Revista Enfoques Educativos nº 6

Citation preview

Sumario General BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA……………………………..……………..PÁG. 4 DIDÁCTICA…………………………………………………..…….PÁG. 252 ECONOMÍA……………………………………………………...….PÁG. 269 EDUCACIÓN FÍSICA…………………………………………...….PÁG. 287 FÍSICA Y QUÍMICA………………………………………….…….PÁG. 342 GEOGRAFÍA E HISTORIA……………………………………..….PÁG. 397 INFANTIL Y PRIMARIA…………………………………..………PÁG. 500 LENGUA Y LITERATURA………………………………....……...PÁG. 789 MATEMÁTICAS…………………………………………..………..PÁG. 933 NUEVAS TECNOLOGÍAS…………………………….………….PÁG. 1096 DOSSIERS DE ORIENTACIÓN……………………………….….PÁG. 1141 TECNOLOGÍA…………………………………………..……….…PÁG.1204 INGLÉS…………………………………………………….………PÁG. 1223

TIPOS DE MECANISMOS PARA LA TRANSMISIÓN DEL IMPULSO NERVIOSO Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez DNI 26221788V TIPOS

DE

MECANISMO

DE

TRANSMISIÓN

DEL

IMPULSO

NERVIOSO Conducción saltatoria Este tipo de conducción ocurre en axones cubiertos por una vaina de mielina. El proceso por el cual una célula de Schwann y un oligodendrocito envuelven un axón a esto se le llama mielinización. Cada célula de Schwann rodea un segmento del axón de 1mm de longitud dando 300 vueltas concéntricas, al igual que los oligodendrocitos. Existen enfermedades relacionadas directamente con la vaina de mielina como por ejemplo la esclerosis múltiple y el síndrome de Guillain-Barré.

www.enfoqueseducativos.es

5

La mielina actúa como un excelente aislante, porque impide el movimiento de iones a través de la membrana, con excepción de ciertas zonas del axón en donde esta vaina no se encuentra, y que se denomina nodos de Ranvier. En estos puntos, la membrana del axón establece contacto directo con líquido extracelular. En los nodos de Ranvier se encuentra la mayor concentración de canales de sodio, en una densidad de miles por micrómetro cuadrado contra ninguno en las zonas de la membrana del axón cubiertas por mielina. En las células mielinizadas la onda de despolarización salta desde un nodo de Ranvier al próximo; así, la actividad iónica va despolarizando los siguientes nodos a lo largo del axón. De ahí le viene el nombre a este tipo de conducción. La conducción saltatoria es más rápida que la conducción continua; un axón mielinizado transmite 50 veces más rápido el impulso nervioso que uno no mielinizado. Otro factor que influye en la velocidad de conducción del impulso nervioso es el diámetro del axón. Se ha visto axones de mayor diámetro propagan impulsos nerviosos a mayor velocidad que los axones de menor diámetro. Esto se debe a que en axones de mayor diámetro existe una mayor superficie de membrana en donde se produce el desplazamiento de iones. La conducción saltatoria gasta menos energía que la conducción continua. La reubicación de los iones realizada por la bomba de sodio-potasio, es un tipo de transporte activo, el cual se restringe exclusivamente a los nodos de Ranvier. En la conducción continua este mecanismo ocurre a lo largo de toda la membrana del axón. Conducción continua o no saltatoria Este tipo de conducción ocurre en neuronas amielinizadas. Esta conducción es más lenta la propagación del impulso nervioso, ya que que cada segmento del axón debe despolarizarse y prepolarizarse, lo que implica mayor movimiento de iones a través de la membrana y, por lo mismo, un mayor gasto de energía. Direccionalidad del impulso nervioso Si se estimula un axón en su punto medio, el impulso nervioso generado viaja en dos direcciones: hacia el soma y hacia la arborización terminal. El impulso que se dirige

www.enfoqueseducativos.es

6

hacia el cuerpo neuronal se pierde, ya que no puede pasar a través de sus dendritas hasta otra neurona. El segundo impulso nervioso puede pasar a la neurona siguiente a través de una estructura que posibilita la comunicación neuronal: la sinapsis. De esta forma, la sinapsis determina la unidireccionalidad de la propagación del impulso nervioso.

SISTEMA ENDOCRINO HORMONAS Y GLÁNDULAS DE SECRECIÓN Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez DNI 26221788 Esta compuesto por un conjunto de glándulas repartidas por todo el cuerpo que segregan una serie de sustancias. Fundamentalmente su función es el metabolismo en el crecimiento, en la reproducción y el desarrollo de los tejidos. Se denominan glándulas endocrinas o glándulas de secreción interna. ™ HORMONAS Y GLÁNDULAS:

www.enfoqueseducativos.es

7

Actúan únicamente sobre sus células blanco, activando o inhibiendo el funcionamiento de los órganos efectores a los que pertenecen. Además actúan en cantidades muy pequeñas por lo que su concentración en el organismo es siempre muy baja. PRINCIPALES HORMONAS Y SU ACTUACIÓN GLÁNDULA ¿QUE ES? HORMONA Se encuentra en la base del encéfalo. Somatotropa Es alargada y pequeña, pueden distinguirse en ella tres partes: -un lóbulo anterior Foliculoestimulante -un lóbulo posterior -Un lóbulo intermedio. Glandulotropas HIPOFISIS Adenocorticotropa

Vasopresina

oxitocinas Incretina

TIROIDES

PARATIROIDES

Es una glándula en forma de herradura, situada Tiroxina en la parte anterior del cuello delante de la laringe Tirocalcitonina Son del tamaño de un guisante y se disponen sobre la superficie Paratohormona posterior del tiroides, agrupadas

FUNCIÓN Aumentar el metabolismo, favorecer el crecimiento Maduración y desarrollo de los órganos del aparato reproductor Estimula la secreción hormonal del tiroides Estimula la secreción hormonal de las cláusulas suprarrenales Aumenta la presión arterial, regula la resorción del agua en los tubulos uriníferos Activa la musculatura lisa en el parto Regula la secreción de la insulina Eleva el metabolismo basal, estimula el crecimiento y la maduración Disminuye la permeabilidad. Eleva el nivel del calcio en sangre, moviliza el fosfato de los huesos, aumenta la eliminación renal

www.enfoqueseducativos.es

8

en dos series Consisten En dos pequeñas estructuras que aparecen sobre los riñones, presentan GLANDULAS SUPRARRENALES dos zonas: corteza exterior y médula interior

PANCREAS

OVARIOS

TESTICULOS

TIMO

Cortisona y hidrocortizona

Noradrenalina, adrenalina y dopamina

del fosfato... Actúa sobre el nivel de la glucosa en la sangre, eleva la glucemina Refuerzan la acción del s. Nervioso, controlan los mecanismos de alarma del cuerpo. Aumento del tejido conjuntivo

Mineralcorticoides, desoxicorticosterona y aldosterona Es una glándula de Glucagon Eleva la glucemina gran tamaño Desciende la situada en el glucemina abdomen. Segrega Insulina regulando el jugo pancreático y almacenamiento de hormonas glucogenos Se producen los Aparición de los óvulos y también caracteres sexuales, diversas hormonas Foliculina y Luteina funcionamiento del esteroideas aparato genital femenino. Contienen tejidos Aparición de los de secreción caracteres sexuales, interno, formados funcionamiento del por células aparato genital intertisiales que Testosterona masculino secretan hormonas sexuales masculinas llamadas andrógenos Glándula, detrás Timosinas Aumenta hasta la del esternon. pubertad.

PRUEBA DIFERENCIAL PARA LA DETECCIÓN DE CATALASA EN CIERTAS BACTERIAS

Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez DNI 26221788V

www.enfoqueseducativos.es

9

Se utiliza para comprobar la presencia del enzima catalasa, esta es una enzima que es característica la mayoría de las bacterias aerobias y anaerobias facultativas que contienen citocromo. La principal excepción es Streptococcus. Originariamente, esta prueba era utilizada para diferenciar entre los siguientes géneros: •

Streptococcus (-) de Micrococcus (+) y/o Staphylococcus (+).

•

Bacillus (+) de Clostridium (-).

•

Lysteria monocytogenes (+) y/o Corynebacterium (+, con las excepciones de C.pyogenes y C.haemolyticum, ambos -) de Erysipelothrix (-)

La prueba de la catalasa se realiza a temperatura ambiente, y pueden seguirse dos técnicas diferentes para su desarrollo, aunque las conclusiones de su resultado fina debe ser el mismo; la preseca o ausencia de esta enzima en la muestra:

1.

MÉTODO DEL PORTAOBJETOS: ¾ Con el asa de siembra recoger el centro de una colonia pura de 18-24 horas y colocar sobre un portaobjetos limpio de vidrio. ¾ Agregar con gotero o pipeta Pasteur una gota de H2O2 al 30% sobre el microorganismo sin mezclarlo con el cultivo. ¾ Observar la formación inmediata de burbujas (resultado positivo). ¾ Desechar el portaobjetos en un recipiente con desinfectante. ¾ Si se invierte el orden del método (extender la colonia sobre el agua oxigenada) pueden producirse falsos positivos.

2.

MÉTODO DEL TUBO DE ENSAYO: ¾ Agregar 1ml de H2O2 al 3% directamente a un cultivo puro de agar en slant densamente inoculado.

www.enfoqueseducativos.es

10

¾ Observar la formación inmediata de burbujas (resultado positivo). Precauciones: Si se utilizan para esta prueba cultivos procedentes de agar sangre, se debe tener la precaución de no retirar algo de agar con el asa al retirar la colonia ya que los eritrocitos del medio contienen catalasa y su presencia dará un falso resultado positivo

PRACTICAS PARA REALIZAR CON LÍPIDOS II

Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez

www.enfoqueseducativos.es

11

DNI 26221788V

PRACTICAS PARA REALIZAR CON LÍPIDOS 1.

Solubilidad.

2.

Emulsión (simular la acción de la Bilis)

1.

Solubilidad.

Objetivo: Comprobar la solubilidad de las grasas y los aceites en diferentes solventes orgánicos. Materiales: Aceite, Alcohol, Bencina, Cloroformo y Agua. Método: Dentro de seis tubos de ensayo, se coloco una pequeña porción de aceite. Luego a cada uno de los tubos se les coloca diferentes disolventes orgánicos para que se pueda determinar la solubilidad de los aceites con los respectivos disolventes. A medida que se realizaba esto se anotaban los resultados. Luego se realizo el mismo procedimiento del aceite, pero esta vez con manteca derretida. Una vez que se comenzó a realizar se anotaban los resultados. Resultados: Aceite con Acetona: Es Soluble Aceite con Agua: No es Soluble. Aceite con Cloroformo: Es soluble Aceite con Alcohol: Muy poco Soluble. Aceite con Benceno: Es Soluble. Aceite con Tetacloruro de Carbono: Es soluble.

Conclusiones:

www.enfoqueseducativos.es

12

La manteca y el aceite, son en algunos casos más solubles o menos solubles en el Tetacloruro de Carbono, Bencina, Cloroformo, Acetona, Alcohol y Benceno, estos son todos disolventes orgánicos, y los lípidos son solubles en los mismos pero son insolubles en el agua.

2.

Emulsión (simular la acción de la Bilis.

Objetivo: Simular la acción de la Bilis durante la emulsión. Material: Tubo de ensayo, aceite, agua, detergente, portaobjetos y Lupa. Método: Se puso agua y aceite en iguales cantidades en un tubo de ensayo. Se mezcla y luego de unos minutos se le agrega detergente, el cual que simula la acción de la Bilis, se mezcla nuevamente. Luego se puso una porción de la mezcla sobre un portaobjetos para poder observar mejor la emulsión a través de una lupa. Resultados y Conclusión: Se logro simular la acción de la Bilis, a través de la acción del detergente como las sales biliares.

www.enfoqueseducativos.es

13

PERIODO PRECÁMBRICO: AQUÍ SURGIÓ LA VIDA Autor: Antonio Ciudad Real Núñez DNI: 26221788V ‰

EL PRECÁMBRICO. El Precámbrico es la etapa más larga de la historia de la Tierra. Comienza hace

unos 4600 millones de años, y termina hace aproximadamente 570 millones de años. Durante este largo periodo de tiempo surgen las primeras formas de vida en nuestro planeta. A pesar de ser una etapa tan larga casi no tenemos datos sobre ella, ya que las rocas formadas durante esta época han sido erosionadas o transformadas.

CAMBIOS EN LA SUPERFICIE DE LA TIERRA DURANTE EL PRECÁMBRICO: LA CREACIÓN DE LA

‰

PRIMERA CORTEZA CONTINENTAL. La primera corteza continental se formó en un tiempo comprendido entre los 3800 y los 2800 millones de años. Los restos de la corteza continental antigua se denominan escudos y forman el núcleo de los actuales continentes. Las rocas más antiguas de la Tierra están en los escudos de África (3500) y Groenlandia (3800). Es probable que al final del Precámbrico ya existiera una dinámica de placas similar a la actual. Se supone que todas las masas continentales se reunieron en un supercontinente.

www.enfoqueseducativos.es

14

‰

EN EL PRECÁMBRICO SURGE LA VIDA. Las primeras formas de vida surgen en el Precámbrico. Son muy difíciles de

estudiar porque los fósiles de esta edad son muy escasos y sólo excepcionalmente se conservan algunos de estos organismos. Los fósiles más antiguos que se han encontrado son bacterias primitivas que tienen entre 3200 y 3400 millones de años. La escasez de fósiles precámbricos se debe a dos factores: - Prácticamente la totalidad de los organismos debían de ser de cuerpo blando, muy frágiles y desprovistos de partes duras que pudieran fosilizar. -Las rocas sedimentarias de este periodo fueron metamorfizadas, y los restos de organismos vivos que pudieron quedar endoblados en ellas, se destruyeron. ‰

CAMBIOS

AMBIENTALES

DURANTE

EL

PRECÁMBRICO. En el transcurso del Proterozoico los océanos y la atmósfera fueron sufriendo cambios muy importantes. Aumentó la concentración salina del mar por las sales que el agua de lluvia disolvía de la tierra emergida y llevaba hasta los océanos. Se formó una atmósfera oxidante, similar a la actual. Para la mayoría de los científicos la atmósfera era rica en hidrógeno, metano, vapor de agua y amoniaco, pero no contenía oxígeno. Era, por lo tanto, una atmósfera reductora muy diferente de la actual. Hace unos 1800 millones de años, la atmósfera pasó a ser rica en oxígeno. La realización de la fotosíntesis a algas unicelulares dio lugar a la producción de oxígeno. Este oxígeno se acumuló formando una disolución en el agua del mar y más tarde pasó a la atmósfera.

www.enfoqueseducativos.es

15

A partir del oxígeno atmosférico se formó la capa de ozono imprescindible para la vida en la superficie terrestre.

PRACTICA ANÁLISIS DE UNA MUESTRA DE DE ORINA. Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez DNI 26221788V

En primer lugar tomamos una muestra de orina. Colocamos una muestra de orina a la luz. a.- Describa el aspecto de la muestra (color, transparencia, etc.) La muestra era de color amarillento, un poco turbio y además por estar recién tomada la muestra, se evaporaba una pequeña cantidad por la temperatura que la muestra tenía. b.- Introduzca una bagueta en la muestra. Toque con la bagueta un trozo de papel indicador de pH. ¿Qué pH. tiene la orina? Tal como lo señalaba la actividad, introducimos una bagueta a la muestra y humedecimos con la orina que quedó en la bagueta un papel medidor de pH. Luego lo comparamos con la escala de valores del profesor y nos dio como resultado un pH de 7.2. c.- Vierta la mitad de la muestra en un tubo de ensayo limpio. Proceda a calentar a la llama del mechero, manteniendo inclinado el tubo de ensayo, teniendo especial cuidado de que la boca del tubo de ensayo quede apuntando hacia donde no hay alumnos. Caliente aquella parte de la orina que está más próxima a la boca del tubo. Retire el tubo antes de que ebulla. Examine la turbiedad de la orina en la parte superior del tubo. Comente los resultados, teniendo en cuenta que el color claro de la parte superior del tubo indica ausencia de albúmina (sustancia proteica). Si la turbiedad es evidente agregue dos gotas de ácido acético a la muestra. Si la turbiedad desaparece, la turbiedad

www.enfoqueseducativos.es

16

se debía a la presencia de fosfatos. Si no desaparece, la reacción será positiva a la presencia de albúmina.

¿Qué resultado obtuvo? Tomamos un tubo de ensayo y lo llenamos poco más de la mitad con orina. Luego armamos el soporte con la nuez y la pinza para sostener y colocamos el tubo de ensayo inclinado, apuntando hacia una pared, y calentamos la parte superior del tubo. Al llegar a altas temperaturas, con gran impresión nuestra vimos que en la muestra se veían unas partículas blancas, como en racimos, que hacían turbia la muestra. Le mostramos los resultados al profesor, y este se lo mostró a otro grupo de alumnos para que pudieran observar la presencia de las sustancias buscadas. Luego le agregamos dos gotas de ácido acético y la mitad de la turbiedad desapareció. Que pasaba: La turbiedad que había desaparecido, se debía a la presencia de fosfatos, y la turbiedad que quedaba se debía a la presencia de albúmina. Otra cosa que nos sorprendió fue que en general el color de la muestra se aclaró al calentar el tubo y poner un poco de ácido acético, aunque aparecieron las sustancias. d.- Vierta unos 10 ml. De orina en un tubo de centrífuga y centrifúguelos aproximadamente un minuto. Asegúrese de que la centrífuga esté equilibrada. Coloque una gota del precipitado del fondo del tubo en un portaobjetos. Cúbrala con cubreobjetos y examínela al microscopio. Se pueden observar sedimentos de eritrocitos, leucocitos y células epiteliales. También se pueden encontrar varias sales en forma cristalina. Importante: La presencia de estas sustancias no indica, necesariamente, que la persona tiene trastornos en el cuerpo. Dibuje lo observado. Introducimos lo 10 ml. De orina en el tubo de la centrífuga, le pusimos un tapón y luego de que otros alumnos terminaron de usar la máquina, centrifugamos nuestra muestra.

www.enfoqueseducativos.es

17

Gran impresión nos causó que al retirar la muestra encontramos que la parte superior era de un color más oscuro que la parte inferior. Eso se debía a que la centrífuga había separado la materia de la muestra, con lo que quedó más concentrada la parte inferior. Luego con una pipeta sacamos de la parte inferior de la muestra un poco y pusimos en el portaobjetos una gota de la muestra al microscopio. Ahí pudimos ver la presencia de distintas partículas en la muestra como por ejemplo eritrocitos, leucocitos y células epiteliales. También encontramos un poco de sales en forma cristalina.

www.enfoqueseducativos.es

18

NOCIONES DE TAXONOMÍA Autor: Antonio Ciudad Real Núñez DNI: 26221788V 1. TAXONOMÍA La teoría de Darwin de la ascendencia común es el principio básico que guía la búsqueda de un orden para la diversidad animal. La ciencia de la taxonomía ("principio o Ley de la ordenación") produce un sistema formal para denominar y clasificar a las especies que reflejan dicho orden. Los animales que tienen un antecesor común muy reciente comparten muchas características, y quedan agrupados juntos en nuestra clasificación taxonómica, los animales diferentes, que solo tienen antecesores comunes muy lejanos, quedan situados en grupos taxonómicos muy distintos. La taxonomía es parte de una ciencia más amplia, la sistemática o biología comparada, que utiliza todo aquello que conocemos sobre los animales para comprender sus relaciones evolutivas. 2. CATEGORÍAS TAXONÓMICAS Las distintas categorías taxonómicas se van entrelazando entre si como las ramas de un árbol, para este caso vale la suposición que el tronco es el Reino, las ramas que salen directamente del tronco es el Phyllum (o División), las ramas más finas que salen de estas ramas gruesas son las Clases, las ramas que salen de las Clases son los Ordenes, y así hasta llegar a las Especies que serian las hojas de ese árbol. Ejemplo: Reino: Animalia

(algunos miembros: estrella de mar, pulpo, coral, león, etc.)

www.enfoqueseducativos.es

19

Phyllum: Cordados

(algunos miembros: tiburón, rana, avestruz, león, etc.)

Clase: Mammalia (algunos miembros: cabra, rinoceronte, canguro, león, etc.) Orden: Carnivora Familia: Felidae

(algunos miembros: zorro, panda, oso polar, león, etc.) (algunos miembros: puma, leopardo, gato montes, león, etc.)

Genero: Panthera (algunos miembros: tigre, leopardo, león, etc.) Especie: Panthera leo (el individuo León) Genero: las especies que comparten el mismo Genero tienen un antepasado muy cercano que los relaciona. Especie: Identifica a un animal en particular, de esta forma el león (nombre vulgar) pertenece a la especie Panthera leo. El nombre vulgar depende de el idioma, pero el nombre científico (la especie) no varia de un idioma a otro. 3. Diversidad biológica y clasificación La taxonomia es la rama de la biología relacionada con la identificación y los nombres de los organismos. El filósofo griego Aristóteles fue quien aparentemente comenzó la discusión sobre la taxonomía. Al naturalista británico John Ray se le atribuye la revisión del concepto acerca de como nombrar y describir los organismos. En el siglo XVIII, el botánico suizo, Carolus Linneus clasificó todos los organismos conocidos en dos grandes grupos: los reinos Plantae y Animalia. Robert Whittaker en 1969 propuso cinco reinos: Plantae, Animalia, Fungi, Protista, y Monera. Se propusieron otros esquemas proponiendo mas reinos, sin embargo la mayor parte de los biólogos emplean el de los cinco reinos. Estudios recientes sugieren que se deben emplear tres dominios : Archaea, Bacteria, y Eukarya e incluir un nuevo reino el de las archibacterias. Modificado de: http://www.whfreeman.com/life/update/. Note el incremento de inclusiones de los grupos taxonómicos "altos". Los Reinos abarcan muchas mas criaturas que los géneros. Linneo trató de clasificar todas las especies conocidas en su tiempo (1753). La clasificación jerárquica Linneana se basó en la premisa que la especie era la menor

www.enfoqueseducativos.es

20

unidad y que cada categoría (o taxon) se encuentra comprendida en una categoría superior. El hombre: ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰ ‰

Reino Animal Phylum (Division en plantas) Cordados Clase Mamíferos Orden Primates Familia Hominidae Genus Homo species sapiens

MÉTODOS PARA LA SEPARACIÓN DE MEZCLAS Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez DNI 26221788V SEPARACIÓN DE LAS MEZCLAS Existen diferentes métodos ideados por los científicos para separar una mezcla en sus diferentes componentes. Dichos métodos son dísicos ya que no alteran las propiedades de los componentes de la mezcla y con ellos se logra aislar cada uno de los componentes sin cambiar su composición. Algunos de ellos son los siguientes: .

www.enfoqueseducativos.es

21

a.- Separación de una mezcla de dos sólidos: Una mezcla formada por dos sólidos pueden ser separadas por decantación y magnetismo. Decantación o Precipitación. Consiste en colocar las mezcla en un líquido, donde los dos sólidos se separan, uno flota y el otro se unde. También a través de este método se pueden separar más fácilmente mezclas heterogéneas como el agua con harina o el agua con tierra. Si mezclas agua con harina en una probeta y esperas un momento, observarás cómo la harina comienza a quedar en el fondo de la probeta (comienza a precipitar o decantar) y a separarse del agua. El agua potable se somete a un proceso de decantación con el objeto de purificarla, proceso semejante al de precipitación. Magnetismo. Cuando una mezcla está formada por un elemento metálico y no metálico, los cuales pueden ser separados por un imán. Al acercar un imán a una mezcla de limaduras de hierro y azufre, las limaduras son atraídas hacia el imán, logrando separar el azufre.

b.- Separación de una mezcla formada por dos líquidos: Éstos pueden ser separados a través de la destilación. Destilación. Con este método las sustancias son separadas por calentamiento, ya que los componentes de la mezcla poseen distintos puntos de ebullición. A través de él se separan principalmente mezclas homogéneas de líquidos. La separación del agua que hierve a los 100ºC y del alcohol que hierve a los 78ºC, que contiene el vino es un ejemplo característico; para ello se utiliza un equipo llamado de destilación. El vapor que se obtiene mientras el alcohol hierve puede ser enfriado y por tanto, condensado en otro recipiente separándolo así del agua. El alcohol y el agua del vino pueden ser separados, porque cada uno de ellos tiene distinto punto de ebullición.

www.enfoqueseducativos.es

22

c.- Separación de una mezcla formada por un líquido y un sólido: Para separar una mezcla de un sólido y un líquido se pueden usar los métodos de filtración, destilación, evaporación y extracción. Filtración. Este método se utiliza frecuentemente para separar las sustancias sólidas de las líquidas. Se hace pasar una mezcla heterogénea a través de un papel filtro o algodón, tratando de que el tamaño del poro (del papel filtro o del algodón) se adecue lo más posible al tamaño de las partículas sólidas que deseamos separar. La separación de la mezcla de agua con arena es un ejemplo de filtración. Evaporación. En este método la mezcla es sometida a calentamiento para extraer el líquido que contiene, y sólo queda el sólido en el recipiente del experimento. A modo de ejemplo, se puede preparar una solución de agua con sal y calentar la mezcla, con lo cual se evaporará el agua y quedará solamente la sal. ¿Cuántas veces has observado este fenómeno al caminar entre las rocas de una playa, ver los depósitos de sal y las rocas secas? Extracción. Este método considera la capacidad de las sustancias de disolverse o no en distintos líquidos. Por ejemplo, cuando preparas una taza de té, a la bolsita se le extraen las sustancias aromáticas que dan el sabor, el color y el olor característico del té, y sólo queda en ella el resto de la mezcla. Las sustancias aromáticas son solubles en agua; el resto de la mezcla que queda dentro de la bolsita no lo es.

www.enfoqueseducativos.es

23

MEDULA ESPINAL: función, los nervios raquídeos.

Autor: Antonio Ciudad Real Núñez DNI: 26221788V

La médula espinal es una de las partes más importantes del sistema nervioso central, actuando como una especie de cable telegráfico que permite enviar señales desde el encéfalo y recibir las de las restantes zonas del cuerpo. La médula espinal es un cordón nervioso algo aplanado en sentido ántero-posterior. En un corte transversal de la médula se aprecia que su parte interna está constituida de sustancia gris, mientras que la parte externa consta de sustancia blanca. La sustancia gris contiene los cuerpos celulares de las neuronas y sus ramificaciones cortas o dendritas; la sustancia blanca debe su color a la presencia predominante de fibras nerviosas mielinizadas, sin neurilema orientadas longitudinalmente. En la sustancia gris se distinguen dos astas anteriores, dos astas posteriores y la comisura gris que tiene en el centro un conducto o canal del epéndimo. De las astas anteriores, cortas y redondeadas, emergen las raíces anteriores de los nervios raquídeos; a las astas posteriores, largas y delgadas, llegan las fibras que componen las raíces posteriores de esos mismos nervios. L a sustancia blanca presenta, en la cara anterior de la médula, el ¨ surco medio anterior ¨ y, en la cara posterior de la misma, el ¨ surco medio posterior ¨, más angosto y profundo. La existencia de estos surcos separa incompletamente a la médula en dos mitades laterales, cada una de las cuales queda dividida, por las raíces anteriores y posteriores de los nervios raquídeos, en tres cordones : anterior, lateral y posterior. Debido a su estructura interna, la médula espinal es un importante centro de actos reflejos y una valiosa vía de conducción para los impulsos nerviosos que van desde los receptores hacia el encéfalo o desde éste hacia los efectores.

™ REFLEJOS MEDULARES: Para estudiar los efectos controlados por la médula espinal, considere como ejemplo la respuesta que se da cuando, inadvertidamente, la mano toca un objeto muy caliente.

www.enfoqueseducativos.es

24

La estimulación de los receptores del dolor en la piel genera impulsos nerviosos, que son conducidos hacia la médula por las neuronas sensitivas de un nervio raquídeo. Los cuerpos de esas neuronas forman un ganglio espinal, situado muy cerca de la médula. El término ¨ ganglio ¨ se aplica, en general, a un conglomerado de neuronas localizado fuera del sistema nervioso central. Cada neurona del ganglio espinal es unipolar, o sea tiene una prolongación única que, a corta distancia del soma, se bifurca en una rama periférica, asociada a un receptor, y una rama central que contribuye a estructurar la ¨ raíz posterior ¨ del nervio raquídeo. Como integrante de la raíz posterior, la rama central de la neurona sensitiva penetra en el ¨ asta posterior ¨ de la sustancia gris medular y allí se relaciona sinápticamente con una neurona de asociación. El cuerpo de la neurona de asociación, ubicado en el asta posterior, proyecta su axón al ¨ asta anterior ¨ de la sustancia gris, donde están concentradas las neuronas motoras o motoneuronas. Los axones de las motoneuronas salen de la médula formando parte de la ¨ raíz anterior ¨ del nervio raquídeo y, después de un corto trecho, se asocian con las fibras sensitivas de la raíz posterior para constituír, en definitiva, el nervio raquídeo. Los impulsos conducidos por las fibras motoras del nervio raquídeo llegan hasta los músculos flexores del brazo y determinan su contracción. Así, sin intervención de la voluntad y de la conciencia, la persona aleja la mano del objeto caliente que proporcionó el estímulo para esta reacción. ™ FUNCIÓN CONDUCTORA DE LA MÉDULA ESPINAL La actividad conductora de la médula es una función específica de los cordones (anteriores, laterales y posteriores) formados de sustancia blanca. Cada cordón está constituido por fibras mielínicas agrupadas en manojos o haces de mayor o menor volumen. Algunos haces son ascendentes o sensitivos , es decir, conducen hacia el encéfalo los impulsos que provienen de los receptores externos o internos; otros son descendentes y motores, ya que transmiten los impulsos desde el encéfalo a las motoneuronas del asta anterior. Vías ascendentes: Al entrar e la médula, las fibras sensitivas de las raíces posteriores se agrupan en diferentes haces según sus funciones. Las que conducen la ¨ sensibilidad táctil ¨ se ubican en los cordones posteriores, cada uno de los cuales comprende dos haces: uno interno, o haz de Goll, y otro externo, o haz de Burdach. Las fibras que conducen impulsos relacionados con el ¨ dolor y la temperatura ¨ forman el haz espino-talámico lateral, situado en los cordones laterales. Las fibras táctiles penetran en la médula e inmediatamente ascienden, por el mismo lado, para llegar al bulbo raquídeo; aquí hacen la sinapsis con una segunda neurona cuyo axón cruza al lado opuesto del bulbo para terminar en el ¨ tálamo ¨ , masa de sustancia gris que coordina los impulsos sensitivos. Del tálamo, una tercera neurona lleva los impulsos a la corteza cerebral, donde se produce la sensibilidad consciente. Esto significa que las impresiones táctiles del lado derecho del cuerpo son percibidas en la mitad izquierda del cerebro y viceversa. Vías descendentes: La gran mayoría de las fibras que componen los haces descendentes tiene su origen en neuronas de la corteza cerebral y por ella fluyen los impulsos para los movimientos voluntarios. Los axones de estas neuronas motoras

www.enfoqueseducativos.es

25

descienden por la sustancia blanca del cerebro, atraviesan el tronco encefálico y forman, en la cara anterior del bulbo raquídeo, dos prominencias llamadas ¨ pirámides ¨. A nivel bulbar, el 85% de las fibras descendentes se entrecruzan ( ¨ decusación de las pirámides ¨ ), de modo que las que bajan de la mitad izquierda del cerebro continúan por el cordón lateral derecho de la médula y viceversa. Estas fibras del haz piramidal cruzado pertenecientes a los cordones laterales, terminan a diferentes alturas de las médula espinal, donde hacen sinapsis con las neuronas motoras ubicadas en el asta anterior de la sustancia gris. El axón de la segunda neurona motora sale por la raíz del nervio raquídeo y termina su recorrido en un órgano efector. El resto de las fibras descendentes, es decir, las que no se cruzan en la decusación sigue por los cordones anteriores de la médula formando el haz piramidal directo. No obstante su denominación, las fibras del haz piramidal directo terminan por cruzar al lado opuesto de la médula, a distintos niveles de ésta, donde se conectan sinápticamente con las neuronas motoras del asta anterior. Como resultados de los entrecruzamientos de las fibras piramidales, cada mitad del cerebro controla la motilidad voluntaria del lado opuesto del cuerpo, correspondiente al tronco y las extremidades . Además de la vía piramidal, la médula contiene otros haces de fibras que constituyen, en conjunto, la vía extrapiramidal, encargada de transmitir los impulsos relacionados con los movimientos involuntarios o automáticos: mantención del equilibrio y del tono muscular, reflejos posturales, etc. Los haces extrapiramidales nacen, principalmente, en núcleos grises localizados en las profundidades del cerebro y en el tronco encefálico. ™ NERVIOS RAQUÍDEOS Los nervios raquídeos, 31 pares en el organismo humano, tienen su origen en la médula espinal. Como ya se ha visto, cada nervio raquídeo posee una raíz anterior motora, formada por las fibras de las motoneuronas del asta anterior, y una raíz posterior sensitiva, que comunica con el asta posterior y presenta un ganglio espinal constituido por neuronas sensitivas unipolares. La unión de las dos raíces estructura un ¨ nervio mixto ¨ puesto que contiene fibras sensitivas y motoras. Si se corta la raíz posterior de un nervio raquídeo, entre el ganglio y la médula, la parte del cuerpo inervada por ese nervio pierde completamente su sensibilidad. La sección de la raíz anterior da lugar a una parálisis de los músculos correspondientes al nervio operado.

www.enfoqueseducativos.es

26

NOCIONES DE ECOLOGÍA Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez DNI 26221788V

La ecología es un conjunto de ciencias que estudian las relaciones entre los seres vivos y de ellos con el medio ambiente en que se encuentran. La unidad de estudio para la ecología es le ecosistema formado por individuos de distintas especies y el ambiente que los rodea. El objetivo de la ecología es el estudio de la estructura y funcionamiento de la naturaleza. Un ecosistema es un sistema de movimiento, en el cual se distinguen tres niveles tróficos: un primer nivel de productos, los vegetales autótrofos; un segundo nivel heterótrofo, animales y un tercer nivel de descomponedores, bacterias y hongos. Cuando se pasa de un nivel trófico a otro ocurre una transferencia de materia y energía, produciéndose una degradación de energía en cada transferencia. La cantidad de materia que se produce en cada nivel se llama producción y las relaciones entre la producción en los niveles próximos o en los distintos pasos de un mismo nivel se llama eficiencia ecológica.

www.enfoqueseducativos.es

27

Se han aplicado técnicas informáticas para resolver problemas ecológicos, referentes a las estructuras de las comunidades y ecosistemas mediante el empleo de modelos simulados, que pueden ser descriptivos o predictivos. A esta rama de la ecología se la llama ecología de sistema. El ecologismo surgió en los años 60 de los movimientos a favor de la protección del medio ambiente. El primer movimiento nace en Estados Unidos, en la Universidad de Berkeley, en California. Luego pasa a Europa, en 1974 a Francia y en 1979 a Alemania con el Partido Verde. A nivel internacional se destaca Greenpace nacida en 1972, después de una reunión realizada en Vancouver (Canadá) en 1971. Ellos toman conciencia de la fractura que se produce entre el hombre y la naturaleza a causa de la civilización industrial. Las industrias destruyen sin remedio una parte de los recursos no renovables, acumulan fuentes de contaminación y ponen en peligro la supervivencia de las especies. En contraposición los ecologistas buscan formas de desarrollo equilibradas con la naturaleza, que sólo se usen energías renovables no contaminantes. La población humana crece según una progresión geométrica, por lo tanto cada vez es mayor la demanda de alimentos y también las necesidades básicas para la vida del hombre. Esto implica un aumento de materias primas y de energías, de productos finales y de desechos, entre los que hay a menudo muchas sustancias tóxicas. Este desarrollo ha provocado grandes alteraciones en la Tierra. Regiones enteras en las zonas de los trópicos se han convertido en desiertos, han desaparecido especies de animales y vegetales para siempre, y otras están en peligro de extinción. El hombre utiliza las materias primas naturales como si fueran inagotables, los productos finales y los materiales de desecho son volcados a la tierra, a las aguas y recientemente también en el océano abierto, como si ellos pudieran asimilarlos sin sufrir ningún tipo de cambio. Otro problema grave son las grandes ciudades y las redes de cambios que hacen desaparecer paisajes naturales y culturales. Todos estos cambios también afectan la psiquis del hombre que necesita de los espacios verdes para relajarse.

www.enfoqueseducativos.es

28

La óptima calidad de vida exige que el equilibrio de la naturaleza no sea modificado. El hombre debe aprender que el ambiente no es algo que pueda manejar según su voluntad, sino que él debe integrarse para tener una vida mejor. Un paso importante para mejorar el hábitat sería lograr que el hombre cambie de actitud interna hacia su ambiente respetando sus valores y derechos.

LOS GLÚCIDOS DETECCIÓN DE SU PODER REDUCTOR Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez DNI 26221788V Fundamento teórico: Todas las osas y los disacáridos tienen poder reductor por tener grupos aldehídos o cetonas. Si se oxidan los aldehídos/cetonas obtenemos ácidos. Los glúcidos que tienen enlaces dicarbonílico pierden su poder reductor (como la sacarosa); los polisacáridos tampoco son reductores. Existe una sustancia llamada licor de Fehling que nos ayuda a saber si un glúcido tiene o no poder reductor debido a un cambio de color que manifiesta al reducirse.

www.enfoqueseducativos.es

29

Licor de Fehling: Vamos a usar dos variantes de este compuesto: Fehling A y Fehling B. El Feh A contiene sulfato de cobre (CuSO4) y el Feh B (de fórmula muy complicada) a su vez tiene tartrato sódico-potásico y NaOH. De estos dos compuestos vamos a utilizar el ión cúprico en disolución acuosa del Feh A y algunas otras cosas del Feh B. El cambio de color en el licor de Fehling cuando es reducido solo ocurre a una temperatura elevada para acelerar el proceso (a temperatura ambiente la reacción dura mucho tiempo) y en unas condiciones básicas (que nos va a proporcionar el NaOH) Vamos a juntar Feh A(azul claro) y Feh B(incoloro) para que el tartrato potásico se junte con el oxido cúprico obteniendo una mezcla de color azul intenso con un pH básico. Desarrollo de la práctica: Material utilizado en la práctica: Tubos de ensayo, gradilla, mechero, glúcidos: glucosa, maltosa y sacarosa, Feh A y Feh B HCl (para hidrolizar maltosa), NaOH. Vamos a proceder a detectar el poder reductor en tres glúcidos: glucosa, maltosa y sacarosa. Primero probaremos con la glucosa y la maltosa. Disolvemos glucosa y maltosa en tubos de ensayo independientes con aproximadamente 1 cm3 de agua. Mezclamos Feh A (azul claro) y Feh B (incoloro) en otro tubo de ensayo obteniendo un color azul oscuro. Mezclar 2 cm3 de cada compuesto. Añadimos a cada uno de los tubos de ensayo de los glúcidos la mezcla de Licor de Fehling A y B (1 cm3 aprox.) Observamos que únicamente obtenemos un color azul claro debido a que todavía debemos calentar la

www.enfoqueseducativos.es

30

mezcla para que se realice la reacción. Ya tenemos un medio básico al haber añadido NaOH con la mezcla de Licor de Feh. Calentamos cada una de las mezclas (agitando con cuidado el tubo de ensayo para que la disolución no salte al empezar a hervir) y observamos que según va subiendo la temperatura la mezcla pasa de color azul a un rojo oscuro que indica que la mezcla se ha reducido. Hacemos la misma prueba con la sacarosa pero observamos que no cambia debido a su enlace dicarbonílico. Utilizamos el HCl (20%) añadido a la mezcla de sacarosa con Fehling A y B para hidrolizarla en glucosa y fructosa. Ahora empieza a cambiar un poco pero no lo hará del todo hasta que no obtengamos un medio básico. Añadimos NaOH para neutralizar el HCl y así queda una disolución básica por el NaOH que ya tenía el Feh B. Ahora si cambia el color de la disolución al calentar hacia un rojo oscuro. Conclusiones: Todos los glúcidos menos los que tienen enlace dicarbonílico y los polisacáridos tienen poder reductor. Con ayuda de ácido clorhídrico podemos romper el enlace dicarbonílico otorgándoles esa propiedad de reductores. Para que la reacción de reacción se lleve a cabo en un corto periodo de tiempo es necesario un pH básico y una temperatura elevada; si no es así la reducción dura mucho más tiempo.

LOS MIRIÁPODOS Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez DNI 26221788V

www.enfoqueseducativos.es

31

Son artrópodos que, al igual que los insectos, presentan antenas y mandíbulas, pero, a diferencia de ellos, tienen un cuerpo alargado en el que sólo se puede distinguir dos partes: la cabeza y el tronco. El tronco suele tener un elevado número de segmentos, cada unos de ellos con un par de patas como mínimo. Abarca cuatro clases de animales: los sínfilos, los paurópodos, los quilópodos (ciempiés) y los diplópodos (milpiés). Viven en zonas húmedas. Fosilizan con dificultad., por lo que son escasos los indicios de sus orígenes. Los restos de diplópodos más antiguos que se conocen sen del final del Silúrico.

Los sínfilos son miriápodos muy pequeños (2-10 mm), que tienen el cuerpo blando dividido en cabeza y tronco. En la cabeza se distinguen un par de antenas no ramificadas, un par de estigmas respiratorios (lo cual es una disposición única entre los artrópodos), un par de mandíbulas, un par de maxilas libres y un par de maxilas soldadas formando un labio como los insectos. Carecen de ojos. El tonco, quitinizado, posee 14 segmentos, 12 de los cuales poseen cada uno un par de patas.

Los paurópodos son los miriápodos de menor tamaño (0,5-2mm). Viven en el suelo, bajo las piedras y el humus. La cabeza presenta un par de antenas ramificadas, un par de mandíbulas y un par de maxilas fusionadas. Carecen de ojos. El tronco está poco quitinizado y presenta 12 segmentos y 9 pares de patas. Tienen respiración cutánea y carecen de aparato circulatorio

diplópodos son miriápodos de cuerpo cilíndrico constituido por segmentos (entre 12 y 100), con dos pares de patas en cada uno de ellos (milpiés). En la cabeza poseen dos grupos de ocelos, un par de antenas, un par de mandíbulas y un par de maxilas soldadas. En cada segmento desemboca un par de glándulas secretoras de sustancias repelentes. Presentan las antenas cubiertas de sedas sensoriales, por lo que suelen caminar tocando el suelo continuamente con las antenas.

www.enfoqueseducativos.es

32

Los quilópodos, comprende a

las escolopondras (ciempiés), que son

miriápodos aplanados en los que se distingue cabeza y tronco. La cabeza posee un par de antenas multiarticuladas, un par de ocelos, un labro, un par de mandíbulas, dos pares de maxilas y un par de órganos de Tömösvary. El tronco presenta en el primer segmento un par de forcípulas, que son unas pinzas robustas acabadas en dos uñas queratinizadas en las que desembocan, sendas glándulas venenosas. El tronco puede tener desde unos pocos segmentos a más de 100, con un par de patas laterales marchadoras cada uno. El último par de patas es mucho más largo que las demás

www.enfoqueseducativos.es

33

LOS PRIONES Autor: Antonio Ciudad Real Núñez DNI: 26221788V Este busca explicar y responder si los priones agentes patógenos formados solo por una proteína poseen un medio de propagación convencional (multiplicación) o un método nuevo y exclusivo como la reclutación. Todos estos estudios apuntan a comprender el mecanismo de enfermedades mortales que afectan tanto a los animales como al ser humano, para nosotros este estudio es importante para comprender los medios moleculares que esto implica y las relaciones que podemos establecer con la cátedra. Es por eso que siguiendo la metodología guiamos nuestro panel a través del método científico y plantamos como hipótesis que los priones se reclutan, nuestro principal objetivo es contrarrestar y probar la hipótesis, ya sea demostrando las diferencias proteicas existentes o las diferencias marcadas con otros agentes patógenos estudiados como lo son los virus y las bacterias. DESARROLLO

En la década de 1950, el doctor Carleton Gajdusek estudiaba en Nueva Guinea una enfermedad fatal del sistema nervioso que se conoce como “Kuru” (escalofrío) esta enfermedad afectaba a una tribu caníbal llamada Fore, lo interesante de todo esto era que la enfermedad no correspondía con ningún modelo anteriormente estudiado (ya sea virus, bacteria) especialmente en la transmisión de la enfermedad. Al paso del tiempo en 1959 el veterinario Wj. Hadlow puso de manifiesto las similitudes entre el “Kuru” y el “Scrapie” (tembladera) de los ovinos, y más interesante aun estas enfermedades tenían similitudes con la enfermedad de “Creutzfeldt-Jakob” CJD (Creutzfeldt-Jakob dissease) una curiosa demencia presenil que se presentaba en la población humana a principios del siglo XX. De manera más importante en el reino unido estaba ocurriendo un extraño mal al ganado Bovino, al parecer los animales estaban sufriendo daños de tipo nervioso por un agente infeccioso no convencional

www.enfoqueseducativos.es

34

(Encefalopatía espongiforme) “vacas locas”. Todas estas patologías convergen en un mismo ente infeccioso “EL PRION”. Estos agentes patógenos formados por una proteína (proteína del prión o PPr ) Producen entre otras, la enfermedad de las "vacas locas" o encefalopatía bovina espongiforme. Esta proteína se acumula en el cerebro de animales enfermos , dando lugar a la estructura esponjosa de la corteza cerebral que da nombre a la enfermedad. El Prión, proteína codificada por un gen celular, presenta dos isoformas: normal (PrP) y anormal (PrPcs) o infecciosa. La proteína del prión normal tiene una secuencia de aminoácidos (estructura primaria) idéntica a la proteína de prión patógena. La diferencia entre las dos recae en la estructura secundaria y terciaria, o sea, en su plegamiento. En humanos, el gen que codifica para PrP se ha localizado en el brazo corto del cromosoma 20. Schnittger determinó que dentro de la región 20p12-pter, el locus es pter-PRP-SCG1. El gen completo ha sido secuenciado y se ha visto la secuenciación para la proteína Prp. La forma de propagación del carácter infeccioso se debe a una reacción en cadena cuando una proteína patógena (PrpCs) (rica en estructura 2ria láminas beta) induce a una cambio configuracional a una proteína sana Prp. Este cambio de configuración es crucial, ya que las proteínas con láminas beta son muy resistentes a las enzimas proteo líticas, al calor y no se disuelven en agua. Pero sobre todo, la proteína alterada tiene una característica única: interacciona con una molécula de proteína normal, le cambia la conformación y la hace capaz de convertir las estructuras de más proteínas normales. Ahí radica el poder infectivo de los priones. Ya producida la proteína anómala, su contacto con las cadena PrP, modifica a estas últimas y el proceso se amplifica de manera exponencial. PrPsc se combina con Prp y produce dos moléculas PrPsc, en un segundo ciclo las dos moléculas de PrPsc de combinan con PrP y producen cuatro moléculas de PrPsc, y así sucesivamente. La presencia de PrP parece ser indispensable, y de hecho, modelos carentes o nulos de PrP ( ratones transgénicos knockout) inoculados con material cerebral infectado con scrapie no desarrollan la enfermedad.

www.enfoqueseducativos.es

35

Es importante esclarecer las diferencias entre los patógenos conocidos y los priones para darnos cuenta que estos carecen de ácidos nucleicos (DNA y RNA) macromolécula fundamental en la replicación en donde todas las formas de vida incluida los virus desde bacterias plantas y animales transmiten sus caracteres a las siguientes generaciones a través de algún acido nucleico.

Bacterias Virus Poseen un genoma de DNA Poseen un genoma formado que sirve de base para la por un acido nucleico que herencia genética sirve de molde para la replicación. Están compuestos de ácidos Están compuestos por ácidos nucleicos, ribosomas, nucleicos ,proteínas y membranas y generalmente otros macromoléculas. componentes Induce una respuesta inmune Induce una respuesta inmune Puede replicarse por fisión u Trascribe e inserta el genoma otros métodos. en una célula huésped para poder ocupar la maquinaria enzimatica de esta y reproducirse.

PRIONES Carece de ácidos nucleicos, en la partícula infecciosa.

El único componente es la proteína PrPsc

No inducen una respuesta inmune Induce una cambio conformacional para reclutar mas proteínas patógenas y asi propagarse

Grandes cantidades de pépticos anormales se acumulan dentro de las estructuras que forman parte del mecanismo endocítico de las neuronas (lisosomas) y ello es lo que desencadena la vacuolización y la muerte de dichas células. El cambio característico en estas encefalopatías es la degeneración espongiforme, difusa o relativamente focal. En ella, la vacuolización ocurre en el citoplasma de neuronas y células gliales. CONCLUSIÓN

www.enfoqueseducativos.es

36

Como lo expresa el desarrollo queda claro que es el reclutamiento la forma en la cual los priones se propagan y que es un sistema muy diferentes a lo de otros seres patógenos, la diferencia queda marcada por una diferencia en la forma de las proteínas .Esto para nosotros es importante a nivel de estudio en biología celular ya que se refiere directamente a configuraciones proteicas como lo son alfa hélice y beta hoja plegada y nos demuestra lo importante y crucial que son las formas que adquieren los aminoácidos. A medida que nuestro conocimiento avanza podremos entender los fenómenos básicos que engloban enfermedades mortales como lo son las encefalopatías espongiformes (mal de las vacas locas) e ir formándonos una idea de lo que vendrá en un futuro próximo con los cimientos que nos entrega la biología celular. Entonces debido a la investigación bibliográfica y al estudio correspondiente los principales objetivos se han cumplido a cabalidad de manera óptima.

MATERIALES SÓLIDOS DE LA TIERRA Autor: Antonio Ciudad Real Núñez DNI: 26221788V

MATERIALES SÓLIDOS DE LA TIERRA

www.enfoqueseducativos.es

37

La Tierra, tercer planeta del Sistema Solar, tiene en su superficie tres partes: la atmósfera, que es la capa gaseosa que la envuelve , la hidrosfera, formada por todas las aguas, y la litosfera, o capa sólida que forma la superficie de nuestro planeta. Si consideramos la Tierra de fuera a dentro, está formada por tres capas , que son : la corteza, el manto y el núcleo. Los minerales y las rocas son materiales sólidos que forman la corteza terrestre. Hay muchos tipos de rocas y minerales, y cada uno de ellos tiene unas propiedades y características determinadas.

LOS MINERALES Los minerales son materiales sólidos compuestos por una sola sustancia y que tienen siempre las mismas propiedades, independientemente del lugar del que procedan. Son sustancias naturales inorgánicas, y como ejemplo de minerales podemos citar el oro, la plata, el yeso, el cuarzo y el azufre Las principales propiedades de los minerales, que permiten diferenciar unos de otros, son las siguientes: la forma, el color, el brillo, la densidad y la dureza. En cuanto a la forma, algunos minerales tienen aspecto amorfo, otros pueden ser fibrosos o laminares, o presentar un aspecto poligonal. Generalmente los minerales tienen siempre un color determinado, aunque ha algunos que se presentan en diferentes colores, como por ejemplo el yeso, que puede ser rojo o blanco. Por lo que respecta al brillo, hay minerales que carecen de él, y otros que presentan un brillo cristalino o metálico. La densidad varía muchísimo de unos minerales a otros, ya que podemos encontrar algunos muy pesados y otros muy ligeros. La dureza de un mineral se comprueba rayándolo o comprobando si él mismo raya el cristal. La escala de Möhs sirve para ordenarlos por su dureza, colocándose cada mineral detrás de aquellos a los que puede rayar. Las menas de minerales contienen metales, y de ellas se extraen alrededor de ochenta clases de metales puros, tales como el aluminio, que se utiliza en la construcción y en la manufactura de bienes de consumo, tales como cacerolas y latas. El titanio es un metal fuerte y ligero que se utiliza en la industria aeronaútica. El hierro se utiliza también en la construcción y en la elaboración del acero. El plomo es el más maleable de los metales comunes y se usa en baterías y en ingeniería. El cobre, sin embargo, es un buen conductor y, por lo tanto se utiliza en la industria eléctrica. El mercurio se utiliza en instrumentos científico y en la manufactura de productos farmaceúticos y pesticidas. La unión de diferentes combinaciones de minerales forma distintos tipos de rocas .

LAS ROCAS Si se perfora en cualquier punto de la superficie terrestre se encuentra un manto de rocas. Las rocas son los principales componentes de la corteza terrestre. Existen muchos tipos de ellas y todas están compuestas de uno o más minerales. Como ejemplo podemos citar el granito, que es una roca formada por tres minerales: cuarzo, feldespato y mica.

www.enfoqueseducativos.es

38

El estudio de las rocas se denomina geología. Cada roca tiene unas propiedades determinadas, que pueden cambiar ligeramente en función de la mayor o menor proporción de los diferentes minerales que la componen.

TIPOS DE ROCAS Las rocas se clasifican en tres tipos fundamentales: ™ ROCAS ÍGNEAS Son aquellas que se han formado por enfriamiento y solidificación de materiales del interior de la tierra, es decir, que siempre tienen su origen en las profundidades de la Tierra en forma de magma, que es la roca fundida. El magma asciende hacia la superficie, donde puede expulsarse en la erupción de un volcán, o bien enfriarse y solidificarse en el propio interior de la corteza terrestre. Así, por ejemplo, el basalto es una roca ígnea que se forma en la superficie de la Tierra o bajo el mar, cuando se enfría y solidifica la lava que sale de los volcanes. Sin embargo el granito se forma en el interior de la Tierra. ™ ROCAS SEDIMENTARIAS Son aquellas que se forman a partir de los sedimentos, es decir, de acumulaciones de partículas de otras rocas y minerales. Las rocas se disgregan en fragmentos que son arrastrados por el agua, el hielo y el viento. Estos sedimentos se depositan en lagos, ríos, dunas de arena y en el fondo del mar. A lo largo de millones de años se comprimen, formando los estratos de rocas sedimentarias. De este modo se forman la arenisca, la caliza y muchas otras rocas sedimentarias. ™ ROCAS METAMÓRFICAS Son rocas de tipo ígneo o sedimentario que se han transformado debido al calor o a la presión, es decir, que se forman en el interior de la Tierra a partir de otras rocas. El calor que produce la transformación puede provenir del magma ascendente y la presión se produce durante el plegamiento de una montaña. De este modo se forman rocas como la pizarra y el mármol.

www.enfoqueseducativos.es

39

LOS INSECTOS Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez DNI 26221788V

Los insectos son artópodos que se caracterizan por tener el cuerpo dividido claramente en tres partes: cabeza, tórax y abdomen. El tórax posee tres pares de patas, y en muchos insectos tabién presenta uno o dos pares

de alas. Son los únicos

invertebrados con alas y los únicos animales que tienen seis patas , por lo que también se les denomina hexápodos. Es el grupo zoológico que tiene más especies: del millón de especies animales conocidad, 800.000 son insectos. Se encuentran lo mismo en altas montañas que en nuestras casas, tanto en los ríos y lagos como en los desiertos. Sólo el mar ha resistido a sus colonización

Aparecieron hace unos 400 millones de años. Se considera que proceden de anélidos que consiguieron vivir fuera del mar y de los que derivaron los miriápodos. A partir de éstos, y tras la fusión de muchos segmentos y la reducción del número de patas, aparecieron durante el Silúrico los primeros insectos. Carecían de alas, que no desarrollaron haste el Carbonífero.

Los insectos, como el resto de los artrópodos, tienen esqueleto externo, formado por tres capas que de fuera a dentro son: la cutícula, la epidermis y la membrana basal. La cutícula es una capa dura, ligera e impermeable, que puede presentar diferentes colores. Químicamente está constituída por una polisacárido: la quitina. Durante las mudas la cutícula vieja es sustituída por otra nueva. Para permitir el movimiento, el exoesqueleto dispone de articulaciones constituídas por unas finas membranas o escleritos. La cabeza está formada por varios segmentos fusionados. En ella se distinguen los ojos, las antenas y las piezas bucales. Los ojos pueden ser simples (ocelos) o compuestos, en cuyo caso son dos y generalmente grandes, que son una agrupación de omatidios (entre

www.enfoqueseducativos.es

40

10 y 20.000) cada uno de los cuales funciona como un ojo independiente; por lo que las imágenes que vé el insecto es como un mosaíco compuesto por los diferentes sectores que ve cada omatidio. Algunos insectos son incapaces de ver el color rojo, aunque pueden captar las radiaciones ultravioletas que para nosotros son invisibles.

Poseen dos antenas en la cabeza que pueden ser muy cortas ó muy largas y con muchos segmentos, superando en algunos casos la longitud de su cuerpo. Poseen receptores del sabor y del olfato, éste último muy desarrollado en los insectos. Pueden presentar varios tipos de aparatos bucales: los masticadores, masticadores-lamedores, chupadores y picadores-chupadores.

El tórax está constituído por tres segmentos: el prototórax, el mesotórax y el metatórax. En cada uno de estos tres segmentos se insertan un par de patas. El tórax puede `presentar también expansiones laminares del tegumento que forman las alas. En el prototórax nunca hay alas. Entre los insectos que carecen de alas hay que distinguir los apterigógenos o insectos primitivos, y los pterigógenos o insectos sin alas (pulgones y piojos). La venación de las alas es uno de los caracteres mas usados en la clasificación de los insectos.

El abdomen está constituído por once segmentos y, en general, carece de apéndices. El segmento octavo y noveno presentan los apéndices genitales o gonopodios. El aparato circulatorio es abierto, la respiración es traqueal, y el sistema nervioso es ventral y formado por múltiples ganglios en todos los insectos.

www.enfoqueseducativos.es

41

NOCIONES BÁSICAS DE GENÉTICA Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez DNI 26221788V

¾ GENÉTICA Es la ciencia que estudia los caracteres genéticos. Se llama genética mendeliana por Mendel. Un gen es la parte de un cromosoma que controla un carácter. Cada gen ocupa un lugar concreto del cromosoma. Un carácter hereditario es todo aquello observable que se puede traspasar de padres a hijos. (Color de pelo, estatura…). Los genes alelos son aquellos que controlan un mismo carácter pero con distinta información; cuando son idénticos se llaman homocigóticos o raza pura, cuando son diferentes so Híbridos. Genotipo es un conjunto de genes que tiene un individuo y no se ven. Fenotipo manifestación externa del genotipo, es decir, interacción del ambiente sobre el genotipo. Mendel cogió plantas de guisante y contó miles de semillas.

¾ Leyes de Mendel. Ley de la Uniformidad de la primera generación filial.

www.enfoqueseducativos.es

42

Los híbridos procedentes del cruce de dos razas, son todos iguales. Ley de la segregación de caracteres independientes. Caracteres independientes: Son aquellos que se encuentran en cromosomas separados y se transmiten por separado, los que están en mismo cromosoma se llaman Caracteres ligados. Los caracteres independientes se transmiten de generación en generación combinándose entre sí de todas las formas posibles.

Series alelas. Están compuestas por varios alelos encadenados entre sí, tienen relaciones de dominancia y de equipotencia. Esto se produce cuando un gen muta varias veces. El gen original es el llamado `gen salvaje' y los alelos (el gen salvaje puede ser dominante o recesivo) hay tres genes IA = IB > IO. Herencia del sexo. El sexo está controlado de varias formas: - Por el ambiente y puede ser: Física o química. De tipo físico puede ser la temperatura. Y de tipo químico puede ser las moléculas (hormonas). Genética: se lleva a cabo mediante genes. Por ambos a la vez: el embrión que genéticamente es macho se pude desarrollar como hembra o viceversa. Los genes que controlan el sexo se encuentran situados en cromosomas específicos y estos cromosomas se llaman cromosomas sexuales, gonosomas o heterocromosomas. Y el resto de caracteres somáticos estarían colocados en el resto de los cromosomas y estos se llaman autosomas.

¾ Excepciones a las leyes de Mendel.

www.enfoqueseducativos.es

43

Genes Ligados, Mutaciones Y Genes Letales. Genes ligados, son aquellos que se encuentran colocados en el mismo cromosoma y en consecuencia se transmiten juntos. Cuando hay muchos genes que están muy próximos se transmiten juntos y se llaman grupos ligamentos. (Algo así). Herencia ligada al sexo. Es aquella que esta controlada por genes situados en los cromosomas sexuales. Pero no todos los genes controlan el sexo. Los genes que están en X pueden pasar al Y, y viceversa. Mutaciones. Las mutaciones son cambios que aparecen en las poblaciones y que también se transmiten generación en generación, lo cual indica que son cambios que afectan al genotipo y no al Fenotipo. La frecuencia de estas mutaciones es de 1 por 1000 individuos. Se pueden inducir mutaciones de forma artificial, entonces las frecuencias aumentan muchísimo. Los agentes que producen las mutaciones son los llamados AGENTES MUTAGÉNICO, pueden ser físicos o químicos. Los tipos de mutaciones se agrupan en tres: Génicas, (son las verdaderas). Afectan a la estructura del gen. Cromosómicas. A la del cromosoma. Genómicas. Afectan al número de cromosomas.

www.enfoqueseducativos.es

44

APARATO REPRODUCTOR MASCULINO Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez DNI 26221788 En el hombre también existen los órganos genitales internos y los externos. Los externos están formados por el PENE y los TESTICULOS. Los órganos internos son: la próstata, el epidídimo, los conductos deferentes, las vesículas seminales, la uretra y las glándulas de Cowper. El aparato genital masculino está integrado por los testículos -gónadas con función exocrina y endocrina-, un sistema de vías espermáticas que evacua los espermatozoides (túbulos intratesticulares, conductos deferentes, conductos eyaculadores), las glándulas exocrinas anexas (próstata, vesículas seminales y glándulas bulbouretrales) que facilitan la sobrevivencia de los espermatozoides y un órgano copulador o pene. Filológicamente, el sistema genital masculino sirve a la cópula o coito, la reproducción por tanto, la producción de hormonas, indirectamente, a la excreción de orina, pues comparte algunas estructuras anatómicas con el aparato urinario.

www.enfoqueseducativos.es

45

Los órganos sexuales masculinos se forman durante la etapa prenatal bajo la influencia de la testosterona secretada por las gónadas (testículos). Durante la pubertad los órganos sexuales secundarios maduran y llegan a ser funcionales. El escroto es la parte de la piel que se ha adaptado para albergar los testículos, forma un bolsa de piel posterior al pene, los epidídimos y los cordones espermáticos. Está constituido por varias capas de tejidos superpuestas y vascularizadas, que contribuyen con la regulación de la temperatura local. Esto es un factor vital para que los espermatozoides se puedan diferenciar adecuadamente. La función principal del escroto es encerrar y proteger a los testículos. Los testículos son dos estructuras ovaladas que se hallan suspendidas dentro del escroto mediante los cordones espermáticos. Estos son las gónadas masculinas y producen los espermatozoides (espermatogénesis) y el líquido testicular; como función endocrina, liberan varias hormonas esteroidales masculinas, como la testosterona. Cada testículo es un órgano ovalado blanquecino que mide alrededor de 4 cm de longitud y 2.5 de diámetro. Dos capas de tejidos o túnicas, cubren a los testículos. La túnica vaginal externa es un saco delgado que se deriva del peritoneo durante el descenso prenatal de los testículos al escroto. La túnica albugínea es una membrana fibrosa resistente que cubre los testículos y que con sus prolongaciones internas los divide en 250 a 300 lobulillos en forma de cuñas. En esta túnica se encierra la sustancia testicular o estroma, responsable de las principales funciones. El tabique del escroto separa cada testículo en sus propios compartimientos. Los testículos producen espermatozoides andrógenos; estos últimos regulan la espermatogénesis y el desarrollo y funcionamiento de los órganos sexuales secundarios.

El descenso de los testículos hacia el escroto comienza durante la semana 28 del desarrollo prenatal y normalmente se completa en la semana 29. Cuando durante el nacimiento uno o ambos testículos no se encuentran en el escroto, criptorquidia, el descenso podría inducirse con la administración de ciertas hormonas. En caso de falla de este procedimiento, es necesario realizar cirugía, por lo general antes de los cinco años de edad. El fracaso en la corrección de este trastorno puede dar lugar a la esterilidad, testículos con tumores o ambos. La estructura interna del testículo es comparable con el corte transversal de una naranja, ya que la túnica albugínea envía tabiques al interior del estroma, dividiéndole en 200 a 300 lobulillos de forma piramidal. Cada lobulillo contiene uno a cuatro túbulos seminíferos de curso tortuoso, estructuras recubiertas internamente por un epitelio seminífero del cual se diferencian los espermatozoides (espermatogénesis) a partir de las células proliferantes conocidas como espermátides. Entre las sinuosidades de los túbulos discurren vasos capilares y linfáticos y se hallan ciertas células secretoras conocidas como células intersticiales de Leydig, que se encargan de sintetizar la testosterona y otras hormonas esteroides masculinas.

www.enfoqueseducativos.es

46

Funciones endocrinas de los testículos. La testosterona, principal esteroide sexual masculino la sintetizan grupos de células ubicadas en el estroma testicular que se denominan células Leydig que es una hormona que promueve la espermatogénesis y tiene el efecto de facilitar la deposición de calcio en los huesos y la formación de los músculos, por lo tanto tiene un efecto anabólico. Su secreción está regulada por el eje hipotálamo-hipófisis-testículo de la siguiente manera. El hipotálamo segrega el factor de liberación para las gonadotropinas GRF el cual estimula la adenohipófisis para que libere la hormona luteinizante LH. Además la prolactina y la hormona folículo estimulante FSH. Las células intersticiales de Leydig se ven estimuladas por la ICSH en menor grano por la prolactina, para secretar los andrógenos especialmente de la testosterona. También produce la proteína ligadora de andrógenos que actúa en los túbulos seminíferos ligándose a la testosterona para mantener la concentración adecuada del andrógeno que permita la espermatogénesis. Las vías espermáticas se inician en el nivel estromal de los testículos. Los túbulos rectos son la porción final de los túbulos seminíferos que no posee un epitelio con células espermatogénicas, originan un laberinto de conductos con células ciliadas que finaliza en 12 a 20 conductos llamados conductos deferentes. Éstos perforan la túnica albugínea y convergen para formar un conducto único, el epidídimo. Éste constituye la parte del conducto excretor del esperma que se localiza dentro del testículo y posee una delgada capa de músculo liso cuya contracción hace progresar los espermatozoides por el conducto. Se suele dividir las porciones del epidídimo en cabeza, cuerpo y cola, bastante enrollados entre sí y con una longitud de siete metros. Durante su paso por el epidídimo los espermatozoides maduran y sufren cambios en su membrana celular, además de que adquieren una movilidad muy amplia. En la cola se almacenan temporalmente los espermatozoides los cuales se ven proyectados hacia los siguientes elementos tubáricos, por fuertes contracciones del músculo liso, en la eyaculación. Este estímulo está gobernado por el sistema nervioso simpático. El conducto deferente es la prolongación del epidídimo que atraviesa la cavidad pélvica y termina en la próstata. Allí se une con el conducto escretor de la vesícula seminal y juntos forman el conducto eyaculador que desemboca en la uretra. El conducto eyaculador es corto, estrecho y está localizado dentro de la próstata. La uretra peneana es el segmento que comparte los aparatos reproductores masculino y urinario. El espermatozoide maduro, gameto masculino o célula de semen es una célula en forma de renacuajo microscópico, con alrededor de 60um de longitud, que consta de cabeza ovalada, un cuerpo cilíndrico y una cola alargada. La próstata es una glándula exocrina que rodea el cuello de la vejiga y la porción proximal de la uretra del hombre. Su funcionamiento está bajo el control de las hormonas sexuales masculinas. Produce un líquido incoloro rico en ácido cítrico, fosfatasa alcalina y fibrolisina, que constituyen un vehículo de transporte fluido para los espermatozoides y dan volumen al eyaculado; además es indispensable para la erección normal del pene. El tamaño de la próstata puede aumentar bastante después de los 50 años, produciendo compresión sobre la uretra y haciendo difícil el paso de la orina. Con

www.enfoqueseducativos.es

47

frecuencia este crecimiento es de carácter cancerígeno, por lo cual debe ser removida por medios quirúrgicos (prostatectomía). Las vesículas seminales son dos estructuras tubulares situadas entre la vejiga urinaria y el recto. Se unen con los conductos eyaculadores mediante conductos que desembocan en la porción de la uretra que atraviesa la próstata. Funcionan como reservorio del semen y producen una secreción amarillenta y viscosa, rica en fructuosa, que sirve de vehículo para los espermatozoides. Su actividad está regulada por loa andrógenos. Las glándulas bulbouretrales o de Cooper, son dos pequeños órganos secretorios que producen una secreción mucoide y transparente que lubrica el pene durante la excitación sexual precoital y apoya la eyaculación. Están situadas en la porción proximal del pene donde drenan mediante conductos la uretra. El pene tiene la doble función de albergar la uretra masculina y servir como órgano para la cópula. Está constituido por los cuerpos cavernosos situados dorsolateralmente, y por el cuerpo esponjoso que rodea la uretra y termina en una posición distal agrandada que es el glande. La piel que lo cubre es laxa lo que le confiere elasticidad, excepto en el glande, donde está firmemente adherida. La erección se produce por el acceso de la sangre a los espacios de los cuerpos cavernosos, desde capilares de la trabéculas y de arteriolas, que se abren directamente en las cavernas. El mecanismo de la erección obedece a un conjunto complejo de estímulos de orden psíquico-ambiental y nervioso-automático. El pene está inervado por los nervios raquídeos, simpáticos y parasimpáticos. Hay una gran cantidad de terminaciones sensoriales aferentes. La inervación motora llega hasta las trabéculas y los pequeños vasos sanguíneos. La doble inervación asegura el mantenimiento de la erección y la presentación de la eyaculación y el orgasmo. La Uretra es un tubo delgado que tiene dos funciones independientes: conducir la orina hacia el exterior del cuerpo y permitir la salida del semen. El epidimo es un conducto tubular y ondulado, situado en la superficie de cada testículo. Su función es recibir los espermatozoides desde los túbulos seminíferos ubicados dentro de los testículos y mantenerlos allí hasta su maduración.

MEIOSIS: CONCEPTO, FASES Y ANOMALÍAS RELACIONADAS CON ELLA

www.enfoqueseducativos.es

48

Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez DNI 26221788V

Meiosis: Es un tipo de división celular durante la cual, la célula madre (diploides) origina a la célula hija o gametos con la mitad del numero de cromosomas.

Fases de la miosis: Los procesos que tienen lugar en las dos divisiones meióticas son los siguientes: 1º división meiótica: comprende cuatro fases: Profase: Es la mas larga y compleja, dividiéndose para su mejor comprensión en cinco subfases, denominadas leptoteno, zigoteno, paquiteno, diploteno y diacinesis. En conjunto, en la profase, se constituye los cromosomas al enrollarse y condensarse las moléculas de ADN, A diferencia de la mitosis, los dos cromosomas homólogos se juntan, formando un par denominado bivalente o Tb. una tétrada pues cada cromosoma tiene dos cromátidas y x tanto forma un grupo de cuatro cromátidas, produciéndose entre las cromátidas paralelas intercambios de fragmentos de ADN. Otra diferencia es que esta profase puede durar hasta meses o años según la especie. ¾ Leptoteno: Aparición de los cromosomas x condensación de los filamentos de ADN. Los cromosomas presentan dos cromátidas o cromátidas. ¾ Zigoteno: Cada cromosoma reconoce a su homólogo y se junta, emparejándose íntimamente, con él, siendo este emparejamiento incluso gen a gen. Este proceso se denomina sinapsis y es posible gracias a la aparición de unos filamentos proteicos q forman unos ejes q mantienen unidas a las cromátidas. ¾ Paquiteno: Empieza al terminar la sinapsis, cuando se forman las tétradas o bivalentes y termina cuando empieza la separación de los cromosomas o desinapsis. ¾ Diploteno: los dos cromosomas homólogos tienden a separarse, pudiéndose ver los puntos de soldadura cruzada o quiasmas.

www.enfoqueseducativos.es

49

¾ Dacinesis: Aumenta la condensación de los cromosomas, observándose bien las cromátidas hermanas y continua la separación de los cromosomas homólogos, quedando al final sólo uno o dos puntos terminales de contacto. Metafase: Los bivalentes o tétradas se disponen en el plano en el plano ecuatorial de la célula tras desaparecer la membrana nuclear y el nucleolo. Todas las fibras cinetocóricas q salen de un cromosoma constituido x dos cromátidas se orientan hacia un polo de las células y las del otro cromosoma de la tétrada hacia el otro lo q determinarán después q en vez de separarse cromátidas lo q determinara después q en vez de separarse cromátidas lo q se separarán serán cromosomas duplicados q irán a los polos y después a las células hijas, a diferencia de lo q pasa en la mitosis. Anafase: Los dos cromosomas homólogos q forman los bivalentes separan y migran, cada uno constituido x dos cromátidas, hacia polos opuestos. Telofase: en unas especies los cromosomas se desespirilizan algo y se forma una envoltura nuclear, q dura muy poco. En otras no sucede ninguna de las dos cosas y los cromosomas inician directamente la meiosis II. 2º división meiótica: Está precedida de una breve interfase, denominada intercinesis en la que nunca hoy duplicación de ADN. Es parecida a una división mitótica, salvo en q solo hay un cromosoma homólogo de cada tipo en vez d dos. Se distinguen

las

siguientes

fases:

Profase II: se rompe la envoltura nuclear y se duplican los diplosomas. Metafase II: los cromosomas se disponen en le ecuador de la célula. Anafase II: las dos cromátidas de cada cromosoma se separan y los nuevos cromosomas hijos migran hacia los polos. Telofase II: los cromosomas se desespirilizan, aparecen los dos núcleos hijos y x la citocinesis se divide el citoplasma, resultando 4 células hijas de las 2 q había al iniciarse esta 2º división. Anomalías relacionadas con la meiosis: Por lo general, las anomalías cromosómicas ocurren como consecuencia de un error producido en la división celular. Meiosis es el término que se utiliza para describir

www.enfoqueseducativos.es

50

la división celular por la que atraviesan el óvulo y el espermatozoide durante el desarrollo. Habitualmente, la meiosis causa la división del material cromosómico, de manera que cada padre aporte 23 cromosomas a un embarazo: Esto resulta en un óvulo o un espermatozoide que sólo tiene 23 cromosomas. Cuando se produce la fertilización, se origina el número total normal de 46 cromosomas. Si la meiosis no se produce adecuadamente, un óvulo o un espermatozoide podría terminar con demasiados cromosomas o con una cantidad insuficiente de estos últimos. Luego de la fertilización, el bebé puede recibir un cromosoma adicional (llamado trisomía) o tener un cromosoma en falta (llamado monosomía): Si bien los embarazos que presentan una trisomía o una monosomía pueden llegar a término y dar a luz a un niño con problemas de salud, también es posible que se produzca un aborto espontáneo o que el bebé nazca muerto, debido a la anomalía cromosómica. En estudios realizados en abortos espontáneos durante el primer trimestre, en aproximadamente un 60 por ciento (o más) de los casos se trataba de alguna anomalía cromosómica. En estudios realizados en bebés nacidos muertos, entre un 5 y un 10 por ciento de los casos presentaba alguna anomalía cromosómica

www.enfoqueseducativos.es

51

ARGUMENTOS A FAVOR DE LA TEORÍA DE LA DERIVA CONTINENTAL Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez DNI 26221788V

LOS ARGUMENTOS GEOFÍSICOS Si hacemos un análisis estadístico de las superficies de la Tierra que tienen una determinada altura no se obtiene una gaussiana, que sería compatible con el concepto de hundimientos y alzamientos al azar, a partir de un nivel original uniforme. La superficie de la Tierra se distribuye de una forma bimodal y que corresponde a los continentes y al suelo de los océanos. Esto es compatible con la noción de dos capas separadas de la corteza, una capa superior siálica, más ligera, y una capa simática más pesada que constituye además el suelo del océano. Es evidente que la teoría de la isostasia supone que el substrato sobre el que se apoya la corteza terrestre opera como un fluido, y que éste es altamente viscoso. Wegener sostenía que si los bloques continentales podían moverse verticalmente sobre este substrato, no había ninguna razón que les impidiera moverse también horizontalmente, siempre que existieran fuerzas de suficiente poder para impulsarlos. La

www.enfoqueseducativos.es

52

prueba de que esas fuerzas existían realmente estaba en la compresión horizontal de los estratos en las cadenas montañosas como los Alpes, el Himalaya y los Andes. Wegener tenía gran confianza en que las observaciones geodésicas realizadas mediante la repetida búsqueda de posición astronómico o, mejor, por el método de la transmisión de señales radiales de tiempo a lo largo de las líneas de longitud y durante varios años, comprobaran el movimiento horizontal de los continentes en nuestros tiempos. En 1929, las pruebas realizadas parecían por lo menos indicar la deriva de Groenlandia hacia el oeste. LOS ARGUMENTOS GEOLÓGICOS Wegener otorgó la máxima atención a las similitudes de las costas a ambos lados del Atlántico. El cinturón de plegamientos de Sudáfrica, por ejemplo, parece continuar en el sistema montañoso de Buenos Aires, en la Argentina. La antigua meseta africana de gneiss tiene estrechas semejanzas con la del Brasil: éstas se manifiestan en la kimberlita y en varios tipos de rocas ígneas. La serie de estratos no marinos, de fines del Paleozoico y principios del Mesozoico, conocidos como Sistema de Karroo en Sudáfrica y Sistema de Santa Catarina en Brasil, son notablemente parecidos, en ambos aparecen conglomerados glaciales conocidos como tillitas. Las tillitas son una mezcla de bloques, cantos y arcilla que fue depositada por el hielo glacial y convertida en roca por cimentación. ARGUMENTOS PALEONTOLÓGICOS Y BIOLÓGICOS Los mapas mostraban claras afinidades entre las faunas de Europa y la de Norteamérica, las de América del Sur y Africa, y las de Australia, India, Sudáfrica y la de Patagonia. La única conclusión razonable, entonces, es que los continentes ahora separados se han desplazado lateralmente a partir de un antiguo supercontinente unido. Las afinidades se acentuaba en el Mesozoico entre Brasil y África, Australia y ÁfricaIndia, y Sudáfrica-Madagascar e India. ARGUMENTOS PALEO CLIMÁTICOS Actualmente

podemos

distinguir

varias

zonas

climáticas

de

latitud

aproximadamente paralela. Flanqueando el cinturón húmedo ecuatorial se encuentran

www.enfoqueseducativos.es

53

las zonas áridas y monzónicas a unos 20º de latitud, luego la zona templada, con sus precipitaciones ciclónicas, y finalmente las zonas polares con el casquete glacial. La evidencia geológica más importante en lo que respecta a los antiguos climas es la de las tillitas, o conglomerados glaciales, que descansan sobre pavimentos estriados de rocas resistentes, y que pueden considerarse inequívocamente como huellas de antiguas capas de hielo. Los carbones implican climas húmedos, puesto que sólo pueden formarse en zonas pantanosas, pero no son buenos indicadores de la temperatura. A veces, sin embargo, las capas excepcionalmente gruesas de carbón denotan condiciones tropicales, de exuberante vegetación. Los depósitos de yeso y de sal gema, donde es evidente el exceso de la evaporación sobre la precipitación, así como las areniscas desérticas, que poseen rasgos petrológicos específicos, indican aridez. Los depósitos gruesos de cal viva indican probablemente condiciones tropicales o subtropicales. Los organismos fósiles son también útiles indicadores paleo climáticos. Así, la ausencia de los anillos anuales en los troncos suele significar condiciones tropicales, por carencia de contraste estacional, y los reptiles de gran tamaño implican invariablemente un clima cálido. Sorprende el que no se mencionen los arrecifes de coral, siendo uno de los indicadores de clima cálido más seguros. Utilizando criterios de este tipo, resulta evidente que, entre el Carbonífero y el presente, el clima de Europa ha pasado de tropical a templado, y el de Spitzhergen de subtropical a polar. Los indicios de un cambio inverso en Sudáfrica, de polar a subtropical, apoyan la posibilidad de que los polos se hayan desplazado gradualmente a lo largo de un extenso período de tiempo. El casquete polar en el Carbonífero y Pérmico se encuentran ahora ubicados en zonas muy distantes: Sudáfrica, Patagonia, Australia y la India. La única explicación razonable es que todas estas zonas formaban en esa época una única zona donde estaba el Polo Sur y los continentes estaban unidos formado Pangea.

www.enfoqueseducativos.es

54

BIODIVERSIDAD: GENÉTICA, DE ESPECIES Y DE LOS ECOSISTEMAS Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez DNI 26221788V

www.enfoqueseducativos.es

55

Biodiversidad deriva de la expresión “diversidad biológica” y alude a la variedad del mundo biológico. En su sentido más amplio, biodiversidad es casi sinónimo de “vida sobre la tierra”. Se consideran tres niveles jerárquicos de biodiversidad que afectan de manera especial al hombre: Genes. Especies. Ecosistemas. Pero es importante saber que esta es una de las formas de evaluar la biodiversidad y que no hay una definición exacta del término ni sobre el modo de medir la biodiversidad. El mundo biológico se organiza en niveles que van de menos a más complejos, en un extremo van las moléculas más importantes para la vida y en el otro las comunidades de especies que viven dentro de los ecosistemas. Se encuentran manifestaciones de diversidad biológica a todos los niveles. Como la biodiversidad abarca una gama amplia de conceptos y puede considerarse a distintos niveles y escalas, no es posible reducirla a una medida única. En la práctica, la diversidad de especies es un aspecto central para evaluar la diversidad de los demás niveles y constituye el punto de referencia a todos los estudios de biodiversidad.

Diversidad genética. Hay dos causas que hacen diferenciarse a dos organismos una es las variaciones del material genético que todos los organismos poseen y la otra es las variaciones que el medio ambiente ejerce sobre cada individuo. La variación heredable es la materia prima de la evolución y la selección natural y, por tanto, constituye en última instancia el fundamento de toda la biodiversidad observable actualmente. Depende de las variaciones que experimenta la secuencia de los 4 pares de bases que forman los ácidos nucleicos (ADN) base del código genético en la mayoría de los organismos. Los individuos adquieren nuevas variaciones genéticas por mutación de genes y cromosomas; en organismos que se reproducen sexualmente, estos cambios se difunden a la población por recombinación del material genético durante la división celular que antecede a la reproducción sexual.

www.enfoqueseducativos.es

56

Las poblaciones que forman una especie comparten una reserva de diversidad genética. Si se extinguen poblaciones que albergan una variedad considerable de variación genética, aunque persista la especie, la selección natural tiene menor posibilidad de actuar, y las oportunidades de cambio evolutivo pueden verse aminoradas. La pérdida de diversidad genética dentro de una especie se llama erosión genética. La diversidad genética es importante para la productividad y el desarrollo agrícolas. Durante siglos, la agricultura se ha basado en un número reducido de especies vegetales y animales, pero, sobre todo en el caso de las plantas se ha desarrollado un número extraordinariamente alto de variedades locales. A medida que los hábitats naturales se han visto desplazados por otros usos del suelo con la consiguiente destrucción de formas silvestres de plantas cultivadas que podrían ser necesarias con fines de selección, y a medida que los modernos sistemas de cultivo intensivo se han ido concentrando en un número muy reducido de variedades comerciales, se hace más urgente la necesidad de identificar y conservar los recursos genéticos vegetales y animales. Aunque, en este ámbito particular, es posible localizar y medir aspectos de diversidad genética, no hay forma práctica de responder a la pregunta general de cuál es la diversidad genética presente en una zona determinada, y mucho menos a escala global; por tanto, la pregunta no tiene sentido a este nivel.

Diversidad de especies. El número de especies se puede contar en cualquier lugar en que se tomen muestras, sobre todo si la atención se concentra en organismos conocidos como mamíferos o aves, también es posible estimar este número en una región o un país aunque el error aumenta con la extensión del territorio. Esta medida llamada riqueza de especies, conforma una posible medida de la biodiversidad del lugar y una base de comparación entre zonas. Es la medida general más inmediata, y en muchos aspectos más útil de la biodiversidad. La riqueza de las especies varía según la zona geográfica en la que habita, en la áreas más cálidas tiende a haber más especies que en las frías, y las más húmedas son más ricas que las más secas; las zonas con menores variaciones estacionales suelen ser

www.enfoqueseducativos.es

57

más ricas que aquellas con estaciones muy marcadas; por último, las zonas con topografía y clima variados mantienen más especies que las uniformes. A pesar de la importancia de la especie, todavía no tiene una definición exacta. Se han usado criterios distintos para clasificar las especies en grupos de organismos diferentes, y frecuentemente, cada taxónomo aplica un criterio distinto a un mismo grupo de organismo, por lo que identifica un número de especies diferente. No obstante, hay un acuerdo suficiente sobre el número de especies presente en grupos

bien

estudiados como mamíferos, aves, reptiles, o anfibios. El número y riqueza de especies, aunque es un concepto práctico y sencillo de evaluar, sigue siendo una medida incompleta de la diversidad entre lugares áreas o países.

Diversidad de los ecosistemas. Evaluar la diversidad ecosistemas (hábitat o comunidad) sigue siendo un asunto problemático. No hay una forma única de clasificar los ecosistemas y hábitats. Las unidades principales que actualmente se reconocen representan distintas partes de un continuo natural muy variable. La diversidad de los ecosistemas puede evaluarse en términos de distribución mundial, que hacen mayor hincapié en el clima, la vegetación, la biogeografía, la vegetación potencial o la vegetación modificada por el hombre. Estos esquemas muestran más que nada una visión general de la diversidad mundial de tipos de ecosistemas, pero proporcionan poca información sobre diversidad comparativa dentro de los ecosistemas

y entre ellos. La diversidad suele evaluarse en términos de

diversidad de especies. Lo que puede abarcar la evaluación de su abundancia relativa; desde este punto de vista, un sistema formado por especies presentes con una abundancia mas o menos pareja se considera más

www.enfoqueseducativos.es

58

CAMBIOS DE ESTADO DE LA MATERIA Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez DNI 26221788V

FUSIÓN Y SOLIDIFICACIÓN Cuando se le comunica calor a un sólido cristalino, su temperatura aumenta progresivamente y al alcanzar un determinado valor se produce la transición o cambio de fase del estado sólido al líquido que denominamos fusión. Si las condiciones de presión exterior se mantienen constantes, el cambio de fase se verifica a una temperatura fija o punto de transición entre ambos estados, que se mantiene constante hasta que el sólido se ha fundido totalmente. El calor que debe suministrarse a la unidad de masa de un sólido para convertirlo en líquido a la temperatura de fusión se denomina calor de fusión lf. En el agua lf vale 80 cal/g o su equivalente en unidades S.l.: 3,34 · 105 J/kg. A nivel molecular la fusión se produce como consecuencia del derrumbamiento de la estructura cristalina. El incremento de temperatura da lugar a un aumento en la amplitud de las vibraciones de las partículas en la red, que termina por romper los enlaces y producir la fusión. Una vez que se alcanza la energía de vibración correspondiente a la temperatura de fusión, el calor recibido se emplea en romper nuevos enlaces, de ahí que se mantenga constante la temperatura durante el proceso.

www.enfoqueseducativos.es

59

La solidificación es la transición de líquido a sólido que se produce de forma inversa a la fusión, con cesión de calor. Cualquiera que sea la sustancia considerada el punto o temperatura de transición entre dos estados o fases de la materia es el mismo independientemente del sentido de la transformación. La disminución progresiva de la temperatura del líquido hace que en las proximidades del punto de solidificación las fuerzas de enlace vayan imponiendo progresivamente su orden característico.

VAPORIZACIÓN Y CONDENSACIÓN Constituyen dos procesos inversos de cambio de estado. La vaporización es el paso de una sustancia de la fase líquida a la fase de vapor o fase gaseosa. La condensación es la transición de sentido contrario. Cuando la vaporización se efectúa en el aire recibe el nombre de evaporación. La evaporación afecta principalmente a las moléculas de la superficie del líquido. Cada molécula de la superficie está rodeada por un menor número de sus compañeras; ello hace que puedan vencer con más facilidad las fuerzas atractivas del resto del líquido e incorporarse al aire como vapor. De ahí que cuanto mayor sea la superficie libre del líquido tanto más rápida será su evaporación. El aumento de temperatura activa este proceso. Para cada valor de la presión exterior existe una temperatura para la cual la vaporización se vuelve violenta, afectando a todo el líquido y no sólo a su superficie. Esta forma tumultuoso de vaporización se denomina ebullición. El punto de ebullición de un líquido depende de las condiciones de presión exterior, siendo tanto más elevado cuanto mayor sea ésta. Todo proceso de vaporización implica la absorción de calor por parte del líquido respecto del entorno. La cantidad de calor necesaria para transformar la unidad de masa de un líquido en vapor, a la temperatura de ebullición, se denomina calor de vaporización lv. En el agua lv vale 540 cal/g o, en unidades S.l.: 22,57 · 105 J/kg.

www.enfoqueseducativos.es

60

La condensación como transición de vapor a líquido se lleva a efecto invirtiendo las condiciones que favorecen la vaporización. Así, mientras que la disminución de la presión exterior facilita la vaporización, la compresión del vapor formado facilita la condensación; el aumento de temperatura de un líquido provoca su vaporización e, inversamente, el enfriamiento del vapor favorece su condensación. En términos moleculares, tanto el aumento de presión como la disminución de la temperatura del vapor reducen la distancia media de las moléculas y hacen posible su unión.

SUBLIMACIÓN Aunque es un fenómeno poco frecuente a la temperatura y presión ordinarias, algunas sustancias como el yodo o el alcanfor pueden transformase directamente de sólido a vapor sin necesidad de pasar por la fase intermedia de líquido. A tal fenómeno se le denomina sublimación. La transición o cambio de estado de sentido inverso se denomina de igual manera, por ello a veces se distinguen ambas llamando a la primera sublimación progresiva y a la segunda sublimación regresiva. En principio, cualquier sustancia pura puede sublimarse, pero debido a las condiciones de bajas presiones y temperaturas a las que es posible esta transición, el fenómeno sólo es reproducible, para la mayor parte de las sustancias, en el laboratorio. Al igual que la fusión y la vaporización, también la sublimación (progresiva) absorbe una determinada cantidad de calor. Se denomina calor de sublimación a la cantidad de calor necesaria para sublimar la unidad de masa de una sustancia.

www.enfoqueseducativos.es

61

CONCEPTO Y FORMA DE IDENTIFICAR LA CROMATINA X O CORPÚSCULO DE BARR Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez DNI 26221788V

En 1923, Painter demostró ciotológicamente la existencia de los cromosomas X y Y en el humano. En 1949, Barr y Bertram descubrieron masas de cromatina sexual (cuerpos de Barr) en células en interfase femeninas y no en masculinas. A esta observación siguió el desarrollo de una técnica sencilla que permitía detectar cuerpos de Barr en células de mucosa oral. Como resultado de su aplicación se reconoció que las células femeninas eran “cromatina positiva” mientras que las masculinas eran “cromatina negativa”, pero que existían excepciones: las pacientes con síndrome de Turner no tenían cuerpos de Barr y los pacientes con síndrome de Klinefelter si los presentaban. El análisis citogenético de estos pacientes explicó la discrepancia aparente al demostrarse que el síndrome de Turner tenía un complemento cromosómico 45, X y el de Klinefelter 47, XXY. Estos hallazgos también demostraron que en presencia de un cromosoma Y, independientemente del número de cromosomas X, el embrión humano se desarrolla como macho, mientras que en ausencia del Y se desarrolla como hembra. El siguiente paso en el entendimiento de los cromosomas sexuales humanos fue la explicación de la cromatina sexual en términos de la inactivación del cromosoma X. La hipótesis de Lyon establece que en las células somáticas de mujeres normales, y no en las de

www.enfoqueseducativos.es

62

hombres normales, un cromosoma X es inactivado al azar para compensar la dosis génica en ambos sexos. El cuerpo de Barr representa al cromosoma X inactivo de replicación tardía. En pacientes con cromosomas X supernumerarios, todos los cromosomas en exceso de uno son inactivados y forman cuerpos de Barr. La diferenciación sexual es un proceso dinámico sujeto a un programa secuencial, ordenado e interrelacionado que se lleva a cabo en varias etapas consecutivas: el establecimiento del sexo cromosómico durante la fertilización, la etapa pregonadal, el desarrollo del sexo gónada, y la definición de los genitales internos y externos, que condicionan el sexo fenotipo. Los individuos con reversión sexual (varones XX, mujeres XY y hermafroditas verdaderos XX) aparentemente rompen la regla de que el cromosoma Y controla la diferenciación testicular. En el caso de los varones XX, se ha demostrado que el 80% presenta secuencias derivadas del cromosoma Y translocadas al cromosoma X por una recombinación ilegítima durante la meiosis paterna. El análisis molecular de los diferentes fragmentos del cromosoma Y presentes en estos pacientes permitió definir que la región terminal del brazo corto era esencial en la diferenciación testicular y postular la existencia de un gen cuya presencia o ausencia determina el destino de la gónada bipotencial en testículo u ovario. En el ser humano este gen se denominó TDF. (Por sus siglas en inglés “testis determining factor”). En 1987, Page y cols. Clonaron una región de 140 kb en Yp presente en un varón XX y ausente en una mujer XY dentro de la cual identificaron un gen que llamaron ZFY. (“zinc-finger protein”) y que propusieron como TDF. Sin embargo, en los años subsecuentes se acumularon una serie de observaciones que excluyeron a ZFY. Como TDF. La nueva búsqueda de TDF. Se limitó a una región de 35 kb, presente entre el límite de la región pseudoautosómica y el punto de ruptura en varones XX, ZFY. Negativos, resultando en la clonación del gen SRY. (“sex-determining región, Y-chromosome”) por Sinclair y cols. En 1990. Las evidencias posteriores apoyan a SRY. Como TDF.

Corpúsculos o cuerpos de Barr: Masa condensada de cromatina sexual en el núcleo de las células somáticas de las hembras debido a un cromosoma X inactivo. Es una masa heterocromatica, plano convexo, con un tamaño de 0.7 * 1.2 micras Barr and Ewart George Bertram (1923) demostraron que es posible determinar genéticamente el sexo de un individuos dependiendo de que exista o no una masa de cromatina en la superficie interna de la membrana nuclear (cromatina sexual). De acuerdo con la hipótesis de Lyon (propuesto por Mary Lyon en 1966), uno de los dos cromosomas X en cada célula somática femenina es genéticamente inactivo. El corpúsculo de Barr representa el cromosoma X inactivo. Esto ocurre (la inactivación) alrededor del 16º día del desarrollo embrionario. El numero de masas de Barr se determina por la formula B=X-(P/2) donde P equivale a la ploidia de la célula. IDENTIFICACIÓN: Desarrollo: 1. 2. 3. 4.

Enjuáguese la boca con agua para eliminar células de descamación. Haga un raspado de la parte interna de la mejilla y deséchelo. con el extremo opuesto, haga otro raspado y póngalo sobre el portaobjetos. Deposite 2 gotas de colorante y homogenice por movimientos circulares del portaobjetos. 5. Cubra la preparación y golpee suavemente sobre el cubreobjetos, con la goma del lápiz. 6. Observe al microscopio. Haga esquema de lo observado.

www.enfoqueseducativos.es

63

Cuestionario 1. ¿Qué representa el corpúsculo de Barr? Representa el cromosoma X inactivo de replicación tardía y condensado. 2. ¿Cuantos corpúsculos de Barr se encuentran en las células de mujeres normales? En mujeres normales el número promedio de células en frotis bucales con cuerpo de Barr es de 18-60%. 3. ¿Los hombres normales representan dicha estructura? ¿Por qué? No, porque 4. Anote cuantos corpúsculos de Barr se observaran en los siguientes casos: 45, XO = Cuerpos de Barr 46, XX = Cuerpos de Barr 46, XY = Cuerpos de Barr 47, XXX = 2 cuerpos de Barr 47, XXY = 1 cuerpo de Barr 5. ¿Qué es un síndrome y menciona 5 de los mas frecuentes en el hombre? Un síndrome, en Medicina, es un conjunto de signos y síntomas que existen al mismo tiempo y que definen clínicamente un estado de enfermedad. Síndrome del cromosoma X frágil Síndrome de Klinefelter Síndrome de Paraneoplásicos Síndrome de Linfoproliferativos. Síndrome de Stickler

Conclusión: Con esta práctica y la investigación de esta, pudimos determinar en que tipo de personas se dan los corpúsculos de Barr y por qué en algunos que no deben de tener se da; comprendimos la definición de la cromatina X así como los corpúsculos de Barr que actúan en los diferentes tipo de cromatinas sexuales. Y por último pudimos observar por medio del microscopio los corpúsculos de Barr.

CONSIDERACIONES SOBRE LAS NECESIDADES DE VITAMINAS Autor: Antonio Manuel Ciudad Real Núñez DNI 26221788V

Consideraciones sobre las necesidades de vitaminas

www.enfoqueseducativos.es

64

Como ya se indicó en un principio, si en nuestra dieta no faltan alimentos integrales, productos frescos y crudos, preferiblemente de cultivo biológico, es realmente difícil que lleguemos a padecer un estado carencial de alguna vitamina.

En algunas circunstancias o etapas de la vida las necesidades de algunas vitaminas aumentan. Vamos a ver algunos casos: Dietas para adelgazar: Controlar el aporte de vitamina B2 y ácido fólico. Embarazo : Aumentan las necesidades de vitaminas B1, B2, B6 y ácido fólico. Lactancia : Prestar especial atención a un aporte suficiente de vitamina A, B6, D, C y ácido fólico. Bebés y lactantes: Prestar atención a que la madre no sufra ninguna carencia vitamínica. Si se vive en una zona poco soleada deberemos cuidar que el bebé tenga un aporte suficiente de vitamina D. Niños : Es importante que no falten las vitaminas A, C, D, B1, B2 y ácido fólico. Vejez : La mayor parte de los ancianos siguen dietas monótonas y de escasa riqueza vitamínica. Puede ser conveniente un aporte suplementario de vitaminas A, B1, C, ácido fólico y D (sí además salen poco y no les da mucho el sol) Entre los factores que neutralizan o destruyen ciertas vitaminas están : Las bebidas alcohólicas: Puesto que el alcohol aporta calorías sin apenas contenido vitamínico disminuye el apetito y se producen carencias, especialmente de vitaminas B1, B2,B3, B6, y ácido fólico. El tabaco: Puesto que la vitamina C interviene en los procesos de desintoxicación reaccionando con los tóxicos del tabaco, se recomienda un aporte superior al recomendado (a veces incluso el doble o el triple). Drogas : Puesto que son tóxicos para el organismo se deberá incrementar el aporte de vitamina C. Puesto que en muchos casos también disminuye el apetito deberemos aportar suplementos de vitaminas del grupo B (que además actúan como protectores hepáticos) y ácido fólico. Situaciones estresantes: Bajo tensión emocional o psíquica las glándulas suprarrenales segregan una mayor cantidad de adrenalina, que consume una gran cantidad de vitamina C. También se necesitan mayores cantidades de vitamina E y de las del grupo B.

www.enfoqueseducativos.es

65

Azúcar o alimentos azucarados: El azúcar blanca no aporta ninguna vitamina a nuestro organismo. Por el contrario, requiere de un aporte de vitaminas y minerales de nuestras propias reservas para metabolizarse (sobre todo B1). Medicamentos

:

Los

estrógenos

(anticonceptivos

femeninos)

repercuten

negativamente en la disponibilidad de la mayoría de las vitaminas. Los antibióticos y los laxantes destruyen la flora intestinal, por lo que se puede sufrir déficit de vitaminas K, H o B12.

Para tener una idea de como varían las necesidades de vitaminas en diferentes etapas y situaciones de la vida, recuerda que puedes consultar la tabla con los requerimientos mínimos diarios

de

www.enfoqueseducativos.es

vitaminas.

66

PARQUE NATURAL ALTO TAJO

Mª del Carmen Martínez Lombardo DNI 77341124-J

Un enclave natural mas de la Comunicad de Castilla La Mancha es el Parque Natural Alto Tajo, que fue catalogado como tal mediante Orden de 26 de agosto de 1996, por la que se acuerda el inicio del expediente para la aprobación del Plan de Ordenación de los recursos Naturales del Alto Tajo (DOCM nº39, de 6/9/96). Orden de 04-04-2005, de la consejería de Medio Ambiente, por la que se aprueba el Plan Rector de Uso y Gestión del Parque Natural del Alto Tajo (DOCM nº 76, de 15 de abril). Ocupa este Parque Natural un total de 105.721 hectáreas distribuidas en distintos municipios de las provincias de Cuenca y Guadalajara siendo su detalle: CUENCA BETETA CUENCA CUEVA DEL HIERRO TRAGACETE

2.793,14 ha. 4.974,55 ha. 5,70 ha. 36,98 ha. GUADALAJARA

ABLANQUE ALCOROCHES ALUSTANTE ANGUITA ARBETETA ARMALLONES BAÑOS DE TAJO CIFUENTES COBETA CORDUENTE CHECA CHEQUILLA ESPLEGARES FUEMBELLIDA HUERTAHERNANDO LUZON MAZARETE MEGINA

1.822,30 ha. 1.021,86 ha. 315,74 ha. 2.277,89 ha. 3.025,09 ha. 2.498,57 ha. 1.112,74 ha. 1.996,27 ha. 1.712,53 ha. 7.081,25 ha. 17.562,69 ha. 1.516,42 ha. 522,00 ha. 1.454,89 ha. 4.938,84 ha. 18,05 ha. 2,77 ha. 1.459,10 ha.

www.enfoqueseducativos.es

67

OCENTEJO OLMEDA DE COBETA OREA PEÑALEN PERALEJOS DE LAS TRUCHAS PINILLA DE MOLINA POVEDA DE LA SIERRA EL RECUENCO RIBA DE SAELICES SACECORBO SAELICES DE LA SAL SELAS TARAVILLA TERZAGA TIERZO TORREMOCHA DEL PINAR TRAID TRILLO VALHERMOSO VALTABLADO DEL RIO VILLANUEVA DE ALCORON ZAOREJAS

1.586,80 ha. 2.153,67 ha. 6.602,98 ha. 3.301,98 ha. 6.390,71 ha. 937,61 ha. 1.237,80 ha. 10,40 ha. 1.585,25 ha. 823,35 ha. 41,71 ha. 416,04 ha. 5.185,14 ha. 912,94 ha. 191,32 ha. 1.405,10 ha. 8,93 ha. 18,18 ha. 1.750,86 ha. 2.173,85 ha. 261,51 ha. 10.499,43 ha.

La altitud y situación del Alto Tajo influyen decisivamente en clima, caracterizado por las temperaturas frescas y moderadas precipitaciones. Inviernos rigurosos y fríos y veranos cortos y no muy calurosos (apenas se rebasan los 20º C de temperatura) con una pluviometría relativamente escasa son sus principales rasgos. La red hidrográfica es el elemento que ha configurado la zona tal y como la vemos en la actualidad. El agua de los cauces fluviales ha condicionado el clima, la orografía, la flora, la fauna e incluso los asentamientos humanos. Esta red se compone del propio río Tajo desde su nacimiento hasta la desembocadura de la rambla de Carrascosa del Tajo y un amplio elenco de afluentes directos e indirectos entre los que cabe destacar el Cabrillas, el Bullones, el Gallo, el Arandilla, el Salado, El Ablanquejo, el Hoceseca y el Tajuelo. Existen cinco enclaves singulares que son el nacimiento del Río Cuervo, las lagunas de Taravilla y Valtablado y las salinas de Armallá y Saélices.

www.enfoqueseducativos.es

68

En el Parque Natural se pueden distinguir diversas unidades ambientales bien diferenciadas: la paramera caliza, el rodenal de areniscas, los valles, barrancos y hoces, y las sierras de rocas paleozoicas. El Alto Tajo se encuentra localizado en el borde más occidental o castellano de la Cordillera Ibérica. El suelo se compone de materiales originarios entre el Ordovícico y

el Cuaternario, predominando calizas, dolomías y margas. Pero también existen buenos espacios representativos de las areniscas, los conglomerados, las arcillas, los yesos y las sales. Las pizarras y cuarcitas son, sin embargo, muy escasas. En el aspecto geológico, el Alto Tajo ofrece algunos lugares de curiosas formaciones rocosas, como son las Dolomías del término de Chequilla, o las calizas y dolomías tableadas de Cuevas Labradas, En lo que a la vegetación se refiere está caracterizada por una gran diversidad florística y dentro de sus límites hay un 20% del total de especies presentes en la flora ibérica. Son relevantes los extensos pinares de diferentes especies de pino, existen grandes masas de Pino silvestre, Pino laricio y Pino resinero, además de superficies más reducidas pero no menos valiosas de Pino carrasco. Estas masas de pinares ocupan principalmente las cuestas de los valles fluviales y en las zonas de mayor altitud. Vegetando bajo la cubierta de los pinares o formando masas puras encontramos quejigos, encinas y melojos. En la zona central del Parque, en las parameras calizas, hay vastas masas de sabina albar, catalogadas entre las mejor conservadas de Europa.

Hay gran variedad de hábitat en el Parque Natural del Alto Tajo, en conjunción con las extremadamente bajas densidades poblacionales, han permitido la existencia de poblaciones animales en un excelente estado de conservación general, constituyendo este espacio protegido uno de los últimos refugios para especies amenazadas de gran valor como el águila perdicera. Las numerosas paredes rocosas que coronan los cañones fluviales albergan excelentes poblaciones de rapaces rupícolas como el águila real (con un total de 18 parejas), águila perdicera (4 parejas), halcón peregrino (35 Parejas), alimoche (26 parejas), buitre leonado (unas 400 parejas) y búho real. Además de aves,

www.enfoqueseducativos.es

69

este hábitat está ocupado por pequeños grupos de cabra montés. Al amparo de las numerosas masas arboladas de pinos y frondosas encontramos excelentes poblaciones de avifauna forestal como azores, gavilanes, águilas calzada y culebrera, ratoneros, arrendajos, pájaros carpinteros como el pito real y pico picapinos, así como los pequeños pajarillos como piquituertos, herrerillos comunes y capuchinos, carboneros, pinzones y verderones serranos entre otros. Además, este ambiente y sus zonas adyacentes son el hábitat de gatos monteses, tejones, garduñas, comadrejas y alguna gineta. Las masas arboladas son lugar de reposo y refugio de corzos, ciervos y jabalíes que desde el ocaso hasta el amanecer se alimentan en los pastizales y zonas abiertas cercanas. Mucho más pequeñas pero no menos interesantes son los invertebrados asociados a los pinares de pino silvestre y sabinares de altitud, como son las espectaculares mariposas Parnasius apollo y Graellsia isabellae.

BIBLIOGRAFÍA

CONSEJERÍA DE MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO RURAL DE JUNTA DE CATILLA LA MANCHA Parque Natural Alto Tajo

HERRANZ, JOSÉ MARÍA, MONTOUTO OSCAR Y FERRERO LUÍS MARÍA Flora amenazada y de interés del Parque Natural del Alto Tajo

www.enfoqueseducativos.es

70

LOS HUMEDALES EN LA COMUNIDAD EUROPEA Mª del Carmen Martínez Lombardo DNI 77341124-J

La definición adoptada por la Convención sobre los Humedales (Ramsar, Irán, 1971) en su artículo 1 es la que tiene una mayor aceptación a nivel científico y legal. "A los efectos de la presente Convención son humedales las extensiones de marismas, pantanos y turberas, o superficies cubiertas de aguas, sean éstas de régimen natural o artificial, permanentes o temporales, estancadas o corrientes, dulces, salobres o saladas, incluidas las extensiones de agua marina cuya profundidad en marea baja no exceda de seis metros". Convención sobre los Humedales (Ramsar, Irán, 1971). Artículo 1. Párrafo 1. El artículo 2 completa esta definición al precisar la delimitación territorial y ecológica de los humedales costeros. "podrán comprender sus zonas ribereñas o costeras adyacentes, así como las islas o extensiones de agua marina de una profundidad superior a los seis metros en marea baja, cuando se encuentren dentro del humedal". Convención sobre los Humedales (Ramsar, Irán, 1971). Artículo 2. Párrafo 1 Ramsar considera humedales tanto a todos los tipos de ecosistemas hídricos continentales (sistemas lótico, lenítico, turfófilos e higrófilo), como a parte de los

www.enfoqueseducativos.es

71

marinos, junto con ecosistemas o medios no hídricos pero que contribuyen al mantenimiento de la integridad del humedal o son fundamentales para preservar las comunidades y poblaciones de flora y fauna características del humedal (islas, sistemas de playas y dunas costeras, acantilados costeros). Consideraciones que han supuesto una modificación sustancial en la tipología biogeográfica y ecológica del ecosistema terrestre, no siempre aceptadas desde el ámbito científico y técnico.

“El término humedal se refiere a las tierras bajas cubiertas por aguas someras y algunas veces temporales o intermitentes. Son nombrados de diferentes maneras como: pantanos, marismas, ciénaga, fangal, turbera, estero, etc. Se incluyen en la definición los lagos y las lagunas someras usualmente con vegetación emergente como característica distintiva, pero no así las aguas permanentes de arroyos, presas y aguas profundas de los lagos. Tampoco se incluyen las zonas inundables que son tan temporales que tienen poco o nada de efecto en el desarrollo de suelos húmedos”. U.S Fish and Wildlife Service (USFWS). Circular 39. Shaw & Fredine (1956). Este mismo servicio propondrá posteriormente una nueva definición de humedal, sobre la que se establece el National Wetlands Inventory (NWI) de los Estados Unidos. “Los humedales son ecosistemas de transición entre ecosistemas terrestres y acuáticos, donde el nivel freático está cercano a la superficie o existe una lámina de agua libre poco profunda”. Para la clasificación de los humedales debe reunirse al menos alguno de los siguientes atributos: (1) aparecen plantas hidrófilas en el lugar al menos periódicamente; (2) los substratos son suelos hidromorfos no drenados; (3) el substrato no forma suelo y está saturado en agua o cubierto por una lámina de agua somera al menos durante una parte del periodo vegetativo. U.S Fish and Wildlife Service (Cowardin et al., 1979) La vinculación exclusiva del concepto de “humedal” a los “terrenos húmedos” será aceptada por múltiples autores. Así en el Diccionario de la Naturaleza (VVAA, 1988) se caracteriza a un humedal como:

www.enfoqueseducativos.es

72

“Un territorio húmedo por su elevada capacidad de retención de agua”. Diccionario de la Naturaleza (1988) Este mismo planteamiento se mantiene en la vigésima primera edición del Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española “Humedal. m. p. us. Terreno húmedo.” Diccionario de la lengua española (1992) De las tres principales directivas comunitarias en materia de conservación de la naturaleza: (DC 1979/409/CEE, DC 1992/43/CEE, DC 2000/60/CEE), solamente una de ellas, la Directiva 2000/60/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 23 de octubre de 2000, por la que se establece un marco comunitario de actuación en el ámbito de la política de aguas, hace mención expresa a los humedales. El objeto de la presente Directiva es establecer un marco para la protección de las aguas superficiales continentales, las aguas de transición, las aguas costeras y las aguas subterráneas que: a) prevenga todo deterioro adicional y proteja y mejore el estado de los ecosistemas acuáticos y, con respecto a sus necesidades de agua, de los ecosistemas terrestres y humedales directamente dependientes de los ecosistemas acuáticos. El 29 de mayo de 1995, la Comisión aprobó una Comunicación al Parlamento Europeo y al Consejo sobre el uso prudente y la conservación de los humedales en la que reconocía su importante función en la protección de los recursos hídricos. Los humedales son ecosistemas de capital importancia, no sólo porque ahora escasean y están amenazados, sino porque realizan funciones básicas, proporcionan recursos para muchos intereses y agentes como apoyo a actividades humanas y constituyen un valioso patrimonio cultural y natural. Reflejo de ello es que los humedales son el único gran ecosistema objeto de un tratado internacional, el Convenio de Ramsar, elaborado hace veinte años y en el que todos los Estados miembros de la UE son Partes contratantes, excepto Luxemburgo que, en la actualidad, está en proceso de serlo. Los humedales son ecosistemas de composición y estructura complejas que realizan una serie de funciones y generan buenos recursos vegetales, faunísticos, pesqueros y forestales. La combinación de esas funciones y productos junto con los valores naturales y culturales de las zonas húmedas proporcionan a estos ecosistemas un

www.enfoqueseducativos.es

73

valor incalculable para los seres humanos. Muchos humedales ofrecen buenas perspectivas para el desarrollo de actividades económicas y recreativas y son el sustrato de densas poblaciones de peces, moluscos, ganado y fauna silvestre. Uso prudente y conservación de los humedales. Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo. La Directiva 2000/60/CE del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se establece un marco comunitario de actuación en el ámbito de la política de aguas, supone una clara reorientación de la política de aguas en el territorio de la Unión Europea: El objeto de la presente Directiva es establecer un marco para la protección de las aguas superficiales continentales, las aguas de transición, las aguas costeras y las aguas subterráneas que: a) prevenga todo deterioro adicional y proteja y mejore el estado de los ecosistemas acuáticos y, con respecto a sus necesidades de agua, de los ecosistemas terrestres y humedales directamente dependientes de los ecosistemas acuáticos; b) promueva un uso sostenible del agua basado en la protección a largo plazo de los recursos hídricos disponibles; c) tenga por objeto una mayor protección y mejora del medio acuático, entre otras formas mediante medidas específicas de reducción progresiva de los vertidos, las emisiones y las pérdidas de sustancias prioritarias, y mediante la interrupción o la supresión gradual de los vertidos, las emisiones y las pérdidas de sustancias peligrosas prioritarias; d) garantice la reducción progresiva de la contaminación del agua subterránea y evite nuevas contaminaciones; y e) contribuya a paliar los efectos de las inundaciones y sequías. Directiva 2000/60/CE del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se establece un marco comunitario de actuación en el ámbito de la política de aguas. El artículo 6 de la Directiva Marco hace referencia al “Registro de zonas protegidas” donde deberán inventariase aquellas zonas incluidas dentro de las cuencas hidrográficas que hayan sido objeto de una protección especial. Registro de zonas protegidas

www.enfoqueseducativos.es

74

1. Los Estados miembros velarán por que se establezca uno o más registros de todas las zonas incluidas en cada demarcación hidrográfica que hayan sido declaradas objeto de una protección especial en virtud de una norma comunitaria específica relativa a la protección de sus aguas superficiales o subterráneas o a la conservación de los hábitats y las especies que dependen directamente del agua. Los Estados miembros velarán por que el registro se complete dentro del plazo de cuatro años contados a partir de la entrada en vigor de la presente Directiva. 2. El registro o registros comprenderán todas las masas de agua especificadas con arreglo al apartado 1 del artículo 7 y todas las zonas protegidas consideradas en el anexo IV. 3. En cada demarcación hidrográfica, el registro o registros de zonas protegidas se revisará y actualizará regularmente. Directiva 2000/60/CE del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se establece un marco comunitario de actuación en el ámbito de la política de aguas. Artículo 6. El Anexo IV desarrolla someramente las características del inventario de “Zonas Protegidas”. ZONAS PROTEGIDAS 1. El registro de zonas protegidas previsto en el artículo 6 incluirá los siguientes tipos de zonas protegidas: i) zonas designadas para la captación de agua destinada al consumo humano con arreglo al artículo 7; ii) zonas designadas para la protección de especies acuáticas significativas desde un punto de vista económico; iii) masas de agua declaradas de uso recreativo, incluidas las zonas declaradas aguas de baño en el marco de la Directiva 76/160/CEE; iv) zonas sensibles en lo que a nutrientes respecta, incluidas las zonas declaradas vulnerables en virtud de la Directiva 91/676/CEE y las zonas declaradas sensibles en el marco de la Directiva 91/271/CEE; y v) zonas designadas para la protección de hábitats o especies cuando el mantenimiento o la mejora del estado de las aguas constituya un factor importante de su protección, incluidos los puntos Natura 2000 pertinentes designados en el marco de la Directiva 92/43/CEE y la Directiva 79/409/CEE.

www.enfoqueseducativos.es

75

2. El resumen del registro requerido como parte del plan hidrológico de cuenca incluirá mapas indicativos de la ubicación de cada zona protegida y una descripción de la legislación comunitaria, nacional o local con arreglo a la cual han sido designadas.

BIBLIOGRAFÍA 7ª. REUNIÓN DE LA CONFERENCIA DE LAS PARTES CONTRATANTES EN LA CONVENCIÓN SOBRE LOS HUMEDALES (RAMSAR, IRÁN, 1971)."Los pueblos y los humedales: un nexo vital" MEDINA DE LEMUS, MANUEL. Medio ambiente. Protección y responsabilidad

ECOSISTEMAS DE LOS HUMEDALES

Mª del Carmen Martínez Lombardo DNI 77341124-J Este trabajo pretende hacer una exposición de los ecosistemas existentes en algunos de los humedales de la región de Castilla La Mancha, para ello se hace una referencia a los distintos tipos de humedales que podemos encontrar, sus características y un estudio de su ecosistema. Criptohumedales Son aquellos humedales donde el agua, que procede de flujos subterráneos, nunca o muy raramente llega a emerger. Restringiéndonos a los criptohumedales no asociados a cauces, la primera característica que atrae nuestra atención es la diferente vegetación freatófita de los

www.enfoqueseducativos.es

76

distintos humedales. Ello es debido a que las aguas subterráneas que los sustentan habrán recorrido trayectos variables por los terrenos y se habrán cargado de las sales solubles presentes en aquellos. Estos humedales pueden verse sometidos a interesantes fenómenos geológicos de cristalización, sedimentación y formación de rocas evaporíticas, en ellos aparecen sólo plantas especialistas de ambientes salinos como la sapina (Arthrocneumum macrostachyum), almajo dulce (Suaeda vera) y otras de especial interés como el hongo de Malta (Cynomorium coccineum); planta parásita de otras especies y que presenta un área de distribución disjunta mediterráneo-estepas centroasiáticas

Lagunas-cráteres

Existen por ejemplo en el Campo de Calatrava (Ciudad Real), donde la actividad volcánica que ha habido desde el Plioceno hasta el Cuaternario nos ha deparado un conjunto de más de 170 volcanes. Encerrados por coladas basálticas o en las depresiones craterianas, se encuentran estos humedales. Normalmente pueden observarse en ellas ánades reales y a veces alguna garza real. En ocasiones, estas lagunas de la sierra son frecuentadas por la cigüeña negra. Es interesante sin embargo, reseñar el interés científico bajo el punto de vista paleontológico de la depresión crateriana de Las Higueruelas (Ciudad Real). La fauna fósil de este evento cuenta con la mayor tortuga europea conocida, Geochelone, de 1,82 m. Entre los mamíferos, destacan los proboscideos (orden en el que se encuentran los actuales elefantes) representados por anancus; en este yacimiento se han localizado defensas de más de tres metros y medio de longitud de este mastodonte. Un équido, hipparion, el caballo de tres dedos, también ha sido identificado. Aunque por la escasez de restos no se ha podido determinar la especie, se ha identificado un rinoceronte Rhinoceros indet. Entre los cérvidos, se han encontrado dos especies; (Cervus cf. cusanus) y (Cervus cf. Perrieri).

