumplido y que el paradigma del cual nace se está agotando. ¿Es imperativo abrir nuevos flancos teóricos y metodológicos? Respuesta Me pregunto si ha habido alguna vez un paradigma de ASL. Según los criterios de Kuhn y de Vygotsky, la respuesta tiene que ser definitivamente negativa. No hay ningún punto de vista global, es decir, ninguna teoría que unifique las investigaciones que se realizan. Lo que hay, por el contrario, es una multitud de teorías, lo cual es una condición que imposibilita el desarrollo normal de una ciencia. En otras palabras, hay una crisis en el

4  Entrevista con James P. Lantolf (a modo de prólogo)

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campo de la ASL. Hay mucho que aprender de Vygotsky en cuanto a establecer una teoría general. La lingüística aplicada no cualifica como disciplina porque no se basa en una teoría general. El problema, además, es que tampoco puede desarrollar una, debido a la diversidad de intereses que esta incluye. ¿Y qué ocurre con la ASL? La ASL sí tiene el potencial de convertirse en disciplina, siempre que surja una teoría general; pero desgraciadamente los temas teóricos no suscitan mucho interés en la actualidad. Predomina el compromiso con los estudios empíricos, la mayoría de los cuales no son particularmente interesantes. Sin embargo, los investigadores actúan como si existiera una sola teoría. Incluso hablan de “la teoría de la ASL”, cuando en realidad existen, a lo menos, dieciocho teorías. Esto hace de nuestro campo uno muy fragmentado. Una de las consecuencias de esta fragmentación se puede advertir claramente en el libro de Mark Peterson (2013) sobre juegos informáticos, en el que incluye un capítulo donde justifica los diferentes usos de estos juegos según los “principios” de varias teorías que surgen de la ASL. En muchos casos, los principios de una teoría están reñidos con los de otras: input comprensible; negociación del significado; procesamiento de input; socialización; aprendizaje situado en comunidades de práctica; andamiaje y mentoría; gramática universal y exposición a gatilladores (triggers); teoría de los sistemas dinámicos complejos; análisis de la conversación; y, por supuesto, la TSC. ¿Cómo puede ser que el diseño de juegos informáticos pueda seguir los principios de dieciocho teorías diferentes que no comparten ni un solo concepto de lo que es el lenguaje humano? En ese sentido, ¿qué puede aportar la TSC a la lingüística aplicada o a la ASL? Una teoría que unifica lo cognitivo y lo social, es decir, que elimina la brecha entre estos dos conceptos, lo cual da como resultado una teoría general o, mejor dicho, incorpora la ASL en la teoría general de la psicología, dado que el proceso de aprender y utilizar una lengua es un proceso psicológico. A. A. Leontiev escribió que hay tres generaciones psicolingüísticas: la de George Miller, que se concentraba en procesos léxicos; la de Chomsky, que se concentraba en los procesos sintácticos de las oraciones; y la de Vygotsky, que se concentraba en el desarrollo de la consciencia (ver consciencia mediada) como resultado de la comunicación, es decir, de la interacción social.

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4 Metodología vygotskiana

Según la metodología científica vygotskiana, en vez de concentrarse en descubrir los elementos que conforman cierta realidad, hay que buscar las unidades —no las uniones, sino las unidades— que reflejan la capacidad fundamental del objeto de investigación. P. Inspirados por las propuestas que Vygotsky (2006) presenta sobre la creatividad, en el capítulo 1 planteamos la importancia que tiene la actividad creativa e imaginativa en el desarrollo de herramientas de mediación que fomenten el desarrollo de la consciencia y la autorregulación del aprendiente. Proponemos que, mediante procesos creativos, se puede entender la consciencia humana y la mediación a través del lenguaje como práctica sociocultural. De ahí que planteemos que el pensamiento mediado es más un caso de imaginación creativa que de cognición analítica. ¿Qué pasos podemos dar para superar el análisis-centrismo y cognitivismo simple al que nos conducen ciertas maneras de investigar y entender los procesos de formación reglada en L2 que definen los procesos de aprendizaje como acumulación de input o como noticing (observación) de estructuras? R. Desde mi punto de vista, el problema fundamental que necesitamos superar es la metáfora de la computadora y la orientación metafísica, la cual es herencia de la psicología contemporánea. Según esta orientación hacia la realidad, incluso la realidad mental consta de procesos y objetos independientes. Así que los métodos que empleamos para llevar a cabo cualquier investigación se enfocan en los elementos de la realidad que nos interesa estudiar. Esto implica que la única manera de averiguar si hay interacciones entre varios de estos elementos es utilizar análisis estadísticos —correlaciones, regresiones, ANOVA, etc.—. De otro lado, la metáfora de la computadora nos hace pensar que la lengua humana es básicamente una estructura compuesta de elementos que son signos prefabricados, es decir, contenedores u objetos llenos de sentidos que transmitimos de nuestra cabeza a la cabeza del interlocutor: la telementación. Según la metodología científica vygotskiana, en vez de concentrarse en descubrir los elementos de cierta realidad, hay que buscar las unidades — no las uniones, sino las unidades— que reflejan la capacidad fundamental del objeto de investigación. Se trata de la unidad dialéctica o unidad mínima de análisis. El concepto de unidad de análisis es un aspecto metodológico clave que Vygotsky toma prestado de Marx. La distinción entre una unidad y una unidad de análisis depende del punto de vista del investigador. Por ejemplo, la unidad perezhivanie representa una actitud o una reacción emocional o afectiva ante tal o cual circunstancia —es decir, es una realidad experimentada por el individuo—. Pero si introducimos esta unidad en nuestra teoría para analizar el efecto de dicha reacción en

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la consciencia o en el desarrollo del individuo, entonces pasa a ser una unidad de análisis. En consecuencia, hay que considerar cómo esta unidad interactúa con los demás aspectos de la consciencia. Por último, es necesario aclarar que la teoría de Vygotsky es una teoría del llegar a ser (becoming) y no una teoría de lo que es (being).   En cuanto al objeto propio de la psicología general, que es la consciencia —la cual no es solo awareness (percatación)—, esta es un sistema funcional compuesto de varios elementos: memoria, atención, emoción, imaginación, lenguaje, intelecto, etc. Es un sistema de relaciones. Al enfocar el análisis exclusivamente en estos elementos del sistema se corre el riesgo de perder el objeto de interés. ¿Por qué? Porque los componentes no solo contribuyen a la totalidad, que es en este caso la consciencia, sino que también reciben su propia función de los demás componentes y de la totalidad, que es el sistema. Por lo tanto, hay que buscar las unidades que conserven la característica del conjunto y que definan la función o capacidad de los componentes. Aaro Toomela ejemplifica el problema de realizar el análisis según elementos en vez de unidades de la siguiente manera: estudiar la memoria en sí, sin considerar qué función juega esta capacidad en el sistema mental, equivale a sacar un órgano físico, como el hígado, los pulmones, o los riñones, fuera del sistema, que es el cuerpo, y tratar de analizar su función. Haciendo esto, seguramente sea posible enterarse de algo de su estructura, pero sin considerar su relación con los otros órganos es definitivamente imposible averiguar su verdadera función. Extirpar un órgano de la totalidad, que es el organismo, solo conduce al análisis de un conjunto de tejido muerto. P. ¿Cuáles son las raíces metodológicas de Vygotsky? ¿De qué fuentes bebe y qué implicaciones metodológicas tiene para todos quienes trabajan dentro del marco sociocultural? R. El concepto de metodología es muy importante para Vygotsky. A él se refiere extensamente en su ensayo El significado histórico de la crisis de la Psicología (Vygotsky 2013). Para Vygotsky, la metodología es la orientación analítica del científico hacia su objeto de estudio. Se refiere a la forma en que debemos concebir la investigación del objeto. Para Vygotsky, dicha forma es el pensamiento dialéctico. A través de este surge una serie de preguntas críticas. Según Vygotsky, hacer preguntas relevantes y reveladoras es más importante que contestarlas en un sentido absoluto. Y es seguramente mucho más importante que hacer preguntas que son fáciles de contestar y que no revelan nada de profundidad con respecto al objeto de estudio. Creo que la tendencia de justificar un estudio sobre tal o cual tema simplemente porque reduce una brecha — como se ve actualmente en muchas publicaciones— no es apropiado. A menudo se formulan preguntas fáciles, carentes de verdadero interés.

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P. ¿Cuáles son las grandes aportaciones que hace la TSC a la metodología de investigación científica? R. Establecer hechos es imposible sin teoría. Los estudios puramente empíricos basados en el inductivismo son casi inútiles. Jan Valsiner, por ejemplo, ha dicho que la mayoría de los estudios empíricos publicados en las revistas y libros de psicología son una pérdida de tiempo, porque no revelan nada importante y contribuyen poco a mejorar nuestra comprensión de los procesos psicológicos. Por lo tanto, y según Vygotsky, es absolutamente imperativo establecer una teoría y una metodología que guíen los estudios y por las cuales podamos interpretar el significado y relevancia de los datos. Vygotsky dice que sin teoría no hay datos. Por eso, los miembros de su grupo de investigación —entre quienes se contaban Leontiev, Luria, Zaporózhets, Zinchenko, etc.— no solían llevar a cabo estudios con un gran número de participantes. Se daban cuenta de que la lente de la teoría les permitía dar con los hechos significativos y generalizar sus conclusiones. Y gracias a la teoría, podían investigar ciertos procesos con mayor profundidad con un número muy reducido de participantes, o incluso solo con uno. Por ejemplo, Luria realizó varios estudios con un número muy reducido de pacientes que sufrían de apoplejía u otros daños cerebrales. Esta profundidad no se podía conseguir mediante un estudio que contara con centenares de participantes y cuyas reacciones fueran sometidas a varias manipulaciones estadísticas. P. ¿Qué conceptos de la TSC considera clave? R. En primer lugar, tenemos el de mediación. El desarrollo educativo del estudiante depende de la mediación —que es un proceso dialéctico—. Hay dos tipos de mediación: por los conceptos teóricos y por las relaciones sociales entre el profesor y el alumno (obuchenie). El segundo es el de zona de desarrollo próximo (ZDP). Es indispensable que los profesores tengan conocimientos profundos de los conceptos lingüísticos del idioma. Si los docentes e investigadores se toman en serio estos conceptos y organizan sistemáticamente la educación, esto implica un cambio radical. La educación, organizada sistemáticamente, es un proceso de transformación de la forma en que el aprendiente piensa y se comporta hacia su realidad. Pero debo hacer una advertencia: extraer los conceptos de Vygotsky fuera de la teoría general los destruye. Es una teoría coherente, un sistema funcional donde cada concepto tiene un significado que está relacionado con los demás conceptos que componen el sistema teórico. Sacar un concepto o principio fuera de la teoría es como sacar el diafragma del sistema respiratorio del cuerpo y tratar de entender su función. ¡Es imposible! P. ¿Encuentra alguna relación entre el postmodernismo y la TSC?

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R. La TSC, como se entiende aquí, se aleja del postmodernismo y el constructivismo, a pesar del trabajo realizado por investigadores como Lave, Wenger, y Rogoff. Aquellos que intentan interpretar la TSC a través del cristal del postmodernismo no pueden apreciar bien el proyecto científico vygotskiano. El postmodernismo no puede ser la base de una ciencia, porque acepta la existencia de múltiples realidades —realidades que en verdad no son independientes de las ideas mentales o del lenguaje—. La ciencia, según Vygotsky, tiene que asumir o postular que existe una realidad que está organizada según leyes que podemos investigar y descubrir. P. ¿Tampoco tendría cabida el postmodernismo en la enseñanza de la lectoescritura? R. Vygotsky cree en una realidad objetiva, que existe independiente de nosotros. Los postmodernistas, en su versión más fuerte, creen que la realidad surge de los textos, que es simbólica. Si la realidad objetiva no existe, entonces, ¿por qué estudiarla? En otras palabras, ¿qué estamos estudiando sino la realidad? Nuestra comprensión de la realidad es una construcción, pero esto no quiere decir que la realidad en sí sea una construcción. P. Habida cuenta del contexto histórico donde se desarrolla la TSC —la Unión Soviética durante los primeros años después de la Revolución de octubre de 1917—, ¿por qué la bibliografía existente a partir de la década de 1990 ha prestado tan poca atención a la influencia de Marx en Vygotsky? P. La respuesta definitiva a esta pregunta se encuentra en la obra de Carl Ratner, especialmente en un artículo publicado en Language and Sociocultural Theory (Ratner 2016). Según Ratner —y estoy de acuerdo con lo que expresa—, hay una visión que insiste en interpretar la obra de Vygotsky como si se tratase de algo escrito por un liberal. Vygotsky no lo es. Es un revolucionario. Es transformador en su metodología y en su ontología. El resultado del movimiento liberal es la eliminación de la realidad social como fuente de desarrollo del sistema funcional que es nuestra consciencia. El individuo, desde el punto de vista liberal, es autónomo desde el comienzo de su vida. El liberalismo asevera que la realidad social es una variable que puede tener influencia, pero que no determina la dirección que toma el desarrollo. De esta manera, el liberalismo como movimiento cree que le otorga al individuo libertad. Así, el individuo ya no es cautivo de su realidad social. Pero esto es un ejercicio imposible: el individuo y su realidad social son un todo. Dada la tendencia a ignorar la influencia de Marx en Vygotsky, creo que hemos perdido mucho, especialmente su metodología dialéctica (ver dialéctica) y la necesidad de establecer unidades de análisis, es decir, hemos perdido la coherencia de la teoría.

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5 Desarrollo y creatividad

Para Vygotsky, la educación es una actividad artificial, es decir, tiene que ser sistemáticamente organizada y basarse en conceptos abstractos, generalizables. P. ¿Cómo se puede identificar y promover de manera adecuada el desarrollo del aprendiente en la clase de español LE/L2, de forma tal que se promueva el desarrollo, además del aprendizaje? R. Como sabemos, Vygotsky, en contraposición a Piaget, propuso que la clave para promover el desarrollo en la enseñanza reglada se encuentra en el aprendizaje. Esto quiere decir que la enseñanza es la actividad clave para promover el desarrollo. La idea de Piaget y de Dewey era descubrir cómo los niños aprenden en contextos cotidianos y entonces introducir en el aula una pedagogía basada en dicho proceso. En otras palabras, los niños —y por analogía los alumnos— sólo aprenden cuando están preparados para aprender, cuando su nivel de desarrollo es adecuado para sostener la actividad de aprendizaje. Esta orientación educativa, por supuesto, es la base del Modelo de Monitor de Krashen.   Según uno de mis educadores favoritos, Kieran Egan, en su interesantísimo libro Getting it wrong from the beginning (Egan 2002), la culpa de este enfoque educativo se la debemos al filósofo y científico del siglo XIX Herbert Spencer, quien estableció siete principios basados en su impresión de cómo los niños aprenden en el entorno natural (in the wild). Dos de estos siete principios, que han causado mucho daño en el sistema educativo y que formaron al menos implícitamente, si no explícitamente, la base de las recomendaciones de Piaget y de Dewey, son, primero, que nuestras lecciones deben comenzar por lo concreto y acabar en lo abstracto, y segundo, que en la educación debe fomentarse al máximo el proceso de autodesarrollo. Hay que conseguir que los niños lleven a cabo sus propias investigaciones y saquen sus propias conclusiones. Hay que enseñarles lo menos posible e inducirles a descubrir lo más que puedan (Egan 2002, 17–20).   Así que la conclusión de las ideas de Spencer, Piaget y Dewey es que el llamado niño natural sabe muy bien cómo aprender cuando ha alcanzado el nivel de desarrollo que le permite aprender. Entonces, si consideramos a los alumnos —sean estos niños, adolescentes, o adultos— como niños naturales y los dejamos aprender por sí mismos, cualquier programa educativo tendrá éxito. Esta actitud es la base del movimiento en favor de la autonomía del aprendiente (learner autonomy) y del aprendizaje por indagación (inquiry-based learning). Según un estudio reciente de Kirshner (2002), el aprendizaje por descubrimiento (discovery learning), autodidáctico, ha sido un fracaso en todas las disciplinas académicas.

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El programa educativo de Vygotsky, educación para el desarrollo, contradice todo lo que proponen Spencer, Piaget y Dewey. Para Vygotsky, la educación es una actividad artificial, la cual tiene que ser sistemáticamente organizada y basarse en conceptos abstractos, generalizables. Al entender e interiorizar estos conceptos, presentados de una manera pedagógicamente efectiva, como por ejemplo, mediante la enseñanza basada en conceptos (EBC), los alumnos desarrollarán la capacidad de pensar y actuar de una forma diferente en sus interacciones con la realidad. Dicho de otro modo —y siguiendo el principio dialéctico—, en la educación es necesario ascender de lo abstracto y general a lo concreto y práctico. El aprendizaje es la fase de descender de lo concreto a lo abstracto, y el desarrollo es la fase de regresar o ascender a lo concreto y práctico con una nueva comprensión de un concepto, y con la capacidad de implementar el concepto en actividades prácticas. P. El sujeto social desarrolla un conocimiento teórico y un saber o habilidad práctica del lenguaje en la forma de funciones psicológicas que le permiten participar en determinadas actividades sociales. Este aspecto parece escapar de la preocupación de la lingüística aplicada. ¿Cómo podemos seguir trabajando en el marco de la lingüística aplicada algo que se escapa de la dimensión que ha adoptado tradicionalmente la lingüística? R. Bueno, desde tiempos de Saussure hasta nuestros días, la lingüística, e incluso la lingüística aplicada contemporánea, considera al lenguaje como un objeto independiente de quienes lo crean y utilizan. Saussure seleccionó el lenguaje como objeto de la lingüística porque quería establecer dicha disciplina como una ciencia y estudiarlo utilizando los rigurosos métodos de las ciencias físicas. Vygotsky, en sus Cuadernos (Zavershneva y van der Veer 2018, 74–75) escribió que los lingüistas han convertido el lenguaje en un fetiche, y señala que la palabra no es una relación entre el sonido y el objeto que denota —que es el punto de vista saussureano—, sino una relación entre un hablante y un oyente: una relación entre personas dirigida a un objeto. Es una reacción interpsíquica. La lingüística, por el contrario, convierte la palabra en un fetiche. El psicólogo revela que detrás de las relaciones visibles entre las cosas están las relaciones entre las personas. El psicólogo revela la unidad de las reacciones de dos personas o de dos reacciones, pero no de dos estímulos. La importancia de esto es que esta relación es la base de la consciencia. La consciencia es habla dirigida a uno mismo, un diálogo consigo mismo. Pero esta se origina en el diálogo entre personas.   Por ahora es suficiente recalcar que la lingüística estructural ha tenido una influencia muy negativa en la forma de pensar el lenguaje, incluso en la formación de profesores y en los libros de texto. Por lo tanto, hay que buscar otra teoría que entienda el lenguaje como proceso o capacidad psicológica y comunicativa. Algunos candidatos contemporáneos son

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la lingüística sistémico funcional, la lingüística cognitiva y la lingüística integracionista. Se tiende a ver el aula de lengua como un mundo donde ocurre una transmisión del docente al aprendiente, sea esta teórica o pragmática. ¿Cómo se podría entender el aula como un espacio de coconstrucción donde se fomente la agentividad del aprendiente, incluso teniendo en cuenta que el docente sabe más que el aprendiente? Según Karpov, el desarrollo de la agentividad del aprendiente tiene que ser el resultado del proceso de obuchenie (enseñanza-aprendizaje). Aquí la agentividad tiene el sentido de autorregulación. La responsabilidad del profesor es presentarles a los aprendientes los mejores conocimientos que hayan formulado científicos de cualquier campo o especialidad. Pero dicha presentación tiene que ser comprensible y utilizable como herramienta de pensamiento y, en el caso del lenguaje, de expresión. Los aprendientes tienen que experimentar, jugar y crear con los conceptos cuando tengan la oportunidad de expresarse oralmente o por escrito. Si el aprendiente hace uso de su agentividad y decide de forma consciente no hacer uso de las herramientas conceptuales ya interiorizadas durante la comunicación en L2, ¿cómo podemos evaluar el proceso de aprendizaje? Como un fracaso. Según A. A. Leontiev, es responsabilidad del profesor asegurar que los estudiantes se desarrollen. Si esto no ocurre, la culpa es de los profesores y no de los alumnos. ¿Qué estrategias y proyectos concretos nos pueden ayudar a colocar la creatividad como la esencia del pensamiento humano y como motor fundamental en contextos de enseñanza y evaluación? Según Vygotsky, el desarrollo es un drama que resulta del conflicto entre el individuo y la realidad social, y recomienda el uso del drama como un componente integral del currículum educativo. Nuestro plan empieza con la metodología de interacción estratégica propuesta por Roberto Di Pietro (1987) para acostumbrar a los alumnos a la experiencia de expresarse creativamente a través del drama o conflicto entre interlocutores y, al final, introducir la experiencia de la improvisación teatral, que es la principal metodología propuesta y utilizada por Lois Holzman y sus colegas en el East Side Institute de Nueva York para mejorar el desarrollo educativo, para la terapia psicológica y los asuntos relacionados con la justicia social.

6 La zona de desarrollo próximo

La zona de desarrollo próximo es mucho más que un método de evaluación. Representa el mecanismo por el cual ocurre la interiorización, que es la

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recreación personal de lo que ocurre en las relaciones sociales. Y es a la vez el método experimental de Vygotsky. P. En la evaluación dinámica, el evaluador ayuda al individuo que está siendo evaluado, puesto que desea conocer su potencial, y no lo que ya sabe o puede hacer. ¿Qué implicaciones tiene este modelo si se emplea, por ejemplo, como un examen de ubicación, para formar grupos de estudiantes, o como un examen de certificación? ¿Se corre el riesgo de dibujar un retrato incompleto del alumno o del examinado? ¿Los exámenes de ubicación tienen que tomar en cuenta la ZPD de los estudiantes y agruparlos según el tamaño de esta? R. Estoy de acuerdo con respecto al peligro de realizar una evaluación incompleta, en el caso de un examen de certificación, dado lo que sabemos de la importancia de la ZDP. Tal vez, una solución sea eliminar los exámenes de certificación e introducir una alternativa para certificar a X, Y, Z, e incluso a los profesores de idiomas. Una de mis hijas es abogada en EE. UU. y, por lo tanto, tuvo que aprobar el llamado bar exam, que certifica si uno está cualificado para practicar como abogada en un estado de la Unión. Ella me ha dicho que el examen no mide en verdad la capacidad que un examinando tiene para ser abogada. Es un rito de paso, es decir, una manera que el Colegio de Abogados de cada estado emplea para controlar el número de abogados. Según ella, una aprende a ser abogada en la práctica de litigación y en la aplicación de las leyes —y esto lleva tiempo—.   La cuestión de la ubicación es interesante. La traducción hecha por Kozulin del artículo de Vygotsky (2011) modifica la forma de interpretar la ZDP. Según la definición convencional, que citamos del libro de 1978 (Vygotsky 1978, 86), la ZDP es “the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers” (las cursivas están en el original, el subrayado es nuestro). La nueva traducción de lo que Vygotsky escribió originalmente en ruso propone que “la ZDP del niño es la distancia entre el nivel de su desarrollo real, determinado con la ayuda de tareas resueltas de forma independiente, y el nivel de desarrollo posible, definido con la ayuda de tareas resueltas por el niño bajo la guía de adultos o en cooperación con compañeros más inteligentes”. La diferencia implica que la ZDP tiene un aspecto de diagnosis. En la traducción que menciono, Vygotsky sugiere que agrupemos a los alumnos según el tamaño (o magnitud) de la ZDP, en lugar de hacerlo teniendo en cuenta su aptitud mediante un examen. La justificación tiene que ver con la orientación general de la teoría que es hacia el llegar a ser, en vez de lo que es.

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Los exámenes de aptitud se concentran en el pasado —lo que actualmente existe— el fruto del desarrollo [ser], mientras que el enfoque de la ZDP está en lo que todavía no existe —los brotes y las flores del desarrollo [llegar a ser]—. ¿Cómo imagina Vd. un programa de estudios diseñado desde una visión sociocultural, sociogenética (ver sociogénesis); un programa revolucionario, más que evolucionista, que dé cabida a las discontinuidades, vacíos, trastornos y regresiones que se dan en el desarrollo lingüístico del aprendiente? Primero, estoy convencido que el concepto de ZDP ha existido en la obra de Vygotsky casi desde el principio. Al proponer el método genético, en el caso del desarrollo ontogenético del individuo (ver ontogénesis), Vygotsky estaba hablando de la ZDP, aunque no la propuso como concepto independiente sino hasta 1930. Creo esto porque el método genético (o de doble estimulación) incluye dos fases: una donde el investigador averigua lo que el examinado puede hacer independientemente y la segunda donde averigua cómo este puede integrar el uso de herramientas concretas o simbólicas para llevar a cabo una tarea. En otras palabras, el experimento mira al futuro, no al pasado. La ZDP es mucho más que un método de evaluación. Representa el mecanismo por el cual ocurre la interiorización, que es la recreación personal de lo que ocurre en las relaciones sociales. Y es a la vez el método experimental de Vygotsky. El término que Vygotsky empleaba frecuentemente como sinónimo de desarrollo es el de revolución. Se refería a un proceso lleno de discontinuidades, trastornos, regresiones, etc. Recientemente, Poehner y yo hemos hecho una propuesta para un programa de estudios que incluye dos fases: una de reproducción del ideal/modelo y otra que promueva el desarrollo de la creatividad. Aquí pensamos que los aspectos del drama son relevantes, especialmente el conflicto, que es la base del drama, y que Vygotsky vio como el motor del cambio y desarrollo. En segundo lugar, y centrándonos en la evaluación, ¿cómo podrían traducirse las prácticas evaluativas en el aula de ELE desde la perspectiva del método genético? Creo que es necesario distinguir entre el desarrollo del idioma y el desarrollo del individuo. No creo que el desarrollo idiomático sea necesariamente el desarrollo de la psique o de la personalidad del individuo, dado que esta incluye todas las funciones de la consciencia (ver FPS) —el intelecto, las emociones, la memoria, la imaginación, etc.—. Por lo tanto, una pregunta de sumo interés para mí es: ¿puede alguien que tiene proficiencia comunicativa en una L2 utilizar esta lengua como herramienta de pensamiento, es decir, regular sus actos psicológicos a través de la L2? Quienes siguen la teoría de Chomsky —como Birdsong— han expresado

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interés en la pregunta del ultimate attainment, o logro final, es decir, la capacidad de un hablante de L2 de desarrollar las intuiciones gramaticales al nivel de un hablante nativo. Yo creo que una pregunta incluso más interesante, en cuanto al logro final, es si uno puede desarrollar la capacidad de autorregularse a través del nuevo idioma —es una cuestión de habla privada—. Así que la pregunta por el desarrollo ontogenético es más amplia: tiene que hacerse cargo del logro final desde el punto de vista de la TSC, es decir, la capacidad de autorregulación, y no solo del desarrollo de las intuiciones gramaticales. ¿Qué prácticas evaluativas del desarrollo ontogenético, que además lo documenten, podemos emplear? Podemos documentarlo a través de grupos de trabajo, grabaciones, verbalizaciones orales y escritas, creaciones/manipulaciones de representaciones visuales de la unidad de aprendizaje, tareas de reflexión, etc. ¿Cómo se puede entender, distinguir, y qué nos ofrece la mediación, en contraste con la idea de andamiaje, en la enseñanza-aprendizaje y evaluación de español LE/L2? El andamiaje no tiene un papel central en la teoría original de Vygotsky. Fue introducido por Cazden y Bruner años después. Es una metáfora mecánica en que el aprendiente cumple un papel más o menos pasivo. En otras palabras, el andamiaje no representa efectivamente el concepto de mediación que Vygotsky tenía en cuenta. Vygotsky y Luria (1992) lo mencionaron una vez en Ape, Primitive Man and Child al hablar del proceso de aprender a caminar en que un niño se apoya con ciertos andamiajes, como una silla, una pared, etc., o la mano de sus padres. La metáfora que sí utilizaba Vygotsky con frecuencia es la de un granjero que cuida sus cultivos y que presta atención a los brotes, las flores y las frutas. Es una metáfora orgánica y no mecánica (ver Xi y Lantolf 2020). Al leer a Vygotsky, tenemos la impresión de que la situación social de desarrollo (SSD) tiene una naturaleza potencial. ¿Cuál es la diferencia entre la ZDP y la SSD? La SSD es la refracción del contexto a través de la personalidad o consciencia del individuo, es decir, la forma en que el individuo experimenta el contexto o perezhivanie. La ZDP tiene que ver con la forma en la que ocurre la interacción entre los participantes en la SSD (hijo-padres; alumno-profesor), la cual resulta en la transformación del individuo según las herramientas desarrolladas por la cultura humana. Si decidimos traducir el término perezhivanie al español, ¿vivencia sería una buena traducción? No estoy seguro, dado que no soy hispanohablante. No sé si el concepto en español manifiesta el hecho de que es una unidad de emoción e intelecto, cuestiones que el ruso sí pareciera contener.

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7 La enseñanza basada en conceptos

Hay que tener en cuenta que un esquema es solo uno de los componentes de la enseñanza basada en conceptos. Si decidimos introducir otra manera de presentar un concepto, es necesario considerar el impacto de esto en la totalidad del sistema. P. Habida cuenta de que la mayoría de las explicaciones de la gramática en los libros de texto universitarios emplean reglas de oro, es decir, recurren a reglas parciales y contradictorias, ¿cuál sería el primer paso para que los docentes y directores de departamento se animen a emplear la enseñanza conceptual? R. Sería necesario mejorar los programas de formación de profesores. Es necesario que alcancen una comprensión profunda y pedagógicamente efectiva del lenguaje. Después de revisar muchos programas de formación en diversas universidades de EE. UU., hemos descubierto que no se ha hecho suficiente hincapié en la profundidad de los conocimientos sobre el lenguaje. Es equivalente a que en un programa de formación de médicos se evite el estudio de la anatomía del cuerpo humano. P. En general, se asocia la enseñanza conceptual con el uso de un esquema o SCOBA, muchas veces elaborado por el profesor. ¿De qué otras maneras se puede enseñar conceptualmente, y no solo en asignaturas consideradas teóricas? R. Hay que tener en cuenta que un esquema es solo uno de los componentes de la enseñanza basada en conceptos (EBC). Si decidimos introducir otra manera de presentar un concepto, es necesario considerar el impacto de esto en la totalidad del sistema. Creo que debemos explorar el modo de interacción que permiten los juegos informáticos para desarrollar SCOBA más efectivos. La animación puede tener un efecto poderoso en la memoria de los alumnos. El aspecto visual de los SCOBA es importante y no veo ninguna alternativa mejor. Sin embargo, a veces es posible integrar un esquema visual con una experiencia háptica, táctil, como hizo Xian Zhang (2014) en su tesis doctoral sobre la enseñanza del uso pragmático del orden de las palabras en chino. Utilizó una combinación de un esquema visual animado y las regletas de Cuisenaire que se emplean en el método silencioso de Gattegno (1963). P. ¿En qué medida la tecnología (p. ej., la inteligencia artificial o los asistentes virtuales) podría contribuir a fomentar la interacción regulada por objetos (herramientas físicas) en el paso de la heterorregulación a la autorregulación? R. Creo que los juegos informáticos tienen la capacidad de jugar un papel importante en la pedagogía, pero como un auxilio, no como el componente principal. Pero a la vez hay que mejorar lo que ocurre en el aula,

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y esto empieza por mejores conocimientos de lo que es un idioma y por determinar cuáles son los conceptos que les sirven a los hablantes para expresarse libre y creativamente. Los juegos informáticos representan una oportunidad de interactuar con otros individuos o con grupos. Es una oportunidad de crear y experimentar con los conceptos sin mucho riesgo. Asimismo, los juegos informáticos pueden motivar a algunos alumnos, aunque no a todos, y hacerlos disfrutar del aprendizaje. Sin embargo, hay que tener en cuenta las palabras de Karpov (2014), quien expresa una diferencia importante entre “to make learning interesting” y “to make learning interesting”. Es decir, según Karpov, el acto de aprender es de naturaleza interesante cuando está bien organizado y basado en conceptos, así que no es necesario buscar remedios para hacerlo interesante o entretener a los alumnos. 8 Lectura recomendada

P. ¿Qué obra recomendaría a alguien que se está iniciando en la TSC? R. La obra de Myra Barrs Vygotsky the teacher (Barrs 2022). Bibliografía Barrs, M. 2022. Vygotsky the Teacher. A Companion to His Psychology for Teachers and Other Practitioners. Oxford: Routledge. Di Pietro, R. 1987. Strategic Interaction. Cambridge: Cambridge University Press. Egan, K. 2002. Getting it Wrong from the Beginning: Our Progressivist Inheritance from Herbert Spencer, John Dewey, and Jean Piaget. Nueva Haven, Connecticut: Yale University Press. Gattegno, C. 1963. Teaching Foreign Languages in Schools: The Silent Way (1a ed.). Reading, Reino Unido: Educational Explorers. Karpov, Y. V. 2014. Vygotsky for Educators. Cambridge: Cambridge University Press. Luria, A. R. y L. S. Vygotsky. 1992. Ape, Primitive Man and Child. Hoboken, Nueva Jersey: Prentice Hall. Peterson, M. 2013. Computer Games and Language Learning. Nueva York: Palgrave Macmillan. Ratner, C. 2016. “Culture-Centric vs. Person-Centered Cultural Psychology and Political Philosophy”. Language and Sociocultural Theory 3 (1): 11–26. https:// doi.org/10.1558/lst.v3i1.30503. Vygotsky, L. S. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Vygotsky, L. S. 2006. Psicología del arte. Barcelona: Paidós. Vygotsky, L. S. 2011. “The Dynamics of the Schoolchild’s Mental Development in Relation to Teaching and Learning”. Journal of Cognitive Education and Psychology 10 (2): 198–211. Vygotski, L. S. 2013. “El significado histórico de la crisis de la psicología. Una investigación metodológica”. En Obras Escogidas—I, eds. A. Álvarez y P. del Río, 257–407. Madrid: Machado Grupo de Distribución.

Entrevista con James P. Lantolf (a modo de prólogo)  17

Vygotski, L. S. 2018. “El significado histórico de la crisis de la psicología. Una investigación metodológica”. En Obras Escogidas—I, eds. A. Álvarez y P. del Río, 257–407. Madrid: Machado Grupo de Distribución. Xi, J. y J. P. Lantolf. 2020. “Scaffolding and the Zone of Proximal Development: A Problematic Relationship”. Journal for the Theory of Social Behavior 51 (1): 25–48. https://doi.org/10.1111/jtsb.12260 Zavershneva, E. y R. van der Veer. 2018. Vygotsky’s Notebooks: A Selection. Singapur: Springer. Zhang, X. 2014. The Teachability Hypothesis and Concept-Based Instruction Topicalization in Chinese as a Second Language. Tesis doctoral, University of Pennsylvania, University Park, Pensilvania, EE. UU.

*** Nota sobre la transliteración de algunos patronímicos

Las lenguas rusa y bielorrusa, que emplean el alfabeto cirílico para su escritura, tienen más de una decena de métodos de transliteración latina, lo cual ha causado mucha ambigüedad a la hora de transliterar los nombres y apellidos de los autores fundadores de la teoría sociocultural. En el presente volumen hemos adoptado la transliteración inglesa del apellido bielorruso Vygotsky, que suponemos resultará más familiar al lector, para referirnos a su obra, especialmente cuando se cita más de uno de sus trabajos y las transliteraciones no coinciden, bien porque estas son al inglés, bien porque son al español, o porque hay discrepancia de criterios al interior de una de estas lenguas con respecto al método empleado (p. ej., en algunas traducciones españolas figura como Vygotski y en otras como Vigotsky). En consecuencia, por ejemplo, en un capítulo del volumen se lee “Vygotsky (2012, 129–168) observó que el niño no se introduce en las situaciones directamente, sino a través de la relación con un adulto”, aunque la obra en cuestión aparecerá en la bibliografía de la siguiente manera: Vygotski, L. S. 2012. “Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores”. En Obras escogidas-III. Problemas del desarrollo de la psique, eds. A. Álvarez y P. del Río, 9–340. Madrid: Machado Grupo de Distribución. La idea ha sido tener continuidad en la forma que adopta dicho patronímico en el cuerpo del texto y, transversalmente, en todo el volumen. Otro caso que cabe destacar es el de A. N. Leontiev. En algunas traducciones del ruso también figura como A. N. Leont’ev. Lo mismo ocurre con el apellido de su hijo A. A. Leontiev. Sepa el lector disculpar el inconveniente que esto pueda causar. Los editores

CLAVES DE LA TEORÍA SOCIOCULTURAL APLICADA AL ESPAÑOL LE/L2 Eduardo Negueruela-Azarola, Próspero N. García y Arturo Escandón

1 Alcance de la teoría sociocultural

La TSC es una teoría psicológica sobre la persona como ser sociocultural. La persona se forma y transforma en la interacción social, un proceso que tiene lugar en el tiempo y, por lo tanto, es histórico. Es una aclaración clave para entender precisamente todo aquello que la TSC no es. De un lado, la TSC no es una teoría que considere los aspectos sociales o culturales como fenómenos externos del habla o aprendizaje. Por el contrario, dichos aspectos sociales y culturales se constituyen como tales en el habla, que es la herramienta central de mediación para el aprendizaje personal. De otro lado, la TSC no establece una división entre lo cognitivo (individual e interno) y lo cultural (social o externo), puesto que, de nuevo, la mediación a través del habla articula y conecta estas dos dimensiones. Lo que hablamos no nos pertenece solo a nosotros. Obedece a nuestras preocupaciones y corresponde a nuestras intenciones; pero lo que decimos lo hacemos echando mano a préstamos sociales (palabras, estructuras gramaticales, formas discursivas, etc.), si no, nadie nos entendería y no podríamos comunicarnos. La clave no es determinar si algo es externo (social) o interno (individual), sino clarificar la conexión existente entre el ámbito social y cultural, y el ámbito personal. Esto se consigue mediante la documentación del origen o génesis del proceso de formación y transformación de la persona a través de unidades de análisis (ver unidad de análisis). En otras palabras, al realizar una investigación, pero también al enseñar, buscamos unidades analíticas que nos permitan mantener juntas la dimensión social e individual del fenómeno de la comunicación y del desarrollo psicológico del ser humano. El reconocimiento de que la actividad sociocultural de la persona es el núcleo original que constituye la identidad personal y social del ser humano DOI: 10.4324/9781003257134-2

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a través de la comunicación es la piedra angular de la TSC. La persona es persona porque se constituye socioculturalmente en interacciones comunicativas a lo largo de su vida cultural. Esta indivisibilidad de lo individual y lo social se puede entender a través de la actividad que separa a la especie humana de los demás seres vivos: la actividad mediada a través de herramientas culturales simbólicas. Podríamos decir, por tanto, que el corazón de nuestra disciplina es una semiótica aplicada al desarrollo humano. De ahí que trabajemos con palabras, dibujos, esquemas, figuras en plastilina, vídeos, etc., y que la lingüística, a veces, solo sea una parte de esta semiótica, aunque esto no quiere decir que minimicemos su importancia. En el centro de la actividad mediada se encuentran la actividad comunicativa a través del signo lingüístico como concepto y el lenguaje como herramienta de construcción inter e intrapersonal. Desde una perspectiva sociocultural, el estudio del signo lingüístico reviste importancia en su calidad de instrumento mediador en los actos comunicativos concretos que contribuyen al desarrollo de la persona. De hecho, la TSC hace hincapié en la esencia dialógica del habla, en la palabra como expresión de la comunicación verbal, sea esta oral o escrita, y en la relación existente entre esta y el surgimiento de representaciones más generales y abstractas, es decir, conceptualizaciones capaces de transformar el modo en que el ser humano siente, razona, imagina y actúa en el mundo. En definitiva, la TSC presupone que el lenguaje es actividad humana. Si la L1 es indispensable como herramienta de mediación en la formación de la persona, ¿cómo ha de enseñarse una L2 para que también sea un instrumento que permita al aprendiente orientar su actividad y asumir una nueva posición social? En el aprendizaje de una L2 los participantes crean a un tiempo nuevas relaciones sociales y significados culturales que interiorizan mediante la comunicación y la conceptualización, dos funciones inherentes al lenguaje. Por lo tanto, aprender una L2 no es un ejercicio de traslación de la L1 a la L2, sino la creación, por parte del aprendiente, de un nuevo sentido en la L2 y la L1. En el ámbito de la educación de lenguas, la TSC es una teoría que nace de la práctica y ha sido concebida para su aplicación. De esta forma, la TSC se puede aplicar en todo tipo de contextos con el fin de mejorar las prácticas profesionales de enseñanza, evaluación e investigación tanto de docentes como de formadores de profesores. La TSC se centra en entender y documentar cómo el aprendizaje y el desarrollo personales son más un proceso de mediación, interacción, participación, personalización, socialización y aculturación del sujeto que un proceso de adquisición individual de información o datos referidos a significados preexistentes que luego han de ser contextualizados. La división entre pensamiento y acción, competencia y actuación, o entre teoría y aplicación, en un ámbito social determinado, nos parece

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teóricamente errónea y metodológicamente inapropiada. En la TSC, la mediación se entiende precisamente como el puente que une lo que se sabe con lo que se hace. Es esta conexión entre pensamiento y actuación lo que permite que la TSC trascienda tres posiciones: a) el racionalismo formalista basado en el cogito, ergo sum cartesiano, es decir, la idea de que el sujeto sólo se constituye en el pensamiento, y la introspección es la única puerta a la existencia metafísica de la mente; b) el conductismo mecanicista, que se concentra en el comportamiento observable, sin que importen las ideas ni el mundo interior de los sujetos; y c) el constructivismo relativista, que plantea que la realidad es solo acuerdo social, donde es difícil evaluar la relevancia de las ideas, aun a pesar de que su puesta en práctica y los resultados que genera arrojan pruebas objetivables acerca de su relevancia y significado. 2 Desarrollo histórico y principios de la teoría sociocultural

La aplicación de la TSC a la enseñanza-aprendizaje de L2/LE surge hacia mediados del siglo XX. Los primeros pasos se dan en la URSS, en 1960 (Leont’ev 1981), y en los Estados Unidos, a partir de la década de 1980 (cf. Lantolf y Beckett 2009). Diferentes publicaciones académicas, principalmente en inglés (cf. Lantolf y Thorne 2006; Lantolf, Poehner y Swain 2018), han sido decisivas para reflexionar y reconceptualizar las visiones existentes sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas, y han influido directa o indirectamente en la definición o reinterpretación de nociones clave de la ASL tales como proficiencia, competencia, interacción y mediación (p. ej., Consejo de Europa 2002, 2021; Council of Europe 2020). Asimismo, una visión sociocultural sobre el aprendizaje de lenguas ha ayudado a impulsar una visión de la comunicación como actividad simbólica, interpersonal e interpretativa (cf. los tres modos de comunicación del Consejo Americano para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras, o ACTFL, por su sigla en inglés), y la importancia de los proyectos multidisciplinares e integradores para entender la enseñanza-aprendizaje de idiomas (cf. Douglas Fir Group 2016). En suma, un número creciente de investigadores y docentes ha elaborado un considerable corpus teórico y de aplicaciones prácticas que han contribuido a enriquecer tanto el ejercicio profesional de la enseñanza de lenguas como la experiencia de aprendizaje de los aprendientes. En español, la TSC cuenta con algunas publicaciones que plantean cómo la mediación es clave en la constitución de la mente sociocultural de los aprendientes (Negueruela Azarola 2010), así como la idea de que el aprendizaje es un proceso conceptual, en el sentido sociocultural (Negueruela Azarola 2003). Este volumen es, precisamente, otro paso en esa dirección. Esperamos que la obra tenga efectos multiplicadores.

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2.1 Vygotsky y el nexo entre arte y psicología

Bajo el rótulo de TSC, se reúne un conjunto de propuestas y escuelas, cuya raíz común es el trabajo y las investigaciones que Lev Semiónovich Vygotsky empezó a realizar, tras la Revolución de 1917, en la recién formada URSS. Vygotsky nace en la ciudad de Orsha, en la actual Bielorrusia, el 17 de noviembre de 1896. Recibe su formación escolar y superior en la ciudad de Gómel. Su tesis de magister consiste en un ensayo sobre Hamlet. Hacia 1913 se matricula en la Facultad de Historia y Filosofía de la Universidad Popular de Moscú con el objetivo de estudiar Literatura. Se interesa por la psicología y la percepción del arte. En 1925, defiende con éxito una tesis doctoral que será el germen de su obra Psicología del Arte. Como apuntan Zittoun y Stenner (2021, 224), esta obra resume las preocupaciones que entretienen todo su trabajo a lo largo de los años: el arte como una técnica de los sentimientos, la cual provee al individuo los medios psicológicos que le permiten restablecer un equilibrio con el entorno social en momentos de crisis conductual. En 1920, Vygotsky es contratado por el Politécnico de Gómel como profesor y director del laboratorio de psicología. En 1922 contrae tuberculosis y es hospitalizado. El neurolingüista A. Luria se fija en su trabajo y lo invita a investigar psicología teórica y del desarrollo en el Instituto de Psicología Experimental de Moscú. En 1925, es elegido para representar a la URSS en un congreso de psicología en Londres. En 1927, un grupo de jóvenes investigadores, entre quienes se encuentra A. N. Leontiev, se une a su trabajo en el Instituto, lo que da lugar a diversas líneas de investigación. Vygotsky imparte cursos y dirige investigaciones en diferentes universidades de la URSS hasta su muerte en Moscú en 1934. 2.2 Evolución de la teoría sociocultural: la categoría de actividad y las unidades de análisis

La TSC no es una teoría científica que solo tenga una línea de investigación. Como ocurre en todos los campos de estudio, hay posturas compatibles y a veces encontradas dentro de la propia teoría, sobre todo en lo que se refiere al objeto de estudio de la psicología y a las unidades de análisis (ver más abajo). Hacia el final de su vida, Vygotsky comienza a reexaminar el principal objeto de estudio de la psicología: el surgimiento de la consciencia, pero esta vez ya no lo hace centrándose en el pensamiento verbal y los conceptos como unidad de análisis, sino en la identidad de la persona. Mediante la introducción de la unidad de análisis perezhivanie, la cual podríamos traducir por vivencia crítica, Vygotsky pone el acento en la personalidad. Como unidad de análisis, la perezhivanie permite abordar la formación del concepto desde la perspectiva de las emociones del sujeto, las cuales actúan como prisma del modo en que aborda la actividad social conjunta, lo que se denomina situación social de desarrollo personal. En otras palabras, en el estudio del concepto

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se obscurecen, analíticamente, las emociones, y en el estudio de las emociones se obscurece, analíticamente, el concepto. Las dos formas de estudio, sin embargo, intentan dilucidar lo mismo: el surgimiento de la consciencia. Tras la muerte de Vygotsky, A. N. Leontiev, desarrolla la categoría de actividad dentro de la psicología sociocultural para entender las formas colectivas de pensamiento y actuación. Se trata de un vuelco donde la psicología se cruza con la sociología. Como docentes, más de alguna vez hemos sentido que los cambios que intentamos introducir en el aula chocan con la realidad social de la escuela, la universidad, e incluso con la del país donde enseñamos. El aprendiente y nosotros mismos estamos inmersos en colectivos sociales y sometidos a las normas, explícitas o implícitas, de comunidades e instituciones. He ahí la importancia de estudiar la actividad en su concepción más amplia. Leontiev (1978) distingue tres dimensiones interconectadas en la actividad: la actividad colectiva —con su razón o motivo social e histórico—, acciones individuales —con metas concretas para cumplir la actividad— y operaciones concretas —con sus condiciones materiales que determinan la consecución de dichas metas—. Esta distinción se ejemplifica con la caza colectiva de grandes animales en sociedades primitivas. La actividad es social y persigue conseguir alimento (razón social). Diferentes personas en la tribu realizan acciones individuales que solo tienen sentido en relación con la actividad colectiva: asustar al animal, tender una emboscada, disparar el arco, limpiar la pieza de caza, etc. Finalmente, la consecución de la actividad depende de las condiciones materiales en que esta tiene lugar (ver capítulo 3 para su aplicación a la clase de español L2/LE). La unidad de análisis del objeto de estudio la vida humana es la propia actividad definida en esas tres dimensiones interconectadas e inseparables. En esta misma línea, investigadores tales como Cole (2014), Holzman (2017), Engeström, Miettinem y Punamaki (1999) y Daniels (2008) han trabajado con la dimensión institucional de la actividad pedagógica. Podemos decir que la TSC aplicada a la enseñanza-aprendizaje de L2/LE comienza un nuevo ciclo. La prueba es que, en este volumen, investigadores y pedagogos de todo el mundo han contrastado la experiencia global de su aplicación con el fin de perfeccionarla. El definir y redefinir el objeto de estudio y la correspondiente unidad de análisis es una labor imposible de concluir, puesto que las necesidades de los seres humanos están en perpetua transformación, se generan brechas entre unos colectivos y otros, surgen cada cierto tiempo nuevas tecnologías dominantes, las escalas de valores y motivos mutan progresivamente, y, de manera pausada o abrupta, se van redefiniendo los roles y metas de las personas. 2.3 Principios de la teoría sociocultural

Por TSC nos referimos aquí a la teoría psicológica que funda Vygotsky y que es también denominada psicología histórico-cultural. Dicha teoría documenta

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cómo las actividades mediadas por herramientas culturales, y en especial el lenguaje, transforman las funciones psicológicas inferiores (FPI), es decir, formas de pensar tales como la percepción, la atención no mediada, o la memoria imaginista, que el ser humano comparte con otros organismos y que son producto de la evolución. Esta transformación cultural de las FPI impulsa la aparición de las llamadas funciones psicológicas superiores (FPS), que son culturales y generales, transferibles a múltiples dominios, y abarcan las grandes áreas, funciones o maneras de pensar. Entre estas se incluyen la memoria intencional, la atención voluntaria, la categorización y generalización, y la planificación a través de la participación de la persona en actividades socioculturales (Vygotsky 2014a, 226–227). Las FPS dan una dimensión histórica a la persona, puesto que la materialidad de las herramientas culturales que se emplean en su formación permite hacer visible el pensamiento y datar los fenómenos sociales y psicológicos. Se trasciende, por tanto, la mera consciencia presente: la identidad se convierte en temporal y la consciencia pasa a ser histórica. Como señala Vygotky (2012, 12, 2014b, 376–377), el estudio de las FPS se ocupa de procesos y áreas de estudio como el habla, la literacidad, el dibujo, la aritmética, el álgebra, la lógica, la imaginación (incluida la imaginación científica) y la creatividad, puesto que las FPS vuelcan la consciencia sobre sí misma —sobre el propio pensamiento— y, por consiguiente, permiten que el individuo se autorregule en las actividades diarias. Esta transformación de la consciencia a través de la mediación origina la consciencia mediada (CM) (conscious awareness en inglés). La CM es un tipo de consciencia cultural visible y conceptual que le permite al ser humano realizar de manera deliberada actividades que hasta hace poco era incapaz de ejecutar. La persona no solo es consciente de la meta de la actividad presente, sino del propio proceso y las operaciones que realiza para obtener el resultado deseado. Las FPS permiten que una persona pueda prestar atención a algo y recordarlo de manera intencional; abstraer las características de objetos y fenómenos; generalizar y resolver problemas de todo tipo; anticiparse a los hechos e imaginar y pensar de manera creativa; comunicarse con los demás y controlar sus propias emociones. En definitiva, son las funciones que, a diferencia de aquellas más básicas —las FPI— que, como consecuencia de nuestra herencia biológica, compartimos con otras especies animales, nos permiten construirnos a diario como personas socioculturales con relativa libertad, entendernos simbólicamente y contar nuestra historia, sin que reaccionemos automáticamente a los estímulos provenientes del entorno. La clave del surgimiento y desarrollo de las FPS es la mediación, y en especial la actividad comunicativa que emplea signos lingüísticos. Dicha actividad une dos procesos diferenciados en los sujetos: la comunicación, que incluye sus mensajes y sentimientos, intenciones, transacciones y roles emocionales, la cual sirve para organizar la actividad; y el pensamiento o

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actividad intelectual, entendida como actividad mediada y representativa, cuyo propósito es decir algo de un objeto, fenómeno o persona con el mayor grado de veracidad posible. A partir de los dos años, las palabras que usa el niño para comunicarse y relacionarse con su entorno social le empiezan a servir para representar el mundo, para pensar en ausencia de la realidad concreta y para reflexionar y actuar sobre la realidad de una manera cualitativamente diferente (Wertsch 1985, 108–115; Tomasello 2003; Vygotsky 2014a, 104). La palabra se vuelve pensamiento y el pensamiento, palabra; lo que antes era concreto, ahora se vuelve abstracto, y viceversa. Y esto ocurre tanto en el entorno social como en su mundo interior. El niño es capaz de dirigir la actividad de otros y la suya propia, comunicándose con los demás, pero también consigo mismo, fenómeno denominado habla egocéntrica o interna. Incluso más, llega un momento en el desarrollo en que el pensamiento en palabras se abrevia y pasa a ser pensamiento puro. La mediación, en consecuencia, produce formas históricas de comunicación y de pensamiento. Es una transformación cultural que depende de la actividad mediada por herramientas sociales de mediación. Esta implica la asunción por parte del sujeto de una nueva identidad social. El desarrollo equivale, por tanto, a una transformación sustancial del sujeto. Resumiendo, los supuestos que mantiene la TSC, que tienen un impacto en nuestra práctica profesional, son los siguientes: 1) el origen de la CM y de las FPS es la actividad y la interacción social, el denominado principio genético o sociogenético (ver capítulo 9 sobre el método genético en la investigación y 4 sobre la interacción en la relación pedagógica); 2) si se quiere entender la complejidad de la CM, y especialmente la dinámica de su aparición y transformación, se han de estudiar las FPS mientras se van desarrollando, y no solo como un producto final (ver capítulo 2 acerca del desarrollo y la conexión con la actividad de enseñanza-aprendizaje y 7 acerca de la evaluación dinámica); 3) dichas funciones son mediadas por herramientas y signos, entre los cuales el lenguaje, entendido a la vez como comunicación y conceptualización, cumple el principal papel (ver capítulo 6 sobre la enseñanza conceptual y 8 sobre el desarrollo de la literacidad); 4) el lenguaje (entendido como práctica social) y el arte (entendido como expresión personal transformadora) son medios psicológicos con los que la persona establece un equilibrio con el entorno social y cambia la propia concepción de sí misma (ver capítulo 1 sobre mediación y consciencia sociocultural); 5) la persona percibe el entorno a través de su propia actividad, del prisma de sus propias experiencias, emociones y pensamientos —todos fenómenos

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que recoge la polisémica palabra rusa perezhivanie—, especialmente en momentos críticos de la existencia que son seguidos por la catarsis, es decir, por la superación de la crisis (ver capítulo 5 sobre agentividad y capítulo 12 sobre identidad y perezhivanie); 6) la catarsis comprende una reorganización de las FPS bajo la jerarquía de un motivo o móvil, como razón de actuar, que es conceptualizado de manera tal que conduce a un nuevo discernimiento del mundo y a una nueva capacidad para actuar en él, es decir, a una nueva perezhivanie (ver capítulo 3 sobre actividad comunicativa y desarrollo); 7) tan importante como el objeto de estudio es la manera en que este se aborda metodológicamente, puesto que se ha de preservar la integridad analítica, explicativa y facilitadora del principio genético del desarrollo humano (p. ej., incluso a la hora de estudiar la producción lingüística de un solo individuo debemos considerar la actividad social que la ha hecho o la hace posible). En consecuencia, la unidad de análisis del objeto de estudio adquiere suma importancia para esta teoría (ver capítulo 10 sobre generalización prototípica y validez ecológica, y 11 sobre investigación acción participativa); y, por último, 8) encontrar la unidad de análisis apropiada para el objeto de estudio es el instrumento clave del pensamiento sociocultural para comprender el desarrollo de la persona de manera integrada. La unidad de análisis es una praxis donde se analizan las características de un objeto o fenómeno de estudio y se recogen en un concepto o modelo solo aquellas que resulten esenciales y observables, pero que revelen toda la complejidad de dicho objeto o fenómeno. El concepto o modelo se emplea para planificar la investigación o las intervenciones pedagógicas concretas. Su aplicación servirá para probar la validez del concepto o modelo y darle robustez. En otras palabras, la planificación de la investigación en términos de una unidad de análisis es en sí un instrumento de mediación tendente a producir diversas intervenciones en contextos profesionales didácticos. Dicha mediación sirve de lente y mapa para diseñar propuestas pedagógicas, cursos, planes de clase y exámenes, las cuales, una vez puestas en marcha, servirán para perfeccionar la teoría. En resumen, la unidad de análisis vincula el momento abstracto o teórico con el momento concreto del objeto o fenómeno en su contexto particular, lo cual da densidad y validez epistemológica a la teoría, pasando de la idea a la realidad y de la realidad a la idea. La mediación especializada —que llamamos enseñanza, didáctica o pedagogía— solo es significativa, desde un punto de vista sociocultural, si es capaz de producir un salto cualitativo en las formas de pensar y un reconocimiento social e identitario (Vygotsky 2012, 327–340). Como se ilustra en cada uno de los capítulos de esta obra, los investigadores y docentes que

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parten desde esta perspectiva no conciben el aprendizaje como una acumulación de conocimiento o habilidades, sino como una experiencia mediada en la que se proporcionan a las aprendientes herramientas que apoyen su desarrollo y les permitan asumir una nueva posición social en relación con el contexto y actividad en la que participen. De ahí que se aspire al desarrollo de la persona —en lugar de a la adquisición del lenguaje— y se hable de actividades que desarrollen la identidad en una segunda lengua. 3 Conceptos clave y fundamentación filosófica

Existen cuatro conceptos filosóficos interconectados que resultan clave para entender el paradigma científico en el cual se desenvuelve la TSC, los cuales explicamos y desarrollamos a continuación. 3.1 Ontología monista: la realidad es integrada

Vygotsky enmarca su trabajo dentro de una concepción de los fenómenos denominada ontología monista, una preocupación que se inspira en la obra de Baruch Spinoza y su metodología para estudiar la naturaleza de las emociones y la voluntad humana (Vygotsky 2018, 209–241). La ontología es la parte de la filosofía que se ocupa de la existencia y definición del ser, sea este una persona, objeto o fenómeno, y de sus propiedades. En la ontología monista, el ser se presenta como un todo integrado: la persona, la cultura, la sociedad y el lenguaje son parte de una misma realidad; están coconstituidos o son codependientes. De esta manera, sería inconcebible estudiar el desarrollo de la escritura al margen de toda la dinámica social que la ha posibilitado o que la está posibilitando, incluyendo los intercambios orales del aprendiente con el docente y con sus compañeros, su comprensión lectora, su imaginación, los motivos que tiene, su trayectoria educativa, etc. Para concretar el monismo en contextos de enseñanza, los investigadores deben plantearse entender la realidad a través de unidades de análisis que capturen la esencia, el origen y la totalidad del objeto de estudio. La búsqueda de unidades de análisis es un desafío práctico y teórico. Vygotsky (2014a, 17–18) parafrasea un ejemplo que da Hegel para explicar la necesidad de encontrar unidades de análisis: en el análisis químico, el agua solo se entiende por medio de la totalidad expresada en la molécula H2O. La molécula se podrá descomponer en hidrógeno y oxígeno, pero estas partes por sí solas no permiten entender las propiedades del agua, puesto que el hidrógeno arde solo y el oxígeno mantiene la combustión. La molécula, por tanto, debe ser la unidad química de análisis del agua. Paralelamente, en la psicología y en la praxis pedagógica e investigadora, hemos de encontrar moléculas que mantengan las propiedades del fenómeno u objeto estudiado como un todo, en lugar de estudiar elementos separados del mismo. Por consiguiente, al

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momento de planificar la investigación, el investigador debe tratar de entender la constitución simple del fenómeno que estudia a través de moléculas y no abordarlo mediante taxonomías de elementos, inventarios, o listas de variables. Vygotsky, que se propone examinar el fenómeno de la consciencia humana desde una perspectiva psicológica, estudia el desarrollo infantil hasta determinar que el objeto de estudio, la consciencia, es pensamiento verbal. De ahí formula una unidad de análisis que contiene estas dos determinaciones o fuerzas: el habla y el pensamiento, que confluyen en la actividad mediada consciente. No todo pensamiento es verbal, pero tampoco cualquier acto de habla es pensamiento (p. ej., podemos repetir algo como loros, sin siquiera entenderlo). La cuestión es que, de alguna manera a lo largo del desarrollo de la persona durante la infancia y adolescencia, habla y pensamiento confluyen y generan el pensamiento verbal, que es el más general de todos y que está asociado con el desarrollo de las más avanzadas disciplinas científicas y técnicas. Encontrar una unidad de análisis susceptible de ser investigada de manera monista es en sí un primer paso y una contribución significativa a la investigación. Para el pensamiento mediado, Vygotsky propone el concepto (o significado de la palabra) en un sentido psicológico y comunicativo, no en el sentido lexicográfico de la definición estática o erudita. La implicación para el campo de español L2/LE al optar por una ontología monista se ve en las siguientes dimensiones: 1) A nivel de discurso, la TSC trasciende las dicotomías o dualidades cartesianas presentes en la enseñanza e investigación, tales como implícitoexplícito, input-output, competencia-actuación, enseñanza-evaluación, etc.; o las taxonomías o inventarios de estrategias, las listas de tipos de motivación, o la clasificación de géneros discursivos. La TSC propone utilizar un discurso científico que hable de mediación, internalización, unidades de análisis, historia personal y desarrollo, de manera que se entienda a la persona como un ser sociocultural e individual, racional y emocional, al mismo tiempo. 2) Adoptar una ontología monista cambia la forma de enseñar, evaluar, e investigar y documentar el aprendizaje y el desarrollo personal en las clases de lenguas, como se verá en los capítulos de este libro. 3) Es esencial buscar unidades de análisis que respeten la integridad del objeto de estudio, aunque esto implique un desafío para los investigadores. En una praxis sociocultural, esto se refleja en todas las áreas de enseñanza y evaluación. Por ejemplo, en la enseñanza de la gramática en la clase de español L2/LE, es necesario centrarse en conceptos o modelos conceptuales tales como la concordancia (unidad o molécula) y no partir de elementos desconectados o taxonomías (género, número, persona, etc.).

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Siguiendo con esta idea, en la enseñanza de la lectoescritura, se debe trabajar en la investigación de los motivos por los cuales diversos grupos sociales escriben, la forma en que expresan, exponen, argumentan o debaten sus ideas, los géneros discursivos que emplean, uniendo la oralidad, lectura y escritura (unidad) como herramientas que permitirán comprender, criticar y participar en las actividades de dichos grupos. La enseñanza, por tanto, no ha de concentrarse en la escritura o lectura de oraciones desconectadas (elementos) o en el trabajo de habilidades separadas (primero leemos, después escribimos). 4) En la praxis investigadora es necesario asegurarse de que la investigación tenga validez ecológica, puesto que resulta clave documentar la riqueza contextual donde sucede la misma. Una vez reconocida una ontología monista, la generalización prototípica, los estudios de caso y la validez ecológica de estudios e intervenciones se convierten en consideraciones fundamentales del diseño de investigación. Podemos concluir, por tanto, que el desarrollo desde esta perspectiva es unitario y que los procesos de aprendizaje de una lengua surgen de manera integrada y orgánica. El desafío que inaugura Vygotsky —y que como investigadores y docentes debemos asumir— es continuar buscando a) unidades de análisis que sirvan de germen para documentar el desarrollo de la persona en diferentes actividades, y b) unidades de análisis destinadas al aprendizaje (unidad de aprendizaje), las cuales permitan producir una didáctica que impulse el desarrollo de los aprendientes. 3.2 Lógica dialéctica: la dimensión temporal del desarrollo

La TSC de Vygotsky se basa en los principios de la lógica dialéctica, es decir, aquellos que resultan adecuados para entender la consistencia del razonamiento y de las propuestas que se plantean en una teoría. Esta es clave para entender el sentido que reviste la noción de historia y la prioridad que se le da a la dimensión temporal en la TSC. Para la lógica dialéctica, la perspectiva temporal (lógica dialéctica o del cambio) es más importante que la espacial (lógica de la identidad o de la estructura estable). En este sentido, estudiar a la persona desde la lógica de la estructura estable, es decir, asumiendo que todo es inmutable para poder analizarlo, no nos brinda una perspectiva completa del desarrollo de la persona en un contexto sociocultural. Explicar, desde una perspectiva sociocultural, implica entender el origen, las condiciones y cambios cualitativos en la actividad mediada por herramientas que lleva a la persona a ser como es y a entender cómo se proyecta hacia el futuro. Poniendo esto en el contexto de la praxis pedagógica e investigadora de español L2/LE, describir una etapa concreta del desarrollo de una lengua

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no es sinónimo de explicarla, puesto que dicha descripción desatiende a la persona, a sus relaciones interpersonales y a su personalidad; descuida los orígenes de su pensamiento y el desenvolvimiento de su capacidad comunicativa; y pasa por alto la interacción entre la L1 y la lengua meta. De esta manera, por ejemplo, un estudio que vincule la comprensión o producción léxica del aprendiente con los niveles de un plan curricular, pero desvinculado de lo que éste puede hacer socioculturalmente con él o ignorante de la trayectoria de transformaciones personales que ha experimentado para desarrollarlo —incluidas las crisis por las que ha atravesado y la necesaria reconfiguración de sus relaciones interpersonales—, solo contribuye a describir el fenómeno, pero no a explicarlo. Esta propuesta filosófica, aparentemente abstracta, se concreta en investigación en el método genético y las unidades de análisis: resulta necesario estudiar el origen y transformación de los procesos como algo dinámico, en lugar de su estructura como algo ya formado y estático. Para ello, es preciso encontrar el germen u origen de las contradicciones. Por ejemplo, y como ya se ha mencionado, el concepto y las transformaciones cualitativas que marcan su desarrollo son la unidad de análisis para las distintas relaciones que se dan entre pensamiento y habla. Entendido de manera dialéctica, el concepto es el resultado de la contradicción existente entre la intención comunicativa, expresada por la persona en un contexto concreto mediante herramientas culturales preexistentes, como el lenguaje, y la intención de la sociedad, expresada en la actividad social comunicativa y sintetizada también en el mismo tipo de herramientas. No se trata de una contradicción que ocurra en un plano abstracto, sino de una que tiene lugar en el plano de los afectos y las emociones. En todo momento hay una pugna entre lo que entendemos y lo queremos decir, entre nuestra forma de sentir y lo que las palabras significan. No obstante, solo podemos comunicarnos con los demás si echamos mano a palabras preexistentes que nos remiten a formas de actuar que no entendemos o compartimos completamente. Por lo tanto, el significado de una palabra, o concepto, condensa tanto la capacidad de generalización como la capacidad comunicativa de la persona, las cuales surgen de la propia participación en la actividad sociocultural. Dicha participación permite a la persona tomar consciencia de una nueva realidad y de su propio pensamiento (ver capítulo 9 sobre método genético y 10 sobre generalización prototípica). La lógica dialéctica se basa en los siguientes principios básicos: 1) Parte de la dimensión temporal y cambiante de lo que se quiere estudiar. Por ejemplo, la persona y su consciencia como ser histórico. 2) Se centra en identificar las fuerzas contradictorias que han originado los momentos de cambio o transformación, con el fin de entender el desarrollo de la persona. De esta forma, en lugar de estudiar las etapas del

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desarrollo del niño y describirlas, Vygotsky y sus colaboradores identifican los momentos de crisis que este experimenta: la crisis de los 2, 7 y 13 años. El objetivo es identificar las fuerzas convergentes y opuestas que crean contradicciones que han de ser resueltas. Por ejemplo, en la educación de una LE, las diferentes dimensiones de desarrollo de los aprendientes (ver capítulo 3) suelen estar marcadas por crisis. Entre estas crisis se encuentra la contradicción entre la demanda por una producción lingüística estudiada y correcta y la exigencia de una participación espontánea, que solo es superada cuando el aprendiente comienza a prestar atención al lenguaje como género textual multimodal (las multiliteracidades), puesto que en esta el lenguaje se emplea u organiza de manera creativa y espontánea, pero reconociendo la formas discursivas normativas o tradicionales, las cuales responden a verdaderas formas de actuar y pensar los fenómenos (ver capítulo 8). 3) Se centra en la transformación de la cantidad en calidad, es decir, en la aparición de una nueva realidad. Para ello se propone y encuentra la unidad de aprendizaje desde la cual formular la actividad y las intervenciones pedagógicas que permitan que el aprendiente desarrolle determinados conceptos, pero también la unidad de análisis del proceso de transformaciones históricas de la persona. Estas transformaciones cualitativas, que han de ser documentadas, niegan la causalidad simple. El concepto no surge porque el docente lo explica, sino que se transforma al ser aplicado y tener sustento en las formas de actividad social de las cuales forma parte ahora el aprendiente. No hay causalidad, sino un origen. 4) Esta cuestión que parece tan abstracta tiene, no obstante, un impacto concreto en la metodología de investigación. El estudio de los procesos de desarrollo a partir de la suma de etapas estables y finalizadas oculta y no permite explicar el origen de los cambios que propulsan el desarrollo. Por el contrario, estudiar los momentos de crisis que marcan dichas etapas nos da la oportunidad de observar, explicar e intervenir en los mismos. Al asumir cambios a veces lentos y constantes y otras abruptos y revolucionarios, la investigación se vuelve compleja. Por ejemplo, Vygotsky (2014a, 181–285) establece que cada concepto contiene una relación aparentemente estable entre las categorías que lo definen esencialmente. Es el caso de los conceptos cotidianos (lluvia y nieve), que nos remiten unidireccionalmente a objetos o fenómenos. Sin embargo, dichos conceptos entran en una relación dialéctica con los conceptos científicos que se desarrollan a partir de la adolescencia (condensación, precipitación; estado gaseoso, líquido o sólido, etc.), puesto que adolescentes y adultos necesitan acudir a la experiencia representada en los conceptos cotidianos para crear el concepto científico. Una vez que lo han creado, este resignifica los conceptos cotidianos, transformando las experiencias originarias. Ahora bien, en su estudio del desarrollo de las FPS, Vygotsky (2014a, 265–274) establece

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que, a diferencia de un concepto cotidiano, que remite unidireccionalmente a un objeto o fenómeno, un concepto verdaderamente científico es una red de conceptos relacionados unos con otros, lo cual lo vuelve más inestable que el concepto cotidiano (p. ej., la precipitación del agua en la atmósfera puede ser en forma líquida o sólida, dependiendo de la temperatura ambiente tras el proceso de condensación, etc.). Esto ocurre con conceptos complejos de la TSC como el de mediación. Para determinar qué es, debemos acudir a una red conceptual que incluye las nociones de herramienta (psicológica o no); habla (oral o escrita); signo lingüístico; situación social de desarrollo personal, es decir, el contexto en el que tiene lugar la mediación y el cual incluye las condiciones materiales de realización y a los aprendientes y docentes. Ahora bien, para explicar el surgimiento histórico de la mediación, probablemente nos baste con señalar que el concepto depende de una acción y una herramienta. El resto de la red se puede reconstruir a partir de esta unidad mínima. En la formación de profesores de ELE hay una serie de conceptos marco cotidianos, basados en la historia de vida o experiencias del profesor o aprendiente en la clase, ya sea como alumno o docente, tales como la comunicación como transmisión de un mensaje; el aprendizaje como adquisición; la enseñanza como exposición de ideas; la gramática como morfosintaxis; y la lengua como sistema. Son conceptos marco no analizados, implícitos, que orientan el sentido de la actividad tanto del alumno como del profesor. Desde el punto de vista sociocultural estos conceptos cotidianos deben ser resignificados y transformados por conceptos científicos: la comunicación como práctica social; el aprendizaje orientado al desarrollo; la enseñanza como mediación; la gramática conceptual y la lengua como herramienta. El desarrollo de estos conceptos científicos no pasa por dar una definición estática, sino por la construcción de una red de significados dinámicos que conviertan estos conceptos en funcionales y cambien la manera en que el docente orienta su actividad concreta: planes curriculares, diseño de cursos, preparación de clases, uso de herramientas de evaluación, y la propia consciencia y criterios que utiliza para entender o documentar su efectividad profesional en el aula. Precisamente, este volumen ofrece una visión más completa y generalizable de estos conceptos para ir más allá del sentido común o lo que la TSC llama conceptos cotidianos. 3.3 Epistemología genética: el origen de los procesos

De una ontología monista y una lógica dialéctica surge una epistemología genética: la explicación de los procesos depende de si entendemos su origen y transformación. Si describimos las etapas o estadios ya formados de un proceso solo conocemos sus características, pero aún no entendemos las razones

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y las condiciones que han favorecido su surgimiento. Por ello, al momento de estudiar a la persona como ser sociocultural, el estudio se puede abordar desde cuatro planos históricos o momentos de desarrollo y origen (génesis) que en realidad siempre están ocurriendo a la vez: los planos filogenético, ontogenético, sociogenético y microgenético. Es labor del investigador determinar en cuál de estos cuatro planos la investigación toma precedencia para determinar el origen del proceso que se quiere entender. Plano filogenético. —Es el plano donde se estudia el origen de la persona. Se investiga el desarrollo de la consciencia humana a través de cambios biológicos a lo largo de la línea evolutiva para entender la diferencia sociocultural del ser humano con otras especies, es decir, su filogénesis. Plano ontogenético —En este plano se estudia el desarrollo y transformación a lo largo de la vida de una persona, lo cual es denominado ontogénesis (ver el trabajo de Tomasello 2019, que aporta una visión vygotskiana sobre la filogénesis y la ontogénesis). La investigación se centra en las relaciones e interacciones interpersonales. Plano sociogenético —Es el plano donde se estudia la evolución de la sociedad y cómo sus prácticas culturales condicionan el desarrollo personal, lo cual es denominado sociogénesis. Por ejemplo, la introducción de la imprenta de caracteres móviles y la cultura del libro en occidente cambiaron la manera de pensar sobre la comunicación, la oralidad y la propia persona (Olson 1994; McLuhan 1993). Plano microgenético —Es el plano donde se estudia el desarrollo de una nueva manera de pensar o actuar que surge de la colaboración social y el empleo de herramientas de mediación en un momento concreto en el tiempo, lo cual recibe el nombre de microgénesis. Por ejemplo, en el acto de pensar que un aprendiente de español realiza para comprender la manera adecuada de expresar el aspecto verbal de una acción o hecho, durante la realización de una tarea dada por el docente, puede haber un cambio microgenético: un proceso por el cual el estudiante cambia la orientación hacia la actividad y la manera en que media su pensamiento, con lo cual consigue producir un acto de habla que exprese correctamente el aspecto verbal. Esto se produce tras el desarrollo del concepto científico de aspecto y la correspondiente superación de reglas y trucos gramaticales simples. La necesidad de preservar la dimensión histórica en el trabajo de investigación para comprender a la persona convierte el estudio de la psicología sociocultural en ontogenético. Vygotsky estudia el desarrollo de los conceptos en los niños no solo para entender al niño, sino para entender al adulto y su desarrollo. El estudio de la filogénesis, fundamentalmente con especies de primates, ha sido continuado más recientemente por Tomasello (2010). El objetivo es estudiar cómo funciona la cognición de otras especies para entender a las personas. De la misma manera, el estudio de los cambios culturales, como la introducción de la alfabetización, no se estudia para entender

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a la sociedad, sino a la persona (Cole 1996). Finalmente, los cambios de un momento concreto, microgenéticos, tienen interés no por ese momento particular, sino por su potencial proyección a un futuro y por cómo permiten al sujeto resignificar su pasado a través de nuevas formas de mediación. 3.4 Praxis: la indivisibilidad de la teoría, la investigación y la práctica profesional

La TSC desarrollada por Vygotsky y sus colegas es una teoría que surge de la práctica clínica y profesional en hospitales, escuelas, universidades y centros de formación de profesores. Como ya hemos visto, esta unión entre propuestas teóricas y prácticas se denomina praxis. La praxis es el movimiento bidireccional que se realiza en la investigación y práctica docente entre las abstracciones concretas (la abstracción de un conjunto de características esenciales a partir de muchas instancias concretas, como la unidad de análisis) y la concreción abstracta del objeto, fenómeno o persona (una abstracción que se vuelve verdadera en virtud de su aplicación en múltiples contextos concretos, es decir, la enseñanza-aprendizaje de un concepto). Lo que se intenta es que las propuestas partan de la práctica profesional y vuelvan a estas sin olvidarse de la teorización y la investigación. De ahí que lo ideal sea que el investigador ejerza a la vez como pedagogo y psicólogo y viceversa: que el pedagogo y psicólogo ejerza como investigador. De esta manera, si un docente, tras estudiar las medias de rendimiento en su asignatura, advierte que hay tres aprendientes que van a suspender sin conocer exactamente la razón (el bajo rendimiento no explica la razón de la probable suspensión), estamos en presencia de una generalización abstracta. Si el docente investiga cada caso en concreto y descubre que el problema se debe a que dichos estudiantes tienen motivos para estudiar que no son compatibles con el motivo de las actividades que se realizan en la asignatura, entonces estamos en presencia de una abstracción concreta. Y si el docente lleva a cabo numerosas intervenciones tendentes a que estos aprendientes cambien de motivo mediante actividades que les resulten más reales, hasta dar con la fórmula apropiada de intervenciones pedagógicas para los tres casos, refinando la concepción de divergencia de motivos que originó las intervenciones en primer lugar, estamos en presencia de una concreción abstracta. Se trata de un ejemplo sencillo que ilustra toda la complejidad de la praxis sociocultural. Desde la praxis, la propia noción de teoría está basada en su capacidad de iluminar prácticas profesionales más transformadoras. Desde la TSC, investigar es intervenir. Investigar no es medir (el enfoque positivista que clasifica aprobados y suspensos según una media de rendimiento) ni tampoco observar o documentar (el enfoque hermenéutico de un investigador que apunta en un cuaderno lo que sucede en el curso hasta que los aprendientes suspenden).

