Teoría, práctica y praxis en la obra de José Luis Rebellato 9974627672

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TEORIA, PRACTICA PRAXIS EN LA OBRA DE ,11'

Y

JOSE LUIS REBEllATO

Prólogo de Raúl Fornet - Betancourt

Ruben Tani, Beatriz Carrancio, Edgardo Pérez y María Gracia Núñez

EdiciONlS IDEAS ,

2004,

EDICIONES

Morcodoa 1786 11200 Montovidoo ·Uruguay Tolofnx: 408 6905

MuhivERsidAd fRANCÍSCANA dE ÁMÉRicA LuiNA Canelones 1164 - CP 11100

[email protected]

Primera edición: Octubre 2004

Depósito legal: 332219 /04 I SBN: 9974-627-67-2

Montevideo. Uruguay

Tels.

(5982) 902 2362/63- 900 76 48 Fax: 90314 60 Casilla de correo: 5115 suc. 1

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ÍNDICE

Prólogo

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Introducción l. TEORÍA CRÍTICA EMANCIPATORIA

1. Descripción del paradigma hegemón ico

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2. Crítica a la racional idad instrumental

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3. La centralidad de la cu ltura

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3 . 1 Cultura popular e i ndígena 3.2 Disciplin a : subjetividad y dramatización ele la corporeidad 3.3 De Gramsci a Foucault, Deleuze y Guattari: la sociedad de control y el b iopoder

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4. Aportes del pensam iento latinoamericano 4 . 1 Subjetividad popular en relac i ón a las teorías ele la Dependencia 4.2 Subjetividad popular en la Filosofía de la L i beración 4.3 Subjetividad popular y Teología ele la Liberación 4.4 Subjetivicbcl y éti ca de la esper¡rnza

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5. Conclusiones: parad igma alternativo y complej idad

69 73 77 82 89

11. DIÁLOGO, PODER Y COMUNIDAD

1 . Pedagogía del poder y producción

ele subjetividad: Educación Popu lar

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1 . 1 Lenguaje, conocimiento e i nstitución

95 rn1

2 . Acción comun icativa, actos de habla y

colon ización del mundo de la vida

1 08

3 . Ética y hermenéutica 3 . 1 Hermenéutica y el uso d el lenguaje 3.2 Hermenéutica, i dentidad y dominación 3 .3 La ética hermenéutica

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4. Aproximación al debate comunitarista 4 . 1 La concepción del Estado y el bien común 4.2 Críticas liberales al proyecto comun itarista

118 ·129 1 36 1 42 1 58 1 71 "1 78

5 . Conclusiones: e l parad igma de la

comun icación y la ética crítica

1 86

m. lA PRÁCTICA SOCIAL Y POLÍTICA

1 . Democracia radica l

1 97

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2 . La praxis pedagógica 2 . 1 La ética de una pedagogía radi cal 2 . 2 Condiciones para u n a i n vestigación participativa 2.3 La práctica en talleres y el análisis del d iscurso

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21 2 21 2 · 21 6 218

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3 . Conclusiones fina les: l a esperanza en una

transformación ética radica l

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Bibliografía de José luis Rebellato Bibliografía general Índice analítico

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223 227 232 236

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PROLOGO

ace u nas semanas l os autores de esta obra, que -para decirlo de entrada- ofrece una excelente introducción al pensamiento de José Luis Rebe l lato, me pidieron el favor de leer el texto y de escribir eventualmente u na introducción o comenta­ rio, acepté la invitación con gusto y sintiéndome en el fondo honrado por tener esta posib i l idad de contribuir a honrar la memoria de este inolvidable compañero e i ntelectual u ruguayo.

H

Y empecé la lectura del manuscrito decidido a escribir a su térm ino

u n comentario que, dacio el caso, pud iese también servir de introduc­ ción a esta obra que sus autores, con tanto acierto, han titu lado: Teo­ ría, práctica y praxis en la obra de José Luís Rebellato.

Pero he ele confesar que, habiendo term i nado su lectura y conven­ cido además de la fiel « simpatía» y del r igor con que se presentan aqu í los ejes centrales del hacer y pensar de José Lu is Rebel lato, pero si ntiendo sobre todo la urgencia del proyecto alternativo vi nculado a su nombre, intuí de repente que toda « introducción » sobra y que todo comentario está fuera de l ugar, si no se le concibe como una palabra de invitación a participar en este proyecto, es decir, como palabra que no se l i m ita a glosar n i a acotar, sino que nos u rge a « poner manos» a este proyecto de cuyo buen curso depende la suerte de la human idad, y en especial de aquel la que se encarna en « los pobres de la tierra», como d i ría José Martí. Esto es precisamente lo que, con tocia brevedad, trataré ele hacer en esta nota, mejor d icho, en esta «carta de i nvitación>>. Empiezo por subrayar el contexto del proyecto. Vivi mos tiempos de global ización del neo l iberal ismo, tiempos de estrategias de dominación total itaria e imperial; tiempos de agresión y -5 -

de guerras que agudizan el desequ i l ibrio crón ico del mundo; tiempos regidos por fuerzas hegemón icas que pervierten la pol ítica al configu­ rarla como i nstrumento de poder para saquear a la h umanidad y a la naturaleza. Son, en suma, tiempos sombríos, propicios a I LI resignLl­ ción y a la desesperanza, al descrédito de las alternativas y a la criminalización ele la resi stencia, al destierro ele la utopía y a la sacra lización de un « rea l i smo» conformista y para l i zante que cree sólo en las sol uciones « pragm mo con d i ci ó n de tocia argumentación. AC!n los que no tienen nada, los p obres, l os ex­ cl uidos pueden poner en cuestión los resu ltados de ias disCL 1 c;in.11es en l as que no partici paro n . De otro modo, el acuerdo a k ;i n 7'. 2.do po í aquel los q• 1P estcí n en con d i ci ones uc: 1 1egoc1ar reproduce u n perf i l dom i nador y el consenso se vuelve expresión hegemónica d e l control po! !tico sobre l os sectores excl uidos e ignorados . E l otro debe ser reconocido tanto en pol ítica como en economía y en pedagogía. Este reconocimiento imp l i ca una analéctica que expresa la decidida irrup­ ción del otro. La distinción conceptual entre intención emancipadora e i ntención l i beradora que aporta D u ssel n os si rve para ubicar los anál i s i s que refieren a una comunidad de comunicación pensada corno espacio ele argumentación rac ional . La primera i ntención debe transformar la comunidad ele comu nicación real para aproximarnos a l a comun idad de participación ideal. El concepto de emancipación i ntenta supera r la a l i enac ión en el n ivel cognitivo (Dussel, 1 9 74: 1 63). En síntesis, la i ntención l iberadora pretende transformar radical mente las estructu­ ras y prácticas de domi nación . Se trata de una praxis q u e i ntegra en una unidad los más d i sti ntos ámbitos: la racional idad, la corporeidad, l a pol ítica, la econom ía y l a ética. Dussel observa que cualquier comunidad de comu nicación y cual­ qu ier democracia de consenso pueden quedar atrapadas por la ideo­ l ogía l iberal si no cuestionan profundamente las estructuras de domi­ nación. Desde el punto ele vista ele !a. ét!c2 rnmunicativa, el l i beral is- ..., no desarro l l a una crítica a los mecan ismos que impiden ta rea i í- 86 -