Lagunas glaciares de alta montaña

www.enfoqueseducativos.es

77

Existentes tan sólo en la Sierra de Ayllón dentro de la Comunidad de Castilla La Mancha. Su fauna invertebrada es muy escasa. No hay aves propias de este tipo de laguna, sin embargo, en sus proximidades hay una comunidad a la que no se había hecho referencia; las aves de la alta montaña. Todas ellas presentan movimientos migratorios altitudinales, reproduciéndose en las cumbres y bajando en invierno al llano. El bisbita ribereño alpino y el colirrojo tizón aprovechan las oquedades y grietas de las piedras para construir sus nidos, tapizándolos de musgos. Con mayor grado de dependencia de las áreas palustres de alta montaña está el pechiazul (Luscinia svecica cyanecula). El macho llegará a finales de abril y establecerá su territorio. Más tarde vendrá la hembra y, una vez establecida la pareja, aquella construirá su nido en algún arbusto resguardado de las inclemencias del tiempo. El macho defenderá su territorio, cantando mientras hincha su garganta azul metálica entre el verde de los piornos. Cuando su prole haya salido adelante y comiencen los fríos del otoño, irán bajando a zonas más templadas. También eligen lagunas para la invernada, generalmente situadas por debajo de los 800 m. En esta época es bastante escaso en La Mancha, aunque se puede observar en carrizales.

Tablas o desbordamientos fluviales

"Tabla" es un topónimo por el que se conocen en la región los sistemas de inundación fluvial. Provocadas por una topografía llana que impide imprimir a las aguas de los ríos la potencia erosiva necesaria para encajar sus cauces, en la región manchega han ido íntimamente ligadas a las descargas de aguas subterráneas. Las tablas más famosas son las de Daimiel, donde se ubica el Parque Nacional de Las Tablas de Daimiel. También fueron muy interesantes las de Villarta, Arenas de San Juan, la Junta de los Ríos, etc.

Lagunas en suelos silíceos

Abundantes en los suelos cuarcíticos y pizarrosos de los Montes de Toledo y gran parte del Campo de Calatrava. Generalmente sus aguas están escasamente

www.enfoqueseducativos.es

78

mineralizadas.

Su vegetación varía según la duración del período seco. Hay sin embargo una planta que las caracteriza, el ranúnculo (Ranunculus peltatus spp fucoides), que viste la superficie del agua con flores blancas al llegar la primavera. La vegetación, si existe, estará formada por masas de una ciperácea, Eleocharis palustris. Entre ella se puede observar la nidificación del grácil fumarel común, alguna pareja de Pato Colorado, Focha, Ánade Real, Aguilucho Lagunero y, más raramente, cigüeñuelas. A veces, en lagunas muy estacionales, puede aparecer un helecho acuático, (Isoetes velatum), entre los ranúnculos. Frecuentemente podrá encontrarse la rana verde, el tritón ibérico, las dos especies de ranita de San Antonio: (Hyia arborea) e (Hyla meridionalis), etc.

Lagunas salinas

Probablemente las más interesantes de nuestra región. El suelo de la laguna aparece llano y recubierto de yeso. En la superficie se forma un césped de musgo incrustado y debajo cuaja una capa de 1 cm. de grueso de cloruro sódico pardorojizo que, a su vez, reposa sobre un barro negruzco y pegajoso. En las orillas, la mancha blanca del fondo desecado de la laguna, está rodeada hasta una altura de 1,5 m. por una franja verde azulada de plantas salinas, las cuales más arriba son remplazadas por los rastrojos de color amarillo y los campos de cultivo, de tonos grises. El origen de las lagunas salinas hay que buscarlo en la geología de los terrenos en los que se presenten. En La Mancha predominan zonas mesozoicas (del periodo Triásico) y cenozoicas (del Mioceno medio). En ambas, constituidas por sedimentos yesífero-salinos, el discurrir de las aguas subterráneas daba lugar, al parecer en las áreas de descarga, a lagunas saladas con presencia importante de cloruros y sulfatos. Este funcionamiento general se va haciendo más complejo al ir modificándose el régimen hídrico de cada sistema y por la propia evolución natural de toda laguna hacia su colmatación. La mayor parte de las lagunas salinas se pueden definir bajo el

www.enfoqueseducativos.es

79

punto de vista de la morfología de su cubeta como una "playa", es decir, se llena de agua otoño y se seca en verano. Los diferentes organismos sobreviven en el lecho lagunar en forma latente: semillas, huevos y cistes resisten la terrible sequía estival. Con las primeras lluvias, aparece un nuevo contingente de aves que vienen a invernar huyendo de los fríos del norte. Con ello se cierra el ciclo de este ecosistema. Crustáceos como la pulga de agua (Daphnia SP) resisten el estiaje encapsulándose y permaneciendo la estación seca entre el barro que queda bajo las costras salinas. Las plantas halófilas, para que la elevada presión osmótica del suelo salino no les impida absorber el agua vital, han cargado sus células de las mismas sales. Castilla-La Mancha, rica en lagunas salinas, tiene algunas singularidades florísticas que merece la pena reseñar: en la laguna del Camino de Villafranca (Alcázar de San Juan) hay un ejemplar único en España de una planta halófila; un pie triploide de Sarcocornia fruticosa. También tiene algunos limonium que está causando importantes quebraderos de cabeza a los botánicos. Entre las aves acuáticas, destacan los flamencos y los tarros blancos, ocasionales visitantes de nuestros humedales. El ánade rabudo, invernante en nuestras lagunas, es muy querencioso de las lagunas salinas. La mejor época para ver aves aquí es en la primavera. Durante la cría, los limícolos nos ensordecerán con sus gritos; avefrías, avocetas y cigüeñuelas revolotearán alrededor de sus colonias.

Lagunas en calizas porosas Las más conocidas dentro de esta tipología son las Lagunas de Ruidera, asociadas a fenómenos de tipo kárstico.

Su fauna más característica son las aves buceadoras; en Ruidera se producen las máximas concentraciones de Porrón Moñudo de la región. Otras especies bien representadas son el Somormujo Lavanco y el zampullín chico. También en el Parque, en una laguna más colmatada y con abundante vegetación helofítica, se ha citado en 1989 el calamón. Entre los mamíferos, en estas aguas, además de la común rata de agua (Arvicola sapidus), hay que citar a la nutria, presente en la Laguna del Tobar (Cuenca).

www.enfoqueseducativos.es

80

Humedales artificiales

La gran cantidad de embalses que hoy existen constituyen un importante recurso para la fauna acuática. Algunos, en cuyas islas se encuentran algunas de las colonias de ardeidas más numerosas del centro de la Península, como los de Azután y Castrejón (Toledo), están considerados de "importancia internacional para las aves acuáticas", según los criterios fijados por el IWRB (Buró Internacional para el estudio de las Aves Acuáticas y Zonas Húmedas). Algunos embalses, como es el caso del de Gasset (Ciudad Real), funcionan como humedales sustitutivos de aquellos de aguas permanentes que han desaparecido. Así, son lugares de concentración posnupcial de anátidas, cuando las lagunas estacionales están secas.

BIBLIOGRAFÍA CIRUJANO BRACAMONTE, SANTOS . Plantas acuáticas de las lagunas y humedales de castilla-la mancha CONSEJERÍA DE MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO RURAL DE JUNTA DE CATILLA LA MANCHA Humedales Castilla La Mancha

MEDIO FÍSICO DEL PARQUE REGIONAL DE LA CUENCA ALTA DEL MANZANARES Mª del Carmen Martínez Lombardo

www.enfoqueseducativos.es

81

DNI 77341124-J

El Parque Regional de la Cuenca Alta del Manzanares se encuentra situado en la región central de la Península Ibérica, en territorio de la Comunidad de Madrid y al noroeste de la capital. Sus cotas máxima y mínima oscilan entre los 2.383 metros del Pico Cabeza de Hierro y los 720 metros del Soto de Viñuelas. El Parque pertenece a la región mediterráneo-íbero-atlántica, provincia carpetano

ibérica

y

sector

guadarrámico,

abarcando

además

dos

distritos:

guadarramense y matritense. El límite septentrional del territorio es la Cuerda Larga de la Sierra de Guiadarrama, que actúa, por un lado, de contrafuerte meridional del Valle de Lozoya y por otro, el apoyo norteño del macizo de la Pedriza de Manzanares,. Por el sur, y tras el escalón de la falla de Torrelodones, el Parque limita con el monte de El Pardo, incluyendo al este el Soto de Viñuelas, de especial interés conservacionista. El Parque Regional tiene una superficie total de 46.728 Ha. Abarcando total o parcialmente los municipios: Manzanares El Real, Colmenar Viejo, Hoyo de Manzanares, Madrid, Moralzarzal, Las Rozas, Soto del Real, Becerril de la Sierra, Navacerrada, San Sebastián de los Reyes, Alcobendas, Collado-Villalba, Tres Cantos, Galapagar, El Boalo, Torrelodones, Cercedilla y Miraflores de la Sierra. En

referencia

al

clima,

en

el

Parque

existe

cierta

diversidad

climática dependiendo de factores como la altitud, régimen de viento o la orografía. Así

mismo, aparecen determinadas zonas con condiciones diferentes dentro de un entorno climático (zonas boscosas, lagunas...), que constituirán microclimas específicos. La temperatura media anual oscila entre los 13,5º C de los cerros expuestos a poniente del entorno del monte de El Pardo, a los 3,5ºC de las cumbres de Cabeza de Hierro. La duración del invierno (días donde pueden producirse heladas a lo largo del año) oscila entre los 130 días del entorno de El Pardo y los 320 de las zonas de cumbres. Un factor

www.enfoqueseducativos.es

82

importante es la temperatura media de las mínimas del mes más frío, que normalmente es enero, ya que pocas especies mediterráneas de meseta superan el nivel de los 0º C. Podemos distinguir: Inviernos frescos ............. m = -0º C a -3º C Inviernos muy fríos ......... m = -3º C a -6º C Inviernos extremadamente fríos .................. m = -6º C

Los aspectos geológicos del Parque Regional pueden diferenciarse en dos dominios diferentes: el del norte, donde afloran rocas pertenecientes al zócalo hercínico del Sistema Central, y el meridional, en el que se encuentran los sedimentos que constituyen el relleno de la Depresión del Tajo. El límite entre uno y otro dominio es una línea de dirección NE-SW que corresponde a una falla que pasa al sur de Torrelodones- Colmenar Viejo, de forma que la mayor parte del Parque se localiza en el dominio serrano. El Sistema Central en esta zona está formado fundamentalmente por rocas graníticas y, en menor proporción, metamórficas. Entre las primeras destacan especialmente los granitos de grano grueso que forman el macizo de «La Pedriza», sobre los cuales la erosión ha labrado sus características y espectaculares formas de relieve (domos, crestas, aristas dentadas, berrocales, marmitas, taffonis y estrías). Además se encuentran otros tipos de rocas graníticas, como las adamellitas porfídicas, y algunas rocas filonianas (diques de cuarzo, pegmatitas y lamprófidos). Estas rocas graníticas se formaron durante la orogenia hercínica, entre el Devónico Medio y el Carbonífero Inferior (hace entre 370 y 340 millones de años), habiéndose emplazado entre las rocas metamórficas más antiguas hace unos 280 millones de años, entre el

Carbonífero Superior y el Pérmico, períodos geológicos todos ellos de la Era Primaria o Paleozoico.

www.enfoqueseducativos.es

83

Las rocas metamórficas afloran en una banda al norte y este del Parque (Cuerda Larga- Embalse de Santillana) y están constituídas por gneises bandeados y glandulares generados a partir de sedimentos marinos y/o rocas ígneas preordovícicas que fueron plegados y sufrieron procesos metamórficos durante la orogenia hercínica.

La red hidrológica del Parque comprende parte de tres cuencas: la cuenca del Manzanares, del Jarama y del Guadarrama. El Manzanares pertenece a la cuenca del Tajo y desde su nacimiento, en la base del alto de las Guarramillas, numerosos arroyos van a verter sus aguas configurando el caudal del río. En toda esta zona es un río típico de montaña, con fuertes pendientes y aguas rápidas. En los materiales graníticos el río sigue líneas de fractura, por lo que forma fuertes ángulos a lo largo de su recorrido. Formando el embalse de Santillana. La hidrología subterránea, al ser las rocas en el tramo alto impermeables, no tiene una importancia específica, ya que las únicas posibilidades de captación de agua subterránea van a ser fracturas y zonas de alteración. Al sur del ámbito granítico de la sierra se localiza parte de un importante sistema acuífero subterráneo, conocido como «Terciario detrítico de Madrid-Toledo-Cáceres», el cual presenta en esta zona la facies más permeable y, por tanto, de mayor interés En él, la matriz arcósica funciona como un acuífero libre, de media a baja permeabilidad, que se recarga a partir de la infiltración de la lluvia y se descarga en los ríos. Los lentejones alargados de gravas y arenas que presenta el intercalado funcionan, a su vez, como canales de circulación preferente, siendo recargados por goteo desde la matriz y descargándose de igual modo en los valles. Al ser los valles zonas de descarga, el nivel piezométrico en los mismos está a menor profundidad, por lo que en ellos los pozos deberían ser siempre surgentes. En la actualidad, esto no ocurre casi en ningún caso como consecuencia de la sobreexplotación a la que se ha sometido al acuífero.

Tiene en el Parque Regional gran importancia el factor paisajístico, en el nacimiento del río Manzanares, en el Ventisquero de la Condesa, flanqueado por picos

www.enfoqueseducativos.es

84

como Cabeza de Hierro (2.383 metros) y la Maliciosa (2.227 metros). En el sector oriental destaca el conjunto granítico de «La Pedriza . Otros lugares interesantes del Parque son la Sierra de Hoyo, en donde existen alcornoques situados a una gran altitud (1.300 metros); la zona adyacente al Monte de El Pardo, y la zona boscosa del Soto de Viñuelas. Estas zonas, junto con el típico paisaje de las dehesas, con sus características tapias para el ganado, configuran el recurso paisajístico del Parque y hacen de él un entorno singular.

BIBLIOGRAFÍA

CONSEJERÍA DE MEDIOAMBIENTE COMUNIDAD DE MADRID. Parque Regional Cuenca Alta del Manzanares SOCIEDAD GEOGRÁFICA ESPAÑOLA. Cuenca Alta del Manzanares VV.AA. Guia del Parque Tegional de la Cuenca Alta del Manzanares

www.enfoqueseducativos.es

85

¿ QUÉ SIGNIFICA EL LAZO ROJO SÍMBOLO DEL SIDA?

La cinta o lazo rojo que se utiliza como símbolo del SIDA, el cual muchas veces podemos ver adornando las solapas de chaquetas o sobre otras vestimentas, o incluso en diversos medios de comunicación, representa un símbolo de solidaridad y de compromiso en la lucha contra el SIDA.

El lazo rojo fue creado en el año 1991 por Visual AIDS en Nueva York, un grupo de profesionales del arte, con la idea de reconocer y honrar a aquellos amigos y compañeros que habían muerto o tenían SIDA. En 1996 el Programa Mundial de Naciones Unidad para el VIH/SIDA (ONUSIDA) lo incorporó de manera oficial a su logotipo. Su distribución se realiza a través de diversos medios y organizaciones para conmemorar y crear un mayor conocimiento entre el público en general sobre la transmisión del VIH/SIDA, y lograr ayudas particulares e institucionales para el estudio de esta enfermedad y requerir mayores fondos para su investigación. El color rojo del Lazo fue escogido por su conexión a la sangre y la idea de pasión de dicho color, y fue inspirado en los lazos amarillos que honraban a los soldados americanos de la Guerra del Golfo Pérsico.

www.enfoqueseducativos.es

86

Sus creadores expresan la necesidad de la colaboración por parte de toda la sociedad, y esperan que un día puedan desaparecer de las solapas de todo el mundo.

No se trata de un símbolo exclusivamente homosexual, aunque en un primer momento fuera usado por gays y lesbianas como señal de confraternidad con los afectados de VIH/SIDA. También su presencia era un signo de visibilidad de la enfermedad y de esa manera cualquier persona infectada era señalada y apartada, además de condenada a permanecer oculta.

Llevado por el actor Jeremy Irons, el lazo rojo hizo su debut público en el año 1991 en los premios Tony, y rápidamente se popularizó expandiéndose en ámbitos populares y políticos. En la actualidad no hay personalidad famosa que no lleve el lacito en la solapa de la chaqueta o en algún lugar del vestido.

El 1 de diciembre de cada año se celebra el Día Mundial del SIDA. La humanidad entera está a la espera de que algún día se logre su cura. A partir de entonces, probablemente este día se celebre como acto recordatorio y tal vez ya no se experimente la necesidad de usar ese símbolo.

Si te piden que lleves un lazo rojo, es porque es un símbolo de esperanza, de que la búsqueda de una vacuna y cura tenga éxito y que la calidad de vida mejore para aquellos que viven con el virus. Todo el mundo puede llevar un lazo rojo y lo puede hacer cualquier día del año. Llevar un lazo rojo puede ser el primer paso para mostrar que te interesas y te preocupas por la suerte de los demás y de tu familia.

www.enfoqueseducativos.es

87

Autora: MªLuisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

GENERALIDADES SOBRE EL SIDA

1. ¿Qué significa SIDA? SIDA significa Síndrome (conjunto de manifestaciones, síntomas y signos que caracterizan una enfermedad) de Inmunodeficiencia (Inmuno: sistema inmunitario), Deficiencia (falta, ausencia) Adquirida (no es hereditaria, sino causada por un virus). Es una enfermedad debida a la destrucción progresiva del sistema inmunitario provocada por un virus llamado VIH (Virus de ka Inmunodeficiencia Humana). Este virus ataca el sistema inmunitario, que es el método de defensa del organismo contra las agresiones externas de virus, bacterias, hongos microscópicos y parásitos. La destrucción de este sistema inmunitario expone a la persona a infecciones y tumores. El VIH ataca paralizando el sistema inmunitario antes de que este haya tenido la posibilidad de organizar sus defensas. 2. ¿Cuáles son las vías de transmisión? El VIH está presente en todos los fluidos tanto internos como externos de la persona infectada, pero solamente algunos de ellos tienen capacidad infectante. Para que se produzca infección se necesita una cantidad mínima de virus, es decir, solamente algunos de estos fluidos tienen la cantidad suficiente o están por encima del umbral necesario para producir la infección. Por debajo de dicho umbral, el organismo consigue liberar el virus. Procesos mediante los cuales el virus pasa de un individuo a otro:

www.enfoqueseducativos.es

88

El VIH es transmitido a través de fluidos corporales, en particular a la sangre, el semen, las secreciones vaginales y la leche materna. Las formas más comunes de transmisión ocurren mediante la actividad sexual desprotegida, el intercambio de agujas o jeringas y de una madre a su bebé. ¾ Vía sanguínea: el hecho de compartir agujas u otros instrumentos que tengan contacto directo con la sangre de una persona infectada, como el uso de drogas inyectadas, da lugar a un elevado riesgo de infección. Si estos objetos son desinfectados o correctamente esterilizados, no suponen ningún riesgo de infección. Es recomendable no compartir objetos personales que puedan implicar un contacto con la sangre, como el cepillo de dientes o las cuchillas de afeitar. ¾ Vía sexual: el semen y los fluidos vaginales son otros fluidos que transmiten la infección por el VIH. ¾ Vía perinatal: una madre infectada puede transmitir a su hijo el virus del VIH durante el parto y/o durante la lactancia. La infección se producirá cuando exista una cantidad suficiente de virus que se encuentre en la sangre, el semen o las secreciones vaginales y la leche materna de las personas afectadas y consiga penetrar en la sangre a través de heridas, pinchazos, lesiones en la piel, o en la mucosa vaginal, anal o bucal. 3. ¿Qué significa ser seropositivo/a? Un resultado positivo no significa que la persona tenga el SIDA, sino que la persona es portadora del virus y lo puede transmitir por la sangre o las secreciones sexuales. Esta persona ha de tomar las precauciones necesarias para disminuir el riesgo de evolución hacia SIDA y para evitar exponer a otras personas el virus.

www.enfoqueseducativos.es

89

4. Formas en las que NO se transmite el virus del sida: -

Tocarse, darse la mano, besarse o abrazarse.

-

A través de la ropa, sudor, estornudos o tos.

-

En instalaciones deportivas, piscinas, duchas, lavabos o váteres.

-

Por los muebles u objetos de uso común.

-

Por los alimentos, vasos o cubiertos.

-

En lugares de trabajo o y establecimientos públicos.

-

Por donar sangre.

-

En los medios de transporte.

-

En colegios, aulas, juegos escolares, tizas, lápices, cuadernos, juguetes...

Autora: MªLuisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

LA HISTORIA DE LAS RELACIONES ENTRE EL HOMBRE Y EL MEDIO AMBIENTE

Una vez que el hombre apareció sobre el planeta, comenzó un largo camino en el que debía emplear gran parte de sus energías en conseguir los alimentos necesarios y escapar de los peligros existentes. En la actualidad el hombre, para sobrevivir, tiene que dedicar gran parte de sus energías en reducir y corregir los riesgos que su presencia y actividad provocan al medio ambiente.

www.enfoqueseducativos.es

90

El estudio de las relaciones entre la humanidad y el medio ambiente se suele dividir en tres fases: 1. SOCIEDAD CAZADORA-RECOLECTORA: Desde la aparición del hombre, durante el Paleolítico y hasta el comienzo de la agricultura, el hombre se limitó a buscar en su entorno alimento, refugio y vivienda como cualquier otro depredador, presentando una bajísima tasa de población (comprendida entre 0,3 y 1,4 habitantes por Km2). Sin embargo, el hombre primitivo descubrió el fuego, gracias al cual conseguía ahuyentar a los animales peligrosos y mejorar su alimentación, además de alumbrarse y calentarse. El hombre en esta fase realizaba así un uso del entorno sin transformación, es decir, los impactos que se podían producir sobre el medio eran mínimos. En la actualidad aún subsisten pequeños grupos humanos que viven en estas condiciones, como los indios de la Amazonia y algunas tribus de Australia. 2. SOCIEDAD AGRÍCOLA-GANADERA: Este período se extiende desde el Neolítico hasta el inicio de la Edad Moderna. El hombre comenzó a recoger plantas y semillas para multiplicarlas cerca de sus moradas, con lo cual surge el inicio de la agricultura (ubicada en Mesopotamia) y también de la domesticación de animales. De este modo se redujo la dependencia directa de la naturaleza para conseguir alimentos. Se produjeron mejoras tecnológicas que hicieron posible que la humanidad comenzara a fundir metales (cobre, bronce y posteriormente hierro) para fabricar herramientas metálicas e instrumentos de labranza (arado, azada, herradura, etc.), que,

www.enfoqueseducativos.es

91

junto a la invención de la rueda, proporcionaron una mayor eficacia en las labores agrícolas, lo que permitió alimentar a un mayor número de individuos. Como consecuencia, la población experimentó un fuerte crecimiento durante esta época, y crecieron los posibles impactos sobre el medio, como el aumento de la deforestación, que a menudo venía acompañada de grandes incendios destinados a acelerar el proceso de roturación de los suelos. A lo largo de la Edad Media continuó el retroceso de los bosques, pero hasta 1.750 aproximadamente se mantuvo un equilibrio entre árboles y agricultura. El uso de la naturaleza por tanto en esta fase producía una transformación parcial. 3. SOCIEDAD INDUSTRIAL: A partir de aquí comenzó la revolución industrial, basada en la quema de leña para producir vapor, lo cual produjo una fuerte deforestación que sólo se frenó cuando empezó la utilización del carbón y el petróleo. A comienzos del siglo XIX, las fuentes de energía utilizadas eran la humana, la de algunos animales, y las energías renovables como el viento, el agua, la leña, etc. Con la Revolución Industrial llegó el gran cambio y comenzó a utilizarse el carbón mineral como fuente de energía, inventándose la máquina de vapor, que se aplicó en principio a la industria textil y metalúrgica, para luego aplicarse a los transportes como el ferrocarril, transportes marítimos y al trabajo agrícola. A principios del siglo XX el carbón comienza a ser sustituido por el petróleo y sus derivados, de más fácil manipulación y utilización. En cuanto a la agricultura pasó de ser tradicional a mecanizada, implantándose grandes monocultivos, utilizándose abonos químicos, y aumentando a su vez las

www.enfoqueseducativos.es

92

cantidades de agua utilizada para riego, la deforestación y la contaminación de todos los medios. Paralelamente a todo esto se produjo un enorme aumento de la población que se debió fundamentalmente a tres causas: -

Aumento de la esperanza de vida al nacer: gracias al gran avance científico-tecnológico.

-

Disminución de la tasa de mortalidad: debido al gran avance en la prevención de enfermedades e higiene y al aumento del nivel económico y cultural. También disminuyeron las guerras y aumentó la estabilidad de las naciones.

-

Mantenimiento o aumento de la tasa de natalidad: cuando comenzó a bajar la mortalidad, la natalidad no se modificó, lo que provocó un aumento cada vez más rápido de la población.

Este vertiginoso crecimiento ha continuado hasta llegar a superar los 6.000 millones de habitantes actuales.

Autora: MªLuisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

“LA AGRICULTURA ECOLÓGICA”

www.enfoqueseducativos.es

93

La agricultura ecológica o biológica aparece en España hace 30 años. En principio no presentaba demasiadas expectativas de futuro, pero actualmente se trata de un fenómeno global gracias a una nueva corriente de productores y consumidores que apuestan decididamente por una agricultura que produce alimentos sanos, sin residuos tóxicos, sin hormonas ni productos químicos de síntesis, y que no contamina el suelo, el agua ni el aire, sino que regenera y permite una mayor biodiversidad y salud ambiental.

En España, los productos biológicos están aún en auge, por lo que son minoritarios y necesitan unas normas de producción y unos criterios que certifiquen y garanticen al consumidor el verdadero origen ecológico de ese producto.

Cabría preguntarse si la agricultura ecológica es menos rentable que la convencional. En un principio sí, pero también es mejor desde el punto de vista ambiental y sanitario. Además, es posible aumentar esa rentabilidad incrementando la producción, siendo para ello necesario una mayor investigación, por ejemplo en controles de enfermedades y plagas de manera natural, en el estudio de nuevas especies resistentes, diversificando cultivos con ganadería, haciendo un mejor manejo del agua, etc.

www.enfoqueseducativos.es

94

VENTAJAS DE LA AGRICULTURA ECOLÓGICA: ¾ Produce alimentos saludables, ricos en nutrientes y sabrosos. ¾ Fertiliza la tierra, la regenera y frena la desertización. ¾ Favorece la retención del agua y no contamina los acuíferos. ¾ Fomenta la biodiversidad. ¾ No malgasta energía ni recursos. ¾ Es socialmente más económica y más justa. ¾ Permita una verdadera salud alimentaria. ¾ Protege la salud de los agricultores. ¾ Impulsa la creación de puestos de trabajo.

Actualmente, los productos ecológicos se consumen menos que los convencionales, debido en parte a su elevado precio (que normalmente suele ser el doble que uno convencional). Pero también habría que tener en cuenta que, si la demanda aumenta, la producción crece, los costes de reparto y transporte bajan, y por tanto los productos serán más baratos para los consumidores.

Autora: MªLuisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

www.enfoqueseducativos.es

95

ARRECIFES DE CORAL. ORIGEN Y TIPOS.

Desde hace 2.000 millones de años, las algas marinas han construido enormes edificios rocosos de cientos de kilómetros cuadrados de extensión y centenares de metros de altura en solitario o bien en compañía de muy diversos organismos (corales, esponjas, foraminíferos, briozoos, bivalvos). Se trata de los arrecifes. Como la precipitación de caliza es un subproducto de la actividad fotosintética y esta requiere energía solar, la construcción del biohermio (de las palabras griegas que significan escollo vivo) sólo es posible sobre fondos someros (profundidad menor de unos 60 metros) y aguas claras. Asimismo, el agua debe ser cálida (más de 20º C e idealmente más de 27º C como media, en los arrecifes actuales), todo lo cual confina la edificación de arrecifes a zonas someras de los mares intertropicales entre 30º N y 30º S. Lógicamente, una comunidad tan exigente en su ecología debe acusar

profundamente

los

cambios

de

ambiente.

Las

sucesivas

agrupaciones recifales (de récif, arrecife en francés) han sufrido cuatro extinciones masivas a lo largo de su evolución, pero siempre se han recuperado, en general formando nuevas comunidades.

www.enfoqueseducativos.es

96

Los primeros arrecifes eran sólo de algas, un grupo de cianofiltas, o algas verde-azules, que produjeron biohermios en forma de cúpula formados por sedimentos laminados llamados estromatolitos. Los corales sólo aparecen hace 480 millones de años, y aún hoy sólo forman aproximadamente la décima parte de un arrecife medio: el resto es un detrito resultado en parte de la rotura del biohermio por el oleaje: es el biostromo, sostenido por el esqueleto originario de los corales Según su disposición, los arrecifes pueden ser de tres tipos: • Franjeantes: unidos a la línea de costa, con anchuras de 1 a 2 kilómetros. • De barrera: con anchuras de 2 a 15 kilómetros y separados de la costa por una albufera o lagoon. • Atolones: de formas circulares sin relación con ninguna tierra emergida. Estas formas fueron explicadas en 1842 por Charles Darwin, quien mucho antes de que la subsidencia fuese un fenómeno geológico ampliamente aceptado, propuso que una isla volcánica subsidente era el modelo ideal para explicar cómo, compensando con su crecimiento el hundimiento del fondo, un arrecife franjeante se convertía en otro de

www.enfoqueseducativos.es

97

barrera y éste a su vez en un atolón cuando la isla estuviese totalmente sumergida. Lo que no se conocía a mediados del siglo XIX era la causa de la subsidencia de una isla volcánica oceánica: hoy se sabe que se debe al paso de la litosfera sobre puntos calientes, que crean las islas que luego usarán los arrecifes como soporte. Este mismo desplazamiento de las placas litosféricas explica que la distribución de los corales antiguos sea mucho más dispersa en latitud que la de los actuales, de hecho, éste fue uno de los muchos argumentos paleoclimáticos usados por Wegener para apoyar su idea de la deriva continental. El descubrimiento de otras propiedades mucho más prácticas de los arrecifes (la más importante de todas, el constituir por su carácter poroso, una excelente roca almacén para yacimientos de petróleo) ha debido esperar a la revolución sedimentológica de la segunda mitad del siglo XX.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R ALTERACIONES NUTRICIONALES Y METABÓLICAS DE LOS PACIENTES CON CÁNCER El soporte nutricional constituye uno de los pilares fundamentales en el tratamiento actual de las enfermedades tumorales. Se ha comprobado, y se conoce desde

www.enfoqueseducativos.es

98

toda la historia de la medicina, que un buen estado nutricional proporciona el soporte adecuado para una mayor efectividad de las terapias, para una mejor defensa contra agentes infecciosos y sobre todo para conseguir mayor calidad de vida.

La desnutrición asociada a los procesos oncológicos es muy frecuente tanto en tumores malignos como en algunos casos de tumores benignos, como ocurre en algunos linfomas. La situación de desnutrición se manifiesta con la aparición de astenia, adelgazamiento y anorexia: •

La astenia suele preceder al adelgazamiento y obedece, en la mayor parte de los casos, a la invasión del tumor de algunos órganos y tejidos como el linfático o sanguíneo de forma que impide una buena oxigenación de los tejidos y reduce la capacidad de aireación pulmonar.

•

El adelgazamiento manifestado como pérdida de peso, aunque el número y cantidad de comida sean normales.

•

La anorexia, sobre cuyo origen existen muchos interrogantes, parece verse favorecida por muchos factores; sensación de saciedad permanente, alteraciones metabólicas, hormonas relacionadas con el crecimiento del tumor (FNT, interleukinas, etc), náuseas, vómitos, alteraciones digestivas, inflamación del tubo digestivo y como consecuencia mala absorción de los nutrientes. A esto, se suele sumar una cierta depresión, cambio en el sentido del gusto, rechazo a determinados alimentos, etc. Situaciones todas derivadas de los tratamientos quimioterápicos y de la radioterapia.

www.enfoqueseducativos.es

99

Aunque no está demasiado claro cuál es el origen específico de estas situaciones, pero diferentes estudios y la larga historia de esta enfermedad han permitido conocer un poco algunas causas: •

El tumor utiliza nutrientes para crecer y desarrollarse. Este "gasto extra" de nutrientes, deja al huésped (enfermo) en situación de menor disponibilidad de los mismos. Así, y para que los tejidos y órganos puedan abastecerse, se produce alteración del metabolismo de las grasas, proteínas e hidratos de carbono que, de forma poco adecuada, intentan compensar todas las necesidades.

•

Se produce un aumento del metabolismo basal hasta en un 50% (aumenta nuestro consumo en reposo y como consecuencia la glucosa en sangre tiende a bajar bastante).

•

Aumento de la glucolisis anaerobia (es la combustión sin oxigeno del glucógeno muscular. El ácido láctico producido es transportado al hígado con la sangre venosa donde se transforma en glucógeno hepático, quedando disponible para ser convertido otra vez en glucosa que se utilizará para compensar la hipoglucemia).

•

Aumento de la producción de lactato (con la consecuente acidificación de la sangre y trastorno renal).

•

Aumento de la neoglucogénesis (una ultima vía de obtención de glucosa en el organismo a partir de la transaminación de los aminoácidos. El ácido pirúvico obtenido, o los metabolitos a él asociados, se pueden transformar a glucosa en el hígado o en la corteza renal y contribuir de alguna manera al aumento de la glucosa en sangre).

www.enfoqueseducativos.es

100

•

El balance nitrogenado es muy variable (depende de los múltiples factores que se relacionan con la regularidad de la dieta, las necesidades de recuperación de tejidos del organismo y lo consumido por el propio tumor).

•

Alteración del metabolismo de las proteínas (si la dieta no aporta suficientes proteínas consumiremos nuestras reservas: los músculos y tejidos internos).

Como consecuencia de todo esto se produce desnutrición por causas metabólicas, lo cual supone que nuestros sistemas de regulación de nutrientes están más allá de sus posibilidades. Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

DIETAS RECOMENDADAS PARA LOS PACIENTES DE CÁNCER El que en muchos casos el cáncer se haya convertido en una enfermedad crónica y consecuentemente la vida de los enfermos se haya alargado mucho, no deja , a esta enfermedad, exenta de problemas. Las terapias más efectivas contra la enfermedad suponen importantes trastornos tanto físicos como psíquicos. Mediante una adecuada alimentación se pueden paliar algunas de las consecuencias de esta compleja situación. Cada paciente necesita una terapia específica que se debe basar en: • • •

Valoración del estado nutricional. El tipo de cáncer. La situación psicológica con la que se afronte la enfermedad. A la hora de realizar un diseño individualizado de la dieta se tendrán en cuenta:

• •

Situación del tumor. Grado de afección del paciente.

www.enfoqueseducativos.es

101

• • •

Pronóstico a corto y medio plazo. Situación nutricional. Terapias aplicadas. En general se proponen las siguientes recomendaciones:

1.- Para estados de anorexia y trastornos del apetito: -

-

-

-

Comidas pequeñas y frecuentes. Mucha variación en los menús. Alimentos ricos en calorías y de poco volumen. Evitar los alimentos de escaso contenido energético. Evitar líquidos durante las comidas. Cuando se utilicen se deben elegir los ricos en energía (zumos, preparados farmacéuticos, añadir leche en polvo o yema de huevo, etc.). Las comidas se deben hacer en los momentos de mejor situación emocional del enfermo. A esta situación se debe añadir el entorno familiar adecuado y favorable. Evitar alimentos excesivamente cargados de grasa. Procurar no poner muchos platos de comida. Se debe tender a un solo plato variado en alimentos, que en poca cantidad tenga mucha energía (puding de fruta, carne o pescado, verduras, pastel o cremas de fruta, verdura, carne, pescado...). Evitar que los aromas fuertes de las comidas, durante su preparación, sean captadas por el enfermo.

2.- Trastornos del gusto y del olfato: -

Se deben evitar los alimentos de aroma fuerte y penetrante: café, coles, coliflor, marisco etc. Se deben servir los alimentos fríos, siempre que se pueda . Es bueno mezclar los alimentos con gelatina porque esto permite tomar el alimento frío y con una disminución importante del olor. Procurar poner salsas suaves o dulces. Se deben elegir carne o pescado o huevos según gusto y apetencias. Para cocinar elegir formas culinarias que no añadan sabor excesivo de forma que se consigan formas neutras. Suele ser bueno enjuagarse la boca de vez en cuando, con algún producto tipo limón o sorbete frío, al empezar a comer o al cambiar de alimento. Elegir para días en los que no se recibe tratamiento, la introducción de nuevos alimentos o sabores.

3.- Boca seca: -

Elegir alimentos blandos y húmedos (zumos, licuados de diferentes productos). Añadir cremas y salsas a los más sólidos. Evitar alimentos calientes y fríos. Se debe tender a los alimentos templados. Aumentar el tiempo de masticación de los alimentos.

www.enfoqueseducativos.es

102

-

Aumentar la higiene bucal.

4.- Boca y garganta dolorida: -

-

Se deben elegir texturas blandas: puding, purés, flanes, cremas, sopas densas, etc. En estos casos se puede añadir leche en polvo, claras de huevo, preparados ricos en energía que hay en farmacias etc. El que se añadan estos alimentos supone un aumento del valor nutritivo sin aumentar el volumen. Se deben servir los alimentos a temperatura ambiente. Se deben evitar los alimentos ácidos y ásperos.

5.- Náuseas y vómitos: -

Se deben elegir principalmente alimentos secos: galletas, pan, biscotes, tostadas, etc. y sobre todo en las primeras comidas del día. No se recomienda beber durante las comidas. Se aconseja comer lentamente y masticando bien. Se deben elegir alimentos salados/dulces según gusto del enfermo. Los alimentos se deben elegir según la tolerancia a los líquidos - semisólidos sólidos.

6.- Diarreas: -

Evitar la leche y alimentos muy grasos en general. Evitar alimentos con alto contenido en fibra (frutas, verduras, alimentos integrales, frituras, etc.). Es conveniente utilizar manzana y membrillo por sus propiedades astrigentes. Beber mucho líquido con objeto de conseguir una buena hidratación. Suelen dar buenos resultados la utilización. de bebidas con agua, zumo de limón, té, etc. también la coca cola y en general los refrescos de cola.

7.- Estreñimiento: -

Beber abundantes líquidos. Tomar líquidos templados al principio del día. Tomar alimentos ricos en fibra: integrales, verduras, etc. Cuando sea posible se debe caminar o hacer ejercicio ligero.

8.- Molestias gástricas: -

Se deben evitar los alimentos que provocan digestiones fuertes como las verduras, legumbres, ensaladas. Se deben tomar alimentos fáciles de digerir.

En general, se recomiendan formas culinarias sencillas, a la plancha y hervidos, salsas suaves sin muchas especias, alimentos de sabor suave y que se mezclen fácilmente con otros para que se puedan preparar: puding, cremas, pasteles de carnes,

www.enfoqueseducativos.es

103

pasta, vegetales etc. Las legumbres se suelen tolerar mejor y, por tanto, tienen mayor éxito en purés. Todas estas recomendaciones dependen exclusivamente de los gustos y situación del enfermo, que es el único que marca directamente la pauta alimentaria. Es muy frecuente que al principio de día en el desayuno o a media mañana, el enfermo elija tomar el plato más fuerte del día, es muy recomendable que esto se haga así, y se sigan sus preferencias durante todo el día. Los familiares y personal que cuida al enfermo sólo debe controlar que al cabo de cada día, el enfermo haya tomado una cantidad de alimentos tal que asegure unos mínimos requerimientos, sin importar el orden o el tipo de alimentos. Siempre que se pueda, se debe asegurar: • • • •

De 1 litro a litro y 1/2 de líquido al día. Dos piezas de carne, pescado, huevo por día o las proteínas de origen vegetal equivalentes. 2-3 piezas de fruta. Líquido suplementado con vitaminas, proteínas, como pueden ser los zumos, etc.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

INTERVENCIÓN DE LOS ALIMENTOS EN EL PROCESO CANCEROSO La formación de un tumor puede ser un proceso muy largo. Pueden pasar entre 5 y 10 años desde que comienza la alteración celular hasta que las células se convierten en tumorales, que es cuando su crecimiento y reproducción se escapan de los mecanismos de control biológicos. Resulta muy difícil establecer el momento del desarrollo tumoral en el que intervienen los alimentos, así como cuáles, en qué cantidad, etc.

No obstante, se han establecido unas líneas generales de actuación de los alimentos en el desarrollo de tumores, que son compartidas por muchos autores, y constituyen las bases teóricas de los ensayos y estudios más actuales.

www.enfoqueseducativos.es

104

El siguiente esquema muestra, de forma muy general, el proceso de desarrollo y formación de tumores y a qué nivel pueden actuar diferentes factores alimentarios:

FASES DE DESARROLLO TUMORAL

ESQUEMA DE DESARROLLO TUMORAL

CÓMO ACTUAN LOS ALIMENTOS

- Como carcinógeno. - Como transportador de carcinógenos.

Fase de inicio

- Como productor de carcinógeno. Fase de promoción - Como promotores del crecimiento de células. Los Crecimiento de células tumorales.

lípidos son los más estudiados en este aspecto.

De las diferentes clasificaciones de los alimentos, según su relación con el momento del crecimiento del tumor, son la del Doll y Peto en 1981 y Cohen en 1987 las más aceptadas y se resumen a continuación:

¾ Fase de inicio: 1.- Alimentos que contienen elementos potencialmente carcinógenos. Es decir, alimentos que pueden alterar la información genética y alterar las células. En este grupo se encuentran: •

En alimentos naturales (sin determinar).

•

En alimentos manipulados (ahumados, barbacoas...)

www.enfoqueseducativos.es

105

•

En alimentos contaminados (aflatoxinas)

2.- Alimentos que se ingieren y que en el proceso de la digestión producen tóxicos cancerígenos. En muchos casos se puede reducir o incluso eliminar esta situación, gracias a algunas vitaminas y minerales. •

Los nitratos y nitritos (no carcinógenos) se convierten en nitrosaminas (carcinógenos).

•

Algunos compuestos del metabolismo de esteroles y ácidos biliares.

•

Productos del metabolismo de las grasas.

3.- Alimentos que actúan como transportadores de cancerígenos. Tienen la capacidad de acercar a las células elementos que pueden ser perjudiciales. Otros actúan como cofactores, es decir, se unen a elementos que existen en el organismo y el compuesto que se produce es el que puede ser potencialmente cancerígeno.

De esta forma parece que actúan: •

Las bacterias de colon, que transportan sustancias a través de la membrana del intestino.

•

Elevado contenido intestinal y/o aumento del tiempo de tránsito gastrointestinal, en ambos casos se favorece (por mayor superficie o por mayor tiempo) la posibilidad de transporte a través de las membranas intestinales.

•

Sistemas enzimáticos alterados (cofactores).

•

Antioxidantes que captan los radicales libres (cofactores).

¾ En la fase de promoción:

www.enfoqueseducativos.es

106

4.- Situaciones que son utilizadas por las células tumorales para favorecer su crecimiento y multiplicación. •

Deficiencias de vitamina A y beta carotenos.

•

Niveles anómalos de estrógenos.

¾ Fase de regulación y expresión del tumor: 5.- Los alimentos proporcionan energía y nutrientes a todas las células del organismo, incluso a las tumorales. Parece demostrado que en esta fase del crecimiento tumoral es la grasa el principio inmediato más y mejor utilizado por las células tumorales.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

TERAPIAS ANTITUMORALES Y EFECTOS PSICOSOCIALES La aplicación de terapias antitumorales (quimioterapia, radioterapia, transplante de médula etc.), tiene graves efectos sobre la salud general del enfermo. Hay que tener en cuenta que se emplean compuestos que resultan muy tóxicos para el organismo, además de producir inflamación de diferentes tejidos, sobre todo los del tracto digestivo. Esta situación provoca que no se pueda lleva a cabo una buena absorción de nutrientes. Estos tratamientos también provocan nauseas, vómitos y otras alteraciones

www.enfoqueseducativos.es

107

digestivas, que tienen consecuencias muy negativas sobre el apetito. En este caso se produce desnutrición yatrógena (provocada por la medicación).

TRATAMIENTOS: ¾ Quimioterapia: Anorexia, nauseas, vómitos, diarrea, estreñimiento, estomatitis, esofagitis. Además son muy frecuentes trastornos del sabor, complicaciones infecciosas etc. Todos estos síntomas suelen durar varias semanas. También suele aparecer fiebre, debido a la disminución del sistema de defensa. Esta situación suele aumentar en un 25% las necesidades energéticas. ¾ Radioterapia: Suele producir efectos tardíos. Cuando las radiaciones se aplican sobre cabeza y cuello suelen aparecer trastornos en el gusto y en el olfato, sequedad de boca, gingivitis, disfagia, caries etc. Cuando se irradia la zona abdominal y pélvica son frecuentes las alteraciones diarreicas, vómitos, enteritis, fístulas etc. En la irradiación torácica son frecuentes las esofagitis, disfagia, nauseas, vómitos etc. También suele aparecer sensación de fatiga y consecuente disminución del apetito. Las secuelas tardías siempre están relacionadas con la malabsorción que suele ser consecuencia de la inflamación crónica del intestino. ¾ Inmunoterapia: Se suele asociar con fatiga, fiebre y debilidad que conllevan disminución del apetito y aumento en la necesidad de proteínas y calorías.

La localización del tumor también tiene efectos determinantes en la desnutrición. Los tumores que se localizan en el tubo digestivo (esofágicos, gástricos y cercanos) muchas veces suponen un impedimento físico al paso de comida, por lo que el enfermo deja de comer. Otras veces es la importante alteración de los tejidos por parte del tumor la culpable de una mala absorción de nutrientes, por lo que el enfermo sufre las

www.enfoqueseducativos.es

108

consecuencias. A esta desnutrición se le llama locorregional, es decir debida a la localización del tumor.

Cuando se lleva a cabo una intervención quirúrgica puede afectar de diferentas formas: •

Cirugía en cabeza y cuello: puede ocasionar dificultad para la masticación y la deglución también puede estar alterada.

•

Cirugía esofágica: puede ocasionar malabsorción de grasas, síndrome de dumping (sensación de plenitud muy rápida).

•

Cirugía Pancreática: malabsorción de proteínas y grasas, deficiencias de vitaminas y minerales, diarreas, pérdidas de líquidos.

•

Cirugía urinaria: pérdida de líquidos, infección, fístulas, malabsorción (en intestino) etc.

EFECTOS PSICOSOCIALES:

Se trata de otro factor que suele conducir al enfermo al aislamiento del medio social. El enfermo recibe los tratamientos fuera de casa, a veces, durante varios días, lo cual supone una disminución de la vida social. Además las secuelas que dejan los tratamientos impiden, en muchos casos, la realización de una vida social normal. A esto hay que añadir la aparición de determinadas alteraciones físicas, caída del pelo, alteración del gusto y olor e incluso de humor y ánimo. Todo esto hace que estos enfermos no siempre acepten de buen grado tener contacto con otras personas. En muchas ocasiones esto puede provocar estados de depresión, ansiedad y temor que afecta al deseo de comer contribuyendo de manera importante a la anorexia. Todos estos

www.enfoqueseducativos.es

109

síntomas son los que, desde la alimentación, se intentan paliar modificando la alimentación.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

LAS DROGODEPENDENCIAS EN LOS ADOLESCENTES: TABACO Y ALCOHOL Las drogodependencias se han convertido en uno de los problemas que más preocupan a la sociedad, quizás debido a que cada día constatamos que no se trata de un problema relacionado sólo con zonas marginales sino que puede afectar a toda la comunidad y en especial, de forma más dramática, a una población de riesgo respecto al consumo: niños y jóvenes en edad escolar.

El alcohol y el tabaco son drogas socialmente aceptadas, pero drogas al fin y al cabo, y los alumnos de secundaria y bachillerato no sólo no están libres de ellas, sino que es en estas edades cuando se inician en su consumo.

Cuando hablamos de drogas, todos tenemos en mente los nombres de algunas: heroína, cocaína, drogas de diseño, cannabis (en todos sus posibles nombres), etc., pero pocos de nosotros pensaríamos en el tabaco y el alcohol.

Dos características básicas que definen una droga son: •

Son capaces de crear dependencia.

•

Son capaces de modificar funciones del organismo.

www.enfoqueseducativos.es

110

Evidentemente, y sin lugar a dudas, el tabaco y el alcohol que son sustancias de consumo legal - pero en absoluto inocuas -, satisfacen estas dos características, así como todas las definiciones anteriores, por lo que hemos de considerarlas como drogas.

Nos encontramos ante dos drogas muy arraigadas en las costumbres sociales y con un consumo muy amplio en todos los sectores de la población. Tanto en hombres como en mujeres se produce un inicio precoz en el consumo de tabaco y alcohol (antes de los 16 años), y a partir de esa edad, entre los 16 y los 20 años (antes del fin del desarrollo físico del individuo), se inicia una escalada hacia un consumo denominado abusivo. Este consumo suele deberse a razones negativas o problemáticas tales como el paro, el fracaso escolar, la insatisfacción en los estudios o en el trabajo y el aburrimiento en el tiempo libre. A estas hay que añadirles en el caso del alcohol otras, como son las malas relaciones familiares y la dependencia del grupo de amigos.

CÓMO PREVENIR EL CONSUMO DE DROGODEPENDENCIAS:

Se entiende por prevención de las drogodependencias al conjunto de medidas orientadas a evitar el uso o abuso de drogas, así como a disminuir o retrasar su consumo. En el tema de salud es siempre más rentable la prevención que el tratamiento, tanto en costes económicos como personales.

La prevención en este tema ha de ser de forma continuada y nunca puntual, no tiene que reducirse a un charla puntual, sino que debe ser un proceso sistemático, con la ayuda de información ocasional, pero no reducida sólo a eso.

Los centros educativos son un marco idóneo para la prevención por varias razones:

www.enfoqueseducativos.es

111

-

Por ellos pasa toda la población

-

Disponen de medios técnicos y humanos.

-

Su fin es la educación del individuo.

Teniendo en cuenta esta idea de prevención se propone en los centros el plan de acción tutorial como una vía adecuada de acercamiento continuo al alumno. Así es posible desarrollar una serie de actividades en sesiones donde se podrán trabajar distintos ejercicios tanto de análisis de la situación, como de reflexión y modificación de hábitos.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

EL SÍNDROME DE CUSHING

El Síndrome de Cushing se produce como respuesta a una exposición excesiva y prolongada a la acción de las hormonas glucocorticoides donde se encuentran la 11desoxicortisona, la corticosterona, el 11 desoxicortisol, y especialmente el cortisol.

www.enfoqueseducativos.es

112

Es relativamente frecuente en pacientes con tratamientos prolongados con esteroides. El Síndrome de Cushing presenta un cuadro clínico característico (redistribución de la grasa corporal, aumento de peso, cara de luna llena, etc.) Causas: Exposición prolongada o excesiva al cortisol como resultado de: • • • •

Uso de largo plazo de hormonas corticosteroides, tales como la cortisona o prednisona. Tumor o anormalidad de la glándula adrenal, que hace que el cuerpo produzca cortisol en exceso. Tumor o anormalidad de la glándula pituitaria, que hace que el cuerpo produzca cortisol en exceso. Raramente, tumores en los pulmones, tiroides, ovarios, páncreas o glándula del timo.

Factores de Riesgo: Un factor de riesgo es algo que hace que sus posibilidades de contraer una enfermedad o condición aumenten. • • •

Uso crónico de medicamentos corticosteroides. Edad: 20-40 años. Sexo: femenino (es mucho más común en las mujeres).

Síntomas: Aunque los síntomas pueden variar, los síntomas comunes del síndrome de Cushing son: • • •

• • • • • • • • • •

Aumento de peso en la parte superior del cuerpo y el tronco. Rostro con forma de luna. Cambios en la piel: o Oscurecimiento de la piel. o Estrías de color violeta. o Formación de moretones con facilidad. Aparecimiento de pelos superfluos o acné en las mujeres. Trastornos menstruales, principalmente períodos poco frecuentes o ausentes. Disminución de la fertilidad y del libido. Alta presión sanguínea. Retención de agua o hinchazón. Alto contenido de azúcar en la sangre o diabetes. Cansancio o fatiga. Cambios de personalidad o de humor. Debilidad muscular. Osteoporosis o huesos frágiles.

www.enfoqueseducativos.es

113

•

En los niños, atraso en el desarrollo del esqueleto.

Diagnóstico: El médico le preguntará sobre sus síntomas e historial médico y le realizará un chequeo físico. Las pruebas podrán incluir: •

Nivel de cortisol libre en la orina de 24 horas: se colecta orina durante 24 horas y luego se analiza para verificar su contenido de cortisol. Prueba de supresión de dexametasona: se toma por boca un cortisol sintético llamado dexametasona, ya sea durante la noche o durante varios días. Luego se miden los niveles de cortisol en la sangre o la orina. Prueba de simulación de CRH o prueba de metirapona.

•

•

Cualquiera de estas dos pruebas puede ayudar a detectar la presencia de un tumor pituitario. Rayos X y Exploración: Dichas pruebas pueden indicar si hay un tumor en las glándulas pituitaria o adrenal u otra área del cuerpo. Las herramientas comunes para la formación de imágenes incluyen: • • •

Resonancia Magnética (IRM). Tomografía Computerizada. Placa de rayos X del tórax, la que puede detectar tumores en los pulmones.

Tratamiento: El tratamiento del síndrome de Cushing depende de su causa. Los tratamientos incluyen: • • • •

Extracción quirúrgica del tumor. Radiación para ciertos tumores persistentes. Suspensión gradual de drogas del tipo cortisona (bajo supervisión médica estricta). Drogas para la supresión de la función de la glándula adrenal.

Prevención: El tratamiento depende de la causa que ocasione el Síndrome de Cushing. Sin embargo, puede decirse que este se sustenta en:

www.enfoqueseducativos.es

114

• • •

Tratamiento Quirúrgico. Tratamiento con Radiación. Tratamiento Farmacológico.

Cuidados: El mejor cuidado es evitarlo, especialmente el que es ocasionado desde el exterior. Para ello deben seguirse las indicaciones del médico y observar los cambios que se experimentan.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

MEDIDA DE LA INTENSIDAD Y MAGNITUD DE UN TERREMOTO Para poder describir la fuerza de un terremoto y los daños que produce se han confeccionado escalas que miden la intensidad y la magnitud de los sismos. La intensidad es una medida subjetiva de los efectos de los sismos sobre los suelos, personas y estructuras hechas por el hombre. No usa instrumentos sino que se basa en las observaciones y sensaciones ocasionados por el terremoto. Es útil para describir el terremoto en zonas en las que no hay sismógrafos próximos y para comparar los terremotos antiguos. Aunque existen más de 50 escalas distintas para medir la intensidad, las más conocidas y utilizadas son dos: ‰ ‰

Escala Mercalli: Tiene 12 grados y es la más internacionalmente usada Escala M.S.K.: es la que se utiliza en la mayoría de los países europeos y es la oficial en España. Va del grado I al XII.

La magnitud es una medida objetiva de la energía de un sismo hecha con sismógrafos. La escala más conocida y usada es la Escala de Richter (1935) y mide el "logaritmo de la máxima amplitud de un sismograma registrado por un instrumento estándar, a una distancia de 100 kilómetros del epicentro". Posteriormente ha sufrido correcciones, pero la idea básica sigue siendo la misma. Como la escala es logarítmica el paso de una unidad a la siguiente supone multiplicar la energía por diez. Un terremoto de magnitud 12 en la escala de Richter partiría la Tierra en dos.

www.enfoqueseducativos.es

115

MEDICIÓN DE TERREMOTOS:

Se realiza a través de un instrumento llamado sismógrafo, el que registra en un papel la vibración de la Tierra producida por el sismo (sismograma). Nos informa la magnitud y la duración. Este instrumento registra dos tipos de ondas: las superficiales, que viajan a través de la superficie terrestre y que producen la mayor vibración de ésta (y probablemente el mayor daño) y las centrales o corporales, que viajan a través de la Tierra desde su profundidad.

MAGNITUD DE ESCALA RICHTER: Representa la energía sísmica liberada en cada terremoto y se basa en el registro sismográfico. Es una escala que crece en forma potencial o semilogarítmica, de manera que cada punto de aumento puede significar un aumento de energía diez o más veces mayor. Una magnitud 4 no es el doble de 2, sino que 100 veces mayor. Magnitud en escala Richter < 3.5 3.5 - 5.4 5.5 - 6.0 6.1 - 6.9 7.0 - 7.9 8 o mayor

Efectos del terremoto Generalmente no se siente, pero es registrado A menudo se siente, pero sólo causa daños menores. Ocasiona daños ligeros a edificios. Puede ocasionar daños severos en áreas muy pobladas. Terremoto mayor. Causa graves daños. Gran terremoto. Destrucción total a comunidades cercanas.

( Esta escala es "abierta", de modo que no hay un límite máximo teórico) El gran mérito del Dr. Charles F. Richter (del California Institute for Technology, 1935) consiste en asociar la magnitud del Terremoto con la "amplitud" de la onda sísmica, lo que redunda en propagación del movimiento en un área determinada. El análisis de esta onda (llamada "S") en un tiempo de 20 segundos en un registro sismográfico, sirvió como referencia de "calibración" de la escala. Teóricamente en esta escala pueden darse sismos de intensidad negativa, lo que corresponderá a leves movimientos de baja liberación de energía.

INTENSIDAD O ESCALA DE MERCALLI

www.enfoqueseducativos.es

116

(Modificada en 1931 por Harry O. Wood y Frank Neuman) Se expresa en números romanos. Los grados no son equivalentes con la Escala de Richter. Esta escala es proporcional, de modo que una Intensidad IV es el doble de II, por ejemplo. Es una escala subjetiva, para cuya medición se recurre a encuestas, referencias periodísticas, etc. Permite el estudio de los terremotos históricos, así como los daños de los mismos. Cada localización tendrá una Intensidad distinta para un determinado terremoto, mientras que la Magnitud era única para dicho sismo. I. Sacudida sentida por muy pocas personas en condiciones especialmente favorables. II. Sacudida sentida sólo por pocas personas en reposo, especialmente en los pisos altos de los edificios. Los objetos suspendidos pueden oscilar. III. Sacudida sentida claramente en los interiores, especialmente en los pisos altos de los edificios, muchas personas no lo asocian con un temblor. Los vehículos de motor estacionados pueden moverse ligeramente. Vibración como la originada por el paso de un vehículo pesado. Duración estimable. IV. Sacudida sentida durante el día por muchas personas en los interiores, por pocas en el exterior. Por la noche algunas despiertan. Vibración de vajillas, vidrios de ventanas y puertas; los muros crujen. Sensación como de un vehíuclo pesado chocando contra un edificio, los vehículos de motor estacionados se balancean claramente. V. Sacudida sentida casi por todo el mundo; muchos despiertan. Algunas piezas de vajilla, vidrios de ventanas, etcétera, se rompen; pocos casos de agrietamiento de aplanados; caen objetos inestables . Se observan perturbaciones en los árboles, postes y otros objetos altos. Se detienen de relojes de péndulo. VI. Sacudida sentida por todo mundo; muchas personas atemorizadas huyen hacia afuera. Algunos muebles pesados cambian de sitio; pocos ejemplos de caída de aplacados o daño en chimeneas. Daños ligeros. VII. Advertido por todos. La gente huye al exterior. Daños sin importancia en edificios de buen diseño y construcción. Daños ligeros en estructuras ordinarias bien construidas; daños considerables en las débiles o mal proyectadas; rotura de algunas chimeneas. Estimado por las personas conduciendo vehículos en movimiento. VIII. Daños ligeros en estructuras de diseño especialmente bueno; considerable en edificios ordinarios con derrumbe parcial; grande en estructuras débilmente construidas. Los muros salen de sus armaduras. Caída de chimeneas, pilas de productos en los almacenes de las fábricas, columnas, monumentos y muros. Los muebles pesados se vuelcan. Arena y lodo proyectados en pequeñas cantidades. Cambio en el nivel del aguade los pozos. Pérdida de control en la personas que guían vehículos motorizados. IX. Daño considerable en las estructuras de diseño bueno; las armaduras de las estructuras bien planeadas se desploman; grandes daños en los edificios sólidos, con

www.enfoqueseducativos.es

117

derrumbe parcial. Los edificios salen de sus cimientos. El terreno se agrieta notablemente. Las tuberías subterráneas se rompen. X. Destrucción de algunas estructuras de madera bien construidas; la mayor parte de las estructuras de mampostería y armaduras se destruyen con todo y cimientos; agrietamiento considerable del terreno. Las vías del ferrocarril se tuercen. Considerables deslizamientos en las márgenes de los ríos y pendientes fuertes. Invasión del agua de los ríos sobre sus márgenes. XI. Casi ninguna estructura de mampostería queda en pie. Puentes destruidos. Anchas grietas en el terreno. Las tuberías subterráneas quedan fuera de servicio. Hundimientos y derrumbes en terreno suave. Gran torsión de vías férreas. XII. Destrucción total. Ondas visibles sobre el terreno. Perturbaciones de las cotas de nivel (ríos, lagos y mares). Objetos lanzados en el aire hacia arriba.

Hoy en día se suele emplear la Escala MSK, basada en la anterior, con algunos matices.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

¿QUÉ HACER EN CASO DE TERREMOTO? ANTES: ¾ En primer lugar, por si acontece el terremoto, se debe realizar el planteamiento de cómo reaccionarían un mismo y su familia; revisar detalladamente los posibles riesgos que puedan existir en el hogar, en el trabajo, etc. ¾ En relación a la estructura del edificio, revisar, controlar y reforzar el estado de aquellas partes de las edificaciones que primero se pueden desprender, como chimeneas, aleros o balcones, así como de las instalaciones que puedan romperse (tendido eléctrico, conducciones de agua, gas y saneamientos). ¾ Enseñar a los familiares cómo cortar el suministro eléctrico, de agua y gas.

www.enfoqueseducativos.es

118

¾ Mantener al día la vacunación de todos los miembros de la familia. ¾ Asegurar al suelo o paredes las conducciones y bombas del gas, los objetos de gran tamaño y peso, estanterías, etc., y fijar los cuadros a la menor altura posible. ¾ Tener un especial cuidado con la ubicación de productos tóxicos o inflamables, a fin de evitar fugas o derrames. ¾ Tener a mano una linterna y un transistor (radio a pilas), así como pilas de repuesto para ambos, mantas, y cascos o gorros acolchados, para cubrirse la cabeza. ¾ Almacenar agua en recipientes de plástico, y alimentos duraderos.

DURANTE: ¾ La primera y primordial recomendación es la de mantener la calma y extenderla a los demás. ¾ Mantenerse alejado de ventanas, cristaleras, cuadros, chimeneas y objetos que puedan caerse. ¾ En caso de peligro, protegerse debajo de los dinteles de las puertas o de algún mueble sólido, como mesas, escritorios o camas; cualquier protección es mejor que ninguna. ¾ Si se está en un gran edificio no precipitarse hacia las salidas, ya que las escaleras pueden estar congestionadas de gente. ¾ No utilizar los ascensores; la fuerza motriz puede interrumpirse.

www.enfoqueseducativos.es

119

¾ Si se está en el exterior, mantenerse alejado de los edificios altos, postes de energía eléctrica y otros objetos que puedan caer encima. Dirigirse hacia un lugar abierto. ¾ Si se va conduciendo, parar y permanecer dentro del vehículo, teniendo la precaución de alejarse de puentes, postes eléctricos, edificios dañados o zonas de desprendimientos.

DESPUÉS: ¾ No tratar de mover indebidamente a los heridos con fracturas, a no ser que haya peligro de incendio, inundación, etc. ¾ Si hay pérdidas de agua o gas, cerrar las llaves de paso y comunicarlo a la compañía correspondiente. ¾ No encender fósforos, mecheros o artefactos de llama abierta, en previsión de que pueda haber escapes de gas. ¾ Limpiar urgentemente el derrame de medicinas, pinturas y otros materiales peligrosos. ¾ No andar por donde haya vidrios rotos, cables de luz, ni tocar objetos metálicos que estén en contacto con los cables. ¾ No beber agua de recipientes abiertos sin haberla examinado y pasado por coladores o filtros correspondientes. ¾ No utilizar el teléfono indebidamente, ya que se bloquearán las líneas y no será posible su uso para casos realmente urgentes. ¾ No andar ni circular por los caminos y carreteras paralelas a la playa, ya que después de un terremoto pueden producirse maremotos.

www.enfoqueseducativos.es

120

¾ Infundir la más absoluta confianza y calma a todas cuantas personas se tengan alrededor. ¾ Responder a las llamadas de ayuda de la policía, bomberos, Protección Civil, etc.

Y RECORDAR: ¾ Las emisoras de radio y televisión facilitarán información del Instituto Meteorológico y de Protección Civil. Prestarles atención. ¾ No propagar rumores o informaciones exageradas sobre la situación.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

HISTORIA DE LOS PEORES TERREMOTOS REGISTRADOS EN EL MUNDO

Hasta el siglo XVIII los registros objetivos de terremotos son escasos y no había una real comprensión del fenómeno. De las explicaciones relacionadas con castigos divinos o respuestas de la Tierra al mal comportamiento humano, se pasó a explicaciones pseudo-científicas como que eran originados por liberación de aire desde cavernas presentes en las profundidades del planeta.

www.enfoqueseducativos.es

121

El primer terremoto del que se tenga referencia ocurrió en China en el año 1177 a de C. Existe un Catálogo Chino de Terremotos que menciona unas docenas más de tales fenómenos en los siglos siguientes.

En la Historia de Europa el primer terremoto aparece mencionado en el año 580 a. de C, pero el primero claramente descrito data de mediados del siglo XVI.

Los terremotos más antiguos conocidos en América ocurrieron en México, a fines del siglo XIV y en Perú en 1741, aunque no se tiene una clara descripción de sus efectos.

Desde el siglo XVII comienzan a aparecer numerosos relatos sobre terremotos, pero parece ser que la mayoría fueron distorsionados o exagerados.

En Norteamérica se registra una importante serie de terremotos ocurridos entre 1811 y 1812 cerca de New Madrid, Missouri, destacándose uno de magnitud estimada alrededor de los 8 grados. La mañana del 16 de Diciembre de 1811. El 23 de Enero y el 7 de Febrero de 1812 hubo otros dos terremotos considerables en la zona, especialmente el último mencionado, cuyas réplicas duraron meses y fue sentido en zonas tan lejanas como Denver y Boston. Por no estar tan pobladas entonces, las ciudades no registraron demasiadas muertes o daños.

No ocurrió lo mismo en 1906 cuando en San Francisco se produjeron más de 700 víctimas y la ciudad fue arrasada por el sismo y el incendio subsecuente en el mayor terremoto de la historia de EE.UU. 250.000 personas quedaron sin hogar.

www.enfoqueseducativos.es

122

En Alaska, el 27 de Marzo de 1964 se registró un terremoto de aún mayor energía, pero por ser una zona de poca densidad demográfica, los daños en la población no fueron tan graves, registrándose sólo 107 personas muertas, lo que no es tanto si se considera que el terremoto fue sentido en un área de 500.000 millas cuadradas y arrancó los árboles de la tierra en algunas zonas.

LOS 10 PEORES TERREMOTOS REGISTRADOS EN EL MUNDO (1900-1994)

PAÍS

FECHA

Chile Alaska Rusia Ecuador Alaska Islas Kuriles Alaska India Argentina Indonesia

22/05/1960 28/03/1964 04/11/1952 31/01/1906 09/03/1957 06/11/1958 04/02/1965 15/08/1950 11/11/1922 01/02/1938

MAGNITUD RICHTER 9.5 Mw 9.2 Mw 9.0 Mw 8.8Mw 8.8 Mw 8.7 Mw 8.7 Mw 8.6 Mw 8.5 Mw 8.5 Mw

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

MINERALES INDUSTRIALES DE ORIGEN METAMÓRFICO El metamorfismo origina muchas rocas en general sin aplicación industrial directa. Sin embargo, en algunos casos estas rocas pueden contener concentraciones de minerales de interés económico, susceptibles de extracción minera y concentración. Algunos de los más significativos y que pasamos a describir con más detalle a continuación, son: granate, corindón, grafito, asbestos y nesosilicatos de aluminio (andalucita- sillimanita- distena). 1.- GRANATE:

www.enfoqueseducativos.es

123

Se forma en muchas rocas metamórficas de origen pelítico (esquistos en sentido amplio, neises), aunque también aparece en algunas rocas ígneas, y, debido a su escasa alterabilidad, suele concentrarse en sedimentos aluvionares. En las rocas metamórficas solo llega a ser aprovechable cuando es muy abundante, o cuando la roca está afectada por un proceso de alteración que haya destruido al resto de minerales. Un factor importante que afecta a su explotabilidad es el contraste de densidad entre el granate y el resto de minerales que componen la roca, que suele permitir una separación mineralúrgica de bajo coste. Las aplicaciones del granate están relacionadas con sus propiedades de dureza y densidad relativamente altas, resistencia química, y no toxicidad, que permiten que tenga cinco campos principales de aplicación: abrasivo para eliminación de óxidos sobre superficies metálicas (decapar), revestimientos abrasivos, filtrado de aguas, corte por chorro de agua, y pulido. En España se explota en Níjar (Almería), pero no en rocas metamórficas, sino a partir de una roca volcánica excepcionalmente rica en este mineral, y fuertemente alterada, lo que permite la liberación natural del mineral. A nivel mundial, el mayor productor es EE.UU, a gran distancia de otros como Australia, India y China. 2.- CORINDÓN: Se forma fundamentalmente como consecuencia de metamorfismo de contacto a partir de rocas arcillosas alumínicas, junto con otros minerales típicos de este ambiente (sillimanita, piroxeno). También se forma en otros tipos de ambientes, sobre todo en pegmatitas, de donde proceden los cristales de calidad gema (rubí, rojo, y zafiro, azul). El esmeril, por su parte, es un agregado microcristalino de corindón con otros minerales, como hematites, magnetita, cuarzo y/o espinela. El corindón se emplea fundamentalmente como abrasivo para pulido, en todo tipo de procesos industriales. Esto se debe no solo a su gran dureza (9 en la escala de Mohs, el segundo mineral más duro tras el diamante), sino también a su elevado punto de fusión (1.950ºC), y a la forma de sus granos, controlada por la partición perfecta que suelen presentar, y que favorece esta aplicación. También se emplea en la fabricación de ladrillos refractarios. Por su parte, el esmeril es un abrasivo de menor calidad, que se utiliza fundamentalmente como aditivo en revestimientos, como antideslizante. Zimbabwe y la República de Sudáfrica son los principales productores a nivel mundial de corindón, mientras que Turquía y Grecia lo son de esmeril. En España no existen explotaciones mineras de ninguno de los dos. Por su parte, las variedades gema se obtienen de yacimientos fundamentalmente de tipo pegmatítico, o concentrado en aluviones, de Sri Lanka, Birmania, Tailandia, entre otros. 3.- GRAFITO:

www.enfoqueseducativos.es

124

Es el producto de la recristalización metamórfica de la materia orgánica contenida en las rocas afectadas por metamorfismo regional o de contacto. Cuando este proceso se produce sobre capas de carbón, o sobre rocas que contienen hidrocarburos líquidos (petróleo) se producen yacimientos de interés económico de este mineral, que también pueden tener su origen en otros procesos: grafito magmático, pegmatítico, hidrotermal... Sus aplicaciones más conocidas en la actualidad son las relacionadas con la fabricación de objetos y elementos ligeros pero de alta resistencia, como material deportivo (esquís, raquetas), o piezas de automoción (barras protectoras). También, como elemento moderador en reactores nucleares, como aditivo lubricante, o en la fabricación de carbono activado, entre otros usos. Los principales países productores de grafito son China, Corea del Sur e India. En España se explota o se ha explotado hasta fecha reciente en Gadamur y Puente del Arzobispo (Toledo). 4.- ASBESTO: Se refiere a un grupo de minerales caracterizados por presentar una estructura fibrosa, y que corresponden al grupo de los anfíboles, o de la serpentina. En concreto, se trata de seis variedades mineralógicas: crisotilo (variedad de serpentina), crocidolita (variedad del anfíbol riebeckita), amosita (variedad del anfíbol grunerita), y los asbestos de los anfíboles antofilita, tremolita y actinolita, que no tienen nombres específicos. Cada uno de estos "asbestos" presenta propiedades diferentes, lo que condiciona sus aplicaciones concretas, relacionadas fundamentalmente con el origen etimológico de la palabra asbesto, que proviene del griego y significa "incombustible". Se emplean como aislantes térmicos, si bien la toxicidad de algunos de ellos (fundamentalmente de la crocidolita) ha hecho decaer de forma muy severa estas aplicaciones. También se emplean como aditivo en cementos (fibrocementos), entre los cuales el más conocido es la uralita. Su origen está en relación con el metamorfismo regional de rocas básicas o ultrabásicas. En concreto, los asbestos suelen formarse como relleno de venas durante estos procesos, de forma que las fibras de asbesto crecen perpendidularmente a las paredes la fractura, con lo cual la longitud de las fibras, que es un factor económico muy importante, está condicionado por el espesor de estas venas. Los principales países productores de asbestos son Rusia, Canadá, Brasil y Zimbawue. Como ya se ha indicado, su consumo a nivel mundial ha descendido debido a las consideraciones sobre sus efectos sobre la salud. 5.- NESOSILICATOS DE ALUMINIO: Son: andalucita, sillimanita y distena, variedades polimorfas que se forman por metamorfismo de rocas alumínicas pelíticas, bajo diferentes condiciones de presión

www.enfoqueseducativos.es

125

y temperatura. Existe otra variedad sintética, que es la mullita, que se forma en condiciones de alta temperatura y baja presión, que raramente se dan en la naturaleza. Algunos, como la andalucita, pueden también formarse bajo otras condiciones más propicias a la formación de yacimientos, como las condiciones hidrotermales. En las rocas correspondientes están acompañados siempre de otros minerales como cuarzo y micas, a lo que pueden acompañar otros como granate, estaurolita, etc., dependiendo de la composición concreta de la roca y de las condiciones a las que haya estado sometida. No obstante, en los casos en que son explotables suelen aparecer concentrados en bolsadas de cierto volumen. Se emplean para la obtención de cerámicas especiales, refractarias, que se utilizan en la industria metalúrgica (revestimientos de hornos, moldes). Algunos de estos minerales tienen variedades de calidad gema, que no suelen tener origen metamórfico, sino hidrotermal. Los principales países productores de estos minerales son la República de Sudáfrica, Francia y España para andalucita, EE.UU. e India para distena, e India para sillimanita. En España son relativamente abundantes, en los distintos terrenos metamórficos (Macizo Ibérico, Zona Bética, Pirineos), pero no llegan a presentar interés minero.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

ROCAS METAMÓRFICAS DE INTERÉS MINERO El metamorfismo es un proceso de transformación de rocas o yacimientos minerales preexistentes, que ocurre en relación con el aumento de presión y/o temperatura que tiene lugar en determinados puntos de la corteza terrestre. Como consecuencia, se forman rocas nuevas (las rocas metamórficas), con texturas, estructuras y composiciones mineralógicas diferentes a la de la roca original. Desde el punto de vista de la formación de yacimientos, el metamorfismo no presenta excesivo interés, si bien es cierto que da origen a algunos minerales y rocas de cierto interés minero, y modifica la textura y mineralogía de mineralizaciones preexistenes. Como consecuencia de los procesos de metamorfismo regional se originan dos tipos de rocas que se explotan en canteras: los mármoles y las serpentinitas. También se explotan, aunque con menor interés los gneises.

1.- MÁRMOL:

www.enfoqueseducativos.es

126

Es la roca metamórfica con mayor interés minero. Se forma como consecuencia del metamorfismo de calizas, bajo condiciones de metamorfismo tanto regional como de contacto, que inducen la recristalización de la calcita a alta temperatura. Este proceso transforma las variadas texturas originales de las calizas en texturas granoblásticas de tamaño de grano muy variable, que puede llegar a ser de varios milímetros, lo que se traduce en una mayor resistencia mecánica y homogeneidad de la roca. El término geológico de mármol no es equivalente al empleado en la industria, que suele incluir las calizas marmóreas en sentido amplio, es decir, calizas compactas, que suelen presentar una mayor heterogeneidad texturas y estructural, y peores características de comportamiento mecánico y físico químico que los mármoles auténticos. El mármol está compuesto mayoritariamente por calcita granoblástica, pero pueden contener además otros minerales, tales como micas (mármoles cipolínicos), dolomita, brucita, vesubianita, wollastonita, diópsido, tremolita, grafito, pirita. Un hecho a resaltar en el estudio de los mármoles es que su homogeneidad puede no ser completa: además de los mármoles homogéneos, blancos o grises tipo Macael, existen otros que presentan heterogeneidades, más o menos desarrolladas, que van desde bandeados o foliaciones tectónicas, marcadas por lo general por acumulación de minerales oscuros, y que son típicas de mármoles formados por metamorfismo regional, a formas o cambios de coloración más o menos irregulares, difusas, que pueden ser producto de inhomogeneidad de la roca caliza original. Esto permite una clasificación industrial de estas rocas según su tonalidad, en monocromos (o sencillos), cuando presentan una sola tonalidad, y polícromos (o compuestos), caso de presentar varios colores. La mayor parte de los mármoles monocromos se presentan en tonalidades blancas, amarillentas, verdosas, o negras, mientras que los polícromos se denominan según su tonalidad dominante. Los mármoles polícromos o compuestos presentan inclusiones de otros minerales, generalmente micas, cuarzo y serpentinas, en agregados o vetas que adoptan morfologías diversas y les confieren diversas tonalidades. Basándose en su estructura, se clasifican en veteados, caso de presentar colores listados; arborescentes, si las bandas de colores se ramifican; y brechiformes, en el caso que estén constituidos por fragmentos angulosos. Un caso particular de los mármoles brechiformes lo constituyen los brocateles, cuyos fragmentos presentan tonalidades distintas. Un carácter a controlar para definir la explotabilidad de una masa marmórea es su fracturación. Al ser rocas afectadas por procesos tectónicos, a menudo están muy fracturadas, lo que dificulta su extracción en bloques comerciales, y favorece el desarrollo de fenómenos kársticos, que igualmente dificultan la explotación. También la presencia de minerales oxidables es un carácter geológico de interés minero, pues éstos pueden producir importantes problemas estéticos en el material instalado. Las aplicaciones concretas del mármol son en general conocidas: chapado de exteriores e interiores, elementos arquitectónicos auxiliares (p.ej., escalinatas),

www.enfoqueseducativos.es

127

complementos decorativos (estatuas), arte funerario. Hay que recordar que el granito está reemplazando en muchas de estas aplicaciones al mármol, por su mayor resistencia y durabilidad, sobre todo en exteriores y suelos. A nivel mundial se localizan explotaciones importantes de mármoles en Italia (zona de Carrara, prácticamente agotada) y en España (zona de Macael, Almería).

2.- SERPENTINITA: Es otra roca metamórfica de interés ornamental, de color verde, y con tonalidades variadas, claras y oscuras, que se forma por el metamorfismo regional de rocas magmáticas ultramáficas (peridotitas). Desde el punto de vista mineralógico, está constituida muy mayoritariamente por minerales del grupo de la serpentina (antigorita), que suelen estar acompañados por otros filosilicatos afines, como el talco, por minerales opacos, como magnetita o cromita, y por carbonatos ricos en Mg (magnesita-dolomita). Sus caracteres estructurales y texturales pueden ser muy variados, mostrando formas más o menos irregulares, que en unos casos ofrecen caracteres estéticos positivos, mientras que en otros impiden totalmente la explotación minera. En especial, la fracturación es el principal factor negativo para este tipo de aprovechamiento. La serpentinita, por sus caracteres mecánicos (sobre todo, por su baja dureza) se agrupa con los mármoles ("mármol verde"). Sus aplicaciones son similares: revestimientos, elementos auxiliares (columnas, zócalos), etc. En España existen importantes macizos serpentiníticos, agrupados en tres áreas: los macizos máficos-ultramáficos gallegos, la Serranía de Ronda (Málaga) y las pequeñas masas existentes entre los materiales metamórficos de Sierra Nevada (Granada-Almería).

3.- GNEISES: Son rocas que pueden formarse por distintos mecanismos, que se pueden agrupar en dos: el metamorfismo de alto grado de rocas pelíticas, que da origen a los denominados paraneises, y la deformación tectónica (por lo general acompañada de metamorfismo) de rocas graníticas, que origina los denominados ortoneises. Estos últimos son los que presentan mayores posibilidades industriales, por ser rocas compactas y competentes, susceptibles incluso de pulimento. Están formados mayoritariamente, al igual que los granitos, por cuarzo, feldespato potásico, plagioclasa, mica (biotita a menudo acompañada de moscovita), como minerales mayoritarios más comunes, que pueden estar acompañados de muchos

www.enfoqueseducativos.es

128

otros (granate, anfíbol, cordierierita), y de los accesorios comunes en este tipo de rocas (apatito, esfena, circón, pirita). Sus texturas y estructuras están dominadas por la presencia de una foliación o bandeado, marcado por reorientación mecánica y/o recristalización de minerales laminares (micas), por la granulación del cuarzo, y por la rotación de los granos de feldespato, que suelen dar origen, por su mayor resistencia al aplastamiento, a formas ocelares (augen). El resultado es el bandeado gneísico típico, con alternancias clarooscuras y nódulos claros, de feldespato. Los gneises se agrupan con los granitos en cuanto a su explotación minera y aplicaciones industriales. Como carácter específico, hay que señalar que el hecho de que sea una roca bandeada afecta a su instalación en obra y a su aprovechamiento, que estarán condicionados por este factor.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

DIFERENTES MORFOLOGÍAS DE VOLCANES La forma de los aparatos volcánicos depende de la naturaleza de la lava y de los componentes gaseosos.

En el vulcanismo puntual, si la lava es muy viscosa (ácida) el cráter queda taponado, con la lava solidificada formando un saliente con aspecto de aguja o pitón. Es característico del vulcanismo peleano. Si la lava es intermedia, alternando las erupciones de lava con la expulsión de materiales piroclásticos, se forman los estratovolcanes. Los conos volcánicos presentan una pendiente acusada, por acumulación de coladas sucesivas, con alternancia de lavas y rocas piroclásticas. Son ejemplos: el Teide, el Vesubio, el Fuji y el Paracutín.

www.enfoqueseducativos.es

129

Si la lava es fluida, se forman amplios volcanes en escudo, con conos de pequeña pendiente y base muy ancha, como es el caso del Mauna-Loa en Hawai.

Como contraste a estos aparatos volcánicos, se encuentran las calderas, término tomado de la Caldera de Taburiente, isla de La Palma (islas Canarias). Son depresiones estructurales cuyo origen puede ser por erosión, hundimiento o explosión. ¾ Fumarolas:

Son emisiones gaseosas de las lavas en los cráteres a temperaturas más o menos elevadas. Su composición varía según la temperatura de las lavas, de tal manera que va cambiando desde que las fumarolas aparecen hasta su extinción. Se distinguen los siguientes grupos: •

Fumarolas secas: Son las que se desprenden de la lava en fusión, en las proximidades del cráter. Su temperatura es superior a 500oC. Están compuestas principalmente por cloruros de sodio, potasio y anhídrido sulfuroso y carbónico.

•

Fumarolas ácidas: con temperaturas comprendidas entre 300oC y 400oC, están constituidas por gran cantidad de vapor de agua, con ácido clorhídrico y anhídrido sulfuroso.

•

Fumarolas alcalinas: Temperatura próxima a los 100oC, contienen vapor de agua con ácido sulfhídrico y cloruro amónico.

¾ Solfataras:

www.enfoqueseducativos.es

130

De temperatura inferior a 100oC, consisten en emisiones de vapor de agua y ácido sulfhídrico. La solfatara de Pozzuoli, en las cercanías del Vesubio, produce azufre nativo explotable industrialmente. ¾ Mofetas:

Son fumarolas frías que desprenden dióxido de carbono. Surgen por grietas del suelo en regiones volcánicas y también por los cráteres, cuando la erupción ya ha terminado. Son célebres la gruta del Perro en Nápoles y el Valle de la Muerte en Java. ¾ Géiseres:

Son otra forma de actividad volcánica atenuada, verdaderos volcanes de vapor de agua hirviendo. Están constituidos por una chimenea que abre en un cráter en forma de cubeta, situado en un pequeño cono poco elevado sobre el nivel del suelo. Son erupciones intermitentes de agua hirviendo, algunas muy ricas en sílice, que depositan en forma de «geiserita» (variedad de ópalo); otras forman concreciones calizas marmóreas e incluso verdaderas cascadas pétreas. En Islandia, el Gran Geiser; en Estados Unidos, el Parque Nacional de Yellowstone y los numerosos de Nueva Zelanda, son ejemplos típicos.

Algunas fuentes termales están relacionadas con un vulcanismo muy antiguo. ¾ Soffioni:

Consisten en desprendimientos de vapor de agua, de temperatura superior a 100oC, que tienen lugar por las grietas y hendiduras del suelo en ciertas regiones volcánicas italianas (Toscana), que al enfriarse depositan ácido bórico y boratos.

www.enfoqueseducativos.es

131

¾ Salsas:

Son pequeños conos por cuyo cráter se emiten agua salada y cieno, con gran cantidad de dióxido de carbono, que se desprende en forma de burbujas. Son frecuentes en Sicilia, Islandia, México, etc.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

TIPOS DE ERUPCIONES VOLCÁNICAS SEGÚN LAS CARACTERÍSTICAS DEL MAGMA En función de la temperatura de los magmas, de la cantidad de productos volátiles que acompañan a las lavas y de su fluidez (magmas básicos) o viscosidad (magmas ácidos), los tipos de erupciones pueden ser de diferentes tipos:

1.- HAWAIANO:

Sus lavas son muy fluidas, sin que tengan lugar desprendimientos gaseosos explosivos; estas lavas se desbordan cuando rebasan el cráter y se deslizan con facilidad, formando verdaderas corrientes a grandes distancias. Algunas partículas de lava, al ser arrastradas por el viento, forman hilos cristalinos que los nativos llaman cabellos de la diosa Pelé (diosa del fuego).

2.- STROMBOLIANO:

www.enfoqueseducativos.es

132

Recibe el nombre del Stromboli, volcán de las islas Lípari, en el mar Tirreno, al norte de Sicilia. La lava es fluida, con desprendimientos gaseosos abundantes y violentos, con proyecciones de escorias, bombas y lapilli. Debido a que los gases pueden desprenderse con facilidad, no se producen pulverizaciones o cenizas. Cuando la lava rebosa por los bordes del cráter, desciende por sus laderas y barrancos, pero no alcanza tanta extensión como en las erupciones de tipo hawaiano.

3.- VULCANIANO:

Toma el nombre del volcán Vulcano en las islas Lípari. En este tipo de volcán se desprenden grandes cantidades de gases de un magma poco fluido que se consolida con rapidez; por ello las explosiones son muy fuertes y pulverizan la lava, produciendo gran cantidad de cenizas que son lanzadas al aire acompañadas de otros materiales fragmentarios. Cuando la lava sale al exterior se consolida rápidamente, pero los gases que se desprenden rompen y resquebrajan su superficie, que por ello resulta áspera y muy irregular, formándose lavas cordadas.

4.- VESUBIANO:

Se diferencia del vulcaniano en que la presión de los gases es muy fuerte y produce explosiones muy violentas. Forma nubes ardientes que, al enfriarse, producen precipitaciones de cenizas, que pueden llegar a sepultar ciudades, como ocurrió en Pompeya.

5.- PELEANO:

www.enfoqueseducativos.es

133

Entre los volcanes de las Antillas es célebre el de la Montaña Pelada de la isla Martinica por su erupción de 1902, que ocasionó la destrucción de su capital, San Pedro. Su lava es extremadamente viscosa y se consolida con gran rapidez, llegando a tapar por completo el cráter; la enorme presión de los gases, que no encuentran salida, levanta este tapón que se eleva formando una gran aguja. Esto ocurrió el 8 de mayo, cuando las paredes del volcán cedieron a tan enorme empuje, abriéndose un conducto por el que salieron con extraordinaria fuerza los gases acumulados a elevada temperatura y que, mezclados con cenizas, formaron la nube ardiente que alcanzó 28.000 víctimas.

6.- KRAKATOANO:

La explosión volcánica más formidable de las conocidas hasta la fecha fue la del volcán Krakatoa. Originó una tremenda explosión y enormes maremotos. Se cree que este tipo de erupciones son debidas a la entrada en contacto de la lava ascendente con el agua o con rocas mojadas, por ello se denominan erupciones freáticas.

7.- ERUPCIONES SUBMARINAS:

En los fondos oceánicos se producen erupciones volcánicas cuyas lavas, si llegan a la superficie, pueden formar islas volcánicas. Éstas suelen ser de corta duración en la mayoría de los casos, debido al equilibrio isostático de las lavas al enfriarse y por la erosión marina. Algunas islas actuales como las Cícladas (Grecia), tienen este origen.

8.- ERUPCIONES DE CIENO:

www.enfoqueseducativos.es

134

Hay volcanes que ocasionan gran número de víctimas, debido a que sus grandes cráteres están durante el reposo convertidos en lagos o cubiertos de nieve. Al recobrar su actividad, el agua mezclada con cenizas y otros restos, es lanzada formando torrentes y avalanchas de cieno, que destruyen, todo lo que encuentran a su paso. Un ejemplo actual fue la erupción del Nevado de Ruiz (Colombia) el 13 de noviembre de 1985. Nevado es un volcán explosivo, en el que la cumbre del cráter (4 800-5 200 m de altura) estaba recubierta por un casquete de hielo; al ascender la lava se recalentaron las capas de hielo, formando unas coladas de barro que invadieron el valle del río Lagunilla y sepultaron la ciudad de Armero, causando 20 000 muertos y decenas de miles de heridos.

Se puede comparar a la catástrofe de la Montaña Pelada.

9.- ERUPCIONES FISURALES:

Son las que se originan a lo largo de una dislocación de la corteza terrestre, que puede tener varios kilómetros. Las lavas que fluyen a lo largo de la rotura son fluidas y recorren grandes extensiones formando amplias mesetas o traps, con un kilómetro o más de espesor y miles de kilómetros cuadrados de superficie. Ejemplos de vulcanismo fisural es la meseta del Deccan (India).

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

CAUSAS DE LAS EXTINCIONES MASIVAS

A lo largo de la historia de la Tierra se han producido cambios bruscos provocando la extinción de numerosas especies, ahora fósiles. Durante los últimos 600 millones de años

www.enfoqueseducativos.es

135

han ocurrido un total de entre 14 y 18 extinciones en masa (muertes masivas de organismos como consecuencia de cataclismos).

Las causas de las extinciones masivas se pueden dividir en tres tipos: •

Causas biológicas: aparición de nuevas especies en la cadena trófica.

•

Cambios en la dinámica del planeta: erupciones volcánicas, variaciones del nivel del mar y cambios climáticos.

•

Cambios producidos por causas extraterrestres: impacto de meteoritos.

PRINCIPALES EXTINCIONES EN MASA •

Final del Cámbrico: posible extinción de la fauna ediácara.

•

Finales del Ordovícico: afecta principalmente a fitoplacton y braquiópodos.

•

Devónico superior: apenas afectó a la fauna terrestre, pero sí a la marina tropical (briozoos, moluscos, corales, equinodermos y trilobites).

•

Pérmico superior y Triásico: a final del Pérmico se extinguió sobre todo la fauna marina, mientras que durante el Triásico se dan numerosas extinciones que afectan tanto a fauna marina como a continental.

•

Finales del Cretácico.

LA EXTINCIÓN DE FINALES DEL CRETÁCICO.

Ocurrió hace aproximadamente 65 millones de años. Es la extinción masiva más conocida, ya que en ella se extinguen, junto a otros, los dinosaurios, que habían estado dominando la Tierra durante millones de años. La hipótesis más aceptada es la del

www.enfoqueseducativos.es

136

impacto meteórico, avalada por los descubrimientos realizados durante los últimos veinte años, pero existen otras posibles hipótesis alternativas al Impacto: •

Hipótesis biológicas: inadecuación funcional o competencia entre especies.

•

Hipótesis geológicas: variaciones climáticas, variaciones en el nivel del mar o grandes erupciones volcánicas como la que ocurrió en la India (basaltos de la meseta del Dekán).

Hoy en día se tiende a pensar que la extinción fue causa de la conjunción de todos estos factores. Probablemente las especies ya habían comenzado a extinguirse y el impacto tuvo un efecto "golpe de gracia" contribuyendo a su extinción definitiva.

PRUEBAS DEL IMPACTO METEORÍTICO

En el año 1978, Walter Álvarez, geólogo de la universidad de Berkely, tomó muestras de una pequeña capa de arcilla de los Apeninos. La capa databa de finales del Cretácico y principios del Terciario (hace 65 millones de años), quedando como límite entre dos paquetes de sedimentos con un contenido fósil muy distinto, indicativo de una gran extinción.

Al analizar la muestra, encontró un alto contenido de Iridio, uno de los constituyentes de los meteoritos y muy escaso en la corteza terrestre. Dedujo que esa elevada concentración, era fruto de la deposición del polvo producido en la explosión causada por el impacto y que pulverizó el meteorito al instante. Posteriormente la capa a la que se le dio el nombre de límite K/T (Cretácico-Terciario) fue encontrada en numerosos lugares del mundo, convirtiéndose en la prueba más evidente del impacto meteóríco.

www.enfoqueseducativos.es

137

En 1991, un nuevo descubrimiento refuerza la hipótesis: en la península del Yucatán (México), durante unas exploraciones petrolíferas aparece un cráter enterrado bajo 600 metros de sedimentos, y que tras estudios magnéticos revela una estructura circular. En España el límite K/T se ha encontrado en numerosos lugares, siendo los más estudiados Caravaca (Murcia), Agost (Alicante) y varias secciones en la cuenca vasco-cantábrica (sur de Francia y norte de España).

El asteroide, de 9.5 kilómetros de diámetro, se estrelló a 100000 kilómetros por hora, liberando una energía equivalente a 100 millones de bombas de hidrógeno. Todo quedó totalmente destruido en 180 kilómetros a la redonda. El impacto pulverizó billones de toneladas de roca que quedaron en suspensión en la atmósfera, impidiendo el paso de la luz solar. Una vez se depositó todo el polvo, el CO2 acumulado en la atmósfera (uno de los responsables del efecto invernadero) produjo un incremento de temperatura. Los glaciares se derritieron, el nivel de los mares subió y se modificaron los ecosistemas, extinguiéndose una gran cantidad de especies. Se estima que las especies marinas extinguidas alcanzaron un total del 76 por ciento.

Se han encontrado más de 120 cráteres de impacto en el planeta indicándonos que a lo largo de la historia de la Tierra los impactos han sido una constante. Se estima que la frecuencia es de 1 millón de años. El riesgo de impactos menores es más grande, como el que ocurrió en Tunguska (Siberia), en 1908, de 30 metros de diámetro, y que destruyó una amplia zona de bosque.

A raíz de estas últimas investigaciones el gobierno de Estados Unidos se ha tomado en serio el problema y ha puesto en marcha varios programas de rastreo de

www.enfoqueseducativos.es

138

asteroides peligrosos. Uno de los proyectos de la NASA, espera tener un censo completo de asteroides y cometas para el año 2015.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

LOS ECOSISTEMAS Y SU FUNCIONAMIENTO En un ecosistema viven una serie de seres vivos y están relacionados por una serie de factores abióticos, como la temperatura, la humedad, tipo de suelo o la salinidad. A grandes rasgos, en zonas secas de mayor a menor temperatura tenemos desde desiertos calientes a la tundra. En zonas no muy secas suelen habitar pastizales y en zonas de precipitaciones altas, de mayor a menor temperatura, se forman bosques tropicales, bosques caducifolios, bosques perennifolios (coníferas) y tundra húmeda.

Los seres vivos de un ecistema se pueden clasificar según sus características de alimentación en dos grandes grupos según produzcan o consuman materia orgánica. La materia orgánica es la que proviene de los organismos vivos (carne, leche, hojas secas...) y la materia inorgánica son los materiales químicos del aire, agua, rocas y minerales. Así, los seres vivos pueden ser:

a) Autótrofos: Elaboran su propia materia orgánica a partir de nutrientes inorgánicos y una fuente de energía del ambiente. Usualmente los autótrofos son plantas verdes que realizan la fotosíntesis, usando clorofila para absorber la energía de la luz solar. De forma muy excepcional, también existen bacterias que emplean un pigmento purpúreo para realizar la fotosíntesis y otro tipo de bacterias quimiosintéticas que no realizan la fotosíntesis, obteniendo su

www.enfoqueseducativos.es

139

energía de compuestos químicos inorgánicos (como el sulfuro de hidrógeno). Los autótrofos son los llamados productores porque son los únicos organismos que producen materia orgánica energética (glucosa, C6H12O6) a partir de agua y dióxido de carbono de la atmósfera. Además, producen oxígeno (O2) que vierten a la atmósfera:

6 CO2 + 6 H2O + Energía Solar =====> C6H12O6 + 6 O2

La glucosa producida se combina con minerales (nitrato, fosfato, potasio) que obtienen del suelo para producir los tejidos vegetales y poder crecer.

b) Heterótrofos: Se alimentan de materia orgánica para obtener energía, sin producir su propia materia orgánica. El proceso es el inverso al que ejecutan los productores y se llama respiración celular, por la cual las células requieren oxígeno del aire para realizar una oxidación de la comida y obtener la energía necesaria para vivir:

C6H12O6 + 6 O2 =====> 6 CO2 + 6 H2O + Energía

Los autótrofos y los heterótrofos se necesitan mutuamente para poder existir. Los heterótrofos pueden ser de dos tipos fundamentalmente: •

Consumidores: Son los que se alimentan de materia orgánica viva (que no lleva mucho tiempo muerta). Estos son los herbívoros (o consumidores primarios) que sólo comen vegetales, omnívoros que comen vegetales y animales, carnívoros (o consumidores secundarios o de orden superior) que sólo comen carne, o también parásitos, que son vegetales o animales que se

www.enfoqueseducativos.es

140

aprovechan de otra planta o animal para alimentarse de él durante un periodo prolongado. Entre el 60 y el 90% de la comida ingerida por los consumidores es oxidada para obtener energía para moverse y producir el calor interno. Siempre hay una parte del alimento que no es digerida, como gran parte de la celulosa o fibra (las paredes de las células vegetales), la cual es excretada. El restante porcentaje es utilizado para crear tejidos del organismo (para crecer, restaurarse o almacenarse como grasa), necesitando para ello nutrientes (vitaminas, minerales y proteínas). Esta cantidad de energía empleada en el crecimiento corporal es la única que podrán emplear los consumidores del nivel superior, los cuales, igualmente sólo aprovecharán una mínima parte para su crecimiento. Así ocurre sucesivamente en cada nivel alimenticio (o nivel trófico). •

Saprofitos y Descomponedores: Son organismos que se alimentan de materia orgánica muerta o detritos, formado por materiales vegetales muertos (hojas, troncos...), desechos fecales o cadáveres de animales. En este grupo están las lombrices de tierra, cangrejos de río, termitas, hormigas, escarabajos...

También

pertenecen

a

este

grupo

los

llamados

descomponedores, que son hongos (setas, mohos...) y bacterias, que se encargan de la putrefacción y descomposición de detritos. La celulosa, por ejemplo, que no es prácticamente utilizada por los consumidores, sí es utilizada por los descomponedores. A este grupo pertenecen también algunas cuantas plantas superiores que no tienen clorofila y no pueden realizar la fotosíntesis.

www.enfoqueseducativos.es

141

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

CÓMO FECHAR LOS SUCESOS DEL PASADO: DATACIÓN

Los métodos de datación que permiten situar los sucesos de un pasado remoto sólo proporcionan referencias aproximadas; en algunos casos, porque los propios métodos presentan márgenes de error amplios en sus mediciones y, en otros, porque lo que se fecha son acontecimientos naturales, como las erupciones volcánicas, que se relacionan de forma indirecta con los restos antropológicos. 1.- Cronología relativa: no facilitan en principio una datación absoluta, concreta, en años de calendario. a) Estratigrafía. Lo habitual es que los sedimentos más antiguos descansen siempre por debajo de los más modernos. Depara la posibilidad de establecer secuencias o sucesiones culturales, poniendo de manifiesto cual ha sido el orden de aparición de distintos grupos en un territorio. b) Series tipológicas. Establece una línea evolutiva de los objetos arqueológicos, de los tipos más simples a los más sofisticados. Los criterios para establecer la serie tipológica son necesariamente subjetivos (¿qué es simple?). 2.- Técnicas de datación absoluta: proporcionan fechas expresadas en años. Normalmente se referencian al año 1.950 de la era cristiana, indicando antes del presente. a) Alteraciones naturales sometidas a un ritmo constante o periódico: depósitos arcillosos estacionales en los lagos de fusión de los glaciares (varvas); dendrocronologia (anillos de crecimiento de los árboles), etc. b) Alteraciones no periódicas: paleomagnetismo (nos da una escala relativa de cambios de polaridad, fechables mediante el uso de otras técnicas.) c) Análisis de laboratorio. ƒ Técnicas físicas (obsidiana-hidratación-, termoluminiscenciacerámica-, etc.) ƒ Técnicas químicas (aminoácidos, ADN...) ƒ Técnicas fisicoquímicas: radioactividad (carbono-14, potasioargón, uranio-torio, etc.); isótopos (O16-O18, etc.) CARBONO-14:

www.enfoqueseducativos.es

142

Cuando el organismo muere ya no puede ingerir más compuestos carbonados. En consecuencia, el C14 de su cuerpo ya no se reemplaza y su concentración comienza a disminuir debido a la desintegración radioactiva del C14. En estos casos se dice que en este momento se ha puesto en marcha el reloj de C14. Siempre que estos restos no se contaminen por compuestos modernos de C14 –ej. Bacterias, contaminación al tomar la muestra, etc.- bastará medir la cantidad de C14 (o la proporción entre C14 y el resto del carbono) en la muestra para determinar cuánto tiempo hace que el organismo dejó de existir. Las cronologías establecidas por datación de radiocarbono en muestras orgánicas han sido verificadas por comparación con las cronologías obtenidas contando los anillos de crecimiento en los árboles, técnica conocida como dendrocronología. El C14 se puede utilizar hasta edades del orden de 40.000 años, a partir de esta edad los contenidos en C14 son tan débiles que hacen las medidas extremadamente difíciles. Sin embargo, el período se ha extendido más recientemente hasta hace unos 50.000 años por medio del análisis del 14C contenido en los sedimentos laminares del fondo de ciertas cuencas lacustres y oceánicas, como por ejemplo la cuenca de Cariaco en Venezuela, y hasta los 45.000 años a partir del análisis de una estalagmita de una cueva sumergida en las Bahamas. URANIO-TORIO: Este método se basa en la disminución radioactiva de dos isótopos intermedios – U234 y Th230 de períodos de semidesintegración de 240.000 y 75.000 años- Estos isótopos se pueden emplear para datar acontecimientos hasta 350.000 años. La correlación entre las fechas obtenidas por este procedimiento y el contenido atmosférico de C14 se ha hecho datando los corales de Barbados simultáneamente con C14 y con UTh. Por ejemplo, para edades de 20.000 años, las correcciones pueden llegar a ser de 3.000 años. Ejemplo: teniendo en cuenta las correcciones comentadas, se ha determinado que los esqueletos más antiguos descubiertos en América hasta la fecha no pasan de los 13.000 años de antigüedad. POTASIO-ARGÓN: Se emplea en contextos más antiguos de setenta mil años. Se aplica al análisis de rocas –a poder ser volcánica y rica en potasio- para medir la cantidad de argón (AR-40) generado a partir de un isótopo radiactivo del potasio, denominado K-40 (período de semidesintegración de 1.300 millones de años). El argón al ser un gas se escapa, cuando se ha formado el mineral, éste queda atrapado en la red cristalina del mismo. Contando el número de átomos presentes en el mineral se puede determinar su edad. Con este método se cubre un período entre 0,05 y varios millones de años. Con este método del Potasio-40 u otros, como el Aluminio-26, el Yodo-129 o el Rubidio-87,

www.enfoqueseducativos.es

143

cuyos períodos son de millones de años, se puede datar cualquier suceso de evolución geológica en la Tierra. ANÁLISIS POR ACTIVACIÓN: Es una técnica de análisis de trazas. Consiste en la irradiación de una muestra (pintura, vasija, etc.) con fotones, protones, partículas alfa o neutrones, siendo esta última la técnica más empleada, la llamada “Activación neutrónica”. Como consecuencia de esta irradiación, se forman diversos isótopos radiactivos (activación). Con la medida de la radiación de estos isótopo, o un análisis de los mismos, pueden cuantificarse elementos microconstituyentes en objetos valiosos. Lo mejor de este método es que el objeto utilizado conserva su integridad física, no se destruye ni se deteriora, ya que el número de átomos estables que se transforman en radioactivos es ínfimo y, además la poca radiactividad inducida decae en la mayoría de los casos muy rápidamente, quedando totalmente inalterado el objeto. Permite obtener un fechado y (por su composición) un origen del objeto, como puede ser por la identificación del contenido de trazas de pinturas antiguas, pues el contenido de impurezas de los pigmentos utilizados puede ser una indicación de la edad de la pintura, e incluso de la región donde fue pintada. Otro ejemplo, identificar de qué mina procede un plomo, etc. OXÍGENO 18/16: El análisis isotópico del oxígeno contenido en la caliza de las foraminíferos fósiles depositados en el fondo del mar y en el agua del hielo recogido en los sondeos de los mantos de Groenlandia y de la Antártida, permite determinar la evolución pasada de la concentración de oxígeno-18 y deducir de ello la evolución térmica marina y atmosférica. Con este método se determinan las cantidades relativas de oxígeno-18 en el hielo continental y en el agua marina durante los períodos interglaciares y glaciares. Se produce una menor evaporación relativa de las moléculas de agua marina que contienen el isótopo pesado oxígeno-18 a medida que se agudiza el frío (el isótopo más normal es el oxígeno-16). MAGNESIO/CALCIO: Método equivalente al Oxígeno18/16, midiendo en este caso la relación entre magnesio y calcio en los foraminíferos planctónicos. CLORO-36: Este método permite establecer directamente la edad de exposición de los materiales rocosos a la radiación cósmica, es decir, no se data la edad en sí de la roca, sino el tiempo que ha estado expuesta su parte exterior a los rayos cósmicos. Es un método destructivo pues hay que perforar la roca; los mejores resultados se obtienen a

www.enfoqueseducativos.es

144

una profundidad entre 0’5 y 1 m, por lo que no sirve para datar esculturas ni industria lítica. La datación se efectúa por la relación existente entre Cl36 y Cloro total en la roca. Este método se puede usar para datar eventos de entre 3.000 y 500.000 años, como rango importante en el estudio de cambios climáticos en climas áridos y templados, aunque se ha utilizado para datar eventos en geomorfología cuaternaria, cambios climáticos, tasas de producción de magma, erosión glacial, vulcanismo, etc. TERMOLUMINISCENCIA: Su fundamento científico estriba en que ciertos materiales, llamados termoluminiscentes, emiten luz cuando se calientan. Aunque esta cantidad de luz es imperceptible al ojo humano, es posible medirla en un laboratorio con la instrumentación adecuada. La intensidad de luz emitida es proporcional a la radiación cósmica y terrestre (radiación natural) que recibió desde la última vez que se calentó el material. Esta técnica se puede utilizar para datar objetos de una antigüedad máxima de 500.000 años, pero tiene mayores errores que el C-14. Por ejemplo, una cerámica cuando se utilizó por última vez, sus componentes termoluminiscentes emitieron toda la luz que fue posible y por tanto el “reloj” se puso a cero en dicho momento, a partir del cual la radiación natural comienza de nuevo a actuar sobre dicho objeto. Sometiendo una muestra de esta cerámica a un calentamiento controlado y midiendo la emisión luminosa, es posible datar el material.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

GENERALIDADES SOBRE ENERGÍAS RENOVABLES ¾ ENERGÍA SOLAR: La energía solar tiene 2 métodos viables de producción de electricidad: a) Celdas fotovoltaicas: Consisten en placas solares que producen electricidad. Se están usando cada vez más para llevar electricidad a sitios lejanos, pues es bastante barato. Como no tienen partes móviles, las celdas no se desgastan, aunque su vida útil es de unos 20 años a causa del deterioro que sufren al estar expuestas a la intemperie, pero eso depende, naturalmente, de cada clima, y en caso de deterioro sólo hay que cambiar la placa dañada y no el resto del sistema. El principal material de las celdas solares es el silicio, uno de los elementos más abundantes de la Tierra, así que la producción corre pocos riesgos de que se agoten los recursos. Su costo obedece sobre todo a la complejidad de su construcción y diseño. El

www.enfoqueseducativos.es

145

futuro de esta forma de energía se encuentra en la instalación de sistemas domésticos en los techos, con lo que se evitan los costos de terreno y transmisión que requieren las grandes centrales. b) Canalones solares: Aprovechan el sol para poner agua en ebullición y con el vapor impulsar turbogeneradores convencionales. Se trata de medios tubos reflectantes que reflejan la luz del sol hacia el centro de los mismos, por donde pasa una tubería de aceite u otro líquido. Ese fluido circula y pone el agua en ebullición. Aunque hay más formas de aprovechar la energía del sol, se han desechado, por el momento, por su precio. La energía solar es "muy barata", pero para verlo así hay que incluir en las fuentes tradicionales los costos ocultos de la contaminación atmosférica, las minas a cielo abierto y la eliminación de desechos nucleares. Por la noche pueden usarse otras fuentes (tradicionales, eólica...) o bien acumular la energía solar diurna, como se hace para iluminar algunas farolas de algunas ciudades. La energía solar aún no resuelve el problema del transporte pues los motores solares tienen poca potencia. Una solución para el futuro son los coches que funcionan quemando hidrógeno, que sólo produce agua como residuo y algo de óxidos de nitrógeno. El hidrógeno abunda en la naturaleza pero enlazado a otras sustancias (como al oxígeno formando agua). Podemos aislar el hidrógeno del agua invirtiendo más energía de la que obtendremos de su combustión (por la segunda ley de la termodinámica). Una forma económica y no contaminante es usar para ello la energía solar. ¾ ENERGÍA HIDRÁULICA: La energía hidráulica es una fuente renovable que no contamina, pero construir las presas trae inmensas desventajas ecológicas, sociales y culturales, aparte de las económicas, ya que los embalses se van llenando de sedimentos y su limpieza es cara, además de la reducción de energía en épocas de sequía: a) Detrás de las presas se inundan granjas, hábitats de muchas especies o lugares de algún interés. b) Se obstaculiza y hasta se impide la migración de los peces. c) Cambiar un río de corriente fría por un embalse de agua caliente tiene consecuencias ecológicas imprevistas. d) También se causan estragos corriente abajo, ya que el río pierde gran parte de su agua y el cauce se hace irregular. Además, los nutrientes quedan, en su mayoría, en el fondo de la presa y no llegan al mar, por lo que se pierde también parte de la pesca en la zona de la desembocadura. ¾ ENERGÍA MAREOMOTRIZ: La energía mareomotriz requiere construir presas en bahías y montar turbinas allí, las cuales son accionadas por la subida y bajada de las mareas. Para que esto sea

www.enfoqueseducativos.es

146

rentable tiene que haber suficiente diferencia entre las mareas alta y baja. Esto ocurre en pocos lugares, aunque estos sistemas se están aprovechando en Francia, Canadá, Rusia o Estados Unidos. Sus mayores problemas son el obstáculo que supone para los peces y la acumulación de residuos. ¾ ENERGÍA EÓLICA: La energía eólica ha sido usada desde hace muchos años para impulsar los barcos de vela, para moler trigo en los molinos de viento o para bombear agua. Actualmente, las turbinas eólicas son aspas que movidas por el viento impulsan un generador (Aerogeneradores). Dinamarca es una potencia mundial en esta forma de energía. Algunos inconvenientes de este tipo de energía pueden ser: a) Se trata de una fuente intermitente. b) Cuestiones estéticas. c) Pueden ser peligrosas para las aves si se instalan en las rutas de migración. ¾ BIOMASA: La biomasa es la energía procedente de la fotosíntesis actual, mientras que los combustibles fósiles guardan la energía de la fotosíntesis de hace millones de años. En síntesis, existen los siguientes sistemas: a) Quema de leña: Si los bosques son abundantes esta es una forma sostenible de energía, siempre y cuando existan planes de reforestación que lo hagan viable. En algunos sitios sólo se aprovechan algunas ramas, troncos caídos, hojas... b) Quema de desechos municipales: No es una forma barata de producir electricidad, pero resuelve parte del problema de la basura con los problemas vistos anteriormente. c) Producción de metano: El estiércol escurre por gravedad a través de una rejilla en el suelo hasta unos tanques de digestión anaerobia, donde se produce biogás. Ese gas abastece unos motores que proveen electricidad y la sobrante se puede vender a la compañía eléctrica. El calor residual de las máquinas calienta los tanques de gestión y los edificios. El fango rico en nutrientes que queda se recicla como fertilizante para los campos donde crece el alimento para ganadería. d) Producción de alcohol: Se produce por fermentación de almidones y azúcares de granos, caña de azúcar o fruta dulce (uvas...), igual que las bebidas alcohólicas pero destilando el resultado para usarlo como combustible para los coches. Brasil es el país que más ha usado esta forma de energía. ¾ ENERGÍA GEOTÉRMICA: La energía geotérmica se produce cuando las rocas fundidas del interior de la tierra calientan las aguas freáticas se puede aprovechar el vapor de agua producido. Esto se hace en zonas volcánicas como Filipinas, Nicaragua, Islandia, Japón, China, Kenia y

www.enfoqueseducativos.es

147

Nueva Zelanda. Es una energía inagotable, en principio, pero las aguas freáticas sí son agotables. Además, ese agua suele estar lleno de contaminantes como el azufre.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

ERUPCIONES VOLCÁNICAS: TIPOS, PREVISIÓN Y EFECTOS SOBRE EL MEDIO NATURAL La explosión de un volcán es más peligrosa cuanto más bruscamente se libera la energía, lo que depende de la viscosidad del magma y de la cantidad de gases que libere.

1.- TIPOS DE ERUPCIONES VOLCÁNICAS: ¾ Erupciones explosivas: Si el magma es viscoso y muy rico en sustancias volátiles, cuando va ascendiendo a la superficie los gases que estaban disueltos en profundidad debido a las elevadas presiones, pasan a formar burbujas dentro de la masa de magma y en un determinado momento explotan, lanzando a la atmósfera, a gran velocidad, masas de lava incandescente y fragmentos de roca de la chimenea del volcán. La violencia de las explosiones de un volcán aumenta cuando el magma se pone en contacto con masas de agua (lagos, neveros, acuíferos, etc.) a las que vaporiza violentamente.

La nube ardiente acompañada de fragmentos incandescentes y sólidos que se forma en una erupción explosiva se desplaza a unos 100 km/h con una gran capacidad destructiva. La que se formó en la explosión del

www.enfoqueseducativos.es

148

Mont Pelé en La Martinica, el año 1902, alcanzó los 150 km/h y produjo 30 000 muertes. La columna eruptiva puede alcanzar 40 o 50 km de altura. ¾ Erupciones efusivas: Si el magma es fluido y con pocos gases fluye en forma de colada de lava líquida causando muchos menos daños. La velocidad de la colada no suele ser muy alta, aunque en la erupción del Niragongo (Zaire) en 1977 alcanzó una velocidad media de 30 Km/h causando 72 víctimas en un pueblo situado a 10 km del volcán. Los daños materiales pueden ser altos porque las coladas llegan a extenderse hasta decenas e incluso centenares de km desde la boca del volcán destruyendo campos de cultivo y asentamientos humanos.

2.- VIGILANCIA Y PREVISIÓN DE LAS ERUPCIONES:

Para proteger a las personas de los daños que puede originar un volcán, se deben realizar las siguientes tareas principales:

1. Mantener un sistema de vigilancia del volcán que permita prever cuando una erupción está próxima a suceder. 2. Elaborar un buen plan de evacuación de la población.

Cuando un volcán pasa de una situación de reposo a otra de erupción tiene que recorrer una serie de fases que se pueden vigilar. El magma debe ascender a la superficie y en esa subida, empuja las rocas hacia arriba, levantando el suelo, se forman grietas por las que salen humos y vapores y aumentan las sacudidas sísmicas y el calor en la superficie. Los sistemas de vigilancia se fijan en estos síntomas para detectar

www.enfoqueseducativos.es

149

cuando hay que dar la alarma. Pero es difícil hacer estas previsiones y no hay todavía capacidad científica de anticipar con seguridad las erupciones volcánicas. Erupciones como la del Monte St. Helens, en EEUU, en 1980, han sucedido sin que se hayan podido predecir.

La situación se hace más difícil en los casos en los que hay que evacuar grandes poblaciones. Se calcula, por ejemplo, que una erupción del Vesubio pondría en peligro de muerte a 600 000 personas y que para evacuar ordenadamente a toda esa población se necesitan tres semanas.