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Investigar es desarrollar y diseñar una propuesta pedagógica o clínica, implementarla y, a través de la intervención, ser capaz de explicitar marcos de mediación y herramientas de intervención adecuadas para el desarrollo de la persona. Esta intervención busca entender el origen de los procesos a través de una transformación. Incluso más, la praxis no implica esperar a que surja un problema para remediarlo, sino que es proactiva. Para ello se genera una crisis o momento de tensión de acuerdo con un plan amplio de desarrollo que dé cabida a la expresión individual y se documenta su resolución. Por ejemplo, para descubrir el motivo que tiene un aprendiente para realizar una actividad, el concepto (o significado de una palabra) es una herramienta idónea. Si se le pregunta por la definición de tal o cual concepto, la respuesta nos ayudará a entender el motivo por el cual ha realizado la actividad que ha coadyuvado a la creación de dicho concepto y podremos diseñar una intervención que contribuya a la modificación del motivo y la realización de otra actividad que produzca la internalización de un nuevo concepto y por tanto dé lugar al desarrollo (ver capítulo 7). De este modo, si preguntamos de diferentes maneras a un aprendiente por el significado gramatical de la palabra amistad y nos responde con su equivalente en la L1 o nos señala que es un sustantivo, sabemos que carece del motivo del aprendiente que se transforma en lingüista para definirla como un sintagma nominal. Porque el lingüista no solo ve la palabra, sino los elementos que permanecen ocultos: ausencia de determinante + núcleo verbal (amistad) + ausencia de complemento nominal. La cuestión ahora es qué hacemos para que el aprendiente asuma la posición del lingüista, del antropólogo, del poeta, del sociólogo, etc. La actividad mediada que echamos a andar con la sencilla pregunta acerca de la definición de tal o cual concepto, requiere que el aprendiente verbalice la respuesta. No se trata de la mera reproducción de una idea por su parte, sino de una verbalización que implica conceptualización: el aprendiente usa el concepto de manera creativa en la consecución de una meta que sea relevante en su vida. Si no es relevante, el aprendiente no desarrollará el concepto. Y sin el concepto, no podrá conocer el motivo adecuado: he aquí la dialéctica del desarrollo. De ahí que las intervenciones que planifiquemos deben girar en torno a conceptos, a actividades sociales, las cuales suponen la asunción de una posición determinada: un motivo. Además de entender el concepto como un puente práctico entre el pensamiento y la actividad, en este volumen planteamos que la praxis se basa en la noción de generalización prototípica y no en la generalización estadística o de los grandes números. Esta visión popular de lo que es la generalización proviene del campo de la estadística: el estudio de variables estables en busca de una explicación en términos de causalidad simple inferida por correlaciones que surgen del comportamiento de un grupo numeroso de individuos, que a su vez han sido agregados en un conjunto por tener afinidad en un elemento que se variabiliza. Sin entrar en el detalle de la problemática de todo

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lo que tiene que asumir la generalización estadística para ser científicamente viable, el principal problema es que los fenómenos no siempre se pueden medir y variabilizar sin desvirtuar su esencia. El aprendizaje y desarrollo de una lengua para la comunicación interpersonal, por ejemplo, no responde a una causa simple. La búsqueda de una variable sencilla lo único que crea es un estereotipo del aprendizaje, lo que podríamos llamar generalización por estereotipos. La generalización que proponemos desde la TSC no es el punto de llegada, sino un prototipo: una generalización prototípica. Se basa en documentar prácticas profesionales e intervenirlas. Es el inicio de un camino hacia un modelo que puede ser perfeccionado y que solo se puede sostener y es relevante en la práctica profesional y social. De esta manera, investigar es diseñar prototipos de intervención práctica. Las propuestas teóricas son diseños o prototipos que se van perfeccionando en la propia práctica profesional y son generalizables por su relevancia en el contexto de aplicación, al esclarecer maneras más completas y significativas para orientar la práctica profesional. Y es en estas intervenciones donde podemos entender mejor cómo funciona la persona como ser sociocultural. Por eso, y como se verá en los capítulos de esta obra, las propuestas socioculturales son compatibles con propuestas aplicadas y aplicables, y en especial aquellas que provienen de la investigación-acción participativa. Para concluir, puesto que la TSC proviene de una tradición filosófica compleja: monista, dialéctica, genética, y enraizada en la praxis, tenemos mucho trabajo por delante para desarrollar propuestas socioculturales coherentes que orienten la formulación de nuevas maneras de investigación-intervención en la práctica profesional. El objetivo es que la investigación-intervención tome en cuenta la riqueza sociocultural de las personas en contextos reales. El gran aporte de Vygotsky a la psicología del desarrollo fue entender que los educadores no pueden tener un papel pasivo y quedarse esperando la maduración de las funciones psicológicas por parte de los aprendientes, porque si los docentes no intervienen, estas nunca maduran de manera sistemática y científica. Es a través de la investigación-intervención que se promueven crisis (puntos de ruptura productivos) que ayudan a determinar la trayectoria que el aprendiente seguirá para continuar el curso de su desarrollo personal. Estas crisis producen neoformaciones: nuevas maneras de entender la realidad. Es ahí donde se documenta cómo la investigación-intervención origina nuevas maneras de pensar y actuar entre las personas, sus relaciones, las herramientas que utilizan . . . y cómo todas estas interacciones cambian el mundo y la manera en que las personas se entienden a sí mismas. En el plano macrosocial, no solo importan el nivel microgenético (la intervención) y ontogenético (el desarrollo de la persona), sino el nivel sociogenético, es decir, las circunstancias socioculturales concretas. En el contexto presente, la realidad de la globalización frenética y vírica en las sociedades

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contemporáneas, las ideologías y retóricas implícitas en la comunicación pública, las nuevas tecnologías y las redes sociales, el papel de las lenguas y la preponderancia del inglés como lengua global en un mundo hiperconectado, entre otras muchas circunstancias, median la actividad y crecimiento personal y profesional de aprendientes y docentes de lenguas. El plano sociogenético ha de tenerse en cuenta en el desarrollo de la investigación y las intervenciones. Aún queda por desarrollar una visión crítica sobre las ideologías presentes en la intervención pedagógica en la enseñanza de lenguas, que sería la vertiente más política de las propuestas socioculturales. Por último, nada de esto puede implementarse si no se crean comunidades de investigadores y docentes dispuestas a producir cambios significativos en su actividad cotidiana. 4 Estructura y capítulos de la obra

Con el propósito de ofrecer al lector un panorama completo de la TSC en todos los ámbitos expuestos, el volumen se ha dividido en tres partes que reseñaremos a continuación. Cada capítulo está dividido en las siguientes secciones: introducción a los conceptos clave del capítulo, estado de la cuestión, conceptos de la teoría sociocultural (de la teoría a la práctica), aplicaciones a la enseñanza (praxis), perspectivas futuras, lecturas recomendadas y bibliografía. Esta uniformidad permitirá al lector consultar el volumen de manera expedita. La primera parte del libro, Mediación y desarrollo cultural, consta de cuatro capítulos referidos al corazón de la teoría, como son la mediación, la consciencia, la enseñanza-aprendizaje, el desarrollo, la actividad comunicativa, la internalización y la interacción y la regulación. En el capítulo 1, Mediación y consciencia sociocultural, Eduardo Negueruela-Azarola e Yvonne Gavela Ramos explican el papel central que tiene la actividad creativa a la hora de definir la consciencia y la mediación desde un punto de vista sociocultural. Estos autores presentan una propuesta de intervención pedagógica basada en la imaginación, la narrativa y el arte audiovisual en la L2 como herramientas clave del desarrollo de la consciencia creativa del aprendiente. En el capítulo 2, Enseñanza-aprendizaje y desarrollo sociocultural, Próspero N. García y Kara Moranski presentan las nociones de desarrollo, ZDP, obuchenie y su relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje y la investigación orientada al desarrollo de español LE/L2. Se puede apreciar, entre otras cosas, el contraste entre el concepto de ZDP y la noción de input comprensible o la de i+1. En el capítulo 3, Actividad comunicativa y desarrollo del aprendiente, Arturo Escandón y Montserrat Sanz Yagüe proponen superar la noción de interlengua (lengua en desarrollo) reforzando el concepto de interlengua pragmática (desarrollo personal mediante la lengua) desde la TSC. Esto permite adelantar una serie de pautas para examinar las dimensiones de desarrollo,

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la internalización de la actividad comunicativa, y si esta favorece o no el desarrollo de los aprendientes en contextos de aprendizaje de ELE en Japón, los cuales, no obstante, tienen muchas implicaciones en todo tipo de ámbitos, especialmente en el diseño curricular y didáctico. En el capítulo 4, Feedback interactivo y autonomía, Sonia Bailini y Javier Muñoz-Basols analizan el feedback como un proceso interaccional que promueve la regulación personal. Estos autores presentan una metodología para la práctica del feedback gradual en las tutorías entre docente y aprendiente y una serie de pautas sobre la gestión de la autorregulación durante la revisión de textos escritos y orales. La segunda parte, Propuestas pedagógicas socioculturales, contiene cuatro capítulos que abordan diversos enfoques metodológicos para la didáctica y evaluación de español L2/LE. En el capítulo 5, Agentividad y comunicación interpersonal, Albert Vílchez y Natalia Morollón Martí destacan la importancia que tiene el desarrollo conceptual en la agentividad del aprendiente, especialmente en cursos de comunicación oral. El capítulo invita a ampliar las propuestas pedagógicas inspiradas en una idea transaccional de la comunicación con una visión interpersonal de la misma que permita al aprendiente posicionarse como hablante y comunicador a partir de un repertorio común de herramientas y significados que priorice la expresión de su identidad. En el capítulo 6, Enseñanza conceptual y gramática pedagógica, Antoni Fernández Parera y Elizabeth M. Kissling recalcan la importancia que tienen los conceptos científicos en el desarrollo del pensamiento verbal y contrastan la enseñanza conceptual, que se inspira en los principios de la TSC, con los modelos de enseñanza explícitos, metalingüísticos y basados en reglas, propios de la metodología ASL convencional. El capítulo ofrece un ejemplo práctico de EBC para enseñar las diferencias entre indicativo y subjuntivo. En el capítulo 7, Zona de desarrollo próximo y evaluación dinámica, Susana Madinabeitia Manso y Alberto Andujar plantean que la evaluación es una herramienta de desarrollo para el aprendiente y no meramente una valoración aparentemente objetiva de su capacidad. Por consiguiente, la evaluación dinámica ha de verse como una forma dinámica de intervención que puede emplearse en el diseño de secuencias y prácticas pedagógicas, y en la distinción de aprendientes según su potencial de aprendizaje. En el capítulo 8, La literacidad y el desarrollo conceptual en la enseñanza de la escritura en L2/ LE, Marília Mendes Ferreira y Mônica Ferreira Mayrink plantean la necesidad de enseñar la literacidad a partir del enfoque conocido como educación para el desarrollo, lo cual implica la integración de la escritura y la lectura, su contextualización, y el fomento del entendimiento dialéctico de conceptos esenciales de la literacidad. La tercera y última parte, Investigación y praxis pedagógica, contiene cuatro capítulos que abordan la epistemología monista y el método dialéctico en diversos ámbitos de la investigación, la pedagogía y la formación de docentes. En el capítulo 9, El método genético en la investigación sociocultural,

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Francisca Aguiló Mora y Magnolia Negrete Cetina exploran el método genético vygotskiano aplicado a la investigación de la enseñanza-aprendizaje y evaluación de lenguas. Este capítulo propone un giro metodológico en la investigación de español LE/L2: se busca comprender y documentar la mediación conceptual de procesos psicológicos, y fomentar el desarrollo de representaciones conceptuales con funcionalidad mediadora a través del método de la doble estimulación. En el capítulo 10, Generalización prototípica, validez ecológica y estudios de caso, Alba Medialdea, Alberto Bruzos e Iranzu Peña hacen una serie de propuestas que ayudarán a los lectores a plantearse una investigación-práctica capaz de documentar y explicar la génesis social de los fenómenos estudiados, empleando técnicas de investigación más acordes con nuestra labor profesional. En el capítulo 11, Investigación-acción participativa, Olga Esteve y Elena Verdía explican el imperativo interventor de la TSC y hacen una propuesta de intervención en la formación docente que también se puede aplicar en la didáctica del español. Por último, en el capítulo 12, Identidad y perezhivanie en la formación profesional, Àngels Ferrer Rovira y Malba Barahona abordan la significación del concepto de perezhivanie y proponen dar un giro que deje atrás el instrumentalismo formativo y atienda las verdaderas preocupaciones y necesidades de desarrollo personal y profesional de los docentes. La obra se complementa con un glosario de términos y conceptos clave de la TSC, disponible en línea, que los editores y autores elaboramos especialmente para este volumen y que esperamos sea de utilidad. Dichos términos son señalados en negritas en el cuerpo del trabajo. Bibliografía Cole, M. 1996. Cultural Psychology: A Once and Future Discipline. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Cole, M. 2014. “Toward a Mesogenetic Methodology”. En Collaborative Projects. An Interdisciplinary Study, ed. A. Blunden, 361–367. Leiden: Brill. Consejo de Europa. 2002. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Secretaría General Técnica del MEC, Anaya e Instituto Cervantes. Consejo de Europa. 2021. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Volumen complementario. Estrasburgo: Publicaciones del Consejo de Europa/Instituto Cervantes. Council of Europe. 2020. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment—Companion Volume. Estrasburgo: Council of Europe Publishing. www.coe.int/lang-cefr Daniels, H. 2008. Vygotsky and Research. Londres: Routledge. Douglas Fir Group. 2016. “A Transdisciplinary Framework for SLA in a Multilingual World”. The Modern Language Journal 100: 19–47. Engeström, Y., R. Miettinem y R. Punamaki. 1999. Perspectives on Activity Theory. Cambridge: Cambridge University Press.

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PARTE 1

Mediación y desarrollo sociocultural

1 MEDIACIÓN Y CONSCIENCIA SOCIOCULTURAL Eduardo Negueruela-Azarola e Yvonne Gavela Ramos

La enseñanza e investigación socioculturales documentan el aprendizaje y desarrollo de segundas lenguas como una actividad mediada, consciente y creativa donde 1) la mediación es la cualidad principal de la actividad humana que 2) explica el origen y desarrollo de diferentes tipos de consciencia sociocultural a través de 3) la actividad creativa e imaginativa como expresión personal que conforma la identidad. De estos tres principios surgen otras prioridades para la clase de español como LE/L2 que contrastan con visiones formalistas del aprendizaje basadas en la idea de adquisición como acumulación de formas. Ofrecemos una alternativa sociocultural al uso de terminología y conceptos computacionales como “input/system/output” y “processing/noticing” en estudios de L2. El objetivo es documentar y explicar el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas a través del concepto de mediación y de consciencia creativa y conceptual como fuente de desarrollo de la identidad personal. Estas propuestas se concretan a través de un proyecto pedagógico de “digital storytelling” centrado en la construcción de la identidad y el desarrollo conceptual aplicado a contextos de formación de aprendientes y docentes de español LE/L2. Palabras clave: mediación, consciencia, creatividad, narración digital Sociocultural Teaching and research recognize second language learning and development as a mediated, conscious, and creative activity where (1) Mediation constitutes the core principle in human sociocultural activity that (2) explains the origin and development of different types of sociocultural consciousness through (3) Creativity, defined as personal expression that forms our identity. Different priorities emerge from sociocultural research for the FL/L2 classroom that contrast with formalistic approaches to learning based on the DOI: 10.4324/9781003257134-4

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idea of acquisition ​​ as accumulation of input. This chapter offers a sociocultural alternative to the use of computational terminology such as “input/system/output” and “processing/noticing” in SLA. Our goal is to document and explain the process of teaching and learning through the concept of creative mediation as a source of development and conceptual consciousness. These proposals are concretized through a pedagogical project: “digital storytelling” applied to contexts of FL/L2 Spanish and teacher training that focuses on the construction of identity and conceptual development in students and teachers of FL/L2 Spanish. Keywords: mediation, consciousness, creativity, digital storytelling 1 Introducción

Al aprender, enseñar y evaluar una LE/L2 planteamos las siguientes cuestiones: a) ¿Hay tipos de aprendizaje consciente que vayan más allá del simple darse cuenta (noticing) de una palabra, de una forma gramatical o de una categoría lingüística? b) ¿Cómo se fomenta en la clase una consciencia creativa que trascienda el aprendizaje de taxonomías básicas y categorías metalingüísticas (sujeto, objeto, adjetivo, concordancia, etc.)? c) ¿Qué tipo de proyectos creativos facilitan la expresión personal y la visión del mundo del aprendiente al mismo tiempo que fomentan el aprendizaje y desarrollo en contextos formales de enseñanza-aprendizaje? En este capítulo, definimos y explicamos el papel que juega la mediación, la consciencia sociocultural y la creatividad en la clase de LE/L2. A la luz de las propuestas de Vygotsky (2012) e investigaciones recientes en psicología sociocultural (Tomasello 2008), las cuales documentan y clarifican el surgimiento de las funciones psicológicas superiores (FPS), subrayamos el papel central que ocupa la mediación en la actividad colaborativa y en la consciencia de los seres humanos. Entendemos la mediación como la característica central de la actividad sociocultural de las personas, desarrollada a través de una serie de herramientas materiales (lápices, gafas, borradores, martillos, telescopios, ordenadores, etc.) y psicológicas (palabras, conceptos, historias, diagramas, mapas, fórmulas, pinturas, etc.). Estas herramientas no solo hacen posible la mediación, sino que permiten que la persona se constituya como ser sociocultural y actúe creativamente en el mundo. Al mismo tiempo, el mundo actúa de manera indirecta en la persona por medio de dichas herramientas. Este proceso de mediación bidireccional, que es clave en la actividad educativa, se visibiliza en la representación simbólica de las acciones, dando pie a la reflexión y al surgimiento de distintos grados de consciencia (ver capítulo Claves de la teoría sociocultural). En definitiva, lo que nos define socioculturalmente como seres humanos es el resultado de la mediación. Desde esta perspectiva, los docentes e investigadores deben centrarse en investigar y fomentar la mediación, consciencia y creatividad en el aula, adoptando un enfoque que impulse el desarrollo de nuevas herramientas de

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mediación. Este enfoque intervencionista, donde investigar consiste en elaborar nuevas herramientas a partir de la actividad pedagógica corriente, plantea que el investigador actúe como docente y el docente como investigador. La tarea central de la investigación es el diseño y creación de herramientas de mediación, con el fin de generar nuevos marcos conscientes de reflexión conceptual y nuevas maneras de orientar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación. El objetivo de esta praxis investigadora sociocultural es diseñar herramientas y prácticas aplicables en el aula. Estas prácticas suministran a los docentes modelos de herramientas, guías didácticas, tareas de reflexión conceptual, proyectos, protocolos pedagógicos y rúbricas de evaluación implementables. En suma, la investigación parte de la práctica, supone la intervención pedagógica, y, por lo mismo, teoría y práctica están fusionadas desde el principio. A diferencia de esta visión sociocultural, integrada y aplicable de la investigación, en el campo de la adquisición de segundas lenguas (ASL), el estudio de la adquisición, desde su origen, se ha centrado en determinar etapas de adquisición basándose en errores morfosintácticos (Corder 1967) o en la producción de unidades sintácticas que evidencian un sistema en desarrollo (Selinker 1972). En estas investigaciones, la enseñanza e investigación son primero teóricas y luego aplicadas. No se estudia el papel de la mediación en el aprendizaje ni en el desarrollo de la consciencia. Tampoco se plantean distinciones entre diferentes tipos de consciencia más allá de un darse cuenta de algo (noticing) en la enseñanza explícita o, implícitamente, en la interacción comunicativa. Estas investigaciones se enmarcan en un paradigma cognitivo-computacional donde destacan teorías hipotético-deductivas o de input/output y transmisión de información formalista (Johnson 2004, 11). Este paradigma olvida el papel de la lengua como herramienta psicológica de mediación sociocultural para el aprendiente. De esta manera, el estudio de las formas de una lengua es traducido de inmediato en secuencias pedagógicas que no contemplan el desarrollo de los aprendientes en la interacción social del aula. En el fondo, se niega el papel mediador del lenguaje. La enseñanza formalista de lenguas basada en la idea de comunicación inmediata (no mediada), aunque variada en sus propuestas didácticas, suele centrarse en fomentar la práctica comunicativa transaccional y el dominio de formas gramaticales. Se asume un esquema lineal que hipotetiza los pasos que llevan del input al output, como se ilustra en la Figura 1.1.

Noticing

INPUT

Comparing

INTAKE Short-Term Memory

Integrating

DEVELOPING SYSTEM Long-Term Memory

OUTPUT

lineal del aprendizaje inspirada en el esquema de input/output (adaptado de Schmidt 2001).

FIGURA 1.1 Visión

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Ya desde Corder (1967) se entiende que no todo el input se convierte en apropiación de datos (intake). En un modelo lineal y formalista de adquisición, el intake entra a formar parte de un sistema en desarrollo (developing system) para finalmente producir el output (p. ej., Schmidt 2001). En este modelo científico se metaforiza e identifica de manera implícita la mente como un ordenador que computa bits de información a través del input recibido. Desde este prisma, una visión lineal del aprendizaje es coherente con el entendimiento de la comunicación y la cognición como procesos computacionales no mediados socioculturalmente. La comunicación, por tanto, queda reducida a un conducto a través del cual viajan las señales de input-output (Reddy 1979) y la mente es un repositorio físico de señales que se van acumulando. La ecuación cognición es igual a computación no se expresa de manera explícita en las propuestas del campo de español LE/L2, sin embargo, el discurso que se utiliza para explicar la cognición, con sus conceptos y nomenclatura (input, output, feedback, system), refleja la metáfora computacional de la cognición, que también se proyecta tanto en la concepción de la enseñanza como en la manera de investigarla. Esta investigación computacionalista equipara el aprendizaje con el procesamiento —definido como la atención rápida del sujeto a señales de input— y este input se constituye en el foco y evidencia fundamental del aprendizaje. Las limitaciones de esta metáfora computacionalista radican en lo que se deja de priorizar o investigar. La computación se centra en la sintaxis y acumulación de información (Bruner 1986) y en las relaciones directas y lineales. Sin embargo, las relaciones socioculturales entre las personas no son directas ni lineales, sino mediadas. El lenguaje, como herramienta de comunicación, se fija en el significado contextualizado, las situaciones comunicativas, la simbolización, la propia identidad de los participantes y la colaboración mediada. Esta última, la colaboración, es la esencia del aprendizaje, la comunicación y la conceptualización humanas (Tomasello 2019). En definitiva, la metáfora computacionalista y su foco en las formas explica por qué la identidad, los conceptos, las emociones, la historia personal, las metáforas, la creatividad y la pragmática no han sido parte central de la agenda de investigación en ASL hasta principios de los años 2000, cuando las ideas socioculturales, que estaban vigentes en psicología desde 1930, empezaron a redescubrirse y adoptarse en el campo de ASL (Lantolf 2000). Una representación de la cognición humana basada en las propuestas de la psicología sociocultural ha de incluir, primordialmente, las ideas de mediación, consciencia simbólica, contexto, multiplicidad interpretativa e historia (ver capítulo Claves de la teoría sociocultural). Estas forman la esencia de nuestra mente como actividad intelectual y creativa: nuestra capacidad de articular representaciones que transforman la propia manera

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de ser, pensar, orientarse y representar. En esta línea, Negueruela-Azarola (2010) argumenta que los diagramas de flujo o gráficos geométricos que utilizan módulos computacionales para representar la cognición o diferentes etapas de adquisición de lenguas no son modelos productivos para entender la naturaleza mediada de la identidad, las emociones, la historia personal y la consciencia humana. Negueruela-Azarola (2010) plantea que las representaciones artísticas son modelos más adecuados para alcanzar dicho objetivo y pone por ejemplo el cuadro de Las Meninas de Velázquez para ilustrar cómo la representación artística capta la idea de consciencia creativa u onto-meta-consciencia. La onto-meta-consciencia es el fundamento del ser sociocultural. La mente humana es consciencia de la propia consciencia, la cual es mediada por nuestra historia sociocultural y personal. Esta consciencia creativa no tiene lugar en un plano metacognitivo y analítico, sino creativo y personal, puesto que surge a la hora de crear representaciones simbólicas y significativas del mundo. Entender la mente como consciencia creativa implica adoptar una mirada creativa: de pintor, fotógrafo, escritor, de dibujante, etc., para que desde ese ángulo surja un tipo diferente de consciencia. ¿Qué se incluye y qué se excluye en la representación? Esta es la pregunta que suscita la actividad creativa desde el ojo del representador. La percepción ocular se transforma en concepción intelectual. Las numerosas versiones de Las Meninas de Picasso (58 cuadros), tres siglos después de la obra de Velázquez, dan otra vuelta de tuerca a la riqueza interpretativa y a la onto-meta-conciencia: el pintor que se pinta a sí mismo como símbolo de su propia agentividad. Un pintor, siglos después, imita el cuadro de otro pintor retratándose a sí mismo, pero cambiando las reglas de la representación. La creatividad es dialógica y se basa en la imitación creativa y el diálogo con interpretaciones previas. No es una reproducción, sino una cocreación con la intención plasmada en el original, la cual también bebió de otras fuentes y, por tanto, fue, a su vez, cocreada. ¿Cómo somos capaces de entender a Picasso a través de su diálogo con la tradición? Las formas geométricas transforman el original, el cual, como diría Borges (1974), a pesar de ser la fuente, se vuelve infiel a la imitación. La copia modifica al original. ¿Qué conexión tiene esta propuesta con lo que debería ocurrir en el aula? Los docentes deberían acompañar al alumno en un proceso creativo de expresión personal que impulse el diálogo entre creaciones: los aprendientes deberían jugar a observar e imitar detalles, estilos, perspectivas, símbolos, discursos, etc., de obras de arte para comunicarse y crear sus propias formas de expresión. De esta forma, aprender se iguala con personalizar y crear, y se fomenta el desarrollo conceptual y la consciencia creativa en contextos formales. En este capítulo ejemplificamos este proceso con un proyecto de compartir, crear y contar relatos digitales.

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2 Estado de la cuestión

Aunque las visiones computacionales del aprendizaje y la terminología de input/output/feedback/processing siguen vigentes en el campo de ASL, ha habido varias propuestas teóricas (Atkinson 2011) que han desarrollado visiones más sociales y culturales del aprendizaje que cambian el foco hacía la identidad, el contexto cultural y la comunicación interpersonal con el fin de producir teorizaciones de manera ecológica, multidimensional, simbólica, sociocultural y contextualizada. En este sentido, Douglas Fir (2016) plantea la necesidad de prestar atención a la transdisciplinariedad, y afirma que el aprendizaje de L2 tiene diferentes dimensiones interrelacionadas: a) micro, en la actividad humana; b) meso, por instituciones sociales; y c) macro, por ideología y valores que orientan la propia investigación y la enseñanza. Desde una perspectiva sociocultural, planteamos teorizar la cognición como consciencia mediada (CM) y dar protagonismo a la simbolización en la comunicación y conceptualización humanas (Tomasello 2008), puesto que la cognición humana no es percepción ni procesamiento de señales, sino capacidad de colaboración, imaginación, intencionalidad y simbolización (Tomasello 2019). Inspirados por autores como van Lier (2000) y Lantolf (2000), en este capítulo entendemos el proceso de enseñanza y aprendizaje de una L2 como práctica social mediada, la cual se sostiene en la idea de mediación y en las oportunidades de aprendizaje (affordances), en lugar de procesamiento de input; y en la idea de consciencia conceptual y creativa, en lugar de noticing. Ampliamos también aquí la idea de que la observación objetiva del investigador parte por hacer explícita a) la propia subjetividad y b) la subjetividad del investigado a través de lo que denominamos enfoque épico (Negueruela-Azarola 2011). Así, como se puede apreciar en la Tabla 1.1, la investigación es transformadora para el investigador y el investigado, y no surge únicamente ni de la objetividad del observador (enfoque ético) ni de la subjetividad del investigado (enfoque émico). En el enfoque épico, el investigador alienta al investigado a volverse investigador, prestándole ayuda para que cuente un momento de su propia historia. ¿Cómo conseguimos que el aprendiente, el participante, el docente en formación, se convierta en agente de su propio cambio? Nuestra respuesta es enseñándole técnicas de creación literaria y artística para que encuentre su propia voz y cuente su propia historia, y no la voz externa del investigador con su relato, sino la suya propia, al convertirse en investigador y narrador de su experiencia de aprendizaje. Esta es la clave de una perspectiva épica, que resalta la importancia de enseñar a los participantes a contar historias que serán vistas como relevantes, profundas, creativas, portadoras de significados veraces para comprender el desarrollo de identidades a través de una L2. En definitiva, una visión épica de la investigación y la enseñanza resalta la agentividad de docentes y aprendientes a través de la construcción de la narrativa personal

Mediación y consciencia sociocultural  49 TABLA 1.1  Diferencias básicas entre los enfoques ético, émico y épico de investigación.

 

Enfoque ético

Enfoque émico

Enfoque épico

Objetivo

Persigue la objetividad en las observaciones sobre el investigado. El investigador observa al investigado como un objeto de estudio.

Persigue la subjetividad en las observaciones del investigado como participante. El investigador intenta convertirse en parte de la comunidad del investigado.

Foco

Aspectos formales y cuantificables de la investigación. Explicación y causalidad.

Aspectos contextuales de la investigación. Documentación y descripción.

Voz y género científico

Se expresa en observaciones en tercera persona gramatical y formas impersonales (él, ella, ellos, ellas, se . . .). Informe científico. “El estudiante de nivel A2 de español domina la concordancia entre sujeto y verbo”. “El estudiante resuelve correctamente la tarea de clasificación de palabras en nombres y adjetivos”.

Se expresa en observaciones en primera persona gramatical (yo, nosotros). Notas de campo. Observación etnográfica.

Persigue hacer explícita la subjetividad del investigado a través de fomentar su propia participación en la investigación. El investigador enseña al investigado a hacerse investigador a través de contar su propia historia. Aspectos narrativos de la historia personal. Narratividad y relevancia dialógica. Se expresa en relatos o narrativas en primera y segunda persona en los que participa el propio investigado. Relato o historia personal.

Ejemplos

“Observo cómo los estudiantes participan emocionados en actividades en parejas y usan bien las conjugaciones”. “Trabajamos un buen tiempo realizando los esquemas. Había estudiantes que no entendían bien lo que debían hacer, así que intenté ayudarles . . .”

“Tras un momento de frustración, sentí que el significado de la ciudad había cambiado para mí . . .” “La concordancia la visualizo en este esquema como un vagón de tren y su relación con la línea férrea. Si hago un cambio en las ruedas del vagón, también debo cambiar los rieles”.

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3 Conceptos de la teoría sociocultural 3.1 Mediación y consciencia

La mediación cultural es el concepto central para entender la investigación sociocultural sobre la consciencia humana y el desarrollo de la persona en sociedad. La consciencia humana es mediada y, por eso, la enseñanza e investigación inspirada en principios socioculturales documenta el aprendizaje como una actividad mediada por otras personas, por artefactos y textos, por conceptos (implícitos y explícitos) y por la propia estructura y organización de la actividad humana. Así, la mediación constituye el principio central de la actividad y la identidad de las personas, documentando el origen y desarrollo de la consciencia. Esta realidad sociocultural y su cambio en la consciencia de las personas incluye de manera inseparable lo social y lo individual, el pensamiento y los sentimientos, la razón y la emoción, el aprendizaje y el desarrollo, y transforma nuestra manera de actuar a través de una nueva forma de orientar nuestra consciencia y nuestra actividad. La idea de mediación en la psicología sociocultural es ontológica, es decir, es la clave para la definición del ser y su transformación. Los procesos psicológicos no se transforman a partir de estímulos y respuestas, ni de recibir input ni producir output, o de establecer relaciones de causalidad entre variables independientes y dependientes. La mediación no es solo la conexión entre personas, textos o ideas, sino que forma la esencia del funcionamiento psicológico de las personas (Tomasello 2007) y va más allá de tender puentes

Mediación cultural Acciones, personas, artefactos, herramientas y conceptos

Individuo Estímulo Sujeto Input Causa Variable independiente FIGURA 1.2 Triángulo

de la mediación cultural.

(© 2023 Negueruela-Azarola y Gavela Ramos).

Sociedad Respuesta Objeto Output Efecto Variable dependiente

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metafóricos para vincular actividades o acciones entre realidades. De hecho, es la llave, la puerta, el mapa, el marco y el lienzo de la realidad cultural, histórica y temporal de las personas. La mediación psicológica implica entender la naturaleza no inmediata de nuestras relaciones con el entorno, es omnipresente y adopta diferentes formas para orientarnos de forma sutil, invisible, o con fuerza determinante. En este sentido, la mediación es a la cultura lo que el aire que respiramos es a los humanos, o lo que el agua es a los peces. Nos rodea de manera tan permanente que la mayor parte del tiempo ni siquiera se ve. En otras palabras: solo se ve cuando falta. Esta realidad mediada, sociocultural y simbólica, esta semiosfera o mundo de los símbolos, que nos envuelve por completo (Lotman 1990), transforma nuestra manera de ser, de pensar, e incluso nuestro desarrollo como personas. De la participación en la familia, la escuela, el trabajo, grupos de amigos y en juegos surge un nuevo tipo de consciencia sociocultural formada por las FPS. La percepción sensorial se transforma en concepción intelectual, a partir de la cual percibimos y nos fijamos con intensidad en aquello que tiene sentido, que nos conmueve, y que, por tanto, podemos intelectualizar y conceptualizar. Este nuevo tipo de consciencia —onto-meta-consciencia en Negueruela-Azarola (2010)— no es conciencia sobre nuestro contexto o sobre nuestra propia manera de pensar, sino consciencia creativa de cómo creamos nuestra realidad al construir representaciones simbólicas a través de la lengua, la escritura, la pintura o la fotografía. La consciencia creativa se centra en la mediación y no es meta en sí misma, sino un proceso de constante adaptación y transformación de nuestra consciencia sobre el entorno que nos rodea o nuestra propia manera de pensar. Se trata de una consciencia meta para crear (onto) nuestra realidad sociocultural, como ejemplificamos en la última parte de este capítulo. 3.2 Tipos y órdenes de consciencia

Proponemos distinguir teóricamente tres tipos y órdenes de consciencia sociocultural relacionados con la mediación: 3.2.1 La consciencia simple o de primer orden

Es aquella relacionada con darse cuenta de las características más formales y aparentes de la realidad. En el aprendizaje de LE/L2, por ejemplo, consiste en darse cuenta de que el español tiene una morfología verbal variada, o exhibe una concordancia de género y número entre adjetivos y nombres. Este primer tipo de consciencia, o de primer orden, se vincula con el noticing de ASL, que suele plantearse como la clave para que el input se convierta en intake. Esta consciencia solo se refiere a cuestiones formales (morfología o consciencia básica) y, a nivel conceptual, está relacionada con el sentido común y los conceptos cotidianos. Estos se aprenden sin analizar (Vygotsky 1986), dando lugar a una metaconsciencia directa o básica: darse cuenta de que uno se fija

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en cuestiones de la realidad y que se tiene consciencia de ella. Básicamente, el darse cuenta de que uno piensa (una metaconsciencia básica). 3.2.2 La consciencia analítica o de segundo orden

Esta consciencia taxonómica surge de la capacidad de análisis y categorización del ser humano y de la propia actividad de analizar e identificar principios que nos ayuden a clasificar la realidad en diferentes tipos. La consciencia de segundo orden está relacionada a nivel conceptual con conceptos científicos que nos permiten clasificar los fenómenos más diversos en categorías. Por ejemplo, en la clase de LE/L2 se aprende que los miles de palabras de una lengua se pueden clasificar en ocho categorías: sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios, etc. A nivel de lengua, las reglas gramaticales básicas apuntan a esta consciencia de segundo orden: explicar es clasificar. En la clase de literatura, consiste en analizar un poema o un cuento para entender su género, su estructura, sus personajes-tipo, sus grandes temas. La consciencia de segundo orden consiste en darse cuenta de cómo uno piensa a través de clasificar. Esta manera de orientarse da lugar a la consciencia analítica y a la metaconsciencia taxonómica: ser consciente de ser consciente sobre las categorías de la consciencia y también darse cuenta de que uno se da cuenta. 3.2.3 La consciencia sintética o creativa o de tercer orden

Resulta decisiva desde un punto de vista conceptual y transformador, puesto que surge de fijarse en conceptos que son marcos, ideas y categorías que sirven para orientar la acción comunicativa y creativa. Emerge de manera consustancial en la actividad comunicativa y el uso de herramientas creativas de expresión social y personal que fomentan la catarsis como proceso de superación de las frustraciones y necesidades de la persona en su desarrollo. Toda persona tiene consciencia creativa y esta se concreta en la actividad del creador, ya sea en el campo de la escritura, la poesía, las ciencias, la etnografía, la representación, el arte, el baile, el diseño, la comunicación y divulgación, etc. Al plasmar la realidad, la persona se da cuenta de los encuadres, técnicas y decisiones que ha de tomar y comprender para participar en la actividad creativa. En el caso de la enseñanza conceptual, es la consciencia que aflora al interiorizar categorías conceptuales que sirven para orientar la acción (que sirven de mapa de orientación) y no solo para clasificar la realidad. Explicar supone, metafóricamente hablando, construir un mapa para la orientación; es decir, entender y explicar se equipará a diseñar y aplicar. En el caso de la enseñanza de la literatura, consiste en escribir un cuento para entender un cuento, o escribir estrofas de un soneto para entender el proceso de creación de otro soneto. Nos referimos a una metaconsciencia creativa que se activa al darse cuenta de que uno piensa a través de encuadrar la realidad a través

Mediación y consciencia sociocultural  53

de conceptos, categorías conceptuales, que son a la vez marco y contenido. Esto es lo que denominamos onto-meta-consciencia o consciencia creativa: la consciencia que nos permite ver y entender los conceptos que enmarcan nuestra actividad. Son, por tanto, conceptos más amplios y que constituyen la realidad de la representación de manera más sutil y determinante (Negueruela-Azarola 2010). 3.3 La creatividad

Entender la mediación de manera ontológica y la consciencia sociocultural de manera sintética y creativa nos permite redefinir la creatividad como un proceso que no se basa en ser original ni en producir un resultado artístico considerado de gran calidad, ni en tener un don especial o habilidad creativa. La creatividad sociocultural es para nosotros una cuestión de agentividad donde la expresión personal de lo que se quiere decir se enfrenta dialécticamente (ver dialéctica) con las posibilidades de expresión que nos ofrecen nuestra imaginación, los varios sentidos de las palabras, los recursos creativos artísticos (imágenes, versos, melodías), el simbolismo de la música, y el uso de la voz como herramienta decisiva de expresión personal. Adoptamos diferentes voces (cercanas, reflexivas, irónicas, cortantes, etc.) para enunciar nuestras identidades en lo que se cuenta (telling), en quién soy (being) y en quién quiero llegar a ser (becoming). Esta visión de la creatividad se concreta de diferentes formas en la clase de lenguas. Como plantea Negueruela-Azarola (2020), las actividades de improvisación guiada para fomentar la comunicación interpersonal, la enseñanza de la literatura a través de la escritura creativa y la enseñanza conceptual que organiza momentos de reflexión conceptual plena y creativa (mindful conceptual engagement, ver capítulo 6) son maneras de articular la creatividad en el sentido expresivo, imaginativo y transformador (ver catarsis) que se plantea aquí. 4 Aplicaciones a la enseñanza

Desde nuestra perspectiva, el objetivo central de aprender una lengua no es el dominio morfosintáctico, sino la enunciación de la identidad y la construcción narrativa de la persona a través del desarrollo conceptual (ver capítulo 6) y personal. El desarrollo de una nueva consciencia sociocultural y el surgimiento de nuevos marcos de pensamiento en los procesos de aprendizaje tiene lugar en la imitación creativa y no en el análisis académico. A continuación, presentamos un ejemplo de un proyecto pedagógico de “digital storytelling” (traducido como “contar y compartir relatos digitales”) aplicado a contextos de español LE/L2 y de formación de profesorado de lenguas, el cual hace hincapié en la construcción de la identidad en la L2 a través de la actividad creativa y la imitación consciente, y la mirada introspectiva y

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reflexiva (Negueruela-Azarola 2020). Este proyecto de innovación integrado en un curso de español LE/L2 pone de manifiesto las historias o relatos que enmarcan las vivencias y reflexiones de los estudiantes en un contexto de inmersión lingüística. Definimos aquí la actividad de pensar de manera sencilla, pero directa, colocando la mediación al frente: pensar es funcionar con signos. Las palabras y conceptos, que son signos, se convierten en representaciones dinámicas para orientar nuestra actividad. Dentro de estas representaciones cobra especial importancia el relato autobiográfico. Como plantea Bruner (2002), el modo narrativo o de contar historias para entender la realidad es esencial para la identidad del ser humano. Esta centralidad de la narrativa o del relato personal para contar historias hace que los proyectos de escritura personal en la clase de español LE/L2 sean clave. Aunque la historia personal no sea lo único que constituye nuestras identidades, es sin duda una de las representaciones más determinantes para orientar nuestra actividad. Otra de las razones para integrar el relato digital como proyecto estructurador del curso es cambiar la orientación del aprendiente de LE/L2 cuando participa en un programa de inmersión en otro país. El aprendiente llega asumiendo, muchas veces implícitamente, el rol y las prácticas del turista con la intención de participar en experiencias con otros estudiantes para divertirse, o “pasarlo bien”. Las redes sociales, como tecnologías dominantes (Salomon 1991), enmarcan y refuerzan una manera de entender y relatar historias y viajes. Este marco sociogenético dominante, donde viajar es ser un turista, orienta la trayectoria de las experiencias de los aprendientes en inmersión, quienes buscan que sus historias en las redes sociales queden retratadas mediante estampas visuales y aceptadas bajo el esquema binario de un “me gusta/no me gusta”. El proyecto de crear y contar un relato digital, como herramienta de mediación personal, busca desarrollar y transformar la mirada del aprendiente. Con él se fomenta la adopción de una perspectiva reflexiva y orientadora que quizá acerque al estudiante a un conocimiento diferente y más profundo de sí mismo. Este proyecto parte de sus prácticas culturales y sus vivencias pasadas y presentes para crear puentes entre distintas emociones y ser capaz de conectar un momento presente con una reflexión simbólica y significativa. Es decir, lo que se busca es una catarsis artística (Vygotsky 1971), puesto que la expresión personal, creativa e intelectual, une el sentimiento con el pensamiento, y tiene el potencial para superar la incomprensión, la frustración y la crisis a través de momentos creativos que abren nuevas posibilidades En este sentido, la creación de un relato puede partir de emociones y sentimientos, no solo de ideas y situaciones. Se espera que esta actividad mediada ayude al aprendiente a pensar sobre el viaje, las nuevas prácticas culturales del lugar de acogida, sus emociones y las historias que pueden contar desde sus experiencias cotidianas. A pesar de ser una intervención microgenética

Mediación y consciencia sociocultural  55

(ver microgénesis), los aprendientes se van a centrar durante todo el curso en una anécdota o pequeña historia personal significativa y relevante (ver vivencia) a nivel ontogenético. Este es un proyecto integrado que se va hilvanando y construyendo a lo largo del curso (ver Tabla 1.2). Desde las primeras semanas, la comunidad de la clase trabaja directa e indirectamente en tareas que les preparan para crear y contar su historia en formato digital. Ayudados por docentes, comienzan a reflexionar sobre el lenguaje visual y sus significados simbólicos, los signos culturales de la ciudad compartidos por la comunidad, así como los diferentes elementos narrativos: punto de vista, tema, instrumento, agente, paisaje externo e interno, voz narrativa, etc., para cambiar el propio concepto de historia y escapar de la visión turismoplanista de las anécdotas personales. Desde el punto de vista de la mediación y la consciencia, una de las características esenciales de este proyecto es la multimodalidad. El Digital storytelling combina imagen, música y palabra, lo cual conlleva una implicación conceptual por parte del aprendiente que tiene que conjugar las tres modalidades. Para ello se integran tareas que activen múltiples literacidades, fomentando que cada estudiante se detenga y observe su entorno captando visualmente (a través de fotos, dibujos, etc.) los temas y motivos que se sugieren en la temática del curso. Esta tarea va más allá de lo lingüístico, puesto que en el aula se reflexiona sobre la creación de significados a través del lenguaje y la cultura visual (ángulos, planos, edición, uso de la luz, sonido). Esta actividad fomenta la imaginación y genera una consciencia acerca del impacto visual en el receptor, creando incluso efectos cómicos o inquietantes mediante la edición y yuxtaposición de imágenes. Asimismo, a lo largo del curso, se fomentan las reflexiones estudiantiles imaginativas sobre cómo recontar historias aportando diferentes perspectivas y voces, teniendo en cuenta los ritmos, la entonación y las pausas. Desde la imitación creativa y la imaginación, se practica cómo el lenguaje simbólico y connotativo enriquece textual y visualmente las historias que creamos. Seguidamente se escribe una primera versión del texto que se comparte en clase en una ronda de historias. Este es un momento clave ya que se convierte en una coconstrucción colaborativa que requiere varias versiones. Las historias solo cobran vida al ser compartidas, primero en la clase, en el visionado de las primeras versiones, y por último en el visionado colectivo. El acto de compartir es uno de los pasos esenciales. En el canal de Vimeo-ILCE (2022) se ha recogido durante cinco años un corpus de unas 400 historias personales de alumnos de español LE/L2 de todo el mundo y de todos los niveles (A1 a C1)y profesores de LE/L2 en formación. Desde el punto de vista de la creatividad como expresión personal que entra en diálogo con otras representaciones, resulta decisivo llevar al aula textos de diversos orígenes y géneros que conversen con las historias del aprendiente, ya sea a través del uso de escenas, imágenes simbólicas, o de música que evoque vivencias personales. Lo que se busca es la imitación creativa como expresión personal y el diálogo con manifestaciones artísticas

56  Eduardo Negueruela-Azarola e Yvonne Gavela Ramos TABLA 1.2 Fases principales para la implementación de un proyecto de relato digital

para fomentar la creatividad en los aprendientes de español LE/L2. Proyecto de relato digital

Primera fase (1 a 4 semanas )

Segunda fase (1 a 4 semanas )

Tercera fase (1 a 4 semanas )

Foco

Seleccionar y contar una anécdota personal que sea personalmente relevante. El concepto de historia.

El storyboard y las imágenes para acompañar la historia personal.

Relato digital: integra música simbólica y la voz personal del aprendiente.

El lenguaje visual y su simbolismo.

La música y el sonido.

Segunda versión. Revisión por pares y del docente.

Integración de todos los elementos en el relato digital. Visionado en clase de relatos digitales.

Elementos narrativos y visuales Trabajo en grupos

Primera versión. Círculo de historias.

variadas como pinturas, cuentos, canciones, noticias, poemas o cortos, de la misma forma en que Picasso dialoga con Velázquez en sus representaciones de las Meninas. Al final, el cambio ontogenético (ver Figura 1.4) busca que el aprendiente indague sobre el propio concepto de “quién soy yo como estudiante”. Es decir, poder despertar una transformación desde el “soy una turista en España, una turista en la clase que solo quiere pasar un examen”, a “soy una etnógrafa, una poeta, una escritora” que hace suya la realidad para contar una historia. Esa danza dialéctica entre quién soy y quién puedo llegar a ser como escritora tiene el potencial de cambiar las metas y orientaciones de aprendientes y docentes. Es encontrar qué pequeña historia quiero contar que vaya más allá de lo superficial de manera que conecte con algo más grande a nivel sociogenético u ontogenético, tanto en la clase como en el mundo exterior. En un sentido psicológico, lo que intentamos con este proyecto es fomentar la consciencia de tercer orden y la catarsis artística: una consciencia sintética o creativa, ya que el aprendiente adopta el papel de creador de representaciones aprovechando la oportunidad de expresar quién es, cómo se siente, cómo se entiende y quién quiere llegar a ser a través de los recursos que le ofrece el formato del relato digital. En nuestra experiencia, este proyecto transversal y multimodal crea espacios de aprendizaje de otra índole, abriendo oportunidades para aprendientes que en su L2 les cuesta encontrar y “alzar” su voz personal. La aprendiente toma consciencia de su agentividad y de su capacidad de

Mediación y consciencia sociocultural  57 (2) CAMBIO EN MACRO CONCEPTOS MARCO Ejemplos: “De aprender es adquirir” a “aprender es participar” “De viajar es ser turista” a “viajar es ser un etnógrafo”

Sociogenético

Cambio en el MOTIVO/RAZÓN y manera de enfocar el aprendizaje de L2 Ejemplo: “De quiero aprender para pasar un curso” a “quiero aprender porque este curso conecta con quién soy yo y quién quiero llegar a ser”

(1) CAMBIO EN CONCEPTO FOCALIZADO Ejemplo: Concepto de historia o relato. “De historia como objeto para el análisis a crear una historia como expresión personal”

Microgenético (3) ESTUDIANTE CAMBIO DE ROL Ejemplo: “De estudiante como turista” a “estudiante como escritora o poeta”

(0) INTERVENCIÓN

Ontogenético FIGURA 1.3  El

triple cambio de la mediación creativa: del concepto focalizado (microgénesis) al macroconcepto marco (sociogénesis) hasta llegar al cambio de orientación, meta y rol (ontogénesis) (fuente: NegueruelaAzarola and Gavela Ramos 2023).

representación y simbolización. Este proceso tiene el potencial de cambiar la orientación del estudiante hacia el aprendizaje de lenguas al conectarlo con su vida personal. A continuación, ilustramos la consciencia creativa y su capacidad de catarsis a través de capturas de pantalla de diferentes planos de relatos digitales producidos por dos estudiantes de español L2/LE. En la Muestra 1.1, un estudiante de EE. UU de nivel B1.2 (intermedio avanzado, ACTFL) en un

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programa de verano utiliza un plano en el que observamos la silueta del estudiante con un fondo de estrellas. Para el aprendiente, se simboliza así la soledad del ser humano (sentimiento) y su pequeñez en el universo (pensamiento). En un relato autobiográfico, con una voz muy emotiva, reflexiona sobre su estancia en un programa de seis semanas de inmersión y cómo su propia identidad y cultura paquistaní-estadounidense se conecta con la hermandad que encuentra tanto en paquistaníes inmigrantes en Pamplona como en la realidad de jóvenes refugiados ucranianos a los que ayuda en su actividad de voluntariado social. Toda la experiencia le hace valorar los esfuerzos de su propia familia al llegar como inmigrantes a EE. UU. El fotograma muestra el impacto que una exhibición artística produce en nuestro reflejo y cómo la imagen creada nos habla sobre nosotros mismos. La performance artística le lleva a reflexionar sobre nuestros actos y prácticas sociales en el nuevo entorno. En la muestra 1.2, una tímida estudiante de nivel C1 (avanzado bajo, ACTFL), de origen eslovaco, durante un curso semestral, logra alzar “su voz” para transmitirnos, mediante un tono emotivo e intrigante, una reflexión personal sobre las interacciones y prácticas sociales antes y después de la pandemia en la ciudad turística donde residía. La estudiante juega con las convenciones del relato de misterio en cómo va revelando la historia, en la composición y montaje de los planos, en el uso de la música, la voz y el blanco y negro. Decide utilizar el simbolismo de las serpientes atrapadas en un cuenco para transmitir tensión, intriga y miedo.

MUESTRA 1.1 Captura

de pantalla de una escena sobre la soledad en el intercambio. Estudiante de EE. UU, de origen paquistaní, de intercambio en España.

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Como se aprecia en las imágenes, la narradora usa un primerísimo plano para atraparnos en ese cuenco de serpientes, que nos “asfixia y envenena”. Se trata de un símbolo de los turistas que invaden constantemente su ciudad, “envenenando” los espacios con los flashes de sus cámaras y sus risas constantes. En esta captura de pantalla, se muestra la ciudad como ensoñación, bajo un halo de misterio. La imagen de la neblina, que envuelve la ciudad ahora casi desierta, junto con el tono y la música ayudan a transmitir esa sensación inquietante del anhelado vacío en la inmensa urbe. La ciudad, por fin vacía, tras el

MUESTRA 1.2 Dos

capturas de pantalla del relato: Los turistas como serpientes que invaden todo. Estudiante eslovaca de intercambio en España.

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MUESTRA 1.3

La ciudad desierta. Estudiante eslovaca de intercambio en España.

confinamiento que ha provocado la pandemia, le conduce a la reflexión personal. Un sentimiento de culpa la inunda por haber deseado ver la ciudad libre de turistas y personas, ya que “al fin y al cabo todos estamos dentro del mismo cuenco”. 5

Perspectivas futuras

La investigación en mediación, consciencia y creatividad requiere enfocarse en las herramientas que median nuestra actividad tanto en el plano microgenético (concepto que se enfoca en un estudio), como en el sociogenético (macroconceptos marco que dominan un momento histórico y que enmarcan una actividad generalmente de manera implícita) hasta llegar al nivel ontogenético (cambio en el rol que se asume al aprender y en las prioridades personales del estudiante o profesorado cuando hay un cambio de meta o razón de funcionar y de proyectarse) (ver la Figura 1.4 empezando por el (0)). Para futuras investigaciones, y si se quiere profundizar en la realidad sociocultural (mediada y consciente) del aprendizaje y desarrollo, se debe considerar adoptar metodologías de investigación que vayan más allá de enfoques cualitativos y cuantitativos. Investigar el desarrollo mediado implica intervenir y diseñar. Investigar, desde nuestra perspectiva, va más allá de medir (enfoque cuantitativo) o documentar (cualitativo) y conlleva diseñar aplicaciones que ofrezcan nuevas herramientas de mediación para aprendientes y docentes (intervenir). De esta manera intervencionista se documenta: a) la apropiación e interiorización de herramientas conceptuales de mediación que dan a los estudiantes otras posibilidades para entender su proceso

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de aprendizaje de lenguas y su propio desarrollo personal; b) asegurarse de incluir en estos estudios de intervención pedagógica el papel de la docente-investigadora a través de diarios de investigación, autoobservaciones y notas de clase; c) asegurarse de incluir a los participantes investigados a través de una perspectiva épica e ir más allá de recoger sus opiniones o testimonios y fomentar la narración de sus experiencias; d) documentar la elaboración de las herramientas pedagógicas desarrolladas no solo en su estadio final sino a través de sus diferentes prototipos y versiones. Es el diseño, la intervención y la documentación de estas versiones donde se ve el principio del desarrollo mediado de la consciencia a nivel conceptual y microgenético. Centrarse en la génesis de la mediación y el tipo de consciencia que produce requiere fijarse en las herramientas de mediación y en los cambios que se producen en el proceso de aprendizaje (ver capítulo 9). El proyecto de contar historias (digital storytelling) que hemos presentado en este capítulo, requiere ir más allá de estudiar el resultado (producto final) o el proceso (diferentes versiones), sino en cómo el proceso de crear, contar y compartir historias visibiliza conceptos y roles diferentes que median la consciencia creativa, su horizonte de posibilidades, tanto en el propio aprendiente como en el profesorado. Investigar la creatividad y la imaginación a través de las historias personales de los aprendientes y docentes en formación, y cómo ellos mismos aprenden a contarlas (visión épica de la investigación/intervención), es un proceso que fomenta la agentividad, la catarsis y da lugar a nuevas oportunidades de aprendizaje a través de la construcción de identidades. Por eso la actividad de contar historias (storytelling), ya sea digital o analógica, ha de ser central tanto en la investigación como en la pedagogía sociocultural y tiene la capacidad de conectar las dimensiones micro, socio y ontogenéticas de la persona. 6 Lecturas recomendadas Negueruela-Azarola, E. 2020. “Work and Play in Second Language Instructional Activity”. Status Questionis 2 (19): 105–133. Tomasello, M. 2007. Los orígenes culturales de la cognición humana. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Bibliografía Atkinson, D. 2011. Alternative Approaches to Second Language Acquisition. London: Routledge. Borges, J. L. 1974. “Sobre el ‘Vathek’ de William Beckford”. En Obras Completas, ed. C. V. Frías, 729–732. Buenos Aires: Emecé Editores. Bruner, J. 1986. Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Bruner, J. 2002. Making Stories. Law, Literature, Life. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

62  Eduardo Negueruela-Azarola e Yvonne Gavela Ramos

Corder, S. P. 1967. “The Significance of Learners’ Errors”. IRAL 5: 161–170. Douglas Fir Group. 2016. “A Transdisciplinary Framework for SLA in a Multilingual World”. The Modern Language Journal 100: 19–47. Johnson, M. 2004. A Philosophy of Second Language Acquisition. Nueva Haven: Yale University Press. Lantolf, J. P. 2000. Sociocultural Theory and L2 Learning. Oxford: Oxford University Press. Lotman, Y. 1990. Universe of the Mind: A Semiotic Theory of Culture. Bloomington: Indiana University Press. Negueruela-Azarola, E. 2010. “Metáforas de la mente y enseñanza de idiomas: Principios básicos para un enfoque conceptual basado en la teoría sociocultural de la mente humana”. En Hispanismo y Lingüística, eds. J. Sueiro-Justel, J. M. Cuevas Alonso, V. Dacosta Cea y M. Rosa Pérez, 27–48. Lugo: Axac. Negueruela-Azarola, E. 2011. “Beliefs as Conceptualizing Activity. A Dialectical Approach for the Second Language Classroom”. System 39 (3): 359–369. Negueruela-Azarola, E. 2020. “Work and Play in Second Language Instructional Activity”. Status Questionis 2 (19): 105–133. Reddy, M. 1979. “The Conduit Metaphor”. En Metaphor and Thought, ed. A. Ortony. Cambridge: Cambridge University Press. Salomon, G. 1991. “On the Cognitive Effects of Technology”. En Culture, Schooling, and Psychological Development, ed. L. T. Landsmann, 185–204. Norwood, New Jersey: Ablex. Schmidt, R. 2001. “Attention”. En Cognition and Second Language Instruction, ed. P. Robinson, 3–32. Cambridge: Cambridge University Press. Selinker, L. 1972. “Interlanguage”. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 10: 209–241. Tomasello, M. 2007. Los orígenes culturales de la cognición humana. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Tomasello, M. 2008. Los orígenes culturales de la cognición. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Tomasello, M. 2019. Becoming Human: A Theory of Ontogeny. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Van Lier, L. 2000. “From Input to Affordance: Social-Interactive Learning from an Ecological Perspective”. En Sociocultural Theory and Second Language Learning, ed. J. P. Lantolf, 245–259. Oxford: Oxford University Press. Vimeo-ILCE. 2022. Corpus de relatos digitales español LE/L2. https://vimeo.com/ ilceunav Vygotsky, L. S. 1971. The Psychology of Art. Cambridge, Massachusetts: MIT Press. Vygotsky, L. S. 1986. Thought and Language. Cambridge, Massachusetts: MIT Press. Vygotsky, L. S. 2012. “Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores”. En Obras escogidas III. Problemas del desarrollo de la psique, eds. A. Álvarez y P. del Río, 9–340. Madrid: Machado Grupo de Distribución.

2 ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y DESARROLLO SOCIOCULTURAL Próspero N. García y Kara Moranski

Este capítulo propone ampliar el entendimiento del aprendizaje como adquisición individual para examinar su naturaleza sociocultural y su conexión con el desarrollo de la persona en la clase de español LE/L2. Para ello revisamos las nociones de aprendizaje y desarrollo en ASL y TSC, y exploramos la zona de desarrollo próximo (ZDP) como estructuradora del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la actividad social unida al desarrollo personal, en contraste con propuestas formalistas como el i + 1, basado en un input comprensible y estructural. A continuación, introducimos la idea de obuchenie como actividad educativa colaborativa para construir significado y exploramos las consideraciones metodológicas de incorporar modelos didácticos basados en estas ideas. Concluimos ofreciendo una propuesta pedagógica concreta para integrar la enseñanza basada en conceptos en el aula, así como las tendencias y direcciones futuras en su investigación e implementación pedagógica. Palabras clave: Mediación, obuchenie, desarrollo, zona de desarrollo próximo (ZDP), enseñanza basada en conceptos (EBC) This chapter proposes to broaden the conceptualization of learning as individual acquisition of knowledge by examining the sociocultural nature of learning and its connection with development in the Spanish FL/L2 classroom. To this end, we examine the notions of learning and development in SLA and SCT and explore how Vygotsky’s Zone of Proximal Development structures the teaching-learning process as a social activity linked to personal development, contrasting formalistic proposals based on comprehensible and structured input such as i + 1. Next, we introduce obuchenie as a collaborative pedagogical activity to construct meaning and explore the methodological implications of incorporating didactic DOI: 10.4324/9781003257134-5

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models based on these ideas. We conclude by proposing a concrete pedagogical model to integrate concept-based instruction in the classroom and by discussing future directions for its investigation and implementation. Keywords: Mediation, Obuchenie, Development, Zone of Proximal Development (ZPD), Concept-Based Instruction (CBI) 1 Introducción

En la enseñanza de segundas lenguas, se suele poner el foco en el aprendizaje de un sistema lingüístico estructurado y finito que ha de ser adquirido y dominado. La lengua y el aprendizaje se conciben, así como elementos estancos que pueden ser estudiados sin tener en cuenta las relaciones personales, el contexto sociocultural y el desarrollo personal. Por otro lado, la teoría sociocultural (TSC) de Vygotsky (1978) considera de manera integrada la relación entre el aprendizaje-enseñanza de una primera y segunda lengua y el desarrollo sociocultural, intelectual y emocional de la persona. La lengua, para la TSC, no es solo un sistema formal para la expresión de las ideas, sino una herramienta de construcción de la personalidad y de las relaciones socioculturales. El desarrollo de la persona, por tanto, no es individual ni gradual, sino sociocultural y marcado por transformaciones graduales, pero también radicales. ¿Qué implicaciones tiene esta visión del desarrollo humano para la clase de español L2/LE? ¿Cómo enseñamos lengua de una manera más integrada pensando en el desarrollo de la persona y su contexto y no solo del dominio de una estructura morfosintáctica o la expresión de una función comunicativa? Este capítulo intentará ofrecer respuesta a estas preguntas. Analicemos primero la relación entre aprendizaje y desarrollo. En la TSC, el vínculo entre el aprendizaje de una lengua y el desarrollo personal adquiere un carácter prospectivo o de futuro: las actividades pedagógicas se enmarcan en un ideal futuro de transformación del aprendiente, el cual no depende necesariamente de su habilidad intelectual, sino más bien de las situaciones socioculturales que posibilitan dicho desenvolvimiento. Por tanto, la TSC considera el desarrollo del aprendiente como un proceso social e interactivo, mediado por herramientas que le permiten interactuar con su entorno de manera intencional y consciente. Esta conceptualización del aprendiente como persona situada socialmente llevada al campo de la adquisición de segundas lenguas (ASL) implica en la práctica que el foco de la actividad pedagógica debe ser el aprendiente y su desarrollo social. Asimismo, se abandona la idea de aprendizaje como adquisición de sistemas lingüísticos aislados o que el desarrollo individual de la persona equivalga al control de habilidades o capacidades internas. La enseñanza como proceso de mediación sociocultural y colaborativo, por tanto, se acerca más a la noción de educación y se aleja de las de adiestramiento o instrucción en una materia concreta.

Enseñanza-aprendizaje y desarrollo sociocultural  65

Para poner un ejemplo concreto de español LE/L2, el docente no solo comparte con el aprendiente el conocimiento necesario relacionado con una estructura gramatical (aprendizaje), sino que emplea dicho conocimiento como punto de partida para una mediación contingente, orientada a evaluar su potencial de desarrollo y facilitar que este vaya surgiendo. En otras palabras, este conocimiento es compartido con el fin de desarrollar socioculturalmente a la persona. Para Vygotsky (2014, 181–285), la clave en la consecución de este fin es la dicha mediación, y sobre todo la mediación conceptual (ver enseñanza basada en conceptos, EBC), la cual apunta a que el aprendiente no solo sea capaz de alcanzar sus metas lingüísticas o comunicativas, sino que lo haga de manera agentiva, conceptual, motu proprio, y de manera consciente. Esto nos debe llevar a considerar las implicaciones conceptuales y personales en la enseñanza de la lengua en el aula, más allá del foco gramatical, comunicativo, o cultural del curso que se esté enseñando. 2 Estado de la cuestión

Para entender la diferencia entre el proceso de aprendizaje de una lengua y el desarrollo de la persona hay que fijarse primero en cómo la psicología ha conceptualizado las relaciones entre desarrollo y aprendizaje y después centrarnos en el campo de español L2/LE para ver sus implicaciones en la enseñanza y evaluación de segundas lenguas. 2.1 Visión histórica de las relaciones aprendizaje y desarrollo

La propuesta vygostkiana del proceso de desarrollo social, abierto y prospectivo, surge en un momento histórico en el campo de la psicología, a principios de 1920, dominado por dos acercamientos teóricos que investigaban el desarrollo del ser humano de modo retrospectivo e individualista (Vygotsky 1978). El primero de ellos se asocia con la obra de Piaget y supone una relación secuencial desarrollo-aprendizaje en la cual la evolución personal del individuo ha de tener lugar primero para que el aprendizaje pueda ocurrir con posterioridad. Por ejemplo, el niño debía alcanzar cierto nivel de desarrollo —entendido en este caso como madurez intelectual— antes de estar suficientemente preparado para embarcarse en los procesos de aprendizaje correspondientes a dicho nivel. Aplicada a la ASL, esta visión maduracional del desarrollo se ve reflejada en currículos lineales, con cursos enfocados en las formas gramaticales (“enfoque en formas”) donde la idea implícita es que no se puede progresar al próximo tema gramatical hasta dominar el anterior (Nassaji y Fotos 2011). Ejemplo de esto sería un programa de estudio de español LE/L2 en el ámbito universitario que evite el uso de los tiempos verbales del pasado hasta haber superado la etapa donde se introdujeran y repasaran los tiempos del presente. El segundo acercamiento teórico es el de las escuelas psicológicas que estudian el comportamiento como un fenómeno externo y claramente observable,

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pero que no incursionan en la dimensión subjetiva de la actividad. Entre estas se encuentran la reflexología de Pavlov y el conductismo de Watson, adaptado al aprendizaje de lenguas por Skinner en los años 50 del s. XX. Los proponentes del conductismo entendían que el desarrollo y el aprendizaje no eran dos procesos distintos, por lo que ninguno de los dos precedía ni sucedía al otro. Según las teorías conductistas, el desarrollo ocurría a través de la formación de una serie de hábitos que uno aprendía, y de esa forma el desarrollo y el aprendizaje se consideraban procesos sinónimos. El conductismo de la primera mitad del siglo XX dejó huella en la metodología de enseñanza de segundas lenguas con el establecimiento del método audiolingüe (Johnson 2004). Este último se basaba en la repetición de oraciones sueltas y diálogos escritos en la L2, y se enfocaba en la reproducción de estructuras y sonidos apropiados. Es decir, se buscaba ante todo la precisión del aprendiente y la formación de hábitos lingüísticos. Los modelos “correctos” eran aquellos representativos del habla nativa. Aunque las pedagogías basadas en el conductismo se han ido abandonando en los modelos de ASL contemporáneos, sobre todo por desatender el uso comunicativo de la L2, todavía es posible ver sus secuelas en tareas mecánicas (drills), actividades y materiales suplementarios en manuales de L2 (Johnson 2004). Vygotsky (1978) argumenta que tanto el estructuralismo de Piaget como la psicología de la conducta de Watson y luego Skinner se despreocupan de la dimensión subjetiva del comportamiento y resultan inadecuados para describir o investigar el desarrollo del aprendiente puesto que conceptualizan el desarrollo como un producto individual, biológico y acabado. Tal conceptualización no permite capturar y entender tanto la constitución social del ser humano como el proceso de transformación sociocultural por el cual atraviesa constantemente. Vygotsky (1978) ejemplifica la importancia del contexto sociocultural y el desarrollo con el caso de dos niños de diez años que obtienen la misma puntuación en un examen de final de curso. Visto desde la perspectiva secuencial desarrollo-aprendizaje piagetiana, se podría concluir que ambos habían completado la misma fase de desarrollo y que los dos estaban igualmente preparados para aprender el nuevo material. Desde la perspectiva conductista, por otro lado, se podría concluir que las puntuaciones de los dos aprendientes son evidencia de que tanto el proceso de aprendizaje como el de desarrollo del nivel o etapa correspondiente ya habían llegado a su fin, puesto que se trata de procesos sinónimos. Sin embargo, Vygotsky no se conforma con estas conceptualizaciones de desarrollo como proceso estático e individual fuera del contexto sociocultural del individuo que solo mira hacia el pasado. Para Vygotsky, el desarrollo es una cuestión de futuro y el contexto sociocultural y la mediación pueden descubrir su potencial. De esta manera, el desarrollo depende siempre de una actividad social que puede promoverse a partir de una secuencia de aprendizaje sistemática, coherente y orientada a desenvolver el potencial del aprendiente (Negueruela 2003). Imaginemos que, en lugar de someterse a un examen individual tradicional, ambos aprendientes lo toman de nuevo, pero contando esta vez con la

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asistencia de un docente y de otras herramientas de mediación (p. ej., libros, notas del curso, etc.) destinadas a desarrollar el potencial de cada uno, y a pesar de todo esto el primero obtiene de nuevo la misma puntuación, mientras que el segundo consigue resolver problemas a un nivel más avanzado del que le corresponde por edad. Podríamos concluir que el desarrollo potencial de ambos aprendientes es diferente. Esta es, precisamente, la base sobre la que se funda la psicología desarrollista vygotskiana. Para tener una visión real del desarrollo de un aprendiente, este ha de entenderse como un proceso dinámico y abierto, que tiene lugar en el entorno social de la persona y que, por tanto, debe tener en cuenta no solo el nivel actual de actuación individual, sino también el nivel que uno puede lograr con la mediación de ciertas herramientas o individuos más cualificados (Vygotsky 1978). De ahí que se proponga una nueva secuencia: aprendizaje-desarrollo. El aprendizaje, en verdad, precede al desarrollo en el sentido de que crea nuevos caminos y oportunidades de aprendizaje. El desarrollo, por tanto, es un proceso que va emergiendo, y no el fin del proceso de aprendizaje. De esta manera, la meta del análisis psicológico del desarrollo es describir las relaciones internas de los procesos intelectuales que el aprendizaje escolar despierta (Vygotsky 1978, 91). 2.2 Desarrollo en ASL y TSC

Las teorías formalistas consideran que tanto la cognición como la capacidad de aprender ya están formadas y conceptualizan el aprendizaje como un (re)descubrimiento por parte del aprendiente. Por ejemplo, la hipótesis del input comprensible (i+1) de Krashen (1985) establece que los aprendientes adquieren una lengua de manera inconsciente al estar expuestos a grandes cantidades de input comprensible, por lo que la instrucción directa —sea esta conceptual o metalingüística— es irrelevante e innecesaria para la adquisición. Según este argumento, la producción comunicativa no causa adquisición, sino que la adquisición es la que lleva al aprendiente a hablar e interactuar. En el campo de la ASL, la hipótesis del input comprensible se ha considerado comparable a la zona de desarrollo próximo (ZDP) porque se basa en la noción de que la adquisición de una lengua ocurre como resultado de recibir un input (i) que está justo por encima de la habilidad actual del aprendiz (de ahí el i+1). Sin embargo, Dunn y Lantolf (1998) catalogan como inconmensurable la distancia entre la ZPD de Vygotsky y el i+1 de Krashen debido a las diferencias fundamentales entre los paradigmas en los que se inscriben ambas ideas. Para Lantolf (2008), los significados —tanto en la L1 como en la L2— se construyen en la actividad social, no son preexistentes. Por ejemplo, en el caso hipotético del aprendiente que tiene mejor rendimiento con el apoyo del docente, ese conocimiento fue coconstruido y creado dentro del espacio común de la mediación docente-aprendiente.