z a c i ó n de sus valores c l á si cos: l a l i bertad y la toleranci a . La com u n i­ d ad d e com u n i cación debe aceptar l a p resencia de numerosos secto­ res exc l u idos así como l os c l ásicos valores burgueses de l ibertad, i gual­ dad y fratern idad. Rebe l l ato cuestiona e l concepto de tolerancia de las sociedades ca­ p i t a l i st a s q u e sost i e n e n m o d e l os n eo l i bera les cada vez m á s exc l u ye n tes. Frente a esta a lternativa, e l anál isis fi losófi co n o puede l i m ita rse a p red icar la comu n i cación p uesto que l as cond ici ones ob­ jet i vas i mp iden que se dé ta l com u n icación. Consecuente con esto Ct lti m o a fi rma: A mi entende0 corresponde n ue varnente sostener que la cnrnu­ n idad se construye a tra vés de a cciones estratégicas orientndas : !riJnsfurmar las estructuras de dom inación. Para articular di­

chas estrategias se requiere de rnúltiples acciones comunicativas al interno del bloque social que lucha por la liberación. Pero no es posible una acción com un icativa con el dominador puesto que la dominación de por s í excluye toda corn unicación.

( Rebe l lato, 1 99 5 : 1 64). Rebe l l ato plantea algunas observaciones respecto a la propuesta de D u sse l . La pri mera, refi ere a la categoría ele otro como exterioridad. D u ssel e l a bora esta categoría como un más a l l á i nterpel ante que no se e n c uentra en el sistema y ha b l a desde u na exterioridad abso l uta a este s i stema. S i n embargo, el p roceso h istórico concreto del s i stem a es e l q u e p roduce desde s u i nter i o r a l exc l u ido. Ese exc l u ido está entre n osotros y sólo la transforma c i ó n de ese sujeto puede p ro du c i r cam bios e n la estructu ra d e l s istema . Dussel esboza esta caracteriza­ c i ó n del otro a partir de l a fi losofía de Levi nas. La segunda observación se rel ac i o n a con l a primera. Si se acepta e l i m perativo: l i bera a l otro -a l pobre-, ta l i nterpelación supone a a l ­ gu i e n q u e puede ser l i berado y a a l gu ie n que puede l iberar. De este 1 :xlo, la analéctica ele la l i beraci ó n n o sería un proceso de i nteracción entre q u ienes tienen l a capacidad d e l i berar y l os opri midos s i n o u n a i n i c i ativa d e los i ntelectu a l es y d e l os fi lósofos d e l a l i berac i ó n . P or esta razón, se puede afi rma r q u e e l c o ncepto ele d i a l éctica a b ie rta d e Rebe l l ato perm ite suponer q u e n o e x iste u n a d i ferencia rad i ca l q u e l leve a postu lar la exterioridad absol uta de l o s agentes dent ro d e l sis- 87 -

tema c u ltural por l o que se refiere a l a a m b i güedad c u l tu ra l del i nte­ lectual y de l a subjet i v i dad popu l a r. (Rebe l lato, 1 98 3 : 67). E l proceso de emancipación nos i n c lu ye a todos en l a tarea de cues­ tionar el modelo de identidad autoritario que determ i na l a re-produc­ c ión de l a s subj etividades. Se trata de una concepción marx i sta de la d i al éctica de la a utenticidad que reconoce q u e l os conceptos de protagon isrno, antagon ismo y resisten c i a de las subjetividades polít i ­ cas perm i ten a le n ta r u n a ética de l a esperanza re l ativa a l a transfor­ mación de l os procesos económ i cos, h i stóri cos y cu l tu ra les. E n este sentido, G i ra rd i aporta a l reconoci rr1 i ento de l a autenticidad y e l protagon ismo de l as subjetividades pop u l a res, i n dígenas, negros y muj eres, a través de l a defensa de l a a u tonomía respecto a l a capaci­ dad de formu lar proyectos políticos, rel i giosos, educativos y teológicos por parte de las com u n idades que construyen un l ugar propio ele enun­ ciación. (Girard i , 1 9 9 7 , 1 9 99:48). En síntesis, en e l contexto lati noarnericrno es i r'nperioso que e l i nte­ lectua l c rítico asu rna u n a actitud éti ca y política respecto a l os proce­ sos de tra nsformación soc i a i med i a nte un rep l an teo de l os modos ele reproducción de L:i dependenc i a y esto para comenzar e l recorrido hac i a la l i beració n .

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5 . Concl usiones: paradigma

alternativo y comp l ej idad La obra de Rebe l l ato p l a ntea una elección ética y teórica que opera med ia nte dos estrategias d i rigidas a l a c ríti ca del pen sam iento (mi co. En primer l ugar, su pone una ruptu ra epistem o lógica en tanto muestra cómo l a ideología hegemón i ca a través ele l a c l asificación discip l i na­ ria, l a teoría y la práctica, l as Ciencias Socia les y l a prax i s soc i a l , el trabajo i ntelectual y m a n u a l , i n c iden en l a producción i nstitucion a l y soc i a l del conoc i m iento. Con e l propós ito de ree l a borv. r estas clasifi­ cac iones cristal i zadas y develv.r su cará cter p o l íti co-ideo lógico son centrv. les l os conceptos de d i a léctica, i deo logía, antagon ismo y pro­ ceso soc i a l con lo que se asume la tarea de re�articu l a r l as relaciones de reprod ucción de la subjetividad con la cu ltu ra, la h i stori a, la natu­ ra leza y la economía. En segu ndo l u ga r, considera re levante desarro l l a r estos temas en relJción con u n a hermenéutica d i ;:i lógica, esto es, u n i nstrumento que pern1 ita la interpretación de l confl icto de l as subjetividades en la prác­ tica soc i a l . Esto tiene que ver con u n a m od a l i dad de pensar la auten­ ticidad y la identidad en la d iferenciJ cu ltura l generada por las narra­ tivas ele IJs com u n idades, sus proyectos y su p rotagon i smo político. EstJ tarea ele de:-construcción de la jerarquías que e l pensam iento ún ico establece para legitimar su interpretación de la cornplej idacl del orden soc i a l , refiere a l os siguientes conceptos: a) ético-políticos: educación popular, autenticidad, valores y esperanza; b) teórico-metodológicos: episteme-saber popu l a r, i deología-rea l i­ dad 5oc i a l y conf l i cto-a l ienación; e) categoriales-ontológicos: plural idad ele cultu ras, diversidad de sub­ jetividades, d i scont i n u idéld de l os procesos, cont i n genciél y anta­ gon ismo po l ítico. Los conceptos enumerados configuréln estrategi a s para incidir en lél real idéld medi ante l a re-apropiación de l a h i stori c idad de la cu ltura, la econom ía y la n atura leza h u mana articu lando representaci ones, mi­ tos y cosmov i s i o nes, narrativas, proyectos y memoria, l a agon ística d i éllógica de la d i ferencia i ntersubjetiva y la ecología como contexto de exp res ión del biopoder y el geopoder. - 139 -

E l parad i gma hegernón i co con su ideología fu nciona l i sta, a n a l ítica y a h i stórica se contrapone, según Rebel l ato, al parad i gma crítico con su enfoque d i a l éctico y d i a lógico y sus d i ferencias específicas se evi­ dencian en los sigu ientes aspectos: Paradigma hegemónico