3.- EFECTOS DE LAS ERUPCIONES EN EL MEDIO NATURAL:

Una erupción de lava poco viscosa, como la que sería probable en Canarias si se produjera actividad volcánica, cambia la forma del terreno y puede llegar a modificar todo el aspecto de la isla. También se van originando elevaciones montañosas.

Otro efecto de las erupciones son los incendios forestales que provocan la desaparición de bosques enteros. Algunas especies como el pino canario, están especialmente bien adaptadas al fuego por lo que pueden resistir bastante bien estos efectos.

El terreno ocupado por una colada de lava enfriada comienza como un desierto sin nada de vida en sus comienzos. Con el tiempo se va formando suelo y se produce todo un proceso de sucesión de ecosistemas.

Los gases y cenizas emitidos por el volcán producen contaminación natural y lluvias ácidas e incluso, si la erupción es fuerte, pueden alterar el clima mundial. La

www.enfoqueseducativos.es

150

erupción del volcán filipino Pinatubo, por ejemplo, es responsable de un enfriamiento global en los meses siguientes a su explosión.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

EFECTOS DEL CONSUMO DEL ALCOHOL SOBRE LAS PERSONAS Algunos de los efectos a corto y largo plazo del consumo de alcohol de forma habitual, comprobados científicamente, son los siguientes:

Consecuencias del consumo de alcohol: ¾ Sobre el organismo: •

Efectos a corto plazo: o Irritación de la mucosa estomacal. o Trastornos de la visión, de los reflejos, del pensamiento y del habla en dosis elevadas. o Intoxicación aguda : embriaguez, agitación, riesgo de muerte por paro respiratorio.

•

Efectos a largo plazo: o Psicosis,

encefalopatías,

gastropatías,

hepatopatías,

pancreopatías, polineuritis, miocardiopatías. o Dependencia física (tolerancia y síndrome de abstinencia) (*)

www.enfoqueseducativos.es

151

¾ Sobre el comportamiento: •

Efectos a corto plazo: o Deshinibición, sobre todo en cuanto a las relaciones sociales. o Sensación de euforia. o Posibilidad de realizar actos violentos.

•

Efectos a largo plazo: o Disminución en el rendimiento laboral. o Aumento de la posibilidad de accidentes. o Perturbaciones de las relaciones sociales y familiares, agresividad, irritabilidad. o Exhibicionismo. o Mayor porcentaje de suicidios.

(*) La tolerancia es un fenómeno por el cual el individuo que bebe necesita cantidades mayores de alcohol para obtener los mismos efectos que sentía al principio de su hábito. Cuando decimos que una persona "aguanta" mucho el alcohol estamos diciendo que esa persona está acostumbrada al alcohol porque ha desarrollado una tolerancia al consumo excesivo de alcohol. Por eso, algo que aparentemente es síntoma de fortaleza no es más que un signo de una grave dependencia al alcohol.

El síndrome de abstinencia se caracteriza por una serie de efectos que se producen al suprimirse el consumo de alcohol, entre ellos un deseo compulsivo de tomar alcohol para evitar esa sensación de malestar que conocemos como resaca en sus casos más leves.

www.enfoqueseducativos.es

152

¾ Otros efectos:

El alcohol afecta a todo el cuerpo, pero donde más daño ocasiona es en el hígado y en el cerebro, este efecto produce : retraso en el tiempo de reacción, aumento en la tolerancia

al

riesgo,

descoordinación

psicomotora,

alteraciones

sensoriales,

somnolencia, cansancio y fatiga muscular. ¾ Enfermedades asociadas:

Cirrosis hepática, hepatitis alcohólica, gastritis, pancreatitis, alteraciones cardiovasculares,

anemias,

impotencia,

alteraciones

musculares,

alteraciones

neurológicas y psiquiátricas, síndrome alcohólico fetal, déficits de vitaminas y minerales y recientemente se ha asociado con el cáncer de boca, faringe, laringe, esófago e hígado. ¾ Consecuencias de carácter social:

Absentismo laboral, accidentes de tráfico, laborales y domésticos, peleas, delincuencia y marginación, rupturas familiares y malos tratos a mujeres y niños.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

EFECTOS DEL CONSUMO DEL TABACO SOBRE LAS PERSONAS Algunos de los efectos a corto y largo plazo del consumo de tabaco de forma habitual, comprobados científicamente, son los siguientes:

www.enfoqueseducativos.es

153

Consecuencias del consumo de tabaco: ¾ Sobre el organismo: •

Efectos a corto plazo: o Aumento del ritmo cardíaco y de la presión arterial. o Intoxicación aguda: tos, faringitis, dolor de cabeza.

•

Efectos a largo plazo: o Disminución de la memoria, dolores de cabeza, fatiga, bronquitis, enfisema pulmonar, cáncer de pulmón, boca y de laringe. o Disminuye el rendimiento deportivo. o Dependencia física, con su correspondiente síndrome de abstinencia.

¾ Sobre el comportamiento: •

Efectos a corto plazo: o Se inicia un aprendizaje que comienza con el consumo ocasional y que aumenta progresivamente en frecuencia. o Aumentan el número de situaciones en las que parece "adecuado" fumar.

•

Efectos a largo plazo: o Dependencia psíquica. o Manifestaciones del comportamiento derivadas de los momentos de abstinencia (irritabilidad, ansiedad, etc...).

www.enfoqueseducativos.es

154

¾ Otros efectos:

El humo del tabaco produce una acción irritante sobre las vías respiratorias, esta irritación incrementa la producción de moco y una dificultad para eliminarlo, esto origina el síntoma más frecuente del fumador, la tos, acompañada por la expulsión de moco que aparece especialmente por las mañanas al levantarse. ¾ Enfermedades asociadas:

Bronquitis crónica, enfisema pulmonar, cáncer de pulmón, boca y laringe, arterioesclerosis, trastornos vasculares, cerebrales (trombosis, infarto cerebral) y cardíacas (infarto de miocardio).

Respecto a los cánceres el riesgo atribuible al tabaco en los distintos tipos esta resumido en la siguiente tabla :

RIESGO ATRIBUIBLE AL TABACO Tumor de

Pulmón

Boca y laringe

Laringe

Vejiga

Páncreas

Esófago

90%

70%

50%

47%

35%

30%

% de riesgo atribuible al tabaco

Numerosos estudios han puesto de manifiesto que el tabaquismo materno afecta de forma importante al crecimiento fetal, que se expresa en una reducción del peso del recién nacido en unos 200 gr. por término medio. También está comprobado el aumento del número de abortos espontáneos y de complicaciones durante el embarazo y parto.

www.enfoqueseducativos.es

155

¾ Consecuencias de carácter social: el “fumador pasivo”:

Es aquella persona que aspira el humo del tabaco por permanecer en ambientes donde fuman otras personas.

Se ha comprobado que los fumadores pasivos están expuestos a la mayoría de las enfermedades anteriormente citadas para el fumador activo con una incidencia más alta que aquellas personas que no están expuestas pasivamente al humo del tabaco. A corto plazo sufren irritación ocular, dolor de cabeza, tos, sensación de incomodidad y alteración del tiempo de reacción.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

HISTORIA GEOLÓGICA DE LA PENÍNSULA IBÉRICA

La Historia geológica de la Península Ibérica se puede dividir en las siguientes etapas: •

Plegamiento herciniano: se produjo a finales del Paleozoico, plegándose los materiales depositados en los profundos mares que cubrían gran parte de la futura Península y que constituirían el núcleo fundamental de la Meseta.

•

Erosión: tras el plegamiento herciniano se produjo un larga etapa de erosión que dejó arrasados los pliegues y dio lugar a las penillanuras.

www.enfoqueseducativos.es

156

•

Sedimentación del Secundario: en los mares que rodeaban el Macizo Hespérico se depositaron durante el Secundario y principios del Terciario grandes espesores de calizas, margas y areniscas.

•

Plegamiento alpino: La Cordillera Alpina, donde se enmarca la historia geológica de Iberia desde finales del Paleozoico, es un gran cinturón orogénico que se extiende en sentido amplio desde Asia Menor hasta el Estrecho de Gibraltar, constituyendo Iberia su porción más occidental. En esta zona han interactuado muchas microplacas durante los últimos 200 millones de años. Durante la primera mitad del Terciario se plegaron los sedimentos depositados en los mares mesozoicos, que al chocar con el Macizo Hespérico originaron fracturas en el mismo y plegamientos en los sedimentarios; así se formaron la Cordillera Cantábrica, y el Sistema Ibérico. Los sedimentos acumulados en las fosas marinas dieron lugar a los Pirineos y a la Cordillera Bética, retirándose el mar hasta los límites actuales. También como consecuencia de la orogenia alpina, se hundieron los terrenos que hoy son las depresiones del Ebro y del Guadalquivir. En el interior de la Meseta las presiones originaron el abombamiento del zócalo, y después su fragmentación. Se formaron el Sistema Central , los Montes de Toledo y las dos depresiones, al norte y sur del Sistema central.

•

Erosión: los bloques elevados y las cordilleras alpinas fueron erosionadas y los materiales resultantes rellenaron las depresiones del Ebro y, del Guadalquivir y las interiores de la Meseta. Se puede afirmar que a finales del Mioceno estaba configurada la Península Ibérica.

www.enfoqueseducativos.es

157

•

En el Mioceno superior-Plioceno inferior, se produce el máximo de levantamiento del Sistema Central, lo que reestructura los macizos kársticos de la zona. Durante el Plioceno tienen lugar los primeros procesos significativos de karstificación, de manera análoga a lo sucedido en otros lugares de la Península Ibérica y de las Islas Baleares. Las depresiones existentes entre las sierras se fueron colmatando durante el Pleistoceno por abundantes aluviones.

•

En el Plioceno superior, con un clima más húmedo que el actual, comienza a configurarse

la

red

fluvial,

formándose

las

primeras

incisiones

fluviokársticas y ampliándose las redes subterráneas de conductos freáticos. A lo largo del Pleistoceno inferior se produce un encajamiento de la red fluvial, lo que provoca un descenso en los niveles de base local del karst. Los conductos freáticos se reestructuran, con un encajamiento de sus galerías y el endokarst comienza a experimentar los primeros episodios importantes de relleno de sedimentos detríticos. •

A finales del Pleistoceno y comienzos del Holoceno se produjeron los últimos episodios de relleno detrítico, seguidos por una erosión parcial de los depósitos. Más tarde y marcando el paso de un clima continental más riguroso a otro más cálido y húmedo, de influencia mediterránea, se produjo la precipitación de las últimas coladas estalagmíticas sobre los depósitos detríticos.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

www.enfoqueseducativos.es

158

PRUEBAS Y PASOS A REALIZAR A LA HORA DE ELABORAR UN ESTUDIO GEOTÉCNICO El INFORME GEOTÉCNICO consiste en una descripción y resumen de las prospecciones realizadas en el terreno objeto de estudio y la justificación geotécnica de las recomendaciones de cimentación y constructivas que se reflejan en las conclusiones del mismo.

El tipo y número de ensayos a realizar dependerá de las características del solar, de su superficie, de la naturaleza del terreno, etc ...

En síntesis, cada Informe Geotécnico constará de las siguientes partes: • Antecedentes. • Encuadre Geológico regional y local. • Trabajos de campo realizados y Fundamento Teórico. • Trabajos de Laboratorio realizados. • Capacidad de soporte en Penetraciones. • Cálculo de Cargas y Asientos Admisibles. • Conclusiones (Recomendación de cimentación, agresividad, etc.)

www.enfoqueseducativos.es

159

• Anejos: resultados de laboratorio, columnas de sondeos y de catas, croquis de situación, reportaje fotográfico, etc.)

SONDEOS GEOTÉCNICOS:

Consisten en la realización de una perforación en el terreno con extracción de testigo continuo.

Durante su ejecución y con la instrumentación adecuada es posible la realización de algunos ensayos in situ como son: • Ensayos de Penetración Estándar (S.P.T.) • Toma de muestras inalteradas del terreno. • Ensayos de permeabilidad.

ENSAYOS DE PENETRACIÓN DINÁMICA:

Estos trabajos consisten en la determinación de la capacidad portante del terreno derivada de la concepción de la resistencia a la penetración dinámica del subsuelo.

Consisten en la hinca de un puntaza conectada a un tren de varillas roscadas que a su vez es golpeado por una pesa que cae desde una determinada altura.

Se cuenta el número de golpes necesarios para introducir las varillas cada intervalo de 20 cm.

www.enfoqueseducativos.es

160

La prueba se dará por finalizada cuando se alcance la profundidad previamente establecida ó bien cuando se superen los 200 golpes para N20> 20, considerándose como rechazo.

Existen correlaciones estadísticas que permiten obtener la resistencia del terreno en función del Número de penetración obtenido en un ensayo dinámico.

Los resultados obtenidos mediante estos ensayos nos dan una aproximación de los valores de la resistencia del suelo.

CALICATAS:

La ejecución de calicatas se realiza mediante una retroexcavadora de tipo mixto, la cual efectúa una excavación de hasta 5 m. de profundidad aproximadamente.

El objeto de este ensayo es el de caracterizar in situ el terreno objeto de estudio, así como la obtención de muestras alteradas para su posterior análisis en el laboratorio.

LABORATORIO:

Las muestras extraídas son analizadas en el correspondiente LABORATORIO DE CONTROL DE CALIDAD correctamente acreditado en todas las Áreas Técnicas vigentes de Edificación, Mecánica de Suelos, tomas de muestras inalteradas y ensayos, etc.

Según la finalidad del estudio, los ensayos que se realizan en el laboratorio pueden ser de los tipos siguientes:

www.enfoqueseducativos.es

161

• Ensayos de clasificación e identificación (Granulometría, Límites de Atterberg, etc.) • Ensayos de resistencia (Compresión Simple, etc.) • Determinación de expansividad (Presión Hinchamiento, Ensayo Lambe, etc.) • Ensayos químicos para determinación de posible agresividad (sulfatos, acidez Baumann-Gully, análisis agua freática, etc.).

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

EL TIEMPO A ESCALA El Origen del Universo: El universo tiene aproximadamente unos 15.000 millones de años y según nuestra escala comenzó a medianoche del 1 del enero. Este instante inicial se conoce como gran explosión (Big Bang en inglés) y a partir de él se crea el espacio y el tiempo.

El Big Bang: La teoría del Big Bang supone que toda la materia y el espacio estaban comprimidos en un único punto, a una temperatura y presión altísimas. En un momento determinado se produjo algo parecido a una explosión, que creó el espacio, el tiempo y la materia. Un instante después de la gran explosión se formaron Hidrógeno y Helio, que son los elementos más comunes que hay y de los que están compuestos las estrellas. La materia supercaliente se fue expandiendo y enfriando, formándose estrellas, galaxias, etc...

www.enfoqueseducativos.es

162

El Origen del Sistema Solar: Hacia el día 24 de enero ya se había formado nuestra galaxia, la Vía Láctea, aunque tendría que pasar mucho tiempo aún para que se formara nuestro Sistema Solar. Efectivamente, esto no sucedió hasta el 9 de septiembre

Formación del Sistema Solar: Una nube de polvo y gas había permanecido fría en el espacio durante miles de millones de años. Se había enriquecido con materiales pesados procedentes de estrellas que explotaban al morir (supernovas) próximas a ella. En algún momento hacia el 9 de septiembre comenzó a colapsar debido a la atracción de la gravedad. Esto hizo que comenzase a girar sobre sí misma agrupándose sus partículas en el centro. Éste fue elevando su temperatura y presión hasta llegar a unos valores para los cuales se inician las reacciones termonucleares del Sol. Alrededor de la estrella central se formaron los nueve planetas en un proceso aún no muy bien conocido. La Tierra se formó alrededor del día 14 de septiembre

La Tierra: La vida en la Tierra apareció bastante pronto, hacia el 30 de septiembre. Aunque la vida más compleja hubo de esperar hasta la segunda quincena de diciembre:

Diciembre Aparece 17

peces, trilobites

19-20

plantas terrestres, trilobites

www.enfoqueseducativos.es

163

22

anfibios

23

reptiles y árboles

25

primeros dinosaurios

30

mamíferos y primates

El hombre: A las 10 de la noche del último día del año aparecen nuestros primeros antepasados (australopitecos). Aunque nuestra especie el Homo sapiens sapiens hubo de esperar hasta las 11 horas 58 minutos y 57 segundos, por lo que sólo ha vivido el último minuto de este año cósmico. La historia documentada ha durado los últimos 20 segundos y solo han transcurrido 5 desde la Grecia clásica hasta ahora. En esta escala una vida humana dura 0.15 segundos y 1 segundo corresponde a 475 años.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

DISTRIBUCIÓN DE LA VIDA EN EL MAR

En el mar podemos distinguir dos grandes regiones, el dominio bentónico y el pelágico: •

Dominio bentónico: habitado por un conjunto de organismos llamados bentos. En primer lugar se encuentra la zona de mareas, de anchura variable según los

www.enfoqueseducativos.es

164

sectores y caracterizada por organismos preparados para soportar la desecación periódica y el oleaje (cirrípedos, algas, lapas, etc). Después están los fondos sumergidos, que alcanzan hasta los 200 metros de profundidad. Se conocen como plataforma continental, y se extienden hasta donde alcanza la vida vegetal, aunque ésta se desarrolla sobre todo en los primeros 50 metros. Son estos los fondos más vistosos y con mayor cantidad de especies animales (invertebrados y peces) y vegetales (algas y fanerógamas marinas). A continuación existe una pronunciada pendiente, el talud continental, que alcanza hasta los 3000 m. Son fondos carentes de vida vegetal y en los que aparecen ya los animales típicos de las profundidades. Por debajo del talud está el fondo abisal, conocido también como llanura abisal por su pendiente poco inclinada; la fauna aquí es muy particular y se empobrece en biomasa. •

Dominio pelágico: comprende el resto de la masa de agua y en él existe una estratificación similar al anterior dominio. Los organismos pelágicos se agrupan en dos categorías: necton (peces, tortugas, cetáceos, cefalópodos), que son los animales capaces de contrarrestar con sus propios movimientos los debidos a la dinámica marina, y el plancton, integrado por los organismos que no son capaces de vencer los movimientos del mar y son arrastrados por ellos. Generalmente son organismos de pequeño tamaño o microscópicos, vegetales (fitoplancton) o animales (zooplancton). Debido a que la luz es uno de los principales requerimientos para el desarrollo del fitoplancton, su distribución está limitada a la zona bien iluminada del océano, aproximadamente desde la superficie hasta unos 200 metros de profundidad. Esta capa se conoce como zona fótica, y es donde el fitoplancton, junto con las algas bentónicas, se encarga

www.enfoqueseducativos.es

165

de transformar la energía solar en materia orgánica, utilizando las sales nutritivas del agua e iniciando así la producción primaria que luego va a dar lugar a las cadenas tróficas. Los organismos de las capas pelágicas inferiores, conocidas en conjunto como zona afótica, obtienen su alimento por migración nocturna hacia la capa fótica, o por los detritus que descienden de capas superiores; este último recurso es utilizado también por los organismos bentónicos profundos. Otra parte de los detritus es utilizada, junto con los productos de la excreción animal, por las bacterias, responsables de una producción que permite la existencia de otros organismos. Al mismo tiempo, liberan en el agua las sales nutritivas, que son reutilizadas por los organismos vegetales al ser subidas a la zona fótica por las corrientes verticales del océano. Con la profundidad, generalmente, la densidad de los organismos disminuye, y estos presentan estructuras características como bocas grandes, ojos muy desarrollados, órganos productores de luz, etc.

ÚLTIMOS DESCUBRIMIENTOS EN EL DOMINIO PELÁGICO:

La idea clásica según la cual a grandes profundidades no sólo la temperatura es baja sino que también escasea el alimento (con la consecuencia de que las especies de profundidad tendrían ritmos metabólicos más lentos que las que viven cerca de la superficie) y las poblaciones son más dispersas se ha comprobado que no constituye una norma general. Recientemente, investigaciones en las profundidades marinas han dado como fruto descubrimientos sorprendentes, que cambian no solamente las teorías que hablan de las condiciones necesarias para la vida en la Tierra, sino que proporcionan, en opinión de algunos científicos, pruebas sobre el hecho de que el origen de la vida quizás

www.enfoqueseducativos.es

166

no haya tenido lugar en las aguas poco profundas, como se había pensado hasta ahora, sino en grietas a más de 3000 metros de profundidad.

VIDA EN LAS FOSAS: En 1951 el nuevo Challenger sondeó la fosa de las Marianas (de más de 10.000 m de profundidad) y consiguió extraer bacterias del suelo abisal. Se parecían sensiblemente a las de la tierra emergida pero no podían vivir a una presión inferior a las 1.000 atmósferas. La masa de materia viviente que se halla por debajo de los 7.000 m ocupa sólo la décima parte, por unidad de volumen de océano, respecto a la que se estima para los 3.000 m. Por debajo de los 7.000 m hay muy pocos carnívoros ya que no circulan suficientes presas para su subsistencia. Sus habitantes se alimentan de cualquier detrito orgánico que puedan hallar. La colonización de los abismos es reciente y sus criaturas han seguido una evolución independiente. Ningún antecesor de las criaturas halladas se ha desarrollado a partir de un período anterior a 200 millones de años. La mayor parte de ellos se remonta a unos 50 millones de años. Se hallan tan asociadas a las enormes presiones que son incapaces de escapar de su fosa. Están como aprisionadas en una isla.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

APLICACIONES DE LA BIOLOGÍA MARINA La vida en el océano tiene una influencia notable sobre la vida en la Tierra. Ya que contamos con el mar como fuente de proveedora de alimentos y de energía, sobre nosotros recae la responsabilidad de mantener su integridad.

www.enfoqueseducativos.es

167

El biólogo marino es el encargado de estudiar y conocer los organismos marinos, de evaluar los recursos utilizables y de determinar las normas para su explotación y para la conservación del equilibrio ecológico. El conocimiento sobre la distribución y biología de las especies comerciales es importante, tanto para la industria pesquera como para comprender el funcionamiento de las biocenosis marinas. Una gran disminución en una población de peces podría ser señal de una actividad pesquera excesiva o de la actuación de una especie competidora o predadora que se haya visto favorecida por cualquier alteración. La biología de las especies es importante también desde el punto de vista de los cultivos marinos, resultando éstos de más productivos si hay un conocimiento profundo de la especie con la que se trabaja. También es una ayuda en el desarrollo de nuevas técnicas de pesca, cebos, trampas, etc. El conocimiento de la distribución de peces y organismos que pueden dañar las estructuras realizadas por el hombre (sobre todo por perforación) constituye un importante factor en la elección del emplazamiento de un dique o de una construcción marina. Los biólogos marinos desarrollan una tarea cada vez más importante en la tutela del patrimonio natural y el control de la contaminación, pues si bien muchos productos de desecho son descargados en mar abierto, los organismos marinos, a través de las cadenas alimentarias, son capaces de acumular sustancias contaminantes que en el último término pasan al hombre, con las conocidas y funestas consecuencias que esto tiene.

RECOGIDA DE MUESTRAS DE ORGANISMOS MARINOS:

Los biólogos marinos recogen muestras del mar y las analizan en laboratorios permanentes situados en tierra o a bordo de embarcaciones oceanográficas. Para el

www.enfoqueseducativos.es

168

estudio de la fauna bentónica litoral, aproximadamente hasta los 50 metros se utiliza preferentemente la escafandra autónoma de inmersión, que permite la toma de muestras de los organismos sésiles (fijos) o de escasa movilidad, y la observación de la fauna vágil (que se mueve rápidamente). Para profundidades mayores se emplean las dragas, redes de arrastre, nasas y aparatos como el batiscafo y los sumergibles. Las dragas pueden ser de dos tipos: •

Las de cuchara: consisten en un instrumento metálico que se baja abierto y al chocar con el fondo se cierra, quedando dentro el material que constituye la muestra.

•

Las de arrastre: consisten en una jaula de red metálica con una boca rectangular protegida por un telar delantero metálico, que se arrastra por el fondo.

Para la toma de muestras de aguas se utilizan botellas especiales, denominadas de inmersión , que se bajan abiertas y que, mediante un mecanismo automático, se cierran a la profundidad en que se desea tomar la muestra; a esas botellas se les suelen acoplar instrumentos, como termómetros, para medir los parámetros fisicoquímicos del agua. Para la obtención de muestras del necton se emplean las clásicas redes de pesca. Hoy día se han desarrollado modernos métodos acústicos que permiten detectar desde los barcos los bancos de peces pelágicos. Para los muestreos de plancton se utilizan redes especiales de luz de malla muy fina, que se pueden arrastrar tanto horizontal como verticalmente desde una embarcación, y que pueden bajarse a distintas profundidades a intervalos determinados para que los investigadores puedan hacer deducciones acerca de la distribución de las especies. El agua es filtrada en la red, quedando el plancton acumulado en un colector, que luego se separa del resto del aparato.

www.enfoqueseducativos.es

169

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

GENÉTICA HUMANA. GENERALIDADES. Los principios básicos de la genética clásica fueron establecidos por Gregorio Mendel, un monje austriaco, tras muchos años de trabajo con guisantes de jardín. Las características de un organismo resultan de la herencia e interacción de genes. Los principios de la genética se aplican tanto a humanos como a otros organismos.

En los organismos que se reproducen sexualmente, solamente dos células están envueltas en la reproducción. Una es el espermatozoide del macho y la otra es el óvulo de la hembra. Estas dos células, tras la gametogénesis, se combinan para formar el cigoto, el cual, por medio de una serie de divisiones se desarrolla en un nuevo organismo.

Es obvio que cada uno de nosotros posee ciertos rasgos o características que nos asemejan a nuestros padres y parientes. Sin embargo, ninguno de nosotros es idéntico a otra persona. Esta misma situación ocurre en otros organismos que se reproducen sexualmente tales como plantas y animales. Ya que solamente dos células están envueltas entre los padres y la progenie, los factores que influyen sobre las características de un organismo deben ser cargadas en el óvulo y el espermatozoide. La genética estudia la herencia, o los procesos mediante los cuales estas características pasan de una generación a otra.

www.enfoqueseducativos.es

170

Durante la meiosis los pares de cromosomas homólogos se separan y uno de cada par pasa a una célula sexual o gameto. Los factores que determinan la herencia en un organismo son cargados en los cromosomas. A estos factores se les conoce como genes.

Los genes, al igual que los cromosomas, existen en pares y ambos genes para cualquier características influye en la apariencia de la característica en la progenie. Los dos genes ocurren en cromosomas homólogos.

Los dos genes para una característica dada pueden ser iguales o diferentes. Si son iguales, poseen una influencia similar sobre la apariencia de la característica y se dice que el organismo es homocigoto. Si son diferentes, se dice que el organismo es heterocigoto.

Pueden existir dos o más formas de expresión para una característica. Por ejemplo, ojos claros contra ojos oscuros. Estas formas alternas de un gene en un locus o posición particular en cromosomas homólogos reciben el nombre de alelos.

En un individuo heterocigoto, los alelos que codifican una característica son diferentes y los efectos de un gene pueden dominar o enmascarar los efectos del otro. A ese gen se le conoce como dominante y al que se deja dominar se le conoce como recesivo. Si el par de alelos en un individuo son idénticos, entonces se dice que el individuo es homocigoto para la característica. Por la dominancia de algunos genes, no es posible decir, mirándolo nada más, si un organismo es homocigoto o heterocigoto para una característica. Esto solamente se puede determinar por medio de pruebas

www.enfoqueseducativos.es

171

apropiadas. Dos organismos pueden aparentar ser idénticos para una característica, pero uno puede ser homocigoto y el otro heterocigoto.

Se usan términos diferentes para señalar la apariencia y la constitución genética de un organismo. La apariencia externa de un individuo es su fenotipo. Esto simplemente indica cómo se ve relativo a ciertas características, pero no dice nada sobre su constitución genética. Si se sabe, mediante el estudio de cruces, que el organismo es homocigoto o heterocigoto, entonces se puede decir algo sobre su genotipo o constitución genética.

Muchas de las cosas que ocurren durante meiosis y fecundación son debidas a la casualidad, al azar. Por esta razón, al predecir los resultados de un cruce genético hay que considerar todos los tipos de gametos que se puedan formar y todas las posibles combinaciones de estos gametos que culminarán con la formación del cigoto. Se puede predecir con sorprendente exactitud, la apariencias de la progenie y el porcentaje aproximado de individuos que tendrán ciertas características.

Al hacer predicciones genéticas y al resolver problemas de genética se suelen utilizar letras para representar a los genes envueltos. Se usa una letra mayúscula para el gen dominante y la correspondiente letra minúscula para el gen recesivo. Como los genes ocurren en pares, se usan dos letras para indicar la constitución genética del organismo. Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

www.enfoqueseducativos.es

172

“UN GEN, UNA ENZIMA” Pocos años después del descubrimiento de las leyes de Mendel, a comienzos del siglo XX, GARROD, un médico inglés, descubrió que ciertas enfermedades hereditarias humanas, como la ALCAPTONURIA, están ocasionadas por defectos metabólicos.

Los enfermos con un proceso de artritis agudo, excretan en la orina alcaptón (ácido homogenístico), el cual, al exponerse al aire, se vuelve negro. Demostró que los aminoácidos tirosina y fenilalanina eran los precursores de aquél, ya que suministrando esos aminoácidos a los enfermos aumentaba la excreción de alcaptón. Supuso que los enfermos carecían de la enzima que metaboliza el ácido homogentístico, ya que los individuos normales no lo excretan.

Garrod dio explicaciones similares para otras enfermedades hereditarias, como el albinismo, debido, según él sugirió, a un bloqueo metabólico de la síntesis de la melanina (a partir del aminoácido Tirosina).

40 años más tarde, BEADLE Y TATUM se plantearon analizar los efectos bioquímicoos de los genes. Para sus experiencias eligieron el hongo común del pan, Neurospora crassa. Las necesidades de ese hongo para desarrollarse son mínimas: agua, sales minerales, azúcar, compuestos

www.enfoqueseducativos.es

173

amoniacales y biotina (una vitamina). En este medio el hongo puede sintetizar todos los compuestos que necesita.

Lo primero que hicieron fue inducir mutaciones con rayos X. Luego sembraron las esporas de los hongos irradiados en un medio completo, compuesto por vitaminas, aminoácidos, nucleótidos, etc. Los hongos que crecían en ese medio se sembraron en medios mínimos y en medios mínimos suplementados con un compuesto (riboflavina, triptófano, adenina, etc.). Si el hongo no crecía en el medio mínimo y sí en el medio mínimo suplementado con riboflavina, por ejemplo, indicaba que la mutación afectaba a la síntesis de riboflavina. Siguiendo esta técnica, aisló gran número de mutaciones, que afectaban a la síntesis de determinada sustancia.

De aquí surgió la hipótesis “un gen, una enzima”. Dicha enzima interviene en un paso metabólico que transforma un sustrato en un producto (vitamina, aminoácido, etc.).

Hoy se sabe que la expresión “un gen, una enzima “ puede hacerse extensiva a todas las proteínas, no solo a las enzimáticas.

www.enfoqueseducativos.es

174

Las características de un individuo son el resultado de la acción de sus genes expresada en su particular equipamiento de proteínas.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

APLICACIONES MÉDICAS DE LA INGENIERÍA GENÉTICA 1. OBTENCIÓN DE PROTEINAS DE MAMÍFEROS:

Una serie de hormonas como la insulina, la hormona del crecimiento, factores de coagulación, etc..., tienen un interés médico y comercial muy grande. Antes, la obtención de estas proteínas se realizaba mediante su extracción directa a partir de tejidos o fluidos corporales. En la actualidad, gracias a la tecnología del ADN recombinante, se clonan los genes de ciertas proteínas humanas en microorganismos adecuados para su fabricación comercial. Un ejemplo típico es la producción de insulina que se obtiene a partir de la levadura Sacharomyces cerevisae, en la cual se clona el gen de la insulina humana.

2. OBTENCIÓN DE VACUNAS RECOMBINANTES:

El sistema tradicional de obtención de vacunas a partir de microorganismos patógenos inactivos, puede comportar un riesgo potencial.

www.enfoqueseducativos.es

175

Muchas vacunas, como la de la hepatitis B, se obtienen actualmente por ingeniería genética. Como la mayoría de los factores antigénicos son proteínas lo que se hace es clonar el gen de la proteína correspondiente.

3. DIAGNÓTICO DE ENFERMEDADES DE ORIGEN GENÉTICO:

Conociendo la secuencia de nucleótidos de un gen responsable de una cierta anomalía, se puede diagnosticar si este gen anómalo está presente en un determinado individuo. En el siguiente dibujo se explica brevemente la base del diagnóstico.

www.enfoqueseducativos.es

176

4. OBTENCIÓN DE ANTICUERPOS MONOCLONALES:

Este proceso abre las puertas para luchar contra enfermedades como el cáncer y diagnosticarlo incluso antes de que aparezcan los primeros síntomas.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

MECANISMO DE LAS INFECCIONES PRODUCIDAS POR VIRUS

La interacción entre el virus y la célula se efectúa de acuerdo con los estadios siguientes:

1) Adsorción de los viriones sobre la superficie celular;

www.enfoqueseducativos.es

177

2) Penetración del virión o de su ácido nucleico en el interior de la célula;

3) Liberación del genoma del virus (desproteinización);

4) Síntesis de proteínas "primarias" del virus;

5) Biosíntesis de los componentes víricos (ácido nucleico y proteínas estructurales);

6) Formación (automontaje) de viriones;

7) Liberación de los viriones de la célula.

La adsorción del virus está condicionada por dos mecanismos:

1) Inespecífico, retención del virión en la superficie celular mediante las fuerzas electrostáticas de Van der Waals.

2) Específico, interacción de los receptores del virus con los de la célula, que asegura la fijación más sólida del virus.

La penetración en el interior de la célula se produce mediante viripexia, la cual se basa en los mismos mecanismos que tienen lugar en la pinocitosis o fagocitosis. El funcionamiento del genoma de los virus que contienen ADN comienza con la síntesis del ARN mensajero precoz y las proteínas primarias necesarias para la duplicación posterior del ADN. Con el término precoz o primario se designan las moléculas cuya síntesis precede a la replicación del ADN. Sobre la matriz del ADN a duplicar tiene lugar la síntesis de los ARN mensajeros secundarios, es decir, los que se forman después de iniciada la replicación y que dirigen la síntesis de las proteínas estructurales.

www.enfoqueseducativos.es

178

En los virus que contienen el ARN de dos cadenas, la formación de los componentes ocurre de forma análoga. La transcripción "temprana" se realiza gracias a la enzima del virión, ARN-polimerasa, que depende del ARN, ausente en la célula normal.

Los virus que contienen el ARN de cadena única se dividen según el carácter de la síntesis proteica en dos grupos:

1) Virus cuyo ARN está dotado de propiedades de mensajero y que dirige la síntesis de las proteínas específicas (picornavirus y togavirus).

2) Virus cuyo ARN no es mensajero, sino que sólo sirve de matriz en la síntesis del ARN mensajero (ortomixovirus, paramixovirus, rabdovirus, etc.).

Entre los virus que contienen ARN se distingue un tipo especial de replicación que caracteriza a los representantes de la familia de los retravirus. Sus integrantes contienen una enzima especial, ADN-polimerasa, que depende del ARN, mediante la cual, sobre la matriz de ARN de virión se sintetiza el ADN-provirus en anillo. Este provirus se incorpora en el cromosoma celular y es transcripto por la ARN-polimerasa celular. El ARN formado dirige la síntesis de las proteínas víricas, siendo a la vez el ARN del virión.

El automontaje de los virus tiene lugar a partir del momento en que la concentración de ácidos nucleicos y proteínas alcanza el nivel crítico. En los virus simples éste es un proceso puramente físico-químico, mientras que en los virus que tienen una envoltura exterior, la formación de los viriones se realiza sobre las

www.enfoqueseducativos.es

179

membranas celulares, cuyos componentes van a formar parte de la envoltura exterior del virión.

El estadio final lo constituye la expulsión de los viriones de la célula. Los viriones pueden liberarse de la célula mediante la lisis, provocando la destrucción condicionada por los lisosomas activados. La expulsión por medio de gemación no se acompaña de la muerte celular, sino que conduce al deterioro de la membrana celular.

El tiempo requerido para el cumplimiento de todo el ciclo de la reproducción de los virus oscila entre 5-6 horas (virus de la gripe, viruela, etc.) y varios días (virus del sarampión, polioma, adenovirus, etc.). A consecuencia de la infección de una célula susceptible por una sola partícula vírica, los viriones que se forman adquieren la propiedad de infectar otras células, desarrollando el ciclo de reproducción.

Se distinguen las enfermedades infecciosas agudas que surgen después de la contaminación primaria, las infecciones crónicas que presentan uno o varios síntomas de la enfermedad y las infecciones latentes que se caracterizan por una persistencia prolongada asintomática del virus.

En las células infectadas por virus tiene lugar la reestructuración metabólica, perturbación de todos los componentes de ácidos nucleicos, proteínas, lípidos, hidratos de carbono, enzimas y compuestos inorgánicos. Estas alteraciones son resultado de la acción no sólo de ácidos nucleicos del virus sobre el aparato genético de la célula, sino la consecuencia de la acción de enzimas y proteínas víricas tóxicas.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151

www.enfoqueseducativos.es

180

VIRUS ANIMALES Constan de una cubierta proteica o cápsida que envuelve a una molécula de ácido nucleico, que puede ser ADN o ARN. Generalmente la cápsida va recubierta de una envoltura externa o supercápsida, que es una doble membrana de naturaleza proteica o lipídica. En ella se encuentran glucoproteínas específicas del virus. Normalmente, las proteínas de estas membranas víricas son codificadas por genes del virus mientras los fosfolípidos proceden de las membranas de las células hospedadoras.

Los virus animales se clasifican con frecuencia en familias, géneros y especies, que tienen nombres latinos.

a) Virus animales que contienen ADN:

Se clasifican en varias familias:

-

Poxviridae: los virus que pertenecen a esta familia se llaman poxvirus; incluye especies como el virus de la viruela-vacuna, el virus de la viruela (natural), herpes y otros.

-

Herpesviridae, que incluye a los herpesvirus, que se dividen a su vez en varios tipos según el sitio donde producen la enfermedad. Así encontramos herpesvirus de tipo 1, como el virus herpes labial, virus que produce la gingivoestomatitis, virus que produce la queratoconjuntivitis; de tipo 2, como el virus herpes genital; de tipo 3, virus de la varicela y herpes zoster; de tipo 4, virus de EpsteinBarr (mononucleosis infecciosa); de tipo 5, como el citomegalovirus, y los virus

www.enfoqueseducativos.es

181

del herpes de animales, como los que producen la enfermedad de Marek de las aves, o la enfermedad de Luke en las ranas, etc. -

Adenoviridae, familia que incluye a los adenovirus, humanos y de mamíferos.

-

Papovaviridae, incluye el virus del papiloma de Shope, virus de la verruga vulgar y otros.

-

Parvoviridae, incluye a los parvovirus, como el virus latente de las ratas Kiljema, satélites adenovíricos (virus satélite asociados a adenovirus), etc.

Herpesviridae:

-

Tipo 1, virus herpes labial, gingivoestomatitis, queratoconjuntivitis.

-

Tipo 2, virus herpes genital.

-

Tipo 3, virus de la varicela y herpes zoster.

-

Tipo 4, virus de Epstein-Barr (mononucleosis infecciosa).

-

Tipo 5, citomegalovirus. Virus del herpes de animales, virus de la enfermedad de Marek de las aves, virus de Luke las ranas, etc.

-

Adenoviridae adenovirus humano, adenovirus de los mamíferos.

-

Papovaviridae virus del papiloma de Shope, virus de la verruga vulgar y otros.

-

Parvoviridae virus latente de las ratas Kiljema, satélites adenovíricos, etc.

Híbrido adeno-sv40:

Partícula vírica defectiva en la que parte de su material genético está contenido dentro de la cápside proteica de un adenovirus.

www.enfoqueseducativos.es

182

Los adenovirus hijos tienen características distintas a las de los padres. El virus SV40 se descubrió primero en los monos en células de tejido en cultivo, cuando se estudiaba el desarrollo de vacunas contra la polio. Posteriormente se observó que causaba cáncer en crías de hámster. El virus SV40 puede introducir en el DNA de la célula huésped alguno de sus genes funcionales que producen proteínas específicas promotoras del crecimiento, ocasionando la aparición de cáncer. La nueva estirpe viral se comporta como un virus híbrido, que proviene de una población con dos especies víricas distintas, una especie es un adenovirus verdadero y la otra es un híbrido adenoSV40 cuyo genoma es defectivo, teniendo un 85% del material genético de un adenovirus, unido covalentemente a un 50% del genoma de un virus SV40.

b) Virus animales que contienen ARN

Gripe, sarampión. Sida, dengue, rubéola. Virus de la rabia.

Comprenden familias como:

-

Orthomyxoviridae, son orthomyxovirus los virus de la gripe de los tipos A (humanos y animales), B (humanos) y C.

-

Paramyxoviridae, comprende a los virus llamados paramyxovirus, como el virus que causa la enfermedad de Newcastle, el virus de la paragripe del hombre (tipos 1, 2, 3 y 4), el virus del sarampión, el virus respiratorio sincitial y otros.

-

Retroviridae, son los retrovirus, como el virus de los tumores de las mamas de ratones hembras, el virus del sarcoma de Rous, el virus de la leucemia murina de Gross, el virus de la visna, el virus del SIDA, etc. Algunos retrovirus son cancerígenos (oncovirus).

www.enfoqueseducativos.es

183

-

Retrovirus ; Oncovirus.

-

Bunyaviridae, que incluye el virus de Bunyamera, el virus de Ucuniemi y otros.

-

Togaviridae, comprende virus como el virus del Simbis, del Chicungunia, del Semliki, del dengue, virus de la fiebre amarilla, virus de la encefalitis por garrapatas, de la encefalitis japonesa, virus de la rubeola, etc.

-

Coronaviridae, como el coronavirus del hombre, virus de la bronquitis infecciosa de las aves, etc.

-

Reoviridae, como el reovirus tipo I del hombre, el reovirus de los vertebrados, etc.

-

Picornaviridae, incluye a los virus llamados picornavirus, como el poliovirus del hombre, el virus Coxsackie, ECHO, los enterovirus, los rinovirus humanos, etc.

-

Arenaviridae, como el virus de la coriomeningitis linfocitaria y otros.

-

Rhabdoviridae, incluye los virus llamados rhabdovirus, como el virus de la rabia, el que causa la estomatitis vesicular de Nueva Jersey y otros.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

VIRUS VEGETALES Se trata de virus que parasitan células vegetales a las cuales causan enfermedades.

www.enfoqueseducativos.es

184

Constan de un ácido nucleico encerrado en el interior de una cubierta proteica, y generalmente no presentan ninguna otra envoltura externa. El ácido nucleico puede ser ADN o ARN, de cadena doble o sencilla, circular o lineal.

Los grupos de virus vegetales, en la mayoría de los casos, se denominan de acuerdo con su representante más destacado. Por ejemplo, un grupo que esté muy relacionado con el virus del mosaico del tabaco se conoce como grupo del tabaco.

Existen varios grupos de virus vegetales, algunos ejemplos son: •

Los tobamovirus, que tienen ARN unicatenario lineal, a este grupo pertenece el virus del mosaico del tabaco.

•

Los potyvirus, con ARN unicatenario lineal, como por ejemplo el virus Y de la patata.

•

Los comovirus, también con ARN unicatenario lineal, entre los que se incluye el virus del mosaico de la judía de careta.

•

Los caulimovirus, que presentan ADN circular bicatenario, y entre los que se encuentra el virus del mosaico de la coliflor.

Algunos grupos de virus vegetales:

a) Grupo Ácido nucleico Representante:

-

Tobamovirus uc ARN lineal Virus del mosaico del tabaco.

-

Potyvirus uc ARN lineal Virus Y de la patata.

-

Comovirus uc ARN lineal Virus del mosaico de la judía de careta.

-

Caulimovirus bc ADN circular Virus del mosaico de la coliflor.

www.enfoqueseducativos.es

185

b) Virus del mosaico del tabaco:

Se trata de un virus vegetal que infecta a la planta del tabaco, produciendo en la misma una enfermedad llamada del mosaico, por el aspecto moteado que presentan las hojas infectadas.

Los primeros estudios que se tienen datan de 1892, año en el que el botánico ruso Ivanowski descubrió partículas ultramicroscópicas productoras de enfermedad, suficientemente pequeñas para atravesar filtros de porcelana de poros muy finos. Ivanowski comprobó que la enfermedad del mosaico de las plantas de tabaco podía transmitirse a plantas sanas embadurnando sus hojas con el jugo obtenido de plantas enfermas. Como resultado de este experimento, a los agentes infecciosos que podían pasar a través de filtros finos se los conoció como virus filtrables.

El virus del mosaico del tabaco (TMV) es de forma cilíndrica, tiene unos 3000 ángstrom de longitud y unos 180 de diámetro. Presenta una cubierta proteica con 2130 subunidades idénticas estrechamente empaquetadas en una disposición helicoidal, alrededor de una molécula de ARN de una sola hebra. El ARN consta de 6390 nucleótidos y está encerrado profundamente en la proteína, lo que le hace invulnerable al ataque por las ribonucleasas, y provoca que el TMV intacto permanezca infectivo durante décadas.

La cubierta proteica está formada por sucesivos discos de dos capas cada uno, con 17 subunidades por capa, haciendo un total de 34 subunidades por disco. Las subunidades de los discos pueden deslizarse una sobre otra para formar una hélice de dos vueltas, llamada arandela de cierre. El ensamblaje del ARN entre los discos

www.enfoqueseducativos.es

186

proteicos parece comenzar mediante una secuencia de bases específica que tiene el ARN del virus y que el disco de proteína reconoce como sitio de iniciación del ensamblaje. Se postula que la región de iniciación del ARN forma un lazo que interacciona con el hueco central del disco de proteína y lo transforma en la forma helicoidal (en arandela de cierre), quedando así iniciada la hélice del virus; a este extremo de ARN doblado en lazo se van añadiendo nuevos discos (que al interaccionar deslizan sus subunidades formando una vuelta de hélice), y tras la adición de cada disco se forma un nuevo lazo de ARN, hasta que la totalidad de la hebra de ARN queda forrada de discos proteicos, y así el ensamblaje del ácido nucleico en la cápsida proteica queda por fin terminado. En el genoma del virus TMV hay seis genes.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

EL “PUZZLE” DEL SIDA Aún sigue sin saberse cómo el Virus de la Inmunodeficiencia Humana (VIH) acaba poco a poco con la inmunidad del infectado. El SIDA sigue siendo un puzzle al que los investigadores tratan de hacer encajar las muchas piezas de las que consta. Una de las últimas teorías, nacida en los laboratorios de la Universidad de Stanford, en California, es la influencia que podrían tener los radicales libres en el hecho de que el sistema inmune de los afectados acabe por los suelos con el paso del tiempo. Quizá una de las acciones que el VIH provoca en los linfocitos que infecta es la alteración del complejo sistema de señales que forman el entramado del sistema inmune. La correcta interacción entre las señales celulares es la base para que éste

www.enfoqueseducativos.es

187

funcione con eficacia. Si la transmisión de las señales no se hace con finura, existen células que responden excesivamente ante un estímulo, mientras hay otras que se «atontan» frente a él. El estrés metabólico excesivo que las células sufren las hace acelerar su metabolismo oxidativo. Y a más metabolismo oxidativo, más radicales libres y más daño celular secundario a ellos mismos. Sin embargo, si existiera una adecuada cantidad de glutation (un aminoácido) en el interior de la célula, éste podría contrarrestar, en parte, el dañino papel de los radicales libres. Porque el glutation tiene una especial capacidad para absorber el exceso de oxígeno y de proteger, por tanto, del daño oxidativo. No obstante, en el SIDA hay un momento en el que el glutation intracelular escasea. Por esta razón, existen investigadores que opinan que el reponer con Na cetíl cisteína (un precursor del glutation) a los infectados por VIH podría retrasar la progresión de la enfermedad. Aun así, de momento, con esta nueva hipótesis todo el mundo es muy cauto. Los investigadores se han llevado ya demasiados chascos y demasiadas decepciones con supuestos avances contra el SIDA como para confiar sin más ni más en algo nuevo. Según Samuel Broder, director del Instituto Nacional del Cáncer en Estados Unidos, «la idea parece que promete, pero en mi opinión el aporte de glutation a los pacientes de SIDA puede que les ayude de forma significativa, pero no creo que sea el remedio definitivo». Se sabe que el glutation es una buena arma frente a los radicales libres. Son capaces de neutralizar buena parte de ellos, antes de que éstos se ceben en los genes o en las proteínas de las células, o en las grasas. Además de su efecto

www.enfoqueseducativos.es

188

protector, el glutation también es esencial en el transporte intracelular de otros aminoácidos y en la síntesis de material genético. En cualquier caso, la experiencia en Stanford, publicada en el último número de Proceedings of National Academy of Sciences, deja claro que cuando el glutation de las células T cae en un 25%, la célula responde muy mal a las señales, se confunde, se vuelve hipersensible a las sustancias responsables de la inflamación y acaba induciendo un suicidio precoz: una apoptosis.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

LA ESCARLATINA

1.- ¿QUÉ ES Y CÓMO SE CONTAGIA?: La escarlatina es una enfermedad infectocontagiosa caracterizada por la existencia de fiebre, exantema cutáneo y lengua aframbuesada (roja e inflamada con aspecto de frambuesa).

Es una enfermedad producida por una bacteria ovalada de la familia de los estreptococos, concretamente por el Streptococcus pyogenes, uno de los patógenos

bacterianos

de

mayor

importancia

en

el

ser

humano.

Este

microorganismo es la bacteria que con mayor frecuencia produce faringitis aguda y además es responsable de gran número de infecciones cutáneas.

www.enfoqueseducativos.es

189

Esta

enfermedad

afecta

con mayor

frecuencia

a niños

con

edades

comprendidas entre 5 y 15 años, con una incidencia máxima durante los primeros años de vida escolar. Sin embargo, se puede padecer la enfermedad a cualquier edad, y es frecuente que aparezcan serias epidemias en los cuarteles. La enfermedad afecta a personas de ambos sexos en igual proporción.

La enfermedad generalmente se propaga por contacto impersonal directo, muy probablemente a través de las gotas de saliva o mediante las secreciones corporales. El hacinamiento en las escuelas o en los cuarteles promueve el contagio. En regiones situadas en latitudes boreales, durante el invierno, se produce un incremento de la incidencia, a causa igualmente de la mayor facilidad de transmisión en ambientes cerrados.

2.- ¿CUÁLES SON SUS SÍNTOMAS?:

La escarlatina generalmente se asocia con infecciones faríngeas del Streptococcus pyogenes, si bien la enfermedad puede aparecer tras una infección estreptocócica en otro sitio, tales como heridas cutáneas.

La bacteria produce una sustancia denominada toxina, que es la responsable del exantema cutáneo, con lo que el paciente suele presentar, al segundo día de la enfermedad, una erupción (rash) difusa, con numerosos puntos de color más rojizo que desaparecen con la compresión.

A menudo, la erupción afecta inicialmente a la parte superior del tórax, al cuello y a las extremidades, y generalmente suele respetar las palmas, las plantas de los pies y la cara. Es muy característico de esta enfermedad que los pliegues

www.enfoqueseducativos.es

190

cutáneos del cuello, las axilas y las ingles presenten zonas lineales de color rojo más intenso.

Debido a que la erupción obstruye las glándulas sudoríparas, la textura de la piel se vuelve áspera, confiriendo al paciente una piel "en papel de lija", síntoma más acusado en los pacientes de piel más oscura.

En una fase inicial de la enfermedad, la lengua se encuentra cubierta por una capa de color blanco-amarillento a través de la cual aparecen unas papilas rojas, que confieren un aspecto de "lengua aframbuesada".

El paciente suele presentar un rubor facial que contrasta con un área de la palidez situada alrededor de la boca; normalmente va acompañada de una inflamación de la faringe (faringitis) y de las amígdalas (amigdalitis).

La erupción cutánea suele desaparecer en una semana, de forma gradual y seguida de una descamación de la piel intensa.

Además de los síntomas descritos, el paciente suele tener fiebre, dolores articulares, cefalea e incluso, en algunos casos, puede aparecer un tinte amarillento en piel y escleróticas oculares (lo que en términos médicos se denomina ictericia).

Las posibles complicaciones de la enfermedad son numerosas, pero en la realidad desde el descubrimiento de los antibióticos son escasas. Entre las complicaciones se encuentran:

•

La formación de abscesos (cúmulos de pus) en la zona colindante a las amígdalas (abscesos periamigdalinos) o detrás de la faringe (absceso retrofaríngeo).

www.enfoqueseducativos.es

191

•

Los estreptococos, una vez que han invadido la faringe, se pueden diseminar hacia las zonas próximas y, de esta forma, producir una otitis media aguda (por afectación del oído) o una sinusitis aguda (tras infección de los senos paranasales); estas dos son las complicaciones más comunes de la enfermedad.

•

La diseminación por la sangre puede producir focos de infección en lugares distantes,

lo

que

origina

la

aparición

de

artritis

(inflamación

de

articulaciones), endocarditis (inflamación de las válvulas del corazón), etc., pero son complicaciones extremadamente raras desde que disponemos de antibióticos en nuestro arsenal terapéutico.

3.- TRATAMIENTO DE ESTA ENFERMEDAD:

Ante la aparición de los síntomas señalados, debe consultar con el médico de cabecera para que prescriba un tratamiento antibiótico durante diez días a base de penicilinas. En caso de que el paciente sea alérgico a las penicilinas, se tratará con eritromicina.

Desgraciadamente, hasta un 15% de los pacientes sigue albergando Streptococcus pyogenes infectante en su faringe después de completar el tratamiento, por lo que, poco tiempo después existe la posibilidad de que pueda darse una repetición de la enfermedad. Además, el paciente debe recibir abundantes líquidos y una alimentación a base de dieta blanda para favorecer la deglución.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

www.enfoqueseducativos.es

192

LAS SANGUIJUELAS: CARACTERÍSTICAS GENERALES Y

USO POTENCIAL EN MEDICINA

Las sanguijuelas (Hirudo medicinalis) están íntimamente ligadas a la historia del ser humano, siendo mencionadas incluso en la Biblia y en el Corán. En el campo de la medicina su uso se remonta a más de 3.500 años, utilizándose en aquel entonces para tratar una gran variedad de enfermedades, que incluían dolores de cabeza y abdominales, hasta que, con el desarrollo de la farmacología perdieron protagonismo.

Se sabe muy poco sobre las sanguijuelas y su potencial uso en medicina, así como acerca de su interacción con el hombre en su ambiente natural. Es de interés tener presente este fenómeno biológico e informarse sobre sus potenciales usos medicinales y los eventuales riesgos que esto conlleva, como los posibles efectos patógenos de llegar a adquirir esta parasitosis.

Las sanguijuelas son gusanos anélidos formados por 32 segmentos o anillos. Son hermafroditas y existen más de 600 especies, algunas marinas y otras terrestres, la mayoría pequeñas e inofensivas. Se alimentan de sangre o fluidos corporales.

Este metazoo posee órganos bien definidos. Su aparato bucal tiene dientes, entre los cuales hay glándulas que secretan sustancias que se incorporan a la saliva cada vez que muerden a un huésped. Dentro de estas sustancias destacan: anticoagulantes, vasodilatadores y un anestésico local.

www.enfoqueseducativos.es

193

Estando relegadas a los pantanos, en la década de los ochenta se retomó su rol en el ámbito clínico, y en la actualidad su uso en medicina no es infrecuente; se centra en el tratamiento de la congestión venosa, en cirugías plásticas, reconstructivas y traumatológicas.

La sanguijuela. Características generales:

Las sanguijuelas, animales invertebrados y hermafroditas, se caracterizan por presentar una enorme diversidad morfológica. Existen más de 600 especies diferentes, entre las que se incluyen terrestres, marinas y de agua dulce. Son ectoparásitos temporales, hematófagos de animales superiores y ocasionalmente del hombre.

Estos hirudíneos son gusanos segmentados que pertenecen al tipo anélidos.

Su distribución geográfica es amplia; H. medicinalis tiene una ubicación paleártica, es decir que, además de encontrarse en Europa, se ubica en Asia y el norte de África. En Europa se localiza desde el oeste y sur hasta las montañas Urales y en los países que bordean el noreste del Mediterráneo.

Cada vez que se alimenta, la sanguijuela aumenta de peso hasta 10 veces. La sangre se acumula en un buche de gran capacidad y su digestión puede demorar meses. Hasta que no termina de digerirse la sangre, que se mantiene líquida y sin putrefacción, la sanguijuela no vuelve a alimentarse.

Mordedura por sanguijuelas:

Estos parásitos se adhieren a la piel a través de la boca y succionan sangre a razón de 1 cc cada 10 minutos. Pueden ingerir de 5 a 15 cc, lo que puede representar 10

www.enfoqueseducativos.es

194

veces su superficie corporal. Cada herida de mordedura sigue sangrando por 10 horas o más, con lo que el huésped puede perder hasta 150 cc de sangre.

Su mordedura, en principio no reviste importancia. Lo único a tener en cuenta es desprender las sanguijuelas con cuidado, aplicando vinagre, sal, calor o alcohol sobre el animal para que éste se suelte y evitar que parte de la boca quede incrustada en la piel al tirar de ella.

Los componentes relevantes de su saliva son:

-

Anticoagulante: La primera descripción de la acción anticoagulante de una sustancia producida en las glándulas salivales de la sanguijuela fue en 1884. En 1904, esta sustancia se denominó hirudina, un inhibidor específico de la trombina y potente inhibidor de la agregación plaquetaria mediada por trombina. Este compuesto ha sido investigado para su uso en el tratamiento y prevención de enfermedad tromboembólica arterial y venosa en modelos experimentales. También ha sido evaluada en pacientes con angina inestable, en infartos agudos del miocardio tratados con terapia trombolítica, en pacientes sometidos a angioplastía para prevenir la re-estenosis y como prevención de trombosis venosa profunda en cirugía de cadera.

La bivalirudina, un derivado semisintético de la hirudina, ha sido estudiada para situaciones clínicas similares. También se ha identificado a la calina que, en forma dosis dependiente, inhibe la agregación plaquetaria humana inducida por colágeno, ya que interfiere en la interacción plaqueta-colágeno.

www.enfoqueseducativos.es

195

Otro anticoagulante descubierto a partir de la saliva de la Haementeria depressa es la hementerina. Esta sustancia sería un efectivo inhibidor de la agregación plaquetaria humana.

-

Vasodilatador: Una sustancia similar a la histamina es la encargada de prolongar la pequeña hemorragia.

-

Anestésico: La mordedura es indolora ya que la sanguijuela produce un anestésico para evitar que el huésped sienta la mordedura.

-

Antimicrobiano: La hialuronidasa tienen un efecto antibacteriano sobre Streptococcus sp ya que destruye el ácido hialurónico de la superficie de la bacteria. La hialuronidasa favorece además el flujo de sangre y fluidos de las áreas afectadas porque facilita el rompimiento del ácido hialurónico, material de adhesión del tejido conectivo.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

HISTORIA DEL USO DE LA SANGUIJUELA EN MEDICINA El uso de las sanguijuelas (Hirudo medicinalis) en la medicina se remonta a hace más de 3.000 años. Se han descrito incluso dibujos de ellas en los jeroglíficos de cavernas y pirámides egipcias. En Grecia, Roma y Siria, estos anélidos se utilizaban para extraer la sangre de muchas zonas del cuerpo. Existía la creencia de que las sangrías o flebotomías podían curar desde dolores locales a procesos inflamatorios, incluso nefritis, laringitis, gota, enfermedades oculares, obesidad y patologías mentales. En los siglos XVIII y XIX se vendían sanguijuelas en las farmacias europeas, llegando a ser muy populares en la terapéutica de esa época, sobre todo en Francia. Fue así como la población de este anélido descendió hasta niveles alarmantes en Europa y hoy, la especie más utilizada en la medicina, H. medicinalis, está en peligro de extinción.

www.enfoqueseducativos.es

196

Roles de la sanguijuela: 000- Parásito: En países civilizados se describen casos esporádicos de parasitosis humana por ingestión de agua no tratada, donde se encuentran especímenes fundamentalmente jóvenes, los que al ser ingeridos pueden adherirse a la mucosa de la faringe, epiglotis y esófago, o pasar a laringe, traquea y bronquios. En países tropicales se describe como un hecho frecuente la penetración de sanguijuelas, al exponerse a fuentes naturales como lagos y ríos, a través de orificios naturales como el ano, la vagina o la boca adhiriéndose a la mucosa respiratoria y digestiva. Aunque las heridas producidas por su mordedura en general tardan en cicatrizar, no suelen infectarse. 000- Vector biológico: Diversas publicaciones reportan transmisión de infecciones como hepatitis B y VIH. Sin embargo, dadas las características del hábito alimentario de la sanguijuela, que se alimenta esporádicamente de sus huéspedes y permanece en el intertanto en el ambiente hasta digerir completamente la sangre succionada, la probabilidad de transmisión de un agente patógeno como el VIH es prácticamente inexistente, a no ser por la manipulación inadecuada (en paseos, viajes, laboratorios, práctica clínica) de algún espécimen que haya estado adherido a la piel o mucosa de un huésped infectado. Las sanguijuelas que se utilizan experimentalmente y las que son suministradas por laboratorios, están libres de VIH y VHB. El riesgo existe, en caso que fueran reutilizadas, por lo tanto, hay que desecharlas; jamás deben ser usadas en otro paciente. Además H. medicinalis es portadora en su intestino de Aeromona hydrophila, con la que mantiene una relación endosimbiótica. Está reportado un caso de meningitis por Aeromonas sp asociado al uso de hirudoterapia indicada para salvar un colgajo de piel después de una cirugía del SNC. Por esto se indicaría el uso de antimicrobianos profilácticos, en particular amoxicilina/ácido clavulánico. 000- Médicos: Para la mayoría de las personas, las sanguijuelas son criaturas repulsivas. Sin embargo, estos animales, que fueron imprescindibles en la medicina del siglo XIX, vuelven a ser un instrumento terapéutico importante para los científicos y médicos actuales. En Europa y en EUA, se están utilizando actualmente (sobre todo la especie H. medicinalis) en la cirugía plástica y reconstructiva. Mediante la hirudoterapia, estos animales ayudan a restablecer la circulación sanguínea, a través de una pequeña hemorragia en el área donde se produce el injerto de tejido, imitando así a la circulación venosa, descongestionando los vasos sanguíneos y reestableciendo la presión sanguínea y la circulación norma. Así, las sanguijuelas se están utilizando en los últimos 15 años para reimplantar dedos, orejas, labios, trozos de nariz o cualquier otra parte del cuerpo que haya sido gravemente dañada en un accidente. Un estudio que reunió 62 unidades de cirugía plástica del Reino Unido e Irlanda, mostró que la mayoría de ellos las utilizaba en sus pacientes post-operados (hasta en 10

www.enfoqueseducativos.es

197

pacientes/unidad/año). Casi todas estas unidades usaban antimicrobianos profilácticos concomitantemente a su aplicación, con el objeto de prevenir infecciones bacterianas potencialmente transmitidas por las sanguijuelas. Los anticoagulantes y otros fluidos inyectados por la sanguijuela permiten mejorar el resultado de implantes y previenen el riesgo de una cirugía invasora cuando se producen coágulos que generan trombosis. Estos anélidos son eficaces para prevenir la gangrena. También se están usando para tratar las avulsiones del cuero cabelludo, para hematomas periorbitales, macroglosia severa y en cirugía de mama. También han sido utilizadas experimentalmente para el tratamiento de osteoartritis de rodilla, con buenos resultados. Existe en Gales, Reino Unido, la única granja en el mundo que es proveedora de sanguijuelas. Depende de Biopharm, y tiene más de 50.000 sangujuelas que envía a laboratorios y hospitales de más de 30 países. De acuerdo con el mercado, cada sanguijuela puede llegar a costar 20 dólares. Otros proveedores de sanguijuelas son Connecticut Valley Biological Suply Inc en E.U.A. y Ricamperex en Francia. Las sustancias terapéuticas de las sanguijuelas se pueden extraer sin hacerle daño al animal. Los investigadores también están tratando de fabricar saliva de sanguijuela sintética con técnicas de bioingeniería. Con el uso de estos animales, los médicos han revalorizado uno de los recursos más antiguos de la medicina. Nuevos estudios orientan hacia una probable acción antitumoral de componentes de la saliva, así como propiedades beneficiosas en la terapia de las enfermedades cardíacas. El método como se aplican estos anélidos es simple, pero puede ser desagradable. Al principio el huésped percibe sensación punzante y urente, que desaparece pronto por el efecto analgésico de su saliva. En caso de usarse en partes implantadas o colgajos, generalmente el paciente no percibe ninguna sensación, por tratarse de un tejido sin inervación. Se ha descrito como complicación con el uso de estos parásitos, la dermatitis de contacto, secundaria a hirudina incluida en una base crema para el tratamiento de enfermedades post-flebíticas. Esto se confirmó mediante patch-test. Valorando el potencial terapéutico de la sanguijuela, científicos han creado una "sanguijuela mecánica", en base a una cámara de vacío de cristal, con tubos que succionan la sangre y mantienen la irrigación de la herida del paciente.

Actualmente el uso de las sanguijuelas en medicina, y en particular de H. medicinalis, ha tomado nueva fuerza en los últimos 15 años. Es importante tenerla en cuenta y valorarla como herramienta terapéutica para ciertos casos específicos, como

www.enfoqueseducativos.es

198

por ejemplo para evitar la congestión venosa en colgajos y reimplante de partes del cuerpo. Sin embargo, existen riesgos en su uso que deben conocerse. Entre ellos el más grave podría llegar a ser la bacteriemia por Aeromonas sp, cobrando especial importancia el uso profiláctico de antimicrobianos. Además siempre se deben utilizar sanguijuelas que han sido examinadas previamente para VIH, VHB y VHC; y nunca reutilizar alguna que haya sido ocupada anteriormente con otro paciente. De este modo se disminuyen al mínimo los riesgos. Otro punto a destacar, son los grandes avances que han habido en el último tiempo en identificar los componentes de la saliva de las hirudíneas, para así poder aplicarlos a la medicina clínica. Es un caso más de los avances farmacológicos que se han logrado a partir de fenómenos biológicos. Sin embargo, aún queda por descifrar a cabalidad los mecanismos fisiológicos con los que funciona la sangujuela y los componentes de su saliva. En este punto hay un gran desafío por delante. Por último, es destacable que este anélido no sólo es un parásito, sino que puede llegar a ser un gran aliado de la ciencia en el futuro. Es por esto relevante estar atentos a los avances en esta área de la medicina.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

INTRODUCCION A LA CÉLULA. TEORÍA CELULAR. La célula, unidad básica de la vida, se caracteriza por una compleja estructura en la que tienen lugar las reacciones bioquímicas fundamentales para los procesos vitales y la sustentación de su propia existencia. Las investigaciones realizadas por los científicos a través de los siglos permitieron desarrollar una "teoría celular" que ha resultado corroborada por las evidencias experimentales. Todo ser vivo está construido de la misma manera y constituido por las mismas unidades fundamentales: las células, hay seres vivos con una sola célula y otros de muchas células. Las células se clasifican en procarióticas y eucarióticas. Las células procarióticas son más pequeñas (como regla general) y carecen mucho de las divisiones y la complejidad interna de las células de eucarióticas. No importa que tipo de célula consideramos, todas tienen ciertas características en común: membrana celular, el ADN, el citoplasma y los ribosomas. Las formas de células varían bastante de acuerdo al tipo, tal como las neuronas, son largas en relación a su ancho y hay otras, tal como los eritrocitos (las células rojas de la sangre) que son equidimensionales. Algunas células están metidas en una pared

www.enfoqueseducativos.es

199

rígida, que fuerza su forma, mientras que otras tienen una membrana celular flexible y ninguna pared rígida. El tamaño de las células esta relacionado también a sus funciones. Los huevos son células muy grandes, es la célula más grandes producida por un organismo.

DESARROLLO DE LA TEORÍA CELULAR:

La "Teoría celular" se desarrolló a partir de las contribuciones de muchos científicos a través de los siglos y, en la actualidad, está tan bien sostenida por las evidencias experimentales que algunos biólogos la llaman "concepto celular", dado que ya no hay lugar a dudas de su veracidad. Esta teoría dice que: "todos los organismos vivos están compuestos de una o más células" y que estas células son las unidades más pequeñas que pueden llamarse "vivas". En 1590 dos artesanos holandeses, Zachary y Francis Janssen, combinaron dos lentes convexos en un tubo e improvisaron el primer microscopio compuesto. Con este primitivo instrumento abrieron las ventanas a un universo oculto a los ojos del hombre. Cincuenta y cinco años después, el inglés Robert Hooke observó la estructura celular de la corteza del árbol y también cortó muy meticulosamente obleas muy finas de corcho. Las examinó con la ayuda de un microscopio primitivo, presentando las láminas dibujadas a la Real Sociedad de Londres y describió lo observado con las siguientes palabras: “las células no son muy profundas, pero consisten en pequeñas cajas, separadas por poros, por ciertos diafragmas”. Utilizó el término "celda" porque los compartimientos que vio en el corcho le recordaron pequeños cuartos; estos compartimientos en el corcho estaban vacíos porque las células se habían desintegrado. La palabra Citología, que es el estudio de la célula, deriva del griego kytos, que significa hueco, vacío, y es un síntoma de la falacia en la observación de Hooke y muchos que le siguieron. Hooke también describió celdas en tejidos de plantas, los cuales se encontraban llenos de fluidos. La reputación de Hooke en la historia de la Biología se basa en gran parte sobre su libro Micrographia publicado en 1665. Ideó uno de los mejores microscopios de su tiempo y lo utilizó en sus demostraciones en las reuniones de la Real Sociedad. Con él observó organismos tan diversos como insectos, esponjas y plumas de pájaro. Micrographia era un expediente exacto y detallado de sus observaciones, ilustrado con magníficos dibujos. Fue un bestseller de su día. En 1675, el científico "amateur" holandés Antonie van Leeuwenhoek descubrió "animales microscópicos" en el agua. También descubrió bacterias, pero nadie más informó de su existencia durante los dos siglos siguientes.

www.enfoqueseducativos.es

200

Hooke había observado células muertas. Unos años más tarde, Marcelo Malpighi, anatomista y biólogo italiano, observó células vivas. Fue el primero en estudiar tejidos vivos con el microscopio. Aunque las células fueron vistas desde el siglo XVII, no fue hasta el siglo XIX cuando el fisiólogo Rene Jochim Henry Dutrochet, en 1824, propuso que los seres vivos están compuestos de células. Sólo en 1838, y después del perfeccionamiento de los microscopios, los biólogos alemanes, Theodor Schwann y Mathias Jakob Schleiden fueron los primeros en lanzar la Teoría celular, afirmando que todos los organismos vivos están constituidos por células. En 1859 el biólogo alemán Rudolf Virchow propuso que todas las células vienen de células preexistentes: omnis cellula e cellula; confirmó además que la única función de la célula era servir de recipiente en que se encerraba la "materia viva". Aunque algunos científicos creen que las primeras células aparecieron "espontáneamente" a partir de interacciones químicas, eso habría ocurrido en condiciones muy diferentes de las que existen hoy y habría tomado una cantidad de tiempo muy larga. En la actualidad, nunca vemos que una célula sea producida excepto por división de una célula preexistente La esencia de la Teoría celular considera a las células la unidad más pequeña en la cual la vida puede existir, manifestando todas las características asociadas a ella. Es decir, a pesar de la diferente diversidad de formas, tamaños y funciones de los seres vivos, en todos hay un fondo común elemental: la célula. Aunque los virus pueden ser considerados de naturaleza biológica, ellos no son capaces de mantener una existencia independiente. A partir de 1900, los investigadores de la célula enfocaron sus trabajos en dos direcciones fundamentalmente distintas, los biólogos celulares, dotados de microscopios cada vez más potentes procedieron a describir la anatomía de la célula. Partiendo de una imagen de la célula como una estructura compuesta por una membrana externa encerrando un material gelatinoso, el citoplasma, llegaron a demostrar la complejidad de esta estructura diferenciada en organelas adapatadas para realizar los distintos procesos de la vida. Con la llegada del microscopio electrónico, se consiguió adentrarse cada vez en la estructura fina de la célula hasta llegar a discernir las estructuras moleculares, el siguiente dibujo nos muestran los diversos elementos dentro de una célula vistos con un microscopio electrónico. Los bioquímicos dirigieron sus estudios a dilucidar los caminos por los cuales la célula lleva a cabo las reacciones bioquímicas que sustentan los procesos de la vida, incluyendo la fabricación de los materiales que constituyen la misma célula.

Autora: Mª Luisa Doña Rodríguez D.N.I.: 75096151-R

www.enfoqueseducativos.es

201

APRENDIZAJE EN GRUPO. El agrupamiento de los alumnos de la ESO normalmente es convencional y artificial, utilizando criterios de orden alfabético, optativas elegidas, inscripción en el centro..etc. Los alumnos compartiran aula con un grupo de chicos/as a lo largo de uno o varios años. En poco tiempo el aula se convierte en un grupo de clase compuesto de varios subgrupos que tienen en común aficiones, juegos, preferencias personales y pasarán por fases de estabilidad y ruptura. La relación que se da en el grupo será meramente educadora, el alumno obtendrá del grupo y de las relaciones que en el se producen una formación tanto en contenidos escolares como personal y social. El profesor debe aprovechar esta fuerza educadora del grupo traduciendo las relaciones que se producen en el grupo en situaciones de aprendizaje, creando un ambiente que favorezca la comunicación y la participación. Conocer las técnicas de trabajo en grupo y su aplicación será un medio útil para conseguir una mejor educación de acuerdo con las características y nivel de aspiraciones que se pretenda. Los objetivos que se pretenden con la dinámica de grupos podemos suponer que serian los siguientes: Favorecer la comunicación. Adquisición de capacidades. habilidades y actitudes. La asimilación de lo estudiado así como su consolidación.

www.enfoqueseducativos.es

202

Enseñar a convivir. Para llevar a cabo de la forma más correcta posible las técnicas grupales es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: -Controlar el ambiente físico donde se va a llevar a cabo la actividad propiciando un ambiente agradable de trabajo. -Reducir las tensiones que se van a producir en las primeras actividades, favorecer la interrelación para que los alumnos se conozcan mejor. -Definir claramente los objetivos que se pretenden conseguir y que responda a sus necesidades. -Crear un buen clima de consenso mediante la comunicación libre y espontánea. -Realizar un seguimiento continuado para observar hasta que punto el grupo trabaja bien, el cumplimiento de los objetivos y si las respuestas son las adecuadas a los intereses del grupo. -El papel del profesor es de coordinador, para ello es necesario que presente una formación sobre dinámica de grupos, eliga los objetivos a conseguir, el lugar donde se desarrollara la actuación, estudio de la temática sobre la cual girara el trabajo a desarrollar... A continuación se describen las técnicas de grupo más exitosas, pues cumplen los objetivos que se persiguen en el trabajo en grupo:

•

La Asamblea :

En esta práctica el grupo se reúne para abordar el tema propuesto. Su objetivo principal es perfeccionar la comunicación oral y trabajar las reglas del dialogo. La función del profesor que puede ser considerado como director de la

www.enfoqueseducativos.es

203

asamblea, será explicar brevemente el objetivo, el proceso a seguir para el desarrollo del dialogo (tiempo, forma de participación...) , favorecer la participación de los componentes del grupo sobre todo de los más tímidos, corregir las posibles desviaciones, ayudar a reflexionar, registrar los posibles intervenciones que pueden generar actividades posteriores, observar y detectar los posibles errores del procedimiento.

•

Philips 6/6 :

En este los alumnos del grupo forman subgrupos de seis personas, con la finalidad de discutir durante seis minutos un tema propuesto. Con esta técnica se pretende aumentar el nivel de participación y tratar la gran variedad de aspectos que acotan un determinado tema, ahorrando tiempo y alcanzando altos niveles de integración social desarrollando sentimientos comunitarios y de respeto a los demás. El profesor se encargará de determinar los criterios de formación de grupos, recoge las aportaciones de cada grupo y las preguntas puntuales, coordinara las ideas, reforzará los aspectos fundamentales, aportará más información y sintetizara el tema. Para el desarrollo de la técnica cada subgrupo de seis alumnos elegirá un secretario que actúe de portavoz y un coordinador que ponga orden y respeto en la técnica. Cada miembro expone su opinión respecto al tema, se escuchan todas las opiniones y se llega a un acuerdo, serán los secretarios los encargados de exponer al grupo las conclusiones obtenidas y aclara las posibles dudas.

•

La Entrevista Colectiva:

www.enfoqueseducativos.es

204

Con esta técnica se persigue profundizar en un tema concreto de la materia que estamos estudiando, acelerando el desarrollo del curriculum, motivando a los alumnos, fomentando su interés por la asignatura. El profesor formara grupos reducidos para preparar las preguntas que serán de selección de datos, comparaciones, evaluación, decisiones a favor o en contra y justificaciones. El profesor presentará al experto destacando su cualidades y su dedicación al tema de la entrevista, podrá actuar como experto uno de los alumnos. Al final de la actividad el profesor puede pedir un resumen escrito u oral y posteriormente podrá dar una visión de la participación y comportamiento del grupo.

•

Clarificación de Valores:

Esta técnica permite la clarificación de valores poniéndose a trabajar situaciones que pongan de manifiesto conflictos de valor. Favorece la comunicación de los alumnos y aprender a escuchar, reflexionando y profundizando en sus propios valores. El profesor aportara el tema a tratar que promoverá la discusión, permitirá que los alumnos valoren distintas alternativas de solución, sintetiza los comentarios del grupo, …su actitud será fundamentalmente comprensiva. Para el desarrollo de está técnica se presentará un texto con el tema a tratar, cada alumno reflexionará durante seis o diez minutos y discutirá en pequeño grupo Se pondrán la sillas en circulo y en el centro una silla vacía. Comenzará el debate entre los portavoces de cada grupo, el resto de la clase

www.enfoqueseducativos.es

205

observa, cualquier alumno puede participar ocupando la silla vacía. Al finalizar la discusión el profesor dará una visión global de las conclusiones obtenidas y del comportamiento del grupo.

La aplicación continuada de estas técnicas de trabajo en grupo nos lleva a reflexionar sobre ellas y obtenemos una serie de criticas y observaciones, como son: La participación de cada uno de los miembros del grupo manifiesta un comportamiento democrático, pero la exigencia de consenso en los distintos temas supone un comportamiento típicamente autoritario. En las técnicas grupales se necesita mucho tiempo para impartir poco contenido, siendo prácticamente imposible tratar todo el programa de la asignatura utilizando estos métodos. El exceso de énfasis en el tratamiento de los aprendizajes puede desplazar el eje central tratado y condicionar el aprendizaje a situaciones secundarias. A pesar de todo, la aplicación de técnicas de grupo favorece considerablemente la interacción social y el proceso de aprendizaje. Mª ANGUSTIAS BARRANCO CASADO 52548800-X.

www.enfoqueseducativos.es

206

EL

USO DEL LABORATORIO EN LA PRÁCTICA DOCENTE. En la experiencia docente nos damos cuenta y tenemos a

veces que reconocer que la enseñanza de las ciencias es excesivamente teórica, lo que implica una aceptación por parte del alumno de una serie de dogmas que están apoyados exclusivamente en la autoridad del profesor, lo que lleva a transformar una asignatura científica en meramente descriptiva y memorística. Los razonamiento clásicos son los de falta de material, elevado numero de alumnos, ausencia de ayudantes cualificados…etc. A veces su utilización es rutinaria donde se realizan experiencias de comprobación y donde los alumnos siguen

www.enfoqueseducativos.es

207

un guión preestablecido para llegar a las mismas conclusiones previstas de siempre. Este uso del laboratorio puede que sirva para que a estos docentes no se les acuse de falta de interés o de poco uso de la metodología científica, pero el hecho es que esta clase práctica tiene la misma utilidad que una clase magistral teórica y expositiva. El laboratorio debe utilizarse como elemento esencial en un nuevo enfoque de la enseñanza, más participativa, individualizada y activa, donde se fomenten las dotes de observación, desarrollando el espíritu investigador y crítico, donde el método científico sea una herramienta de trabajo cotidiano. Dentro de los distintos tipos de laboratorio, el nuestro seria un laboratorio de enseñanza en el que podríamos distinguir distintas modalidades de utilización: o Primera modalidad donde nos basamos en el desarrollo fiel de un guión de prácticas que nos lleva a la observación y comprobación de fenómenos ya estudiados. o Segunda modalidad donde se intenta que los alumnos desarrollen destrezas y operaciones mentales como si fuesen verdaderos científicos.

www.enfoqueseducativos.es

208

o Tercera modalidad serian las aulas laboratorio que integran de la forma mas completa posible la enseñanza teórica y la enseñanza practica considerando a ambas como dos fases inseparables de un mismo proceso de enseñanza-aprendizaje y al mismo tiempo eliminar el criterio extendido entre los alumnos que asigna a los trabajos de laboratorio un papel auxiliar y paralelo al desarrollo de las clases teóricas.

Si queremos organizar un laboratorio lo podemos realizar de distintas formas la mas usual es aquella en la que al comienzo de curso, o bien, al empezar cada trimestre se distribuyen a los alumnos los guiones de prácticas que se realizaran en este periodo. De manera que en cada sesión se realice la práctica pertinente, para ello distribuiremos a los alumnos en pequeños grupos, grupos que irán rotando a lo largo del trimestre para la realización de las practicas propuestas, intentando solaparlas con el desarrollo teórico desarrollado en cada momento. También podremos realizar todas las prácticas en una sesión distribuyendo a los alumnos en pequeños grupos que irán rotando

www.enfoqueseducativos.es

209

de practica en practica, así en un periodo establecido todos los alumnos habrán rotado y realizado todas las prácticas propuestas. Este tipo de organización supone numerosas ventajas tales como: -Ahorro de material. -Estudio de los conceptos por adelantado, lo que supone que el alumno se inicie en el proceso investigador. -Heterogeneidad en el laboratorio…etc. Para el desarrollo de las practicas debemos en un principio exponer a los alumnos las normas y precauciones a tomar en el laboratorio, así como, la explicación de los distintos materiales que allí podemos encontrar y su manejo. Otro punto a tener en cuenta en el trabajo de laboratorio es exponer de manera clara y sencilla aquello que queremos conseguir con la práctica, la actuación a seguir en cada momento, su base teórica y las conclusiones obtenidas, para ello realizamos un guión de prácticas. A la hora de realizar un guión de prácticas debemos incluir los siguientes puntos: • Titulo de la práctica. • Objetivos que se pretenden con la realización de la práctica. • Material y Reactivos para la realización de la práctica.

www.enfoqueseducativos.es

210

• La teoría que es necesaria conocer o recordar para efectuar la practica. • Cuestiones relacionadas con la teoria, incluiremos las cuestiones que nos ayuden a realizar la práctica. • Detalle por orden de todos los pasos que hay que seguir hasta finalizar el trabajo de investigación. • Preguntas relacionadas directamente con la práctica realizada. • Observaciones donde el alumno expresa todo lo positivo y negativo relacionado con la práctica. Con un guión de practicas de estas características el alumno puede trabajar solo sin depender totalmente del profesor, solo el profesor intervendrá en caso de apuros. Esta es la manera mas sencilla y completa de integrar la practica científica en la vida escolar aprendiendo a valorar el esfuerzo y la constancia del trabajo desarrollado por los científicos, fomentando la autonomía del alumno, siendo protagonista de su propio aprendizaje, observando la aplicación practica de lo estudiado y su aplicación al mundo o a la sociedad en la que nos encontramos Mª ANGUSTIAS BARRANCO CASADO 52548800-X.

www.enfoqueseducativos.es

211

TRANSTORNOS ALIMENTARIOS

La nutrición. Un tema tan abierto, como peligroso, nos concierne a todos, desde niños, a jóvenes, hasta adultos. Todos estamos bajo la obligación de cuidar nuestro cuerpo, nuestra mente, nuestra salud, y la única vía para ésto no es más que la alimentación.

La presiones tanto de la sociedad, amigos e incluso padres, llegan a confundir a los adolescentes llevándoles a adoptar medidas por su propia cuenta pensando solo en su aspecto físico y

www.enfoqueseducativos.es

212

recurriendo a hábitos que pueden alterar por completo su propio metabolismos y alterar su salud. Entre ellos podemos destacar los siguientes:

ANOREXIA La anorexia nerviosa es un comportamiento alimenticio dado por causas sociales. La palabra “anorexia” significa falta de apetito; pero al contrario una persona que tiene anorexia no tiene falta de apetito si no que se niegan a comer con el fin de adelgazar. Algunos factores que llevan a esta situación son la baja autoestima, factores socioculturales, culto a la delgadez, presión de los grupos de amigos para encontrar la aceptación. Una persona anoréxica vive todo el día con la sensación de una vida miserable, de castigo o de penitencia. Pero esto no se da solamente por que los factores lo hagan, si no que la falta de alimento hace que todos los sistemas del cuerpo fallen y ante todo el anímico. La forma de identificar una persona con anorexia nerviosa son: - Rechazo a mantener el peso corporal por encima o igual del valor mínimo considerado por edad y talla.

www.enfoqueseducativos.es

213

- Miedo intenso a aumentar de peso o a convertirse en obeso, incluso estando por debajo del peso corporal. - Alteraciones de la percepción del peso o de la silueta corporal, exageración de su importancia en la auto evaluación o negación del peligro que comporta el bajo peso corporal. - En la mujeres púberes presencia de amenorrea; por ejemplo ausencia de mas de tres ciclos de menstruales consecutivos. Existen dos tipos de anorexia nerviosa: TIPO RESTRICTIVO: En la anorexia nerviosa se ven comportamientos no purgativos, esto quiere decir que no hace uso de laxantes o tiene purgas tales como el vomito. Solo la persona deja de comer. TIPO COMPULSIVO/PURGATIVO: En la anorexia nerviosa la persona aparte de no comer recurre a laxantes, a purgas como el vomito, uso de diuréticos y enemas. Las personas con anorexia nerviosa normalmente se ven muy sensibles acerca de temas de la gordura. Estas personas presentan esta hipersensibilidad y este deseo de controlar sus emociones. Por

www.enfoqueseducativos.es

214

ejemplo si come algún alimento que o tiene considerado en su grupo de alimentos deseados, se siento culpable y siente que no es capaz de controlarse. Mientras que si no lo come se sentirá realizada y que controla sus emociones y conductas. Estas personas se identifican por querer adelgazar tanto que muchas veces puede llevar a la muerte de la persona. La persona tiene un estricto control sobre los alimentos que consume y la ingesta de calorías. Esto lo lleva a tener grandes periodos de ayuno tanto que pueden ser de días, en los que legan a consumir solo agua, pastillas para adelgazantes y una manzana. BULIMIA La bulimia nerviosa es un comportamiento alimenticio dado por causas sociales de manera de rebeldía hacia alguna situación no agradable para la persona. Una persona con bulimia lo que hace es comer en exceso para luego tener purgas o exceso de ejercicio con el fin de perder peso. Aunque todo esto pasa en estas personas mantienen su peso normal y algunas veces por encima de este. La persona con bulimia debe tener por lo menos dos atracones (grandes ingesta de comida) a la semana, seguidos por

www.enfoqueseducativos.es

215

conductas compensatorias. Hay pacientes que han tenido atracones de 2 mil a 40 mil calorías en un solo atracón. Para diagnosticar una persona con bulimia es importante tener en cuenta: - En un tiempo determinado de tiempo la persona come más de lo normal, de lo que haría una persona igual en el mismo tiempo. - Sensación de la perdida de control en la ingesta de alimentos - Conductas compensatorias inapropiadas de forma consecutiva con el fin de evitar el aumento de peso, tales como el vomito, el exceso de ejercicio, el uso incontrolable de laxantes y diuréticos. - Las conductas compensatorias y los atracones ser realizan por lo menos dos veces a la semana durante un perdido de mas de tres meses. - El auto evaluación esta ligada a la silueta corporal y a la delgadez. - La alimentación no se ve eliminada como en la anorexia nerviosa. Existen dos tipos de bulimia nerviosa:

www.enfoqueseducativos.es

216

TIPO PURGATIVO: En las personas con bulimia nerviosa se ve el uso exagerado de laxantes, purgas como el vomito, diuréticos y enemas. TIPO NO PURGATIVO: En las personas con bulimia nerviosa la persona no usa laxantes, diuréticos o vómitos tan seguido, si no que utiliza comportamientos compensatorios como el exceso de ejercicio o el ayuno con un tiempo prolongado. Las personas con bulimia nerviosa es mas difícil de identificar que las que tienen anorexia nerviosa, ya que estas personas comen, no pierden tanto peso como lo hacen los anoréxicos y usualmente las conductas compensatorias no son notorias a lo ojos de la familia. Pero aunque se crea que esta conducta es menos peligrosa que la anorexia no es así ya que la persona esta afectando su cuerpo igual o mas. Muchos pacientes con bulimia han podido ocultar esta enfermedad por mucho tiempo.

OTROS COMPORTAMIENTOS ALIMENTICIOS QUE PUEDEN AFECTAR LA SALUD DE LAS PERSONAS.

www.enfoqueseducativos.es

217

PICA: Este es un comportamiento que se ve identificado por las ansias de comer, masticar o chupar cosas o alimentos sin contenido nutricional. Esta enfermedad esta ligada a la deficiencia de minerales. Pueden llegar a comer pintura , pegamento blanco, hielo. Por esta razón es importante que sea tratada por un especialista ya que el consumo de sustancias no comestibles pueden llegar a afectar la salud. DESORDEN DISMORFICO CORPORAL: Es caracterizado por una preocupación por una parte del cuerpo no agradable hacia la vista de la persona que muchas veces puede ser mínima o se imaginaria. Estas personas llegan hacer rituales para ocultar la parte del cuerpo que no les guste tanto que son capaces de ir donde un especialista a arreglarlos y esto las puede llevar a depresiones severas entre otros. SINDROME DE WILLY PRADER: Este comportamiento comienza desde que nacen ya que son personas que necesitan de una intubación. Estas personas tienen un apetito insaciable, esto se debe a un defecto en alguna parte del cuerpo que impide el sentimiento de saciedad. ORTOREXIA NERVIOSA: Es una obsesión por la dieta pura que interfiere con la vida de la persona. Cuando todos los

www.enfoqueseducativos.es

218

problemas de la persona se ven reflejados en los hábitos alimenticios por más saludables que parezcan pueden llegar a causar ortorexia nerviosa. Si las personas con anorexia y bulimia se concentran en no comer o comer y purgarse las personas con ortorexia nerviosa se concentran en la comida saludable tanto que se convierte en comportamiento inapropiado. VIGOREXIA: Es considerada como todo lo contrario a la anorexia y a la bulimia, estas personas están preocupadas por que sus músculos son muy pequeños por esto duran horas en un gimnasio intentando agrandarlos de manera desconsiderada. No es una enfermedad de vida o muerte pero si puede llegar a afectar la salud ya que muchas personas utilizan esteroides y otros medicamentos para mantener una masa muscular mayor. Mª ANGUSTIAS BARRANCO CASADO . DNI:52548800-X.

www.enfoqueseducativos.es

219

¿Qué es el Biodiesel?

El biodiesel es una fuente de energía limpia, renovable, de calidad y económicamente viable, que además contribuye a la conservación del medio ambiente, por lo que representa una alterativa a los combustibles fósiles El futuro de esta energía está garantizado siempre que se potencien los biocarburantes, sustituyendo cultivos actuales por semillas oleaginosas como soja, colza, girasol.

Fabricación El biodiesel es un biocarburante líquido obtenido a partir de aceites vegetales resultante de productos agrícolas, como el girasol, soja, colza, palma, entre otros, con gran cantidad de aceite y que son utilizados como sustitutos del gasóleo. Para producir el biodiesel, el aceite se extrae de la semilla cultivada; posteriormente es refinado y sometido a la transesterificación, (se

www.enfoqueseducativos.es

220

combina el aceite con un alcohol ligero, normalmente metanol). Como subproducto de la reacción química se genera la glicerina, que se emplea como materia prima de diferentes industrias, como la cosmética.

Ventajas del biodiésel frente a otros carburantes

Las ventajas del biodiesel son múltiples y pueden ser clasificadas desde diferentes aspectos: VENTAJAS MEDIOAMBIENTALES

• Se trata de un combustible 100% vegetal y 100% biodegradable, es una energía renovable e inagotable, no general residuos tóxicos ni peligrosos. • Cumple con el protocolo de Kyoto, ya que reduce en un alto porcentaje la contaminación atmosférica. • Las emisiones de CO2 son entre un 20 y un 80% menos que las producidas por los combustibles derivados del petróleo tanto en el ciclo biológico en su producción como en el uso. Asimismo, se

www.enfoqueseducativos.es

221

reducen las emisiones de dióxido de azufre en casi 100%. • Por otra parte, la combustión de Biodiesel disminuye en 90% la cantidad de hidrocarburos totales no quemado, y entre 75-90% en los hidrocarburos aromáticos. • No contiene ni benceno, ni otras sustancias aromáticas cancerígenas (Hidrocarburos aromáticos policíclicos). El Biodiesel, como combustible vegetal no contiene ninguna sustancia nociva, ni perjudicial para la salud, a diferencia de los hidrocarburos, que tienen componentes aromáticos y bencenos (cancerígenos). La noemisión de estas sustancias contaminantes disminuye el riesgo de enfermedades respiratorias y alergias VENTAJAS ECONOMICAS

• Con los aceites vegetales, se contribuye al suministro energético sostenible, reduciendo la dependencia del petróleo, así como el desarrollo socioeconómico del área rural . • El uso de biodiesel puede extender la vida útil de motores por su alto poder lubricante, también es importante su poder detergente l, que mantiene limpios los sistemas de conducción e inyección del motor.

www.enfoqueseducativos.es

222

• La plantación de semillas oleaginosas para la creación de biodiesel conlleva grandes ventajas para el sector agrícola, incluso para las tierras improductivas, ya que pueden reaprovecharse para la plantación de semillas oleaginosas.

VENTAJAS EN SEGURIDAD Y TRANSPORTE

• El transporte del biodiesel es más seguro pues es biodegradable. En caso de derrame de este combustible en aguas de ríos y mares, la contaminación es menor que los combustibles fósiles. • No es una mercancía peligrosa ya que su punto de inflamación por encima de 110º y su almacenamiento y manipulación son seguras. • Por su composición vegetal, es inocuo con el medio, es neutro con el efecto invernadero. Un litro de biodiesel se obtiene con dos kilos y medio de semillas de girasol y su precio es mucho menor que el gasoil, y por supuesto mucho menos contaminante.

www.enfoqueseducativos.es

223

Mª ANGUSTIAS BARRANCO CASADO 52548800-X

LAS ENERGIAS RENOVABLES. EL APROVECHAMIENTO DE LA BIOMASA.

De los grandes problemas de la humanidad, uno de ellos es su dependencia de los combustibles fósiles, pues provocan un fuerte impacto ambiental además de otros problemas sociales. El gran reto que hoy en día tiene la sociedad está en conseguir que las energías alternativas y renovables vayan sustituyendo paulatinamente a esos combustibles. La principal ventaja de estas energías es que reducen el número de contaminantes a la atmósfera y además estos contaminantes se distribuyen de manera más dispersa. El uso continuado de las llamadas energías no renovables ha contribuido al cambio climático, pues el impacto que provoca da

www.enfoqueseducativos.es

224

lugar a inundaciones, fuertes temporales, graves periodos de sequía, etc. Esto por si solo sería suficiente argumento para buscar una alternativa, pero además el simple recuerdo de algunas de las mareas negras que han provocado la destrucción de la costa, con la repercusiones que esto tendría en los numerosos biotopos y ecosistemas a los que afecta, nos obliga a que se busque de forma urgente una solución al problema. Una buena alternativa para su solución seria el desarrollo de las energías limpias cuyas ventajas son entre otras las siguientes: •

No emiten CO2 a la atmósfera y evitan así el

proceso de calentamiento terrestre como consecuencia del efecto invernadero. •

No contribuyen a la formación de lluvia ácida

•

No dan lugar a la formación de NOx

•

No producen residuos tóxicos de difícil o imposible

tratamiento o eliminación. El impacto que provocan es de menor calibre y mas fácilmente corregibles y controlables dañan menos la naturaleza, la eólica y la minihidráulica son unas de las más limpias, mientras que

www.enfoqueseducativos.es

225

las energías tradicionales como el carbón, petróleo, gas natural o combustibles radiactivos produce un impacto ambiental muy superior a las anteriores. Un tipo de energía alternativa es la que surge del aprovechamiento de la biomasa. Se conoce como biomasa energética al conjunto de materia orgánica, bien vegetal o animal, incluyendo también las materias procedentes de su transformación. Pueden ser los siguientes: 1. Residuos forestales. 2. Residuos agrícolas de diferentes podas de cultivos leñosos. También residuos de cultivos de cereales e incluso se utilizan los residuos de otros cultivos herbáceos. 3. Residuos de industrias forestales, procedentes de industrias de tratamiento de madera, chapa de madera, corcho o papel. 4. Residuos biodegradables de industrias agroganaderas y agroalimentarias y los procedentes de actividad urbana, entre los que destaca el biogás. 5. Cultivos energéticos y biocarburantes.

www.enfoqueseducativos.es

226

El aprovechamiento de los recursos de la biomasa vegetal se ha usado tradicionalmente y cada vez adquiere mayor relevancia por su potencial económico. Existen importantes volúmenes anuales de producción agraria, sus subproductos pueden ser usados como fuente de energía también. Ya se están potenciando los llamados cultivos energéticos, específicos para este fin. Con un aprovechamiento adecuado de residuos agrícolas, forestales y ganaderos se podría incrementar el uso de estos recursos. En Andalucía, principalmente se aprovecha la biomasa de los derivados de la molienda de la aceituna y en menor proporción de los purines de las granjas de ganado porcino, que en ambos casos suponen un problema medioambiental importante. Se están realizando fuertes inversiones para la construcción de una planta de producción de energía eléctrica mediante la combustión de biomasa generada en los procesos del olivar en la provincia de Jaén. Una alternativa seria el aprovechamiento del orujo procedente de la molienda de la aceituna, en los próximos meses se pondrán

www.enfoqueseducativos.es

227

en marcha dos proyectos de aprovechamiento de esta sustancia en Villanueva del Arzobispo y en la Sierra de Segura. Una vez que se hayan terminado los dos proyectos Jaén se convertirá en la segunda provincia en aprovechamiento de la biomasa en toda España donde la primera seria Soria. Una vez que estén funcionado las dos plantas, el resultado será que se podrá abastecer a una población de aproximadamente 90.000 personas. Los beneficios ambientales que reporta la utilización de este tipo de energía renovable son incalculables. Los jienenses son cada vez más conscientes de los beneficios que reportan el uso de energías renovables, auque aún queda mucho por recorrer. ¡Las energías renovables son la única alternativa a largo plazo al cambio climático!

Mª ANGUSTIAS BARRANCO CASADO. DNI:52548800-X

www.enfoqueseducativos.es

228

EXPERIENCIA DE LABORATORIO. DETECCIÓN DE LA CONTAMINACIÓN DEL AGUA. OBJETIVOS. o Detectar la presencia de factores que contaminan el agua como la materia orgánica.

MATERIALES. € Tarros de cristal. € Probetas. € Colorante azul de metileno 0,1%. € Tubos de ensayo. € Jeringa. FUNDAMENTOS TEORICOS. Según la OMS, se considera que el agua está contaminada, cuando su composición o su estado se ha alterado de tal modo que no reúne las condiciones adecuadas para su consumo, ya sea para

www.enfoqueseducativos.es

229

beber o para cualquiera de las actividades a las que esta encaminada. Las condiciones que debe reunir un agua son las siguientes: ∗ Debe ser incolora, transparente, inodora e insipida. Aunque algunas veces puede presentar variaciones que no son debidas a la contaminación, como por ejemplo: -Color rojizo, originado por la presencia de ciertas bacterias no patógenas. -Turbidez, provocadas por arenas o arcillas en suspensión. -Olor a azufre, se puede encontrar en algunas aguas medicinales. -Sabor salado, debido a su paso por terrenos salinos. Por tanto, debemos tener en cuenta los lugares por donde discurre el agua, antes de afirmar que está contaminada.

Factores que determinan la contaminación del agua:

www.enfoqueseducativos.es

230

∗ Color, transparencia y contenido en materia orgánica. Es posible determinar el color y la transparencia del agua, observando los frascos al contraluz. Se puede detectar la presencia de materia orgánica atendiendo a la siguiente escala:

Transparente,

Transparente

incolora o azulada

verdosa

Agua limpia

Agua limpia

Turbia amarillenta

Turbia parda

Agua

Agua muy

contaminada

contaminada

Muy poca materia

Poca materia

Bastante materia

Mucha materia

orgánica

orgánica

orgánica

orgánica

Mucho oxigeno

Bastante oxigeno

Poco oxigeno

Muy poco oxigeno

disuelto

disuelto

disuelto

disuelto

∗ Olor, no es fácil detectar el olor que desprende el agua, por ello se observa si el o no inodora. ∗ Acidez, el agua ha de ser neutra o ligeramente alcalina, sin exceso de materia orgánica ni

www.enfoqueseducativos.es

231

productos tóxicos. Para detectar su acidez se utiliza el papel indicador de pH. ∗ Cantidad de dióxido de carbono disuelto, se considera agua contaminada si tiene más de 5 mg de dióxido de carbono por cada 100 cc. ∗ La presencia de amoniaco, nitritos o derivados y organismos patógenos indica que el agua está contaminada. REALIZACIÓN DE LA PRACTICA.

Antes de realizar las prácticas deberás recoger muestras de agua de varios sitios arroyo, grifo, acequia…etc.

PRACTICA 1: Observa en las distintas muestras: -El color. -La acidez. -El olor. Según se ha expuesto en los procedimiento de la parte teorica y anota los resultados. PRACTICA 2:

www.enfoqueseducativos.es

232

-Llena los frascos de unos 250 ml de capacidad con agua de cada sitio. -Añade, con una jeringa, 1 ml de colorante azul de metileno al 0,1%, procurando no introducir aire, para lo que tendrás que sumergir la jeringuilla en el líquido. -Tapa bien los frascos. -Sitúalos en una habitación oscura y obsérvalos periódicamente. -Anota el tiempo que tarda el azul de metileno en volverse incoloro. La presencia de materia orgánica se detecta porque el azul de metileno se vuelve incoloro. Cuanto menos tarde en producirse el cambio, mayor cantidad de materia orgánica contendrá el agua.

Con estas prácticas conseguimos detectar algunos parámetros para comprobar la contaminación del agua detectando la materia orgánica y los parámetros organolépticos.

Mª ANGUSTIAS BARRANCO CASADO 52548800-X

www.enfoqueseducativos.es

233

LA NUTRICIÓN EN LA ADOLESCENCIA. La nutrición es la ciencia de cómo todos los organismos utilizan el alimento. Todos los seres vivientes necesitan alimento y agua para vivir, por lo tanto, todos los seres vivos estamos sujetos a la alimentación y por tanto a la salud para sobrevivir. Una buena nutrición es esencial para el funcionamiento apropiado de los órganos y sistemas en nuestro cuerpo. Nutrición es vida. La nutrición nos concierne a todos, niños, jóvenes, hasta adultos. Todos tenemos la obligación de cuidar nuestro cuerpo, nuestra mente, nuestra salud y la única vía para esto no es más que llevar una buena alimentación. Una buena alimentación es el secreto de los mayores deportistas del mundo, y el mejor secreto de nosotros mismos, nuestro deseo debe ser tener una alimentación de

www.enfoqueseducativos.es

234

calidad que nos lleve a una vida sana, sin percances inmunológicos, durante toda nuestra vida. La nutrición empieza desde el momento en el que existimos, desde que somos personas. Pero la edad más crítica es la de nuestra niñez y adolescencia, en la cual, básicamente, empezamos a hacer juicios de todo tipo, y a nuestro favor juicios en la comida. Es entonces lógico que tanto padres como educadores logren en esta etapa de la vida del ser humano, formarles en la educación alimentaria, de la cual se van a valer el resto de sus vidas. En un futuro o incluso en un presente, los chicos serán educados para beneficiarse de las bases de la alimentación. La educación es una de las principales herramientas en nuestras vidas como personas, pero la decisión, para ponerla en práctica la encontramos en nosotros mismos.

No es un secreto que los niños buscan el placer ante todo.

www.enfoqueseducativos.es

235

El placer de la comida es uno de ellos. No se dan cuenta de los alimentos que ingieren, en que momento que lo hacen o en que cantidad lo hacen. Para este caso nos debemos dedicar a hacerles entender a los niños las normas básicas para una alimentación sana. Normalmente los chicos se ven atraídos a las comidas llamativas, a lo que llamamos “chucherias” o comida basura. Los dulces también están entre sus favoritos, así como las harinas y las carnes. Pocos chicos comen verduras por el placer de comerlas, pues la mayoria las comen obligados y no por gusto,o bien, porque comprenden su valor nutricional. Lo mismo pasa con las frutas, y para sorpresa nuestra, con los productos lácteos. Además de esto, los niños cada vez más se preocupan por su apariencia física. Este es un tema que afecta no solo a las chicas, como se cree comúnmente, sino que también abarca a una gran cantidad de chicos. La preocupación por la apariencia física es algo normal e incluso sano, ya que la buena apariencia física denota buena salud en la mayoría de los casos. El problema nace cuando se comienzan a

www.enfoqueseducativos.es

236

presentar ciertos comportamientos excesivos en los chicos que conllevan a problemas en la salud. Estos comportamientos tiene nombre propio: Anorexia y bulimia. Ahora nos encontramos de frente con los medios de comunicación ya que estos implantan en los chicos (y en todos los demás) unas reglas por la cual se rige la belleza y la moda, base por la cual todos “debemos” regirnos. A su vez, existe otro comportamiento perjudicial en los chicos que también se hace más común con el pasar del tiempo: el sobrepeso.

Los padres también contribuyen a la formación de estos comportamientos en los niños, ya que parte de la presión vienes de ellos, así como también de los amigos y el medio ambiente en el cual se mueve el chico. Estas presiones confunden a este y los ponen en riesgo, ya que es por éstas presiones por las cuales los niños empiezan a adoptar medidas en contra de su nutrición sin darse cuenta, pensando que todo se debe al puro físico, y en vez de recurrir a elementos mas sanos, como el ejercicio,

www.enfoqueseducativos.es

237

recurren a la modificación de sus hábitos alimenticios alterando por completo su metabolismo. Los niños no están informándose correctamente acerca de como alimentarse de la mejor manera, no recurren a las ayudas expertas o especializadas en temas de nutrición y toman medidas en sus propias manos si darse cuenta que al cambiar su dieta pueden afectarse gravemente a sí mismos.

Mª ANGUSTIAS BARRANCO CASADO DNI: 52548800-X.

www.enfoqueseducativos.es

238

Amparo Martínez Morales La Educación Ambiental surge en respuesta a los problemas ambientales. Trata de dar un nuevo enfoque en el proceso educativo, que obtenga como resultado una sociedad mejor, y logre los objetivos de la Educación Ambiental reflejados en la Carta de Belgrado de 1975: 1. CONCIENCIACIÓN: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor conciencia sobre el medio ambiente, en general, y de los problemas conexos y a mostrarse sensible a ellos. 2. INCORPORACIÓN DE CONOCIMIENTOS: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensión básica del medio ambiente en su totalidad. 3. ADQUISICIÓN DE ACTITUDES: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales, un profundo interés por el medio ambiente, y la voluntad para que los impulse a participar activamente en su protección y mejora. 4. ADQUISICIÓN DE APTITUDES: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales. 5. CAPACIDAD DE EVALUACIÓN: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de Educación Ambiental en función de los factores ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales. 6. PARTICIPACIÓN: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de la responsabilidad. Con estos objetivos, la Educación Ambiental debe conseguir de forma progresiva el desarrollo de capacidades, de hábitos de trabajo y de una ACTITUD ACTIVA. Para lograr estos objetivos debemos optar por una metodología adecuada. Las herramientas a utilizar en Educación Ambiental son variadas. Talleres de Educación Ambiental, Itinerarios, Exposiciones, Publicaciones, etc. A través de una metodología activa se tiene la ventaja de posibilitar que el alumno utilice su propio nivel de conocimiento y razonamiento.

CARACTERÍSTICAS: Los talleres de Educación Ambiental se pueden caracterizar en función de los siguientes aspectos: - El tema a tratar:

www.enfoqueseducativos.es

239

•

Deben partir de la realidad del grupo y del entorno. El taller siempre tendrá en cuenta las capacidades reales, los intereses, y las motivaciones de los destinatarios. • Aportarán información divergente e interdisciplinar que favorezca la creación de criterios propios y grupales. • Deben entenderse como parte de proyectos de intervención positiva en el entorno de actuación. • Deben globalizar la temática. Con el taller se deben traducir conceptos complejos (ecosistema, biodiversidad, .contaminación, etc) a un “lenguaje” entendible para el participante. - El desarrollo del taller: •

Los procesos dentro del taller han de ser activos, y tienen que inducir a la participación. • El aprendizaje se llevará a cabo a través de un proceso de formación inductivo-deductivo. El participante debe implicarse no sólo en la realización del taller sino en la toma de decisiones. • El participante debe descubrir a través del desarrollo del taller su relación con el entorno tanto social como natural, afectivo, etc. • Hay que dar mucha más importancia al proceso que al resultado en sí, valorando el interés que cada uno pone en lo que está haciendo. • El proceso del taller se deberá ir modulando en función de la evolución del mismo. • Deben fomentar la creatividad de los participantes.

- Los destinatarios: •

Los participantes deben ser entendidos como los protagonistas del proceso, y el educador como la persona que encauza la propuesta y aporta la técnica. • El grupo se tiene que considerar como algo distinto de una suma de individuos, particularizando la enseñanza a cada participante si es necesario. • Los grupos deben ser reducidos, alrededor de 15 participantes por educador, y siempre condicionados al espacio disponible.

FINALIDAD: Los talleres pueden desarrollarse en cualquier momento del proceso educativo. Según el momento de su realización tendrán un fin u otro. - En fase inicial: Si se realizan talleres en esta fase del programa los objetivos a desarrollar son los relacionados con la sensibilización ante un tema determinado, motivación hacia la participación en el programa, e incluso la preevaluación de los participantes ante el inicio de un programa sobre una determinada materia. - En fase intermedia: En esta etapa del programa los talleres pueden ser el eje principal del programa o actividades de refuerzo dentro del desarrollo del programa. Los objetivos a cumplir serán los determinados en el proceso educativo.

www.enfoqueseducativos.es

240

- En fase final: La evaluación de un programa de Educación Ambiental puede llevarse a cabo mediante determinados talleres. Pese a tener realizada una programación el educador tendrá en cuenta los distintos condicionantes que le permitirán modificar lo programado. Si llueve mucho, hace viento, nieva etc. puede ocurrir que el interés de los participantes pueda centrarse en algunos de estos elementos. La experiencia del educador es fundamental para adaptar los contenidos del programa a las circunstancias.

CLASIFICACIÓN: De las muchas clasificaciones que se pueden realizar, los talleres de Educación Ambiental se pueden dividir en: - Talleres que fomentan la capacidad de observación. Ej Taller de diapositivas: se visionarán tres diapositivas y se analizarán los diferentes elementos descriptivos, enumerativos o emocionales descritos por los participantes - Talleres que fomentan un sentido en concreto: • •

• • •

Oído: Ej: Atmósferas: A través de un desglose de paisajes sonoros se buscan las diferentes sensaciones que causan en el participante. Tacto: Ej: Realización de maquetas: utilizando mapas topográficos y con corcho como material principal se realizan maquetas de los parajes más representativos de la zona, en donde se refleja de una forma táctil y visual las diferencias de alturas. Gusto: Ej: Taller gastronómico: en combinación o no con la realización de un itinerario se puede realizar este taller que consiste en la elaboración de mermeladas con frutos recogidos en nuestro paseo. Olfato: Ej:Taller de elaboración de esencias: se elaborarán esencias con las plantas aromáticas más habituales en nuestra zona y posteriormente se realizaran juegos de identificación de estas esencias. Vista: Ej Taller de colores: realización de un mural en función de los colores predominantes del paisaje según la estación del año.

- Talleres que estudian uno o varios temas: •

• •

Desigualdades Norte/Sur: Ej: Técnica de los cubos: mediante la realización de un juego por equipos se deberán construir cubos de papel con unas determinadas características. Cada equipo dispondrá de muy diferentes materiales y herramientas, predominando en uno la abundancias y en otros las escasez. Publicidad y medio ambiente: Ej Análisis de anuncios en medios de comunicación: se analizan anuncios publicitarios en distintos soportes que utiliza en el medio ambiente como gancho comercial. Consumo: Ej: Vamos a la compra: se realizará una compra de productos cotidianos y se analizará las ventajas e inconvenientes de los productos utilizados.

www.enfoqueseducativos.es

241

• • •

• • •

Reutilización: Ej: Taller de construcción de juguetes: se propone la construcción de juguetes con envases y materiales que habitualmente encontramos en la basura. Reciclaje: Ej: Taller de papel reciclado: elaboración de papel reciclado y posterior utilización de este para construir postales, crismas, cabezudos etc. Biodiversidad: Ej: Arte Vivo: se buscará una relación entre una diversidad de colores conseguida a través la elaboración de un mural y la diversidad de colores conseguida a través de la elaboración de un mural y la biodiversidad en los ecosistemas. Impactos ambientales: Ej: Una parcela golosa: con la simulación de un ecosistema cuyos elementos son distintas clases de gominolas, se analizarán posibles impactos ambientales en los ecosistemas. Técnica de lectura y comunicación: Ej: Cuentacuentos: se seleccionarán cuentos y se fomentará la elaboración de los mismos para su posterior narración al grupo. Talleres sobre la diversidad cultural: E: Danzas del mundo: con la música y el baile se propondrá un acercamiento a las diferentes culturas del mundo o de un país.

EVALUACIÓN: Como toda actividad, los talleres de Educación Ambiental deben ser evaluados, para mantener una retroalimentación dentro del proceso educativo. Esta evaluación deberá ser enfocada desde tres perspectivas: - Evaluación de los participantes en el taller Estará dirigida a conocer el cumplimento de los objetivos. Es importante ir evaluando en forma continua a lo largo de las actividades que se desarrollen en el taller, considerando que no se trata de medir la memorización de nombres o definiciones, sino fundamentalmente de detectar cambios de actitud. Esto constituye una tarea sumamente compleja que requiere de mucha atención y sensibilidad por parte del educador. La importancia de evaluar continuamente, permitirá entre otras cosas, tomar las medidas pertinentes en relación con aquellos participantes que requieran una atención más individualizada e identificar los contenidos que requieran destacarse. Para efectos de esta evaluación, es importante también tomar en cuenta todas aquellas acciones que los niños, en grupo o individualmente, impulsen fuera de los círculos del taller y que puedan constatarse como resultado de ésta. Es decir, acciones en sus casas y ámbito que reflejen los procesos de cambio que el participante vaya desarrollando. - Evaluación de la propia actividad del taller La evaluación continua aporta información en relación con los objetivos, estructura e instrumentación del taller mismo. Se pretende verificar si los

www.enfoqueseducativos.es

242

objetivos, metodología, actividades, materiales, etc. son los adecuados, lo que permitirá ir mejorando el programa. Para lograr esto, se propone la realización de reuniones de evaluación entre el personal que haya participado en el desarrollo del taller. También se deben de recoger las opiniones y sugerencias de los participantes sobre el material, infraestructuras, personal etc. - Autoevaluación La información resultante de un proceso de autoevaluación, constituye un excelente indicador de los logros obtenidos por los participantes, sobre todo en aquellos aspectos difícilmente mensurables.

www.enfoqueseducativos.es

243

DETERMINACIÓN DE LAS HORMONAS EN MUESTRAS BIOLÓGICAS

Teresa de Jesús Lorente Martínez D.N.I. 77330204-H

Las hormonas son moléculas orgánicas que actúan como mensajeros químicos; son sintetizadas por las glándulas endocrinas y transportadas por el torrente sanguíneo hasta los receptores que se encuentran ubicados en aquellos órganos que van a realizar la función. Luego las hormonas realizan su función en aquellas células que presentan receptores para las mismas.

Estas sustancias van a regular una gran cantidad de funciones biológicas. Cabe señalar que se encuentran presentes tanto en animales (feromonas, FSH, progesterona, etc.) como en vegetales (auxinas, giberelinas, etileno, etc.). Pero en el caso del hombre la concentración de hormonas debe de mantenerse dentro de unos niveles óptimos; concentraciones normales de hormonas hace que el organismo funcione correctamente, por el contrario alteraciones tanto por exceso como por defecto en la concentración de dichas hormonas traen consigo graves alteraciones en el organismo. Debido a ello, en los últimos años han surgido una serie de técnicas que permiten detectar los niveles de dichas hormonas en el organismo animal. Entre esas técnicas cabe destacar las que están basadas en métodos inmunocitoquímicos, en los que el antígeno empleado es la hormona a determinar.

www.enfoqueseducativos.es

244

RADIOINMUNOANÁLISIS (RIA)

Se trata de una técnica descrita en 1959 por Yallow y Berson. Es un método analítico muy empleado, que nos permite cuantificar de manera exacta hormonas que se encuentran en muy baja concentración en mezclas biológicas complejas. Esta técnica posee una ventaja: no es necesario purificar la muestra de la que se parte.

Al ser una técnica inmunocitoquímica se va a dar la reacción antígeno-anticuerpo. Pero para poder llevarla acabo ese anticuerpo debe de presentar las siguientes características:

-

Debe tener una alta especificidad.

-

Una alta afinidad (el anticuerpo se une al antígeno, aunque este último esté en muy baja concentración).