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3 Conceptos de la TSC 3.1 La zona de desarrollo próximo (ZPD)

Vygotsky (2012, 133) define la ZDP como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. Vygotsky cree que la resolución independiente del problema depende de la formación por parte del aprendiente de un concepto teórico, el cual solo puede surgir a través de un tipo de interacción social: la mediación con herramientas simbólicas. En dicha interacción el aprendiente reorganiza de manera imaginativa sus experiencias concretas (conceptos cotidianos) según un ideal o generalización que es parte de una construcción social o científica y por tanto histórica del mundo (concepto teórico) (Blunden 2012). De esta manera, la ZDP representa un espacio donde se fusiona el aspecto concreto de la experiencia (incluidas las intenciones subjetivas) con su aspecto abstracto y más general (incluidas las intenciones sociales) en una generalización concreta (el concepto teórico) (Robbins 2003). La ZDP sirve para determinar dónde se deberían centrar los esfuerzos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje con el propósito de facilitar el desarrollo del aprendiente (García 2019a, 2). Es una herramienta que puede captar lo que ocurre cuando los seres humanos se involucran en una actividad colaborativa para construir significados de manera social, incluso si la actividad es individual (p. ej., también en la tarea individual de lectura el lector la acomete como un diálogo consigo mismo, con el narrador o los personajes; colabora o no con el narrador creyendo o no lo que afirma, evalúa a los personajes, etc.; y sopesa la experiencia de lectura para compartirla o criticarla con las personas de su entorno social). La dimensión social jamás desaparece. Hay tres puntos que suelen pasar desapercibidos cuando se intenta aplicar esta noción sin tener en cuenta la totalidad del corpus vygotskiano. Primero, el tipo de mediación que ha de ofrecer el docente en su papel de guía se apoya en una serie de herramientas (esquemas e interacciones apoyadas en textos escritos) que hacen visibles y conscientes el propio proceso de aprendizaje y apuntan al desarrollo conceptual. El segundo punto es que este proceso conceptual apunta a la transformación radical del aprendiente, a la adopción por su parte de una nueva orientación hacia la actividad social, la cual comprende un cambio de motivo. Por ejemplo, un aprendiente que desarrolla el concepto lingüístico de aspecto, bien podría expresar su cambio de percepción en cuanto a lo que significa aprender, bien manifestar un cambio de motivo (p. ej., a partir de esta experiencia desear “ir a España”, “tomar un curso de lingüística”, “hacerse profesor de español”, etc.), lo cual está relacionado

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con la adopción de una nueva identidad y posición social (“estudiante de intercambio”, “lingüista”, “docente”, etc). El tercer punto es que el papel de guía que cumple el docente es dinámico, puesto que el tipo de mediación ofrecida depende de y tiene en cuenta tanto la agentividad, motivos, metas e intenciones del aprendiente, como el uso variable de todo tipo de herramientas que mantienen la relación pedagógica en sus vertientes sociocomunicativa (intención, emoción, colaboración) y representativa (los contenidos conceptuales) (ver estructura base de la actividad conjunta (EBAC), y capítulo 3). En otras palabras, la otra cara del concepto es la actividad social de la cual depende su formación, lo cual implica una serie de aspectos subjetivos tales como las intenciones y metas de los aprendientes. 3.2 Desarrollo

Vygotsky (1998, 190) define el desarrollo como un proceso continuo de autopropulsión del aprendiente caracterizado por la formación de funciones psicológicas que no existían anteriormente (ver funciones psicológicas superiores, FPS) y por la unión de aspectos psicológicos y materiales, sociales y personales que lo respaldan a lo largo de este proceso. Vygotsky presenta el ejemplo de un niño que, a temprana edad, requiere la mediación de su familia y varias herramientas culturales para saber cuándo cumple años (p. ej., las canciones, las velas, etc.). Con el paso del tiempo el concepto de cumpleaños se va desarrollando y ya no le hacen tanta falta las herramientas de mediación mencionadas anteriormente. Al mismo tiempo, el niño va desarrollando la habilidad de aplicar esta noción de “fecha clave” en otras ocasiones, como los cumpleaños de sus amigos, el Año Nuevo, otros días festivos, etc. En ámbitos académicos, el desarrollo del pensamiento verbal es un proceso dinámico y cualitativo mediante el cual los conceptos se internalizan y luego se utilizan como herramientas para seguir impulsando el desarrollo (García 2012, 11). Por ejemplo, implementar el concepto de aspecto en la clase de español LE/L2 puede mediar inicialmente la actuación del aprendiente a la hora de crear significados en situaciones comunicativas que involucren eventos en el pasado de forma que se vaya desarrollando una consciencia aspectual en la lengua a través de la lengua. En una secuencia pedagógica bien organizada, se podría incorporar de nuevo el concepto de aspecto para mediar el entendimiento y control de otros fenómenos lingüísticos tales como por/para o ser/estar en situaciones comunicativas. La idea es que surjan y se desarrollen nuevos entendimientos de las funciones del concepto de aspecto en el uso de la lengua. Es esencial entender que el desarrollo del aprendiente no tiene lugar en el vacío, sino que surge en la actividad mediada en contextos sociales primero y luego en la actividad privada dirigida por uno mismo más tarde. Sin embargo, independientemente de que suceda en ambientes

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pedagógicos lectivos o de otro tipo, no todo tipo de interacción conduce al desarrollo conceptual significativo (Negueruela, García y Buescher 2015, 234). Es por ello que trataremos al aprendizaje y al desarrollo como dos procesos dialécticamente conectados. 3.3 Enseñanza-aprendizaje (obuchenie)

En la TSC, la enseñanza-aprendizaje (obuchenie) es concebida como una actividad social, educativa, donde tiene predominancia la colaboración. No se trata, por tanto, de una simple instrucción o adiestramiento sino de una actividad donde docentes y aprendientes interactúan y se influyen mutuamente en pos de una transformación social que no solo ha de ser beneficiosa para la persona, sino que ha de repercutir favorablemente en múltiples esferas: la familia, la escuela, el trabajo, las comunidades, la sociedad civil, las instituciones del Estado, etc. Vygotsky (2014, 241) señala que la actividad educativa adecuada es solo aquella que es colaborativa y que conduce a la aparición de nuevas maneras de pensar, desarrolla nuevas conceptualizaciones e incluso transforma las FPS. Aunque es el docente quien tiene que crear las condiciones necesarias para promover el desarrollo, es el propio aprendiente quien debe hacer suya la actividad educativa. De acuerdo con Vygotsky (2014, 243), la enseñanza y el aprendizaje deben ir siempre por delante del desarrollo para que estos sean efectivos y, de hecho, indica que la “instrucción únicamente es válida cuando precede al desarrollo. Entonces despierta y engendra toda una serie de funciones que se hallaban en estado de maduración y permanecían en la zona de desarrollo próximo” (cursivas en el original). Vygotsky propone por tanto que el aprendizaje y el desarrollo son dos procesos distintos, pero dialécticamente entrelazados. Por ejemplo, el niño puede aprender en su entorno familiar o en la escuela el nombre de una serie de animales, lo cual, dependiendo de la etapa en que se encuentre, puede ayudar a desarrollar su memoria voluntaria. Es decir, sería capaz de reconocer y decir el nombre de un determinado animal y participar mediante esta nueva capacidad de una determinada actividad social. Sin embargo, si la enseñanza solo se limita al reconocimiento de animales cuando la función de memorización voluntaria ya ha madurado, solo habrá aprendizaje, no desarrollo. Desde el punto de vista del desarrollo, ya no es relevante su capacidad de recordar el nombre de 50 o 100 animales. El desarrollo de la siguiente etapa está dado por la enseñanza de los aspectos comunes de estos animales y el aprendizaje de las categorías correspondientes (los mamíferos, aves, peces, reptiles y anfibios, etc.). La clasificación no es una mera memorización casuística, como lo era la anterior, puesto que está en función de si el niño entiende la manera en que los animales nacen, el tipo de alimentación que tienen, su hábitat y comportamiento, con lo cual la nueva taxonomía conlleva el desarrollo de generalizaciones de relaciones

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bastante complejas, que solo se pueden desenvolver a través de la actividad colaborativa. Una aproximación desde la TSC nos indica que el aprendizaje adulto es diferente al del niño debido a que ya se han desarrollado un gran número de FPS (atención y memoria voluntaria, planificación, categorización, etc.). En una secuencia pedagógica destinada a la enseñanza de una LE/L2, diseñada de acuerdo con estos principios, la enseñanza-aprendizaje puede llegar a promover el desarrollo de funciones psicológicas que permitan al aprendiente mediar su actividad en la lengua meta (Negueruela 2003). Desde esta perspectiva, la enseñanza-aprendizaje debe ser un proceso colaborativo de coconstrucción de significado orientando a la ZDP del aprendiente. El objetivo es apoyar no solo la memorización y aprendizaje de estructuras lingüísticas, sino la creación y transformación de categorías de significado y herramientas simbólicas que le permitan al aprendiente orientarse y comunicarse de manera auténtica en la lengua meta. Dicho de otra manera, la enseñanza de cualquier taxonomía lingüística y las relaciones que esta supone tanto en el plano morfológico como en el comunicativo no asegura necesariamente el desarrollo del aprendiente; tal y como la enseñanza de nombres de animales tampoco asegura que el niño pueda hacerse con un sistema conceptual que le permita entender nociones complejas como el concepto de mamífero, la idea de ecosistema ni las relaciones entre seres vivos. Desde el punto de vista del docente, por otro lado, conceptualizar la ZDP en el proceso de enseñanza ofrece la oportunidad de observar cómo el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo psicológico y pone en marcha procesos mentales en el aprendiente que antes no existían (ver capítulos 3 y 7). Un claro ejemplo de esto es la intencionalidad. Mientras que en teorías tradicionales de ASL se espera que el aprendiente produzca palabras, frases, oraciones o enunciados en la L2 a partir de modelos memorísticos basados en la repetición (p. ej., conjugar, memorizar y aplicar reglas de uso, etc.) o en modelos de negociación de significado donde conecte forma y significado (p. ej., enfoques comunicativos, etc.), las propuestas socioculturales buscan proporcionarle las herramientas conceptuales necesarias para ser capaz de reconocer normas y patrones en situaciones comunicativas y ser capaz de actuar de manera consciente e intencional, para seguir o romper las normas y establecer su identidad en la lengua meta de manera agentiva (p. ej., jugar con la lengua de manera deliberada para mostrar sarcasmo, humor, inteligencia, pasividad, etc.). El desarrollo tiene el objetivo de crear, transformar y transmitir significados culturales a través del propio lenguaje (Tomasello 1999, 91). En otras palabras, no se trata de memorizar estructuras y aplicarlas ni de negociar el significado para ir sumando nuevo conocimiento, como si añadiéramos más animales a la lista que el niño es capaz de recordar. Lo que se le pide al estudiante, desde esta perspectiva, es que reevalúe su historia como aprendiente de segundas lenguas y para ello debe plantearse qué es aprender y

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cómo sucede este proceso para poder promoverlo de manera significativa. Es decir, debe aprender a aprender cómo manipular información conceptual de manera que la pueda usar como herramienta de mediación para pensar a través de la lengua y crear nuevos significados. Con este fin en mente, es imprescindible exponer a los aprendientes a dos tipos de herramientas: a) herramientas metacognitivas/pedagógicas, es decir, mediación a través de técnicas y estrategias generalmente interpersonales que les permitan manipular de manera consciente e intencional la información conceptual (p. ej., cuando el profesor ofrece mediación al aprendiente; ver capítulos 6, 7 y 9); y b) herramientas cognitivas conceptuales (p. ej., la materialización de representaciones conceptuales en forma de esquemas base de orientación completa de la acción (SCOBA) para mediar su desarrollo conceptual; ver capítulos 1, 6 y 9), que son las que permiten a los aprendientes mediar su actuación en la lengua meta (Davin 2016; García 2019b). Estos últimos pueden ser, por ejemplo, conceptos lingüísticos (modo, aspecto, tiempo, voz, etc.), pragmáticos (sarcasmo, toma de turnos, poder, distancia social, etc.), o identitarios (aprendiente, profesor, pertenencia, orientación sexual, etc.), entre otros. En la siguiente sección mostramos cómo se pueden aplicar estas nociones al proceso de enseñanza-aprendizaje e investigación en el ámbito del español LE/L2. 4 Aplicaciones a la enseñanza

Aunque entender el desarrollo de la persona como ser sociocultural a través de nociones como ZDP, obuchenie, mediación y desarrollo nos proporcionan una visión más completa del aprendiente en situaciones de enseñanza-aprendizaje formales, la aplicación de estos conceptos al español LE/L2 es bastante reciente. Esta sección está circunscrita a su empleo mediante la enseñanza basada en conceptos (EBC), que es la aplicación de la TSC que más se ha desarrollado. 4.1  O  buchenie en la clase de español LE/L2

Desde la TSC se propone entender la enseñanza-aprendizaje como obuchenie, es decir, una actividad educativa de procesos colaborativos donde, a partir de una meta y un motivo comunes, aprendientes y docentes interactúen y construyan significados de manera conjunta. Vygotsky (2012) indica que, aunque en este este tipo de actividad pedagógica el docente debe ofrecer las herramientas necesarias para promover el desarrollo en la L2, es el propio aprendiente el que debe internalizar socialmente la actividad educativa de manera que aparezcan nuevas funciones psicológicas o conceptualizaciones (ver desarrollo). Un modelo compatible con la idea de obuchenie para la clase de español LE/L2 es la EBC, una propuesta pedagógica en que los aprendientes interactúan con los conceptos de manera activa, significativa, coherente y

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sistemática. El objetivo es resolver situaciones concretas. La materialización, manipulación y transformación de la comprensión conceptual por parte del aprendiente son esenciales para promover eficazmente el aprendizaje y el desarrollo de la LE/L2. Una pregunta que surge de manera frecuente en la clase de lenguas es cómo podemos promover el desarrollo conceptual en la LE/L2 de manera coherente y sistemática. Desde una perspectiva sociocultural se considera limitado ofrecer modelos pedagógicos basados únicamente en la actuación lingüística individual del aprendiente para entender su desarrollo conceptual (ver capítulo 10; Davin 2016; García 2017; Negueruela 2003; entre otros). Negueruela y García (2016, 300–301) proponen, por tanto, que para aplicar este modelo es necesario: a) identificar la categoría conceptual de significado a enseñar y desarrollar una explicación completa y pedagógicamente adecuada; b) presentar una representación visual concisa del concepto objetivo; c) involucrar al aprendiente para que participe en interacciones sociales relacionadas con el concepto, las cuales están orientadas a facilitar su desarrollo. Para Negueruela y García (2016) las verbalizaciones en este último paso son esenciales para el desarrollo conceptual (p. ej., reflexionar y explicar su producción comunicativa a través de un concepto abstracto). Es decir, materializar únicamente un concepto en forma de SCOBA y presentarlo a los aprendientes para que se aplique en contextos lingüísticos no es suficiente. Así, los aprendientes deben representar ideas para sí mismos y para los demás mediante la creación y manipulación de representaciones escritas, orales o metafóricas que les ayuden a concretar ideas abstractas. El objetivo es ir más allá de reproducir explicaciones vacías (lexicográficas o enciclopédicas) carentes de aplicabilidad y producir generalizaciones que tengan un contenido concreto, aplicable y transformador. Este es el significado del término concepto en la EBC. Así, la EBC busca facilitar el desarrollo potencial del aprendiente a partir de su capacidad social para manipular de manera consciente conceptos y crear significados en situaciones comunicativas y contextos significativos. Esta manipulación conceptual consciente es un proceso dinámico en el que los alumnos reflexionan sobre sus elecciones comunicativas mediante el uso de conceptos con la intención de construir nuevos conocimientos (García 2018) y puede ser observada a partir de la creación de metáforas conceptuales para mediar el entendimiento (ver capítulos 5, 6 y 10), la coconstrucción de significado en actividad social orientada a la ZDP (ver capítulos 3 y 7), la transformación creativa de géneros discursivos (ver capítulos 1 y 8), o la reflexión consciente conceptual para interactuar directamente con nociones abstractas para hacerlas concretas.

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En lo que sigue se ejemplifica la implementación del concepto de aspecto para ilustrar cómo se puede llevar la enseñanza basada en conceptos a la clase de español LE/L2. En primer lugar, debe identificarse un concepto que se utilizará como unidad mínima de aprendizaje. En este caso trabajaremos con el concepto de aspecto aplicado a la enseñanza de gramática y la distinción aspectual entre pretérito indefinido e imperfecto. A continuación, este debe materializarse a partir de explicaciones coherentes, completas y pedagógicamente viables, de manera que los aprendientes puedan asignar al concepto de aspecto un valor funcional que les permita comprender y crear significados partiendo del concepto. La figura 2.1 cubre las dos primeras fases en la implementación de la EBC (identificación y materialización del concepto como unidad mínima de aprendizaje) y presenta una representación gráfica, un SCOBA, para mediar el entendimiento y actividad aspectual (en este ejemplo) del aprendiente. Cabe indicar que el SCOBA original que se proporcionó a los aprendientes estaba en inglés y presentaba las nociones de bounded (limitado) and unbounded (no limitado) y de perfectivo e imperfectivo destinados a esclarecer el concepto de aspecto subyacente a las categorías de tiempo pretérito indefinido e imperfecto. Esta representación didáctica es parte esencial en el proceso de interiorización, puesto que orienta de manera íntegra la actividad del aprendiente, evitando que inicie infructíferos procesos de prueba y error. Aunque es esencial disponer de un SCOBA completo, este por sí mismo no es suficiente para facilitar el desarrollo conceptual (Negueruela 2003). De hecho, la clave para la interiorización de categorías conceptuales surge de la interacción social con dichas categorías y la participación del aprendiente en actividades pedagógicas que contribuyen a que el SCOBA se convierta en una herramienta que habilite al aprendiente a pensar a través del concepto. En secuencias pedagógicas de EBC, los SCOBA son por lo general proporcionados por el docente (un movimiento descendente en la ZDP); aunque en algunas ocasiones los aprendientes diseñan sus propios esquemas (movimiento ascendente en la ZDP) con la ayuda del profesor (ver capítulo 8). Se realizan estos movimientos para facilitar un cambio en la orientación del aprendiente, en la manera que tiene de pensar y abordar la actividad. De hecho, lo esencial es que los aprendientes representen y transformen su comprensión del aspecto a través de manipulación conceptual consciente del modelo original y desarrollen y se apropien del mismo a través de un proceso de interiorización y externalización del concepto arraigado en la interacción social (Negueruela, García y Buescher 2015). En esta implementación de la EBC los aprendientes de una clase de nivel 2 de español de secundaria en el noreste de los EE. UU (n = 15; 12-13 años) fueron expuestos al concepto de aspecto para mediar su comprensión y control sobre el pretérito español y las formas imperfectas mediante la presentación del SCOBA antedicho (ver Figura 2.1).

Enseñanza-aprendizaje y desarrollo sociocultural  75

Entendiendo el ASPECTO El concepto de aspecto indica la perspectiva del hablante sobre una acción. Es decir, cuál es la parte/acción que uno, como hablante/escritor, quiere enfatizar. El aspecto viene determinado por dos factores: a) Aspecto léxico: en función del significado del verbo (limitado o no-limitado). b) Aspecto gramatical: basado en el contexto de una acción (perfectivo o imperfectivo). Cuando estos dos elementos se combinan, pueden perfilar el comienzo, el final, el medio o la finalización de una acción. La perspectiva del hablante sobre la acción pasada para elegir entre pretérito e imperfecto está determinada por las siguientes preguntas: • ¿Qué parte de la acción intenta enfatizar el hablante? • ¿Tiene el verbo un significado limitado en sí mismo (p. ej., caer)? • ¿Dónde se encuentra la acción en el pasado desde nuestra perspectiva presente?

Se usa IMPERFECTO

Se usa

pasado. presente.

Juan Inicio A las 6:00 vi a Juan

El banco

a las 3:00

FIGURA 2.1 Traducción

española del SCOBA utilizada para apoyar el desarrollo del concepto de aspecto (adaptado de García 2012, 185).

76  Próspero N. García y Kara Moranski

Tras esta fase, los aprendientes se organizaron en grupos de tres y realizaron actividades comunicativas y de conceptualización durante tres sesiones de 45 minutos destinadas a fomentar el desarrollo conceptual de la L2 y el control del concepto de aspecto y sus correspondientes formas morfológicas. Estas tareas iban desde interpretar e identificar contrastes aspectuales en su L1 (establecer conexiones entre el inglés y el español), escribir narraciones en pasado basadas en historias visuales, representar escenarios siguiendo el modelo de interacción estratégica de DiPietro (1987), hasta completar verbalizaciones individuales y en grupo para reflexionar sobre su comprensión conceptual y guiar sus elecciones aspectuales. Una vez completadas las sesiones, los grupos comenzaron a trabajar en la adaptación del SCOBA originario (ver Figura 2.2), es decir, en la materialización de un modelo que representara su comprensión aspectual a la hora de tomar decisiones comunicativas en relación con el pretérito e imperfecto del español (parte izquierda de la Figura 2.2), el cual, además permitiera la elaboración de metáforas conceptuales (parte derecha de la Figura 2.2). En estos esquemas podemos observar desarrollo en la significatividad del concepto. En el primero (izquierda) se advierte una imitación consciente de la representación aspectual, la cual fue presentada a los aprendientes en primera instancia mediante el SCOBA. Sin embargo, en el segundo (derecha) ya hay una apropiación: la cual es evidente por la transformación del diseño originario y por la interpretación aspectual que realiza el aprendiente. Estos datos nos permiten observar que los aprendientes comienzan a pasar la noción abstracta de aspecto a un plano más concreto a través de sus diseños aspectuales. La muestra 2.1 contiene un segmento de la interacción grupal y se conecta con la imagen de la izquierda de la figura 2.2. El segmento demuestra el entendimiento aspectual inicial de este grupo de aprendientes tras haber sido expuestos a la EBC en dos sesiones. En él se aprecia su imitación consciente del SCOBA que ha proporcionado la docente, tanto en su diseño como en la

FIGURA 2.2  Manipulación

conceptual consciente del concepto de aspecto a través de la adaptación del SCOBA original y la elaboración de metáforas conceptuales.

Enseñanza-aprendizaje y desarrollo sociocultural  77

justificación verbalizada de sus elecciones. Las participantes se refieren a la docente por su pronombre: she [ella]. Las aprendientes explican cómo para comprender el funcionamiento del concepto de aspecto y hacerlo suyo es necesario transformar el modelo original añadiendo nuevas etiquetas y cambiando algunas de las representaciones visuales (We just wrote an S; Well we labeled it differently . . .). El desarrollo, en este caso, no se basa en memorizar la representación,

MUESTRA 2.1  Actividad colaborativa de imitación consciente para concretar

creativamente el SCOBA original. Participante

Discurso

Traducción española

Kelly

We’re just creating a better representation of what she already had Of what she did

Simplemente estamos creando una mejor representación de lo que ya tenía De la que ella había hecho

We basically did the same thing we just wrote an S there and we pointed the arrow towards the S like towards the start and then for end we did we start we did it like towards the end of it like towards the actual end of the timeline Because cause if you have it pointing away like she has it makes it seem like it’s going away from the start like it’s not the start Yeah, so then we have it actually pointing towards like the end of it Like that is the start and that is the end The end This is obviously it’s the same thing how we gonna change it cause she gonna she probably gonna say change it. Well we labeled it differently I guess

Básicamente, hicimos lo mismo: solo escribimos una S allí y apuntamos la flecha hacia la S como hacia el inicio y luego, para final [de la acción], comenzamos, lo hicimos hacia el final, como hacia el final real de la línea de tiempo. Porque si lo tienes apuntando hacia otro lado como lo ha hecho ella, parece que se aleja desde el principio como si no fuera el principio. Sí, entonces lo tenemos apuntando hacia el final [de la acción]. De manera que ese es el comienzo y ese es el fin El fin Obviamente, esto es lo mismo [que nos habían presentado], cómo lo cambiaremos porque ella probablemente nos pedirá que lo cambiemos. Bueno, supongo que lo etiquetamos de manera diferente, ¿no? Es lo que nos ayuda [a entenderlo]

Joyce (. . .) Joyce

Kelly

Joyce Kelly Joyce Kelly

Joyce

It’s just what helps us [understand it]

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sino en comprenderla, transformarla y utilizarla como herramienta psicológica que permita al aprendiente pensar sobre el concepto y utilizarlo de manera significativa en situaciones comunicativas. Aunque la transformación parece mínima a primera vista, puede observarse que los aprendientes no copian el modelo original, sino que comprenden su funcionamiento, intentan hacerlo suyo e incorporan modificaciones que facilitan la concreción de la noción abstracta de aspecto. La actividad colaborativa permite además que las participantes internalicen y externalicen su comprensión de las representaciones, contribuyendo a reorganizar y sintetizar su propio entendimiento y experiencias. Estos datos indican que las actividades han fomentado el desarrollo conceptual y que las participantes han cambiado su manera de pensar acerca de lo que es la gramática y están empezando a internalizar el concepto de aspecto para orientar su producción lingüística. Por otro lado, podemos observar en las justificaciones que da una de las aprendientes de dicho grupo a la elección de tiempo verbal (Figura 2.3) la presencia de una generalización que ha sido apropiada —que no solo es abstracta—. La aprendiente es capaz de utilizar su representación conceptual de la Figura 2.2 como herramienta de mediación para crear significado y conectar su entendimiento aspectual de manera parcial con las formas lingüísticas apropiadas tanto del pretérito como del imperfecto. Además, su justificación es funcional: se refiere a momentos específicos— specific times— en las explicaciones que acompañan los ítems 3 y 5. Recapitulando, la muestra 2.1 y las figuras 2.2 y 2.3 ilustran el comienzo del desarrollo conceptual de estos aprendientes tras haber sido expuestos a tres sesiones colaborativas que emplearon la EBC orientada al desarrollo

FIGURA 2.3  Empleo

de herramientas conceptuales aspectuales para mediar la producción lingüística.

Enseñanza-aprendizaje y desarrollo sociocultural  79

e interiorización del concepto de aspecto verbal. A pesar de no haber sido nunca expuestos a nociones aspectuales, ni a las formas del pretérito e imperfecto antes del comienzo del estudio, los aprendientes empezaron a desarrollar elementos de una consciencia aspectual que intentan conectar con la representación del pretérito para indicar el comienzo o final de una acción. Esta aparente consciencia aspectual en desarrollo se aleja bastante de lo que Vygotsky (1987) denomina verbalismo, es decir, un conocimiento que es excesivamente abstracto y separado de la realidad, de tal manera que no se puede aplicar a situaciones concretas. En otras palabras, en el camino de lo interpersonal a lo intrapersonal, a través de la comunicación significativa y relevante, los aprendientes están realizando generalizaciones concretas, situadas, y no meras generalizaciones abstractas, más parecidas a operaciones lógicas (p. ej., inducción, deducción) sin sentido reconocible. 5 Perspectivas futuras

Adoptar un modelo pedagógico orientado a la enseñanza-aprendizaje y desarrollo sociocultural requiere una transformación del currículo que abandone nociones estructurales o comunicativas tradicionales y tenga en cuenta que el desarrollo conceptual de español LE/L2 debe partir de un proceso de enseñanza-aprendizaje organizado de manera coherente en torno a la ZDP del aprendiente. Esto implica no solo crear y emplear nuevos materiales, sino reconceptualizar lo que significa aprender, enseñar y evaluar, puesto que, desde nuestra perspectiva, el desarrollo del aprendiente no consiste únicamente en presentar una gran precisión lingüística, sino de ser capaz de usar herramientas simbólicas para mediar su aprendizaje y desarrollar a través del uso de la lengua en contextos comunicativos reales. Incluso algunas adaptaciones de la TSC, especialmente de la EBC, parecen ignorar que la mediación conceptual debe fomentar la transformación de los aprendientes. En otras palabras, la adaptación instrumental del aprendizaje lo convierte en “instrucción” y no conduce, necesariamente, al desarrollo. De la misma manera debemos asegurarnos de que las situaciones sociales de desarrollo del aprendiente dentro de la clase brinden la oportunidad de manipular conceptos pedagógicos y comunicativos y coconstruir significado consigo mismo o con los demás (el profesor, sus compañeros, etc.). Para ello es imprescindible una formación adecuada del cuerpo docente. Además, es recomendable orientar el proceso de enseñanza aprendizaje en torno a modelos de enseñanza conceptuales (ver capítulo 6) y de evaluación orientados a identificar y apoyar la ZDP (ver capítulo 7). Por último, la implementación de modelos pedagógicos tales como la clase invertida (flipped classroom) puede facilitar una pedagogía orientada al desarrollo (Moranski y Kim 2016), si integra un componente conceptual aplicado al desarrollo comunicativo y personal de una segunda lengua.

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6 Lecturas recomendadas Lantolf, J. y M. Poehner. 2014. Sociocultural Theory and the Pedagogical Imperative in L2 Education: Vygotskian Praxis and the Research/Practice Divide. Londres: Routledge. Negueruela, E. y P. N. García. 2016. “Sociocultural Theory and the Language Classroom”. En The Routledge Handbook of English Language Teaching, ed. G. Hall, 295–309. Nueva York: Routledge.

Bibliografía Blunden, A. 2012. Concepts: A Critical Approach. Studies in Critical Social Sciences. Chicago: Haymarket Books. Davin, K. J. 2016. “Classroom Dynamic Assessment: A Critical Examination of Constructs and Practices”. Modern Language Journal 100 (4): 813–829. DiPietro, R. 1987. Strategic Interaction. Learning Languages through Scenarios. Cambridge: Cambridge University Press. Dunn, W. E. y J. P. Lantolf. 1998. “Vygotsky’s Zone of Proximal Development and Krashen’s 1 + 1: Incommensurable Constructs; Incommensurable Theories”. Language Learning 48 (3): 411–442. http://doi.org/10.1111/0023–8333.00048 García, P. N. 2012. Verbalizing in the Second Language Classroom: The Development of the Grammatical Concept of Aspect. Tesis doctoral, University of Massachusetts, Amherst. García, P. N. 2017. “A Sociocultural Approach to Analyzing L2 Development in the Spanish L2 Classroom”. VIAL (Vigo International Journal of Applied Linguistics) 14: 99–124. García, P. N. 2018. “Concept-Based Instruction: Investigating the Role of Conscious Conceptual Manipulation in L2 Development”. En The Routledge Handbook of Sociocultural Theory and Second Language Development, eds. J. P. Lantolf, M. E. Poehner y M. Swain, 181–196. Nueva York: Routledge. García, P. N. 2019a. “Exploring the Role of Dynamic Assessment in Language Education”. Language and Sociocultural Theory 6 (1): 1–5. García, P. N. 2019b. “Dynamic Assessment: Promoting In-Service Teachers’ Conceptual Development and Pedagogical Beliefs in the L2 Classroom”. Language and Sociocultural Theory 6 (1): 32–62. https://doi.org/10.1558/lst.38915 Johnson, M. 2004. A Philosophy of Second Language Acquisition. Nueva Haven: Yale University Press. Krashen, S. 1985. The Input Hypothesis: Issues and Implications. London: Longman. Lantolf, J. P. 2008. “SLA, i+1, SCT, the ZPD, and Other Things: A Response to Evensen”. Journal of Applied Linguistics 5 (2): 215–219. Lantolf, J. P., y M. Poehner. 2014. Sociocultural Theory and the Pedagogical Imperative in L2 Education: Vygotskian Praxis and the Research/Practice Divide. Londres: Routledge. Moranski, K. y F. Kim. 2016. “‘Flipping’ Lessons in a Multi-Section Spanish Course: Implications for Assigning Explicit Grammar Instruction Outside of the Classroom”. The Modern Language Journal 100 (4): 830–853. Nassaji, H. y S. Fotos. 2011. Teaching Grammar in Second Language Classrooms: Integrating Form-Focused Instruction in Communicative Contexts. Nueva York: Routledge.

Enseñanza-aprendizaje y desarrollo sociocultural  81

Negueruela, E. 2003. A Sociocultural Approach to Teaching and Researching Second Languages: Systemic-Theoretical Instruction and Second Language Development. Tesis doctoral, The Pennsylvania State University, State College, EE. UU. Negueruela, E. y P. N. García. 2016. “Sociocultural Theory and the Language Classroom”. En The Routledge Handbook of English Language Teaching, ed. G. Hall, 295–309. Nueva York: Routledge. Negueruela, E., P. N. García y K. Buescher. 2015. “From Inter-action to Intra-action: The Internalization of Talk, Gesture, and Concepts in the Second Language Classroom”. En The Handbook of Classroom Interaction, ed. N. Markee, 233–249. Malden, Massachusetts: Wiley-Blackwell. Robbins, D. 2003. Vygotsky’s and A.A. Leontiev’s Semiotics and Psycholinguistics. Applications for Education, Second Language Acquisition, and Theories of Language. Westport, Connecticut: Praeger. Tomasello, M. 1999. The Cultural Origins of Human Cognition. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Vygotsky, L. S. 1978. Mind in Society. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Vygotsky, L. S. 1987. “Thinking and Speech”. En The Collected Works of L. S. Vygotsky, Volume 1: Problems of General Psychology, eds. R. W. Rieber y A. Carton, 37–285. Nueva York: Plenum Press. Vygotsky, L. S. 1998. “The Problem of Age”. En The Collected Works of L. S. Vygotsky. Vol. 5: Part 2: Problems of Child (Developmental) Psychology, ed. R. W. Rieber, 187–205. Nueva York: Plenum. Vygotski, L. S. 2012. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid: Austral. Vygotski, L. S. 2014. “Estudio del desarrollo de los conceptos científicos en la edad infantil”. En Obras escogidas-II. Pensamiento y lenguaje: Conferencias sobre psicología, eds. A. Álvarez y P. del Río, 181–285. Madrid: Machado Grupo de Distribución.

3 ACTIVIDAD COMUNICATIVA Y DESARROLLO DEL APRENDIENTE Arturo Escandón y Montserrat Sanz Yagüe

El presente capítulo propone trascender la noción de sistema lingüístico en desarrollo, empleada por los estudios de interlengua, al formular la noción de desarrollo del aprendiente como una persona situada socialmente mediante el lenguaje. Esta noción, que los estudios de interlengua pragmática (ILP) adelantan, es una respuesta a las necesidades pedagógicas que surgen en contextos donde la L2 es tipológicamente distante de la L1 y donde las formas de colaboración pedagógica difieren. El capítulo explora, además, el vínculo entre la actividad comunicativa y el desarrollo personal y lingüístico, y propone un marco analítico del desarrollo para orientar a los docentes y facilitar el diseño curricular y didáctico. Por último, se ofrecen ejemplos de prácticas docentes de español LE en contextos universitarios japoneses. Palabras clave: interlengua; interlengua pragmática; desarrollo comunicativo The present chapter proposes to transcend the notion of developing linguistic system as deployed in interlanguage studies by formulating the notion of the development of the learner as a socially situated person through language. This notion, advanced in interlanguage pragmatics (ILP) studies, is a response to the pedagogical needs that arise in contexts where the L2 is typologically distant from the L1 and the forms of pedagogic collaboration differ. The chapter also explores the link between communication activity and personal and linguistic development, and proposes an analytical framework of development which can guide teachers and facilitate curriculum and instructional design. Finally, we offer examples of practical

DOI: 10.4324/9781003257134-6

Actividad comunicativa y desarrollo del aprendiente  83

teaching applications for Spanish FL/L2 based on Japanese Higher Education contexts. Keywords: interlanguage; interlanguage pragmatics; communicative development 1 Introducción

Docentes e investigadores de español LE/L2 recurren con frecuencia a la noción de interlengua (Corder 1967; Selinker 1969, 1972) para comprender las etapas de desarrollo lingüístico por las que atraviesan los aprendientes de LE/L2. Se basan en una producción correcta o en la superación de los errores como criterio para marcar estadios de evolución en el sistema morfosintáctico de la L2. La interlengua es concebida como un sistema lingüístico intermedio entre la L1 y la L2, con características sistemáticas en constante cambio y en algunos casos comunes a aprendientes de diferentes lenguas (Gass y Selinker 2001). Sin embargo, la noción de interlengua es reduccionista, al centrarse principalmente en la morfosintaxis. De un lado, la producción lingüística no se puede considerar por sí sola un signo del progreso en la adquisición de la L2 (VanPatten 2003, 2013). De otro, los análisis contrastivos de interlengua analizan las oraciones producidas por los aprendientes sin tener en cuenta que estas no son objetos que se puedan almacenar, sino el resultado de operaciones mentales, como algunos estudios de procesamiento de L2 han documentado durante las últimas décadas (véanse los trabajos recogidos en Schwieter (2019), o los estudios de Carroll y Meisel (2015), Umejima, Flynn y Sakai (2021), etc.). La visión de la interlengua tampoco repara en la intencionalidad comunicativa de los aprendientes ni en su papel como agentes sociales. Desde una perspectiva sociocultural, el desarrollo del aprendiente como una persona situada en la sociedad, precisamente por intermedio del lenguaje, es un aspecto tan importante como el desarrollo morfológico o sintáctico. Quizá debido a estos factores, la noción de interlengua experimenta un giro pragmático con el surgimiento de la interlengua pragmática (ILP) (Carston 2002). Esta subsume la noción de lengua como sistema dentro de una concepción de lengua como actividad social. El presente capítulo tiene por objetivo conectar conceptos de la TSC con el proyecto propuesto por la ILP. En especial pretendemos a) comprender el vínculo entre la actividad comunicativa y el desarrollo de los aprendientes como personas situadas socialmente gracias al lenguaje; b) crear un marco de análisis holístico capaz de contextualizar estudios más específicos de desarrollo personal y lingüístico; c) facilitar el diseño curricular y orientar la programación de actividades didácticas; d) ofrecer ejemplos de aplicaciones prácticas basadas en nuestra experiencia como docentes-investigadores en universidades japonesas especializadas en la enseñanza de español LE; y e) contribuir a la reflexión sobre la actividad comunicativa y el desarrollo en el contexto asiático (Japón, Corea del Sur, China, Tailandia, etc.) y su conexión con otros contextos (Europa y Norteamérica). Lo que ocurre es que la pedagogía del español en contextos educativos asiáticos, donde las lenguas meta y materna son tipológica y culturalmente

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distantes, hace que la noción de interlengua resulte limitada. Por ello, adoptamos una noción de desarrollo más general que nos permita reflexionar acerca del papel que desempeñan la actividad social y el lenguaje. 2 Estado de la cuestión

En su visión más reciente de la interlengua pragmática (ILP), Norouzian y Eslami (2016, 25) apuntan a la necesidad de evaluar la actividad de los interlocutores partiendo de su intención comunicativa y de la producción de significados. Sin embargo, no sitúan a los aprendientes en su calidad de agentes sociales ni ofrecen planes de implementación orientados al desarrollo de dichos perfiles. Norouzian y Eslami (2016) estiman, además, que la TSC puede proporcionar herramientas para potenciar los estudios de ILP y recomiendan adoptar las nociones socioculturales de interacción y zona de desarrollo próximo (ZDP). Además de considerar la ZPD, creemos que debemos incorporar una visión sociocultural de la actividad comunicativa y ampliar las nociones de interacción y contexto de la pragmática y redirigirlas al ámbito de las relaciones pedagógicas. Entre esas nociones destacamos, en los siguientes apartados, la propuesta de A. A. Leontiev (1981) de entender la actividad comunicativa en relación con diferentes estadios de análisis, dependiendo de la intención y de la meta de la actividad en cuestión. 3 Conceptos de la teoría sociocultural 3.1 La estructura de la actividad social conjunta

La estructura base de la actividad conjunta (EBAC) propuesta por Radzikhoskii (1997) nos remite a la forma de colaboración que está en la raíz de la cultura y la sociedad: el niño no se introduce en las situaciones directamente, sino a través de la relación con un adulto. La acción es mediada por otras personas a través de objetos o signos lingüísticos o no lingüísticos tales como los gestos (Vygotsky 2012, 129–168). A diferencia de lo que ocurrirá en etapas posteriores, en la EBAC de la primera infancia el objeto o signo carece de significado semántico para el niño y su utilidad está únicamente en función de la intencionalidad compartida de la acción. Así, una muñeca o la palabra muñeca no remiten a nada que no sea, por ejemplo, el examen que el niño hace de este objeto en conjunto con el adulto. El niño interiorizará (ver interiorización) las intenciones y motivos de la actividad colaborativa (el examen), las acciones concretas (los movimientos del adulto y los propios) y los signos empleados en ella (los gestos y la palabra muñeca). La acción pasará a un plano interior, transformándose en un signo interno que conservará la unión entre lo objetivo (el objeto o signo) y lo subjetivo (nuestras intenciones, motivos, necesidades, intereses, impulsos, afectos y emociones) (Radzikhoskii 1997).

Actividad comunicativa y desarrollo del aprendiente  85

Por consiguiente, la EBAC recoge en una sola unidad la función representativa del lenguaje —cuyo fin es dar cuenta del mundo mediante conceptos— y la función sociocomunicativa del mismo, que alude a nuestras intenciones y emociones —y cuyo fin es la organización de la actividad mediante la comunicación—. Se trata de funciones concurrentes en el desarrollo de la persona, y en toda actividad pedagógica, que no es conveniente desmembrar arbitrariamente; de ahí la necesidad de preservarlas en dicha unidad de análisis (ver método genético, capítulo 9). En suma, la EBAC está compuesta por intenciones o motivos, acciones concretas dirigidas a una meta, y por objetos o signos donde se funden la objetividad y subjetividad sociales e individuales. La EBAC es, por extensión, la unidad de análisis de la actividad pedagógica conducente al desarrollo, sea esta reglada o no. El método sociogenético que adelantan Vygotsky y sus colegas apunta a dilucidar analíticamente el proceso al interior de la EBAC. Lo que ocurre es que el origen social del uso del lenguaje y de todas las demás funciones psicológicas superiores (FPS) (pensamiento conceptual, capacidad de generalización, control voluntario de la conducta y las emociones, etc.) queda oscurecido una vez que estas funciones se han desarrollado y automatizado. Sin embargo, dicha estructura sigue presente de manera inmanente en todo tipo de interacción a lo largo de la vida, incluso en aquellas acciones que aparentemente se realizan de manera individual, como la lectura de un libro o el visionado de una película. Por consiguiente, los enfoques del aprendizaje de una LE/L2 que se centran en el procesamiento del lenguaje sin reparar en la dimensión social de la relación colaborativa pasada y presente son incapaces de explorar el desarrollo comunicativo y conceptual de la lengua en toda su extensión. 3.1.1 Representación y orden social

Si bien la EBAC es en principio universal, cada cultura determina las formas de colaboración específicas que se dan en su interior (cf. Cole 2007, 240–242). Además, tanto la trayectoria educativa de los aprendientes (cf. Griffin y Cole 1984) como su orientación (Escandón 2012a) al discurso pedagógico influyen en la adopción de la meta y el motivo de la actividad y en la dirección en que estos se moverán en la ZDP. En consecuencia, docentes y aprendientes adoptan sin saberlo formas de colaboración que no siempre son compatibles. Como señala Hedegaard (2002, 78), el desarrollo es la consecuencia de una actividad comunicativa que —metafóricamente hablando— produce un doble movimiento entre el límite inferior de la ZDP, dado por los conceptos cotidianos o las vivencias, que aporta el aprendiente, y el límite superior, dado por los conceptos científicos o teóricos, los cuales aporta principalmente el docente. Escandón (2012a) sugiere que aquellos aprendientes de conversación que conciben las relaciones pedagógicas en un plano de

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igualdad con el docente (orientación informal) obtienen peores rendimientos académicos que aquellos que las conciben como jerárquicas (orientación formal); aunque estos no superan a aquellos capaces de adoptar indistintamente un modo u otro (orientación integral). En suma, el desarrollo está vinculado a la capacidad de realizar repetidamente movimientos ascendentes y descendentes en la ZDP. De ahí la importancia de analizar las funciones representativa y sociocomunicativa del discurso en el aula, cuestión que suele pasar inadvertida en los estudios de desarrollo focalizados en la función representativa del lenguaje o en su corrección gramatical o pragmalingüística (cf. Escandón 2012a, 2012b). 3.1.2 Sentido, motivo y actividad

La noción de EBAC nos permite entender que, en la actividad conjunta, el sentido que una persona confiere a la actividad no es una función del significado del signo, sino de la relación entre el motivo y la meta de la actividad (Leontiev 1977, 35). Si en una tarea didáctica que tenga por meta producir una presentación grupal acerca del consumo de café en España, uno de los aprendientes la realiza con el objetivo de hacer un viaje turístico por dicho país, y otro porque quiere cursar un año de Económicas en una universidad española, el sentido que cada uno de estos da a la actividad conjunta es diferente, como diferente será también la noción de consumo de café que interiorizarán. Puede que el primer aprendiente interiorice dicha noción en función de la subjetividad del turista (p. ej., el acceso a cafeterías de determinada cadena, formas de servirlo, precios, etc.) y que, en cambio el segundo interiorice el papel que juega España en el mercado global del café en términos de oferta y demanda, comercio justo, etc. Las acciones que ejecutarán para llegar a su objetivo —que es el mismo para los dos: realizar la presentación en clase— dependen del motivo que tengan para hacerla y de los recursos culturales con los que puedan contar, lo cual modificará la realización de la actividad conjunta y la interiorización de la noción de consumo de café. De igual forma, variarán las demandas de mediación por parte de los mismos aprendientes. La concreción de cada acción en función de estas condiciones se denomina operación (ver actividad-acción-operación). Vygotsky (2012, 124) y A. N. Leontiev (1978, 66) indican que el destino de toda operación es ser incluida en otra acción, con lo cual su realización será automática. De esta manera, en una nueva tarea, con un motivo y meta diferentes, se podrá incorporar esta operación de manera no consciente. La relación entre el motivo y la meta de la actividad tiene consecuencias en la dimensión intrapsicológica e interpsicológica del individuo, en el ámbito de sus procesos psicológicos y de su desarrollo personal e identitario, respectivamente (ver motivo-meta-condición). Apuntando a las consecuencias

Actividad comunicativa y desarrollo del aprendiente  87

intrapsicológicas, Lomov (1982, 75) señala que la relación motivo-meta es un regulador superior de la actividad, puesto que “sirve como determinante de la selectividad de la percepción, del nivel de concentración de la atención, de la recuperación a corto plazo de la información de la memoria y de cómo se transforma esa información en pensamiento”. En cuanto a las consecuencias interpsicológicas, Bratus (2005, 34) indica que lo decisivo en el análisis no son tanto las contradicciones entre el sentido y el significado, sino los vínculos que puedan establecerse fuera de la actividad concreta, es decir, con el sentido de la vida y la esfera de los valores morales y espirituales. En consecuencia, los docentes deberían fomentar la realización de activi­ dades según un plan de desarrollo vertical de la consciencia; aplicando una jerarquía de motivos que vaya de un plano meramente egocéntrico, como la realización de una actividad desvinculada de fines sociales ulteriores —en el cual un determinado proceso intrapsicológico se divide en operaciones inconexas, carentes de verdadero sentido—, a uno social o humanista que incorpore los elementos universales del orden social y la participación del aprendiente en dicho orden. Así, las intervenciones pedagógicas fomentarían a la par el desarrollo del aprendiente en su calidad de agente situado socialmente y el desarrollo comunicativo y conceptual, puesto que tenderían a conectar las operaciones que suelen ser tratadas de manera fragmentaria y dar pie al surgimiento de una FPS que las englobe. Esto equivaldría a poner el foco en el desarrollo social y comunicativo del aprendiente de manera conceptual, y no en el desarrollo lingüístico, como lo hacen los estudios de interlengua. Así, en la ILP, las intervenciones pedagógicas deberían seguir la dirección planteada por una actividad guía correspondiente al motivo-meta adecuado, el cual iría desde el plano egocéntrico hasta los diferentes planos sociales, cuya actividad implica adoptar un nivel mayor de responsabilidad social. La unidad de análisis que permite reconocer y determinar el tipo de actividad colaborativa y el sentido que se le da a la actividad es la EBAC, cuya estructura tripartita (motivo-meta-condición) ya hemos expuesto. En el plano pedagógico la acción conjunta será la tarea, ejercicio o actividad didáctica que debe realizar el aprendiente con la participación directa o indirecta del docente u otros compañeros y que ha sido diseñada no con un objetivo lingüístico, sino con la EBAC en mente. 3.2 Dimensiones de desarrollo de la ILP en la actividad comunicativa

A. A. Leontiev (1981, 23) sugiere que las dimensiones de desarrollo de una LE/L2 se pueden determinar basándose en la capacidad del aprendiente para asumir cada vez motivos-meta de la actividad más sofisticados. Distingue, por tanto, entre la actividad cuyo motivo-meta es a) la producción de habla

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(oral o escrita) correcta; b) la producción no solo correcta, sino que cumpla algunos parámetros de realización (entonación, ritmo, tiempo de realización, etc.); c) extralingüístico (la meta se puede alcanzar lingüística o extralingüísticamente); y d) extralingüístico, pero solo se puede realizar mediante el lenguaje oral o escrito. A estas actividades las hemos denominado, respectivamente, dimensiones subestructural, estructural, funcional y retórica. En cada dimensión se desarrollan y organizan las FPS de manera diferente como consecuencia de la contradicción entre el sentido de la acción individual y el significado de la actividad conjunta, siempre en el marco de una determinada actividad social. Por ejemplo, la consciencia lingüística de la L1 del aprendiente no suele aportar demasiados recursos para entender el sistema pragmalingüístico de la L2, y por tanto habrá de desarrollar conceptos que medien nuevas formas de análisis. El aprendiente no podrá producir enunciados correctos si se encuentra teorizándolos. Para ello, es imprescindible que la producción de enunciados se haya automatizado en una operación no consciente. Asimismo, no podrá concentrarse en la meta extralingüística de la actividad conjunta si pone toda su atención en la producción correcta de enunciados. Finalmente, tampoco será capaz de formar o integrar enunciados de manera coherente si no comprende la visión del mundo de una comunidad de práctica en particular, es decir, los fines del discurso o género textual, puesto que dichos fines imprimen en la actividad y en el género una estructura discursiva y unos determinados criterios epistémicos (ver capítulo 8). Como se desprende de lo anterior, cada una de estas dimensiones no es autónoma. Cuando trabajamos en una, las demás están latentes. De ahí que el desarrollo sea dialéctico. Es imposible, por ejemplo, llevar adelante una actividad estructural si el aprendiente no intuye, imagina o visualiza el fin ulterior al que apunta (en la dimensión funcional o retórica), es decir, el concepto que aglutina la actividad social. Y la finalidad retórica de una actividad se puede ver oscurecida si el aprendiente no la puede concretar en enunciados (dimensión estructural), los cuales también dependen del dominio conceptual que tenga (dimensión subestructural). En consecuencia, estas dimensiones apuntan a los acentos que se imprimen en las actividades pedagógicas, más que a un estadio o etapa en particular. Ahora bien, cada una de estas dimensiones está relacionada históricamente en la ASL con una asignatura, un enfoque o método de enseñanza, y con una unidad de análisis (véase la Figura 3.1). Atendiendo a la Figura 3.1, la dimensión subestructural está representada en el currículo por las asignaturas de fonética-fonología y de gramática/pragmática, vinculadas con las distintas variantes del método de gramática-traducción o con un enfoque que dependa de la mediación en la L1, y con unidades de análisis tales como los sonidos vocálicos o consonánticos, la palabra o la oración. Corresponden a la dimensión estructural, por

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gramática prosod ia ática gm / e l em e nt o s pra c ión FIGURA 3.1 Esquema

de las dimensiones de desarrollo, unidades de análisis lingüístico y asignaturas

(© 2022 Escandón y Sanz).

otro lado, las asignaturas de gramática/pragmática y prosodia, y se relaciona con el método audiolingüe y los ejercicios estructurales. Sus unidades de análisis son los elementos prosódicos (acentuación, entonación, ritmo), la oración y el enunciado. A su vez, la dimensión funcional está representada por las asignaturas de conversación, comunicación o pragmática, asociada fuertemente con los enfoques comunicativo y por tareas, y tiene por unidad de análisis los actos de habla dentro de un contexto conversacional, pero al servicio de fines extralingüísticos (obtener un resultado). Por último, la dimensión retórica ha sido representada por las asignaturas de lectoescritura, debate, y por el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE). Estos contenidos se asocian generalmente con el método de inmersión, y su unidad de análisis es el discurso (género textual o discursivo), que puede incluir desde una conversación casual en una interacción comercial hasta la comprensión o producción de un texto periodístico, científico o literario.

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Es necesario que el docente planifique las actividades didácticas según la dimensión que cree es la que más desarrollo producirá en un momento dado e intente mantenerlas en dicha dimensión, pese a la tensión que pueda producir al principio en los aprendientes, y solo cambiarlas a una dimensión diferente si detectara que el motivo de la actividad les continúa siendo ajeno (ver evaluación dinámica, capítulo 7). Una vez conseguida la meta, podrá realizar la misma actividad en una dimensión completamente diferente, con lo cual se aplica la misma máxima anterior: mantener la tensión (ver catarsis). En otras palabras, la aplicación continua de la evaluación dinámica es imprescindible. 4 Aplicaciones a la enseñanza 4.1 Las dimensiones de desarrollo de la actividad en el contexto japonés

A continuación, ejemplificamos los problemas de desarrollo e interiorización en las diferentes dimensiones y las actividades pedagógicas que experimentan los aprendientes en varios contextos educativos japoneses, aunque las bases de este modelo pueden ser extrapolables a otros contextos. 4.1.1 Dimensión subestructural

Uno de los principales problemas en esta dimensión es la enseñanza de categorías fragmentadas de la morfología (artículo, nombre, verbo, adjetivo, etc.) y no modelos conceptuales (ver capítulo 6) que las integren en sistemas coherentes, que son los que subyacen a las oraciones (estructura informativa, tiempo y aspecto verbal, rasgos gramaticales, etc. (cf. Sanz 2010). Sanz, Ramírez y Romero (2015) sugieren trascender las nociones de la gramática descriptiva enfocadas en analizar la L2. Como apuntan Sanz et al. (2015, 34), esto crea confusión en el aprendiente y resulta contraproducente, por ejemplo, enseñar la categoría de sujeto gramatical y forzar su comparación en las construcciones japonesas, cuando el japonés marca el tópico en lugar del sujeto. Por lo tanto, sugieren intentar que el aprendiente sea consciente de los mecanismos de su propia lengua al mismo tiempo que descubre los de la L2. El segundo problema es la falta de un movimiento ascendente en la ZDP orientado a que los aprendientes produzcan generalizaciones conceptuales. A este respecto, Escandón y Sanz (2011) implementaron dicho movimiento apoyándose en la elaboración de esquemas y verbalizaciones para mediar la formación de conceptos con el objetivo de que los aprendientes desarrollaran las nociones de concordancia de género y número en español y las pudieran usar en la producción de enunciados verbales correctos. Un aspecto relevante de esta intervención es que el desarrollo conceptual tuvo una repercusión

Actividad comunicativa y desarrollo del aprendiente  91

positiva en la producción verbal de los aprendientes sin necesidad de reforzar patrones de producción oral mediante repetición. En conclusión, el desarrollo conceptual, cuando se adscribe a los parámetros de la enseñanza basada en conceptos (ver capítulo 6), puede catapultar la actividad más allá de la dimensión subestructural. 4.1.2 Dimensión estructural

La actividad en esta dimensión está marcada por el habla reactiva (Robbins 2003), la cual no es espontánea, sino solicitada y enmarcada en unos parámetros concretos de producción. Con respecto al orden social, en las asignaturas de conversación estudiadas en Escandón (2012b), los docentes recurren a la L1 de los aprendientes para solicitarles que produzcan enunciados, especialmente preguntas, según el patrón de habla establecido. Ahora bien, si los aprendientes no parecen dispuestos a hacer preguntas que satisfagan el motivo-meta de esta dimensión, sí parecen estarlo para satisfacer el de la dimensión subestructural. En un estudio para determinar las diferencias entre los cotejos de hipótesis de los aprendientes en asignaturas de gramática y conversación de primer año en contextos universitarios, Escandón (2016, 16) muestra que es en la dimensión estructural donde los aprendientes realizan un gran número de cotejos de hipótesis explícitas, empleando conceptos teóricos (¿Pianista es un nombre masculino o femenino?). Aunque el motivo de la actividad era producir enunciados y apoyar el desarrollo comunicativo del aprendiente, las preguntas que estos se hacían no eran de ensayo y error, sino gramaticales. En contextos como el asiático la mayoría de aprendientes tiende a llevar cualquier actividad comunicativa a la dimensión estructural o incluso subestructural, puesto que a) requiere de explicaciones teóricas y procedimentales pormenorizadas por parte del docente (movimiento descendente en la ZDP) antes que se decidan a participar con un mayor grado de autonomía (movimiento ascendente en la ZDP); b) en la dimensión subestructural los docentes no ceden el control a los aprendientes, con lo cual estos no aclaran las dudas teóricas que puedan tener; y c) la formulación de hipótesis explícitas al docente durante la realización de actividades grupales permite a los aprendientes mantener una relación directa con este y evitar la toma de posición social ante el grupo o conjunto de la clase (Escandón 2018, 113). En otras palabras, a raíz de su trayectoria educativa y del contexto pedagógico donde se encuentran, los aprendientes y docentes que tienen una orientación formal —menos dados a realizar el movimiento ascendente en la ZDP— son mayoría y tienden a imprimir esta orientación a la clase. Incluso pueden segregar a los aprendientes que tienen una orientación informal, quienes al final son incapaces de sistematizar lo que aprenden o, al igual que sus pares de orientación formal, son incapaces de adoptar motivos-meta donde vislumbren su participación en el orden social (Escandón 2012a, 2012b).

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Las consecuencias de estos resultados son dos. Primero, los docentes han de estar preparados para enseñar conceptos teóricos de manera organizada, empleando incluso la L1 de los aprendientes, y no confiarse en que esta dimensión solo se practicará la producción de enunciados, con lo cual es muy probable que la actividad pedagógica acabe enmarcándose en la dimensión subestructural. Segundo, a raíz de lo anterior, los docentes han de dedicar probablemente el doble del tiempo planeado para que los aprendientes se hagan con suficientes experiencias lingüísticas que les permitan alcanzar fluidez, que es la meta de esta dimensión de desarrollo. 4.1.3 Dimensión funcional

En esta dimensión se produce un habla activa (Robbins 2003) que requiere de niveles más altos de automaticidad. El aprendiente debe, entre otras cosas, escuchar a los interlocutores y planear actos de habla con rapidez, puesto que el contexto va siendo modificado en la marcha por la propia actividad comunicativa. Escandón (2016) descubrió que solo se producen actividades de la dimensión funcional en cursos de conversación en contextos universitarios especializados. Es muy probable que los aprendientes de universidades no especializadas jamás lleguen a abordar actividades de habla activa con fines funcionales y comunicativos auténticos. En las actividades de la dimensión funcional, el número de cotejo de hipótesis explícitas tiende a disminuir significativamente con respecto a las dimensiones anteriores. Además, como queda de manifiesto en la Muestra 3.1, en Escandón (2012b) la docente puede sortear las preguntas de carácter estructural o subestructural de los aprendientes y mantener las actividades didácticas enfocadas en el motivo-meta de la dimensión funcional (ver Muestra 3.1). MUESTRA 3.1 Interacción en una dimensión funcional, curso de Conversación en una

universidad japonesa especializada en español LE (fuente: Escandón 2012b). Profesora: Estudiante mujer A: Profesora: Estudiante mujer B: Profesora: Estudiante mujer B: Profesora: Estudiante mujer B: Profesora: Estudiante mujer B: Profesora:

¿Dónde nació? Vamos a ver. Yo nací en España. ¿Dónde naciste tú? *Mi naciste en Japón. Muy bien. Yo nací en Japón. Y tú, ¿dónde naciste? También, ¿eh?, yo también naci-¿ó? . . . Nací . . . Nací en Japón. En Japón. ¿Dónde? ¿En qué ciudad? *De Osaka. Entonces, lugar de nacimiento. ¿Dónde nació él? Madrid. Muy bien. No hay otro. Muy bien.

Actividad comunicativa y desarrollo del aprendiente  93

Con respecto a la función sociocomunicativa (regulación del orden social), abundan en este estadio los llamamientos implícitos del docente a concentrarse en el motivo-meta de la tarea didáctica. En la Muestra 3.1, la docente, en lugar de detenerse en el error de la estudiante A (Mi naciste en Japón) y explicar las desinencias verbales o la relación entre estas y el sujeto, o algún otro aspecto morfosintáctico (dimensión subestructural), o hacer que la estudiante en cuestión las practique de inmediato hasta que lo haga sin error (dimensión estructural), la corrige produciendo ella misma la forma correcta (Muy bien. Yo nací en Japón). Acto seguido, pregunta a la estudiante B Y tú. ¿Dónde naciste?, con el fin de mantener el hilo de la conversación. La profesora responde al cotejo de hipótesis implícito de la estudiante B yo también naci-¿ó? . . . proveyendo la forma correcta, pero sin abundar en las causas del error o duda (dimensión subestructural) ni hacer que la aprendiente produzca la forma adecuada (dimensión estructural). Hablar de manera espontánea, lo cual caracteriza a la actividad comunicativa en la dimensión funcional, no siempre es fácil en los contextos educativos japoneses. Sumado a que la actividad requiere de la movilización y reformulación de las experiencias lingüísticas, se añade el hecho de que en Japón la esfera de lo privado es mucho mayor que en occidente. Mantener la armonía grupal supone disminuir el comportamiento espontáneo (Escandón 2018, 111–117). Incluso una interacción demasiado larga o decidida por parte de un aprendiente con el docente puede ser vista como un desequilibrio en la igualdad de trato u oportunidades e interpretada como un perjuicio al grupo, no como una oportunidad, lo cual es parte de la estructura básica de la actividad social conjunta (EBAC) que se desarrolla en la educación infantil y primaria japonesa (Tobin, Wu y Davidson 1993). En este caso, aunque la interacción de la Muestra 3.1 parezca muy mecánica, las estudiantes responden de buen grado las preguntas que hace la profesora sobre su lugar de nacimiento: Y tú, ¿dónde naciste?; ¿Dónde? ¿En qué ciudad? Es difícil saber si todos los errores de desinencia verbal que cometen las aprendientes son reales o se trata de una forma de presentarse ante los demás como inseguras, con el fin de evitar destacar y mantener la igualdad en el grupo o clase. 4.1.4 Dimensión retórica

En esta dimensión cobran importancia los géneros textuales, puesto que la meta de la actividad es conseguir la participación social y la adecuación discursiva que le es consustancial. En el ámbito de enseñanza de la redacción, Sanz et al. (2015, 100–124) proponen programar las actividades didácticas con el objetivo de que el aprendiente desarrolle la FPS o la conceptualización propia de cada género textual de las sociedades hispanohablantes, con su correspondiente criterio epistémico. Por ejemplo, al trabajar conceptualmente una descripción etnográfica objetiva de algún rito, el aprendiente debe

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ser consciente de su papel en un grupo y ser capaz de tomar distancia analítica, como requeriría la construcción de cierta objetividad en la antropología cultural. Dicha distancia no queda consignada si una aprendiente escribe Las chicas vestimos kimono en las ceremonias de graduación, asumiendo la primera persona del plural. En dicha descripción antropológica se entiende que hay que distanciarse y asumir una posición de observador: Las jóvenes visten kimono en las ceremonias de graduación. Esto implica, en un nivel básico, el desarrollo de FPS de disociación analítica y reflexión crítica; y en un nivel más avanzado, el problematizar la distinción entre la investigación émica (desde dentro del grupo social; desde la perspectiva del sujeto) y la ética (desde fuera; desde la perspectiva del observador) en la descripción e interpretación de prácticas culturales propias y externas. Sanz et al. (2015) proponen una selección mínima de géneros discursivos que va de lo más subjetivo a lo más objetivo y que incluye microtextos o poemas brevísimos, relatos ficticios, cuentos, aforismos, memorias biográficas, cartas al editor, editoriales o columnas de opinión periodística, ensayos antropológicos, sociológicos, etc. Una versión revisada de esta selección fue incorporada en el método de composición escrita Trivium (Escandón 2019, 217–221). La Tabla 3.1 presenta el índice analítico de dos de sus unidades para ilustrar la relación entre las FPS, los géneros discursivos, los conceptos teóricos y el criterio epistémico. Nótese que este criterio no solo es epistémico, sino que está asociado a la vez a una forma de actuar en sociedad, de acuerdo con una escala de valores (p. ej., Observación participativa; asunción de una posición ética; responsabilidad social que busca la movilización; persuasión). La asignatura de lectura también debería ser prototípica de esta dimensión, pero en la forma que se suele conducir pertenece a la dimensión subestructural, puesto que consiste más en traducciones y análisis de las oraciones que en el análisis del contenido o género textual. Para que la actividad de lectura sea retórica, el motivo de la acción debe ser el desarrollo humano mediante la comprensión del mundo (ver capítulo 8), y la meta de la acción, entender la finalidad social del discurso. Para realizar tareas de forma eficiente en esta dimensión el aprendiente debe haber alcanzado un nivel de producción lingüística al menos intermedio. Escandón y Rojas (2021) realizaron una investigación-acción participativa orientada a que una asignatura de lectura de tercer año (niveles B1-B2) se alineara con la EBAC (motivo-meta-condición) para la dimensión retórica. En lugar de tratar la comprensión lectora como procesamiento textual, este estudio la conceptualizó como actividad social (ver capítulo 8) regulada por la trayectoria de comprensión lectora de los aprendientes, e incorporó distintas formas de mediación, incluida la evaluación dinámica. Los resultados mostraron que los aprendientes con trayectorias cuyo motivo era la comprensión del mundo obtuvieron mejores niveles de desarrollo y rendimiento

TABLA 3.1  Índice analítico de dos unidades del manual Trivium (fuente: Escandón 2019).

Géneros discursivos

Conceptos/Modelos conceptuales

Criterio epistémico

Microtextos B1/B2

Síntesis; razonamiento analógico. Síntesis de los sentimientos personales (experiencia) y la generalización (leyes de vida).

Poemas (haiku, greguerías, caligramas, antipoemas). Artefactos de Nicanor Parra. Aforismos.

Sentido común. Conocimiento práctico (phronesis), no teórico que interpela a determinaciones universales pero contradictorias; límite del sentido común.

El ensayo B2/C1

Ensayo. Autodiferenciación Carta al del individuo director. con respecto al colectivo social; generalización; razonamiento hipotéticodeductivo. Autoasimilación del individuo en el colectivo social; razonamiento hipotéticodeductivo.

Microtextos. Discurso poético y discurso pragmático (fin extralingüístico). Métrica (verso libre). Lirismo. Poesía épica. Greguerías. Signo estético (signo motivado o relativamente motivado, signo arbitrario). Poemas visuales. Antipoesía. Artefactos de Nicanor Parra. Aforismos. Argumentación. Proposiciones (factuales o teóricas; oraciones declarativas, mociones, preguntas o cuestiones). Razonamiento inductivo. Teoría general. Razonamiento deductivo (principio general). Silogismo y entinema. La falacia. Pruebas. Línea argumentativa (refutación y contraargumentación). Dialéctica y persuasión. Statu quo. Argumentos de causa, del signo o indicio, de ejemplificación, por analogía y de autoridad.

Observación no participativa; existencia de verdades sociales independientes de la cultura particular; atención a las fuerzas históricas, relativización de la experiencia personal como argumento. Observación participativa; asunción de una posición ética; responsabilidad social que busca la movilización; persuasión.