Paradigma crítico

Ontología

Homogéneo

H eterogéneo

Pol ítica

Dorn inación

Ideología Ét i c a

Al ienación

Autonomía

I nd i v i d u a l ista

Sol i d a r i a

Metodología

Tecnocrática

H u man ista

P r5ctica

Objetivante

P a rt i c i pante

Perl;igogí;:i

Monológica

D i a l ógica

bio-poder

eco-d iversi dad

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Ecología

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Ema n c i pación

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Estas considerac iones perm ite n establecer una d i ferencia pol ítica frente a l pensam iento ú n i co q u e trata de reduc i r, pm razones estraté­ gicas, l os conceptos de cornplejidad e i n certidumbre . E n refere n c i a a lo que denom i na las redes de l a vida, Rebel lato menciona q u e l a s contribuciones d e Prigogi n e , Capra y Mori n destacan el carácter com­ plejo de los fenómenos cu lturales y naturales, el papel de la subjetividad que debe pensar la incertidumbre así como la contrad icción que produ­ ce la i nteracción de los procesos h urnanos y no humanos, procesos en los cua les la nueva subjetividad adqu iere una expresión abierta a la crea­ tividad de las «verdades nómades)). (Rebel lato, 2000a: 3 5 -47). Segú n Capra, el nuevo parad igma con l l eva una v i s i ó n h o l ística de la vida. Se trata de un tocio i n tegrado, con i nterdependencia e ntre los fen ómenos, i n serto en los procesos de la naturaleza -ecol og ía-. Los sujetos no forman parte de una organ ización sistémica jerárq u ica s i no que part i c i pan en la creación de redes . En este para d i gm a l a vida se aprehende en térm inos de ten s i ó n entre estabi l idad, cont i n ge n c i a y transformación. En consecuencia, el paradigma de l a complejidad es, al m i sm o tiempo, un pa rad i gma de la d i versidad y de la mu l t i pl i cidad por l o que Rebel l ato afi rma : Nos proponemos pensar y actuar e n redes dialógicas; e s decir, en fo rrn as de o rga n iz a c i o n es m á s complej a s, q u e s e - 90 -

retroalimentan, que desarrollan vínculos afectivos que fortalecen las identidades. (Rebel l ato, 199 8 a : 3 3 ) . ·

Esta forma de conceb i r los p rocesos soc i a l es y natura l es e n su com­ p lej idad propone un parad igma e n conti nu a construcció n . Rebe l l ato c o i n c i d e c o n Capra e n que el a p re n d i zaje, e n c u anto activ i da d cogn itiva, es siempre u n proceso a b ie rto. E n este sentido, u n para d i g­ m a com p l ej o y emancipativo se construye mediante relaciones socia­ les y e n l a perspectiva ele su prod u c c i ó n histórica. N o su rge d e la e l abora c i ó n teórica a i sl ada aunque ésta puede colaborar e n pensar l as práct i cas soc i a l es sumergidas, va lorando los n uevos m a rcos teóri­ cos y los n u evos va l ores éti cos de los proyectos que promueven . Esta p l u ra l idad y d i versidad de l os proyectos popu l a res expresa u n a con­ trad icción d i a l écti ca respecto a l parad i gm a hegemónico y articu l a su complej idad en redes de diálogo p la nteando una a l ternativa d i ferente a l a dom i nante ( Rebe l lato, 1998a:34). El paradigma neo l i beral interpreta c o n u n a ideol ogía objetivista la comp l ej i dad soc i a l , cultural y natu ra l u n i fi cándola jerárq u i camente en un si stema-mercado económico. Este sistema determ i n i sta genera y ex p l i ca l as catástrofes natu ra l es, l as gue rras o el pán i co e n l os m e r­ cados de v a l ores como simples desv i a c iones que pueden ser aju sta­ das técn i camente. Como a lternativa a esta contrad i c c i ó n , Rebe l l ato propone l a d i versidad subj eti va y c u l t u ra l ele l a natura l eza h u m a­ n a q u e c rea espa c i os y redes d i a l ó g i c a s n o determ i n ad a s por u n poder externo y natu ra l . Rebe l l ato defiende l a dia léctica a b i e rta e n tanto l e perm ite rel a c i o­ n a r l a complej idad con la i ncert i d u m b re media nte l a creatividad de las subj et i v idades emergentes que producen y protagonizan sus p ro­ yectos en la certidu mbre de la conti n ge n c i a y lá d isconti n u idad h i stó­ rica del parad igma hegemónico. El confl i cto de i nterpretaciones entre a mbos paradigmas su rge de u n a d i fe re n c i a conceptual y l i n güísti c a políticamente antagón ica q u e expresa percepc iones d i ferentes de l a real id ad, criterios q u e no son i nconm e n s u rables. (Rebel l ato, 199 6 i :1 y 2000a:46). El parad igma c rítico está centrado en las d i mensiones subj etivas propias de la tran sformación de la soci edad y de l a h i stor i a de m od o q u e Rebe l l ato rechaza la reducción cognit i va y ontológica que su po- 91 -

n e l a teoría del reflej o d e l m a rx ismo o rtodoxo conc i bi e n d o u n a her­ menéutica soc i a l q u e v a lo ra e l p roceso de e l abora c i ó n i n terpretativa de l os sujetos y l a central idad d e l a cu ltura y la ética e n e l m a rco d e u n p royecto l i berador. Esta relación de Rebe l l a to con e l marx i smo h u m a n i sta y crítico apa­ rece representada en l a l ectu ra geopol ítica y desde l o s bordes que real iza del Manifiesto, texto que pese a ser considerado eu rocéntrico, e n s u o p i n i ó n , propon e la so l id aridad i nterna c i o n a l y un n uevo im­ p u l so ético. Se trata de u n a l ectu ra cercana a la trad i c i ó n crít i c a y eman c i pativa de Gramsc i y Mariátegu i , que c o n fl u ye con otras co­ rrientes del pensam iento crítico. Esta confl uencia perm ite, segC111 nues­ tro autor, concebi r l o q u e G i rardi l lama « hu m a n i smo popu l a r revol u ­ c i o nario » . (Rebe l l ato, 1 9 8 3 : 55 y 6 3 , 2003 ) .

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D I ALOGO, PO D E OM U

I DA D

Y

1

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Pedagogía d el poder y producción d e subjetividad : Educación Popular