Los elementos que forman parte de esta técnica son:

•

Anticuerpo: se pondrá en una concentración constante y además dicha concentración debe ser menor a la cantidad de antígeno total.

•

Antígeno: será la hormona que se quiere determinar en la muestra.

•

Antígeno “caliente”: es una hormona exactamente igual a la que se determinará, pero esta está marcada con radiactividad.

Así se pone en contacto la muestra biológica, el anticuerpo y el antígeno caliente. Tras un tiempo de incubación se formará el complejo antígeno-anticuerpo. Algunos de esos complejos estarán formados por el antígeno “caliente”-anticuerpo. La cantidad de complejos de este tipo dependerá directamente de la concentración de hormona natural que exista en la muestra biológica. Así, si la concentración de hormona natural

www.enfoqueseducativos.es

245

(antígeno) es elevada se formará más complejo antígeno-anticuerpo; si la concentración es baja se formará más complejo antígeno “caliente”-anticuerpo.

Pero ahora bien, en el medio de ensayo aparecen dos fases: una ligada formada por el complejo antígeno-anticuerpo (en sus dos formas) y una fase libre formada por los dos antígenos no unidos a anticuerpo. Para poder determinar la concentración de la hormona es necesario separa ambas fases. Esto puede llevarse acabo por diferentes métodos como pueden ser: adsorción, precipitación glucídica, precipitación inmunológica o fase sólida.

Sea por el método que sea, una vez separadas las fases se mide la radiactividad de la fase ligada mediante un contador de radiaciones (detecta el número de desintegraciones por unidad de tiempo). Se anota la radiación y el dato se extrapola a una recta patrón construida previamente donde se relacionan concentraciones conocidas de antígeno marcado con la radiación emitida por cada uno.

ENZIMOINMUNOANÁLISIS (EIA).

Se trata de una técnica inmunológica cuantitativa similar al RIA pero con la diferencia de que el marcaje del antígeno o del anticuerpo en lugar de hacerse con radiactividad se lleva acabo con un enzima. La cuantificación aquí se hará determinando la actividad enzimática. Esa actividad dará color que podrá medirse en un colorímetro.

www.enfoqueseducativos.es

246

Al igual que la técnica anterior es necesario efectuar una recta patrón y una vez obtenido el dato de la muestra se extrapola en dicha recta, obteniendo la concentración de hormona que hay.

La gran ventaja es, por tanto, que no se trabaja con radiactividad; además los reactivos son bastante estables, el método tiene una buena sensibilidad y es susceptible a la automatización.

Se pueden identificar dos tipos de EIA: homogéneo (no es necesario separa las fases ligada y libre) y el heterogéneo (se deben separa ambas fases). Una variante de este último método es lo que se conoce como técnica ELISA, dentro de él el más empleado es el Elisa en sandwich.

FLUOROINMUNOANÁLISIS.

Esta técnica es similar al enzimoinmunoanálisis, solamente que aquí el marcaje se lleva acabo con una sustancia fluorescente o bien con una sustancia que se transforme en fluorescente por acción de una determinada longitud de onda. El aparato empleado es un fluorímetro. Para poder llevar acabo esta técnica es necesario realizar una curva de calibración.

QUIMIOLUMINOINMUNOANÁLISIS.

www.enfoqueseducativos.es

247

El procedimiento es similar al explicado en el enzimoinmunoanálisis. La diferencia está en que el marcaje se realiza con un enzima que cataliza la transformación de una sustancia en otra diferente y esta última es capaz de emitir luz.

Bibliografía

GARCÍA-SEGURA, J.M.; GAVILANES, J.G.; MARTÍNEZ DEL POZO, A.; MONTERO, F.; OÑADERRA, M. Y VIVANCO, F. (1996) Técnicas instrumentales de análisis en Bioquímica. Síntesis, Madrid,

LEÓN Y GARCÍA (1994) Manual de Genética molecular. Síntesis, Madrid.

STRYER (1995) Bioquímica. Reverté, Barcelona.

LUQUE, J. Y HERRÁEZ, A. (2003) Texto ilustrado de Biología Molecular e Ingeniería Genética. Harcourt.

IZQUIERDO, M. (1993) Ingeniería Genética. Ciencia y Técnica. Pirámide.

www.enfoqueseducativos.es

248

VACUNAS FRENTE A ENFERMEDADES INFECCIOSAS A lo largo de la historia del hombre diversas enfermedades infecciosas, mucho más devastadoras que las guerras, afectaron al ser humano. Como por ejemplo la viruela, que durante el siglo XVIII mató a 60 millones de personas de todo el mundo. Sin embargo, la humanidad consiguió terminar con ella gracias a las vacunas. Las vacunas son la esperanza para combatir muchas enfermedades infecciosas como son el sarampión, las poliomelitis, enfermedades diarréicas, meningitis, dengue, sida, cáncer, tuberculosis, etc. A pesar de los grandes avances, sólo existen vacunas contra una treintena de las alrededor de 500 enfermedades infecciosas que son susceptibles de ser combatidas por este método. Además es muy poco el porcentaje de gasto mundial en salud que se dedica a investigación, y de ahí es una parte muy pequeña la que se dedica a combatir enfermedades infecciosas. Y es que, entre otras razones, cuanto mejor sea una vacuna, más barata, fácil de aplicar y eficaz, antes se acaba con la posibilidad de rentabilizar inversiones de muchos millones de dólares. Pero, la investigación sobre vacunas no debe buscar rentabilidad sino salvar vidas. A parte de los problemas económicos, una de las lagunas a las que se enfrentan los investigadores, es que no saben con suficiente detalle por qué las vacunas conocidas funcionan así, pues el mecanismo de funcionamiento de cada una es distinto. Cada microorganismo patógeno es mundo. Para fabricar una vacuna se utilizan dos caminos: usar los microorganismos enteros, muertos o atenuados, o utilizar solamente algunas partes del agente patógeno. La

www.enfoqueseducativos.es

249

biología molecular, sin embargo, está permitiendo seleccionar las proteínas del patógeno que estimulan la producción de anticuerpos, de manera que así se evitan posibles efectos secundarios. El siguiente paso será descubrir los genes encargados de codificar esas proteínas y poder diseñar herramientas moleculares que estimulen el sistema inmune. Con este tipo de vacunas se está investigando en cuatro caminos diferentes. En primer lugar, la manipulación genética del organismo patógeno, para inocular al paciente un patógeno sin los genes implicados en la infección. Una segunda posibilidad son las llamadas vacunas recombinantes, que consisten en la clonación de los genes responsables de producir los antígenos en los humanos y colocarlos en otro “vehículo”, como una levadura o una bacteria; consiguiendo así fabricar vacunas de manera abundante, segura y a bajo precio. La tercera posibilidad son las vacunas de ADN. Son similares a las recombinantes, pero evitando la utilización de un intermediario. Se trata de inocular directamente en las células del paciente los genes que hace que se exprese el antígeno. Sin embargo, siempre es necesario contar con un vector en el que viajen los genes. Para estas vacunas se ha pensado en virus a los que e les haya extraído la carga genética letal y haya sido sustituida por genes “buenos”. El cuarto camino por el que se están buscando las vacunas del futuro, es las síntesis química. Se trata de sintetizar las zonas o péptidos del organismo patógeno responsables de producir la respuesta inmune, y replicarlas en el laboratorio. Es como clonar el gen pero fabricándolo de nuevo con los elementos químicos adecuados. En todo caso, las vacunas que están en fase de experimentación con alguna de estas tecnologías, deben demostrar su eficacia. En realidad, ninguna vacuna garantiza un

www.enfoqueseducativos.es

250

100% de eficacia y ninguna reacción. La OMS exige una protección de al menos el 40% para dar el visto bueno a una vacuna. La manipulación del sistema inmunológico para que actúe de manera adecuada será un gran paso adelante en la lucha contra las enfermedades infecciosas. Pero todavía queda mucho camino por recorrer, muchas vacunas por inventarse y, sobre todo, mucha investigación para que aumente el conocimiento de cómo, cuándo y por qué nuestro organismo crea instrumentos de lucha contra las invasiones de agentes patógenos.

Autor: Francisco Javier Nieves Lara D.N.I.: 52553795-Z

www.enfoqueseducativos.es

251

EL DESARROLLO DINÁMICO DEL BURNOUT O DESGASTE PROFESIONAL EN LA DOCENCIA. Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz. Según CHERNIS (1980), se trata de un desarrollo continuo y fluctuante en el tiempo, en sus palabras:”es un proceso en el que las actitudes y las conductas de los profesionales cambian de forma negativa en respuesta al estrés laboral”. Este autor describió tres fases evolutivas de este proceso: • En la primera fase tiene lugar una situación de estrés psicosocial, esto es, ocurre un disbalance entre las demandas y los recursos. • En la segunda fase se produce un estado de gran tensión psicofisiológica. • En la tercera fase se suceden una serie de cambios conductuales, tales como la tendencia a tratar a las personas, objeto de servicio (alumnos), de forma distanciada y mecánica, con anteposición cínica de la gratificación de las propias necesidades al mejor servicio del alumno, por un afrontamiento defensivo evitativo de las tareas estresantes, y la retirada personal. EDELVICH y BRODSKY (1980) describen el desarrollo del burnout como un proceso de “progresiva desilusión, con pérdida de idealismo, de energía y propósito, experimentado por las personas que trabajan en profesiones de ayuda, como consecuencia de las condiciones de trabajo”, cuando se producen demasiadas dificultades y restricciones a la actividad profesional. Para ETZION (1987) se trata de un proceso “latente, solapado y silencioso, que se desarrolla lentamente desde su comienzo, sin apenas señales manifiestas, y que evoluciona casi siempre de forma larvada hasta que hace eclosión repentina e inesperada, como experiencia devastadora de agotamiento personal, sin que se

www.enfoqueseducativos.es

253

pueda relacionar con ninguna situación estresante particular”. Dice ETZION: “a diferencia de otros fenómenos estresantes, los mini-estresores o desajustes menores no causan alarma, y raramente son motivo de esfuerzos particulares de afrontamiento. Por eso el proceso de erosión personal puede continuar mucho tiempo sin ser detectado”. HALLSTEN presenta un modelo más complejo para el proceso de “burning-out” que acaba produciendo un estado depresivo, sea cuando la realización de un rol activo, autodefinido por el sujeto, es amenazado o interrumpido, sin disponer de un roll alternativo. En conclusión, burnout resulta de una discrepancia entre, por una parte, las expectativas e ideales individuales, y la dura realidad de la vida ocupacional cotidiana, por otra. Es preciso reconocer que no hay ninguna estrategia de afrontamiento que sea válida de forma universal e intemporal, pero suele ser adaptativo un estilo de afrontamiento orientado al conocimiento y resolución de los problemas, y que suele ser desadaptativo el afrontamiento de escape, salvo cuando, de verdad, no hay nada que hacer, según revisa LAZARUS (MINGOTE ADÁN, 1997).

www.enfoqueseducativos.es

254

Amparo Martínez Morales 26.012.851-N Alumna actual especialidad Biología y Geología Diciembre 2007

www.enfoqueseducativos.es

255

Amparo Martínez Morales Una exposición didáctica siempre supone una representación de la realidad y debe de complementarla.

FINALIDAD: La finalidad de una exposición siempre debe ser la aportación de un MENSAJE a los observadores que les haga reflexionar y actuar. El mensaje debe de tener unas características concretas con el objetivo de llegar a sus destinatarios de forma directa: - Debe ser claro y sencillo. - Con rigor científico. - Debe ser significativo para los destinatarios. - Debe animar a la reflexión y a la extracción de conclusiones (no siempre explícitas) del visitante. - Debe transmitirse completo sin necesidad de otros apoyos (folletos, videos, libro), aunque puedan existir éstos para quien quiera ampliar la información. - Debe facilitar pautas para la actuación. - Debe mantener un hilo conductor. - Debe ser siempre positivo. La información del mensaje debe de estar a su vez estructurada en varios niveles de lectura: - Nivel I: TÍTULO, donde se presenta el tema. - Nivel II: SUBTÍTULO, donde se aclara la información del título. - Nivel III: TEXTO, donde se completan, se demuestran, se ilustran y se explican los contenidos que se desean tratar. - Nivel IV: dependiendo del tema tratado puede servir a modo de conclusión, de propuesta de actuación, para invitar a la reflexión, como resumen, etc.

DISEÑO: En la preparación de una exposición educativa hay que seguir los siguientes pasos: 1. Establecer los OBJETIVOS de la exposición, a ser posible en términos mensurables.

www.enfoqueseducativos.es

256

2. Identificar las CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO al que se quiere enseñar. 3. Analizar la tarea o el MENSAJE que se quiere que se aprenda con esa exposición. 4. Desarrollar las DIDÁCTICOS.

secuencias

de

instrucciones

y

MATERIALES

5. PROBAR EL DISEÑO con una muestra representativa de los futuros visitantes. 6. Rectificar y producir. A la hora de diseñar la exposición es fundamental, utilizar materiales coherentes con el mensaje, este factor es de especial importancia en temas sobre medioambiente, hay que separar bien los niveles del mensaje, usando mejor textos cortos, huyendo de las mayúsculas, no usar más de tres tipos de letra y el tamaño de la letra debe ser suficiente para leerse de forma cómoda. Los fondos deben ser suaves para garantizar el suficiente contraste con el texto. No hay que temer a los huecos en blanco aunque se debe de equilibrar el aspecto del panel siguiendo el esquema de los tres tercios. Los elementos que se pueden utilizar en las exposiciones de interpretación y difusión medioambiental son muy variados desde carteles, paneles, diversos objetos relacionados con el tema de la exposición, en ocasiones pueden ser interactivos con botones, electrónicos, con la aportación del uso del vídeo, del ordenador, de maquetas, con sonidos, etc.

CLASIFICACIÓN: La exposición didáctica se puede clasificar según los siguientes criterios: - Movilidad: Pueden ser fijas o itinerantes. - Tamaño: grandes, pequeñas, etc. - Ubicación: Interiores, exteriores, mixtas. - Interactividad: de experimentos, para contemplar, etc. - Coste: alto o bajo presupuesto. - Materiales: paneles, maquetas, sonidos, olores, objetos, instalaciones, ambientes, etc. Las características que tienen este tipo de exposiciones hacen que sean apropiadas para todos los públicos y puedan afectar a un gran número de personas, pueden ir hasta donde esté el público o colocarse en el lugar donde se dé un problema, obligan a la formalización del mensaje y a la adopción de una actitud activa por parte del público ya que pueden llegar a ser muy interactivas (lo que amplia sus costes). Las exposiciones didácticas se plasman en un espacio físico donde pueden servir como un punto de encuentro y de intercambio de opiniones, puede haber una expansión de la información a través de la comunidad educativa y se puede aumentar su difusión por prensa, radio o televisión.

www.enfoqueseducativos.es

257

EVALUACIÓN: Son más fáciles de evaluar que otros materiales, ya que se pueden ver las reacciones de los usuarios sobre el terreno.

www.enfoqueseducativos.es

258

SESIÓN PARA TRABAJAR: HABILIDADES DE COMUNICACIÓN Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA. Autor: Juan C. Rodríguez Ruiz. Presentación Esta sesión ofrece una propuesta de educación para la paz en el ámbito escolar. Se centra en las habilidades de comunicación como parte del proceso de resolución o regulación de conflictos. Está dirigida a profesores, tutores y orientadores de ESO. Existen conductas que favorecen la resolución de conflictos de forma pacífica: saber escuchar, saber defender la posición de cada uno respetando los sentimientos de la otra persona, saber pedir perdón cuando se comete una falta. Por otro lado, algunas conductas “entorpecen” la resolución de conflictos, como los insultos, las amenazas y las generalizaciones. Las agresiones verbales precisamente forman parte del tipo de maltrato que aparece con mayor frecuencia en los jóvenes en los centros educativos. El aprendizaje de las habilidades sociales y de comunicación son básicos para resolver o regular conflictos de forma pacífica. Los objetivos de esta sesión son: • Ofrecer un instrumento práctico de uso en el aula para la resolución de los conflictos cotidianos. • Brindar herramientas de observación y análisis de situaciones-problema con el fin de prevenir comportamientos de violencia más graves. • Promover en el alumnado el desarrollo de las habilidades de comunicación necesarias para una resolución de conflictos no violenta: escucha activa, expresión de sentimientos y asertividad. Se propone una metodología activa, participativa, que suscite la reflexión, el diálogo y la comunicación. El proceso didáctico se organiza a partir de un conjunto de actividades relacionadas entre sí y con una coherencia interna que permite al educador/a trabajar una serie de habilidades que consideramos básicas para la resolución pacífica de los conflictos. Las actividad están pensadas para ser realizadas en una sesión de 40 minutos.

RESOLUCIÓN DEL CONFLICTO: Introducción teórica Todas las personas como seres sociales interactúan diariamente con otras personas, con las que discrepan y

www.enfoqueseducativos.es

259

tienen intereses y necesidades diferentes. Al hablar de un conflicto se hace referencia entonces a aquellas situaciones de disputa o divergencia en las que hay contraposición de intereses, necesidades y/o valores. Solucionar este tipo de situaciones está relacionado casi siempre con establecer niveles de relación y canales de comunicación efectivos que nos permiten llegar a consensos y compromisos (Cascón, 2000). Es importante tener en cuenta que todo conflicto sigue un proceso, y no se desarrolla en un momento puntual. La forma en que las partes implicadas lo encaren determinará su dinámica, por ejemplo, el no enfrentarlo o no resolverlo llevará a que comience la dinámica del conflicto.

Objetivos: 1. Adquirir una comprensión clara y real de un conflicto y de la forma en que generalmente se aborda. 2. Tomar conciencia de que los conflictos forman parte de la relación entre las personas. Material: • Folios • Bolígrafos • Rotuladores Desarrollo: El profesor pide primero a los alumnos que piensen en posibles situaciones problema o conflictos que hayan vivido en los últimos días. Después les dice que dibujen por un lado de la hoja algo que ellos crean representa un conflicto, y por el otro lado que representen una posible solución para dicho conflicto. En segundo lugar, se organiza un plenario en el que todos los alumnos muestran sus dibujos al grupo y explican por qué consideran que es un conflicto. Se podrá ir haciendo una lista en la pizarra de las situaciones dibujadas para determinar cuál es la idea de conflicto que predomina en el grupo, como también de las formas que se plantean para afrontar un conflicto. Para concluir se podrá resumir a partir de la lista los siguientes puntos: 1. ¿Cuál es la idea que se tiene de conflicto? 2. ¿Qué tipo de soluciones se plantearon como solución del conflicto? ¿Son de carácter pacífico o violento?

www.enfoqueseducativos.es

260

Finalmente, el profesor deberá aclarar los conceptos básicos, destacando la idea de que los conflictos son algo natural en las relaciones interpersonales, que aparecen en todas las etapas de la vida. Evaluación: El primer objetivo se podrá evaluar mediante el análisis de los dibujos. Para el segundo objetivo se tendrán en cuenta las intervenciones del alumnado en el debate.

www.enfoqueseducativos.es

261

MARGARITA NIETO ORTIZ 26221646J

EL JUEGO EN EL AULA DE INGLÉS  Para conseguir que el aula de inglés sea más dinámica e interactiva,  podemos proponer a los alumnos/as diversos juegos para ocupar esos  últimos minutos de clase o para el último día de la semana.    Juegos más comunes.    ¾ El ahorcado. (The Hangman)    Juego de vocabulario para adivinar palabras, podemos jugar con  diferentes temas:     ‐Las frutas.  ‐El cuerpo.  ‐Los deportes.  ‐Partes de la casa.  ‐Asignaturas…    Podemos usar la pizarra  o utilizar internet:  www.manythings.org/hmf    ¾ Scrabble.    Ordenar palabras. Vocabulario relacionado con el tema que  estemos viendo en clase: verbos, adjetivos, sustantivos. Posibilidad  de descarar el juego desde Internet en:    www.j‐u‐e‐g‐o‐s‐online.com/juegos‐de‐mesa/scrabble.htm      ¾ Sopas de letras. (Word‐Searches)   

www.enfoqueseducativos.es

262

Podemos utilizar fotocopias de  diferentes páginas web :  www.kaboose.com  , en esta página podemos encontrar sopas de  letras sobre navidad, Halloween…    También algunos libros de texto ofrecen en su página web la  posibilidad de realizar sopas de letras:   www.oup.com/elt/global/products/newthumbsup/games/wordsear ches/    ¾ Adivinar vocabulario.(Guess vocabulary)    Podemos mostrar flashcards a los alumnos para que aprendan  vocabulario relacionando los dibujos con su nombre, pero también  podemos aprender vocabulario en la siguiente página web:     http://www.mansioningles.com/ejer_voc01.htm ,el  alumno tiene  que seleccionar el nombre correcto de entre varias opciones. Hay  una gran variedad de vocabulario: comida, lugares, profesiones…    ¾ Encontrar las diferencias (Spot the differences)    Mostrando dos fotografías a los alumnos/as, deben adivinar las  diferencias y hacer frases en inglés, por ejemplo: In Picture A , Sally  is using a computer.                                    In  Picture B, Sally is phoning.    En el libro Oxford Exchange 2 (Extra‐Practice) encontramos  ejemplos de esta actividad.    Como vemos es posible aprender un idioma no sólo estudiando sino  también de un una forma más interactiva y además divertida: JUGANDO,  por lo tanto: LET´S PLAY.            

www.enfoqueseducativos.es

263

 

www.enfoqueseducativos.es

264

RAMÓN LÓPEZ MONTORO. DNI 26024458‐G   

ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA ESO      Las adaptaciones curriculares se producen cuando hay que resolver  ciertas dificultades dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de un  alumno en concreto. Estas se realizarán en todas y cada una de las áreas o  materias  en  las  que  exista  cualquier  tipo  de  problema  de  aprendizaje.  Dependiendo del tipo de dificultad que aparezca, se pueden distinguir dos  clases de adaptaciones curriculares individuales: las  significativas y las no  significativas.    • Adaptaciones  curriculares  individuales  no  significativas.  Son  el  resultado  de  responder  a  las  necesidades  particulares  de  algunos  alumnos a los que la oferta curricular prevista en el centro para ese  grupo‐clase  no  resulta  lo  suficientemente  adecuada  para  suplir  esas necesidades. Se trata de modificar aspectos del currículo que  no  sean  obligatorios  por  ley  (los  objetivos  y  los  contenidos),  por  tanto,  se  trata  de  modificaciones  en  la  metodología  a  emplear,  la  distribución del tiempo, el espacio, etc. Se realizan por el tutor del  alumno  en  cuestión,  con  la  colaboración  del  equipo  educativo  del  curso.  Como  no  se  modifican  aspectos  prescriptivos  del  currículo,   no es necesario incluirlas en ningún documento oficial del alumno,  tampoco  es  necesario  realizar  ningún  tipo  de  evaluación  psicopedagógica  por  parte  del  departamento  de  orientación  del  centro.    • Adaptaciones curriculares individuales significativas. Son aquellas  que  requieren,  para  su  elaboración,  modificar  uno  o  varios  elementos obligatorios del currículo tales como objetivos generales  de  etapa  y/o  área,  contenidos,  criterios  de  evaluación,  etc.).Estas  adaptaciones  sí  que  requieren  ya  una  evaluación  psicopedagógica  por parte del departamento de orientación del centro y deben ser  incluidas entre los documentos oficiales del expediente del alumno.  Los  elementos  mínimos  a  contemplar  en  una  ACIS  (adaptación  curricular individual significativa) son:    o Datos personales del alumno. 

www.enfoqueseducativos.es

265

o Historia  escolar  (todos  los  datos  relevantes  desde  que  el  alumno inició su proceso educativo).  o Resultados de la evaluación de la competencia curricular.  o Especificación de las necesidades educativas del alumno.  o Adaptaciones del currículo que se van a realizar (aquí habrá  que  hablar  de  los  objetivos,  contenidos  y  criterios  de  evaluación que se van a adaptar).  o Finalmente  se  especificarán  los  criterios  de  promoción  y/o  titulación  que  se  van  a  determinar  para  ese  alumno  en  concreto.    Como  hemos  podido  observar,  las  adaptaciones  curriculares  individuales,  tanto  significativas  como    no  significativas  constituyen  un  elemento  fundamental  a  la  hora  de  atender  a  la  diversidad  en  nuestro  grupo‐clase.  Siempre  tendremos  en  cuenta  el  respeto  a  los  principios  de  normalización  educativa  y  no  discriminación  de  los  alumnos  con  necesidades educativas especiales para así lograr su plena integración, no  sólo en el aula, sino también el la sociedad en general.  

www.enfoqueseducativos.es

266

RAMÓN LÓPEZ MONTORO  DNI 26024458‐G   

¿QUIENES SON LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS  ESPECIALES?      Según  la  Ley  Orgánica  de  Educación,  LOE  (2/2006  3  de  mayo),  las  enseñanzas del sistema educativo español se deben adaptar a los alumnos  con necesidades educativas especiales, pero, ¿quién entra dentro de esta  categoría?  la  respuesta  a  esta  cuestión  pasa  por  incluir  a  todos  los  alumnos que se encuentren dentro de la siguiente clasificación:    • Alumnos  de  otras  nacionalidades.  Estos  alumnos  tendrán  los  mismos derechos y deberes que los alumnos del centro en el que  estén matriculados. Esto supone la aceptación por parte de estos  alumnos  de  las  normas  de  carácter  general  y  las  de  carácter  específico  que  estén  vigentes  en  el  centro.  Toda  la  comunidad  educativa debe responsabilizarse de la incorporación y adaptación  al sistema educativo de los alumnos de otras nacionalidades y que  este  proceso  se  haga  lo  más  rápidamente  posible.  En  algunos  casos será necesario enseñar el idioma y la cultura (en el caso de  alumnos con desconocimiento de los mismos), y en otros casos se  deberá atender a solventar carencias cognitivas de otro tipo.    • Alumnos superdotados. Estos alumnos también necesitan atención  especial.  En  otros  tiempos  no  eran  considerados  como  tal  y,  en  muchas  ocasiones,  alumnos  con  una  gran  capacidad  intelectual  llegaban  al  final  de  la  etapa  de  educación  obligatoria  con  un  fracaso escolar que, en algunos casos era irrecuperable. Para estos  alumnos  se  plantean  medidas  que  pasan  por  la  identificación  y  evaluación  temprana  de  las  necesidades  específicas  de  cada  uno,  junto a la respuesta adecuada a las mismas. También se promueve  la formación del profesorado y un proceso de asesoramiento a los  padres por parte del departamento de orientación del centro.      • Alumnos  con  discapacidades  físicas  o  psíquicas.  Tradicionalmente  estos alumnos han sido los únicos considerados dentro del grupo  de los alumnos con necesidades educativas especiales. La atención  dirigida  a  estos  alumnos  ha  de  estar  regida  por  los  principios  de 

www.enfoqueseducativos.es

267

“normalización  educativa”  (el  alumno  debe  seguir  el  mismo  currículum  que  el  resto  de  sus  compañeros.  Este  sólo  debe  ser  modificado  en  los  aspectos  que  sean  estrictamente  necesarios)  y  de “no discriminación”.     La  finalidad  de  todas  las  acciones  educativas  realizadas  con  los  alumnos  con  necesidades  educativas  especiales  debe  ser  la  consecución  de  su  integración  en  todos  los  niveles.  No  debemos  olvidar  que  esté  concepto abarcará también a cualquiera de nuestros alumnos que, en un  momento  dado  de  su  proceso  educativo,  manifieste  cualquier  tipo  de  dificultad en cualquiera de las áreas o materias que integran el currículo.  

www.enfoqueseducativos.es

268

EL BALANCE SOCIAL Y LOS VALORES

Cada comunidad se plantea la consecución de unos objetivos sociales. Hacer que nuestra sociedad sea mejor, no es el deber de unos cuantos; es una responsabilidad que debe ser compartida por todos. En el caso de la comunidad educativa se plantea la adquisición de ciertos valores que favorezcan el desarrollo integral de la persona permitiendo la actuación de manera personal, autónoma, responsable y solidaria. Si cambiamos de perspectiva y nos acercamos al mundo empresarial. Las empresas deben reaccionar a las expectativas de los grupos y agentes sociales que las rodean. La exigencia de comportamientos éticos en la gestión de los recursos materiales para conservar y proteger el medio ambiente es una de las reacciones positivas del empresario ante la toma de conciencia de su responsabilidad social. La llamada Teoría Social mantiene que la responsabilidad de la empresa, no se reduce a la consecución de objetivos económicos sino incluye otros beneficios de tipo social en beneficio de las personas y de la sociedad. Esta posición se ha traducido en la exigencia de que la empresa tiene que confeccionar un documento de gestión empresarial denominado balance social. El Balance Social es una herramienta de gestión empresarial que permite evaluar cualitativa y cuantitativamente el cumplimiento de la responsabilidad social de la empresa en términos de activos y pasivos sociales en sus áreas interna y externa durante un periodo determinado. El balance social: definición y objetivos Es un sistema de diagnóstico que integra los estudios analíticos que aportan información parcial sobre la situación social y económica de la empresa, incluyendo las condiciones de trabajo.

www.enfoqueseducativos.es

270

Lo podemos definir como la recapitulación de una serie de datos que permiten apreciar la situación de la empresa en el dominio social. El balance social, por tanto, cuantifica los datos sociales de la empresa, tal como el balance financiero cuantifica el estado de gestión de la tesorería de la misma. Los principios en que debería sustentarse la elaboración de un balance social son los siguientes: 1. Participación de los trabajadores/as: el balance social no puede limitarse a la reacción positiva, pero unilateral de la dirección de la empresa, sino que su verdadero interés radica en el hecho de que el contenido del mismo sea sistemáticamente intercomunicado e incluso co-formulado por los diferentes ámbitos sociales de la empresa. Ahí radica también su capacidad motivadora. 2. Sistema de valores: el balance social habría de registrar el sistema de valores culturales y sociales de la empresa bajo un patrón universal de referencia. A través de ese sistema de valores (salud, seguridad, justicia social, poder, autorrealización, etc.), enraizado en el contexto de la sociedad en el que se desenvuelve la empresa, se configura una determinada "cultura de empresa" que dicho balance trata de evaluar. 3. Costes sociales: El balance social debería aportar información que permitiera: o

Velar porque los recursos humanos sean gestionados con la misma atención y el mismo rigor que los recursos financieros.

o

Prevenir la infrautilización del potencial de experiencia, conocimiento, competencia y de innovación de la empresa.

o

Detectar los costes sociales excesivos y, sobretodo, los costes ocultos de la empresa.

o

Prevenir los riesgos sociales.

4. Garantizar la calidad de la información: Una empresa no puede estar gestionada y dirigida si no posee un sistema de información social satisfactorio. La eficacia de un sistema de información tiende al hecho de que los datos estén reagrupados de forma

www.enfoqueseducativos.es

271

racional y que el acceso a la información se efectúe con facilidad. Características que debería reunir, un balance social.

La Comisión de las Comunidades Europeas presento su Libro Verde denominado “Fomentar un marco europeo para la responsabilidad social de las empresas” cuyo objetivo es fomentar el desarrollo de prácticas innovadoras, aumentar la transparencia e incrementar la fiabilidad sobre la responsabilidad social de las empresas a nivel nacional, europeo e internacional. Se recomienda a las empresas de elaborar un balance global donde se incorporen los balances medioambientales, sociales y económicos de la empresa.

Concluimos este artículo con el premio Novel de Economía en 1976, Milton Friedman: “En las empresas solo existe una y solo una responsabilidad social. Esta consiste en utilizar sus recursos y energías en actividades diseñadas para aumentar sus beneficios, siempre y cuando respete las reglas del juego, lo que significa dedicar a la competencia libre y abierta sin engaños ni fraudes”. Los mercados, por tanto, no deberían gravitar exclusivamente en la órbita de la maximización del valor (accionista, beneficios), sino que, teniendo en cuenta el carácter social de las organizaciones que los conforman, deberían centrarse en mayor medida en aspectos más esenciales y de sostenibilidad (económica, social y medioambiental).

Francisca Navarrete Pérez DNI: 26022965Y

www.enfoqueseducativos.es

272

EL PLAN DE RESPONSABILIDAD SOCIAL CORPORATIVA

La Responsabilidad Social Corporativa (RSC) significa básicamente asumir la esencia social de las organizaciones empresariales, conjunto de personas que interactúan en el marco de la sociedad, tanto desde un punto de vista de su propia composición elemental (organización igual a la suma de individuos sociales) como desde la óptica de miembro integrante de un sistema social (ciudadano corporativo). La responsabilidad social corporativa, como enfoque de gestión ético, induce comportamientos responsables hacia todas las personas y grupos que interactúan en la empresa, de forma tal que se alcanzan la confianza de todos ellos y la reputación necesaria para legitimarse ante la sociedad. El Libro Verde de la Comisión Europea para promover el desarrollo de la RSC en el continente se refiere a ésta como el concepto por el cual las empresas deciden contribuir voluntariamente a mejorar la sociedad y a preservar el medio ambiente. La meta principal del Plan Estratégico de Responsabilidad Social Corporativa es establecer unas directrices de gestión con el fin de garantizar unos principios éticos y respeto a las personas y al medio ambiente. Los objetivos específicos que se han establecido en el Plan Estratégico de Responsabilidad Social Corporativa coinciden con las líneas estratégicas marcadas: 1. Minimizar el impacto ambiental. 2. Garantizar la transparencia con la comunidad inversora. 3. Asegurar la motivación y la implicación de los recursos humanos en la mejora continua de la empresa.

www.enfoqueseducativos.es

273

4. Mantener una estrecha relación con el cliente y garantizar su satisfacción. 5. Extender el compromiso de Responsabilidad social a proveedores y empresas subcontratadas. 6. Implicarse con la comunidad y en el tejido social. 7. Fomentar y sistematizar los canales de diálogo. 8. Garantizar el seguimiento y control de la implantación.

Teniendo en cuenta que la responsabilidad social que cada empresa

debe

cumplir es diferente, pues está asociada a su razón social, al sector al que pertenece, volumen de negocio, área geográfica donde esta ubicada. Un ejemplo de responsabilidad social es el experimentado por el grupo financiero constituido por Emilio Botín., presidente del Banco Santander Central Hispano. Realizó alianzas con las Bancas de Portugal, Francia, Reino Unido, Alemania, etc. Actualmente, Emilio Botín ha anunciado un Plan de Responsabilidad Social Corporativa (RSC) para el banco que preside. Un nuevo departamento será el responsable de implantarlo y dar cuenta trimestralmente de su marcha a la comisión ejecutiva y al consejo de administración. Se está produciendo cambios en el mundo de los negocios que empuja a las empresas a adoptar este nuevo enfoque de gestión que compagina beneficios, responsabilidad social y desarrollo sostenible. El análisis de la situación de falta de confianza motivada por escándalos financieros, fraude por algunas empresas auditoras, etc. nos proporciona tres aspectos clave: Las reglas del mercado. Maximizar el valor para los accionistas por la obtención de unos más que ambiciosos resultados empresariales se ha convertido en una espada de Damocles para los responsables de las empresas, que, obsesionados por unos

www.enfoqueseducativos.es

274

beneficios en progresión geométrica, no dudan en quebrantan las normas y los valores profesionales elementales. La codicia de los directivos. Determinados sistemas de retribución e incentivos se sustentan en el afán de enriquecimiento personal de los directivos de las compañías que ponen al servicio de este fin todos los resortes a su alcance.. Relación de poder en las organizaciones. El gobierno de las sociedades, responsable del mantenimiento del equilibrio de poderes entre los distintos grupos de interés de las empresas, ha provocado a veces, una fuerte disputa bilateral por el control entre propietarios y dirigentes. Los consejos, en muchas ocasiones, no han desempeñado adecuadamente la labor de control de las operaciones realizadas por los gestores, los cuales han podido ocultar y manipular a sus anchas la información sobre la verdadera marcha de las compañías. Es decir,

En el dimensiones

estudio de la responsabilidad social corporativa se internas

plasman las

y externas, recogiendo algunos de los comportamientos

empresariales socialmente responsables más relevantes en los distintos grupos de interés:

Empleados: Formación continua, delegación y trabajo en equipo, transparencia y comunicación interna, equilibrio trabajo-familia, diversidad de la fuerza laboral, política de retribuciones transparente y coherente, igualdad de oportunidades y contratación responsable, participación en beneficios y capital, empleabilidad y perdurabilidad del empleo, seguridad e higiene en el puesto de trabajo, procesos de recolocación

www.enfoqueseducativos.es

275

Accionistas: Retribución del capital, transparencia informativa, inversiones éticas, código de buen gobierno.

Gestión de procesos productivos: Ahorro en consumo de energía, procesos limpios sin emisiones contaminantes.

Clientes, proveedores y competidores: Productos y servicios de calidad, fiables a precios razonables; selección y relaciones de colaboración con proveedores, colaboración con competidores.

Comunidad local y global: Aportación al desarrollo local, colaboración con proyectos comunitarios, suscripción de convenios internacionales de colaboración.

Confianza en los mercados. Restablecerla tras los escándalos financieros es la principal preocupación de muchas instituciones. La RSC establece lazos duraderos de confianza a través de comportamientos persistentes generadores de algo bueno para personas y sociedad, que van más allá, lógicamente, del mero cumplimiento de los controles legales.

La RSC no sólo ha demostrado que genera confianza y mejora la reputación de las organizaciones, también se han contrastado sus efectos positivos en el incremento de beneficios, reducción de costes, aumentando las ventas y la fidelidad de los clientes, mejorando la productividad y la calidad, incrementando la capacidad de atraer y retener

www.enfoqueseducativos.es

276

talento, reduciendo las inspecciones y las sanciones legales y mejorando la capacidad de atraer recursos financieros por medio de las inversiones socialmente responsables.

Y no podría ser de otra manera, en tanto en cuanto, la responsabilidad social corporativa es un sistema de gestión integral que abarca todas las áreas de la empresa, del gobierno y la dirección estratégica, hasta la información y auditoría social, pasando por el control de gestión y la dirección de personas.

Francisca Navarrete Pérez DNI:26022965Y

www.enfoqueseducativos.es

277

EL RETO DE CREAR UNA EMPRESA

Uno de los mitos más extendidos es que los emprendedores son personas a las que les apasiona el riesgo, pero no es cierto. Lo que sí ha de tener un emprendedor es la capacidad para trabajar en condiciones de riesgo sin que ello le impida tomar decisiones y actuar. Hoy cualquier persona con una buena idea de negocio y el empuje suficiente como para llevarla a cabo puede convertirse en emprendedor. Aunque el camino para crear una empresa está plagado de dificultades, gracias al apoyo de la Administración y de infinidad de entidades e instituciones, hoy es más fácil de andar que años atrás y uno ya no tiene por que caminar en solitario. La capacidad para afrontar riesgos es uno de los elementos básicos para que el proyecto de la iniciativa empresarial se pueda desarrollar favorablemente, ya que el entorno de la nueva empresa es incierto y no existe seguridad de éxito; sino un gran conjunto de riesgos que amenazan desde el inicio del proyecto empresarial. Por ello, el emprendedor, junto a la capacidad de afrontar riesgos tiene que ir acompañada de una capacidad y voluntad manifiesta de actuación responsable, ya que es necesario evaluar las amenazas y oportunidades del proyecto. La posibilidad de creación de un nuevo negocio debe asentarse en el conocimiento real de una vía de comercialización existente y en un mercado con una demanda definida. Los objetivos de la empresa, además de ser la plasmación de los intereses económicos y sociales del emprendedor, deben permitir su permanencia en la sociedad

www.enfoqueseducativos.es

278

mediante las vías de cohesión natural que permiten combinar voluntad y disciplina dentro de la empresa. La creación de la empresa supone movilizar una serie de recursos materiales, humanos, financieros que favorezcan producir un producto o ofrecer un servicio a la sociedad. El emprendedor necesita de unas variables que facilitan, estimulan y permiten la creación de la empresa. Podemos distinguir dos tipos de variables: Variables endógenas: recoge los elementos que se originan en el ámbito interno de la empresa. Citamos algunas: -

Capacidad emprendedora y empresarial.

-

Idea de negocio, es decir, hace referencia a la idea que quiere poner en práctica.

-

Proyecto de auto-ocupación.

-

Disposición de recursos materiales y financieros.

-

Conocimientos técnicos y profesionales.

Variables exógenas: elementos que se generan en el ámbito de la iniciativa empresarial. -

Localización de actividad empresarial.

-

Disponibilidad de los mercados tanto de los factores como de los productos, clientes, proveedores, mercado laboral.

-

Infraestructura públicas

-

Coyuntura económica.

-

Entorno institución favorable.

www.enfoqueseducativos.es

279

Una vez definidas las variables endógenas y exógenas, se pasa al proyecto de la creación de la empresa. Donde hay que tener una idea clara del proceso para decidir la creación y el inicio de la nueva empresa.

En los tiempos actuales, en la que disponemos de un desarrollo científico y tecnológico lleno de potencialidades, el planteamiento hacia la globalización de la economía ha de tener como referente permanente el beneficio de toda la humanidad. Se trata de conseguir un espacio mundial en lo social y lo político con unas estructuras que permitan globalizarnos en lo económico.¡ El mejor negocio del mundo es un mundo justo!.

Francisca Navarrete Pérez DNI. : 26022965Y

www.enfoqueseducativos.es

280

LA COMUNICACIÓN ORGANIZACIONAL

La comunicación puede ser definida en general, como la transmisión de información de una persona o emisor a otra persona, o receptor, de tal manera que esta última llegue a comprender la información recibida. Si trasladamos esta noción al ámbito de las organizaciones empresariales, la comunicación podría ser definida como un proceso mediante el cual las personas que componen estas organizaciones translimiten información entre ellas e interpretan su significado. Podemos afirmar que la comunicación es tan necesaria para la empresa como la sangre para el cuerpo humano. El sistema de comunicación suministra información a todas las unidades de la empresa (departamentos, secciones, grupos de trabajo, personas). Sin la información necesaria los individuos y departamentos de las empresas funcionan mal conduciendo a su desaparición La comunicación en las empresas deberá proporcionar a las distintas unidades organizativas e individuos la posibilidad de satisfacer sus necesidades de información relacionadas con aspectos técnicos, de coordinación y de motivación. La finalidad última de la comunicación en la organización es hacer llegar la información necesaria, en el momento justo, al lugar oportuno y a la persona que la necesita para desarrollar las actividades que le han sido consignadas. Para lograr esto no basta con poseer una buena red de comunicación y dejar que la información circule por ella. Es necesario de disponer de un mecanismo capaz de dirigir, regular, controlar

www.enfoqueseducativos.es

281

flujos de información. Por todo esto es necesario dotar a la empresa de un sistema de información organizacional (S.I).

“ Un sistema de información se define como un conjunto de elementos tales como hardware a nivel cliente y nivel servidor, software operativo y de aplicación, datos, personas, puestos de trabajo, herramientas y equipos de trabajo, procesos de negocios, documentos de registro de datos y reporte de información, políticas de operación y explotación de la información del sistema que están interrelacionados para ayudar a una organización a coleccionar y resguardar dicha información que permita la oportuna y eficaz toma de decisiones “. El explotar sistemas de información dentro de una empresa entre otros beneficios, facilita la elaboración de diagnósticos que permitan conocer las principales necesidades de información para la toma de decisiones, y a partir de ello desarrollar planes de acción que las ayuden a satisfacerlas y al mismo tiempo que permite evaluar la funcionalidad de los subsistemas de información de la organización. Un buen sistema de información hace evidente el gran poder de la información, razón por la cual la estrategia del negocio debe incluir además de los elementos que la ayuden a ser competitiva y productiva, los elementos tecnológicos que soporten dicha estrategia a través del sistema de información.

Como se desprende de lo dicho hasta ahora, el concepto de Sistema de Información ( S.I. ) esta estrechamente relacionado con el de comunicación, pudiéndose incluso confundir ambos términos en ambos ocasiones. No obstante, pueden ser considerados sinónimos ya que difieren en su amplitud y enfoque. El concepto de

www.enfoqueseducativos.es

282

Sistema de Información es más amplio ( sistema que abarca diferentes procesos ) que el de la comunicación ( uno de los procesos que debe desarrollar un S.I. ). Y mientras que el S.I. está orientado a dirigir, regular y controlar los flujos de información, la comunicación se centra en unir a una serie de individuos, o grupos a través de la información. En uno de los trabajos prácticos para la materia de Comunicación Organizacional son los weblogs en las organizaciones..

La utilización masiva de este sistema de comunicación esta dando que hablar en el mundo de la comunicación electrónica. ¿Pero qué es un weblog? Para entendernos, un weblog o bitácora es un “sitio Web donde se recopilan cronológicamente mensajes de uno o varios autores, sobre una temática o a modo de diario personal". Esta definición es la más corta y genérica que se puede encontrar. Cada persona que mantiene un weblog puede agregarle su propia definición, esto es para mí lo que le da la fuerza a esta herramienta, porque si bien este sistema de publicación ya existía hace algún tiempo, son estas redefiniciones que cada persona (o empresa) le da a su propio weblog, lo que lo hace una de las herramientas más fuerte de comunicación.

Francisca Navarrete Pérez DNI. 26022965Y

www.enfoqueseducativos.es

283

NUEVAS CONCEPCIONES DEL MARKETING

El marketing es el modo de concebir y ejecutar la relación de intercambio, con la finalidad de que sea satisfactoria a las partes que intervienen y a la sociedad, mediante el desarrollo, valoración, distribución y promoción, por una de las partes de los bienes, servicios o ideas que la otra parte necesita. Actualmente se muestra preocupación por la dimensión social del marketing, que hace referencia al bienestar social en su conjunto. En este enfoque el marketing está orientado a la satisfacción de las partes implicadas en el proceso intercambio y también hacia el bienestar de la colectividad. Lo que ocurre ahora es que, después del paso que Daniel Goleman imprimió al mundo empresarial, hablándonos de sentir emociones, hemos tomado más conciencia de las sensaciones y sus correspondientes emociones. El marketing da un nuevo giro. El cliente ya no elige un producto o servicio sólo por la ecuación coste-beneficio, sino por la vivencia que ofrece antes de la compra y durante su consumo. Si la comercialización y el producto o servicio brindan una experiencia agradable y que satisface sus necesidades, el éxito está asegurado. La comercialización implica crear la vivencia adecuada del producto a través de los tipos de comunicación que hay con el cliente, dando por hecho que el producto posee las características y beneficios apropiados y que es de calidad. Es decir, el objetivo del marketing es crear una vivencia e emociones sociales, pero eso no significa que deba utilizar recursos costosos. Para ciertos públicos o en

www.enfoqueseducativos.es

284

ciertos momentos la experiencia se crea haciendo las cosas más sencillas. Por ejemplo, Singapur Airlines ofrece un excelente servicio, pero a veces hay que dejar al cliente solo, no molestarlo. También eso puede ser excelente servicio. Tener una experiencia no implica hacer cosas muy atractivas o llamativas, sino enfocarse realmente a lo que siente el cliente. Las campañas en los medios masivos de comunicación que promocionan la ayuda caritativa, como parte del discurso del ¿marketing social¿, son cada vez más frecuentes a escala global. Un ejemplo claro del marketing social, es la conocida marca de ropa juvenil BENETTON. La marca Benetton está intimamente relacionada con el color. La red de distribución es mundial y funciona exclusivamente con el modelo de franquicias Innovaron mucho, primero, en los diseños y las colecciones de colores, que fueron muy singulares en su día, y después con el sistema de producción. Fabricaban las prendas en color crudo, y después las teñían con los colores que más éxito tenían en cada momento. Esto les permitió reducir mucho los tiempos de respuesta, como en el caso de ZARA. También innovaron en el concepto de tienda, no tenían almacén, toda la tienda era un escaparate.

Podemos decir que ha sido la primera marca global gracias a los modelos de sus campañas, en las que aparecen personas de todas las razas del mundo. En sus anuncios publicitarios están formados por personas europeas, chinas, africanas, etc. Buscan una publicidad que no deje indiferente porque no vende ropa en sus campañas, sino ideología. En sus campañas ha denunciado todo tipo de temas sociales: el racismo, el sida, los problemas de los refugiados albaneses, etc.

www.enfoqueseducativos.es

285

Su estrategia de marketing es darse cuenta de que tiene que marcar la diferencia con la comunicación, en un mercado donde los productos no se diferencian unos de otros (ejemplo de la competencia ZARA). Sus campañas publicitarias tratan de captar la atención de todas las personas mediante problemas sociales actuales. De esta manera logran mayor impacto social y captar atención de sus clientes..

Francisca Navarrete Pérez DNI: 26.022.965 Y

www.enfoqueseducativos.es

286

DECÍDETE A CUIDAR DE TI MISMO COMIENDO SALUDABLEMENTE Julia Mª Vidal Álvarez. 26228576- C. Antigua alumna. Maestra de Educación Física

El comer saludablemente es la mejor manera de: •

Tener energía durante todo el día.

•

Conseguir las vitaminas y minerales que necesitas.

•

Rendir en lo estudios.

•

Mantenerte fuerte para realizar deportes y otras actividades actividades físicas.

•

Alcanzar tu estatura máxima, si todavía estas creciendo.

•

Mantener un peso ideal para ti.

•

Prevenir hábitos de alimentación que no sean saludables.

1. ¿QUÉ SIGNIFICA COMER SALUDABLEMENTE? ¾

Procurar hacer todas las comidas y meriendas a sus horas.

¾

Comer cada día de todos los grupos de alimentos, para llenar tus necesidades de crecimiento y salud.

¾

Balancear los alimentos de gran aporte nutritivo con cantidades moderadas de otros alimentos como los dulces y las comidas rápidas.

¾

Comer cuando tienes hambre y parar de comer cuando estés satisfecho.

¾

Aprender más de nutrición y hacer de los alimentos una parte importante en tu vida.

www.enfoqueseducativos.es

288

2. CONSEJOS PARA COMER SALUDABLEMENTE

a) No omitas las comidas - planifica tus comidas y meriendas.

Lo creas o no - el comer 3 comidas (desayuno, almuerzo y cena) y 2 meriendas (una media mañana y otra a media tarde) es la mejor manera para mantener tus niveles de energía y un peso saludable. Estarás más propenso a comer de más o seleccionar alimentos de muy bajo aporte nutritivo cuando tienes demasiada hambre.

¿Vas a comer fuera de casa? No te quedes sin comer ni te tientes con comidas que te darán muchas calorías pero no te nutrirán, lleva alimentos contigo o averigua donde puedes comprar alimentos que sean saludables y que te satisfagan.

b) Aprende maneras simples y saludables de preparar alimentos. •

Piensa en hornear, hervir, guisar, sofreír y cocinar al microondas como maneras saludables de cocinar en vez de freír tus alimentos.

•

Para dar sabor a tus comidas usa hierbas aromáticas frescas o secas (perejil, albahaca, culantro, laurel, etc.) y especias (ajo, ají, kión, etc.) para, evitar añadir mantequilla, margarina, mayonesa y salsas con grasa.

•

Quítale la piel y la grasa a las carnes: recibirás los nutrientes que necesitas pero seguirás disfrutando del rico sabor, además, es más saludable para el corazón.

•

Tenga los ingredientes preparados de antemano. Usted podría dejar ya lavados y cortados los vegetales y verduras desde la noche anterior. La noche antes puede

www.enfoqueseducativos.es

289

pasarlo del congelador al refrigerador para descongelarlo y para recalentarlo después de un día muy ocupado. Haga una olla grande de legumbres o una cantidad grande de arroz para tener la base de una variedad de recetas rápidas.

c) Desayunos rápidos.

Cuando desayune hágalo con calma, ya que un buen desayuno le da vigor y lo mantendrá alerta el resto del día.

d) El azúcar es "energía vacía" - evita comer demasiada.

Las bebidas gaseosas y los refrescos son una gran fuente de energía vacía. Esto significa que contienen muchas calorías que no necesitas y pocas vitaminas, minerales, proteína y fibra. Toma agua, zumos o refrescos de frutas naturales con poco o sin azúcar, con moderación puedes tomar bebidas dietéticas. Ten presente que las frutas también tienen azúcar de manera natural y por eso no debes abusar de los zumos porque te pueden dar más calorías de las que necesitas, está bien tomar 2 vasos al día.

El azúcar se encuentra en postres, galletas y dulces. Ocasionalmente haz lugar en tu dieta para estos alimentos, pero no dejes de comer alimentos nutritivos por comer los dulces.

e) Presta atención a tu cuerpo y a lo que comes. •

Come lentamente. Trata de comer tranquilo y despacio, mastica bien cada bocado para que tus comidas duren por lo menos 20 minutos, ya que ese es el

www.enfoqueseducativos.es

290

tiempo que toma para que te sientas satisfecho y así también tendrás una buena digestión. •

Escucha los mensajes de tu cuerpo. Come cuando tengas hambre y para de comer cuando estés lleno, esto ayudará a tu cuerpo a balancear las necesidades de energía y a que te sientas bien. Pregúntate: ¿Estoy comiendo porque tengo hambre, o porque tengo ansiedad o estoy aburrido?

•

Trata de que tus comidas sean calientes (sopas y cremas de verduras) y con alimentos altos en fibra (cereales integrales, verduras, menestras y verduras) para que te sientas lleno.

f) Mantente saludable y contento - evita el pensar en dietas. 9

No hay alimentos buenos o malos. Todos los alimentos que se consuman con moderación pueden ser parte de una dieta saludable.

9

No necesitas comprar alimentos que sean sin grasa o dietéticos (light). Los alimentos sin grasa o dietéticos no son necesariamente bajos en calorías, a algunos de ellos le añaden azúcar para remplazar la grasa. Por eso lee las etiquetas para saber cual es el aporte nutricional.

9

TU eres más importante que tu peso o el tamaño de tu cuerpo - ¡Créelo! Tu salud y felicidad pueden verse afectadas por seguir dietas muy restrictivas y rigurosas. Si todavía no has alcanzado tu estatura de adulto, una pérdida de peso excesiva puede interferir con tu crecimiento, aunque estés con sobrepeso. Para los jóvenes que están en etapa de crecimiento, es importante mantener un peso estable mientras creces, en vez de enfocarte en bajar de peso. Si estás con sobrepeso y quieres hacer cambios en tus hábitos de alimentación y tu estilo de

www.enfoqueseducativos.es

291

vida busca la orientación de un nutricionista para que te enseñe a comer sano y rico y te ayude a programar un plan de alimentación que cubra tus requerimientos nutricionales.

3. ERES LO QUE COMES Y SEGÚN LO QUE COMES APRENDES

El aprendizaje es una de las funciones más complejas del cerebro humano e involucra el hecho de tener un adecuado nivel de alerta y de concentración mental para captar información, analizarla y almacenarla en los circuitos neuronales, y luego poder evocar esta información, cuando la queremos recordar.

El desarrollo del cerebro

depende de la nutrición

El cerebro es una intrincada maraña de neuronas o células nerviosas y cables eléctricos interconectados entre sí mediante sustancias químicas muy simples, en su mayoría proteínas cuyo papel es transmitir mensajes de una célula nerviosa a otra.

La conexión a través de sustancias químicas, ocurre en todo el cerebro. Desde la más simple de las actividades de este órgano –como mover un dedo – hasta las funciones más complicadas de la mente –como memoria, concentración mental, capacidad de análisis, abstracción, aprendizaje e integración del pensamiento – dependen de la capacidad

que

tenemos

de

producir

estas

sustancias

también

llamadas

neurotransmisoras o transmisores del impulso neuronal.

En las primeras etapas de vida de un niño/a las neuronas necesitan como materia prima alimentos ricos en proteínas –provenientes de la carne, pollo, pescado, leche y derivados – para poder elaborar las sustancias neurotransmisoras que interconectan a las

www.enfoqueseducativos.es

292

neuronas entre sí, y estructurar y poner en funcionamiento las interconexiones neuronales necesarias para el aprendizaje, la memoria, la imaginación etc.

Los quesos y la leche aportan una sustancia denominada triptófano cuya escasez produce la falta de síntesis de un neurotransmisor denominado SEROTONINA, y fallan los circuitos que requieren de esta sustancia. La carne, el pollo y el pescado proveen de tiroxina y fenilalanina, sustancias esenciales para la síntesis de la NORADRENALINA y DOPAMINA, que posibilitan el desarrollo de los circuitos cerebrales que intervienen en la memoria, la concentración el aprendizaje y la creatividad.

Lo que comemos va ligado a nuestra habilidad de disfrutar de la vida a plenitud. Para ello no importa la edad que tenga la persona ni su estado actual de salud. La comida que escogemos constituye la base para: ƒ

Promover y mantener una buena salud

ƒ

Promover el crecimiento en infantes, niños /as y adolescentes

ƒ

Prevenir algunas enfermedades crónicas (como enfermedades del corazón y diabetes) y tratar otras

ƒ

Recuperarse más rápidamente de las lesiones e intervenciones quirúrgicas.

www.enfoqueseducativos.es

293

EJERCICIOS DE AUTOCARGAS Y POR PAREJAS

Manuel Moyano López

Ldo. Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. DNI: 77332565X

Introducción teórica Los

ejercicios denominados “de autocargas”, se realizan sin necesidad de

utilizar aparatos especiales, caracterizándose por su elevado contenido en velocidad y resistencia. Algunos autores los han denominado “ejercicios de manos libres” o “con carga natural”. Se caracterizan porque constituyen un buen sistema de entrenamiento sobre todo para aquellos principiantes que se inicien en cualquier modalidad deportiva, así como para adolescentes, siendo lógicamente, un método seguro a la hora de emplearse en edad escolar. Estos ejercicios son de ejecución simple y conocida, realizados contra una resistencia estable, que es la del propio cuerpo. Además, realizaremos nuestra sesión de forma que los alumnos se dispongan por parejas, lo cual nos ofrece una serie de ventajas añadidas a las ventajas de los ejercicios de autocargas. Existen diferentes tipos de ejercicios por parejas, y son los siguientes:

www.enfoqueseducativos.es

294

•

Con ayuda: El compañero facilita la ejecución del ejecutante.

•

Entre dos: Se alternan las funciones ayudante-ejecutante.

•

De oposición razonada: El ejecutante supera la fuerza de oposición que aplica el ayudante.

•

De combate: El objetivo siempre es vencer la oposición del compañero.

•

De levantar y cargar.

Objetivos y metodología empleada La siguiente sesión irá destinada a deportistas principiantes. Se procura mejorar la fuerza – resistencia con una gama de 20 ejercicios, realizando de cada uno 3 series, de 10 repeticiones cada una. El tiempo de descanso variará dependiendo del ejercicio, pudiendo ser suficiente el empleado por el compañero en hacer el ejercicio. Normalmente el tiempo de descanso suele oscilar entre 30 y 60 segundos.

Los ejercicios que se desarrollarán se caracterizan por que generalmente inciden sobre grandes grupos musculares, y por último, es importante, que los pesos de cada uno de los que forman la pareja sean similares. Esto toma mucha

www.enfoqueseducativos.es

295

importancia ya que los deportistas a los que va destinada la sesión, son principiantes.

Ejemplos prácticos: 1. El ejecutante realizará sentadillas sin despegar los talones del suelo. Variamos la separación de las piernas. 2. Los alumnos se encuentran sentados en el suelo cogidos de la mano y de frente e intentan levantarse a la vez. 3. El ejecutante realiza sentadillas con una sola pierna y con la otra extendida. Un compañero puede ayudar para que no pierda el equilibrio. 4. Realizamos saltos levantando rodillas al pecho. 5. Los alumnos entrelazan sus brazos y se dan la espalda para ejecutar el ejercicio de “la campana”. 6. Realizamos fondos frontales de piernas. Los pies están a la altura de los hombros y mantienen la distancia durante el ejercicio. Las flexiones son profundas. 7. Realizamos saltos normales con los pies juntos; partimos desde un cabezal de plinto para caer en el suelo y luego volver a saltar, para caer en otro cabezal de plinto. 8. Los alumnos se sitúan en posición enfrentada sujetándose por los hombros. El objeto será desplazar al compañero hacia delante.

www.enfoqueseducativos.es

296

9. Los dos alumnos enfrentados sentados en el suelo cogidos de las manos y con los pies en contacto también enfrentados, realizan la acción de remo con la oposición del compañero. 10. Desde la posición de decúbito prono realizamos el puente. 11. El ejecutante pondrá los brazos en cruz y realizará oscilaciones de brazos hacia arriba y hacia abajo de gran amplitud. 12. Realizamos flexiones de brazos normales. Variamos la abertura de los brazos. Desde mayor amplitud, hasta que lleguemos con las manos pegando al pecho. 13. Por parejas, uno de los compañeros se dispone en posición de carretilla, y el compañero que le sujeta las piernas tira hacia delante y atrás. El primero ha de aguantar sin mover los brazos y sin caerse. 14. “Pelea de gallos”. Ambos miembros de la pareja se ponen enfrentados y en posición de cuclillas. Se trata de empujarse con las manos hasta que uno de los individuos pierde el equilibrio y cae. 15. Desde la posición de decúbito prono realizamos ejercicios de lumbares. Levantando brazos y piernas cruzados y también levantando brazos y piernas al unísono. 16. Partiendo desde una posición elevada (que puede ser un plinto), realizamos lumbares sin pasar de la horizontal. Para ello requeriremos la ayuda de un compañero para sujetar los pies del ejecutante. 17. Desde la posición del ejercicio anterior y apoyando los codos en el suelo, realizamos la bicicleta con las piernas. Cambiamos el sentido del pedaleo.

www.enfoqueseducativos.es

297

18. Tumbados en posición lateral en el suelo, con el brazo del suelo extendido, realizamos flexiones de tronco laterales con ayuda de la otra mano. 19. En la misma posición del ejercicio anterior, realizamos elevaciones de la pierna. 20. Apoyándonos en las espalderas realizamos dominadas. El compañero nos sujeta los pies y nos ayuda a realizar la flexión de brazos.

Bibliografía •

García Manso, J.M.: La fuerza. Gymnos. Madrid. (1999).

•

García Manso, J.M., Navarro Valdivieso, M. y Ruiz Caballero, J.A.: Bases teóricas del entrenamiento deportivo. Principios y aplicaciones. Gymnos. Madrid. (1996).

•

Rius Sant, Joan: Metodología y técnicas de atletismo. Paidotribo. Barcelona (2005).

•

Torres, J: Manual del preparador de voleibol Nivel I: programa de preparación física. Federación Andaluza de Voleibol. (2002).

www.enfoqueseducativos.es

298

Mª Dolores López Moriano 78681924-M Licenciada en CC de la Actividad Física y del Deporte.

EL SAQUE EN VOLEIBOL

Breve introducción al voleibol. Es uno de los deportes más practicados en todas las playas del mundo y también uno de los más jugados en campo cubierto. En 1964 se convirtió en deporte Olímpico y, cuenta en la actualidad con 200 millones de federados. Es un deporte jugado por dos equipos de seis jugadores cada uno de ellos, separados por una red de 9´50 metros de largo por 1 metro de ancho. Ambos equipos intentan que la pelota caiga en el campo contrario. El balón es de cuero blanco y pesa 260 gramos y tiene 66 centímetros de circunferencia. Para ganar un punto se debe tener el servicio. El que sirve, lanza la pelota al aire y la golpea con la mano, lanzándola al campo contrario. Antes de devolverla los adversarios tienen derecho a tres pases entre ellos. Un jugador no puede tocar dos veces seguidas el balón. Todos los puntos cuentan incluso si no son marcados por el equipo que sirve. Cada vez que a tu equipo le corresponde el servicio, los jugadores avanzan un puesto en el campo en el sentido de las agujas del reloj. De esta manera, jugarán en todos los puestos. Por tanto, los jugadores sirven, defienden y atacan. Algunas situaciones se salvan tirándose al suelo, pero el arte del voleibol consiste en no dejas “agujeros” en la defensa.

www.enfoqueseducativos.es

299

Para jugar al voleibol no hace falta un equipamiento complicado: basta con una red y balón. ¡Por ello se practica en todo el mundo!. En España son sobre todo los estudiantes los que juegan al voleibol, pero en este deporte se puede empezar a una edad muy temprana. Tienes que tener potencia en el saque, reflejos y un corazón fuerte para tener éxito, ya que se trata de una disciplina muy rápida. Los jugadores de alto nivel son también muy altos: por lo general, los chicos miden más de 2 metros y las chicas sobre pasan todas el 1´80 metros.

Importancia del saque. “Un equipo con un buen servicio obligará a sus oponentes a cometer errores críticos a lo largo del partido” Bob Gambardella Este elemento o destreza, como todos sabemos, hace tiempo que pasó de ser “el medio por el que se ponía en juego el balón” – iniciador – concepción válida para el aprendizaje a “primer arma de ataque del equipo” en el medio y alto nivel, con dos objetivos básicos competitivos: 1. Obstaculizar el ataque después de la recepción del saque haciéndole más lento, y por tanto más fácil de contrarrestar por parte de la defensa, y 2. Anotar un tanto directo.

En definitiva, pretender por parte del equipo ejecutor del saque un desequilibrio entre la capacidad de saque y la capacidad de recepción y facilitar el contraataque del equipo ejecutor del saque, parcela esta que ocupa un porcentaje muy elevado del éxito competitivo.

www.enfoqueseducativos.es

300

Por otra parte, desde el punto de vista estratégico, es una fórmula idónea para esconder nuestras “miserias”, defectos y deficiencias de la defensa. Por ellos, y debido a su capital importancia actual, es necesario estudiar y analizar su

evolución,

análisis

técnico-biomecánico,

tipología,

características

y

fundamentalmente el amplio abanico de posibilidades competitivas estratégicas que, este nos ofrece, evidentemente tras un entrenamiento planificado e intencionado que nos permita conseguir una ejecución técnica perfecta y una riqueza táctica individual adecuada para transición defensa-ataque.

Objetivos del saque. El saque consiste en elevar la pelota y lanzarla después por encima de la red para iniciar el juego. Es la única habilidad, dentro del voleibol, en la cual el jugador posee un control total sobre la pelota. Quien sirve se encuentra solo fuera de la pista, esperando una señal del árbitro. La maniobra del saque es lenta, por esta razón, los jugadores de voleibol suelen tener más problemas de actitud con el saque que con ninguna otra habilidad. Tienen dos objetivos básicos que todos los sacadores deben de buscar a la hora de elegir el tipo de saque que van a realizar en cada momento del juego. 1. Dificultar la recepción al equipo contrario. 2. Anotar punto directo.

Tipos de saque.

www.enfoqueseducativos.es

301

Los saques pueden realizarse de diferentes formas. A continuación realizaremos una clasificación de ellos: •

El saque asiático.

•

El servicio de tenis.

•

El saque con rotación.

•

El saque con salto.

Los tres puntos conflictivos en el saque. No es infrecuente que los jugadores y los entrenadores den poca importancia a la técnica del saque. Sacar es una de las habilidades más fáciles en voleibol: la mayoría de los jugadores incluso los principiantes, pueden poner la pelota en la pista. Los jugadores y los entrenadores rara vez dedican tanta atención a la práctica del saque como a las demás habilidades. Pero el servicio representa un ataque. Un saque potente, sin efecto, gana puntos y rompe la ofensiva del rival. Existen tres puntos conflictivos en la técnica del saque: el jugador que saca no eleva la pelota con precisión, no da el paso de forma que maximice el golpe y no coloca la mano de manera que impacte certeramente.

Bibliografía. BERTHOLD FRÖHNER; Voleibol “juegos para el entrenamiento”. Editorial Stadium. FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE VOLEIBOL Y COMITÉ OLÍMPICO ESPAÑOL; Voleibol.

www.enfoqueseducativos.es

302

PEPE DÍAZ; Voleibol español: reflexión y acción. Federación Andaluza de Voleibol. JEFF LUCAS; Recepción, colocación y ataque en voleibol. Paidotribo.

www.enfoqueseducativos.es

303

ENTRENAMIENTO EN CIRCUITO (CIRCUIT TRAINING)

Manuel Moyano López

Ldo. Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. DNI: 77332565X

Introducción teórica Este

sistema

de

entrenamiento

se

desarrollo

en

la

universidad de Leeds (Inglaterra) en el año 1953. Fueron Morgan y Adamson los que lo desarrollaron a partir de varios métodos de objetivo selectivo, teniendo como finalidad establecer un método que permitiera conseguir un desarrollo multilateral del deportista con un incremento a su vez de la resistencia, la potencia, y la fuerza. El “circuit traning” es una forma de organización del trabajo de

múltiples

posibilidades

que

con

una

estructura

organizativa, abarca ampliamente los objetivos y contenidos del acondicionamiento del individuo. Matveiev denomina este método

“Entrenamiento

Rotativo”.

Mediante

el

entrenamiento en circuito, desarrollamos una preparación

www.enfoqueseducativos.es

304

multifásica, en la que podemos desarrollar al mismo tiempo la potencia, la velocidad, y favorecer a la resistencia. Por otra parte, el entrenamiento continuo posee una serie de características que son las siguientes: •

Fácil de hacer y aplicable a todas las edades, morfología y sexo.

•

La dosificación de la carga es fácil así como su aplicación a cualquier nivel.

•

Las tareas que se proponen pueden ser globales o parciales. Combinadas permitirán un desarrollo completo del deportista.

•

Podemos valorar fácilmente el incremento del esfuerzo ya que los objetivos son fácilmente evaluables y cuantificados.

•

Es aplicable a un gran número de deportistas sin disminuir su eficacia.

También tenemos que tener en cuanta que se puede presentar en forma de tres variantes: a) Circuito continuo: Que puede ser además continuo y sobrecargado, empezando siempre por la primera estación y siguiendo y un sistema de repeticiones. b) Circuit training interválico por tiempo.

www.enfoqueseducativos.es

305

c) Circuit training interválico por repeticiones.

Objetivos y metodología empleada La sesión irá dirigida a principiantes, y el objetivo será el desarrollo multilateral del deportista con el incremento de la resistencia, la potencia y la fuerza. Se dispondrán 9 estaciones de forma circular, ocupando todo el espacio del aula. Realizaremos un “Circuit training interválico por tiempo”. El tiempo trabajo / descanso en cada estación será 20 / 40, y este trabajo lo realizaremos a ritmo rápido y bastante intenso. Realizaremos tres vueltas completas al circuito, y cada vez que lo acabemos, descansaremos 4 minutos. Para hacer más motivante la realización del circuito por parte de los sujetos, podemos apuntar en una hoja el número de repeticiones que se hacen después de cada ejercicio. En las siguientes vueltas que se den al circuito, los sujetos deberán superar ese número de repeticiones que habían hecho en la vuelta anterior. Para la realización de esta práctica se requerirán unas 5 colchonetas, 4 bancos suecos y también unos 5 balones medicinales de 3 kg.

Ejemplo práctico 1. Realizamos sentadillas con los talones sin despegarlos del suelo. (podemos apoyarnos con las manos en una espaldera para facilitar el ejercicio). 2. En la posición de tendido prono y sobre una colchoneta realizaremos ejercicios de lumbares, pero alternando el movimiento de brazos y piernas.

www.enfoqueseducativos.es

306

3. Flexiones de brazos desde decúbito supino. Apoyamos las manos sobre un banco sueco. (trabajamos tríceps). 4. Por encima de un banco sueco, realizaremos saltos de un lado a otro del mismo, con los pies juntos. 5. En posición bípeda realizaremos skipping a velocidad máxima. 6. En la posición de decúbito supino y sobre una colchoneta realizaremos ejercicios de abdominales en la posición de “V”. (en este ejercicio damos una palmada por debajo de las piernas). 7. Realizamos flexiones de brazos normales. Podemos minimizar la dificultad del ejercicio apoyando las rodillas en el suelo. 8. Con un balón medicinal cogido con las manos realizamos circunvoluciones en uno u otro sentido. 9. El ejercicio de la “Gamba”. Partimos desde posición bípeda + flexión de piernas + posición extendida apoyando manos y pies + flexión de brazos. Luego el movimiento se realiza al contrario. 10. El ejercicio de la “Gamba”. Partimos desde posición bípeda + flexión de piernas + posición extendida apoyando manos y pies + flexión de brazos. Luego el movimiento se realiza al contrario.

El control del número de repeticiones que hace el alumno o alumna en cada ejercicio podría realizarse a través de la siguiente planilla: Nombre:

Fecha:

www.enfoqueseducativos.es

307

T. Trabajo: 20 seg. T. Pausa: 40 seg. Ejercicio

Circuito1

3 Circuitos Circuito 2

Circuito 3

Total rep.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Bibliografía •

García Manso, J.M.: La fuerza. Gymnos. Madrid. (1999).

•

García Manso, J.M., Navarro Valdivieso, M. y Ruiz Caballero, J.A.: Bases teóricas del entrenamiento deportivo. Principios y aplicaciones. Gymnos. Madrid. (1996).

•

Rius Sant, Joan: Metodología y técnicas de atletismo. Paidotribo. Barcelona (2005).

•

Torres, J: Manual del preparador de voleibol Nivel I: programa de preparación física. Federación Andaluza de Voleibol. (2002).

www.enfoqueseducativos.es

308

INGLATERRA: EL ORIGEN DEL DEPORTE MODERNO REGLAMENTADO Manuel Moyano López

Ldo. Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. DNI: 77332565X

Introducción El deporte contemporáneo nace allí. Para Richard Mandell Inglaterra es la tierra del deporte (se han extendido unas formas inglesas del deporte). Estos elementos del deporte inglés pasan a los EE.UU. difundiéndose rápidamente a partir de ahí por todo el mundo (como parte de la de la cultura americana el deporte pasaría a todo el mundo Æno totalmente demostrado).

Elementos Los elementos que introdujeron los ingleses fueron: modalidades deportivas, formas de organización (clubs, federaciones...), materiales, animales deportivos (galgos...), poner por escrito reglamentos, mentalidad moderna (actitud en las mediciones, trabajo en equipo, noción de récord, imparcialidad, secularidad, planificación del entrenamiento...). Todas estas características eran exclusivas del deporte inglés hasta el año 1960. Así, las pruebas del atletismo, natación, remo... las inventan los universitarios ingleses (las distancias, las pruebas...). Fueron los primeros en construir as embarcaciones de

www.enfoqueseducativos.es

309

remo y vela. Inventaron las reglas de casi todos los deportes de equipo, innovaron en materiales... Las apuestas, el amateurismo, el espíritu de equipo, el sometimiento del trabajo individual para el equipo... tenían un significado muy fuerte.

Causas del surgimiento del deporte contemporáneo El deporte surge por lo mismo que la revolución industrial (la sociedad tenía unas condiciones características Ædesarrollo socio-económico, desarrollo del capitalismo... hicieron que surgiera este deporte). Existía movilidad social. El primigenio heredaba las posesiones y los demás hijos no tenían títulos nobiliarios y pasaban al estado burgués y no a la aristocracia como los primigenios. Las Universidades y colegios elitistas estaban abiertos a la burguesía (con ello se podía dar la movilidad social de la burguesía a la nobleza). Por todo ello, la sociedad tenía inestabilidad pero dinamismo. Inglaterra destacaba por su relativa riqueza (hasta obreros vivían bien) con respecto al continente. Ello permitió más ocio y desarrollo del deporte. Por tanto, el desarraigo, la mayor riqueza y la movilidad social (sociedad del mérito Æimportancia de la competitividad e imparcialidad) fueron algunas de las causas del deporte inglés. En 1731 se inventa un cronómetro más o menos fiable. En el siglo XVI aparecen los Futnen (corredores que ayudaban al señor a abrirse paso con el carro) y grupos de nobles los reúnen para que compitan entre ellos (negocio con apuestas...).

Siguiendo con las CAUSAS, Javier Olivera hace otra revisión de las mismas:

www.enfoqueseducativos.es

310

Va a insistir en que el deporte surge dentro de un cambio entre la época medieval y la Contemporánea. Hay mayor presión social para que la gente se autodomine. Una de las consecuencias de este proceso socializador es controlar la violencia a través del deporte. El siglo XVIII ve surgir formas más civilizadas y regladas de boxeo, caza del zorro, las carreras de caballos y críquet (la aristocracia los reglamenta). En el s. XIX se reglamentan el resto de deportes Æcompeticiones atléticas, juegos de pelota como el fútbol, tenis, hockey, rugby... (con todo ello prevalecieron estos deportes reglamentados sobre otros más violentos anteriores). La mayor libertad existente en Inglaterra fue otro factor importante (los más bajos en la escala social podían asociarse formando clubs...). Si con anterioridad los juegos de pelota tenían sus reglamentos según cada sitio, ahora las asociaciones los regulan y surgen organismos de supervisión que ponen arbitrajes, revisan reglas... surgiendo así las federaciones. La introducción de juegos violentos de campesinos se introdujo en la enseñanza secundaria inglesa. No fue muy bien aceptada por los directores, de ahí que los alumnos pusieran reglas para que se aceptaran más ya que les gustaban mucho estos deportes postescolarmente Æen asociaciones, clubs... La clase popular que no participó en la regulación de los reglamentos se mostró reticente en un principio a participar en los juegos, pero en el último tercio del s. XIX se adhieren a ellos, formando nuevos equipos (sobre todo en fútbol). El estado pretendía controlar el deporte (para canalizar manifestaciones...). A causa del dominio mundial de los británicos, el deporte pasará a todo el mundo, y en 1896 se restaurarán los JJ.OO. (que servirán para difundir el deporte inglés).

www.enfoqueseducativos.es

311

Hechos: algunos datos importantes del deporte inglés. En 1720 se crea la primera escuela de boxeo (el primer reglamento en 1743). Alrededor del boxeo había grandes clubs (la aristocracia estaba muy metida en él). En 1774 aparece la reglamentación del críquet. En 1889 un atleta profesional lanza una apuesta de 100 libras a favor de su discípulo y 100 a favor suya (Romper una cadena a través de la expansión del bíceps y tórax). Gana Mullër, un alemán, que posteriormente funda un instituto de cultura física Æpublica 3 libros, entre ellos Reconstrucción del cuerpo y La vida es movimiento. En uno de sus libros indicaba que había que aumentar cada 6 meses el peso de las pesas. En Inglaterra, los periódicos antes del final de siglo, dedicaban las primeras páginas al deporte (en otros países, de las olimpiadas de Atenas y París no se dice nada). Barcelona, en el año 1936 estaba en zona roja y hablaban de la guerra y el deporte (se nota la influencia de Inglaterra). Las carreras de atletismo eran de 100, 200... yardas y a los corredores se les ponen adjetivos como “fenómeno de Manchester”,”la pulga”... En 1913 se publica el primer libro sobre carrera. La gente hablaba a todas horas de deporte. En 1911 existían una asociación, los centuriones que tenían que ser capaces de correr 100 millas en 24 horas (esta era la manera de entrar en la asociación). Sobre el año 1850 se reglamenta el fútbol y el rugby. En la Public School, donde el espacio era pequeño para jugar, se jugaba con los pies (se le empezó a llamara este juego soccer). En las Public school donde había más espacio para jugar se practicaba rugby. William Ellis en 1823 en el colegio rugby introduce las largas carreras con el balón en las manos.

www.enfoqueseducativos.es

312

En 1857 aparece el Forrest club (primer club de fútbol). Posteriormente aparecen clubs de rugby. En 1863 se crea la Fútbol asociation, en 1871 la Rugby Fútbol Unión (comienza la copa inglesa de fútbol) y en 1884 la liga de fútbol. El enfrentamiento de Universidades hace que aparezcan competiciones de Remo (Oxford contra Cambridge). Anteriormente las distancias eran mayores a las actuales. En Hytón (1845), se celebró el primer campeonato de atletismo reglado (al principio sólo carreras, luego se introdujeron las vallas, longitud y por último el peso y el martillo Æque sustituyen al críquet ball). Los ingleses establecen reglamentos y distancias en natación (Lord Byron fue muy destacado Æatravesó el canal de Venecia a nado, por su paso por el Tajo en Lisboa). En 1874 se reglamenta el tenis, por un oficial (el campo y la red anteriormente eran triangulares). Alos 4 años se celebran los I campeonatos de Tenis, dejando las reglas como en la actualidad más o menos (se probaron en Winblendom con aceptación). Thomas Arnold, director de la escuela de rugby a finales del s. XIX. Se da cuenta de la importancia pedagógica del deporte (hace que ellos mismos pongan las reglas, busquen árbitros...). Se involucró él mismo en los juegos de los alumnos. Cuando Coubertín va a Inglaterra y ve la huella del deporte inglés, decide restaurar los Juegos.

Bibliografía •

Diem, C. (1966): Historia de los deportes (vol. I y II). Luis de Caralt. Barcelona.

•

Gillet, B. (1971): Historia del deporte. Oikos-Tau. Barcelona.

www.enfoqueseducativos.es

313

•

Mandell, R.D. (1986): Historia Cultural del Deporte. Bellaterra. Barcelona.

•

Velázquez Buendía, R. (2000): "Una aproximación a las teorías sobre la génesis del deporte"; en Arrakis nº 10.

www.enfoqueseducativos.es

314

LA ADAPTACIÓN AL MEDIO ACUÁTICO I Manuel Moyano López

Ldo. Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. DNI: 77332565X

Familiarización con el medio acuático.

Concepto “familiarización”: Proceso que cubre la primera necesidad que siente el alumno en su contacto con el medio acuático, la necesidad de adaptarse a él. Las primeras necesidades son tocar, sentir confianza en el medio. Este proceso debe llevarse a cabo de forma progresiva, iniciándose desde fuera del vaso, con juegos. Las sensaciones en el medio acuático son muy diferentes a las del medio terrestre.

Diferencias entre el medio acuático y el terrestre: Respiración: Medio terrestre

Ä Medio acuático

Involuntaria

Ä Voluntaria

Por la nariz

Ä Por la boca

Inspiración=Espiración

Ä Inspiración < Espiración

Aumento de volumen pulmonar sin problemas

Ä

Forzado, por la presión del agua contra la caja torácica Cambio de posición sin problemas

Ä Sí existen diferencias

Equilibrio: Equilibrio vertical

Ä Equilibrio horizontal

Cabeza vertical

Ä Cabeza horizontal

Mirada horizontal

Ä Mirada vertical

Apoyos plantares

Ä Modificación de sensaciones

www.enfoqueseducativos.es

315

Acción de la gravedad

Ä Disminución por la fuerza de flotación

Reflejos laberínticos

Ä Modificados

Tono muscular

Ä Modificado

Propulsión: Piernas propulsoras

Ä Piernas equilibradoras y propulsoras

Brazos equilibradores

Ä Función propulsora

Apoyos fijos

Ä Apoyos móviles

Factores que influyen en la familiarización: -

Miedo: estado que se experimenta ante un medio extraño, el acuático en este caso, y el rechazo que presenta a la participación de alguna actividad en dicho medio. El miedo se expresa de muchas formas. Debemos plantear actividades muy simples y muy lúdicas para que el niño vaya tomando confianza con el nuevo medio. También sería conveniente mantener a los padres alejados.

-

Experiencia y características del monitor: Un monitor con experiencia es capaz de percibir cuales serán las respuestas del niño en el nuevo medio, y con esto se gana tiempo. El profesor debe ser afable, divertido, transmitir seguridad, etc.

-

Tipo de vaso y material: Lo ideal son piscinas poco profundas, con actividades muy lúdicas y con material nada peligroso, llamativo y atrayente para el alumno.

Didáctica del proceso de familiarización: Uno de los aspectos fundamentales es el juego y el no tener prisa, ir de lo más simple a lo más complejo. 1.

Introducción al contacto con el agua hasta meterse en la piscina.

2.

Conocer sensaciones del cuerpo en contacto con el agua.

3.

Experiencia de equilibrio.

4.

Contacto del agua con zonas sensibles.

www.enfoqueseducativos.es

316

5.

Inmersiones.

6.

Desplazamientos.

7.

Pérdida de contacto con el suelo.

8.

Adquisición de la posición horizontal.

La respiración. Definición de “respiración”. Mediante la respiración se efectúa el intercambio gaseoso entre órganos vivos y el medio exterior. El objetivo es convertir un control voluntario de la respiración en un automatismo. Es importante tener un grado de familiarización, el cual hay que ir integrando la respiración de forma progresiva.

Influencia de la respiración y su importancia en la enseñanza de las actividades acuáticas: Tiene un doble papel: -

Fisiológico.

-

Físico Æ flotación; en inspiración máxima mayor flotación.

Conceptos de inmersión y apnea: Inmersión: Cuando las vías respiratorias superiores están debajo de la superficie del agua, independientemente que el resto del cuerpo lo esté o no. Apnea: Inmersión de cierta duración. Controlar la respiración, ya que desde el punto de vista fisiológico aparece la necesidad de respirar antes de que en realidad sea necesario. El dominio de la inmersión y de la apnea no significa que se domine la respiración.

Descripción de la técnica respiratoria correcta: -

Inspiración por la boca, ya que entra más aire, y por la nariz podría entrar agua.

-

Espiración por la boca o por la nariz y la boca a la vez. Termina al final de la fase propulsiva de un brazo y a partir de ahí se inicia la inspiración.

www.enfoqueseducativos.es

317

Con niños hay que intentar que las inspiraciones sean amplias.

Clasificación de los movimientos y técnicas respiratorias: Hay dos técnicas: -

Explosiva: después de la fase de inspiración-apnea, expulsión del aire de forma explosiva. Los que apoyan esta teoría dicen que durante la apnea hay una mayor flotación, y por lo tanto menos resistencia. Los que la rechazan dicen que se llega antes a la fatiga.

-

Continua: después de la inspiración se expulsa el aire de forma paulatina.

Progresión del aprendizaje de la respiración:

1º Apnea (menos de 10’’)

2º Espiración acuática

3º Espiración completa

4º Espiración intensa, el menor tiempo posible.

5º Respiración rítmica

6º Respiración rítmica de larga duración sin pausa.

www.enfoqueseducativos.es

318

Progresión en función a la técnica propulsiva:

1 Respiración con apoyo fijo. 2 Respiración con apoyo móvil 6 Ídem del 5, con tabla. 7 Nado global.

5 Ídem del 3, pero movemos un brazo.

3 Respiración apoyo fijo y movimiento piernas.

4 Ídem con una tabla.

Bibliografía.

•

D. L. Costill, E, W. Maglischo, A. B. Richardson. Natación. Ed. Hispano Europea. Barcelona 1994.

•

García, J. Revista Sport Life. Nº 11. 2000

•

Navarro, F. Hacia el Dominio de la Natación. Ed. Gymnos. Madrid 1995

•

Navarro, F. y Arsenio, O. Natación II: La natación y su entrenamiento. Ed. Gymnos.

•

Navarrro, F. Pedagogía de la Natación. Ed. Miñón. Madrid 1978

•

Vilte, E., Gómez, J. La enseñanza de la natación. Ed. Stadium. Buenos Aires.

www.enfoqueseducativos.es

319

LA ADAPTACIÓN AL MEDIO ACUÁTICO II Manuel Moyano López

Ldo. Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. DNI: 77332565X

La flotación

Definición de “flotación”: Capacidad de los cuerpos para mantenerse en equilibrio cerca o en la superficie del agua. Es una capacidad poco modificable a través del aprendizaje, ya que es una capacidad física.

Fundamentación física: Principio de Arquímedes: Cuando un cuerpo se ve inmerso en un fluido, se ve sometido a dos fuerzas verticales, el peso y la flotación. De la interacción de estas dos fuerzas dependerá que un cuerpo flote o se hunda, ya que son de sentido contrario. La magnitud de la fuerza de flotación está relacionada por el principio de Arquímedes; “todo cuerpo sumergido en un fluido experimenta un empuje vertical y hacia arriba de magnitud igual al peso del volumen de ese fluido desalojado”. El empuje depende de la densidad relativa ó del peso específico. En apnea inspiratoria, el peso específico es menor que 1 y aumenta la flotación, mientras que en apnea espiratoria, el peso específico es mayor que 1 y disminuye la flotación, el cuerpo se hunde.

Equilibrio del cuerpo en el agua: La posición en que una persona flota en el agua está determinada también por la posición del centro de gravedad y del centro de flotación.

www.enfoqueseducativos.es

320

Centro de gravedad. Punto donde se origina la fuerza peso resultante de todas las fuerzas peso que se dan en el cuerpo humano; en posición anatómica se encuentra entre la 3ª y la 4ª vértebra lumbar, y su posición puede verse modificada por la colocación de las extremidades. Centro de flotación. Punto donde se suman todas las fuerzas de flotación que experimenta el cuerpo cuando está inmerso en el agua. Se localiza en la zona torácica inferior.

El equilibrio se consigue cuando los dos centros se sitúan en una misma dirección o se alinean, de forma que la fuerza de flotación y la fuerza peso mantengan también la misma dirección. Siempre, el centro de flotación debe quedar por encima del de gravedad.

Deslizamiento = Flotación dinámica.

Variables que modifican la flotabilidad: -

Peso específico.

-

Edad, el peso específico aumenta con la edad.

-

Sexo.

-

Respiración.

-

Miedo y contracción muscular.

-

Densidad del agua.

Clasificación de las flotaciones: A) En función de la posición corporal (respecto a la superficie del agua). 1) Horizontal 1.1)

Ventral: Estática (extendida, agrupada y combinaciones) y Dinámica (superficial y en

inmersión). 1.2)

Dorsal: Estática y Dinámica (superficial y en inmersión).

1.3)

Lateral: Estática y Dinámica.

www.enfoqueseducativos.es

321

1.4)

Combinaciones ventral/dorsal: Giro sobre el eje transversal y sobre el eje

longitudinal. 2) Vertical 2.1)

Estática

2.2)

Dinámica

B) En función del material auxiliar 1) Sin material 2) Con material: Tabla, Pull-buoy y Material fijo: bordillo/pared. C) En función del control respiratorio 1) En máxima inspiración 2) En inspiración normal 3) En espiración D) En función del tipo de impulso en la flotación dinámica 1) Fondo del vaso 2) Pared del vaso 3) Compañero, uno o varios 3.1)

Superficie utilizada para el impulso: Manos, Pies, Caderas, Etc.

4) Salto 4.1)

Desde dentro del vaso

4.2)

Desde fuera del vaso

5) Propulsión

La propulsión.

Definición del concepto de “propulsión”: Es aquella fuerza generada tanto por los brazos o piernas, gracias a la cual el cuerpo logra desplazarse a través del agua. Esta fuerza se utiliza fundamentalmente para vencer la resistencia que ofrece el agua de avance. Si queremos aumentar nuestra velocidad de nado, tenemos que aplicar una fuerza propulsiva de gran magnitud.

www.enfoqueseducativos.es

322

Se puede decir que hay tres criterios de eficacia en el movimiento propulsivo de las extremidades: 1.

Dirección del movimiento. Está determinado por la trayectoria que siga esa extremidad en el agua. Las trayectorias se pueden expresar bajo dos situaciones: a.

Punto de referencia el hombro del nadador, produciéndose figuras circulares. Esto es útil para indicar a alguien como ha de ser el movimiento de sus miembros en el aprendizaje.

b.

Punto fijo el agua, y se mueve el brazo a través de ella.

Hay tres planos: -

Plano frontal: movimientos fuera/dentro y arriba/abajo.

-

Plano horizontal: movimientos delante/detrás y dentro/fuera.

-

Plano sagital: movimientos arriba/abajo y delante/detrás.

Fuerzas propulsivas actuantes: La fuerza propulsiva depende de 2 fuerzas, y cada una se basa en un principio: -

Fuerza de reacción, resistencia o de arrastre. Se basa en el principio de acción-reacción (3ª ley de Newton). Cuando movemos la mano hacia atrás provocamos una reacción en sentido contrario.

-

Fuerza de elevación o sustentación. Se basa en el principio de Bernoulli: “a mayor velocidad de un fluido, menor es la presión que ejerce este sobre un objeto al que envuelve. En función de la colocación de este objeto y de su movimiento, se producirá o no fuerza de sustentación, la cual es perpendicular a la dirección del movimiento del objeto en el que se produce.” La fuerza de elevación se genera siempre desde las zonas de mayor presión hacia las zonas de menor presión, y la magnitud de esta fuerza de elevación dependerá directamente de la diferencia de presión. Es decir, a mayor diferencia de presiones, mayor magnitud.

La interacción de las dos fuerzas determinará que un nadador vaya más o menos rápido. La máxima fuerza de sustentación se da entre los 30-50º (que se forman entre la posición de la mano y la dirección a la que va a ir) y la máxima fuerza de arrastre se da alrededor de los 90º.

www.enfoqueseducativos.es

323

Recomendaciones didácticas a tener en cuenta en el aprendizaje: -

Al principio tenemos que aprovechar los movimientos innatos del aprendiz y dejar que los ponga en práctica en la piscina.

-

Hay que realizar ejercicios de impulsión global (brazos y piernas).

-

Olvidarse de las trayectorias con el niño, proponer situaciones varias de impulsión simultánea ó alternativa de piernas.

-

Sobre todo que haga desplazamiento.

-

Cuando se desplace con facilidad, se pasará de lo global a algo más analítico.

-

Asegurarse de que la posición en el agua es correcta.

-

Trabajar movilidad de piernas (con o sin material).

-

Empezar a incluir ingredientes (introducir respiración, brazos, piernas, coordinar respiración con brazada...).

Aspectos comunes a la técnica de los 4 estilos: 1.

Todos los estilos se pueden dividir en dos fases, ya sean propulsiva o no propulsiva, la fase propulsiva es la tracción y la no propulsiva se basa en el recobro (de la posición inicial de la fase propulsiva).

2.

Las tracciones siguen trayectorias elípticas.

3.

Codo alto en toda la brazada.

4.

Entrada y salida de la mano se realizan sin turbulencia ni aumento de la resistencia.

5.

En los estilos donde predomina el movimiento asimétrico es importante la acción de rolido.

6.

La velocidad de la mano aumenta de forma progresiva desde el comienzo de la tracción, hasta el final.

Las tracciones siguen el ciclo extensión-flexión-extensión.

Bibliografía.

www.enfoqueseducativos.es

324

•

D. L. Costill, E, W. Maglischo, A. B. Richardson. Natación. Ed. Hispano Europea. Barcelona 1994.

•

García, J. Revista Sport Life. Nº 11. 2000

•

Navarro, F. Hacia el Dominio de la Natación. Ed. Gymnos. Madrid 1995

•

Navarro, F. y Arsenio, O. Natación II: La natación y su entrenamiento. Ed. Gymnos.

•

Navarrro, F. Pedagogía de la Natación. Ed. Miñón. Madrid 1978

•

Vilte, E., Gómez, J. La enseñanza de la natación. Ed. Stadium. Buenos Aires.

www.enfoqueseducativos.es

325

LA PRÁCTICA PARA LA ADQUISICIÓN DE UNA HABILIDAD MOTRIZ

Manuel Moyano López

Ldo. Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. DNI: 77332565X

La práctica son los medios que empleamos para aprender una habilidad. Según el modelo comportamental vigente, la conducta se fundamenta en administrar, organizar y controlar la información. Pues la práctica sería el conjunto de procedimientos para manejar más eficazmente esa información para producir un aprendizaje. A mayor información en la práctica, más eficaz será el aprendizaje. Lo ideal es acompañar a la práctica con instrucción verbal (Información complementaria).

¾ Tipos de práctica: 1- PRÁCTICA FÍSICA: Es la más eficaz y utilizada. No basta con repetir mecánicamente la tarea, debe darse información. Es ejecutar movimientos relacionados con la tarea: -

La propia tarea.

-

Ejercicios de asimilación.

Lo ideal es combinarla con visualización o con modelado.

www.enfoqueseducativos.es

326

2- PRÁCTICA IMAGINADA (entrenamiento mental o visualización) Es muy novedosa y paradójica en el ámbito del aprendizaje (“entrenas sin moverte”) Experimentación de sensaciones y evocación de imágenes de la memoria relacionadas con el movimiento que se ajusten lo más posible a la realidad.

WEINBERG y GOULD: imaginación refiere a realizar la habilidad desde una representación cognitiva. Supone la vuelta a la memoria de bloques de información. Debe ser realista, concreta, operativa y que integre a todos los sentidos.

Tiene dos etapas: -

Instalar la habilidad a imaginar.

-

Orientar la imaginación al aprendizaje motor de habilidades.

Existen métodos para enseñar a imaginar: visualizar un objeto simple, en diferentes posiciones, objeto más complejo, usar otros sentidos, situaciones... Utilizarla en la vuelta a la calma, antes de los partidos...

3- MODELADO: Mostrarle al sujeto un modelo ejecutante. No sólo se aprende la ejecución, sino en las condiciones que se realiza, las contingencias que conlleva...

www.enfoqueseducativos.es

327

El modelo óptimo ya no es sólo el profesor o entrenador: -

Para iniciados y niños: compañeros

-

Para fases avanzadas: entrenador, profesor...

El modelo es ante todo información. Puede usarse como: -

feedforward

-

feedback

Esta fuente externa de información (modelo) ejecuta la tarea con el objeto de que el alumno repita la secuencia de dicho modelo (profesor, compañero, vídeo, etc.) El alumno tiene que reflexionar sobre lo que ve (Involucración cognitiva del sujeto). En las primeras edades, todo se aprende por modelos (Bebés imitando padres...). El nivel de ejecución del modelo no tiene porqué ser perfecto si la instrucción complementaria se da eficazmente al sujeto (Información verbal adecuada). Modelo imperfecto con conocimiento de resultados es lo más eficaz.

4- PRÁCTICA GUIADA: Consiste en la manipulación física del alumno, quien reflexiona o procesa esa información. Recurso utilizado como introducción a la práctica. Hay que vigilar no perder la propiocepción.Esta práctica guiada es muy utilizada en las ayudas de Gimnasia Artística y Deportiva. No abusar, porque hace que el sujeto dependa de ella y no propicia el feedback interno, copia eferente...

www.enfoqueseducativos.es

328

¾ Planificación de la práctica. Unidades temporales que existen en la práctica: ENSAYO. La menor unidad de práctica utilizada, no se puede dividir. Información inicial, práctica motora, conocimiento de resultados y reposo. Cada ensayo poseerá un objeto concreto. El aprendizaje se conseguirá con la repetición de ensayos en diferentes situaciones llegando así al bloque, donde el objetivo de la práctica es similar o común.

BLOQUE: Constituido por un número de ensayos, tiene un objetivo común. El bloque trabajará una unidad didáctica determinada. Manipularemos los tiempos de descanso entre ensayos, determinando también su duración. Si se reduce el tiempo se dice que estamos concentrando la práctica y puede llegar la fatiga. Si se aumenta el tiempo se está distribuyendo la práctica. El trabajo con práctica concentrada o intensa es más eficaz que con práctica distribuida, esto se va a ver a largo plazo, a corto plazo no se ve porque la misma fatiga impide ejecutar bien la tarea, pero sí se sigue reteniendo aunque no se demuestre de forma inmediata. Este aprendizaje que no vemos de momento, es lo que denominamos Aprendizaje Latente.

Las prácticas concentradas (más práctica menos descanso) provocan mayor aprendizaje, mejores resultados que con las prácticas extendidas (más descanso y menos práctica), siempre teniendo en cuenta no fatigar excesivamente al sujeto.

www.enfoqueseducativos.es

329

SESIÓN: Los distintos bloques con sus objetivos conforman la sesión. En toda sesión bien estructurada nos encontramos con varias partes: -

Una fase inicial de calentamiento.

-

Una parte principal.

-

La vuelta a la calma.

En Educación Física se aconsejan más de tres sesiones semanales para conseguir un aprendizaje eficaz y que se cubran los objetivos planteados.

Bibliografía •

Famose, P. (1999). Cognición y rendimiento motor. Inde. Barcelona.

•

Oña, A. y cols. (1999). Control y aprendizaje motor. Editorial Síntesis. Madrid.

•

Riera, J. (1989). Fundamentos del aprendizaje de la técnica y las tácticas deportivas. Inde. Barcelona.

•

Ruiz, L.M. (1987). Desarrollo motor y actividades físicas. Gymnos. Madrid.

•

Singer, R.N. (1986). El aprendizaje de las acciones motrices en el deporte. Hispano Europea. Barcelona.

www.enfoqueseducativos.es

330

PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA TÉCNICA DEL ESQUÍ

Manuel Moyano López

Ldo. Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. DNI: 77332565X

Partes de un esquí

Espátula, cola, suela, cantos, fijaciones (definen el patín), alzas (pueden ponerse o no). Los Cantos son de acero e impiden que el esquí se deslice excesivamente. Las Alzas permiten aumentar la dureza en curva. En los laterales del esquí se miden Las líneas de cotas (radio de la curva), que van desde la espátula a la cola, y que junto con la flexión lateral nos aumentara o disminuirá el radio de giro. El esquí puede tener flexión lateral, frontal y rotación. El arco de curva es una parte de la curva e implica una presión del esquiador sobre el esquí. Para girar hay que contrarrestar la fuerza centrifuga con la fuerza centrípeta. Aparte de todas estas observaciones tenemos que tener muy bien repartido el peso del cuerpo sobre el esquí.

El esquí tiene tres tipos de flexiones: -

Flexión normal.

-

Rotación.

-

Flexión lateral.

www.enfoqueseducativos.es

331

¿Por qué se gira en esquí?

Los esquís tienen una lámina de acero que corta la nieve e impiden que haya un deslizamiento lateral. •

La “línea de cotas” son características propias del esquí.

•

El arco es un tramo de la curva, y se divide en grande, medio y pequeño. El radio de la curva tiene las mismas divisiones.

•

Con presión durante el deslizamiento en la pendiente nevada, la trayectoria forma el arco de la curva.

•

La presión es la que produce la fricción y el contacto para originar la fuerza centrífuga necesaria para producir y obligar a permanecer dentro de la curva.

•

Retroceso del peso hacia las colas: se produce una pérdida de contacto de las espátulas, hay menor fricción con la nieve, no se arquean los esquís y no recorren la trayectoria de la curva.

•

Adelantamiento excesivo sobre las espátulas: menor fricción de las colas, nos salimos de la curva por efecto de la fuerza centrífuga.

•

El esquí puede aprovechar al máximo el arco lateral del esquí sólo si mantenemos siempre al esquiar, una posición centrada gracias a la cual nuestro cuerpo recaiga sobre el centro de los esquíes.

Actitud básica del equilibrio

www.enfoqueseducativos.es

332

Tobillos, rodillas, caderas y cintura levemente flexionados, hombros relajados y a la misma altura, codos semiflexionados, un poco abiertos y adelantados levemente con respecto al cuerpo. Pies a la misma altura y peso distribuido sobre la planta de ambos. Extensión

Movimiento perpendicular al plano de apoyo, es el pasaje de una actitud flexionada a la básica u otra intermedia, a través del aumento de los ángulos articulares formados por los segmentos de los miembros inferiores entre sí y de éstos con el tronco. Es un movimiento de carga activa, donde se consigue un principio de inercia que provoca un aumento del peso aparente.

Flexión

Movimiento perpendicular al plano de apoyo. Es el pasaje de actitud básica de equilibrio a una más baja, a través de la disminución de los ángulos articulares, formados por los segmentos de los miembros inferiores entre sí y de éstos con el tronco. Por un principio de inercia, al acelerar el centro de masa hacia abajo, genera una fuerza de inercia que es directa y proporcional a la masa y a la intensidad de la aceleración original.

Anticipación

www.enfoqueseducativos.es

333

Es la gradual rotación de las caderas a partir del punto crítico hasta el final de la curva, donde se terminan de alinear el eje sagital de los mismos con el eje longitudinal de los esquís.

Inclinación

Ángulo de incidencia de los esquís y el cuerpo con la nieve. Genera junto con la acción directriz, la fuerza centrípeta necesaria para realizar la curva.

Cambio de cantos

Acción de pasar del apoyo del peso sobre los cantos de un lado a los cantos del otro lado, para generar las fuerzas necesarias para la ejecución de una curva ó sucesivas curvas. Puede ser simultánea o alternativa.

Acción directriz

Acción voluntaria de rotación de los miembros inferiores partiendo de los pies para modificar la trayectoria de los esquís.

Clavado de bastón

www.enfoqueseducativos.es

334

Se usa para el ritmo y el equilibrio. Sirve como apoyo en el momento en que se debe reducir la velocidad de desplazamiento del tronco con relación a las caderas, cuando sea necesario la compensación lateral y el impulso del tronco hacia delante y cuando se produce un retraimiento voluntario o accidental sobre el final de la curva.

Anticipación visual

Es la identificación visual del plano final de un cambio de dirección, previa al inicio del mismo que determinan la intensidad y duración espacio-temporal de los movimientos.

Bibliografía •

Briglia, J.P. y Vallet, B. (2003). Esquí alpino: comprenderlo para enseñarlo. Ed. Agoros, Zaragoza.

•

Guerrero, C. (2004). Esquiar con los pies. Ed. Ediciones Desnivel, Madrid.

•

López, M. (2002). Esquí de montaña. Teoría y práctica. Ed. Ediciones Desnivel, Madrid.

•

VV.AA. (2003). Todo sobre el esquí. Ed. Konemann, Colonia.

•

VV.AA. (1994). Gran Enciclopedia de los Deportes Ed. Cultural de Ediciones, S.A., Madrid.

•

Zuanon, J.P. (2000). Deportes de nieve. Ed. Ediciones Desnivel, Madrid.

www.enfoqueseducativos.es

335

www.enfoqueseducativos.es

336

SESIÓN PRÁCTICA DE FÚTBOL: GOLPEO DE CABEZA

Manuel Moyano López

Ldo. Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. DNI: 77332565X

La sesión irá dirigida a alumnos y alumnas cuyas edades oscilen entre los 12 y 15 años. La sesión constará de las siguientes partes y ejercicios:

Calentamiento general (10 min.):

-

Vuelta de calentamiento a trote para aumentar la temperatura corporal.

-

Ejercicios de movilidad (tobillos, rodillas, hombros) y estiramientos (haciendo hincapié en el tren inferior, sobre todo los abductores).

-

Ejercicios de fuerza, principalmente saltos.

Tras este calentamiento general, nos dedicaremos más específicamente a la zona que vamos a trabajar en esta sesión, el golpeo de cabeza. Estas zonas son el cuello y piernas.

1º) Calentamiento específico (10 min):

-

En carrera dar un salto con la pierna fuerte cada dos zancadas.

-

Igual que antes, pero ahora con la pierna no dominante.

-

En parejas, saltar chocando hombro con hombro, contra el otro en el aire.

www.enfoqueseducativos.es

337

-

Saltos con giros en el aire de 360º.

-

En carrera hacer una finta y un salto (fintas a izquierda y a derecha).

-

En parejas, con un balón, uno va en carrera, y el otro lanza el balón a una distancia razonable, para que su compañero pueda apreciar la trayectoria del balón correctamente y consiga atraparlo con las manos mediante un salto.

-

Igual que en el ejercicio anterior, pero intentando golpear el balón con la cabeza.

2º) Dominio técnico individual (3 min/ejercicio):

-

Por parejas, uno lanza el balón, y el otro lo golpea con la cabeza, tratando de devolverlo a su compañero, es decir, con un ángulo de 0º. Para ello se hará hincapié en golpear el balón con el hueso frontal.

-

Por tríos, uno lanza el balón y otro golpea de cabeza tratando de enviarlo a un tercer compañero. Organización: Triangular. Para ello deberá golpear el balón con el parietal (lateral de la cabeza) y ayudándose de un giro del cuello y el tronco.

-

Por parejas, deberán pasarse el balón golpeándolo con la cabeza, tratando de que no caiga al suelo.

-

Cada alumno intentará dar el mayor número de toques consecutivos con la cabeza, sin que el balón caiga al suelo.

-

En tríos uno lanza el balón a media altura, otro rematará en plancha y el tercero hará las funciones de portero. La portería se formará con dos conos (o cualquier otra cosa).

www.enfoqueseducativos.es

338

-

Juego con cuatro estaciones:

1. Dos jugadores frente a una portería. Dos gomas elásticas dividiendo la portería en cuatro cuadrantes. El jugador { se lanza el balón a si mismo, y lo hace entrar por la zona deseada, uno de los cuatro cuadrantes. El jugador z recupera el balón y hace lo mismo. 2. La misma situación que en 1. Diferente desarrollo: El compañero { hace de lanzador. El jugador z debe desplazarse a partir de una línea y golpear el balón con la cabeza, después de un impulso (en altura o en horizontal). 3. Golpear con la cabeza el balón que viene de un lado: derecho o izquierdo. Los jugadores están emparejados {1 y z1, {2 y z2. El juego se desarrolla continuamente; después de golpear con la cabeza, z1 se convierte en {1 (lanzador).

hace de portero.

4. Los jugadores emparejados {1 y z1 intentan mantener el balón en el aire con toques sucesivos de cabeza. Contabilizar los toques y establecer una especie de competición.

3º) Dominio táctico-colectivo:

-

Los { y seguidamente los z, deben intentar llegar los más lejos posible intercambiándose el balón con la cabeza sin que se caiga.

www.enfoqueseducativos.es

339

Ganan tantos puntos como zonas hayan superado. Diez puntos si consiguen mercar un tanto.

-

Volei-cabeza. Sólo se puede enviar el balón al equipo contrario con la cabeza. Cada equipo tiene derecho a tres botes. Utilizar las reglas del voleibol (excepto los pases). El objetivo es intentar colocar el balón en un espacio libre del campo contrario.

-

Balón zona: Los z y los { deben intentar hacer llegar el balón a la zona contraria utilizando únicamente el juego de cabeza. Cuando el balón cae al suelo, el jugador que lo recupera, después de recoger el balón con la mano, se convierte en jugador sagrado, es decir que compañeros y contrarios deben

www.enfoqueseducativos.es

340

colocarse a tres metros de él, para permitirle que vuelva a poner en juego el balón con la cabeza. Se utilizarán cuatro porterías, dos para cada equipo.

4º) Vuelta a la calma (10min): Trote suave, estiramientos y relajación.

Bibliografía •

BLAZQUEZ, D. (1999) La iniciación deportiva y el deporte escolar. INDE. Barcelona.

•

BRÜGGEMAN, D. Y ALBRECHT, D. (1996) Entrenamiento moderno del fútbol. Hispano Europea. Barcelona.

•

CASTELLO, J. (1999) Fútbol. Estructura y dinámica del juego

•

MOMBAERTS, E. (1988) Fútbol: entrenamiento y rendimiento colectivo. Hispano Europea. Barcelona.

•

WEIN, H. (1995) Fútbol a la medida del niño. CEDIF. Madrid.

www.enfoqueseducativos.es

341

EL ÁCIDO SULFÚRICO

El ácido sulfúrico era ya conocido por los alquimistas desde el siglo XIII, al cual le denominaron aceite de vitriolo.

La estructura del oxoanión sulfato es tetraédrica; el átomo de azufre emplea orbitales sp3 para la formación de enlace tipo sigma con los átomos de oxígeno. Existe carácter de doble enlace en la unión S-O del oxoanión, por la existencia de orbitales π deslocalizados, con empleo de orbitales d del azufre.

En los oxoácidos, dos protones están unidos a dos átomos de oxígeno del oxoanión, con lo que los orbitales π deslocalizados entre el azufre y el oxígeno están desplazados hacia los oxígenos, aumentando la distancia de enlace y disminuyendo la estabilidad de la molécula.

Respecto a sus propiedades físicas, podemos decir que es un líquido incoloro, viscoso, inodoro y de densidad superior a la del agua. El punto de congelación es de 10,3 º C, sin embargo, su punto de ebullición no se ha podido determinar ya que se descompone al calentarlo. Es soluble en agua en todas proporciones, con la cual desprende una gran cantidad de calor al formarse hidratos mediante una reacción fuertemente exotérmica.

www.enfoqueseducativos.es

343

Respecto a sus propiedades químicas podemos citar las siguientes:

•

El ácido sulfúrico al ser un ácido diprótico, presenta dos constantes de ionización. La primera de ellas tiene un valor muy alto por lo que se considera como ácido fuerte. La segunda ionización presenta una constante muy baja y por tanto el anión bisulfato es un anfótero de carácter débil. Como ácido que es, realiza reacciones típicas de ácidos como reacciona con hidróxidos, sales, metales y óxidos básicos.

•

El ácido sulfúrico actúa como deshidratante. El ácido sulfúrico, especialmente cuando es concentrado, tiene una gran afinidad por el agua. Absorbe el agua libre secando sustancias que están húmedas como tejidos animales o vegetales, originando su destrucción. En sustancias que contienen carbono, oxígeno e hidrógeno; como los azúcares, papel, tejidos, madera, etc,... produce la carbonación. Elimina el agua de cristalización de sulfato de cobre pentahidratado, dejando un polvo blanco de sal anhidra.

•

El ácido sulfúrico actúa como oxidante que ataca a muchos metales, oxida a los haluros de hidrógeno e incluso a no metales como el carbono, azufre, fósforo,etc,...

www.enfoqueseducativos.es

344

•

El ácido sulfúrico concentrado fumante se combina con los hidrocarburos

aromáticos

formando

ácidos

sulfónicos

con

eliminación de agua mediante sustitución electrofílica. Los ácidos sulfónicos son la base de numerosos compuestos orgánicos de gran importancia, especialmente en la industria de medicamentos.

FRANCISCA ROMERO PÉREZ D.N.I : 75101336-B

www.enfoqueseducativos.es

345

EL ÁCIDO NÍTRICO Antiguamente, el ácido nítrico era utilizado con el nombre de agua fuerte. Esta denominación perdura hoy día.

La molécula de ácido nítrico, HNO3, se puede representar por dos estructuras trigonales planas en resonancia. En cada estructura resonante, el nitrógeno tiene a su alrededor cuatro enlaces covalentes (octeto), uno de ellos dativo. Su propia estructura nos indica que el ácido nítrico es un ácido inestable y en estado líquido, se encuentra parcialmente disociado en N2O5 y en H2O.

2HNO3

N2O5 + H2O

El equilibrio se desplaza hacia la derecha por acción del calor y la luz, pues el N2O5 se descompone en NO2 (de color pardo amarillento) y oxígeno. N2O5

2NO2 + ½ O2

Para evitar la descomposición por la luz, se guarda en frascos de vidrio oscuro.

El HNO3 es un líquido inodoro, si es puro, y amarillento rojizo si contiene vapores nitrosos. Se mezcla en agua en todas proporciones formando una

www.enfoqueseducativos.es

346

mezcla azeotrópica de punto de ebullición 123 º C, conteniendo alrededor de un 70% de HNO3 puro.

El ácido muy concentrado se llama fumante por los humos de NO2 que exhala. Es muy corrosivo para la piel manchándola de amarillo pues actúa sobre las proteínas con las que forma el ácido xantoproteico de color amarillo.

El ácido nítrico posee tres propiedades químicas fundamentales:

-

Acción como ácido: Se trata de un ácido fuerte que muestra todas las reacciones características de los ácidos: o Reacciona con óxidos. o Reacciona con hidróxidos. o Reacciona con carbonatos. o Desplaza a otros ácidos más débiles.

-

Acción como oxidante. En medio acuoso, el NHO3

se comporta

como oxidante. Cuanto más concentrado sea el ácido, más oxidante es y puede atacar a casi todos los metales excepto al oro, platino e iridio y pasiva a metales como el hierro, aluminio o cromo. El HNO3 actúa también frente a no metales como el carbono.

www.enfoqueseducativos.es

347

La mezcla HNO3: HCl en proporción 1:3 se denomina agua regia y es capaz de oxidar a metales nobles como plata y platino, que no son atacados por el ácido nítrico.

-

Acción como nitrante. El HNO3 se combina con las sustancias orgánicas mediante reacciones de nitración. De las reacciones de nitración,

que

transcurren

mediante

sustitución

aromática

electrofílica, se obtienen productos de gran interés, algunos de los cuales son explosivos como el trinitrotolueno.

El HNO3 fue preparado en el siglo XVII destilando una mezcla de nitrato de potasio (KNO3) y ácido sulfúrico (H2SO4). En el siglo XVIII, lo obtuvo Cavendish, combinando oxígeno y nitrógeno en determinadas condiciones. Por el mismo proceso, se forman pequeñas cantidades de HNO3 en la atmósfera cuando salta una pequeña chispa eléctrica a través del nitrógeno y oxígeno en presencia de aire húmedo en las tormentas.

La producción industrial de HNO3 se basa en el método Ostwald que consiste en la oxidación catalítica del amoniaco. Se originó en Alemania a principios del siglo XX. La mezcla de amoniaco (NH3) y aire en exceso reacciona sobre un catalizador, una aleación de platino y rodio, y se forma monóxido de nitrógeno (NO) y agua. Después el monóxido de nitrógeno, ya más frío, reacciona con el oxígeno del aire y produce dióxido de nitrógeno. El

www.enfoqueseducativos.es

348

dióxido de nitrógeno reacciona con el agua para dar una mezcla de HNO3 y NO, que se recicla para producir más ácido.

La mayor parte del ácido nítrico producido se destina a la fabricación de abonos, colorantes, explosivos, decapado de metales, fabricación de plásticos, fibras textiles, fotografía (AgNO3), insecticidas y fungicidas, perfumes y refinerías de petróleo. FRANCISCA ROMERO PÉREZ D.N.I : 75101336-B

MÉTODO DE CONTACTO El ácido sulfúrico se obtiene por dos métodos industriales: el método de las cámaras de plomo y el método de contacto. El primero está actualmente en desuso pues en él se obtiene un ácido impuro de riqueza inferior del 70%. Sin embargo, por el método de contacto, se consigue un ácido puro de alta concentración.

En el método de contacto se parte del dióxido de azufre y se distinguen tres etapas: obtención del dióxido de azufre, oxidación del dióxido de azufre a trióxido de azufre y reacción del trióxido de azufre con el agua para obtener ácido sulfúrico.

La obtención del dióxido de azufre se realiza en hornos de tostación de sulfuros metálicos, principalmente de pirita, o por combustión del azufre. Conviene no partir de piritas que contienen impurezas pues el dióxido de azufre

www.enfoqueseducativos.es

349

ha de ser muy puro ya que las impurezas pueden envenenar el catalizador, haciéndolo ineficaz.

La oxidación del dióxido de azufre a trióxido de azufre el proceso más importante del método. La reacción es exotérmica y espontánea; aunque muy lenta. Para aumentar la velocidad de la reacción, aumentamos la concentración de oxígeno mediante un pequeño exceso de aire y utilizamos un catalizador adecuado. En el método de contacto se usa un catalizador sólido de contacto, platino, finamente dividido, o pentaóxido de divanadio.