Actividad comunicativa y desarrollo del aprendiente  95

Título de la unidad/ Función Nivel de referencia psicológica

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académico que aquellos con trayectorias cuyo motivo era un uso utilitarista de la actividad (p. ej., aprender más español, realizar tareas didácticas o trabajos grupales, mejorar sus perspectivas laborales, etc.). Mediante una serie de evaluaciones dinámicas y un examen final escrito convencional con preguntas abiertas de comprensión lectora, Escandón y Rojas descubrieron que los participantes que mantuvieron o adquirieron el motivo de la lectura como comprensión del mundo fueron capaces de integrar diferentes operaciones que les permitieron arribar a un plano de generalización y de entendimiento de las conexiones internas de los fenómenos estudiados y una adecuación lingüística que los aprendientes de motivación utilitarista no pudieron alcanzar. Por ejemplo, un participante que adquirió el motivo adecuado durante el curso expresa en el examen final de la manera siguiente su comprensión de un texto acerca del diseño experimental de investigación para evaluar los efectos del consumo de sustancias estimulantes como la cafeína, la nicotina y el alcohol en la población: Los mayores estudios que examinan sus efectos sobre el sueño se han haciendo entre los grupos del misma raza y las comunidades que se reunen entre misma nacionalidad y étnica. Por eso, no podemos tener el dato eficiente y nos falta tener el dato desde el estudo que se hace entre razas diversas y pesonas multinacionales para analizar el efecto sobre el sueño para todas las personas. Tenemos que cuidar mucho para elegir los participantes para examinar el efecto sobre el sueño. (Escandón y Rojas 2021, 23) De otro lado, un participante que mantuvo su trayectoria de motivación utilitarista previa escribe lo siguiente: “Los estudios estaba haciendo en entorno no natural, por ejemplo, en el laboratorio o observario. Además, muestras tienen algunas problemas” (Escandón y Rojas 2021, 23). Como se puede apreciar, el primer participante hace un gran esfuerzo por expresar la necesidad de que las muestras de la investigación recojan una variedad de cohortes étnicas, aunque confunda algunos términos (raza, comunidad, nación, etnia, cultura). Son conceptos que no reciben un tratamiento adecuado en la enseñanza secundaria japonesa y que los aprendientes deben desarrollar en la L2 a lo largo de diferentes cursos. Además, dicho participante es capaz de explicar la conexión entre los elementos que dan validez al método experimental (muestra, participantes, cohortes, efecto, etc.). Desde un punto de vista formal, con el fin de explicar dichas conexiones, el participante hace uso de una serie de determinantes y oraciones de relativo con bastante acierto. El segundo participante, aunque pone de relieve el carácter artificial (no natural) de los estudios de laboratorio, es incapaz de explicar la relación entre la variada selección de cohortes y la validez del estudio, que era uno de los temas centrales de la lectura. Formalmente, su discurso es muy

Actividad comunicativa y desarrollo del aprendiente  97

sencillo y, aunque destaca el buen uso de conectores discursivos, comete errores al emplear determinantes. De ahí que Escandón y Rojas (2021) sostengan que es el motivo-meta de la actividad el que moviliza los diferentes recursos lingüísticos. Por último, es en esta dimensión donde los aprendientes pueden vincularse con los campos de producción discursivos reales (las comunidades científicas, los medios de comunicación, los movimientos sociales, las ONG, las asociaciones civiles, las corporaciones públicas y privadas) y superar el simulacro de la solicitada y estudiada espontaneidad que produce el dispositivo pedagógico y, esperablemente, empezar a emplear el español como lengua de mediación de la actividad social en pos del desarrollo de su propia consciencia. 5 Perspectivas futuras

Los desafíos que presenta el estudio de la actividad comunicativa y el desarrollo del aprendiente como agente social dentro del campo de la ILP pasan por el diseño de a) estudios de caso de individuos y cursos donde se documente la transición de los aprendientes por diferentes dimensiones de desarrollo y la EBAC de la actividad lingüística correspondiente durante todo el ciclo educativo; b) la aplicación de intervenciones en el marco de la investigación-acción participativa a un buen rango de asignaturas: gramática, conversación, lectoescritura, AICLE (Lingüística, Historia, Ciencias Sociales, etc.); c) estudios de cambio de trayectoria educativa y de EBAC de los aprendientes en determinadas asignaturas; y d) estudios de interiorización y desarrollo comunicativo en relación con la EBAC de cada dimensión o actividad en particular y los movimientos en la ZDP. Aunque el presente capítulo se centra en contextos educativos donde resulta un verdadero desafío alcanzar la dimensión retórica de desarrollo, es necesario establecer una cartografía más detallada de EBAC en dicha dimensión, especialmente a la hora de aplicar estas nociones en ambientes educativos con improntas culturales diferenciadas como el asiático, estadounidense, europeo o latinoamericano. La dificultad radica en que cada género discursivo se corresponde con una esfera de producción científica o cultural determinada que es difícil de secuenciar. ¿Se debe, por tanto, enseñar nociones sociológicas antes o después de las antropológicas? ¿En qué medida el cultivo de la narrativa de ficción contribuye al desarrollo de la argumentación científica? ¿O es mejor que los aprendientes empiecen practicando la narrativa multimedia de los influencers de redes sociales? Una respuesta preliminar la da la programación basada en las FPS (ver por ejemplo Trivium para la asignatura de redacción). Sin embargo, aún estamos lejos de tener un plan curricular completo según una jerarquía de motivos sociales o humanistas.

98  Arturo Escandón y Montserrat Sanz Yagüe

6 Lecturas recomendadas Escandón Godoy, A. 2016. “Pruebas de hipótesis: el papel de las construcciones discursivas intersubjetivas en el desarrollo del español como lengua extranjera”. Cuadernos CANELA 27: 42–64. Leontiev, A. A. 1981. Psychology and the Language Learning Process. Nueva York: Pergamon Press.

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Actividad comunicativa y desarrollo del aprendiente  99

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4 FEEDBACK INTERACTIVO Y AUTONOMÍA Sonia Bailini y Javier Muñoz-Basols

En este capítulo se analiza el feedback como un proceso interaccional que promueve la regulación personal, se presenta una metodología para la práctica del feedback gradual en las tutorías entre docente y aprendiente y se sugieren pautas para promover la autorregulación durante la revisión de textos escritos y orales. El feedback interactivo estimula en el aprendiente la coconstrucción de significados a través de reflexiones guiadas sobre su actuación en la LE/L2. Esta actividad se realiza a través de un tipo de mediación que se configura como una actividad colaborativa en que se manifiesta la autonomía del aprendiente con respecto a su producción en la lengua meta. El feedback interactivo representa, por lo tanto, una actividad formativa que promueve el paso de la heterorregulación (other-regulation) a la autorregulación (self-regulation) en el aprendizaje de una LE/L2. Palabras clave: feedback interactivo; regulación; autonomía; tutorías; expresión escrita; expresión oral This chapter analyzes feedback as an interactional process that promotes personal regulation. It presents a methodology for the practice of gradual feed­ back in teacher-learner interactions, and guidelines to foster self-regulation during the revision of written and oral texts. Interactive feedback prompts co-construction of knowledge through learners’ guided reflections on their L2 performance. These tasks are carried out through teacher-learner collaborative activity aimed at promoting learner’s autonomy with respect to their target language production. Interactive feedback, therefore, represents

DOI: 10.4324/9781003257134-7

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a formative activity that promotes the transition from other-regulation to self-regulation in the learning of a foreign/second language. Keywords: interactive feedback; regulation; autonomy; tutoring; writing; speaking 1 Introducción

En este capítulo se analiza el feedback como una de las muchas posibilidades de interacción entre aprendientes y docentes (Hall 1999), es decir, como una actividad colaborativa que promueve la regulación personal sobre el propio proceso de producción de textos orales y escritos. En el ámbito de la adquisición de lenguas extranjeras o segundas (ASL), el término feedback indica la respuesta que el docente da a una producción oral o escrita en la LE/L2 con un propósito pedagógico. En el marco de la Lingüística Cognitiva (LC), el feedback se ha descrito como una forma de input que se manifiesta como respuesta a un output en la LE/ L2. En el caso de la enseñanza, se califica como “positivo” si el docente confirma que el output o producción del aprendiente es correcta, y “negativo” si se señala que esa producción no es aceptable desde el punto de vista formal o pragmático. La Teoría Sociocultural (TSC) entiende el feedback como una actividad colaborativa que se apoya en un diálogo constructivo orientado más al desarrollo comunicativo del aprendiente en la LE/L2 que a la mera corrección de los errores presentes en sus textos orales y escritos (Muñoz-Basols y Bailini 2018). Desde este punto de vista, se trata de una modalidad de interacción que favorece la mediación lingüística. Dicho proceso se concreta mediante la verbalización de reflexiones guiadas sobre la actuación en la LE/L2 que el docente estimula en el aprendiente en situaciones de revisión conjunta. En este contexto el docente adecúa el feedback a las necesidades del aprendiente, haciendo hincapié en la reflexión y la colaboración (ver capítulo 3). Desde la perspectiva que presentamos en este capítulo, el feedback interactivo es una práctica que forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y contribuye al desarrollo comunicativo de los aprendientes de español LE/L2. En el ámbito de la ASL, la investigación sobre el feedback se ha desarrollado desde la perspectiva de la Hipótesis de la Interacción (HI) (Long 1981, 1985, 1991), captación del input (Noticing Hypothesis) (Schmidt 1990, 1994), concienciación lingüística (Language Awareness) (Borg 1994) y también desde la TSC (Aljaafreh y Lantolf 1994; Swain 2000; Swain y Watanabe 2013). Desde la ASL se ha explorado qué modalidades (oral, escrita, automatizada) y técnicas (explícitas o implícitas) de feedback resultan más efectivas en relación con su eficacia y la cantidad de errores (focused vs. unfocused feedback), el tipo de tarea y la percepción de docentes y aprendientes sobre su utilidad (ver el apartado 2). Sin embargo, en muchos estudios la interacción se ha entendido como una actividad de negociación de significado supeditada al logro de la eficacia comunicativa. En otras palabras, la atención a la forma y la reflexión

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metalingüística se estimulaban a partir de alguna incomprensión del sentido del texto, que era lo que originaba la interacción sobre cuestiones lingüísticas. En la TSC, en cambio, el núcleo de interés son precisamente las dinámicas de la interacción y el análisis de las reflexiones sobre la lengua Episodios Relacionados con la Lengua (ERL) (Language Related Episodes, LRE) que se generan a partir de estrategias de mediación. Se trata de observar cómo el lenguaje se emplea como herramienta de mediación, es decir, lo que Swain (2010) denomina languaging o verbalización. Desde esta perspectiva, la interacción es una actividad social de mediación guiada y orientada a promover la adquisición de la LE/L2 (Lantolf 2000). Dicho de otra manera, es la interacción misma con un interlocutor más competente a través de herramientas materiales o simbólicas, lo que permite que el aprendiente desarrolle Funciones Psicológicas Superiores (FPS) (Superior Psychological Functions, SPF), y es esta actividad la que le conduce paulatinamente de la heterorregulación (other-regulation) a la autorregulación (self-regulation). En este sentido, la noción de regulación es fundamental en la TSC, ya que define el grado de control que el individuo ejerce sobre sus actividades de acuerdo con la relación que establece con los recursos que tiene a su alcance (ver apartado 3). Por lo tanto, desde esta perspectiva, el aprendizaje que contribuye al desarrollo de una LE/L2 no es un proceso individual de elaboración posterior a la interacción, sino que tiene lugar durante la interacción que surge de la mediación con un experto como es, por ejemplo, el docente. Este proceso configura la trayectoria del aprendiente y permite vislumbrar su potencial de desarrollo. El papel del docente consiste, por tanto, en ofrecer oportunidades de participación consecuentes con dicho potencial mediante un tipo de feedback que se base en interacciones orientadas a la coconstrucción de significado. Esto conlleva considerar el feedback como una actividad social conjunta de resolución de problemas que se ajusta a las necesidades concretas del aprendiente (Bitchener y Storch 2016, 125). El origen de la TSC en el marco de la psicología plantea una visión más abarcadora del proceso de aprendizaje con respecto a la ASL, ya que “aprender” no significa solo adquirir una serie de competencias y destrezas con la práctica, sino también desarrollar patrones mentales (conceptos funcionales) que doten de un conocimiento de la LE/L2 más profundo, utilizando el lenguaje mismo como una herramienta para extender su potencial comunicativo y conceptual. El aprendiente es un sujeto activo que, gracias al diálogo colaborativo, se vuelve cada vez más consciente a la hora de seleccionar y elaborar el contenido de la interacción que pueda resultarle útil, es decir, aprende a ejercer su agentividad (agency), de acuerdo con sus necesidades comunicativas y su personalidad. Por lo tanto, es fundamental tener en cuenta no solo las habilidades individuales del aprendiente, sino también las variables afectivas, su actitud, motivación y capacidad de implicarse en las interacciones que ocurren en su entorno social. En otras palabras, los aprendientes “need to be understood as people, which in turns means we need to appreciate their human agency.

Feedback interactivo y autonomía  103

As agents, learners actively engage in constructing the terms and conditions of their learning” (Lantolf y Pavlenko 2001, 145). La TSC propone que la mediación es lo que genera nuevos significados y formas de participación social mediante el lenguaje, mientras que en la Hipótesis de la Interacción la construcción del significado es el punto de partida de la comunicación lingüística (Lantolf 2011, 314). Sin embargo, la comprensión del significado tiene que pasar por la negociación de la forma que, al fin y al cabo, es una actividad de verbalización de conceptos y razonamientos sobre la lengua. El feedback, por lo tanto, puede considerarse una modalidad de negociación de la forma que parte de la revisión interactiva del producto de una actividad comunicativa, o sea, el texto, entendido como artefacto concreto. En este sentido, dar y recibir feedback es, a su vez, una actividad comunicativa orientada a coconstruir significados a partir de la reflexión sobre la lengua. Desde el punto de vista didáctico, el feedback es una actividad y un proceso intermedio necesario para mejorar el aprendizaje de la LE/L2, pero es, sobre todo, una oportunidad de promover la interiorización de conceptos lingüísticos y el desarrollo comunicativo del aprendiente. 2 Estado de la cuestión

Son numerosos los estudios que confirman la eficacia del feedback correctivo (Ferris 2010; Hyland 2010; Li 2010; Bitchener y Ferris 2012; Bitchener y Storch 2016, Storch 2018), aunque el debate continúa vigente (Truscott 2019). En el ámbito de la ASL, la investigación se ha centrado prevalentemente en el impacto del feedback indirecto/implícito vs. directo/explícito (Bitchener, Young y Cameron 2005; Ellis, Loewen y Erlam 2006; Van Beuningen, Jong y Kuiken 2008; Silva Cruz 2013; Kang y Han 2015; Elola, Mikulski y Buckner 2017); en observar qué técnica es más eficaz (Ferreira Cabrera 2006; Lyster y Ranta 2013) y en la relación entre feedback y cantidad de errores —sobre todo de tipo gramatical— como objeto de atención (focused vs. unfocused feedback) (Ellis et al. 2008; Sheen, Wright y Moldawa 2009; Van Beuningen, Jong y Kuiken 2012; Shintani, Ellis y Suzuki 2014; Lafleur y Ferreira Cabrera 2016). Aunque todavía no se han obtenido resultados concluyentes sobre qué técnicas son más eficaces, la investigación documenta que el impacto de las técnicas de feedback está vinculado al nivel de competencia del aprendiente: si en el nivel inicial el feedback explícito parece más eficaz, a medida que aumenta el dominio del aprendiente en la LE/L2 también aumenta su capacidad de comprender y elaborar el feedback implícito. Por otra parte, el feedback focalizado parece ser más eficaz que el no focalizado, pero en realidad el primero se centra en el resultado, ya que analiza la reducción o persistencia de errores puntuales, mientras que el segundo observa el impacto del feedback en el desarrollo general de la interlengua del aprendiente, es decir, se centra en el proceso.

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En el marco de la TSC, la investigación se ha centrado en la observación de cómo el aprendiente elabora y gestiona el feedback que recibe, en las técnicas que se emplean durante la mediación (Aljaafreh y Lantolf 1994; Nassaji y Swain 2000; Rassaei 2014; Nassaji 2016; Moradian, Mowla y Mojgan 2017) y en las características de las verbalizaciones o languaging que se generan durante la interacción (Swain y Lapkin 2002; Wigglesworth y Storch 2012; Swain y Watanabe 2013). Los resultados sugieren que el grado de comprensión del feedback interactivo depende de su naturaleza, de la calidad de la interacción, del contexto en que ocurre y de la actitud de docente y aprendiente. Además, observan que una acción pedagógica que se base en un feedback personalizado y gradual es eficaz a la hora de promover destrezas cognitivas y lingüísticas, aunque las variables individuales son un factor regulador determinante y no previsible. Por otro lado, también destacan la utilidad de la verbalización o languaging como recurso de aprendizaje de la LE/L2 y apuntan que el análisis de los Episodios Relacionados con el Lenguaje (ERL) (Language Related Episodes, LRE) puede abrir una vía de observación privilegiada sobre los procesos cognitivos y afectivos que los aprendientes activan durante interacciones que lleven a la coconstrucción de significado. 3 Conceptos de la teoría sociocultural

La TSC se fundamenta en el trabajo de Vygotsky, quien define el lenguaje como una herramienta simbólica a través de la cual los seres humanos interactuamos y es esta interacción la que promueve la formación de las FPS, que a su vez fomentan el desarrollo sociocultural de la persona. Este proceso de desarrollo personal sigue una trayectoria que va de lo interpersonal (p. ej., la interacción social con un interlocutor más competente) a lo intrapersonal (p. ej., la interiorización de esta experiencia), y su sucesiva externalización es lo que permite determinar la habilidad de una persona a la hora de interactuar y regular su actividad. Por lo tanto, la lengua —tanto la L1 como la LE/L2— es una herramienta de mediación que se utiliza para fomentar la interacción y, a través de ella, promover el aprendizaje. Dar y recibir feedback es una actividad de reflexión metalingüística en la que se promueve la verbalización de las hipótesis del aprendiente sobre las partes de su producción en la LE/L2 que no se consideran conformes con sus normas. Desde la perspectiva sociocultural, esta actividad se puede materializar a través de un diálogo colaborativo que, superando la tradicional dicotomía entre feedback directo e indirecto, se ajuste a las necesidades del aprendiente aprovechando su potencial de aprendizaje latente en la zona de desarrollo próximo (ZDP) (Zone of Proximal Development, ZPD) (Aljaafreh y Lantolf 1994). Por lo tanto, se trata de un feedback gradual, que comienza con técnicas implícitas/indirectas, cuya finalidad es activar el potencial latente, para pasar paulatinamente a técnicas cada vez más explícitas/

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directas hasta cuando el aprendiente logre entender cuál es el aspecto incorrecto de su producción. En este sentido, la cantidad y el tipo de feedback que se ofrecen al aprendiente varían constantemente de acuerdo con su capacidad de identificar sus dificultades, así como de comprender y elaborar el feedback que recibe. El objetivo no es solo que el aprendiente corrija errores concretos, sino que comprenda el porqué de su actuación a un nivel conceptual de significado y, paulatinamente, llegue a completar tareas de revisión de manera autorregulada. En este sentido, la autonomía es la capacidad del aprendiente de autorregularse de manera agentiva (ver agentividad y capítulo 5). La autorregulación depende de la actitud del aprendiente con respecto a la aceptación o no del feedback que recibe y a su voluntad de incorporarlo como elemento útil para su desarrollo comunicativo, lo cual conlleva tomar conciencia de sus dificultades en la LE/L2, adoptar una actitud receptiva y ser capaz de aplicar a otros contextos lo aprendido durante la interacción. Desde el punto de vista práctico, Bailini (2020, 124) adapta la escala de regulación de Aljaafreh y Lantolf (1994) y presenta una herramienta de trabajo útil para el docente de español LE/L2 con indicaciones sobre cómo ofrecer feedback interactivo de manera gradual con el objetivo de estimular el potencial latente del aprendiente (Tabla 4.1.). La adecuación del feedback a las necesidades del aprendiente va más allá de observar su corrección (accuracy) en la producción. Por un lado, le brinda únicamente el apoyo

explícito

implícito

TABLA 4.1  Escala de regulación para el feedback gradual.

  0 Lectura atenta, por parte del aprendiente o del docente, del fragmento de texto que contiene el error. Si el texto es oral, escucha atenta conjunta.   1 El docente indica que algo no está bien en el texto, sin decir qué es lo que no funciona.   2 El docente reorienta los intentos fracasados de identificación del error por parte del aprendiente.   3 El docente ofrece más indicaciones acerca del segmento en el que se encuentra el error.   4 El docente dice de qué tipo de error se trata, pero no lo señala directamente.   5 El docente indica cuál es el error.   6 El docente reorienta los intentos de corrección del error por parte del aprendiente.   7 El docente brinda claves para que el aprendiente logre corregir el error y producir la forma correcta.   8 El docente da la forma correcta.   9 El docente ofrece explicaciones acerca del uso correcto de esa forma. 10 El docente ofrece ejemplos de uso correcto, ya que todas las otras formas de ayuda no han funcionado.

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estrictamente necesario y, por otro, permite observar el impacto del feedback desde una perspectiva más amplia que tiene en cuenta tanto su efecto en el desarrollo de la LE/L2 como su potencial para el aprendizaje. Esto conlleva utilizar como herramienta de análisis también los ERL y no solo la producción en la LE. Los ERL dan cuenta de la evolución del proceso de aprendizaje: a través de ellos se puede observar la frecuencia con que ha sido necesario dar cierto tipo de feedback sobre un aspecto determinado. El grado de frecuencia del feedback explícito indica los casos en que durante el diálogo colaborativo el aprendiente ha necesitado una mayor cantidad de ayuda del docente (heterorregulación) mientras que el grado de frecuencia del feedback implícito indica el nivel de autorregulación del aprendiente. Esta escala permite observar el paso de la heterorregulación a la autorregulación analizando la capacidad de identificación de los errores, su comprensión, las reflexiones del aprendiente y, por último, su resolución a través del feedback. En este sentido el feedback interactivo puede entenderse como un factor más que puede contribuir al estudio del proceso de aprendizaje de la LE/L2 a partir de cambios graduales en la cantidad y calidad del feedback necesario para resolver las dificultades a medida que vayan apareciendo. Con respecto a la ASL el alcance de este enfoque supera el propósito concreto de encaminar al aprendiente hacia una producción más correcta y actúa a un nivel más profundo, ya que conlleva observar cómo el aprendiente gestiona el feedback que recibe, qué conceptos elabora para subsanar sus lagunas en la LE/L2 y con qué ritmo y frecuencia necesita feedback, es decir, cómo gana autonomía en el paso de la heterorregulación a la autorregulación. 4 Aplicaciones a la enseñanza

En esta sección se presenta una metodología para la práctica del feedback gradual a través de tutorías —ya sean presenciales o virtuales— entre docente y aprendiente y una serie de pautas para promover la autorregulación durante la revisión de textos escritos y orales. La información está especialmente indicada para niveles B1-C2 del MCER (Council of Europe 2020), dejando a discreción del profesor en qué lengua (L1 o L2) formular las intervenciones necesarias para reforzar la comprensión de aspectos gramaticales, léxicos o pragmáticos. Las tablas que aparecen a continuación combinan las características prototípicas de cada modalidad (escrita u oral) y sirven para favorecer la verbalización (languaging) de la revisión en la lengua meta (Muñoz-Basols y Gironzetti 2018, 205). Además, en ellas se plantea concienciar al aprendiente acerca de la necesidad de que sus textos cumplan con las expectativas de los interlocutores en relación con el canal de transmisión (escrito u oral). Para cada modalidad, se presentan cinco componentes estratégico-discursivos que promueven la reflexión metalingüística del aprendiente sobre su producción en la LE/L2:

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(1) adecuación (selección de ideas y argumentos); (2) coherencia (desarrollo progresivo de la información); (3) cohesión (unión de ideas y argumentos); (4) variación léxica y registro (concreción del significado y rasgos estilísticos) y (5) corrección (monitorización de la expresión) (Muñoz-Basols, Gironzetti y Pérez Sinusía 2013, 111; Muñoz-Basols y Gironzetti 2018, 205). La suma de conceptos e ideas que configuran el diálogo colaborativo entre el docente y el aprendiente conlleva la apropiación (appropriation) (Leont’ev 1974) de la información por parte del aprendiente y la creación de nuevos significados. Es decir, los aprendientes logran convertir en conocimiento lo que los expertos —los docentes en este caso— les ofrecen en forma de feedback. 4.1 Metodología para la organización de tutorías presenciales y virtuales

A continuación, se brindan pautas para gestionar la interacción en las tutorías —tanto presenciales como virtuales— centradas en el feedback. En el caso de las tutorías en línea (Gironzetti, Lacorte y Muñoz-Basols 2020; Muñoz-Basols y Fuertes Gutiérrez 2024), el docente puede hacer uso de la pantalla compartida y de herramientas de señalización de texto para destacar el aspecto de la lengua sobre el que quiere llamar la atención mediante la evocación estimulada (stimulated recall). Las preguntas que vaya formulando estarán destinadas a promover la reflexión conjunta sobre la producción en la LE/L2, ya sea escrita u oral. Durante las mismas se irá llamando la atención del aprendiente de manera gradual, indirecta y siempre buscando que llegue a entender cuál es el aspecto sobre el que se desea incidir. En este sentido es importante prestar atención al habla del profesor (teacher talk), ya que en ella se hacen visibles las técnicas que emplea para proporcionar feedback implícito involucrando al alumno en un diálogo colaborativo. La manera en la que se articula el habla del profesor en una tutoría resulta sumamente importante, ya que representa una herramienta central de apoyo al aprendizaje. Es especialmente relevante que el docente sea consciente de su potencial a la hora de ofrecer explicaciones sobre el funcionamiento de la lengua, dado que el habla del docente tiene un impacto directo en el aprendiente y contribuye a la construcción conjunta del significado. No todos los temas poseen la misma complejidad y este es un aspecto que hay que tener en cuenta. Por ejemplo, explicar la concordancia (sujeto-verbo) resulta más sencillo que explicar el concepto de modo (indicativo vs. subjuntivo) (ver capítulo 6 sobre enseñanza conceptual). Teniendo en cuenta lo mencionado hasta ahora, en la Tabla 4.2. se incluye una propuesta metodológica para llevar a cabo una tutoría de feedback gradual (a partir de Aljaafreh y Lantolf 1994; Bailini 2020) en 5 pasos: 1) Contextualización, 2) Señalización, 3) Identificación, 4) Ampliación y 5) Explicación. Para cada uno se indica el grado de explicitud e implicitud del feedback al que

108  Sonia Bailini y Javier Muñoz-Basols TABLA 4.2 Metodología para la regulación del feedback gradual en el contexto de

tutorías individuales entre docente y aprendiente. 1 Contextualización. Se explica la finalidad de la tutoría. Fase   0 Lectura atenta, por parte del aprendiente o del docente, del fragmento de texto que contiene el error. Si el texto es oral, escucha atenta conjunta. Habla del profesor “Vamos a leer el texto y nos detendremos en donde haya aspectos interesantes que nos permitan reflexionar de manera conjunta”; “¿Prefieres que hagamos los comentarios en español o en tu lengua materna?” 2 Señalización. Se llama la atención sobre un aspecto de la lengua. Fases   1 El docente indica que algo no está bien en el texto, sin decir qué es lo que no funciona.   2 El docente señala que el aprendiente no ha identificado correctamente el error.   3 El docente ofrece más indicaciones acerca del segmento en el que se encuentra el error. Habla del profesor “¿Qué crees que se podría mejorar en este extracto?”; “Fíjate bien en cómo se presenta la información”. 3 Identificación. Se indica dónde se encuentra la mejora. Fases   4 El docente dice de qué tipo de error se trata, pero no lo señala directamente.   5 El docente indica cuál es el error. Habla del profesor “Presta atención al uso de los tiempos verbales”; “El léxico es correcto, en cambio, ¿crees que el tiempo verbal elegido es el correcto según lo que se dice?” 4 Ampliación. Se proporciona más información. Fases   6 El docente señala que el aprendiente no ha conseguido corregir el error.   7 El docente brinda claves/pistas para que el aprendiente logre corregir el error y producir la forma correcta. Habla del profesor “Fíjate bien en la estructura de la oración”; “¿Qué función comunicativa expresa y qué modo crees que debería llevar?” 5 Explicación. Se proporciona la clave sobre el uso correcto. Fases   8 El docente da la forma correcta.   9 El docente ofrece una explicación acerca del uso correcto de esa forma. 10 El docente ofrece ejemplos de uso correcto, ya que todas las otras formas de ayuda anteriores no han funcionado. Habla del profesor “Efectivamente, el verbo debería ir en el modo subjuntivo, dado que la construcción ‘Me gusta que . . . ’ expresa un deseo o una preferencia”; “Los gustos, los deseos o las preferencias sobre algo en español se expresan con el modo subjuntivo, p. ej., ‘Me gusta que haya espacios verdes cerca de mi casa’”.

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hace referencia la escala de regulación mencionada en la Tabla 4.1 y se incorporan muestras de lengua del habla del profesor a modo de ejemplo. Durante este diálogo colaborativo, es esencial además tener en cuenta las posibles variables afectivas y adoptar actitudes que contribuyan a reducir la ansiedad que pueda producir estar en una tutoría con el docente. Por ejemplo, es importante dar tiempo suficiente al aprendiente para que reflexione, e incluso hacer un uso contrastivo de la L1 y L2, para que vea esta secuencia como un momento de intercambio y creación de conocimiento junto con una persona más experta. En otras palabras, el aprendiente debe ser consciente de que la utilidad de la tutoría va más allá de la revisión puntual de un trabajo concreto y que lo que surja de esa interacción le puede servir para futuras producciones en la LE/L2. Esta metodología se puede adaptar en función del nivel, de las necesidades específicas del aprendiente y del grado de conciencia lingüística que posea. Los 5 pasos presentados en la Tabla 4.2 posibilitan una presentación del feedback de manera gradual para que: a) el aprendiente comprenda bien la finalidad de la tutoría (1. Contextualización); b) se promueva el diálogo colaborativo entre docente y aprendiente a partir de la atención a la forma y la reflexión metalingüística mediada (2. Señalización, 3. Identificación, 4. Ampliación); y c) todo se haga en un contexto de verbalización que lleve a entender el uso correcto de la lengua a partir de reflexiones guiadas sobre la producción en la LE/L2 (5. Explicación). En última instancia, esta metodología de feedback interactivo promueve la autonomía del aprendiente a partir del diálogo colaborativo que se desarrolle entre este y el profesor sobre el uso del idioma. A continuación, se presentan unas pautas, a modo de preguntas de reflexión, que inciden directamente en la autorregulación del aprendiente en relación con la producción escrita y oral. Dado que el aprendiente está, por lo general, familiarizado en mayor medida con la noción de textos escritos más que de textos orales, la progresión en la que se presentan estas pautas, de lo escrito a lo oral, posibilita crear sinergias entre ambos modos de expresión, además de reforzar el desarrollo de conceptos sobre cómo monitorizar la producción en la lengua meta.

4.2 Pautas para la autorregulación de la producción escrita

La expresión escrita en la LE/L2 y la presentación coherente de ideas es uno de los aspectos de la comunicación que mayor complejidad reviste para un aprendiente. Esto se debe no solo a las dificultades gramaticales propias de la lengua, sino también al desconocimiento de las convenciones textuales (discursivas, pragmáticas y socioculturales) que conlleva la producción de una tipología textual escrita entendida como un acto comunicativo.

110  Sonia Bailini y Javier Muñoz-Basols

En la Tabla 4.3 se proporciona una definición de cada componente estratégico-discursivo presentado anteriormente acompañado de una pregunta que incide directamente sobre la revisión de la producción en la LE/L2. Esta definición está pensada para que el aprendiente comprenda la relevancia del componente en relación con la producción escrita. Asimismo, va acompañada de unas preguntas de autorregulación que sirven para monitorizar dicho componente. Además, se promueven la atención a la forma y la reflexión metalingüística sobre aspectos centrales de la coherencia textual que no se suelen trabajar en el aula como, por ejemplo, la progresión temática (Iglesias Hernández, González Valdés y Hernández Rivera 2019) o los diferentes criterios de organización de la información en textos expositivos (estructura deductiva/inductiva; problema/solución; causa/efecto; pregunta/respuesta; ventaja/desventaja; comparación/contraste . . .) (Muñoz-Basols y Pérez Sinusía 2021, 88–90). TABLA 4.3  Plantilla para la autorregulación en la revisión de textos escritos.

1 Adecuación Preguntas de autorregulación 2 Coherencia Preguntas de autorregulación 3 Cohesión Preguntas de autorregulación 4 Variación léxica y registro Preguntas de autorregulación

5 Corrección y estilo Preguntas de autorregulación

Correspondencia entre el contenido y la tipología de texto escrito. ¿Se adecúa la información a las características propias del tipo de texto escrito? ¿Queda claro y bien establecido cuál es su propósito comunicativo? Presentación de la información de principio a fin desde un punto de vista lógico y progresivo. ¿Cómo están ordenadas las ideas? ¿Qué criterio se ha seguido (deductivo/inductivo; problema/solución; causa/efecto; pregunta/respuesta; ventaja/desventaja; comparación/contraste . . .)? Conexión interna entre las ideas. ¿Cómo están organizados los párrafos en el texto? ¿Cuál es la función de cada uno de ellos? ¿Están bien enlazados entre sí? ¿Te parecen adecuados los marcadores del discurso escrito utilizados? Uso del léxico propio del ámbito temático y del grado de formalidad/informalidad adecuado a los destinatarios del texto y su finalidad comunicativa. ¿Se incluye una selección de términos temáticos? ¿Las palabras y estructuras utilizadas reflejan el nivel de formalidad/informalidad necesarios de acuerdo con los destinatarios y la finalidad comunicativa de este tipo de texto escrito? ¿Es el léxico variado y se evitan las repeticiones? Precisión lingüística y pragmática del texto. Reparación, matización y concreción de lo que se desea expresar. ¿La ortografía y la puntuación son correctas y pertinentes? ¿Las estructuras gramaticales te parecen correctas? ¿Cómo se podría mejorar el estilo del texto?

Feedback interactivo y autonomía  111

4.3 Pautas para la autorregulación de la producción oral

La expresión oral en la LE/L2 es una de las primeras manifestaciones de aprendizaje. Sin embargo, su práctica muchas veces está supeditada a las oportunidades de contacto con la lengua meta. En este sentido, una distinción fundamental a la hora de enseñar a comunicarse oralmente en la LE/ L2 es concienciar al aprendiente sobre los parámetros que gobiernan esta modalidad y, por lo tanto, mostrar la necesidad de aprender a reconocer y distinguir entre géneros monologados (p. ej., una anécdota, un relato, una exposición, una conferencia . . .) y dialogados (p. ej., una conversación, una entrevista, una mesa redonda, un debate . . .). Del mismo modo, es importante dejar constancia del funcionamiento de los diferentes componentes que se ponen de manifiesto en la expresión oral durante la organización interactivo-dialógica, como los turnos conversacionales y sus características, que, en el caso del español, tienen que ver, además, con componentes pragmáticos y culturales de la comunicación como los solapamientos o las interrupciones por parte de los interlocutores (Acosta-Ortega y López Ferrero 2022). Al igual que en el modo escrito, en la tabla 4.4 se proporciona una definición conceptual y unas preguntas de autorregulación que sirven para monitorizar dicho componente en relación con el género oral. Además, se focaliza la atención en aspectos centrales como son los tipos de argumentos (Muñoz-Basols y Pérez Sinusía 2021, 130–131) o los marcadores del discurso oral, ya sea en géneros monologados o conversacionales (Schiffrin 1987; Portolés 1998; Martín Zorraquino y Portolés 1999; Portolés 2020; Loureda Lamas, Rudka y Parodi 2020). Además de recoger las particularidades prototípicas de cada modalidad de comunicación, las pautas anteriores, a partir de los cinco componentes estratégico-discursivos funcionan como guías para monitorizar la revisión de la producción escrita y oral en la LE/L2. No obstante, ambas se pueden ampliar, adaptar, reformular o simplificar con preguntas más puntuales en función de las necesidades didácticas (Muñoz-Basols y Gironzetti 2018, 209, para una propuesta con microdestrezas para la producción de un texto oral). Las tablas 4.3 y 4.4 se pueden utilizar como ejercicio de verbalización, ya sea entre el docente y el aprendiente, entre pares, o de forma individual, como autoevaluación, a modo de habla interna (internal speech). Una vez implementadas estas pautas en la producción escrita y oral, se puede llevar a cabo un análisis de la producción textual de los aprendientes para comprobar la incidencia del feedback en los procesos de desarrollo relacionados con el aprendizaje de estos cinco componentes estratégico-discursivos.

112  Sonia Bailini y Javier Muñoz-Basols TABLA 4.4  Plantilla para la autorregulación en la revisión de textos orales.

1 Adecuación Preguntas de autorregulación 2 Coherencia Preguntas de autorregulación

3 Cohesión Preguntas de autorregulación

4 Variación léxica y registro Preguntas de autorregulación

5 Corrección y estilo Preguntas de autorregulación

Correspondencia entre el contenido y la tipología de texto oral. ¿Se adecúa la información a las características propias del género oral? ¿Queda claro y bien establecido cuál es su propósito comunicativo? Presentación de la información de principio a fin desde un punto de vista lógico y progresivo. ¿Cómo es la estructura (inicio, desarrollo y cierre)? ¿Qué tipos de argumentos se formulan (racionales; deductivos; de ejemplificación; por analogía; por definición; ad personam; de causa; de autoridad)? ¿Son los argumentos variados y consistentes? Conexión interna entre las ideas. ¿Cómo se usan los marcadores del discurso oral? ¿Cómo contribuyen a enlazar las ideas y argumentos? ¿Se articulan de manera natural y espontánea? ¿Cómo se gestionan las pausas (géneros monologados) y/o los turnos de palabra (géneros dialogados)? Uso del léxico propio del ámbito temático y del grado de formalidad/informalidad adecuado a los destinatarios del texto y su finalidad comunicativa. ¿Es el léxico variado y se evitan las repeticiones? ¿Se incluye una selección de términos temáticos? ¿Las palabras y estructuras utilizadas reflejan el nivel de formalidad/ informalidad necesarios de acuerdo con los destinatarios y la finalidad comunicativa de este género oral? Precisión lingüística y pragmática del texto. Reparación, matización y concreción de lo que se desea expresar. ¿Se monitoriza la (auto)corrección durante la producción oral? ¿Qué aspectos gramaticales y estilísticos se deberían tener en cuenta? ¿Cómo se podrían mejorar?

5 Perspectivas futuras

En conclusión, si en la ASL la actividad de feedback está orientada a mejorar la corrección del texto en la LE/L2 (accuracy), en la TSC va encaminada a mejorar el proceso de aprendizaje. Sin embargo, los planteamientos de ambos enfoques podrían contribuir a un acercamiento innovador al feedback, ya que, si por un lado la ASL puede ofrecer recursos para observar su impacto concreto en la producción en la LE/L2, la TSC puede arrojar luz sobre su función para el desarrollo comunicativo. De este modo, tal y como se ha presentado en este capítulo, el modelo integrado de feedback gradual y de pautas para la autorregulación en la revisión de textos escritos y orales

Feedback interactivo y autonomía  113

posibilita la creación de sinergias entre escrituralidad y oralidad (Del Rey Quesada 2021) como habilidades productivas en la LE/L2. Para que dicho modelo resulte más eficaz en la consolidación del dominio de la lengua en todos los niveles, este se debe integrar a su vez como parte del diseño curricular, en una programación que prevea el feedback gradual interactivo dentro de un curso de lengua. La integración curricular, además, crea el escenario adecuado para potenciar la cantidad y la frecuencia de Episodios Relacionados con la Lengua (ERL) (Language-Related Episodes, LRE) en los que los aprendientes reflexionan de manera conjunta, y entre pares, sobre el uso de la LE/L2. Para ello, es especialmente útil la creación de un repositorio con materiales auténticos, escritos y orales, por ejemplo, de estudiantes de cursos previos, en los que se combinen las plantillas de reflexión individual junto con las recomendaciones de los propios estudiantes. Todos estos contenidos funcionan como instrumentos materiales que permiten el desarrollo de actividades comunicativas concretas orientadas al desarrollo en la LE/L2 de competencias en la producción de tipologías textuales escritas u orales. Estas mismas herramientas también sirven a modo de instrumentos simbólicos (symbolic instruments), es decir, como actos comunicativos socioculturales con características definidas y propias de una comunidad de hablantes. La construcción en el aula de un espacio colaborativo donde se compartan significados y experiencias de aprendizaje genera oportunidades de interacción significativa que promueven la agentividad y la autonomía del aprendiente y, por lo tanto, el paso de la heterorregulación a la autorregulación. La documentación de este proceso interactivo en estudios futuros es una tarea que puede descubrir el potencial del feedback interactivo a la hora de corregir errores y fomentar el desarrollo de la competencia comunicativa en la LE/L2. 6 Lecturas recomendadas Bailini, S. 2020. El feedback interactivo en la adquisición del español como lengua extranjera. Milán: Mimesis Edizioni. Lantolf, J., L. Kurtz y O. Kisselev. 2016. “Understanding the Revolutionary Character of L2 Development in the ZPD: Why Levels of Mediation Matter”. Language and Sociocultural Theory 3 (2): 153–171.

7 Agradecimientos

Para la realización de este capítulo, el investigador Javier Muñoz-Basols ha recibido financiación del programa del Ministerio de Universidades del Gobierno de España como Investigador Distinguido Sénior Beatriz Galindo, del “VI Plan Propio de Investigación y Transferencia de la Universidad de Sevilla (VI PPIT-US)”, de los proyectos I+D+i “Hacia una diacronía de la oralidad/escrituralidad:

114  Sonia Bailini y Javier Muñoz-Basols

variación concepcional, traducción y tradicionalidad discursiva en el español y otras lenguas románicas (DiacOralEs)/Towards a Diachrony of Orality/ Scripturality: Conceptual Variation, Translation and Discourse Traditionality in Spanish and other Romance Languages” (PID2021–123763NA-I00), financiado por MCIN/AEI/10.13039/501100011033; DEFINERS: Digital Language Learning of Junior Language Teachers (TED2021-129984A-I00) financiado por MCIN/AEI/10.13039/501100011033 European Union NextGenerationEU/PRTR; “OralGrab. Grabar vídeos y audios para enseñar y aprender” (PID2022-141511NB-100), financiado por la Agencia Estatal de Investigación y por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España. Bibliografía Acosta-Ortega, L. y C. López Ferrero. 2022. “Exponentes pragmático-discursivos en la interacción oral de español LE/L2”. Journal of Spanish Language Teaching 9 (1): 81–96. Aljaafreh, A. y J. P. Lantolf. 1994. “Negative Feedback as Regulation and Second Language Learning in the Zone of Proximal Development”. The Modern Language Journal 78 (4): 465–483. Bailini, S. 2020. El Feedback interactivo y la adquisición del español como lengua extranjera. Milán: Mimesis Edizioni. Bitchener, J. y D. R. Ferris. 2012. Written Corrective Feedback in Second Language Acquisition and Writing. Londres y Nueva York: Routledge. Bitchener, J. y N. Storch. 2016. Written Corrective Feedback for L2 Development. Bristol: Multilingual Matters. Bitchener, J., S. Young y D. Cameron. 2005. “The Effective of Different Types of Corrective Feedback on ESL Student Writing”. Journal of Second Language Writing 14: 191–205. Borg, S. 1994. “Language Awareness as a Methodology: Implications for Teachers and Teacher Training”. Language Awareness 12 (2): 96–108. Council of Europe. 2020. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors. Estrasburgo: Council of Europe. Del Rey Quesada, S. 2021. “Lo marcado y lo no marcado en la cadena de variedades: apuntes para una nueva propuesta”. En Was bleibt von kommunikativer Nähe und Distanz? Mediale und konzeptionelle Aspekte sprachlicher Variation, eds. T. Gruber, K. Grübl y T. Scharinger, 205–238. Tubinga: Narr. Ellis, R., S. Loewen y R. Erlam. 2006. “Implicit and Explicit Corrective Feedback and the Acquisition of L2 Grammar”. Studies in Second Language Acquisition 28: 339–368. Ellis, R., Y. Sheen, M. Murakami y H. Takashima. 2008. “The Effects of Focused and Unfocused Written Corrective Feedback in an English as a Foreign Language Context”. System 36: 353–371. Elola, I., A. M. Mikulski y T. E. Buckner. 2017. “The Impact of Direct and Indirect Feedback on the Development of Spanish Aspect”. Journal of Spanish Language Teaching 4 (1): 61–74. Ferreira Cabrera, A. 2006. “Estrategias efectivas de feedback positivo y correctivo en el español como lengua extranjera”. Signos 39 (62): 379–406.

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PARTE 2

Propuestas pedagógicas socioculturales

5 AGENTIVIDAD Y COMUNICACIÓN INTERPERSONAL Albert Vílchez Veleda y Natalia Morollón Martí

El propósito de este capítulo es mostrar la relación entre la agentividad y el desarrollo conceptual en la comunicación interpersonal en L2. El capítulo parte con una revisión de la literatura que aborda modelos de enseñanza-aprendizaje socioculturales que sitúan al aprendiente como ser agentivo en el desarrollo de actividades comunicativas. Además, se ofrecen propuestas inspiradas en la TSC para fomentar el desarrollo de los roles agentivos y la capacidad de los aprendientes para posicionarse como hablantes y comunicadores a partir de un repertorio común de herramientas y significados que priorice la mediación conceptual y la expresión de la identidad en el aprendizaje de español LE/L2. Finalmente, proponemos ampliar las propuestas pedagógicas basadas en una concepción transaccional de la comunicación con una visión interpersonal de la misma que pondrá de relieve la agentividad de los aprendientes, la imagen que proyectan, su identidad y el control que pueden ejercer sobre la actividad comunicativa. Palabras clave: agentividad; comunicación interpersonal; identidad; intención comunicativa This chapter aims at showcasing the relationship between agency and conceptual development for interpersonal communication in the L2. We begin reviewing the literature focused on sociocultural teaching and learning models that situate the learner as an agentive being participating in the development of communicative activities. We also offer SCT-inspired models to promote the development of agentive roles and learners’ positioning as speakers and communicators using a common repertoire of tools and meanings that prioritizes identity expression and conceptual mediation in Spanish LE/FL learning. Finally, we propose expanding DOI: 10.4324/9781003257134-9

122  Albert Vílchez Veleda y Natalia Morollón Martí

pedagogical proposals based on transactional ideas of communication with interpersonal ones to represent and recognize learners’ self-image and role during interpersonal communication in regards to their communicative goals. Keywords: Agency; interpersonal communication; identity; communicative intentionality 1 Introducción

¿Es la comunicación solamente un proceso en el que se emiten y reciben mensajes? ¿Una actividad en la que se completan transacciones tales como pedir café o dar direcciones? ¿O es además un proceso en el que los hablantes ejercen su agentividad, es decir, establecen su identidad en situaciones comunicativas y construyen relaciones interpersonales respondiendo a diversas razones o motivos personales y sociales? Esta última opción es la que se explora en este capítulo y la que nos lleva a reexaminar algunas perspectivas convencionales en la enseñanza de la comunicación oral tales como los enfoques por tareas y por competencias. El objetivo es ofrecer una visión operativa de la agentividad en la enseñanza y práctica de la comunicación interpersonal en el aula de español LE/L2 orientada al desarrollo de las destrezas orales y la competencia sociopragmática. Con este fin, se propone que el desarrollo conceptual es el nexo que une la agentividad y la comunicación interpersonal. Esta propuesta que parte de la teoría sociocultural (TSC) destaca dos aspectos sobre la enseñanza de la comunicación: la relevancia de adoptar una visión interpersonal de la comunicación (Hall 2001) que priorice la agentividad del aprendiente a través de la expresión de su identidad, y el papel de la mediación conceptual en el aprendizaje de una segunda lengua (Negueruela 2003). En el campo de la adquisición de segundas lenguas (ASL), la enseñanza y práctica de la comunicación oral se ha fundamentado en enfoques que conciben la comunicación como una función transaccional y olvidan, en la mayoría de los casos, la dimensión relacional o interpersonal de esta. La teoría de la comunicación de Hymes (1972) y la noción de competencia comunicativa ampliaron la visión de los elementos que intervienen en los intercambios comunicativos y la alejaron del esquema emisor-mensaje-receptor. Sin embargo, las perspectivas actuales de la comunicación siguen soslayando las características socioculturales de la relación entre los participantes. Incluso las fortalezas que presentan los enfoques por tareas y por competencias (Vázquez y Lacorte 2019), como la resolución de situaciones comunicativas reales y relevantes, no parecen suficientes para nuestras necesidades, puesto que tienden a relegar a un papel periférico las actividades de aula que facilitan el desarrollo de la agentividad (Vílchez 2021). Estos enfoques continúan centrándose en el mensaje final (producto) y en las funciones o recursos lingüísticos necesarios para su ejecución, pero no ofrecen al aprendiente la oportunidad de reflexionar sobre qué es la comunicación, qué imagen

Agentividad y comunicación interpersonal  123

proyectan al contar sus experiencias y cómo se representa su personalidad como hablante de L2 (Vílchez 2021). Asimismo, las propuestas pedagógicas que se centran en el desarrollo de la competencia comunicativa se han basado en fomentar la fluidez comunicativa (expresión de ideas en tareas de conversación sobre un tema) y una metodología dirigida a la atención en la forma (Long 2015). Aunque estos enfoques orientan la enseñanza-aprendizaje hacia el significado, adecúan las tareas a un objetivo comunicativo específico y centran las actividades en el uso contextualizado de la lengua, hay dos cuestiones que aún merecen ser aclaradas desde una perspectiva sociocultural: 1) Convencionalmente, tanto la planificación de las actividades comunicativas como su evaluación se han realizado adoptando un modelo ideal implícito de hablante nativo. Este modelo es considerado problemático, al basarse en la idea del hablante monolingüe, cuando el bilingüismo es una realidad social y comunicativa en muchas partes del mundo. Además, dicho modelo se centra implícitamente en el criterio de precisión en la competencia gramatical y no suele tener en cuenta ni la competencia comunicativa ni cultural —al no considerar el enunciado comunicativo en el contexto específico en que se produce (ver capítulo 3)— ni la intencionalidad de los hablantes en su producción (Hymes 1972). Finalmente, tampoco se centra en la agentividad del aprendiente. Desde una perspectiva que prioriza la agentividad, aprender una L2 equivale a desarrollar una voz personal, y no a imitar a un hablante nativo mediante la producción de un acento perfecto o una producción lingüística carente de errores morfosintácticos. 2) La enseñanza de las diferentes competencias que conforman el dominio de la LE/L2 ha dado prioridad al producto y no al proceso. Al evaluar la competencia comunicativa, se hace hincapié en la realización de tareas o actividades facilitadoras de un producto final y no en el camino que sigue el aprendiente en su desarrollo personal hasta llegar a este resultado (ver capítulo 8). Sin embargo, un enfoque dirigido al proceso personal del aprendizaje inspirado en principios de la TSC y centrado en las herramientas de mediación nos obliga a replantearnos estas prioridades. Así, se considera esencial una visión dirigida al desarrollo de la comunicación que incluya una dimensión interpersonal que visibilice los procesos que conforman la identidad del hablante y su relación con el conjunto de personas con las que interactúa (Hall 2001). Sin considerar esta dimensión, el aprendiente se revela como un ente ideal e invisible, un completador de tareas que debe reproducir un discurso externo, sin poder determinar si le concierne o no como persona, sin que se tenga en cuenta su parecer, o sin que entienda qué puede conseguir una vez se haga con los instrumentos puestos a su disposición. En suma, no se reconocen los motivos que este puede tener como sujeto con capacidad de actuar. Consideramos que incluir una dimensión interpersonal en el trabajo pedagógico y otorgar a la mediación conceptual el papel clave que tiene en el

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desarrollo permite: a) contribuir al desarrollo humano del aprendiente en su contexto social mediante la expresión de su propia identidad; b) dar relevancia a la complejidad conceptual que supone participar de forma competente en la comunicación; y c) capturar las particularidades de la lengua en uso en las actividades comunicativas. Por último, la noción de agentividad que ofrece el MCER (Council of Europe 2020), la cual queda plasmada en la figura del agente social, propone que la pedagogía debe fomentar el compromiso (engagement) del aprendiente y su autonomía. Esta noción es más restrictiva que la visión de la agentividad que tiene la TSC (Lantolf 2013). Pese a que el MCER se aleja de la visión del aprendiente como hablante ideal (Council of Europe 2020, 123), la percepción de este como acumulador de repertorio lingüístico sigue presente. Una visión sociocultural puede enriquecer el MCER al entender la agentividad orientada al desarrollo personal y a la interiorización de las herramientas de mediación. Esta diferencia no solo afecta la teoría, sino la manera de enseñar y evaluar. El presente capítulo parte de la base de que la falta de una pedagogía conceptual específica sobre el proceso agentivo del aprendiente en los actos comunicativos impide que este preste atención a las herramientas comunicativas que median su voz y, por tanto, su identidad. Proponemos, por tanto, una visión de la comunicación donde se dé importancia a los procesos de desarrollo conceptual que posibilitan que el aprendiente reflexione sobre su propia actividad y le permitan actuar de manera consciente en la comunicación. Para ello, es necesario adoptar una visión de la comunicación interpersonal que destaque las conexiones que se producen entre la lengua y sus contextos de uso, sobre todo en aspectos significativos para la construcción de la imagen personal (Hall 2001). 2 Estado de la cuestión

En ASL, conceptos como los de autonomía, motivación y agentividad no han sido definidos ni operacionalizados de forma clara. De hecho, Lantolf (2013) observa que en la investigación existe una tendencia al empleo de conceptos como el de autonomía (la capacidad de decisión y participación del aprendiente como ente independiente y aislado del contexto) y agentividad (nuestra capacidad mediada para participar en actividades socioculturales) como sinónimos, a pesar de las evidentes diferencias entre ellos. Desde la TSC, en cambio, el individuo agentivo es un ser social cuyo desarrollo se produce en las relaciones sociales y en las actividades organizadas culturalmente mediante el uso de un repertorio común de herramientas simbólicas (Vygotsky 1978). Por consiguiente, Lantolf (2013) subraya la importancia de dejar de tratar al aprendiente de L2 como un mero dispositivo de procesamiento

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de input lingüístico y empezar a considerarlo como una persona, un ser agentivo, capaz de decidir sobre su propio proceso de aprendizaje. La adopción de modelos agentivos de enseñanza conceptual (ver capítulo 6) permite crear un repertorio común de herramientas y significados interpersonales o sociopragmáticos en la clase de español LE/L2 que pueden ser empleados por los aprendientes en la interacción comunicativa (Morollón Martí 2017; Vílchez 2021), como se mostrará en el apartado 4 del presente capítulo. 3 Conceptos de la teoría sociocultural 3.1 La agentividad como capacidad mediada

La agentividad se entiende como la capacidad mediada por las relaciones sociales, las actividades y las herramientas que nos permiten actuar y ser conscientes del significado e importancia de nuestras propias acciones (Lantolf 2013) y, en definitiva, asignar relevancia y significado al mundo que nos rodea (Lantolf y Thorne 2006, 143). En el contexto de la comunicación interpersonal en español LE/L2, entendemos la agentividad como la capacidad mediada del aprendiente de articular su propia identidad y decidir de manera consciente la imagen que quiere proyectar de sí mismo durante su participación en actividades comunicativas socialmente situadas. El hablante agentivo tiene que ser consciente del efecto comunicativo y social que el uso de la lengua tiene en la interacción en que participa y en la construcción de su propia identidad como hablante. Por consiguiente, la agentividad comunicativa permitirá al aprendiente tomar consciencia de sus propias acciones, seleccionar y adaptar los recursos verbales a su alcance según el objetivo comunicativo (van Lier 2008), y así construir y coconstruir significados. Puesto que es un fenómeno que depende del contexto en el que tiene lugar, la agentividad comunicativa emergerá y se manifestará de forma diferente en cada una de las situaciones en las que participe el aprendiente (van Lier 2008, 172). Incluso en el aula de lengua, la agentividad de cada aprendiente se desarrollará dependiendo, por ejemplo, del grupo de trabajo en el que participe y los contextos comunicativos que vayan surgiendo en su relación con el docente, y otros, especialmente en ambientes de inmersión lingüística (ver capítulo 10). En este capítulo la enseñanza basada en conceptos (EBC) será la bisagra que conecte el desarrollo de la comunicación interpersonal y la agentividad. En el desarrollo conceptual concurre la comunicación interpersonal, puesto que los conceptos se desarrollan mediante la comunicación y esta, a su vez, es transformada por los conceptos. La EBC tiene por meta favorecer el desarrollo de la consciencia mediada (CM) del aprendiente, la

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cual orientará la forma de abordar la actividad y mejorará la capacidad que tiene para determinar por sí mismo su acción comunicativa. El uso y transformación de materializaciones o representaciones conceptuales en la forma de esquemas con alto contenido visual, como son las bases de orientación de la acción (OBA) y las bases de orientación completa de la acción (SCOBA) (ver capítulos 6 y 7), permite que el docente y el aprendiente visibilicen los procesos simbólicos que forman parte o que darán lugar al desarrollo psicológico. En suma, la EBC busca dar al aprendiente control sobre el objeto al cual se dirige la actividad (la tarea, actividad o ejercicio didáctico), y sobre su propia actividad psicológica y las herramientas que median dicha actividad. 3.2 La agentividad en el proceso de interiorización

La agentividad comunicativa va más allá de la mera capacidad de actuación y reflexión, puesto que el uso de la lengua no solo refleja, sino que también afecta a la propia identidad (Lantolf y Thorne 2006). De hecho, Negueruela (2003) indica que las herramientas simbólicas que ponemos a disposición de los aprendientes por medio de la enseñanza conceptual y la reflexión plenamente consciente (ver capítulo 6) fomentan el desarrollo de los propios aprendientes, otorgándole así un doble valor a la agentividad comunicativa: el de posibilitadora de los procesos que hacen aflorar contradicciones y el de transformadora de la persona a través de la reflexión sobre dichas contradicciones. A este respecto, García (2014) propone emplear la noción de agencia mediada por conceptos (AMC), que define como la habilidad socioculturalmente mediada de reconocer, interpretar y usar categorías conceptuales de manera consciente para crear significados en contextos específicos. La AMC se adscribe a contextos de actividad conceptual y no es una característica estable, sino que emerge en la propia actividad del aprendiente y se desarrolla durante la manipulación consciente de conceptos orientados a crear nuevos significados en contextos comunicativos situados socioculturalmente (García 2014, 215). De esta forma, al promover el desarrollo de la AMC de los aprendientes, se promueve también su CM y control conceptual. Para conseguir la participación agentiva de los aprendientes debemos poner a su disposición tanto los recursos lingüísticos necesarios para la producción de enunciados comunicativos como las herramientas conceptuales y simbólicas esenciales para la construcción de significados. En este contexto, la articulación de la identidad y la proyección de la propia imagen emergerá de la manipulación y uso (concreción) de conceptos científicos (abstractos y generales), que medien la imagen que el aprendiente quiera proyectar de sí mismo y sus intenciones comunicativas.

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3.3 Agentividad en la zona de desarrollo próximo

Es en la zona de desarrollo próximo (ZDP) —entendida metafóricamente como el espacio en que se coconstruye conocimiento y se potencia el desarrollo del aprendiente (ver capítulos 2 y 10)— donde el profesor, como mediador, debe planificar una enseñanza que impulse a los aprendientes a asumir su responsabilidad a medida que participan en diversas actividades de transformación conceptual y de práctica (Lantolf 2013). Así, por ejemplo, el objetivo en la enseñanza del concepto de (des)cortesía verbal sería facilitar al aprendiente los recursos simbólicos necesarios para que pueda tomar decisiones en cuanto a la imagen que quiere proyectar de sí mismo en la interacción comunicativa, siendo consciente del efecto social que sus decisiones tienen en su interlocutor. La interiorización conceptual depende de una serie de materializaciones y transformaciones del concepto (el uso de OBA y SCOBA, por ejemplo), y de una labor de reflexión verbalizada, principalmente mediante el lenguaje oral, que movilice las categorías conceptuales necesarias para llevar a cabo las actividades (Negueruela 2003). Esto repercutirá tanto en el buen uso de la L2 como en una mayor agentividad del aprendiente. La agentividad emerge, por tanto, en los límites trazados por la ZDP, donde se potencia la interiorización del significado conceptual, y en la integración de estos significados en prácticas comunicativas interpersonales que sean relevantes y significativas para el aprendiente, tanto en contextos educativos formales como en situaciones comunicativas auténticas. De ahí que sea necesario trabajar en la ZDP: el aprendiente desarrolla la agentividad en el territorio delimitado por la ZDP y esta, a su vez, se activa cuando la agentividad se integra en el proceso de desarrollo. La agentividad es plena cuando el significado conceptual se integra en las prácticas comunicativas interpersonales. Son las herramientas de mediación —especialmente los conceptos científicos— las que hacen visible el proceso de interiorización tanto para el docente-investigador como para el aprendiente, permitiendo que este último se haga con una orientación hacia la actividad comunicativa interpersonal plenamente consciente, y no una mera orientación empírica basada en el ensayo y error.

3.4 Cambios en la práctica pedagógica

Aplicar la TSC a la comunicación como proceso interpersonal implica reconfigurar las prácticas docentes centradas en el resultado y considerar el proceso de desarrollo de la identidad del aprendiente. Al incorporar una práctica pedagógica que promueva el desarrollo conceptual y la interiorización de categorías simbólicas relacionadas con la actividad comunicativa, los aprendientes tienen la oportunidad de situarse en la posición de seres agentivos, conscientes de los significados de las actividades en las que se desenvuelven.

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Además, se debe dirigir el diseño de actividades comunicativas hacia una praxis que evite priorizar el foco en la forma lingüística a través de tareas comunicativas transaccionales —encapsuladas en productos textuales correctos o incorrectos—, y considerar el desarrollo agentivo del aprendiente como el núcleo de la planificación didáctica. En suma, el docente habrá de realizar una planificación didáctica que incorpore y facilite la formación de las intenciones comunicativas de los aprendientes, para después entregarles una serie de herramientas y significados que les ayuden a reorganizar conceptualmente su propia actividad, dotándolos de una orientación consciente a la misma, e impulsando, en última instancia, su agentividad. 4 Aplicaciones a la enseñanza

Algunas investigaciones que se inscriben en el marco de la TSC han considerado la agentividad, por ejemplo, en la enseñanza de la comunicación interpersonal en la conversación oral (Vílchez 2021) y en el desarrollo de la consciencia sociopragmática (Morollón Martí 2017) en contextos educativos formales de L2. Estos estudios señalan la importancia de diseñar actividades didácticas en torno a los conceptos que puedan ser integrados en la práctica comunicativa interpersonal en el aula y en diferentes contextos comunicativos fuera de esta. 4.1 El desarrollo de la conversación oral

Vílchez (2021) desarrolla una secuencia de enseñanza-aprendizaje en el marco de la EBC (ver capítulo 6) que explora el desarrollo conceptual de la conversación oral en español L2. Esta se enfoca en dos subconceptos orientados a la toma de consciencia de los aprendientes: a) los roles de los participantes (Di Pietro 1987, 7), tales como buscador o donante de información, amigo, confidente, compañero, competidor, etc.; y b) el continuo entre la función transaccional e interaccional que se produce en la conversación oral (Hall 2001, 136–137), donde el propósito de esta va desde conseguir algo del interlocutor hasta mantener una relación interpersonal con el fin de conocerlo, nutrir lazos familiares, etc. Ambas nociones se consideran esenciales para mediar las decisiones del hablante relacionadas con el uso contextualizado de la lengua y con su actuación en eventos comunicativos que se alejan de las versiones prototípicas de exponentes discursivo-textuales en la clase de español LE/L2. La propuesta anima a los aprendientes a que elaboren una OBA sobre la conversación oral para visibilizar y relacionar sus conocimientos iniciales con el concepto de comunicación interpersonal a través de verbalizaciones. Posteriormente se incorporan los subconceptos de rol y función que sitúan la

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comunicación interpersonal en una posición de mayor relevancia dentro del concepto de proceso comunicativo con el objetivo de transformar significativamente la OBA de los aprendientes. La metamorfosis de las OBA a lo largo de la secuencia didáctica —además de las reflexiones verbalizadas de los aprendientes acerca de eventos comunicativos orales— hace visible el proceso de interiorización conceptual. El trabajo de desarrollo de la agentividad comunicativa del aprendiente, por tanto, se inicia en la toma de consciencia de la base de orientación que los aprendientes hacen de la conversación oral y sigue hasta la revisión de la OBA inicial ante las contradicciones creadas por la emergencia de subconceptos (roles y funciones comunicativas) asociados a esta. La propuesta didáctica de Vílchez, basada en Negueruela (2011), divide las actividades de enriquecimiento conceptual de la conversación oral en tres fases dirigidas a: 1) visibilizar los conceptos subyacentes, marcos, y mapas implícitos que guían el desempeño de los aprendientes en situaciones comunicativas orales; 2) confrontar los conocimientos de los aprendientes y fomentar la reconceptualización a través de las contradicciones generadas en este proceso; y 3) transformar su visión conceptual inicial sobre la conversación oral en una conceptualización funcional. El uso de herramientas de mediación conceptual y la activación de la toma de consciencia interpersonal se representa en la Tabla 5.1:

TABLA 5.1  Secuencia didáctica agentiva en la ZDP (Vílchez 2021).

SECUENCIA DIDÁCTICA AGENTIVA PARA PROMOVER LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL FASES

Visibilización de los conceptos

Confrontación de los conceptos para la reconceptualización

Transformación de los conceptos

HERRAMIENTAS DE MEDIACIÓN CONCEPTUAL

OBA inicial

SCOBA

OBA transformada

ACTIVACIÓN DE LA TOMA DE CONSCIENCIA

verbalización en actividades de comunicación

verbalización sobre la incorporación de conceptos

verbalización en actividades de comunicación

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Vílchez (2021) indica que las OBA documentan el proceso de interiorización de los conceptos que se llevan al aula y aportan al docente-investigador evidencia sobre la conceptualización de la conversación oral de los aprendientes. Además, estos datos son cualitativamente más complejos que los obtenidos mediante cuestionarios de preguntas abiertas sobre la conversación oral, ya que aportan información adicional respecto a la formación conceptual que en los cuestionarios no encontramos. Por ejemplo, Natalia, una de las participantes del trabajo de Vílchez, muestra en su OBA transformada (Figura 5.2) varias modificaciones con respecto a la OBA inicial (Figura 5.1), entre las que destacamos las siguientes: a) una orientación a la conversación más precisa y eficaz. Cuando se comparan ambas OBA se aprecia desarrollo en su base de orientación al eliminar en el transformado (5.2), por ejemplo, un camino en el seguimiento de la conversación que resultaba redundante; b) los dos subconceptos que se presentan en la fase de confrontación emergen en la OBA transformada. El contínuo entre funciones en la conversación aparece en las preguntas que se hace la propia aprendiente dentro de su modelo (¿transacción o interpersonal? ¿o las 2?), al igual que el de los roles de los participantes vinculando el rol del participante en el contexto en el que se produce (¿Cuál es tu rol?; ¿Es un contexto social o profesional?); y c) se amplía su visión de los problemas que emergen en la conversación: Considera algunos problemas del hablante en la comunicación, y no únicamente del interlocutor, como elemento clave en la comunicación en la OBA transformada (5.2) (p. ej., añade una nueva casilla a su OBA que lleva como título Problemas de cómo expresarte, que a su vez se divide en dos nuevas casillas 1) No puedes hablar claramente, y 2) No conoces la palabra para algo). En cuanto a sus verbalizaciones, los datos recogidos mostraron que Natalia presentó una toma de consciencia funcional para el concepto del continuo transacción-interacción y perceptual para el concepto de rol de los participantes en las verbalizaciones destinadas a la incorporación de conceptos (ver Tabla 5.1). Por ejemplo: Los participantes consiguen su objetivo en esta conversación transaccional y podemos ver el éxito cuando las clientes comen, beben, y pagan. El uso de las herramientas de mediación conceptual acompañadas de verbalizaciones para promover la toma de consciencia de los aprendientes hace que la secuencia promueva la agentividad. Sin embargo, el aprendiente no ejerce un control consciente de la comunicación hasta la última fase, cuando su agentividad se ve cualitativamente incrementada después del trabajo elaborado en las dos fases anteriores. Volviendo a la OBA transformada de la aprendiente (Figura 5.2), son las manipulaciones conscientes realizadas en las fases de visibilización y confrontación (ver Tabla 5.1) las que permiten,

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FIGURA 5.1 OBA

inicial sobre la conversación oral (Vílchez 2021).

FIGURA 5.2 OBA

transformada sobre la conversación oral (Vílchez 2021).

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por ejemplo, un mayor uso de secuencias que se escinden de la temática transaccional para aportar elementos interpersonales en la conversación. En la verbalización en actividades de comunicación en la fase de transformación de conceptos (ver Tabla 5.1) se aprecia por ejemplo cómo Natalia es capaz de generar, en el interior de una secuencia transaccional donde su interlocutora quiere conseguir información sobre el lugar donde venden bolsas de basura para excremento de mascotas, subsecuencias relacionadas con el rol de los participantes tales como expresar su gusto por los perros (ohhh me encantan los perros), indagar sobre la procedencia de la interlocutora (sí, yo pienso que puedo hacer esto . . . eh ¿de dónde eres?) y preguntar cuánto tiempo hace que está en el lugar donde se desenvuelve la conversación (muchos lugares. ¿Por cuánto tiempo has estado en Pamplona?). En conclusión, la secuencia didáctica agentiva de la tabla 5.1 cumple un complejo papel de mediación conceptual y toma de consciencia que tiende a producir una mayor funcionalidad y percepción de la actividad comunicativa oral en la ZDP de los aprendientes. 4.2 El desarrollo de la consciencia sociopragmática

Morollón Martí (2017) propone visibilizar el concepto de (des)cortesía para desarrollar la consciencia sociopragmática en el aula de español LE/L2. Para ello proporciona a los aprendientes herramientas conceptuales orientadas a interpretar significados y establecer relaciones entre lengua y cultura en situaciones comunicativas interculturales mediante el uso del habla. Esta propuesta didáctica incluye sesiones de: a) instrucción explícita para reflexionar y manipular el concepto de (des)cortesía, b) interacción intercultural auténtica en línea entre aprendientes de español L2 y hablantes de español L1 y, c) reflexión colaborativa e interpretación de experiencias comunicativas interculturales entre los aprendientes de español L2 en el aula (Morollón Martí y Fernández 2016). El objetivo de este modelo es poner a disposición de los aprendientes herramientas de mediación para desarrollar su agentividad a partir de reflexiones sobre las normas culturales y sociales que se manifiestan mediante el uso del habla. Los hablantes toman consciencia de la existencia de estas normas interaccionales a través del concepto de (des)cortesía. Al mismo tiempo, desarrollan la capacidad de tomar decisiones en cuanto al uso, o no, de estas normas, basándose en el significado específico a comunicar, su rol en la interacción y la imagen social que se quiera proyectar en cada uno de los contextos comunicativos en los que se participa. Centrarse en los significados sociales y culturales que se desean comunicar permite al aprendiente posicionarse como hablante agentivo. Sin embargo, al considerar la agentividad del aprendiente de L2 en el proceso de aprendizaje sociopragmático, es esencial tener en cuenta que su posicionamiento como

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hablante puede coincidir o no con las características sociopragmáticas compartidas por el resto del grupo por dos motivos. Primero, no podemos considerar a todos los hablantes de español como un grupo homogéneo, debido a sus diferencias sociales, culturales, individuales y contextuales. Además, desde una perspectiva intercultural del uso de la lengua, no podemos esperar un abandono de los valores sociales y culturales intrínsecos al uso de la L1 del aprendiente para adaptarse a los de la lengua meta (Liddicoat 2008). Por otro lado, es fundamental no evaluar la consciencia sociopragmática únicamente a partir de datos de producción, sino considerar el proceso de concienciación en el que los aprendientes reflexionan sobre los significados sociopragmáticos expresados. En línea con van Compernolle, Gomez-Laich y Weber (2016), al guiar al aprendiente a través de actividades de uso acompañadas de reflexiones verbalizadas en torno al significado conceptual, fomentamos y documentamos la interiorización de los conceptos pragmáticos. La reflexión verbalizada de la Muestra 5.1 documenta cómo una aprendiente de español L2 interpreta el significado de la acción de compartir intereses a través del concepto de cortesía valorizante al indicar que al compartir algún artículo o vídeo durante la despedida nos invitamos y, y mostramos a la vez que, que nos interesamos por lo que, que la otra persona . . . ha mandado. Este concepto de cortesía valorizante, además de otros como el rol, contexto, imagen social, autonomía y afiliación, que también han sido considerados de forma implícita para hacer esta reflexión, median la interpretación de la aprendiente en torno a las dinámicas interaccionales.

MUESTRA 5.1  REFLEXIÓN SOBRE EL SIGNIFICADO DE ACCIONES INTERACCIONALES EN LA COMUNICACIÓN. Katrine: yo creo que una cosa que es bastante interesante en mi conversación y no sé exactamente dónde ponerlo en, en, en estas estrategias y actos de habla y todo eso, pero cada vez que nos despedimos es como, que nos invitamos por ejemplo a leer algún artículo, o nos mandamos un link de un video y algo y, siempre para la próxima vez, hemos leído o hemos visto el video y reflejado un poquito sobre eso y podemos hablar otra vez del tema, ¿no? que por ejemplo nos habíamos mandado vídeos de poetas y, y, hablábamos bastante de eso, ¿no? y, y, es para mí un . . . yo creo que, hasta cierto punto se puede hablar de un tipo de cortesía valorizante ¿no? que, que nos invitamos y, y mostramos a la vez que, que nos interesamos por lo que, que la otra persona ha, no sé cómo hablar . . . sí, ella me manda algo y yo me intereso por lo que me ha mandado ¿no?