E l reconoci m i ento de l a central idad d e la cu ltu ra perm ite abrir u n terre n o d e l ucha ideol ó g i ca e n e l c u a l los sujetos expresan s u res i s ­ tenc i a med iante l a construcc i ón d e a l ternativas popu l ares. (Rebel l ato, 1 99 5 a: 20 5 ) . Así, la c o n st i t u c i ó n del sujeto pop u l a r como sujeto de poder se produ ce a n ivel eco n ó m i co, pol ít ico y ta m b i é n cu l t u ra l . E n este sentido, l a edu ca c i ó n popu l a r debe ser u n a p o rte a este p roceso transformador del sujeto colectivo. (Rebe l l ato, 1 988d: 3 1 - 3 2 y 2000c). E n tanto l a hegemo n ía del bloque popu l a r con l leva una i n sta n c i a c u l tu r a l o actividad 1:- rácti ca c o lectiva y u n a u n i d a d c u l tu ra l-soc i a l q u e reúne u n a mu lti p l i c idad de vol u ntades d i sg regadas, s e vuelven temas central es l a confi a n z a e n l a s capacidades de l o s sectores popu­ l a res d e constitu i rse como n u evo b l oque h i stórico, la i ntegra c i ó n de l o personal y l o colectivo, l a e l aboraci ón. de un pensam iento compro­ metido y la tarea rn í l itan te del i ntelect u a l . E l b loque h i stórico t i e n e u n a d i me n s i ó n orgá n i c a y estructu ral n o meramente teórica porq u e a lude a l c a rácter estructural de l o s fenó­ menos socíopol íticos, c o n cebidos como h istóri co s y d i n ám i co s opo­ n i éndose a l o coyu ntu ra l , a l o b u rocráti co o a l o mecán i co y porque se d i st i n gue de la c o n c i e n c i a corporativa y de l a d e c lase. Esta hege­ m o n ía no se logra s ó l o a cced i e n d o al poder p o l ít ico, s i n o también c reando y d ifu ndiendo u n a n u eva concepción del h o m b re y l a socie­ d ad , es dec i r, rea l i za n d o u n a t ra n sformación rad i c a l , un cam b i o s u s­ tanc i a l en l a s estructuras d e l a conciencia, l o q u e G ra rn sc i l l amó re­ forma i n te l ectu a l y m o ra l (o sea c u l tu r a l ) . D i ch o p roceso no d e b e ser entendido cronológicamente c o m o a lgo q u e se desata « a posteri o r i » del proceso pol ítico. Corno Grarnsci l o expresa, l a t ransfo rmaci ón c u l t u ra l se d a antes, d uran te y después que los sectores de cam b i o han asum ido la d i rección d e u n a n u eva socie­ d a d . Esto s i g n i fi ca no s ó l o tomar conciencia de la d i n á m i c a objetiva d e l as rel a c i ones de p rod u cc i ón , s i n o hacer emerger l a s opcio n es de va l o r y l ibertad, deci s ivas e n la defi n ic i ó n del sen t i d o de la h i storia . Rebe l l ato sostiene q u e l o s movi m ientos pop u l a re s n o son sujetos h i stóricos por p u ras razones objetivas, es deci r, por el hecho estructu- 95 -

r a l d e ser expl otados eco n ó m i c amente s i n o que se c o n st i tu y e n en tales a través de u n proceso d e l ucha, de maduración y a utoed ucación. En ta l sentido, l a educa c i ó n p o p u l a r debe desarrol la r u n p royecto pol ítico que partic ipe en los p royectos que expresen el poder p op u l ar. N uestro auto r p l an tea q u e l a educación popu l a r es u n m ov i m i ento c u l tu ra l muy i mportante q u e p r i v i l e g i a l a d i me n s i ó n c u l t u r a l de l os p rocesos, promoviendo d e este modo l a constitu c i ó n ele l os s u j etos corno protagon i stas de su p ro p i a edu cación y de la educaci ón y t ra n s­ forma c i ó n ele la sociedad. (Rebe l lato, 1 995a:204) É t i ca, p o l íti ca y edu cac i ó n son tres d i mens i ones fu n d a m e n t a l e s de l o s procesos ele construcción soci a l ele poder: l a edu ca c i ó n es p o l ítica porque e l c:ibora confl ictos med i a nte u na opc ión ética; p o l ítica p o rque p romueve u n c:in á l i s i s gru p a l d e la a l i enación; éti ca p o rq u e propone v a l o res s o l idarios su scept i b l e s d e concretarse med i a n te p rocesos d i al óg i cos de aprend izaje y desaprencl izaje colectivo. E n este caso, la capacidad ele su pera r l a com u n i ca c i ó n monol (:Jg i ca a utorita r i a p a ra convert i r l J en u n d ispositivo d e aprencl izJje d i al óg ico perm ite e l con­ tacto con la m u lt i p l ic idad d e redes de part i c i pa c i ó n y o rga n i z a c i ón soc i a l . P o r otra parte, l a s h e rrJ m i e n ta s teórico-metodol ógicas q u e permi­ ten pensJr e i nterven i r en l o s c a m b i os soc i a l e s se bJsJ n e n l a a c c i ó n y reflex i ón crítica que h J n generado m ú l ti ples aportes y p rá ct i c a s d e Educaci ó n Popu l a r, esto es, u n a p ra x i s pol ít i c J de i nvest i g a c i ón -Jc­ c i ó n p a rt i c ipJtiva que constituye e l medio ele conoc i m i e nto e i nter­ venc i ó n en la rea l i dad. Asumi e ndo que l a educac i ó n popu l a r es u n proyecto ético y po l íti­ co, u n a concepción metodo l óg i cJ y u n movim iento cu ltural en c o n s­ tru c ció n , Rebe l l ato l a concibe i n tegrada en: 0

Prácticas soc ia les p a rt i c i pa n tes en I J s com u n idades, o rg a n iza­ c io nes, mov i mi entos y rede s l oc J l e s rel ac i on a d a s con l os mo­ v i m ientos i n d ígena, negro , de género y los foros c ívicos a lter­ nativos, para contri b u i r e n l a p rod ucción ele poderes l o c a l es. (Rebe l l ato, 2000a: 5 3 ) .

" U na propuesta c u l t u ra l antagó n i ca a l a del s i stema hege m ó n i co q u e p roduce exp l otaci ó n , exc l u s i ó n , dom i na c i ó n y n e ga c i ó n de l a s d i fere n c i a s q u e perm ita conceb i r l a esperanza e n l ograr - 96 -

u n a soci edad igua l itaria q ue p ro m u eva u n a ética sol idaria y u n a m ej o r c a l i dad d e vida. ( Rebe l l ato, 1 98 6 a y 1 986b) . .. U na educaci ó n l i beradora q u e a s u m a l a autenticidad del saber popu l a r para trascender práct i c a s con c retas y confi gu r a r u n a n u ev a c u l tu ra med i ante e l aporte m etodológico de teorías y d i s­ c i p l i na s q u e c o laboren e n su transforma c i ó n : las teorías de l a comp l ej idad, e l marxismo h u m a n i sta y l i bertario, la Teo l ogía d e l a L i bera c i ó n , e l psicoaná l i si s, e l socio a n á l i s i s y la hermenéuti­ ca . (Rebe l l ato, 1 99 5 e: 1 1 - 1 5 ) . Este p rogram a pedagógico c o i n ci d e c o n l a contribución de Pau l o F re i re respecto a l a i mporta n c i a d e l a c e n t ra l idad del poder. F re i re h a fo rm u la d o u n a pedagogía de l a rei n ve n c i ón del poder q u e i n c l u ye todos l os espacios, superando, a s í, u n a concepc i ó n p u ramente cen­ t ra l izad a d e l m i sm o : Para Freire l a reinvención del poder pasa p o r l a reinvención de la producción, de la educación, del lenguaje y de la cultura. Se trata de transformar la sociedad a partir de sus propias bases. El poder debe comenzar en las luchas cotidianas y en cada uno de los espacios sociales y educativos. (Rebe l lato, 1 99 7b:9).