En la reacción del trióxido de azufre con el agua se obtiene

ácido

sulfúrico de gran pureza y alta concentración, denominado ácido sulfúrico fumante u oleum. El ácido sulfúrico fumante contiene ácido disulfúrico el cual al diluirlo, produce ácido sulfúrico al 98%

El ácido sulfúrico, obtenido por el método de contacto, tiene multitud de aplicaciones. Entre sus aplicaciones podemos destacar las siguientes:

•

Fabricación de ácidos , sulfatos, abonos, fertilizantes, colorantes, plásticos, pinturas, pilas y acumuladores, reactivos de laboratorio y explosivos.

•

Industria del hierro, acero, textil y farmacéutica.

www.enfoqueseducativos.es

350

•

•

Síntesis de jabones y detergentes .

Refinería del petróleo.

La gran variedad de sus aplicaciones, hace que este ácido sea uno de los productos químicos con mayor producción del mundo y es un indicador fiable del grado de desarrollo industrial de una nación.

FRANCISCA ROMERO PÉREZ D.N.I : 75101336-B

ÁCIDO CLORHÍDRICO La molécula de HCl presenta una estructura lineal donde se forma un enlace σ s-p.

La molécula de HCl tiene carácter polar pues al ser el cloro más electronegativo que el hidrógeno, existe una densidad de carga negativa sobre dicho átomo. Por tanto la molécula covalente tiene cierto carácter iónico y presenta un momento dipolar de 1,03 D.

El cloruro de hidrógeno es una molécula que a temperatura ordinaria es un gas incoloro, de olor fuerte e irritante, muy estable y soluble en agua.

www.enfoqueseducativos.es

351

En disolución acuosa es un ácido monobásico fuerte de ahí su nombre tradicional de ácido clorhídrico. Posee una densidad mayor que el agua (d=1,19 cm3). La disoluciones concentradas producen humos al aire (ácido clorhídrico fumante) porque el gas que se desprende forma finas gotas de disolución con el vapor de agua de la atmósfera.

El cloruro de hidrógeno en estado anhidro es muy inerte, sin embargo las disoluciones acuosas del HCl se caracterizan por sus propiedades ácidas y redox:

-

Acción como ácido. El ácido clorhídrico es un ácido fuerte y por tanto presenta las reacciones propias de los ácidos:

o Reacciona con óxidos y hidróxidos para dar sales: MgO + HCl → MgCl2 + H2O o Reacciona con carbonatos y bicarbonatos: CaCO3 + 2HCl → CaCl2 + CO2 + H2O

-

Reacciones redox. La reacción con un metal muy reductor desplaza el hidrógeno del ácido: Zn + HCl → ZnCl2 + H2. El HCl seco también ataca a los metales activos cuando se calienta con ellos, dando también hidrógeno.

www.enfoqueseducativos.es

352

Al +3 HCl → AlCl3 + 3/2 H2

El método de obtención del ácido clorhídrico empleado en el laboratorio se basa en la descomposición de haluros metálicos con los ácidos: 2 NaCl + H2SO4 → Na2SO4 + HCl ↑

El HCl desprendido se puede recoger en un matraz con agua.

El método de obtención industrial más importante se basa en la síntesis directa a partir de sus elementos:

H2 + Cl2 → 2 HCl

∆H < 0

Se quema cloro (Cl2) en una atmósfera que contiene exceso de hidrógeno. El Cl2 y el H2 se obtienen previamente por electrólisis del cloruro de sodio (NaCl). La reacción puede ser explosiva a la luz intensa y por el calor, pero a temperatura ordinaria y en la oscuridad se puede conservar una mezcla equimolar de hidrógeno y cloro sin que se observe reacción alguna.

El ácido clorhídrico tiene una gran importancia en la industria química para la preparación de cloruro de amonio y cloruros metálicos,

www.enfoqueseducativos.es

353

colorantes, decapado de metales, industria farmacéutica, industria textil, deshidratantes de alcoholes, jabones y procesos metalúrgicos.

FRANCISCA ROMERO PÉREZ D.N.I : 75101336-B

ÁCIDOS INORGÁNICOS DE INTERÉS INDUSTRIAL Los ácidos son la

materia prima fundamental en muchos procesos

industriales y son también muy utilizados como reactivos en el laboratorio. Como ejemplo de ácidos inorgánicos de interés industrial podemos citar el ácido fluorhídrico y el ácido fosfórico.

www.enfoqueseducativos.es

354

A temperaturas próximas al punto de ebullición (19,4 º C), la molécula de fluoruro de hidrógeno (HF) están asociadas por puentes de hidrógeno, sin embargo, por encima de 90ºC, la molécula es HF.

El ácido fluorhídrico es una sustancia peligrosa, que origina quemaduras diversas, por lo que ha de manejarse con cuidado. Es un compuesto covalente por lo que no conduce la electricidad, al no ionizarse.

En disolución acuosa, el ácido fluorhídrico tiene carácter ácido por lo que reacciona con muchos metales, óxidos metálicos y carbonatos para dar fluoruros.

La propiedad química más característica es su acción sobre el SiO2 (sílice o arena) y el vidrio; en la reacción se produce SiF4(g) que en exceso de HF se transforma en ácido hexafluorsilícico (H2SiF6).

El ácido fluorhídrico se obtiene por acción del ácido sulfúrico sobre fluoruro de calcio que es un producto natural. La reacción que tiene lugar es la siguiente: H2SO4 + CaF2

CaSO4 + HF

www.enfoqueseducativos.es

355

El gas se recoge en una serie de cajas de plomo sumergidas en agua para mantenerlas frías. El ácido se conserva en vasijas de plomo, caucho o cera pues ataca al vidrio.

El ácido fluorhídrico se utiliza para pulir, grabar y esmerilar vidrio; en el decapado de cobre, bronces, acero inoxidable y

otros metales; como

antiséptico; en la industria cervecera y alcohol; como catalizador en la obtención de gasolina y en la industria del teñido.

El ácido fosfórico (H3PO4) es el más importante de los ácidos del fósforo. Es un sólido blanco que en el comercio se encuentra en un 85% de ácido puro.

El ácido fosfórico es muy estable, muy soluble en agua y se comporta como ácido tribásico de fuerza media.

El ácido fosfórico se emplea en el tratamiento de agua de calderas, detergentes y limpieza de metales. Los cristales de fosfato de amonio primario (NH4H2PO4) presentan la propiedad de convertir la energía mecánica vibratoria en eléctrica y viceversa; por ello se emplea en micrófonos y en el sonar eléctrico de submarinos.

El empleo más importante del ácido fosfórico es la obtención de fertilizantes en forma de fosfatos. La reacción del fosfato de calcio con el ácido fosfórico se puede representar como sigue:

www.enfoqueseducativos.es

356

Ca3(PO4)2 + 4H3PO4 → 3Ca (H2PO4)2

Donde el Ca (H2PO4)2 es el llamado superfosfato triple que es de gran importancia para el sector agrícola.

FRANCISCA ROMERO PÉREZ D.N.I : 75101336-B

NORMAS DE SEGURIDAD PARA EL MANEJO DE ÁCIDOS www.enfoqueseducativos.es

357

Existen normas de seguridad en el uso y transporte industrial de ácidos que son específicas de cada industria. Estas normas son controlados por la sección de seguridad e higiene en el trabajo regulada por la Ley de Prevención de Riesgos Laborales 31/1995 de 8 de noviembre.

La mayoría de los ácidos son corrosivos y muchos tóxicos al ser ingeridos. En las intoxicaciones por ingestión con ácido clorhídrico, ácido sulfúrico y ácido nítrico no se debe hacer vomitar inicialmente, ya que se pueden perforar el esófago y el estómago. Tampoco se debe suministrar carbonatos alcalinos porque la formación de dióxido de carbono en el estómago puede perforar la pared gástrica.

Los primeros auxilios deben basarse en la neutralización con soluciones alcalinas preparadas bien con dos o tres cucharadas de hidróxido de magnesio en agua, o bien por dos o tres cucharadas de yeso diluidas en agua. También se aconseja beber gran cantidad de líquidos, clara de huevo batida con leche, leche, agua,...

El ácido sulfúrico si se ingiere provoca dolores abdominales, hemorragias y a veces perforaciones. La inhalación de vapores producen náuseas, tos y puede llegar a edema pulmonar agudo. Es urgente trasladar al intoxicado a un ambiente ventilado y mantenerlo en reposo. El contacto del ácido sulfúrico con la piel, produce quemaduras blancas y después pardas,

www.enfoqueseducativos.es

358

para terminar en escama dolorosa. Debe lavarse inmediatamente con abundante agua y aplicar una pomada adecuada. Son especialmente dolorosas las proyecciones sobre los ojos que deben lavarse con abundante agua con los párpados abiertos. Si se derrama sobre la mesa o suelo debe ser neutralizado con hidrógeno carbonatado de sodio y nunca se limpia con trapos o serrín (materia orgánica) sino con arena, grava, hidróxido de calcio...

El ácido nítrico, aparte de las precauciones ya citadas, si se derrama, se añade gran cantidad de agua, arena calcinada o bicarbonato de sodio, diluyéndolos después en agua. Cuando se produzca salpicaduras de ácido clorhídrico se debe añadir bastante agua y si se derrama añadir bicarbonato de sodio. En el caso de intoxicación se procede igual que con el ácido nítrico y sulfúrico.

Por último, las normas de seguridad en el transporte de ácidos están englobadas en el reglamento de mercancías peligrosas. Los dos medios de transporte por el que se realizaron son por vía marítima y terrestre. Para prevenir todo tipo de accidentes en el transporte, las normas de seguridad se centran en tres núcleos fundamentales: conductor, vehículo y vías de circulación. FRANCISCA ROMERO PÉREZ D.N.I : 75101336-B

www.enfoqueseducativos.es

359

TEORÍAS ÁCIDO-BASE Las teorías ácido-base se han ido sucediendo a lo largo de la historia de la química. Hasta la llegada de la teoría de Arrhenius, no hubo un salto importante en los conceptos de ácido y base. En el siglo XIX Arrhenius, un notable químico-físico sueco, propuso la siguiente definición para ácidos y bases: “Se denomina ácido a toda sustancia que en disolución acuosa se disocia produciendo iones hidronio (H+).” Ejemplo: HCl + H2O→ H+(aq) + Cl- (aq). “Se denomina base a toda sustancia que en disolución acuosa se disocia produciendo iones hidróxido (OH-)“. Ejemplo: Na OH → Na+ (aq) + OH- (aq). Esta teoría supuso un gran avance , pero pronto empezaron a surgir algunas dificultades. Una de ellas es que el carácter acido-base queda limitado solo al medio acuoso pues el único disolvente que utiliza es el agua. Otra limitación es que sustancias como el NH3 (amoniaco) de carácter básico, al no poseer iones OH-, no se tienen en cuenta en esta teoría. En el siglo XX, Brönsted simultánea e independientemente de Lowry, ampliaron el concepto ácido-base. Según éstos:

•

Ácido es toda especie química capaz de ceder un protón a otra especie.

www.enfoqueseducativos.es

360

•

Base es toda especie química capaz de captar un protón de otra especie.

En las dos teorías anteriores, la condición necesaria para que una sustancia sea ácido es que posea hidrógeno en su constitución. Sin embargo, óxidos no metálicos como el dióxido de carbono (CO2) y dióxido de cloro (ClO2) cuyas disoluciones acuosas son ácidas y no poseen hidrógeno. Para salvar estas y otras limitaciones Lewis, el autor del concepto de enlace covalente, establece una definición de ácidos y bases más amplia que la teoría protónica. Así según Lewis:

•

Un ácido es una especie química capaz de captar un par de electrones , mediante enlace covalente dativo.

•

Una base es una especie química capaz de ceder un par de electrones mediante enlace covalente dativo. Dada la cantidad de teorías ácido-base, existe una tendencia a reunir todos los conocimientos en una teoría unificada basada en: a) Un ácido es una especie química deficiente en electrones que busca un centro de carga negativa en forma de pares de electrones no enlazantes o solitarios. Un ácido es un electrófilo. b) Una base es una especie química con un par de electrones no enlazante que busca un centro con carga positiva o deficiente en electrones. Una base es un nucleófilo. c) Una reacción ácido-base es tan rápida que su velocidad depende de la rapidez con que chocan las especies. Se

www.enfoqueseducativos.es

361

denominan reacciones controladas por difusión y poseen una energía de activación muy baja. FRANCISCA ROMERO PÉREZ D.N.I : 75101336-B

MEDIDAS EXPERIMENTALES DEL PH En 1909, Sörensen definió una nueva magnitud denominada pH para medir la concentración de los iones hidronio. El pH se puede medir experimentalmente de forma aproximada mediante indicadores y de forma precisa mediante pH-metros. Los indicadores son ácidos o bases débiles que se caracterizan por tener distinto color el ácido y su base conjugada. Por ejemplo el naranja de metilo en disolución acuosa, como coexiste el ácido (H In ) de color rojo y su base conjugada (In-) de color amarillo. Resulta el color naranja propio de este indicador. El equilibrio que se establece se representa mediante la ecuación química siguiente: H In + H2O

In- + H3O+

Ahora bien, en disoluciones ácidas, al ser mayor la concentración de iones hidronio (H3O+), el equilibrio anterior está muy desplazado hacia la izquierda y el indicador tendrá color rojo. Pero ,¿qué ocurre si añadimos una base a la disolución?. La base se combinará con los iones H3O+ y se reducirá mucho su concentración. Ahora el equilibrio se desplazará hacia la derecha ,con lo que el indicador será de color amarillo.

www.enfoqueseducativos.es

362

Para que se aprecie bien el color, las concentraciones de la forma ácida y básica deben ser bastantes diferentes (una diez veces mayor una que otra). Para ello es necesario que cambie de color en un intervalo de pH de unas dos unidades. Por su comodidad de empleo, es muy frecuente en el laboratorio el papel indicador universal, que existe en una mezcla de indicadores simples que empapan una tira de papel, los colores van cambiando, casi en el mismo orden que en el espectro, desde rojo (muy ácido) a azul (muy básico). La aplicación más importante de los indicadores es para señalar el punto de equivalencia en las volumetrías ácido-base. Para la medida precisa del pH de una disolución se usan instrumentos basados en la electroquímica llamados pH-metros. Puesto que el potencial de un electrodo sumergido en una disolución de un ion interactivo con dicho electrodo es función de la concentración del ion, la medida del potencial de un electrodo específico nos permitirá conocer la concentración de iones hidronio. El electrodo más frecuente es el de vidrio que consta de: a)

Un bulbo de vidrio de paredes semipermeables muy finas a través de las cuales pasan los iones hidronio.

b)

Dentro del bulbo, electrodo de plata y cloruro de plata (Ag/AgCl) y una disolución de ácido clorhídrico (HCl).

c)

Un electrodo de calomelanos de referencia.

www.enfoqueseducativos.es

363

La calibración del aparato se realiza en uno o más puntos de referencia mediante mezclas reguladoras de pH exacto. La escala del pH-metro puede así preparado para medir el pH de cualquier disolución.

FRANCISCA ROMERO PÉREZ D.N.I : 75101336-B

DISOLUCIONES AMORTIGUADORAS. Las

disoluciones

amortiguadoras

son

aquellas

que

contienen

concentraciones notables, sin exceso, de un ácido débil y su base conjugada o una base débil y su ácido conjugado, y sirven para mantener constante el pH de una disolución. Las disoluciones amortiguadoras también reciben el nombre de disoluciones reguladoras o tampón. Supongamos una disolución reguladora, de uso muy corriente constituida por una mezcla de ácido acético (HAc o CH3 COOH) y acetato de sodio (NaAc o CH3 COONa). El ácido acético es un ácido débil cuya base conjugada es el ion acetato (CH3COO-). Ambos están ligados a el equilibrio: CH3 COOH

CH3COO- + H+

Si se añade un ácido, aumenta la concentración de iones hidrógeno (H+) y el equilibrio se desplaza hacia la izquierda. Al final la concentración de iones hidrógeno será la misma prácticamente que al principio. Si se añade una base, los iones hidróxido (OH-) consumirán iones hidrógeno y bajará su concentración. Sin embargo, de nuevo el equilibrio se

www.enfoqueseducativos.es

364

desplaza hacia la derecha para aumentar la concentración de iones hidrógeno y recuperar el pH inicial. El cálculo del pH propio de una disolución reguladora se basa sencillamente en la aplicación de la expresión de la constante de equilibrio Ka: [Ac-][H+] Ka= [HAc]

Despejando de la expresión anterior, la concentración de iones hidrógeno [H+], resulta: [HAc] [H+] = Ka [Ac-] Si aplicamos logaritmos decimales en la expresión, tenemos la llamada ecuación de Henderson - Hasselbalch: [sal] pH = pKa + log [ácido] Se puede formar también disoluciones reguladoras con una base débil y su ácido conjugado. Por ejemplo la disolución amortiguadora formada por amoniaco (NH3) y cloruro de amonio (NH4Cl). En este caso, la ecuación de Henderson – Hasselbalch toma la siguiente expresión: [sal] pOH = pKb + log

www.enfoqueseducativos.es

365

[base]

Las disoluciones tampón son de gran importancia en química analítica y bioquímica. La mayor parte de los fluidos biológicos celulares o extracelulares tienen un pH característico. Este pH es a su vez el óptimo para el funcionamiento de los distintos procesos que en ellos acontecen. La sangre posee un pH aproximadamente igual a 7,4. Las variaciones superiores a 0,4 unidades, son letales.

FRANCISCA ROMERO PÉREZ D.N.I : 75101336-B

PRINCIPIO DE LE CHATELIER Las modificaciones del equilibrio extremas fueron generalizadas por Le Chatelier y Brawn independientemente uno del otro. Esta generalización se llama Principio de Le Chatelier o Principio de Le Chatelier-Brawn y se enuncia como sigue:

“Si un sistema químico en equilibrio se somete a cualquier acción externa perturbadora, el equilibrio se desplaza reaccionando químicamente en el sentido que contrarresta la perturbación producida.” Supongamos que en un sistema en equilibrio se modifica la concentración de uno de los compuestos. En este caso, al no ser igual la velocidad de la reacción directa que la velocidad de la reacción inversa, se alterará en el mismo sentido la velocidad del la reacción. Para ello el sistema, según el principio de Le Chaterier, reacciona en el sentido en que se elimina parte del compuesto que ha aumentando su concentración (y viceversa). Este desplazamiento

ocurre siempre que la sustancia en cuestión modifique la

www.enfoqueseducativos.es

366

concentración sin modificar el volumen del sistema lo que implica, no modificar la concentración de las demás sustancias. En caso contrario podría ocurrir un desplazamiento imprevisible y contrario al esperado. La presión (P) solo influye apreciablemente en las reacciones entre gases. La causa de la modificación del punto de equilibrio por efecto de la presión la podemos encontrar a partir de la relación entre la constante de equilibrio referida a las presiones (Kp) y la constante de equilibrio referida a las fracciones molares (Kx): Kp = Kx . P ∆n Donde ∆n es la variación del número de moles de las sustancias gaseosas.

Se pueden dar distintos casos:

•

Si ∆n

es cero, la

Kp es igual a Kx

y la presión no influye en

equilibrio. •

Si ∆n es mayor que cero, para mantener constante Kp, Kx debe disminuir su valor. Para ello el equilibrio se desplaza a la izquierda, es decir, hacia donde menor sea el número de moles gaseosos.

•

Si ∆n es menor que cero, para mantener constante kp, Kx debe aumentar su valor. Para ello el equilibrio se desplaza a la derecha, donde menor es el número de moles de gas.

Al variar la temperatura, varía la velocidad de la reacción y por tanto afecte al equilibrio. La variación de la temperatura fue establecida por Van`t Hoff, en el siglo XIX, tanto de forma cualitativa como cuantitativa. De forma cualitativa, al subir la temperatura de un sistema en equilibrio, éste se desplaza en el sentido de la reacción endotérmica y viceversa.

www.enfoqueseducativos.es

367

De forma cuantitativa, la temperatura (T) y la constante de equilibrio (kp) están relacionadas por la ecuación de Van`t Hoff: Ln ( kp2 / kp1) = -∆H0 / R(1 / T2 – 1 / T1) Gracias a este principio podemos obtener mayor rendimientos en las reacciones químicas como por ejemplo en la síntesis industrial del amoniaco por el método de Haber-Bosch. La reacción que tiene lugar viene representada por la siguiente ecuación química: N2+3H2

2NH3 ∆H 0 es el radio, la circunferencia de centro C y radio r que denotaremos: C(C;r) es el conjunto siguiente: C (C; r) = {P tal que

= r}

ECUACIÓN ANALÍTICA DE LA CIRCUNFERENCIA Supóngase que el centro C tiene coordenadas (h, k) respecto a un sistema ortogonal de ejes x-y con origen 0 y que el radio es r. Sea P (x, y) un punto de la C (C; r) .

Entonces:

Es decir,

Por lo tanto:

(1) fig. 1.

www.enfoqueseducativos.es

941

Así que C(C(h, k); r) = {P(x, y) ∈R2/ (x – h)2 + (y – k)2 = r2} y la ecuación (1) representa la ecuación de la circunferencia cuyo centro es el punto C(h, k) y de radio r. Si C está en el origen, h = k = 0 y la ecuación de la C(o; r) es x2 + y2 = r2. La C(0, 5) tiene por ecuación: x2 + y2 = 25. (1)

CONDICIÓN PARA QUE LA ECUACIÓN GENERAL DE SEGUNDO GRADO EN DOS VARIABLES X E Y REPRESENTE UNA CIRCUNFERENCIA La expresión Ax2 + 2Bxy + Cy2 + 2Dx + 2Ey + F = 0 (2)

Donde A, B, C, ... son números reales conocidos, se llamará la ecuación general de segundo grado en las variables x e y.

Nótese que cuando A = B = C = 0, la ecuación (2) tiene la forma 2Dx + 2Ey + F = 0 que representa una recta (siempre y cuando D y E no sean ambos cero). La ecuación 3x2 - 2xy + 5y2 - x + 5y + 7 = 0 tiene la forma (2).

En este Supóngase ahora que en la ecuación (2), B = 0, A = C

0.

caso A = 3, 2B = -2, C = 5, 2D = -1, 2E = 5 y F = 7

Luego de dividir por A, (2) toma la forma: x2 + y2 + 2dx + 2ey + f = 0 (3)

Completando trinomios cuadrados perfectos en (3) se tiene: (x2 + 2dx + d2) + (y2 + 2ey + e2) = d2 + e2 – f

www.enfoqueseducativos.es

942

ó (x + d)2 + (y + e)2 = d2 + e2 – f

(4)

En el análisis de (4) pueden presentarse tres casos: Si d2 + e2 – f > 0, podemos hacer r2 = d2 + e2 – f y escribir (x + d)2 + (y + e)2 = r2 Luego, si d2 + e2 – f > 0, la ecuación (4) representa la circunferencia de centro en C (-d, -e) y radio Cuando d2 + e2 – f = 0, (4) toma la forma (x + d)2 + (y + e)2 = 0, ecuación que solo es satisfecha por las coordenadas del punto C(-d, -e). Luego, si d2 + e2 – f = 0, el único punto del plano que satisface (2) es el punto C(-d, -e). Si d2 + e2 – f < 0, no hay ningún punto del plano que satisfaga (2). Esto significa que: ⎨(x, y)∈R2/ x2 + y2 + 2dx + 2ey + f = 0⎬=φ

B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS

-Boyer,C. :Historia de la Matemática. Alianza, Madrid,1994. -Santaló, L.A. Geometría Proyectiva. Ed. Endeba. Buenos Aires 1966 -Puig Adam, P. Curso De Geometría Métrica I. Euler. Madrid -http://www.cnice.mecd.es/descartes

Articulo Realizado Por: Juana Rosa González Moriana,

DNI:26023976-M.

www.enfoqueseducativos.es

943

ECUACIÓN

DE

UNA

CIRCUNFERENCIA

DETERMINADA

POR

TRES

CONDICIONES

Considere de nuevo la ecuación: x2 + y2 + 2dx + 2ey + f = 0 (3) Según se ha establecido, si d2 + e2 – f > 0, la ecuación anterior representa la circunferencia de centro en C (-d, -e) y radio

Si se regresa a (4) se observa que para poder tener determinada la circunferencia se necesita determinar los valores de tres parámetros: d, e y f.

PUNTOS COMUNES A UNA CIRCUNFERENCIA Y A UNA RECTA Recta tangente a una circunferencia y de pendiente conocida. Considere la circunferencia C(o; r) : x2 + y2 = r2 (1) y la familia de rectas de pendiente m dada: y = mx + b, b ∈ R . (2).

Si se quieren encontrar los puntos comunes de la circunferencia y una recta y = mx + b de la familia se resuelven simultáneamente (1) y (2) .

Llevando (2) a (1) se obtiene: x2 + (mx + b)2 = r2 x2 + m2x2 + 2mbx + b2 = r2 Por tanto, (1 + m2) x2 + 2mbx + (b2 - r2) = 0 (3)

www.enfoqueseducativos.es

944

Las raíces de (3) son las abscisas de los puntos donde la recta y = mx + b corta a la circunferencia x2 + y2 = r2. Para precisar más, mírese el discriminante Λ de (3).

Λ=

=

=2

La condición para que la recta y = mx + b de la familia corte a la circunferencia es que: r2 (1 + m2) – b2 > 0, o que b2 < r2 (1 + m2)

En este caso la ecuación (3) tiene dos raíces reales que corresponden a las abscisas de los dos puntos donde y = mx + b (con b2 < r2 (1 + m2)) corta a la circunferencia. Si r2 (1 + m2) – b2 < 0, o sea, si r2 (1 + m2) < b2, la ecuación (3) tiene raíces imaginarias lo cual quiere decir que toda recta de ecuación y = mx + b con r2 (1 + m2) < b2 no corta a la circunferencia.

Finalmente, si r2 (1 + m2) – b2 = 0, o si única raíz lo cual quiere decir que las rectas

la ecuación (3) tiene una solo tienen un

punto en común con la circunferencia. Estas dos rectas se llaman las rectas tangentes a la circunferencia x2 + y2 = r2 de pendiente m (m dada).

www.enfoqueseducativos.es

945

BIBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS

-Boyer,C. :Historia de la Matemática. Alianza, Madrid,1994. -Santaló, L.A. :Geometría Proyectiva. Ed. Endeba. Buenos Aires 1966 -Puig Adam, P.: Curso de Geometría Métrica I. Euler. Madrid -http://www.cnice.mecd.es/descartes

Articulo Realizado Por: Juana Rosa González Moriana,

DNI:26023976-M.

www.enfoqueseducativos.es

946

www.enfoqueseducativos.es

947

SECCIONES CÓNICAS DEFINICIÓN

La sección cónica, es la curva de intersección de un plano con un cono circular recto. Existen tres tipos de curvas que se obtienen de esta manera: La parábola, la elipse incluyendo la circunferencia como un caso especial) y la hipérbola. Las secciones cónicas mencionadas hasta ahora, se refieren a curvas cuyas ecuaciones son casos particulares de la ecuación: Ax2 + By2 + Dx + Ey + F = 0 (1)

Llamada: ECUACIÓN GENERAL DE SEGUNDO GRADO. Asi, por ejemplo, la ecuación de la circunferencia (sección 5) (x – h)2 + (y – k)2 = r2, se obtiene de la ecuación (1) haciendo A = B = 1; D = -2h; E = -2k y F = h2 + k2 – r2. Igualmente, la parábola (sección 6.1.) de ecuación: (x – h)2 = 4p (y – k), se obtiene de la ecuación (1) haciendo: A = 1, B = 0, D = -2h,E = -4p y F = h2 + 4pk.

Incluso, la linea recta aparece como un caso especial de la ecuación (1) haciendo A = B = 0. Los términos Ax2y By2 de la ecuación (1) son de segundo grado o términos cuadráticos.La naturaleza de la curva determinada por la ecuación (1), cuando contiene al menos uno de estos términos, está expresada en el siguiente teorema. TEOREMA (Análisis de la Ecuación de Segundo Grado).

La ecuación:

www.enfoqueseducativos.es

948

Ax2 + By2 + Dx + Ey + F = 0 (2)

Donde A, B, D, E y F son constantes reales, A y B no simultáneamente nulos, representa:

i. Una circunferencia. Si A = B (diferentes de 0). (En casos especiales puede reducirse a un punto, o incluso carecer de puntos reales).

ii. Una parábola. Si A . B = 0. (Recordar que si A . B = 0, implica que A = 0 ó B = 0). Esto significa que la ecuación (2) es de segundo grado respecto a una de las variables y lineal con respecto a la otra.

iii. Una elipse. Si A . B > 0. (Recordar que si A . B > 0, entonces A y B tienen el mismo signo). En casos especiales, el lugar se reduce a un solo punto, o incluso el lugar carece en absoluto de puntos reales.

Una hipérbola. Si A . B < 0. (Esto implica que A y B tienen signos opuestos). En casos especiales, el lugar puede reducirse a un par de rectas secantes, como sucede por ejemplo con la ecuación x2 – y2 = 0.

www.enfoqueseducativos.es

949

BIBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS

1. Santaló, L.A. Geometría Proyectiva. Ed. Endeba. Buenos Aires 1966 2. Sánchez del Río, J. Lugares Geométricos. Cónicas. Ed. Síntesis 3. Puig Adam, P. Curso de Geometría Métrica. Ed. Euler. Madrid.

Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M.

www.enfoqueseducativos.es

950

PARÁMETROS ESTADÍSTICOS BÁSICOS Tomada una muestra unidimensional (x1, x2, ..., xn) de tamaño n, interesa reducir la información encerrada en ella a sólo unos pocos parámetros, siendo algunos de los más habituales los siguientes:

•

La MEDIA ( o mx) es el más conocido e intuitivo, siendo su objeto localizar alrededor de qué punto se sitúan todas las observaciones. Su cálculo es bien sencillo:

. •

La MEDIANA (med), como la media, es un parámetro de localización, siendo su objeto resumir en una sola cantidad los valores muestrales. Se define como el número tal que F(med) = 1/2, siendo F la función de distribución muestral. Intuitivamente, es el valor numérico que queda en el centro cuando se ordena toda la muestra.

•

La VARIANZA (

) mide la dispersión alrededor de la media; cuanto más

pequeña sea, más concentrados estarán los puntos alrededor de :

. Para evitar tener que trabajar con las unidades cuadradas de la varianza, se extrae su raíz cuadrada, con lo se obtiene la DESVIACIÓN TÍPICA (sx):

.

www.enfoqueseducativos.es

951

En ocasiones, la varianza muestral introduce un sesgo indeseable a la hora de estimar la verdadera varianza de la población; una forma de corregir este defecto es calculando la CUASI-VARIANZA (

):

,

a la cual se asocia la CUASI-DESVIACIÓN TÍPICA (Sx):

. •

El COEFICIENTE DE VARIACIÓN (V) se suele utilizar para comparar la dispersión relativa de varias muestras:

. •

El COEFICIENTE DE SIMETRÍA (g1) mide si la muestra se distribuye de igual manera a ambos lados de la media: o

Si g10, la simetría es positiva, siendo mayor la dispersión hacia la derecha de la media.

Para su cálculo,

.

www.enfoqueseducativos.es

952

•

El COEFICIENTE DE APUNTAMIENTO O CURTOSIS (g2) mide la concentración de la muestra alrededor de la media: o

Si g20, el histograma de la muestra está menos aplastado que el de la distribución normal.

Para su cálculo,

.

B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS

-Sherlock, A.J.: Estadística y probabilidades. Editorial Vicens Vives.

- Díaz Godino, J., Batanero, M.C. y Cañizares, Mª.J.: Azar y probabilidades. Colección:Cultuta y Aprendizaje, Editorial:Síntesis, Madrid.

-http://www.cnice.mecd.es/descartes

Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M.

www.enfoqueseducativos.es

953

FERMAT Y LOS NÚMEROS PRIMOS

Hay dos grandes familias de números primos:

Unos son de la forma 4 n + 1: 5, 13, 17, 29, 37, 41... Los otros de la forma 4 n +3: 3, 7, 11, 19, 23, 31, 43, 47...

Fermat descubrió que todos los de la primera familia se pueden escribir como la suma de dos cuadrados.

Pero en cambio, NINGUNO, de los de la segunda familia se puede descomponer en la suma de dos cuadrados.

El pequeño teorema de Fermat : Si a es un número natural cualquiera, por ejemplo 9 y p un número primo que no es divisor de a, por ejemplo 5; siempre se cumple que p, es este caso 5, es divisor exacto de a

p-1

-1, en nuestro caso 9

5-1

- 1.

En efecto 94 - 1 = 6561 - 1 = 6560 que es divisible por 5 6560 : 5 = 1312.

Esta brillante joya numérica se conoce como el "pequeño teorema de Fermat".

Y, cómo no, fue demostrado por Euler cuando tenía 29 años.

Su gran fallo:

Fermat afirmó que todos los números de la forma 2

(2)n

+ 1 son números primos

Euler se encargaría de demostrar que por una vez Fermat estaba equivocado:

www.enfoqueseducativos.es

954

Si n = 5 232 + 1 = 4.294.967.297 = 641 x 6.700.417 no es primo

La Observación es el enunciado del último teorema : Xn+Yn=Zn

Es imposible encontrar la forma de convertir un cubo en la suma de dos cubos, una potencia cuarta en la suma de dos potencias cuartas, o en general cualquier potencia más alta que el cuadrado en suma de dos potencias de la misma clase; para este hecho he encontrado una demostración excelente. El margen es demasiado pequeño para que dicha demostración quepa en él" Pierre de Fermat

Euler lo demostró para n = 3 y n = 4 Dirichlet y Legendre para n = 5 Lamé para n = 7 Kummer para todos los primos menores que 100 salvo para n = 37, 59 y 67

www.enfoqueseducativos.es

955

Wiles. En 1994 demostró al fin el último teorema de Fermat El 25 de octubre de 1994 es un día que pasará a la historia de las Matemáticas. Ese día un joven matemático inglés Andrews Wiles presentó dos manuscritos unas 130 páginas en total - que contenían la demostración del Último Teorema de FermatWiles, tuvo que utilizar unas técnicas matemáticas descubiertas a lo largo de los siglos XIX y XX, inaccesibles por su complejidad para la mayoría de los matemáticos actuales. Por supuesto muy alejadas de los conocimientos matemáticos de la época de Fermat

El último teorema de Fermat demostrado.

B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS 1. Apóstol,T.M.: Introducción a la teoría analítica de números. 2. Samuel, P. Teoría algebraica de números. 1.

-http://www.cnice.mecd.es/descartes

www.enfoqueseducativos.es

956

Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M.

PLATÓN Platón (428 - 347 a.C.), además de filósofo griego, es uno de los pensadores más originales e influyentes en toda la historia de la filosofía occidental.

Originalmente llamado Aristocles, Platón (apodo que recibió por el significado de este término en griego, `el de anchas espaldas') nació en el seno de una familia aristocrática en Atenas.

Fue discípulo de Sócrates, aceptó su filosofía y su forma dialéctica de debate: la obtención de la verdad mediante preguntas, respuestas y más preguntas

En el 387 a.C. Platón fundó en Atenas la Academia, institución a menudo considerada como la primera universidad europea. Ofrecía un amplio plan de estudios, que incluía materias como Astronomía, Biología, Matemáticas, Teoría Política y Filosofía. Aristóteles fue su alumno más destacado.

Pasó los últimos años de su vida impartiendo conferencias en la Academia y escribiendo. Falleció en Atenas a una edad próxima a los 80 años, posiblemente en el año 348 o 347 a.C.

www.enfoqueseducativos.es

957

Los escritos de Platón adoptaban la forma de diálogos, a través de las cuales se exponían, se discutían y se criticaban ideas filosóficas en el contexto de una conversación.

Primeros diálogos: Los diálogos platónicos representan el intento de Platón de comunicar la filosofía y el estilo dialéctico de Sócrates. Algunos de esos diálogos tienen el mismo argumento. Sócrates se encuentra con alguien que dice saber mucho, él manifiesta ser ignorante y pide ayuda al que afirma saber. Sin embargo, conforme Sócrates empieza a hacer preguntas, se hace patente que quien se dice sabio realmente no sabe lo que afirma saber y que Sócrates aparece como el más sabio de los dos personajes porque, por lo menos, él sabe que no sabe nada. Dentro de este grupo de diálogos se encuentran la APOLOGÍA DE SÓCRATES, donde narra la defensa que de sí mismo ejerció Sócrates en el juicio que le condujo a la muerte.

Diálogos de transición, madurez y vejez: Los diálogos de los periodos intermedio y último de la vida de Platón reflejan su propia evolución filosófica. Abarcan, entre otros diálogos, GORGIAS (una reflexión sobre distintas cuestiones éticas), MENÓN (una discusión sobre la naturaleza del conocimiento), y el LIBRO I DE LA REPÚBLICA (una discusión sobre la justicia).

Entre sus diálogos de madurez cabe citar EL BANQUETE (destacada realización dramática de Platón que contiene varios discursos sobre la belleza y el amor), FEDÓN (escena de la muerte de Sócrates, en la que discute sobre la teoría de las ideas, la naturaleza del alma y la cuestión de la inmortalidad) y los LIBROS II AL X DE LA REPÚBLICA (que constituyen una detallada discusión sobre la naturaleza de la justicia).

www.enfoqueseducativos.es

958

Entre los trabajos del periodo de vejez se encuentran EL SOFISTA (una reflexión posterior sobre las ideas o las formas), TIMEO (ideas de Platón sobre las ciencias naturales y la cosmología) y LAS LEYES (un análisis más práctico de las cuestiones políticas y sociales).

Resumen del pensamiento filosófico del autor.

PLATÓN: Filósofo griego que vivió 428-347 a.C. •

Su filosofía está centrada en el hombre. Cree en la verdad universal.

•

Verdad universal: el alma humana lo conoce todo. Es inmortal y ha estado antes en todo.

•

Ideas: son modelos universales y perfectos de todo lo que existe. Lo universal, lo perfecto se puede conocer a través de las ideas.

•

Los objetos: cosas imperfectas que son un reflejo de las ideas perfectas (no al revés).

•

La vida humana es un camino hacia lo racional y lo perfecto a través de la justicia.

•

El conocimiento es el recuerdo de las ideas.

•

El filósofo ayuda a recordar a través de la dialéctica.

El alma y el conocimiento: •

El alma o psiqué es el principio que da vida al cuerpo.

www.enfoqueseducativos.es

959

•

El alma también ordena la vida a través del conocimiento.

Las clases de conocimiento: •

Dóxa: conocimiento sensible. Sensación de percepción de imágenes.

•

Nóesis: conocimiento inteligible o intelectual. Ejemplo: comprender un teorema (no intervienen los sentidos).

•

Epistéme: conocimiento científico universal. Ejemplo: tener ideas.

Los objetos del conocimiento: •

Doxatá: objetos sensibles.

•

Noetá: realidades inteligibles. Ejemplo un teorema.

Reminiscencia (recuerdo): •

Reminiscencia = Recuerdo = Epistéme: el alma lo conoce todo. Lo universal, lo perfecto se puede conocer a través de las ideas. El conocimiento es el recuerdo de las ideas.

La dialéctica: •

El filósofo ayuda a recordar a través de la dialéctica.

•

Dialéctica es el último paso del proceso del conocimiento.

•

Dialéctica es el camino hacia el conocimiento que conduce a la acción.

www.enfoqueseducativos.es

960

Las ideas y la realidad: •

La concepción platónica de la realidad es dual: ideas y objetos.

•

Ideas: son modelos universales y perfectos de todo lo que existe.

•

Los objetos: cosas imperfectas que son un reflejo de las ideas perfectas (no al revés).

Relación entre las ideas y el mundo físico: •

Relación trascendente: Recurre a la imitación para interpretar las ideas. Ejemplo: el plato es circular (circular imita a círculo).

•

Relación inmanente: Recurre a la participación para interpretar las ideas. Ejemplo: una acción justa (participa de la idea de justicia).

Las ideas y la constitución del universo: •

Demiurgo: (según Platón en el Timeo) inteligencia ordenadora que actúa sobre la materia caótica.

•

Universo: la materia caótica es ordenada por el demiurgo y se convierte en Cosmos.

El mundo de las ideas. Jerarquización de las ideas: •

Dualidad idea-objeto: Para cada objeto o concepto hay una idea que es su causa. Ejemplo: hay un objeto-caballo y una idea-caballo.

www.enfoqueseducativos.es

961

•

Todas las ideas están relacionadas entre si. En la Republica la idea de bien es la unificadora de todas las demás ideas. En el Sofista las ideas se integran unas en otras: idea-felino está en idea-mamífero, y esta en idea-animal, .....

B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS •

-Boyer,C. :Historia de la Matemática. Alianza, Madrid,1994.

•

- Kline, M. : El Pensamiento Matemático desde la antigüedad a nuestros días .Alianza, Madrid, 1999

•

-http://www.cnice.mecd.es/descartes

Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M.

www.enfoqueseducativos.es

962

HISTORIA DEL NÚMERO ÁUREO

El número áureo o la proporción áurea se estudió desde la antigüedad, ya que aparece regularmente en geometría. Se conoce ya de su existencia en los pentágonos regulares y pentáculos de las tabletas sumerias alrededor del 3200 a. C.

En la antigua Grecia se utilizó para establecer las proporciones de los templos, tanto en su planta como en sus fachadas. Por aquel entonces no recibía ningún nombre especial, ya que era algo tan familiar entre los antiguos griegos que "la división de un segmento en media extrema y razón" era conocido generalmente como "la sección". En el Partenón, Fidias también lo aplicó en la composición de las esculturas. (la denominación Fi, por ser la primera letra de su nombre, la efectuó en 1990 el matemático Mark Barr su honor).

El Partenón, mostrando los rectángulos áureos usados posiblemente en su construcción.

Platón (Circa 428-347 a. C.), consideró la sección áurea como la mejor de todas las relaciones matemáticas y la llave a la física del cosmos.

www.enfoqueseducativos.es

963

La sección áurea se usó mucho en el Renacimiento, particularmente en las artes plásticas y la arquitectura. Se consideraba la proporción perfecta entre los lados de un rectángulo.

Da Vinci hizo las ilustraciones para una disertación publicada por Luca Pacioli en 1509 titulada De Divina Proportione, quizás la referencia más temprana en la literatura a otro de sus nombres, el de "Divina Proporción". Este libro contiene los dibujos hechos por Leonardo da Vinci de los cinco sólidos platónicos. Es probable que fuera Leonardo quien diera por primera vez el nombre de sección áurea. En 1525,Alberto Durero publica Instrucción sobre la medida con regla y compás de figuras planas y sólidas donde describe cómo trazar con regla y compás la espiral basada en la sección áurea, que se conoce como “espiral de Durero”.

www.enfoqueseducativos.es

964

El rostro de la Gioconda proporcionado con rectángulos áureos.

Los artistas de Renacimiento utilizaron la sección áurea en múltiples ocasiones tanto en pintura, escultura como arquitectura para lograr el equilibrio y la belleza. Leonardo da Vinci, , por ejemplo, la utilizó para definir todas las proporciones fundamentales en su pintura La última cena, desde las dimensiones de la mesa, hasta la disposición de Cristo y los discípulos sentados, así como las proporciones de las paredes y ventanas al fondo.

Leonardo da Vinci, en su cuadro de la Gioconda (o Mona Lisa) utilizó rectángulos áureos para plasmar el rostro de Mona Lisa. Se pueden localizar muchos detalles de su rostro, empezando porque el mismo rostro se encuadra en un rectángulo áureo.

El astrónomo Johannes Kepler (1571-1630), descubridor de la naturaleza elíptica de las órbitas de los planetas alrededor del Sol, mencionó también la divina proporción: “La geometría tiene dos grandes tesoros: uno es el teorema de Pitágoras; el otro, la división de una línea entre el extremo y su proporcional. El primero lo podemos comparar a una medida de oro; el segundo lo debemos denominar una joya preciosa”. Y, creyente como era dijo: "no cabe duda de que Dios es un gran matemático"

Hoy en día la sección áurea se puede ver en multitud de diseños. El más conocido y difundido sería la medida de las tarjetas de crédito, la cual también sigue dicho patrón, así como nuestro carné de identidad y también en las cajetillas de cigarrillos.

En la arquitectura moderna sigue usándose; por ejemplo, está presente en el conocido edificio de la ONU en Nueva York, el cual no es más que un gran prisma rectangular cuya cara mayor sigue las citadas proporciones.

www.enfoqueseducativos.es

965

QUÉ ES Y DE DÓNDE PROVIENE EL NÚMERO ÁUREO:

Se divide un segmento cualquiera en dos partes de forma que la razón entre la totalidad del segmento y una parte (la mayor) sea igual a la razón entre esta parte y la otra. Matemáticamente, siendo las partes a y b :

Esta razón, que cumple la propiedad, es denominada razón áurea. Se puede obtener este número a partir de la expresión anterior:

Se puede despejar a utilizando la fórmula general de las ecuaciones de segundo grado, teniendo en cuenta que a > 0 y b > 0:

Dividiendo todo por b se obtiene:

www.enfoqueseducativos.es

966

BIBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS

4. Santaló, L.A:. Geometría Proyectiva. Ed. Endeba. Buenos Aires 1966 5. Dan Pedoe.: La Geometría en el Arte. 6. Hortelano, L.:La Sección Áurea y la Construcción de Polígonos Regulares.

Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M.

www.enfoqueseducativos.es

967

FUNCIÓN LOGARÍTMICA

2U

Con el uso de los logaritmos, los procesos de multiplicación, división,

elevación a potencias y extracción de raíces entre números reales pueden simplificarse notoriamente.

El proceso de multiplicación es reemplazado por una suma; la división, por una sustracción; la elevación a potencias, por una simple multiplicación, y la extracción de raíces, por una división.

Muchos cálculos algebraicos, que son difíciles o imposibles por otros métodos, son fáciles de desarrollar por medio de los logaritmos.

La igualdad N

,donde N es un número real y

, es una expresión potencial;

da lugar a dos problemas fundamentales:

Dada la base a y el exponente x ,encontrar N.

Dados N y a, encontrar x. El primero de ellos puede solucionarse, en algunos casos ,aplicando las leyes de los exponentes. Para el segundo, la propiedad 11 del teorema siguiente garantiza que siempre existe un número real x tal que N y

, cuando N y a son reales positivos

.

Lo anterior da lugar a la siguiente definición: LOGARÍTMICA

www.enfoqueseducativos.es

968

Definición.

Sea a un real positivo fijo,

y sea x cualquier real positivo, entonces:

La función que hace corresponder a cada número real positivo su logaritmo en base

, denotada por

y, el número

,se llama: función logarítmica de base a,

se llama logaritmo de x en la base a.

La definición anterior, muchas veces, se expresa diciendo que :el logaritmo de un número, en una base dada ,es el exponente al cual se debe elevar la base para obtener el número.

En el teorema siguiente, se presentan las propiedades más importantes de los logaritmos.

Teorema ( Propiedades de los logarítmos )

Si a > 0, y b es cualquier real positivo, x e y reales positivos, entonces :

1.

.

2. 3. 4.

5. 6.

.

www.enfoqueseducativos.es

969

7. Cuando a > 1 , si 0 < x < y , entonces,

.Es decir ,la función

logarítmica de base a > 1 es estrictamente creciente en su dominio.

8. Cuando 0 < a < 1, si 0 < x < y ,entonces,

.Esto es la

función logarítmica de base entre 0 y 1; es estrictamente decreciente en su dominio.

9. Para todo número real

, existe un único número real

tal

. Esta propiedad indica que la función logarítmica es

que sobreyectiva .

.

10. 11. 12. Si

, y, α != 0 , entonces,

. (Invarianza)

Demostración.

Para demostrar las propiedades de los logaritmos, se hace uso de la definición y de las propiedades de la función exponencial, presentadas en la sección anterior.

A manera de ilustración , se demuestran las propiedades 1,4 y 7. Se dejan las restantes como ejercicio para el lector. 1.-Sea

.De acuerdo a la definición de logaritmo ,se tiene :

.

Esto es ,

(1)

En segundo lugar , nuevamente por la definición ,

www.enfoqueseducativos.es

.

970

Es decir ,

( 2 ).

De ( 1 ) y ( 2 ), se concluye que

4.-Sea

y

.

, entonces :

( 1 ).

( 2 ).

De ( 1 ) y ( 2 ), se sigue que :

Es decir ,

.

.

7.-Se supone que a > 1 y 0< x < y. Sean : que

.Se prueba

.

En efecto ,si que

y

,y como a > 1 ,se tendría por la propiedad 7 del teorema , es decir ,

en contradicción con la hipótesis.

Análogamente, se razona para el caso 0 < a < 1.

Observaciones.

i ) La igualdad

, dada en la propiedad 1, es también válida para b < 0 .

ii) Las propiedades 7 y 8 de los logaritmos, conjuntamente con las propiedades 7 y 8 de los exponentes, ponen de manifiesto el comportamiento similar que presentan

www.enfoqueseducativos.es

971

las funciones exponenciales y logarítmicas en una misma base . Es decir, si una de ellas es continua y creciente ( continua y decreciente ) , la otra también lo es.

iii) La base más frecuentemente utilizada para las funciones exponenciales y logarítmicas es el llamado número e (número de EULER ).Los logaritmos de base e son llamados logaritmos Naturales o Neperianos y se denotan por Ln .Sin embargo ,los que más a menudo se encuentran tabulados y que se utilizan en la practica son los correspondientes a la base 10 ,los cuales son llamados logaritmos decimales o vulgares y se denotan por

o,

simplemente, Log x.

Gráfica de La Función Logarítmica En las figuras 1 y 2 , aparecen las gráficas de las funciones e

, en concordancia con las propiedades establecidas en el teorema

inmediatamente anterior.

fig 1

fig 2

www.enfoqueseducativos.es

972

B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS

1. Martínez Salas, J. Elementos De Matemáticas 2. Rey Pastor, J. Elementos De La Teoría De Funciones 3. Sigma. El Mundo De Las Matemáticas

Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M

www.enfoqueseducativos.es

973

FUNCIONES EXPONENCIAL Introducción.

Históricamente, los exponentes fueron introducidos en matemáticas para dar un método corto que indicara el producto de varios factores semejantes, y, con este propósito, solo se consideraron inicialmente exponentes naturales. El estudio de las potencias de base real será dividido en varios casos, de acuerdo con la clase de exponente: un número entero, racional o, en general, un número real .

Definición.

Sea

un número real positivo. La función que a cada número real x le hace

corresponder la potencia

Como

para todo

se llama función exponencial de base a y exponente x.

,la función exponencial es una función de

en

.

En el siguiente teorema, se presentan las propiedades más importantes de la función exponencial.

Teorema (Leyes de los Exponentes)

Sean a y b reales positivos y a y b reales, entonces:

1.

2.

www.enfoqueseducativos.es

974

3.

4.

5.

.

6.

7.Cuando a > 1 ,si x < y, entonces,

.Es decir, cuando la base a es mayor que

1,la función exponencial de base a es estrictamente creciente en su dominio.

8.Cuando 0 < a < 1, si x < y , entonces,

.

Esto significa que la función exponencial de base a < 1 es estrictamente decreciente en

su dominio.

9.

.

10.Si 0< a < b ,se tiene:

y

.

Esta propiedad permite comparar funciones exponenciales de diferentes bases.

11. Cualquiera que sea el número real positivo que

,existe un único número real

tal

. Esta propiedad indica que la función exponencial es sobreyectiva.

www.enfoqueseducativos.es

975

Cuando x e y son enteros, los propiedades enunciadas anteriormente pueden demostrarse usando las definiciones y el teorema . Para el caso en el cual x e y son racionales, la demostración utiliza la definición y el teorema . Para el caso general, es decir, cuando x e y son reales, la demostración utiliza elementos del análisis real.

Gráfica de la Función Exponencial

En relación con las propiedades 7 y 8, enunciadas en el teorema, es conveniente hacer algunos comentarios adicionales.

En primer lugar, en las figuras 1 y 2, aparecen las gráficas de algunas funciones exponenciales de base a > 1 (fig. 1) y de base a < 1 (fig. 2).

www.enfoqueseducativos.es

976

Nótese que cuando la base a es mayor que 1,la función exponencial está acotada superiormente. Es decir ,

(fig.1) no

crece sin límite al aumentar la variable x.

Además, ésta función tiene al cero como extremo inferior. Esto es ,

tiende a

cero(0),cuando x toma valores grandes pero negativos.

Igualmente, cuando la base a < 1, la función exponencial

(fig.2) no está acotada

superiormente, pero su comportamiento para valores grandes de x, en valor absoluto, es diferente. Así,

crece sin límite, al tomar x valores grandes, pero negativos y

tiende a cero, cuando la variable x toma valores grandes positivos.

El hecho de ser la función exponencial

con a > 1, estrictamente creciente

(estrictamente decreciente cuando 0 < a < 1), significa que la función exponencial es inyectiva en su dominio.Este hecho y la continuidad de la función son las condiciones que se exigen para garantizar la existencia de la función inversa ( función logarítmica), que se presentan en la próxima sección.

En relación con la propiedad 9, en un sentido, se deduce fácilmente de la definición de función; y, en otro, del hecho de ser la función exponencial inyectiva.

B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS

4. Martínez Salas, J. Elementos De Matemáticas 5. Rey Pastor, J. Elementos De La Teoría De Funciones 6. Sigma. El Mundo De Las Matemáticas

Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M

www.enfoqueseducativos.es

977

TRASLACIONES, GIROS y SIMETRIAS.

Las culturas han utilizado traslaciones, giros y simetrías en sus manifestaciones artísticas. Han jugado, casi siempre con sorprendentes resultados estéticos, con los movimientos en el plano.

Los movimientos en el plano se hacen arte en los frisos y sobre todo en los mosaicos que rellenan el plano.

En esta unidad estudiaremos los movimientos denominados TRASLACIONES, GIROS y SIMETRIAS.

Los movimientos son transformaciones geométricas que conservan la forma y el tamaño de las figuras. Cada punto P se transforma en otro punto P' de acuerdo con unas normas determinadas. Así, en cualquier movimiento podemos considerar que todo el plano se desplaza, acompañado de todos los elementos y figuras que contiene.

Aplicación al estudio de las teselaciones del plano. Frisos y mosaicos.

La búsqueda de los movimientos que dejan invariante una figura es un problema muchas veces simple (otras no tanto), que puede ser muy instructivo; dado que se trata siempre de un grupo (llamado,

www.enfoqueseducativos.es

978

impropiamente, el grupo de simetría de la figura), este problema enlaza con el estudio algebraico de los subgrupos del grupo de los movimientos.

Un caso muy interesante es el indicado en el título de este tema: se trata de estudiar los correspondientes subgrupos que permiten rellenar periódicamente (es decir, con traslaciones) tanto una banda plana (friso), como el plano completo (mosaico).

Es importante el resultado clave: solo existen 7 frisos (subgrupos que contengan traslaciones ) y 17 mosaicos (subgrupos que contengan 2 traslaciones independientes) . Para el caso de los mosaicos, presentaremos los 17 subgrupos: del plano cuadriculado (11), triangulado con triángulos equiláteros (4), y dividido en hexágonos regulares (2).

Para rellenar una banda con un solo tipo de polígonos regulares, tiene que ser con cuadrados. Para rellenar un plano con un solo tipo de polígonos regulares, un simple cálculo de los ángulos que deben confluir en un vértice nos da sólo tres posibilidades: Cuadrados (4x90º=360º) Triángulos equiláteros (6x60º)=360º Hexágonos (3x120º=360º)

Claramente, si permitimos deformaciones, entonces las posibilidades son infinitas.

www.enfoqueseducativos.es

979

Por otra parte, la posibilidad de utilización de varios tipos de figuras hace que el problema escape de cualquier cálculo. Por ejemplo, hay estudios sobre mosaicos con dos polígonos regulares, o con tres, o con polígonos no regulares, etc.

B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS

1. Martínez Salas, J. Elementos De Matemáticas 2. Puig Adam, P. Geometría Métrica. Ed. Mir. Moscú. 3. Sigma. El Mundo De Las Matemáticas

Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M

www.enfoqueseducativos.es

980

MOSAICOS

Los mosaicos, al igual que los frisos, se pueden generar a partir de un motivo mínimo mediante la combinación de diferentes movimientos. No vamos a a realizar ese estudio porque es complicado, (hay 17 tipos diferentes de mosaicos), pero sí veremos algunas formas de dibujarlos.

Comenzaremos, en particular, considerando un motivo mínimo inscrito en un cuadrado.

DIBUJO DE MOSAICOS A PARTIR DE DIBUJOS INSCRITOS EN UN CUADRADO

En los ejemplos siguientes hemos pretendido que las regiones del dibujo estén acotadas.

Generación de mosaicos mediante traslaciones:

www.enfoqueseducativos.es

981

Para que queden regiones acotadas, si el dibujo toca en un lugar de un lado, también ha de tocar en el mismo lugar del lado opuesto. Debe de tocar la figura en los cuatro lados.

Generación por simetrías

Para generar mosaicos con regiones acotadas, mediante simetrías, sólo es necesario que la figura toque los cuatro lados del cuadrado. Una vez realizadas las dos primeras simetrías, da igual continuar por simetrías o por traslaciones.

Generación por giros: Realizamos un dibujo inscrito en el cuadrado.

Los puntos de corte con los lados deben ser simétricos respecto del alguno de los ejes diagonales del cuadrado.

Entonces el mosaico que se genera mediante giros determinará regiones cerradas:

Se gira, con ángulos de 90º, 180º y 270º, y centro en O. A continuación se traslada o se vuelve a girar el cuadrado resultante:

www.enfoqueseducativos.es

982

Veamos ahora cómo un mismo motivo determina diferentes mosaicos:

Observaciones: •

Si el motivo tiene dos simetrías oblicuas, entonces el mosaico generado mediante giros coincide con el generado mediante simetrías:

www.enfoqueseducativos.es

983

B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS

4. Martínez Salas, J. Elementos De Matemáticas 5. Puig Adam, P. Geometría Métrica. Ed. Mir. Moscú. 6. Sigma. El Mundo De Las Matemáticas

Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M

www.enfoqueseducativos.es

984

DIBUJO DE MOSAICOS MEDIANTE TÉCNICAS DE ESCHER

El famoso artista holandés M. C. Escher dibujó sorprendentes figuras que encajaban entre sí formando bellos mosaicos. Llega a parecer realmente arte de magia cómo lagartos, caballeros o pájaros solapan a la perfección cubriendo armoniosamente el plano. A continuación vamos a estudiar en parte estos métodos que, modificando los lados de algunos polígonos y aplicando movimientos, nos permiten obtener variados mosaicos.

A) Por traslaciones.

Sobre un paralelogramo o un hexágono, se modifica (o "recorta") un lado y se traslada la modificación (o se añade lo recortado) hacia el lado opuesto:

El siguiente ejemplo es debido a Escher:

www.enfoqueseducativos.es

985

B) Mediante giros de 180º con el centro en el punto medio de un lado de un cuadrilátero, triángulo o hexágono.

OBSERVACIÓN: No es necesario hacer el mismo recorte en todos los lados.

www.enfoqueseducativos.es

986

C) Mediante giros de 60º, 90º o 120º desde un vértice en algunos polígonos. Los vértices desde los que se gira no pueden ser contiguos.

B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS

7. Martínez Salas, J. Elementos De Matemáticas 8. Puig Adam, P. Geometría Métrica. Ed. Mir. Moscú. 9. Sigma. El Mundo De Las Matemáticas

Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M

www.enfoqueseducativos.es

987

FRACTALES

Definiremos un cuerpo fractal como un ente geométrico "distinto". En realidad, como un ente geométrico "infinito". La definición correcta sería: "un cuerpo fractal es aquel que tiene la Dimensión Topológica estrictamente menor que su Dimensión de Haussdorf-Besucovic").

Existen dos características propias a los fractales. Ellas son importantes para comprender su estructura y su concepción. Primero, su Área o Superficie es finita, es decir, tiene límites. Por el contrario y por paradíjico que esto resulte, su Perímetro o Longitud es infinita, es decir, no tiene límites. Un fractal puede ser una serie de circunferencias que se coloquen una sobre el radio de la otra como si fuera su diámetro y así infinitamente. El área sería siempre semejante o aproximada a la de la circunferencia

mayor,

pero

su

longitud

(considerándolas

no

como

figuras

independientes, sino como todas una sola), sería infinita... bueno... creo que esto no es muy claro, cierto? Entonces veamos un fractal: Este es el CONJUNTO DE MANDELBROT. Su nombre deriva de su descubridor y el además considerado padre de la Geometría Fractal, el matemático polaco BENOIT MANDELBROT. Pero no todos los méritos en el descubrimiento de los Fractales le son debidos a él, sino que también a otro gran matemático, como fue el radicado francés GASTON MAURICE JULIA. Estos dos matemáticos han sido los que más han aportado en el mundo de las investigaciones sobre fractales. Sus historias son muy peculiares y, en cierto modo, ninguno de ellos quiso descubrir los fractales... digámoslo en forma retórica que... los fractales son una hermosa casualidad

www.enfoqueseducativos.es

988

Ahora bien. Introduzcamos un nuevo concepto que no ha de serle ajeno al estudiante de fractales: ITERACIÓN. Una iteración es la repetición de "algo" una cantidad "infinita" de veces. Entonces, los fractales se generan a través de iteraciones de un patrón geométrico establecido como fijo. El mejor y más claro ejemplo que usted puede observar de este tipo de concepto es el siguiente:

En la imagen, la figura representada es conocida como el Copo de Nieve de Koch o la Isla Triáda de Koch y se forma a partir de un triángulo equilátero al cual se dividen sus lados en tres partes iguales, de forma tal que en los tercios medios se coloca otro triángulo semejante al primero. Esta iteración, en un alto grado de complejidad, se asemejará a una circunferencia, ya que los triángulos se irán colocando infinitamente. Esto reafirma el concepto de Área finita y Perímetro infinito. Claro está que los fractales son también números (en efecto, la iteración de un número Complejo simple, por lo que pueden traducirse en operaciones matemáticas).

www.enfoqueseducativos.es

989

La generación propiamente tal de un fractal se puede hacer de muchas maneras, pero matemáticamente, se define como la repetición constante de un cálculo simple (ITERACIÓN), como habíamos dicho anteriormente.

El Conjunto de Mandelbrot es mucho más complejo que la imagen vista anteriormente. Pero su generación es lo interesante. El Conjunto de Mandelbrot se forma mediante un NUMERO COMPLEJO (a+bi, A y B nros. Reales; i=unidad imaginaria) que se dice "especial". Entonces, tenemos el número complejo Z = a+bi, al cual se lo somete a una "prueba matemática". Para ello tomamos el número Z y lo elevamos al cuadrado, sumándoselo después al mismo Z. Luego, elevamos ese resultado y lo elevamos nuevamente al cuadrado, sumándoselo a Z y así infinitamente (iteración). Representemos esto:

El esquema anterior nos muestra el caso mencionado. Se toma un número complejo y se le somete a un proceso matemático "simple", tal como es elevarlo al cuadrado y sumarlo consigo mismo. Este proceso, iterado, transforma ese número complejo "simple" en uno infinitamente intrincado. Aún así, si usted no comprende estos cálculos, no se preocupe, ya que por su complejidad el Conjunto de Mandelbrot, por ejemplo, ha sido generado a través de computadoras, en este caso de la IBM.

www.enfoqueseducativos.es

990

Fractales, Computación y Aplicaciones

Los fractales, como ya sabemos, son números Complejos infinitamente extensos (por no decir complejos, aunque suene extraño). Entonces... ¿cómo se explica la generación de imágenes tan hermosas como el Conjunto de Mandelbrot?

Las imágenes fractales son generadas utilizando computadores, ya que estos pueden realizar cálculos tan complejos como el estudiado, pero cabe tener en cuenta que lo

representado no es propiamente un fractal, ya que por poderosa que sea la máquina, un fractal es infinito y una computadora no puede realizar un cálculo infinitas veces. En el caso del Conjunto de Mandelbrot, este se realiza en un plano bidimensional de números Complejos. Todos los números que al ser iterados se mantienen "relativamente pequeños" se dice que pertenecen al Conjunto de Mandelbrot. Estos números son representados por la computadora con color negro. Los demás puntos, es decir, los que no pertenecen al Conjunto de Mandelbrot, se representan dependiendo de su rapidez de iteración, esto es, el menos rápido se representa con amarillo, anaranjado, etc., y el más rápido, en colores celeste, azul, azul oscuro y así. En este caso, el mejor de los colores es el negro.

En el caso de las aplicaciones de los fractales, se cuenta, dentro del campo computacional, el proceso de TRANSFORMACIÓN FRACTAL, el que se realiza con imágenes que contienen muchos pixels. Cada uno de estos se va "agrandando", por así decirlo, "infinitamente", sin dejar de ser el mismo (en el sentido de patrón geométrico, ya que un pixel es de forma cuadrada), lo que permite que, en términos de memoria, el espacio ocupado sea menor. Además, como podrá ver más adelante, se utilizan para

www.enfoqueseducativos.es

991

generar efectos en programación y otras cosas tan inusuales (no sé si este sea el concepto adecuado) como la Música Fractal.

Otra aplicación se da en el campo de la Geología y Topología. Considerando un litoral cualquiera, con todas sus estrivaciones, se dice que tiende a una longitud infinita, siendo su área finita (características propias de un fractal). Además, Mandelbrot propuso que galaxias y otros cuerpos semejantes se regían por el mismo concepto.

El genial Mandelbrot, en su libro "La Geometría Fractal de la Naturaleza", señala parafraseando:"¿Por qué a menudo se describe la geometría como algo frío y árido? Sí, es incapaz de describir la forma de una nube, una montaña, una costa o árbol, porque ni las nubes son esféricas ni las montañas cónicas o un árbol cilíndrico". Es pues, un hombre sabio, ya que adelante nos muestra como la matemática es parte de nuestras vidas, sino una misma de ellas. La geometría fractal permite explicar diversos fenómemos naturales y su buen entendimiento y comprensión son factores que hoy en día se aprecian mucho en el hombre finisecular.

B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS

10. Santaló, L.A. Geometría Proyectiva. Ed. Endeba. Buenos Aires 1966 11. Puig Adam, P. Geometría Métrica. Ed. Mir. Moscú. 12. Sigma. El Mundo De Las Matemáticas.

Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M

www.enfoqueseducativos.es

992

TEOREMA DE PITÁGORAS

En un triángulo rectángulo, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos. a2 + b2 = c2 Cada uno de los sumandos, representa el área de un cuadrado de lado, a, b, c. Con lo que la expresión anterior, en términos de áreas se expresa en la forma siguiente:

www.enfoqueseducativos.es

993

El área del cuadrado construido sobre la hipotenusa de un triángulo rectángulo, es igual a la suma de las áreas de los cuadrados construidos sobre los catetos.

Teorema de Pitágoras generalizado

Si en vez de construir un cuadrado, sobre cada uno de los lados de un triángulo rectángulo, construimos otra figura, ¿seguirá siendo cierto, que el área de la figura construida sobre la hipotenusa es igual a la suma de las áreas de las figuras semejantes construidas sobre los catetos?

DEMOSTRACIONES DEL TEOREMA DE PITÁGORAS

A lo largo de la historia han sido muchas las demostraciones y pruebas que matemáticos y amantes de las matemáticas han dado sobre este teorema. Se reproducen a continuación algunas de las más conocidas.

DEMOSTRACIONES GEOMÉTRICAS

PITÁGORAS.

www.enfoqueseducativos.es

994

Una de las demostraciones geométricas mas conocidas, es la que se muestra a continuación, que suele atribuirse al propio Pitágoras.

A partir de la igualdad de los triángulos rectángulos es evidente la igualdad a 2 + b2 = c 2

PLATÓN.

La relación que expresa el teorema de Pitágoras es especialmente intuitiva si se aplica a un triángulo rectángulo e isósceles. Este problema lo trata Platón en sus famosos diálogos.

EUCLIDES.

www.enfoqueseducativos.es

995

La relación entre los catetos y la hipotenusa de un triángulo rectángulo, aparece ya en los Elementos de Euclides.

Elementos de Euclides.

En los triángulos rectángulos el cuadrado del lado que subtiende el ángulo recto es igual a los cuadrados de los lados que comprenden el ángulo recto.

Para demostrarlo, Euclides construye la figura que se representa a la derecha.

La prueba que da Euclides consiste en demostrar la igualdad de las áreas representadas en el mismo color.

B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS

13. Bruño: Geometría Superior

www.enfoqueseducativos.es

996

14. Puig Adam, P. Geometría Métrica. Ed. Mir. Moscú. 15. Sigma. El Mundo De Las Matemáticas

Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M

www.enfoqueseducativos.es

997

POLIEDROS El astrónomo y físico italiano Galileo Galilei (1.564-1.642) refiriéndose al Universo escribía: “Este grandísimo libro que continuamente tenemos abierto ante los ojos no se puede entender si antes no se aprende a entender la lengua y a conocer los caracteres en los cuales está escrito. Está escrito en lengua matemática y los caracteres son triángulos, círculos y otras figuras geométricas”.

1. Los poliedros son unos cuerpos geométricos omnipresentes en la Naturaleza y en las obras de los humanos. Un cuerpo sólido es todo lo que ocupa lugar en el espacio. En Geometría se estudian sus formas y medidas (Geometría sólida o espacial). Los cuerpos geométricos pueden ser de dos clases: o formados por caras planas (poliedros), o teniendo alguna o todas sus caras curvas (cuerpos redondos).

www.enfoqueseducativos.es

998

Estos cuerpos se llaman poliedros y podemos decir de forma simplificada que son sólidos limitados por caras en forma de polígonos.

Ángulos diedros

Dos planos que se cortan, dividen el espacio en cuatro regiones. Cada una de ellas se llama ángulo diedro o simplemente diedro. Las caras del diedro son los semiplanos que lo determinan y la recta común a las dos caras se llama arista.

Si tenemos tres o más planos que se cortan mediante rectas que concurren en un mismo punto, la región de espacio que limitan se llama ángulo poliedro y al punto común se le llama vértice. Según el número de caras que formen el ángulo poliedro, estos reciben un nombre diferente. Así, si son tres planos se le llama triedro, si cuatro, tetraedro, si cinco, pentaedro, etc.

www.enfoqueseducativos.es

999

2. Si observamos los siguientes poliedros.

vemos que hay dos que no se pueden apoyar sobre todas sus caras. Sin embargo, los otros dos sí.

A los poliedros que tienen alguna cara sobre la que no se pueden apoyar, se les llama cóncavos y a los demás convexos.

www.enfoqueseducativos.es

1000

B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS

16. Santaló, L.A. Geometría Proyectiva. Ed. Endeba. Buenos Aires 1966 17. Puig Adam, P. Geometría Métrica. Ed. Mir. Moscú. 18. Sigma. El Mundo De Las Matemáticas.

Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M

www.enfoqueseducativos.es

1001

LA PRIMERA GEOMETRÍA

Una de las contribuciones más importantes de los griegos fue su desarrollo de la geometría, que culmina en los Elementos de Euclides, un gigantesco libro de texto que contiene todos los teoremas geométricos de ese tiempo (aproximadamente 300 A.C.), presentados en una forma lógica y elegante.

Debes notar primero que la palabra “geometría” está formada de “geo”, que en griego significa tierra, y “metría” que significa medición. (La misma traducción literal del griego traduce geografía como el dibujo de la tierra y geología como el conocimiento de la tierra. Por supuesto, los significados precisos de todas estas palabras han cambiado un poco desde que se introdujeron por primera vez.)

El primer reporte que tenemos de los inicios de la geometría es del historiador griego Herodoto, que escribió (en 440 A. C más o menos) sobre el rey egipcio Sesotris (1300 A.C.)

“Este rey además (eso dicen) dividió el país entre todos los egipcios dándoles a cada uno un lote de terreno cuadrado igual, e hizo de esto la fuente de sus ingresos, fijando el pago de un impuesto anual. Y cualquier hombre que hubiera sido robado por el río de una parte de su tierra iría con Sesotris y declararía lo que le había ocurrido; entonces el rey enviaría hombres para verificar y medir el espacio por el cual la tierra había disminuido, de modo que de ahí en adelante debería pagar el impuesto fijado en proporción a la pérdida. De esto, a mi entender, aprendieron los griegos el arte de medir la tierra…”

www.enfoqueseducativos.es

1002

Por otra parte, Aristóteles, que escribía un siglo después, tenía una teoría del origen de la geometría más académica y quizás, más plausible:

“..las ciencias que no tienen como propósito el placer o las necesidades de la vida fueron descubiertas primero en los lugares donde los hombres empezaron a tener ocio. Esto es el porqué las artes matemáticas fueron fundadas en Egipto, ya que a la clase sacerdotal le estaba permitido estar ociosa.”

Sin embargo, como Thomas Heath hace notar en A History of Greek Mathematics, uno puede imaginar que si esto (es decir, la teoría de Aristóteles) fuera cierto, la geometría egipcia “habría avanzado más allá de la escena puramente práctica a algo más parecido a una teoría o ciencia de la geometría. Pero los documentos que han sobrevivido no dan ninguna base para esta suposición; el arte de la geometría en las manos de los sacerdotes nunca pareció haber avanzado más allá de la mera rutina. La fuente de información disponible más importante sobre las matemáticas egipcias es el Papiro Rhind escrito probablemente alrededor de 1700 A C, pero copiado de un original del tiempo del Rey Amenemhat III (Dinastía Doceava), digamos 2200 A. C.”

Heath continúa dando detalles de lo que aparece en este documento: áreas de rectángulos, trapecios y triángulos, áreas de círculos dados como (8d/9)2, donde d es el diámetro, lo que corresponde a pi igual a 3.16, aproximadamente 1% de error. Hay medidas aproximadas de volumen para contenedores hemisféricos y volúmenes para pirámides.

Otra importante fuente egipcia es el Papiro de Moscú..

www.enfoqueseducativos.es

1003

Una breve revisión de la primera historia de la geometría, hasta Euclides, ha sido escrita por el autor griego Proclus. Él afirma que la geometría fue llevada a Grecia por Tales, después de que pasó algunos años en Egipto.

B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS

19. Martínez Salas, J. Elementos De Matemáticas 20. Puig Adam, P. Geometría Métrica. Ed. Mir. Moscú. 21. Sigma. El Mundo De Las Matemáticas

Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M

www.enfoqueseducativos.es

1004

LOS PITAGÓRICOS: UNA SECTA CON UN TEOREMA Y UN DESCUBRIMIENTO IRRACIONAL

Pitágoras nació alrededor de 570 A. C. en la isla de Samos, a menos de setenta kilómetros de Mileto, y fue por tanto contemporáneo de Anaxímenes. Sin embargo, la isla de Samos estaba gobernada por un tirano llamado Polícrates, y para escapar del desagradable régimen, Pitágoras se mudó a Crotón, un pueblo griego en el sur de Italia, alrededor de 530 A. C.

Pitágoras fundó lo que hoy en día se llamaría una secta, un grupo religioso con estrictas reglas sobre comportamiento, incluyendo la dieta (no frijoles), y una creencia en la inmortalidad del alma y la reencarnación en diferentes criaturas. Esto por supuesto contrasta con la idea milesiana de la vida.

Los pitagóricos creían fuertemente que los números, lo que para ellos quería decir los enteros positivos 1,2,3…, tenían una significancia mística fundamental. Los números eran una especie de verdad eterna, percibida por el alma, y no estaban sujetos a las incertidumbres de la percepción por medio de los sentidos ordinarios. De hecho, ellos pensaban que los números tenía una existencia física, y que el universo estaba de algún modo construido a partir de ellos. En apoyo de esto, ellos hacían notar que las diferentes notas musicales que difieren por una octava o una quinta, podían ser producidas por tubos (como una flauta), cuyas longitudes estaban en los cocientes de números enteros, 1:2 y 2:3 respectivamente. Puedes notar que esto es una verificación experimental de una hipótesis.

www.enfoqueseducativos.es

1005

Ellos sentían que el movimiento de los cuerpos celestes debía de algún modo estar en perfecta armonía, tocando una música que nosotros no podíamos escuchar porque había estado con nosotros desde nuestro nacimiento. Interesantemente, ellos no consideraban a la tierra como en reposo en el centro del universo. Ellos pensaban que era redonda y orbitaba alrededor de un punto central diariamente, para explicar el movimiento de las estrellas. Mucho estaba equivocado en su imagen del universo, pero por razones religiosas, no era geocéntrica. Ellos sentían que la tierra no era lo suficientemente noble como para ser el centro de todo, en donde ellos suponían que había un fuego central. (En realidad hay algún debate sobre cuál era precisamente su imagen, pero no hay duda de que ellos creían que la tierra era redonda y explicaban el movimiento de las estrellas por la rotación de la tierra).

Para regresar a su obsesión con los números, ellos acuñaron el término número “cuadrado”, para 4, 9, etc. dibujando patrones cuadrados de puntos igualmente espaciados para ilustrar esta idea. El primer número cuadrado, 4, ellos lo igualaban con la justicia. El 5 representaba el matrimonio de un hombre (3) y una mujer (2). El 7 era un número místico. Más tarde, los griegos, como Aristóteles, se burlarían de todo esto.

EL CUADRADO DE LA HIPOTENUSA

Pitágoras es por supuesto más famoso por el teorema sobre triángulos rectángulos, de que la suma de los cuadrados de los dos lados que forman el ángulo recto es igual al cuadrado del lado más grande, llamado hipotenusa. Esto se prueba fácilmente dibujando dos diagramas, uno que tiene cuatro copias del triangulo arregladas de tal forma que sus hipotenusas formen un cuadrado y sus ángulos rectos están todos apuntando hacia afuera, formando un cuadrado más grande; en el otro este cuadrado grande está dividido

www.enfoqueseducativos.es

1006

en forma diferente— los cuatro triángulos están formando dos rectángulos, acomodados en las esquinas del cuadrado, dejando otras dos áreas cuadradas que se ve que son los cuadrados de los otros dos lados.

En realidad, parece muy probable que este resultado fuera conocido por los babilonios unos mil años antes (ver la discusión en la clase sobre Babilonia), y por los egipcios, quienes, por ejemplo, usaban longitudes de cuerda de 3, 4 y 5 unidades de largo para formar un gran ángulo recto para la construcción y para la medición de terrenos.

B IBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS 22. -Boyer,C. :Historia de la Matemática. Alianza, Madrid,1994. 23. Martínez Salas, J. Elementos De Matemáticas 24. Puig Adam, P. Geometría Métrica. Ed. Mir. Moscú. 25. Sigma. El Mundo De Las Matemáticas

26. http://www.cnice.mecd.es/descartes

Autor: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M

www.enfoqueseducativos.es

1007

www.enfoqueseducativos.es

1008

ECUACIONES DIOFÁNTICAS

Las ecuaciones diofánticas trabajan sobre los números enteros Z, son ecuaciones del tipo:

u.X+v.Y=w

Donde u, v y w son los coeficientes enteros de la ecuación, X e Y las variables. Ya que u, v y w son números que conocemos, la ecuación tiene infinitas soluciones o no tiene ninguna, así que lo que se trata de hallar es las ecuaciones generadoras de los pares de números (X,Y) que satisfacen la ecuación.

X=f(u, v, w, T)

Y=g(u, v, w, T) T=Entero

Donde T es un parámetro (número de libre elección) entero que al variar nos va dando los distintos pares que verificarán la ecuación, ya que los valores que puede tomar T son infinitos, las soluciones también lo son.

Resolución:

Una ecuación diofántica:

u.X+v.Y=k

tiene solución solo si k es divisible por el divisor común máximo ente u y v. Si esto se cumple las soluciones son infinitas, se procede de la siguiente forma:

1. Dividir toda la ecuación por el divisor común máximo entre u y v. Ahora la ecuación tendrá nuevos coeficientes que llamaremos a, b y c.

www.enfoqueseducativos.es

1009

a.X+b.Y=c

Dado que dividimos la ecuación por el divisor común máximo entre a y b, a y b serán ahora primos entre sí.

2. Hallar una solución particular para la ecuación diofántica homogénea (igualada a 1). Esto es hallar una solución cualquiera que satisfaga:

a.X+b.Y=1

Llamemos a estos valores X0 e Y0

Esto puede hacerse de dos formas, si es muy evidente la solución, simplemente se utiliza, por ejemplo:

10X+9Y=1

Es evidente aquí que se verifica para X0 =1 e Y0=-1. Pero en otros casos puede no ser tan fácil:

17X+23Y=1

Resolver esta ecuación tanteando es poco elegante y además algo complicado, así que aquí utilizaremos el algoritmo de Euclides que nos dará una solución particular. Se procede como sigue:

Primero se forma una fracción impropia (>1) con los coeficientes a y b.

Y luego se descompone en fracción continua hasta que el numerador de la última fracción quede igual a 1.

www.enfoqueseducativos.es

1010

Luego se elimina esta última fracción y se reconstruye la expresión.

La solución particular estará dada por el numerador y denominador de la fracción resultante. Esto se verá más claro con un ejemplo:

Luego se elimina la fracción 1/5 y se opera hasta volver a una expresión impropia.

Luego la solución particular es X0=-4 e Y0=3. La solución no nos dice los signos que deben ser elegidos de manera tal que la ecuación de 1.

3. Una vez que tenemos la solución particular de la ecuación homogénea, multiplicamos la ecuación por c y obtenemos una solución particular para la ecuación completa que llamaremos X1 e Y1

a.X0+b.Y0=1 a(X0.c)+b(Y0.c)=c X1=X0.c Y1= Y0.c

4. Con esta solución particular hallamos la solución general en función de un parámetro T, con las siguientes fórmulas. En el caso que los signos de los coeficientes a y b sean iguales:

X= X1 + b.T

www.enfoqueseducativos.es

1011

Y= Y1 - a.T

Si los signos de los coeficientes a y b son distintos es en cambio:

X= X1 + b.T

Y= Y1 + a.T

Es decir, la regla nemotécnica en este caso es: si los coeficientes a y b son del mismo signo, en las ecuaciones los signos serán distintos y si son de signo contrario serán del mismo signo.

Vemos que de esta manera podemos hacer variar el parámetro T y obtendremos las infinitas soluciones de la ecuación.

Las ecuaciones diofánticas deben su nombre a Diofanto que fue quien las estudió primero.

Una ecuación diofántica es una ecuación cuyas soluciones son números naturales. La ecuación xn + yn = zn no tiene solución para n > 3, siendo n un número entero.

Expresado en palabras significa que un cubo no se puede expresar como suma de dos cubos, y ninguna potencia mayor o igual que tres se puede expresar como suma de otras dos similares.

Este teorema estuvo sin demostrar durante más de trescientos años, aunque Fermat anotó en el margen del libro de Aritmética de la edición de Bachet "Para esto he descubierto una demostración verdaderamente maravillosa, pero el margen de éste libro

www.enfoqueseducativos.es

1012

es demasiado pequeño para contenerla...". Nadie encontró esa demostración y se dudó de su existencia.

El intento Finalmente en 1993 Andrew Wiles demostró el teorema relacionándolo con las curvas elípticas modulares, en un manuscrito de doscientos folios. por demostrar éste teorema ocasionó una evolución de las matemáticas.

BIBLIOGRAFÍA Y OTROS RECURSOS

1. -Boyer,C. :Historia de la Matemática. Alianza, Madrid,1994. 2. Apóstol, T.M.: Introducción a la teoría Analítica de Números. 3. Jacobson, N. : Basic Álgebra. 4. http://www.cnice.mecd.es/descartes

Articulo Realizado Por: Juana Rosa González Moriana, DNI:26023976-M.

www.enfoqueseducativos.es

1013

ACTIVIDAD DE CABRI GEOMETRE II PARA 4º DE ESO El siguiente problema está plantado en el Calendario Matemático para el día 18 de Abril del 2005; se puede resolver con los alumnos de 4º (cualquier opción), una vez estudiada la semejanza de triángulos como aplicación. La misma construcción del dibujo les dará las pistas para su resolución a la vez que les ayude a mirar más allá de lo que se ve a simple vista, a introducirse en estos problemas matemáticos.

¿Cuánto vale el radio?

Desarrollo de la actividad 1º.-Construcción de la figura: Lo primero que vamos ha hacer es pintar el dibujo a ver si así nos metemos en las entrañas del problema; siguiendo siguientes pasos: En la pantalla de Cabri en la barra de herramientas

seleccionamos en el icono de etiquetas: , la herramienta Edición Numérica, pulsando ctrl-U para establecer centímetros como unidad de medida.

www.enfoqueseducativos.es

1014

Ajustando las medidas, pondremos:

Construimos ahora una semirrecta con el icono la herramienta Semirrecta. Después la herramienta recta perpendicular , construiremos recta perpendicular a ella, pasando por su extremo, de la siguiente forma:

www.enfoqueseducativos.es

1015

En el mismo icono de rectas perpendiculares está la herramienta de Trasferencia de medidas, con la cual vamos medir los segmentos que necesitamos en ambas rectas perpendiculares:

Ahora construimos el triángulo que definen esos tres puntos, que es el que necesitamos, esto se hace con el icono de segmentos, la herramienta triángulos:

Para distinguir bien nuestro triángulo del resto de la construcción, vamos a rellenarlo con el icono la pantalla lo siguiente:

,herramienta rellenar, y elegimos un color. Aparecerá en

www.enfoqueseducativos.es

1016

A continuación trazaremos la recta paralela al lado a pasando por el punto b y la paralela a b pasando por a. Para ello seleccionaremos el icono paralela; y tendremos:

la herramienta recta

Para construir la circunferencia tomaremos como radio la otra diagonal del rectángulo que hemos construido y como centro el vértice opuesto al lado c del triángulo inicial. Dichos puntos los marcaremos antes con la herramienta puntos de intersección, después con el icono de la circunferencia colocándonos primero el centro construiremos la circunferencia.

www.enfoqueseducativos.es

1017

2º.-Resolución del problema: La misma construcción nos ha dado la solución, el radio es una de las diagonales del rectángulo que en principio no conocemos, pero como debéis saber, es igual que la otra diagonal, y podemos calcular su valor por el teorema de Pitágoras. Para el que no lo tenga muy claro vamos observar mejor el dibujo: Marquemos el radio utilizando la herramienta Segmento con , el icono Construyendo el segmento que une los puntos O y c; obtenemos:

www.enfoqueseducativos.es

1018

El lado Ob es igual al lado ac y el lado bc es igual al lado Oa, por tanto ambos triángulos son semejantes, lo que significa que las hipotenusas también son iguales, y éstas son las diagonales. Ahora que sabemos quién es el radio vamos a calcularlo. El teorema de Pitágoras nos dice:

h 2 = c1 + c 2 2

2

por tanto h = 2 2 + 5 2 Para resolverlo vamos a utilizar la calculadora de Cabri que se encuentra en el icono herramienta Calcular. Nos aparecerá en la pantalla y la utilizaremos como cualquier calculadora, seleccionando las medidas de los lados en el propio dibujo. Nos aparecerá lo siguiente:

Donde sqrt es la raiz cuadrada y ^ significa “elevado a”. 3º.- Comprobación del problema: Vamos a comprobar que realmente mide eso el radio; lo haremos utilizando la herramienta distancia en el icono , y nos aparece la medida junto al radio. Podemos ver que ambas cantidades coinciden.

www.enfoqueseducativos.es

1019

FRANCISCA GARRIDO SORIANO

D.N.I. 26739894W

www.enfoqueseducativos.es

1020

ACTIVIDAD CON DERIVE5 RESOLUCION DE ECUACIONES 4º ESO (opción B) En siguiente artículo planteo varias actividades para resolver ecuaciones con derive en la clase de Matemáticas de 4º ESO opción B. Para resolver ecuaciones debes ajustar la configuración: en la barra de menú elige Definir/Restablecer todas las Preferencias. Ejercicio 1: Resuelve la siguiente ecuación:

x 4 − 5x 2 + 4 = 0 Represéntala para comprobarlo. Solución:

a) En la Entrada de Expresiones escribe:

b) Pulsa

Introducir Expresión

c) En la barra de herramientas elige

Resolver o despejar, activa el botón

Real y haz clic en el botón Resolver.

Aparecerá la solución:

Representación grafica:

www.enfoqueseducativos.es

1021

d) En la ventana Álgebra elige

Ventana en 2D.

e) Selecciona en la barra de menú:

Opciones/ Pantalla/ Rejilla… Mostrar…/Líneas color azul claro.

En Intervalos, escribe en Horizontal:12, y en vertical: 12 f) Selecciona en la ventana Álgebra el primer miembro de la ecuación.

g) Activa la ventana Gráficas-2D, y haz y haz clic en

Representar expresión.

www.enfoqueseducativos.es

1022

Ejercicio 2: Resuelve la ecuación:

2x − 3 x + 2 1 = − x − 14 x + 3 5 Solución:

a) La Entrada de Expresiones escribe:

b) pulsa

Introducir Expresión.

c) Resuelve la ecuación: Aparecerán las soluciones:

Ejercicio 3: Resuelve la siguiente ecuación:

www.enfoqueseducativos.es

1023

9 x − 7 ⋅ 3 x − 18 = 0 Solución:

d) La Entrada de Expresiones escribe:

e) pulsa

Introducir Expresión

f) Resuelve la ecuación: Aparecerán las soluciones:

Ejercicio 4: Resuelve la siguiente ecuación:

log(5 x + 3) − log x = 1

Solución:

g) La Entrada de Expresiones escribe: log(5x+3, 10)-log(x, 10)=1

h) pulsa

Introducir Expresión

i) Resuelve la ecuación: Aparecerán las soluciones:

Plantea los siguientes problemas y resuélvelos con ayuda del DERIVE:

www.enfoqueseducativos.es

1024

Ejercicio 5: Halla dos números enteros consecutivos, tales que su suma dividida entre

su producto sea 5/6. Planteamiento:

Nº menor = x

Nº mayor = x+1 x + x +1 5 = x( x + 1) 6

Resuelve la ecuación: Las soluciones son:

x = 2, x = -3/5

La solución x = -3/5 no es valida, por no ser entera.

Ejercicios para practicar: Resuelve las siguientes ecuaciones: 6.)

x − 2 x +1 7 3 − + = x+ 2 6 3 4

7.)

x +1 ⎛ 6 ⎞ 3x − 1 x − 2⎜ x − ⎟ = + 4 5⎠ 5 2 ⎝

8.) x 4 − 17 x 2 + 16 = 0 9.) x 6 − 26 x 3 − 27 = 0 10.)

2 2x − 3 7 + 2 = x −1 x −1 3

11.)

x x−2 + =1 x + 3 x −1

12.) 3 + 2 x − 5 = x − 1 13.)

x −1 − x + 7 = 0

14.)

x − 25 − x 2 = 1

15.)

2 x + 1 + 3x + 4 = 7

www.enfoqueseducativos.es

1025

16.) 2 x +1 + 2 x + 2 x −1 = 14 17.) 9 x − 6 ⋅ 3 x +1 + 81 = 0 18.)

5 x +1 = 31−2 x

19.) log (22-x) = log x-1 20.) 3log x = log x2 + log 3 Plantea los siguientes problemas y resuélvelos con ayuda de DERIVE: 21.) Halla un número que exceda a su raíz cuadrada en 156 unidades. 22.) En un triángulo rectángulo uno de los catetos mide 3 cm. más que el otro y la hipotenusa mide 3cm. más que el cateto mayor. Calcula la longitud de los tres lados. 23.) El perímetro de un triángulo rectángulo mide 48 cm. , y la hipotenusa 20 cm. Calcula la longitud de los catetos. 24.) Dos desagües abiertos ala vez vacían un deposito en 15 horas. Si se abre solo uno de ellos, Tardaría en vaciar el depósito 16 h menos que el otro. Calcula el tiempo que tarda en vaciar el deposito cada uno de los desagües. 25.) Una población de peces se reproduce según la fórmula N = 40 ⋅ 3t , donde N es el número de peces y t es el número de años. ¿Cuántos años deben transcurrir para que haya más de 500 000 peces?.

FRANCISCA GARRIDO SORIANO

D.N.I. 26739894W

www.enfoqueseducativos.es

1026

ACTIVIDAD CON LA CALCULADORA CAXIO FX9750G Durante un curso organizado por la Sociedad Thales de Matemáticas se nos pidió que realizáramos una propuesta de actividad con dichas calculadoras para el aula. Esta fue la mía:

Curso: 3º E.S.O. ACTIVIDAD: Representación gráfica. ( Resolución de ecuaciones y sistemas). Introducción:

No siempre solemos relacionar las ecuaciones con su resolución gráfica en nuestras clases; nos preocupa demasiado que los alumnos aprendan las técnicas manipulativas de resolución algebraica, y nos olvidamos de su significado gráfico. Sin embargo mi experiencia me dice que hoy por hoy, nuestros alumnos, educados en su mayoría por la televisión y los medios audiovisuales, están más capacitados para entender los conceptos gráficos, que para la abstracción que supone la resolución algebraica. Por otro lado, a mi parecer, veo más coherente, (aunque la mayoría de los libros de texto no lo hace así) unir el Álgebra con el Análisis, dejando la Geometría para el final (sin menos precio de esta). De este modo la unidad didáctica de funciones vendrá después de la de resolución de ecuaciones y sistemas; pudiendo así relacionarlas, como he comentado anteriormente, lo que le da sentido a esta actividad. Objetivos:

1. Manejar con soltura las funciones lineales, representándolas e interpretándolas. 1.1. Representar funciones de la forma y = mx + n (m y n cualesquiera). 1.2. Interpretar gráficamente el concepto de ordenada en el origen. 1.3. Obtener gráficamente el valor de la pendiente de una recta.

www.enfoqueseducativos.es

1027

2. Conocer los conceptos de ecuación lineal con dos incógnitas, sus soluciones, sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas, así como sus interpretaciones gráficas. 2.1. Asociar una ecuación con dos incógnitas y sus soluciones a una recta y los puntos de esta. 2.2. Resolver gráficamente sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas muy sencillos y relaciona el tipo de solución con la posición relativa de las rectas.

Contenidos: • La gráfica como modo de representar la relación entre dos variables (función). Nomenclatura. • Conceptos básicos relacionados con las funciones. • Ecuación con dos incógnitas. Representación gráfica. • Sistema de ecuaciones lineales. Representación gráfica.

Actividad de refuerzo y ampliación: Esta actividad está diseñada como actividad de refuerzo y ampliación. De refuerzo para los alumnos que no han alcanzado los distintos conceptos de función y su representación gráfica, así como de ecuación y sistemas. Estos alumnos solo realizaran las actividades más sencillas. De ampliación, porque hay varios niveles de dificultad para que profundicen los alumnos más avanzados.

Temporalización: Se le dedicará la última sesión de la unidad de Gráficas y Funciones.

Materiales:

www.enfoqueseducativos.es

1028

Se necesitan

20 calculadoras

FX9750G

PLUS y una

proyectable.

Desarrollo de la actividad:

Actividad 1: a) Representa gráficamente la función y =3x-2 y estudia sus elementos. b) Cambia la ordenada en el origen por otro número y representa la recta obtenida, ¿en qué se parecen?, ¿Cómo son estas rectas?. Si no lo tienes claro haz varios ejemplos. c) Cambia también la pendiente y observa que sucede.

Proceso a) Enciende la calculadora en la tecla: AC/ON Aparece el menú principal y seleccionamos el icono de gráficas (GRAPH), que se utiliza para guardar, editar y dibujar funciones, pulsando el número 5. En la lista de funciones que aparece, se ha de escribir la función: 3x2 al lado de Y1, con la siguiente secuencia de teclas:

3

;

x, θ , t

; -

; 2

pulsa

EXE para

guardar la función. Pulse F6 para dibujar la función. Podemos comprobar que es una función lineal, aunque ya deberíamos saberlo al ser su expresión analítica un polinomio de 1º grado. Vamos a movernos por la gráfica para localizar sus elementos:

www.enfoqueseducativos.es

1029

Pulsando las teclas SHIFT

; F1, seleccionamos

Trace que permite mover el puntero a lo largo del gráfico y elegir las coordenadas del punto; para ello utilizamos las teclas del cursor, y las coordenadas van cambiando. Buscando el punto de corte con el eje Y

obtenemos las

coordenadas x = 0, y = -2, es decir, la ordenada en el origen, que como ya sabemos es el punto (0,n), donde n es el termino independiente de expresión de la función: y = m x + n. Si seguimos avanzando por la gráfica, llegamos hasta el punto de corte con el eje X de coordenadas x = 0.7, y = 0.1, que es punto más próximo a (0. 6 , 0)

solución de la

ecuación 3x – 2 = 0. Recordemos que la pendiente de recta m = nuestro caso m = 3 =

∇y , en ∇x

3 significa que cuando x aumenta 1 y 1

aumenta 3. Vamos a comprobarlo: Vuelva a situar el cursor en el punto (0, -2), y muévelo por la gráfica hasta llegar al punto (1,1).

b) Representemos ahora la recta y = 3 x +1

En la lista de funciones se ha de escribir la función: 3x-2 al lado de Y2, con la siguiente secuencia de teclas:

3

;

x, θ , t

; +

; 1

pulsa

EXE para

guardar la función.

www.enfoqueseducativos.es

1030

Pulse F6 para dibujar la función.

Pulsando las teclas SHIFT

; F1, seleccionamos

Trace para movernos por la gráfica. Observamos ahora el punto de corte con el eje Y es x = 0, y = 1, es decir, la ordenada en el origen, y que la recta es paralela a la anterior pasando por dicho punto. Repitamos el proceso con la recta y = 3x, sucede lo mismo y al poder ver las tres gráficas a la vez se puede observar con más claridad que son paralelas. Nota:

Cuando

no

queramos

representar

varias

gráficas a la vez les quitamos la selección. Nos situamos en la pantalla de lista de funciones, colocando el cursor sobre la que no queremos representar pulsamos F1 y cambia el marcador = a = , ya no se representa.

c) Ahora vamos a representar la función y = x –2 Primero vamos a quitar la selección de rectas Y2, Y3. En la lista de funciones se ha de escribir la función: x-2 al lado de Y4, con la siguiente secuencia de teclas:

x, θ , t

; -

; 2

pulsa

EXE para guardar la

función. Pulse F6 para dibujar la función.

www.enfoqueseducativos.es

1031

Pulsando las teclas SHIFT

; F1, seleccionamos

Trace para movernos por la gráfica. Observamos ahora el punto de corte con el eje Y es x = 0, y = -2, es decir, la ordenada en el origen, y que la recta corta a la anterior en dicho punto. Repitamos el proceso con la recta y = -4x-2, sucede lo mismo y al poder ver las tres gráficas a la vez se puede observar con más claridad que tienen distintas pendientes, pero todas se cortan en la ordenada en el origen.

Actividad 2: Realiza un estudio similar al de actividad 1, en las siguientes funciones: a) y = -2x

b) y =

x +4 2

c) y = -3

d) y = 5 e) y = 7-2 (x-3)

f) y = 4-

3 (x +7) 5

g) 3x + 5y =

12 ¿ Cómo se llaman las ecuaciones e), f), g)?.¿ Qué tienen de particular respecto a las demás?

Actividad 3:

Resuelve gráficamente los sistemas formados por las ecuaciones a) y d); c) y e) ; también por f) g) de la actividad 2.

www.enfoqueseducativos.es

1032

Variantes: Un estudio similar a este se puede hacer con las funciones cuadráticas y las ecuaciones de 2º grado; incluso en

4º

opción

b

de

matemáticas

con

las

funciones

exponenciales y logarítmicas.

CONCLUSIÓN FINAL:

De todos es sabido que hay diversos programas informáticos como Derive que nos hubieran servido perfectamente para esta actividad; pero también es sabido que es difícil disponer del aula de informática en los centros, y que muy poquitos son centros TIC para poder contar con ellos en clase. A mi parecer es más factible disponer de calculadoras; además hay otra razón importante para utilizarlas, y es que estamos enseñando a nuestros alumnos a manejarlas, y aunque no a todos, pero a algunos les será útil en sus futuros estudios, selectividad, ...

FRANCISCA GARRIDO SORIANO D.N.I. 26739894W

www.enfoqueseducativos.es

1033

DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS POLIEDROS. Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz En este artículo se hará una clasificación de los poliedros. Para ello es necesario hacer unas definiciones previas. Se puede definir un poliedro convexo como una región finita del espacio rodeada por un número finito de planos. La parte de cada plano que resulta de la intersección con los otros se llama cara. El lado común de dos caras se llama arista. El punto de intersección de tres o más aristas se llama vértice. Se llama orden de un vértice al número de caras que concurren en el vértice. Dos vértices son de la misma clase o iguales si tienen el mismo orden y los polígonos que concurren en cada uno de los vértices están dispuestos de la misma manera. Los poliedros más conocidos son las pirámides y los prismas. Una pirámide recta y regular está formada por un n-ágono (polígono de n lados) regular y por n triángulos isósceles. Un prisma recto y regular está formado por dos n-ágonos regulares iguales unidos por n rectángulos. En ambos poliedros los dos n-ágonos regulares se llaman bases. Existen muchos criterios para clasificar los poliedros. Teniendo en cuenta el objeto de estudio del presente teme vamos a considerar los siguientes criterios de clasificación: 1. Regularidad de las caras. 2. Igualdad de las caras.

www.enfoqueseducativos.es

1034

3. Igualdad de vértices. Las ocho clases de la clasificación se forman al considerar si se cumple una y sólo una, dos y sólo dos o las tres características anteriores. A continuación se nombran las características de cada clase y los poliedros que se incluyen en ella. En algunos casos no es posible enumerar todos lo poliedros que se encuentran en una clase, por ello se dan ejemplos. Nombraremos por 1 la regularidad de caras y por no1 la irregularidad de caras. Análogamente para los criterios 2 y 3. Las clases son las siguientes: • 1, 2 y 3. A los poliedros que cumplen las tres condiciones se les llama poliedros regulares convexos. • 1, no2 y 3. Los poliedros que tienen vértices iguales y caras regulares pero no iguales se llaman poliedros arquimedianos. • 1, 2 y no3. Son de esta clase deltaedros, que son poliedros cuyas caras son triángulos equiláteros exceptuando aquellos que tengan vértices iguales. • 1, no2, no3. Son de esta clase las pirámides exceptuando las que tienen todas las caras y vértices iguales. • No1,no2 y 3. Algunos prismas y antiprismas pertenecen a esta clase.

www.enfoqueseducativos.es

1035

• No1, 2 y no3. Los poliedros que sólo tienen las caras iguales se llaman poliedros de catalán. • No1, no2 y no3. De los infinitos poliedros de esta clase destacamos algunas pirámides y bipirámides.

www.enfoqueseducativos.es

1036

DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS POLIEDROS. Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz Introducción. El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 4 “Geometría” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con el núcleo temático nº 5 “Las formas y figuras y sus propiedades” de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO. En este artículo se hará una clasificación de los poliedros. Para ello es necesario hacer unas definiciones previas. Desarrollo. Se puede definir un poliedro convexo como una región finita del espacio rodeada por un número finito de planos. La parte de cada plano que resulta de la intersección con los otros se llama cara. El lado común de dos caras se llama arista. El punto de intersección de tres o más aristas se llama vértice. Se llama orden de un vértice al número de caras que concurren en el vértice. Dos vértices son de la misma clase o iguales si tienen el mismo orden y los polígonos que concurren en cada uno de los vértices están dispuestos de la misma manera. Los poliedros más conocidos son las pirámides y los prismas. Una pirámide recta y regular está formada por un n-ágono (polígono de n lados) regular y por n triángulos isósceles. Un prisma recto y regular está formado por dos n-ágonos regulares iguales unidos por n rectángulos. En ambos poliedros los dos n-ágonos regulares se llaman bases. Existen muchos criterios para clasificar los poliedros. Teniendo en cuenta el objeto de estudio del presente teme vamos a considerar los siguientes criterios de clasificación:

www.enfoqueseducativos.es

1037

1. Regularidad de las caras. 2. Igualdad de las caras. 3. Igualdad de vértices. Las ocho clases de la clasificación se forman al considerar si se cumple una y sólo una, dos y sólo dos o las tres características anteriores.

A continuación se nombran las

características de cada clase y los poliedros que se incluyen en ella. En algunos casos no es posible enumerar todos lo poliedros que se encuentran en una clase, por ello se dan ejemplos. Nombraremos por 1 la regularidad de caras y por no1 la irregularidad de caras. Análogamente para los criterios 2 y 3. Las clases son las siguientes: • 1, 2 y 3. A los poliedros que cumplen las tres condiciones se les llama poliedros regulares convexos. • 1, no2 y 3. Los poliedros que tienen vértices iguales y caras regulares pero no iguales se llaman poliedros arquimedianos. • 1, 2 y no3. Son de esta clase deltaedros, que son poliedros cuyas caras son triángulos equiláteros exceptuando aquellos que tengan vértices iguales. • 1, no2, no3. Son de esta clase las pirámides exceptuando las que tienen todas las caras y vértices iguales.

www.enfoqueseducativos.es

1038

• No1,no2 y 3. Algunos prismas y antiprismas pertenecen a esta clase. • No1, 2 y no3. Los poliedros que sólo tienen las caras iguales se llaman poliedros de catalán. • No1, no2 y no3. De los infinitos poliedros de esta clase destacamos algunas pirámides y bipirámides. Bibliografía y referencias legislativas: • Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO. • Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO. • Orden 10/8/2007 de Andalucía. • COXETER, H.S.M. Fundamentos de la Geometría. México. LimusaWiley.1971.

DEFINICIONES SOBRE LA CIRCUNFERENCIA. Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz. Introducción. El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 4 “Geometría” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con el núcleo temático nº 5 “Las formas y figuras y sus propiedades” de la orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO. Desarrollo.

www.enfoqueseducativos.es

1039

En este artículo se darán unas definiciones básicas sobre la geometría de la circunferencia. • Circunferencia. Es el lugar geométrico de los puntos del plano que equidistan de uno interior llamado centro. También se puede definir como toda curva cerrada y plana cuyos puntos equidistan de uno interior llamado centro. • Radio. Es el segmento que une el centro con un punto cualquiera de la circunferencia. Obviamente todos los radios son iguales. • Cuerda. Es el segmento que une dos puntos cualesquiera de la circunferencia. • Diámetro. Es una cuerda que pasa por el centro. • Arco de circunferencia. Es la porción de la misma limitada por dos puntos.

Se suele designar por las

letras que corresponden a sus puntos extremos, sobre las que se coloca un arco o bien, mediante una letra minúscula. Dos arcos son iguales cuando superpuestos en circunferencias iguales coinciden sus extremos. • Ángulo central.

www.enfoqueseducativos.es

1040

Es el que tiene el vértice en el centro de la circunferencia. En toda circunferencia los ángulos centrales son directamente proporcionales a sus arcos correspondientes. • Posiciones relativas de un punto y una circunferencia. Un punto se dice que es interior a una circunferencia cuando su distancia al centro es menor que el radio. Es exterior cuando su distancia al centro es mayor que el radio. Y se dice que pertenece a la circunferencia si su distancia al centro coincide con el radio. • Posiciones relativas de una recta y una circunferencia. Recta exterior a una circunferencia es aquella que no tiene ningún punto en común con la circunferencia, su distancia al centro es mayor que el radio. Recta tangente es aquella que tiene un punto de contacto con la circunferencia y su distancia al centro es el radio. Recta secante es aquella que tiene dos puntos de contacto con la circunferencia y su distancia al centro es menor que el radio. • Posiciones relativas de dos circunferencias. Dos circunferencias se dice que son exteriores si las distancias entre sus centros es mayor que la suma de sus radios. Dos circunferencias se dice que son tangentes exteriores, si la distancia entre sus centros es igual a la suma de sus radios, teniendo un punto en común. Dos circunferencias se dice que son secantes si la distancia entre sus centros es menor que la suma de sus radios. Tienen dos puntos en común. Dos circunferencias se dice que son tangentes exteriores si la distancia entre sus centros es igual a la diferencia de los radios. Tienen un punto de contacto.

www.enfoqueseducativos.es

1041

Dos circunferencias se dice que son interiores si la distancia entre sus centros es menor que la diferencia entre sus radios. Dos circunferencias se dice que son concéntricas si tienen el mismo centro pero distinto radio. Bibliografía y referencias legislativas: • Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO. • Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO. • Orden 10/8/2007 de Andalucía. • COXETER, H.S.M. Fundamentos de la Geometría. México. LimusaWiley.1971.

DISTINTAS FORMAS DE DETERMINAR FUNCIONES. Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz. Introducción. El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 5“Funciones y gráficas” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con el núcleo temático nº 6 “Interpretación de fenómenos ambientales y sociales a través de las funciones y sus gráficas y de la estadística y probabilidad” de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO. Desarrollo. En este artículo se analizarán las distintas formas de determinar funciones reales de variable real. Las funciones que pueden expresarse mediante una expresión algebraica son susceptibles de ser estudiadas por métodos matemáticos rigurosos pudiendo conocer, tanto local como globalmente determinadas propiedades de la función así como el valor

www.enfoqueseducativos.es

1042

exacto que toma en cualquier punto de su dominio. La gráfica, por el contrario, nos da una información global y descriptiva del fenómeno considerado. Dependiendo por tanto del problema que nos ocupe nos encontraremos con: 1. Funciones determinadas por expresiones algebraicas. La mayor parte de las funciones que se presentan en la práctica pueden ser asociadas a una expresión algebraica, lo que permitirá estudiar el comportamiento y propiedades de la misma mediante métodos matemáticos exactos. 2. Funciones determinadas por gráficas. Es frecuente encontrarse con aparatos técnicos que miden, y representan en un gráfico, las variaciones que experimenta determinada magnitud respecto de una variable (frecuentemente el tiempo). Pensemos por ejemplo en el sismógrafo y la representación gráfica de los movimientos que experimenta la corteza terrestre, la representación gráfica de un electrocardiograma, etc. Tales gráficos servirán para dar una interpretación global de la relación que liga la magnitud y su variable y en ocasiones, a partir de ellos, será posible encontrar una expresión algebraica cuya curva asociada se ajuste suficientemente, al menos en un entorno, a la gráfica real, pudiendo de esta forma encontrar un modelo matemático del problema objeto de estudio. 3. Funciones determinadas por tablas. Son cada vez más frecuentes las funciones determinadas mediante una tabla de valores empíricos obtenidos a partir de la observación y mediación de determinados fenómenos aleatorios o no. El estudio de este conjunto de valores o tabla, o de su representación gráfica como nube de puntos permitirá determinar si hay o no correlación entre las magnitudes objeto de estudio y en caso afirmativo encontrar una expresión algebraica que se ajuste suficientemente a la relación de dependencia detectada entre las variables, y a partir de la cual podamos inferir otros valores no registrados en la tabla: problemas de interpolación y extrapolación. Bibliografía y referencias legislativas: • Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO. • Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO. • Orden 10/8/2007 de Andalucía. • APOSTOL, TOM M. Calculus. Reverté. Barcelona. 1976. • C.A. DEL PRADO, R. PAYÁ ALBERT. Análisis matemático I. Servicio de publicaciones de la Universidad de Granada. Granada. 1986.

www.enfoqueseducativos.es

1043

EL DISEÑO CURRICULAR DE MATERIALES INFORMÁTICOS

María Moral Moral D.N.I: 77328383Z

Una de las primeras preguntas que podemos realizarnos a la hora de utilizar un recurso informático en el aula es: ¿qué material utilizo? ¿cómo lo adapto al contenido de mi unidad didáctica?, así como otras muchas.

Existen multitud de materiales disponibles en Internet, la mayoría de ellos se encuentran elaborados por el propio profesorado que se ha visto en la necesidad de abordar esta tarea creativa. Sin embargo, otros muchos son los ofertados por diferentes grupos editoriales o profesionales, cuentan con una excelente calidad, aunque en algunos casos pueden encontrarse, un tanto alejados del contexto educativo existente en un centro o aula.

El apoyo de la Administración Educativa supone un papel destacado en la elaboración y puesta en común de este tipo de recursos, pretendiendo hacer llegar a todos y cada uno de los profesionales unos materiales adecuados al contexto educativo en el cual están desarrollando su labor como docentes.

Dada la dificultad y desconocimiento de muchos profesionales en la utilización de los mismos, el desarrollo de comunidades virtuales, plataformas de recursos, así como de otros medios de cooperación y colaboración, supone un pilar básico para romper el muro de problemas iniciales al que se enfrenta un docente poco familiarizado y habituado con este tipo de recursos.

Sin embargo, ¿qué ventajas existen si elaboramos nuestro propio material?, las ventajas que nos encontramos son entre otras, las siguientes:

www.enfoqueseducativos.es

1044

- Adaptación del material al contexto educativo, tanto del centro como el de los propios alumnos y alumnas de nuestro grupo. - Dominio y conocimiento del profesor de todas las potencialidades que ofrece ese material en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. - Posibilidad de modificación y actualización del material, introduciendo nuevas experiencias, casos prácticos, etc.

Como docentes ¿cuáles son los medios que podemos utilizar para la elaboración de nuestros materiales?. El medio más utilizado son los llamados editores multimedia permiten la creación en diferentes soportes, CD-Rom, Internet,...., de un material caracterizado por el desarrollo de:

- Presentaciones o animaciones: una de las herramientas más utilizadas el el conocido Power Point, nos permite introducir un grado de novedad en el desarrollo del contenido didáctico de la materia.

- Edición de páginas web: permite la puesta a disposición del alumnado de una serie de recursos tales como ejercicios prácticos, plantillas de autoevaluación, enlaces webs relacionados con la materia, foro de debate o de resolución de dudas, etc.

- Creación de programas tutoriales: contribuyen de un modo divertido e interactivo al proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y alumnas, así como a la realización de un aprendizaje por descubrimiento.

Dos de las herramientas más populares y utilizadas entre el profesorado son: JCLIC y Hot Potatoes, se trata de programas diseñados para la elaboración y edición cuestionarios, tests,..... Sus principales ventajas radican en la facilidad de uso, gratuidad y universalidad, pueden ser difundidos sus materiales bajo cualquier sistema operativo.

www.enfoqueseducativos.es

1045

La selección de los materiales a utilizar debe de realizarse tras un período de búsqueda y análisis de los recursos más idóneos y adecuados para las características de nuestro alumnado, ajustándose a los requerimientos y necesidades del aprendizaje a realizar.

No debemos dejar escapar la oportunidad de incorporar las Nuevas Tecnologías al aula, ya que permiten contribuir y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado a través de procedimientos más motivadores.

www.enfoqueseducativos.es

1046

EL MARKETING RELACIONAL: UN INSTRUMENTO PARA MINIMIZAR LA INSATIFACIÓN DEL CLIENTE ANTE UN ERROR DEL SERVICIO

María Moral Moral D.N.I: 77328383Z

Incluso, en las mejores empresas es corriente que se produzcan fallos, algunos de los mismos evitables sobretodo en procesos mecánicos y estandarizados, pero sin embargo producir u ofrecer un servicio cuenta con una cierta peculiaridad, y es que su producción y consumo, se realiza en el mismo instante temporal, eliminando la posibilidad de realizar inspecciones previas, lo cual lleva, a que inevitable en algunas ocasiones se ofrezca un servicio defectuoso fruto de una inadecuada planificación, preparación, etc. De ahí, a que se perfile como una de las causas que pueden amenazar las relaciones entre empresa y cliente, y por tanto, un aspecto interesante a estudiar para comprender en profundidad qué variables afectan o pueden suavizar las consecuencias negativas para la organización, y qué factores es preciso controlar más estrechamente.

Según diversas investigaciones y entre ellas, una investigación publicada en la prestigiosa revista científica Journal of the Academy of Marketing Sciencie Vol:31, titulado Service Failure and Recovery: The Impact of Relationship Factors on Customer Satisfaction, tenía como objetivo conocer y profundizar en cómo el desarrollo de un marketing relacional por parte de una organización, puede influir en las reacciones o actitudes del cliente hacia la misma, tanto en el momento del fallo de un servicio, como en el momento en que ya se ha corregido el mismo.

Investigaciones anteriores propusieron que el marketing relacional tiene un importante efecto amortiguador cuando se produce un fallo en el servicio, reduciendo el grado de insatisfacción del cliente en la organización. Además de sugerir la posibilidad, de que el cliente manifestará un alto grado de tolerancia ante errores

www.enfoqueseducativos.es

1047

cometidos en servicios personalizados, donde el grado de cercanía y confianza con la organización es considerable. Otros estudios encontraron que, relaciones previas positivas podían amortiguar los efectos de un manejo inadecuado de la reclamación de un cliente, si éste, se encontraba comprometido con la organización, existiendo una relación estrecha.

En definitiva, los investigadores están de acuerdo sobre la importancia de las relaciones cuando existe un error y el proceso de subsanación del mismo, pero no existe consenso sobre el impacto de los errores sobre la satisfacción global, aspecto en el que se centra este artículo anteriormente citado, estableciendo diferentes hipótesis y teorías.

El modelo conceptual que propone, se fundamenta en la idea de que el marketing relacional contribuye a formar expectativas o valoraciones más o menos favorables para la organización, cuando surgen fallos en el servicio, proponiendo una serie de variables que pueden explicar dichas valoraciones que el cliente se forma, cuando ocurre el fallo, así como durante el proceso que lleva a su corrección, por tanto, esta investigación abarca desde el origen del error hasta los efectos posteriores del mismo. La investigación citada propone diferentes constructos o variables dependientes: - Las expectativas del cliente en una relación de continuidad. - La estabilidad del error entendida como el grado de aparición del mismo, temporal o permanente, hay fallos que aparecen permanentemente fruto de una mala planificación, como puede ser el escaso personal en un restaurante en un fin de semana, donde previsiblemente la afluencia de clientes es mayor. - El control del fallo, se refiere al grado en que la organización es capaz de anticipar y prevenir posibles errores cometidos frecuentemente, pero que son atribuidos a causas no controlables por la organización, conllevarán un mayor grado de comprensión del cliente como podría ser el retraso de un avión por causas meteorológicas.

www.enfoqueseducativos.es

1048

- El grado de satisfacción en el funcionamiento del servicio una vez que se ha subsanado el fallo, teniendo como variable influyente en el mismo la calidad de ese resultado. - Las expectativas de recuperación del servicio.