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Además de evaluar la comunicación verbal y los recursos lingüísticos empleados de forma normativa, en términos de adecuación o inadecuación, los conceptos pragmáticos permiten a los aprendientes interpretar los intercambios comunicativos según el propósito comunicativo y el efecto social de los mismos. Con ello, el aprendiente es capaz de realizar interpretaciones contextualizadas que contribuyen a evitar la formación de estereotipos. Por otro lado, las actividades de reflexión de grupo en el aula revelan la importancia pedagógica de la mediación social para crear oportunidades de reflexión colaborativa, de reconstrucción y coconstrucción de los significados sociopragmáticos que fomentan el desarrollo tanto conceptual como agentivo en la ZDP (Morollón Martí 2017). Por ejemplo, la reflexión colaborativa en torno a la realización del acto comunicativo de la invitación permitiría a los aprendices compartir las diferentes experiencias que estos tienen al realizar e interpretar su significado. Esta reflexión fomenta el desarrollo conceptual de los aprendientes y les habilita a tomar decisiones conscientes en la realización de invitaciones en otras situaciones comunicativas. Después de presentar estas dos propuestas pedagógicas podemos afirmar que una propuesta que nace desde una agentividad entendida como elemento facilitador de la toma de decisiones del hablante en cuanto a su identidad e imagen proyectada en las prácticas comunicativas situadas, está necesariamente enmarcada en la visión orientada al proceso comunicativo. Un enfoque de enseñanza que considere la comunicación interpersonal como eje para el desarrollo agentivo del aprendiente debe: a) promover la inclusión de elementos de desarrollo conceptual relevantes en las diferentes actuaciones comunicativas presentes en el aula de LE/L2, b) centrar su actuación en la zona comprendida entre la fase en que se generan los mapas de orientación individuales y la fase en que podemos observar una transformación conceptual relevante en el aprendiente y c) considerar las intenciones del hablante en su desempeño comunicativo por encima de la precisión observable en el producto discursivo. 5 Perspectivas futuras

Desde una perspectiva sociocultural de la comunicación es esencial seguir diseñando y priorizando metodologías didácticas enmarcadas en el desarrollo agentivo del aprendiente para fomentar la toma de consciencia sobre cómo la lengua construye la identidad en torno a la comunicación interpersonal. Por ejemplo, proponemos explorar la centralidad de la agentividad en la enseñanza de lenguas, creando en el aula contextos comunicativos en situaciones de improvisación a través del uso del teatro o tareas de escritura creativa para promover el desarrollo de la escritura académica (Negueruela 2020). La transgresión del género discursivo mediante la

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exploración de la expresión de la identidad personal puede favorecer el desarrollo de las prácticas comunicativas en contextos de enseñanza y aprendizaje de LE/L2 y en situaciones comunicativas auténticas en la L2 y L1 de los aprendientes. Para clarificar el significado de la verbalización conceptual y su impacto en la comunicación interpersonal y la agentividad, futuras investigaciones deben documentar el nexo entre los elementos que surgen en la OBA transformada y la comunicación interpersonal a través de tareas de verbalización significativas. Estas deben explicitar la conexión que hacen los aprendientes entre, por ejemplo, una conceptualización visible de lo que es la cortesía, su rol en la comunicación, su imagen, y cómo orientan e interpretan sus intercambios comunicativos. Diseñar tareas que recojan este tipo de evidencias dará más consistencia y solidez a los argumentos presentados en este capítulo. Además, estudios futuros deberían seguir clarificando la propia noción teórica de comunicación interpersonal con otros conceptos como, por ejemplo, el de imagen social (face) del hablante. Esta, según Goffman (1981), tiene carácter psicosocial y alude a las necesidades de imagen que toda persona posee en sus interacciones sociales. En ella se entrelazan la dimensión comunicativa, social y personal en el uso de la lengua. Una ampliación conceptual del marco de la comunicación interpersonal puede otorgar a los aprendientes un mayor grado de agentividad en su participación en los eventos comunicativos en la L2. Además, proponemos explorar el proceso de interiorización de un mismo concepto desde diferentes posiciones culturales para ahondar en los procesos agentivos en el aula: desde su materialización en las OBA hasta el desarrollo y transformación de estos para ver los efectos que tiene en función de la proximidad o lejanía del concepto en las diferentes culturas. Otra de las líneas a explorar es el vínculo entre desarrollo conceptual de la comunicación interpersonal y la activación de ciertas estrategias comunicativas. Por ejemplo, estrategias interaccionales como la clarificación y confirmación, las autorreparaciones o las suposiciones. Además, es esencial explorar la relación entre la mediación y el uso consciente de estrategias que el aprendiente pone en práctica con fines comunicativos. Consideramos que la mejora de la competencia estratégica desde su vertiente mediadora, al igual que las propuestas de ampliación anteriores, empodera agentivamente al aprendiente. Finalmente, el desarrollo de una visión de la enseñanza de lenguas basada en la comunicación interpersonal también debería ampliar nuestra visión de la evaluación de lenguas en diferentes contextos: diagnósticos de nivel, evaluación de clase y certificación. Un enfoque didáctico agentivo y conceptual no será suficiente si no incorporamos herramientas de evaluación que documenten el progreso del aprendiente manteniendo una coherencia entre cómo enseñamos y evaluamos el progreso del aprendiente.

136  Albert Vílchez Veleda y Natalia Morollón Martí

6 Lecturas recomendadas García, P. 2014. “Verbalizing in the Second Language Classroom: Exploring the Role of Agency in the Internalization of Grammatical Categories”. En Theorizing and Analyzing Agency in Second Language Learning, eds. P. Deters, X. Gao, E. R. Miller y G. Vitanova, 213–231. Bristol: Multilingual Matters. Lantolf, J. P. 2013. “Sociocultural Theory and the Dialectics of L2 Learner Autonomy/Agency”. En The Applied Linguistic Individual, eds. P. Benson y L. Cooker, 17–31. Londres: Equinox.

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Agentividad y comunicación interpersonal  137

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6 ENSEÑANZA CONCEPTUAL Y GRAMÁTICA PEDAGÓGICA Antoni Fernández Parera y Elizabeth M. Kissling

Este capítulo se centra en la importancia de los conceptos científicos en el desarrollo del pensamiento verbal y contrasta la enseñanza conceptual, que se inspira en los principios de la TSC, con los modelos de enseñanza explícitos, metalingüísticos y basados en reglas, propios de la metodología ASL convencional. Desde el campo de la TSC, el desarrollo comunicativo implica el desarrollo conceptual, y es el resultado de la creación, reorganización y transformación consciente de conceptos a través de su uso y aplicación en tareas de reflexión comunicativa y conceptual. Se describen los principios fundamentales para la enseñanza de la comunicación basada en conceptos (EBC) y se facilita un ejemplo práctico de estudio que documenta la implementación en la clase de L2 del concepto de [± experiencia] para enseñar las diferencias entre indicativo y subjuntivo. Finalmente, se incluyen las perspectivas futuras, así como una lista de lecturas recomendadas sobre la enseñanza-aprendizaje y evaluación de L2 en el campo de la TSC. Palabras clave: enseñanza basada en conceptos; mediación conceptual; modo gramatical; teoría sociocultural This chapter focuses on the importance of scientific concepts for the development of verbal thought. It contrasts conceptual instruction, which is inspired by SCT principles, with the explicit, metalinguistic, and rule-based models of instruction that are typical of conventional L2 teaching methods. From a SCT perspective, communicative development implies conceptual development and is the result of the creation, reorganization, and conscious transformation of concepts through their use and application in communicative and conceptual reflection tasks. The fundamental principles of Concept-Based DOI: 10.4324/9781003257134-10

Enseñanza conceptual y gramática pedagógica  139

Instruction (CBI) are described, and a practical example of a recent study is provided to illustrate the implementation of the concept of [± experience] to teach the differences between indicative and subjunctive moods in an L2 class. Finally, the chapter provides ideas for future development in CBI as well as a list of recommended readings on SCT-inspired teaching-learning and assessment of L2. Keywords: concept-based instruction; concept mediation; mood; sociocultural theory 1 Introducción

Este capítulo presenta la enseñanza basada en conceptos (EBC) o concept-based instruction (CBI) aplicada a la enseñanza de español LE/L2 desde la perspectiva de la teoría sociocultural (TSC). Presentamos la EBC como un modelo didáctico que permite reorientar una serie de desafíos presentes en el campo de adquisición de segundas lenguas (ASL) a partir de propuestas pedagógicas con las que la TSC contribuye a la pedagogía en general y a la enseñanza-aprendizaje de LE/L2 en particular, desde Vygotsky hasta nuestros días. Desde finales de los años 80 el debate acerca de la enseñanza implícita o explícita de la gramática ha ocupado un lugar dominante en el campo de la ASL. En la enseñanza implícita, se espera que el aprendiente induzca las reglas gramaticales a partir de una actividad comunicativa. En la enseñanza explícita, por el contrario, se presentan reglas y se proporcionan después ejercicios de práctica para que los aprendientes automaticen el conocimiento e, idealmente, lo desplieguen en situaciones comunicativas. La EBC, en cambio, parte de los siguientes supuestos: 1) En contextos reglados, la presentación y enseñanza de conceptos científicos (herramientas de comprensión y aplicación) en lugar de reglas descriptivas de casos concretos prototípicos y contextualizados es clave para fomentar el desarrollo del aprendiente. 2) Los componentes implícito y explícito de la enseñanza reglada forman parte de una misma unidad didáctica (ver unidad mínima de aprendizaje), puesto que el desarrollo del aprendiente depende a la vez del desarrollo de una conceptualización (explícita) y de una forma de actuar sociocomunicativamente en el mundo (de modo implícito) (ver el capítulo 9 acerca de la doble estimulación). 3) Es imposible soslayar la influencia del sistema semántico-conceptual de la L1 del aprendiente en el desarrollo de una LE/L2. Sin embargo, la TSC no identifica la L1 como algo innato, sino como el resultado de un proceso entrelazado con la historia personal del aprendiente.

140  Antoni Fernández Parera y Elizabeth M. Kissling

4) La presentación de una palabra en la L2 ejerce en el aprendiente un efecto muy parecido a la presentación de una palabra que remite a un concepto científico en la L1, debido a que tanto esta como aquella producen una reorganización del sistema semántico-conceptual (Vygotsky 2014, 198–199), lo cual ha de ser trabajado de manera consciente por el aprendiente. Algo similar ocurre con las formas gramaticales. En español, por ejemplo, la distinción entre pretérito e imperfecto organiza el pensamiento de sus hablantes de una manera específica y requerirá una nueva manera de pensar por parte de los aprendientes de otra lengua que quieran dominar sus usos (cf. Slobin 1987). Los aprendientes cuya L1 es el inglés tendrán que aprender a comunicar las distinciones de perspectiva que representa el contraste entre pretérito e imperfecto (una perspectiva delimitada o no delimitada) para los verbos de estado que son ambiguos en el inglés (p. ej., I was-fui, I was-era). Estas ideas de la TSC nos ayudan a entender por qué algunos aspectos gramaticales o pragmáticos en el aula de español LE/L2 son difíciles de explicar y controlar, incluso para los aprendientes más avanzados. Esto suele ocurrir porque las reglas de uso que se emplean en los libros de texto o en las explicaciones que dan los docentes carecen de adecuación teórica, no ofrecen una solución viable a los problemas ni son capaces de guiar la actividad comunicativa de los aprendientes (Negueruela 2003). Por ejemplo, Cubillos (2014) muestra que los libros de texto de español presentan explicaciones y ejercicios basados en listas de reglas de uso fijas y apoyadas mayoritariamente en enfoques donde primero se presenta el contenido y a continuación se llevan a cabo ejercicios de práctica para evaluar la comprensión sin trabajar nociones conceptuales de ningún tipo. Aunque estas reglas proporcionan una referencia inicial sobre contextos de uso para los aprendientes de LE/L2, no llegan a explicar el significado de la lengua, al no entender las categorías conceptuales que la forman. Además, estos enfoques tienden a fomentar la memorización, repetición y aplicación contextualizada y dejan de lado la intención comunicativa del aprendiente. Por ejemplo, el uso de las formas de tratamiento tú y usted es un tema pragmático y no gramatical que se enseña tradicionalmente empleando reglas descriptivas sobre contextos de formalidad o familiaridad que no explican satisfactoriamente las razones socioculturales que orientan su uso en lenguaje cotidiano. Van Compernolle, Gomez-Laich y Weber (2016) explican que la elección entre tú y usted viene mediada por los conceptos de autopresentación, distancia social y poder. La autopresentación se puede entender como presentarse a uno mismo como una persona que se viste de camiseta y vaqueros o traje y corbata. El concepto de distancia social se puede describir como acercarse o distanciarse de una persona. El concepto de poder se puede explicar como estar en el mismo nivel (tú recíproco o usted recíproco) o resaltar la jerarquía (un hablante usa tú pero se le trata de usted). La simple regla que enseña que una responde a la noción de formalidad y

Enseñanza conceptual y gramática pedagógica  141

otra a la de familiaridad resulta insuficiente para el aprendiente y el desarrollo de una conciencia conceptual apropiada que oriente sus capacidades comunicativas. La enseñanza de lenguas a través de la TSC propone una visión integradora de la cultura y de la lengua para promover un análisis conceptual completo que sea relevante e interesante para docentes y aprendientes (Negueruela y Fernández Parera 2016). Aprender una lengua no es adquirir estructuras lingüísticas inertes, sino desarrollar un proceso transformativo de mediación cultural, social y psicológica que apoye una comprensión sociocultural del pensamiento y el aprendizaje humanos (Negueruela 2003). La EBC, en este sentido, ofrece una aproximación pedagógica que parte de la presentación del concepto científico como unidad mínima de aprendizaje. Vygotsky entiende el concepto científico no como una relación unidireccional entre un signo y su referente o imagen mental, sino como una red dinámica de conceptos que permite establecer generalizaciones muy precisas y complejas sobre los objetos o fenómenos. De esta manera, como unidad mínima de aprendizaje, el concepto que habrá de enseñarse debe dar cuenta de la totalidad del objeto o fenómeno definido. Los conceptos científicos, de un lado, no son ideas, sino procesos dinámicos: actividades culturalmente organizadas, comunicables mediante diversas herramientas tales como las palabras, representaciones como la escritura, dibujos, esquemas, o incluso figuras en plastilina. Los conceptos son unidades de significado generalizables, abstractas, sistemáticas, explicables, funcionales, independientes del contexto de uso y significativos para el aprendiente (Negueruela 2003, 83). Aprender una lengua es una forma de participación social que reorganiza el uso y significación de la propia herramienta que ha sido desarrollada socialmente y, por tanto, se hace hincapié en un desarrollo conceptual que va más allá del conocimiento metalingüístico o implícito. Otra forma importante en que la EBC se diferencia de la enseñanza convencional es que ve a los aprendientes como seres agentivos y socioculturales y, como tales, son guiados a través de un proceso intensivo de interiorización conceptual organizado de manera sistemática y mediado a través de herramientas materiales y psicológicas (Negueruela 2003). Especial importancia tiene el habla oral, es decir, las verbalizaciones que realizan los aprendientes, puesto que su uso repercute en la interiorización de la actividad (García 2012). Promover la mediación conceptual consciente es el principio central de la EBC. Esto no equivale a practicar los conceptos enseñados o producir las formas correctas, sino a fomentar el desarrollo conceptual y ayudar a pensar en la lengua que se está enseñando. Se fomenta la verbalización y la manipulación conceptual mientras se utilizan conceptos para mediar los intentos de crear significado con el lenguaje para que los aprendientes puedan transformar los conceptos enseñados e interiorizar los propios (Negueruela y Fernández Parera 2016). El uso de la EBC se presenta como una necesidad profesional en el contexto de la clase de español LE/L2 para promover la competencia comunicativa a

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través del desarrollo de conceptos o modelos teóricos adecuados (Negueruela 2003). El objetivo de la EBC es desarrollar los procesos psicológicos de los docentes y aprendientes a través de nuevas formas de pensamiento y actividad. En las siguientes secciones se profundiza en cómo este proceso se lleva a cabo en la clase de español LE/L2. 2 Estado de la cuestión

La EBC aborda los problemas antes expuestos mediante el empleo de modelos conceptuales donde la materialización, manipulación y transformación del entendimiento conceptual es fundamental para promover eficazmente el aprendizaje y el desarrollo. En resumen, aprender una L2 significa desarrollar formas de actividad mediadas por herramientas específicas. De esta manera, la actividad social y la actividad de pensar acaban siendo mediados en la L2. Aunque la EBC se ha aplicado principalmente en la enseñanza de nociones gramaticales (Negueruela 2003; Aguiló Mora y Negueruela-Azarola 2015; Fernández Parera 2018), esta puede proporcionar un abanico de posibilidades con los que abordar otros temas conceptuales. En la comunicación, por ejemplo, se puede aplicar en la enseñanza de nociones pragmáticas tales como poder, distancia social, humor, sarcasmo, o bien para desarrollar el concepto de rol y el continuo entre lo transaccional y lo personal, para mejorar la comunicación oral en géneros conversacionales transaccionales (Vilchez 2021). La EBC se ha empleado también en la enseñanza de la literacidad (ver capítulo 8), así como en la formación de profesorado (ver capítulo 11) y en evaluación (ver capítulo 7). Aprender a evaluar desde una perspectiva sociocultural es un proceso conceptual que nos obliga a reflexionar y transformar la manera en que entendemos el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación, como lo muestran los estudios de Esteve et al. (2019), Verdía (2020) o Madinabeitia Manso (2021), quien permite a los docentes pensar en la evaluación como una examinación en proceso, dinámica, con base conceptual. 3 Conceptos de la teoría sociocultural

La EBC aplicada al desarrollo de una L2 es la interpretación y adaptación que hace Negueruela (2003) de las intervenciones experimentales y pedagógicas que realizan Vygotsky (1978) y Gal’perin (1989) con el propósito de fomentar el desarrollo conceptual. Aplicado a la L2, el control conceptual debe ser comunicativo, es decir, los conceptos deben ser funcionales para entender las opciones comunicativas al hablar y escribir en la lengua meta con el objetivo de interiorizar los nuevos conceptos (Negueruela 2003).

Enseñanza conceptual y gramática pedagógica  143

3.1 Etapas de la EBC y el papel del SCOBA

Resulta primordial usar modelos didácticos adecuados para llegar a un control conceptual. Estos sensibilizan al aprendiente sobre los recursos lingüísticos que tiene a su disposición para llevar a cabo acciones lingüísticas con fines específicos en cualquier contexto (Negueruela 2003). La presentación de modelos para su aplicación como herramienta conceptual se hace a través de SCOBA, es decir, de un scheme of a complete orienting basis of an action (Gal’perin 1989). En español, podemos traducirlo como esquema (visual) base de orientación completa de la acción. Según Negueruela (2003) la EBC aplicada a L2 sigue cuatro etapas: 1) identificar un concepto o modelo conceptual como unidad mínima de aprendizaje; 2) materializarlo en una herramienta para la orientación de la actividad a la cual se le pueda asignar un estatus psicológico (SCOBA); 3) crear tareas de reflexión conceptual donde los conceptos se verbalizan y utilizan como herramientas de comprensión para explicar el significado en la actividad comunicativa, la cual es mediada tanto individualmente como de manera conjunta en el aula, y finalmente; 4) las categorías de significado se conectan entre sí mediante una actividad significativa dirigida a la zona de desarrollo próximo (ZDP) de los aprendientes. Siguiendo esta secuencia, García (2012) documenta cómo la verbalización en la EBC media entre la comprensión inicial del concepto gramatical de aspecto de los aprendientes, el desarrollo de conceptualizaciones conscientes y la producción oral y escrita. Desde esta perspectiva, interiorizar un concepto nos permite pensar a través del concepto y producir el lenguaje de manera consciente. Esto solo se puede conseguir proporcionando modelos a los aprendientes para que manipulen, transformen e interioricen dichas categorías conceptuales para mediar su actividad. 3.2 Transformación del modelo, verbalización y visualización del concepto

El desarrollo más reciente de la EBC aplicada a la enseñanza de L2 se puede constatar en la aparición de a) la aplicación o compromiso conceptual plenamente consciente (ACCC), o mindful conceptual engagement (MCE), en inglés (Negueruela y Fernández Parera 2016), y b) la manipulación conceptual consciente (MCC) (García 2018). Estas dos aplicaciones se caracterizan por dar más dinamismo a las etapas antes mencionadas al hacer que los aprendientes, o bien transformen la materialización del modelo que aporta el

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docente, y con ello adapten el modelo conceptual original, o bien reflexionen sobre sus elecciones comunicativas mediante el uso de conceptos. En ambos casos, el objetivo es que sean los propios aprendientes quienes produzcan conocimiento. En estas secuencias es esencial que los aprendientes participen en la manipulación conceptual de su propio modelo y que lo utilicen en actividades comunicativas significativas que orienten y regulen sus procesos de pensamiento. En este sentido, el aspecto clave de las verbalizaciones en las actividades de conceptualización, desde el punto de vista del docente, es que le dan acceso directo al proceso de formación de conceptos al mostrar la calidad del concepto con el que trabaja el aprendiente. Desde el punto de vista del aprendiente, las verbalizaciones le permiten crear y controlar nuevos significados apoyándose en las características conceptuales disponibles para él en ese momento (García 2012; Fernández Parera 2021, 12). Los métodos señalados anteriormente fomentan un cambio paradigmático substancial en lo que se refiere a la didáctica que se utiliza en la clase de LE/L2. Estudios como los de Negueruela y Fernández Parera (2016) con el concepto de norma o normatividad (para motivar el uso de verbos copulativos), Aguiló Mora y Negueruela-Azarola (2015) con los conceptos de verbos satélite (para entender los verbos de movimiento) y Fernández Parera (2021) con el concepto de experiencia (para distinguir entre indicativo y subjuntivo) han mostrado los beneficios de la ACCC entre grupos de aprendientes de español L2 y como lengua de herencia. Por ejemplo, Negueruela y Fernández Parera (2016, 214) mostraron que la representación gráfica de los conceptos de norma o normatividad y su subsecuente verbalización por parte de los aprendientes ayuda a promover su interiorización. Además, al estudiar los modelos producidos por los aprendientes, se pudo observar que la calidad de los modelos juega un papel importante en el grado de aplicación conceptual: aquellos que produjeron modelos abstractos y generalizables que reflejaban el concepto de norma/normatividad, perspectiva y desviación de la norma aplicaron el concepto de norma en sus verbalizaciones. Sin embargo, aquellos que optaron por representaciones gráficas de ejemplos específicos (en lugar del concepto), fueron incapaces de verbalizarlos de manera apropiada y manifestaron que tenían dificultades para pensar a través del concepto. Aun cuando en Negueruela y Fernández Parera (2016) los aprendientes solo trabajaron en un primer borrador de su modelo, se propone que la elaboración de diversos borradores y versiones es más deseable pedagógicamente y para documentar el desarrollo como un proceso mediado conceptualmente. De este modo, los modelos visuales pueden ser utilizados como documentación crítica para el desarrollo de mapas conceptuales y para documentar el desarrollo consciente de conceptos relevantes. Estos resultados nos llevan primero a hacer hincapié en la importancia de darles a los aprendientes tiempo y oportunidades suficientes para producir,

Enseñanza conceptual y gramática pedagógica  145

revisar y crear modelos y, segundo, a proponer que la enseñanza y la evaluación conceptual deberían analizar la calidad de los modelos producidos por los aprendientes. 4 Aplicación a la enseñanza

Esta sección presenta cómo se pueden operacionalizar los nuevos conceptos de la EBC en la práctica pedagógica mediante un ejemplo de la ACCC para la enseñanza de los usos variables de indicativo y subjuntivo en cláusulas relativas utilizando el concepto de [± experiencia] como unidad mínima de enseñanza (Fernández Parera 2021). En este estudio, se elige el concepto de experiencia por ser al mismo tiempo un concepto científico, pero suficientemente accesible para los aprendientes. 4.1 Identificación de un concepto como unidad mínima de aprendizaje

El concepto de [± experiencia] determina el uso de indicativo o subjuntivo en frases como Quiero un coche que es rojo vs. Quiero un coche que sea rojo (Fernández Parera 2021). Si el hablante tiene experiencia [+ experiencia], se lo ha encontrado, lo conoce o lo puede probar, entonces es coherente con la intención del hablante que el verbo de la cláusula subordinada vaya en indicativo. Por otro lado, si se usa el subjuntivo, el hablante está denotando o marcando una inexperiencia [- experiencia] ya que no se habla de un coche en concreto, sino que se está anticipando su aparición. En la intervención en el aula se encadena el concepto de [± experiencia] con los conceptos de intención, modo, perspectiva, indicativo y subjuntivo mediante un PowerPoint. A continuación, se explica que la intención del hablante, que se expresa mediante el significado del verbo o expresión en la cláusula subordinada que marca que, determina el modo: indicativo o subjuntivo (que es vs. que sea). 4.2 Materialización y SCOBA del concepto

Una vez se ha presentado la unidad mínima de aprendizaje y se ha encadenado con los conceptos mencionados anteriormente, los participantes reciben un ejemplo contextualizado de estos a través de una historia. En la historia, Juan corre maratones y sus zapatillas están gastadas. Va a la tienda a comprar unas zapatillas nuevas. Le gusta el naranja y no le importa la marca siempre que sean de ese color. Le pregunta al dependiente ¿Tienen zapatillas deportivas que sean de color naranja? El dependiente comienza a mostrarle zapatillas naranjas de diferentes precios. Una vez que ha visto todas las zapatillas, vuelve a casa y comprueba en Internet si las zapatillas que le gustaron en la

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tienda son más baratas. Sin embargo, las zapatillas son más caras en línea y decide volver a la tienda. La forma en que le pide las zapatillas al dependiente es diferente porque ahora dice ¿Tienen unas zapatillas que son naranjas y que cuestan € 160? y utiliza el indicativo. El dependiente comienza a mostrarle zapatillas hasta que trae las correctas y finalmente las compra. La Figura 6.1 representa cómo se forman y comparten el significado y la intención gracias a estos tres elementos de la conversación (las zapatillas, Juan y el dependiente).

The intention of the speaker which is expressed by the meaning of the first verb or expression determines mood.

INTENTION MEANING

MOOD

FIGURA 6.1 Diapositiva

con el triángulo con las zapatillas, Juan y el dependiente de la tienda (fotografía, licencia estándar Shutterstock, sin modificaciones).

Enseñanza conceptual y gramática pedagógica  147

MEANING INTENTION

MOOD

Subjunctive

Indicative

Profiling an event or state Unexperienced as fact

Profiling an event or state as Experienced fact

(Subordinate clause introduced by que + verb in subjunctive)

(Subordinate clause introduced by que + verb in indicative)

Necesito unas zapatillas que sean naranjas.

Necesito unas zapatillas que son naranjas.

FIGURA 6.2 Modelo

de las gafas 3D presentado a los aprendientes (fotografía, licencia estándar Shutterstock, sin modificaciones).

A continuación se introduce un modelo de unas gafas 3D que enlaza todos estos conceptos (ver Figura 6.2). Este es el modelo conceptual que los aprendientes utilizarán como referencia para más tarde crear sus propias versiones. El modelo ejemplifica cómo el significado compartido y la intención del dependiente de la tienda y Juan determinan la elección del modo verbal. Según el modo verbal, miran a través de un cristal u otro de las gafas y por consiguiente eligen el indicativo o el subjuntivo. Por un lado, al elegir el indicativo (cristal rojo) se expresa un acontecimiento o hecho vivido [+ experiencia] y la subordinada introducida por que va seguida de indicativo. En cambio, al elegir el subjuntivo (cristal azul) se expresa un hecho no experimentado [- experiencia] y la subordinada introducida por el que va seguida de subjuntivo. El objetivo del modelo es encapsular el significado de los conceptos en una representación material que los aprendientes puedan manipular y utilizar como referencia en las verbalizaciones que más tarde proporcionarán. 4.3 Transformación del SCOBA y tareas de reflexión y verbalización conceptual

Se pide a los participantes que elaboren su propio modelo a partir del modelo facilitado por el docente en la Figura 6.2. Seguidamente se solicita a los participantes que completen dos hojas de trabajo. La primera contiene ejercicios

Unexperienced fact (Subordinate clause introduced by que + verb in subjunctive)

Indicative

Experienced fact (Subordinate clause introduced by que + verb in indicative)

Busco un hombre que tenga ojos azules.

Intention: First, to communicate that I am looking for a boy with blue eyes. Second, to indicate I want the specific boy that I experienced last time.

Busco un hombre que tiene ojos azules.

Meaning: First, I only cared that the boy had blue eyes. After, I communicated that I only want one particular boy with blue eyes and no one else.

Metaphor: Turning on the hot water vs cold water to wash hands. Both choices result in a completely different hand washing experience. FIGURA 6.3 Modelo

conceptual de una estudiante cuya metáfora es un grifo (imágenes modificadas).

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MOOD Subjunctive

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de interpretación y producción de oraciones adjetivales con indicativo o subjuntivo en contextos variables. Se presenta al aprendiente el contexto de una situación en su L1, en este caso inglés. Por ejemplo: Francisco acaba de comprar un nuevo álbum de su cantante favorito. Su amigo está en casa y también le gusta el mismo cantante. Sin embargo, hay una canción que les gusta mucho a ambos. Francisco le dice a su amigo . . . Una vez leído, el aprendiente tiene que elegir entre A o B. En este caso, las opciones son A) Escucha bien que ahora viene una canción que nos gusta mucho, y B) Escucha bien que ahora viene una canción que nos guste mucho. Para los ejercicios de producción, la estructura es la misma. Por ejemplo, Pedro ha visto en la televisión que una famosa marca de cereales tiene un nuevo tipo de galletas. Va al supermercado con su esposa. No puede encontrar las que vio anunciadas en la televisión. Le dice a su esposa. . . . En esta situación, el aprendiente no tiene que elegir entre las opciones A o B, sino terminar la frase No tienen las galletas que . . ., escribiendo el verbo en indicativo o subjuntivo. En este caso la respuesta es busco. Tanto en los ejercicios de interpretación como en los de producción, se les pide a los aprendientes que completen un ejercicio de verbalización escrita en el que explican brevemente en inglés o español por qué han elegido cada opción. En la segunda hoja de trabajo los aprendientes reciben seis oraciones del tipo Quiero un televisor que vale/valga poco y se les pide que graben un vídeo verbalizando cómo su modelo les ayuda a distinguir el significado entre indicativo y subjuntivo. Además, se les pide que expliquen el cambio de significado que la elección de cada uno de los modos proporciona. 4.4 Categorías de significado y trabajo en la ZDP

La Figura 6.3 es el modelo de una aprendiente que ha seguido debidamente las instrucciones. Incluye los conceptos de modo, intención, indicativo, subjuntivo y experiencia. En este caso, la aprendiente ha transformado el modelo original de las gafas 3D en uno basado en un grifo de agua caliente y fría. La clave de los modelos es que sirvan de herramienta de mediación que oriente la actividad comunicativa. Un ejemplo de cómo el modelo orienta el pensamiento es la verbalización escrita (traducida del inglés) que la aprendiente del modelo de la Figura 6.3 proporciona: Cuando usas un grifo, tienes la opción de usar agua fría o caliente. Imagínate que después de un día caluroso bajo el sol, decides abrir el agua fría para refrescarte. Pero dependiendo de tu intención, puedes decidir abrir el agua caliente, especialmente si tu cabeza ya ha estado fría. Entonces, el subjuntivo y el indicativo son dos estados de ánimo diferentes que quiero expresar. Entonces, según mis intenciones, lo que quiero o lo que estoy tratando de decir, usaré el indicativo o el subjuntivo. Entonces, cuando

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quiero usar el subjuntivo, estoy anticipando un evento inesperado. Entonces, como, si salgo cuando digo que me gustaría encontrar un chico con ojos azules. Pero, por otro lado, si utilizo el indicativo, expreso intencionalmente un significado concreto. Entonces, por ejemplo aquí, quiero un chico en particular que haya experimentado con ojos azules. Partiendo del modelo conceptual, el aprendiente expresa que cuando busca a esa persona que ha experimentado previamente utiliza el indicativo. Es un ejemplo de conceptualización adecuada porque utiliza el modelo que ella crea para determinar la elección de indicativo en lugar de subjuntivo. En las fichas de trabajo se puede observar el uso correcto del concepto de [± experiencia] cuando la aprendiente completa la ficha de trabajo 2. Por ejemplo, esto sucede en la oración “Quiero un televisor que vale/valga poco”. Explica que en la opción con indicativo “estás hablando de una televisión concreta que es indiscutible, que has experimentado que vale poco. Además, en el ejemplo con el subjuntivo dice que “quiero cualquier televisor, como que no hace falta que sea uno que hayas experimentado”. Por otro lado, la Figura 6.4 muestra el modelo de un participante que no sigue las instrucciones de la ACCC y no incluye los conceptos requeridos. Es más, no se puede considerar que el esquema sea un modelo, puesto que no puede aplicarse a distintos contextos comunicativos para orientar el pensamiento. Es decir, su esquema no le ayuda a escoger correctamente indicativo o subjuntivo en frases que puedan aceptar ambos y que impliquen un cambio de significado. Como se puede observar en la Figura 6.3, un modelo funcional y significativo debe incluir conceptos como modo verbal, intención, significado y [± experiencia]. En la Figura 6.4, el aprendiente no incluye estos conceptos ni los menciona en la explicación de cómo usar su modelo para escoger correctamente entre indicativo o subjuntivo: Yo utilicé una taza y en la taza es algún agua. Un frase con el subjuntivo y el objetivo es el agua en una taza en mi instancia. El objetivo es la taza porque el verbo objetivo no necesita ningún agua para existir. El objetivo puede existir sin el agua. Yo creo que el subjuntivo es como el agua porque no se puede beber agua sin un contenedor y el agua no puede existir sin un contenedor o una taza. Pero una frase completa, pero juntos el subjuntivo y el objetivo forman una sentencia completa y el subjuntivo como el agua se adapta a la forma de la taza o del contenedor. Por esa razón yo creo que he producido un ejemplo bueno de una metáfora del subjuntivo. La explicación del modelo proporcionado por el aprendiente de la Figura 6.4 provee una metáfora, pero es difícil seguir el razonamiento subyacente. Quiere conectar la idea del indicativo con el vaso y el subjuntivo con el agua, pero no explica completamente la relación entre los dos. Es más, ninguno

Una frase con el objetivo y el subjuntivo

El subjuntivo es el agua. No se puede beber agua sin un contenedor…

El verbo objetivo no necesita ningún agua para existir.

FIGURA 6.4 Intento

Una frase completa …Pero juntos, el subjuntivo y el objetivo forman una sentencia completa. El subjuntivo, como el agua, se adapta a la forma del contenedor. Sin un verbo objetivo, un verbo subjuntivo no se puede ser usado.

de modelo conceptual con la metáfora del vaso de agua (imágenes modificadas).

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El objetivo es la taza.

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de estos conceptos tiene categorías claras e identificables en su modelo ni se pueden aplicar para explicar casos concretos de indicativo/subjuntivo en español. Así, los modelos que diseñan los aprendientes durante la ACCC se pueden interpretar como un primer paso para el trabajo de coconstrucción de significado en la ZDP. Estos han de ser complementados con ejercicios de verbalización y actividades pedagógicas orientadas a crear categorías de significado conectadas entre sí mediante actividades significativas dirigidas a la ZDP de los aprendientes. El modelo de la primera participante (Figura 6.3) y sus verbalizaciones son ejemplos de cómo las ayudas materiales, como por ejemplo las metáforas, esquemas, dibujos o modelos, pueden ayudar a interiorizar conceptos complejos, lo cual implica la capacidad del aprendiente de explicitar y aplicar el concepto a situaciones concretas. Aquellos aprendientes que crean modelos más generalizables y completos de acuerdo con las instrucciones, interiorizan debidamente los conceptos, lo cual se puede ver en las verbalizaciones y en los modelos que proporcionan. Por otro lado, se puede asumir que aquellos aprendientes que no sigan las instrucciones ni creen modelos generalizables ni produzcan explicaciones conceptuales, no llegarán a interiorizar los conceptos científicos propuestos. Finalmente, los resultados de los cuestionarios de percepciones sobre el proceso ACCC de Fernández Parera muestran que los aprendientes lo encuentran útil y la creación y uso de modelos, fácil. Esta buena acogida se puede ver también en las respuestas proporcionadas en el cuestionario de percepciones. Una aprendiente afirma que crear su propio modelo “me ayudó un poco más porque me dio mis propias cosas en las que pensar cuando hacía la tarea”. En cuanto a las verbalizaciones afirma que “Sí. No sé si leer y hablar en voz alta me ayudó, pero fue una nueva forma agradable de hacer mi tarea. Por lo general, no soy de los que aprenden de esa manera, pero supongo que hablar en voz alta me ayudó a escuchar cuáles sonaban mejor para los contextos dados”. Cabe recalcar que, aunque el ejemplo que se proporciona es puramente gramatical, el método de la EBC es más amplio y podría aplicarse a otros conceptos en la clase de ELE (ver capítulos 5, 7, y 8). 5 Perspectivas futuras

De cara a hacer esta propuesta más accesible al profesorado de español LE/ L2 parece imprescindible ampliar el número de conceptos científicos disponibles y modelos didácticos accesibles. Una posible solución es recurrir a diseños conceptuales provenientes de la lingüística cognitiva para rellenar este hueco. Avances recientes en análisis cognitivos que podrían ser de gran utilidad para desarrollar conceptos aptos para EBC incluyen las preposiciones, los artículos, las emociones y el movimiento, entre otros. Sin embargo,

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para conectar la EBC con la lingüística cognitiva, debemos resolver dos cuestiones: 1) la lingüística cognitiva presenta a menudo explicaciones y esquemas muy complicados para los no expertos en el tema. Este análisis podría ser utilizado para desarrollar conceptos, SCOBA y otros modelos didácticos para la EBC siempre y cuando los esquemas y las explicaciones resultantes representen la unidad mínima de aprendizaje y sean accesibles y funcionales; y 2) el trabajo de los lingüistas cognitivos se centra en la explicación, es decir, emprender un análisis profundo que engloba las características lingüísticas de interés, pero muchas veces se queda corto al proporcionar ideas factibles para su aplicación pedagógica al no tener en cuenta principios de aprendizaje psicológico. La EBC establece normas sobre cómo los docentes deben guiar a los aprendientes a través de la manipulación e interiorización de los conceptos que se les presentan en tareas de reflexión conceptual y materialización de conceptos abstractos. Es decir, la lingüística cognitiva ofrece la representación lingüística y la TSC la propuesta psicológica y pedagógica. Hasta la fecha la EBC ha abordado varias cuestiones gramaticales y pragmáticas (p. ej., Van Compernolle, Gomez-Laich y Weber 2016), pero cabe preguntarse hacia dónde más nos puede llevar. Esteve et al. (2019), Verdía (2020) y Madinabeitia Manso (2021) apuntan hacia transformaciones en las áreas de la evaluación y la formación del profesorado, ya que una enseñanza verdaderamente conceptual nos obliga a repensar la manera en la que entendemos el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación, pero hace falta hacer más investigación práctica para fomentar cambios de esta índole a gran escala. También cabe confesar que la EBC es más amplia en principio, pero una de sus etapas menos desarrollada hasta la fecha es la articulación curricular. Una enseñanza conceptual tiene que hacerse al nivel curricular, tanto para que los conceptos enseñados se relacionen sistemáticamente como para poder tener en cuenta las historias personales y los motivos de los aprendientes. Si el punto de partida del curso es un programa estructurado de manera más convencional, difícilmente se puede integrar la EBC de manera coherente y por ende habrá que reimaginar el programa. Además, la EBC más instrumentalista que se ha ejemplificado en este capítulo se centra en un concepto para ver si los aprendientes son capaces de desarrollarlo, una cuestión más bien microgenética (ver microgénesis). Sin embargo, la EBC tiene potencialmente implicaciones en cómo el aprendiente piensa sobre la lengua en sí, su aprendizaje de la misma, y su propia identidad (de aprendiente de lenguas a lingüista). Cuestiones que apenas se han rozado incluyen la relación entre el microanálisis que se ha hecho en estudios previos de EBC y los posibles cambios en importantes macroconceptos subyacentes como qué es aprender una lengua, qué es la lengua en sí, qué es comunicar y qué o cómo piensa el aprendiente sobre todo este proceso, es decir, el desarrollo ontogenético por medio de la enseñanza conceptual, y cómo documentar, analizar y entender cambios en esos macroconceptos.

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6 Lecturas recomendadas García, P. N. 2018. “Concept-Based Instruction: Investigating the Role of Conscious Conceptual Manipulation in L2 Development”. En The Routledge Handbook of Sociocultural Theory and Second Language Development, eds. J. P. Lantolf, M. E. Poehner y M. Swain, 181–196. Nueva York: Routledge. Negueruela, E. 2010. “Metáforas de la mente y enseñanza de idiomas: principios básicos para un enfoque conceptual basado en la teoría sociocultural de la mente humana”. En Lingüística e Hispanismo, eds. J. Sueiro Justel, M. Cuevas Alonso, V. Dacosta Cea y M. Rosa Pérez, 27–48. Lugo: Editorial Axac.

Bibliografía Aguiló Mora, F. y E. Negueruela-Azarola. 2015. “Motion for the Other Through Motion for the Self: The Conceptual Complexities of Giving-Directions for Advanced Spanish Heritage Learners”. En Cognitive Linguistics and Sociocultural Theory, eds. A. Masuda, C. Arnett y A. Labarca, 73–100. Boston, Massachusetts: Mouton De Gruyter. Cubillos, J. H. 2014. “Spanish Textbooks in the US: Enduring Traditions and Emerging Trends”. Journal of Spanish Language Teaching 1 (2): 205–225. Esteve, O., S. López, J. F. Urbán, A. Ferrer y E. Verdía. 2019. Indagación y reflexión sobre la propia práctica docente. Herramientas para el desarrollo profesional. Madrid: Edinumen. Fernández Parera, A. 2018. A Comparison of the Effects of Concept-based and Grammar Based Methods of Instruction on the Acquisition of the Subjunctive among Heritage and Second Language Learners of Spanish. Tesis doctoral, University of Miami, Miami. Fernández Parera, A. 2021. “A Comparison of the Effects of Mindful Conceptual Engagement for the Teaching of the Subjunctive to Heritage and Second Language Learners of Spanish”. Languages 6 (1): 23. Gal’perin, P. 1989. “Mental Actions as a Basis for the Formation of Thoughts and Images”. Soviet Psychology 27 (2): 45–64. García, P. N. 2012. Verbalizing in the Second Language Classroom: The Development of the Grammatical Concept of Aspect. Tesis doctoral, University of Massachusetts, Amherst. García, P. N. 2018. “Concept-Based Instruction: Investigating the Role of Conscious Conceptual Manipulation in L2 Development”. En The Routledge Handbook of Sociocultural Theory and Second Language Development, eds. J. P. Lantolf, M. E. Poehner y M. Swain, 181–196. Nueva York: Routledge. Madinabeitia Manso, S. 2021. Evaluación dinámica en la enseñanza y aprendizaje de ELE. Tesis doctoral, Universidad de Navarra, Pamplona. Negueruela, E. 2003. A Sociocultural Approach to Teaching and Researching Second Languages: Systemic-Theoretical Instruction and Second Language Development. Tesis doctoral, The Pennsylvania State University, State College, Pensilvania. Negueruela, E. y A. Fernández Parera. 2016. “Explicit Focus on Meaning: Mindful Conceptual Engagement in the Second Language Classroom”. Language and Sociocultural Theory 3 (2): 195–218. Slobin, D. I. 1987. “Thinking for Speaking”. Annual Meeting of the Berkeley Linguistics Society 13: 435–445.

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Van Compernolle, R. A., M. P. Gomez-Laich y A. Weber. 2016. “Teaching L2 Spanish Sociopragmatics Through Concepts: A Classroom-Based Study”. The Modern Language Journal 100 (1): 341–361. Verdía, E. 2020. Transformación de las conceptualizaciones de docentes. Aproximación sociocultural a un proceso de desarrollo profesional mediado. Tesis doctoral, UNED, Madrid. Vilchez, A. 2021. Intervención basada en conceptos sobre elementos de la conversación oral en estudiantes de ELE. Tesis doctoral, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona. Vygotsky, L. S. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Vygotski, L. S. 2014. “Pensamiento y lenguaje”. En Obras Escogidas—II, eds. A. Álvarez y P. del Río, 9–348. Madrid: Machado Grupo de Distribución.

7 ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y EVALUACIÓN DINÁMICA Susana Madinabeitia Manso y Alberto Andujar

Basándose en el concepto de zona de desarrollo próximo, la evaluación dinámica considera que las capacidades y el desarrollo del ser humano son dinámicos, puesto que cambian dependiendo del contexto social y del apoyo que recibimos. Por ello se plantea que la evaluación es una herramienta de desarrollo para el aprendiente y un método que el docente puede emplear para medir las capacidades dinámicas en la clase de L2. Este modelo didáctico propone integrar la enseñanza y la evaluación en función de las necesidades del aprendiente para diagnosticar su potencial a la vez que fomenta su desarrollo. Estos conceptos han abierto nuevas perspectivas metodológicas, como el diseño de secuencias y prácticas pedagógicas; la distinción de aprendientes según su potencial de aprendizaje; o la conservación del entorno social de aprendizaje en procesos de examinación. Además de explorar estas perspectivas, este capítulo también incluye sugerencias para la integración del dinamismo en la examinación y para la interpretación de sus resultados. Palabras clave: evaluación dinámica; zona de desarrollo próximo; mediación; doble estimulación Departing from Vygotsky’s zone of proximal development, dynamic assessment considers that human abilities and development are dynamic and mediated by the social context and support that learners receive. This chapter considers assessment as a developmental tool for learning and a method that the teacher can deploy to diagnose and foster the learner’s dynamic abilities in the L2 classroom. This instructional model integrates teaching and evaluation attending to the learner’s needs to ascertain and promote their development. These concepts have opened up new methodological perspectives DOI: 10.4324/9781003257134-11

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such as the design of sequences and pedagogical practices; the distinction of learners according to their learning potential; or the preservation of the social learning environment in examination processes. After exploring these perspectives, this chapter concludes by including suggestions for the integration of dynamism in testing, and for the interpretation of its results. Keywords: dynamic assessment; zone of proximal development; mediation, double stimulation 1 Introducción

Hay cuestiones prácticas en materia de evaluación de lenguas que muchas veces pasan inadvertidas: ¿Por qué algunos aprendientes que no pueden completar algunas tareas comunicativas, pueden realizarlas tras recibir un poco de ayuda? ¿Por qué un aprendiente que parte con una competencia lingüística inferior al resto puede llegar a superar a aquellos que al inicio del curso parecían tener un nivel superior? ¿Por qué muchos exámenes no admiten ni la colaboración activa ni el apoyo (feedback, colaboración, pistas) del examinador, si con esto se fomenta el aprendizaje y se puede evaluar el potencial de aprendizaje del examinando? ¿Qué podemos hacer para que los exámenes, en lugar de ser momentos de tensión y repetición de actividades ya completadas, sean oportunidades de aprendizaje que documenten el desarrollo comunicativo y el potencial futuro del aprendiente? Para responder estas preguntas exploramos en este capítulo las limitaciones que presenta la evaluación estática convencional y las ventajas que brinda evaluar teniendo en cuenta la dinamicidad de las capacidades comunicativas. Además, ofrecemos una serie de modelos para implementar evaluaciones dinámicas que midan e impulsen el desarrollo potencial de los aprendientes en procesos de aprendizaje de español LE/L2. La evaluación en la enseñanza de L2 ha estado orientada, por norma general, hacia el producto del aprendizaje y la consecución de la tarea, ignorando el proceso de mediación que los ha hecho posible. Este tipo de evaluación estática asume implícitamente que las habilidades son atributos estables (Poehner y Lantolf 2013). En consecuencia, en los procesos de examinación convencionales, se han reforzado conceptos psicométricos como la consistencia (fiabilidad) (Lantolf y Poehner 2008) y la validez de contenido (evaluar lo que el docente y los aprendientes han practicado en clase). Sin embargo, no se ha considerado la validez del constructo del propio proceso de aprendizaje: si el aprendizaje es un proceso colaborativo y dinámico, la examinación debería serlo también. La evaluación dinámica (ED) propone tres notables cambios con respecto a la evaluación estática convencional en relación con el objetivo, razón y constructo de la evaluación: a) el objetivo pasa de medir aprendizaje a fomentar el desarrollo; b) la razón para evaluar pasa de medir una característica

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que sea consistente a asegurar que el procedimiento de evaluación sea válido, dinámico, y adaptable según el contexto y las características individuales de cada aprendiente; y c) el constructo de aprendizaje pasa de ser actividad individual a actividad social y dinámica. En la clase de lenguas, la evaluación estática asume que los conceptos, las herramientas de comunicación y la conciencia de los aprendientes en la L1 y la L2 son homologables. El inconveniente de evaluar de manera estática es que el mundo, la comunicación y el pensamiento no son estáticos, sino dinámicos, es decir, mediados culturalmente por herramientas simbólicas interpretables y subjetivas. Además, considerar que el punto de partida de la actuación y el desarrollo es individual presupone que la actuación de los examinandos es estable y que representa el conjunto de sus capacidades en cualquier contexto (Poehner y Lantolf 2013). Por eso, en la evaluación estática se asume como amenaza a la consistencia de la medición el posible acceso a orientación del examinando, o la presencia de un examinador que no permanezca neutral. Desde una perspectiva sociocultural, el punto de partida del desarrollo del pensamiento mediado y de las las funciones psicológicas superiores (FPS) como la capacidad de abstracción, generalización, o memoria intencional se encuentran en el individuo social que actúa de manera mediada (Lantolf y Poehner 2008). Por esta razón, la ED no prioriza el concepto psicométrico de consistencia, puesto que entiende que los procesos de aprendizaje y desarrollo de la persona son dinámicos, sociales y mediados (Vygotsky 1978). Esto implica considerar que las capacidades de la persona son flexibles, que se desarrollan en contacto con herramientas de mediación, y que no pueden evaluarse de manera apropiada de forma estática. Por consiguiente, la clave no es mantener la consistencia en la examinación, sino asegurar la validez de un procedimiento social y mediado para respetar la naturaleza dinámica de las capacidades de las personas y la manera colaborativa de aprender y desarrollarse. La ED es la aplicación didáctica de la zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vygotsky (1978) y busca interpretar y fomentar el desarrollo de las capacidades del ser humano. La ED es, ante todo, un modelo pedagógico y no solo un método de evaluación. El dinamismo en este modelo implica que el docente o examinador determine la capacidad independiente del aprendiente, y acto seguido incluya diferentes estrategias de mediación dirigidas a regular sus capacidades emergentes, es decir, lo que puede hacer en su ZDP. Chaiklin (2012) advierte, sin embargo, que este lo que puede hacer —interpretado a veces como un potencial propio— es un indicador de la presencia de ciertas funciones en proceso de maduración para una situación determinada, las cuales requieren la intervención directa del docente (o de un compañero) para su desarrollo o perfeccionamiento, lo cual pone en cuestión el carácter independiente del potencial propio del aprendiente. En los estudios de Adquisición de Segundas Lenguas (ASL), las nociones de aprendizaje y desarrollo a veces se confunden y aparecen como sinónimas o como los conceptos contrapuestos de una dicotomía. Desde la Teoría

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Sociocultural (TSC), en cambio, se entiende que si bien aprendizaje y desarrollo convergen en una unidad (Negueruela 2008), no todo aprendizaje conduce necesariamente al desarrollo (ver Claves y capítulo 2). De ahí la importancia de determinar con exactitud qué ha de enseñarse y cómo. Mientras que el aprendizaje se concentra en contenidos y habilidades, el desarrollo pone el foco en herramientas psicológicas (conceptos), FPS y en la transformación de los motivos o razones que dirigen a las personas y a los colectivos sociales a realizar determinadas actividades. Esta diferencia entre desarrollo y aprendizaje es necesaria para entender la utilidad que la noción de ZDP puede tener en el campo de la enseñanza de español LE/L2. La ED fomenta principalmente el cambio de percepción sobre la propia actividad de evaluación y comunicación en pos del desarrollo personal —entendido como la interiorización de significados que orientan la actividad del aprendiente (p. ej., dar valor a algo o reconocer en la valoración que recibimos del otro una oportunidad de aprendizaje)— y no tanto un aprendizaje —entendido como la asimilación de conocimiento o la adquisición de habilidades (p. ej., saber conjugar una forma verbal)—. La vocación interventora de la ED proviene de la idea de que las capacidades humanas son maleables (aprendizaje) y a veces se transforman (desarrollo) por la mediación recibida en un contexto social y, por tanto, de ser mediadas por una persona o una herramienta cultural determinada, podrían desarrollarse y visibilizar aspectos y actitudes hasta el momento invisibles en el aprendizaje, pero emergentes en la ZDP. En otras palabras, si la enseñanza no contribuye a un desarrollo esperado, esta pasa a ser una actividad carente de meta, repetitiva, que no contribuirá necesariamente a aumentar el potencial del aprendiente. Algunas de las aplicaciones más relevantes de este tipo de evaluación para la clase de español LE/L2 son: a) la ED como modelo pedagógico que integra la evaluación y la enseñanza en el aula para favorecer el desarrollo de la L2; b) calcular el potencial de aprendizaje para obtener una imagen más completa de las capacidades del aprendiente y distinguir los grados de aprovechamiento de la mediación en grupos de aprendientes y así diseñar actividades didácticas adaptadas a sus distintas necesidades; y c) la examinación dinámica, donde el valor (representado por la puntuación) se construye considerando los resultados de una intervención pedagógica que se realiza durante la misma prueba y cuyo objetivo es el desarrollo de las capacidades de los examinandos que se propone medir. Estas aplicaciones han contribuido a distinguir la ED de otros modelos pedagógicos y evaluativos, en especial de la evaluación formativa, entendida como la recolección de información con el fin de monitorizar el progreso del aprendiente (Linn y Grolund 2000). De hecho, la ED en el aula de español L2/LE: a) considera que las capacidades no son estables, sino que siempre están en desarrollo; b) en lugar de explorar las capacidades del aprendiente del pasado al presente (lo que se sabe hasta este momento; estático), parte del presente para mirar al futuro (el potencial de desarrollo; dinámico);

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c) documenta y apoya las capacidades maleables del aprendiente a partir de mediación; d) en lugar de permanecer neutrales, los docentes involucrados en el proceso de valoración intervienen; e) los docentes ofrecen apoyo orientado a la ZDP del aprendiente; y f) en contextos de examinación, la ED tiene una posible repercusión en la calificación o toma de decisiones. El estudio dinámico de las capacidades del aprendiente, además de ser parte de la enseñanza del alumno, puede proporcionar una imagen más precisa de su potencial y de su desarrollo en la clase de L2. 2 Estado de la cuestión

La evaluación dinámica (ED) tiene sus orígenes en la psicología sociocultural del aprendizaje y desarrollo de la persona de Vygotsky (1978), según la cual las capacidades mentales y emocionales del ser humano solo se pueden comprender si se estudian en su proceso de formación y desarrollo. Este modelo pedagógico propone integrar la enseñanza y la evaluación en una única actividad, tanto para enseñar mejor y promover el desarrollo de los aprendientes como para determinar y medir las capacidades emergentes de los mismos (Sternberg y Grigorenko 2002). Este planteamiento indivisible de la enseñanza y la evaluación ha permitido integrar la evaluación dentro de los procesos de enseñanza en el aula para favorecer el desarrollo de la L2 (García 2011; Davin, Herazo y Sagre 2016) y, viceversa: incorporar la enseñanza dentro de los procesos de evaluación (Antón 2009; Poehner y Lantolf 2013). A su vez, en los últimos años, diferentes estudios en el campo de la enseñanza de lenguas (Escandón 2015; Madinabeitia-Manso 2020) han empleado la ED con el fin de observar y evaluar el desarrollo de los aprendientes, aportando así soluciones a procesos de evaluación estáticos que presentan diversas limitaciones en lo que a fiabilidad y validez se refiere. Por ejemplo, la decisión de ubicar a aprendientes en un mismo curso a partir de su actuación independiente no siempre es aconsejable, puesto que su actuación mediada puede ser distinta y, en consecuencia, sería más satisfactorio evaluar las diferencias e integrar distintas formas de enseñanza (Lantolf y Poehner 2008). La investigación ha dado lugar a intervenciones de ED individualizada (Antón 2009), grupal (Davin y Donato 2013) o computarizada (Randall 2020) —según el tipo de interacción a la que el aprendiente accede— con fines de ubicación y diagnóstico (Antón 2009) o de examinación en la clase de ELE (Madinabeitia-Manso 2020). Asimismo, se ha empleado en la formación del profesorado de español LE/L2 (García 2019). La investigación en ED ha planteado la necesidad de transformar pruebas de carácter estático en dinámico. Para ello se buscan formas de visibilizar las acciones que ocurren en el plano interno del aprendiente para conocer su grado de desarrollo y mejorar su orientación. En este sentido, la ED debe proporcionar elementos de mediación, no solo en el contexto de la

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evaluación convencional, sino durante la enseñanza, con el fin de orientar a los aprendientes en la resolución de tareas o funciones complejas y observar su potencial de aprendizaje (ver Escandón 2015). En lo que a metodología de investigación se refiere, aunque los enfoques interventores son compatibles con la generalización estadística, para enfoques interaccionistas o mixtos, el estudio de caso como método de análisis (Madinabeitia-Manso 2020) resulta más pertinente para documentar una intervención sobre el dinamismo en la evaluación (ver capítulo 10). La generalización prototípica es preferible, puesto que considera que cada aprendiente tiene una ZDP determinada y por tanto ha de recibir una mediación individualizada. 3 Conceptos de la teoría sociocultural

Desde la TSC se propone que para conocer e interpretar una capacidad en desarrollo es necesario analizar el potencial del aprendiente para participar en formas de colaboración social que le permitan desarrollar actividades comunicativas en la L2 de forma independiente (Lantolf y Poehner 2008). Esto requiere interpretar la evaluación como una actividad que integre, de un lado, la valoración de las capacidades mediante alguna forma de medición; y de otro, el desarrollo del lenguaje, es decir, el proceso y producto comunicativo. La TSC facilita esta comprensión a través de dos conceptos: la ZDP y la mediación. 3.1 Zona de desarrollo próximo

Como se había establecido en la introducción, la ED es la aplicación didáctica de la zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vygotsky (1978) para interpretar y fomentar el desarrollo de las capacidades del ser humano. Para entender el desarrollo humano se deben relacionar las FPS que se consideran constitutivas de una determinada etapa y aquellas que cada niño todavía no ha desarrollado, pero que se encuentran en maduración. Esto permite distinguir con claridad etapas o edades de desarrollo. Estas etapas están marcadas por episodios de crisis, que son parte constitutiva de las vivencias críticas de una persona o perezhivanie (ver capítulo 12). De estos episodios surge una nueva forma de actuar en el mundo, por lo que su superación implica un cambio de motivo, es decir, una transformación de las razones por las cuales el aprendiente realiza una determinada actividad social. Tanto en las etapas del niño como en la enseñanza de la L2, son los cambios de motivo marcados por las crisis los que conducen al desarrollo de las FPS. Mientras que otras tradiciones pedagógicas como el racionalismo y el conductismo se enfocan en el aprendizaje (apropiación de contenidos o hábitos) —incluidas las teorías cognitivas de aprendizaje de ASL—, la pedagogía sociocultural incorpora

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la ZDP para incidir en la idea de que la enseñanza debería centrarse en el desarrollo de las FPS que todavía no han madurado y que son relevantes para una determinada edad (Chaiklin 2012), la integración de herramientas psicológicas (conceptos) o la transformación de los motivos por los que se realiza determinada actividad. La pedagogía sociocultural advierte que el desarrollo no es lineal y no siempre ocurre inmediatamente después de una intervención o interacción sociocultural. Lo que sucede es que el aprendiente, para poder participar de la actividad social, realiza acciones con el fin de cumplir con la meta y el motivo de la actividad (ver motivo-meta-condición). El desarrollo depende, por tanto, de la enseñanza adecuada, es decir, de la enseñanza conceptual, y de la capacidad agentiva del aprendiente (ver agentividad), y no de la mera interacción (Chaiklin 2012, 48). Las pedagogías transformativas inspiradas en la ZDP en la clase de L2, como la zona de desarrollo potencial (ZPOD) (Negueruela y García 2016), entienden el desarrollo de la LE/L2 a través del desarrollo de conceptos en la lengua meta. Con ello, se busca fomentar el desarrollo conceptual frente al aprendizaje de conocimientos o habilidades. Por otro lado, estas pedagogías abogan por el reconocimiento de que aprendientes en una clase de un mismo nivel pueden tener diferentes ZDP. Cuando el docente idea una secuencia pedagógica destinada a intervenir en la ZDP de sus aprendientes y promover el desarrollo (p. ej., el desarrollo conceptual), lo hace pensando en un aprendiente determinado con una ZDP individual. Cuanto más flexible sea esta intervención, mayor es la posibilidad de que esta visibilice y promueva las funciones que están en desarrollo. 3.2 Mediación

La mediación se refiere a aquellas acciones realizadas por un experto con el objetivo de guiar al aprendiente hacia su siguiente etapa de desarrollo. Se diferencia así de otros conceptos tales como proporcionar feedback o andamiaje, más enfocados en el aprendizaje de aspectos estructurales de la lengua meta (ver capítulos, 2 y 3). La mediación en la ED se presenta comúnmente mediante dos enfoques: interventor (ver capítulo 4) e interaccionista (Lantolf y Poehner 2004). El primero consiste en una serie de apuntes o pistas proporcionadas por el mediador, el cual utiliza una escala preestablecida de más implícito a más explícito para realizar la mediación con el aprendiente. En el enfoque interaccionista, por otra parte, el mediador detecta las dificultades de los aprendientes y formula respuestas a los problemas que estos puedan tener con el fin de contribuir a su desarrollo. En la clase de español LE/L2, dado que cualquier acción que los aprendientes realicen está socioculturalmente enmarcada, se generan procesos de mediación entre los mismos con el fin de facilitar el entendimiento durante

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el uso de la lengua. Esta mediación es inherente a la actividad social y, por tanto, hace referencia a todos aquellos procesos que los aprendientes o el docente ponen en práctica para facilitar la comunicación en clase y que resultan fundamentales para el desarrollo. Si bien la mayor responsabilidad del dinamismo recae en el docente, puesto que es él quien diseña el proceso de evaluación, ejerce de mediador e interactúa con los aprendientes, su intervención no es el único eje de desarrollo. La autorregulación del propio aprendiente, la cual puede ocurrir en su ZDP dentro de la evaluación, es otro. Roth y Radford (2010) señalan el papel que juega la contingencia, es decir, la imprevisibilidad de la interacción en la comunicación. Para entender las habilidades en desarrollo del aprendiente durante la interacción, además de tener en cuenta la mejora tras la mediación, Lantolf y Poehner proponen explorar la reciprocidad (2011). Esta consiste en observar la intención que tiene el aprendiente de colaborar durante la interacción (p. ej., no responder, repetir las indicaciones del docente, solicitar apoyo adicional, verbalizar las explicaciones recibidas de manera propia o rechazar la ayuda del docente). Por lo tanto, para entender las habilidades del aprendiente, es necesario prestar atención a las respuestas que proporciona durante el proceso de mediación, pero también a su forma de actuar durante dicho proceso. 4 Aplicaciones a la enseñanza

Presentamos a continuación tres áreas en las que se han operacionalizado los anteriores conceptos de la TSC: como modelo pedagógico, para calcular el potencial de aprendizaje, y en procesos de examinación. Asimismo, describimos los resultados que han aportado y las vías de práctica e investigación que han abierto. 4.1 La ED como modelo pedagógico

La ED se ha usado como complemento a la enseñanza basada en conceptos (EBC) (ver capítulo 6). Por ejemplo, García (2012, 2019) integra un modelo de ED interaccionista como herramienta de mediación para fomentar que aprendientes de español cuya L1 es el inglés y docentes de ELE tomen conciencia y control del concepto de aspecto verbal. A través de la interacción, el docente-mediador diagnostica los conocimientos y creencias previos de los aprendientes, establece una prognosis y adecua la mediación lingüística o metacognitiva de acuerdo con sus necesidades (2019). Escandón (2015), por otro lado, se apoya en la doble estimulación (ver capítulo 9) con el fin de hacer visibles las actividades que suceden en un plano intrapsicológico de aprendientes de español cuya L1 es japonés y que suelen pasar desapercibidas en los estudios de ASL. De esta manera, las formas de

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mediación de la ED exteriorizan las actividades internas de los aprendientes y orientan a los evaluadores acerca del grado de desarrollo de habilidades tales como el dominio conceptual, semántico-léxico, y de la estructura sintáctica que estos alcanzan. Por último, Davin, Troyan y Hellman (2014) presentan la tarea de comprensión de lectura dinámica (Dynamic Reading Comprehension Task o D-RCT), una prueba dinámica de lectura cuya mediación está orientada a desarrollar la capacidad de interpretación lectora en la L2 de alumnos de primaria. Basándose en Adair-Hauck et al. (2013), el modelo incluye tres secciones de comprensión interpretativa: identificación de palabras clave, idea principal y detalles secundarios. En la D-RCT, el docente-mediador regula el acceso a tres niveles de mediación durante la lectura del texto y observa tanto el proceso como el producto comunicativo al fijarse en cómo la mediación recibida afectaba al grado de interpretación que hacían los aprendientes en las distintas tareas del texto. Por ejemplo, para la tarea de reconocimiento de palabras clave, primero, el docente anuncia que se pueden mirar las respuestas y realizar los cambios que estimen necesarios. Después, el docente lee el texto en voz alta y anuncia que pueden volver a realizar cambios. Finalmente, se pide a los alumnos que subrayen todos los cognados que encuentren en el texto para volver a editar sus respuestas. Estas instrucciones varían según el tipo de tarea, pero siempre la mediación ofrecida se regula de más implícita a más explícita. 4.2 ED para calcular el potencial de aprendizaje

El learning potential score (LPS) es un índice que resulta de una fórmula matemática diseñada para operacionalizar el potencial de aprendizaje de los aprendientes y poder reflejar el aprovechamiento de la mediación en la evaluación del aprendiente (Kozulin y Garb 2001). El LPS se obtiene de la fórmula (2Spost —Spre)/Smax en la que Spre y Spost representan la puntuación independiente y mediada, respectivamente, mientras que Smax representa la puntuación máxima posible en una prueba. La operacionalización del potencial de aprendizaje (Davin, Troyan y Hellmann 2014, o Madinabeitia-Manso 2020 para ejemplos en la clase de español LE/L2) ha resultado en la distinción de aprendientes basándose en sus capacidades dinámicas, y acompañada de una diferenciación pedagógica. Madinabeitia-Manso (2020) se apoya en el cálculo del LPS para buscar su correlación con las actuaciones independientes de los aprendientes en pruebas posteriores y observar si la ED puede predecir un potencial individualizado de aprendizaje. Con ello se pretende diseñar a posteriori programas individualizados para aprendientes de acuerdo con sus diferentes necesidades de aprendizaje.

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4.3 ED en procesos de examinación

La operacionalización del dinamismo en la examinación ha resultado también en la conservación del entorno de aprendizaje en procesos de evaluación. Madinabeitia-Manso (2020) ilustra la integración del dinamismo en distintos instrumentos y procedimientos de evaluación para una clase de ELE en un aula para aprendientes internacionales en el marco de un programa de inmersión. La dinamización de la evaluación del modo de comunicación interpretativo en un examen escrito se concentra en cuatro accesos a mediación durante la misma: formato de examen e inclusión de modelo, orientación, socialización (colaboración entre pares) y oportunidades de repetición. En esta examinación, el docente transforma el formato del examen para incluir mediación proactiva (Herazo y Donato 2012) a través de un ejemplo de género textual como texto soporte y de preguntas interpretativas inspiradas en la evaluación propuesta por Adair-Hauck et al. (2013). El texto soporte se emplea con una doble función: como modelo de género discursivo y como contenido para evaluar la interpretación textual. Las preguntas, orientadas a analizar el género textual, cumplen la función de mediar la competencia discursiva del aprendiente. Durante la examinación dinámica el docente se ayuda de rúbricas descriptivas para evaluar la actuación estática de cada aprendiente señalando la competencia lingüística del aprendiente en cada actividad de la prueba. Sin proporcionar la respuesta correcta, el docente ubica la respuesta del aprendiente en un continuo lingüístico y, si lo considera conveniente, añade un mensaje al aprendiente con el objetivo de continuar un diálogo asíncrono con él y desarrollar su capacidad lingüística o cognitiva (ver Figura 7.1). La Figura 7.1 ilustra el proceso de evaluación dinámica en una tarea de inferencia. En ella se pide al aprendiente interpretar una gráfica y establecer una conexión con la información leída en el cuento Caperucita camina sola con el objetivo de identificar uno de los motivos por el que ha disminuido el número de niños que van solos al colegio en la ciudad. En la respuesta del aprendiente se puede ver la actuación independiente (1a), en la que se relacionan los datos de la gráfica con la edad de Caperucita demostrando capacidad de interpretación literal. También se puede ver la valoración estática que hace el docente (1b) junto al mensaje (2) ¿Por qué crees que ha pasado esto según el cuento? Relee los párrafos 4 y 5, en lugar de corregir su respuesta o indicarle qué es incorrecto. Este comentario pretende guiar la relectura del texto directamente a una sección donde el aprendiente puede establecer una conexión interpretativa entre la gráfica y el cuento. Igualmente, tras acceder al comentario del docente, aparece la respuesta mediada de este aprendiente (3a), en la que se evidencia una relación interpreta­ tiva y plausible y, por último, la valoración que hace el docente de su actuación mediada (3b). Este tipo de mediación es reactiva, puesto que ocurre tras

Edad

No resuelve la tarea.

Inferencia

No deduce ninguna información del gráfico.

De esta gráfica, puedo deducir que el porcentaje de alumnos ingleses que van al colegio sin acompañamiento adulto ha disminuido mucho desde 1971, por cada edad. se Puede relacionar con la el cuento que cuando miras al edad 9 (la edad de caperucita) y puedes ver que solo 25% de los que tienen 9 caminan al colegio sin acompañamiento adulto. Esto ha pasado porque coches devoraron el espacio y ahora, los niños tienen que cuidarse con más coches y el tráfico denso. Se acerca a la resolución de la tarea. Deduce al menos un dato.

Resuelve la tarea. Deduce los dos datos pero no los relaciona con el cuento o la relación no es plausible.

3a

Supera las expectativas de la tarea. Deduce los dos datos y los relaciona con el cuento.

1b

¿Por qué crees que ha pasado esto según el cuento? Relee los párrafos 4 y 5. FIGURA 7.1 Imagen

1a

3b 2

que reconstruye la interacción entre el aprendiente y el docente durante una evaluación dinámica.

166  Susana Madinabeitia Manso y Alberto Andujar

5. Inferencia. Para imaginarte la opinión de los padres de Caperucita, mira esta gráfica con tu compañero y después responde las preguntas. ¿Qué puedes deducir de esta gráfica? ¿Cómo se puede relacionar con el cuento?