E l p oder se refleja en tres prácticas fun d amentales. En primera i nstan­ cia, en el lenguaj e acerca del cual el método pedagógico de Pau l o F re i re parte de u na constatación simple en tanto afi rma que la lectura i m p l ica una nueva manera de situarse en e l mundo, de conocerlo, interpretarlo y transformarlo y que la escritura no es u n s im¡)le instrumento de com u n i ­ cac i ón s i n o u n a fo rma de aprehender l a realidad soc i a l . D e este modo, puede perc i b i rse que aprender a l eer y a escri b i r es una manera de com­ prender la rea l idad y de hacer la h i storia. (R�be l l ato, 2 000e). E l poder se refleja, en segunda i n stan c i a , · �n l a educación que pa rte de l a reflex i ó n y a p ro piación q u e l o s sujetos son capaces de rea l i z a r de su p r o p i a a l fabetización, de sus pos i c iones en e l mundo y ele sus poderes para tra n sformarlo a través del d i á l ogo. (Rebe l l ato, 1 995a: 1 1 5 )

Y e n (i l t i m o térm i no, el poder s e expresa a través d e l a cultura, con­ cebi d a ésta como u n a práctica a lternativ a en u n a sociedad que n iega el d iá l ogo, la l ibertad y la sol id a ridad. Debe advert i rse que se trata de u n a soc i edad autoritaria que rep roduce s u bjetividades que refleja n su a m b i v a l en c i a y a l i e n a c i ó n : la res isten y l a reproducen en fo rma con- 97 -

fl i c t i va . L a i ntern a l i z a c i ó n d e l o s d i spos i t i vos autoritarios, c o l o n iza y u n ifica l a d iversidad de l as subjeti v idades y l a p lu ra li d a d d e l o s m ov i ­ m i e n tos soci ales, socavan d o u n a éti ca d e l mutuo recon oc i mi e nto que perm ite generar u n a auténtica emancipación. (Rebe l l ato, 1 9 9 5 a : 2 1 O) . Tanto para F re i re c o m o p a ra Rebe l l ato estas prácti c a s c o m p a rtidas re l at i vas al ejerc i c i o d e l poder cot i d i a n o , rea l i z adas en u n a soci edad a l i enada, deben promover l a autenticidad y la capaci d a d ele l os suje­ tos para rea l izar sus potenc i a l idades creativas: a lternativa a l as act itu­ des de frustración, ele i m pote n c i a y de fracaso. A l respecto F a l s B orda o p i n a que: La alienación es la s ituación de aquel que no es p lenamente sí rn ismo, que no realiza s us m ejores y 1T1ás originales posibilida­ des, que reprime y malgasta sus propias energías. Se expresa en formas más o menos conscientes de frustración o q u izás de fracaso. En la raíz está el hecho de poder elegiT¡ de no tener in iciativa sobre la propia vida, de estar «expropiado » en e l sen­ tido más radical. De ser mero objeto y n o sujeto. (Citado e n Rebe l l ato, 1 98 9 : 5 0 ) .

L a a l ienación surge d e l c o n fl i cto e ntre contradi c c i on e s objetivas y val oraciones subjetivas, e n t re necesidades eco n ó m i c a s y l a n ecesi­ dad de reconoci m iento. L a crít i ca a esta situación exige o p c iones éti ­ c a s y pol íti cas que cuest i o n a n v a l o res, normas y estructu ras ele con­ c i e n c i a que muchas veces i n h i ben la expresión ele los d eseos ele l i ber­ tad. ( F re i re, 1 98 8 : 5 9 ) . E l a ntago n i sm o de clase emerge, afi rma G i ra rd i , c u a n d o s e verifica l a s ín tes i s e n t re l as necesi dades e c o n ó m i cas, e l descubrim iento ele los cond i c i on a m ientos objetivos y l a necesidad de l i bertad y l i berJ c i ó n ( G i ra rd i 1 99 7, 1 99 9 ) . L o s autores mencionados conciben J l a subjetividad y a l a identidJd como diversidad en u n p roceso de auto-anál isis colectivo e i nd iv idual que prornueve unJ ruptura con l a c u l tura domi nante, sus valores y sím­ bolos, los que han marcado u n a existencia social a l ienada. ( Rebel l ato, 1 988cl : 2 2 y G i rard i 1 99 9 :4 9 ) . Tal reconocimiento ele l a s subjetividades se p roduce en la práctica p edagógica del auto-a n á l i s i s p a rt i c i pa nte y, a l m ismo t iempo, perm ite u na c reación sol idaria de conoci m ien to que im­ p lica la i nterpretación de l a experiencia del exclu ido, de la soci edad que genera l a opresión y del compromiso del agente externo o educJclor para i n terpretarla y transforma r l a en l a práctica comun itaria. - 98 -

Esta acción pedagógica permite a l o s sujetos elaborar críticamente sus co n d i ciones de dependenc i a que admitan l a transformación de la rel a­ c i ó n d i a l éctica entre autonomía y a l ienación que Freire toma de H egel y de L ukács. Ten iendo en cuenta q u e d i c h a rel ación se p l antea c o m o u na lucha entre expulsar o no a l opresor desde dentro de sí. Entre desa l ie n a rse o m a n tenerse a l i enados. Entre seg u i r prescripciones o tener o pc i o n es. E ntre ser espectadores o actores. (Rebe l l ato, 1 988c:45). Esta subjetividad h i stórica y socialmente cornplej a , p rotagoniza su autonomía en su entor­ n o y en e l m u ndo, en una d i me n s i ó n i ntersubjetiva, esto es, d i a l óg i c a . E l concepto d e diálogo en Pau l o F re i re rel aciona las p ráct i c a s socia­ l e s c o n l a prax i s pedagógi c a . É sta es u na actividad h u m a n a q u e a rt i ­ c u l a dos d imensiones: l a acc i ó n y l a reflexión. Estas d i m e n s i o n e s per­ m it e n a l o s sujetos actua r de for m a s o l idaria y en u na i nteracci ó n rad ic a l , para poder pronu n c i a r e l m u n d o y, así, abri rse a u n p roceso el e c uest i o n a m ien to med i a n te n uevos pronunciam iento s . Esta p ra x i s d i a l óg i c a n o debe sacrifi car l a reflexi ó n a l a acción, nega n d o l a p ra x i s verdadera e i m posi b i l itando e l d i á l ogo. : A través del d i á l ogo l o s sujetos se re-sig n i fi c;)n en c u a nt o t a l es . S e trata de u n a exi gencia exi ste n c i a l y de u n acto q u e transfo r m a l a c o ­ m u n i caci ó n en u n a herram ienta q u e expresa l a resisten c i a fren te a u n s i stem a neol i beral que produce l a fragmentación ele l a com u n i ca c i ó n : asu m ie ndo una posición frente a u n m u ndo d e dom i n ac i ón -y, por l o tanto, c í n i co- plantea l a necesidad de u n a pedagogía y u n a e x i sten c i a i n d i g n a d a . ( F re i re citado en R e be l l ato, 1 99 8 : 9 7 y 2000e). En c o n secuencia, l a pra x i s d i a l ógica. con los excl u idos, c o n otra s c u l t u ras, con d iversas práct i c a s h i stóricas y soc i a l es y c o n d i fe re n tes subjetividades supone u n a práctica reflexiva que va l o ra l as p oten c i a­ l id ades, l as necesidades y l o s d eseos más profu ndos d e todas esas e x p resiones cu ltura les. Ta l pedagogía p l antea una reflexi ó n s o b re u n m o d e l o pedagógi co y u n d i sc u rs o q u e expresan rel a c i on e s d e poder que c o n tr ibuyen a la reprod u c c i ó n el e relaciones ele d o m i n ac i ó n y d ependen c i a que crista l i z a n l o s roles de educandos y edu ca dores, i m p i d iendo u n proceso c o nt i n uo y creativo que per m i ta la e xp re s i ó n auténtica de l o s sujetos. (Rebel l ato, 1 99 6i : 1 1 y 1 99 9 c : 1 6) E n genera l , los sujetos d e c o n o c i n1 iento reproducen rel ac i o n e s s i stém i cas y, en este senti do, R e be l l ato critica l a m atriz m o n o ló g i c a formadora de educadores y p rofesi o n al e s q u e produce l a t ra n s m i s i ó n - 99 -