Una de las primeras conclusiones que se obtiene en el artículo mencionado es, que las relaciones mantenidas ayudan a reducir los efectos negativos de un posible error o fallo en la satisfacción del cliente. De este modo, el desarrollo de una relación afectiva puede dar lugar a mostrar un alto grado de tolerancia y comprensión cuando sucede un error. Sin embargo, podrían llegar a ser más exigentes en sus demandas, ya que para mantener en equilibrio en la relación, ello se debe de corresponder con un mayor esfuerzo por parte de la organización. El alto grado de tolerancia que puede demostrar un cliente puede ser motivo para tener la expectativa de una relación duradera en el tiempo.

Los clientes con unas altas expectativas de continuidad en la relación pueden demandar inmediatamente menores compensaciones por el fallo cometido ya que consideran un horizonte temporal largo para equilibrar el intercambio, por tanto, la severidad del fallo es percibida como menor si la expectativa de durabilidad de la relación es alta, además percibirán que la causa del error es menos estable o predecible, de este modo la satisfacción con la recuperación del servicio será mayor.

Uno de los factores críticos para llegar a una adecuada recuperación del error producido es la labor o el papel desempeñado por el personal de la organización, el cual debe de contar con una política explícita para este tipo de situaciones. También es conveniente establecer dentro de la organización una segmentación de nuestros clientes en función de sus características, es decir, consumidores con altas expectativas de recuperación serán más sensibles a los cambios en calidad. Así, la organización deberá tener en cuenta esas expectativas para no caer en la insatisfacción de su cliente, por ejemplo en este artículo se obtiene resultados que indican altas expectativas de recuperación en las mujeres, un aspecto a tener en cuenta.

www.enfoqueseducativos.es

1049

La amplía variedad de consumidores tenidos en cuenta en una investigación, puede limitar la generalización de los resultados obtenidos, siendo quizás deseable la utilización de individuos más homogéneos que reducirían la variabilidad de los resultados.

En conclusión, el mantenimiento de unas estrechas relaciones con el cliente ayuda a incrementar el grado de tolerancia y satisfacción ante un servicio cuando se ha producido un fallo en el mismo.

Bibliografía:

- Barroso Castro, C (1999), Marketing Relacional. Editorial ESIC, Madrid.

-Ronald L Hess Jr; Shankar Ganesan; Noreen M Klein: Service failure and recovery: The impact of relationship factors on customer. Academy of Marketing Science. Journal; Spring 2003.

- Kotler, P. (2000), Dirección de marketing. Edición del milenio, Prentice-Hall, Madrid.

- Santesmases, M (2004), Marketing: Conceptos y Estrategias. Editorial Pirámide. Madrid.

www.enfoqueseducativos.es

1050

EL ORIGEN DE LA GEOMETRÍA ANALÍTICA.

Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz.

Introducción.

El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 4 “Geometría” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con los núcleos temáticos nº 3 “Dimensión histórica, social y cultural de las matemáticas”(transversal) y nº 5 “Las formas y figuras y sus propiedades” de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO. Desarrollo. En este artículo se analizará la aparición de coordenadas para representar puntos en el plano y en el espacio, y con estas coordenadas el nacimiento de la geometría analítica. La geometría analítica se puede describir como la representación de los puntos del espacio de dimensión “n” por medio de conjuntos ordenados de “n” (o más) números que se llaman coordenadas. Por ejemplo, se puede determinar cualquier posición sobre la tierra mediante su latitud, su longitud y su altura sobre el nivel del mar. En el caso bidimensional, se puede determinar la posición de un punto en el plano por medio de sus distancias a dos rectas fijas llamadas ejes. La idea ya fue utilizada por Menecmo y Apolonio en la descripción de las propiedades planas de las cónicas. Posteriormente, en la Europa Medieval, Oresne utiliza lo que podríamos llamar coordenadas para representar gráficamente la variación de una magnitud. Por ejemplo, para el caso de un cuerpo moviéndose con un movimiento uniformemente

www.enfoqueseducativos.es

1051

acelerado, Oresne dibuja una recta horizontal en la que representa los sucesivos instantes de tiempo o longitudes y, para cada uno de ellos, traza un segmento o latitud perpendicular a la recta de longitudes en dicho punto cuya medida representa la velocidad en ese instante. En 1637, Descartes publica “La Geometrie” como un apéndice del “Discurso del método”. En ella realiza un desarrollo sistemático del uso de coordenadas, creando la geometría analítica. Gracias a esto, fue posible el estudio de la geometría “a través de las ecuaciones”, aunque la meta perseguida por Descartes no fuera una reducción de la geometría al álgebra sino la realización de construcciones geométricas. Sin embargo, Descartes no consideró nunca coordenadas negativas, la idea fue de Newton que las utiliza de manera sistemática (“La enumeración de las curvas de tercer grado. 1676.) Además, en 1671, sugiere el uso de las coordenadas que actualmente conocemos con el nombre de polares y semipolares. Es Jaques Bernouilli quien posteriormente (1691) publicará el método. En esta misma época, su hermano, Jean Bernouilli, propone la extensión de la geometría cartesiana a tres dimensiones y Jacob Hermann, un discípulo de ambos, utiliza tanto coordenadas cartesianas planas y espaciales, como polares, y da las ecuaciones de paso entre ellas. Ya en el siglo XIX un matemático francés, Lázaro Carnot, comenzó la búsqueda de lo que hoy llamamos coordenadas intrínsecas. Si para expresar una curva, se utilizan coordenadas cartesianas o polares la ecuación depende del sistema particular elegido para representarla y, sin embargo, las propiedades de la curva no dependen en absoluto del sistema de referencia elegido. Carnot pensaba que debería poderse encontrar un sistema de coordenadas que no dependiese de ninguna hipótesis particular, ni de ninguna base de comparación tomada en el espacio absoluto. Una de estas

www.enfoqueseducativos.es

1052

coordenadas la encontró en el radio de curvatura de una curva en un punto y para la otra sugirió una cantidad, a la que no dio nombre y que más tarde se llamó aberración o ángulo de desviación. Bibliografía y referencias legislativas: • Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO. • Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO. • Orden 10/8/2007 de Andalucía. • C. BOYER. Historia de las Matemáticas. Alianza. Madrid. 1990. • COLLETE, J.P. Historia de las Matemáticas. Ed. Siglo XXI. Madrid 1985.

www.enfoqueseducativos.es

1053

EL ORIGEN DEL ESTUDIO DE LOS POLIEDROS. Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz. Introducción. El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 4 “Geometría” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con los núcleos temáticos nº 3 “Dimensión histórica, social y cultural de las matemáticas”(transversal) y nº 5 “Las formas y figuras y sus propiedades” de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO. Desarrollo.

En este artículo se analizarán los comienzos del estudio de los poliedros. Se puede definir un poliedro como una figura sólida determinada por caras poligonales. Los poliedros regulares son poliedros que cumplen la siguiente condición: todas las caras son regulares e iguales y los vértices son también iguales. El reconocimiento y estudio de los poliedros regulares data de muy antiguo. Es posible que los pitagóricos hubieran reconocido los poliedros regulares en las formas de algunos cristales naturales. Sin embargo, en un escolio de Los Elementos de Euclides aparece que los pitagóricos sólo conocían el cubo, el octaedro y el dodecaedro. Teeto (S. IV) fue el primero en construir los 5 poliedros y en dar el valor de la longitud del radio de la circunferencia circunscrita. Posiblemente también demostró que sólo pueden existir 5 poliedros regulares.

www.enfoqueseducativos.es

1054

Platón expuso sus ideas sobre los poliedros regulares en el Timeo, donde los utiliza para explicar los fenómenos naturales y la última composición elemental de la materia. El quinto poliedro, el dodecaedro era la representación del Universo. Debido a esto, estos poliedros también se conocen por el nombre de sólidos platónicos o sólidos cósmicos. Además, para Platón las caras de los poliedros no eran simples triángulos, cuadrados y pentágonos. Las consideraba divididas en triángulos rectángulos, de manera que, por ejemplo, el dodecaedro estaba formado por los 360 triángulos rectángulos escalenos que se obtienen al trazar en cada cara pentagonal las 5 diagonales y las 5 medianas. Platón consideraba las superficies poliédricas y no los cuerpos. La identificación de los poliedros con los 4 elementos tradicionales del universo junto con la importancia dada por Platón a los triángulos le proporciona una teoría unificada de la materia, según la cual todo está compuesto por triángulos ideales. Euclides define 4 poliedros regulares en sus Elementos, considerado el tetraedro como una pirámide. Describe algunas de sus características cualitativas, a pesar de lo cual, ni él, ni sus predecesores repararon en la llamada fórmula de Euler. Esta fórmula fue descubierta por Descartes y diversos autores fueron dando generalizaciones de la misma, hasta que se demuestra que esta identidad es un invariante topológico. Los poliedros arquimedianos son sólidos que tienen las caras regulares pero no iguales y los vértices iguales. Fueros descubiertos y estudiados por Arquímedes, de lo que tenemos constancia por un trabajo de Pappus, ya que el original de Arquímedes se ha perdido.

www.enfoqueseducativos.es

1055

Keppler demuestra que sólo puede haber 13 poliedros con estas características y les puso nombre. Posteriormente Sommerville encuentra otro poliedro que debería considerarse arquimediano, el psedorombicuboctaedro. Bibliografía y referencias legislativas: • Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO. • Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO. • Orden 10/8/2007 de Andalucía. • C. BOYER. Historia de las Matemáticas. Alianza. Madrid. 1990. • COLLETE, J.P. Historia de las Matemáticas. Ed. Siglo XXI. Madrid 1985.

www.enfoqueseducativos.es

1056

ESTADÍSTICA INFERNECIAL. Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz.

La inferencia es el proceso de obtención de conclusiones a partir de evidencias. En la Estadística la evidencia es proporcionada por los datos.

En nuestros días es corriente encontrarse en los medios de comunicación informaciones del tipo: • El desempleo en este mes ha alcanzado el 16 por ciento de la población activa. • El 30 por ciento de los ciudadanos tienen miedo a salir por la noche debido a la inseguridad ciudadana. ¿De dónde proceden estos datos?

Muchos de nosotros no conocemos a nadie

cuya opinión haya sido consultada y de hecho las encuestas que se hacen sólo se basan en una cantidad pequeña de personas consultadas con respecto al total de la población. La forma de obtener conclusiones válidas para la población a partir de los datos de una muestra es el objeto principal de la inferencia estadística.

Una “población” en estadística es un conjunto grande de sistemas del mismo tipo. Supongamos que estamos interesados en una propiedad medible de estos sistemas, que puede tomar una serie de valores numéricos o una serie de formas no necesariamente numéricas posibles (cara o cruz, colores, opiniones, etc.). El problema típico que se nos presenta es el siguiente: determinar cuáles son las frecuencias de aparición de los distintos valores o formas de la variable en la población a partir de la

www.enfoqueseducativos.es

1057

observación de subconjuntos de muchos menos elementos (muestras). El número de elementos de una muestra se denomina “tamaño” de la muestra.

Para poder deducir conclusiones de las muestras es necesario que éstas sean elegidas aleatoriamente del conjunto de la población. Esto significa lo siguiente: “Un proceso de obtención de muestras de tamaño n es un proceso de muestreo aleatorio si cada elemento de la población tiene la misma probabilidad de ser elegido para cada muestra, y si la población es la misma antes de cada extracción”.

Un ejemplo simple podría ser una bolsa que contiene un gran número de bolas que sólo se diferencian en el color, pueden ser blancas o negras. El problema consiste en determinar la proporción de bolas de los dos colores. Para extraer muestras de cincuenta bolas al azar podemos utilizar una pala con 50 huecos e introducirla en la bolsa, llenarla y contar los números de bolas blancas y negras que salen. Tras cada extracción las bolas se devuelven a la bolsa.

En conclusión, la inferencia estadística consiste en sacar conclusiones para todos los individuos de la población a partir de los datos obtenidos en un número reducido de ellos (muestra).

www.enfoqueseducativos.es

1058

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE FUNCIÓN. Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz. Introducción. El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 5“Funciones y gráficas” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con el núcleo temático nº 6 “Interpretación de fenómenos ambientales y sociales a través de las funciones y sus gráficas y de la estadística y probabilidad” de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO. Desarrollo. El concepto de función real de variable real tal y como hoy lo conocemos, como una ley arbitraria entre dos conjuntos de números reales que asocia los elementos de ambos, se debe a Dirichlet (1805-1859). Para dar idea de que esa ley puede ser construida de manera tan arbitraria como se quiera, Dirichlet construyó la función, conocida como función de Dirichlet, que asocia a todos los números racionales cierto valor c, y a los números irracionales otro valor distinto d. Esta función, así construida, es discontinua en todos sus puntos. Hasta este momento las funciones consideradas eran continuas en prácticamente la totalidad de sus puntos. Casi todas venían de leyes físicas. Newton (1642-1727) considera las magnitudes que varían de manera continua como cantidades que van fluyendo o fluentes y es capaz de expresar estas fluentes en términos de series infinitas. Comenzó a pensar en la velocidad de cambio o fluxión de magnitudes que varían de manera continua, tales como longitudes, áreas, volúmenes,

www.enfoqueseducativos.es

1059

temperaturas, etc. Fruto de estas observaciones fueron algunos de sus descubrimientos más importantes: el cálculo y la ley de gravitación universal. Leibnitz (1646-1716) fue el primero en utilizar el concepto de función. En principio para Leibnitz y los matemáticos del siglo XVII el concepto matemático de función o relación funcional estaba identificado con el de una fórmula algebraica sencilla que expresaba la naturaleza exacta de la dependencia entre determinadas magnitudes. Fue Euler (1707-1783) en su “Introductio in analisyn infinitorum” el primero en utilizar la notación f(x) y definir una función de una cantidad variable como “cualquier expresión analítica formada con la cantidad variable y con números o cantidades constantes”. Consideró también una función como la relación entre las dos coordenadas de los puntos de una curva trazada a mano alzada. Lagrange (1736-1813) desarrolló la teoría de funciones de una variable real y Cauchy (1789-1857) la teoría de funciones de una variable compleja. Gauss (1777-1855) deja de estudiar las funciones de forma global para interesarse por su comportamiento en las proximidades de uno de sus puntos, es decir, se dedica al estudio local de funciones. Bolzano (1781-1848) presentó de manera rigurosa la definición de función continua dándole carácter local ya que introdujo los conceptos de continuidad por la derecha y por la izquierda. Demostró su teorema. Estableció la diferencia entre continuidad y diferenciabilidad. En esta época, segunda mitad del siglo XIX, se clarifica el concepto de función hasta desembocar por fin en la definición de Dirichlet a la que se alude al principio del artículo.

www.enfoqueseducativos.es

1060

Esta clarificación de conceptos, unida a la tendencia hacia la aritmetización de las matemáticas, trajo consigo uno de los periodos más florecientes en el desarrollo de las matemáticas. Podemos citar a Weierstrass (1815-1917) como uno de los máximos exponentes de esta época, que posibilitó el desarrollo de las teorías científicas en nuestro siglo. Bibliografía y referencias legislativas: • Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO. • Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO. • Orden 10/8/2007 de Andalucía. • APOSTOL, TOM M. Calculus. Reverté. Barcelona. 1976. • C.A. DEL PRADO, R. PAYÁ ALBERT. Análisis matemático I. Servicio de publicaciones de la Universidad de Granada. Granada. 1986. • C.BOYER. Historia de las matemáticas. Alianza. Madrid. 1986.

www.enfoqueseducativos.es

1061

FUNCIONES EN ECONOMÍA Y CIENCIAS SOCIALES. Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz. Introducción. El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 6“Estadística y probabilidad” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con el núcleo temático nº 6 “Interpretación de fenómenos ambientales y sociales a través de las funciones y sus gráficas y de la estadística y probabilidad” de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO. Desarrollo. En este artículo se analizará la importancia de las funciones matemáticas en la economía y las ciencias sociales.

Antes de comenzar, es necesario especificar el significado de la división de las Ciencias en diversas parcelas. Esta división se hace atendiendo a su objeto de estudio. Algunos ejemplos son: • Ciencias naturales: Son las que estudian la naturaleza: física, química, geología, etc. • Ciencias humanas: Son las que estudian los diferentes aspectos del hombre que no son estudiados por las ciencias naturales: filosofía, psicología, historia, etc. • Ciencias sociales:

www.enfoqueseducativos.es

1062

Son las que estudian las sociedades humanas: economía, sociología, etc.

Estas divisiones, sin embargo, no deben tomarse en un sentido muy estricto, pues frecuentemente hay actividades en que se solapan diversos tipos de ciencias debido a que tienen objetos de estudio comunes. En este sentido, se puede señalar que en relación con las ciencias sociales hay dos métodos de las matemáticas aplicadas especialmente relevantes: 1. Los modelos económicos. 2. Los modelos estadísticos. En ambos casos se estudian sistemas que provienen de las sociedades humanas y de su entorno naturas, como por ejemplo: 1. Sectores de producción. 2. Poblaciones humanas, animales, etc. 3. Sistemas económicos. Como denominador común del análisis matemático de estos sistemas podemos enunciar: 1. La enumeración de parámetros numéricos medibles que caracterizan los estados de estos sistemas. Tales parámetros se denominan variables observables del sistema. 2. La investigación de las diferentes relaciones entre las variables observables del sistema. 3. La investigación de la evolución de tales variables.

www.enfoqueseducativos.es

1063

4. La formulación de modelos matemáticos para describir y predecir los fenómenos asociados con tales sistemas. Los modelos matemáticos que resultan están basados con gran frecuencia en el estudio de funciones de una o varias variables reales sometidas a una serie de condiciones. Normalmente, esas condiciones dan lugar a problemas de ecuaciones diferenciales. Es decir, las funciones características del modelo y sus derivadas satisfacen ciertas ecuaciones. Tras construir el modelo y encontrar explícitamente las funciones solución, es preciso compararlas con las funciones provenientes de los datos experimentales. Bibliografía y referencias legislativas: • Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO. • Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO. • Orden 10/8/2007 de Andalucía. • S.RÍOS. Métodos Estadísticos. Castillo. Madrid. 1989. • M. SPIEGEL. Estadística. McGraw Hill. México. 1990.

www.enfoqueseducativos.es

1064

GRÁFICAS ESTADÍSTICAS. Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz

Aunque las tablas estadísticas contienen todos los datos y toda la información, es necesario, a veces, expresarla mediante la elaboración de un gráfico estadístico. Las representaciones gráficas se encuentran entre la Estadística y el diseño. Lo que en un principio eran cuatro tipos de gráficos estadísticos se ha convertido, con la incorporación de los programas gráficos, en una multitud de posibles gráficos con diversos diseños. Este hecho y la utilización de dichos programas por personas no expertas en Estadística conduce a veces a interpretaciones erróneas de la realidad.

Se admiten universalmente los siguientes tipos de gráficos estadísticos: • DIAGRAMA DE BARRAS. Los diagramas de barras o de bastones se emplean para representar datos de una variable cualitativa o de una variable cuantitativa discreta. Para su elaboración se representan sobre el eje de abscisas los valores o modalidades de la variable y sobre el eje de ordenadas la frecuencia. Desde cada valor de la variable se levanta un trazo grueso hasta alcanzar la correspondiente frecuencia. • HISTOGRAMAS.

www.enfoqueseducativos.es

1065

Los histogramas se utilizan para la representación de distribuciones de variable continua, o bien para distribuciones de variable discreta pero con un gran número de datos que se han agrupado previamente en clases. Si los intervalos son de la misma amplitud, se representan sobre el eje de abscisas los límites de las clases. Sobre dicho eje se construyen rectángulos que tienen como base la amplitud del intervalo y como altura la frecuencia absoluta de la clase. Si los intervalos son de distinta amplitud, se toma como base de los rectángulos la amplitud del intervalo y la altura debe calcularse de forma que las áreas de los rectángulos obtenidos sean proporcionales a las frecuencias absolutas.

• DIAGRAMAS DE SECTORES. Representan las diversas modalidades de un carácter mediante sectores circulares. El ángulo central de cada sector debe ser proporcional a la frecuencia absoluta de la modalidad y por tanto el área del sector será proporcional a dicha frecuencia.

• DIAGRAMAS LINEALES. Son diagramas cartesianos en los que se representan los pares de puntos (x,y). Cada par de puntos se une con un segmento de recta con los inmediatamente anterior y posterior.

• PICTOGRAMAS.

www.enfoqueseducativos.es

1066

Un pictograma es una representación pictórica de un hecho estadístico.

• PIRÁMIDES DE POBLACIÓN. Las pirámides de población se utilizan para estudiar conjuntamente la variable edad y el atributo sexo.

www.enfoqueseducativos.es

1067

INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE CONTINUIDAD. Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz. Introducción. El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 5“Funciones y gráficas” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con el núcleo temático nº 6 “Interpretación de fenómenos ambientales y sociales a través de las funciones y sus gráficas y de la estadística y probabilidad” de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO. Desarrollo. En este artículo se analizarán los orígenes del concepto de continuidad y cómo se consiguió una definición rigurosa en el siglo XIX.

El concepto de continuidad

está relacionado con la variación de una función y se pone de manifiesto contemplando la gráfica de la misma.

Gráficas definidas a trozas, o saltos bruscos en un punto

son indicios de que una función no es continua. Las funciones que aparecen en la naturaleza suelen ser continuas, pero no sucede los mismo con las definidas por el hombre, como por ejemplo: el precio y el tiempo de una llamada telefónica, el precio del transporte de mercancías-kilogramo, el precio del parking-tiempo, etc. En los puntos donde hay discontinuidad los valores que se aproximan por la derecha y por la izquierda del punto son distintos.

Gráficamente

la curva de una función continua en un intervalo puede dibujarse sin levantar el lápiz del papel de modo que no se rompa en ningún punto. Weierstrass fue el primero en definir el límite de una función f(x) en a de la forma actual, es decir la definición épsilon-delta.

En esta definición fría, precisa y

www.enfoqueseducativos.es

1068

estática ya no hay la menor sugerencia a cantidades que fluyan engendrando magnitudes de dimensiones superiores, ni el menor recurso a puntos moviéndose sobre curvas, ni a despreciar cantidades infinitamente pequeñas. No han quedado nada más que números reales, la operación de sumar y su opuesta la de restar, y la relación “menor que” entre números reales. Tanto el lenguaje como el simbolismo utilizados por Weierstrass y por Heine, precisos e inequívocos, desterraron del análisis la vieja y sugestiva ideal de variabilidad continua, e hicieron innecesario el persistente recurso a los infinitésimos constantes. Podía decirse que la Edad de Rigor había llegado ya, sustituyendo los viejos recursos heurísticos y las ideas intuitivas por la crítica precisión lógica. La definición de límite de una función que aparece en los textos actuales es esencialmente la misma que introdujeron Weierstrass y Heine hace poco más de un siglo. Lo que en el argot matemático de hoy se denominan demostraciones de tipo épsilon-delta o epsilónicas, forma parte ya del patrimonio de todo matemático. Bibliografía y referencias legislativas: • Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO. • Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO. • Orden 10/8/2007 de Andalucía. • APOSTOL, TOM M. Calculus. Reverté. Barcelona. 1976. • C.A. DEL PRADO, R. PAYÁ ALBERT. Análisis matemático I. Servicio de publicaciones de la Universidad de Granada. Granada. 1986.

www.enfoqueseducativos.es

1069

•

LA ESTADÍSTICA COMO CIENCIA APLICADA. Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz. Introducción. El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 6“Estadística y probabilidad” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con el núcleo temático nº 6 “Interpretación de fenómenos ambientales y sociales a través de las funciones y sus gráficas y de la estadística y probabilidad” de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO. Desarrollo. En este artículo se analizarán las aplicaciones de la Estadística a las distintas ciencias físico-naturales o ciencias humanas y sociales. Para ello conviene estudiar la distribución de los campos de aplicación y/o estudio de la estadística. Los principales son: • Teoría de muestras: Permite abordar las formas óptimas de tomar los datos precisos de colectivos finitos o infinitos de acuerdo a unas garantías de confianza y error predeterminadas. • Estadística descriptiva: Aborda los métodos básicos para describir colectivos de grandes masas de datos mediante unos pocos valores representativos y representarlos de forma gráfica. • Teoría de la estimación: Afronta mediante una metodología analítica la estimación de parámetros poblacionales desde la muestra. • Diseño de experimentos: Afronta las condiciones desde las que se debe abordar el tratamiento empírico de un problema definido con unos condicionantes. • Contraste de hipótesis:

www.enfoqueseducativos.es

1070

Aborda varios tipos de problemas, uno es el de valoración de una hipótesis acerca de uno o más parámetros. Permite ajustar una distribución experimental a una teórica. • Análisis de la varianza: Hay quien lo encuadraría dentro del diseño de experimentos, lo cual puede ser, pero también puede ser considerado como un método de análisis de los experimentos. • Análisis de regresión y correlación: Es el tratamiento y estudio de varias variables en masas de datos. • Tablas de contingencia: Estudio de las relaciones causales y del grado de dependencia entre variables cualitativas. • Teoría de la decisión: Elaboración de criterios de decisión en el marco de problemas complejos y de carácter no determinista, es decir aleatorios. • Series temporales (procesos estocásticos). Construcción de modelos que reproduzcan sistemas dinámicos que generan variables aleatorias con carácter de procesos estocásticos. Bibliografía y referencias legislativas: • Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO. • Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO. • Orden 10/8/2007 de Andalucía. • S.RÍOS. Métodos Estadísticos. Castillo. Madrid. 1989. • M. SPIEGEL. Estadística. McGraw Hill. México. 1990.

LA GEOMETRÍA EN GRECIA: EUCLIDES. Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz. Introducción.

www.enfoqueseducativos.es

1071

El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 4 “Geometría” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con los núcleos temáticos nº 3 “Dimensión histórica, social y cultural de las matemáticas”(transversal) y nº 5 “Las formas y figuras y sus propiedades” de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO. Desarrollo. En este artículo se analiza la figura de uno de los geómetras más importantes de la matemática griega y de Alejandría: Euclides. Considerado por muchos como padre de la Geometría. Euclides (300 a. C.), profesor de la Universidad de Alejandría, destacó por su capacidad pedagógica. Los Elementos no parecen ser una obra original (no hay ningún descubrimiento que se atribuya directamente a Euclides), ni un compendio de todos los conocimientos geométricos de la época, sino más bien un texto introductorio que recoge los fundamentos elementales de la geometría. Los Elementos están formados por trece libros: seis sobre geometría plana elemental, tres sobre teoría de números, uno sobre inconmensurables y tres sobre geometría de sólidos. El primer libro comienza con 23 definiciones, aunque algunas de ellas no se pueden considerar como tales: un punto es lo que no tiene parte, una línea es longitud sin anchura,…, definen objetos en términos de otros objetos que tampoco están definidos. A continuación se recogen cinco postulados y cinco nociones comunes, sin que se pueda asegurar cuál era para Euclides la distinción: • Postulados:

www.enfoqueseducativos.es

1072

1. Dados dos puntos existe una única recta que los une. 2. Todo segmento se puede prolongar indefinidamente. 3. Se puede trazar un círculo con centros y radios arbitrarios. 4. Todos los ángulos rectos son iguales. 5. Dada una recta y un punto exterior a ella, existe una única recta que pasa por el punto y que es paralela a la dada (no tienen puntos en común). • Nociones comunes (verdades comunes a todas las ciencias). 1. Cosas que son iguales a la misma cosa son iguales entre sí. 2. Si iguales se suman a iguales, los resultados son iguales. 3. Si iguales se restan de iguales, los restos son iguales. 4. Cosas que coinciden una con otra son iguales entre sí. 5. El todo es mayor que la parte. Eminentes matemáticos a lo largo de los siglos pensaron que el V postulado o postulado de “las paralelas” respondía a una manera de ser de la geometría y por tanto no debía postularse, sino demostrarse, partiendo de los otros cuatro postulados. En el siglo XIX los matemáticos empezaron a trabajar en la indemostrabilidad del quinto postulado, dando origen a las geometrías no euclídeas.

www.enfoqueseducativos.es

1073

Los Elementos han sido tal vez el libro más copiado, traducido y editado a lo largo de la historia y Euclides es considerado, sin duda, el padre de la geometría. La palabra geometría significaba originariamente “medida de la tierra”, pero lo cierto es que la geometría de los Elementos está muy alejada de la agrimensura. Bibliografía y referencias legislativas: • Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO. • Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO. • Orden 10/8/2007 de Andalucía. • C. BOYER. Historia de las Matemáticas. Alianza. Madrid. 1990. • COLLETE, J.P. Historia de las Matemáticas. Ed. Siglo XXI. Madrid 1985.

LA IMPORTANCIA DE LA DISTRIBUCIÓN NORMAL. Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz. Introducción. El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 6“Estadística y probabilidad” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con el núcleo temático nº 6 “Interpretación de fenómenos ambientales y sociales a través de las funciones y sus gráficas y de la estadística y probabilidad” de la Orden

www.enfoqueseducativos.es

1074

10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO. Desarrollo. En este artículo se analizará la importancia de la distribución Normal. La distribución Normal fue estudiada por primera vez por De Moivre en relación con su discusión de la forma límite de la distribución binomial. El descubrimiento de la distribución Normal por De Moivre pasó inadvertido y sólo bastante después fue descubierta de nuevo dicha distribución por Gauss y Laplace. Este último se había ocupado en realidad de esta cuestión hacia 1780 en varios trabajos, aunque no la estudió en profundidad hasta el año 1812. Tanto Gauss como Laplace estudiaron la ley normal de probabilidad en relación con sus trabajos sobre la teoría de errores. Laplace dio además el primer enunciado del teorema central del límite (incompleto) y llevó a cabo un gran número de aplicaciones importantes de la distribución normal a diversas cuestiones de la teoría de la probabilidad. Bajo la influencia de Gauss y Laplace, durante mucho tiempo se consideró que todas las clases estadísticas se acercarían a la distribución normal como forma límite ideal con la sola condición de que se dispusiese de un número lo suficientemente de observaciones. Todo esto basándose en que la desviación de cualquier variable aleatoria respecto de su media se consideraba como un error, y por lo tanto esta desviación estaba sujeta a la ley de errores expresada por la distribución normal. Aunque esta idea fue sin duda exagerada y hubo de modificarse considerablemente con posterioridad, no se puede negar que en un gran número de aplicaciones importantes se encuentran distribuciones que son por lo menos, aproximadamente normales. Esto es lo que ocurre, por ejemplo, en las distribucines de errores de medida de magnitudes físicas así como en un gran número de distribuciones biológicas, demográficas, biosanitarias, etc. El teorema central del límite proporciona una explicación teórica a estos hechos empíricos. Según la hipótesis de los errores elementales que fue introducida por Hagen y Bessel el error total cometido en la medición de una magnitud física o astronómica se considera como suma de un gran número de errores elementales mutuamente independientes. Por el teorema central del límite el error total deberá tener por lo tanto

www.enfoqueseducativos.es

1075

una distribución aproximadamente normal. De idéntica manera, la mayoría de las veces, parece razonable el considerar que una variable aleatoria observada en algún tipo de investigación es el efecto total de un gran número de causas independientes que suman sus efectos. En las condiciones del teorema central del límite, la media aritmética de un gran número de variables independientes tiene una distribución aproximadamente normal. Estas propiedades son muy importantes para muchos métodos empleados en la práctica estadística en la que muchas veces deben manejarse medias y otras funciones análogas de los variables observados de las variables aleatorias. Bibliografía y referencias legislativas: • Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO. • Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO. • Orden 10/8/2007 de Andalucía. • S.RÍOS. Métodos Estadísticos. Castillo. Madrid. 1989. • M. SPIEGEL. Estadística. McGraw Hill. México. 1990.

LA RAZÓN ÁUREA Y LAS ARTES. Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz. Introducción. El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 4 “Geometría” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con el núcleo temático nº 5 “Las formas y figuras y sus propiedades” de la orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO. En este artículo se analizará la presencia de la razón áurea en las artes a lo largo de la historia. Desarrollo. En todos los tiempos, arquitectos, escultores y pintores han utilizado la razón áurea como método de composición en sus obras.

www.enfoqueseducativos.es

1076

En arquitectura, se ha comprobado su utilización en las tumbas egipcias, en los templos griegos y en las catedrales góticas. En el siglo pasado, el arquitecto francosuizo Le Corbusier, lo primero que se plantea como arquitecto es el canon, la regla como elemento esencial, la unidad de medida.

Para Le Corbusier, el metro como unidad de medida es una unidad

distante y fría, implantada en la ilustración como medida renovadora. Según Le Corbusier la revolución francesa, abra paso a los caminos de la ciencia empírica, donde el cálculo especulativo del metro es una pura abstracción.

Para Le Corbusier el metro

ha dislocado la arquitectura por su falta de relación con el cuerpo humano, es decir, para aquel para quien se construyen las casas, palacios, templos, etc. dividiendo además el mundo en dos sectores, el de los pies, pulgadas, yardas, etc. y el de los métricos. Lanzándose por tanto a la búsqueda de un sistema de medidas adaptado al hombre y reencontrando en esta búsqueda otra vez la divina proporción o razón áurea del renacimiento y con ella, trata de acoplarla a las dimensiones humanas. Le Corbusier introduce la figura del hombre con el brazo levantado como base para crear una medida o una razón en proporción a éste. El resultado es este módulo que establece una razón matemática entre los elementos del cuerpo humano. Razón que aplica luego a la arquitectura a través de una tabla en relación numérica. Las posibilidades del desarrollo del módulo de Le Corbusier son infinitas. Esta tabla de cifras numéricas ha sido llamada el modulor o módulo de oro, lanzándose la arquitectura con este módulo a crear estructuras modulares. El módulo no queda sólo en el campo de la arquitectura sino que llega a toda la industria del diseño. El constructivismo lo hace suyo y hoy en día se puede decir que todo el arte funcional está basado en esta geometría de las formas puras. El módulo se encuentra hoy en cualquier faceta de nuestro mundo, en los formatos de las cartas, de los libros, de los carteles, en urbanismo, en cerámica, muebles, lámparas, etc. Le Corbusier, partiendo de la divisibilidad del cuerpo humano en proporción armónica desarrolló su teoría de las proporciones en la construcción. Marcó tres intervalos en el cuerpo humano, que como descubrió Fibonacci forman una serie armónica. Los estremos y puntos de división son el pie, el plexo solar, la cabeza y las puntas de los dedos con el brazo en alto.

En principio Le Corbusier partió de la

www.enfoqueseducativos.es

1077

estatura media del hombre de Europa: 1,75 que dividió según la razón armónica en las medidas: 108 – 2 - 66,8 - 41,45 - 25,4 cm. Como la última medida concuerda prácticamente con diez veces la pulgada, encontró con ello la inclusión de la pulgada inglesa en su sistema, pero no así la de las medidas superiores. Procediendo a la inversa, es decir, empezando con medidas inglesas tomó como estatura del hombre la de seis pies y por divisiones armónicas formó con ellas distintas series. Bibliografía y referencias legislativas: • Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO. • Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO. • Orden 10/8/2007 de Andalucía. • COXETER, H.S.M. Fundamentos de la Geometría. México. LimusaWiley.1971.

LAS GEOMETRÍAS NO EUCLÍDEAS. Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz. Introducción. El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 4 “Geometría” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con los núcleos temáticos nº 3 “Dimensión histórica, social y cultural de las matemáticas”(transversal) y nº 5 “Las formas y figuras y sus propiedades” de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO. Desarrollo. En este artículo se analizará el origen de las geometrías no euclídeas. Hasta el siglo XIX toda la geometría se basaba en los axiomas y postulados recogidos en los Elementos de Euclides (300 a.C.). En la primera mitad del siglo XIX los matemáticos empezaron a abandonar la idea de demostrar directamente el quinto postulado de Euclides: “Por un punto P exterior a una recta r se puede trazar una y sólo una recta paralela a r”, y comenzaron a intentarlo por reducción al absurdo. Con la negación del postulado comenzaron a obtener teoremas no euclídeos, sin llegar a ninguna contradicción. Las Geometrías no

www.enfoqueseducativos.es

1078

euclídeas surgen, pues, como consecuencia del vano intento de demostrar el V axioma de Euclides. Gauss se sentía poco atraído por la geometría, sin embargo, hacia 1824llegó a una importante conclusión acerca del axioma de las paralelas. En 1827, tras una larga investigación, llegó no sólo a la conclusión de que era imposible demostrar el axioma, sino también a que tal demostración llevaría a una geometría muy diferente de la de Euclides. Si Gauss hubiera publicado estas investigaciones sería el padre de las que él denominó geometrías no euclídeas. Lobachewsky escribía en 1823 sobre el postulado de las paralelas: “no se ha descubierto hasta ahora ninguna demostración rigurosa de su verdad”, lo que nos indica que creía en la posibilidad de tal demostración. En 1829 publicó un artículo titulado “Sobre los Principios de la Geometría” que recogía muchos de los teoremas característicos de la nueva geometría construida en contradicción con el quinto postulado de Euclides: “Por un punto C exterior a una recta AB puede trazarse más de una recta contenida en el plano ABC y que no corta a la recta AB”. Sobre este postulado construyó una teoría geométrica armónica, que él mismo llamó geometría imaginaria. Simultáneamente el matemático húngaro Janos Bolyai (1802-1869) tras muchos años de intentar una demostración del axioma de las paralelas optó por construir una “Ciencia absoluta del espacio” partiendo de la hipótesis de que por un punto exterior a una recta se pueden trazar, en el plano que los contiene, infinitas rectas paralelas a la dada. Sin embargo, ante la falta de apoyo público, dejó de publicar sus trabajos y hoy le corresponden todos los honores de las geometrías no euclídeas a Lobachewsky. Sin embargo las nuevas geometrías no se integraron en las matemáticas hasta que Riemann, en su discurso de acceso a la Universidad de Gotinga (1854) presentó un panorama global de la geometría presentándola como el estudio de las variedades de cualquier número de dimensiones en cualquier tipo de espacio. En la geometría de Riemann no se trabaja con puntos o con rectas, sino con conjuntos de n-uplas ordenadas. La métrica utilizada para hallar la distancia entre dos puntos, determinará las propiedades del espacio correspondiente. Riemann estudió los espacios métricos

www.enfoqueseducativos.es

1079

curvos en general y ello le permitió hacer importantes contribuciones a la teoría de la relatividad. Por último Klein (1849-1925) construyó el espacio proyectivo al margen de toda noción de paralelismo. Bibliografía y referencias legislativas: • Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO. • Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO. • Orden 10/8/2007 de Andalucía. • C. BOYER. Historia de las Matemáticas. Alianza. Madrid. 1990. • COLLETE, J.P. Historia de las Matemáticas. Ed. Siglo XXI. Madrid 1985.

LOS MOSAICOS COMO APLICACIÓN DE LOS MOVIMIENTOS DEL PLANO. Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz. Introducción. El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 4 “Geometría” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con el núcleo temático nº 5 “Las formas y figuras y sus propiedades” de la orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO. En este artículo se analizarán los mosaicos como una de las aplicaciones de los movimientos del plano o isometrías. Desarrollo. Un mosaico es una región plana recubierta de polígonos yuxtapuestos exactamente, de forma que ni se solapan ni dejan intersticios entre ellos. Cuando todos los polígonos del mosaico son regulares e iguales entre sí, yuxtapuestos de forma que sus ángulos coincidan siempre, se dice que el mosaico es regular. Solamente existen tres mosaicos regulares: la malla de triángulos equiláteros, el retículo cuadrado (tablero de ajedrez) y la configuración hexagonal (paneles de abejas).

www.enfoqueseducativos.es

1080

Es posible recubrir el plano con triángulos y cuadrados sin que sus vértices coincidan unos con otros, pero una configuración de este tipo es imposible con hexágonos. Los mosaicos semirregulares, son los que utilizan dos o tres tipos de polígonos regulares con todos sus vértices en contacto, de forma que alrededor de cada nudo de esta configuración se encuentren siempre los mismos polígonos en el mismo orden cíclico. Hay exactamente ocho de estos mosaicos (formados por diferentes combinaciones de triángulos, cuadrados, hexágonos, octógonos y dodecágonos), que pueden construirse teniendo presente que la suma de los ángulos que concurren en un vértice debe ser 360 º. Eliminando la condición impuesta a los vértices, con estos mismos polígonos pueden construirse infinidad de mosaicos irregulares. Todos los mosaicos que cubran el plano por repetición de un motivo pertenecen a un conjunto de 17 grupos de simetría, que agotan todos los métodos esencialmente diferentes que puede haber de repetir indefinidamente un modelo dado de dos dimensiones. Los elementos de estos grupos son sencillamente las operaciones ejecutadas sobre el motivo fundamental: traslaciones, giros o simetrías respecto a un eje. Estos diecisiete grupos de simetría tienen una gran importancia en el estudio de las estructuras cristalinas. Evidentemente, no hay razón para limitarse a utilizar como únicas formas fundamentales motivos abstractos. Se han utilizado muchos de estos 17 grupos de simetría en mosaicos donde el motivo fundamental es frecuentemente la forma de un animal. Estas configuraciones no son desde el punto de vista matemático un mosaico pues su región fundamental no es un polígono. Estas configuraciones pertenecen a la clase de mosaicos en los que formas irregulares, todas rigurosamente iguales y que encajan perfectamente entre sí, como las piezas de un rompecabezas, recubren el plano. No es difícil descubrir formas abstractas con esta propiedad. En el estudio de construcción de mosaicos y de las correspondientes teselas que se componen no podemos olvidar a la cultura islámica que ha sido la gran maestra en la utilización de formas geométricas en la decoración de sus monumentos. Bibliografía y referencias legislativas: • Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO.

www.enfoqueseducativos.es

1081

• Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO. • Orden 10/8/2007 de Andalucía. • COXETER, H.S.M. Fundamentos de la Geometría. México. LimusaWiley.1971.

www.enfoqueseducativos.es

1082

POBLACIONES Y MUESTRAS EN ESTADÍSTICA. Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz. Los medios de comunicación nos hacen saber que: • Las empresas basan sus decisiones sobre los datos de la economía nacional, los mercados financieros y sus propios costes, salarios y beneficios. • Los fabricantes manejan en sus métodos de producción datos sobre la calidad, resistencia y fiabilidad de sus productos. • La investigación médica invierte una importante parte de sus recursos en la investigación sobre los datos de evolución de enfermedades y eficacia de tratamientos. • Los publicistas están atentos a los datos sobre la evolución de los gustos y preferencias de los consumidores, así como la respuesta de los mercados a sus productos. • Los políticos usan encuestas de la opinión pública para plantear sus campañas. En definitiva, los ciudadanos de la sociedad actual estamos inundados de datos y tratamiento de datos elaborados por diversas fuentes y con distintas intenciones.

La información que nos llega puede ser tan dramática como que el paro en nuestro país es del 22 por ciento, o tan trivial como que el 57 por ciento de los adultos pensamos que aparentamos menos edad de la que tenemos.

www.enfoqueseducativos.es

1083

¿Cómo se obtienen las conclusiones de los estudios estadísticos? Muchos de nosotros no conocemos a nadie cuya opinión haya sido consultada y de hecho las encuestas que se hacen sólo se basan en una cantidad pequeña de personas consultadas con respecto al total de la población. En cierto sentido el proceso es similar a juzgar el sabor de un puchero de sopa a partir de una pequeña cucharada.

Se llama población a un conjunto numeroso de sistemas en los que se estudia una característica común dada que puede tomar distintos valores (variable numérica) o formas (opiniones, colores, cara o cruz, etc.).

Frecuentemente es imposible estudiar todos los elementos de la población pues puede suceder que: • El estudio puede deteriorar o romper el sistema. Por ejemplo, el estudio de la resistencia de una pieza industrial o el efecto de una sustancia sobre un individuo. • Es inviable desde el punto de vista económico o práctico. Cuando no es posible estudiar todos los elementos de la población, lo que se hace es estudiar subconjuntos reducidos de la población que se denominan muestras. El número de elementos de una muestra se llama tamaño de la muestra. La forma de obtener conclusiones válidas para la población a partir de los datos de una muestra es el objeto principal de la inferencia estadística.

www.enfoqueseducativos.es

1084

PRESENCIA DE LA RAZÓN ÁUREA EN LA NATURALEZA. Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz. Introducción. El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 4 “Geometría” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con el núcleo temático nº 5 “Las formas y figuras y sus propiedades” de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO. Desarrollo. En este artículo se analizará la presencia de la razón áurea en la Naturaleza. Los escultores de la antigua Grecia establecieron cánones de proporción para sus estatuas, aunque el canon más antiguo conocido para las proporciones del hombre se encontró en una tumba de las pirámides de Menfis. Después no son conocidos los cánones del imperio de los faraones, el de la época de Tolomeo, el de los griegos, el de los romanos, el célebre canon de Doríforo de Polícleo que durante mucho tiempo se aceptó como modelo. En el renacimiento, Luca Pacioli, publica su libro “divina proporción” en el que comenta el papel que la razón áurea tiene en el cuerpo humano y en los organismos vivos. No es por tanto de extrañar, que la norma de proporción en esa época estuviese basada en las aplicaciones de la razón áurea. Así lo vemos en los cuadros de Leonardo da Vinci donde la línea del horizonte en el paisaje de un cuadro divide este según la razón áurea. Pero donde la aplicación fue más clara por el continuo uso de las formas geométricas fue en la arquitectura donde no se trazaba nada de antemano sin esta norma y que permanece en lo fundamental en el trazado de los edificios del barroco aun cuando este movimiento tiene por sí una característica de ruptura con las normas establecidas.

www.enfoqueseducativos.es

1085

Donde ha permanecido esta proporción divina del renacimiento, ha sido tal vez en las artes aplicadas, de una forma continuada gracias a la separación de artesano y artista por la que el primero mantiene a toda costa el buen hacer artesanal y tradicional que caracteriza al grupo gremial con formas aprendidas de padres a hijos, mientras que el artista del renacimiento adquiere una conciencia más individualista del arte con el paso de los tiempos y ya en el barroco, prácticamente se olvida. Hace un siglo y medio Zeysing redescubrió la razón áurea y comprobó que para un cierto número de cuerpos humanos, el ombligo divide la altura del cuerpo humano en la proporción de la razón áurea. En el siglo XIX, en cuanto se establece un desarrollo y cambio fundamental en cuanto a las artes, propiciado por los nuevos inventos, la mecanización y la industrialización que ello conlleva, la razón áurea se aplica a la composición, la imprenta, la publicidad, en los formatos de los envoltorios de la industria, etc. La razón áurea aparece también en los diagramas de formas y crecimientos de las plantas y de algunos organismos marinos como por ejemplo la estrella de mar, que están basados en la simetría pentagonal. Numerosas flores poseen una distribución pentagonal, en la que aparece la razón áurea por doquier. Se ha demostrado que la mejor distribución hojas de una planta para el aprovechamiento de la luz solar es siguiendo la proporción áurea. Bibliografía y referencias legislativas: • Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO. • Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO. • Orden 10/8/2007 de Andalucía.

www.enfoqueseducativos.es

1086

• COXETER, H.S.M. Fundamentos de la Geometría. México. LimusaWiley.1971.

www.enfoqueseducativos.es

1087

SITUACIONES EN LAS QUE APARECEN LAS FUNCIONES ELEMENTALES. Autor: Juan Carlos Rodríguez Ruiz. Introducción. El contenido de este artículo está relacionado con el bloque de contenidos nº 5“Funciones y gráficas” del Real Decreto 1631/2006 de Enseñanzas Mínimas y con el núcleo temático nº 6 “Interpretación de fenómenos ambientales y sociales a través de las funciones y sus gráficas y de la estadística y probabilidad” de la Orden 10/8/2007 que desarrolla el Decreto 231/2007 de Andalucía de Enseñanzas Mínimas de la ESO. Desarrollo. En este artículo se analizarán las situaciones en las que aparecen las funciones elementales.

Una función elemental es aquella que puede obtenerse componiendo, invirtiendo, sumando y multiplicando un número finito de veces funciones del tipo: 1. Polinómico. 2. Exponencial. 3. Trigonométrico. Es importante destacar la condición de finitud en el número de operaciones permitidas para generar una función elemental.

www.enfoqueseducativos.es

1088

Las funciones elementales aparecen por doquier en las matemáticas y en sus aplicaciones en todas las ciencias. No sólo como los resultados finales de los procesos de análisis realizados, sino también como componentes de otros tipos más generales de funciones. Finalmente, las funciones no elementales admiten desarrollos límite en términos de funciones elementales. Es imposible en este artículo describir con generalidad las situaciones en que estas funciones son relevantes. Señalo algunas direcciones: 1. Funciones trigonométricas: • Geometría: Son las funciones básicas para describir curvas como la circunferencia o la elipse, así como superficies como la esfera. • Física: Los fenómenos ondulatorios son descritos por funciones que pueden descomponerse en funciones trigonométricas a través de desarrollos del tipo de Fourier.

2. Funciones exponenciales: • Geometría: Las funciones hiperbólicas son combinaciones lineales sencillas de exponenciales. Se utilizan para describir paramétricamente la hipérbola, así como superficies como el hiperboloide. • Física:

www.enfoqueseducativos.es

1089

Modelos lineales de la física como la desintegración radiactiva o la ley de enfriamiento de Newton son regidos por funciones exponenciales.

• Biología: Aparecen en modelos de evolución de poblaciones biológicas. • Estadística: Las distribuciones de Poisson y Normal están definidas en términos de funciones exponenciales. Bibliografía y referencias legislativas: • Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas para la ESO. • Decreto 231/2007 de Andalucía de enseñanzas mínimas para la ESO. • Orden 10/8/2007 de Andalucía. • APOSTOL, TOM M. Calculus. Reverté. Barcelona. 1976. • C.A. DEL PRADO, R. PAYÁ ALBERT. Análisis matemático I. Servicio de publicaciones de la Universidad de Granada. Granada. 1986.

www.enfoqueseducativos.es

1090

UNA TÉCNICA DE ANÁLISIS CUALITATIVO: EL GRUPO DE DISCUSIÓN

María Moral Moral D.N.I: 77328383Z

El grupo de discusión o focus group, se trata de una entrevista no estructurada que coordina y dirige un moderador formado al respecto, en el cual los participantes debaten sobre temas y aspectos relacionados con el objeto de la investigación.

La metodología de una investigación cualitativa persigue por encima de cualquier objetivo de cuantificación o medición, la comprensión del problema objeto de estudio, analizando las características y comportamientos de los individuos, que dan lugar a la formulación de hipótesis e investigaciones fundamentadas en las características reales de un problema.

Este tipo de técnica es muy utilizada en la investigación comercial, donde se requiere conocimientos, acerca por ejemplo:

- Opiniones y actitudes de los clientes. - Motivaciones e intenciones. - Comprensión de comportamientos pasados o bien actuales de los consumidores.

Algunas de las ventajas investigaciones cualitativas, son:

1- Enfoque más abierto y flexible de la investigación. Puede llevar al encuentro de claves para la investigación no consideradas o de poco valor para el investigador hasta el momento. 2- Es posible conseguir una mayor profundización de la investigación.

www.enfoqueseducativos.es

1091

3- Se puede determinar el por qué de las cosas, y no necesariamente, quedarnos en demostrar la existencia de una relación causa-efecto. 4- Orienta el camino a seguir en la investigación.

El principal inconveniente que nos encontramos, es el trabajar con datos no cuantificables, lo cual dificulta en gran medida, la tabulación de los datos obtenidos y la obtención de conclusiones.

En el desarrollo de un grupo de discusión, debemos de tener en cuenta algunos requisitos básicos que permitirán un aprovechamiento y la obtención de una información de calidad y adaptada a nuestra investigación, evitando la obtención de conclusiones o datos incorrectos alejados de la realidad.

El primer aspecto a considerar es el moderador del grupo, éste debe de contar con una serie de habilidades, tales como:

- Capacidad para fomentar opiniones, crear un ambiente distendido, de confianza. - Ser capaz de redirigir el debate si la discusión se ha alejado de los propósitos de la investigación. - Mostrar una actitud atenta, de interés, que de lugar a la generación de comentarios más extendidos y profundos por parte de los participantes. - Saber extraer conclusiones rápidamente observando a los participantes, mostrándose flexible y abierto al desarrollo de nuevas líneas de debate.

El ambiente físico, en cual se desarrolla la sesión en grupo es otro de los aspectos a considerar, debe de ser agradable, cómodo y sobretodo donde los participantes no se sientan intimidados o coaccionados. Por ejemplo, pensemos en un grupo de universitarios, el ambiente más adecuado no sería precisamente una gran sala de convenciones o el despacho de un profesor. Deberemos analizar previamente las características psico-sociales del grupo y en función de ello, elegir el lugar de realización.

www.enfoqueseducativos.es

1092

Es imprescindible realizar un grupo de discusión con participantes que poseean cierto grado de homogeneidad, en cuanto a experiencia o conocimiento del tema de debate, ya que, podrían sentirse algunos individuos coaccionados o reticentes a mostrar su punto de vista si detectan la presencia de un participante más experto. Así mismo, es necesario que no existan amigos o conocidos dentro del grupo ya que ello, motivaría igualmente una cierta reticencia a la hora de comunicarse libremente con el resto de participantes.

En el desarrollo de cualquier investigación, es necesario la realización de una planificación previa de cada una de las fases que van a rodear el desarrollo del proceso de investigación, ya que cualquier aspecto no considerado puede contaminar todo el trabajo realizado.

Bibliografía

- Luque Martinez, T (1997): Investigación de Marketing: Fundamentos. ·Editorial Ariel. Barcelona - Santesmases Mestre, M (2007): Marketing: Conceptos y Estrategias. Editorial Pirámide. Madrid. - William G. Zikmund (1998): Investigación de Mercados; Ed: Prentice Hall

www.enfoqueseducativos.es

1093

Aprender es el juego más emocionante de la vida, no es trabajar. Aprender es una recompensa, no un castigo. Aprender es un placer, no una tarea. Aprender es un privilegio, no una negociación o una carga. (GLENN DOMAN).

Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M

EL RITMO DEL CAMBIO: APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA Y CULTURA GENERAL

En primer lugar, el ritmo de cambio de nuestra sociedad es tan rápido que los sistemas de formación inicial no pueden dar respuesta a todas las necesidades presentes y futuras de la sociedad. Hace años que somos conscientes de que la formación debe prolongarse durante toda la vida y que el reciclaje y la formación continuada son elementos clave en una sociedad desarrollada y moderna. Sin embargo, los importantes cambios que las nuevas tecnologías están introduciendo en los puestos de trabajo han hecho este principio mucho más evidente que antes. Se están creando nuevos sectores productivos relacionados con dichas tecnologías, otros se transforman por la introducción de nuevas formas de organización y, finalmente, es posible que desaparezcan muchos puestos de trabajo como subproducto de la revolución tecnológica. Por eso, en la sociedad de la información deberán crearse los mecanismos necesarios para que dicha formación continuada alcance a la gran cantidad de personas que, presumiblemente, van a necesitar nuevos conocimientos, habilidades y destrezas. En este punto, las nuevas tecnologías tienen un papel relevante, no solo como contenido de la formación, sino como medio para hacer llegar dicha formación a sus destinatarios.

El Libro Blanco sobre la educación y la formación de la Comisión Europea (1995), ante los nuevos retos de la sociedad de la información, la mundialización y la civilización científica y tecnológica, propone una primera respuesta centrada en la cultura general como base de futuras especializaciones y aprendizajes y como

www.enfoqueseducativos.es

1097

"instrumento de comprensión del mundo al margen de los marcos de enseñanza" (pág. 28).

"La cultura literaria y filosófica [...] permite discernir, desarrolla el sentido crítico del individuo, incluído contra la ideología dominante y puede proteger mejor al individuo contra la manipulación permitiéndole descifrar la información que recibe". (ibid, pág. 29).

La segunda respuesta general es "desarrollar la aptitud para el empleo y la actividad", para ello se propone acercar las instituciones formativas a la empresa y el mundo del trabajo.

Uno de los peligros de la sociedad de la información que destacan los expertos es el hecho de dejar el desarrollo de las acciones formativas a la iniciativa privada y a las leyes del mercado. No existe ninguna garantía de que sin intervención de los poderes públicos se proporcione la necesaria formación a los grupos que más la necesitan, sólo a quien pueda pagarla. En diversos informes se habla del peligro de una nueva fuente de discriminación, de una división entre "inforicos" e "infopobres". Nuestra sociedad considera la información una mercancía más, sujeta a las leyes del mercado. Los poderes públicos deben garantizar el acceso de todos a la información y a la formación necesarias para ser unos ciudadanos críticos y responsables. Ya poseemos un conjunto de ideas sobre el papel de la escuela pública como elemento fundamental en la garantía del derecho a la educación y a una educación democrática. Parece evidente que el acceso a la formación a través de las nuevas tecnologías debe ser objeto de un tratamiento similar. Los países más avanzados están realizando esfuerzos importantes a fin de alfabetizar a los niños y jóvenes en estas herramientas, porque consideran que ya

www.enfoqueseducativos.es

1098

son un factor clave para su capacitación profesional, su desarrollo personal y, en conjunto, para la economía y el futuro del país.

www.enfoqueseducativos.es

1099

Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M

HACIA LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE EDUCATIVO

La educación es un sector tradicionalmente poco dado a novedades y cambios. Seymour Papert nos ofrece una historieta que ilustra los diferentes ritmos de cambio en educación y en la profesión médica:

Imagínense, dice Papert (1993, págs. 1-2), un grupo de viajeros del tiempo del siglo pasado, entre ellos un grupo de cirujanos y otro de maestros, que aparecieran en nuestros días para ver cómo habían cambiado las cosas en sus respectivas profesiones en cien o más años. Piensen en el "shock" del grupo de cirujanos asistiendo a una operación en un quirófano moderno. Sin duda podrían reconocer los órganos humanos pero les sería muy difícil imaginar qué se proponían hacer los cirujanos actuales con el paciente, los rituales de la antisepsia o las pantallas electrónicas o las luces parpadeantes y los sonidos que producen los aparatos presentes. Los maestros viajeros del tiempo, por el contrario, sólo se sorprenderían por algunos objetos extraños de las escuelas modernas, notarían que algunas técnicas básicas habían cambiado (y probablemente no se podrían de acuerdo entre ellos sobre si era para mejor o para peor) pero comprenderían perfectamente lo que se estaba intentando hacer en la clase y, al cabo de poco tiempo, podrían fácilmente seguir ellos mismos impartiéndola.

La moraleja del cuento es evidente: el sistema educativo no es precisamente un ambiente en el que la tecnología tenga un papel relevante para las tareas que allí se realizan. Es más, sus practicantes, tradicionalmente y salvo honrosas excepciones, se

www.enfoqueseducativos.es

1100

han mostrado bastante reacios a incorporar novedades en su estilo de hacer las cosas. Sin embargo, la actual revolución tecnológica afectará a la educación formal de múltiples formas. Así lo señalan los diversos documentos, estudios, congresos, etc. auspiciados por la Unión Europea sobre la sociedad de la información. En casi todos ellos se destaca un hecho importante: la sociedad de la información será la sociedad del conocimiento y del aprendizaje.

Por ejemplo, en el "Libro blanco sobre la educación y la formación" (Comisión Europea, 1995) se afirma taxativamente que la sociedad del futuro será una sociedad del conocimiento y que, en dicha sociedad, "la educación y la formación serán, más que nunca, los principales vectores de identificación, pertenencia y promoción social. A través de la educación y la formación, adquiridas en el sistema educativo institucional, en la empresa, o de una manera más informal, los individuos serán dueños de su destino y garantizarán su desarrollo" (Comisión Europea, 1995, pág., 16).

Por su parte, un grupo de expertos reunidos por la Unión Europea ha elaborado unas primeras reflexiones sobre la sociedad de la información (Soete, 1996). En ellas se considera a la sociedad de la información como una sociedad del aprendizaje ('learning'), y de aprendizaje a lo largo de toda la vida ('life-long learning').

En el primer informe anual del Foro de la Sociedad de la Información a la Comisión Europea (Foro de la Sociedad de la Información, 1996) se afirma "El cambio [hacia la sociedad de la información] se produce a una velocidad tal que la persona sólo podrá adaptarse si la sociedad de la información se convierte en la 'sociedad del aprendizaje permanente'".

www.enfoqueseducativos.es

1101

Hay varias ideas fundamentales sobre el papel de las nuevas tecnologías en la educación de la sociedad de la información que es necesario destacar.

www.enfoqueseducativos.es

1102

Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M

EDUCAR ES UNA TAREA CENTRADA EN EL FUTURO

El primer paso en la integración de toda nueva tecnología (y creo que este es el momento en que nos encontramos) es intentar hacer lo mismo que antes, pero con los nuevos juguetes. La Biblia de Gutenberg es indiferenciable para un neófito de los manuscritos de los copistas de la época (bien, las ligaduras entre letras y los finales de línea son diferentes, pero tampoco demasiado: los tipos son gruesos, como los escritos a mano). Incluso se utilizaron abreviaturas características de los copistas, un indudable inconveniente, pues incrementa el número de tipos necesarios para la composición. Los primero vehículos a motor no eran más que carros sin caballos. El primer cine era teatro filmado (muy mímico, eso sí, por la falta de sonido). El lenguaje cinematográfico, tal como lo conocemos ahora, se desarrollaría posteriormente. Y cuando apareció el cine sonoro, hubo que reinventarlo. No hace falta citar más ejemplos. Los primeros usos del ordenador en la enseñanza revelan esta forma de utilización.

Las redes informáticas nos ofrecen una perspectiva muy diferente de la del ordenador solitario. En principio rompen el aislamiento tradicional de las aulas, abriéndolas al mundo. Permiten la comunicación entre las personas eliminando las barreras del espacio y el tiempo, de identidad y estatus (recuerdan aquel chiste sobre Internet en el que un perro, sentado frente a un ordenador, le dice a otro que le observa: "En la Internet nadie sabe que eres un perro"). Pero, el mayor potencial de las nuevas tecnologías de la información en la educación reside no solo en lo que aportarán a los métodos de enseñanza/aprendizaje actuales, como en el hecho de que están

www.enfoqueseducativos.es

1103

transformando radicalmente lo que rodea a las escuelas, es decir, el mundo. Están cambiando cómo trabajamos, cómo nos relacionamos unos con otros, cómo pasamos nuestro tiempo libre y, en suma, nuestros modos de percibir y relacionarnos con la realidad y a nosotros mismos. La disociación entre una escuela oral-libresca y una realidad externa audiovisual, multimediática, instantánea y global es un hecho. No debemos sorprendernos de que la mayoría de los conocimientos que tienen los niños actuales sobre el mundo provengan de los medios de comunicación de masas (cuyo objetivo, no lo olvidemos, no es precisamente educar). El papel de la escuela como fuente primaria de información ha desaparecido hace ya tiempo. Sin embargo, muchos profesores aún no se han dado cuenta.

¿Acaso estamos ante la desaparición de la educación escolar tal como la conocemos? Todas las instituciones sociales son producto de su evolución histórica y de su adaptación sucesiva a las demandas del medio. Surgieron para cubrir alguna necesidad y han cambiado con el tiempo, adaptándose a las transformaciones sociales. Las que no lo han hecho, han acabado desapareciendo. Piensen, por ejemplo, en nuestra forma de gobierno, la democracia. La democracia representativa se "inventó" en una época en la que la manera más rápida de enviar un mensaje de un lugar a otro eran las postas de caballos. La participación efectiva de los ciudadanos de un país en los asuntos de gobierno tenia que delegarse forzosamente. En los rasgos de muchas de nuestras instituciones actuales pueden encontrarse las limitaciones de los medios de comunicación de la época en la que fueron concebidas o alcanzaron su forma actual. Hay algunas que han evolucionado con los tiempos. Otras, no tanto: tal vez no han recibido la presión necesaria. La escuela es una de las últimas.

www.enfoqueseducativos.es

1104

La "utopía informativa" de la sociedad de la información es que toda la información esté al alcance de cualquiera, en cualquier momento y en cualquier lugar. Acceder, pues, no será el problema. Aunque habrá que pagar precios de mercado por ella. Puede que el verdadero problema de la sociedad de la información sea la saturación y el ruido en todos los canales, la enorme cantidad de paja entre la que tendremos que encontrar el grano, la sobrecarga cognitiva que implica escoger lo importante de entre la masa de información espúrea. Pero la educación es más que poseer información: es también conocimiento y sabiduría, hábitos y valores. Y esto no viaja por las redes informáticas. Los profesores tendremos que redefinir nuestros papeles, sobre todo si seguimos viéndonos a nosotros mismos sólo como "proveedores de información". Y lo haremos en instituciones que asumirán los nuevos canales como medios para proporcionar, también, los servicios que ahora prestan "presencialmente".

La educación en la sociedad de la información ha de ser un factor de igualdad social y de desarrollo personal, un derecho básico y no únicamente un producto de mercado. Los grupos de alto riesgo en términos informacionales, los infoparias, han de ser objeto de acciones positivas por parte de los poderes públicos. Debe evitarse que las nuevas tecnologías acrecienten las diferencias sociales existentes o creen sus propios marginados. ¿Están nuestras centros educativos preparados para afrontar la parte que les corresponde de este desafío? ¿Estamos formando niños y jóvenes para el futuro?

www.enfoqueseducativos.es

1105

Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M

NUEVOS ENTORNOS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE.

Un aspecto, relacionado directamente con otros artículos publicados anteriormente, hace referencia a la ampliación de los escenarios educativos (Adell, en prensa). La formación y el reciclaje, en tanto que elementos estratégicos para la competitividad, estarán cada vez más presentes en la vida laboral de los trabajadores. La formación en el puesto de trabajo o en el hogar (que será también el centro de trabajo para muchas personas) se combinarán con la recibida en las instituciones tradicionales. Estos escenarios plantean desafíos técnicos y pedagógicos a los que los profesionales deberemos responder. En primer lugar, los roles de profesores, alumnos y personal de apoyo deben adaptarse a los nuevos entornos. No solo se trata de adquirir conocimientos generales sobre como usar los nuevos medios, sino también de las implicaciones

de

dichos

tipos

de

comunicación

en

los

procesos

de

enseñanza/aprendizaje. Los estudiantes deberán adoptar un papel mucho más activo, protagonizando su formación en un ambiente muy rico en información.

Las nuevas tecnologías no sólo van a incorporarse a la formación como contenidos a aprender o como destrezas a adquirir. Serán utilizadas de modo creciente como medio de comunicación al servicio de la formación, es decir, como entornos a través de los cuales tendrán lugar procesos de enseñanza/aprendizaje. Como señala Martinez (1996, pág 111), "en los procesos de enseñanza/aprendizaje, como prácticamente en la totalidad de los procesos de comunicación, pueden darse diferentes situaciones espacio-temporales, tanto en la relación profesor-alumno, como en relación a los contenidos". Las aulas virtuales, la educación en línea, a través de redes

www.enfoqueseducativos.es

1106

informáticas, es una forma emergente de proporcionar conocimientos y habilidades a amplios sectores de la población. Los sistemas asíncronos de comunicación mediada por ordenador proporcionarán la flexibilidad temporal necesaria a las actividades para que puedan acceder a la formación aquellas personas con dificultades para asistir regularmente a las instituciones educativas presenciales debido a sus obligaciones laborales, familiares o personales. La desaparición del espacio físico en estas nuevas modalidades de formación creará un mercado global en el que las instituciones educativas tradicionales competirán entre sí y con nuevas iniciativas formativas públicas y privadas.

Los más entusiastas de los nuevos medios han anunciado el fin del aula como unidad de acción espacio-temporal única en educación y el fin de las institucioes educativas actuales. Perelman (1992; s.f.), por ejemplo, ha propuesto dedicar los fondos de la educación pública al desarrollo de recursos tecnológicos para el aprendizaje y acelerar la muerte (natural) de la escuela, una institución, a su juicio, completamente obsoleta. La linea de su argumentación destaca que el aprendizaje, antes un proceso distintivamente humano, es ahora un proceso transhumano en el que participan "cerebros" artificiales, redes neuronales y sistemas expertos, que, entrenados por el conocimiento humano, interactúan con los alumnos proporcionando conocimientos "just-in-time". El aprendizaje no es ya una actividad confinada a las paredes del aula, sino que penetra todas las actividades sociales (trabajo, entretenimiento, vida hogareña, etc.) y, por tanto, todos los tiempos en los que dividimos nuestro día. No se trata de una tarea infantil de preparación para la vida adulta y el trabajo: en realidad es una parte cada día más importante de muchos puestos de trabajo y profesiones. Las antiguas categorías ("escuelas", "universidades", "bibliotecas" "profesores", "estudiantes") dejan

www.enfoqueseducativos.es

1107

de tener sentido en la sociedad del "hiperaprendizaje", un "universo de nuevas tecnologías que poseen e incrementan la inteligencia" (Perelman, 1995, pág. 23), en la que el aprendizaje está en todas partes y para todo el mundo. Los edificios escolares deberían ser sustituidos rápidamente por canales de "hiperaprendizaje" ya que la pericia está más en la red y menos en la persona y el aprendizaje se extiende a todo el ciclo vital. Perelman afirma que invertir en el sistema educativo actual es como si a principios de siglo hubiéramos pretendido mejorar las razas equinas para competir con los vehículos a motor. Hay momentos en que es necesario hacer cambios radicales y este es uno de ellos. Las nuevas tecnologías no sólo están creando sus propios nichos, sino que harán desaparecer sectores enteros, como ocurre en condiciones de libre mercado. La propuesta de Perelman es ayudar a que ocurra de modo rápido, eliminando las "muletas" a la institución educativa (que califica, no se asusten, como una "granja colectivista").

La visión de Perelman es un ejemplo maximalista del discurso sobre la educación y las nuevas tecnologías que se está incubando en el seno de algunos círculos neoliberales norteamericanos. No es necesario que dediquemos mucho tiempo a la crítica de este tipo de discurso reduccionista, en el que educación se asimila a acceso a la información, en el que se confunde "información" con "conocimiento". Un discurso más influenciado por consideraciones económicas que educativas. Sin embargo, el peligro de que las nuevas tecnologías se empleen en la educación de masas para sustituir formas tradicionales (y más caras) de formación es real y se basa sobre todo en argumentos de tipo económico, no sobre la calidad del resultado. La visión "postindustrial", de un proceso actualmente casi "artesanal" como la educación, no se ha demostrado que aporte otras ventajas que bajar los costes. Desde luego, pese a la

www.enfoqueseducativos.es

1108

"deslocalización de la información" no se muestra cómo se democratiza el acceso a una formación de calidad.

Además de discursos neoliberales extremos, orientados a la venta de libros y a llenar las salas de conferencias, existen planteamientos más serios. Bosco (1995), por ejemplo, también ha destacado la importancia de los efectos de la "deslocalización" del conocimiento y, por ende, del aprendizaje: las escuelas no son el único lugar en el que aprenden los niños. Las nuevas tecnologías han reavivado el interés por el "aprendizaje natural", tal como es caracterizado por autores como Dewey, Papert o Schank, y por utilizar la tecnología para promoverlo con un menor compromiso para con el lugar en el que se produce o cómo se conforma a las expectativas de la institución educativa. El papel de las escuelas está cambiando y las nuevas tecnologías pueden "contextualizar" el

aprendizaje,

convirtiéndolo en parte de la vida cotidiana. Esta "des-

institucionalización" de la educación se une, a juicio de Bosco, a la creciente desconfianza de las personas con el papel de las instituciones públicas, derivada de la crisis del estado del bienestar. Bosco no habla de la desaparición de la escuela pública, sino de la creación de nuevos entornos de aprendizaje:

"El desafío es utilizar la tecnología de la información para crear en nuestras escuelas un entorno que propicie el desarrollo de individuos que tengan la capacidad y la inclinación para utilizar los vastos recursos de la tecnología de la información en su propio y continuado crecimiento intelectual y expansión de habilidades. Las escuelas deben convertirse en lugares donde sea normal ver niños comprometidos en su propio aprendizaje." (Bosco, 1995, pág. 51).

www.enfoqueseducativos.es

1109

Esta transformación choca frontalmente con una serie de concepciones y creencias fuertemente establecidas sobre la escuela y la escolarización. Las nuevas tecnologías están promoviendo una nueva visión del conocimiento y del aprendizaje (Bartolomé, 1996). Incluidos en este cambio están, sin duda, los roles desempeñados por las instituciones y por los participantes en el proceso de enseñanza/aprendizaje, la dinámica de creación y diseminación del conocimiento y muchas de las prioridades de nuestros actuales curricula.

www.enfoqueseducativos.es

1110

Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M

LA EVOLUCIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN, EN EL AULA.

Desde la década de los sesenta, numerosos autores han propuesto dividir la historia humana en fases o periodos caracterizados por la tecnología dominante de codificación, almacenamiento y recuperación de la información. La tesis fundamental es que tales cambios tecnológicos han dado lugar a cambios radicales en la organización del conocimiento, en las prácticas y formas de organización social y en la propia cognición humana, esencialmente en la subjetividad y la formación de la identidad. Sólo adoptando una perspectiva histórica es posible comprender las transformaciones que ya estamos viviendo en nuestro tiempo.

El primero de estos cambios radicales ocurrió hace varios cientos de miles de años, cuando "emergió el lenguaje en la evolución de los homínidos y los miembros de nuestra especie se sintieron inclinados -en respuesta a algunas presiones adaptativas cuya naturaleza es todavía objeto de vagas conjeturas- a intercambiar proposiciones con valor de verdad". El lenguaje oral, es decir la codificación del pensamiento mediante sonidos producidos por las cuerdas bucales y la laringe, fue, sin duda, un hecho revolucionario. Permitía la referencia a objetos no presentes y expresar los estados internos de la conciencia. El habla "proporcionó una nueva dimensión a la interacción humana. El habla convirtió el pensamiento en una mercancía social. Con el habla se hizo posible hacer pública y almacenar la cognición humana. El conocimiento de los individuos podía acumularse y el conocimiento acumulado de la sociedad era

www.enfoqueseducativos.es

1111

almacenado en los cerebros de los mayores... La palabra hablada proporcionó un medio a los humanos de imponer una estructura al pensamiento y transmitirlo a otros".

Es dificil imaginar como puede ser la vida cotidiana en una sociedad oral. No basta con pensar en nuestra sociedad sin libros, sin escritos, sin todo lo relacionado con la escritura: es otra manera de ver el mundo y de pensar. Walter Ong (1995) ha intentado dibujarnos un retrato de la psicodinámica de la oralidad en las culturas verbo motoras en base a estudios antropológicos de culturas preliterarias y a las evidencias de los primeros textos escritos, en realidad transcripciones de la tradición oral, como la Iliada y la Odisea. No tenemos tiempo para explorar en profundidad las ideas de Ong, pero imagínense una comunidad en la que la palabra no tiene una transcripción permanente, escrita. El sonido está intrínsecamente relacionado con el tiempo, la palabra existe sólo mientras es pronunciada y en la memoria de los oyentes. No es extraño que existan palabras mágicas o que los refranes transmitan el saber popular a las nuevas generaciones. Ong (1995) describe este tipo de cultura como aditiva y agregativa más que analítica, redundante, tradicionalista, centrada en la vida cotidiana, empática y participativa, más que objetivamente distanciada, homeostática y situacional, más que abstracta.

La segunda gran revolución fue producto de la creación de signos gráficos para registrar el habla. Levinson (1990) afirma que la fluidez y abstracción del habla creó la presión evolutiva necesaria para la comunicación más allá de los límites biológicos: la escritura. En todo caso, fue un proceso que duró miles de años. Los primeros signos de los que tenemos noticia datan del paleolítico superior (entre 30.000 y 10.000 años antes de nuestra era), pero fue solo 3.500 años antes de nuestra era cuando comenzaron a

www.enfoqueseducativos.es

1112

utilizarse para representar el habla, después de 500.000 años de cultura oral (Bosco, 1995). La palabra escrita permitió la independencia de la información del acto singular entre el hablante y el oyente, temporal y espacialmente determinado, la posibilidad de preservar para la posteridad o para los no presentes el registro de lo dicho-oido. La palabra escrita tenía, sin embargo, algunos inconvenientes: era lenta en relación a la rapidez del lenguaje hablado, su audiencia era menor, la lectura es un acto individual (a no ser que se convierta en palabra hablada) y, en definitiva, era un medio mucho menos interactivo de comunicación que el habla. La forma del discurso se adaptó a estas características. Se hizo más reflexivo, deliverado y estructurado. La escritura estabilizó, despersonalizó y objetivizó el conocimiento (Bosco, 1995). La escritura, como destaca Ong (1995), reestructuró nuestra conciencia y creó el discurso autónomo, libre de contexto, independiente del hablante/autor. La literatura y, sobre todo, la ciencia se beneficiaron de la fiabilidad y sistematización que la escritura confirió al conocimiento y al pensamiento. La posibilidad de acumular el conocimiento, de transferirlo a la posteridad o de asociarlo a un objeto mueble que podía ser reproducido y transportado hicieron de la escritura un desarrollo estratégico. La importancia de la permanencia del mensaje en el texto escrito se evidencia en episodios de las tradiciones religiosos de numerosos pueblos. No es necesario extenderse sobre las diferencias entre las religiones "con libro" (como la cristiana, la judía o la musulmana) y las "sin libro" (como las orientales). Pero la aceptación de la escritura como medio para el avance del conocimiento no fue inmediata (véanse, por ejemplo, las ideas que Platón pone en boca de Sócrates en el Fedro, y su crítica del "mayestático silencio" del texto, cinco siglos antes de nuestra era).

www.enfoqueseducativos.es

1113

La difusión de la escritura no fue rápida ni generalizada (Gaur, 1990). De hecho, la escuela como institución es una consecuencia de la alfabetización. "El desarrollo de las escuelas como lugares alejados de los procesos productivos primarios de la sociedad está estrechamente conectado con el desarrollo de la escritura" (Bosco, 1995, pág. 31). Las primeras escuelas conocidas datan de 2.000 años a.c., en Sumeria. Su objetivo era enseñar la escritura cuneiforme a una clase social privilegiada, a unos "especialistas": los escribas. Un uso político-económico del lenguaje escrito que también puede hallarse en China o Egipto. En las culturas orales, el aprendizaje era fruto de la experiencia en las actividades de la vida cotidiana. La aparición de la escritura impone la descontextualización o disociación entre las actividades de enseñanza/aprendizaje y las actividades de la vida diaria. Aprender a leer y escribir requería el uso de medios extraordinarios: no era ya posible hacerlo mediante la observación y la repetición de los actos de los adultos, muchas veces en forma de juego, que eran la forma natural de socialización. La palabra, escrita y hablada, tomaba el relevo de la experiencia directa con las cosas.

La tercera revolución se debió a la aparición de la imprenta. Algunos autores (Bosco, 1995, por ejemplo) la consideran un simple desarrollo de la segunda fase: a fin de cuentas el código es el mismo en la escritura manual que en la impresa. Sin embargo, la posibilidad de reproducir textos en grandes cantidades tuvo una influencia decisiva en el conjunto de transformación políticas, económicas y sociales que han configurado la modernidad y el mundo tal como es ahora. La imprenta significó la posibilidad de producir y distribuir textos en masa, restaurando en parte la interactividad del habla, perdida en el texto manuscrito (Harnad, 1991). Nuestra cultura está tan fuertemente basada en la tecnología de la imprenta que resulta superfluo extenderse en sus

www.enfoqueseducativos.es

1114

consecuencias. El mundo tal como lo conocemos es producto de la imprenta (Eisenstein, 1994) (si exceptuamos la influencia de los medios de masas electrónicos, como la TV, en las últimas décadas). Según Bosco (1995), la estructura del libro (lineal, dividido en capítulos, cada uno de los cuales contiene un segmento coherente y unificado de la totalidad, su 'presencia física' y permanencia, etc.) se reproduce en la estructura de nuestro conocimiento (dividido en disciplinas cohesionadas, permanentes, acumulativas, ordenadas lógicamente, etc.) y, añadiría, de gran parte de nuestra actual pedagogía.

Es ilustrativo, a fin de calibrar la magnitud de los cambios en las vidas de las personas que introducen las revoluciones tecnológicas, echar un vistazo a cómo accedían a la información escrita los estudiantes universitarios antes de la aparición de la imprenta y compararla con nuestras actuales bibliotecas universitarias1. Con las primeras Universidades aparecen las primeras bibliotecas universitarias, hacia el S. XIIXIII. Aunque la enseñanza se basaba en la memoria, los estudiantes y profesores disponían de bibliotecas para consultar las obras que no podían copiar por si mismos (o hacer que se las copiaran). Las bibliotecas eran colecciones dispersas en distintas facultades, colegios, etc. con pocos libros que, en general, procedían de donaciones o legados. Tenían dos secciones, la magna, con los libros de consulta encadenados (tal era su valor) y la parva, libros que se prestaban depositando en fianza otro libro. Los horarios de consulta no eran precisamente amplios. En el S. XV la Universidad de Salamanca, por ejemplo, tenía un horario reglamentado de dos horas por la mañana y dos por la tarde. Las actitudes de los profesores hacia las primeras bibliotecas no era de entusiasmo, precisamente.

www.enfoqueseducativos.es

1115

Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M

LA EVOLUCIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN

En realidad el negocio lo hacían los "estacionarios", una especie de libreros que disponían de todas las obras que se necesitaban en las universidades, debidamente aprobadas por la autoridad académica. Para ejercer su profesión tenían que depositar una fianza y trabajar bajo la supervisión directa de la Universidad. Su actividad se regulaba en las "Constituciones" y consistía en disponer de copias autorizadas de las obras, divididas en cuadernos, que prestaban a los estudiantes para que éstos los copiaran o los hicieran copiar por amanuenses y luego volvían a recuperarlos. De esta forma las copias se hacían siempre sobre un ejemplar correcto y las copias sucesivas no hacían que se desviara demasiado del contenido original. Este sistema, la "Pecia", era el más común para hacerse con la bibliografía necesaria hasta finales de la Edad Media (Febre y Martin, 1962)2.

Las dificultades de acceso a la información, cuando ha estado vinculada a objetos de difícil reproducción y que viajaban a la misma velocidad que los medios de transporte, han modelado nuestras conductas y nuestras instituciones. La imprenta contribuyó a una auténtica revolución en la difusión del conocimiento y de las ideas y, por tanto, en la evolución de nuestros sistemas políticos, la religión, la economía y prácticamente todos los aspectos de nuestra sociedad. Aprender a leer y a escribir es, todavía, el más importante aprendizaje que se realiza en la escuela. Es la puerta de acceso a la cultura y a la vida social. Pero, en la actualidad, estamos viviendo una cuarta revolución.

www.enfoqueseducativos.es

1116

La cuarta revolución, en la que está inmersa nuestra generación, es la de los medios electrónicos y la digitalización, un nuevo código más abstracto y artificial (necesitamos aparatos para producirlo y descifrarlo) de representación de la información cuyas consecuencias ya hemos comenzando a experimentar. Bosco (1995) sitúa el origen de esta nueva etapa en una fecha concreta: el 24 de mayo de 1844, cuando Samuel Morse envió el primer mensaje por telégrafo. Por primera vez (si exceptuamos algunos intentos de telégrafos semafóricos), la información viajaba más rápido que su portador. Hasta ese momento, había permanecido atada a los objetos sobre los que se codificaba. Ahora viajaba a la velocidad de la luz, infinitamente más rápido que los trenes al lado de cuyas vías se hicieron los tendidos de los postes telegráficos.

Por aquella época, Charles Babbage, un ingeniero inglés, trabajaba ya en su máquina analítica, un engendro mecánico dado que la tecnología eléctrica y electrónica no se había desarrollado lo suficiente como para pensar en utilizarla. Pero el camino hacia el ENIAC, el primer ordenador digital, estaba trazado. En este proceso de digitalización del saber hemos asistido a una fase preliminar en la que la electrónica ha propiciado el rápido desarrollo de aplicaciones analógicas (el teléfono, la radio, la televisión, el fax, etc.), que en la actualidad están migrando rápidamente hacia la digitalización y adquiriendo capacidades interactivas entre emisor y receptor y de procesamiento y manipulación de la información ampliadas. Los avances en la creación de imagen de síntesis, por ejemplo, ha aumentado el número de aplicaciones de esta nueva forma de codificar la información: no sólo tenemos textos, imágenes y sonidos digitalizados que podemos almacenar y reproducir indefinidamente de modo fiel, sino que también podemos producirlos desde la nada, generarlos a voluntad. Han aparecido nuevos tipos de materiales, desconocidos anteriormente: multimedia, hipermedia, simulaciones,

www.enfoqueseducativos.es

1117

documentos dinámicos producto de consultas a bases de datos, etc. Los satélites de comunicaciones y las redes terrestres de alta capacidad permiten enviar y recibir información desde cualquier lugar de la Tierra. Este es el entorno de los niños y jóvenes de hoy, el mundo para el cual debemos formarlos en las instituciones educativas, el mundo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Los cambios ligados a esta cuarta revolución se están produciendo en este mismo momento y, además, dependen de numerosos factores sociales y económicos, no sólo tecnológicos. Las perspectivas varían desde los más optimistas, que ven las nuevas tecnologías como una posibilidad de redención de todos los males (véase Negroponte, 1995; Toffler, 1996; o Gates, 1995, por ejemplo), hasta quién sólo ve amenazas y nubarrones (véase Roszak, 1986; Bloom, 1989; Postman, 1994 o Stoll 1996). De hecho, el panorama que hemos presentado en esta sección es, a todas luces, una simplificación excesiva de la compleja historia de la comunicación humana. La relación entre oralidad y alfabetización y los efectos sociales y cognitivos de la escritura son objeto de controversia entre los especialistas (Olson y Torrance, 1991; Olson, 1994, por ejemplo). El objeto de dicha simplificación ha sido destacar la importancia de la digitalización de la cultura y del momento que vivimos y alertar al lector para que pueda detectar los cambios, en ocasiones sutiles, que se están produciendo en todas las esferas de nuestras vidas.

Sin embargo, la mayoría de las explicaciones sobre la evolución de las tecnologías de la información (como la que se ha propuesto más arriba) padecen un fuerte determinismo tecnológico. Es decir, con frecuencia olvidamos que una tecnología no sólo tiene implicaciones sociales, sino que también es producto de las condiciones sociales y,

www.enfoqueseducativos.es

1118

sobre todo, económicas de una época y país. El contexto histórico es un factor fundamental para explicar su éxito o fracaso frente a tecnologías rivales y las condiciones de su generalización. La sociedad actúa como propulsor decisivo no sólo de la innovación sino de la difusión y generalización de la tecnología (Breton y Proulx, 1990). Como afirma Manuel Castells, "el cambio tecnológico tan sólo puede ser comprendido en el contexto de la estructura social dentro de la cual ocurre" (Castells, 1995). ¿Por qué muchas de las primeras tablillas de arcilla con escritura cuneiforme eran inventarios de almacén? ¿Por qué la imprenta no se desarrolló en la China si ya se conocían las tecnologías que están en su base, incluyendo el papel, la prensa y los tipos móviles, antes que en occidente? ¿Por qué los primeros libros impresos fueron de temática religiosa y conjuntos de tablas para cálculos comerciales? De todos los modelos de televisión posibles, ¿por qué tenemos la que tenemos? La explicación a todas estas cuestiones sólo puede hallarse en los contextos sociales, políticos y económicos en los que se crearon y desarrollaron como innovaciones. No olvidemos, por ejemplo, que la imprenta nació como un negocio (Eisentein, 1994). Lo que está pasando ahora mismo en la Internet, la explosión de contenidos comerciales o las batallas por controlar el mercado del software, no son precisamente un producto de la tecnología. Las características de los protocolos de comunicación utilizados en la Internet son una creación humana deudora de las necesidades percibidas por los investigadores y las instituciones que financian e impulsan la investigación. Así, nos encontramos en un periodo en el que el uso comercial de las redes informáticas está propiciando la investigación en aspectos antes poco relevantes como la seguridad en las transacciones electrónicas, el dinero electrónico, los micropagos, la banca electrónica, etc. Pero de todos estos desarrollos pueden obtenerse otros beneficios, del mismo modo

www.enfoqueseducativos.es

1119

que una red informática descentralizada, creada para soportar un ataque nuclear, se ha mostrado sumamente resistente a los intentos de censura y control ideológico de los gobiernos cuando ha pasado a las manos de los ciudadanos.

En resumen, todos estos avances tecnológicos tienen lugar dentro de un determinado marco socioeconómico que hace posible no solo su desarrollo en los centros de investigación y Universidades, sino también su transferencia a la sociedad y su aplicación a la producción. La revolución tecnológica en los medios, canales y soportes de la información que se está produciendo ante nuestros ojos se puede englobar en un conjunto más amplio de cambios en la estructura productiva de nuestra sociedad. Un término define este conjunto de transformaciones: la sociedad de la información.

www.enfoqueseducativos.es

1120

Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M

NUEVOS MATERIALES DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

La digitalización y los nuevos soportes electrónicos están dando lugar a nuevas formas de almacenar y presentar la información. Los tutoriales multimedia, las bases de datos en línea, las bibliotecas electrónicas, los hipertextos distribuidos, etc. son nuevas maneras de presentar y acceder al conocimiento que superan en determinados contextos las formas tradicionales de la explicación oral, la pizarra, los apuntes y el manual. No es necesario explicar las bondades de las simulaciones de procesos, la representación gráfica, la integración de texto, imagen y sonido o de la navegación hipertextual. En el futuro, este tipo de soportes serán utilizados de modo creciente en todos los niveles educativos.

Las herramientas de autor permitirán que los profesores, además de utilizar materiales comerciales, desarrollen ellos mismos sus propios materiales, adaptados al contexto de sus estudiantes. Un ejemplo del proceso que estamos viviendo es cómo se están transformando las bibliotecas universitarias. De simples depósitos de libros y revistas con salas de lectura anexas, están pasando a ofrecer múltiples fuentes de información electrónica. El primer paso fue la adquisición de bases de datos en CD ROM, un soporte material para la información que hace que los bibliotecarios más tradicionales, acostumbrados a "manejar" objetos, sintieran escasamente amenazados sus puestos de trabajo. A fin de cuentas, a los CD ROM también se les pueden pegar tejuelos. Ahora, sin embargo, el paradigma de la biblioteca electrónica o "biblioteca sin muros", en la que las fuentes de información están en formato electrónico y almacenadas en

www.enfoqueseducativos.es

1121

dispositivos accesibles en cualquier lugar de la red informática, se ha impuesto. Los usuarios acceden a sus servicios a través de los ordenadores de sus despachos. El ciclo de producción y distribución del libro y la publicación periódica, que pasa del formato digital al analógico, se acortará cuando se garantice (si ello es posible: el ejemplo es lo que sucede en la industria del software) el derecho de copia. Aunque parece inevitable que de la cadena edición-reproducción-distribución-venta desaparezcan algunos eslabones.

A la sombra de la explosión informática ha aparecido toda una industria y un mercado de materiales formativos en soportes tecnológicos, paralelo a la institución escolar, que invade las librerías y los quioscos y que ha dado lugar a un nuevo concepto: "edutainment", "edutenimiento" o "eduversión", (Bartolomé, 1996), un híbrido entre educación y entretenimiento. Sin embargo, este tipo de productos son típicos de una etapa anterior: la información es codificada sobre objetos. En el futuro asistiremos a una explosión de "edutenimiento" accesible a través de Internet, previo pago de su importe, naturalmente. Las grandes editoriales de materiales educativos ya están en ello. La importancia de la escuela como fuente de conocimientos no deja de disminuir en un mundo de grandes negocios basados en la información y comunicación.

Los nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje exigen nuevos roles en profesores y estudiantes. La perspectiva tradicional en educación superior, por ejemplo, del profesor como única fuente de información y sabiduría y de los estudiantes como receptores pasivos debe dar paso a papeles bastante diferentes. La información y el conocimiento que se puede conseguir en las redes informáticas en la actualidad es ingente. Cualquier estudiante universitario, utilizando la Internet, puede conseguir

www.enfoqueseducativos.es

1122

información de la que su profesor tardará meses en disponer por los canales tradicionales. La misión del profesor en entornos ricos en información es la de facilitador, la de guía y consejero sobre fuentes apropiadas de información, la de creador de hábitos y destrezas en la búsqueda, selección y tratamiento de la información. En estos entornos, la experiencia, la meta-información, los "trucos del oficio", etc. son más importantes que la propia información, accesible por otros medios más eficientes. Los estudiantes, por su parte, deben adoptar un papel mucho más importante en su formación, no sólo como meros receptores pasivos de lo generado por el profesor, sino como agentes activos en la búsqueda, selección, procesamiento y asimilación de la información.

Por otra parte, los nuevos canales abren un frente en los conocimientos y destrezas del profesor. Debe utilizarlos y ayudar a utilizarlos a sus estudiantes, como una herramienta al servicio de su porpia autoformación. De hecho, cada vez en más Universidades, los profesores atienden sus tutorías también por correo electrónico, tienen páginas web con los programas de sus asignaturas y las lecturas recomendadas (si están disponibles en formato electrónico) y utilizan los nuevos canales como medio de comunicación y para reforzar la interacción del grupo de estudiantes entre sí (por ejemplo, a través de experiencias formativas en las que participan estudiantes y profesores de diversas universidades). Las telecomunicaciones abren posibilidades metodológicas y didácticas insospechadas. Los estudiantes de una institución pueden acceder a través de las redes a datos, publicaciones, actas de congresos y simposios, etc. pero también comunicarse con profesores y expertos de otras instituciones, con los que intercambiar ideas y opiniones.

www.enfoqueseducativos.es

1123

Sin embargo, las formas tradicionales de enseñanza (la "lectio") han resistido perfectamente los embates de la imprenta y la fotocopiadora. No sería extraño que resistieran también a las redes informáticas y los multimedia. No se trata ahora de condenar completamente una metodología de enseñanza que tiene sus virtualidades, se trata de ampliar el tipo de experiencias formativas de los estudiantes utilizando medios que van a encontrar por todas partes en su vida profesional y que forman parte de la cultura tecnológica que lo impregna todo.

www.enfoqueseducativos.es

1124

Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M

NUEVOS ROLES PARA LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

La deslocalización de la información y la disponibilidad de nuevos canales de comunicación tendrá efectos notables en las instituciones educativas superiores tradicionales. El más evidente es la globalización de algunos mercados educativos. Es posible que, en breve, muchas instituciones compitan en un renovado mercado de formación a distancia a través de las redes telemáticas. La perspectiva tradicional de la educación a distancia está cambiando a pasos agigantados. Las redes no sólo servirán como vehículo para hacer llegar a los estudiantes materiales de autoestudio (sustituyendo al cartero), sino para crear un entorno fluido y multimediático de comunicaciones entre profesores y alumnos (telementorazgo y teletutoría) y, tal vez lo más necesario en la actualidad, entre los propios alumnos (aprendizaje colaborativo). Clases a través de videoconferencia, entornos de trabajo en grupo, distribución por línea de materiales multimedia, etc. serán habituales en la educación a distancia. Aplicaciones de este tipo ya funcionan en laboratorios y experiencias piloto. Ahora sólo es necesario que las infraestructuras de comunicaciones lo permitan de modo generalizado.

Las instituciones que ofrecen formación presencial están comenzando a utilizar las nuevas tecnologías como recurso didáctico y como herramienta para flexibilizar los entornos de enseñanza/aprendizaje. No es descabellado pensar en programas mixtos, en los que los estudiantes asisten a unas pocas clases y siguen formándose en sus casas o puestos de trabajo a través de los recursos por línea de la institución, accediendo a sus profesores cuando lo necesiten. Este grado de flexibilidad permitirá que muchas

www.enfoqueseducativos.es

1125

personas con obligaciones familiares o laborales puedan seguir formándose a lo largo de sus vidas.

Esta nueva visión está propiciando la aparición de nuevos tipos de instituciones educativas. Un par de ejemplos servirán para ilustrar las posibilidades que ofrecen.

El primero es cercano: la Universitat Oberta de Catalunya3. Una institución de educación superior a distancia que emplea la telemática como elemento clave no solo en la distribución de materiales de estudio (junto con métodos y materiales tradicionales como el texto o el video) sino como entorno de comunicación entre profesores y estudiantes y entre los propios estudiantes. Una de las características de la formación a distancia es la sensación de aislamiento de los estudiantes, que no disponen de las facilidades de de un campus clásico. LA UOC ha creado un campus virtual en el que cualquier persona "tienen acceso no sólo a posibilidades de formación sino también a toda clase de servicios académicos y no académicos propios de un campus universitario" (Ferraté, Alsinay y Pedró, 1997, pág. 238). La red telemática posibilita la comunicación entre profesores y estudiantes, entre los propios estudientes, de modo síncrono o asíncrono, y el acceso a recursos de otras instituciones, centros y servicios de modo global.

Otro ejemplo, este más radical, del tipo de instituciones educativas que pueden aparecer con las nuevas tecnologías como entorno de enseñanza/aprendizaje es proyecto de la Western Governors University4. Una universidad fundada por los gobernadores de 18 estados del oeste de los Estados Unidos y que no sólo no tendrá campus físico, sino que no tendrá ni siquiera profesores propios: contratará la formación a distancia a otras

www.enfoqueseducativos.es

1126

instituciones y/o empresas, así como los servicios de evaluación y certificación de los conocimientos.

La idea de sustituir aulas y laboratorios por entornos virtuales tiene implicaciones bastante radicales para las instituciones educativas. Graves (1997) ha señalado que puede utilizarse la tecnología para desagregar y desintermediar los servicios que prestan las universidades y recombinar los componentes resultantes en "servicios más flexibles que pueden competir en un 'libre mercado' educativo" (Graves, 1997, pág. 97). Graves no solo propone el uso de la Internet y las nuevas tecnolgías sino la desagregación de diversos servicios: la instrucción y la formación de la evaluación y los títulos, los costes de la instrucción y el currículum (los ingresos derivados de los programas graduados financian los de doctorado, minoritarios, especializados y deficitarios), los diferentes roles de los profesores (instructor, consejero, evaluador, etc.) y los papeles de "formación de masas" de los requerimientos de excelencia docente e investigadora que se exige a los centros educativos superiores. Graves aboga por la desaparición de las clases presenciales como sistema básico de enseñanza/aprendizaje y su sustición por el autoestudio y la "intervención estilo Oxbridge 'just-in-time'".

El concepto de Graves se resume en una idea: la meta-universidad. El papel de esta institución sería la de 'brokers' (públicos o privados) de servicios educativos, orientados por un control de calidad, capaces de ofrecer certificaciones 'agregando' módulos de formación de muchas fuentes diferentes. La meta-universidad proporcionaría información a sus estudiantes sobre distintas posibilidades de formación a distancia o mixta presencial/a distancia, de calidad contrastada, autentificaría las transacciones entre los estudiantes y los proveedores de formación y mantendría un

www.enfoqueseducativos.es

1127

registro de la formación adquirida por los estudiantes a fin de que éstos pudieran lograr la certificación de sus conocimientos, bien a través de la propia meta-universidad o de organismos especializados participantes.

www.enfoqueseducativos.es

1128

Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M

ALGUNAS REPERCUSIONES DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS, EN EDUCACIÓN.

Las consecuencias de todos estos avances las estamos viviendo día a día. Sólo destacaremos brevemente algunas, para centrarnos a continuación, en sus repercusiones educativas.

Los medios electrónicos e impresos han producido una auténtica explosión en la cantidad de información que nos llega a las personas. Un fenómeno que no es nuevo: recordemos las razones que llevaron a Vanevar Bush a diseñar su "Memex", el concepto matriz de los hipertextos actuales, en la década de los cuarenta (Bush, 1945; Nyce y Kahn, 1991), pero que en las últimas décadas está tornándose más acusado si cabe. Se calcula que, al principio de la historia humana, costaba de 10.000 a 100.000 años doblar el conocimiento humano. Hoy cuesta menos de 15 años. En algunos campos, cada pocos años se hace necesario revisar las acreditaciones académicas (Bartolomé, 1996): una persona que no haya estudiado lo producido en los últimos años no está ya capacitada para desempeñar su profesión. Cualquier profesional que quiera mantenerse al día sobre el desarrollo de su disciplina sabe las horas que debe dedicar al estudio y a la puesta al día.

Un efecto asociado a esta explosión, fácilmente constatable, es el aumento del ruido en la comunicación. Hoy tenemos mucha información (o pseudoinformación) , pero, ¿estamos mejor informados? El problema ya no es conseguir información, sino

www.enfoqueseducativos.es

1129

seleccionar la relevante entre la inmensa cantidad que nos bombardea y evitar la saturación y la consiguiente sobrecarga cognitiva. Algunos autores han sugerido que los medios electrónicos de masas han transformado nuestra forma de percibir la realidad. Entre sus efectos: la disminución y dispersión de la atención, una cultura "mosaico", sin profundidad, la falta de estructuración, la superficialidad, la estandarización de los mensajes, la información como espectáculo, etc. Los nuevos lenguajes audiovisuales han dado lugar a una cultura de la imagen en movimiento para la que, por ejemplo, la escuela, una institución primordialmente oral-libresca, no nos prepara. Peor aún, los medios de comunicación de masas han creado lo que se ha denominado una "industria de la conciencia", una recreación mediatizada y manipulada de la realidad, al servicio de los intereses que controlan dichos medios y que ha sustituido en gran medida a la realidad real.

Por otra parte, es habitual la confusión entre información y conocimiento. El conocimiento implica información interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas de un sujeto. Es algo personal e intransferible: no podemos transmitir conocimientos, sólo información, que puede (o no) ser convertida en conocimiento por el receptor, en función de diversos factores (los conocimientos previos del sujeto, la adecuación de la información, su estructuración, etc.).

La educación debe dar una respuesta a estos problemas. La institución escolar, que nació, entre otras cosas, para proporcionar información, compite ahora con fuentes de una increíble credibilidad (valga la expresión) como la TV, cuyo objetivo no es, evidentemente, ni formar, ni informar verazmente, ni educar sino más bien capturar audiencias masivas y venderlas a los anunciantes o, simplemente, ganar dinero. Los

www.enfoqueseducativos.es

1130

medios de comunicación y las redes informáticas han sido calificados acertadamente de "profesores salvajes" (Comisión Europea, 1995, pág. 29) y su influencia es enorme, sobre todo si tenemos en cuenta que la TV es la tercera actividad en tiempo empleado, tras el trabajo y el sueño, de la mayoría de los habitantes de los países occidentales.

Una segunda consecuencia de la ampliación de nuestra capacidad para codificar, almacenar, procesar y transmitir todo tipo de información es la transformación radical de dos condicionantes fundamentales en la comunicación: el espacio y el tiempo. Ambas están muy relacionadas. No en vano nuestros abuelos utilizaban unidades de tiempo para expresar distancias y superficies: el tiempo necesario para recorrerlas a pie o a caballo o para ararlas. Las nuevas tecnologías han desmaterializado, deslocalizado y globalizado la información. Al situarla en el "ciberespacio" (esa 'alucinación consensual formada por todos los bancos de datos de todos los ordenadores del mundo interconectados entre sí', parafraseando la definición del novelista William Gibson (1989)) la han liberado de las características de los objetos culturales tradicionales (objetos muebles como el libro, el cuadro o la fotografía), que la sustentaban y cuya materialidad nos limitaba fuertemente, y han eliminado los tiempos de espera para que el mensaje llegue del emisor al receptor. Como sostiene Negroponte (1995), hemos pasado de una cultura basada en el átomo a una cultura basada en el bit. Y mover átomos es caro y lento, mover bits es rápido y barato. Las implicaciones de este cambio son enormes ya que las coordenadas espacio-temporales son el marco de toda actividad humana. Las redes informáticas eliminan la necesidad de los participantes en una actividad de coincidir en el espacio y en el tiempo. Y este hecho desafía la manera en la que hemos hecho la mayor parte de las cosas durante muchos años. Una empresa, una universidad, un Parlamento o una sesión de cine se basan en la necesidad de unir a un

www.enfoqueseducativos.es

1131

grupo de personas en un tiempo y un espacio comunes para realizar actividades en las que interactúan entre sí. Esto no significa que todo lo que hacen las personas en estos entornos pueda realizarse a distancia, pero muchas de nuestras actuales formas de hacer las cosas datan de cuando la manera más rápida de hacer llegar la información de un lugar a otro era llevarla galopando a caballo.

Sin embargo, pese a que las sucesivas revoluciones tecnológicas parecen haber alejado al ser humano (y sus herramientas y medios de comunicación) de la biología y de la naturaleza, algunos autores destacan el carácter nuevamente "natural" de los medios digitales. Levinson (1990), por ejemplo, explica la evolución de las tecnologías de la comunicación como una sucesión de tres estadios:

1. En el primero, nuestra especie se encuentra en un entorno comunicativo en el que todas las características del mundo natural percibido están presentes, pero en el que la comunicación está limitada por los límites biológicos de la vista, el oído y de la memoria. 2. Para superar dichos límites biológicos, el ser humano desarrolla nuevas tecnologías (i.e., la escritura, que preserva el saber más allá de las limitaciones de la memoria o permite transmitir a distancia el pensamiento). El precio es la renuncia al entorno de comunicaciones natural, de los sentidos, pretecnológico (i.e., el "silencio" del texto, del que se quejaba Sócrates, o la falta de interactividad del libro, por emplear la terminología moderna). 3. Los nuevos medios electrónicos (analógicos primero y posteriormente digitales) no sólo extienden nuestras posibilidades de comunicación más allá de nuestros límites biológicos, sino que recuperan elementos y características de la etapa

www.enfoqueseducativos.es

1132

pretecnológica anterior a la escritura (i.e. interactividad entre emisor y receptor, tiempo real, uso directo de los sentidos, etc.). La realidad hoy en día es experimentada vicariamente en cualquier lugar, en el mismo momento que sucede en la otra parte del planeta o es registrada para la posteridad. El uso de artefactos, curiosamente, nos ha devuelto los sentidos en la comunicación humana. El teléfono nos devolvió la conversación y eliminó gran parte de la correspondencia personal. La TV nos volvió a hacer testigos directos de los acontecimientos (testigos pasivos, por otra parte). Las nuevas tecnologías de la información, según Levinson (1990) y al contrario de lo que señalan muchos críticos, no están haciendo el mundo más artificial, sino, en el sentido indicado, más "natural". Evidentemente, es sólo una manera de verlo. Los interfases de usuario no son, ni mucho menos, naturales. La mediación del artefacto no es un proceso transparente. Tiene sus propios condicionantes, que debemos conocer si queremos emplearlas satisfactoriamente. Toda una escuela de pensamiento, la iniciada por McLuhan, cifra en el medio los determinantes fundamentales de la comunicación (¿recuerdan aquello de "El medio es el mensaje"?).

Una tercera característica de las nuevas tecnologías de la información que tiene enorme importancia, especialmente en educación, es la interactividad (Bartolomé, 1995), es decir, la posibilidad de que emisor y receptor permuten sus respectivos roles e intercambien mensajes. Los medios de comunicación de masas, los periódicos, la radio y la televisión, definen los papeles de los participantes de modo estático: por un lado el productor/distribuidor de la información y por el otro el receptor/consumidor de la información. Unos pocos emisores centralizados, que precisan recursos muy costosos, difunden mensajes estandarizados a una masa de receptores/consumidores pasivos y

www.enfoqueseducativos.es

1133

dispersos. Los nuevos medios se caracterizan por todo lo contrario: no existe un centro y una periferia, un emisor y una masa de espectadores. La inteligencia de las nuevas redes de comunicación está distribuida entre los nodos y pasar de la comunicación persona a persona a la comunicación de masas es sumamente sencillo. De hecho, la masa indiferenciada, creada por los medios de comunicación tradicionales, está desapareciendo para dar paso a grupos de interés e individuos que interactúan entre sí, formando comunidades virtuales, y que no sólo consumen información, sino que también la producen y distribuyen.

www.enfoqueseducativos.es

1134

Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M

LAS

NUEVAS

TECNOLOGÍAS

DE

LA

INFORMACIÓN

Y

LA

COMUNICACIÓN

Parafraseando la definición de Gonzalez, Gisbert et al., (1996, pág. 413), entendemos por "nuevas tecnologías de la información y la comunicación" el conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la información.

Cabero (1996) ha sintetizado las características más distintivas de las nuevas tecnologías en los siguientes rasgos: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización, influencia más sobre los procesos que sobre los productos, automatización, interconexión y diversidad.

El paradigma de las nuevas tecnologías son las redes informáticas. Los ordenadores, aislados, nos ofrecen una gran cantidad de posibilidades, pero conectados incrementan su funcionalidad en varios órdenes de magnitud. Formando redes, los ordenadores no sólo sirven para procesar información almacenada en soportes físicos (disco duro, disquette, CD ROM, etc.) en cualquier formato digital, sino también como herramienta para acceder a información, a recursos y servicios prestados por ordenadores remotos, como sistema de publicación y difusión de la información y como medio de comunicación entre seres humanos. Y el ejemplo por excelencia de las redes

www.enfoqueseducativos.es

1135

informáticas es la Internet. Una red de redes que interconecta millones de personas, instituciones, empresas, centros educativos, de investigación, etc. de todo el mundo. Se ha afirmado que la Internet es una maqueta a escala de la futura infraestructura de comunicaciones que integrará todos los sistemas separados de los que hoy disponemos (TV, radio, teléfono, etc.), ampliando sus posibilidades, los nuevos sistemas que hoy ya se utilizan experimentalmente en la Internet (i.e., videoconferencia, video a la carta, etc.) y otros que apenas imaginamos.

La digitalización supone un cambio radical en el tratamiento de la información. Permite su almacenamiendo en grandes cantidades en objetos de tamaño reducido o, lo que es más revolucionario, liberarla de los propios objetos y de sus características materiales y hacerla residir en espacios no topológicos (el 'ciberespacio' o la 'infosfera') como las redes informáticas, accesibles desde cualquier lugar del mundo en tiempo real. También podemos reproducirla sin merma de calidad de modo indefinido, enviarla instantáneamente a cualquier lugar de la Tierra y manipularla en modos que nuestros antepasados ni siquiera soñaron. La digitalización de la información está cambiando el soporte primordial del saber y el conocimiento y con ello cambiará nuestros hábitos y costumbres en relación al conocimiento y la comunicación y, a la postre, nuestras formas de pensar.

Las ideas sobre la información están muy ligadas a los soportes que nos han servido para almacenarla y transmitirla durante años. Nuestra generación está muy influida por la imprenta y la televisión, es decir, por el texto impreso y por el modelo "broadcast" de difusión de imágen y sonido de la radio y la TV. Un ejemplo servirá para ilustrar este punto. Toda la legislación actual sobre propiedad intelectual y derechos de

www.enfoqueseducativos.es

1136

copia está basada dos supuestos: el primero es que es relativamente costoso producir y difundir libros impresos y material audiovisual; el segundo, derivado del anterior, es la división del trabajo entre autores y editores, es decir, entre productores y distribuidores de información. No es extraño que sea así, ya que dicha protección de derechos nació con la imprenta y para proteger los derechos comerciales de los impresores (y, digámoslo claramente, en mucha menor medida de los autores). También es evidente que se adapta mal a estos tiempos cibernéticos en los que una copia de enésima generación de un texto electrónico o de una aplicación informática es exactamente igual al original y que cualquier niño o niña de 12 años puede difundirla por todo el mundo en cuestión de segundos. Pero no sólo los derechos de copia se ven afectados. Otras categorías a las que estamos acostumbrados ("autor", "lector", "obra", "texto", etc.) están siendo desafiadas por nuevas formas de producción, almacenamiento y distribución de la información (Landow 1992; Bolter 1991). Los sistemas hipermedia distribuidos, por ejemplo, diluyen la distinción entre autor/lector y entre autor y editor. Sn embargo, seguimos pensando en términos de átomos en lugar de en términos de bits: un subproducto mental típico de la era analógica. John Perry Barlow (1994) sostiene que la información es algo intangible y que, al igual que la luz o la materia, sus propiedades son paradójicas: la información no posee las propiedades del objeto sobre el que la codificamos, es más parecida a una actividad o a una relación y se propaga y evoluciona como una forma de vida.

www.enfoqueseducativos.es

1137

Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M

TENDENCIAS EN EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

Desde hace aproximadamente veinte años, en diversas oleadas y desde diversas ideologías, numerosos autores anuncian el advenimiento de la sociedad de la información: un conjunto de transformaciones económicas y sociales que cambiarán la base material de nuestra sociedad. Tal vez uno de los fenómenos más espectaculares asociados a este conjunto de transformaciones sea la introducción generalizada de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en todos los ámbitos de nuestras vidas. Están cambiando nuestra manera de hacer las cosas: de trabajar, de divertirnos, de relacionarnos y de aprender. De modo sutil también están cambiando nuestra forma de pensar.

La relación del ser humano con la tecnología es compleja. Por un lado, la utilizamos para ampliar nuestros sentidos y capacidades. A diferencia de los animales, el ser humano transforma su entorno, adaptándolo a sus necesidades, las reales y las socialmente inducidas, pero termina transformándolo a él mismo y a la sociedad. En este sentido, podríamos decir que somos producto de nuestras propias criaturas.

Las tecnologías de la información y la comunicación han desempeñado un papel fundamental en la configuración de nuestra sociedad y nuestra cultura. Pensemos en lo que han significado para historia de la Humanidad la escritura, la imprenta, el teléfono, la radio, el cine. o la TV. Desde nuestros antepasados cazadores-recolectores que

www.enfoqueseducativos.es

1138

pintaban figuras en las paredes de sus cuevas y abrigos hasta nuestros días, la tecnología ha transformado al ser humano, y lo ha hecho para bien y para mal. Las tecnologías ya asentadas a lo largo del tiempo, las que utilizamos habitualmente o desde la infancia, están tan perfectamente integradas en nuestras vidas, como una segunda naturaleza, que se han vuelto invisibles. Las utilizamos hasta tal punto que no somos conscientes de cómo han contribuido a cambiar las cosas. Sólo percibimos la tecnología cuando falla o temporalmente desaparece: una huelga de transporte público sume a toda una ciudad en el caos; un corte de suministro eléctrico lo trastoca todo: ni siquiera suenan nuestros despertadores. La tecnología, pues, solo se percibe si es suficientemente "nueva". Y las novedades y los cambios generan incertidumbres, alteran el 'status quo' y ponen en peligro intereses creados.

Los medios de comunicación y las tecnologías de la información han desempeñado un papel relevante en la historia humana. Como señala Moreno (1997), las dos cuestiones clave que preocupan a los historiadores de la comunicación son, en primer lugar, qué relaciones existen entre las transformaciones de los medios de comunicación y las relaciones sociales y la cultura, entendida en sentido amplio. Y en segundo lugar, qué repercusiones han tenido los medios en los procesos cognitivos humanos a corto y largo plazo. Resumiendo: les interesa averiguar cómo han afectado las tecnologías de la información al ser humano y a la sociedad. De la historia podemos extraer valiosas lecciones en estos momentos de cambio e incertidumbre.

Es este artículo me gustaría esbozar algunas de las implicaciones que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación están comenzando a tener en la educación. Un enfoque habitual del tema de las nuevas tecnologías y la educación es

www.enfoqueseducativos.es

1139

reducirlo exclusivamente a sus aspectos didácticos, es decir, considerarlas tan sólo un medio más en el bagaje de recursos del docente sin asumir que las nuevas tecnologías están cambiando el mundo para el que educamos niños y jóvenes. Y que tal vez sea necesario redefinir nuestras prioridades como educadores.

Por otra parte, la materialización de algunas de las posibilidades que se vislumbran en las nuevas tecnologías dependerán más de decisiones políticas y de compromisos institucionales que de avances tecnológicos o de la disponibilidad de medios. Las instituciones educativas tienen una historia muy larga y un conjunto muy asentado de prácticas. A lo largo de siglos se han consolidado una serie de formas de hacer las cosas que son difíciles de cambiar a corto plazo. En terminología física, diríamos que la masa inercial de las instituciones es enorme y que se requiere una gran cantidad de energía para hacerla cambiar de dirección o acelerar su marcha.

Comprender y valorar el impacto que las tecnologías de la información y la comunicación están teniendo ya en nuestras vidas, en el marco de la sociedad actual y, sobre todo, en la del futuro, requiere no sólo acercarnos con un microscopio y escrutar detenidamente sus características y potencialidades. En ocasiones, como afirma Levinson (1990), es necesario también retroceder algunos pasos y utilizar el telescopio: tomar perspectiva para poder comprender y juzgar un fenómeno a la luz de lo que ha sucedido anteriormente. A continuación utilizaremos un telescopio bastante potente y empezaremos con algo que pasó hace ahora varios cientos de miles de años.

www.enfoqueseducativos.es

1140

“ACOGIDA DEL ALUMNADO INMIGRANTE EN LOS CENTROS EDUCATIVOS” Mª DEL CARMEN LÓPEZ CORTÉS

RESUMEN:

El siguiente artículo describe un modelo de acogida para un alumno o alumna procedente de otro país, que se incorpora por primera vez a un centro educativo en España. Se describen los pasos a seguir desde que el alumno o alumna, así como su familia, acuden por primera vez a nuestro centro hasta que se encuentran totalmente integrados en el mismo.

PALABRAS CLAVE: ƒ

Inmigración.

ƒ

Interculturalidad.

ƒ

Necesidades específicas de apoyo educativo.

ƒ

Integración.

ƒ

Atención a la diversidad.

A. INTRODUCCIÓN.

Estamos

observando en la sociedad

andaluza un incremento de

la población

inmigrante en nuestros pueblos y ciudades. Este fenómeno migratorio está dando lugar a una sociedad cada vez más plural donde comienzan a surgir actitudes de racismo y xenofobia como reacción al fenómeno de la inmigración. Estas actitudes

www.enfoqueseducativos.es

1142

plantean la

necesidad

inculcar en la

población valores de respeto, tolerancia y

solidaridad que aseguren una igualdad tanto en la escuela como en el trabajo y en la sociedad.

Es necesario transformar esta diversidad étnica y cultural en algo que enriquezca a nuestra sociedad, cambiar la multiculturalidad por una interculturalidad. Debemos apostar por una sociedad que valore el pluralismo cultural y reconozca la diversidad aceptando y valorando la

identidad

cultural de

los grupos

minoritarios

y

permitiendo el intercambio entre culturas.