Zona de desarrollo próximo y evaluación dinámica  167

la primera actuación independiente del aprendiente, flexible en foco (dependiendo de la necesidad se centra en la forma, contenido o afecto) y flexible en término de herramientas (elaboración, preguntas, explicaciones metalingüísticas, ejemplos, señalizaciones, etc.), y se adapta según el tipo de tarea y la necesidad del aprendiente. Adicionalmente, en este proceso se integra el acceso a la socialización durante el examen. En Madinabeitia-Manso (2020) se documentan ejemplos en los que la interacción entre aprendientes ocurre tanto de forma reactiva tras la actuación independiente como de forma durativa, es decir, durante una única actuación. Los espacios de interacción en el proceso de examinación se reproducen en semejanza al entorno de la clase en actividades en las que los aprendientes trabajan colaborativamente en parejas o grupos reducidos para analizar y transformar textos con el objetivo de participar en actividades comunicativas y de enriquecer su comprensión, expresión y afecto en la segunda lengua. Si un docente quiere poner en práctica la examinación dinámica, debe reflexionar sobre las exigencias que surgen de la interpretación del doble rol de evaluador y docente al mismo tiempo. Igualmente, es recomendable que tanto él como sus aprendientes se familiaricen con distintas tareas dinámicas durante los períodos de enseñanza que preceden a los procesos de examinación propiamente dichos. En dichos periodos los aprendientes tendrán la oportunidad de reconocer la mediación visible y explícita (sea orientación individualizada o socialización) y podrán diferenciarla de otras acciones como la corrección o la recepción de retroalimentación. Esto puede ayudar tanto a conocer las necesidades espacio-temporales que pueden variar por nivel, grupo e incluso aprendientes dentro del grupo, como a aproximarse al espectro de disposiciones que tienen los aprendientes ante el aprovechamiento de la mediación o la asistencia a sus compañeros. Gracias a esto, el docente podrá planificar qué tipo de accesos pueden ser más productivos y pertinentes o el número máximo de tareas que incluir. Por último, siendo la asignación de calificaciones una de las exigencias más comunes de la educación formal, el docente debe establecer una clara diferencia entre los conceptos de evaluación, examinación y calificación y decidir si quiere reflejar el dinamismo en la calificación. Por ejemplo, Madinabeitia-Manso (2020) y Davin, Troyan y Hellmann (2014) reflejan el dinamismo en el proceso de puntuación reconociendo tanto la actuación independiente como la actuación mediada de los aprendientes. Madinabeitia-Manso (2020) registra primero la actuación independiente y tras la mediación registra la actuación mediada y reubica las valoraciones, si es necesario, usando el mismo continuo de evaluación de cada rúbrica. Cuando el docente entrega a los aprendientes ambas valoraciones y las correspondientes puntuaciones (independientes y mediadas), les

168  Susana Madinabeitia Manso y Alberto Andujar

pide que sean ellos quienes decidan la puntuación que mejor representa el conjunto de capacidades demostradas en su actuación. 5 Perspectivas futuras

Entender que nuestras capacidades comunicativas son dinámicas implica considerar que estas se desarrollan en contacto con herramientas de mediación y que no pueden evaluarse de manera apropiada de forma estática. El potencial del dinamismo ha sido empleado en consolidados métodos de examinación, como la evaluación diagnóstica (Antón 2009; Antón y García 2021); las multiliteracidades (García y Madinabeitia en prensa); o la enseñanza de la comunicación y la gramática basada en conceptos (García 2019; Negueruela-Azarola y García 2016). Un ejemplo es la potencial dinamización de la prueba diagnóstica Dialang 2.0 (Harding 2021), basada en el planteamiento de que el conocimiento de la actuación mediada puede proporcionar información más útil para la toma de decisiones y para el diseño de posteriores intervenciones pedagógicas. En el diseño de una prueba local Madinabeitia y Negueruela (en progreso) acuden a la ED con el objetivo de conocer el potencial de aprendientes de ELE en las primeras semanas de clase para tomar decisiones de ubicación más informadas. Por su parte, García y Madinabeitia (en prensa) sostienen que la ED, al integrar la enseñanza y la evaluación en una misma actividad, puede tanto facilitar programaciones de curso en las que pasar de la práctica situada a la práctica transformativa de forma natural, como posibilitar el encuentro y la puesta en prácticas de distintas estrategias de mediación dirigidas al desarrollo de las diferentes multiliteracidades y modos de comunicación. Para estos últimos, en los estudios de Davin, Troyan y Hellmann (2014) o Madinabeitia-Manso (2020) se observa como la ED se apoya en modelos de comprensión interpretativa procedentes del modelo de evaluación integrado IPA de ACTFL (Adair-Hauck et al. 2013), cuya secuencia de tareas sobre la interpretación de un texto van desde la comprensión literal de un texto hasta la comprensión interpretativa. Finalmente, Negueruela-Azarola y García (2016) y García (2019) ilustran cómo la EBC conecta con la ED como modelo pedagógico para proporcionar una orientación más específica e individualizada al aprendiente. Si bien la cantidad de intervenciones pedagógicas haciendo uso de la ED para promover el desarrollo de la LE/L2 ha sido creciente durante los últimos años, las implementaciones se han producido mayoritariamente en entornos de aula donde la población muestra es limitada en lo que se refiere al contexto y participantes. Para que la ED alcance mayor relevancia, se precisa de implementaciones con un mayor número de sujetos y en distintos contextos. Estas implementaciones se podrían realizar en un ámbito intercultural para explorar la utilización de la ED en distintas culturas y contextos mediante un cambio del modelo de enseñanza en las asignaturas de L2.

Zona de desarrollo próximo y evaluación dinámica  169

Para alcanzar dicho objetivo, algunas implementaciones pedagógicas de la ED podrían tener en cuenta los dispositivos computarizados, tanto móviles como estacionarios, para analizar de manera sistemática la aplicación de la mediación en procesos de adquisición de lenguas, obteniendo así un conocimiento más objetivo sobre su aplicación y uso en diferentes contextos (ver Andujar 2020; Poehner y Lantolf 2013). En el caso de la investigación realizada por Poehner y Lantolf (2013), se hace uso de una prueba en línea de respuesta múltiple para las destrezas de lectura y escucha donde cada prueba se acompaña de una serie de notas que siguen un patrón de más implícito a más explícito. Si bien es cierto que la ED computarizada es incapaz de hacerse con el surgimiento del concepto en la actividad del aprendiente, esto ayudaría a diagnosticar con mayor sistematicidad cómo el contexto y la relevancia de la L1 afectan al desarrollo en una ED a mayor escala. Andujar (2020) hace uso de un dispositivo móvil para proporcionar mediación a aprendientes de lengua extranjera de manera directa sin necesidad de automatizar dicho proceso. Mediante una aplicación de mensajería instantánea móvil, el tutor proporciona mediación a la interacción de los aprendientes de manera gradual y fomentando el desarrollo de conceptos y contenidos de la L2. De este modo, el dispositivo móvil es solamente el canal de transmisión para dicha mediación salvaguardando así la limitación de la ED computarizada mencionada anteriormente. 6 Lecturas recomendadas Davin, K. J., F. J. Troyan y A. L. Hellmann. 2014. “Classroom Dynamic Assessment of Reading Comprehension with Second Language Learners”. Language and Sociocultural Theory 1 (1): 1–23. https://doi.org/10.1558/lst.v1i1.1 Lantolf, J. P. y M. E. Poehner. 2011. Dynamic Assessment in the Foreign Language Classroom: A Teacher’s Guide (2a ed.). University Park, Filadelfia: Calper.

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170  Susana Madinabeitia Manso y Alberto Andujar

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Zona de desarrollo próximo y evaluación dinámica  171

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8 LITERACIDAD Y DESARROLLO CONCEPTUAL EN LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA Marília Mendes Ferreira y Mônica Ferreira Mayrink

Este capítulo se centra en el desarrollo conceptual para la enseñanza de la literacidad en contextos de enseñanza-aprendizaje de español LE/L2, a partir de la educación para el desarrollo. Este modelo implica integrar la escritura y la lectura, su contextualización y el fomento del entendimiento dialéctico de conceptos clave de la literacidad. A lo largo del capítulo se definen la dialéctica, el desarrollo humano y el concepto, tres términos centrales para entender la teoría vygotskiana, e imprescindibles para apoyar la enseñanza de géneros textuales. Con el objetivo de contextualizar estas ideas, se muestra su aplicación a la redacción del género síntesis de textos en el ámbito universitario mediante una serie de herramientas y acciones que impulsan el desarrollo conceptual del aprendiente. Para concluir, se presentan algunas sugerencias para futuras investigaciones sobre la literacidad basadas en los principios de la TSC. Palabras clave: desarrollo conceptual; literacidad; género textual; dialéctica; conceptos This chapter focuses on conceptual development for the teaching and learning of literacy in FL/L2 contexts by using Developmental Teaching. This pedagogical model entails an integration of writing and reading, its contextualization, and promoting dialectical understanding of crucial literacy concepts. The chapter begins with the definition of three key terms to understand Vygotsky’s theory: human development, dialectics and concept. Then, we describe the application of Developmental Teaching, a pedagogical model aimed at mediating learners in writing text summaries at the university level through

DOI: 10.4324/9781003257134-12

Literacidad y desarrollo conceptual en la enseñanza de la escritura  173

tools and actions that foster conceptual development. We conclude with some suggestions for further research on literacy based on SCT principles. Keywords: conceptual development; literacy; genre; dialectics; concepts 1 Introducción

La literacidad (lectoescritura) en las sociedades modernas es la práctica sociocultural central para el éxito escolar, la inclusión social y el ejercicio de la ciudadanía (Brandt 2002). Sin embargo, en el área de la enseñanza de LE/ L2 el proceso de lectoescritura posee un estatus de menor relevancia, aislado en clases de redacción, en comparación con la enseñanza del discurso oral como central en las clases de comunicación (Vangehuchten, Leijten y Schrijver 2018). El objetivo de este capítulo es tratar la literacidad y su enseñanza desde el punto de vista de la teoría sociocultural (TSC). La TSC ofrece una visión integrada de la enseñanza de la lectoescritura que destaca la conexión existente entre la literacidad, la oralidad, las actividades de colaboración, el pensamiento y el desarrollo comunicativo y humano en una LE/L2. Aun sin referirse específicamente a la literacidad, Vygotsky (2012) recomienda que el lenguaje escrito en la infancia: a) se enseñe en la actividad lúdica de los niños, b) se constituya como una herramienta necesaria para dicha actividad y c) que los aprendientes entiendan la abstracción involucrada en la producción del lenguaje escrito. Las letras representan sonidos que, combinados, forman palabras que a su vez representan objetos y conceptos. En otras palabras, Vygotsky defiende la enseñanza contextualizada de este tipo de lenguaje (y, por tanto, de la literacidad), a partir de las necesidades reales de su uso en la sociedad y destaca que la lectoescritura exige un cierto nivel de abstracción. Scribner y Cole (1981) refuerzan el carácter social de la literacidad señalado por Vygotsky (2012), al definirla como un conjunto de acciones recurrentes en respuesta a alguna meta o necesidad social (lo que denominan práctica) y que utiliza un sistema simbólico de representación, o tecnología, para vehiculizarla (p. ej., impresión, recursos digitales) y un conjunto de capacidades, entre las cuales Vygotsky destaca la abstracción. Desde el punto de vista teórico, la literacidad ha sido investigada fundamentalmente a través de tres enfoques: a) el sociológico, que incluye las Literacidades académicas (Lillis y Curry 2010) y los estudios sobre las nuevas literacidades (Cope y Kalantzis 2000); b) el textual, donde se encuadra el análisis de géneros basado en Swales (1990) y en la lingüística sistémicofuncional (Martin y Rose 2008); y c) el cognitivo, orientado hacia la perspectiva de la Adquisición de Segunda Lengua (ASL) (Nas y van Esch 2013). En las prácticas didácticas de la escritura en ASL posiblemente la perspectiva dominante es enfocar la escritura como proceso y no como producto. Dicha concepción está compuesta de: a) la asignación de tareas; b) la memoria

174  Marília Mendes Ferreira y Mônica Ferreira Mayrink

de largo plazo del escritor y su conocimiento (del asunto, del lector); y c) un enfoque didáctico que divide el proceso de escritura en etapas con diferentes versiones del texto escrito: planificación, levantamiento de ideas, escritura de borradores, revisión por pares, discusión del texto con el docente (Flower y Hayes 1981). Estas técnicas se popularizaron y se adoptaron en mayor o menor medida en los libros de didáctica del español LE/L2 y otras lenguas. Las prácticas de escritura como proceso han sido fundamentales para avanzar en la enseñanza de la escritura como práctica social y como proceso y son compatibles con una visión sociocultural del aprendizaje (Ferreira 2005). Por otro lado, la perspectiva social sobre la literacidad no solo define la literacidad como una práctica social (Street 1984), sino que busca conciliar el contexto social y los textos vinculados a esas prácticas. Dicha visión contribuye a que se advierta la relevancia que tiene la literacidad más allá de la esfera escolar y la importancia de adoptar el término multiliteracidades, es decir, literacidades en diferentes formas y contextos sociales (Cope y Kalantzis 2000). En general, la perspectiva social de la literacidad concuerda con la de Vygotsky (2012) al señalar que una manera descontextualizada que solo se enfoque en el producto de la escritura a nivel formal u ortográfico produce que el aprendiente pierda motivación y no reconozca la relevancia de la escritura como motor de aprendizaje y expresión personal y social. Por ejemplo, en ocasiones la enseñanza de español LE/L2 trata la práctica social en la enseñanza-aprendizaje de la escritura como telón de fondo para el uso social de la lengua, donde la escritura funciona solo como un pretexto para el empleo y práctica de estructuras de la lengua y otras destrezas como el habla, por ejemplo. Como consecuencia, las actividades de escritura suelen resultar artificiales y poco significativas para el aprendiente (Carneiro, Marins-Costa y Fernandes 2015). En el afán por presentar la literacidad (y la lectoescritura) de forma más contextualizada socialmente, los géneros textuales han pasado a tener más importancia en la enseñanza de lenguas (Fuentes 2013). No obstante, este trabajo puede quedar reducido a una enseñanza de fórmulas o ser un pretexto para la enseñanza de la gramática, si no se presta atención a su carácter de herramienta mediadora en el contexto social. Por ejemplo, la síntesis de textos se ha convertido en un género escolar frecuentemente utilizado para la evaluación de la comprensión lectora en diferentes áreas (Ciencias, Historia, entre otras), lo que justificaría trabajarlo en el ámbito de la escritura. Sin embargo, concentrarse en la estructura oracional o del párrafo, o en la estructura textual en su conjunto no es suficiente. También es necesario prestar atención a la influencia del contexto en la constitución del propio género. En otras palabras, los géneros no están compuestos solamente de estructuras lingüísticas, sino también de la práctica social que los engendra, sostiene o modifica (Rojo y Barbosa 2015). Los manuales didácticos suelen olvidar precisamente este aspecto de la literacidad (Carneiro, Marins-Costa y Fernandes 2015). La TSC puede enriquecer la enseñanza de la literacidad al considerar que: a) esta es una función psicológica superior (FPS) (ver capítulo Claves

Literacidad y desarrollo conceptual en la enseñanza de la escritura  175

de la teoría sociocultural) que necesita desarrollarse en las prácticas sociales (escolares o no); b) el desarrollo intelectual en este proceso de aprendizaje se centra en la lengua como actividad simbólica y no en el aprendizaje como procesamiento de información basado en la metáfora computacional de la mente (ver capítulo 1); c) las estructuras lingüísticas y sociales son dos caras de la misma moneda y están relacionadas dialécticamente (como se explicará más adelante); d) tanto la comunicación interpersonal, social y externa, como la comunicación intrapersonal, es decir, el uso del lenguaje para el control de la propia actividad de la persona (habla privada), ocurren en el proceso de literacidad (DiCamilla y Antón 2004); y e) el uso verbal (oral, escrito, multimodal) es parte constitutiva de la literacidad. Para ilustrar una visión sociocultural de la literacidad como práctica a un mismo tiempo social y psicológica, nos centramos, en este capítulo, en el desarrollo conceptual de marcos de pensamiento implícitos en la escritura y presentamos un modelo didáctico inspirado en el pensamiento vygotskiano: la educación para el desarrollo de Davydov (2008). 2 Estado de la cuestión

La integración de actividades orales como parte constituyente de la enseñanza de la lectoescritura defendida por autores como Di Pietro (1987) es afín con la visión de la TSC de que existe una estrecha relación entre el lenguaje oral y el escrito (Vygotsky 2012). Se propone que el lenguaje oral sea la herramienta de mediación para desarrollar el lenguaje escrito. Además, pasar del modo oral al escrito ayuda al aprendiente a desarrollar una mejor comprensión de los recursos comunicativos de cada medio. Para superar las dicotomías comunes de la enseñanza de lenguas y que, según Frangiotti y Freitas (2021), también aparecen en la lingüística, en la ASL (p. ej., enseñanza explícita o implícita; texto auténtico o artificial) y en la literacidad (foco en el texto o en la práctica social; foco en el producto final o texto, o en el proceso de escritura), la TSC propone incorporar una visión dialéctica e integrada de los procesos de desarrollo humano, como explicamos a continuación. La TSC entiende la literacidad como una FPS (al igual que la memoria, la abstracción, la atención y la imaginación) que es fomentada por las prácticas sociales y cuya esencia está en el desarrollo de la abstracción y la generalización. En un nivel inicial, el ser humano representa acciones y objetos a través de gestos y dibujos, y posteriormente por medio de letras y palabras (Vygotsky 2012). Desde esta perspectiva teórica, las FPS se forman en prácticas sociales, es decir, en nuestra interacción con otras personas y mediante el uso del lenguaje dirigido a uno mismo y a los demás. En el contexto escolar, por ejemplo, el aprendiente debe aprender y memorizar contenidos específicos, para lo cual necesita herramientas de apoyo como copiar definiciones en una ficha y memorizarlas mecánicamente o utilizar el género síntesis de texto

176  Marília Mendes Ferreira y Mônica Ferreira Mayrink

para escribir un resumen sobre las mismas definiciones extraídas de un determinado texto que haya proporcionado el docente. Dicho de otro modo, no se escribe en el vacío, ni en experimentos artificiales de laboratorio, sino en un contexto compuesto por varios elementos (p. ej., los lectores a quienes va dirigido el texto; el papel que el género textual cumple en la práctica social; los elementos lingüísticos y la forma esperada de organizar la información). Desde nuestra perspectiva, la contribución que la TSC puede brindar al desarrollo de la literacidad es la superación de las dicotomías mencionadas anteriormente y la atención que presta al desarrollo humano entendido como interiorización de categorías conceptuales con funcionalidad práctica. Dicha superación permite que el docente trabaje de modo más completo y articulado con la literacidad, e incluso considere la oralidad como parte constitutiva del proceso. Asimismo, el foco en el desarrollo es crucial, pues entender la literacidad como una FPS implica reconocer que la consciencia humana se forma también mediante prácticas de literacidad impulsadas en el aula. Así pues, las clases no se centran solamente en el aprendizaje —frecuentemente medido por el desempeño en exámenes de lectura y escritura—, sino también en la contribución de la literacidad al desarrollo humano. Sin embargo, estas reflexiones motivan nuevas preguntas: ¿cómo enseñamos la lectoescritura en diferentes contextos? ¿Cómo preparamos a los docentes para trabajar con el español para fines académicos? Para responder a estas cuestiones, presentamos una propuesta que puede ayudar a la comprensión de conceptos básicos relacionados con la literacidad: lengua y género textual. Partiendo de los aportes de Davydov (2008), Ferreira (2021) y Ferreira y Lantolf (2008), tomaremos la enseñanza de la escritura en el contexto universitario como práctica social y trabajaremos con el género síntesis de texto. 3 Conceptos de la teoría sociocultural

La TSC se fundamenta en una tradición dialéctica (Chaiklin 2012), que a su vez se inspira en una visión del desarrollo mental que emerge socioculturalmente y que apoya y transforma el desarrollo humano (Vygotsky 2012). Para explorar estas ideas en relación con el desarrollo de la literacidad, trataremos en este apartado las nociones de dialéctica, desarrollo humano y concepto. 3.1 La dialéctica

Vygotsky propone adoptar una visión dialéctica para estudiar la psicología con el objetivo de entender mejor la formación de la consciencia humana (Zinchenko 1982). Esta se diferencia de la consciencia de los animales por el uso del lenguaje como herramienta de mediación. En ese proceso, el lenguaje es el instrumento psicológico por excelencia y lo que promueve el desarrollo

Literacidad y desarrollo conceptual en la enseñanza de la escritura  177

de las FPS en los seres humanos, como la memoria, la atención, o la categorización (Vygotsky 2014). La dialéctica en la que se apoya Vygotsky se puede definir como una forma de pensar y actuar que admite las contradicciones presentes en la realidad y busca resolverlas para transformar esa misma realidad (Acton 1967). Puesto en contexto, la dialéctica busca eliminar las dicotomías presentes en la enseñanza de lenguas y que nociones tales como aprendizaje y adquisición; competencia y desempeño; forma y sentido, el texto y su contexto; lo oral y lo escrito suelen oponer como entidades separadas. Esta visión impide observar de forma integral los problemas que se pueden presentar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como resultado, enseñamos y evaluamos la lectoescritura de manera descontextualizada y aislada lo que no favorece el aprendizaje integral ni la personalización de contenidos, destrezas y conceptos funcionales. 3.2 El desarrollo humano

El desarrollo humano se concibe como un amplio proceso de participación social y apropiación y transformación de valores, motivos y razones en actividades concretas. Esto permite que la generalización conceptual que alcanza el aprendiente no se trate de la mera asimilación de un concepto científico, sino del desarrollo de un concepto real, es decir, uno que se ha formado en la praxis. Desde la TSC, el desarrollo de un concepto de género textual consiste en entender que este forma parte de un principio general, el cual es abstracto y concretable y, por tanto, susceptible de ser aplicado en el aprendizaje de un sinfín de géneros textuales (Ferreira y Lantolf 2008). 3.3 El concepto

Para Vygotsky (2014), el concepto es una herramienta para la resolución de problemas, que en el caso de la enseñanza de lenguas y de la literacidad, busca alcanzar una comunicación más efectiva (Ferreira y Lantolf 2008). Partiendo de esta definición, el género discursivo, como concepto, es una herramienta para atender necesidades de comunicación en las prácticas sociales en las que participan los individuos (p. ej., en el contexto de la educación formal, el aprendiente escribe síntesis para demostrar al docente qué ha comprendido de la lectura de un determinado texto). Asimismo, tratar el género como concepto es una forma de promover el desarrollo intelectual, puesto que constituye una herramienta que contribuye al desarrollo de la abstracción y de nuevas formas de concebir la realidad (Ramírez, Cala y Sánchez 1999) y los sentidos personales (los cuales son el resultado de las experiencias personales de los individuos). Desde el punto de vista metodológico, el trabajo con el género como concepto constituye un avance significativo, puesto que presenta al aprendiente

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posibilidades más eficaces de comprender el funcionamiento dialéctico de la lengua, lo cual se puede representar con el modelo (regla ↔ creatividad) ↔ contexto social, propuesto por Ferreira (2012). Dicho modelo está basado en Volóshinov (2009) y revela que la lengua se forma en una relación conflictiva entre la imposición de reglas de uso, que buscan la estabilidad de la fonología, la fonética, la semántica de la lengua —una fuerza centrípeta—, y la desobediencia de dichas reglas, lo cual permite la creatividad del usuario con la lengua —fuerza centrífuga—, es decir, la evasión de las reglas, lo que genera inestabilidad y cambios en la lengua. 4 Aplicaciones a la enseñanza

A partir de la visión dialéctica del desarrollo humano, la educación para el desarrollo busca enseñar a pensar dialécticamente por medio de conceptos provenientes de disciplinas académicas. Como se ha mencionado, en esta propuesta trabajamos el concepto de género textual aplicado a la enseñanza de ELE con fines académicos. Para ello nos centramos en la síntesis de textos, género fundamental en las evaluaciones en contextos educativos formales y en la socialización del aprendiente con ese discurso. La síntesis de textos académicos puede ser útil como técnica de estudio y como herramienta de mediación para la comprensión de textos, pues al resumir un texto de forma oral o escrita, el aprendiente desarrolla su nivel de comprensión lectora. Al trabajar conceptualmente sobre la síntesis, el aprendiente no solo aprende a resumir, sino que aprende a pensar sobre la propia lectoescritura de manera diferente. Esta integración conceptual, comunicativa y formal crea diferentes oportunidades de aprendizaje. Por último, desde un punto de vista conceptual, la habilidad de elaborar síntesis se vincula no solo con otros géneros tales como las introducciones, reseñas de libros y las actas, sino con la propia actividad comunicativa que expande, sintetiza y elabora ideas tanto oralmente como por escrito. 4.1 El modelo abstracto de género textual

Esta propuesta de enseñanza parte de la noción de género textual como una manifestación del principio básico de funcionamiento de la lengua expuesto anteriormente: (regla ↔ creatividad) ↔ contexto social. En otras palabras, el género se entiende aquí como un concepto abstracto. Este modelo: a) revela el origen del concepto, es decir, cómo la lengua —el género— surge del uso lingüístico en reacción a un contexto social (que manifiesta una necesidad comunicativa determinada); b) indica que el género se construye en la relación dialéctica entre seguir reglas (un procedimiento muchas veces presente en los libros didácticos) y crear otras o romper con ellas para adaptarse mejor

Literacidad y desarrollo conceptual en la enseñanza de la escritura  179

a una determinada situación de comunicación o a sus exigencias; y c) señala las contradicciones presentes en la relación entre la necesidad de estabilidad y de cambio. Entendemos, así, que, en el caso de los géneros, la palabra regla se puede sustituir por convenciones de orden organizacional y lingüístico. Cabe recordar que algunos géneros tienden a ser más estables —como los académicos y escritos— y otros menos —como una conversación informal en una esfera comunicativa determinada—, y los diversos tipos de géneros, como las cartas de recomendación o el artículo académico, son manifestaciones concretas del concepto abstracto, es decir, una manifestación de cómo funciona la lengua. 4.2 Acciones de aprendizaje

La educación para el desarrollo aplicada a la enseñanza de la escritura en español LE/L2 se fundamenta en un trabajo organizado en función de acciones de aprendizaje (Davydov 2008). Entre estas acciones se encuentran: el situar el problema, la elaboración de modelos, la modificación y aplicación de los mismos, y la evaluación y aprendizaje colaborativo. Estas acciones son ejemplificadas para el aprendizaje del género textual “síntesis o resumen académico” (ver Tabla 8.1).

TABLA 8.1 Resumen de las fases y foco de la enseñanza para el desarrollo dialéctico

de los géneros textuales, ejemplificado con la “síntesis o resumen académico”. El modelo abstracto de género textual

Primera fase

Segunda fase

Tercera fase

Foco

Situar el problema. El concepto de síntesis como práctica social discursiva. Abstracción: la palabra.

Elaborar, modificar y aplicar modelos. Representación y creación de modelos visuales por parte de los estudiantes. Modificación: el dibujo/ diseño/representación visual.

Evaluar el aprendizaje colaborativo. El profesor y los aprendientes trabajan colaborativamente.

Tema

Dialéctica

Concreción de la abstracción: la colaboración y participación en la esfera comunicativa.

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4.2.1 Identificación del problema

En esta fase proponemos un test diagnóstico de las habilidades de síntesis de texto sin un número límite de palabras. Considerando el desempeño del aprendiente en el test, se sitúa el problema a partir de una de las siguientes opciones: a) si hay poco uso de verbos de habla (p. ej., decir, señalar, apuntar, etc.); b) si no se hace referencia a la fuente del texto; c) si hay paráfrasis y si esta es de buena o mala calidad; d) si hay copia del texto original sin entrecomillado. Asimismo, se elaboran preguntas que conduzcan al aprendiente hacia la comprensión del género, entre ellas: a) ¿Qué es una síntesis? (foco en su definición); b) ¿Cuál es el objetivo del autor al escribir este texto? ¿A qué lector o público se destina? ¿En qué comunidad se escribe este texto? ¿Cuál es su papel en otros textos? ¿Para qué actividades prácticas sirve este texto? (foco en su función); c) ¿Cómo se estructura una síntesis de texto? (foco en su descripción). Los aprendientes pueden buscar esta información en páginas web fiables, en manuales de escritura y en su propia experiencia de escritura de este género. 4.2.2 Elaboración de modelos

Esta fase consiste en que los aprendientes dibujen (solos o en grupos) una representación visual de lo que entienden por síntesis de texto, basándose en las lecturas hechas hasta el momento y en sus propias experiencias. Los aprendientes comparten sus modelos y tratan de explicarlos oralmente haciendo ajustes donde sea necesario. Asimismo, presentan estos modelos al grupo, para que todos los compañeros los evalúen y modifiquen. De esta manera, se crea un proceso colaborativo en el que se busca una representación visual que sirva de mediación para resolver la situación-problema propuesta. Es posible que los modelos hechos inicialmente no reflejen esa relación básica. Sin embargo, median el desarrollo de la forma de pensar de los aprendientes. Es fundamental usar los modelos para resolver problemas y, en este proceso, es posible perfeccionarlos. Entre este paso y el siguiente (modificación de los modelos), se enseñan las características de la síntesis de texto en el contexto universitario. El énfasis en la descripción del género es necesario, así como una discusión que conduzca a la percepción de las motivaciones que dan lugar a estas características y la comprensión de que estas no son permanentes. 4.2.3 Modificación de los modelos y aplicación a tareas concretas

La modificación de los modelos se dará por medio de situaciones (ejercicios) propuestas por el docente que desafíen la comprensión que los aprendientes tienen del género textual representado en los modelos. Por ejemplo, si los

Literacidad y desarrollo conceptual en la enseñanza de la escritura  181

modelos de los aprendientes simplemente indican los rasgos de una síntesis o si repiten fragmentos de las lecturas listando las características de un resumen, esto podría indicar que el aprendiente solo tiene una comprensión empírica (descriptiva) del género. Es importante, por tanto, que el docente enseñe a los aprendientes la relación básica descrita en el modelo del apartado 4.1. Esto se puede hacer de modo más explícito con la exposición y explicación del modelo, o de forma indirecta, con ejemplos de cómo funciona la lengua en relación dialéctica con el contexto social. Para ello el docente debe diseñar tareas que contribuyan a que el aprendiente perciba que el género ilustra empíricamente el modelo (regla ↔ creatividad) ↔ contexto social. 4.2.4 Concreción del modelo abstracto

En esta fase el aprendiente escribe nuevamente el resumen propuesto en el test diagnóstico a partir de los comentarios del docente sobre su texto y de las discusiones propuestas en torno al género en cuestión. En encuentros individuales con el docente para la revisión del texto o a partir de una dinámica de revisión por pares (técnicas convencionales del enfoque procesual), se pide al aprendiente que explique por qué ha tomado determinadas decisiones en la síntesis que está elaborando. El docente puede observar si el aprendiente ha escrito un nuevo texto a partir del que debería haber resumido, en lugar de resumirlo. Puede, también, verificar si ha utilizado verbos de habla o si, por el contrario, ha usado palabras que denotan una opinión sobre el texto (lo cual muestra que el aprendiente todavía no entiende el objetivo de la elaboración de las síntesis). Estas inadecuaciones, frecuentemente llamadas errores, indican la comprensión del aprendiente sobre el género y ofrecen pistas para que el docente pueda definir otras acciones pedagógicas que impulsen su desarrollo. La tarea en la Figura 8.1 propone que los aprendientes analicen un problema cuya solución se encuentra en el elemento abstracto (regla ↔ creatividad) ↔ contexto social. El elemento abstracto muestra al aprendiente que no hay reglas universales y que estas cambian según el contexto. El contexto académico, en este caso, exige que la síntesis adquiera contornos diferentes de otros contextos, como el escolar, en el que se puede utilizar este género como una forma de verificación de lectura. En contextos académicos, la síntesis necesita contener: a) una clara mención a la fuente; b) verbos de habla que muestren precisión en la paráfrasis de la tesis del autor del texto original y entendimiento por parte del que lo resume; c) una reflexión sobre el grado de neutralidad del escritor que resume el texto. Aunque se espera un posicionamiento de sus miembros, es necesario averiguar en qué momentos ocurre esto y con qué recursos lingüísticos. El aprendiente puede señalar en el texto qué marcas lingüísticas se

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Marília Mendes Ferreira y Mônica Ferreira Mayrink

TAREA: SÍNTESIS DE TEXTO Parte 1: Consulte un manual de redacción en el que se explique/describa cómo hacer una síntesis. El material posiblemente ofrece reglas para la elaboración de una síntesis de texto: algunas relacionadas con el contenido y su organización, y otras referidas a aspectos formales. Observe si dichas reglas son generales y si consideran para qué y para quién se escribe dicha síntesis (es decir, el contexto). Parte 2: Lea a) el resumen o b) introducción de un artículo académico. Observe cómo se construye allí la síntesis del texto. Parte 3: A. Señale las partes resumidas en el texto y responda: ¿Cómo ayudan las recomendaciones ofrecidas en el manual de redacción en la elaboración de una síntesis de texto? B. Tomando el ejemplo de síntesis que ya ha leído, ¿qué reformularía en las instrucciones del manual para elaborar síntesis de textos?

FIGURA 8.1

Ejemplo de tarea para concretar el modelo abstracto.

han utilizado y con qué finalidad (p. ej., un relato fiel del texto original o un posicionamiento del escritor que resume el texto). El docente —conocedor de las exigencias del estilo académico en el contexto universitario— podrá socializar al aprendiente con estos textos por medio de los géneros que elige enseñar. A continuación, el aprendiente puede retomar el modelo anterior y agregar nuevos elementos descubiertos a partir de la resolución del problema. Asimismo, puede reescribir su test diagnóstico inicial y reformularlo de dos maneras: a) como una evaluación diagnóstica para mostrar su dominio del género; o b) como parte de un futuro ensayo sobre el tema en el que tendrá que relacionar este texto con otros en un resumen comparativo o en un texto argumentativo. En ambos casos, es necesario poner atención en el lector o público meta (¿quién va a leer la síntesis elaborada?). En la primera situación, el público es el mismo docente que va a evaluar el nivel de conocimiento y el desempeño del aprendiente; en la segunda, podemos ampliar el público al que se destina el texto, considerando, además del docente, una publicación específica: un público más o menos especializado. Esta propuesta no solo ofrece una práctica de lectura y escritura integradas sino también el desarrollo del pensamiento dialéctico por medio del género textual entendido como un concepto abstracto. La tarea es lo que permite que el aprendiente avance más allá de la descripción del género y lo entienda como un concepto que es guiado por un principio básico de

Literacidad y desarrollo conceptual en la enseñanza de la escritura

183

funcionamiento de la lengua (abstracto). Esta comprensión lo lleva a tomar de manera consciente determinadas elecciones al escribir y a comprender cómo estas son influenciadas por el contexto social (como el público meta), el objetivo del texto y la actividad comunicativa de la cual el género forma parte (concreción). Así, se puede ir más allá de la enseñanza de reglas descriptivas y prescriptivas de construcción de géneros textuales o de la descripción de las situaciones de uso que los caracterizan. El objetivo es contextualizar estas reglas y relacionarlas con la práctica social. Al trabajar con varios tipos de síntesis que varían en su estructura y presentan diferentes reglas en cada caso, el aprendiente toma contacto con la dialéctica del funcionamiento de la lengua. 5

Perspectivas futuras

Las reflexiones propuestas en este capítulo revelan la posibilidad de adoptar una visión dialéctica en la enseñanza de la literacidad a través de un entendimiento del género discursivo como un concepto unido a una práctica social. De este modo, es posible avanzar más allá de la descripción de los géneros para poder también contemplar el desarrollo del concepto abstracto (qué es lengua, qué es género, qué es síntesis) y documentar cómo el concepto viaja de unos dominios a otros: desde el académico al personal y viceversa, fomentando con ello el desarrollo intelectual. En otras palabras, el objetivo es fomentar un aprendizaje que conduzca al desarrollo humano en su dimensión total (cambio de motivaciones, descubrimiento de nuevos intereses, y transformación de jerarquías y prioridades personales). En este capítulo no hemos alcanzado a destacar otros dos importantes aspectos de la TSC para los estudios de la literacidad y que suelen ser ignorados por perspectivas tradicionales del área: el papel de la autorregulación del aprendiente en su proceso de aprendizaje-desarrollo y la forma en que la palabra cobra sentido para el individuo (Vygotsky 2014, 324–347). La autorregulación consiste en el momento del desarrollo en el que el individuo realiza una tarea sin el auxilio de otro más competente o de alguna herramienta (para la TSC, la lengua es una herramienta esencial en la formación de las FPS). El sentido, según Vygotsky (2014, 333) es el resultado de experiencias personales que la palabra despierta en el individuo (por ejemplo, la palabra escrita puede suscitar diferentes sentidos en los aprendientes debido a experiencias anteriores de literacidad más positivas o no). Este se diferencia del significado, que es una zona estable del sentido y perteneciente a un grupo social (y es registrado lexicográficamente por medio de diccionarios, por ejemplo). Los estudios sobre literacidad, en general, no suelen considerar aspectos de la lengua tan frecuentes como el habla privada. Por eso se hacen necesarios estudios en la línea de DiCamilla y Antón (2004), a fin de ampliar la

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investigación del papel del habla privada en la literacidad, y de Escandón y Rojas (2021), para una mejor comprensión de las trayectorias educativas que involucran necesariamente el sentido que los aprendientes confieren a las experiencias de literacidad ya vividas. De este modo se establecería una relación entre estos temas menos investigados y el desarrollo de la literacidad y de conceptos vinculados a esta, como la tesis, público meta, y metadiscurso entre otros. En este capítulo nos hemos centrado en tareas didácticas específicas. Hay que tener en cuenta el desarrollo curricular de la literacidad y cómo se integran estas tareas conceptuales de lectoescritura dentro de cursos y programas de lenguas. En este sentido son necesarios estudios que utilicen pedagogías centradas en el desarrollo para el fomento de la literacidad (Escandón y Rojas 2021), que puedan propiciar la integración de la lectura y la escritura en el currículo (en la perspectiva del movimiento Escribir a través del Currículo), o el trabajo con la escritura como medio de aprendizaje (siguiendo la orientación del movimiento Escribir para aprender). Es importante también tomar algunas salvaguardas metodológicas. Ferreira (2021) defiende el uso de géneros textuales para mediar la implementación de propuestas pedagógicas basadas en la educación para el desarrollo y para fomentar la autorregulación, como planes de clase detallados y la elaboración de notas reflexivas inmediatamente después de la clase. El docente debe estar preparado para elaborar su propio material, puesto que no hay materiales didácticos disponibles en el mercado para el trabajo con estos enfoques. Es importante no perder de vista una concepción dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación (datos y procedimientos de recogida de datos), de la constitución de los conceptos enseñados y del aspecto social e interno de la literacidad, así como el objetivo transformador de pedagogías con foco en el desarrollo. Finalmente, otro aspecto que merece atención es la ampliación de las opciones de evaluación de la literacidad (Escandón y Rojas 2021). La evaluación del desarrollo implica la adopción de diferentes métodos que permitan la validación de los datos. Esta perspectiva presenta una alternativa a formas tradicionales de evaluación orientadas al producto final sin considerar el proceso en la misma proporción. Para dar consistencia a una visión dialéctica de la literacidad hace falta documentar e investigar los efectos de estas propuestas didácticas en la clase de LE/L2. Es necesario desarrollar protocolos de investigación que sean capaces de recoger datos de manera holística y ecológica, y de documentar el desarrollo conceptual y humano (ver capítulos 9–12 en este volumen sobre investigación). 6 Lecturas recomendadas Ferreira, M. M. y J. P. Lantolf. 2008. “A Concept-Based Approach to Teaching: Writing Through Genre Analysis”. En Sociocultural Theory and the Teaching of Second Languages, eds. J. P. Lantolf y M. P. Poehner, 285–320. Londres: Equinox.

Literacidad y desarrollo conceptual en la enseñanza de la escritura  185

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186  Marília Mendes Ferreira y Mônica Ferreira Mayrink

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PARTE 3

Investigación y praxis pedagógica

9 EL MÉTODO GENÉTICO EN LA INVESTIGACIÓN SOCIOCULTURAL Francisca Aguiló Mora y Magnolia Negrete Cetina

Este capítulo explora el método genético vygotskiano aplicado a la investigación de la enseñanza-aprendizaje y evaluación de lenguas. El método genético trasciende la metodología positivista y la búsqueda de la causalidad simple y se centra en documentar el desarrollo de las funciones psicológicas superiores a través de la mediación tanto en contextos naturales como experimentales. El propósito es revelar el origen mediado del pensamiento y la comunicación recurriendo al estudio conceptual de la lengua como herramienta de interacción sociocultural y psicológica. Este capítulo propone un giro metodológico en la investigación de español LE/L2: se busca comprender y documentar la mediación conceptual de procesos psicológicos, y fomentar el desarrollo de representaciones conceptuales con funcionalidad mediadora a través del método de la doble estimulación para apoyar y modificar la trayectoria de los aprendientes y docentes que participan activamente en la praxis investigadora. Palabras clave: Método genético; doble estimulación; génesis This chapter explores Vygotsky’s genetic method applied to second language teaching/learning research. The genetic method transcends simple causality and other positivist investigative methods and focuses instead on documenting the development of higher psychological functions through mediation in both experimental and naturalistic settings. The genetic method aims to reveal the mediated origin of thought and communication through language as a tool for sociocultural and psychological interaction. This chapter proposes a methodological turn in Spanish as a FL/L2: Seeking and developing an investigative praxis to document and understand the mediational means that foster conceptual processes, and the creation of representations DOI: 10.4324/9781003257134-14

190  Francisca Aguiló Mora y Magnolia Negrete Cetina

as mediational thinking tools through the method of double stimulation. The purpose is to change the trajectory of learners and instructors, who both take an active role in the research process. Keywords: Genetic method; double stimulation; genesis 1 Introducción

La actividad en la clase de lengua está mediada por herramientas materiales (ordenadores, libros, esquemas), circunstancias del contexto (disposición de las sillas en filas o en círculo en el aula) y por herramientas psicológicas, ideas marco y conceptos que orientan el desarrollo del pensamiento y la comunicación en una L2. Entonces, ¿cómo se documenta la mediación para entender el aprendizaje y desarrollo de una LE/L2 en contextos educativos? ¿Cómo introducimos herramientas de mediación en la clase de español LE/L2 de una manera que sea significativa? Para responder estas cuestiones partimos del método genético (MG) (Vygotsky 2013) como base para la práctica pedagógica, la formación docente y la investigación de los procesos de mediación en la enseñanza-aprendizaje de español LE/L2 desde una perspectiva sociocultural. Además, se presentan las nociones clave de la TSC que nos ayudarán a mejorar tanto la praxis investigadora como la pedagógica que se emplean tradicionalmente en el campo de la adquisición de segundas lenguas (ASL). Por último, ofreceremos un ejemplo de aplicación del MG adaptable e implementable en otros contextos. Para empezar hay que entender que Vygotsky propone el método genético para entender la consciencia mediada y las relaciones entre pensamiento y habla. En Pensamiento y lenguaje, Vygotsky (2014) propone que la psicología se centre en la aparición y desarrollo de la consciencia humana (ver consciencia mediada) y presenta el MG como el instrumento idóneo para documentar su génesis. Argumenta que la génesis es social, razón por la cual su propuesta metodológica es denominada también método sociogenético. Vygotsky (2012a, 150) señala que toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como categoría interpsíquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica. Vygotsky se refiere al proceso denominado interiorización a través del cual los procesos de funcionamiento exteriores o sociales mediados por el habla externa pasan a un plano interno o psicológico hasta que se convierten en pensamiento abreviado. El análisis en el MG debe hacerse por medio de una unidad mínima (ver unidad mínima de análisis) que preserve todas las propiedades fundamentales

El método genético en la investigación sociocultural  191

características del conjunto (ver capítulo 10 y de introducción). En el caso de la consciencia, la unidad que sirve de bisagra entre el lenguaje y el pensamiento es el significado de la palabra (Vygotsky 2014, 20), ya que conserva la unión entre la función sociocomunicativa y la función representativa del lenguaje. De esta manera, si alguien dice gato, el acto de habla crea o se desarrolla en un contexto sociocomunicativo determinado (una casa, un callejón oscuro, un bosque . . .), donde se plasma tanto la intención (sorpresa, atención . . .) como el afecto del hablante (agrado, miedo . . .), pero también nos remite a una categoría (animal-mamífero-felino) y un grado de generalización particular (animal de compañía o felino salvaje). Aunque las investigaciones vygotskianas se concentran en el desarrollo de la consciencia de niños y adolescentes mediante la actividad lingüística en la L1 y en algunos casos la LE/L2, la sociogénesis también explica el desarrollo de la consciencia de los aprendientes de una LE/L2 en diferentes etapas etarias y, por tanto, es relevante la aplicación rigurosa del MG. Para Vygotsky (2012b, 73), “el lenguaje no es el medio para expresar una idea ya formada, sino para crearla, no es el reflejo de una concepción del mundo ya estructurada, sino la actividad que la forma”. Esta forma de desarrollo conceptual está vigente incluso en contextos donde el aprendiente ya ha desarrollado un complejo sistema semántico en su L1, como es el caso de la mayoría de aprendientes de una LE/L2 en la educación formal. Aparte del uso de una unidad de análisis en la investigación (ver el capítulo 10), las intervenciones pedagógicas dentro del MG emplean una unidad de análisis pedagógica denominada unidad de aprendizaje. Se trata del concepto o modelo conceptual, que es la base de una enseñanza sociocultural inspirada en el MG (ver EBC y concepto y el capítulo 6 acerca de la enseñanza basada en conceptos). La unidad de análisis de la investigación puede coincidir completamente con la unidad de aprendizaje, pero algunos estudios pueden incluir más de una unidad de aprendizaje. Por ejemplo, para investigar longitudinalmente la transformación identitaria de los aprendientes, sin la cual no podrán desarrollar el género textual del ensayo, el estudio puede abarcar unidades de aprendizaje referidas al ensayo filosófico, al aforismo —un ensayo filosófico funciona como un aforismo más extenso— y al ensayo sociológico, entre otras. Para producir cambios identitarios significativos (la transformación de la consciencia a nivel ontogenético), es necesario que la unidad mínima de aprendizaje posea un alto grado de generalización, es decir, sea aplicable a un número de fenómenos considerable. Además, esta unidad debe ser transformada en un modelo conceptual que tenga representación material, por ejemplo, un esquema visual. Esta representación se ofrece al aprendiente como herramienta que oriente su actividad. El diseño y creación dinámica de tareas mediadas por herramientas conceptuales que fomenten la interiorización es un objetivo pedagógico y la esencia del MG como método de investigación.

192  Francisca Aguiló Mora y Magnolia Negrete Cetina

A diferencia de prácticas pedagógicas y métodos de investigación en los que prima la repetición y aplicación de reglas, el objetivo es que el aprendiente manipule dicha representación, innove y cree la suya propia. La capacidad de generalización del modelo es importante, puesto que mientras más generales sean los conceptos con los que trabaje —en virtud de la capacidad de estos para reorganizar los procesos psicológicos— la visibilización de la actividad concreta será mayor y por tanto mayor será la toma de consciencia del aprendiente (ver apartado 4, capítulo 6) y su transformación identitaria. 2 Estado de la cuestión

Operacionalizar el MG en la práctica pedagógica y la investigación científica requiere un cambio paradigmático dentro y fuera del aula. Primeramente, el MG nos alerta de los peligros de desligar el fenómeno estudiado de la interacción social que la produce. Esto ocurre, por ejemplo, al analizar la producción lingüística de los aprendientes fuera del contexto sociocultural donde tiene lugar, dejando de lado la intención y la dimensión afectiva de los aprendientes, una preocupación a la cual ya apuntan la pragmática y la interlengua pragmática (ver capítulo 3) y para la cual el MG puede ser de gran utilidad. En este sentido, en lugar de analizar elementos inconexos que no preservan la complejidad dinámico-causal del fenómeno, el MG propone que el desarrollo semántico y sintáctico del aprendiente debe investigarse teniendo en cuenta su actividad social de aprendizaje pasada y presente y la manera de abordar el futuro (sus metas y motivos), es decir, su entorno sociocultural. En suma, concentrarse solo en el desarrollo lingüístico del aprendiente no es suficiente para entender el desenvolvimiento que experimenta (ver capítulo 3). La investigación-práctica pedagógica desde esta perspectiva se aleja de paradigmas centrados en la medición de datos aislados y descontextualizados de su génesis social y cultural; de estudios de observación, tiempos de reacción y su estructura hipotético-deductiva subyacente; de experimentos basados en estímulo-respuesta; de prácticas taxonómicas estáticas; de análisis puramente de resultados; y de la idea de que las estrategias de aprendizaje dependen del estilo cognitivo de cada uno o de ciertas variables socioculturales (Vygotsky 2014). Por el contrario, la aplicación del MG en la investigación y enseñanza-aprendizaje y evaluación del español LE/L2 pone el foco en la mediación, de forma tal que investigadores y aprendientes puedan observar cómo funciona y se desarrolla la actividad mediada del individuo tanto en el plano interpsicológico como en el intrapsicológico. Esto lo consigue a través del fomento de la interiorización activa de unidades de aprendizaje (conceptos) y el entendimiento de que la investigación, enseñanza-aprendizaje y evaluación de la LE/L2 es una totalidad de procesos transformadores. El MG muestra que la documentación de este proceso de desarrollo es tanto una

El método genético en la investigación sociocultural  193

tarea investigativa como pedagógica. Finalmente, el MG ayuda a reconocer a los aprendientes como personas situadas socialmente, como seres intencionales con vivencias y afectos —en lugar de meros procesadores homogéneos de l­enguaje—, y a diseñar e implementar intervenciones pedagógicas integrales que tengan en cuenta las necesidades y la historia personal de los estudiantes. 3 Conceptos de la teoría sociocultural

Para estudiar la relación dinámica entre el proceso de desarrollo transformativo sociocultural del individuo, Vygotsky propone cuatro dominios de investigación (filo, socio, onto y micro) y un método experimental (el de la doble estimulación). 3.1 Los dominios de desarrollo: la filo, socio, onto y microgénesis

Los dominios de desarrollo vygotskianos (ver capítulo Claves de la teoría sociocultural) son los siguientes: 1) la filogénesis, que explora el desarrollo de los genotipos biológicos como consecuencia de la selección natural y reconoce las capacidades cognitivas exclusivas de la especie humana tales como el lenguaje o las matemáticas; 2) la sociogénesis de una comunidad, que estudia el efecto que tiene la actividad mediada por herramientas culturales y normas sociales de comportamiento en el proceso de desarrollo y aprendizaje; 3) la ontogénesis, que examina los cambios en las relaciones interpersonales del individuo, su personalidad e identidad, los cuales ocurren como consecuencia de la interiorización de actividades socioculturales mediadas por herramientas; y 4) la microgénesis, el análisis del desarrollo —desde sus raíces genéticas hasta la forma final— de una habilidad, concepto o estrategia dentro de una única sesión observacional o experimental (Wertsch y Stone 1978, 8). A efectos analíticos, cada dominio puede ser estudiado por separado, pero todos están conceptualmente interconectados. En la filogénesis, el individuo desarrolla la habilidad de identificar a otros de su misma especie como agentes intencionales y psicológicos. La transmisión cultural acumulativa que le lleva a desarrollar dichas habilidades cognitivas requiere el uso de la creatividad en la invención de herramientas culturales y la transferencia de normas de comportamiento sociales que acumulan modificaciones a lo largo de las transmisiones generacionales. Así, el desarrollo psicológico y cultural del individuo tiene lugar a lo largo de la historia sociocultural de una comunidad.

194  Francisca Aguiló Mora y Magnolia Negrete Cetina

La dimensión temporal clave en la investigación del aprendizaje de segundas lenguas se sitúa en el dominio ontogenético. Las intervenciones pedagógicas basadas en unidades mínimas de análisis deberían buscar producir un cambio identitario, es decir, de posición social y orientación personal del aprendiente: el estudio de cómo las nuevas herramientas de mediación transforman sus relaciones sociales, su entendimiento del mundo y, en definitiva, su vida. La consistencia del estudio depende de mantener el foco de atención en esta dimensión y no en la implementación mecánica de intervenciones pedagógicas (p. ej., la investigación de la efectividad de una herramienta o método didáctico donde se considere al aprendiente como un procesador de lenguaje). Se deben llevar a cabo estudios microgenéticos, pero estos también deben enmarcarse claramente dentro de un proyecto más general tendente a producir transformaciones ontogenéticas. En este dominio, las ideas de imitación, innovación y creatividad cobran importancia en la investigación y en el aula. La mímesis humana —desarrollada a lo largo de su filogénesis— tiene el potencial de transformar la actividad social en funciones psicológicas superiores (FPS), siempre y cuando incluya innovación, transformación y creatividad con respecto al original. La idea es que el aprendizaje imitativo conduzca a una sofisticación gradual de las herramientas de pensamiento. No se trata, por tanto, de una imitación mecánica, sino significativa, conectada a la zona de desarrollo próximo (ZDP) del aprendiente, y a través de la cual este toma consciencia de la función mediadora del lenguaje como herramienta de comunicación y entendimiento (p. ej., la imitación y transformación de modelos de representación para desarrollar conceptos en la LE/L2). El objetivo de la investigación sociocultural es documentar la riqueza de este proceso. 3.2 La doble estimulación

El desarrollo e investigación de las FPS a través de actividades mediadas por herramientas culturales, como las representaciones semióticas, requiere de métodos investigativos que conserven y documenten la unidad de las funciones del lenguaje que permiten el desarrollo conceptual (representativa y sociocomunicativa) y documenten los cambios cualitativos y transformadores que experimenta el aprendiente en su proceso de aprendizaje e interiorización de conceptos. Con este fin, Vygotsky desarrolla el método de doble estimulación, es decir, una forma especial de mediación que se resume en la Figura 9.1. Este procedimiento busca introducir dos juegos de estímulos simultáneos orientados a que el aprendiente desarrolle FPS de forma mediada y externalice los procesos internos que permiten documentar el desarrollo. Dicha externalización es visible tanto para el investigador como el aprendiente y

El método genético en la investigación sociocultural  195 Estímulo (estimulo-meta)

Respuesta (consecución del objetivo)

(estimulo-herramienta) FIGURA 9.1 Esquema

del método de doble estimulación (basado en Zavershneva y van der Veer 2019, y Vygotsky 2013, 66–67).

por lo tanto sirve como intervención pedagógica e investigadora a la vez. La doble estimulación consiste en: 1) Un primer juego de estímulos que cumple la función de meta hacia la cual dirigir la actividad (el estímulo-meta en la Figura 9.1). Por ejemplo, un problema, ejercicio, tarea o actividad didáctica formulada de tal manera que el aprendiente tenga que desarrollar el concepto de aspecto (unidad de aprendizaje) para diferenciar entre los pretéritos indefinido e imperfecto en español y producir no solo enunciados correctos, sino que se correspondan con su intención comunicativa. 2) Un segundo juego de estímulos que funciona como herramienta mediadora de pensamiento y comunicación (el estímulo-herramienta en la Figura 9.1). Por ejemplo, artefactos culturales tales como diagramas o esquemas que materialicen el concepto científico de aspecto y que el aprendiente deberá transformar o crear para entender el contraste de pasados en español y producir enunciados adecuados y fieles a su intención comunicativa. 3) La idea es que el aprendiente realice un doble movimiento que vaya de los conceptos científicos de la unidad de aprendizaje —que presenta el docente— a los conceptos (ver conceptos cotidianos) que remiten a sus experiencias cotidianas (movimiento descendente en la ZDP), y de estos, de nuevo, a los conceptos científicos (movimiento ascendente en la ZDP), especialmente mediante la actividad de verbalización conceptual (p. ej., las explicaciones que debe dar al docente o algún compañero acerca del modelo que ha transformado o creado) (ver capítulo 6). En cuanto al estímulo-herramienta, este puede ser metacognitivo/de primer orden o cognitivo/de segundo orden (Lantolf y Poehner 2014, 57). El primero está arraigado en la comunicación interpersonal e incluye la interacción lingüística que ocurre en la actividad en el aula, tanto entre aprendientes o

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entre el aprendiente y el docente, como en el habla que el aprendiente emplea consigo mismo para orientar sus propias acciones con el fin de alcanzar la meta de la actividad (Escandón 2015). Por ejemplo, el apoyo que ofrece el docente en un proceso de evaluación dinámica sirve de mediación metacognitiva a través de la cual el aprendiente comprende la acción comunicativa que va a llevar a cabo (Davin 2016). El estímulo-herramienta cognitivo o de segundo orden se refiere a instrumentos que ofrezcan al aprendiente el conocimiento declarativo, sistemático y reflexivo adecuado que le permita resolver las tareas comunicativas a las que se enfrenta en su entorno social (p. ej., el aspecto como unidad esencial para entender el contraste entre los pretéritos indefinido e imperfecto en español con el objetivo de narrar su historia personal). Se trata de materializar la unidad de aprendizaje por medio de esquemas conceptuales, o del uso de lápiz o papel para tomar apuntes y organizar su pensamiento. Este tipo de mediación orienta al aprendiente en la actividad que tiene entre manos y facilita su interiorización. En el MG es clave documentar a) cómo se crean o transforman las representaciones semióticas que impulsan y regulan la actividad comunicativa y el pensamiento en diferentes situaciones y contextos y que sirven para interiorizar la unidad de aprendizaje; b) la comunicación oral que se da en las relaciones pedagógicas y refleja el orden social implícito y los conceptos interiorizados; y c) la interiorización (o no) de la unidad de aprendizaje a través de la actividad mediada. El foco no se pone en el producto final, sino en el proceso de cambio que experimenta el aprendiente durante la intervención pedagógica. La idea es observar cómo el aprendiente se convierte en participante activo y consciente de la transformación que experimenta —desde procesos interpersonales a procesos intrapersonales— a través de su propia actividad mediada (Vygotsky 2013). Con ello se espera obtener una visión más completa de su proceso de desarrollo. El MG propone una praxis científica donde el diseño de investigación está comprometido con la intervención pedagógica. En ella el investigador/ docente/aprendiente tiene un rol mediador entre el saber sociocultural y los procesos de desarrollo e interiorización de los participantes, quienes documentan los cambios que experimentan en los procesos de desarrollo micro, onto y sociogenético en el aula (Wertsch 2007). Los aprendientes no son meros observadores, sino agentes activos e investigadores intencionales que toman consciencia de su propio proceso de desarrollo a través de la adaptación, manipulación y creación de herramientas culturales de comunicación y regulación del pensamiento. Al aplicar el MG no se debe obviar la importancia de documentar el proceso de interiorización de la unidad de aprendizaje. Si no se ponen al descubierto las fuerzas motivadoras, las etapas intermedias y las perspectivas

El método genético en la investigación sociocultural  197

de desarrollo, y se limita a describir los resultados de las tareas, se pierde la oportunidad de observar e incidir en las crisis que experimente el aprendiente (ver catarsis). En segundo lugar, una excesiva instrumentalización de la metodología anteriormente señalada puede propiciar una ficticia correlación o causalidad directa entre su aplicación mecánica y la interiorización de la unidad de aprendizaje. Esta relación de causalidad es apropiada para explicar la relación simple estímulo-respuesta —propia del input-output lingüístico—, pero no para explicar la doble relación estímulo-actividad mediada por herramientas-respuesta. Por último, es imprescindible prestar atención al papel mediador del lenguaje en la doble estimulación (herramienta de primer orden/metacognitiva) y evitar centrarse únicamente en las herramientas de mediación de segundo orden/cognitivas (p. ej., esquemas o diagramas) ofrecidas al aprendiente con un objetivo transformador. 4 Aplicación a la investigación-pedagogía

Aguiló-Mora y Negueruela Azarola (2015, 2022) aplican el MG para explorar el desarrollo conceptual de los verbos de movimiento en español L2. Proponen implementar la doble estimulación para documentar el desarrollo de los aprendientes, y promover un entendimiento, aplicación e interiorización conceptual consciente de los verbos de movimiento focalizado en dar direcciones en español LE/L2 (p. ej., Siga todo recto, gire a la derecha, cruce la calle, etc.) en un plano micro y ontogenético (2022). 4.1 Implementación de los estímulos

La primera serie de estímulos del MG —estímulo-meta— es la toma de consciencia de la representación de los verbos de movimiento en español con respecto al inglés. Este problema es además la fuerza motivadora del inicio del proceso de desarrollo. La segunda serie de estímulos —el estímuloherramienta— materializa o representa visualmente y describe el concepto que se va a usar como unidad de aprendizaje y herramienta psicológica funcional para promover la creación de significado (Figura 9.2). Su materialización debe ofrecer la esencia de una idea, y facilitar la reflexión conceptual basada en una idea general y abstracta para que los aprendientes puedan orientar o dar sentido a su actuación. A nivel de praxis investigativa, el docente-investigador se centra en documentar e intervenir en el proceso de desarrollo mediante experimentos formativos diseñados para estudiar cómo las herramientas ofrecidas son imitadas, apropiadas y transformadas para orientar el pensamiento en la actividad comunicativa de dar direcciones. Por ejemplo, Aguiló-Mora y Neguerela-Azarola (2015) presentan a sus aprendientes de español LE/L2 un diagrama pedagógico que indica cómo dar

198  Francisca Aguiló Mora y Magnolia Negrete Cetina

FIGURA 9.2  Modelo

didáctico para representar direccionalidad y movimiento (fuente: Aguiló-Mora y Negueruela-Azarola 2015, 95)

© 2015 Aguiló-Mora y Negueruela-Azarola.

direcciones basado en el estudio teórico y abstracto de los verbos de movimiento en la L1 y la L2 (Figura 9.2). Este diagrama tiene como objetivo que los aprendientes contrasten y materialicen visualmente la conceptualización que los verbos de movimiento tienen en inglés (lengua de marco satélite) y en español (lengua de marco verbal) (Talmy 2000). Las lenguas de marco satélite como el inglés combinan la expresión de movimiento en la raíz del verbo con la manera o la causa del movimiento y la trayectoria se articula a través del uso de una partícula satélite como una preposición o adverbio. Así, en ejemplos como go up the hill, el verbo expresa movimiento y la preposición up y el sintagma nominal the hill articulan la trayectoria. El verbo también puede indicar movimiento + manera como en walk into the building. En contraste, las lenguas de marco verbal como el español expresan movimiento y trayectoria en la raíz del verbo, como ocurre en sube la cuesta, y requieren una cláusula subordinada u otra frase verbal, generalmente en forma de gerundio, para articular manera o causa: p. ej., caminando. 4.2 Foco en la transformación y mediación

Los aprendientes en Aguiló-Mora y Negueruela-Azarola (2022) aplican el proceso de doble estimulación mediante la transformación de manera consciente del modelo propuesto en la Figura 9.2 (que funciona como estímulo-­ herramienta), y diseñan dos representaciones visuales del concepto basadas

El método genético en la investigación sociocultural  199

en su entendimiento del modelo original: una ilustración metafórica y un diagrama o esquema de naturaleza más analítica (ver Figura 9.3). La creación de estos materiales pedagógicos es una tarea de investigación en sí misma. Los aprendientes se convierten en investigadores de su propio proceso de desarrollo e interiorización de la unidad de aprendizaje. Estos esquemas sirven además para documentar las etapas intermedias de desarrollo del aprendiente. Por ejemplo, los modelos de la Figura 9.3 dan cuenta al docente-investigador de una crisis en el proceso de transformación conceptual. El aprendiente muestra dificultades a la hora de llevar a cabo las diferentes prácticas comunicativas. La representación de la izquierda —con banderas— no captura con precisión el concepto, no es funcional ni generalizable, ni es una herramienta efectiva para mediar la implementación del concepto en contextos comunicativos. Por ejemplo, emplea salir + verbo/ sustantivo para el español, lo cual es inexacto, repetitivo y no informa de la idea de trayectoria o manera; en inglés emplea go+out y otras preposiciones (o partículas satélite) que marcan la trayectoria, pero lo ejemplifica con exit, uno de los pocos verbos de movimiento en inglés que sigue el patrón del marco verbal, como ocurre con el verbo español salir. Al aplicar el MG, el investigador no permanece en un rol de mero espectador a la espera del producto final de una tarea. Al advertir la crisis durante el proceso de documentación del desarrollo (Figura 9.3, izquierda), debe incidir en ella y mediar metacognitivamente para reconducir la actividad con el fin de seguir trabajando en la herramienta de pensamiento (el modelo) hasta que sea significativa y funcional (Figura 9.3, derecha), siendo esta el primer paso hacia una potencial interiorización del concepto y el consecuente desarrollo conceptual y comunicativo del aprendiente. Se espera que las representaciones de los aprendientes, como las de la Figura 9.3, actúen después como herramientas de mediación del pensamiento en contextos reflexivos y comunicativos que muestren el entendimiento y la progresiva interiorización (o no) de la direccionalidad por parte del aprendiente. De ahí la importancia investigativa de evidenciar las reacciones del aprendiente a cada uno de los estímulos implementados durante el proceso de desarrollo. 4.3 Foco en la metodología de la investigación

Las tareas de verbalización se conectan directamente con la formación e interiorización de conceptos (García 2012) y presentan a los aprendientes oportunidades de reflexión conceptual para comunicarse consigo mismos, orientar su actividad y fomentar su autorregulación. A su vez, proporcionan al d ­ ocente-investigador oportunidades para observar el proceso mientras este se desenvuelve. Aguiló Mora y Negueruela-Azarola (2022) implementan tareas de verbalización en que los aprendientes explican el concepto

+

Verbo/Sustantivo

=

Sal de la oficina y gira a la izquierda

GO

+ Out Up Past Through Along Down Straight Across

=

Exit the office and go to the left

Verbo

Movimiento / Movimiento y manera + Preposición

Rush through the door and take a left

Verbo Movimiento y trayectoria + Gerundio / adverbio

Abre la puerta y gira a la izquierda rápidamente FIGURA 9.3 Muestra

de reelaboración de un modelo esquema: antes (izquierda) y después (derecha) (fuente: Aguiló-Mora y Negueruela-Azarola 2022)

© 2022 Aguiló-Mora y Negueruela-Azarola.

200  Francisca Aguiló Mora y Magnolia Negrete Cetina

Salir Subir Pasar Atravesar Ir/seguir Bajar Seguir (recto) Cruzar

El método genético en la investigación sociocultural  201

representado en su propio modelo y el desempeño —propio y de un interlocutor— a través del concepto en situaciones comunicativas concretas. Por ejemplo, en la Figura. 9.4 el aprendiente explica su representación conceptual transformada a partir del modelo original de la siguiente manera: Este es mi dibujo sobre las direcciones. Yo usé ejemplos específicos de la clase y entonces dividí las direcciones en diferentes partes. Las nubes representan el verbo. Incluyen la trayectoria y el movimiento y el relámpago significa el sustantivo de la dirección y las gotas de lluvia representan la manera. Así, por ejemplo, Entra en el aula rápidamente. Entra es el verbo, en el aula es el sustantivo y rápidamente es la manera. De la verbalización del aprendiente de la Figura 9.4 se desprende que los conceptos teóricos (los verbos de movimiento para indicar direccionalidad en español) se hallan bien fusionados con la representación metafórica que hace del movimiento, la trayectoria y la manera. Además, el aprendiente, después de leer una transcripción de otro aprendiente dando direcciones que calcaban las partículas satélites del inglés (p. ej., ir debajo de las escaleras, en lugar de bajar las escaleras), debía reflexionar contestando a esta pregunta: Después de haber estudiado los verbos de movimiento en clase, ¿por qué dirías que esta forma de dar direcciones suena extraña en español? El mismo aprendiente de la Figura 9.4 verbaliza lo siguiente: Suena extraña porque en inglés, usamos el verbo ir para muchos verbos de movimiento. *Añadamos un adverbio a ir para incluir la trayectoria. Por ejemplo: ir abajo en inglés significa go down. En español puedes decir solo baja porque incluye el movimiento y la trayectoria. También puedes cambiar caminas más directamente pasando a pasa caminando porque el verbo tiene trayectoria y movimiento y caminando significa manera. A partir de esta verbalización el docente-investigador puede constatar que el aprendiente está racionalizando de manera apropiada los problemas que presenta la producción lingüística de su compañero. Su verbalización nos muestra que ahora entiende conceptualmente cómo en la L1 la trayectoria la marca la partícula satélite (las preposiciones), mientras que en la L2 esto ocurre en el verbo. Incluso el docente-investigador observa cómo el aprendiente, consciente ahora de su dominio conceptual de los verbos de movimiento en la lengua meta, es capaz de distanciarse de fórmulas cercanas al calco (caminas más directamente pasando) para indicar la trayectoria en el verbo y la manera del movimiento de una forma adecuada (pasa caminando). Este tipo de reflexiones a través del concepto de movimiento (mediación metacognitiva) y

202

Francisca Aguiló Mora y Magnolia Negrete Cetina

Entra

Sube

Cruza

en el aula

el gimnasio

la cuesta

verbo movimiento

Trayectoria

DIRECCIONES en español

=

+ subir salir pasar cruzar seguir bajar ir atravesar … FIGURA 9.4

corriendo saltando …

Muestras de transformación del modelo originario 1. Arriba: metafórico, Tormenta. Abajo: esquema, Direcciones (fuente: Aguiló-Mora y Negueruela-Azarola 2022)

© 2022 Aguiló-Mora y Negueruela-Azarola.

con ayuda de modelos didácticos de propio cuño (mediación cognitiva) informan al investigador de la transformación conceptual del aprendiente, quien, al ser un participante activo de su propia actividad mediada, puede producir explicaciones consistentes de por qué la muestra de expresión de direccionalidad ofrecida no resulta funcional o carece de precisión.