de conoci m i entos en l a fragmentaci ó n de expe r i e n c i a s i nd i vi d u a l es q u e e x c l u y e n l a com u n i ca c i ó n . L a j u sti fi ca c i ó n de l as téc n i ca s partici pativas q u e se ensayan e n l a refo rma de esta matriz sólo ajustan a n o m a l ías y desv i a c i o n es, col aborando en la l e g i t i m a c i ó n d e l s i ste­ ma. Por esta razó n , sost iene que la c u l t u ra es un texto a m b i gu o q u e i ntegra saber y poder, q u e dema nda u n a constante i nterpretac i ó n y aprend iz aj e a l tiempo que supone u n a negoc i a c i ó n d i al ó g i c a de sus s i gn i fi cados a t ravés del lenguaje. Como jero m e B ru ner, Rebe l l ato afi rma que es necesar i o superar l a concepci ón d e l aprendizaje basada en u n mero acto d e descubri m i ento cogn itivo -a la m a nera de Piaget-. Pero, sobre todo, entiende n ecesa­ rio su p e r a r c o n ce p c i o n es reprod u ct i va s q u e c o n sideran q u e l o s educandos carecen de conocim ientos y d e valores y son i n capaces de reprod u c i r su v i s i ó n del m u ndo. Estas c o n cepci ones etnocéntricas, que e n t ienden la ensei'í a nza como un p roceso de acc i ó n afi rmativa y de producción capita l i sta que reemp laza y compensa e l ementos i nter­ cambiables, no practican una construcción del cor1oci miento por rned io de la i nt e ra c c i ó n soc i a l y e l l e n g u a j e . ( Re be l l ato, 1 9 9 5 d : 7 7 y 1 99 6d : 7 8 ) . E l m odel o pedagógico trad i c i o n a l est i m u l a y valora, sobre todo, l a memori a y l a verba l i z a c i ó n , n o l a capac idad i nd iv i d u a l de crear e i magi n a r conoc i m i entos. El docente trad i c i o n a l mente repro­ duce u n a m i c rofísica del poder-saber m ed i a n te la c u a l trans m i te co­ noc i m ie ntos, técn icas y metodol ogías. D e esta m a ne ra, sus p resu­ puestos éticos- po l ít icos y su concep c i ó n de l a s C i e n c i as Soci a l es i n­ tentan a rm o n i z a r e l confl i cto subyacente a l a p ráctica i nsti tu c i o n a l med i a nte u n consenso q u e reaj ust a l as fa l l as conti n gentes y l as des­ viacio n es del s i stema para su más ó pt i m o fu n c i onam i ento1 1 • 11

Rebellato afirma: «La modalidad de enfrentar o d e evitar el conflicto, estructura la con­ ciencia del sujeto. La negación a enfrentarse con el conflicto conforma una estructura de conciencia que sirve de amortiguador ante conflictos futuros. Es una estructura defen­ siva que neutraliza la manifestación del conflicto. La conciencia percibe la realidad como si en ella no se dieran conflictos. Como contrapartida, esta formación reactiva i nhibe en el sujeto sus potencialidades de cambio. Es muy probable que esta estructura mental nos ayude a comprender la postura pasiva que m uchas veces encontramos en los sectores «marginados». La inacción no es así una ausencia de iniciativa. Es una verda­ dera estructura mental, de carácter defensivo, que encubre un conflicto básico latente. Pero una estructura que encubre, encierra en sí los gérmenes de su propia superación. En el fondo de toda estructura mental pasiva existe· una contradicción radical , que constituye una verdadera predisposición para la acción. Tanto la estructura lingüística como la estructura categorial se constituyen a partir de un conflicto latente. Ambas deben ser sometidas a interpretación». (Rebellato, 1 986a:56-57). - 1 00 -

Así, el docente reproduce y normaliza un m ismo saber con el poder de transmitir n uevos conoci mientos, impon iendo u n a relación de depen­ dencia en el proceso pedagógico en el que l o s sujetos i nteriorizan esta forma de p rod u c c i ó n ele conocim ientos e id e n ti dades. (Rebe l l ato, 1 9 88c:44). E n este sentido, nuestro autor se refiere a: Un código que defienda el derecho a preguntar del educando. A no saberlo todo. A haber leído algo que el profesor no leyó. El educa ndo tiene derecho a discrepar con el docente. Tiene dere. cho a crecer, a madurar y a pensar por s í m ismo. El sistema educativo uruguayo no educa para pensar, ejerciendo una vio­ lencia simbólica que da como resultado la reproducción de iden­ t idades pasivas. ( Rebc l lato, 1 999e: 1 64).

G i rarcl i opina que necesitarnos una generación de j óvenes creativos que sepa n d i scutir con los maestros así como participar en proyectos l ocales y ser protago n i stas de una cultu ra a lternati va . Los sistemas edu­ cativos adm i n i stra n la p roducción de s u bjetividades e ident idades re­ gu la ndo el confl icto i nterno med iante el conse n so y la coerción como reflejo ele las prácticas pol ít icas del Estado que se encarga med iante la l eg i s l a c i ó n trad i c i o n a l y l os actos ad m i n i strat i v o s de regu l a r el p rotago n i sm o ele los j óvenes cuyas acc iones, a u n q u e parezcan pe­ q u e ñ a s , t i e n e n i n c i d e n c i a en la t r a n s form a c i ó n de la rea l i d a d . ( Rebe l l ato, 1 9 86e: 1 1 2, 1 99 5 cl : 77).

1 . 1 lenguaje, conocimiento e institucijón

. Asum iendo que tocio ejercicio de pode r i nstitucional reproduce u n proceso de confl ictos1 2, s e hace necesario profu n d i z a r en los rasgos de una pedagogía del confl i cto como instrumento que perm ita anal izar las contradicciones s i stém i cas reproducidas en las prácticas discursivas. Esta pedagogía del confl i cto cumple una fu nción crítica que tiene en cuenta 12

· Rebellato contempla diferentes tipos de conflictos: (a) entre los organismos descentra­ lizados locales y la estructura central fuertemente burocratizada; (b) respecto a ciertas formas de ejercicio de la conducción de tipo a utoritaria; (c) entre distintos sectores populares ante la urgencia de dar respuesta a necesidades vitales; (d) por el espacio territorial; (e) entre las políticas sociales que acompañan a la descentralización y las políticas nacionales de cuño neol iberal; (f) entre los funcionarios municipales y la implementación de políticas descentralizadoras; (g) entre los diversos ritmos, entre el tiempo político, el tiempo social y el tiempo técnico, etcétera. (Rebellato, 1 999a : 1 66). - 1 01 -