La pluralidad cultural de la que hablábamos antes y que se está dando en nuestras sociedades, también se está reflejando en los centros escolares donde se hallan escolarizados niños y niñas pertenecientes a culturas muy diferentes. Este colectivo de hijos e hijas de inmigrantes presentan una serie de necesidades educativas: ¾ Necesidades lingüísticas, derivadas del desconocimiento de la lengua del país que lo acoge, con consecuencias tanto para las relaciones interpersonales y sociales como para el aprendizaje. ¾ Necesidades curriculares, relacionadas con la diferencia entre la cultura mayoritaria del nuevo entorno y la cultura en que ha vivido y vive en el seno familiar; además, algunos presentan deficiencias, sobre todo en los saberes instrumentales, derivadas de la nula o insuficiente escolarización anterior. ¾ Necesidades tutoriales, consecuencia de la dificultad del proceso de integración en el ámbito escolar y social y de las diferencias entre las normas y costumbres familiares y las que se proponen en el centro o en el entorno, aparte de

las

que

algunos

encuentran

por

las

condiciones

socio-familiares

desfavorecidas.

El propio centro debe dar una respuesta educativa a los alumnos y alumnas inmigrantes

que

se

encuentran escolarizados en el mismo, evitando que las

características familiares, culturales y ambientales de estos alumnos y alumnas inmigrantes les lleve a situarse entre los grupos de riesgo.

B.- ACOGIDA DEL ALUMNADO INMIGRANTE.

www.enfoqueseducativos.es

1143

1.- OBJETIVOS.

Entre los objetivos que perseguimos se encuentran: 1.- Favorecer el conocimiento y la interiorización por parte de las familias y del alumnado del funcionamiento y de las normas del centro educativo. 2.- Potenciar la adaptación del alumnado inmigrante y su

familia al Centro y al

Contexto escolar. 3.- Favorecer un clima social de convivencia en el que se potencie el respeto y la tolerancia

de

la

diferencia

interindividual y

donde se

difunda

valores

democráticos. 4.- Sensibilizar a la comunidad educativa sobre la importancia de considerarse un centro abierto que potencie la interculturalidad. 5.- Coordinar todas las actuaciones educativas para lograr la máxima adaptación del alumnado a su medio. 6.- Desarrollar estrategias organizativas y curriculares necesarias para la consecución de los objetivos educativos por parte del alumnado.

2.- FASES DE LA ACOGIDA.

1. Fase informativa: solicitud de plaza, información y matriculación.

Informar a los padres de la documentación que necesitan para formalizar la matrícula: libro de familia, pasaporte, impreso de matriculación. En caso de que no hablen castellano, proporcionarles un intérprete.

Adscribir a los alumnos al curso que les corresponde por su edad cronológica y no por su nivel de conocimiento del español. Por motivos pedagógicos podría justificarse su escolarización en un nivel inferior.

Es importante tener en cuenta el grupo al que se adscribe, procurando que sea el menos numeroso y donde el ambiente de aula sea más cordial, comunicativo, etc.

2. Primer contacto con el centro.

www.enfoqueseducativos.es

1144

En primer lugar, se realiza una visita acompañada por el centro para que tanto el alumno o alumna como su familia conozcan las diferentes instalaciones del mismo.

Después de la visita, la familia es acompañada a la Dirección para que se le ofrezca toda la ayuda necesaria y para que se le invite a participar de la comunidad educativa. Alguna de la información que se le puede orecer: - Algunos aspectos del funcionamiento del centro: horarios, normas, tutorías, material que va a necesitar el alumno o alumna, protocolos de faltas de asistencias, etc - Ayudas que pueden solicitar: comedor, autobús, libros, ayudas de servicios sociales. Informarles sobre quiénes son los receptores y colaborar en su tramitación. - Responsabilidad de los padres (horarios, asistencia, puntualidad, higiene…) - Programas extraescolares, talleres, etc. - Proporcionar un documento escrito en la lengua familiar con los siguientes datos: • Información básica sobre el sistema educativo. • Dirección, teléfono del centro y nombre de la persona de referencia. • Posible participación de padres y madres en actividades de aula y de centro.

3. Evaluación inicial del alumno o alumna inmigrante:

Los datos que nos interesa conocer de este alumnado son: - Datos personales y familiares. - Lugar de origen y lengua materna. - Otras lenguas que habla el alumno o alumna. - Escolarización

en

su

país

de

origen,

cursos

en

los

que

estuvo

escolarizado, nivel curricular alcanzado y materias que ha trabajado. - Lugar de residencia habitual. - Tiempo de permanencia en el país. - Expectativas sobre la educación en general, sobre el centro y sobre la educación de su hijo o hija. - Grado de conocimiento de español del alumnado y de la familia.

También es necesario evaluar la competencia lingüística del alumno o alumna para conocer el grado de conocimiento lingüístico: - Comprensión y expresión oral. - Comprensión y expresión escrita.

www.enfoqueseducativos.es

1145

- Aspectos funcionales de la lengua: gramática de uso. - Vocabulario de uso.

4. Acogida en el aula.

Tendremos que presentarlo/a a los compañeros y compañeras de aula de la manera más natural explicando su situación.

Hay que sentar al alumno o alumna inmigrante con un alumno/a dispuesto a acoger al nuevo compañero/a e integrarlo en su grupo de amigos/as.

Hay que intentar que participe en todo aquello que sin necesidad de la expresión oral o escrita pueda intervenir con niveles nulos o básicos de conocimiento del idioma: actividades de Educación Plástica y Visual, Educación Física, Música, Tecnología, etc.,

Es necesario trabajar

los

temas transversales con todo el grupo (Racismo,

solidaridad, igualdad entre sexos, etc., mediante técnicas de trabajo cooperativo y trabajos en grupo).

Hay que favorecer y fomentar en el alumnado inmigrante los hábitos de relación y consolidación progresiva de normas, actitudes y hábitos escolares, así como el conocimiento progresivo del entorno.

Se puede proporcionar a los compañeros información sobre el país de procedencia del alumnado inmigrante: costumbres (sociales, religiosas, gastronómicas...), así como utilizar en el aula referencias lingüísticas del país de origen del alumno o alumna inmigrante: saludos, despedidas, expresiones coloquiales.

5. Atención educativa.

- Castellanizado:

- Con competencia curricular asimilable Integración curricular normal.

www.enfoqueseducativos.es

1146

- Con retraso Escolar: Medidas de Refuerzo Educativo o Adaptación Curricular Significativa. Sale de su grupo unas horas a la semana para recibir una atención más personalizada que responda a sus necesidades específicas. El resto del tiempo permanece en su grupo-clase, realizando las tareas del aula (adaptadas) o el trabajo preparado por el profesorado de apoyo. El horario de asistencia a los apoyos se va reduciendo el ritmo que se superan las dificultades de aprendizaje.

- No castellanizado:

- Sin desfase o con competencia curricular asimilable: Adaptación curricular NO Significativa hasta alcanzar el nivel umbral de la Lengua vehicular de aprendizajes, más proceso de inmersión lingüística. Quitamos contenidos irrelevantes para acelerar el proceso de adquisición/aprendizaje de la lengua de acogida. Para ello se le agrupa para recibir apoyo en todas las horas lectivas excepto en las de educación física, educación plástica y visual y tutoría con el grupo, en las que vuelve a su grupo-clase de referencia. El objetivo es que aprendan la lengua. Conforme van adquiriendo la competencia lingüística va reduciéndose el horario de permanencia en estos grupos de apoyo y aumentándose la permanencia en su grupo-clase.

- Con desfase cronológico-académico Adaptación curricular significativa más proceso de inmersión lingüística. Sale de su grupo para recibir una atención más personalizada que responda a sus necesidades específicas así como para recibir aprendizaje de la lengua de acogida.

Procurar un rápido y eficaz conocimiento de la lengua española, en sus niveles expresivo y comprensivo, se convierte en un objetivo prioritario ante la incorporación de un alumno o alumna extranjero a un Centro educativo.

C.- CONCLUSIÓN.

Con este programa de acogida no sólo se pretende dar una respuesta a las necesidades que plantea el alumnado inmigrante, sino también realizar actuaciones

www.enfoqueseducativos.es

1147

que favorezcan al Centro en su conjunto, creando una escuela abierta, intercultural, que permita una óptima convivencia entre todos los miembros que la integran y donde todos puedan participar de forma respetuosa y tolerante.

D.- BIBLIOGRAFÍA.

- Díaz- Aguado, M.J. (1995). Educar para una sociedad multicultural. El punto de vista de los niños. Pirámide. Madrid. - Defensor del Pueblo (2003). La escolarización del alumnado de origen inmigrante en España. Análisis descriptivo y estudio empírico. Madrid. (www.defensordelpueblo.es). - Siguán, M (1998). La escuela y los inmigrantes. Ed Paidós. Barcelona.

www.enfoqueseducativos.es

1148

ARTÍCULO: SALUD BUCODENTAL EN NIÑOS AUTORA: Ester Valverde Ferrero. Licenciada en Psicología. DNI: 05925700-A

SITUACIÓN DEL TEMA: Para introducir el tema, empezaremos diciendo que la boca es una parte fundamental del cuerpo. Tener una boca sana es muy importante para poder masticar, hablar y lucir bien. Además, la salud de los dientes y las encías puede afectar la salud de todo el cuerpo. Los microbios de las caries pueden llegar a la sangre y a través de ella invadir a varios órganos vitales del organismo. También, un dolor de una muela puede afectar la habilidad del niño a prestar atención y aprender en la clase. Le diremos a los niños, que hoy más que nunca los problemas de dientes y encías han ido en aumento generando enfermedades de la boca que representan uno de los problemas de salud más graves en el país. ¿Por qué? Las razones son simples: Los niños no se están cepillando los dientes y están comiendo muchos dulces en vez de una dieta adecuada. Según la Guía Metodológica para la realización del Programa de Salud Bucodental en la Escuela, en Andalucía en 1985, el 75% de los niños/as menores de 7 años tenía caries, siendo el número medio de dientes afectados por ella el 4,1. Aunque en su mayoría, a esta edad, la dentición afectada corresponde a la primaria, un 34,2% de los niños/as tenía caries en el molar definitivo a los 6 años. A los doce años, la prevalencia de caries es del 75% de los escolares y un número medio de dientes afectados de 3,4. Este artículo, nos abre las puertas a los programas de prevención primaria, destinados a la disminución de la incidencia de caries en la población escolar que se desarrolla como complemento al programa de atención a la salud bucodental en atención primaria. El objetivo es reducir la incidencia de caries en la población infantil a través de medidas preventivas y la adopción de hábitos higiénicos. Todo ello va dirigido a niños y niñas de los 6 a los 12 años de edad. La caries es susceptible de prevención con las medidas disponibles en la actualidad: - Educación sanitaria. - Cepillado y uso de la seda dental para eliminar la placa bacteriana. - Aplicación de flúor mediante enjuagues periódicos o por vía tópica. - Recomendaciones dietéticas destinadas a reducir el consumo de hidratos de carbono refinados entre comidas.

www.enfoqueseducativos.es

1149

- Aplicación de tratamientos preventivos: sellado de fisuras, primeros molares. - Revisión periódica por odontólogo e higienista dental. ACTIVIDADES PROPUESTAS:

LA TÉCNICA DEL CEPILLADO Comenzaremos diciéndoles que cada niño debe tener un cepillo dental, pasta de dientes y un vaso con agua. Les explicaremos que es muy importante que cada niño tenga su propio cepillo y que no se lo deje a ningún amigo o compañero porque se pueden transmitir enfermedades. El cepillo tiene que ser suave. Un cepillo muy duro puede lastimar las encías. Se puede hacer más suaves las cerdas, poniéndolas en agua caliente por unos minutos. A continuación les mostraremos un dibujo con el cepillo dental, la pasta y un vaso con agua:

Es importante que el cepillo sea del correcto tamaño para la boca del niño. Es imposible cepillarse bien la boca con un cepillo demasiado grande. Para hacer más pequeño un cepillo grande, sacar o cortar las cerdas así:

A continuación y antes habiéndoles advertido que para cortar las cerdas del cepillo de dientes les tienen que ayudar los adultos, pasaremos a la técnica del cepillado. Comenzaremos diciéndoles que para lavarse bien la boca, tienen que hacerlo despacio y cuidadosamente para no hacerse daño. Les explicaremos detalladamente que debemos

www.enfoqueseducativos.es

1150

cepillar cada superficie de todos los dientes y todas las muelas por lo menos cinco veces.

Según la página web, www.zonapediatrica.com, la técnica del cepillado se tiene que seguir los siguientes pasos: PASO 1: Existen varias técnicas para cepillar los dientes, pero la más recomendada por los odontólogos es la Técnica del Dr. Bass. Esta técnica consiste en poner las puntas de las cerdas del cepillo a 45° con respecto del eje dentario , y con un movimiento de ida y vuelta horizontal que abarque dos o tres piezas dentarias a la vez, se consigue la limpieza del surco gingival.

PASO 2: Para cepillar las caras linguales de sus dientes inferiores, el cepillo debe ubicarse como se muestra la foto. Y realizar un movimiento de ida y vuelta vertical.

PASO 3: Y luego cepille las caras triturantes de los dientes posteriores.

www.enfoqueseducativos.es

1151

¿PORQUÉ ACTUAR DESDE LA ESCUELA? Según el Programa de Salud Escolar de la Junta de Andalucía (1994), la escuela ofrece un marco de actuación propicio para el desarrollo de actividades de salud, por cuanto supone en los escolares, una etapa de la vida donde se produce el aprendizaje de unos conocimientos y actitudes que se trasladarán a la vida adulta, al mismo tiempo que se van adquiriendo unos hábitos y habilidades que permanecen posteriormente. Las intervenciones de salud escolar tienen como fundamento general, el desarrollo de actividades de promoción de la salud y prevención de las enfermedades. PROPUESTA DE ACTIVIDADES Según la Guía Metodológica para la realización del Programa de Salud Bucodental en la Escuela, se proponen las siguientes actividades según la edad de los niños: DE 3 A 6 AÑOS • • • • •

Dibujos para colorear. Recortables. Visualización de vídeos con dibujos animados. Canciones. Teatros o dramatizaciones.

DE 6 A 12 AÑOS • • • • • •

Práctica del cepillado de dientes en el medio escolar y actividades que contribuyan a reforzar la asimilación de conocimientos y actitudes en torno a la higiene bucodental y su relación con la alimentación. Dibujos para colorear/realización de dibujos y murales. Recortables y realización de fichas y trabajos manuales. Visualización de vídeos, y debates. Narración de cuentos y expresión corporal. Teatros o dramatizaciones y puesta en escena de historias.

www.enfoqueseducativos.es

1152

Otras actividades que propongo yo para llevar a cabo en el colegio son: EL JUEGO DE COMER SANO PARA UNOS DIENTES SANOS Le propondremos a los niños un juego divertido para jugar en clase; que consistirá en repartir distintos dibujos de comidas entre los niños de la clase. En esos dibujos irán dulces buenos como las manzanas, mandarinas, peras, etc, y dulces menos buenos como las “chuches”, bollería industrial, caramelos, etc. En la pizarra pegaremos dos cartulinas una con los dulces buenos y otros con los “malos”, y los niños deberán ir saliendo a la pizarra para pegar su dibujo en la cartulina que corresponda, y después le preguntaremos porque son dulces buenos o porque lo son malos.

PARA SABER MÁS: - GARCÍA RODRÍGUEZ, F., MEJÍAS GIMENA, V., Programa de Salud Escolar. Sevilla: Consejería de Salud, 1994. - Guía metodológica para la realización del programa de salud bucodental en la escuela. Jaén: Consejería de Salud, Delegación Provincial de Salud en Jaén. - http//www.zonapediatrica.com (19 de diciembre de 2007).

www.enfoqueseducativos.es

1153

LA AUTORREGULACIÓN DE LA LECTURA Josefa Serrano Coleto. 26.033.504 La capacidad de autorregulación de la lectura es importante desde los mismos comienzos de ésta, pero su importancia crece a medida que el lector debe de ser más autónomo y que las situaciones de lectura se diversifican, como ocurre a partir del acceso del alumnado a la Secundaria. Uno de los aspectos esenciales en el método de lectura es la diversificación de situaciones de lectura, en las que el alumnado debe leer con objetivos diferentes, ya que los alumnos sólo variarán sus estrategias si realmente leen con objetivos diferentes y en distintas situaciones. Junto a este primer principio, el desarrollo de la capacidad de autorregulación se incrementa si las lecturas son tanto individuales como grupales ya que el diálogo interno se verá favorecido si está precedido del diálogo con otros a partir del texto y sobre el texto. En definitiva, para la mejora de la autorregulación en la lectura se han de plantear situaciones de lectura diferentes en el contexto de las actividades cotidianas de las diferentes materias, así como a trabajar grupalmente determinados textos desde una perspectiva “metacognitiva”. Un modelo general de trabajo en esta línea es el propuesto por Solé (“Estrategias de Lectura. GRAO): 1. Actividades previas a la lectura: ƒ

Motivación: El alumnado debe enfrentarse al texto sabiendo qué hacer y para qué, así

como sintiéndose capaces de ello, además de interesados. ƒ

Objetivos: La lectura debe proponerse siempre como una actividad funcional, que

responda a una meta específica: obtener información precisa sobre un tema dado, revisar un escrito propio, puro placer… ƒ

Activación del Conocimiento Previo: Antes de enfrentarse al texto, el profesorado debe

promover la activación del conocimiento previo necesario para su comprensión, para lo que puede recurrir a estrategias didácticas como la provisión de información general sobre el tema

www.enfoqueseducativos.es

1154

de la lectura y su difusión para crear un contexto mental compartido, animar a los alumnos a exponer ellos mismos y contrastar con los compañeros lo que saben en relación con el tema, etc. ƒ

Establecimiento de Predicciones: A partir de los títulos y subtítulos, de las ilustraciones,

de la identificación de la estructura del testo, etc. ƒ

Promover Preguntas sobre el texto: En relación con las predicciones elaboradas, se debe

animar y ayudar al alumnado a formular preguntas explícitas que la lectura, a continuación, debe permitir responder. 2. Actividades durante la Lectura. ƒ

Lectura Compartida: siguiendo el modelo de enseñanza recíproca, se procede a:

formular nuevas predicciones y preguntas, plantear preguntas sobre lo ya leído, aclarar dudas surgidas y resumir ideas de los fragmentos leídos. ƒ

Lectura Independiente: Se trabajan las mismas habilidades y destrezas de la lectura

compartida, pero más tarde y de manera individual, empleando materiales expresamente seleccionados y /o adaptados. ƒ

Errores y lagunas en la Compresión: Se trata de que el alumnado tome conciencia de

que hay que supervisar la propia comprensión, detectando los errores y tomando medidas correctoras pertinentes. Para ellos se utilizan estrategias didácticas como llevar la atención de los lectores sólo sobre los errores relevantes, dirigir el análisis del error que hace el alumno hacia el contexto textual en lugar de ofrecer la respuesta el propio profesor, etc. 3. Actividades posteriores a la lectura: Como actividades finales, Solé propone la realización de actividades de comprensión más o menos estándar: identificar y expresar la idea principal, elaborar un resumen del texto, elaborar un cuestionario sobre él que pueda pasarse a otros potenciales lectores en un examen, etc. BIBLIOGRAFÍA: SOLÉ, L (1987):”Estrategias de Lectura”. Barcelona. Graó. SOLÉ, L (1992): “Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza de la Comprensión Lectora”. Infancia y Aprendizaje, nº 39-40.

www.enfoqueseducativos.es

1155

EDUCACIÓN EN LA INFANCIA Y EN LA AUTOESTIMA

BEATRIZ VALLEJOS SALAS D.N.I. 52559658-N

INTRODUCCIÓN

La educación desde la infancia es la base para la formación de los alumnos. Los padres tienen que tomar conciencia y contrastar lo que desean de sus hijos así como los medios que ponen en práctica para lograrlo. Además educando en la autoestima lograremos que los niños estén consigo mismo para superar o aceptar lo negativo que se tenga y potenciar lo positivo.

LA EDUCACIÓN DESDE LA INFANCIA.

El conocimiento afectivo está muy relacionado con la madurez general, autonomía y la competencia social del niño. La personalidad se desarrolla a raíz del proceso de socialización, en la que el niño asimila las actitudes, valores y costumbres de la sociedad. Y serán los padres los encargados principalmente de contribuir en esta labor,

www.enfoqueseducativos.es

1156

a través de su amor y cuidados, de la figura de identificación que son para los niños (son agentes activos de socialización). Es decir, la vida familiar será la primera escuela de aprendizaje emocional. Por lo tanto algunos aspectos a considerar en la educación de las personas son: Ö

Toda persona es educable: El cariño, la visión positiva y la confianza son actitudes educativas que posibilitan una autoestima positiva.

Ö

Cada uno es un ser singular y único: Las comparaciones producen resentimientos y no ayudan a conseguir las metas que nos proponemos.

Ö

La participación, introduce a una disciplina inductiva, facilita la reflexión y la interiorización.

Ö

El testimonio de vida son esenciales como prácticas educativas.

Pero la educación del alumno requiere considerar su autoestima

AUTOESTIMA

¿Qué es? ¿En qué consiste?

www.enfoqueseducativos.es

1157

Durante los primeros años de vida, el niño va configurando su autoestima partiendo únicamente del reflejo que conforman quienes lo rodean, sin cuestionarse nada . Lo que el niño piense de sí depende en gran medida de lo que los demás -que son su espejo- piensen de él. O de lo que le digan que piensan de él. Si el reflejo que capta es negativo, tendrá una imagen negativa de sí mismo. Por el contrario, si los reflejos son positivos, su autoestima será alta. La etapa en que el niño comienza a formar su autoestima coincide con la del desarrollo básico de sus facultades. El nivel que sea capaz de alcanzar en el desarrollo de sus capacidades depende en gran medida de su autoestima. La autoestima debe basarse en logros reales. El primer paso es el conocimiento de uno mismo, poniéndose objetivos que respondan a capacidades reales, exigidas con sentido común. En esto los padres deben practicar el concepto de autoridad; sin ella los hijos no se acostumbran a saber esperar, sino a tenerlo todo de inmediato. Esto les imposibilitará para sus propios logros y, en consecuencia, para su autoestima.

www.enfoqueseducativos.es

1158

La exigencia basada en el cariño y en un criterio bien formado sobre los hijos llevará a fomentar la autoestima. Esa autoestima vendrá dada no sólo por los resultados, sino también por el esfuerzo. Los hijos deberán aprender a hacer lo que se debe hacer y así tendrán la satisfacción de haberlo hecho bien y valorar su propia personalidad. Uno de los fines es estar bien con uno mismo para estar bien con los demás. Estar bien con uno mismo no significa obviar los defectos, sino todo lo contrario, conocerlos y plantearlos como retos de superación. La autoestima nos permite ser más felices. La seguridad es fundamental para alcanzar el éxito. Para que se valore a sí mismo y se considere capaz de hacer esto y aquello, es primordial que se sienta seguro, aceptado y querido por los que le rodean. Una experiencia posible de trabajar con los padres es la siguiente: Ejemplo de una experiencia Enrique tiene 9 años y es el mayor de tres hermanos. En casa es muy cariñoso, sobre todo con su hermano pequeño. Es muy responsable, casi en exceso dicen los que lo conocen. Sus resultados académicos siempre son buenos.

www.enfoqueseducativos.es

1159

Sin embargo, Enrique es muy inseguro, y no tiene un concepto real de sí mismo. A menudo le parece que no va a poder con lo que se espera de él: ante exámenes se pone muy nervioso y, aun después de hacerlo bien, duda de sus buenos resultados. Quizá debido a su inseguridad es un niño más bien tristón, vive preocupado de cualquier cosa que le sucede y, si comete un error, lo exagera mucho. Sus padres han sido siempre muy exigentes con él y le piden más de lo que corresponde a un niño de su edad. Están contentos de su comportamiento pero nunca se lo hacer saber creyendo que así lo educan mejor.

Los padres y madres, en grupos de trabajo que pueden llevarse a cabo en escuelas de padres o a través de la intervención del tutor u orientador, actividades en las que comentarán la experiencia a través de estas cuestiones: " ¿En qué radica el problema de Enrique? " ¿Qué opinas de la actuación de los padres? " ¿Qué tendrían que cambiar? " ¿Crees que este es un problema frecuente?

www.enfoqueseducativos.es

1160

También, sería muy positivo que los padres/madres comentaran algunas experiencias personales.

Cómo educar en la autoestima Si estamos con alumnos de Primer Ciclo, es decir, con alumnos de 6 a 10 años, tendremos en cuenta las siguientes consideraciones: " Dar importancia y alegrarnos de lo que hagan bien, sobre todo si les ha

supuesto un esfuerzo. " Facilitarles alguna ocasión de hacer cosas que les cuesten un poco para

que ellos mismos comprueben que son capaces de hacer más de los que piensan. " Hacerles conscientes de que todos hacemos cosas mal y debemos

agradecer que nos los digan para cambiarlas. " Mostrar actitudes de confianza hacia los hijos, para que vean que los

valoramos y se sientan estimulados por esa actitud. " Ver juntos y comentar alguna película sobre personas que se han

superado a si mismas a pesar de tener dificultades.

BIBLIOGRAFÍA 1.- Escuela de Padres y Madres 483/01. Guía del animador. Módulo I: Organización de la vida cotidiana. ECCA

www.enfoqueseducativos.es

1161

2.- Brunet, J. L. (1999). ¿Cómo organizar una Escuela de Padres? Madrid: “San Pio X”. 3.- González, R. (2000). Valores en familia. Madrid: CCS 4.- http://www.psicologia-online.com/monografias/1/infancia_ie.shtml 5.- http://www.aplicaciones.info/articu2/arti63l.htm

www.enfoqueseducativos.es

1162

EL PLAN DE ACOGIDA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS (I): CONCEPTOS GENERALES.

ÁNGEL Mª MAQUEDA RUIZ DNI: 75428713-Y

PROFESOR DE TECNOLOGÍA La realidad social y económica de nuestro país está variando sustancialmente. Estamos asistiendo a una creciente pluralidad sociocultural derivada, en buena medida, de movimientos migratorios. Por su origen y procedencia los niños tienen que afrontar un fuerte choque cultural y tienen un escaso o nulo conocimiento del español.

La llegada de un alumno inmigrante a la escuela supone para éste un duro impacto psicológico al tener que enfrentarse a una situación nueva para él, lejos de su ambiente y en un país muy diferente al suyo, del que desconoce: su lengua (excepto en los casos en los que el alumno procede de un país iberoamericano); sus compañeros de clase, a veces impregnados de fuertes sentimientos xenófobos; el centro con todas sus dependencias; la propia actividad escolar, etc. Esta situación se agrava cuando su nivel educativo es más bajo que el del resto de sus compañeros, pues no olvidemos que en general la procedencia de este alumnado suele ser de condición humilde, con una situación socioeconómica muy baja y que no han tenido oportunidad de ir a la escuela en su lugar de origen o las condiciones en las que lo hicieron no fueron las más apropiadas.

www.enfoqueseducativos.es

1163

El conocimiento de la lengua del país de acogida es un vehículo esencial para favorecer la integración social del inmigrante, supone para él una necesidad de primer orden y es la mayor dificultad señalada por los profesores.

Es fundamental el papel de la escuela en la socialización del niño inmigrante y su desarrollo personal. El centro debería de facilitar su acceso a la sociedad, su conocimiento de la lengua, su relación entre iguales, su promoción educativa. , . . etc.

Resulta difícil favorecer la integración social y educativa con chicos adolescentes sin un vehículo de comunicación.

Tras la primera toma de contacto con el centro las diferencias que, de forma resumida, hemos apuntado se manifiestan en su total plenitud una vez que el alumno se une a sus compañeros y se enfrenta con las tareas escolares, por lo que es necesario que desde el centro se arbitren una serie de medidas tendentes a que el nuevo alumno se integre al ritmo normal de la clase lo antes posible, en unas condiciones de igualdad que el resto de sus compañeros; estas medidas se recogen en el Plan de Acogida, que ya se viene llevando a cabo en muchos centros escolares de España. El Plan de Acogida, según lo define el Consejo Escolar de Cataluña, es “el conjunto de actuaciones que el centro educativo pone en marcha para facilitar la adaptación del alumnado que

www.enfoqueseducativos.es

1164

se incorpora nuevo. Estas actuaciones sistematizadas quedan recogidas en un documento de referencia para todo el equipo docente”.

Este Plan de Acogida ha de ser, necesariamente, diferente para cada uno de los alumnos, partiendo de sus peculiaridades, así como de las propias diferencias observadas en el centro, ya no sólo con estos alumnos, sino también con el resto de alumnos del centro y de las características propias del profesorado. Esto conllevará un proceso de adaptación que ha de ser mutuo y en el que tienen que aportar lo mejor de cada uno de ellos tanto el que el que llega al centro como el que lo acoge.

www.enfoqueseducativos.es

1165

EL PLAN DE ACOGIDA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS (II): DESTINATARIOS.

ÁNGEL Mª MAQUEDA RUIZ DNI: 75428713-Y

PROFESOR DE TECNOLOGÍA El destinatario del Plan de Acogida del Centro es un alumnado inmigrante escolarizado en el centro, que previo diagnóstico del Departamento de Orientación presente las siguientes características:

•

No haber estado escolarizado anteriormente en España.

•

Presentar informe negativo sobre competencias básicas de español.

De entrada los alumnos inmigrantes se enfrentan a problemas muy parecidos a los que a continuación enunciamos:

•

El aprendizaje de la lengua vehicular en el que tiene lugar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje del centro y que suele ser distinta a la suya. La situación se agrava cuando además se habla una segunda lengua; son los casos de las comunidades autónomas con lengua vernácula distinta al castellano.

www.enfoqueseducativos.es

1166

•

Utilización de una lengua diferente en su vida cotidiana, con su familia, con su ámbito de amistades, etc., y que suele ser la lengua materna, que es en la que mejor manifiestan sus inquietudes.

•

Diferentes referentes culturales: el que le ofrece la escuela y el que encuentra en casa, que suelen obedecer a dos concepciones distintas de vivir y de actuar.

•

Diferentes niveles académicos. Al llegar algunos alumnos presentan uno o dos cursos de retraso con relación a su edad.

•

La dificultad de integración al sistema educativo es diferente entre los alumnos de Educación Infantil, que los de Educación Primaria y, no digamos ya, con los de Educación Secundaria.

•

Debilidad económica de las familias, que se manifiesta tanto en una mala higiene como en una ropa poco apropiada, así como en la falta, a veces, de material escolar imprescindible.

•

Problemas de adaptación al barrio: no tienen amigos con los que jugar y suelen pasar gran parte de su vida con otros niños de su misma etnia, lo que conlleva algunas situaciones parecidas a la creación de guetos.

www.enfoqueseducativos.es

1167

•

Su matriculación irregular, ya que ésta se leva a cabo a su llegada a España, que no suele coincidir con el inicio del curso; es frecuente ver cómo a lo largo del año se van matriculando nuevos alumnos en los centros, que da lugar a nuevas problemáticas, en especial cuando desconocen la lengua.

•

Absentismo escolar relacionado con el trabajo de sus padres; al encontrar trabajo en otros lugares de España o de Europa, los hijos de estos inmigrantes dejan la escuela, con lo que esto supone de pérdida de materias curriculares, hasta que encuentre nuevo colegio y un nuevo proceso de adaptación, que retrasará su proceso escolar.

www.enfoqueseducativos.es

1168

EL PLAN DE ACOGIDA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS (III): INFORMACIÓN INICIAL.

ÁNGEL Mª MAQUEDA RUIZ DNI: 75428713-Y

PROFESOR DE TECNOLOGÍA

El proceso de matriculación de alumnos inmigrantes en los centros educativos está abierto durante todo el curso escolar. Para formalizar la matrícula, la familia del alumno inmigrante debe acudir, al menos, dos veces antes de que se inicie la escolarización: 1. Para ver si el centro tiene plazas y solicitar información y documentación para la posible matriculación de su hijo o de su hija. 2. Para entregar dicha documentación y proceder a la escolarización.

El Secretario es la persona que más interviene en esta fase del Plan de Acogida, y asume el compromiso de que las familias reciban una primera impresión del centro positiva y acogedora. En ocasiones, el Equipo Directivo propone que alguna otra persona o equipo de personas apoyen al Secretario en esta primera fase o la ejecuten en su lugar.

Explica detalladamente cada uno de los apartados que hay que rellenar e insiste en que deben cumplimentar toda la documentación, así como en la

www.enfoqueseducativos.es

1169

importancia de acudir todos los miembros de la familia, y no solo los alumnos o las alumnas, el primer día de la incorporación al centro.

Para mejorar la acogida, se rotula en los diferentes idiomas que hablan los alumnos y alumnas que acuden a la escuela, la entrada al despacho de Secretaría y, en su interior, la palabra BIENVENIDOS. También se rotulan las diferentes aulas y dependencias del centro, colocando un anagrama alusivo a la principal función o actividad a la que se dedican y letreros en los diferentes idiomas.

Una vez que el alumno solicite ser matriculado en nuestro centro, se le solicitará la documentación que a cualquier otro alumno se le exija.

En primer lugar, el Libro de Familia o documento en el que conste la filiación del alumno (fecha de nacimiento, nombre de los padres, nacionalidad, etc.). Además de la documentación académica que posea (libro de escolarización, boletines informativos, certificaciones académicas, etc.).

El paso siguiente será entrevistarse con los padres, con el objetivo de recabar toda la información posible (la no recogida en la ficha y que pueda resultar interesante para la adecuada escolarización del alumno - anécdotas de la escolarización anterior, dificultades, rendimiento anterior, materias estudiadas, nivel de conocimientos, expectativas de los padres con el alumno) La entrevista la realizará la Orientadora y el Jefe de Estudios.

www.enfoqueseducativos.es

1170

Toda la información se recogerá en un informe que nos servirá para la evaluación inicial del alumno. Los datos más importantes serán los personales, estudios previos (si existió escolarización), capacidades, intereses, refuerzos anteriores, expectativas de permanencia. En los datos familiares recogeremos el tipo de vivienda, domicilio, personas en el hogar, hermanos, situación laboral de los padres, tipos de tareas que desempeñan, etc.

Se solicitará información sobre la familia a los Servicios Sociales del Ayuntamiento.

Una vez decidida la incorporación al Centro y la asignación de grupo; se le proporcionarán los materiales necesarios (libros de texto gratuitos) y se mantendrá una reunión con el Tutor del grupo para pasarle toda la información recogida del alumno. Posteriormente, se convocará una Junta de Profesores extraordinaria para preparar la adecuada acogida del alumno y la realización de actividades de compensación interna para que el alumno se integre de la mejor manera y lo antes posible a su nuevo centro.

www.enfoqueseducativos.es

1171

EL PLAN DE ACOGIDA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS (IV): LA ACOGIDA EN EL CENTRO.

ÁNGEL Mª MAQUEDA RUIZ DNI: 75428713-Y

PROFESOR DE TECNOLOGÍA

Si el proceso de matriculación del alumno inmigrante era la primera fase del Plan de Acogida del centro, el primer día de clase del alumno supone la segunda fase. En esta fase intervienen: •

El

Secretario

u

otra

persona

encargada

de

recoger

la

documentación y comprobarla. •

Un profesor encargado de la acogida en esta fase. Éste profesor puede ser uno de los de guardia o uno de los PTE.

•

Un miembro del Equipo Directivo.

•

Un alumno, a ser posible, del mismo país de procedencia, que actuará como intérprete.

Una vez recogida la documentación, el profesor encargado de la acogida y el alumno intérprete recibirán al nuevo alumno y a su familia y les irán enseñando el centro. Los pasos para esta visita guiada podría se el siguiente: 1. Muestra del Cartel de Bienvenida expuesto a la entrada del centro. En él podrá leerse la palabra BIENVENIDOS en los distintos idiomas que habla el alumnado. Si la palabra aún no está puesta, por ser un alumno que habla un

www.enfoqueseducativos.es

1172

nuevo idioma, se tendrá preparada previamente para que la familia proceda a pegarla en el cartel.

2. Se les muestra el Mapamundi en el que están pintados los distintos países de los que procede el alumnado del centro. Si se trata de un nuevo país, el alumno y su familia lo señalarán en el mapa.

3. A continuación, se presenta el lugar dedicado a colocar la fotografía del alumno, su nombre y la clase a la que acude, junto al resto del alumnado de su mismo país y junto a la bandera del mismo. Hy que tener previstas actuaciones que faciliten su integración en el grupo de clase y eviten que puedan formarse grupos cerrados.

4 Se visitan las distintas dependencias e instalaciones del centro, las cuales deben contar con un símbolo o cartel en la puerta señalando la actividad que en cada dependencia se realiza y escrito su nombre en distintas lenguas. Esto permite al alumno y a su familia familiarizarse con el centro y tener una orientación de los servicios que le ofrece, así como de su ubicación, al objeto de facilitar su desplazamiento.

5. Terminada la visita al centro, el profesor acompaña al alumno y a su familia al despacho del equipo directivo, para que uno de sus miembros continúe el proceso de acogida.

www.enfoqueseducativos.es

1173

El miembro del equipo directivo con la ayuda del alumno intérprete se presenta al alumno y a su familia y les explica las señas de identidad del Proyecto Educativo del Centro, así como las principales normas de funcionamiento del Reglamento de Régimen Interno.

Explica el Plan de trabajo que el centro tiene previsto para el alumnado inmigrante, así como la importancia de la educación intercultural en nuestra escuela.

Les habla sobre la necesidad de colaboración de las familias con el centro para la educación de sus hijos y fija la fecha de la próxima reunión de la familia con el tutor.

Les entrega un documento para la recogida de información personal y asigna el nuevo alumno a un curso concreto, generalmente, al que le corresponda por su edad.

www.enfoqueseducativos.es

1174

EL PLAN DE ACOGIDA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS (V): LA ACOGIDA EN EL AULA. ÁNGEL Mª MAQUEDA RUIZ DNI: 75428713-Y

PROFESOR DE TECNOLOGÍA

Dentro del Plan de Acogida de los centros educativos, la fase de acogida en el aula comienza con el acompañamiento por parte de un miembro del equipo directivo al nuevo alumno y a su familia a la clase y les presenta a su tutor. Previamente, el tutor ha trabajado con el grupo el desarrollo de actitudes positivas de acogida hacia el nuevo alumno y la eliminación de prejuicios y estereotipos. Una vez que el nuevo alumno se incorpora a clase, la labor del tutor es de suma importancia. Sin la presencia física de sus familiares o conocidos, el tutor debe convertirse en ese apoyo que el alumno recién llegado necesita. Si lo estima necesario, sería conveniente que se dejara ayudar en esta labor por otros alumnos que hablen su mismo idioma. Una vez que se ha realizado con éxito la toma de contacto con la clase, el tutor procederá a realizar una evaluación inicial al nuevo alumno para corroborar la información recogida por el centro en la primera fase del Plan de Acogida, en relación con el grado de competencia curricular del alumno.

www.enfoqueseducativos.es

1175

El tutor presentará el nuevo alumno al equipo docente, y compartirá la información obtenida de la evaluación inicial y de los datos que obren en poder del centro. Los primeros días el profesorado dedicará gran parte de su actividad docente a poner en contacto al alumno inmigrante con sus nuevos compañeros y con el aula. En estos días se abordará temas como pueden ser las normas, los horarios de clase, etc. Al mismo tiempo, que se realizarán actividades encaminadas a conocer las diferentes culturas de origen de sus compañeros de aula. El tutor se reunirá con la familia del alumno para informarles de todo lo relacionado con el funcionamiento de la clase, incluyendo las horas que el nuevo alumno saldrá de clase para recibir, si lo necesita, un curso intensivo de castellano. El número de horas destinadas a este propósito se fijará de común acuerdo entre el equipo directivo y el tutor. Es competencia del equipo docente realizar todo tipo de actuaciones educativas encaminadas a obtener una rápida integración del inmigrante en el ambiente de la clase. Entre estas actuaciones podríamos destacar la creación de grupos de trabajo en los que se integre el nuevo alumno y donde éste pueda participar como un alumno más; animarle a participar activamente en el transcurso de la clase, utilizando todo tipo de signos externos, si no conoce el idioma; realizar actividades complementarias y extraescolares de todo el grupo dirigidas a que el alumno inmigrante conozca la realidad en la que vive: el barrio, las calles, los comercios y todo aquello que le pueda servir para su vida

www.enfoqueseducativos.es

1176

cotidiana; y, sobre todo, favorecer un ambiente de cordialidad dentro de la clase, rechazando cualquier situación xenófoba o racista. El tutor llevará a cabo una amplia labor de seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de estos alumnos y que pasará al resto de profesores con los que estos alumnos se relacionen y a la dirección del centro, con el fin de que éste tenga un amplio dossier de la evolución que éstos están llevando. En ocasiones será de gran interés para el recién llegado la asignación de un alumno tutor que le guíe en los primeros días y que le facilitará en gran medida su integración al grupo. Sería conveniente que este alumno fuera de su mismo país de origen, ya que conoce su idioma. Por último, se planificarán reuniones de coordinación y seguimiento entre los diferentes profesores en las que se estudie el proceso de adaptación que lleva este alumno.

www.enfoqueseducativos.es

1177

EL PLAN DE ACOGIDA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS (VI): LA ACOGIDA EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA.

ÁNGEL Mª MAQUEDA RUIZ DNI: 75428713-Y

PROFESOR DE TECNOLOGÍA La acogida del nuevo alumno por parte de la comunidad escolar tiene su colofón con una fiesta en la que el centro reconoce cada una de las culturas de estos alumnos inmigrantes. Esta fiesta se puede enmarcar dentro de una semana de la interculturalidad, donde se trabaje aspectos relativos a la tolerancia y respeto de las diferentes culturas que conviven en el centro, de las semejanzas y diferencias que existen entre éstas y de cómo todos nos podemos beneficiar de esto.

Durante esta semana de la interculturalidad, el centro se abre para implicar las familias en los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus hijos, favoreciendo la integración del alumnado inmigrante y de sus familias en el centro y fomentando en el alumnado la solidaridad y el respeto a la diversidad.

Se promoverá el conocimiento de las diversas culturas a través del conocimiento de sus países de origen, su grado de desarrollo, costumbres, folklore, lengua, valores, etc... con el objetivo de desmontar posibles prejuicios existentes por desconocimiento de ésta.

www.enfoqueseducativos.es

1178

De la misma forma se trabajará con la cultura autóctona para facilitar que el alumnado extranjero conozca y participe de la nueva cultura en la que vive, aportando los elementos propios de su cultura.

La organización de una semana de la interculturalidad en el centro requiere una perfecta planificación de las diversas jornadas. Para ello es recomendable la ceración de una comisión que supervise esta planificación. Esta comisión debería estar formada por un miembro del equipo directivo, por el responsable de actividades complementarias y extraescolares y por un miembro del departamento de orientación, así como por un representante de los padres y de los alumnos.

Esta comisión organizadora fijará los objetivos a alcanzar con la semana de la interculturalidad, el título de la misma, los países participantes y los aspectos a tratar de cada uno, las actividades a realizar en cada jornada y la asignación de tiempo, espacios y recursos a las mismas, la programación del trabajo previo a realizar en el aula según los niveles y las capacidades del alumnado, etc...

La realización de la semana de la interculturalidad debe ser responsabilidad de toda la comunidad docente, por lo que es necesario que la comisión organizadora delegue funciones en los diferentes agentes educativos,

www.enfoqueseducativos.es

1179

afín de hacerlos partícipe de la misma. Además debe procurarse la asistencia del mayor número de personas, por lo que la publicidad del evento es muy importante. Para ello, la dirección del centro mandará invitaciones a todas las familias de los alumnos matriculados en el mismo.

El éxito de estas jornadas exige también la preparación de las aulas para dicho evento. A tal fin, dentro del aula, y no sólo desde la tutoría, se realizarán actividades de documentación encaminadas a dotar de contenidos cada una de las jornadas. De esta forma se pueden trabajar juegos populares en el área de Educación Física; poemas, cuentos y leyendas de los diferentes países en Lengua Castellana y Literatura; pegatinas, carteles y murales en Educación Plástica y Visual; mapas, fotos o noticias desde Geografía o Historia; etc...

Aparte del trabajo en clase, habría que realizar exposiciones, muestras de productos típicos, pruebas gastronómicas o representaciones musicales que implicaran la participación de toda la comunidad educativa.

Una vez finalizada la semana de la interculturalidad, es necesario que la comisión organizadora realice un proceso de evaluación para, en caso necesario, detectar posibles fallos y corregirlos de cara a la siguiente edición de la misma.

www.enfoqueseducativos.es

1180

ESCUELA DE PADRES

BEATRIZ VALLEJOS SALAS D.N.I. 52559658-N

INTRODUCCIÓN Los padres y madres se plantean interrogantes, dudas en determinadas circunstancias de la etapa educativa de sus hijos. Ante esta situación recurren a libros, opiniones de otros adultos y a escuelas de padres. A través de la formación que reciben en las escuelas de padres encuentra seguridad para afrontar determinadas situaciones que surgen en la educación de sus hijos. Por ello cada vez es más demandado en los colegios las escuelas de padres ya que los adultos quieren encontrar métodos, técnicas y adquirir conocimientos sobre cuestiones actuales de la sociedad que forman parte de la educación de los niños y niñas.

¿EN QUÉ CONSISTE UNA ESCUELA DE PADRES? La escuela de padres es un lugar de encuentro donde mediante el diálogo y el análisis se ponen en común diferentes puntos de vista sobre temas de interés educativo. A través de las escuchas de experiencias aprenden que sus inquietudes y preocupaciones son oídas y compartidas por los demás. La experiencia compartida ayuda a afrontar dudas e indecisiones. La escuela de padres ofrece a las familias estrategias y técnicas para afrontar la educación de los hijos ante determinados temas y situaciones de los cuáles carecen de conocimientos o desconocen la forma de afrontarlos con los hijos

www.enfoqueseducativos.es

1181

evitando consecuencias perjudiciales por no haber intervenido adecuadamente y en el momento oportuno. Está compuesta por un grupo de padres y un monitor que coordina las tareas.

PRINCIPIOS Algunos de los principios que integra una escuela de padres son los siguientes: 1. Los padres son los primeros y principales responsables de la educación de sus hijos, los cuales tienen grandes posibilidades para aprender. 2. La escuela de padres debe de ser un punto de referencia a aquellos familiares que buscan respuesta que necesariamente surgen en cada etapa del desarrollo de su hijo, basando estas respuestas en criterios actuales, exentos de mitos o prejuicios. 3. La persona es un ser con muchas capacidades, siendo los primeros años de vida decisivos para desarrollar adecuadamente sus posibilidades. Por lo tanto es imprescindible el aprendizaje temprano y hacer uso de los elementos y planteamientos que ayuden a un desarrollo de capacidades cognitivas, sensitivas, motóricas... 4. Proporcionar multitud de consejos que faciliten la relación de los padres con sus hijos, ayudándole a comprender su comportamiento y valorar adecuadamente sus aptitudes. 5. Colaborar en los Centros de Enseñanza y con el profesorado para facilitar tareas formativas y educativas que tienen con sus hijos.

www.enfoqueseducativos.es

1182

6. La escuela de padres tratará de facilitar a los padres, recursos adecuados y avanzados para el desarrollo activo de las cualidades físicas, afectivas, intelectuales, morales y humanas de sus hijos. 7. Cuanto más sepan los padres características de sus hijos, mejor intervendrán y participarán en su evolución y desarrollo como persona. Destacar que la afectividad entre padres e hijos es esencial en la vida familiar. 8. Respetar creencias y opiniones de la vida. 9. Alcanzar un gran conocimiento y formación educativa para que los hijos alcancen una autonomía basada en sistemas de valores sociales y culturales relacionados con la sociedad actual. (libertad, responsabilidad, cooperación, solidaridad, respeto, generosidad...) 10. La responsabilidad de educar a los hijos es indelegable.

FINALIDADES EDUCATIVAS La finalidad de la educación está en conseguir que cada persona logre vivir una verdadera vida humana. Este objetivo esta relacionado con la pedagogía Povedana que afirma: 1. Toda persona es educable. 2. La educación debe atender a la configuración de la persona. 3. Cada uno de los hijos es un ser singular y único. 4. La pedagogía debe basarse en el amor y en la fortaleza. 5. Todos los miembros deben de participar en la educación de los hijos. 6. La comunicación es un elemento esencial del ámbito familiar. 7. La educación para el uso correcto de la libertad.

www.enfoqueseducativos.es

1183

8. El ejercicio de autoridad en la familia. 9. El testimonio de vida como el más conveniente de los estímulos y motivación. 10. Educar y formar a los hijos en el momento presente.

BIBLIOGRAFÍA 1.- Escuela de Padres y Madres 483/01. Guía del animador. Módulo I: Organización de la vida cotidiana. ECCA 2.- Brunet, J. L. (1999). ¿Cómo organizar una Escuela de Padres?. Madrid: “San Pio X”. 3.- González, R. (2000). Valores en familia Madrid: CCS 4.- http://www.euskalnet.net/muskiz/pag13.htm

www.enfoqueseducativos.es

1184

LA VIDA EN FAMILIA

BEATRIZ VALLEJOS SALAS D.N.I. 52559658-N

INTRODUCCIÓN La familia es el núcleo donde se aprende a vivir, desde la experiencia de querer y sentirse querido. Por lo tanto tiene un gran valor la educación que reciben los niños desde las primeras edades en la familia para conseguir una adecuada formación e inserción futura en la sociedad como ciudadanos.

EL VALOR DE LA FAMILIA EN LA EDUCACIÓN DE LOS HIJOS. La familia es el primer agente de socialización. Los niños al nacer interactúan con las personas que les rodea. Por lo tanto los miembros de la familia son sus modelos a observar, guías en su desarrollo y ejemplo en adoptar conductas ante las situaciones a las que enfrentarse. Vivimos en una sociedad de continua actividad y movimiento pero que no debe quitar tiempo a las familias para dedicarle educación a sus hijos/as. A veces los problemas en los alumnos se debe a una falta de dedicación en el hogar por los padres lo que conduce a comportamientos inadecuados de los niños/as. Ante todo los padres deben priorizar su tiempo en torno a la

www.enfoqueseducativos.es

1185

educación de los hijos. De este modo los niños percibirán un interés y afecto por parte de sus padres. El éxito de la familia está en saber querer a los hijos. Podemos plantearles a los padres como tutores de un curso, como educadores u orientadores experiencias como la siguiente: Ejemplo de una experiencia Juan es un niño de doce años, es el mayor de tres hermanos. Sus padres son una pareja joven que generalmente pasa poco tiempo en casa. El padre trabaja en una empresa en la que ocupa un puesto de responsabilidad; por eso cuando sus obligaciones profesionales se le permiten, se relaja jugando al tenis con sus amigos. También le gusta ir a pescar con ellos los domingos. Aurora, la madre, trabaja en una oficina por las mañanas, al salir suele comer con las compañeras y también acude al gimnasio tres días a la semana. El ambiente familiar por tanto casi no existe. Tampoco tienen mucho que contarse unos a otros, incluso se han acostumbrado a vivir solos dentro de la casa y expresiones como “déjame en paz”, “a ti no te importa eso”, suelen oírse a menudo.

www.enfoqueseducativos.es

1186

Sin embargo, los tres niños no se muestran así de fríos con todo el mundo. Con María, la chica que atiende la casa y los cuida, tienen mucha confianza y suelen contarle muchas cosas del colegio y de los amigos. Juan, en las vacaciones del verano pasado, se oponía a ir con sus padres y no les acompañaba María. Aurora empieza a preocuparse pensando si su hijo Juan quiere más a María que a sus padres.

Ante una situación familiar como la del ejemplo podemos realizar actividades con los padres para mejorar esta situación. Por lo tanto puede llevarse a cabo entre el tutor y los padres que presenten igual situación con sus hijos. De este modo ayudaríamos a los padres concienciándolos de la necesidad de establecer otras medidas que favorezca una adecuada interrelación entre los miembros de la familia.

ACTIVIDADES QUE SE PUEDEN HACER Podemos plantear estas actividades seguidas a la lectura de la experiencia: 1.- En grupos de trabajos los padres contesta y comentan la experiencia a través de estas cuestiones:

www.enfoqueseducativos.es

1187

" ¿Cuál sería el primer paso para cambiar esta situación? " ¿Qué falta y qué sobra en la vida familiar descrita? " Si fueras Aurora, ¿qué le dirías a tu hijo Juan?

CÓMO EDUCAR EN LA VIDA FAMILIAR Si nos encontramos en una clase de Educación Infantil, es decir, hasta los seis años, debemos tener en cuenta lo siguiente: ™ Enseñarles a darse prestadas sus cosas. ™ Ayudarles a comprender que lo que hagan hace que los demás

estén contentos o no. ™ Preguntarles con interés por sus cosas. ™ Dedicar tiempo para jugar con ellos. ™ Iniciarlos en pequeños detalles hacia los demás: no hacer ruido

cuando los demás están durmiendo, aguantar las molestias, etc...

En conclusión la educación de los niños y niñas no sólo es competencia de los maestros/as, orientadores sino que es responsabilidad de las familias. Una buena base educativa en la familia es la esencia del desarrollo del alumno.

www.enfoqueseducativos.es

1188

BIBLIOGRAFÍA 1.- Escuela de Padres y Madres 483/01. Guía del animador. Módulo I: Organización de la vida cotidiana. ECCA 2.- Brunet Gutiérrez, J. L. (1999). ¿Cómo organizar una Escuela de Padres? Madrid: “San Pio X”. 3.- González, R. (2000). Valores en familia Madrid: CCS

www.enfoqueseducativos.es

1189

OBJETIVOS PARA LA MEJORA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Josefa Serrano Coleto. 26.033.504 Si nos atenemos a los datos habituales en cuanto a los logros en la competencia lingüística en el alumnado del primer ciclo de la ESO, nos encontramos que en cualquier centro escolar, sin selección previa de estudiantes, nos encontramos aproximadamente, con un grupo demasiado numeroso que no ha alcanzado los niveles lectores óptimos para hacer eficaz el trabajo escolar. Sobre esta base general, es necesario adoptar medidas de atención a la diversidad tanto para los que se encuentran por encima como para quienes están por debajo del nivel adecuado, contando para ello con diferentes medidas: optativas de refuerzo, refuerzo individualizado o grupal, tutorías, medidas de adaptación, etc. OBJETIVOS: Partimos de un objetivo general para el primer ciclo de la ESO: “Aumentar las habilidades para aumentar la lectura como instrumento de trabajo para el estudio”. Es de esperar que para determinados alumnos y alumnas este objetivo deba ser más ambicioso y haya que incluir la lectura de textos más complejos, así como la personalización de estrategias de lectura o la iniciación de la “lectura crítica”. Para el desarrollo de este objetivo debemos hacer partícipes a diferentes sectores de la comunidad educativa, que organizan su labor en base a la consecución de los siguientes OBJETIVOS: Referidos al Departamento de Orientación: 1. Elaborar con el profesorado,

pruebas de evaluación inicial de las habilidades

lectoescritoras del alumnado y proporcionarles material adecuado para el tratamiento de las dificultades detectadas. 2. Asesorar al equipo docente en la secuenciación y adaptación de este tipo de actividades en las programaciones didácticas, en función de las características del grupo-clase.

www.enfoqueseducativos.es

1190

3. Integrar en el Plan de Atención a la Diversidad las medidas ordinarias y extraordinarias de atención a la diversidad para trabajar el objetivo general propuesto. 4. Dinamizar propuestas para fomentar la colaboración y coordinación de las familias en la mejora de habilidades lectoras y en la adquisición de hábitos de trabajo. 5. Asesorar al profesor o profesora de Pedagogía Terapéutica en la coordinación las actividades de las programaciones didácticas con las de la programación del aula de apoyo. Referidos al Profesorado: 1. Realizar al principio del curso académico una evaluación inicial de las habilidades lectoras, especialmente de la comprensión lectora: estrategias, uso del conocimiento previo y autorregulación de los procesos lectores. 2. Utilizar como punto de partida en las programaciones el nivel lector con el que la mayoría de los alumnos y alumnas viene de la Educación Primaria. 3. Emplear estrategias didácticas comunes en los equipos docentes respecto a la lectura. 4. Evaluar continuamente e individualmente el diseño, desarrollo y resultados alcanzados de los objetivos, contenidos y actividades programadas. Referidos al Alumnado: 1. Adquirir estrategias lectoras que permitan la comprensión de textos expositivos propios de las diferentes áreas. 2. Desarrollar las habilidades que permitan realizar tanto inferencias respecto a los conocimientos previos del alumnado, como inferencias textuales. 3. Emplear estrategias reguladoras del tipo de lectura a utilizar en función del tipo de texto. 4. Emplear estrategias que permitan el control de lo que se comprende y lo que no se comprende al finalizar la lectura de un texto. Referidos a la Familia:

www.enfoqueseducativos.es

1191

1. Editar boletines informativos trimestrales destinados a las familias con el objeto de motivar, orientar y estimular la lectura en los hogares. 2. Publicar trípticos informativos, por ejemplo mensualmente, destinados al alumnado y a sus familias, en donde se recojan las actividades relacionadas con la lectura que se llevaron a cabo en el mes anterior y las que se llevarán a cabo en este mes. 3. Asesorar a través de la Escuela de Madres y Padres sobre la conveniencia de la lectura en los hogares, consejos y pautas a seguir.

BIBLIOGRAFÍA: CUETOS VEGA, F (1996): “Psicología de la Lectura: diagnóstico y tratamiento”. Madrid. Escuela Española. VALLES ARÁNDIGA (1993): “Taller de Comprensión Lectora”. Valencia. Promolibro.

www.enfoqueseducativos.es

1192

ORGANIZACIÓN TEMPORAL Y ESPACIAL DEL AULA DE APOYO A LA INTEGRACIÓN. Josefa Serrano Coleto. 26.033.504 1. ORGANIZACIÓN TEMPORAL: Generalmente para organizar el tiempo del aula de apoyo a la integración se utilizan tres criterios: el horario de las aulas ordinarias, las horas disponibles del profesor y/o profesora de apoyo y las dificultades del alumnado, sin embargo el eje central de la organización temporal del aula de apoyo, deben de ser los procesos de enseñanza a desarrollar (dificultades de aprendizaje que debemos apoyar). Para evitar los problemas de organización temporal, proponemos tres criterios: a). Priorización de Dificultades de Aprendizaje más comunes entre el alumnado: Para construir una estructuración horaria eficaz debemos tomar como punto de referencia los procesos de enseñanza-aprendizaje que debemos desarrollar, y en el caso del aula de apoyo a la integración en el apoyo a las dificultades de aprendizaje del alumnado. Para ello los equipos docentes o el ETCP, deben analizar las dificultades de aprendizaje más comunes del centro, de esta manera se le asignan un número de horas de apoyo en función de su prioridad. b). Distribución Sistemática de las Actividades de Apoyo: El segundo criterio que debemos seguir es que las actividades de apoyo se extiendan de manera sistemática a lo largo de toda la semana, de manera que las actividades de apoyo que sean de 5 horas se distribuyan a lo largo de los cinco días de la semana y las que tengan tres, en días alternos. Esta distribución favorece el entronque con horario de las mismas áreas en las aulas ordinarias, ya que podremos colocar las horas de las diferentes dificultades en función del horario de éstas. c). Adscripción flexible de los alumnos y alumnas según sus dificultades y horarios de aula. El tercer criterio que a tener en cuenta a la hora de organizar el horario es la adscripción de alumnado a las diferentes horas de apoyo que hayamos establecido, teniendo en cuenta el criterio básico que es respetar, en mayor medida posible, el que el alumno o alumna acuda al aula de apoyo en el horario en que en su aula se da la mima área.

www.enfoqueseducativos.es

1193

2. ORGANIZACIÓN ESPACIAL: Para organizar un aula es necesario tener en cuenta dos cuestiones: la organización general del aula y la de los materiales de trabajo. En lo que se refiere a la organización general del aula, colocaremos los pupitres en “forma de U”, alrededor de la mesa del profesor o profesora y de la pizarra. Además de esta estructura básica, existirá una mesa, al menos, en cada rincón de trabajo, para facilitar el trabajo individual. Esta organización nos permitirá: - Adoptar distintas formas de trabajo: individual, cooperativo, en pequeño y gran grupo… - Controlar mejor el trabajo del alumnado y su conducta. - Establecer las tareas colectivas. En lo que se refiere a los materiales, es fundamental su accesibilidad. Para ello los organizaremos en rincones y en función de las dificultades que estemos trabajando. A continuación incluyo un ejemplo: - Rincón de las Palabras: en este rincón están los materiales para trabajar el lenguaje oral, tanto desde el punto semántico como expresivo (láminas temáticas, fotografías, dibujos, etc.) - Rincón de los Números: Material manipulativo (bloques lógicos, regletas, bloques de Dienes, etc.) así como el material estructurado para apoyar los diferentes aprendizajes matemáticos. - Rincón de la lecto-escritura: Contaremos con material manipulativo (letras, sílabas, palabras móviles, pizarras magnéticas, etc.) y material para trabajar los diferentes problemas que puedan presentar el alumnado (iniciación lectora, comprensión, expresión, ortografía u otras dificultades). Este rincón contará con un ordenador para trabajar los diferentes programas informáticos que existen en el mercado en relación con estos problemas. BIBLIOGRAFIA: MOYA MAYA, A. (2001): “El profesor de apoyo a la integración. Aportaciones sobre la formación inicial desde su práctica profesional”. En Revista de ecuación Especial, 25, 55-69. MOYA, A, RUIZ, JM Y MARTÍNEZ, J. (2005): “Una alternativa de Apoyo a los Centros: el modelo de apoyo curricular”. Málaga. Aljibe.

www.enfoqueseducativos.es

1194

GORTAZA, A. (1992): "El profesor de apoyo en la escuela ordinaria". En MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS, J.: Desarrollo psicológico y educación: necesidades educativas especiales. VOL III. Madrid, Alianza, 367-383.

www.enfoqueseducativos.es

1195

EDUCAR EN RESPONSABILIDAD

BEATRIZ VALLEJOS SALAS D.N.I. 52559658-N

INTRODUCCIÓN La responsabilidad es la habilidad para responder; se trata de la capacidad para decidir apropiadamente y con eficacia, es decir, dentro de los límites de las normas sociales y de las expectativas comúnmente aceptadas. Prepara a los alumnos para tomar decisiones libres y personales, asumiendo las consecuencias que se deriven de ellas. Por otro lado, una respuesta se considera efectiva cuando permite al niño conseguir sus objetivos que reforzarán sus sentimientos de autoestima.

EDUCAR A SER RESPONSABLES. La responsabilidad es asumir las consecuencias de los actos que hacemos libremente, de las decisiones que tomamos. Tiene una conexión directa con la libertad, porque al depender de la persona, no puede asumir nada que no hay decidido previamente.

www.enfoqueseducativos.es

1196

En clase podemos trabajar con los alumnos la siguiente experiencia para

concienciarlos

de

las

consecuencias

que

tiene

la

falta

de

responsabilidad. A veces tomando el problema desde distinta perspectiva posibilita a los alumnos conocer los beneficios y perjuicios que tienen determinadas situaciones así como ser conscientes de la situación.

Ejemplo de una experiencia Emma es una adolescente que hasta hace poco era alegre, desenfadada, sin ninguna complicación. Pero últimamente se plantea que las cosas no le salen como ella quiere: sus estudios no van bien, en casa suelen enfadarse a menudo con ella y también con sus amigos la relación no es muy fluida. A menudo le toman el pelo y la consideran demasiado infantil. Muchas veces a casi nadie le gusta lo que dice o lo que hace. Ella se disgusta mucho cuando se da cuenta y no se explica por qué a la gente le parece mal.

Se formará un grupo de trabajo en el que los alumnos, comentarán esta experiencia a través de estas cuestiones: " ¿Cuál es la causa del problema de Emma? " ¿Qué soluciones le darías?

www.enfoqueseducativos.es

1197

" ¿Consideras importante en la educación enseñar a pensar? ¿Por

qué?

CÓMO EDUCAR EN LA RESPONSABILIDAD DESDE LAS AULAS Para enseñar a los niños a ser responsables tiene que existir un programa claro de recompensas y alabanzas que ofrezca respuesta a su comportamiento (aspecto este al que hemos hecho referencia anteriormente). Por otro lado, el niño seguirá siendo irresponsable si la respuesta que obtiene es la crítica excesiva, la exposición al ridículo o a la vergüenza. Los niños a los que se recompensa por ser responsables van desarrollando gradualmente la conciencia de que la responsabilidad y los buenos sentimientos están relacionados; y, con el tiempo, disminuye su necesidad de recompensas externas.

Si estamos trabajando esta actividad con padres y madres, que tiene hijos de edades correspondientes con el Tercer Ciclo de Educación Primaria, tendremos en cuenta los siguientes aspectos: ™ Orientarlos sobre qué decisiones pueden tomar solos y cuáles

tiene que tomar con los padres. ™ Exigirles que piensen antes de decidir nada. ™ Educar a los alumnos para que ellos también eduquen a sus

compañeros para ser responsables. ™ Hacer que aprendan a consultar cuando surjan situaciones nuevas. ™ Enseñarles a asumir sus propios fracasos y aprender de ellos.

www.enfoqueseducativos.es

1198

™ Inculcarles la importancia de tener sus propios criterios para no

dejarse llevar por otros. ™ Acostumbrarlos a seguir su propia conciencia a pesar de la

oposición de otros. ™ Explicarles el verdadero sentido de la libertad. ™ Hacerles ver las consecuencias de determinados hechos como

salidas nocturnas, drogas, alcoholismo... ™ Hacerles conscientes de que sus actos no son aislados, sino que

repercuten en toda la vida familiar y social.

BIBLIOGRAFÍA 1.- Escuela de Padres y Madres 483/01. Guía del animador. Módulo I: Organización de la vida cotidiana. ECCA 2.- Brunet Gutiérrez, J. L. (1999). ¿Cómo organizar una Escuela de Padres? Madrid: “San Pio X”. 3.- González, R. (2000). Valores en familia Madrid: CCS. 4.- http://w3.cnice.mec.es/recursos2/e_padres/html/respons.htm

www.enfoqueseducativos.es

1199

IMPLICACIÓN DE LA FAMILIA EN LAS TAREAS ESCOLARES DE LOS HIJOS Y LA EDUCACIÓN ANTE LA TELEVISIÓN.

BEATRIZ VALLEJOS SALAS D.N.I. 52559658-N

INTRODUCCIÓN La familia debe descubrir que los deberes escolares ayudan a desarrollar la capacidad de comprender y razonar, a fomentar hábitos de trabajo y responsabilidad antes las tareas. Otro aspecto importante es educar ante la televisión para que adopten una función crítica y adecuada de ella.

IMPLICACIÓN DE LA FAMILIA Los niños y niñas cuando llegan a la casa realizan actividades y tareas escolares pero ¿conocen los padres lo que hacen los niños en la escuela? ¿Hay interés por parte de la familia en conocer las tareas escolares de los alumnos o es tarea del maestro la revisión de la evolución del alumno? Las familias deben interesarse por las tareas de los hijos/as no sólo como parte de la enseñanza que reciben en la escuela sino para conocer el valor de su desempeño para el aprendizaje. Los niños adquieren responsabilidades cuando realizar sus tareas pero los padres y madres tienen que motivarlos, mostrar interés y reconocer el valor de las tareas escolares. Por lo tanto ayudarán y motivarán a los niños y niñas cuando

www.enfoqueseducativos.es

1200

encuentren dificultades en sus dificultades, potenciándoles la autoestima y motivándolos para que ante un problema no decaigan y evolucionen adecuado su ritmo de aprendizaje. La actitud de la familia ante las tareas escolares que realizan los alumnos son: a. Las tareas escolares son una oportunidad de conocer lo que los hijos aprenden en la escuela, de ver el progreso de los hijos, conocer sus capacidades y limitaciones.

Es

aconsejable

motivar

y

exigir

que

asuman

sus

responsabilidades, pero no comparar. b. Valorar y apoyar los logros y estimular, por lo tanto la autoestima favorece nuevos aprendizajes. c. Los padres deben asumir responsabilidades que les corresponde respecto al aprendizaje, no mirar únicamente el desarrollo de la capacidad intelectual de sus hijos, también el interés en la educación, como el proceso de socialización, educación en valores, crecimiento y madurez de la persona. El apoyo a los hijos va variando con la edad y debe ser diferente según sus peculiaridades. d. Los deberes ayudan a crear hábitos de trabajo, a planificar las actividades y a responsabilizarse de hacerlos y terminarlos. e. Tener en cuenta las actividades extraescolares, siendo el diálogo una oportunidad para explorar y desarrollar capacidades ocultas de los hijos que no se manifiestan en la educación formal y promover aficiones que favorezcan el desarrollo de sus capacidades.

EDUCACIÓN ANTE LA TELEVISIÓN

www.enfoqueseducativos.es

1201

La televisión: según la Asociación de Telespectadores y Radioyentes, los niños españoles son los más "teleadictos" de Europa con un 97% de los chicos enganchados a la televisión unas tres horas y veinte minutos diarios por término medio. La revista Archives of Pediatric and Adolescent Medicine, de julio de 2005, incluye tres estudios que relacionan el uso de la televisión con las calificaciones escolares: en todos los casos, los niños que más televisión ven, sacan peores notas. Ante noticias y resultados como estos podemos decir que los padres tienen responsabilidad de educar ante la televisión. Podemos realizarnos preguntas como ¿Dedican los niños demasiado tiempo ante la televisión? ¿qué programas ven los niños en casa? La televisión se ha convertido en un elemento esencial en los hogares. Aporta ventajas, como conocer otros mundos distantes, descubrir países lejanos y culturas distintas a las nuestras. Aunque también tiene inconvenientes como: genera incomunicación en el hogar, adoptar conductas inapropiadas de modelos que se presentan en la televisión, crean actitudes violentas… La educación ante los medios de comunicación requiere concienciar a las familias de la influencia que tiene los medios de comunicación en la educación de los niños y niñas. Para ello podemos presentarles alternativas a utilizar cuando están viendo la televisión con los hijos como son: ™ Para estar juntos, comentar sucesos, contrastar opiniones, compartir sentimientos. ™ Promover el diálogo y motivar el espíritu crítico superando la pasividad ante las diferentes situaciones.

www.enfoqueseducativos.es

1202

™ Dependiendo de la edad permitirles la elección o no de programas que quieren ver. ™ Ayudarles a tomar conciencia y afianzar valores como: tolerancia activa, igualdad de oportunidades, respeto, saber ceder ante los gustos de otros. ™ Establecer normas y límites necesarios en la vida familiar.

En conclusión si los padres les permiten que estén siempre viendo la televisión, durante el tiempo libre, los niños no harán buen uso de ella y ejercerá en ellos una gran atracción. Se seleccionará aquellos programas aconsejables para que los niños los visualicen evitando actitudes inadecuadas que no queremos que los niños y niñas desarrollen en su educación.

BIBLIOGRAFÍA 1.- Escuela de Padres y Madres 483/01. Guía del animador. Módulo I: Organización de la vida cotidiana. ECCA 2.- Brunet, J. L. (1999). ¿Cómo organizar una Escuela de Padres? Madrid: “San Pio X”. 3.- González, R. (2000). Valores en familia Madrid: CCS 4.- http://w3.cnice.mec.es/recursos2/e_padres/html/fracaso_escolar.htm

www.enfoqueseducativos.es

1203

Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M

ENTORNOS INFORMÁTICOS PARA EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ESCOLARES

Las situaciones de aprendizaje con ordenadores que nos parecen más idóneas son aquellas que permiten al sujeto una actividad estructurante, actividad guiada por el enseñante, con la colaboración de otros compañeros, situaciones que se centran en un contenido determinado de las materias del curriculum escolar y que explicitan los objetivos de aprendizaje de manera clara, situaciones que aprovechan las potencialidades del medio informático, situaciones diseñadas teniendo en cuenta los conocimientos previos (teorías intuitivas) de los alumnos sobre los contenidos a tratar y situaciones integradas con el resto de las situaciones escolares.

En resumen, estas serían las características principales de dichos entornos:

1) Variedad de "software". No parece adecuado escoger tan sólo un tipo de "software" en detrimento de otros, cada uno puede tener su utilidad en algún momento del proceso de aprendizaje. Se pueden proponer EAOs lo suficientemente pertinentes para que permitan aprendizajes puntuales pero importantes, punto de partida para otros aprendizajes más amplios.

2) Utilizar las potencialidades del medio informático. Sería empobrecedor no utilizar la variedad de notaciones simbólicas (lingüísticas, matemáticas, icónicas) que nos ofrece el medio informático y ofrecer al alumno situaciones con un sólo tipo de notación. Sería

www.enfoqueseducativos.es

1205

también un error no aprovechar la posibilidad que ofrece el ordenador de trabajar en colaboración.

3) Integrar las actividades con ordenador a otras actividades sin ordenador. Contrastar y complementar las actividades informáticas con otras actividades clásicas que utilizan otros medios simbólicos (escritura, dibujos, lenguaje hablado, manipulación de objetos). Integrar el ordenador en el contexto escolar como un instrumento más que puede ser útil para la comprensión y el aprendizaje de los temas.

4) Considerar la actividad estructurante del alumno como el elemento central del entorno de aprendizaje. La interacción con el ordenador debe permitir un margen amplio de iniciativa que le permita desplegar una gama variada de procesos cognitivos: elaborar hipótesis, diseñar proyectos, explorar programas, tomar conciencia de sus estrategias, poder corregir errores, etc.

5) Crear situaciones de aprendizaje a partir de contenidos específicos. Sería un error proponer actividades con el ordenador desligadas de los contenidos escolares pues no se apreciaría el valor funcional e instrumental del ordenador para resolver situaciones determinadas que se presentan en los diferentes ámbitos del conocimiento.

6) Analizar genéticamente la tarea y establecer relaciones con las teorías implícitas de los alumnos. Al proponer una tarea determinada al alumno hemos de analizar el tipo de actividad y de esquemas que requiere, y valorar si la tarea es adecuada al nivel de competencia del alumno.

7) Definir la intervención del enseñante. El profesor debe regular la actividad del alumno de forma adecuada respetando la actividad estructurante de éste. Su tarea

www.enfoqueseducativos.es

1206

consistirá en: detectar e interpretar los errores del alumno proponiendo alternativas para superarlos, proponer ayudas adecuadas al nivel de competencia del alumno, basar la ayuda en los conocimientos previos del alumno, proponer modelos de actuación que sirvan como ejemplos, sugerir nuevas metas y nuevas situaciones de resolución cuando decae el interés del alumno.

8) Considerar el papel jugado por los otros alumnos en el proceso de aprendizaje. Los alumnos, junto con el profesor, pueden desempeñar una función mediadora de gran importancia, señalemos: confrontación de puntos de vista, controversias conceptuales, explicitación de informaciones que han de compartirse, ofrecer y recibir ayuda, constituir un ejemplo de actuación para el otro, guiar y rectificar la actuación del compañero. Se han de idear tareas lo suficientemente abiertas para que permitan el intercambio y la confrontación de puntos de vista, y una corrección de errores en común; y se ha de crear una situación de aprendizaje que favorezca la cooperación y la búsqueda de una solución común en vez de situaciones paralelas o competitivas.

9) Definir los objetivos curriculares de la situación de enseñanza-aprendizaje. Clarificar en la medida de lo posible lo que se espera que aprenda el alumno, una situación que deje una parte importante de la construcción de conocimientos al alumno, pero que esté al mismo tiempo dirigida por objetivos curriculares precisos. Este hecho es primordial para conseguir aprendizajes significativos.

www.enfoqueseducativos.es

1207

Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M

FUNCIÓN EDUCATIVA Y FORMACIÓN DE PROFESORES: INFORMATICA EN EL CURRICULUM

a) La función educativa de la informática en el curriculum

La utilización de la informática en la escuela puede perseguir diferentes objetivos educativos, pero se pueden distinguir dos grandes opciones: la informática como fin y la informática como medio.

La informática como fin

El objetivo de esta opción es ofrecer a los alumnos conocimientos y destrezas básicas sobre la informática para que adquieran las bases de una educación tecnológica que les podrá servir para su adaptación en una sociedad en la que las nuevas tecnologías tienen cada vez un papel más relevante.

El hecho de considerar la informática como fin exige que se concreten las maneras de integrar esta alfabetización informática en el curriculum. Hay varias opciones:

- Crear una nueva área en el curriculum, la informática.

- Introducir los contenidos informáticos en las áreas más próximas (matemáticas o tecnología)

- Introducir contenidos curriculares en cada área.

www.enfoqueseducativos.es

1208

Las reformas educativas han optado por la tercera opción: introducir los contenidos informáticos de manera transversal. Esta opción tiene la ventaja de que los alumnos pueden apreciar cómo la informática se incorpora a todas la prácticas de la sociedad, pero exige una adecuada formación de los profesores en el ámbito de la informática y la posibilidad de acceder con facilidad a los ordenadores (lo ideal sería que formaran parte del material presente en cada aula).

La informática como medio didáctico

Desde el punto de vista del profesor la utilidad es doble: 1) como usuario: le ayuda en sus tareas administrativas, en la preparación de sus clases, en la evaluación,...; 2) como docente: le ayuda en sus tareas de enseñanza (lo que requiere el diseño, la elección o la adaptación de materiales informáticos adecuados a determinados contenidos curriculares).

Desde el punto de vista del alumno la informática se conviete en un medio de aprendizaje. Esta alternativa significa sacar todo el provecho de las potencialidades de este medio simbólico. Resulta útil distinguir dos tipos de aprendizaje cuando se utiliza el ordenador como instrumento: aprender del ordenador y aprender con el ordenador. Se aprende del ordenador en aquellas situaciones en las que el material informático es cerrado, tiene un diseño fijo y persigue unos objetivos didácticos precisos. Se aprende con el ordenador en situaciones abiertas en las que el objetivo didáctico no está contenido en el "software". Estos son dos extremos pero existen numerosos tipos de software que se sitúan entre los dos.

b) La formación de profesores

www.enfoqueseducativos.es

1209

Un punto fundamental para introducir la informática en la escuela es la sensibilización e iniciación de los profesores a la informática, sobre todo cuando se quiere introducir por áreas (como contenido curricular y como medio didáctico).

Los programas dirigidos a la formación de los profesores en el uso educativo de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación se proponen como objetivos:

- Contribuir a la actualización del Sistema Educativo que una sociedad fuertemente influida por las nuevas tecnologías demanda.

- Facilitar a los profesores la adquisición de bases teóricas y destrezas operativas que les permitan integrar, en su práctica docente, los medios didácticos en general y los basados en nuevas tecnologías en particular.

- Adquirir una visión global sobre la integración de las nuevas tecnologías en el curriculum, analizando las modificaciones que sufren sus diferentes elementos: contenidos, metodología, evaluación, etc.

- Capacitar a los profesores para reflexionar sobre su propia práctica, evaluando el papel y la contribución de estos medios al proceso de enseñanza-aprendizaje.

c) La diversidad de "software" educativo

Según las dimensiones analizadas en los Diseños Curriculares:

c.1. Intervención del profesor: abiertos/cerrados

Programas abiertos: permiten la modificación del contenido educativo por parte del profesor, los objetivos curriculares no están contenidos en el programa, son programas

www.enfoqueseducativos.es

1210

muy amplios que ofrecen posibilidades educativas que han de ser diseñadas por los enseñantes. Destacan:

o

los programas genéricos: procesamiento de texto, hojas de cálculo, bases de datos, programas gráficos...

o

los lenguajes de programación: BASIC, LOGO, PASCAL

o

los lenguajes de autor: Pilot, Neobook, Toolbook, Clic,...

o

programas abiertos educativos: el enseñante selecciona el contenido que le interesa trabajar, añade...

Programas cerrados: son aquellos cuyos objetivos instruccionales están determinados en el momento de su creación y no permiten intervención alguna por parte del profesor. Son:

o

programas EAO

o

programas tutoriales

o

programas de simulación (se utilizan para modelizar diferentes situaciones o fenómenos físicos, biológicos, químicos, sociales,..)

c.2. Margen de iniciativa del alumno: exploratorios/guiados

En general, los programas abiertos son de carácter exploratorio, ya que permiten crear situaciones de aprendizaje en las que el alumno tiene un mayor protagonismo, puede seleccionar información, elaborar sus propios proyectos, etc.

En cuanto a los programas de simulación, existe una gran diversidad que va desde demostraciones de algún fenómeno en las que el alumno no puede intervenir a otras

www.enfoqueseducativos.es

1211

simulaciones que dependen de la selección de datos y de las operaciones que elija el alumno para su funcionamiento.

c.3. Función educativa: herramienta general/herramienta específica

Hay programas que se utilizan como herramientas para determinadas tareas escolares, pero en cuya concepción no existe ninguna intención educativa precisa, son programas genéricos (herramientas generales) mientras que otros constituyen medios para conseguir determinados objetivos didácticos (herramienta específica) como son progrmas EAO, Simulación, Micromundos diseñados con intención educativa.

El software más adecuado sería aquel cuyo diseño no está totalmente cerrado para el enseñante (puede tomar parte activa en su elaboración), posee unos objetivos curriculares bien definidos, y dentro de los límites permitidos para conseguir estos objetivos permite una iniciativa variada por parte del alumno (de carácter exploratorio), pero guiada por el enseñante. Un ejemplo de software que logra cumplir estas condiciones serían los "Micromundos" situaciones que se basan en un lenguaje de programación existente (como LOGO) o en algún programa genérico para crear una situación adecuada de aprendizaje diseñada en torno a determinadas tareas de resolución de problemas que dejan una parte importante de iniciativa al alumno.

www.enfoqueseducativos.es

1212

Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M

NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL AULA DE TECNOLOGÍA: MEDIOS INFORMÁTICOS

Aplicaciones en la enseñanza

Considerando estas características del lenguaje informático, los materiales informáticos se van a caracterizar por aprovechar de forma más o menos apropiada estas posibilidades. Denominamos software educativo a los programas para ordenador creados con la finalidad específica de ser utilizados como medio didáctico (Gros, 2000), es decir, para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Aquí se engloban desde los tradicionales programas basados en modelos conductistas de la enseñanza, los programas de Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO), pasando por los programas de Enseñanza Inteligente Asistida por Ordenador (EIAO) que aplican técnicas de los Sistemas Expertos y la Inteligencia Artificial hasta los actuales multimedia e hipermedia.

En cualquier caso, estos materiales que suponen utilizar el ordenador con una finalidad didáctica tienen tres características básicas: •

son interactivos: contestan de forma inmediata las acciones de los estudiantes y permiten un diálogo continuo entre ordenador y el usuario a través de la interface,

•

individualizan el trabajo: se adaptan al ritmo de trabajo de cada uno, adaptando las actividades a las actuaciones de los alumnos

www.enfoqueseducativos.es

1213

•

son fáciles de usar, aunque cada programa tiene unas reglas de funcionamiento que se deberán conocer.

La funcionalidad del software educativo vendrá determinada por las características y el uso que se haga del mismo, de su adecuación al contexto y la organización de las actividades de enseñanza. Sin embargo, se pueden señalar algunas funciones que serían propias de este medio: •

Función informativa: se presenta una información estructurada de la realidad.

•

Función instructiva: orientan el aprendizaje de los estudiantes, facilitando el logro de determinados objetivos educativos.

•

Función motivadora: los estudiantes se sienten atraídos por este tipo de material, ya que los programas suelen incluir elementos para captar la atención de los alumnos y mantener su interés (actividad, refuerzos, presentación atractiva...)

•

Función evaluadora: la mayoría de los programas ofrece constante feedback sobre las actuaciones de los alumnos, corrigiendo de forma inmediata los posibles errores de aprendizaje, presentando ayudas adicionales cuando se necesitan, etc. Se puede decir que ofrecen una evaluación continua y en algunos casos también una evaluación final o explícita, cuando el programa presenta informes sobre la actuación del alumno (número de errores cometidos, tiempo invertido en el aprendizaje, etc.).

www.enfoqueseducativos.es

1214

•

Función investigadora: muchos programas ofrecen interesantes entornos donde investigar:

buscar

informaciones,

relacionar

conocimientos,

obtener

conclusiones, compartir y difundir la información, etc. •

Función expresiva: los estudiantes se pueden expresar y comunicar a través del ordenador, generando materiales con determinadas herramientas, utilizando lenguajes de programación, etc.

•

Función metalingüística: los estudiantes pueden aprender los lenguajes propios de la informática.

•

Función lúdica: el trabajo con ordenadores tiene para los alumnos en muchos casos connotaciones lúdicas pero además los programas suelen incluir determinados elementos lúdicos.

•

Función innovadora: supone utilizar una tecnología recientemente incorporada a los centros educativos que permite hacer actividades muy diversas a la vez que genera diferentes roles tanto en los profesores como en los alumnos e introduce nuevos elementos organizativos en la clase.

•

Función creativa: la creatividad se relaciona con el desarrollo de los sentidos (capacidades de observación, percepción y sensibilidad), con el fomento de la iniciativa personal (espontaneidad, autonomía, curiosidad) y el despliegue de la imaginación (desarrollando la fantasía, la intuición, la asociación). Los programas informáticos pueden incidir, pues, en el desarrollo de la creatividad, ya que permiten desarrollar las capacidades indicadas.

www.enfoqueseducativos.es

1215

Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M

PAUTAS PEDAGÓGICAS PARA EL DISEÑO DE SOFTWARE EDUCATIVO

Como ya se ha dicho, software educativo puede considerarse como aquellos productos realizados con finalidad educativa. Bajo esta definición podemos encontrar una gran variedad de programas. Una clasificación bastante estándar los divide en cuatro tipos: tutoriales, programas de práctica y ejercitación, simulaciones e hipertextos, multimedias o hipermedias. Se pueden observar las diferencias entre ellos, tanto en relación al propósito del programa como al diseño instructivo.

Esta división es teórica ya que en un mismo programa podemos encontrar diferentes formatos. Un programa puede tener una parte tutorial complementada por una simulación y unos ejercicios para evaluar los conocimientos adquiridos. Sin embargo, esta clasificación es útil porque cada uno de estos formatos conlleva decisiones diferentes sobre el diseño instructivo, tal como ha descrito la profesora Gros, en cuyas aportaciones me centraré para desarrollar este apartado.

La complejidad de la producción de software educativo estriba en el hecho de que deben efectuarse decisiones en torno a los contenidos (selección, organización, adaptación a los usuarios, etc.), a las estrategias de enseñanza de dichos contenidos y a la forma de presentación (diseño de las pantallas) más adecuadas con el objeto de facilitar el proceso de aprendizaje del usuario. El diseño del programa condiciona una cierta forma de aprendizaje ya que la organización del contenido, actividades y formas

www.enfoqueseducativos.es

1216

de interacción están previamente determinadas. El diseño del programa debe efectuarse teniendo en cuenta que será el usuario de forma autónoma el que aprenderá a través de la interacción con el programa.

Los programas tutoriales tienen por objeto enseñar un determinado contenido. Se trata de programas didácticos cuya idea fundamental es que, a través de la interacción con el programa, el usuario llegue el conocimiento de una determinada temática. Lo importante es la organización del conocimiento y las estrategias de enseñanza que adopta el programa para conseguir el aprendizaje.

Los programas de práctica y ejercitación se caracterizan por proporcionar al alumno la oportunidad de ejercitarse en una determinada tarea una vez obtenidos los conocimientos necesarios para el dominio de la misma. Encontramos una gran difusión en materias como matemáticas, física, química e idiomas. Muchos de estos programas adoptan forma de juegos en los que hay que ir resolviendo problemas, realizando operaciones, etc. En el diseño de estos programas hay que tomar decisiones sobre el nivel, contenido, estructura de las tareas a realizar, feedback que recibirá el usuario después de realizar los ejercicios (qué sucede si no se da la respuesta correcta, qué tipo de orientación hay que dar, refuerzo de las respuestas acertadas, ...). Debe decidirse también el control del progreso (realizado por el programa en función del número de aciertos obtenidos en cada nivel, realizado por el profesor o por el propio alumno).

Los programas de simulación pretenden proporcionar un entorno de aprendizaje abierto basado en modelos reales. Permiten al usuario experimentar y contrastar diversas hipótesis. En todo programa de simulación existe un modelo implícito que sirve de base para manejar la información. También algunos programas de

www.enfoqueseducativos.es

1217

simulación han adoptado la forma de juego, Estos programas tienen un elevado nivel de interactividad ya que el funcionamiento depende de las decisiones del usuario. En su diseño deben tomarse decisiones sobre el tipo de feedback más idóneo para facilitar el aprendizaje y la comprensión de la simulación y las diferencias existentes en función de las variables utilizadas.

Los tres tipos de programas mencionados se basan en modelos cuya organización del conocimiento está previamente estructurada lineal o secuencialmente. Por el contrario, los programas hipertextuales o hipermedia están basados en modelos no lineales. Lo más importantes en este tipo de programas es el establecimiento de núcleos de información conectados por diversos enlaces. La determinación de los enlaces es un aspecto básico en el diseño de los programas hipertextuales. Los enlaces determinan las informaciones que están conectadas entre sí pero, al contrario de lo que sucede en el resto de los programas, no se prescribe el orden de información presentada. Es el usuario el que decide qué información desea activar y en qué orden. La metáfora de navegación utilizada al hablar de estos programas es muy útil. La información contenida en el programa es el mar en el que el usuario puede navegar escogiendo el rumbo que desee en cada momento. Son muchos los autores que consideran que este formato hipertextual responde de forma más natural a la manera de pensar y construir el conocimiento (Jonassen, 1990; Spiro et alt. 1991, Ragan, 1993, Rouet, 1998).

Existen procesos de producción de software educativo de muy diversa complejidad. Siguiendo a Goodyear (1995) podemos distinguir dos tipos de productos:

www.enfoqueseducativos.es

1218

1)

Productos

de

enseñanza

asistida

por

ordenador

creados

por

equipos

multidisciplinares (diseñadores instructivos, programadores, productores de vídeo, diseñadores gráficos,..). Estos productos suelen ser de tipo comercial y están destinados al sector educativo y se orientan tanto para el uso escolar como doméstico.

2) Productos de enseñanza no comerciales producidos por profesores o formadores. Son productos diseñados a medida para un determinado curso. No suelen ser comerciales y normalmente se desarrollan en universidades, organizaciones públicas, departamentos de formación, etc. Algunos de estos productos forman parte del software de "dominio público" (shareware) al que puede accederse a través de Internet. Si bien la calidad técnica suele ser inferior, los aspectos pedagógicos suelen estar muy cuidados.

La mayor parte de los modelos de elaboración de software educativo se han basado en modelos didácticos ya existentes. Algunos de estos modelos incorporan explicítamente constructos relativos a determinadas teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza. Otros son de carácter general y suponen que pueden ser adaptados a posiciones teóricas diversas. La mayoría de los modelos instructivos adoptados se basan en las teorías de aprendizaje de Skinner, Gagné, Merril, Ausubel, Piaget o Bruner.

Los postulados conductistas sobre el aprendizaje sirvieron de base al diseño de teorías instructivas que fueron aplicadas en los primeros programas informáticos. Desde entonces, han ido apareciendo teorías de índole muy diferente: cognitivistas, constructivistas, que ofrecen aspectos interesantes y también discutibles, de modo que las discusiones sobre las perspectivas más idóneas a adoptar siguen siendo tema de debate entre los especialistas en tecnología educativa.

www.enfoqueseducativos.es

1219

Autor: José Nicolás Gutiérrez Garzón D.N.I.: 52.557.650-M

VENTAJAS Y PELIGROS DE LOS ORDENADORES EN LA ENSEÑANZA

VENTAJAS DE LA UTILIZACION DEL ORDENADOR EN LA ENSEÑANZA

El uso de estos materiales tiene, por tanto, potencialmente muchas ventajas como: motivación por las tareas académicas, continua actividad intelectual, desarrollo de la iniciativa, aprendizaje a partir de los errores, actividades cooperativas, alto grado de interdisciplinariedad, individualización y aprendizaje autónomo, liberan al profesor de trabajos repetitivos, contacto con las nuevas tecnologías, adaptación a alumnos con necesidades educativas especiales, presentan información de forma dinámica e interactiva, ofrecen herramientas intelectuales para el proceso de la información, permiten el acceso a bases de datos, constituyen un buen medio de investigación didáctica en el aula, etc.

- Posiblidad de que el ordenador se convierta en una ayuda personal para el alumno, un tutor adaptado a las necesidades y al ritmo de aprendizaje de los alumnos y que puede mejorar la eficacia de la enseñanza tradicional.

- El ordenador puede crear un entorno de aprendizaje totalmente nuevo: más interactivo, más exploratorio, más significativo, más creativo.

- Facilita la adquisición de poderosas habilidades cognitivas y metacognitivas: métodos heurísticos de resolución de problemas, planificación, reflexión sobre la propia actividad...

www.enfoqueseducativos.es

1220

- Al crear situaciones de tipo lúdico facilita los aprendizajes guiados por motivación intrínseca

- Pueden incrementar la cooperación y colaboración entre estudiantes o generar nuevas e interesantes discusiones entre los alumnos.

PELIGROS DE UNA INFORMATIZACION EXCESIVA DE LA EDUCACION

Los materiales informáticos tienen también sus limitaciones e inconvenientes como pueden ser: diálogos demasiado rígidos, desfases respecto a otras actividades, aprendizajes incompletos y superficiales, desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo, puede provocar ansiedad en algunos alumnos, aislamiento, etc. (Marqués, 1996). En la práctica, las ventajas y las limitaciones de un material concreto han de ser consideradas por el profesor de cara a su utilización didáctica, es decir, es necesario evaluar el software educativo, tanto desde un punto de vista técnico como pedagógico, para tomar una decisión sobre su integración curricular.

- Algunos autores cuestionan que las habilidades solicitadas por los entornos informáticos puedan transferirse a otras situaciones, lo que puede producir una cierta "atrofia intelectual"

- Producir una homogenización de las experiencias de aprendizaje en detrimento de los alumnos que se adaptan con dificultad al uso del ordenador

www.enfoqueseducativos.es

1221

- Aumento de las desigualdades ya existentes entre los alumnos, ya que aquellos socialmente desfavorecidos son los que tienen un acceso más difícil a material informático de interés

- Deshumanización de la clase y el olvido de valores sociales ligados a la relación con el profesor y con los otros alumnos

- Favorecer aquellas disciplinas que mejor se presten a la utilización informática (matemáticas, ciencias..) en detrimento de conocimientos más ligados al desarrollo moral, emocional y social del niño

- Enfasis en situaciones de resolución de problemas de tipo reflexivo desdeñando situaciones que solicitan una inteligencia práctica o habilidades más intuitivas o artísticas.

www.enfoqueseducativos.es

1222

Una propuesta de Webquest: ¿Qué PUEDO hacer con mi inglés? Antonio Amancio Jiménez Rodríguez 26.219.093-J A continuación sugerimos una propuesta para realizar una webquest con nuestros alumnos cuyo modelo podemos adaptar para otros contenidos tanto gramaticales como de vocabulario, tanto en inglés como en otras materias. ¿Qué PUEDO hacer con mi inglés? Webquest para el uso de los verbos modales ingleses en 4º de ESO INTRODUCCIÓN Aprender los verbos modales en inglés puede resultar difícil si no conocemos las situaciones en las que pueden ser utilizados. En esta web podrás encontrar materiales e ideas para aprender a utilizar los verbos modales en inglés y a la vez divertirte. Los verbos modales en inglés tienen una estructura gramatical sencilla. Pero debes prestar mucha atención al significado y a los usos particulares de cada uno de ellos. Debes de concentrarte bien en cada uno de los ejercicios propuestos y tomar las notas que sean necesarias para elaborar una tabla gramatical completa con los usos y significados de estos verbos. La estructura de los verbos modales se reduce a lo siguiente: VERBO MODAL + INFINITIVO El verbo modal no tiene ninguna variación en cuanto a forma. TAREA En esta Webquest aprenderás a utilizar la modalidad en inglés, expresando obligación, necesidad, posibilidad, probabilidad y habilidad. En parejas, los alumnos deberéis describir el entorno expresando las obligaciones, necesidades, habilidades que tenéis, vuestras habilidades y la posibilidad de que algo sea verdad o de que suceda:

• • • •

anotando las obligaciones, necesidades, habilidades que tenéis, vuestras habilidades y la posibilidad de que algo sea verdad o de que suceda. dialogando con el grupo en inglés para concretar las obligaciones, necesidades, habilidades y posibilidades más inmediatas. realizando ejercicios gramaticales. traduciendo oraciones para reforzar la estructura.

www.enfoqueseducativos.es

1224

•

redactando las normas del centro, posibilidades sobre el futuro, necesidades de los alumnos y del centro, etc

PROCESO Para realizar esta WebQuest necesitarás trabajar con las siguientes direcciones:

9 www.wordreference.com diccionario on-line 9 http://www.oup.com/elt/global/products/headway/preintermediate/a_gramm ar/unit08/, 9 http://www.oup.com/elt/global/products/headway/intermediate/a_grammar/u nit04/, 9 http://www.oup.com/elt/global/products/headway/intermediate/a_grammar/u nit09/ , En estas tres direcciones podrás practicar los usos de los modales en inglés. • •

• •

En primer lugar es necesario que trabajes individualmente para estudiar los usos de cada uno de los verbos modales en inglés. A continuación puedes trabajar con tu compañero, evaluando vuestros conocimientos sobre los usos de estos verbos y haciendo oraciones en inglés en las que apliquéis estos usos, haciendo uso de las páginas web seleccionadas. Cuando hayas hecho estos ejercicios, podrás redactar tus propias oraciones aplicando los verbos modales al contexto de la clase y del centro. Para terminar compararás con tu compañero y decidiréis si los usos de los modales aplicados a vuestras obligaciones, necesidades, habilidades y posibilidades en el centro son correctas, para terminar las comparemos con el resto del grupo.

RECURSOS A las dos webs señaladas anteriormente añadimos dos más con las que podemos completar esta actividad:

√ √ √ √

www.wordreference.com http://www.oup.com/elt/global/products/headway http://www.oup.com/elt/global/products/englishalive http://www.oup.com/elt/global/products/oxfordexchange

EVALUACIÓN

www.enfoqueseducativos.es

1225

Para evaluar esta actividad vamos a valorar todas las actividades que te pedimos, debes tener cuidado al realizarlas y repasarlas todas para que estén bien hechas y completas. La puntuación será entre 1 y 10, se aprobarán las que superen el 7. Finalmente para demostrar que lo has aprendido tendrás que redactar algunos ejemplos originales para comprobar que conoces el uso correcto de los verbos modales CONCLUSIÓN Esperamos que con esta actividad hayas conseguido aprender el uso de los verbos modales en inglés, y que puedas expresar obligaciones, necesidades, posibilidades y habilidades utilizando la lengua extranjera. Sigue practicando tu inglés y consolida estos conocimientos en el resto de las actividades que te propondremos más adelante incluyendo en ellas lo que has aprendido en esta.

www.enfoqueseducativos.es

1226

Temas Transversales en 4º de E.S.O. Propuesta de actividades para fomentar la convivencia equilibrada y respetuosa con las diferencias. Antonio Amancio Jiménez Rodríguez 26.219.093-J Actividad 1 – La escuela. A partir de documentos e imágenes sobre estudiantes de otros países, los alumnos deben reflexionar sobre los distintos sistemas educativos y la forma en la que otros alumnos se acercan al colegio. A partir de ahí deben valorar la posibilidad de vivir en el extranjero y aprender un idioma, las dificultades y las barreras que deben superar para aprender en los nuevos contextos que les hemos propuesto. Actividad 2 - El ocio Partiremos de una presentación individual de las distintas actividades que nuestros alumnos pueden desarrollar en su tiempo de ocio. A partir de ahí descubriremos las diferente formas de ocio, algunas de las cuales pueden ser desconocidas, aburridas, o emocionantes para el resto de los alumnos. A continuación, presentaremos una serie de documentos e imágenes con las que los alumnos conocerán a qué dedican el tiempo libre los jóvenes de su edad en otros países. Estableceremos un debate y consideraremos el valor que tienen para ellos y para nosotros. A través de la búsqueda en internet presentaremos a todo el grupo actividades y juegos on-line en los que pueden participar con otros jóvenes del resto del mundo. Actividad 3 – La cultura inglesa del pub como forma de socializar. El botellón en España. Estableceremos un debate sobre los problemas que les causa a nuestros alumnos el botellón. Suciedad, broncas, peleas, borracheras… intentaremos que nuestros alumnos hablen sin tapujos de los problemas que han tenido y los que causa el botellón al resto de los ciudadanos. A partir de ahí intentaremos reflexionar sobre posibles soluciones. Como contraste, presentaremos una serie de documentos sobre los pub ingleses, las costumbres, la vida social de los jóvenes en el Reino Unido y en el resto de Europa y estableceremos comparaciones. De manera práctica, en grupos intentaremos que los alumnos estableciesen conversaciones en silencio intentando imitar la atmósfera de un pub inglés.

www.enfoqueseducativos.es

1227

Actividad 4 – Los medios de comunicación. Los medios de comunicación nos acercan a distintas realidades. Visualizaremos fragmentos de series, películas, anuncios en los que nos ofrezcan distintas visiones de la convivencia en la diversidad. Los alumnos reflexionarán sobre estos documentos para posteriormente investigar sobre esta situación en décadas pasadas y veremos cómo esta situación ha ido evolucionando. Actividad 5 – La convivencia en el cine. Seleccionaremos una serie de películas, preferentemente basadas en hechos reales, en las que se trate el tema de la convivencia y la superación personal para afrontar las diferencias. Los alumnos realizarán una investigación en internet buscando documentos asociados a estas películas, las fuentes y el contexto en el que se enmarcan la historia. Los alumnos presentarán estas actividades y a continuación debatiremos sobre ellas. Actividad 6 – El Gran Hermano nos vigila. A partir de un programa de televisión y el formato televisivo que se ha desarrollado a partir de él basado en la convivencia, los alumnos debatirán sobre las distintos grupos y personajes que han aparecido en estos programas, ofreciendo su opinión sobre los problemas de la convivencia entre personas con distintas personalidades, aptitudes, cultura y comportamientos. Nos pondremos en el lugar de esas personas y de nosotros como observadores y jueces de las acciones de los demás. Analizaremos cómo nuestra reacción y acciones pueden afectar a las personas a las que estamos vigilando o espiando. Finalmente reflexionaremos sobre la convivencia y la posibilidad de estar permanentemente vigilados en zonas de ocio y turísticas bajo la escusa de la seguridad particular y sobre nuestra perdida de intimidad por este motivo. Actividad 7 – Gente guapa. Un tema de discriminación subyacente en nuestra sociedad es la apariencia física. Presentaremos a nuestros alumnos distintos modelos de belleza a lo largo de la historia y principalmente la evolución que ha tenido lugar a lo largo del siglo XX. Los alumnos investigarán sobre distintos problema que han sido provocados por este afán por la belleza: cirugía estética, trastornos alimenticios y enfermedades que estos provocan, afán consumista por ir a la última. Los alumnos deben reflexionar cómo este afán por la imagen puede discriminar con o sin intención a otros compañeros y provocar traumas y enfermedades.

www.enfoqueseducativos.es

1228

Actividad 8 – Estereotipos masculinos y femeninos Los alumnos reflexionarán sobre el papel del hombre y la mujer en la sociedad actual. Discutiremos sobre esta situación en la sociedad occidental, Europa y América. A continuación investigarán sobre esta situación en otras culturas, centrándonos en aquellos países de los que proviene la inmigración a nuestro país, Sudamérica, el Magreb y África, y Asia en general. Debatiremos sobres sus costumbres y cómo estas pueden chocar con nuestra cultura. Aprenderemos a valorar aquellas costumbres que tienen un valor cultural y a cómo afrontar aquellas que atentan contra la igualdad y chocan con nuestra cultura. Reflexionaremos sobre el trabajo doméstico, las relaciones interpersonales con los padres, hermanos y hermanas y las relaciones de amistad. Actividad 9 – Otra cultura. Nos centraremos en una cultura distinta a través de un colectivo de inmigrantes presente en nuestro entorno y en nuestro centro educativo. Invitaremos a miembros de este colectivo para que nos muestren sus tradiciones, a través de la gastronomía, la música, la vida cotidiana, la vida en la ciudad y los pueblos, etc. A lo largo de estas sesiones los alumnos elaborarán una serie de trabajos con textos y/o imágenes. Finalmente se realizará una o varias jornadas de convivencia interculturales. Actividad 10 – La familia y el grupo. Reflexionaremos sobre las relaciones familiares. Presentaremos a nuestros alumnos a través de textos e imágenes la figura del “niño prodigio” o hijo de famoso. Examinaremos la explotación de que son objeto los “niños prodigio” por sus padres. Analizaremos de forma general las relaciones interpersonales entre padres e hijos y los derechos de los niños y la juventud frente a unos padres abusivos. Consideraremos el valor que debemos dar a los compañeros que tiene un alto o bajo nivel académico, sus problemas y necesidades e intentaremos establecer estrategias de colaboración entre el grupo.

www.enfoqueseducativos.es

1229

     

 

 

 

 

 

JOSEFA MOLINA FERNÁNDEZ  26234714V 

CENTROS BILINGÜES: PRINCIPALES VENTAJAS      Uno  de  los  aspectos  en  los  que  la  Consejera  de  Educación    ha  centrado sus esfuerzos es en mejorar el nivel de los alumnos en cuanto a  lenguas extranjeras se refiere.    El  PLAN  DE  FOMENTO  DEL  PLURILINGUISMO,  fue  aprobado  por  el  gobierno  en  el  2005  para  dotar  a  la  sociedad  andaluza  de  las  competencias plurilingües necesarias para hacer frente a los retos que se  plantean en nuestra sociedad.    Los  nuevos    centros  bilingües  promoverán  la  enseñanza  y  el  aprendizaje  de  al  menos  dos  lenguas:  una  primera  lengua  o  lengua  materna  y una segunda lengua instrumental, distinta a la lengua materna,  basado en la comunicación, la interacción y la priorizacion del código oral.    Estos  centros  anticiparan  la  enseñanza  de  la    primera  lengua  extranjera  desde  la  EDUCACIÓN  INFANTIL    y  el  primer  ciclo  de  la  EDUCACIÓN PRIMARIA, y la introducción de la segunda lengua  extranjera  desde el tercer ciclo de la misma.    Para llevar a cabo sus objetivos, los centros bilingües contarán con  los recursos necesarios. Habrá un nuevo modelo curricular.    En  lo  que  respecta  al  profesorado  deberán  actualizar  sus  conocimientos. El objetivo es mantener la fluidez comunicativa, tanto del  profesorado  de  idiomas  como  el  que  va  a  impartir  su  materia  en  lengua  extranjera.  Axial  el  PLAN  DE  FOMENTO  DEL  PLURILINGUISMO  ha  elaborado un programa de formación específico.    En cuanto a la EVALUACIÓN se deberán evaluar aspectos que no son  exclusivos  del  dominio  lingüístico.  Se  pretende  evaluar  al  alumnado,  por 

www.enfoqueseducativos.es

1230

una  parte  valorando  el  conocimiento  lingüístico  que  posee  y  por  otra  parte  evaluar  los  procesos  y  factores  que  contribuyen  a    la  mejora  de  la  calidad de los programas  en el PLAN DE FOMENTO DEL PLURILINGUISMO.       

www.enfoqueseducativos.es

1231

       

 

 

 

 

 

 

     

   

JOSEFA MOLINA FERNÁNDEZ  26234714V   

 

LA CONFLICTIVIDAD EN LAS AULAS        Un  hecho  irrefutable  hoy  DIA  es  la  presencia  de  violencia  en  el  ámbito  escolar.    No podemos negar que cada vez son más los alumnos que  hacen uso de  ella  para  conseguir  sus  objetivos  e  intimidar  no  sólo  a  los  demás  alumnos  sino  también al profesorado.    Podemos  encontrar varias clases de violencia, entre las más usuales está  el  maltrato  psicológico  y  físico  a  compañeros,  falta  de  educación  a  la  hora  de  hablar  y  mantener  una  conducta  apropiada,  faltas  de  respeto  hacia  otros  compañeros  y profesores.               El  problema  puede  venir  de  muy  diversas  fuentes,  desde  el  ámbito  familiar, hasta problemas psicológicos, pasando por falta de atención por parte  de padres, etc.…               Nosotros como profesores tenemos la obligación de hacer todo lo posible  por inculcar al alumno valores y comportamientos tolerantes y educativos, pero  no es sólo nuestra responsabilidad, la mayor parte del trabajo la deben hacer los  padres,  con  sus  actitudes,  pensamientos,  educación,  saber  estar…Estamos  de  acuerdo en que la mayor parte del tiempo los alumnos están el aula, pero no se  puede dejar toda la responsabilidad a los profesores. 

www.enfoqueseducativos.es

1232

     

 

 

 

 

 

 

 

JOSEFA MOLINA FERNÁNDEZ  26234714V 

FRACASO ESCOLAR: TÉCNICAS DE ESTUDIO      Muchas son las causas del fracaso escolar. Las más reseñables son los  trastornos de aprendizaje y los trastornos emocionales. Aquí podemos observar un  diagrama:             

   

          Tenemos las principales causas de fracaso escolar. Podemos dividirlas en cuatro  tipos:    - Primario: Cuando aparecen problemas de rendimiento en los primeros  años de la vida escolar del niño. Suelen estar asociados a falta de  madurez.  - Secundarios: Aparecen cuando después de años de escolarización muy  buena aparecen problemas debido a los cambios del niño, como la  adolescencia.             

www.enfoqueseducativos.es

1233

    - Circunstancial: El fracaso es transitorio y aislado  - Habitual: Cuando los suspensos aparecen de manera habitual en el  alumno debido a  causas de origen personal, desarrollo psicomotriz,  dislexias…    Las técnicas más utilizadas y útiles  hoy en DIA son las siguientes:    - Lectura  - Subrayado de temas.  - Esquemas del tema.  - Reglas mnemotécnicas.  - Atención, concentración  - Lectura comprensiva.  - Resúmenes de textos  - Técnicas de relajación  - Estudio diario casi obligatorio.  - Horario de trabajo diario. 

www.enfoqueseducativos.es

1234

             

 

   

   

   

   

   

JOSEFA MOLINA FERNÁNDEZ  26234714V 

ETAPAS EDUCATIVAS 

                               

 

 

 

 

      De acuerdo con la normativa vigente, la organización pedagógica incluye estas  etapas:     ‐    Educación infantil.  - Educación primaria.  - Educación secundaria obligatoria ESO.  - Bachillerato.  - Formación profesional.             

www.enfoqueseducativos.es

1235

               El  período  de  trece  años  entre  la  Educación  Infantil  y  la  Enseñanza  Secundaria  Obligatoria  exige  un  estudio  cuidadoso  de  la  intervención  de  los  adultos  en  su  proceso de crecimiento y construcción de su personalidad.    El período de PRIMARIA abarca desde los 6 hasta los 12 años, la meta es  lograr AUTONOMÍA INTELECTUAL,  SOCIAL Y MORAL.    La  Educación  INFANTIL  es  especialmente  importante  ya  que  en  ella  se  establecen  las  bases  para  todo  el  desarrollo  posterior.  Aparición  del  lenguaje,  proceso de socialización…     En  la  Educación  Secundaria    abarcamos  alumnos  entre  12  y  16  años.  Es  una  etapa  decisiva  en  el  asentamiento  de  las  bases  en  las  que  se  consolida  la  personalidad  desde  el  punto  de  vista  psicológico  y  somático.  Aparece  el  pensamiento formal y de proyección al futuro.    En BACHILLERATO se ofrecen varias ramas de orientación. Una nos lleva a  los  estudios  superiores:  UNIVERSIDAD,  y  otra  hacia  CICLOS  FORMATIVOS  DE  GRADO SUPERIOR a los que se puede acceder sin realizar SELECTIVIDAD.                                          

www.enfoqueseducativos.es

1236

       26234714V   

 

 

JOSEFA MOLINA FERNÁNDEZ 

BULLYING: UN PROBLEMA DE ACTUALIDAD        Dentro del ámbito educativo, tenemos que tener en cuenta un fenómeno  que  aunque  haya  existido  siempre  en  la  actualidad    está  cobrando  una  gran  relevancia: se le llama bullying, o acoso escolar.    Desgraciadamente  este  problema  es  muy  habitual  en  el  aula  y  lo  sufren  muchos  alumnos  que  llegan  incluso  a  niveles  insospechados  de  apatía    y  depresión.    Las víctimas de estas vejaciones suelen ser, la mayoría de los casos, niños  con problemas de adaptación al aula, tímida, introvertida, con problemas físicos  o  psíquicos,  con  dificultades  a  la  hora  de  relacionarse  con  los  demás  compañeros. De esta manera, los acosadores se sienten con suficiente autoridad  y  potestad  para  insultarles,  amenazarles  o  incluso  agredirles  físicamente,  en  muchos casos, con consecuencias nefastas.    Por otro lado, los agresores suelen responder a estos perfiles:     a)   O bien son niños que también sufren  de abusos por parte de otros  y  tienen  que  mostrar  su  dolor  causando  el  mismo  sentimiento  a  otros niños mas débiles que ellos    b)        O  son  niños  con  un  alto  nivel  de  autoestima,  que  se  creen  mejores  que  los  demás  alumnos  solo  por  pertenecer  a  una  clase  social diferente o a una raza y culturas distintas (ambiente xenófobo  en el aula).    ¿QUE  PAPEL  DEBEN  REPRESENTAR  LOS  PROFESORES  EN  ESTE  ASPECTO  TAN DELICADO?     Profesores juega un importante papel en estos temas, aunque los padres  son los principales responsables de estas actitudes como educadores que  somos,  tenemos  que  ser  capaces  de  dar  a  nuestros  alumnos  una  EDUCACIÓN BASADA EN LA TOLERANCIA, LA IGUALDAD DE SEXOS, RAZAS,  CULTURAS… 

www.enfoqueseducativos.es

1237

     Para  ello  el  profesor  debe  fomentar  la  transverlalidad  de  sus  asignaturas:  coeducación,  educación  del  medio  ambiente,  Educación  por  la Paz, Educación cívica y moral, Educación sexual…    Para  ello  dentro  del  currículo  del  profesor  se  deben  incluir  estos  aspectos,  por  medio  de  actividades,  excursiones,  proyectos  en  el  aula,  información  y  conocimiento  de  otras  razas  y  costumbres,  por  medio  de  documentales, películas…     Hoy  DIA  es  un  hecho  la  presencia  de  la  cultura  musulmana  en  España, y la convivencia con marroquíes en todos nuestros ámbitos. En el  aula  nos  encontramos  con  personas  de  otros  países  y  una  manera  de  fomentar  la  tolerancia  de  los  alumnos  es  explicando  su  cultura  en  clase,  sus costumbres, hábitos…trabando  todos juntos hacia un futuro mejor. 

www.enfoqueseducativos.es

1238

JOSEFA MOLINA FENANDEZ DNI: 26234714V

EDUCACIÓN PARA TODOS Hoy en día podemos disfrutar no sÓlo de una Educación para nuestros hijos, sino una EDUCACION PARA ADULTOS, para aquellas personas que no pudieron estudiar en su día ni formarse adecuadamente. Afortunadamente, nuestro sistema educativo cuenta una serie de centros dedicados a ADULTOS. Aquí no solo se imparte clase a personas que quieran seguir progresando intelectualmente, sino que se les da la oportunidad a los más jóvenes de conseguir GRADUADO ESO. Trabajar en un centro para adultos implica varios aspectos: Por un lado la formación de personas mayores que acuden a estos centros a mejorar su cultura general, no olvidar lo que ya saben, estar en constante contacto con las matemáticas, lengua (ortografía, sintaxis, léxico, literatura, textos…) y ciencias naturales y sociales. Son personas con un gran interés en aprender cosas, se esfuerzan mas en seguir la clase…en definitiva van a APRENDER TODO LO QUE PUEDAN. Por otro lado tenemos la ESPA (Educación Secundaria para Personas Adultas). Aquí incluimos a alumnos jóvenes (suelen estar entre los 18 y 45 años) que poseían el título de GRADUADO ESCOLAR pero no el de ESO que es el valido hoy día. Yo, como profesora de este centro me encargo de los alumnos de la ESO, suelen estar menos motivados que los del programa mencionado anteriormente, pero en definitiva suelen prestar atención. Las asignaturas dadas son: lengua, matemáticas, inglés, física, manifestaciones culturales y sociales. La mayoría de las veces son alumnos que se salen de sus respectivos centros para trabajar y cuando se dan cuenta de que no pueden hacerlo sin la ESO, se matriculan. Otras veces son alumnos que están en ESCUELAS TALLER O DE OFICIO. Este año ha cambiado la EVALUACIÓN de estos alumnos y alumnas: habrá exámenes de las asignaturas cada tres trimestres (antes era cuatrimestral en Febrero y Junio) con sus respectivas recuperaciones, y solo tres exámenes: 9 Uno incluye los ámbitos de COMUNICACIÓN: lengua e inglés. 9 Otro de ciencias: matemáticas y física. 9 Y uno de sociales. En algunos centros, se ofrece también la posibilidad de seguir con ciclos formativos de la ESO.

www.enfoqueseducativos.es

1239

www.enfoqueseducativos.es

1240

       

   

   

   

   

   

   