El método genético en la investigación sociocultural  203

En el plano ontogenético de la investigación, las tareas de reflexión y verbalización se conectan con tareas comunicativas de direccionalidad, con las historias personales y con la actividad de los aprendientes en su contexto inmediato. Como docente-investigadores, al aplicar el MG, no nos limitamos a comprobar si el aprendiente ha memorizado una serie de expresiones de direccionalidad que repite de forma mecánica en un ejercicio de evaluación final, lo cual no informa necesariamente de su entendimiento del concepto de movimiento y direccionalidad en la lengua meta. Por el contrario, se puede observar cómo el aprendiente toma consciencia del concepto, lo hace suyo y lo aplica de forma flexible para interactuar en situaciones comunicativas concretas. En este sentido, Aguiló-Mora y Negueruela-Azarola (2022) recopilan datos cualitativos en tareas de desempeño en que el aprendiente da direcciones para observar, analizar y poder detectar transformaciones o regresiones y así intervenir en el proceso de desarrollo mientras este está en curso. Las tareas de desempeño nos ayudan a entender cómo el aprendiente va tomando consciencia de que el español es una lengua de marco verbal al incorporar verbos de trayectoria como cruzar, subir o doblar. Por ejemplo, en una tarea de evaluación de final de curso, el mismo aprendiente corrige su desempeño inicial (*nada a través del río para swim across the river) verbalizando que: “Cruzar” es mejor para describir trayectoria y movimiento y “nadar” es mejor para describir manera así: “Cruza el río nadando”. Esta reflexión demuestra que el aprendiente es capaz de usar el concepto transformado en la Figura 9.4 como una herramienta de mediación que no solo le es útil a la hora de tomar decisiones con respecto a su producción lingüística, sino que le da un dominio operativo que redunda en un mejor control de su actividad comunicativa. Esto último es patente, ya no en las verbalizaciones, sino directamente en su producción oral, al ser capaz de dar las siguientes indicaciones a su interlocutor: “Súbelas, abre la puerta y sal del edificio”. La documentación del proceso de doble estimulación por parte del propio aprendiente parece ayudarle a producir actuaciones más significativas y exactas al dar instrucciones. Asimismo, el método permite que el investigador mantenga el foco de la investigación en la actividad mediada por herramientas, puesto que es esta, a la vez, la impulsora del proceso de cambio y el resultado de aprendizaje. Como hemos venido exponiendo en este capítulo, desde el prisma del MG, el proceso investigativo forma una praxis con la enseñanza-aprendizaje y evaluación. Se precisa la documentación de verbalizaciones y otras tareas de reflexión individual y conjunta, y de interacciones comunicativas que sirvan de estímulo-herramienta, las cuales son las pistas clave que el investigador puede emplear para determinar el potencial de desarrollo del aprendiente y refinar, así, sus intervenciones. En definitiva, en el MG se concibe la práctica pedagógico-investigadora de la LE/L2 como un proceso transformador. La documentación de su desarrollo es tanto una tarea pedagógica como

204  Francisca Aguiló Mora y Magnolia Negrete Cetina

investigativa por parte de los docentes y aprendientes, quienes se convierten en agentes activos de este proceso. 5 Perspectivas futuras

Aunque hay trabajos que emplean el MG en la clase de español LE/L2 para observar el desarrollo ontogenético del aprendiente, muchos de ellos se centran en el desarrollo conceptual de nociones gramaticales como por ejemplo el aspecto (García 2012; Negueruela 2003), el modo (Fernández Parera 2021; Negueruela 2008) o el contraste ser/estar (Negueruela y Fernández Parera 2016), entre otros. Sin embargo, esta es todavía un área de investigación en progreso. Resulta aparente la necesidad de aplicar el MG a otros contextos de la práctica pedagógica-investigadora de español LE/L2, por ejemplo, discursivos o textuales, como el género, la coherencia o la cohesión, o significados pragmáticos, como la intencionalidad. También parece imprescindible comenzar a investigar el desarrollo ontogenético en ámbitos de formación docente. En este sentido, investigaciones recientes sobre el desarrollo de la identidad docente a partir del estudio de vivencias críticas como el de Ferrer Rovira (2022) o de transformación de las conceptualizaciones docentes a través de intervenciones de desarrollo profesional mediadas de Verdía (2020) nos ofrecen una visión de los contextos donde podría incorporarse el MG de cara al futuro. Asimismo, no debemos dejar de lado la aplicación del MG para observar y apoyar el desarrollo ontogenético del docente y el aprendiente en otras áreas de la enseñanza-aprendizaje del español LE/L2 como puede ser la evaluación. Aunque Madinabeitia-Manso (2021) documenta el cambio de percepción que tienen los aprendientes acerca de la evaluación, ya no como una herramienta de medición de los logros alcanzados, sino como parte del proceso de aprendizaje, esta es solo una de las múltiples aplicaciones y oportunidades que nos ofrece el MG para comprender el desarrollo personal de los aprendientes en la clase del español LE/L2. 6 Lecturas recomendadas Escandón, A. 2015. “La evaluación dinámica del desarrollo del español como lengua extranjera: la importancia del desarrollo conceptual”. Cuadernos CANELA 26: 57–92. Zavershneva, E. y R. van der Veer. 2019. “Vygotsky and the Cultural-Historical Approach to Human Development”. Oxford Research Encyclopedia of Psychology. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190236557.013.522

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El método genético en la investigación sociocultural  205

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206  Francisca Aguiló Mora y Magnolia Negrete Cetina

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10 GENERALIZACIÓN PROTOTÍPICA, VALIDEZ ECOLÓGICA Y ESTUDIOS DE CASO Alberto Bruzos, Alba Medialdea e Iranzu Peña

En el campo de ASL, ha predominado el método de investigación cuantitativo basado en contrastar estadísticamente un grupo experimental y un grupo de control. En consecuencia, los métodos cualitativos se han visto como menos científicos en tanto que no son generalizables estadísticamente. En este capítulo proponemos los conceptos de generalización prototípica y validez ecológica como alternativas a los criterios de validación del método experimental. Esta propuesta se basa en la necesidad de implementar métodos de investigación que reflejen la particular concepción ontológica del lenguaje de la TSC, y también de evaluar los resultados de dichos métodos de acuerdo con un patrón alternativo al de los estudios cuantitativo-experimentales. Asimismo, presentamos los estudios de caso como un método de investigación idóneo para el enfoque sociocultural por su capacidad de documentar longitudinalmente fenómenos complejos en su contexto real. A modo de ilustración, presentamos dos estudios de caso sobre consciencia intercultural y consciencia metafórica. Palabras clave: estudios de caso; generalización prototípica; praxis; triangulación; validez ecológica Quantitative research methodology based on contrasting an experimental group and a control group has been predominant in the field of SLA. Consequently, qualitative methods have been viewed as less scientific because they are not statistically generalizable. In this chapter, we propose the concepts of prototypical generalization and ecological validity as alternatives to the validation criteria of the experimental method. This methodological proposal is based on the need to implement research methods that reflect the particular ontological conception of language in TSC. It also validates DOI: 10.4324/9781003257134-15

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research produced by means of qualitative approaches constructed according to criteria different from the ones used in quantitative-experimental studies. In addition, we present case studies as an ideal research method for a sociocultural approach due to their ability to longitudinally document complex phenomena in their real context. By way of illustration, we present two case studies on intercultural and metaphorical awareness. Keywords: case study; ecological validity; prototypical generalization; praxis; triangulation 1 Introducción

El campo de la adquisición de segundas lenguas (ASL) ha estado marcado desde sus orígenes por un método de investigación cuantitativo basado en el contraste entre un grupo experimental y un grupo de control (Lantolf 2017). A pesar de la existencia de importantes debates en torno a la necesidad de reconceptualizar ontológica y metodológicamente el campo de la ASL para dar cabida a aspectos sociales del lenguaje y su adquisición, la “obsesión” con los experimentos controlados hace que todo lo que se aparte de este patrón sea percibido como dudosamente científico (Lantolf 2017, 184). Este prejuicio se basa en el argumento de que los resultados de métodos de investigación cualitativos, como los estudios de caso, no son generalizables (van Lier 2005, 198; Yin 2009, 15). En el contexto de la investigación científica de corte cuantitativo y experimental, se denomina validez externa a la posibilidad de generalizar estadísticamente los resultados de una investigación sobre una muestra x a una población más amplia, de la cual dicha muestra es representativa (Taylor 2013, 14). Ante la falta de representatividad, en el sentido estadístico, de una muestra de un único caso (ya sea un individuo, un grupo o una situación), los proponentes de los estudios de caso han recurrido a conceptos como generalización analítica (Duff 2008, 49; Yin 2009, 38), la cual conlleva aceptar el valor instrumental de los estudios de caso, es decir, su uso auxiliar con respecto a la investigación cuantitativa. En este capítulo proponemos que los conceptos de generalización prototípica y validez ecológica resultan más productivos para un enfoque sociocultural, en tanto que afirman la doble necesidad de, por un lado, implementar métodos de investigación alternativos que reflejen la particular ontología del lenguaje de la teoría sociocultural (TSC) y, por otro, de evaluar la validez de dichos métodos de acuerdo con un patrón distinto del que se usa para los estudios cuantitativo-experimentales. Asimismo, presentamos los estudios de caso como un método de investigación idóneo para el enfoque sociocultural por su capacidad de documentar longitudinalmente fenómenos complejos como el lenguaje en su contexto real. Aunque los estudios de caso se han asociado tradicionalmente con enfoques cualitativos y etnográficos (van Lier 2005; Duff 2008), obras de

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referencia como Gerring (2007) y Yin (2009) desechan la oposición cualitativo/cuantitativo en favor de definiciones que ponen de manifiesto el carácter heterogéneo de este método de investigación. Yin (2009) entiende los estudios de caso como un método de investigación empírico que examina un fenómeno contemporáneo en profundidad y en su contexto real, en contraste con el control característico de un contexto experimental. Otra característica esencial de este método es recurrir a una variedad de técnicas para la compilación y el análisis de datos, tratando de elaborar una visión compleja por medio de triangulación (Yin 2009, 116–118). Gracias a la flexibilidad que ofrecen los estudios de caso para combinar diversos enfoques y perspectivas, este método es particularmente efectivo para estudiar fenómenos complejos, sobre todo si conllevan cambio y variación en el eje temporal (van Lier 2005). Así, mediante un estudio de caso se puede documentar longitudinalmente fenómenos como la adquisición o el aprendizaje de una lengua. Otra ventaja es que los estudios de caso permiten profundizar en un caso particular, explorando las complejas relaciones entre éste y su contexto (van Lier 2005). Si la posibilidad de generalizar estadísticamente los resultados de los estudios experimentales requiere asumir la homogeneidad de los grupos, para Gerring (2007, 20) los estudios de caso se caracterizan por centrarse en un único caso con el propósito de iluminar una mayor clase de casos de los que el caso seleccionado es representativo. La validez de este tipo de investigación reside no en la capacidad de generalizar sino de particularizar, es decir, de adaptar la comprensión del fenómeno obtenida a partir de un estudio de caso particular a otros casos comparables, teniendo en cuenta cuidadosamente las diferencias contextuales (van Lier 2005, 198). Esto es lo que podemos entender como generalización prototípica, de la cual nos ocupamos más adelante. La disputa acerca de la validez de los estudios de caso refleja los debates en torno a la ontología del lenguaje y de la identidad de los aprendientes dentro del campo de ASL. La perspectiva cognitiva concibe la adquisición como un proceso mental, como el desarrollo de un sistema lingüístico interno (un interlenguaje) autónomo e individual (Long 1997). En contraste, la perspectiva sociocultural construye el mismo fenómeno de manera que es inseparable de su particular contexto histórico y social (van Lier 2004; Lantolf 2017). En su origen, la TSC de Vygotsky es un doble intento de superar dos extremos: la visión conductista y perceptual del aprendizaje, por un lado, y el racionalismo introspectivo, por otro. La tercera vía de la TSC concibe el lenguaje y, de hecho, las instituciones culturales y facultades intelectuales del ser humano, como manifestaciones de su vida en sociedad con otros seres humanos. Así, hace hincapié en la dimensión histórica del lenguaje, el cual no es una actividad natural e innata, sino que ha sido determinado por un proceso sociocultural (Vygotsky 1986, 94). El conflicto entre estos modos distintos de entender la naturaleza del lenguaje y su adquisición se reproduce en el plano epistemológico. El método de investigación experimental dominante en la visión cuantitativa y experimental

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de ASL refleja una manera positivista de concebir las lenguas humanas como sistemas estables que pueden describirse formalmente. Esto implica asumir que las lenguas, e igualmente las categorías gramaticales y los valores semánticos en los que son analizadas, son objetos predeterminados, esto es, que su existencia y esencia son independientes de la influencia del mundo material, las prácticas sociales y las condiciones históricas particulares (van Lier 2004). En contraste, en la TSC la lengua es vista como una herramienta para cumplir una función dentro de la actividad sociocultural de la persona. Como teoría de la persona y su manera de acercarse al mundo, la TSC de Vygotsky concibe las funciones psicológicas superiores del ser humano, incluido el lenguaje oral y escrito, como la unidad dialéctica (ver unidad mínima de análisis) de una función cerebral de origen biológico y formas de mediación generadas socialmente (Lantolf y Poehner 2014, 7). Así, el método genético de Vygotsky y su atención al desarrollo del lenguaje infantil trata de reconstruir históricamente la formación del lenguaje en su proceso de desarrollo desde la infancia hasta la edad adulta, reflejando el interés por los procesos y el cambio propios del historicismo dialéctico que eran parte del contexto intelectual de la Rusia de principios del siglo XX (Lantolf 2017) (ver capítulo 9). En resumen, los estudios de caso son un método idóneo para la investigación en TSC por el alineamiento entre este método y la ontología del lenguaje como una práctica social situada históricamente, de la cual no se puede dar cuenta si no es como una totalidad que integre su proceso de desarrollo constante y la compleja interacción con su contexto. Igualmente, la desconfianza hacia los estudios de caso en el campo de ASL no se debe a la existencia de muchos estudios de caso mal ejecutados, como justifican Duff (2008) y Yin (2009), sino a que la ontología del lenguaje y la persona dominante dentro de la ASL ve el aprendizaje de lenguas como un fenómeno mental, individual y ahistórico. 2 Estado de la cuestión

Como observa van Lier (2005), a pesar de los prejuicios positivistas, los estudios de caso han sido un método fundamental en la formación de principios teóricos en el campo de la ASL y la lingüística aplicada. Así, marcos teóricos como el modelo de aculturación y conceptos como atención (attention) y noticing fueron desarrollados por medio de estudios de caso longitudinales (van Lier 2005). Con todo, los manuales de investigación en ASL publicados antes de los años 90 tenían una clara orientación cuantitativa y pasaban por alto los enfoques cualitativos, incluyendo los estudios de caso (Duff 2008). La primacía del método experimental y estadístico se puede ver en la variedad metodológica de los primeros estudios que, desde mediados de los 80, empezaron a usar la teoría del desarrollo psicológico de Vygotsky como marco teórico para examinar el aprendizaje lingüístico en contextos educativos. De esta forma, según Lantolf, en los primeros estudios de TSC se pueden encontrar desde métodos cualitativos como minietnografías y cuestionarios

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hasta estudios cuasiexperimentales que pasaban por alto la posición metodológica y la ontología del lenguaje y el desarrollo lingüístico coherentes con el marco teórico de Vygotsky, seguramente porque a pesar de su interés en la TSC la mayoría de los investigadores habían sido formados en métodos de investigación cuantitativos y experimentales (2017, 183). Es más, los primeros estudios de caso llevados a cabo en ASL entre los años 1970 y hasta los años 1990 manifestaban una clara orientación lingüística y positivista. De acuerdo con Duff, los análisis de dichos estudios tendían a ser menos holísticos que los estudios de caso en ciencias sociales y educación, minimizando la influencia de factores macrocontextuales de tipo social, político y cultural (2008, 15). A partir de los 2000, sin embargo, gracias al trabajo de investigadores que incorporaron al campo perspectivas propias del posmodernismo, el posestructuralismo y la teoría crítica, empezaron a aparecer en ASL estudios de caso que, de una manera mucho más cuidadosa, detallada y consciente, sitúan la adquisición de la L2 en relación con factores como la identidad, la agencia del sujeto y las condiciones de acceso y desigualdad social (Duff 2008). En el marco de la TSC, el giro crítico coincide con una revisión del papel de la praxis en la construcción del conocimiento, la cual se concreta en estudios de caso orientados hacia la intervención pedagógica para promover el desarrollo de la L2 (Lantolf y Poehner 2014, 7), en particular mediante enfoques como la enseñanza de lengua basada en conceptos (ver EBC) (Negueruela 2003) y la evaluación dinámica (Antón 2009). Si bien esta orientación pedagógica retoma explícitamente la visión transformadora de Vygotsky, para quien la educación era un instrumento de desarrollo cognitivo y una herramienta para cambiar el mundo (Lantolf y Poehner 2014), Ratner y Henrique Silva (2017) advierten que la mayoría de los estudios realizados dentro del marco de la TSC tienden a despolitizar el proyecto emancipador de Vygotsky. 3 Conceptos de la TSC

Como hemos expuesto anteriormente, el modelo positivista está tan arraigado dentro del campo de ASL que incluso los autores más favorables al uso de estudios de caso tienden a reconocer que los problemas de generalización son la mayor desventaja de este método (Duff 2008, 48). Esto implica suponer que el único tipo de generalización científica es el producido a través del análisis estadístico basado en muestras aleatorias reducidas a una serie de variables. Sin embargo, métodos como los estudios de caso producen un tipo distinto de generalización basado en la particularidad, esto es, en la capacidad de generar conocimiento situado histórica y socialmente a partir de la selección estratégica de casos representativos, los cuales permiten “transferir las conclusiones relativas a un caso a otros casos no examinados” (Giménez 2012, 47). Así, la noción de generalización prototípica da cuenta

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de la posibilidad de generalizar a partir de “casos paradigmáticos (. . .) que exhiben de modo ejemplar (o prototípico) ciertas características de un grupo, de una población o de una sociedad” (55). 3.1 La unidad de análisis

La idea de casos prototípicos es muy similar a la unidad mínima de análisis de Vygotsky (1986), en la cual se da la unión de todos los elementos determinantes de un fenómeno. Blunden (2022) traza los antecedentes de esta noción hasta Hegel. Para Hegel, la comprensión de un fenómeno debía partir del análisis de una instancia individual, discreta y delimitada, la cual sirve como caso ejemplar del universal. Según Blunden (2022, 40), Marx se basó en esta idea de Hegel al identificar el intercambio de mercancías como unidad de análisis de la sociedad burguesa, en tanto que la economía política propia de esta se puede entender mediante el análisis de las determinaciones, relaciones y contradicciones existentes en el intercambio de mercancías (entre valor de uso y valor de cambio, capital y proletariado, etc.). Un aspecto fundamental de las unidades de análisis en Marx y Vygotsky es que estas deben ser prácticas sociales observables. Así, Marx parte del intercambio de mercancías en vez de hacerlo de un concepto abstracto como el valor; de manera similar, Vygotsky toma como unidad mínima de análisis la palabra (word meaning) en tanto que en ella se materializa la unión de pensamiento abstracto y habla, así también como de generalización, interacción social y comunicación (Blunden 2022, 50). En definitiva, identificar la unidad mínima de análisis de un fenómeno complejo es el punto de partida de su comprensión científica, en tanto que nos permite entenderlo de manera holística, y no como una serie de variables abstractas (52). 3.2 La validez ecológica

Si en los estudios de caso la generalización prototípica es la alternativa a la validez externa en la investigación cuantitativa de tipo estadístico, la validez ecológica lo es a la llamada validez interna. En investigación cuantitativa, la validez interna depende del grado de veracidad de las relaciones causales establecidas por un estudio y requiere abstraer el fenómeno por medio de un diseño experimental apropiado (Taylor 2013, 13). En contraste, la validez ecológica implica contextualizar espacial y temporalmente el fenómeno estudiado, atender a la manera en que es entendido por los participantes e intervenir en él críticamente (van Lier 2004, 193–195). Esto implica una concepción abierta del fenómeno, en el sentido de que, si bien un estudio de ASL de orientación experimental y estadística debe aceptar como algo evidente y preestablecido el significado de categorías operacionales (variables) como, por ejemplo, “hablante nativo” (NS, native speaker) y “hablante no

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nativo” (NNS, non-native speaker), en contraste, al acercarse al lenguaje como una práctica social abierta y situada en un contexto particular, una investigación sociocultural puede examinar cómo tales categorías, producidas históricamente, son transmitidas, aceptadas y resistidas por los individuos (Reis 2011). Atender a la relación entre el caso y su contexto (social, político, institucional, histórico, etc.) y a la manera en que los participantes entienden el fenómeno, en este caso el desarrollo de la persona en una L2, supone aceptar la complejidad de este proceso y la consiguiente necesidad de examinarlo mediante triangulación. Esta implica combinar diversas técnicas para obtener múltiples fuentes de evidencia (observación, entrevistas, archivos, cuestionarios, documentos, etc., cf. Yin 2009, 114–118). La triangulación es la mayor fortaleza de los estudios de caso (Yin 2009) y una buena medida de su validez ecológica. La combinación de datos no necesariamente aspira a una interpretación en la que converjan todas las perspectivas integradas en el estudio de caso. Al contrario, la triangulación permite reflejar la complejidad de un fenómeno irreductible a lo cuantitativo como el lenguaje, el cual, desde un punto de vista sociocultural, se concibe como una práctica o actividad abierta antes bien que un objeto natural. 3.3 La praxis

La praxis, entendida como unidad dialéctica de teoría y práctica, es otro factor fundamental para validar ecológicamente un estudio de caso. Inspirándose en la dialéctica de Marx (Lantolf 2017), Vygotsky entendió la praxis como un modo de validación basado en criterios externos: la teoría es válida si tiene una aplicación práctica en una situación natural, es decir, en el contexto de la investigación de aula, si lleva a una intervención positiva en la práctica docente (Lantolf y Poehner 2014, 27). Los estudios de TSC que integran un componente de praxis suelen ser estudios de caso llevados a cabo en aulas reales y como parte de la propia acción docente (Lantolf 2017, 183). La orientación basada en la praxis, por tanto, entiende la práctica educativa como una forma de investigación científica, de modo que el contexto educativo y la intervención pedagógica son parte del laboratorio en donde se pone a prueba la teoría (Lantolf y Poehner 2014, 7). El rol de esta no es producir abstracciones a priori sino contribuir a la creación de entornos y actividades socioculturales que promuevan el desarrollo lingüístico y psicológico (55). Dejando a un lado los argumentos ontológicos y epistemológicos, la orientación basada en la praxis contribuye asimismo a estrechar la brecha entre enseñanza e investigación, la cual, según van Lier (2004), es una de las razones por las que los investigadores de ASL han evitado la “investigación contextual”. Los estudios de caso con un componente de praxis no solo empoderan a los docentes al darles la posibilidad de volverse investigadores,

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sino que también ponen en cuestión la dinámica de poder entre investigación (intelectual, productiva, masculina) y docencia (práctica, aplicada, femenina). 4 Aplicaciones a la investigación-enseñanza

Para profundizar en la relación dialéctica entre teoría y práctica, es conveniente recurrir a metodologías que contemplen la variabilidad dentro del proceso de investigación. Una de ellas es la investigación-acción participativa (Colmenares 2012; Kemmis, McTaggart y Nixon 2014) (ver capítulo 11), que no solo tiene en cuenta la actuación de los aprendientes durante la intervención, sino también la participación y transformación del docente-­ investigador durante la misma. A continuación, se describen dos estudios de caso inspirados en esta metodología y que, adoptando una aproximación teórica sociocultural (Vygotsky 1978) aplicada a la enseñanza-aprendizaje de español L2, documentan el diseño y la implementación de dos intervenciones didácticas orientadas, en el primer caso, a la profundización en la consciencia intercultural (Medialdea 2023) y en el segundo, al desarrollo de la consciencia metafórica (Peña 2023). 4.1 Validez ecológica, unidad mínima de análisis y generalización prototípica en el estudio de la consciencia intercultural y creatividad en contexto de inmersión

El trabajo de Medialdea (2023) parte de una concepción ecológica en el diseño de la investigación. El estudio documenta el desarrollo de la consciencia intercultural (CI) a través de la creatividad centrándose en tres aprendientes de español L2 durante una intervención realizada en un curso de inmersión sociocultural en un contexto pedagógico homoglósico. Se inspira en la concepción de Holliday (2018) del tercer lugar, entendido como un espacio creativo donde el individuo puede acceder a nuevas posibilidades de ser y pertenecer, trascendiendo así la noción esencialista del espacio educativo orientado a la reflexión de una cultura mediante el prisma de otra. La idea de espacio creativo se conecta a través de la intervención con la investigación basada en el arte y propone la introducción de herramientas creativas como poemas, dibujos o infografías para explorar otras vías de acceso y participación hacia el desarrollo de la CI. La concepción ecológica de la investigación circunscribe el estudio a la comunidad del aula. La mediación no estandarizada, dinámica, interaccionista y sensible a la respuesta del aprendiente hacen del contexto un lugar de cambios orgánicos. Estos se vuelven visibles a través de una breve descripción inspirada en la teoría de los ecosistemas interconectados de Bronfenbrenner (1993) donde el ambiente es concebido como un conjunto de estructuras y niveles, y donde cada uno de estos contiene orgánicamente al otro. Como

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ejemplo, cabe citar la documentación de una actividad que, a raíz de la irrupción de la COVID-19, la docente-investigadora reorienta hacia el arte como herramienta sanadora. En este caso, se reconoce que el ecosistema del aula está inscrito en el ecosistema social nacional y global, y que la pandemia afecta a todos por igual. Su objetivo es contribuir al equilibrio emocional de la comunidad del aula desde un compromiso ético con el contexto o situación, impulsando al mismo tiempo la validez ecológica a través de la praxis. La descripción del contexto se completa con la interpretación que la investigadora hace desde su rol como docente e integrante de la comunidad de innovación, concibiendo el contexto como una zona de transición entre la comunidad de enseñanza-aprendizaje y la comunidad de investigación-­innovación, caracterizada por la tensión entre sus componentes ecológicos donde se incluyen las motivaciones y responsabilidades, entre otros elementos. La concepción ecológica del diseño de la intervención, la identificación de una unidad de análisis para la CI y la particularización de los participantes, contribuyen a la generalización prototípica del estudio. Para identificar la unidad de análisis de la CI, la docente-investigadora revisita los episodios significativos de la intervención pedagógica y establece que esta está asociada con los momentos de apertura experimentados por los aprendientes. Dicha unidad de análisis evidencia un aprendizaje integrado, en consonancia con el desarrollo de una identidad intercultural. De otro lado, reduce el número de participantes de seis a tres mediante la observación de tres parámetros de naturaleza variable que emergen de la intervención: la reflexión detallada, el desarrollo creativo y el nivel de participación. De esta forma, los momentos de apertura facilitan a la vez la particularización y generalización prototípica de este estudio a otros contextos. En resumen, el estudio de caso se concibe como una herramienta de investigación, pero también como una herramienta apropiada para la intervención pedagógica en el aula de español L2. En conclusión, este estudio de caso contribuye a la investigación aplicada en español L2/LE a través del diseño de actividades de reflexión creativa en el aula, mostrando un modelo activo de aprendizaje hacia el desarrollo de la CI que incluye tanto variedades de uso comunicativo como estético. Su validez ecológica reside en la delimitación del contexto al ecosistema de la clase y en la identificación de la unidad de análisis a través de la comprensión holística del fenómeno. La triangulación de datos, entre los que figuran los procedentes de intervenciones pedagógicas que dan relevancia a la creatividad, reflejan la naturaleza multidimensional de la interacción y dan cuenta de las oportunidades de mediación interpersonal, material y simbólica. A estos datos se unen las creaciones de la profesora-investigadora a lo largo de la intervención que, a modo de álbum ilustrado, documentan la transformación de la docente durante el desarrollo de la intervención, constituyendo un ejemplo de las tensiones que experimenta el docente en la construcción del contexto de aprendizaje.

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4.2 Particularización, generalización prototípica y triangulación. Consciencia metafórica en aprendientes de español L2: los casos de Mia y Max

El estudio de caso de Peña (2023) documenta una intervención para el desarrollo de la consciencia metafórica (CoMet) en dos aprendientes universitarios en un curso de cuatro meses de escritura creativa y relato digital (Lambert y Hessler 2018) en español L2. La investigadora llega al estudio de caso después de transitar por una experiencia de cinco años guiando la creación de relatos digitales (RD) educativos en español L2 y observando el proceso en los aprendientes desde distintas perspectivas, algunas de ellas de corte cuantitativo. Tal es el caso de un estudio sobre percepción del RD en español L2 (Peña 2022), basado en datos de dos cuestionarios suministrados a una población de dieciocho grupos del centro, que finalmente se transforma en acicate para la posterior elección del caso como método facilitador de una aproximación veraz. Si bien estos datos de amplio espectro ofrecieron información útil sobre cuestiones reducibles a variables, como los tiempos de dedicación a las tareas del RD o la experiencia previa con géneros y formatos multimodales, se destaparon otros temas relacionados con cuestiones multidimensionales como el aprendizaje, la creatividad o la percepción de lo novedoso como reto o dificultad, en los que únicamente se podía indagar de manera personalizada y contextualizada. Por ejemplo, las respuestas sobre la autopercepción creativa de ciertos aprendientes coincidían con una actitud más favorable hacia el uso de géneros “innovadores” en el aula de español L2. Sin embargo, una visión realista de dicha conexión requería adentrarse en motivos multifactoriales difícilmente adscribibles a una escala de medición o a un espacio limitado dentro de un cuestionario. En el posterior estudio de caso sobre CoMet y RD, la selección de los participantes se fue ajustando, dentro del ya reducido grupo de cinco aprendientes (debido a la pandemia) del curso en que se aplicó la intervención, hasta permitir un análisis lo suficientemente profundo —al tiempo que abarcable— para documentar el carácter práctico de la investigación, el desarrollo de los aprendientes y una potencial replicabilidad. Así pues, durante el desarrollo de la intervención (ni antes, ni después) y a través de la interacción con los datos (Merriam 1998, 152) emergidos de las actividades de escritura biográfica, de la reflexión sobre el concepto de metáfora y del proyecto de RD y que —lejos de ocultar— incluían información sobre la historia personal de los aprendientes, se desembocó en la particularización (Van Lier 2005) en los casos de Mia y Max. La investigadora detectó que ambos compartían una autopercepción racional que contraponían a lo creativo (observada en otros aprendientes en el pasado) y, al mismo tiempo, mostraban gran interés en la intervención y el compromiso indispensable para considerarse participantes válidos. Asimismo, sus notables diferencias de nivel de competencia expresiva en español resultaban interesantes por la amplificación de su

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representatividad y, por ende, de la posibilidad de generalización prototípica del estudio. Así, estos perfiles (responsables y algo inseguros respecto a su potencial creativo, de nivel intermedio y avanzado en español) podrían promover la identificación de analogías en la labor docente o investigadora del lector, resultando en la equiparable generalización del lector (reader or user generalizability) (Merriam 1998, 211), práctica habitual en el ámbito del derecho y la medicina, donde es el “practicante” y no el investigador quien valora la replicabilidad del caso en su propio contexto, atendiendo cuidadosamente a las diferencias (Van Lier 2005). Para conferir validez ecológica al estudio, el proceso de concienciación metafórica de los aprendientes se aproximó longitudinalmente durante cuatro meses y en contexto (observando la interacción social en clase y la complicada relación con el entorno de inmersión en época de pandemia, presente en muchas tareas) y se seleccionaron, entre una amplia variedad de fuentes multimodales (textos, fotos, storyboard del RD, etc.), los momentos y actividades que ofrecían indicios más significativos de cambio. Se fue perfilando la unidad de análisis de la CoMet: el concepto de metáfora de los participantes, que ilustraba la tensión entre el miedo a la creatividad y las exigencias de control discursivo y de participación en la comunidad. Su análisis se abordó triangulando datos de definición (cómo se explicaba), de conceptualización (cómo se representaba y ejemplificaba) y de actuación (cómo se aplicaba en las tareas y en un RD). A las evidencias de desarrollo —en las que se apreciaba una ampliación del concepto a otros modos y contextos más allá del verbal, escrito y literario— se añadieron también muestras de incoherencia (es el caso Mia, cuya definición asociaba el uso de metáforas a todo contexto mientras que en su actuación no concebía hacerlo en contextos profesionales formales) o de confusión (al distinguir los dominios que configuran una metáfora conceptual, por ejemplo) recabadas a lo largo de la intervención, en aras de una comprensión holística del fenómeno. Metaforizando el proceso descrito, el gran angular del primer estudio, con afán de capturar mediante dos fotografías del antes y el después el mayor número de sujetos, niveles, actitudes y percepciones con una panorámica de un proyecto educativo transversal en todo un centro, se fue cerrando —casi orgánicamente— en un enfoque selectivo e intencionado en dos únicas personas, trayéndolas al primer plano, fotografiándolas en múltiples momentos y posturas, sin ocultar sus “imperfecciones” ni forzar sus actitudes naturales en el entorno, comparando desde distintos puntos de vista a través de una concienzuda selección, descubriendo otras maneras de retratar más nítidas y realistas. 5 Perspectivas futuras

Debido a la capacidad de extender el alcance espacial y temporal de un caso particular y a la falta de bordes claros entre el caso y su contexto, es crucial

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delimitar explícitamente los contornos temporales y espaciales del caso (van Lier 2005; Gerring 2007), así como también apoyarse en un marco teórico que permita articular la conexión entre caso y contexto (van Lier 2005). Entre los marcos que contemplan ambas condiciones, van Lier (2005) destaca el modelo de actividad, el de los ecosistemas interconectados y la teoría de sistemas blandos (SSM) como marcos teóricos de perspectiva ecológica cuyo objetivo es además incluir mejoras en el funcionamiento de las entidades investigadas (van Lier 2004). Sin embargo, muchas se han llevado a término en condiciones de pseudo-laboratorio (tutorías profe-aprendiente) y no en contextos reales de aula por lo que sugerimos la investigación en contextos orgánicos con el objetivo de garantizar su validez ecológica. Los estudios que siguen esta aproximación son escasos en el campo de español LE/L2 pero relevantes para la comprensión de las particularidades del individuo y del contexto en el que este se desarrolla, siendo esenciales en la contribución a una mejora ética de la praxis. Por otro lado, el grado de atención que caracteriza la particularización del estudio de caso posibilita una sinergia interesante del método con las tendencias teóricas o pedagógicas afines a las multiliteracidades (Kumagai et al. 2015). El modelo de aprendizaje social que propugnan y la necesidad de atendera los modos de comunicación amplios en los que la lengua se subsume conllevan una ampliación de las fuentes observables en investigación. La creciente inclusión de la multimodalidad y los formatos digitales en la práctica didáctica (en general y en español LE/L2) multiplican la diversidad de tipos de datos, así como las metodologías de análisis, requiriendo en muchos casos una consiguiente ampliación del tiempo dedicado a la selección del instrumento, recogida y una integración de diversos marcos teóricos para el análisis. Todo ello requiere de métodos con poder abarcador en los que la diversificación de las fuentes se equilibre con el foco de estudio en casos particulares observados de forma holística. Como salvaguarda de la validez de este método, además de justificar la selección de un caso significativo, distinguir el fenómeno de su contexto y suministrar suficientes muestras de evidencia, conviene considerar posibles aproximaciones divergentes o incluso contrarias (rival explanations) a los mismos datos (Yin 2009). La verificación a través de métodos de triangulación, como se ha señalado, confiere solidez a este tipo de investigación. Se pueden contrastar fuentes, tipos de datos, enfoques o la evaluación de varios investigadores, e incluso del propio participante; o bien, se pueden proponer nuevas perspectivas a la propia cuestión de investigación. La triangulación de los datos de distinta naturaleza (de definición, de aplicación y de representación) constituyen un acercamiento más coherente a las cuestiones conceptuales y a los aprendizajes transformadores que implican inevitablemente cambios en los marcos de referencia (Negueruela 2003).

Generalización prototípica, validez y estudios de caso  219

Finalmente, haciendo eco de la crítica de Ratner y Henrique Silva (2017) acerca de la tendencia a despolitizar la psicología sociocultural propuesta por Vygotsky, por ejemplo cuando se reformulan conceptos pensados originalmente de modo social, sistémico y estructural en términos individuales, esto es como “autonomía” y “agencia” (18), sería importante darle una orientación más comprometida políticamente a los estudios de caso desarrollados dentro del enfoque sociocultural, y en particular a aquellos en los que sean relevantes categorías como el género, la raza y la clase social, las cuales es imposible considerar de manera cualitativa sin atender a las profundas desigualdades materiales y simbólicas inscritas en ellas. 6 Lecturas recomendadas Donato, D. R. y P. G. R. Tucker. 2010. A Tale of Two Schools: Developing Sustainable Early Foreign Language Programs. Bristol: Multilingual Matters. Escandón Godoy, A. J. y L. S. Rojas Espinoza. 2021. “Trayectoria educativa y comprensión lectora de estudiantes de ELE de tercer ciclo en Japón”. Cuadernos CANELA 32: 5–30.

Bibliografía Antón, M. 2009. “Dynamic Assessment of Advanced Second Language Learners”. Foreign Language Annals 42 (3): 576–598. Blunden, A. 2022. Hegel, Marx and Vygotsky: Essays on Social Philosophy. Leiden: Brill. Bronfenbrenner, U. 1993. “The Ecology of Cognitive Development: Research Models and Fugitive Findings”. En Development in Context: Acting and Thinking in Specific Environments, eds. R. H. Wozniak y K. W. Fischer, 3–44. Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Colmenares, A. M. 2012. “Investigación-acción participativa: una metodología integradora del conocimiento y la acción”. Voces y Silencios. Revista Latinoamericana de Educación 3 (1): 102–115. Donato, D. R. y P. G. R. Tucker. 2010. A Tale of Two Schools: Developing Sustainable Early Foreign Language Programs. Bristol: Multilingual Matters. Duff, P. 2008. Case Study Research in Applied Linguistics. Nueva York: Routledge. Escandón Godoy, A. J. y L. S. Rojas Espinoza. 2021. “Trayectoria educativa y comprensión lectora de estudiantes de ELE de tercer ciclo en Japón”. Cuadernos CANELA 32: 5–30. Gerring, J. 2007. Case Study Research: Principles and Practices. Nueva York: Cambridge University Press. Giménez, G. 2012. “El problema de la generalización en los estudios de caso”. Cultura y representaciones sociales 7 (13): 40–62. Holliday, A. 2018. “Designing a Course in Intercultural Education”. Intercultural Communication Education 1 (1): 4–11. Kemmis, S., R. McTaggart y R. Nixon. 2014. “Introducing Critical Participatory Action Research”. En The Action Research Planner: Doing Critical Participatory

220  Alberto Bruzos, Alba Medialdea e Iranzu Peña

Action Research, eds. S. Kemmis, R. McTaggart y R. Nixon, 1–31. Singapur: Springer. Kramsch, C. 1993. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Kumagai, Y., A. López-Sánchez y S. Wu, eds. 2015. Multiliteracies in World Language Education. Nueva York: Routledge. Lambert, J. y B. Hessler. 2018. Digital Storytelling: Capturing Lives, Creating Community (5a ed.). Nueva York: Routledge. Lantolf, J. P. 2017. “Materialist Dialectics in Vygotsky’s Methodological Framework: Implications for Applied Linguistics Research”. En Vygotsky and Marx: Toward a Marxist Psychology, eds. C. Ratner y D. N. Henrique Silva, 173–189. Londres: Routledge. Lantolf, J. P. y M. E. Poehner. 2014. Sociocultural Theory and the Pedagogical Imperative in L2 Education: Vygotskian Praxis and the Research/Practice Divide. Londres: Routledge. Long, M. H. 1997. “Construct Validity in SLA Research: A Response to Firth and Wagner”. The Modern Language Journal 81 (3): 318–323. Medialdea, A. 2023. Consciencia intercultural y creatividad en enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas. Tesis doctoral no publicada, Universidad de Navarra, Pamplona. Merriam, S. B. 1998. Qualitative Research and Case Study Applications in Education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Negueruela, E. 2003. A Sociocultural Approach to Teaching and Researching Second Languages: Systemic-Theoretical Instruction and Second Language Development. Tesis doctoral no publicada, The Pennsylvania State University, Pensilvania. Peña, I. 2022. “El relato digital (digital storytelling) como proyecto de ELE en inmersión: aprendizajes, dificultades y cambios”. Porta Linguarum Revista Interuniversitaria de Didáctica de las Lenguas Extranjeras: 173–192. Peña, I. 2023. Consciencia metafórica y relato digital en español L2. Tesis doctoral no publicada, Universidad de Navarra, Pamplona. Ratner, C. y D. N. Henrique Silva. 2017. “Introduction: Recovering and Advancing Vygotsky’s Marxist Psychology”. En Vygotsky and Marx: Toward a Marxist Psychology, eds. C. Ratner y D. N. Henrique Silva, 1–26. Londres: Routledge. Reis, D. S. 2011. “Non-native English-speaking Teachers (NNESTs) and Professional Legitimacy: A Sociocultural Theoretical Perspective on Identity Transformation”. International Journal of the Sociology of Language 208: 139–160. Taylor, C. S. 2013. Validity and Validation. Oxford: Oxford University Press. van Lier, L. 2004. The Ecology and Semiotics of Language Learning: A Sociocultural Perspective. Nueva York: Kluwer Academic Publishers. van Lier, L. 2005. “Case Study”. En Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning, ed. E. Hinkel, 195–208. Mahwah, Nueva Jersey: Erlbaum. Vygotsky, L. S. 1978. Mind in Society. Cambridge, Masachusetts: Harvard University Press. Vygotsky, L. S. 1986. Thought and Language. Cambridge, Masachusetts: MIT Press. Yin, R. K. 2009. Case Study Research: Design and Methods (4th ed.). Londres: SAGE.

11 INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA Olga Esteve y Elena Verdía

La investigación-acción participativa se basa en una interacción significativa entre teoría y práctica (praxis), en virtud de la cual la teoría proporciona orientación a la práctica y esta informa y materializa la teoría. En la investigación-acción participativa, la investigación se contempla como una práctica sociocultural en la que todos los agentes implicados (docentes, formadores, académicos, estudiantes, dirección del centro y otros) establecen una relación simétrica con independencia de su grado de saber experto. Esta relación les permite colaborar activamente hacia un objetivo común: comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula de LE para mejorarlos y adaptarlos a las necesidades del contexto. Aplicada a esos procesos, la investigación-acción participativa no se propone meramente generar más conocimiento científico, sino transformar las prácticas educativas a lo largo de un proceso tanto investigador como formativo en que práctica profesional y teoría científica establecen una relación dialéctica compleja y a veces contradictoria. Palabras clave: Praxis, intervención formativa, expansión conceptual, orientación de la acción Participatory action-research is based on a significant interaction between theory and practice (praxis), by virtue of which theory provides orientation to practice while practice informs and materializes theory. In participatory action-research investigation is regarded as a sociocultural practice in which all agents involved (teachers, teacher trainers, scholars, students, school board and others) engage in a symmetrical relationship irrespective of their degree of expertise. This relationship allows them to actively collaborate towards a shared goal: understanding the learning-teaching processes that unfold in the L2 classroom to improve DOI: 10.4324/9781003257134-16

222  Olga Esteve y Elena Verdía

them and adapt them to the needs of the context. Applied to these processes, participatory action-research does not aim to merely generate more scientific knowledge, but to transform educational practices throughout a both investigative and formative process in which professional practice and scientific theory establish a dialectic, complex and sometimes contradictory relationship. Keywords: Praxis, Formative Intervention, Conceptual Expansion, Action Orientation 1 Introducción

La cuestión en torno a la que gira este capítulo es cómo integrar la investigación de base sociocultural en la práctica educativa que tiene lugar en las aulas de español LE/L2, con el fin de: a) proporcionar más oportunidades de aprendizaje y desarrollo a los aprendientes y orientarlos para investigar sobre su propio proceso de enseñanza; b) dar respuesta a las necesidades que surgen del contexto específico en el que tiene lugar la actividad educativa; c) explorar las dificultades que surgen del aprendizaje, la enseñanza o la evaluación a lo largo de estas prácticas con un objetivo transformador; y d) resolver las tensiones que experimentan los docentes en su actividad profesional cotidiana tanto dentro del aula como en el equipo o en la comunidad profesional a la que pertenecen. En definitiva, se trata de entender cómo la investigación es parte de la enseñanza y constituye una herramienta que docentes y aprendientes pueden utilizar para impulsar experiencias de aprendizaje más significativas, que los lleven a un desarrollo personal y profesional que trascienda de forma creativa los modelos limitantes de actuación establecidos. Para ello, es necesario superar las tensiones que se generan en el momento de confrontar las prácticas de aula con las teorías y con los resultados de la investigación científica de ASL. En ASL, uno de los conceptos clave para intentar entender la razón de dichas tensiones es el de cognición docente o teacher cognition (Borg 2003). Este hace referencia a la influencia que ejercen en la práctica profesional las creencias del docente y las representaciones previas de la práctica que puedan tener, sus experiencias, su formación, así como los factores contextuales que intervienen en la enseñanza (Johnson 2009). Como reacción a la problemática sobre la utilidad real de la investigación científica en ASL y para superar las tensiones señaladas, nació en 1940 una alternativa para acercar a los pedagogos y a los docentes a un tipo de investigación que pudiese dar respuesta a los interrogantes que emergen de la práctica: la investigación de aula o classroom research (Stenhouse 1984). Esta se diferencia de una investigación externa al llevarse a cabo por los mismos “practicantes” (practitioner classroom research). Este enfoque requiere

Investigación-acción participativa  223

que los docentes observen de forma crítica los procesos de aula y exploren alternativas de actuación que les ayuden a adaptarse a las nuevas necesidades y a los cambios sociales que afectan al contexto educativo. En esta línea se sitúan los conceptos de observación de clase (Lasagabaster y Sierra 2004) y el de indagación (Esteve et al. 2019). La observación de clases consiste en registrar de forma sistemática lo que sucede en el aula para estudiarlo e interpretarlo posteriormente. Por otra parte, plantear la enseñanza y el aprendizaje como indagación supone recurrir a la observación para recoger evidencias de las prácticas y reflexionar como docentes sobre el impacto de las acciones de enseñanza en el aprendizaje, realizar cambios justificados para mejorar el aprendizaje de los alumnos y medir el impacto que estos ajustes tienen en dicho aprendizaje. Actualmente, dentro de la investigación de aula de segundas lenguas (L2), nos encontramos con propuestas como la investigación-acción (Madrid 2001), la práctica reflexiva (Esteve et al. 2019) y la práctica exploratoria o exploratory practice (Allwright 2005). En la investigación-acción, el docente adopta el rol de investigador en su propia aula, se plantea un objetivo de investigación a partir de la identificación de una problemática y se incorporan instrumentos de recogida de datos. Como perspectiva de conjunto, permite dar “una justificación razonada de la labor educativa . . . una argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor de lo que hacemos” (Kemmis y McTaggart 1988, 34). Por su parte, la reflexión sobre y para la práctica conforma el eje vertebrador de la práctica reflexiva; ésta dota a los docentes de herramientas para que la reflexión sea sistemática y conduzca a través de ciclos de reflexión-acción a transformaciones metodológicas (Esteve et al. 2019). Finalmente, la práctica exploratoria propone trascender la resolución de problemas, la investigación experimental, así como los resultados medibles del paradigma tecnicista que está más centrado en el manejo de técnicas de enseñanza. Su objetivo es tratar de comprender la complejidad de las aulas para mejorar la vida de los docentes. Estas tres formas de investigar desde la práctica se caracterizan por: a) partir de preguntas prácticas y de problemas reales de los docentes vinculados al aula; b) investigar el proceso de enseñanza aprendizaje en su entorno natural, lo cual permite reflexionar sobre las acciones y situaciones problemáticas encontradas; y c) tener como objeto de investigación la práctica educativa tal como se da en la realidad para mejorar la calidad de la educación. A pesar de estas aportaciones, las propuestas mencionadas anteriormente presentan algunos desafíos que nos llevan a plantear una revisión de las mismas a partir de principios de la teoría sociocultural (TSC) puesto que: a) Por una parte, la TSC permite poner el foco no solo en un cambio de la actuación del docente en el aula, sino también en la relación de

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las acciones profesionales con los planteamientos teóricos subyacentes. En cambio, la investigación-acción convencional se suele olvidar de la conceptualización activa y de reflexionar sobre los principios que orientan y regulan las actuaciones tanto de los docentes como de los aprendientes. b) A pesar de que se propone una reflexión sobre los procesos que tienen lugar en el aula, el hecho de vincular la búsqueda de soluciones a problemas concretos y la mejora de la calidad educativa en contextos determinados no facilita que se produzcan conceptualizaciones sobre la práctica que generen modelos científicos propios fundamentados que trascienden el centro educativo. c) Por otra parte, los docentes carecen frecuentemente de conocimientos sobre la metodología y el manejo de herramientas de investigación y se encuentran con dificultades para realizar un trabajo sistemático de recogida y análisis de datos por su escasa formación en investigación. A pesar del intento de que los investigadores académicos colaboren con los docentes en el diseño de la investigación y en el proceso de análisis, los resultados de dicha colaboración no siempre han sido satisfactorios. d) Finalmente, en el campo de la psicología y la educación se sigue entendiendo la investigación como “medición cuantitativa” y no como herramienta para el desarrollo personal y profesional de la persona (ver capítulo 10). Por todo ello, consideramos necesario apoyar a los docentes en el uso de herramientas sencillas de indagación y conceptualización. Un ejemplo de ello es la Lectura dialogada, que tiene como objetivo ayudar a los docentes a realizar por sí mismos un diálogo interno entre las ideas y experiencias propias y los artículos científicos para planificar un intercambio constructivo con otros docentes a partir de los resultados de la reflexión individual. Con ello se pretende promover una mediación a través de distintos tipos de interacción (ver apartado 4 de este capítulo). Más allá del uso de herramientas de este tipo, también es preciso revisar el mismo concepto de investigación y entenderlo no como un instrumento de medición sino como un proceso conjunto de exploración y análisis de toda aquella documentación que se genera en el contexto educativo y que pueda evidenciar los procesos que tienen lugar en él. Cabría explorar con este objetivo las programaciones de los docentes, las distintas versiones de los textos creados por sus aprendientes, las interacciones entre aprendientes o entre aprendiente y docente, o las grabaciones de las reuniones de coordinación entre docentes, entre otros.

Investigación-acción participativa

225

LECTURA DIALOGADA Descripción Tomar notas es algo muy frecuente en nuestra vida. Podemos hacerlo de muchas maneras, a través de la aplicación Notas en nuestro móvil, apuntando las cosas que se nos ocurren en un cuadernillo pequeño que llevamos encima, o también tomando apuntes en el margen de textos que leemos.

Orientaciones de uso La lectura dialogada consta de dos fases.

FASE 1. Diálogo con uno mismo 1) Elige un artículo científico divulgativo cuyo título te atraiga porque está relacionado con la temática que estás indagando. 2) Subraya en un color aquellos aspectos (pueden ser simples palabras) que te sugieren algo relacionado con tus propias ideas y escribe inmediatamente en el margen y en forma de palabra clave aquello que afianza tu propio conocimiento. 3) Subraya en otro color frases, fragmentos o palabras que te sugieran algo nuevo. Como en el otro caso, apunta en el margen la idea que te sugiere exactamente; de esta manera la nueva idea quedará registrada en seguida y no se la ‘llevará el viento’.

FASE 2. Diálogo constructivo con otros docentes 4) Decide qué quieres comentar con los otros miembros del grupo sobre lo que ha significado esta lectura para ti. 5) Formad pequeños grupos y escuchad las intervenciones del resto de los miembros del grupo y tomad notas. La tabla siguiente puede ayudaros para organizar el intercambio. Esto me suena/lo comparto

Esto es nuevo/ lo veo de manera distinta

Tengo una pregunta

6) Una vez finalizado vuestro debate, intentad representar gráficamente para el resto de docentes la información más esencial de vuestra discusión (en forma de mapa conceptual, diagrama, tabla, dibujo, imagen, etc.). FIGURA 11.1

Herramienta de mediación Lectura dialogada. Adaptada de Esteve et al. 2019, 139–143.

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2 Estado de la cuestión

Los trabajos realizados por autores como Negueruela (2011), Esteve (2018), Lantolf y Esteve (2019), Madinabeitia (2020), Verdía (2020), Escandón y Rojas (2021) y Ferrer-Rovira (2022) constituyen un buen punto de partida para avanzar hacia una investigación-acción participativa (Colmenares 2012) fundamentada en la TSC. Como apunta Colmenares (2012), este tipo de investigación-acción hace referencia a una metodología integradora del conocimiento y la acción que permite conectar la investigación científica con las prácticas docentes y aunar la investigación, la formación y la innovación didáctica. Colmenares indica que en esta propuesta coexisten dos procesos: conocer en profundidad y actuar. Al respecto, la comprensión profunda de lo que ocurre en el contexto educativo permite reflexionar sobre esa realidad y tomar consciencia de aquellos aspectos susceptibles de mejora, y por ende asumir la “movilización colectiva” (Colmenares 2012) para promover una acción realmente transformadora. Esta propuesta, que incorpora cambios epistemológicos, ontológicos, éticos y metodológicos en el acercamiento al objeto de estudio (Colmenares 2012), puede aportar: a) una nueva comprensión sociocultural sobre la realidad compleja del contexto educativo entendida como totalidad, en la que se dan procesos, intervienen agentes que actúan movidos por unas necesidades y con una intencionalidad y que recurren a herramientas culturales e instrumentos de pensamiento para regular la realización de dichas acciones; b) una dialéctica que descubra las contradicciones y tensiones entre la práctica profesional y la teoría que integra las experiencias prácticas, y las concepciones personales con las del grupo, con las teorías científicas y las conceptualizaciones que emergen del proceso de investigación sobre la práctica; c) la integración e implicación de todos los miembros de la comunidad educativa en la investigación en la que se recogen evidencias del proceso, se reflexiona sobre este a la par que se van realizando ajustes y se transforma su práctica. De esta manera, los participantes —aprendientes, docentes, personal administrativo, directivos y académicos— se convierten en agentes de su propio cambio y del de su entorno; d) una respuesta que va más allá de la solución concreta a las situaciones problemáticas planteadas y del cambio de actuación al proporcionar oportunidades de revisar las concepciones subyacentes a las acciones que docentes y aprendientes realizan y de su desarrollo psicológico; e) una transformación de la mirada del docente sobre su práctica profesional que trascienda los cambios de actuaciones en las aulas basadas en la incorporación de nuevas actividades o técnicas, así como una revisión de lo que se entiende por el conocimiento y la investigación; y

Investigación-acción participativa  227

f) una metodología de investigación con una nueva visión del proceso de enseñanza y aprendizaje, del ser humano, de su desarrollo y de la sociedad que va mucho más allá de una metodología para investigar usando determinados procedimientos científicos. 3 Conceptos de la teoría sociocultural

Como se ha señalado, la TSC propone una visión del conocimiento, de la investigación y de la formación más acorde con los intereses, las prácticas profesionales y los propósitos de los docentes (Johnson 2009; van Lier 2010; Lantolf y Esteve 2019). Esta visión, donde la teoría y la práctica no constituyen una dicotomía, sino una dialéctica, un constructo fluido, sustentado en estos conceptos de la TSC: praxis, transformación, expansión conceptual e intervención formativa. En la TSC, el concepto de praxis (Lantolf 2008) refleja esa bidireccionalidad en la que la teoría proporciona una base o una orientación y donde la práctica ayuda a dar forma a la teoría. Así, la teoría y la práctica están en constante movimiento dialéctico para superar los conflictos y las fricciones que surgen entre ambas: la teoría, para no alejarse de la realidad, y las actividades prácticas, para tener en cuenta lo que puede aportar la teoría para resolver las dificultades concretas. Este juego dialéctico entre la práctica y la teoría conforma la pieza clave para la transformación de las prácticas educativas y para el desarrollo profesional de los docentes. Esta transformación la realizan los mismos agentes implicados, como individuos capaces de buscar de forma intencionada y voluntaria la transformación de las actividades profesionales, conscientes de su relevancia para el entorno (Engeström 2017). En este proceso los agentes implicados reinterpretan sus maneras de pensar y de hacer, y van más allá de la mera reproducción de modelos aprendidos para trascenderlos críticamente con propuestas que den mejores respuestas a las necesidades de todos los agentes. Engeström (2011) plantea este proceso de revisión y reconceptualización en términos de expansión conceptual. La expansión conceptual está estrechamente relacionada con un tipo de investigación de base sociocultural que pretende ir más allá de la experimentación por su carácter claramente formativo, la intervención formativa (Engeström 2011; Engeström, Sannino y Virkkunen 2014). Ésta ha sido aplicada al ámbito de la formación de docentes de segundas lenguas por Esteve (2018) y de docentes de ELE por Verdía (2020). Su objetivo es apoyar a los agentes implicados para adoptar nuevas maneras de pensar y actuar, proporcionándoles herramientas de mediación (ver ejemplo en el apartado 2 de este capítulo). Si bien esta propuesta se basa en el principio de la doble estimulación (ver capítulo 10), Engeström hace una nueva interpretación de dicho principio y lo concibe como un proceso más complejo, multifacético y temporalmente más largo. En este proceso se trata, en un primer estadio, de promover la toma de consciencia sobre la propia manera de entender la

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actividad profesional —y que determina su realización práctica—, así como para identificar los aspectos problemáticos que presenta la manera actual de enfocarla. En un segundo estadio, se proporciona de forma gradual a los agentes implicados otra serie de herramientas de diversa índole —entre las que se encuentran nuevos conceptos educativos— para ayudarles a concebir esa actividad desde otros prismas; finalmente, a partir de una nueva conceptualización de la propia actividad, los agentes estarían en disposición de revisar sus formas de actuar (ver apartado 4). Todos estos conceptos socioculturales facilitan la concepción tanto del contexto de enseñanza-aprendizaje como del de investigación como entornos sociales de desarrollo “seguros” donde todas las personas implicadas (formadores, investigadores, docentes, aprendientes y otros agentes) pueden participar explorando de forma activa lo que ocurre en los procesos educativos. Para ello, los productos o documentos que se generan a lo largo del mismo proceso de investigación, adoptan un carácter isomorfo. En matemáticas, el isomorfismo hace referencia a la relación de equivalencia que pueden adoptar unas mismas estructuras. En la investigación de base sociocultural, se conciben las tareas o actividades de formación e investigación de aula con distintas funciones: como herramientas de aprendizaje y a la vez como herramientas de recogida de datos del proceso de transformación de docentes y de aprendientes (Negueruela 2011; Lantolf y Esteve 2019; Verdía 2020). Esta doble función ayuda a percibir la investigación desde una óptica mucho más cercana a la práctica profesional. Así, las manifestaciones en textos orales y escritos (mapas mentales y sus verbalizaciones, grupos de discusión, actividades con preguntas abiertas individuales y herramientas de introspección) han sido los principales medios y recursos utilizados en la investigación para descubrir el sentido que los agentes participantes otorgan a las acciones relacionadas con la enseñanza-aprendizaje de lenguas (entre otras, evaluar, trabajar la gramática, o el uso de nuevas tecnologías), comprender cómo abordan dichas acciones y documentar el proceso de reconceptualización de las mismas. Un ejemplo del uso de este tipo de herramienta es el estudio de caso de Verdía (2020) en una intervención formativa de base sociocultural. Al inicio del proceso, la docente plasma a través de un mapa mental (ver Figura 11.2) el bloqueo y la inseguridad que le impiden trabajar con las tecnologías y la ausencia de consciencia del impacto que tiene para sus aprendientes el hecho de no usarlas, con la contradicción que ello comporta. Por su carácter isomorfo, esta herramienta es de utilidad tanto para la formadora-investigadora como para la docente. Como formadora, el mapa mental conforma una herramienta para que la docente tome consciencia de las concepciones que están orientando su acción (en este caso la no acción); y como investigadora permite recoger datos para analizar las evidencias del desarrollo de la docente y la manera de continuar la investigación.

Investigación-acción participativa  229 Base de orientación de sus acciones en torno a las TICS señalados inicialmente por Candela (OBA 1) • Vehículo • Herramienta • Presentación de tu trabajo

TICS

• No soy consciente de cómo le afecta a mis alumnos

• • • •

Rechazo Apatia/falta de interés No me gusta Me siento insegura, torpe y me bloqueo

• Institución • Afecta fundamentalmente a aspectos/facetas del profesor que muchas veces van más allá del aula: talleres de profesores, presentaciones institucionales

• Herramienta que podría utilizar para ir ¿creando? la clase: vocabulario, explicaciones gramaticales • Crear un grupo y hacer que este funcione más allá de la hora de clase • Puente entre la clase y el mundo real que no exploto

Extraído y transcrito de Verdía (2020)

FIGURA 11.2 Mapa

mental inicial (OBA I: ver apartado 4) sobre la conceptualización del uso de las tecnologías en educación por parte de la docente (fuente: Verdía 2020).

4 Aplicaciones a la enseñanza

Los conceptos de la TSC presentados han servido para rediseñar, por un lado, los modelos de formación; por otro, para repensar el propósito mismo de la investigación (Negueruela 2011; Esteve 2018; Lantolf y Esteve 2019; Verdía 2020). En ambos casos, la finalidad última trasciende el objetivo que usualmente encontramos en las metodologías convencionales (enseñar a enseñar, en el caso de la formación, e investigar a través de diseños experimentales, en el caso de la investigación), pues se trata de fomentar la capacidad de reconceptualizar la actividad educativa por parte de los agentes implicados. En esta línea, la investigación-acción participativa de inspiración sociocultural se materializa en una propuesta que denominamos itinerario cíclico expansivo, representado en la Figura 11.3, útil tanto para formadores-investigadores como para docentes-investigadores e incluso para aprendientes cuando se les invita a reconceptualizar aspectos de la lengua y de su aprendizaje. Aunque el itinerario guarda similitudes con los ciclos de investigación-acción y práctica reflexiva convencionales, se diferencian en que en el propuesto aquí se hace un uso intencionado de herramientas de mediación en distintos momentos del proceso y a través de diferentes medios. Entre ellas se encuentran cuatro tipos de interacción que favorecen el desarrollo del individuo: la interacción con uno mismo, entre iguales, con personas más expertas y con la teoría (van Lier 2010). Respecto a esta última, se trata de una mediación

7. Analizo / analizamos y evalúo/evaluamos conjuntamente los resultados y planteamos nuevas líneas de investigación 6. Implemento / implementamos la nueva acción pedagógica de forma individual y colectiva, recogiendo datos para su posterior análisis

USO DE HERRAMIENTAS DE MEDIACIÓN

5. Verbalizo / verbalizamos cómo nos enriquecen los conceptos trabajados e intentamos materializarlos en una nueva acción pedagógica

Mediación conceptual FIGURA 11.3 Itinerario

1. Focalizo / focalizamos en un aspecto concreto de nuestra actividad educativa que me/nos crea una disonancia emocional y cognitiva, compartido con los miembros del grupo

2. Verbalizo / verbalizamos ante los demás el sentido que cada uno otorga a ese aspecto, con el fin de tomar consciencia de nuestra propia visión en esta fase de desarrollo

3. Identifico / identificamos contradicciones entre las distintas perspectivas y me planteo / nos planteamos preguntas de indagación, individuales y colectivas 4. Busco / buscamos respuestas a las preguntas en distintas disciplinas teóricas, con la ayuda de los expertos que nos ayudan a comprender nuevos conceptos

cíclico expansivo de la investigación-acción participativa (elaboración propia a partir de Esteve 2018; Lantolf y Esteve 2019, y Verdía 2020).

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Mediación interaccionista 8. Verbalizo / verbalizamos de nuevo ante los demás el sentido que cada uno otorga ahora al aspecto trabajado , con la finalidad de identificar si ha habido una transformación conceptual y de la actividad educativa

Investigación-acción participativa  231

conceptual en la que se pretende promover un juego dialéctico entre los conceptos espontáneos de los agentes implicados y los conceptos científicos que introducen los formadores (Esteve et al. 2021). Para promover dicho juego dialéctico, el itinerario cíclico transita a lo largo de dos estadios, cada uno con unos objetivos y unas fases específicas. Así, las fases correspondientes al primero (fases 1–3) presentan una primera serie de estímulos que tienen como objetivo promover la toma de consciencia de las propias maneras de entender las cosas y que determinan la manera de actuar (como se ha visto en el ejemplo presentado más arriba, en la Figura 11.2), así como identificar las contradicciones y disonancias cognitivas y emocionales en el momento de enfrentarse a una situación educativa que representa un reto. Siguiendo la teoría de las acciones mentales de Gal’perin (1992) se trataría de tomar consciencia de la propia base de orientación de la acción u OBA (ver Figura 11.2). Esta hace referencia al modelo mental personal elaborado por cada uno sobre la actividad profesional que esté ejerciendo; esto es la conceptualización espontánea que cada sujeto va representando a través de las experiencias vividas y que están relacionadas con la manera de entender las acciones de su profesión (Esteve 2018). Una vez que se ha tomado consciencia del modelo mental en este estadio de desarrollo (OBA I), se facilita una segunda serie de estímulos (fases 4–8), en la que se introducen apoyos específicos para impulsar a los agentes implicados a avanzar cognitivamente y emocionalmente. La primera ayuda de la fase 4 la asumen principalmente personas expertas (formadores o investigadores del ámbito académico) que introducen de forma organizada y a partir de una enseñanza conceptual (ver capítulo 6) aquellos conceptos pedagógicos (científicos) que consideran más útiles para guiar a los agentes implicados hacia una transformación de su práctica profesional, con el objetivo de promover una expansión conceptual de sus representaciones iniciales (OBA II). En este sentido, el trabajo con los conceptos científicos y los modelos teóricos conforman una mediación conceptual. Las demás fases de este segundo estadio corren a cargo de los agentes implicados que deberán iniciar un proceso de materialización de los conceptos científicos que supone la revisión de las prácticas profesionales a la luz de estos nuevos conceptos, teniendo en cuenta su viabilidad en el contexto en el que ejercen su profesión (praxis). El resultado de este proceso —la nueva acción pedagógica— deberá ser implementada y evaluada en términos de transformación (fases 6 y 7). Finalmente, habrá que volver al OBA (I y II) y analizar si éste se ha transformado realmente (OBA III). De allí el carácter cíclico del itinerario. Si retomamos el estudio de Verdía (2020), una vez realizado todo el itinerario cíclico expansivo por parte de la docente se aprecia en el OBA III de la misma (Figura 11.4) una revisión de su concepto de tecnología en educación, puesto que ha logrado dotarlo de sentido para apoyar aspectos clave para ella como la comunicación con sus aprendientes y entre sus aprendientes para

232  Olga Esteve y Elena Verdía Muestras de transformación agentiva que señala Candela en torno al uso de las TICS al final del proceso (OBA3) Hasta hace poco tiempo un problema para mí, ahora un aspecto que tengo que trabajar y que es posible trabajar

Herramienta para mejorar la comunicación entre prof-als y prof-profs

EL USO DE LAS TICS Herramientas que sirven para hacer una mejor presentación de tu trabajo

Extraído y transcrito de Verdía (2020)

FIGURA 11.4 OBA

Un medio para la formación de profesores y de alumnos

Las TIC se manifiestan fundamentalmente en mis clases con: • power point pero podrían incorporar otras herramientas como: • foros • blogs • wikis

Hasta hace poco tiempo actuación pasiva, pero desde hace un año aprox. una actitud activa, de acción, de motivación con el tema

III de la docente en el estudio de caso de Verdía 2020.

crear una comunidad de aprendizaje tanto dentro como fuera del aula orientada hacia una coconstrucción de conocimiento. Esta expansión conceptual, significativa para ella, dota de sentido las tecnologías y le permite trascender sus miedos y las contradicciones que describía como problemáticas al inicio, para terminar señalando al finalizar el pequeño proyecto de tecnologías que llevó a cabo: “Para mí lo que ha supuesto este proceso . . . he hecho un cambio de perspectiva, ha pasado de ser un problema a ser algo que tengo que trabajar y que, sobre todo, puedo trabajar”. Propuestas socioculturales similares al itinerario cíclico han sido usadas en programas tanto de formación inicial como continua de profesorado de L1 y L2 de distintas instituciones educativas (Lantolf y Esteve 2019; Verdía 2020). Como en el ejemplo presentado, estos evidencian de distinta manera una transformación de las conceptualizaciones de las acciones profesionales básicas de la enseñanza-aprendizaje de LE/L2: para trabajar la gramática, en el caso de Lantolf y Esteve; para replantear el uso pedagógico de las tecnologías en el aula (Verdía 2020). El ciclo de investigación-acción participativa puede ser adoptado y realizado por docentes-investigadores de forma autónoma tras haber interiorizado la esencia de la misma a través de un proceso formativo basado en el itinerario cíclico, así como de las herramientas efectivas para documentar procesos de transformación de docentes y de aprendientes. Muestras significativas de ello en el ámbito de la enseñanza de español LE/L2 son los trabajos de Madinabeitia (2020) y Escandón y Rojas (2021). En el primero, la incoherencia entre la metodología activa de aula y el tipo de evaluación que se practica en el contexto profesional en el que desarrolla su actividad lleva

Investigación-acción participativa  233

a la docente implicada a una disonancia emocognitiva (García 2019) que le conduce a replantear las prácticas de evaluación existentes para transformarlas. La docente-investigadora documenta gráficamente su propia transformación y la del sistema de evaluación de sus clases, así como la transformación del alumnado en relación con su conceptualización de la evaluación. Por su parte, el estudio de Escandón y Rojas (2021) tiene por objetivo evaluar la reforma programática —o sea la transformación— de una asignatura de comprensión lectora en un nivel de B1-B2 de una universidad japonesa especializada en la enseñanza de ELE. Para ello, se estudia cómo el hecho de promover la motivación intrínseca del alumnado, asociada con un cambio identitario, revierte positivamente en la reforma pedagógica. En todos estos casos se trata de un proceso colectivo, caracterizado por la multiplicidad de voces, las contradicciones y las transformaciones expansivas por parte de todos los agentes implicados (Engeström 2017). Finalmente, cabe resaltar también la creación de comunidades de práctica de investigación-acción participativa. La investigación sociocultural participativa plantea que la comunidad educativa es parte del desarrollo individual. Una comunidad es un grupo social del que forma parte una persona con una finalidad compartida. Lo más relevante es la relación simétrica entre todos los miembros, independientemente del grado de saber experto que tenga cada uno. En el contexto que nos ocupa, lo que une a los miembros es el interés por comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje de español LE/L2 para intentar mejorarlos. En este sentido, el análisis crítico de los procesos de aula conforma el motor para buscar respuestas en las teorías sobre la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo; con ese trabajo dialéctico entre la acción y la reflexión, entre la práctica y la teoría, pretenden regular su propia actividad como docentes, formadores o investigadores. Así, en los últimos años y en distintos contextos, se han constituido grupos de este tipo, como son la comunidad de GRAULA, grupo de docentes-investigadores de distintas lenguas y de distintas Escuelas Oficiales de Idiomas en Barcelona (GRAULA 2022), la comunidad de docentes del Instituto Cervantes de Mánchester (Verdía 2020), la comunidad de desarrollo del Sistema de Acreditación Docente DADIC del Instituto Cervantes o la comunidad internacional en Psicología Sociocultural y Lingüística Aplicada del Instituto de Lengua y Cultura Españolas (ILCE) de la Universidad de Navarra. Para finalizar, queremos destacar la idea de que la investigación-acción participativa sociocultural abre un nuevo horizonte para la investigación centrada en el desarrollo profesional docente porque: a) se tratan problemáticas reales, no abstractas, y que los participantes verbalizan, definen y estudian en su propio contexto; b) el docente desarrolla una visión crítica y autocrítica, su identidad profesional y personal, encuentra su voz, y gana en autenticidad y en autonomía;

234  Olga Esteve y Elena Verdía

c) la plasmación, la explicitación y el análisis de lo que se pone en juego aumenta la comprensión de los fenómenos y su capacidad de conceptualizarlos; d) en el proceso se transforman todos: los aprendientes, los docentes, los académicos, la comunidad profesional, las instituciones; en definitiva, se transforma la sociedad; y e) se desarrolla un sentido de pertenencia y de cohesión a la comunidad en la que se lleva a cabo el proceso, así como un compromiso social y profesional que trasciende el centro. 5 Perspectivas futuras

Las propuestas que sustentan la investigación-acción participativa desde la TSC pueden ser operacionalizadas de distintas maneras, dependiendo del contexto y las necesidades del entorno, y dar lugar así a la creación de un modelo de desarrollo profesional propio. Para poner la investigación en el centro del diseño de programas de formación del profesorado de español LE/ L2, es fundamental tener en cuenta que lo más importante no es la propuesta en sí, sino fundamentar la creación de un modelo propio de investigación y desarrollo profesional en conceptos socioculturales como praxis, conceptualización, mediación o comunidad. Se propone también estudiar los fenómenos educativos como un sistema global e integrado, donde sus miembros investigan sus propias prácticas profesionales contextualizadamente en interacción con otros para comprender y transformar de forma autorregulada su actuación. De esta forma relacionan sus propias conceptualizaciones sobre las prácticas educativas con las teorías científicas y los modelos teóricos de manera agentiva. Proponemos, además, seguir ahondando en el carácter isomorfo de las herramientas de mediación: como hemos visto, estas pueden ser utilizadas por formadores y docentes para promover el propio desarrollo profesional en el contexto educativo, y al mismo tiempo pueden ser utilizadas como herramientas de investigación para recoger información relevante del proceso gradual de transformación agentiva de docentes y aprendientes. Ello permite recopilar evidencia de las distintas fases del proceso que los agentes implicados llevan a cabo y de la manera en que dicho proceso revierte en una transformación agentiva de las prácticas de aula. No debemos olvidar tampoco que las herramientas de mediación señaladas son, además, instrumentos psicológicos que pueden utilizar los docentes para autorregular su propio desarrollo profesional (como es el caso de la Lectura dialogada). En este sentido, es necesario investigar también cómo se apropian los docentes de las herramientas que se ponen a su disposición y el uso que hacen de ellas tiempo después de haber recibido la ayuda inicial. Asimismo, es necesario que las investigaciones que se lleven a cabo como intervenciones formativas adopten un carácter más ecológico (van Lier 2010)

Investigación-acción participativa  235

y trasciendan la transformación en el aula para llegar al centro educativo (Esteve et al. 2017). Además, como se ha señalado a lo largo del capítulo, la investigación-acción participativa sociocultural no es solo para los docentes. Queda por explorar cómo ayudar a los aprendientes a usar herramientas de mediación (como mapas mentales, imágenes, diarios reflexivos, entre otras) que les permitan rastrear y analizar su propio proceso de desarrollo emocognitivo (García 2019). Para finalizar, cabe decir que, si bien en este capítulo se ha puesto el foco en la relevancia de la investigación entendida como exploración de las conceptualizaciones de los docentes en relación con la transformación de sus acciones profesionales y de la revisión de los principios orientadores subyacentes para el replanteamiento crítico de las prácticas, se deben seguir impulsando proyectos educativos de investigación-acción participativa sociocultural en los que, a través de las intervenciones formativas, se fomente el potencial de conceptualización científica de los docentes y aprendientes. En efecto, desde la praxis los equipos docentes pueden desarrollar modelos teóricos y científicos explicativos que pueden enriquecer la teoría de las comunidades educativas y científicas a las que pertenecen. 6 Lecturas recomendadas Engeström, Y. 2011. “From Design Experiments to Formative Interventions”. Theory and Psychology 21 (5): 598–628. Lantolf, J. P. y O. Esteve. 2019. “Concept-Based Instruction for Concept-Based Instruction: A Model for Language Teacher Education”. En Evidence-Based Second Language Pedagogy, eds. M. Sato y S. Loewen, 27–51. Nueva York: Routledge.

Bibliografía Allwright, D. 2005. “Developing Principles for Practitioner Research: The Case of Exploratory Practice”. The Modern Language Journal 89 (3): 353–366. Borg, S. 2003. “Teacher Cognition in Language Teaching: A Review of Research on What Language Teachers Think, Know, Believe, and Do”. Language Teaching 36 (2): 81–109. Colmenares, A. M. 2012. “Investigación-acción participativa: una metodología integradora del conocimiento y la acción”. Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación 3 (1): 102–115. Engeström, Y. 2011. “From Design Experiments to Formative Interventions”. Theory and Psychology 21 (5): 598–628. Engeström, Y. 2017. “Expanding the Scope of Science Education: An Activity-­ Theoretical Perspective”. En Cognitive and Affective Aspects in Science Education Research. Contributions from Science Education Research, eds. K. Hahl, K. Juuti, J. Lampiselkä, A. Uitto y J. Lavonen, vol. 3, 357–370. Cham, Suiza: Springer.