los aporles de l a Li ngüíst i ca, e l Psicoa n á l i si s, el Aná l i s i s i nstit u c i o n a l , l a Soci o l ogía del Conoc i miento, l a Hermenéutica y otras d i sc i p l i na s q u e permi ten comprender q u e e l confl i cto es u n hecho estructura l , e n tanto l a s moda l idades l ingüísticas, l as rep resentaciones legitimadoras, l o s rne­ c a n i sm o s d e fe n s i v o s , l a s e st r u c t u r a s m e n t a l e s , l o s e s q u e m a s psicofarni l i a res constituyen l os m a teriales a partir ele l o s cuales trabaja r. En este sentido, estarnos en condi c i ones ele afi rmar que l o s sujetos ex­ presan las contradicciones del s i stema, en e l lenguaje, las rep resentacio­ nes y l as relaciones de poder, med i ante s íntornJs del confl i cto l atente. (Rebel lato, 1 983 :69, 1 984, 1 986a). Rebel l ato destaca l o s aportes del A n á l i s i s I n stitu c i o n a l que c o n s t i ­ tuyen u n a perspec tiva soc i o p o l íti c a y u n a crítica a nt i -autoritaria J L::i educación trad i c i o n J I que se i ns c r i b e e n l a corriente de pedagogías l i be rtJri as. rara G . L ap J s sade, lo que s ucede en el terre n o el e l a edu­ c a c i ó n se e x p l ica a p a rt i r de la c o n s i derac i ón de su cl i rne n s i ó n i n st i t u c i o n a l e n tanto l a i n stitu ci ó n t i e n e que ver con l a reprod u c c i ó n y l a p roducción d e l a s relaciones s o c i a l e s en un inornento d acio, corno l u gJ r en el cual se a rt icu l a n l as fon�1 a s s i mbó l icas ele l a s determ i n a­ c i on e s de l a s rel ac iones soc i a l es . ( L Jpassadc, 1 9 7 3 : 1 9 8- 1 9 9 ) . D e este rn oclo, debe destJc arse e l est u d i o del Jspecto edu cativo e n i n stancias grupales q u e tiene con10 o bjetivo anal izar e l carácter d ialé­ ctico, positivo y negativo de c u a l q u ier grupo orga n izado con la fi n a l i­ dad de descubri r l a determ i na ntes económ icas, físi c a s e i d e o l ó g i c a s que fal sean las relaciones d e producción d e conocimiento. Todo acon­ tec i m iento o d ispos i t i vo : texto, m a estro o a l umno, capaz d e revel a r l o s m ec a n ismos concretos y g l o b a l e s d e u n a i nstituc i ó n , e s u n a n a l i ­ zador: « S e dará e l nombre de a n a l i zador a l o q u e perm ita revel a r l a estructu ra d e la i nstituc ió n , p rovocar l a , forzarla a h a b l a r » . ( L o u reau, 1 9 7 5 :282). En este sentido, e l trabaj o de los pedagogos i nstitu c i o n a l es se centra en l o i n stituyente frente a l a i nerc i a ele l o i n stitu ido c o n l a fi na­ l idad ele generar una nueva i n stitucional i clad. E l referente es l a i n stitución y lo i n stituido son l as reg l as exteriores a l a i n stitución: los progra m as, l a s i n strucciones, l o s c i rcu itos de a utoridad, las jerarquías, l a s reg l a s i nter­ n a s del establecimiento y e l conjunto ele técn icas i nstitucion al es . E n rel a c i ó n a l fu n c i o n a m ie nto d e l l e n guaje dentro de l as i nst i tu c i o­ nes, Rebe l l ato destaca l o s a p o rtes de l a fi l osofía del l e n gu aj e o rd i n a ­ r i o de Wittgen stei n , A u st i n y S e a r l e , a s í c o m o t a m b i é n l os e n fo q u e s - 1 02 -

ele l a l i n gü ísti c a y ele l a soc i o l i n g ü íst i c a . N o obstante, critica a l mode­ lo fu n c i o n a l i sta del a n á l i s i s estructu ra l en tanto se constituye a p a rt i r ele l a separac i ó n teórica entre l a l e n g u a ( l angue), y e l habla (paro l e) , concl uyendo q u e l a lengua e s u n a abstra c c i ó n soci a l mente i mpuesta que no reflej a el confl i cto ideo l óg i c o de l as p rácticas soci a les. Rebe l lato c o n s i dera que e l lengu aj e e x p resa rel a c iones pol íticas d e a p ro p i a c i ó n del poder en e l espa c i o soc i a l q u e regu l a e l Estado y sus i n stituciones y que se rel ac iona con e l a n á l isis ele las estructuras léxicas y si nt5ct icas. El lenguaje debe i n terpretar la d i versidad de i ntereses ideo l ó g i cos a ntagó n i cos que se expre s a n en l a s prácticas l i n güísticas y l o s efectos ele d o m i n a c i ó n que con d i c i on a n e l cornportam iento d e l os sujetos. C o i n c ide c o n B aj t i n q u i e n c o n s i dera a l sujeto corno cons­ t i tu ye nte d e una d iversidad ele yoes e x p resados en l o s lenguajes y en las voces h a bl adas por otros y q u e p e rtenecen a fuentes d i st i ntas c i e n c i a , a rte, re l ig i ó n , c l ase-. D i c h a s voces conforman l a ideología , esto e s , e l conju nto de palabras, va l ores, c reencias y n ormas q u e arti­ c u l a n las p r5ct i cas d i scursivas del sujeto soci a l . Este a n á l i s i s m a rx i sta ele la l e n g u a en su tota l i cldd soc i a l c o n c reta no conduce a u n a pers­ pecti v a l i n gü íst i c a mon o l ógica y abstracta, s i n o a LH1 J concepc i ó n d i a l óg i ca d o nde s e consideran l os e n u nc iados y l a s posi c i ones d e l o s d i ferentes sujetos e n e l d i scu rso. En un primer m omento y siguiendo a G ramsc i , Rebe l l ato se i nteresa por la desc r i pc i ó n teórica y metod o l ó g i c a de la centra l idad ele la c u l ­ tura, l a estru ctura soc i a l , e l Estado, l a s o c i edad civi l y l a i nciden c i a ele l a i de o logía e n e l suj eto popu l a r. E n esta etap a de su pensa m iento rel acio n a l a a p ropiación hegemón i ca d e l a s prácticas de e n u n c i a c i ón con l os dos t i pos de cód igos de f3a s i l Bernste i n : a ) e l cód i go restri n g i­ d o que expresa l a rel ación soc i a l de l as c la ses despl azadas dentro d e l sistema con opciones si ntácticas, l é x i c a s y s imból icas l i mi tadas y p re­ senta un s i stema el e roles soc i a l es d e t i p o cerrado donde las pos i b i l i ­ dades ele o p c i ó n s e encuentran l i m itadas, y b ) e l cód i go el aborado o l a estructu ra l i ngü ística p ro p i a d e l os sectores domi nantes con u n a a m p l i a vari edad d e opci ones s i n táct i cas, capaz ele transmiti r u n s i ste­ ma de rol e s de ti po abierto donde es permitida u n a amp l i a gama de opciones . Refl exi o nando sobre esta p ro b l emática, Rebe l lato afi r m a : Aprender a hablar es aprender a a c t u a r e n las diversas circuns­ tancias que irnpone la estructura socia l, y toda instancia de ha- 1 03 -

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bla contribuye a interiorizar la estructura social; entonces, el aprendizaje de un código elaborado p lantea un conflicto a un hablante que ha o rgan izado su i.miverso lingiiístico y social mediante un código restringido y puede suponer una verdadera ruptura cultural. (Rebe l l ato, 1 9 86a:5 7).