236  Olga Esteve y Elena Verdía

Engeström, Y., A. Sannino y J. Virkkunen. 2014. “On the Methodological Demands of Formative Interventions”. Mind, Culture and Activity 21 (2): 118–128. Escandón, A. y L. S. Rojas. 2021. “Trayectoria educativa y comprensión lectora de estudiantes de ELE de tercer ciclo en Japón”. Cuadernos CANELA 32: 5–30. Esteve, O. 2018. “Concept-Based Instruction in Teacher Education Programs in Spain as Illustrated by the SCOBA-Mediated Barcelona Formative Model: Helping Teachers to Become Transformative Practitioners”. En The Routledge Handbook on Sociocultural Theory and L2 Learning and Teaching, eds. J. P. Lantolf, M. E. Poehner y M. Swain, 487–504. Nueva York: Routledge. Esteve, O., L. Farró, C. Rodrigo y E. Verdía. 2021.  “Meaningfully Designing and Implementing SCOBAs in Socioculturally-based L2 Teacher Education Programs”. Language and Sociocultural Theory 8 (1): 8–34. https://doi.org/10.1558/ lst.18398. Esteve, O., F. Fernández y A. Bes. 2018. “Pre-service Teacher Education from a Sociocultural Perspective: A Case Study on Teaching Learning through Conceptual Mediation”. Language and Sociocultural Theory 5: 83–107. Esteve, O., F. Fernández, E. Martín-Peris y E. Atienza. 2017. “The Integrated Plurilingual Approach: A Didactic Model Providing Guidance to Spanish Schools for Reconceptualizing the Teaching of Additional Languages”. Language and Sociocultural Theory 4: 1–24. Esteve, O., S. López, J. F. Urbán, A. Ferrer y E. Verdía. 2019. Indagación y reflexión sobre la propia práctica docente: herramientas para el desarrollo profesional. Madrid: Edinumen. Ferrer-Rovira, À. 2022. El desarrollo de la identidad docente: estudio sociocultural del impacto de una intervención formativa dirigida a la regulación de vivencias con una alta carga emocional. Tesis doctoral, Universidad de Navarra, Pamplona. Freire, P. 1970. Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI. Gal’perin, P. 1992. “Stage-by-Stage Formation as a Method of Psychological Investigation”. Journal of Russian and East European Psychology 30 (4): 60–80. García, P. N. 2019. “Promoting L2 in-Service Teachers’ Emocognitive Development through Collaborative Dialogue”. En Perspectives on Language as Action: In Honour of Merrill Swain, eds. M. Haneda y H. Nassaji, 133–151. Bristol: Multilingual Matters. GRAULA. 2022. Teachers Researchers. Additional Language Teacher Development through Collaborative Classroom Research. Acceso 11 de mayo de 2022. https:// teachersresearchers.wordpress.com/ Johnson, K. E. 2009. Second Language Teacher Education: A Sociocultural Perspective. Nueva York: Routledge. Kemmis, S. y R. McTaggart. 1988. Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona: Laertes. Lantolf, J. P. 2008. “Praxis and L2 Development”. ELIA (Estudios de Lingüística Inglesa Aplicada) 8: 13–44. Lantolf, J. P. y O. Esteve. 2019. “Concept-Based Instruction for Concept-Based Instruction: A Model for Language Teacher Education”. En Evidence-Based Second Language Pedagogy, eds. M. Sato y S. Loewen, 27–51. Nueva York: Routledge. Lasagabaster, D. y M. Sierra. 2004. La observación como instrumento para la mejora de la enseñanza-aprendizaje de lenguas. Barcelona: ICE-Horsori. 

Investigación-acción participativa  237

Madinabeitia, S. 2020. Evaluación dinámica en la enseñanza y aprendizaje de ELE. Tesis doctoral, Universidad de Navarra, Pamplona. Madrid, D. 2001. “Introducción a la investigación en el aula de lengua extranjera”. En Metodología de investigación en el área de filología inglesa, eds. M. E. García Sánchez y M. S. Salaberri, 11–45.  Almería:  Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Almería. Negueruela, E. 2011. “Beliefs as Conceptualizing Activity: A Dialectical Approach for the Second Language Classroom”. System. An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics 39 (3): 359–369. Stenhouse, L. 1984. Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata. van Lier, L. 2010. “The Ecology of Language Learning: Practice to Theory, Theory to Practice”. Procedia. Social and Behavioral Science 3: 2–6. Verdía, E. 2020. Transformación de las conceptualizaciones de docentes: aproximación sociocultural a un proceso de desarrollo profesional mediado. Tesis doctoral, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid.

12 IDENTIDAD Y PEREZHIVANIE EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL Àngels Ferrer Rovira y Malba Barahona

Los programas de preparación de docentes de lenguas segundas (L2) y extranjeras (LE) se han centrado tradicionalmente en la adquisición de conocimientos y competencias profesionales desde una visión academicista y cognitivista. Sin embargo, en las últimas décadas algunos estudios desde una perspectiva sociocultural (TSC) han revelado que este tipo de formación no aborda aspectos clave del proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas tales como el desarrollo de la identidad y el contexto de enseñanza. Este capítulo explora una perspectiva TSC para la formación docente y va dirigida especialmente al profesorado de español LE/L2. Se explorarán los conceptos de identidad y perezhivanie (vivencia) para analizar el desarrollo de la identidad como objeto de la formación profesional de los docentes. Asimismo, este capítulo aporta algunas propuestas de aplicación concretas y ejemplos de los conceptos dedicados a la formación de docentes de español LE/L2 desde la TSC. Palabras clave: identidad docentes lenguas extranjeras; perezhivanie; español LE/L2 Foreign and second language (FL/L2) teacher preparation programs have traditionally focused on the acquisition of professional knowledge and skills from an academicist and cognitivist viewpoint. However, in recent decades some studies from a sociocultural perspective (SCT) have revealed that this type of training does not address key aspects of the language teaching and learning process, such as identity development and the teaching context. This chapter explores an SCT perspective of FL/L2 teacher education with a special focus on teachers of Spanish FL/L2. Concepts such as identity and perezhivanie (lived experience) will be discussed to analyze the development DOI: 10.4324/9781003257134-17

Identidad y perezhivanie en la formación profesional  239

of identity as an object of professional teacher training. In addition, this chapter provides some proposals for applying these concepts to Spanish FL/ L2 teacher training with examples from a SCT perspective. Keywords: foreign language teacher’s identity; perezhivanie; Spanish FL/L2 1 Introducción

La mayoría de las propuestas para formación del profesorado de LE/L2 de las últimas décadas se han basado en modelos academicistas orientados a que el docente adquiera un conjunto de conocimientos considerados clave en la labor de enseñanza (Johnson y Golombek 2016). Estos modelos se caracterizan por situar el componente teórico al centro de la formación y ofrecer al alumnado —solo en algunos casos y al término del programa—, prácticas donde se espera que aplique los conocimientos sobre lengua y teorías de adquisición a los que ha sido expuesto. Ocurre a menudo que el docente siente que la preparación recibida resulta ineficaz para resolver la complejidad del aula, puesto que lo que allí sucede es muy diferente de lo aprendido durante su formación. Esta disociación tiene su origen en la presentación abstracta y desvinculada de un contexto de enseñanza específico con la que con frecuencia se abordan los conocimientos teóricos en estos programas. Un claro ejemplo es el relacionado con la implementación del enfoque comunicativo. Pese a que ha estado vigente por más de cuatro décadas y los programas de formación lo incorporan en sus currículos, muchos docentes reproducen en el aula la manera en la que ellos aprendieron, sin integrar tareas comunicativas en su actividad pedagógica. Otros modelos formativos ampliamente extendidos son los que se basan en el concepto de competencia, a menudo conceptualizada como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que el docente necesita adquirir para actuar de forma eficaz (Verdía 2016). En el ámbito específico de ELE, uno de los documentos de referencia es el de las Competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras (Instituto Cervantes 2012), donde se recogen ocho competencias que se espera que el profesorado adquiera. En concreto, tres están vinculadas de manera directa con el proceso de enseñanza-aprendizaje —organizar situaciones de aprendizaje, evaluar el aprendizaje y la actuación del alumno, e implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje— y otras cinco son compartidas con otros colegas que también puedan trabajar en un centro de ELE. A diferencia de otros modelos de competencia, en este documento se la presenta ya no como un repertorio de saberes, habilidades y actitudes que cabe adquirir, sino como la capacidad de actuar del docente en una situación concreta, movilizando recursos cognitivos tales como “saberes, capacidades, microcompetencias, información, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento” (Perrenoud 2001, 517).

240  Àngels Ferrer Rovira y Malba Barahona

Sin embargo, algunas voces críticas ponen de manifiesto que bajo la metáfora de la adquisición subyace la idea de que la competencia es un producto que, una vez introducido en la mente del docente, le permitirá ser competente ad eternum (Sfard 1998). La realidad, en cambio, muestra que no hay competencias en sí mismas, como productos externos y abstractos que han de ser adquiridos, sino solo docentes competentes en contextos específicos (Verdía 2016). De hecho, no es lo mismo enseñar español como lengua extranjera (ELE) en primaria, que en un contexto universitario; ni hacerlo en Japón, que en Colombia. Incluso un docente competente en un contexto concreto puede sentir falta de competencia al cambiar de entorno. Así pues, a alguien acostumbrado a trabajar con grupos monolingües en un contexto donde apenas hay exposición al español le puede costar adaptarse a un alumnado que es mayoritariamente hablante de herencia y que vive en una ciudad con una gran presencia de ciudadanía latina. En el contexto latinoamericano, y en Chile en particular, los modelos de formación de docentes de LE/L2 se basan en perspectivas academicistas y de adquisición de competencias y su implementación es controlada rigurosamente. En este sentido, se han establecido estándares basados en competencias pedagógicas y disciplinares, las cuales son medidas con pruebas estandarizadas y centralizadas que se completan al final del programa. Estos estándares abordan dimensiones del conocimiento y del saber hacer en competencias tales como el manejo oral y escrito del idioma a nivel experto C1 (Ministerio de Educación 2021, 77), el cual queda plasmado en la actuación docente bajo el lema “modelando el uso del lenguaje con precisión y flexibilidad”. Otros estándares guardan relación con un repertorio de teorías del aprendizaje de LE/L2 y habilidades que permitan al futuro docente ayudar a sus aprendientes a desarrollar su competencia comunicativa. Sin embargo, estos estándares no contemplan el aprendizaje situado, el rol de la mediación o las vivencias en el proceso de transformación que experimenta el profesorado al aprender a enseñar. Asimismo, el alto nivel de control al que están sometidos estos programas a través de sistemas de acreditación y pruebas estandarizadas imposibilita llevar a cabo cambios significativos en la formación, a pesar de la evidencia de que esta no es necesariamente efectiva. Otro modelo formativo con bastantes adeptos en los Estados Unidos es el enfoque de formación de docentes basado en la práctica. Este se estructura en torno a un ciclo de aprendizaje que se inicia con la muestra de una práctica docente y su deconstrucción en estrategias de enseñanza consideradas esenciales y generativas de aprendizaje —por ejemplo, facilitar la comprensión usando la lengua meta—; después se planifican clases para implementar las prácticas analizadas en la fase anterior; a continuación se ensayan en una sala universitaria y se recibe retroalimentación; por último se llevan al aula real. El ciclo se cierra con la reflexión de los docentes en formación acerca de cuál ha sido su desempeño en el aula (Davin y Troyan 2015). Si bien este modelo ha demostrado una gran potencialidad, algunos estudios (Peercy, Varghese y Dubetz 2019) señalan que cuando la formación se centra exclusivamente en la implementación efectiva

Identidad y perezhivanie en la formación profesional  241

de algunas prácticas y deja fuera aspectos fundamentales como el contexto de enseñanza-aprendizaje y las subjetividades de los participantes, el enfoque pierde eficacia. Asimismo, llevado al extremo, este enfoque puede conducir a una visión activista de la enseñanza basada en recetas de actuación e, incluso, resultar mecanicista, dejando de lado tanto la reflexión profunda sobre ideas complejas y su aplicación, como el desarrollo de la identidad de los docentes en formación. En consecuencia, si de lo que se trata no es de adquirir competencias, sino de ser competentes, todo apunta a que la formación ha de centrarse en desarrollar identidades, es decir, en ayudar a que el docente de ELE pueda participar a través de su labor profesional, de manera eficaz, en un contexto educativo concreto, actuando conforme a las normas por las este entorno se rige (Sfard 1998). En esa línea, la TSC puede suponer una contribución significativa a la formación docente, puesto que el concepto de identidad vertebra su cuerpo teórico. A diferencia de la competencia, asociada a la idea de finitud una vez que se adquiere, la identidad se vincula con la historia personal y con la transformación constante, en tanto que son múltiples los contextos de enseñanza en los que el docente puede formarse y también enseñar (Sfard 1998). Por consiguiente, en este capítulo, abordaremos la formación del profesorado de ELE y su identidad profesional a partir de las vivencias que los docentes experimentan cuando aprenden a enseñar. Lo haremos a través del concepto ruso de perezhivanie, que puede traducirse al español como vivencia crítica, el cual, además, aúna la cognición con la emoción y las pone en relación con el contexto. 2 Estado de la cuestión

Desde la TSC, el aprender a enseñar una LE se entiende como una actividad colectiva en la que el aprendizaje se produce durante las interacciones sociales entre individuos (aprendientes, padres, colegas), mediada por diferentes herramientas culturales (enfoque comunicativo), psicológicas (creencias) y materiales (texto de estudio) (Johnson 2009). En otras palabras, el aprendizaje de los docentes comprende las herramientas con las que enseña, el lugar donde se desarrolla la enseñanza y el porqué el docente enseña de cierta manera (motivos) (Johnson 2009). Asimismo, la actividad de enseñar es siempre situada, es decir, que está planificada para un grupo concreto, trata sobre un tema específico, se lleva a cabo en un momento determinado del curso y en una institución o contexto histórico-cultural puntuales. Otro aspecto clave de la formación docente es que esta se concibe como un desarrollo que se evidencia en los cambios cualitativos de pensamiento, creencias, emociones, motivos y actuación de los profesores a lo largo del tiempo. El impacto de la TSC en esta área se observa en un cúmulo significativo de publicaciones que dan cuenta de estudios donde la cognición, la emoción y las actividades diarias de enseñanza se entrelazan en el desarrollo profesional del docente de LE (Barahona y Toledo-Sandoval 2022; Ferrer Rovira 2022; Feryok 2020; García 2019; Golombek y Doran 2014; Johnson

242  Àngels Ferrer Rovira y Malba Barahona

y Golombek 2016, entre otros). En este sentido, las actuales investigaciones muestran un claro interés por incorporar el desarrollo de la identidad, el uso de herramientas psicológicas y el análisis de vivencias emocionalmente significativas, como aspectos fundamentales del desarrollo profesional. Consecuentemente, la formación de docentes inspirada en la TSC integra dialécticamente la teoría o teorías (tanto lingüísticas como educacionales) y la práctica en la formación de los docentes: la teoría orienta la práctica pedagógica y esta se analiza en conexión con la teoría para comprenderla y organizarla (Esteve 2018; Lantolf y Esteve 2019). El trabajo de Johnson y Golombek (2016), en especial, ha operacionalizado la TSC en la formación de docentes de LE: Dada la importancia que las vivencias críticas tienen en la formación de la identidad docente, la preparación pasa a enfocarse en desarrollar herramientas pedagógicas para que los formadores puedan reconocer y mediar las perezhivanie que experimentan los docentes en formación desde que empiezan a enseñar. El aporte de la TSC se ve reflejado en diseños curriculares y prácticas docentes que buscan, a largo plazo, convertirse en herramientas psicológicas que orienten las acciones docentes y que le permitan al docente no solo actuar de manera efectiva en un contexto de enseñanza determinado, sino también argumentar de forma informada por qué lo hace. Esta formación permite resignificar la comprensión de la enseñanza y la práctica docente. En este sentido, la formación consciente del profesorado de L2 es una práctica sistemática que abarca a) las creencias de los docentes; b) su experiencia emocional en el proceso de aprender a enseñar; c) el carácter emergente, contingente y receptivo de la mediación; y d) las herramientas y las actividades que pueden provocar transformaciones en su desarrollo profesional. Asimismo, a fin de que se produzcan transformaciones cualitativas, esta formación debe ser sistemática y sostenida en el tiempo, con lo cual se cuestionan los modelos de formación que plantean soluciones en forma de breves píldoras formativas orientadas al intercambio de fórmulas o actividades sencillas con las que resolver desafíos muy puntuales en el aula. Del mismo modo, para que sea efectiva, demanda una actividad de reflexión sobre la actuación docente, lo cual se considera crucial. A diferencia de otros modelos, la TSC no se enfoca en la reflexión sobre aspectos cognitivos, sino en cómo los docentes viven su formación y cómo el entorno laboral en el que aprenden a enseñar media ese aprendizaje (Golombek y Doran 2014; Johnson y Golombek 2016). En otras palabras, la formación de docentes no busca la implementación efectiva de una práctica o competencia específica, sino que opera desde una visión más holística donde lo importante es la transformación de la identidad del docente. Por consiguiente, la reflexión y el cuestionamiento de la actuación se convierten en herramientas clave para examinar las vivencias críticas y la transformación de la identidad,

Identidad y perezhivanie en la formación profesional  243

y no la adquisición de competencias o la puesta en marcha eficiente de ciertas estrategias de enseñanza. 3 Conceptos de la teoría sociocultural 3.1 Identidad

Desde un prisma sociocultural, definimos identidad como la concepción consciente y satisfactoria que el docente hace de sí mismo, reconociendo su unidad como persona, la consistencia de su personalidad y su capacidad agentiva (ver agentividad). En términos psicológicos, guarda estrecha relación con el concepto de motivo, entendido como la razón que se desprende de una práctica situada que lleva al docente a actuar de una manera determinada. En otras palabras, la identidad son los motivos que mayor fuerza tractora tienen en el docente, lo que en términos observables se traduce en que ante situaciones similares casi siempre actúe de la misma manera (Bozhovich 2009). Dichos motivos también se materializan en narrativas coherentes que llevan impregnada la historia personal del docente. Así pues, lejos de ser innatas, las historias personales del docente derivan de las perezhivanie que ha experimentado en los distintos contextos personales, educativos y profesionales en los que ha participado a lo largo de su vida y donde se ha apropiado de creencias, valores, necesidades, etc., que hoy en día conforman su identidad y median la manera en la que experimenta el contexto en el que aprende a enseñar. Por esa razón, socioculturalmente hablando, la identidad no es concebida como un rasgo heredado y definitorio, sino como un proceso de origen social y de construcción compleja, dinámica y cambiante. La trayectoria personal de la persona da origen a que, durante la formación del profesorado, aun cuando las herramientas facilitadas sean objetivamente similares, la transformación individual de cada uno de los docentes —si es que la hay— sea única. Dicho de otro modo, que se refracten en el docente unos u otros aspectos del entorno social donde se está formando dependerá de su historia personal, cristalizada ahora en un conjunto de necesidades y motivos que lo llevan a sentir la realidad de una manera específica (Bozhovich 2009; Vygotsky 1994; Ferrer Rovira 2022). A esta relación particular de naturaleza dinámica que se crea entre cada docente y la comunidad donde aprende a enseñar se la conoce como situación social de desarrollo (SSD). Para Vygotsky (2012), la SSD es el punto de partida del desarrollo personal. Cuando un docente participa en una formación, esta le ofrece múltiples oportunidades para transformarse: cada una de las sesiones en las que participa, la retroalimentación recibida tras las observaciones de clase, la bibliografía que lee, etc. Sin embargo, de entre todas ellas, solo algunas le resultarán significativas y conducirán a su transformación y desarrollo de su

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identidad docente. En concreto, aquellas que cubran sus necesidades y le permitan apropiarse de algún aspecto o herramienta del contexto que incorpore a su propia práctica profesional. 3.2 Perezhivanie

Perezhivanie o vivencias críticas son aquellas experiencias que se convierten en significativas para la persona. Estas vivencias hacen que la persona —en este caso el docente—, en su interacción con el entorno, tome conciencia de aspectos de la realidad que hasta el momento habían pasado desapercibidos y comienza a experimentar otras situaciones, en mayor o menor medida, de manera distinta. En esta interacción resultan relevantes los episodios que dan lugar a crisis, puesto que pueden desencadenar la transformación de experiencias en sus respectivas perezhivanie. La superación positiva de la crisis es denominada catarsis, es decir, momentos en los que el docente recobra el equilibrio emocional con el entorno. Las perezhivanie que ha experimentado el docente han de ser intelectualizadas e integradas en su identidad personal, de manera que impacten significativamente en la forma en que este experimenta el entorno de su formación y de su práctica profesional. En suma, las vivencias críticas del docente resignifican su percepción, participación y actuación en su contexto/entorno social. Por consiguiente, el estudio de la perezhivanie y la comprensión de su relevancia implica el análisis de la trayectoria del docente, los motivos por los que actúa, la manera en que se proyecta al futuro, y su proceso actual de interiorización conceptual. En la Figura 12.1, vemos cómo tras experimentar una perezhivanie, marcada con una x, aparece una nueva SSD y, desde esa nueva mirada, vuelven a surgir numerosas posibilidades de desarrollo. Sin embargo, solo una,

posibilidad de desarrollo posibilidad de desarrollo

posibilidad de desarrollo

SSD perezhivanie

desarrollo real

posibilidad de desarrollo

desarrollo real

perezhivanie

perezhivanie

posibilidad de desarrollo

posibilidad de desarrollo

posibilidad de desarrollo

entre la situación social de desarrollo y la perezhivanie (fuente: Ferrer Rovira 2022, 61).

FIGURA 12.1  Relación

Identidad y perezhivanie en la formación profesional  245

la que responde a las necesidades de la persona, es la que cristaliza y así, recursivamente. Para los formadores, la perezhivanie puede resultar una herramienta de gran utilidad, puesto que suministra información acerca de cómo cada docente está experimentado el programa: con qué necesidades y motivaciones se acerca a cada situación, qué aspectos le despiertan interés, y qué razones lo llevan a actuar de una manera u otra ante lo que vive en el aula o en el curso, entre otras. Disponer de este conocimiento puede facilitar la mediación del aprendizaje, de tal modo que conduzca a nuevas perezhivanie y, por ende, a una mayor transformación (Johnson y Golombek 2016). Al explorar de cerca la estructura interna de la perezhivanie, lo que se observa es cómo algún aspecto concreto del contexto formativo desata en el docente un conflicto interno entre dos o más de sus motivos. De ahí que Vygotsky (2012) defina la perezhivanie como la unidad indivisible entre la persona y el entorno. Es la tensión que provoca el forcejeo de estos motivos lo que da lugar a la emoción desagradable que el docente siente y cuya intensidad depende de cuán significativa le resulta la situación. Así pues, si tiene poca relevancia, la carga negativa será mínima o, incluso, puede que la emoción pase desapercibida (Lantolf y Swain 2019). Sin embargo, que la intensidad emocional sea baja no implica que la esencia de toda perezhivanie no parta inicialmente de un conflicto que, además, al ser resuelto, se manifiesta en forma de emoción positiva (Bozhovich 1978), o catarsis. En esa línea, el requisito para que la tensión inicial se convierta en una perezhivanie y conduzca al desarrollo es que acabe resolviéndose. En la formación, cuando el docente se encuentra en una situación que experimenta con una carga emocional significativa y toma conciencia de ella, con frecuencia acostumbra a dejarse llevar por su motivo dominante, cuya tracción es casi automática. Esto se traduce en que, a pesar de que su conciencia se ha transformado, su actuación docente sigue siendo la misma. Sin embargo, para que el cambio no quede solo en la conciencia, sino que también tenga implicaciones en la actuación y la transforme, es necesario que el docente resuelva la tensión dejándose orientar por un motivo que inicialmente no tiene gran fuerza tractora, pero sí va cargado de intención de cambio y de compromiso. Este tipo de perezhivanie, que Ferrer Rovira (2022) acuña como de nuevo motivo, son las que conviene que el formador impulse cuando detecte tensiones en el docente. 4 Aplicaciones a la enseñanza

Si bien los programas formativos del profesorado que se inspiren en la TSC y que estén orientados a la transformación de la identidad del docente no abundan, en los últimos años han ido apareciendo numerosas propuestas que abordan las perezhivanie en el ámbito lectivo. En este sentido, hacer de

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la identidad docente y su transformación el centro de la formación docente pasa por crear programas en los que, además de hacer interactuar la teoría y la práctica, facilite espacios y actividades de aula que favorezcan el trabajo consciente y la verbalización explícita de: 1) Lo que los docentes sienten cuando interactúan con las personas, las herramientas y los contextos a los que se ven expuestos durante su formación. En especial, aquellas emociones con valencia desagradable, derivadas de la tensión inicial de toda perezhivanie. 2) Las necesidades que se esconden tras estas emociones y que varían en función del momento vital en que los docentes se encuentren. 3) Los motivos, personales y sociales, que suelen orientar su manera de actuar en el aula o en el entorno formativo. 4) Qué tipo de docentes nos gustaría ser para cumplir con nuestros objetivos personales y sociales. Asimismo, cómo las herramientas facilitadas en la formación pueden acercarlos a desarrollar motivos que den lugar a nuevos rasgos identificativos (p. ej., ser agente de cambio para contribuir a una mayor justicia educativa). En esa línea, una primera herramienta es la heurística que Golombek y Doran (2014) ponen al servicio de los formadores para identificar contenido emocional en las narrativas de los docentes en formación. En concreto, estas autoras analizan los diarios que un conjunto de docentes en formación escribe semanalmente durante el curso en el que están participando y en los que describen lo que ha sucedido en sus sesiones de práctica y anotan sus reacciones al respecto de lo ocurrido. El objetivo de recoger esta información es mediar las tensiones que los docentes experimentan y a las que estas formadoras se refieren como disonancias emocionales. Inspiradas en Vygotsky (1994), Golombek y Doran parten de la idea de que, en la perezhivanie, entendida como punto de desarrollo, confluyen la emoción, la cognición y la acción docente. Por lo tanto, mediar una de las dimensiones implica mediar también las otras. La heurística propuesta presta atención tanto a las emociones positivas como a las negativas y sirve para llevar a cabo un análisis lingüístico a diferentes niveles: desde el léxico —a través de sustantivos, adjetivos o verbos con una carga afectiva clara como, por ejemplo, ¡sorpresa!, tengo miedo, estoy muy enfadado, o siento que . . .— hasta el uso de formas explícitas o implícitas de las que los docentes se sirven para buscar la validación de ciertas prácticas o solicitar ayuda a las formadoras. Por ejemplo, Siento que puedo mejorar, pero desconozco la manera de hacerlo o ¿qué debería hacer? Otra posible aplicación concreta en la enseñanza de docentes de LE es utilizar la perezhivanie y las narrativas para explorar el desarrollo de la identidad de los docentes. Barahona y Toledo-Sandoval (2022) proponen un estudio de caso longitudinal donde se investigan las trayectorias de identidad de siete

Identidad y perezhivanie en la formación profesional  247

docentes chilenos de inglés en formación durante un período de 18 meses. Los datos se obtuvieron a partir de entrevistas semiestructuradas, análisis de clases grabadas, y entrevistas de grupo focal. Este trabajo muestra que la identidad docente es un proceso lento y recursivo, y mediado por múltiples interacciones y situaciones de conflicto en la práctica docente. Asimismo, el estudio reveló que el desarrollo de identidad docente surge a partir de aquellas vivencias con gran carga emocional experimentadas por los docentes. Esta investigación mostró, además, que la identidad de los docentes es múltiple, se construye en entornos sociales, está en constante desarrollo y mediada por las interacciones, los actos y las emociones en los entornos educativos. Por lo tanto, la labor de los formadores es ayudar a los futuros docentes a desarrollar su identidad considerando sus propias historias y trayectorias vitales. La investigación de Ferrer Rovira (2022) presenta herramientas tanto para los docentes como para los formadores. Para los primeros, ofrece una propuesta didáctica para que puedan identificar, explorar y transformar en perezhivanie las tensiones que viven con una alta carga emocional. Para los segundos, aporta reflexiones y ejemplos de 12 perezhivanie sobre cómo una docente en formación inicial, Adriana, va construyendo su identidad a medida que participa en esa intervención formativa dirigida a aprender a regular situaciones laborales emocionalmente cargadas. Los datos que informan el desarrollo de la identidad docente provienen de entrevistas, actividades de clase y diarios en los que se observa cómo Adriana, por lo general, se define como una persona miedosa y con pocas habilidades para regularse, lo que la lleva a sentir ansiedad ante cualquier atisbo emocional que cree que no será capaz de controlar. Esta falta de seguridad tiene su origen en la infancia, en concreto, en las peleas con sus hermanas, a quien únicamente conseguía vencer si levantaba la voz. Una de las perezhivanie más relevantes que Adriana experimenta, y la que desencadena su desarrollo, tiene lugar en los primeros días de clase, cuando la formadora presenta las emociones como amigas que contienen en sí mismas información personal relevante y para ser transformadas. Adriana, que había acudido al curso con cierto recelo, pero también con la esperanza de encontrar estrategias que pudieran serle de utilidad, afirma vivir aquel momento como una gran liberación por encontrar respuesta a sus necesidades, las cuales no surgen de ahora, sino de su propia historia personal. Se observa, por tanto, cómo las necesidades son las que hacen que un aspecto del contexto formativo que inicialmente podría suscitar poco interés —las emociones y sus significados—, de pronto cobren relevancia. Conviene señalar también que la valencia positiva de la perezhivanie responde a que la tensión inicial entre motivos queda resuelta satisfactoriamente al decidir Adriana acoger las herramientas. La Figura 12.2 ilustra la muestra esa interacción entre el entorno formativo y la docente, que experimenta un conflicto interno generado por el choque de

248  Àngels Ferrer Rovira y Malba Barahona

tensión interna

MOTIVO 1. Las emociones son negativas. Sinónimo de ansiedad.

MOTIVO 2. Me interesan las emociones. Quiero aprender estrategias para regularme mejor.

entorno formativo

MOTIVO 3: Quiero ser profesora universitaria.

Materiales formativos: las emociones traen información y se regulan.

de una tensión conducente a perezhivanie (adaptado de Ferrer Rovira 2022, 194).

FIGURA 12.2  Análisis

motivos. En esta perezhivanie, pero también en muchas otras, interactúa un tercer motivo que, aunque asoma casi imperceptiblemente, puja con fuerza para que Adriana experimente con las herramientas: quiere causar una buena impresión en el curso, puesto que de su participación en el máster dependerá poder contar con cartas de referencia para su futuro profesional en EE. UU. Se trata de una necesidad ontogenética (ver capítulo 9, glosario) de la que, si bien no habla a menudo, está siempre presente. Por eso, es de suma importancia que los programas formativos lleven a los docentes a tomar consciencia de sus necesidades a través de reflexionar y hacerlas explícitas. Tras esta perezhivanie, lo que tiene de novedoso la nueva mirada de Adriana es la concepción de lo que son las emociones, a las que empieza a sentir como amigas. Se trata, además, de una perezhivanie de nuevo motivo, ya que la docente opta por comenzar a servirse de las herramientas en cada oportunidad que se le presenta. Es decir, deja de guiarse por lo que ha sido su motivo dominante hasta el momento —que las emociones son ingobernables y conducen a estados de ansiedad—, para adoptar, con voluntad y compromiso, una nueva forma de aproximarse a las situaciones con una alta carga emocional. Si bien es cierto que la mayoría de las 12 perezhivanie que Adriana experimenta son de nuevo motivo, este no siempre es el caso. Esto viene a confirmar la naturaleza no-lineal del desarrollo (Vygotsky 2012), que puede desembocar en progreso o en (aparente) retroceso. De hecho, en una de las perezhivanie exploradas, Adriana se siente enfadada con una colega por sentir que ha incumplido un acuerdo al que habían llegado. Al aplicar las herramientas emocionales, descubre que su enfado le pide que manifieste abiertamente

Identidad y perezhivanie en la formación profesional  249

lo que le molesta y siente como injusto hacia su persona (motivo 1). Sin embargo, para ella, que es de fuertes convicciones cristianas por el entorno en el que ha crecido, expresar su opinión puede ser agresiva en varios sentidos (motivo 2): primero, porque puede dañar a su compañera y, segundo, porque puede estar juzgándola indebidamente. Por consiguiente, pese a ser conocedora de lo que le indica su enfado, opta por no escuchar a sus emociones, al ser mayor la tracción de sus motivos religiosos. Esto nos lleva a concluir, por tanto, que aunque hay en ella una mayor consciencia de la realidad, no hay cambio en su forma de actuar aun sabiendo qué es lo que precisa. Consiguientemente, y para la formación, cabe tener presente que, si bien es cierto que este tipo de perezhivanie son habituales en todo proceso de desarrollo, es conveniente que el formador las medie para transformarlas en perezhivanie de nuevo motivo. 5 Perspectivas futuras

Considerando la TSC en la formación de docentes de LE, es importante que los programas formativos contemplen no solo actividades curriculares puntuales que busquen el desarrollo de la identidad docente, sino que establezcan como su objetivo principal la transformación de la identidad profesional. Un planteamiento de esta naturaleza exige integrar en el currículo elementos como la identidad, las emociones, perezhivanie, la autorregulación y el pensamiento conceptual, a partir de lo que Negueruela-Azarola (2020) señala como clave para que el aprendizaje pragmático —como es el centrado en competencias— se convierta en aprendizaje transformador. Asimismo, como hemos visto con anterioridad, atender las emociones y conflictos que emergen en el aula de formación es esencial para poder mediarlas y fomentar perezhivanie de nuevo motivo. Sin embargo, para que esto suceda, los formadores deben, en primer lugar, crear espacios en los que se normalice hablar de emociones y éstas se contemplen como parte del aprendizaje. La ausencia de una cultura de la emoción, sobre todo, en niveles superiores como puede ser el universitario y el profesional, se traduce en una marcada resistencia a hablar al respecto por parte de todos los agentes: los docentes, porque creen que mostrar su vulnerabilidad les hará menos profesionales; y los formadores, porque a menudo no disponen de estrategias para hacer frente a dichas tensiones. También en esa línea, sería necesario desarrollar materiales formativos que ayuden a los formadores justamente a mediar esas emociones y conflictos en el aprendizaje de los docentes. Por otro lado, sería de interés plantear estudios de caso de docentes de ELE de naturaleza longitudinal que revelen sus trayectorias de aprendizaje, incluyendo sus vivencias como aprendientes de una segunda lengua y el desarrollo de la agentividad y la responsabilidad profesional. En concreto, se pueden explorar sus trayectorias como aprendientes y como docentes

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noveles, prestando atención a sus cogniciones, aprendizajes, contradicciones, sus perezhivanie y su coconstrucción de la identidad profesional. En ese sentido y partiendo de la propuesta de Ferrer Rovira (2022), podrían desarrollarse nuevas herramientas de mediación conceptual más sencillas que ayuden al profesorado a regular tensiones y a transformarlas en perezhivanie de nuevo motivo, al tiempo que se monitorizan las reconceptualizaciones que se desencadenan y el impacto que tienen en el desarrollo de la identidad de los docentes. Otra línea de estudio podría estar vinculada con el tipo de necesidades que orientan las perezhivanie de los docentes en función de la etapa de la vida en la que se encuentren, puesto que no vive la formación igual un docente novel y joven, que otro con una trayectoria tanto vital como profesional. También merece atención la idea del aprendizaje situado y las implicaciones que comporta para la formación docente. En la actualidad, la mayoría de los programas formativos adoptan una mirada universalista en la que la competencia es vista como un constructo único que, una vez adquirido por el docente, le permitirá ser competente en su labor en cualquier contexto educativo. La realidad diaria de un docente de LE muestra, sin embargo, que la enseñanza en los EE. UU, Alemania, Chile o Japón exige actuaciones y orientaciones distintas. Ante la ausencia de componentes específicos en los programas de formación que atiendan los contextos de enseñanza, el docente se encuentra a menudo en entornos laborales para los que no se siente preparado, a pesar de haber cursado estudios especializados, lo que puede afectar a su concepto y autoestima. Por esa razón, convendría abrir una nueva línea de reflexión que considerase los contextos como un elemento clave en la formación docente. Paralelamente, las instituciones educativas, sobre todo, aquellas que operan en entornos internacionales, deberían plantearse procedimientos con los que tomar el pulso de la SSD de los nuevos profesionales que contratan, a fin de facilitar una mediación adecuada y crear entornos de trabajo lo más agradables y seguros posibles. No menos importante —teniendo en cuenta la fuerza del contexto, socioculturalmente hablando— es el estar alerta sobre el impacto que las nuevas tecnologías y las diferentes comunidades virtuales emergentes pueden comportar en la transformación de la identidad docente del siglo XXI. Por último, y en términos metodológicos, es imperativo que se realicen estudios que entrelacen enfoques etnográficos y de intervención, de tal manera que se pueda avanzar desde la comprensión a la transformación en la formación de docentes de LE. En este sentido, se vuelve indispensable que futuros estudios con una perspectiva TSC se atrevan a incluir métodos investigativos que integren las emociones de los docentes y la documentación e intervención en el desarrollo de las identidades personales, profesionales y pedagógicas.

Identidad y perezhivanie en la formación profesional  251

6 Lecturas recomendadas Ferrer Rovira, À. 2022. El desarrollo de la identidad docente: estudio sociocultural del impacto de una intervención pedagógica dirigida a la regulación de vivencias emocionalmente significativas desde la historia personal. Tesis doctoral, Universidad de Navarra, Pamplona. Vygotsky, L. S. 1994. “The Problem of the Environment”. En The Vygotsky Reader, eds. R. van der Veer y J. Valsiner. Cambridge: Blackwell.

Bibliografía Barahona, M. y F. Toledo-Sandoval. 2022. “Exploring Chilean EFL Student Teachers’ Development of Teacher Identity Through Perezhivanie”. Journal of Language, Identity & Education. https://doi.org/10.1080/15348458.2022.2075875 Bozhovich, L. I. 1978. “El problema del desarrollo de la esfera motivacional en el niño”. En Estudio de la motivación de la conducta de los niños y adolescentes, eds. L. Bozhovich y L. Blagonadezhina, 9–41. Moscú: Progreso. Bozhovich, L. I. 2009. “The Social Situation of Child Development”. Journal of Russian and East European Psycholgoy 47 (4): 59–86. Davin, K. y F. J. Troyan. 2015. “The Implementation of High-Leverage Teaching Practices: From the University Classroom to the Field Site”. Foreign Language Annals 48 (1): 124–142. Esteve, O. (2018). “CBI in Teacher Education Programs in Spain as Illustrated by the SCOBA Mediated Barcelona Formative Model”. En The Routledge Handbook of Sociocultural Second Language Development, eds. J. Lantolf, M. E. Poehner and M. Swain, 487–504. Nueva York: Routledge. Ferrer Rovira, À. 2022. El desarrollo de la identidad docente: estudio sociocultural del impacto de una intervención pedagógica dirigida a la regulación de vivencias emocionalmente significativas desde la historia personal. Tesis doctoral, Universidad de Navarra, Pamplona. Feryok, A. 2020. “Perezhivanie and Experiencing in Language Teaching Development”. The European Journal of Applied Linguistics and TEFL 9 (2): 25–43. García, P. N. 2019. “Promoting L2 In-Service Teachers’ Emocognitive Development Through Collaborative Dialogue”. En Perspectives on Language as Action: In Honour of Merrill Swain, eds. M. Haneda y H. Nassaji, 133–151. Bristol: Multilingual Matters. Golombek, P. R. y M. Doran. 2014 “Unifying Cognition, Emotion, and Activity in Language Teacher Professional Development”. Teaching and Teacher Education 39: 102–111. Instituto Cervantes. 2012. Competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras. Madrid: Instituto Cervantes. Johnson, K. 2009. Second Language Teacher Education: A Sociocultural Perspective. Nueva York: Routledge. Johnson, K. y P. Golombek. 2016. Mindful l2 Teacher Education. A Sociocultural Perspective on Cultivating Teachers’ Professional Development. Nueva York: Routledge. Lantolf, J. P. y O. Esteve 2019. “Concept-Based Instruction for Concept-Based Instruction: A Model for Language Teacher Education”. En Evidence-Based

252  Àngels Ferrer Rovira y Malba Barahona

Second Language Pedagogy, eds. S. Masatoshi y S. Loweven, 27–51. Nueva York: Routledge. Lantolf, J. P. y M. Swain. 2019. “Perezhivanie: The Cognitive-Emotional Dialectic within the Social Situation of Development”. En Contemporary Language Motivation Theory. 60 Years Since Gardner and Lambert (1959), eds. A. H. Al-Hoorie y P. MacIntyre, 80–108. Bristol: Multilingual Matters. Ministerio de Educación, Chile. 2021. Estándares orientadores para carreras de pedagogía en inglés. https://estandaresdocentes.mineduc.cl/wpcontent/uploads/ 2021/08/ingles.pdf Negueruela-Azarola, E. 2020. “Work and Play in Second Language Instructional Activity”. Status Questionis 2 (19): 105–133. Peercy, M. M., M. Varghese y N. Dubetz. 2019. “Critically Examining Practice-Based Teacher Education for Teachers of Language Minoritized Youth”. TESOL Quarterly 53 (4): 1173–1185. https://doi.org/10.1002/TESQ.533 Perrenoud, P. 2001. “La formación de los docentes en el siglo XXI”. Revista de Tecnología Educativa (Santiago—Chile) XIV (3): 503–523. Sfard, A. 1998. “On Two Metaphors of Learning and the Dangers of Choosing Just One”. Educational Researcher 27: 4–13. Verdía, E. 2016. “¿Por qué y para qué describir las competencias de los profesores de español?”. En La formación y competencias del profesorado de ELE, eds. M. Á. Lamolda González, 37–53. Granada: Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Vygotsky, L. S. 1994. “The Problem of the Environment”. En The Vygotsky Reader, eds. R. van der Veer y J. Valsiner. Cambridge: Blackwell. Vygotski, L. S. 2012. “Paidología del adolescente”. En Obras Escogidas—IV, ed. J. L. Linaza, 9–223. Madrid: Machado Grupo de Distribución.

ÍNDICE TEMÁTICO Y ONOMÁSTICO

abstracción concreta 33 abstractos, conceptos 10, 29, 78–79, 141, 153, 178–179, 181–183 ACCC (aplicación o compromiso conceptual plenamente consciente) 143–144, 145–152 Acosta-Ortega, L. 111 ACTFL (Consejo Americano para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras) 20, 57, 58, 168 actividad-acción-operación 86 actividad colaborativa 44, 68, 71, 77–78, 84, 86, 101 actividad colectiva 22 actividad comunicativa 76, 82–99, 103 actividad humana 21–22 Adair-Hauck, B. 164, 165, 168 adecuación 107 adultos, aprendizajes 71 agente social 124 agentividad 11, 53, 87, 102–103, 105, 113, 121–137, 141, 162, 243 Aguiló-Mora, F. 144, 197, 198, 199, 202, 203 AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) 89, 97 alfabetización 32–33; véase también literacidad Aljaafreh, A. 101, 104, 105, 107 Allwright, D. 223 AMC (agencia mediada por conceptos) 126

análisis-centrismo 5 análisis de géneros 173 análisis del discurso 86 análisis estadísticos 5, 60, 207, 208–209, 210, 212 andamiaje 14 Andujar, A. 169 ansiedad 109 Antón, M. 160, 168, 175, 183, 211 antropología cultural 94 apertura, momentos de 215 apoyo del docente 67, 68, 157 apoyo necesario 105–106 aprender a aprender 72 aprendizaje-desarrollo 67 apropiación 107 armonía grupal 93 arte y psicología, nexo entre 21 asimilación 177 asistentes virtuales 15 ASL (adquisición de segundas lenguas): comunicación interpersonal 122; conductismo 66; desarrollo 64, 65, 67, 158–159; enseñanza explícita/implícita de la gramática 139; evaluación dinámica 158–159; feedback 101, 112–113; investigación cuantitativa 208, 210–211; Lantolf y el crecimiento de la TSC 2–4; método genético 190; teoría 3–4, 45; zona de desarrollo próximo (ZDP) 71

254  Índice temático y onomástico

aspecto verbal 74–79, 163, 204 atención en el significado 123 Atkinson, D. 48 audiolingüe, método 66, 89 autodesarrollo 9 autodidáctico, aprendizaje 9 autoevaluación 111 automatización 85, 88, 92 autonomía del aprendiente 9, 105, 106, 113, 124 autopresentación 140 autorregulación: evaluación dinámica 163; feedback interactivo 100, 102, 105, 109–112; formación profesional 249; FPS (funciones psicológicas superiores) 23; investigaciónacción participativa 234; literacidad 183, 184; método genético 199; metodología científica vygotskiana 5; zona de desarrollo próximo (ZDP) 11, 14, 15 Bailini, S. 101, 105, 107 Barahona, M. 246–247 Barbosa, J. P. 174 bilingüismo 123 biografía de Vygotsky 21 Bitchener, J. 102 Blunden, A. 68, 212 Borg, S. 101, 222 Borges, J. L. 47 bounded (limitado)/unbounded (no limitado) 74 Bozhovich, L. I. 243, 245 Brandt, D. 173 Bratus, B. S. 87 Bronfenbrenner, U. 214–215 Bruner, J. 14, 46, 54 cambios culturales, estudio de los 32–33 capacidad comunicativa 29 capacidad mediada, agentividad como 125–126 Carneiro, C. F. S. 174 Carroll, S. E. 83 Carston, R. 83 catarsis 25, 53, 54, 90, 245 Cazden, C. B. 14 certificación 12 Chaiklin, S. 158, 162, 176 Chile 240

Chomsky, N. 4, 13 clase invertida (flipped classroom) 79 CM (consciencia mediada) 48, 125–126, 190 coconstrucción 11, 55 cognición docente 222 cognición es igual a computación 46 cognitivismo simple 5 cognitivo-computacional, paradigma 45 coherencia 107, 110 cohesión 107 colaboración: actividad colaborativa 44, 68, 71, 77–78, 84, 86, 101; coconstrucción 11, 55; diálogo colaborativo 107 Cole, M. 22, 33, 85, 173 Colmenares, A. M. 226 competencia/actuación 19–20 competencia comunicativa 122–123, 141–142, 157 competencia estratégica 135 competencia profesional 239–241, 250 competencia sociopragmática 122 comportamiento, estudios del 65–66 comunicación: actividad comunicativa 76, 82–99, 103; capacidad comunicativa 29; competencia comunicativa 122–123, 141–142, 157; comunicación interpersonal 121–137, 175, 195; comunicativos auténticos 92; fluidez comunicativa 123; input/output 45–46, 48, 101, 125, 197; intención comunicativa 29; teoría 19, 24 comunidades de práctica 233 conceptos científicos 30–31, 32, 52, 85, 127, 138–155, 177, 231 conceptos clave de la TSC 7, 18–39 conceptos cotidianos 30–31, 51, 68, 85 concepto/significado de la palabra 27 conceptos teóricos 68 concienciación 133 concienciación lingüística (Language Awareness) 101 concreción abstracta 33 conductismo 66 consciencia: conceptos claves de la TSC 50–51; consciencia analítica o de segundo orden 52; consciencia intercultural 23, 24, 214–215; consciencia mediada (CM)

Índice temático y onomástico  255

48, 125–126, 190; consciencia metafórica (CoMet) 214, 216–218; consciencia simbólica 46; consciencia simple o de primer orden 51–52; consciencia sintética o creativa o de tercer orden 52–53; consciencia sociocultural 43–62; consciencia sociopragmática 132–134; metaconsciencia 52; onto-meta-consciencia 47, 51, 53; relatos digitales 55; tipos y órdenes 51–52 consecución de la actividad 22 Consejo Americano para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras (ACTFL) véase ACTFL Consejo de Europa 20, 106, 124 constructivismo 8, 20 contingencia 163 Cope, B. 173, 174 Corder, S. P. 45, 46, 83 cortesía 132–134 Council of Europe (Consejo de Europa) 20, 106, 124 COVID-19 215 creatividad: consciencia sintética o creativa o de tercer orden 52–53; definición de la creatividad sociocultural 53; desarrollo 11, 13; EBC (enseñanza basada en conceptos) 73; FPS (funciones psicológicas superiores) 23; mediación y consciencia sociocultural 43–62; método genético 194; metodología científica vygotskiana 5; relatos digitales 55–60 crisis, momentos de 30 cualitativas, transformaciones 30 Cubillos, J. H. 140 curricular, desarrollo 29, 184, 242 Curry, M. J. 173 Daniels, H. 22 darse cuenta (noticing) 44, 45, 48, 51, 101 Davin, K. J. 72, 73, 160, 164, 167, 168, 196, 240 Davydov, V. V. 175, 176, 179 desarrollo: aprendizaje-desarrollo 67; ASL 64, 65, 67, 158–159; autorregulación 14; conceptual 73, 78–79, 90–91, 121–137,

172–186, 194; consciencia 191; creatividad 9, 11, 13; curricular 184, 242; dimensión temporal 28–31; dominios de investigación 32, 193; EBAC (estructura base de la actividad conjunta) 85; EBC (enseñanza basada en conceptos) 73; educación para el desarrollo 172–186; epistemología genética 31–33; formación docente 241; humano 19, 25, 64, 94, 124, 161, 177, 178; infantil 24, 27, 32, 65, 70, 210; interlengua pragmática (ILP) 87–90; no es lineal 162; ontología monista 28; papel de la enseñanza-aprendizaje 63–81; Piaget 65; potencial 66–67; relaciones aprendizaje y desarrollo 65–67; SSD (situación social de desarrollo) 243–244, 250; teoría sociocultural 19, 20–26, 69–70; vertical de la consecuencia 87; zona de desarrollo próximo (ZDP) 68; véase también ZDP (zona de desarrollo próximo) descripción en contra de explicación 29 descubrimiento, aprendizaje por 9 Dewey, J. 9, 10 diagnosis 12 Dialang 2.0 168 dialéctica 53, 56, 88, 176–186, 213, 226, 231 diálogo colaborativo 107 diarios 246 DiCamilla, F. 175, 183 digital storytelling 43, 53–60, 61 Di Pietro, R. 11, 76, 128, 175 disonancias emocionales 246 dispositivos móviles 169 distancia social 140 distancia tipológica 82 doble estimulación 139, 163–164, 189, 194–198, 227 docentes: autorregulación 234; cognición docente 222; competencias profesionales 239–241, 250; corrección de errores 93; escala de regulación 105; evaluación dinámica 163, 196; feedback interactivo 100–117; formación profesional

256  Índice temático y onomástico

15, 31, 79, 153, 160, 227, 232–233, 238–252; habla del profesor (teacher talk) 107, 109; identidad profesional 233, 238, 241, 242, 243–244, 246–247, 249–250; igualdad con 85–86; lectura dinámica 164; mapas mentales 228; responsabilidad de 11; uso de la L1 91, 92 docentes-investigadores 61, 127, 130, 197, 199–203, 215, 223, 232–233 Donato, R. 160, 165 Doran, M. 246 Douglas Fir Group 20, 48 drama 11, 13 D-RCT (tarea de comprensión de lectura dinámica - Dynamic Reading Comprehension Task) 164 Duff, P. 208, 210, 211 Dunn, W. E. 67 EBAC (estructura base de la actividad conjunta) 69, 84–87, 93, 94, 97 EBC (enseñanza basada en conceptos): actividad comunicativa 91; agentividad 125–126; desarrollo sociocultural 65, 72–79; entrevista con Lantolf 10, 15–16; evaluación dinámica 163, 168; gramática pedagógica 138–155; investigación cualitativa 211 ecosistemas interconectados 214–215, 218 educación para el desarrollo 172–186 Egan, K. 9 émico, enfoque 48–49, 94 emociones 22, 29, 54, 58, 241, 242, 245–247, 249 Engeström, Y. 22, 227, 233 enseñanza-aprendizaje 63–81; atención en el significado 123; desarrollo de la conversación oral y la agentividad 128–132; dialéctica 177; educación para el desarrollo 172–186; enseñanza-aprendizajeevaluación 142; feedback interactivo 101; investigaciónacción participación 228; teoría 70–72 enseñanza conceptual 138–155 enseñar a enseñar 229 entorno natural, aprendizaje en el 9 épico, enfoque 48–49, 61

epistemología genética 31–33 ERL (Episodios Relacionados con el Lenguaje) 102, 104, 113 errores: ensayo y error 91; interlengua 83; producción de la forma correcta 93; véase también feedback escala de regulación 105 Escandón, A. 85, 90, 91, 92, 94, 95, 96, 97, 160, 161, 163, 184, 196, 226, 232 Escribir a través del Currículo184 Escribir para aprender184 escritura 172–186 Eslami, Z. 84 esquemas de enseñanza 15 Estados Unidos 20, 240, 248 estereotipos, generalización por 35 Esteve, O. 142, 153, 223, 225, 226, 228, 229, 230, 231, 232, 235, 242 estímulo-herramienta 195, 196, 197–198 estímulo-meta 195, 197–198 estructural, dimensión 10, 66, 91–92 estudios de caso 207–220, 228, 246–247 ético, enfoque 48–49, 94, 226 etnográficos, estudios 208, 250 evaluación: agentividad 135; autoevaluación 111; EBC (enseñanza basada en conceptos) 142, 153; enseñanza-aprendizajeevaluación 142; evaluación diagnóstica 168; evaluación dinámica (ED) 12, 90, 94, 96, 156–171, 196, 211; literacidad 184; método genético 203, 204; prácticas evaluativas 14; teoría sociocultural 13 evocación estimulada (stimulated recall) 107 exámenes de aptitud 13 examinaciones 165–168 expansión conceptual 227 [± experiencia] 138, 145–152 feedback 100–117, 162–163 Fernández Parera, A. 141, 142, 143, 144, 145, 152, 204 Ferreira, M. M. 174, 176, 177, 178, 184 Ferrer Rovira, À 204, 226, 243, 244, 245, 247, 248, 250 filogenético, plano 32, 193 filosofía 20, 26–36, 191, 212

Índice temático y onomástico  257

fines del discurso 88 Flower, L. 174 fluidez comunicativa 123 formación profesional 15, 31, 79, 153, 160, 227, 232–233, 238–252 formas, adquisición de 43, 45, 65 Fotos, S. 65 FPI (funciones psicológicas inferiores) 23 FPS (funciones psicológicas superiores): aprendizaje adulto 71; consciencia sociocultural 44, 51; desarrollo 69; dimensión retórica 93; doble estimulación 194–197; EBAC (estructura base de la actividad conjunta) 85, 87; evaluación dinámica 158, 159; feedback interactivo 102; filosofía 30–31; interlengua pragmática (ILP) 88; investigación cuantitativa 210; literacidad 174–175, 176; método genético 189; programación basada en las 97; reflexión crítica 94; teoría sociocultural 23–25; ZDP (zona de desarrollo próximo) 13, 161–162 Frangiotti, G. A. 175 Freitas, P. G. 175 Fuentes, D. A. 174 Gal’perin, P. 142, 231 Garb, E. 164 García, P. N. 68, 69, 72, 73, 74, 126, 141, 143, 144, 162, 163, 168, 199, 204, 233, 235 Gass, S. M. 83 Gattegno, C. 15 Gavela Ramos, Y. 50, 57 generalización abstracta 33 generalización analítica 208 generalización prototípica 25, 34–35, 207–220 género discursivo 97, 134, 165, 177 géneros textuales 88, 93–97, 174, 177, 178–179, 184 Gerring, J. 209, 218 Giménez, G. 211 Gironzetti, E. 106, 107, 111 globalización 35–36 glosario de términos clave 2 Goffman, E. 135 Golombek, P. R. 239, 242, 245, 246

gramática: enseñanza explícita 139; gramática descriptiva 90, 138–155; reglas gramaticales 15, 52, 178, 179, 183 granjero, metáfora del 14 Griffin, P. 85 Grigorenko, E. L. 160 Grolund, N. E. 159 grupo de investigación de Teoría Sociocultural y Aprendizaje de Segundas Lenguas (Sociocultural Theory and Second Language Learning research group) 3 habla activa 92–93 habla del profesor (teacher talk) 107, 109 habla interna/privada 24, 111, 175, 183–184 hablante agentivo 125 hablantes nativos 14, 66, 123, 212 habla reactiva 91 Hall, J. 101, 122, 123, 124 Harding, L. 168 Hayes, J. R. 174 Hedegaard, M. 85 Hegel, G. W. F. 26, 212 Henrique Silva, D. N. 211, 219 Herazo, J. D. 165 herramientas simbólicas 19, 24, 29, 68, 79, 126 Hessler, B. 216 heterorregulación (other-regulation) 100, 102, 106 HI (Hipótesis de la Interacción) 101, 103 historia de la TSC 20–26 historias personales 54, 61, 243 Holliday, A. 214 Holzman, L. 11, 22 Hymes, D. 122, 123 identidad: agentividad 125, 126; cambio ontogenético 56; comunicación interpersonal 123; consciencia sociocultural 43; investigar longitudinalmente la transformación identitaria 191; L2 53; motivación 68–69; proceso 243; profesional 233, 238, 241, 242, 243–244, 246–247, 249–250; relatos digitales 58; social 24; teoría sociocultural 18–19; voces 53

258  Índice temático y onomástico

Iglesias Hernández, T. D. 110 ILP (interlengua pragmática) 82–99, 192 imagen social (face) 135 imaginación 55 imitación 47, 53, 55, 76, 77, 194 improvisación 11, 53 indagación 9, 223, 224 inglés como lengua global 36 inmersión 54, 89 inmigración 58 innovación 194 input comprensible (i+1) 67 input/output 45–46, 48, 101, 125, 197 Instituto Cervantes 239 inteligencia artificial 15 intencionalidad 71, 83, 84, 85, 146–147 intención comunicativa 29 interacción estratégica 11, 76 interculturalidad 132–133; véase también consciencia intercultural interiorización: actividad comunicativa 84; agentividad 126, 135; desarrollo personal 159; desarrollo sociocultural 74; doble estimulación 196; EBC (enseñanza basada en conceptos) 141, 142, 143; feedback 103; método genético 190, 191, 192; ZDP (zona de desarrollo próximo) 13 interlengua 82–99, 103, 209 interlengua pragmática 82–99, 192 intervención formativa 227 intervenir, investigar es 33–34; véase también investigación-intervención intrapsicológicas, consecuencias 86–87 intrapsicológico, plano 163–164 introspección 20, 53 investigación: investigación-acción 223; investigación-acción participativa 35, 214, 221–237; investigación cualitativa 207–220; investigación de aula 222; investigación-intervención 35, 44–45, 48, 60–61, 250; investigación-práctica pedagógica 192; literacidad 184; longitudinal 191, 209, 246–247; método genético 189–206; praxis investigadora 28 IPA de ACTFL 168 isomorfismo 228

itinerario cíclico expansivo 229–230, 231–232 japonés, contexto 83, 90–97, 233 Johnson, K. 222, 239, 241, 242, 245 Johnson, M. 45, 66 juegos informáticos 4, 15–16 Kalantzis, M. 173, 174 Karpov, Y. V. 11, 16 Kemmis, S. 223 Kim, F. 79 Kirshner, P. 9 Kozulin, A. 12, 164 Krashen, S. 9, 67 Kumagai, Y. 218 L1 19, 88, 133, 139–140 Lacorte, M. 122 Lambert, J. 216 Language and Sociocultural Theory (Equinox Press) 3 languaging102, 104, 106; véase también verbalización Lantolf, J. P. 20, 46, 48, 67, 101, 102, 103, 104, 105, 107, 124–125, 126, 127, 158, 160, 161, 162, 163, 169, 176, 177, 208, 210, 211, 213, 226, 227, 228, 229, 230, 232, 242, 245; entrevista con 1–17 Lasagabaster, D. 223 LC (Lingüística Cognitiva) 101, 152–153, 173 lectoescritura 28, 89, 172–186 lectura 94, 164, 172–186 Lectura dialogada 224, 225, 234 lectura dinámica 164 lengua meta 71, 72, 83, 106, 111, 133, 142, 162, 240 Leontiev, A. A. 4, 7, 11, 17, 20, 22, 84, 86, 87, 107 liberalismo 8 libros de texto 140, 174 Liddicoat, A. J. 133 Lillis, T. M. 173 limitado (bounded)/unbounded (no limitado) 74 lingüística aplicada 3–4, 10, 210 lingüística cognitiva 11 lingüística integracionista 11 lingüística sistémico-funcional 11, 173 Linn, R. L. 159

Índice temático y onomástico  259

literacidad 142, 172–186 literacidades académicas 173 literatura 52–53 llegar a ser (becoming) 6, 12, 53 lógica dialéctica 28–31 Lomov, B. F. 87 Long, M. H. 101 López Ferrero, C. 111 lo que es (being) 6, 12, 53 lo que se cuenta (telling) 53 Lotman, Y. 51 LPS (learning potential score) 164 Luria, A. R. 7, 14, 21 macrosocial, plano 35–36 Madinabeitia Manso, S. 142, 153, 160, 161, 164, 165, 167, 168, 204, 226, 232 Madrid, D. 223 mapas mentales 228–229 marcadores del discurso oral 111 Martin, J. R. 173 Marx, K. 5, 8, 212, 213 materiales auténticos 113 MCC (manipulación conceptual consciente) 76, 143–144 MCER 106, 124 McLuhan, M. 32 McTaggart, R. 223 mediación: acción y herramienta 31; agentividad como capacidad mediada 125–126; aprendizaje 25–26; bidireccionalidad 44; competencia profesional 240; conceptos claves de la TSC 7, 20; conceptual 65, 122, 123–124, 231; consciencia sociocultural 43–62; definición 44, 50–51; doble estimulación 194–195, 198–199; EBAC (estructura base de la actividad conjunta) 86; evaluación dinámica 162–163; feedback interactivo 101, 102; FPS (funciones psicológicas superiores) 23–24; génesis 61; lógica dialéctica 31; metacognitiva 201; método genético 192; ontología monista 27; perezhivanie 245; relatos digitales 54, 55; signos lingüísticos 19; triple cambio de la mediación creativa 57; ZDP (zona de desarrollo próximo) 14

Medialdea, A. 214 Meisel, J. M. 83 memorización 70–71, 77, 140, 175 Meninas, Las 47, 56 Merriam, S. B. 217 meta, lengua 71, 72, 83, 106, 111, 133, 142, 162, 240 metacognitividad 195, 201 metaconsciencia 52 metáfora computacionalista 5, 46–47 metáforas conceptuales 73, 76 método audiolingüe 66, 89 método genético 13, 24, 25, 29, 189–206 metodología científica vygotskiana 5–8 microgenético, plano 32, 35, 55, 57, 60–61, 153, 193, 194, 197 Miller, G. 4 mímesis humana 194 Modelo de Monitor 9 modelos 180–181 modo verbal 146–147, 148, 204 momentos de apertura 215 monismo 26–28 Moranski, K. 79 Morollón Martí, N. 125, 128, 132, 134 motivación: actividad colaborativa 84; docentes 246; EBAC (estructura base de la actividad conjunta) 86; EBC (enseñanza basada en conceptos) 16; extralingüísticos, motivos 88; lectura 96; motivometa-condición 86–87, 94, 162; retórica, dimensión 96; teoría sociocultural 34, 243; ZDP (zona de desarrollo próximo) 68–69; véase también emociones multidisciplinidad 20 multiliteracidades 30, 55, 174, 218 multimodalidad 30, 55, 56, 175, 217, 218 mundo de los símbolos 51 Muñoz-Basols, J. 101, 106, 107, 111 narrativas 246; véase también historias personales; relatos digitales Nas, M. 173 Nassaji, H. 65 nativos, hablantes 14, 66, 123, 212 negociación de significado 101 Negueruela Azarola, E. 20, 47, 48, 50, 51, 53, 54, 57, 66, 70, 71, 73, 74, 122, 126, 127, 129, 134, 140, 141, 142, 143, 144, 159, 162,

260  Índice temático y onomástico

168, 197, 198, 199, 202, 203, 204, 211, 218, 226, 228, 229, 249 niño natural 9 normatividad 144 Norouzian, R. 84 OBA (bases de orientación de la acción) 126, 127, 128–129, 130, 131, 135, 231, 232 observación de clase 223 obuchenie 7, 11, 70–72, 204; véase también enseñanza-aprendizaje Olson, D. R. 32 ontogenético, plano 32, 35–36, 55–57, 60–61, 191, 193, 194, 197, 203–204, 248 ontología monista 26–28, 50–51 onto-meta-consciencia 47, 51, 53 operación 86 oportunidades de aprendizaje (affordances) 48 ordenador, mente como 5, 46–47 orientación educativa 85 orientación metafísica 5 origen de los procesos 31–33 output 101; véase también input/output particularización 216, 218 patronímicos, la transliteración de 17 Pavlenko, A. 103 Peercy, M. M. 240 pensamiento: CM (consciencia mediada) 190; conceptual 249; desarrollo 69, 175; dialéctica 177, 182; educación para el desarrollo 175; evaluación dinámica 158; filosofía 27; motivo-meta-condición 87; palabras y 24; pensamiento/ acción 19–20, 22; pensamiento/ habla 29; pensamiento humano 11, 13; pensamiento mediado 5; reorganización del sistema semántico-conceptual 140 percatación (awareness) 6 percepción sensorial 51 perezhivanie: desarrollo histórico y principios de la teoría sociocultural 5, 21; formación profesional 238–252; supuestos que mantiene la TSC 25; traducción 14; ZDP (zona de desarrollo próximo) 161

Perrenoud, P. 239 personalidad 13, 14, 21, 64, 102, 123 Peterson, M. 4 Piaget, J. 9, 10, 65, 66 Picasso, P. 47, 56 poder 140 Poehner, M. E. 13, 20, 158, 160, 161, 162, 163, 169, 210, 211, 213 positivismo 33, 210, 211 postmodernismo 7–8 potencial propio 158, 162, 164 práctica exploratoria 223 práctica reflexiva 223, 229 pragmática: autorregulación 111; consciencia sociopragmática 132–134; EBC (enseñanza basada en conceptos) 153; ILP (interlengua pragmática) 82–99, 192; tú y usted 140; ZDP (zona de desarrollo próximo) 84 praxis 28–29, 33–36, 213–214, 227 praxis investigadora 28 praxis sociocultural 25, 26, 27, 177, 211 primates 32 principios de la teoría sociocultural 22–26 producción: desarrollo de la conversación oral y la agentividad 128–132; interlengua 83, 87–88; pautas para la autorregulación de la producción escrita 109–111; pautas para la autorregulación de la producción oral 111–112 profesores véase docentes profesores, formación de 15, 31, 79, 142, 153, 160, 227, 232–233 prototípica, generalización 34–35 psicolingüística 4 psicología: desarrollo y aprendizaje 65–67, 69, 102; dialéctica 176; evaluación dinámica 160; identidad personal 243; literacidad 175; nexo entre arte y psicología 21; objeto de estudio 21; principios de la teoría sociocultural 22–26; teoría sociocultural 3, 4, 6, 10 racionalismo formalista 20 Radford, L. 163 Radzikhoskii, L. A. 84 Ramírez-Garrido, J. D. 177 Randall, T. S. 160

Índice temático y onomástico  261

Ratner, C. 8, 211, 219 realidad 8, 20, 24, 30, 177 reciprocidad 163 recursos lingüísticos 143 Reddy, M. 46 redes dinámicas 141 redes sociales 54, 97 reflexión: colaborativa 132, 134; conceptual 45, 53, 138, 143, 197, 199; conjunta 113; consciente 73; crítica 94; metalingüística 104, 106–107, 110; práctica reflexiva 223, 229; profesional 240–241, 242, 248, 250; reflexión conceptual plena y creativa (mindful conceptual engagement) 53; reflexiones guiadas 101; simbólica y significativa 54 reflexología 66 registro 107 reglas gramaticales 15, 52, 178, 179, 183 regulación personal 101, 102, 105, 106 Reis, D. S. 213 relatos autobiográficos 54, 58 relatos digitales 53–60, 61, 216 reorganización del sistema semánticoconceptual 140 repertorios comunes 121 representador 47 retórica, dimensión 93–97 revolución 13, 30 Revolución de octubre de 1917 8, 21 Robbins, D. 68, 91, 92–93 Rojas, S. 94, 96, 97, 184, 226, 232 Rojo, R. 174 Rose, D. 173 Roth, W. 163 saber hacer 240 Salomon, G. 54 Sanz Yagüe, M. 90–91, 93, 94 Saussure, F. de 10 Schmidt, R. 45, 46, 101 Schwieter, J. W. 83 SCOBA (esquemas base de orientación completa de la acción) 15, 72–79, 126, 127, 143, 145–152, 153 Scribner, S. 173 secuencias pedagógicas 69 Selinker, L. 45, 83 semiótica aplicada 19 Sfard, A. 240, 241 Sierra, M. 223

significado: atención en el significado 123; concepto/significado de la palabra 27; negociación de significado 101; palabras cobrando sentido para el individuo 183; sentido y 86, 87, 183, 191; significado de una palabra 29, 34, 191; signos lingüísticos 54 signos lingüísticos 19 simbolismo 51, 53 Simposio internacional de Teoría Sociocultural y español LE/L2 2–3 síntesis de textos 172, 174, 175–176, 178–183 Skinner, B. F. 66 Slobin, D. I. 140 sociedades primitivas 22 sociogenético, plano 13, 32, 36, 57, 60–61, 85, 193 Spencer, H. 9, 10 Spinoza, B. 26 SSD (situación social de desarrollo) 14, 243–244, 250 SSM (sistemas blandos) 218 Stenhouse, L. 222 Stenner, P. 21 Sternberg, R. J. 160 Storch, N. 102 Street, B. 174 subestructural, dimensión 90–91 subjetividad 48, 66 subjuntivo 145–152 Swain, M. 20, 101, 102, 245 Swales, J. M. 173 Talmy, L. 198 tarea de comprensión de lectura dinámica Dynamic Reading Comprehension Task (D-RCT) 164 Taylor, C. S. 208, 212 telementación 5 temporales, perspectivas 28–31, 194 teoría: conceptos claves de la TSC 7, 18–39; indivisibilidad de la teoría, la investigación y la práctica profesional 33–36; metodología científica vygotskiana 5–8; teoría/ aplicación 19–20 teoría de las acciones mentales 231 tercer lugar 214 Thorne, S. L. 20, 125, 126

262  Índice temático y onomástico

Tobin, J. 93 Toledo-Sandoval, F. 246–247 Tomasello, M. 24, 32, 44, 46, 48, 50, 71 Toomela, A. 6 transdisciplinariedad 48 transmisión de información formalista 45 trayectoria educativa 85 triangulación 209, 213, 215, 216–217, 218 Trivium 94, 95 Troyan, F. J. 240 tutorías 106–112 ubicación 12 ultimate attainment 14 Umejima, K. 83 unidad dialéctica 5–6 unidades de análisis: desarrollo histórico y principios de la teoría sociocultural 21–22; filosofía 26–27; generalización prototípica 212; lógica dialéctica 29; método genético 190, 191; metodología científica vygotskiana 5–6, 8; ontología monista 28; teoría sociocultural 18, 25; unidad mínima de análisis 5, 190, 191, 194, 212 unidad mínima de aprendizaje 74, 139, 141, 143, 145, 153 Unión Soviética 8, 20, 21 validez ecológica 25, 28, 207–220 Van Compernolle, R. A. 133, 140, 153 van der Veer, R. 10 van Esch, K. 173 Vangehuchten, L. 173 van Lier, L. 48, 125, 208, 209, 210, 212, 216, 217, 218, 229, 234 VanPatten, W. 83 Vázquez, G. 122 Velázquez Las Meninas 47, 56

verbalismo 79 verbalización 73, 102–106, 128–130, 135, 141, 143–152, 199 verbos de movimiento 197–198 Verdía, E. 142, 153, 204, 226, 227, 228, 229, 230, 231, 232, 240 Vílchez, A. 122, 128, 129, 130, 142 Vimeo-ILCE 55 vivencia 55 vivencia crítica véase perezhivanie Volóshinov, V. 178 Watanabe, Y. 101 Watson, J. B. 66 Wertsch, J. V. 24, 196 Xi, J. 14 Yin, R. K. 208–209, 210, 213, 218 Zavershneva, E. 10, 195 ZDP (zona de desarrollo próximo): adquisición de segundas lenguas (ASL) 67; agentividad 127, 132, 134; definición 12; dimensión estructural 91; dimensión subestructural 90–91; doble estimulación 195; EBAC (estructura base de la actividad conjunta) 86, 97; EBC (enseñanza basada en conceptos) 143, 149–152; enseñanzaaprendizaje 71; evaluación dinámica 156–171; feedback 104–105; interlengua 84; método genético 194; SCOBA (esquemas base de orientación completa de la acción) 74; teoría sociocultural 7, 11–14, 68–69 Zhang, X. 15 Zinchenko, V. 7 Zittoun, T. 21 ZPOD (zona de desarrollo potencial) 162