Si bien n uestro autor considera que el lengu aje constituye y legitima las posi c iones de los sujetos en las prácticas soc i a l es, cogn itivas e ideo lógicas en rel a c i ó n a l poder, la vercl;:id, l;:i éti c;:i y el deseo, a l n1 i s­ rno tiernpo, i ntegra l a com u n i cación no verbal y las expresiones del cuerpo. Al l l evar adelante esta tarea no reduce el estud i o ele la cultura popu lar a la perspect iva d i sc i p l i naria dom i nante s i no q u e valora u n a pr5ctica pedagógica creativa. Es cierto q u e el lenguaje se emplea para i n formar, narrar y representar sucesos, regu lar l a s conductas y expre­ sar prácticas ritua les y poéticas, pero el aspecto creati vo del lenguaje no es u n a desv i 3 c i ó n ele la norma del sistem a l i n gü ísti co sino una construcción soc i a l del habl ante y el oyente en el h3bla cotidiana que adqu iere sentido rnediante u n conju n to de estrateg i a s l i ngü ísticas: fón i c3s, prosód i cas, s i ntácticas y semánticas, para l i ng ü ísti cas (rnusi­ c3les y gráfi cas) y proxémicas, en l3s que el cuerpo toma parte activa en la com u n i ca c i ó n . Aqu í debemos se!l a l a r e l énfas i s p uesto e n b m i crofísi ca de l a resi stencia de l as com u n idades que aparece expre­ sada en las narrativas y la i ncipiente i ntervención pol ítica que procu ra constru i r nuevos proyectos y espacios de e n u n c iación i n stalando la posibil idad ele una geopo l ít i ca contrahegemó n i ca . (Rebe l lato 1 9 88d, 1 995d:77, 1 996c: 2 5 , 1 999d:57). Pau lo Fre i re afirma que poder hablar supone constru i r una h i storia con capacidad ele reformu l arse una y otra vez ( F re i re en Rebel l ato, 2000e:45 ) . Coi n c i d i endo con los conceptos de G ramsci que hemos ven ido exa m i n a ndo, F re i re destaca la rei nvención del poder, esto es, con c i be el poder e n m ú l ti ples espacios y canales de comu n i cación, en el reconoci m i ento de que es prec i so aprender a hablar con y en la vigencia de l a pregunta como condición de la existencia h umana. Re­ su I ta adecuado h a b l ar ele u n a ética del poder, e n la medida en que se requ i eren n u evas actitudes, n u evas i d e n t i d ades y n u evas subj e­ t i v id ades. Se trata d e u n a ét i c a basada e n l a s o l i d a r i d a d , en l a j us­ ticia soc i a l y en e l desarrol l o de l a s capacid ades, que tiene capac i ­ d a d d e operar e n forma contra h egem ó n i ca, y a sea fre nte a l o s m o- 1 04 -

d e l os n eo l i berales o fren t e a u n a éti ca déb i l p ro p i a d e l a fragmen­ tación postmode rn a . Rebe l l ato destaca la concepción ele Foucaul t d e l poder como omni­ presencia: e l a n á l i s i s h i stórico e ideológico de l o s d ispos i ti vos del poder, l a v i s ión del poder como u n a red que captu ra e st rategias, tác­ ticas, relaci ones ele fuerza y resi stencias para destacar q u e la h egerno­ n ía se proyecta y reproduce en estas redes de poder. E n este sentido, Foucault contribuye a l proyecto grarnscié}no: se refie re a u n poder o m n i comprensivo a p a rt i r del cual sus d i spositivos conforma n u n a red q u e articu l a la reproducción d e l conoc i m iento y l a s p rácticas d iscursivas e i nstitucionales hegemónicas. El i nterés ele Rebel l ato está puesto en el fortalec i m i ento del poder -ele decisión, ele contro l , ele n egoci ;:ición y de l u ch a- de los sectores pop u l a res, p rec isamente en una etapa h i stórica en que los modelos vigentes m u lt i p l ica n , sin eufe­ n1 ismos, las formas ele exc l usión. Así, anal iza las prácticas d iscu rsivas que i nstitucion a l izan el poder desde el punto de v i st a d e u n a p raxis social d i a l ógica, l o q u e tiene que ver con los sigu i e ntes e n u n c i ados: 1 . e l desarro l l o d e l poder en los m ú l tiples espacios y c a n a les de comu nicación; 1 1 . el reconoci m i ento de que ya no es posible con t i n u a r h ab l a ndo tan só lo «en n om b re d e » , sino que �s preci so a p render a « h a­ blar con » ; i i i . la superación d e l a d i stancia existente entre l a orga n ización y los sectores en nombre de los cuales la qrgan izaci ó n supone hablar; 1v. la construcción de u n estilo diferente ¿fe hacer poi ítica; l a v igencia ele la pregunta corno condición de l a �xi stencia h u mana; v. el poder entend ido corno participación; vi. l a a rticu l ación d e poderes popul ares. Cons iderando l a estra tegi a genealógica':"d e Fouca u l t como eje para reflexionar, podernos seña l a r tres graneles.dimensiones . E n pri mer l u ­ gar, u n a ontología de nosotros m i smos e n 1�e lación a l a verdad a través de la cu(]I nos constitu i rnos en sujetos ele tonoc i m i ento. E n segundo térmi no, u n (] ontología de n osotros m i smos en rel a c i ó n a l campo de poder (] tr(]vés del cu(]I nos constituimos en sujetos q u e actú a n sobre los demás. Y en tercer l ugar, u n a ontología de n osotro s m ismos e n relación a I(] ética a través ele l a c u a l n ó s constit u i rnos e n agentes morales. - 1 05 -

Este p l a n teo genealóg i co que h a ce F ou cau l t es úti l en tanto nos s i r­ ve para reflexionar acerca de l a s rel ac i o nes de poder ejerc idas e n e l campo edu cativo y a propósito de cómo e l l a s n o s v a n constituye n d o pau l ati n amente como sujetos. C o n respecto a esa primera d imensión -un a onto logía de nosotros m i smos e n rel ación a la verdad a través de l a cual nos const i tu imos como sujetos de conoc i m iento- podemos afi rma r q u e e l ser h umano se h a i ntegrado como sujeto de conoci­ m iento a través de una deterrni nada i m posi ci ó n producto de i n stitu­ c iones que se presentan respa ldando estas relaciones de poder exte­ riores a é l . Las verdades i nsti t u ídas como tales tienen estrecha rel a­ ción con los i n te reses de qu ienes h a n detentado el poder a lo l a rgo de l a h istoria y con l as i n stituci ones e n l a s q u e h ;:i n desempeñado u n papel rel evante: i gl esia, Estado-nación, med i os d e cornun i cación, et­ cétera. Foucau l t m uestra que a lo l a rgo de las d istintas épocas h i stóri ­ cas s e ha constitu i do u n a matriz com ú n ele mú ltip les i n stituciones d e encierro q u e pueblan a ú n h oy, a m odo de arch i p iél agos, el espa c i o soc ia l . Esto es i mportante para descubrir cómo s e h a n legitimado cle­ terrn i nadas formas ele ejercicio del poder y cómo se constituyen en formas ele d om i n ación a n ivel del Estado. Los med ios de com u n i cación están concentrados en pocos y pode­ rosos centros efe poder por l o que proporcionan una i nformación par­ cial que escatima las d i stintas visiones del m i smo problema. Si bien l a h i stori a ofi c i a l e n s u m ayor parte, h a sido n a rrad a por los opresores que han detentado y detentan el poder, la m i srna acaba por confo rm