JOSEFA MOLINA FERNÁNDEZ  DNI: 26234714V 

FRACASO ESCOLAR      Hacer  referencia  al  fracaso  escolar  es  remitirnos  a  algo  nunca  abordado del todo. EL fracaso escolar ha aumentado mucho en los países  Europeos,  pero  ¿QUÉ  ES  EL  FRACASO  ESCOLAR?  ¿CÓMO  PODEMOS  IDENTIFICARLO?    El  rendimiento  escolar  no  depende  del  trabajo  que  realiza  el  alumno, sino que  está  condicionado  por  el  éxito  o  el  fracaso de  diversos  factores globales.        CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR:    - Problemas físicos o de carácter sensorial.  - Deficiencias intelectuales u otras similares.  - Severidad  en  la  familia  por  el  fracaso,  problemas  familiares,  abandono por parte de los profesores, celos…    Podemos dividir la causa de la siguiente manera:    A)    CAUSAS  PERSONALES:  Conflictos  familiares,  discusiones,  carencia afectiva, rivalidad fraternal…; falta de confianza en si  mismo; falta de estímulos familiares; desobediencia a adultos;   agresión  verbal  o  física;  hiperactividad;  dislexia,  disgrafía,  disortografia;  falta  de  motivación;  las  relacionadas  con  componentes sensoriales: auditivas, visuales…       

www.enfoqueseducativos.es

1241

            B)    CAUSAS  EXTERNAS:  Nivel  cultural  de  la  familia;  preocupación  de  los  padres  por  los  estudios  de  sus  hijos;  administración educativa, profesores y su manera de afrontar  la  docencia;  métodos  didácticos;  CASTIGOS  por  el  fracaso  lo  que  puede  agudizar  el  mismo;  desinterés;  situaciones  de  temor por no obtener los resultados requeridos; desconfianza  en  los  padres;  padres  severos  y  exigentes;  poco  descanso;  mala nutrición; abuso de la televisión; represión…        Para concluir podemos decir que hay muchos aspectos que influyen  en la educación de los alumnos no solo escolares sino también familiares y  personales. 

www.enfoqueseducativos.es

1242

 Luisa Sutil Alcalá 77347423‐x   

La educación en valores: ¿una realidad?      No existe tarea más importante para el docente, que lograr que los  niños/as adquieran valores positivos, que permitan crear a la sociedad de  manera más humana, con la calidad de ser humano único e irrepetible.       El mundo que nos ha tocado vivir sufre de injusticia social y es tarea  de los docentes aportar con la solución de estos problemas.      El maestro debe ser fuente de inspiración en la práctica de valores  "Educar con valores y en valores". Debemos tomar como actividad diaria y  cotidiana la práctica de la autoestima, y los valores de parte del maestro,  alumno y comunidad sin esperar un premio o castigo, sino como parte de  uno mismo e indispensable para la vida.      La tarea de educar y, con ello, la de educar en los valores, no queda  circunscrita  al  ámbito  escolar.  Familia  y  sociedad  son  espacios  sociales  fuertemente comprometidos en esta responsabilidad.      Recientemente   se  ha  discutido  mucho  la  necesidad   de  reforzar  o  reformar la educación a fin de promover los valores. La sociedad, aunque  no  exclusivamente  a  través  de  la  educación,  pero  sí  también  a  través  de  ella,  tiene  obligación  de  transmitir  los  valores  que  nos  permiten  realizarnos  y  convivir  como  personas.  Si  nos  referimos,  por  ejemplo,  el  sistema  moral,  la  educación  ha  de  transmitir  el  conjunto  de  valores,  normas  e  ideales,  obligaciones  y  prohibiciones  compartidas.  De  hecho  lo  transmitimos,  desde  el  punto  y  hora  en  que  a  cada  miembro  de  la  sociedad  lo  consideramos  moral  o  inmoral  según  que  adapta  o  no  su  conducta  a  ese  sistema  de  valores  de  la  sociedad  en  la  que  vive.  La  sociedad tiende siempre a ser conservadora en sus valores. Por necesidad,  por pura sobrevivencia. Y eso se reflejará en la educación.       

www.enfoqueseducativos.es

1243

MANUELA JIMÉNEZ ROSA                               26024562Q   

FACTORES DE DIVERSIDAD EN EL AULA    Dentro  del  ámbito  educativo,  la  diversidad  puede  deberse  a  diferencias  intelectuales,  psíquicas,  sensoriales  o  motrices,  pero  también  puede  tener  su  origen  en  diferencias  sociales,  económicas,  culturales,  geográficas,  étnicas,  religiosas  e  incluso,  sexuales.  El  docente  ha  de  ser  conocedor y respetuoso con tales diferencias, adaptando su metodología  a las circunstancias que encuentre en el aula.    Podemos señalar los siguientes factores que producen diversidad:    a) Factores  individuales:  Cada  sujeto  es  único,  y  por  ello  cuenta  con  una  serie  de  características  específicas  que  lo  diferencian del resto.    b) Factores  sociales:  Tales  como  el  medio  familiar  o  el  entorno sociocultural.      c) Factores  escolares:  La  escuela  puede  llegar  a  convertirse en uno de los factores más importantes de diversidad.  Los elementos de ámbito metodológico y organizativo son los que  más incidencia van a tener a la hora de crear diversidad dentro del  aula.    Igualmente,  el  docente  ha  de  tener  en  cuenta  la  diversidad  de  su  alumnado en cuanto a los siguientes factores:    a) Capacidad  de  aprendizaje:  Esta  capacidad  ha  sido  medida  tradicionalmente  a  partir  del  rendimiento  escolar.  Actualmente  se  concibe  como  la  capacidad  de  abordar  y  resolver  tareas  y  problemas,  y  esta  capacidad  puede  llegar  a  ser  extremadamente variada dentro de nuestro grupo de alumnos.    b) Intereses:  Los  intereses  de  los  alumnos  evolucionan  y  cambian  en  función  de  la  edad  de  los  mismos,  y  además  se  ven 

www.enfoqueseducativos.es

1244

afectados  por  factores  sociales  o  culturales.  El  docente  tiene  que  conocer  y  atender  los  intereses  de  sus  alumnos.  Es  necesario  conocer qué materias, qué contenidos y en qué tipo de actividades  están más interesados.      c) Motivación:  Las  motivaciones  de  los  alumnos  suelen  ser  muy  variadas.  Los  éxitos  y  los  fracasos  escolares  dependen  en  gran medida del conocimiento de las tareas que motivan más a los  alumnos o de las metas que persiguen.    d) Estilo cognitivo: No sólo existen diferencias en relación  a lo que son capaces de hacer nuestros alumnos, sino también en el  modo cómo lo hacen, es decir, todas las características individuales  de  los  alumnos  a  la  hora  de  abordar  y  responder  a  las  tareas  escolares,  tales  como  los  lugares  más  adecuados  para  el  estudio,  sus  niveles  de  atención,  los  momentos  del  día  en  los  que  su  atención  es  mayor,  cuánto  tiempo  seguido  pueden  emplear  en  la  resolución de una tarea, cuáles son las estrategias que utilizan para  memorizar o resolver problemas, los tipos de errores que cometen,  si trabajan mejor en grupo o individualmente, etc.       Todos  estos factores  se  tienen  que  tener  necesariamente  en  cuenta si queremos llevar a cabo la adaptación del currículum a las  aulas y si queremos que nuestros procedimientos pedagógicos sean  realmente  efectivos.  El  éxito  de  la  labor  educativa  no  depende  únicamente del esfuerzo del alumno, sino del  trabajo conjunto del  alumnado  y  del  profesorado.  Los  primeros  deben  seguir  las  directrices  de  los  segundos,  pero  los  segundos  tienen  que  diseñar  esas  directrices  teniendo  en  cuenta  las  características  de  los  alumnos. 

www.enfoqueseducativos.es

1245

MANUELA JIMÉNEZ ROSA                                            26024562Q   

LOS TEMAS TRANSVERSALES    Los  Temas  o  Ejes  Transversales  recogen  aspectos  que  han  alcanzado  especial  relevancia  en  el  desarrollo  de  la  sociedad  durante  los  últimos  años en relación con valores morales, la paz, la igualdad de oportunidades  entre personas de ambos sexos, la salud, el medio ambiente y el consumo.  Los  Temas  Transversales  no  están  organizados  por  bloques,  sino  que  impregnan toda la práctica educativa, y son los siguientes:    a) Educación  del  consumidor  y  usuario:  En  primer  lugar  hay  que  establecer  una  distinción  entre  “consumismo”  y  “consumerismo”.  El  primer  concepto  se  refiere  al  consumo  irresponsable,  falto  de  criterio y en muchas ocasiones, inconsciente. El segundo concepto  hace  referencia  a  un  consumo  crítico,  reflexivo,  consciente,  responsable  y  comprometido  con  el  medio  ambiente.  El  objetivo  primordial de la Educación del Consumidor y Usuario es conseguir  un alumnado “consumerista”, es decir, que adquiera unas actitudes  no consumistas, enfrentándose a la manipulación y bombardeo de  la publicidad con espíritu crítico.    b) Educación  Moral  y  Cívica:  La  Educación  Moral  es  necesaria  para  que  el  sujeto  construya  sus  propias  normas  y  principios  morales  que le orienten en su existencia y en la toma de decisiones. Se trata  de  que  los  alumnos  adquieran  actitudes  éticas  de  convivencia  y  refuercen valores como la justicia, la solidaridad, la cooperación  o  el respeto por la naturaleza.      c) Educación  para  la  Paz:  La  Educación  para  la  Paz  pretende  una  educación  de  valores  contrarios  a  la  violencia,  tanto  a  la  directa  (agresión), como a la estructural (injusticia social). Se pretende una  educación encaminada hacia la acción y el compromiso social, para  la solidaridad, la tolerancia, la justicia…    d) Educación para la Salud: El objetivo de la Educación para la Salud  es conseguir comportamientos individuales destinados a mantener 

www.enfoqueseducativos.es

1246

y  promover  condiciones  positivas  de  salud.  Se  pretenden  unas  actitudes de respeto y aprecio por nosotros mismos, aprendiendo a  cuidar y mejorar nuestra salud física y mental, rechazando aquellos  elementos que las pueden destrozar.      e) La  Educación  Sexual:  La  Educación  Sexual  es  de  vital  importancia  en  nuestros  días  y  tiene  como  objetivos  fundamentales  conocer,  aceptar y valorar los órganos sexuales; comprender los principales  procesos del mecanismo reproductor; distinguir entre reproducción  y  sexualidad  y  conocer  las  técnicas  de  control  de  natalidad  y  de  prevención de enfermedades de transmisión sexual.    f) La Educación Vial: Esta educación  hace referencia a las relaciones  que  se  establecen  entre  cuatro  elementos:  peatón,  conductor,  vehículo  y  calzada.  Se  trata  de  aprender  a  moverse  en  función  de  los distintos vehículos existentes y de las normas de circulación.      g) Educación Ambiental: Consiste en potenciar el entendimiento de la  complejidad  del  medio  ambiente,  y  la  adquisición  de  conocimientos,  valores  y  comportamientos  responsables  para  participar  en  la  prevención  y  mantenimiento  de  nuestro  entorno  natural.    h) Educación para la Igualdad: La “coeducación” es la educación que  parte del reconocimiento y respeto de las diferencias de sexo, raza,  religión, etc, y no acepta la división de roles étnicos, sexistas…Esta  educación  tiene  como  objetivo  el  desarrollo  integral  de  cada  persona al margen de estereotipos o roles discriminatorios. 

www.enfoqueseducativos.es

1247

MANUELA JIMÉNEZ ROSA

26024562Q

TIPOS DE EVALUACIÓN    La evaluación se puede considerar como una actividad mediante la  cual,  en  función  de  determinados  criterios,  se  obtienen  informaciones  pertinentes acerca de un fenómeno, situación, objeto o persona, se emite  un juicio sobre el objeto que se trate y se adoptan una serie de decisiones  referentes al mismo.  Existen  diferentes  tipos  de  evaluación  que  se  pueden  clasificar  en  función de una serie de criterios:  Según su finalidad o función la evaluación puede ser:  • Formativa:  Su  finalidad  es  la  de  mejora  del  proceso  evaluado  y  permite tomar medidas de carácter inmediato.  • Sumativa: Se sitúa al final de un proceso, cuando éste se considera  acabado.  Su  finalidad  es  determinar  el  grado  en  que  se  han  alcanzado  los  objetivos  previstos,  y  valorar  positiva  o  negativamente  el  producto  evaluado.  Permite  tomar  medidas  a  medio y largo plazo.  Según su extensión la evaluación puede ser:  • Global:  Considera  todos  los  elementos  y  procesos  que  están  relacionados con aquello que es objeto de evaluación; por ejemplo,  si  se  trata  de  la  evaluación  del  proceso  de  aprendizaje  de  los  alumnos,  la  evaluación  global  fija  su  atención  en  los  hechos,  conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas.  • Parcial:  No  considera  a  la  vez  todos  los  elementos,  sino  que  se  realiza por partes.  Según los agentes que realizan la evaluación:  • Autoevaluación  o  evaluación  interna:  Es  el  proceso  mediante  el  cual  una  persona  o  grupo  examina  y  valora  sus  procedimientos,  comportamientos  y  resultados  para  identificar  lo  que  debe  corregirse o modificarse. 

www.enfoqueseducativos.es

1248

• Heteroevaluación  o  evaluación  externa:  Es  la  llevada  a  cabo  por  otra  persona  que  no  es  el  protagonista  del  aprendizaje;  por  ejemplo, cuando un  profesor evalúa a un alumno.  Según el momento de aplicación de la evaluación:  • Inicial: Se realiza al principio del proceso de enseñanza‐aprendizaje.  Tiene como función identificar el nivel de conocimientos con el que  se inician los alumnos en un  curso  para  así  poder  llevar a cabo las  modificaciones pertinentes.  • Procesual:  Es  aquella  que  consiste  en  la  valoración  continua  del  aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante  la recogida sistemática  de  datos,  análisis  de  los  mismos  y toma  de  decisiones.  • Final:  Es  aquella  que  se  realiza  al  terminar  un  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje,  por  tanto  evalúa  los  productos  o  los  resultados obtenidos.    

www.enfoqueseducativos.es

1249

MANUELA JIMÉNEZ ROSA

26024562Q

FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE    En la formación intervienen numerosos factores que van a determinar  que  se  produzca  o  no  aprendizaje.  Los  factores  más  destacados  son  los  siguientes:  la  memoria,  la  motivación,  la  atención,  la  empatía,  el  autoconcepto,  las  representaciones  mutuas,  las  expectativas  y  las  atribuciones.  a) La  memoria:  Siempre  ha  estado  asociada  a  la  cantidad  de  conocimiento que una persona es capaz de repetir. En realidad, la  memoria tiene un papel fundamental en el proceso de enseñanza‐ aprendizaje, principalmente a la hora de retener algunos conceptos  con  los  que  realizar  conexiones  posteriores  y  producir  generalizaciones  a  otras  situaciones  diferentes  de  lo  que  se  ha  aprendido.  b) La  motivación  se  puede  definir  como  el  motor  que  mueve,  mantiene  y  dirige  nuestras  actuaciones;  también,  es  lo  que  hace  que una persona se comporte de una determinada manera y no de  otra.  Los  profesores  tienen  que  conocer  las  motivaciones  de  sus  alumnos  para  conseguir  que  se  involucren  en  el  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje.  c) La  atención  es  un  factor  decisivo  en  el  aprendizaje  porque  es  un  mecanismo  que  nos  ayuda  a  rechazar  aquellos  estímulos  que  no  nos son relevantes y centrarnos en aquellos que nos aportan lo que  buscamos, y así podemos realizar las tareas. Captar la atención del  alumno  es  una  tarea  difícil  para  los  profesores,  ya  que  esta  atención es limitada,  por lo que se tiene que ofrecer diversidad.  d) La empatía es la capacidad de ponernos en el lugar del otro, y esto  nos  ayuda  a  comprender  lo  que  la  otra  persona  necesita.  En  el  proceso  de  formación  es  fundamental  porque  nos  ayuda  a  reconocer las necesidades y motivaciones de los demás, y así poder  actuar conforme a éstas.  e) El autoconcepto hace referencia a la percepción que tiene el sujeto  de sí mismo, lo cual va a influir en sus relaciones con los demás. El  concepto  que  una  persona  tiene  de  sí  misma  determinará,  en  parte, su forma de comportarse y de interaccionar con los demás. 

www.enfoqueseducativos.es

1250

f) Las  representaciones  mutuas:  Hacen  referencia  a  la  opinión  o  pensamiento  crítico  que  una  persona  tiene  de  otra.  En  la  formación, los profesores han de tener cuidado con la imagen que  se  forman  de  sus  alumnos  antes  de  emitir  un  juicio  sobre  ellos,  porque se puede dar el caso de que se trate a algunos alumnos de  forma injusta por esta representación mutua.  g) Las  expectativas:  Tanto  los  profesores  como  los  alumnos  tienen  una imagen de cómo se deben realizar las cosas y esperan que los  demás  se  comporten  de  acuerdo  a  esa  imagen  que  ellos  tienen.  Muchas veces en la formación, se da un trato diferencial según las  características físicas o según lo que se espera de los alumnos.  h) Las atribuciones hacen referencia a las “causas”, y éstas pueden ser  internas o externas. En el caso de atribuciones internas, atribuimos  una determinada conducta a factores internos como la capacidad,  el esfuerzo o la inteligencia. Las atribuciones externas se atribuyen  a factores ajenos al control de las personas, tales como el azar o la  suerte.  Cuando  las  personas  sienten  que  pueden  ejercer  control  sobre sus actos realizan un aprendizaje más eficaz, y esto es lo que  debemos favorecer entre nuestros alumnos. 

www.enfoqueseducativos.es

1251

MANUELA JIMÉNEZ ROSA

26024562Q

NUEVOS SOPORTES DIDÁCTICOS    La  incorporación  de  las  nuevas  tecnologías  multimedia  a  la  enseñanza  es  inevitable,  pero  tiene  que  hacerse  desde  postulados  educativos  y  planteamientos  didácticos.  Una  integración  plena  y  satisfactoria  de  nuevos  medios  en  la  educación  exige  también,  un  profesorado conocedor de sus ventajas e inconvenientes, puesto que una  correcta  selección  de  estas  tecnologías  incidirá  directamente  en  el  desarrollo del proceso de enseñanza‐aprendizaje.     Dentro de los nuevos soportes didácticos introducidos en la formación  está  Internet,  la  cual  se  utiliza  para  transmitir  información  y  facilitar  la  comunicación,  por  ejemplo,  mediante  programas  de  correo  electrónico,  navegadores  WEB,  etc.  Internet  proporciona  un  eficaz  soporte  didáctico  tanto  en  el  ámbito  de  la  enseñanza  presencial  como  en  la  enseñanza  a  distancia. Entre sus posibilidades en este sentido destacan las siguientes:    9 Las  consultorías  y  tutorías  telemáticas  de  alumnos  a  través  del  correo  electrónico,  donde  los  docentes  resuelven  las  dudas  planteadas  por  los  estudiantes  y  los  asesoran.  Estas  tutorías  también pueden ser por Chat o video conferencia.  9 El  acceso  a  materiales  didácticos  on‐line,  como  cursos,  guías  didácticas,  etc,  con  los  que  completar  los  aprendizajes  que  están  realizando los alumnos.   9 Las telebibliotecas que permiten acceder a los fondos bibliográficos  de  las  bibliotecas  convencionales,  consultar  reseñas  de  los  libros  y  solicitar  su  reserva.  En  el  caso  de  las  bibliotecas  electrónicas  se  puede  acceder  inmediatamente  a  los  documentos  que  ya  están  informatizados.  9 Las  clases  a  distancia:  la  videoconferencia  permite  el  seguimiento  de una clase desde diversos puntos geográficos  9 Los  centros  educativos  y  de  recursos  virtuales,  que  realizan  prácticamente  toda  su  actividad  docente  a  través  de  los  medios  telemáticos.   

www.enfoqueseducativos.es

1252

En el caso de los profesores una de las ventajas que aporta Internet es  el  intercambio  de  ideas  o  de  documentos  entre  colegas,  así  como  la  posibilidad  de  dar  a  conocer  a  los  demás  todo  tipo  de  experiencias  relacionadas o no con los nuevos soportes didácticos.    En  el  caso  de  los  alumnos,  Internet  facilita  el  contacto  entre  compañeros,  permitiendo  la  elaboración  de  trabajos  cooperativos  como  debates, entrevistas, redacción de noticias, etc.    Otra de las funciones de Internet tanto para profesores como para  alumnos,  es  la  consulta  de  recursos  educativos  o  de  documentación.  Muchos  docentes  utilizan  Internet  como  centro  de  documentación,  proponiendo  a  los  alumnos  tareas  de  diversos  tipos,  e  incluso,  pueden  sacar provecho de la red para la preparación de sus propias clases. 

www.enfoqueseducativos.es

1253

MANUELA JIMÉNEZ ROSA

26024562Q

LA ATENCIÓN EN EL AULA    La atención es la capacidad para centrarse de manera persistente en  un  estímulo  o  actividad  concretos.  Es  un  mecanismo  a  través  del  cual  podemos  seleccionar  los  estímulos  que  nos  parezcan  más  interesantes  para ayudarnos a la ejecución de nuestra tarea, e ignorar aquellos que no  nos aportan nada. Es un factor decisivo en el aprendizaje. Hay tres etapas  en el mantenimiento de la atención:    1. La atención se estimula por el interés, la curiosidad y la admiración;  así  pues,  toda  lección  debe  ofrecer  alguna  oportunidad  para  la  exploración.  2. Se  trata de mantener  el  entusiasmo,  aunque  el  período  de  tiempo  sea largo y se pierda de vista el objeto final.  3. Aparece  de  nuevo  la  atención  espontánea  cuando  el  alumno  ha  logrado el dominio de su material.    La  distracción  o  falta  de  atención  suele  estar  motivada,  en  mayor  o  menor  medida,  por  la  ausencia,  disminución  o  pérdida  del  interés.  Se  puede  hablar  de  causas  objetivas  y  subjetivas  de  la  distracción.  Causa  subjetivas serían el exigir al alumno niveles de contenidos superiores a su  preparación  y  dominio;  la  falta  de  estimulación  e  interés  ante  tareas  demasiado fáciles; lagunas importantes en contenidos básicos; problemas  a  nivel  personal;  agotamiento  físico;  un  ambiente  demasiado  cómodo;  falta de práctica y desconocimiento de las técnicas de trabajo intelectual,  y el cansancio intelectual.    Las causas objetivas pueden ser la presentación de temas por parte del  profesor  de  forma  monótona  y  farragosa.  Es  muy  importante  que  el  docente  sepa  exponer  los  contenidos  de  manera  atractiva  e  interesante;  por  ejemplo,  presentando  estímulos  novedosos  o  utilizando  colores  atractivos.  Otras  causas  objetivas  son  la  sobresaturación  de  tareas;  el  entorno  no  apropiado  para  la  enseñanza;  y  como  no,  la  incapacidad  didáctica del profesor.   

www.enfoqueseducativos.es

1254

Para lograr una mayor atención y concentración en el aula es necesario  que:    9 Los alumnos asimilen los conocimientos poco a poco, enlazándolos  con los ya adquiridos.  9 La utilización de formas didácticas variadas por parte del docente.  9 Que  los  alumnos  hagan  anotaciones  porque  éste  es  el  mejor  ejercicio de concentración práctica.  9 Alternar  situaciones  donde  el  alumno  tiene  que  estar  muy  concentrado, con otras más relajantes y menos fatigosas.  9 Tener  en  cuenta  los  intereses  y  motivaciones  de  los  alumnos  para  relacionarlos con los temas a tratar.  9 Poner  en  conocimiento  de  los  alumnos  los  objetivos  finales  y  los  pasos que van a seguir. 

www.enfoqueseducativos.es

1255

MARGARITA NIETO ORTIZ 26221646J.    EDUCACION PARA LA SALUD: UNA ALIMENTACIÓN SANA.    Debemos transmitir a los alumnos/as  la importancia de una  buena  alimentación para nuestra salud, y cómo este aspecto va a incidir en una  nuestra  vida  y  en  un  mejor    rendimiento  académico,  por  esta  razón  podemos dedicar una de nuestras tutorías  a este tema.    NIVEL EDUCATIVO: ESO    CURSO: 3º ESO  NÚMERO DE PARTICIPANTES:    30 alumnos/as.  OBJETIVOS  ESPECÍFICOS:   ‐Aprender a comer de forma sana y equilibrada.  CONTENIDOS:   ‐Normas para una alimentación sana.  ‐Adquisición y desarrollo de hábitos de comida sana.  ‐Toma  de  conciencia  de  la  importancia  de  una  dieta  sana  y  equilibrada  para  evitar  posibles  problemas  en  el  futuro  como:  obesidad  infantil,  enfermedades cardiovasculares...    DESARROLLO:  La actividad se va a desarrollar en las siguientes fases:  1ª Sesión: Primera toma de contacto con los alumnos/as:                          Repartimos  unas  tarjetas    con  dibujos  de  los  alimentos  y   preguntamos a los alumnos/as:    ¿Qué coméis en un día normal?    a) Para desayunar.  b) Para almorzar.  c) Para cenar.   

www.enfoqueseducativos.es

1256

Los  alumnos/as  tendrán  que  elegir  y  mostrar  las  cartas  con  los  alimentos que toman habitualmente.  Después  analizaremos  si  estos  alimentos  están  incluidos  en  la  pirámide de la alimentación que vamos a realizar.    2º Sesión:  Ilustración del tema con la pirámide de la alimentación.   

                                          ACTIVIDAD FÍSICA OCASIONAL                                                 3ª Sesión:    Repartimos  a  los  alumnos/as  cartulinas  de  diferentes  colores  para  que  dibujen  la  pirámide  por  grupos  .Después  tendrán  que  ir  pegando  y  coloreando  los alimentos que pueden tomar en cada  nivel.      4ª Sesión:     Revisaremos  el  menú  que  hay  en  el  comedor  escolar  y  veremos  si  se  ajusta a una alimentación sana y equilibrada.  Sugerencias y propuestas.    MATERIALES:    ‐Útiles  de  escritura  y  dibujo,  cartulinas.  Cartas  con  los  dibujos  de  los  alimentos.  ‐Ilustración de la Pirámide de la Alimentación.  ‐Explicación de cada uno de los niveles.  ‐Cartas para colorear y pegar con ilustraciones de los alimentos. 

www.enfoqueseducativos.es

1257

‐Modelo de pirámide para calcar o dibujar.    TEMPORALIZACIÓN:    4 Sesiones de 45 minutos aproximadamente cada una.  1ª Sesión: Revisión de los alimentos utilizando cartas.  2ª Sesión: Ilustración del tema con la Pirámide de la Alimentación.  3ª Sesión: Elaboración de los alumnos/as de su pirámide de alimentación.  4ª Sesión: Revisión del menú del centro. Aportación de Sugerencias.    Con esta actividad se pretende:    9 promover  y  desarrollar  el  interés  por  adquirir  hábitos  de  vida  saludables.    9 transmitir  la  idea  de  que  la  escuela  debe  proveer  la  salud  para  ayudar a construir un espacio  social mejor.                     

www.enfoqueseducativos.es

1258

MARGARITA NIETO ORTIZ 26221646J

EL JUEGO EN EL AULA DE INGLÉS  Para conseguir que el aula de inglés sea más dinámica e interactiva,  podemos proponer a los alumnos/as diversos juegos para ocupar esos  últimos minutos de clase o para el último día de la semana.    Juegos más comunes.    ¾ El ahorcado. (The Hangman)    Juego de vocabulario para adivinar palabras, podemos jugar con  diferentes temas:     ‐Las frutas.  ‐El cuerpo.  ‐Los deportes.  ‐Partes de la casa.  ‐Asignaturas…    Podemos usar la pizarra  o utilizar internet:  www.manythings.org/hmf    ¾ Scrabble.    Ordenar palabras. Vocabulario relacionado con el tema que  estemos viendo en clase: verbos, adjetivos, sustantivos. Posibilidad  de descarar el juego desde Internet en:    www.j‐u‐e‐g‐o‐s‐online.com/juegos‐de‐mesa/scrabble.htm      ¾ Sopas de letras. (Word‐Searches)   

www.enfoqueseducativos.es

1259

Podemos utilizar fotocopias de  diferentes páginas web :  www.kaboose.com  , en esta página podemos encontrar sopas de  letras sobre navidad, Halloween…    También algunos libros de texto ofrecen en su página web la  posibilidad de realizar sopas de letras:   www.oup.com/elt/global/products/newthumbsup/games/wordsear ches/    ¾ Adivinar vocabulario.(Guess vocabulary)    Podemos mostrar flashcards a los alumnos para que aprendan  vocabulario relacionando los dibujos con su nombre, pero también  podemos aprender vocabulario en la siguiente página web:     http://www.mansioningles.com/ejer_voc01.htm ,el  alumno tiene  que seleccionar el nombre correcto de entre varias opciones. Hay  una gran variedad de vocabulario: comida, lugares, profesiones…    ¾ Encontrar las diferencias (Spot the differences)    Mostrando dos fotografías a los alumnos/as, deben adivinar las  diferencias y hacer frases en inglés, por ejemplo: In Picture A , Sally  is using a computer.                                    In  Picture B, Sally is phoning.    En el libro Oxford Exchange 2 (Extra‐Practice) encontramos  ejemplos de esta actividad.    Como vemos es posible aprender un idioma no sólo estudiando sino  también de un una forma más interactiva y además divertida: JUGANDO,  por lo tanto: LET´S PLAY.    

www.enfoqueseducativos.es

1260

GRAMÁTICA PARA 2º DE BAHILLERATO:

CONDITIONALS

Mª del Pilar Jurado García, 78687945-T

CARACTERÍSTICAS GENERALES:    - Llevan las palabras If  o   UNLESS  (sino, a no ser que).    Ex) If it doesn’t rain, we will go to the country.  Unless it rains, we will go to the country.    - Podemos cambiar e orden de la frase siempre que queramos.     - Si la oración empieza por IF o UNLESS, después de la primera  parte hay que poner siempre una coma.  TIPOS:   

‐ABIERTAS:  

  PresenteÆ Futuro           If you eat, you will get fat.  PresenteÆ Presente        If you eat, you get fat.  PresenteÆ Imperativo    If you eat, do exercise.  PresenteÆ Verbo modal  If you eat, you must do exercise.   

www.enfoqueseducativos.es

1261

También se las llama reales porque la posibilidad de que ocurra lo que se  expresa es muy alta.    Ex) If you study hard, you will pass       

‐IMPROBABLES: 

  PastÆ Would + infinitive   If I were fit, I would run a marathon.    PastÆ Could + infinitive    If I were fit, I could run very fast.    PastÆ Might + infinitive    If I were fit, I might walk to school.    En este grupo se da a entender que la condición que se expresa es difícil  de conseguir (por ejemplo “si yo fuera/fuese rico”, “si yo ganara/ganase la  lotería”), pero no imposible.      ***‐WERE: En la primera parte de la oración condicional hemos visto que  siempre  se  pone  pasado,  pero  con  el  verbo  “to  be”  pasa  algo  especial.  Esto se debe a lo estamos usando no es un “past simple”, sino que es la  forma  en  inglés  del  presente  de  subjuntivo.  Podemos  observar  que  se  traduce como subjuntivo. En el caso del verbo “to be” todas las personas  gramaticales van seguidas de la forma verbal “were”.   

www.enfoqueseducativos.es

1262

 

 

  If I were…   

 

si yo fuera... 

If you were… 

 

si tú fueras… 

If he/she/it were… si él/ella/ello fuera…  If we were…   If you were…  If they were… 

   

si nosotros fuésemos…   

 

si vosotros fuerais…   

si ellos fueran… 

  ‐IMPOSIBLES:      

Had + participle Æ would have + participle 

If I had studied more, I would have passed the exam.     

Had + participle Æ could have + participle 

If I had eaten less, I could have bought a small size.     

Had + participle Æ might have + participle 

If I had slept more, I might have done the exam better.      Se  llaman  imposibles  porque  dan  a  entender  que  ya  no  hay  remedio.  Se  refieren a una acción pasada en el tiempo.    Ex) Si yo no hubiese conducido borracho, no habría tenido el accidente. 

Æ If I hadn’t driven drunk, I wouldn’t have had the accident.   

www.enfoqueseducativos.es

1263

                                                                                                                                          

www.enfoqueseducativos.es

1264

Mª TERESA ESCRIBANO MARTINEZ . DNI 26024458‐G   

ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA ESO      Las  adaptaciones  curriculares  se  producen  cuando  hay que resolver ciertas dificultades dentro del proceso de  enseñanza y aprendizaje de un alumno en concreto. Estas se realizarán en  todas y cada una de las áreas o materias en las que exista cualquier tipo  de  problema  de  aprendizaje.  Dependiendo  del  tipo  de  dificultad  que  aparezca,  se  pueden  distinguir  dos  clases  de  adaptaciones  curriculares  individuales: las  significativas y las no significativas.    • Adaptaciones  curriculares  individuales  no  significativas.  Son  el  resultado  de  responder  a  las  necesidades  particulares  de  algunos  alumnos a los que la oferta curricular prevista en el centro para ese  grupo‐clase  no  resulta  lo  suficientemente  adecuada  para  suplir  esas necesidades. Se trata de modificar aspectos del currículo que  no  sean  obligatorios  por  ley  (los  objetivos  y  los  contenidos),  por  tanto,  se  trata  de  modificaciones  en  la  metodología  a  emplear,  la  distribución del tiempo, el espacio, etc. Se realizan por el tutor del  alumno  en  cuestión,  con  la  colaboración  del  equipo  educativo  del  curso.  Como  no  se  modifican  aspectos  prescriptivos  del  currículo,   no es necesario incluirlas en ningún documento oficial del alumno,  tampoco  es  necesario  realizar  ningún  tipo  de  evaluación  psicopedagógica  por  parte  del  departamento  de  orientación  del  centro.    • Adaptaciones curriculares individuales significativas. Son aquellas  que  requieren,  para  su  elaboración,  modificar  uno  o  varios  elementos obligatorios del currículo tales como objetivos generales  de  etapa  y/o  área,  contenidos,  criterios  de  evaluación,  etc.).Estas  adaptaciones  sí  que  requieren  ya  una  evaluación  psicopedagógica  por parte del departamento de orientación del centro y deben ser  incluidas entre los documentos oficiales del expediente del alumno.  Los  elementos  mínimos  a  contemplar  en  una  ACIS  (adaptación  curricular individual significativa) son:    o Datos personales del alumno. 

www.enfoqueseducativos.es

1265

o Historia  escolar  (todos  los  datos  relevantes  desde  que  el  alumno inició su proceso educativo).  o Resultados de la evaluación de la competencia curricular.  o Especificación de las necesidades educativas del alumno.  o Adaptaciones del currículo que se van a realizar (aquí habrá  que  hablar  de  los  objetivos,  contenidos  y  criterios  de  evaluación que se van a adaptar).  o Finalmente  se  especificarán  los  criterios  de  promoción  y/o  titulación  que  se  van  a  determinar  para  ese  alumno  en  concreto.    Como  hemos  podido  observar,  las  adaptaciones  curriculares  individuales,  tanto  significativas  como    no  significativas  constituyen  un  elemento  fundamental  a  la  hora  de  atender  a  la  diversidad  en  nuestro  grupo‐clase.  Siempre  tendremos  en  cuenta  el  respeto  a  los  principios  de  normalización  educativa  y  no  discriminación  de  los  alumnos  con  necesidades educativas especiales para así lograr su plena integración, no  sólo en el aula, sino también el la sociedad en general.  

www.enfoqueseducativos.es

1266

RAMÓN LÓPEZ MONTORO  DNI 26024458‐G   

¿QUIENES SON LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS  ESPECIALES?      Según  la  Ley  Orgánica  de  Educación,  LOE  (2/2006  3  de  mayo),  las  enseñanzas del sistema educativo español se deben adaptar a los alumnos  con necesidades educativas especiales, pero, ¿quién entra dentro de esta  categoría?  la  respuesta  a  esta  cuestión  pasa  por  incluir  a  todos  los  alumnos que se encuentren dentro de la siguiente clasificación:    • Alumnos  de  otras  nacionalidades.  Estos  alumnos  tendrán  los  mismos derechos y deberes que los alumnos del centro en el que  estén matriculados. Esto supone la aceptación por parte de estos  alumnos  de  las  normas  de  carácter  general  y  las  de  carácter  específico  que  estén  vigentes  en  el  centro.  Toda  la  comunidad  educativa debe responsabilizarse de la incorporación y adaptación  al sistema educativo de los alumnos de otras nacionalidades y que  este  proceso  se  haga  lo  más  rápidamente  posible.  En  algunos  casos será necesario enseñar el idioma y la cultura (en el caso de  alumnos con desconocimiento de los mismos), y en otros casos se  deberá atender a solventar carencias cognitivas de otro tipo.    • Alumnos superdotados. Estos alumnos también necesitan atención  especial.  En  otros  tiempos  no  eran  considerados  como  tal  y,  en  muchas  ocasiones,  alumnos  con  una  gran  capacidad  intelectual  llegaban  al  final  de  la  etapa  de  educación  obligatoria  con  un  fracaso escolar que, en algunos casos era irrecuperable. Para estos  alumnos  se  plantean  medidas  que  pasan  por  la  identificación  y  evaluación  temprana  de  las  necesidades  específicas  de  cada  uno,  junto a la respuesta adecuada a las mismas. También se promueve  la formación del profesorado y un proceso de asesoramiento a los  padres por parte del departamento de orientación del centro.      • Alumnos  con  discapacidades  físicas  o  psíquicas.  Tradicionalmente  estos alumnos han sido los únicos considerados dentro del grupo  de los alumnos con necesidades educativas especiales. La atención  dirigida  a  estos  alumnos  ha  de  estar  regida  por  los  principios  de 

www.enfoqueseducativos.es

1267

“normalización  educativa”  (el  alumno  debe  seguir  el  mismo  currículum  que  el  resto  de  sus  compañeros.  Este  sólo  debe  ser  modificado  en  los  aspectos  que  sean  estrictamente  necesarios)  y  de “no discriminación”.     La  finalidad  de  todas  las  acciones  educativas  realizadas  con  los  alumnos  con  necesidades  educativas  especiales  debe  ser  la  consecución  de  su  integración  en  todos  los  niveles.  No  debemos  olvidar  que  esté  concepto abarcará también a cualquiera de nuestros alumnos que, en un  momento  dado  de  su  proceso  educativo,  manifieste  cualquier  tipo  de  dificultad en cualquiera de las áreas o materias que integran el currículo.  

www.enfoqueseducativos.es

1268

EL USO DE LAS WEBLOGS EN LAS CLASES DE INGLÉS.

NAME & SURNAMES HERE ANA MARÍA VICARIA MORENO

IDENTITY CARD 78681742F

Las weblogs, blos, bitácoras, se han convertido en palabras de moda dentro del lenguaje de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. A pesar de que surgieron durante los años 90, no ha sido hasta los últimos años, e incluso me atrevería a decir que meses, cuando se ha producido una explosión en el uso de las mismas. Pero, ¿qué es en realidad un blog y cómo se puede aplicar a la enseñanza del inglés?. Sin querer ser demasiado extenso podía definir la weblog como una publicación on-line en donde aparecen divulgados de manera periódica documentos, en forma de historias, opiniones, comentarios, artículos, etc. sobre un tema concreto. Estas publicaciones están presentadas en la weblog de forma cronológicamente inversa, es decir, lo último que se ha publicado es lo primero que aparece. La utilización de esta herramienta en el ámbito de la enseñanza ha abierto grandes posibilidades tanto para el docente como para el alumnado, dadas sus características de facilidad en su uso, posibilidad de interacción, herramienta de comunicación, facilidad en la difusión de contenidos, etc. La aplicación de las weblogs a la enseñanza de idiomas, y más concretamente en la enseñanza del inglés, puede resultar también muy satisfactoria. En este sentido, son varias las posibilidades que esta herramienta ofrece al profesorado de esta materia, entre las que podríamos destacar las siguientes: • Creación de un periódico. Dada la posibilidad de actualización permanente de las weblogs, se puede utilizar para elaborar, entre alumnado y profesorado, un periódico en inglés en donde se publicarían las noticias más importantes relacionadas con la actualidad tanto de nuestra sociedad como de nuestro centro educativo, aula, clase, etc. Con esto se estaría fomentando la capacidad de expresión y comunicación de la que se habla en una de las competencias básicas del nuevo currículo: Competencia lingüística, al mismo tiempo que aumentaríamos el interés del alumnado por la materia. • Utilización de audioblogs. El listening es una de las actividades más utilizadas en las clases de inglés, y de cualquier otro idioma. A través de los weblogs podemos ofrecer a alumnado la posibilidad de escuchar el contenido de los mismos siempre que considere oportuno, facilitando y potenciando una adecuada pronunciación. • El videoblog para la simulación de situaciones. Otra de las potencialidades de las weblogs es la posibilidad de incluir vídeos relacionados con el tema que estamos tratando. En las clases de inglés, la utilización de los juegos de rol (o rolplaying) es muy importante a la hora de facilitar la aplicación práctica en la vida diaria de lo que se enseña al alumnado en la teoría. • Creación de un espacio de contenidos. El profesorado, en general , y el de idiomas en particular puede ofrecer al alumnado los contenidos de la materia a

www.enfoqueseducativos.es

1269

través de la weblog. Facilitando así la difusión masiva de los mismos y propiciando un acceso rápido por parte de alumnos y alumnas. En definitiva, se puede comprobar que la inclusión de las NTIC en el aula suponen un cambio no sólo en la organización de las clases de cualquier materia, sino también un cambio en el rol del profesorado y también del alumnado. Esto lleva consigo un proceso de formación que obligará a los docentes a pasar de mero transmisor de información a convertirse en guías de los aprendizajes del alumnado. Al mismo tiempo que obligará a los estudiantes a convertirse en agentes activos de su aprendizaje.

www.enfoqueseducativos.es

1270

“EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA”

NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO DNI. 78.681.742-F Educar para la igualdad es un imperativo ético que debe estar presente en cualquier sistema educativo que se precie de ser democrático. Educar para la igualdad es desterrar prejuicios e ideas previas que dificultan la efectiva igualdad de todos los ciudadanos y ciudadanas que integran nuestro sistema social, es decir, se trata de lograr una educación no discriminatoria para alcanzar una sociedad más justa. Puesto que una gran parte de los casos de discriminación que fomenta nuestro mundo, están basados en la diferencia de sexo, éste es uno de los grandes motivos que nos lleva a plantear el desarrollo de la coeducación en nuestras aulas. Cuando hablamos de igualdad estamos haciendo referencia a uno de los derechos básicos que rigen el funcionamiento de las sociedades democráticas. En nuestro país, la Constitución Española recoge como derecho de los españoles y españolas la igualdad efectiva, reconociendo que todos y todas somos iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión o circunstancias personales o sociales. En el mismo sentido, la Comunidad Europea identifica la igualdad entre hombres y mujeres como uno de los principios fundamentales de la Unión Europea, y en consecuencia se dictan diversas directrices instando a los Gobiernos a implementar políticas tendentes al desarrollo de una igualdad real entre hombres y mujeres. En nuestra Comunidad Autónoma, El Estatuto de Autonomía para Andalucía promueve las condiciones para que la libertad y la igualdad sean reales y, particularmente, siendo consciente de las diferencias culturales que producen desigualdades por razón de sexo, regula como principio relevante la igualdad efectiva del hombre y de la mujer, promoviendo la plena incorporación de las mujeres a la vida social, superando cualquier discriminación laboral, cultural, económica o política. El Sistema Educativo implantado por la Ley Orgánica 1/1990, de tres de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, contempla la necesidad de superar la socialización de género, promoviendo y facilitando el pleno desarrollo del alumnado como persona. Se dirige así, hacia una educación integral de las personas que, entre otros aspectos, conlleva lograr que sean críticas, igualitarias, tolerantes y solidarias. A ello contribuye de especial manera, la inclusión de las áreas transversales que implican

www.enfoqueseducativos.es

1271

contenidos altamente educativos que impregnan el currículum de valores éticos y cívicos. Así , desde los centros educativos, se debe asumir la responsabilidad de que se debe educar y no sólo instruir, satisfaciendo la demanda social actual y llevando a cabo una Educación en Valores que dé respuesta a los problemas sociales más acuciantes, como el de la discriminación por sexo o el de la violencia de género, éste último tan presente en nuestra vida diaria. Continuando con esta perspectiva, la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad en la Educación señalaba entre los principios de calidad del sistema educativo, la capacidad para transmitir valores que favorezcan la igualdad de derechos entre sexos. Asimismo, la actual Ley Orgánica 2/2006 , de tres de mayo, de Educación introduce como novedad en el sistema educativo la preocupación por la educación para la ciudadanía en la que se presta especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres. Dentro de todo este contexto, la Consejería de Educación promulgó el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación (Acuerdo de 2 de noviembre de 2005), que constituye el marco global de intervención en el contexto educativo para posibilitar la consolidación del principio democrático de la igualdad entre sextos.

www.enfoqueseducativos.es

1272

“EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA”

NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO DNI. 78.681.742-F Educar para la igualdad es un imperativo ético que debe estar presente en cualquier sistema educativo que se precie de ser democrático. Educar para la igualdad es desterrar prejuicios e ideas previas que dificultan la efectiva igualdad de todos los ciudadanos y ciudadanas que integran nuestro sistema social, es decir, se trata de lograr una educación no discriminatoria para alcanzar una sociedad más justa. Puesto que una gran parte de los casos de discriminación que fomenta nuestro mundo, están basados en la diferencia de sexo, éste es uno de los grandes motivos que nos lleva a plantear el desarrollo de la coeducación en nuestras aulas. Cuando hablamos de igualdad estamos haciendo referencia a uno de los derechos básicos que rigen el funcionamiento de las sociedades democráticas. En nuestro país, la Constitución Española recoge como derecho de los españoles y españolas la igualdad efectiva, reconociendo que todos y todas somos iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión o circunstancias personales o sociales. En el mismo sentido, la Comunidad Europea identifica la igualdad entre hombres y mujeres como uno de los principios fundamentales de la Unión Europea, y en consecuencia se dictan diversas directrices instando a los Gobiernos a implementar políticas tendentes al desarrollo de una igualdad real entre hombres y mujeres. En nuestra Comunidad Autónoma, El Estatuto de Autonomía para Andalucía promueve las condiciones para que la libertad y la igualdad sean reales y, particularmente, siendo consciente de las diferencias culturales que producen desigualdades por razón de sexo, regula como principio relevante la igualdad efectiva del hombre y de la mujer, promoviendo la plena incorporación de las mujeres a la vida social, superando cualquier discriminación laboral, cultural, económica o política. El Sistema Educativo implantado por la Ley Orgánica 1/1990, de tres de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, contempla la necesidad de superar la socialización de género, promoviendo y facilitando el pleno desarrollo del alumnado como persona. Se dirige así, hacia una educación integral de las personas que, entre otros aspectos, conlleva lograr que sean críticas, igualitarias, tolerantes y solidarias. A ello contribuye de especial manera, la inclusión de las áreas transversales que implican

www.enfoqueseducativos.es

1273

contenidos altamente educativos que impregnan el currículum de valores éticos y cívicos. Así , desde los centros educativos, se debe asumir la responsabilidad de que se debe educar y no sólo instruir, satisfaciendo la demanda social actual y llevando a cabo una Educación en Valores que dé respuesta a los problemas sociales más acuciantes, como el de la discriminación por sexo o el de la violencia de género, éste último tan presente en nuestra vida diaria. Continuando con esta perspectiva, la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad en la Educación señalaba entre los principios de calidad del sistema educativo, la capacidad para transmitir valores que favorezcan la igualdad de derechos entre sexos. Asimismo, la actual Ley Orgánica 2/2006 , de tres de mayo, de Educación introduce como novedad en el sistema educativo la preocupación por la educación para la ciudadanía en la que se presta especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres. Dentro de todo este contexto, la Consejería de Educación promulgó el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación (Acuerdo de 2 de noviembre de 2005), que constituye el marco global de intervención en el contexto educativo para posibilitar la consolidación del principio democrático de la igualdad entre sextos.

www.enfoqueseducativos.es

1274

EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS BÁSICAS: COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

NAME & SURNAMES HERE ANA MARÍA VICARIA MORENO

IDENTITY CARD 78681742F

El término de competencias ha estado tradicionalmente relacionado con la formación profesional, ocupacional y laboral. Sin embargo, a partir de los años 90 se ha ido incorporando progresivamente a los diferentes niveles de la educación formal. El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, en su anexo I define las competencias básicas como aquellas que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Este nuevo enfoque, sin ser la panacea en el ámbito educativo, sí introduce algunas novedades muy interesantes respecto a reformas educativas anteriores. En este sentido cabe destacar, por ejemplo el papel protagonista que atribuye al aprendizaje constructivista (aprendizaje significativo), señalando la funcionalidad de los aprendizajes como base para su posterior aplicación, y la necesaria integración e interrelación de diferentes tipos de conocimientos (procedimentales, factuales, conceptuales, emociones, motivaciones, actitudes, valores, etc). Asimismo, esta nueva perspectiva pone el acento en la importancia del contexto. Los enfoques más tradicionales hablan de la necesidad de ligar los aprendizajes al contexto donde fueron adquiridos, sin embargo, el nuevo enfoque basado en competencias destaca la importancia de enseñar al alumnado a transferir a contextos diferentes aquellas competencias que se han adquiridos en contextos determinados. La inclusión de las competencias básicas en el currículo de las enseñanzas obligatorias exige que todas y cada una de las áreas o materias contribuyan tanto al desarrollo de los objetivos educativos, como al afianzamiento de dichas competencias. Esto no quiere decir que cada competencia se circunscriba a un área o materia determinada, sino que de forma integrada y transversal cada una de ellas deberá realizar las aportaciones necesarias para el desarrollo de las ocho competencias básicas establecidas en el currículo. A continuación, analizaremos cómo el área de lengua extranjera puede contribuir al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Esta competencia se refiere, entre otros aspectos, a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y

www.enfoqueseducativos.es

1275

comprensión de la realidad, y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. El objetivo último de esta competencia aplicada a las lenguas extranjeras es el uso funcional de ,al menos, una de ellas. Para ello se debe facilitar al alumnado aprendizajes que puedan ser aplicados en contextos y situaciones distintas. Todo ello a través de actividades como: • Role playing o simulaciones de contextos reales. • Actividades de listening, capacitando progresivamente al alumnado en la comprensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones diversas. • Utilización de redacciones y otras actividades en las que se ponga en funcionamiento la habilidad de elaborar mensajes escritos. Con ello se refuerzan las habilidades de búsqueda, recopilación y procesamiento de información. • Lectura de textos, fomentando por un lado, la construcción de un juicio crítico y ético, y por otro lado la adquisición y comprensión del código escrito que permite apropiarse de múltiples saberes. • Desarrollo de debates en clase, lo que facilita la adquisición de las reglas de intercambio comunicativo en diferentes situaciones y adaptar nuestro discurso oral al contexto en el que se desarrolla el intercambio. En definitiva, la aportación de nuestras clases de inglés al desarrollo de esta competencia buscará capacitar al alumnado para comunicarse en este idioma, enriqueciendo así las relaciones sociales y ayudándole a desenvolverse en contextos distintos al propio.

www.enfoqueseducativos.es

1276

       

   

   

   

   

   

JOSEFA MOLINA FERNÁNDEZ    DNI: 26234714V 

FRACASO ESCOLAR      Hacer  referencia  al  fracaso  escolar  es  remitirnos  a  algo  nunca  abordado del todo. EL fracaso escolar ha aumentado mucho en los países  Europeos,  pero  ¿QUÉ  ES  EL  FRACASO  ESCOLAR?  ¿CÓMO  PODEMOS  IDENTIFICARLO?    El  rendimiento  escolar  no  depende  del  trabajo  que  realiza  el  alumno, sino que  está  condicionado  por  el  éxito  o  el  fracaso de  diversos  factores globales.        CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR:    - Problemas físicos o de carácter sensorial.  - Deficiencias intelectuales u otras similares.  - Severidad  en  la  familia  por  el  fracaso,  problemas  familiares,  abandono por parte de los profesores, celos…    Podemos dividir la causa de la siguiente manera:    A)    CAUSAS  PERSONALES:  Conflictos  familiares,  discusiones,  carencia afectiva, rivalidad fraternal…; falta de confianza en si  mismo; falta de estímulos familiares; desobediencia a adultos;   agresión  verbal  o  física;  hiperactividad;  dislexia,  disgrafía,  disortografia;  falta  de  motivación;  las  relacionadas  con  componentes sensoriales: auditivas, visuales…       

www.enfoqueseducativos.es

1277

            B)    CAUSAS  EXTERNAS:  Nivel  cultural  de  la  familia;  preocupación  de  los  padres  por  los  estudios  de  sus  hijos;  administración educativa, profesores y su manera de afrontar  la  docencia;  métodos  didácticos;  CASTIGOS  por  el  fracaso  lo  que  puede  agudizar  el  mismo;  desinterés;  situaciones  de  temor por no obtener los resultados requeridos; desconfianza  en  los  padres;  padres  severos  y  exigentes;  poco  descanso;  mala nutrición; abuso de la televisión; represión…        Para concluir podemos decir que hay muchos aspectos que influyen  en la educación de los alumnos no solo escolares sino también familiares y  personales. 

www.enfoqueseducativos.es

1278

“LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NUESTRAS AULAS” NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO DNI: 78.681.742-F La formación personalizada es uno de los principios básicos a través del cual se desarrollará la actividad educativa. En este sentido, la Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo y la Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación, señalan la necesidad de favorecer una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional. De la misma forma, la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, señala a la orientación educativa y profesional como el medio necesario para el logro de dicha educación integral. La Acción Tutorial se convierte en unos de los grandes ejes vertebradores de la función docente, según queda recogido en el Decreto 200/1997 que regula la organización y funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria , así como en las diferentes órdenes que lo amplia y modifica (Orden de 9 de septiembre de 1997 y Orden de 26 de mayo de 2003). Esta función tutorial se desarrollará, según los Reales Decretos de Enseñanzas, en torno a las cuatro grandes líneas de Acción Tutorial:-Aprender a pensar-Aprender a tomar decisiones- Aprender a ser persona y Aprender a convivir. El desarrollo de la Inteligencia Emocional se abordará ,fundamentalmente, desde las dos últimas líneas ante la importancia de tener presenta la educación afectiva o emocional como un componente básico del currículo de nuestro alumnado. Tal y como señala Goleman (1996), ¿qué tienen en común una persona alcohólica, un niño agresivo, un delincuente o una joven bulímica o anoréxica?. Pues un suspenso en Inteligencia Emocional. Tanto unos como otros de los personajes citados, presentan el siguiente perfil conductual: Incapacidad para controlar la ira, la falta de empatía o de compasión, un bajo umbral de tolerancia a la frustración, dificultad para reconocer los propios sentimientos y distinguirlos de la presión ambiental, incompetencia para reprimir impulsos, dificultad para aplazar recompensas. Estos comportamientos se dan en el seno de las interacciones sociales, y su control y dominio forma parte de la competencia social que es necesaria para mantener relaciones interpersonales satisfactorias con las personas con las que vivimos. Tener ese control y dominio es una evidencia de ser inteligente, pero de ser inteligentes emocionalmente, porque en la base de dichos comportamientos descontrolados, está la expresión inadecuada, personal y socialmente ineficaz de las emociones, y de los estados de ánimo que nos provocan los acontecimientos de la vida diaria. Diríamos que la vida exige aprender a vivir, traiga lo que nos traiga, y la vida, no solamente les trae a los alumnos y alumnas realizar multiplicaciones, leer, tener cultura y dominar un instrumento musical, por poner algún ejemplo curricular, sino lo que nos trae de manera

www.enfoqueseducativos.es

1279

continua es la interacción obligada con otras personas, con la inevitable aparición de conflictos y problemas con nosotros mismos, por nuestras interpretaciones erróneas o distorsionadas de la realidad, y con los demás. La inteligencia se ha atribuido clásicamente a las capacidades cognitivas (pensar, razonar, analizar…) relacionadas con el pensamiento abstracto, teórico, científico y académico. Sin embargo, en los últimos tiempos se han consolidado otras acepciones más amplias de la inteligencia. Gresham (1981) y Pelechano (1984) propusieron la expresión de Inteligencia social para hacer referencia a la capacidad de la persona para comprender e interactuar eficazmente con los acontecimientos interpersonales. Hasta el propio Guilford (1986) autor del modelo factorial de inteligencia ya propuso la existencia de una inteligencia conductual. Por su parte, Goleman ha desarrollado las bases conceptuales de la Inteligencia Emocional, como una opción del desarrollo humano dirigida a conseguir el éxito personal en las distintas facetas de la vida, entendido como: El logro de la felicidad, la comunicación eficaz con las demás personas, el dominio de sí mismo, la automotivación para conseguir los objetivos que nos proponemos, ser constantes en nuestras actividades (la perseverancia), solucionar los conflictos interpersonales. Tener un elevado Cociente Intelectual no es una condición suficiente que garantice el éxito en la vida, es necesario algo más que una buena inteligencia abstracta para poder solucionar los problemas personales derivados de la emocionalidad, y de los problemas de relación con las personas próximas. Para ello es necesario desarrollar una serie de habilidades de la inteligencia emocional, que no guardan relación con las destrezas escolares, intelectuales o abstractas, sino que forman parte de las capacidades de conocimiento y control adecuados de las propias emociones, y el conocimiento empático de las que expresan las personas con quienes vivimos, y que pretenden poner de acuerdo la cabeza y el corazón, o lo que es lo mismo, el cerebro y las emociones, integrar lo cognitivo, lo conductual y lo afectivo. Sería, pues, como el gobierno de las emociones. Sin embargo, las capacidades de la inteligencia emocional no se oponen al clásico Cociente Intelectual, sino que interactúan en forma dinámica. Algunos alumnos/as pueden tener un buen desarrollo en ambas inteligencias: la abstracta y la emocional. Pueden ser alumnos brillantes, desde el punto de vista curricular, y ser, a su vez, emocionalmente equilibrados y socialmente competentes. Se trata del llamado “alumno ideal”, tan escasos en las aulas de los centros educativos. En definitiva la Inteligencia Emocional se puede definir como el conjunto de capacidades y disposiciones para crear voluntariamente un estado de ánimo o sentimiento a partir de las ideas que tenemos sobre lo que ocurre. De ahí que sea necesario aprender a atribuir significados emocionalmente deseables a los acontecimientos que tienen lugar en las relaciones que establecemos con los demás. De este modo, conociendo qué pensamientos y comportamientos provocan nuestros estados de ánimo, podremos manejarlos mejor para solucionar los problemas que aquellos generan. Así pues, una persona con una alta Inteligencia Emocional presenta las siguientes características: Es socialmente más equilibrada, extrovertida, es feliz, desarrolla pensamientos positivos sobre el entorno, se preocupa por la gente y las cosas, asume responsabilidades, muestra comprensión por los demás, se siente satisfecha consigo misma. La situación actual de los centros educativos se vuelve cada vez más preocupante y exige la intervención inmediata de todos los agentes educativos (familia, docentes y entorno). El aumento de los conflictos entre el alumnado, la resolución

www.enfoqueseducativos.es

1280

violenta de los mismos, las dificultades en el ámbito interpersonal, la inseguridad que muestra el alumnado a la hora de afrontar las diferentes tareas que se les propone desde las áreas curriculares, etc. no son más que una pequeña muestra que debe llevar al replanteamiento de nuestras intervenciones, incluyendo un componente emocional, clave para el desarrollo pleno e íntegro de la personalidad de nuestro alumnado. En este sentido el desarrollo de programas de Inteligencia Emocional redundaría muy favorablemente en el comportamiento diario de los discentes.

www.enfoqueseducativos.es

1281

 Luisa Sutil Alcalá 77347423‐x   

La educación en valores: ¿una realidad?      No existe tarea más importante para el docente, que lograr que los  niños/as adquieran valores positivos, que permitan crear a la sociedad de  manera más humana, con la calidad de ser humano único e irrepetible.       El mundo que nos ha tocado vivir sufre de injusticia social y es tarea  de los docentes aportar con la solución de estos problemas.      El maestro debe ser fuente de inspiración en la práctica de valores  "Educar con valores y en valores". Debemos tomar como actividad diaria y  cotidiana la práctica de la autoestima, y los valores de parte del maestro,  alumno y comunidad sin esperar un premio o castigo, sino como parte de  uno mismo e indispensable para la vida.      La tarea de educar y, con ello, la de educar en los valores, no queda  circunscrita  al  ámbito  escolar.  Familia  y  sociedad  son  espacios  sociales  fuertemente comprometidos en esta responsabilidad.      Recientemente   se  ha  discutido  mucho  la  necesidad   de  reforzar  o  reformar la educación a fin de promover los valores. La sociedad, aunque  no  exclusivamente  a  través  de  la  educación,  pero  sí  también  a  través  de  ella,  tiene  obligación  de  transmitir  los  valores  que  nos  permiten  realizarnos  y  convivir  como  personas.  Si  nos  referimos,  por  ejemplo,  el  sistema  moral,  la  educación  ha  de  transmitir  el  conjunto  de  valores,  normas  e  ideales,  obligaciones  y  prohibiciones  compartidas.  De  hecho  lo  transmitimos,  desde  el  punto  y  hora  en  que  a  cada  miembro  de  la  sociedad  lo  consideramos  moral  o  inmoral  según  que  adapta  o  no  su  conducta  a  ese  sistema  de  valores  de  la  sociedad  en  la  que  vive.  La  sociedad tiende siempre a ser conservadora en sus valores. Por necesidad,  por pura sobrevivencia. Y eso se reflejará en la educación.       

www.enfoqueseducativos.es

1282

MANUELA JIMÉNEZ ROSA                               26024562Q   

FACTORES DE DIVERSIDAD EN EL AULA    Dentro  del  ámbito  educativo,  la  diversidad  puede  deberse  a  diferencias  intelectuales,  psíquicas,  sensoriales  o  motrices,  pero  también  puede  tener  su  origen  en  diferencias  sociales,  económicas,  culturales,  geográficas,  étnicas,  religiosas  e  incluso,  sexuales.  El  docente  ha  de  ser  conocedor y respetuoso con tales diferencias, adaptando su metodología  a las circunstancias que encuentre en el aula.    Podemos señalar los siguientes factores que producen diversidad:    d) Factores  individuales:  Cada  sujeto  es  único,  y  por  ello  cuenta  con  una  serie  de  características  específicas  que  lo  diferencian del resto.    e) Factores  sociales:  Tales  como  el  medio  familiar  o  el  entorno sociocultural.      f) Factores  escolares:  La  escuela  puede  llegar  a  convertirse en uno de los factores más importantes de diversidad.  Los elementos de ámbito metodológico y organizativo son los que  más incidencia van a tener a la hora de crear diversidad dentro del  aula.    Igualmente,  el  docente  ha  de  tener  en  cuenta  la  diversidad  de  su  alumnado en cuanto a los siguientes factores:    e) Capacidad  de  aprendizaje:  Esta  capacidad  ha  sido  medida  tradicionalmente  a  partir  del  rendimiento  escolar.  Actualmente  se  concibe  como  la  capacidad  de  abordar  y  resolver  tareas  y  problemas,  y  esta  capacidad  puede  llegar  a  ser  extremadamente variada dentro de nuestro grupo de alumnos.    f) Intereses:  Los  intereses  de  los  alumnos  evolucionan  y  cambian  en  función  de  la  edad  de  los  mismos,  y  además  se  ven 

www.enfoqueseducativos.es

1283

afectados  por  factores  sociales  o  culturales.  El  docente  tiene  que  conocer  y  atender  los  intereses  de  sus  alumnos.  Es  necesario  conocer qué materias, qué contenidos y en qué tipo de actividades  están más interesados.      g) Motivación:  Las  motivaciones  de  los  alumnos  suelen  ser  muy  variadas.  Los  éxitos  y  los  fracasos  escolares  dependen  en  gran medida del conocimiento de las tareas que motivan más a los  alumnos o de las metas que persiguen.    h) Estilo cognitivo: No sólo existen diferencias en relación  a lo que son capaces de hacer nuestros alumnos, sino también en el  modo cómo lo hacen, es decir, todas las características individuales  de  los  alumnos  a  la  hora  de  abordar  y  responder  a  las  tareas  escolares,  tales  como  los  lugares  más  adecuados  para  el  estudio,  sus  niveles  de  atención,  los  momentos  del  día  en  los  que  su  atención  es  mayor,  cuánto  tiempo  seguido  pueden  emplear  en  la  resolución de una tarea, cuáles son las estrategias que utilizan para  memorizar o resolver problemas, los tipos de errores que cometen,  si trabajan mejor en grupo o individualmente, etc.       Todos  estos factores  se  tienen  que  tener  necesariamente  en  cuenta si queremos llevar a cabo la adaptación del currículum a las  aulas y si queremos que nuestros procedimientos pedagógicos sean  realmente  efectivos.  El  éxito  de  la  labor  educativa  no  depende  únicamente del esfuerzo del alumno, sino del  trabajo conjunto del  alumnado  y  del  profesorado.  Los  primeros  deben  seguir  las  directrices  de  los  segundos,  pero  los  segundos  tienen  que  diseñar  esas  directrices  teniendo  en  cuenta  las  características  de  los  alumnos. 

www.enfoqueseducativos.es

1284

MANUELA JIMÉNEZ ROSA                                            26024562Q   

LOS TEMAS TRANSVERSALES    Los  Temas  o  Ejes  Transversales  recogen  aspectos  que  han  alcanzado  especial  relevancia  en  el  desarrollo  de  la  sociedad  durante  los  últimos  años en relación con valores morales, la paz, la igualdad de oportunidades  entre personas de ambos sexos, la salud, el medio ambiente y el consumo.  Los  Temas  Transversales  no  están  organizados  por  bloques,  sino  que  impregnan toda la práctica educativa, y son los siguientes:    i) Educación  del  consumidor  y  usuario:  En  primer  lugar  hay  que  establecer  una  distinción  entre  “consumismo”  y  “consumerismo”.  El  primer  concepto  se  refiere  al  consumo  irresponsable,  falto  de  criterio y en muchas ocasiones, inconsciente. El segundo concepto  hace  referencia  a  un  consumo  crítico,  reflexivo,  consciente,  responsable  y  comprometido  con  el  medio  ambiente.  El  objetivo  primordial de la Educación del Consumidor y Usuario es conseguir  un alumnado “consumerista”, es decir, que adquiera unas actitudes  no consumistas, enfrentándose a la manipulación y bombardeo de  la publicidad con espíritu crítico.    j) Educación  Moral  y  Cívica:  La  Educación  Moral  es  necesaria  para  que  el  sujeto  construya  sus  propias  normas  y  principios  morales  que le orienten en su existencia y en la toma de decisiones. Se trata  de  que  los  alumnos  adquieran  actitudes  éticas  de  convivencia  y  refuercen valores como la justicia, la solidaridad, la cooperación  o  el respeto por la naturaleza.      k) Educación  para  la  Paz:  La  Educación  para  la  Paz  pretende  una  educación  de  valores  contrarios  a  la  violencia,  tanto  a  la  directa  (agresión), como a la estructural (injusticia social). Se pretende una  educación encaminada hacia la acción y el compromiso social, para  la solidaridad, la tolerancia, la justicia…    l) Educación para la Salud: El objetivo de la Educación para la Salud  es conseguir comportamientos individuales destinados a mantener 

www.enfoqueseducativos.es

1285

y  promover  condiciones  positivas  de  salud.  Se  pretenden  unas  actitudes de respeto y aprecio por nosotros mismos, aprendiendo a  cuidar y mejorar nuestra salud física y mental, rechazando aquellos  elementos que las pueden destrozar.      m) La  Educación  Sexual:  La  Educación  Sexual  es  de  vital  importancia  en  nuestros  días  y  tiene  como  objetivos  fundamentales  conocer,  aceptar y valorar los órganos sexuales; comprender los principales  procesos del mecanismo reproductor; distinguir entre reproducción  y  sexualidad  y  conocer  las  técnicas  de  control  de  natalidad  y  de  prevención de enfermedades de transmisión sexual.    n) La Educación Vial: Esta educación  hace  referencia a las relaciones  que  se  establecen  entre  cuatro  elementos:  peatón,  conductor,  vehículo  y  calzada.  Se  trata  de  aprender  a  moverse  en  función  de  los distintos vehículos existentes y de las normas de circulación.      o) Educación Ambiental: Consiste en potenciar el entendimiento de la  complejidad  del  medio  ambiente,  y  la  adquisición  de  conocimientos,  valores  y  comportamientos  responsables  para  participar  en  la  prevención  y  mantenimiento  de  nuestro  entorno  natural.    p) Educación para la Igualdad: La “coeducación” es la educación que  parte del reconocimiento y respeto de las diferencias de sexo, raza,  religión, etc, y no acepta la división de roles étnicos, sexistas…Esta  educación  tiene  como  objetivo  el  desarrollo  integral  de  cada  persona al margen de estereotipos o roles discriminatorios. 

www.enfoqueseducativos.es

1286

MANUELA JIMÉNEZ ROSA

26024562Q

TIPOS DE EVALUACIÓN    La evaluación se puede considerar como una actividad mediante la  cual,  en  función  de  determinados  criterios,  se  obtienen  informaciones  pertinentes acerca de un fenómeno, situación, objeto o persona, se emite  un juicio sobre el objeto que se trate y se adoptan una serie de decisiones  referentes al mismo.  Existen  diferentes  tipos  de  evaluación  que  se  pueden  clasificar  en  función de una serie de criterios:  Según su finalidad o función la evaluación puede ser:  • Formativa:  Su  finalidad  es  la  de  mejora  del  proceso  evaluado  y  permite tomar medidas de carácter inmediato.  • Sumativa: Se sitúa al final de un proceso, cuando éste se considera  acabado.  Su  finalidad  es  determinar  el  grado  en  que  se  han  alcanzado  los  objetivos  previstos,  y  valorar  positiva  o  negativamente  el  producto  evaluado.  Permite  tomar  medidas  a  medio y largo plazo.  Según su extensión la evaluación puede ser:  • Global:  Considera  todos  los  elementos  y  procesos  que  están  relacionados con aquello que es objeto de evaluación; por ejemplo,  si  se  trata  de  la  evaluación  del  proceso  de  aprendizaje  de  los  alumnos,  la  evaluación  global  fija  su  atención  en  los  hechos,  conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas.  • Parcial:  No  considera  a  la  vez  todos  los  elementos,  sino  que  se  realiza por partes.  Según los agentes que realizan la evaluación:  • Autoevaluación  o  evaluación  interna:  Es  el  proceso  mediante  el  cual  una  persona  o  grupo  examina  y  valora  sus  procedimientos,  comportamientos  y  resultados  para  identificar  lo  que  debe  corregirse o modificarse. 

www.enfoqueseducativos.es

1287

• Heteroevaluación  o  evaluación  externa:  Es  la  llevada  a  cabo  por  otra  persona  que  no  es  el  protagonista  del  aprendizaje;  por  ejemplo, cuando un  profesor evalúa a un alumno.  Según el momento de aplicación de la evaluación:  • Inicial: Se realiza al principio del proceso de enseñanza‐aprendizaje.  Tiene como función identificar el nivel de conocimientos con el que  se inician los alumnos en un  curso  para  así  poder  llevar a cabo las  modificaciones pertinentes.  • Procesual:  Es  aquella  que  consiste  en  la  valoración  continua  del  aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante  la recogida sistemática  de  datos,  análisis  de  los  mismos  y toma  de  decisiones.  • Final:  Es  aquella  que  se  realiza  al  terminar  un  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje,  por  tanto  evalúa  los  productos  o  los  resultados obtenidos.    

www.enfoqueseducativos.es

1288

MANUELA JIMÉNEZ ROSA

26024562Q

FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE    En la formación intervienen numerosos factores que van a determinar  que  se  produzca  o  no  aprendizaje.  Los  factores  más  destacados  son  los  siguientes:  la  memoria,  la  motivación,  la  atención,  la  empatía,  el  autoconcepto,  las  representaciones  mutuas,  las  expectativas  y  las  atribuciones.  i) La  memoria:  Siempre  ha  estado  asociada  a  la  cantidad  de  conocimiento que una persona es capaz de repetir. En realidad, la  memoria tiene un papel fundamental en el proceso de enseñanza‐ aprendizaje, principalmente a la hora de retener algunos conceptos  con  los  que  realizar  conexiones  posteriores  y  producir  generalizaciones  a  otras  situaciones  diferentes  de  lo  que  se  ha  aprendido.  j) La  motivación  se  puede  definir  como  el  motor  que  mueve,  mantiene  y  dirige  nuestras  actuaciones;  también,  es  lo  que  hace  que una persona se comporte de una determinada manera y no de  otra.  Los  profesores  tienen  que  conocer  las  motivaciones  de  sus  alumnos  para  conseguir  que  se  involucren  en  el  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje.  k) La  atención  es  un  factor  decisivo  en  el  aprendizaje  porque  es  un  mecanismo  que  nos  ayuda  a  rechazar  aquellos  estímulos  que  no  nos son relevantes y centrarnos en aquellos que nos aportan lo que  buscamos, y así podemos realizar las tareas. Captar la atención del  alumno  es  una  tarea  difícil  para  los  profesores,  ya  que  esta  atención es limitada,  por lo que se tiene que ofrecer diversidad.  l) La empatía es la capacidad de ponernos en el lugar del otro, y esto  nos  ayuda  a  comprender  lo  que  la  otra  persona  necesita.  En  el  proceso  de  formación  es  fundamental  porque  nos  ayuda  a  reconocer las necesidades y motivaciones de los demás, y así poder  actuar conforme a éstas.  m) El autoconcepto hace referencia a la percepción que tiene el sujeto  de sí mismo, lo cual va a influir en sus relaciones con los demás. El  concepto  que  una  persona  tiene  de  sí  misma  determinará,  en  parte, su forma de comportarse y de interaccionar con los demás. 

www.enfoqueseducativos.es

1289

n) Las  representaciones  mutuas:  Hacen  referencia  a  la  opinión  o  pensamiento  crítico  que  una  persona  tiene  de  otra.  En  la  formación, los profesores han de tener cuidado con la imagen que  se  forman  de  sus  alumnos  antes  de  emitir  un  juicio  sobre  ellos,  porque se puede dar el caso de que se trate a algunos alumnos de  forma injusta por esta representación mutua.  o) Las  expectativas:  Tanto  los  profesores  como  los  alumnos  tienen  una imagen de cómo se deben realizar las cosas y esperan que los  demás  se  comporten  de  acuerdo  a  esa  imagen  que  ellos  tienen.  Muchas veces en la formación, se da un trato diferencial según las  características físicas o según lo que se espera de los alumnos.  p) Las atribuciones hacen referencia a las “causas”, y éstas pueden ser  internas o externas. En el caso de atribuciones internas, atribuimos  una determinada conducta a factores internos como la capacidad,  el esfuerzo o la inteligencia. Las atribuciones externas se atribuyen  a factores ajenos al control de las personas, tales como el azar o la  suerte.  Cuando  las  personas  sienten  que  pueden  ejercer  control  sobre sus actos realizan un aprendizaje más eficaz, y esto es lo que  debemos favorecer entre nuestros alumnos. 

www.enfoqueseducativos.es

1290

MANUELA JIMÉNEZ ROSA

26024562Q

NUEVOS SOPORTES DIDÁCTICOS    La  incorporación  de  las  nuevas  tecnologías  multimedia  a  la  enseñanza  es  inevitable,  pero  tiene  que  hacerse  desde  postulados  educativos  y  planteamientos  didácticos.  Una  integración  plena  y  satisfactoria  de  nuevos  medios  en  la  educación  exige  también,  un  profesorado conocedor de sus ventajas e inconvenientes, puesto que una  correcta  selección  de  estas  tecnologías  incidirá  directamente  en  el  desarrollo del proceso de enseñanza‐aprendizaje.     Dentro de los nuevos soportes didácticos introducidos en la formación  está  Internet,  la  cual  se  utiliza  para  transmitir  información  y  facilitar  la  comunicación,  por  ejemplo,  mediante  programas  de  correo  electrónico,  navegadores  WEB,  etc.  Internet  proporciona  un  eficaz  soporte  didáctico  tanto  en  el  ámbito  de  la  enseñanza  presencial  como  en  la  enseñanza  a  distancia. Entre sus posibilidades en este sentido destacan las siguientes:    9 Las  consultorías  y  tutorías  telemáticas  de  alumnos  a  través  del  correo  electrónico,  donde  los  docentes  resuelven  las  dudas  planteadas  por  los  estudiantes  y  los  asesoran.  Estas  tutorías  también pueden ser por Chat o video conferencia.  9 El  acceso  a  materiales  didácticos  on‐line,  como  cursos,  guías  didácticas,  etc,  con  los  que  completar  los  aprendizajes  que  están  realizando los alumnos.   9 Las telebibliotecas que permiten acceder a los fondos bibliográficos  de  las  bibliotecas  convencionales,  consultar  reseñas  de  los  libros  y  solicitar  su  reserva.  En  el  caso  de  las  bibliotecas  electrónicas  se  puede  acceder  inmediatamente  a  los  documentos  que  ya  están  informatizados.  9 Las  clases  a  distancia:  la  videoconferencia  permite  el  seguimiento  de una clase desde diversos puntos geográficos  9 Los  centros  educativos  y  de  recursos  virtuales,  que  realizan  prácticamente  toda  su  actividad  docente  a  través  de  los  medios  telemáticos.   

www.enfoqueseducativos.es

1291

En el caso de los profesores una de las ventajas que aporta Internet es  el  intercambio  de  ideas  o  de  documentos  entre  colegas,  así  como  la  posibilidad  de  dar  a  conocer  a  los  demás  todo  tipo  de  experiencias  relacionadas o no con los nuevos soportes didácticos.    En  el  caso  de  los  alumnos,  Internet  facilita  el  contacto  entre  compañeros,  permitiendo  la  elaboración  de  trabajos  cooperativos  como  debates, entrevistas, redacción de noticias, etc.    Otra de las funciones de Internet tanto para profesores como para  alumnos,  es  la  consulta  de  recursos  educativos  o  de  documentación.  Muchos  docentes  utilizan  Internet  como  centro  de  documentación,  proponiendo  a  los  alumnos  tareas  de  diversos  tipos,  e  incluso,  pueden  sacar provecho de la red para la preparación de sus propias clases. 

www.enfoqueseducativos.es

1292

MANUELA JIMÉNEZ ROSA

26024562Q

LA ATENCIÓN EN EL AULA    La atención es la capacidad para centrarse de manera persistente en  un  estímulo  o  actividad  concretos.  Es  un  mecanismo  a  través  del  cual  podemos  seleccionar  los  estímulos  que  nos  parezcan  más  interesantes  para ayudarnos a la ejecución de nuestra tarea, e ignorar aquellos que no  nos aportan nada. Es un factor decisivo en el aprendizaje. Hay tres etapas  en el mantenimiento de la atención:    4. La atención se estimula por el interés, la curiosidad y la admiración;  así  pues,  toda  lección  debe  ofrecer  alguna  oportunidad  para  la  exploración.  5. Se  trata de mantener  el  entusiasmo,  aunque  el  período  de  tiempo  sea largo y se pierda de vista el objeto final.  6. Aparece  de  nuevo  la  atención  espontánea  cuando  el  alumno  ha  logrado el dominio de su material.    La  distracción  o  falta  de  atención  suele  estar  motivada,  en  mayor  o  menor  medida,  por  la  ausencia,  disminución  o  pérdida  del  interés.  Se  puede  hablar  de  causas  objetivas  y  subjetivas  de  la  distracción.  Causa  subjetivas serían el exigir al alumno niveles de contenidos superiores a su  preparación  y  dominio;  la  falta  de  estimulación  e  interés  ante  tareas  demasiado fáciles; lagunas importantes en contenidos básicos; problemas  a  nivel  personal;  agotamiento  físico;  un  ambiente  demasiado  cómodo;  falta de práctica y desconocimiento de las técnicas de trabajo intelectual,  y el cansancio intelectual.    Las causas objetivas pueden ser la presentación de temas por parte del  profesor  de  forma  monótona  y  farragosa.  Es  muy  importante  que  el  docente  sepa  exponer  los  contenidos  de  manera  atractiva  e  interesante;  por  ejemplo,  presentando  estímulos  novedosos  o  utilizando  colores  atractivos.  Otras  causas  objetivas  son  la  sobresaturación  de  tareas;  el  entorno  no  apropiado  para  la  enseñanza;  y  como  no,  la  incapacidad  didáctica del profesor.   

www.enfoqueseducativos.es

1293

Para lograr una mayor atención y concentración en el aula es necesario  que:    9 Los alumnos asimilen los conocimientos poco a poco, enlazándolos  con los ya adquiridos.  9 La utilización de formas didácticas variadas por parte del docente.  9 Que  los  alumnos  hagan  anotaciones  porque  éste  es  el  mejor  ejercicio de concentración práctica.  9 Alternar  situaciones  donde  el  alumno  tiene  que  estar  muy  concentrado, con otras más relajantes y menos fatigosas.  9 Tener  en  cuenta  los  intereses  y  motivaciones  de  los  alumnos  para  relacionarlos con los temas a tratar.  9 Poner  en  conocimiento  de  los  alumnos  los  objetivos  finales  y  los  pasos que van a seguir.   

www.enfoqueseducativos.es

1294

MARGARITA NIETO ORTIZ  26221646J.    EDUCACION PARA LA SALUD: UNA ALIMENTACIÓN SANA.    Debemos transmitir a los alumnos/as  la importancia de una  buena  alimentación para nuestra salud, y cómo este aspecto va a incidir en una  nuestra  vida  y  en  un  mejor    rendimiento  académico,  por  esta  razón  podemos dedicar una de nuestras tutorías  a este tema.    NIVEL EDUCATIVO: ESO    CURSO: 3º ESO  NÚMERO DE PARTICIPANTES:    30 alumnos/as.  OBJETIVOS  ESPECÍFICOS:   ‐Aprender a comer de forma sana y equilibrada.  CONTENIDOS:   ‐Normas para una alimentación sana.  ‐Adquisición y desarrollo de hábitos de comida sana.  ‐Toma  de  conciencia  de  la  importancia  de  una  dieta  sana  y  equilibrada  para  evitar  posibles  problemas  en  el  futuro  como:  obesidad  infantil,  enfermedades cardiovasculares...    DESARROLLO:  La actividad se va a desarrollar en las siguientes fases:  1ª Sesión: Primera toma de contacto con los alumnos/as:                          Repartimos  unas  tarjetas    con  dibujos  de  los  alimentos  y   preguntamos a los alumnos/as:    ¿Qué coméis en un día normal?    a) Para desayunar.  b) Para almorzar.  c) Para cenar.   

www.enfoqueseducativos.es

1295

Los  alumnos/as  tendrán  que  elegir  y  mostrar  las  cartas  con  los  alimentos que toman habitualmente.  Después  analizaremos  si  estos  alimentos  están  incluidos  en  la  pirámide de la alimentación que vamos a realizar.    2º Sesión:  Ilustración del tema con la pirámide de la alimentación.   

                                          ACTIVIDAD FÍSICA OCASIONAL                                                 3ª Sesión:    Repartimos  a  los  alumnos/as  cartulinas  de  diferentes  colores  para  que  dibujen  la  pirámide  por  grupos  .Después  tendrán  que  ir  pegando  y  coloreando  los alimentos que pueden tomar en cada  nivel.      4ª Sesión:     Revisaremos  el  menú  que  hay  en  el  comedor  escolar  y  veremos  si  se  ajusta a una alimentación sana y equilibrada.  Sugerencias y propuestas.    MATERIALES:    ‐Útiles  de  escritura  y  dibujo,  cartulinas.  Cartas  con  los  dibujos  de  los  alimentos.  ‐Ilustración de la Pirámide de la Alimentación.  ‐Explicación de cada uno de los niveles.  ‐Cartas para colorear y pegar con ilustraciones de los alimentos. 

www.enfoqueseducativos.es

1296

‐Modelo de pirámide para calcar o dibujar.    TEMPORALIZACIÓN:    4 Sesiones de 45 minutos aproximadamente cada una.  1ª Sesión: Revisión de los alimentos utilizando cartas.  2ª Sesión: Ilustración del tema con la Pirámide de la Alimentación.  3ª Sesión: Elaboración de los alumnos/as de su pirámide de alimentación.  4ª Sesión: Revisión del menú del centro. Aportación de Sugerencias.    Con esta actividad se pretende:    9 promover  y  desarrollar  el  interés  por  adquirir  hábitos  de  vida  saludables.    9 transmitir  la  idea  de  que  la  escuela  debe  proveer  la  salud  para  ayudar a construir un espacio  social mejor.                     

www.enfoqueseducativos.es

1297

GRAMÁTICA PARA 2º DE BAHILLERATO: CONDITIONALS

Mª del Pilar Jurado García, 78687945-T

CARACTERÍSTICAS GENERALES:    - Llevan las palabras If  o   UNLESS  (sino, a no ser que).    Ex) If it doesn’t rain, we will go to the country.  Unless it rains, we will go to the country.    - Podemos cambiar e orden de la frase siempre que queramos.     - Si la oración empieza por IF o UNLESS, después de la primera  parte hay que poner siempre una coma.      TIPOS:     

‐ABIERTAS:  

  PresenteÆ Futuro           If you eat, you will get fat. 

www.enfoqueseducativos.es

1298

PresenteÆ Presente        If you eat, you get fat.  PresenteÆ Imperativo    If you eat, do exercise.  PresenteÆ Verbo modal  If you eat, you must do exercise.    También se las llama reales porque la posibilidad de que ocurra lo que se  expresa es muy alta.    Ex) If you study hard, you will pass       

‐IMPROBABLES: 

  PastÆ Would + infinitive   If I were fit, I would run a marathon.    PastÆ Could + infinitive    If I were fit, I could run very fast.    PastÆ Might + infinitive    If I were fit, I might walk to school.    En este grupo se da a entender que la condición que se expresa es difícil  de conseguir (por ejemplo “si yo fuera/fuese rico”, “si yo ganara/ganase la  lotería”), pero no imposible.      ***‐WERE: En la primera parte de la oración condicional hemos visto que  siempre  se  pone  pasado,  pero  con  el  verbo  “to  be”  pasa  algo  especial.  Esto se debe a lo estamos usando no es un “past simple”, sino que es la 

www.enfoqueseducativos.es

1299

forma  en  inglés  del  presente  de  subjuntivo.  Podemos  observar  que  se  traduce como subjuntivo. En el caso del verbo “to be” todas las personas  gramaticales van seguidas de la forma verbal “were”.     

 

  If I were…   

 

si yo fuera... 

If you were… 

 

si tú fueras… 

If he/she/it were… si él/ella/ello fuera…   

If we were…   If you were…  If they were… 

 

si nosotros fuésemos…   

 

si vosotros fuerais…   

si ellos fueran… 

  ‐IMPOSIBLES:      

Had + participle Æ would have + participle 

If I had studied more, I would have passed the exam.     

Had + participle Æ could have + participle 

If I had eaten less, I could have bought a small size.     

Had + participle Æ might have + participle 

If I had slept more, I might have done the exam better.      Se  llaman  imposibles  porque  dan  a  entender  que  ya  no  hay  remedio.  Se  refieren a una acción pasada en el tiempo. 

www.enfoqueseducativos.es

1300

  Ex) Si yo no hubiese conducido borracho, no habría tenido el accidente. 

Æ If I hadn’t driven drunk, I wouldn’t have had the accident.                                                                                                                                              

www.enfoqueseducativos.es

1301

¿QUÉ ES UN BLOG Y CÓMO SE PUEDE UTILIZAR PARA CONSEGUIR LOS OBJETIVOS EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS?

NAME & SURNAMES HERE ANA MARÍA VICARIA MORENO

IDENTITY CARD 78681742F

Un blog es un sitio en internet, donde periódicamente se recopilan documentos (textos o artículos) de procedencia diversa, y en donde el autor se reserva el derecho de publicar y mantener aquello que crea pertinente. El término “blog” proviene de la contracción de la palabra “weblog” que significa “bitácora en línea” (Web: Internet, Log: registro, bitácora). Se trata de una potente herramienta de comunicación, cuyos rasgos más destacados son: • A cada documento que se publica se denomina post, historia, nota o artículo. • Existen blogs fotográficos, de sonido y con vídeos. • Permite agregar comentarios y se ordenan de forma cronológica inversa. • Es posible editar un blog, gracias a una serie de portales que permiten de manera gratuita redactar el contenido. • Puede ser utilizado para tratar cualquier tema de cualquier ámbito (Deportivo, tecnológico, educativo,etc). • Permite crear un proceso de comunicación horizontal entre todos los participantes. • La autoría de los blogs puede ser individual o colectiva. Muchos teóricos han hablado de la era de la alfabetización digital para referirse al momento en el que nos encontramos. Esta nueva época se caracteriza por la “invasión” de las nuevas tecnologías en cualquier ámbito de la vida del ser humano. La educación no es una excepción y cada vez es más común observar como los procesos de enseñanza y aprendizaje cuentan entre sus herramientas más habituales las NTIC. Los blogs pueden plantearse como un recurso útil en el proceso general de enseñanza, y más específicamente en el de la enseñanzas de las lenguas extranjeras, dadas sus características y especificaciones. • Facilidad en el uso, no requiere de conocimientos informáticos muy elevados. • Permite la interactividad y el debate. • Facilita el uso de otras herramientas muy útiles en la enseñanza de las lenguas extranjeras: audio, vídeo, imágenes. • Es un soporte para introducir contenidos relacionados con las Leng. Extr. • Se puede utilizar para trabajar desde casa o desde cualquier otro lugar. • Permite presentar actividades al alumnado. • Potencia el diálogo con los participantes, y por tanto la implementación del idioma correspondiente. • Ofrece la posibilidad de evaluar las tareas del alumnado. Recientemente han ido surgiendo diversos términos relacionados con los blogs y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Uno de ellos es el de “Edublog”, que describe un

www.enfoqueseducativos.es

1302

weblog cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de enseñanza y aprendizaje en un contexto educativo. En un edublog los estudiantes y el profesorado plasman y comparten sus inquietudes educativas, apoyándose en las posibilidades de formación y desarrollo que ofrece las NTIC.

www.enfoqueseducativos.es

1303

¿QUÉ ES UNA WEBQUEST Y CÓMO SE PUEDE UTILIZAR PARA CONSEGUIR LOS OBJETIVOS EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS?

NAME & SURNAMES HERE ANA MARÍA VICARIA MORENO

IDENTITY CARD 78681742F

El uso de Internet con una finalidad puramente educativo lleva consigo una intervención por parte del profesorado a través de la cual sea capaz de minimizar las deficiencias propias de la red (exceso de información, errores conceptuales, páginas sin finalidad alguna, falta de interactividad, falta de adecuación de algunos de los contenidos a los niveles propios de primaria y secundaria, etc,). Muchos teóricos de las enseñanzas de las TIC indican la necesidad de utilizar estas tecnologías en situaciones educativas reales. Es decir, ofrecer al alumnado la posibilidad de buscar información en Internet en el transcurso de tareas reales relacionadas con los contenidos curriculares de cualquier área. Sólo así se garantizará que los aprendizajes actuales puedan ser utilizados eficazmente en el futuro. Otro de los aspectos a destacar relacionado con la red es la escasa interactividad que permite con el alumnado, ya que se trata básicamente de un medio de búsqueda de información. Por ello, es necesario disponer de un método de enseñanza-aprendizaje que se pueda aplicar en el aula a través de las NTIC. Es precisamente ahí donde se sitúa la Webquest. Al hablar de webquest nos estamos refiriendo a una nueva metodología basada en el uso de Internet que se utilizará en contextos educativos en cualquiera nivel, área o asignatura. El objetivo final de la webquest es optimizar la búsqueda de información curricular en la red, pero reduciendo al máximo los posibles defectos de los que hablábamos anteriormente, por ejemplo, la incapacidad del alumnado para determinar si los contenidos encontrados en una determinada página se corresponden o son útiles desde el punto de vista del área o materia que se está estudiando. Podemos concretar las características de la webquest de la siguiente manera: • Se trata de una unidad didáctica en donde la transmisión de contenidos que se realiza a través de Internet. El autor de la webquest introduce la unidad didáctica con el formato de una página web que estará a disposición del alumnado. El aprendizaje de las lenguas extranjeras puede beneficiarse de las webquest ya que permitirá que el alumnado pueda llegar sin dificultad a los contenidos básicos que se quieren enseñar. Además, el docente tiene la posibilidad de proponer actividades al alumnado. • Intenta producir aprendizajes de un determinado área o materia curricular, al mismo tiempo que potencia los conocimientos sobre el uso y manejo de las TICs. Asimismo, se puede emplear archivos de vídeo, audio, imágenes o traductores automáticos, elementos tan importantes en el aprendizaje de las lenguas extranjeras. • Es una estructura cerrada, todas las webquests tienen la misma estructura.

www.enfoqueseducativos.es

1304

•

•

Se basa en una metodología de enseñanza-aprendizaje que parte de la participación activa y construcción del aprendizaje por parte del alumnado. De esta forma se crea propuestas que tienen un sentido lógico, que puede resultar motivante e interesante para el alumnado. En este sentido el uso de la webquest en la enseñanza de las lenguas extranjeras propicia acabar con el falso mito de tedioso que puede resultar su adquisición. El uso de la webquest implica asimismo un cambio en el papel del profesor, ya que dejará de ser un mero transmisor de información para convertirse en auténtico guía y gestor del conocimiento del alumnado. Tanto en la enseñanza de las lenguas extranjeras como en la de cualquier otra área el profesorado deberá: o Seleccionar adecuadamente las páginas web que el alumnado deberá visitar en función del tema que quiera desarrollar. o Elaborar una propuesta de actividades que permita al alumnado crearse un esquema lo suficientemente lógico del tema abordado. o Ayudar al alumnado a recapitular, ordenar ideas, sacar conclusiones, poner en común los resultados de la investigación, etc.

www.enfoqueseducativos.es

1305

El uso de las TICs en el aula. Antonio Amancio Jiménez Rodríguez d.n.i.: 26.219.093-J   La aplicación de las TICs en el aula ha tenido un gran desarrollo en  los  últimos  años  y  se  han  ofrecido  numerosas  propuestas.  Antes  de  realizar estas actividades debemos de ser críticos y considerar las ventajas  e inconvenientes frente a las herramientas tradicionales.   Como  ejemplo  práctico  Miguel  Ángel  Prats  relaciona  una  serie  de  actividades    relacionadas  con  las  TICs  (que  podemos  encontrar  en  la  página  www.cuadernsdigitals.net)  haciendo  una  breve  descripción  de  estas,  por  lo  que  nos  puede  servir  como  punto  de  partida  para  desarrollarlas de acuerdo a nuestras necesidades.  De  entre  estas  cabe  destacar  aquellas  que  utilizan  las  nuevas  tecnologías para desarrollar proyectos educativos tradicionales, como son:  • • • •

Uso del PowerPoint como portafolios personal del alumnado.  Creación de una revista escolar mediante Microsoft Publisher.   La web personal del centro, del docente o del alumnado.   Lectura,  análisis  y  crítica  del  lenguaje  publicitario  mediante  los  anuncios en vídeo publicados en Internet.      Sin  querer  destacarlas  de  entre  el  resto  de  las  treinta  actividades  propuestas, en estas cuatro podemos ver cómo las TICs se convierten en  un recurso que renueva antiguas actividades, incluyendo la renovación de  concepto de cuaderno de trabajo para el alumno.  En  primer  lugar,  la  utilización  de  un  cuaderno  digital  por  parte  del  alumno,  mediante  el  cual  puede  construir,  mejorar  y  ampliar  su  propio  “diario”  educativo,  mejora  considerablemente  el  tradicional  concepto  de  cuaderno.  La  utilización  del  PowerPoint  como  herramienta  que  permite  convertir este cuaderno digital en una presentación que el alumno hará al  profesor  o  a  sus  compañeros  al  final  de  curso  resulta  una  propuesta  bastante interesante.   No obstante, hay que considerar que por sus características se trata  de  una  actividad  no  sustitutiva  del  cuaderno  tradicional,  y  que  debe 

www.enfoqueseducativos.es

1306

considerarse  como  parte  del  trabajo  personal  del  alumno  como  complemento a su formación, es decir, como su “diario de aprendizaje”.   Una  de  las  razones  está  en  la  misma  condición  digital  de  esta  herramienta,  que  posibilita  su  copia  por  parte  de  otros  alumnos,  o  la  elaboración de una plantilla de trabajo compartida por todos sobre la que  añaden su pequeña aportación personal.   A esto se le añade una sencilla razón que hace necesario el uso del  cuaderno  o  portafolios  tradicional,  la  caligrafía  y  la  presentación  de  los  cuadernos  escritos  a  mano  es  una  manera  no  sólo  de  evaluar  el  trabajo  real  realizado  por el alumno  y el  orden  y  la  limpieza  de  su  presentación,  sino que además lo prepara para la realización de pruebas escritas.   El  abuso  de  los  soportes  informáticos  para  realizar  actividades  en  ciertas  etapas  educativas  va  en  perjuicio  de  la  calidad  de  la  escritura  manual  de  nuestros  alumnos,  que  pueden  adolecer  de  una  pésima  caligrafía, presentación y uso correcto del espacio en el papel.  Sin  embargo,  en  las  otras  actividades  enumeradas  al  principio  hay  que  destacar  que  por  sus  características  las  TICs  se  convierten  en  una  herramienta  importante  en  el  proceso  final  de  su  realización.  La  revista  escolar siempre ha sido un recurso utilizado por los centros; ya haya sido  mediante la multicopia o la fotocopia, los centros escolares han tenido en  algún periodo de su historia una revista escolar, que podía utilizarse como  medio  de  difusión  de  los  trabajos  de  los  alumnos,  de  las  actividades  realizadas y a realizar por el centro o de cuestiones informativas de interés  para la comunidad escolar.   Con  el  uso  de  herramientas  como  el  Publisher  o  similares  no  sólo  facilitamos  y  aceleramos  su  elaboración,  sino  que  estamos  ampliando  el  abanico de posibilidades de expresión de los alumnos, no sólo por escrito  sino también artísticamente al ser una herramienta visual importante. De  este modo podemos integrar en ella a todas las ramas educativas que se  imparten  en  nuestro  centro,  incluyendo  los  alumnos  de  la  opción  de  bachillerato de artes.   Otro valor añadido de las TICs para el desarrollo de esta actividad lo  da  la  siguiente  actividad  enumerada.  La  página  web  del  centro  es  una  herramienta con múltiples posibilidades en la que podemos colgar nuestra  revista digital, ahorrando los costes de impresión y facilitando su difusión  entre  los  alumnos  que  pueden  acceder  fácilmente  a  ella  en  un  número 

www.enfoqueseducativos.es

1307

ilimitado  de  ocasiones.  Para  ver  sus  ventajas  basta  con  citar  al  propio  autor:  “La idea que cada alumno pueda tener su propia web permite un sin  fin  de  posibilidades  didácticas  (conocimiento  y  alfabetización  en  las  propias  TIC,  seguimiento  de  proyectos  escolares,  datos  personales  y  académicos, actualización de información,…). Por otro lado, el hecho  de que el profesor pueda publicar ejercicios y pueda disponer también  de  su  propio  cuaderno  de  bitácora,  le  permite  tener  una  puerta  abierta  a  otros  compañeros  para  compartir  conocimientos,  actividades y experiencia pedagógica.”   La  página  web  del  centro  permite  no  sólo  ofrecer  información  académica  y  administrativa,  sino  que  nos  da  la  posibilidad  de  crear  espacios  individuales  para  departamentos,  profesores  y  alumnos  donde  colgar  temarios,  apuntes,  proyectos,  trabajos,  intercambiar  información,  etc.   Además  nos  permite  enlazar  con  otras  páginas  web  que  pueden  crear  los  propios  alumnos  como  ejercicio  de  clase  en  las  asignaturas  de  informática;  páginas  que  pueden  contener  blogs,  sus  propios  trabajos  y  ejercicios  de  clase.  Algo  complementario  a  esta  herramienta  está  en  las  plataformas que pueden crear las administraciones en las que se pueden  desarrollar parte de estos contenidos, como son Séneca y Pasen.  En  lo  que  respecta  a  la  última  actividad,  es  indudable  que  la  creatividad  gráfica  que  los  alumnos  pueden  expresar  a  través  de  las  anteriores herramientas debe de complementarse con una actitud crítica  frente  a  los  mismos  contenidos,  formatos  y  presentaciones  que  pueden  encontrar en internet.   La  publicidad  en  internet  es  fiel  reflejo  de  las  campañas  que  se  presentan  en  otros  medios  y  se  convierte  junto  con  el  resto  de  los  contenidos  en  un  elemento  de  análisis,  reflexión  y  crítica  en  el  que  el  docente debe incidir para de esta manera guiar a sus alumnos y educarlos  en una visión crítica de la información que les llega a través de internet.    • Prats, Miguel Àngel (2003) “30 actividades para utilizar las TIC en el aula”, en: www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.Visual izaArticuloIU.visualiza&articulo_id=6873

www.enfoqueseducativos.es

1308

Una propuesta de Webquest:   ¿Qué PUEDO hacer con mi inglés?                              Antonio Amancio Jiménez Rodríguez    26.219.093‐J    A continuación sugerimos una propuesta para realizar una webquest con  nuestros  alumnos  cuyo  modelo  podemos  adaptar  para  otros  contenidos  tanto  gramaticales  como  de  vocabulario,  tanto  en  inglés  como  en  otras  materias.    ¿Qué PUEDO hacer con mi inglés?   Webquest para el uso de los verbos modales ingleses en 4º de ESO    INTRODUCCIÓN  Aprender  los  verbos  modales  en  inglés  puede  resultar  difícil  si  no  conocemos las situaciones en las que pueden ser utilizados.   En esta web podrás encontrar materiales e ideas para aprender a utilizar  los verbos modales en inglés y a la vez divertirte.  Los  verbos  modales  en  inglés  tienen  una  estructura  gramatical  sencilla.  Pero debes prestar mucha atención al significado y a los usos particulares  de  cada  uno  de  ellos.  Debes  de  concentrarte  bien  en  cada  uno  de  los  ejercicios propuestos y tomar las notas que sean necesarias para elaborar  una tabla gramatical completa con los usos y significados de estos verbos.  La estructura de los verbos modales se reduce a lo siguiente:  VERBO MODAL + INFINITIVO  El verbo modal no tiene ninguna variación en cuanto a forma.    TAREA  En  esta  WebQuest  aprenderás  a  utilizar  la  modalidad  en  inglés,  expresando obligación, necesidad, posibilidad, probabilidad y habilidad. 

www.enfoqueseducativos.es

1309

En  parejas,  los  alumnos  deberéis  describir  el  entorno  expresando  las  obligaciones,  necesidades,  habilidades  que  tenéis,  vuestras  habilidades  y  la posibilidad de que algo sea verdad o de que suceda:  • anotando las obligaciones, necesidades, habilidades que tenéis, vuestras habilidades y la posibilidad de que algo sea verdad o de que suceda. • dialogando con el grupo en inglés para concretar las obligaciones, necesidades, habilidades y posibilidades más inmediatas. • realizando ejercicios gramaticales. • traduciendo oraciones para reforzar la estructura. • redactando las normas del centro, posibilidades sobre el futuro, necesidades de los alumnos y del centro, etc.   PROCESO  Para  realizar  esta  WebQuest  necesitarás  trabajar  con  las  siguientes  direcciones:  9 www.wordreference.com diccionario on-line 9 http://www.oup.com/elt/global/products/headway/preintermediate/a_gr ammar/unit08/, 9 http://www.oup.com/elt/global/products/headway/intermediate/a_gram mar/unit04/, 9 http://www.oup.com/elt/global/products/headway/intermediate/a_gram mar/unit09/ , En estas tres direcciones podrás practicar los usos de los modales en inglés. • •

• •

En primer lugar es necesario que trabajes individualmente para estudiar los usos de cada uno de los verbos modales en inglés. A continuación puedes trabajar con tu compañero, evaluando vuestros conocimientos sobre los usos de estos verbos y haciendo oraciones en inglés en las que apliquéis estos usos, haciendo uso de las páginas web seleccionadas. Cuando hayas hecho estos ejercicios, podrás redactar tus propias oraciones aplicando los verbos modales al contexto de la clase y del centro. Para terminar compararás con tu compañero y decidiréis si los usos de los modales aplicados a vuestras obligaciones, necesidades, habilidades

www.enfoqueseducativos.es

1310

y posibilidades en el centro son correctas, para terminar las comparemos con el resto del grupo.

RECURSOS  A  las  dos  webs  señaladas  anteriormente  añadimos  dos  más  con  las  que  podemos completar esta actividad:  √ √ √ √

www.wordreference.com http://www.oup.com/elt/global/products/headway http://www.oup.com/elt/global/products/englishalive http://www.oup.com/elt/global/products/oxfordexchange

  EVALUACIÓN  Para  evaluar  esta  actividad  vamos  a  valorar  todas  las  actividades  que  te  pedimos,  debes  tener  cuidado  al  realizarlas  y  repasarlas  todas  para  que  estén bien hechas y completas.   La puntuación será entre 1 y 10, se aprobarán las que superen el 7.  Finalmente  para  demostrar  que  lo  has  aprendido  tendrás  que  redactar  algunos ejemplos originales para comprobar que conoces el uso correcto  de los verbos modales    CONCLUSIÓN  Esperamos  que  con  esta  actividad  hayas  conseguido  aprender  el  uso  de  los  verbos  modales  en  inglés,  y  que  puedas  expresar  obligaciones,  necesidades,  posibilidades  y  habilidades  utilizando  la  lengua  extranjera.  Sigue practicando tu inglés y consolida estos conocimientos en el resto de  las actividades que te propondremos más adelante incluyendo en ellas lo  que has aprendido en esta. 

www.enfoqueseducativos.es

1311

Temas Transversales en 4º de E.S.O.   Propuesta de actividades para fomentar la convivencia equilibrada y  respetuosa con las diferencias.                              Antonio Amancio Jiménez Rodríguez    26.219.093‐J    Actividad 1 – La escuela.  A partir de documentos e imágenes sobre estudiantes de otros países, los  alumnos  deben  reflexionar  sobre  los  distintos  sistemas  educativos  y  la  forma en la que otros alumnos se acercan al colegio. A partir de ahí deben  valorar  la  posibilidad  de  vivir  en  el  extranjero  y  aprender  un  idioma,  las  dificultades y las barreras que deben superar para aprender en los nuevos  contextos que les hemos propuesto.    Actividad 2 ‐  El ocio  Partiremos de una presentación individual de las distintas actividades que  nuestros alumnos pueden desarrollar en su tiempo de ocio. A partir de ahí  descubriremos las diferente formas de ocio, algunas de las cuales pueden  ser desconocidas, aburridas, o emocionantes para el resto de los alumnos.   A continuación, presentaremos una serie de documentos e imágenes con  las que los alumnos conocerán a qué dedican el tiempo libre los jóvenes  de su edad en otros países. Estableceremos un debate y consideraremos  el valor que tienen para ellos y para nosotros.  A  través  de  la  búsqueda  en  internet  presentaremos  a  todo  el  grupo  actividades  y  juegos  on‐line  en  los  que  pueden  participar  con  otros  jóvenes del resto del mundo.    Actividad  3  –  La  cultura  inglesa  del  pub  como  forma  de  socializar.  El  botellón en España.  Estableceremos  un  debate  sobre  los  problemas  que  les  causa  a  nuestros  alumnos  el  botellón.  Suciedad,  broncas,  peleas,  borracheras…  intentaremos que nuestros alumnos hablen sin tapujos de los problemas  que  han  tenido  y  los  que  causa  el  botellón  al  resto  de  los  ciudadanos.  A  partir de ahí intentaremos reflexionar sobre posibles soluciones.  

www.enfoqueseducativos.es

1312

Como  contraste,  presentaremos  una  serie  de  documentos  sobre  los  pub  ingleses, las costumbres, la vida social de los jóvenes en el Reino Unido y  en el resto de Europa y estableceremos comparaciones.   De  manera  práctica,  en  grupos  intentaremos  que  los  alumnos  estableciesen  conversaciones  en  silencio  intentando  imitar  la  atmósfera  de un pub inglés.    Actividad 4 – Los medios de comunicación.  Los  medios  de  comunicación  nos  acercan  a  distintas  realidades.   Visualizaremos  fragmentos  de  series,  películas,  anuncios  en  los  que  nos  ofrezcan distintas visiones de la convivencia en la diversidad. Los alumnos  reflexionarán  sobre  estos  documentos  para  posteriormente  investigar  sobre  esta  situación  en  décadas  pasadas  y  veremos  cómo  esta  situación  ha ido evolucionando.    Actividad 5 – La convivencia en el cine.  Seleccionaremos  una  serie  de  películas,  preferentemente  basadas  en  hechos reales, en las que se trate el tema de la convivencia y la superación  personal  para  afrontar  las  diferencias.  Los  alumnos  realizarán    una  investigación  en  internet  buscando  documentos  asociados  a  estas  películas, las fuentes y el contexto en el que se enmarcan la historia. Los  alumnos  presentarán  estas  actividades  y  a  continuación  debatiremos  sobre ellas.    Actividad 6 – El Gran Hermano nos vigila.  A  partir  de  un  programa  de  televisión  y  el  formato  televisivo  que  se  ha  desarrollado a partir de él basado en la convivencia, los alumnos debatirán  sobre  las  distintos  grupos  y  personajes  que  han  aparecido  en  estos  programas,  ofreciendo  su  opinión  sobre  los  problemas  de  la  convivencia  entre  personas  con  distintas  personalidades,  aptitudes,  cultura  y  comportamientos.  Nos  pondremos  en  el  lugar  de  esas  personas  y  de  nosotros  como  observadores  y  jueces  de  las  acciones  de  los  demás.  Analizaremos  cómo  nuestra  reacción  y  acciones  pueden  afectar  a  las  personas  a  las  que  estamos vigilando o espiando.  

www.enfoqueseducativos.es

1313

Finalmente reflexionaremos sobre la convivencia y la posibilidad de estar  permanentemente vigilados en zonas de ocio y turísticas bajo la escusa de  la  seguridad  particular  y  sobre  nuestra  perdida  de  intimidad  por  este  motivo.    Actividad 7 – Gente guapa.  Un  tema  de  discriminación  subyacente  en  nuestra  sociedad  es  la  apariencia física. Presentaremos a nuestros alumnos distintos modelos de  belleza a lo largo de la historia y principalmente la evolución que ha tenido  lugar  a  lo  largo  del  siglo  XX.  Los  alumnos  investigarán  sobre  distintos  problema  que  han  sido  provocados  por  este  afán  por  la  belleza:  cirugía  estética, trastornos alimenticios y enfermedades que estos provocan, afán  consumista por ir a la última.  Los  alumnos  deben  reflexionar  cómo  este  afán  por  la  imagen  puede  discriminar con o sin intención a otros compañeros y provocar traumas y  enfermedades.      Actividad 8 – Estereotipos masculinos y femeninos  Los  alumnos  reflexionarán  sobre  el  papel  del  hombre  y  la  mujer  en  la  sociedad  actual.  Discutiremos  sobre  esta  situación  en  la  sociedad  occidental,  Europa  y  América.  A  continuación  investigarán  sobre  esta  situación  en  otras  culturas,  centrándonos  en  aquellos  países  de  los  que  proviene la inmigración a nuestro país, Sudamérica, el Magreb y África, y  Asia en general. Debatiremos sobres sus costumbres y cómo estas pueden  chocar con nuestra cultura. Aprenderemos a valorar aquellas costumbres  que tienen un valor cultural y a cómo afrontar aquellas que atentan contra  la igualdad y chocan con nuestra cultura.  Reflexionaremos  sobre  el  trabajo  doméstico,  las  relaciones  interpersonales con los padres, hermanos y hermanas y las relaciones de  amistad.    Actividad 9 – Otra cultura.  Nos  centraremos  en  una  cultura  distinta  a  través  de  un  colectivo  de  inmigrantes  presente en nuestro  entorno  y en  nuestro  centro  educativo. 

www.enfoqueseducativos.es

1314

Invitaremos  a  miembros  de  este  colectivo  para  que  nos  muestren  sus  tradiciones, a través de la gastronomía, la música, la vida cotidiana, la vida  en  la  ciudad  y  los  pueblos,  etc.  A  lo  largo  de  estas  sesiones  los  alumnos  elaborarán una serie de trabajos con textos y/o imágenes. Finalmente se  realizará una o varias jornadas de convivencia interculturales.    Actividad 10 – La familia y el grupo.  Reflexionaremos sobre las relaciones familiares. Presentaremos a nuestros  alumnos a través de textos e imágenes la figura del “niño prodigio” o hijo  de  famoso.  Examinaremos  la  explotación  de  que  son  objeto  los  “niños  prodigio”  por  sus  padres.    Analizaremos  de  forma  general  las  relaciones  interpersonales  entre  padres  e  hijos  y  los  derechos  de  los  niños  y  la  juventud  frente  a  unos  padres  abusivos.  Consideraremos  el  valor  que  debemos dar a los compañeros que tiene un alto o bajo nivel académico,  sus  problemas  y  necesidades  e  intentaremos  establecer  estrategias  de  colaboración entre el grupo.   

www.enfoqueseducativos.es

1315

¿QUÉ SON LAS WEBLOGS Y CÓMO SE PUEDEN UTILIZAR EN LAS CLASES DE INGLÉS? NOMBRE Y APELLIDOS ANA MARÍA VICARIA MORENO

D.N.I. 78.681.742-F

Las weblogs, blos, bitácoras, se han convertido en palabras de moda dentro del lenguaje de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. A pesar de que surgieron durante los años 90, no ha sido hasta los últimos años, e incluso me atrevería a decir que meses, cuando se ha producido una explosión en el uso de las mismas. Pero, ¿qué es en realidad un blog y cómo se puede aplicar a la enseñanza del inglés?. Sin querer ser demasiado extenso podía definir la weblog como una publicación on-line en donde aparecen divulgados de manera periódica documentos, en forma de historias, opiniones, comentarios, artículos, etc. sobre un tema concreto. Estas publicaciones están presentadas en la weblog de forma cronológicamente inversa, es decir, lo último que se ha publicado es lo primero que aparece. La utilización de esta herramienta en el ámbito de la enseñanza ha abierto grandes posibilidades tanto para el docente como para el alumnado, dadas sus características de facilidad en su uso, posibilidad de interacción, herramienta de comunicación, facilidad en la difusión de contenidos, etc. La aplicación de las weblogs a la enseñanza de idiomas, y más concretamente en la enseñanza del inglés, puede resultar también muy satisfactoria. En este sentido, son varias las posibilidades que esta herramienta ofrece al profesorado de esta materia, entre las que podríamos destacar las siguientes: • Creación de un periódico. Dada la posibilidad de actualización permanente de las weblogs, se puede utilizar para elaborar, entre alumnado y profesorado, un periódico en inglés en donde se publicarían las noticias más importantes relacionadas con la actualidad tanto de nuestra sociedad como de nuestro centro educativo, aula, clase, etc. Con esto se estaría fomentando la capacidad de expresión y comunicación de la que se habla en una de las competencias básicas del nuevo currículo: Competencia lingüística, al mismo tiempo que aumentaríamos el interés del alumnado por la materia.

www.enfoqueseducativos.es

1316

• Utilización de audioblogs. El listening es una de las actividades más utilizadas en las clases de inglés, y de cualquier otro idioma. A través de los weblogs podemos ofrecer a alumnado la posibilidad de escuchar el contenido de los mismos siempre que considere oportuno, facilitando y potenciando una adecuada pronunciación. • El videoblog para la simulación de situaciones. Otra de las potencialidades de las weblogs es la posibilidad de incluir vídeos relacionados con el tema que estamos tratando. En las clases de inglés, la utilización de los juegos de rol (o rolplaying) es muy importante a la hora de facilitar la aplicación práctica en la vida diaria de lo que se enseña al alumnado en la teoría. • Creación de un espacio de contenidos. El profesorado, en general , y el de idiomas en particular puede ofrecer al alumnado los contenidos de la materia a través de la weblog. Facilitando así la difusión masiva de los mismos y propiciando un acceso rápido por parte de alumnos y alumnas. En definitiva, se puede comprobar que la inclusión de las NTIC en el aula suponen un cambio no sólo en la organización de las clases de cualquier materia, sino también un cambio en el rol del profesorado y también del alumnado. Esto lleva consigo un proceso de formación que obligará a los docentes a pasar de mero transmisor de información a convertirse en guías de los aprendizajes del alumnado. Al mismo tiempo que obligará a los estudiantes a convertirse en agentes activos de su aprendizaje.

www.enfoqueseducativos.es

1317

“EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA” NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO DNI. 78.681.742-F Educar para la igualdad es un imperativo ético que debe estar presente en cualquier sistema educativo que se precie de ser democrático. Educar para la igualdad es desterrar prejuicios e ideas previas que dificultan la efectiva igualdad de todos los ciudadanos y ciudadanas que integran nuestro sistema social, es decir, se trata de lograr una educación no discriminatoria para alcanzar una sociedad más justa. Puesto que una gran parte de los casos de discriminación que fomenta nuestro mundo, están basados en la diferencia de sexo, éste es uno de los grandes motivos que nos lleva a plantear el desarrollo de la coeducación en nuestras aulas. Cuando hablamos de igualdad estamos haciendo referencia a uno de los derechos básicos que rigen el funcionamiento de las sociedades democráticas. En nuestro país, la Constitución Española recoge como derecho de los españoles y españolas la igualdad efectiva, reconociendo que todos y todas somos iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión o circunstancias personales o sociales. En el mismo sentido, la Comunidad Europea identifica la igualdad entre hombres y mujeres como uno de los principios fundamentales de la Unión Europea, y en consecuencia se dictan diversas directrices instando a los Gobiernos a implementar políticas tendentes al desarrollo de una igualdad real entre hombres y mujeres. En nuestra Comunidad Autónoma, El Estatuto de Autonomía para Andalucía promueve las condiciones para que la libertad y la igualdad sean reales y, particularmente, siendo consciente de las diferencias culturales que producen desigualdades por razón de sexo, regula como principio relevante la igualdad efectiva del hombre y de la mujer, promoviendo la plena incorporación de las mujeres a la vida social, superando cualquier discriminación laboral, cultural, económica o política.

www.enfoqueseducativos.es

1318

El Sistema Educativo implantado por la Ley Orgánica 1/1990, de tres de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, contempla la necesidad de superar la socialización de género, promoviendo y facilitando el pleno desarrollo del alumnado como persona. Se dirige así, hacia una educación integral de las personas que, entre otros aspectos, conlleva lograr que sean críticas, igualitarias, tolerantes y solidarias. A ello contribuye de especial manera, la inclusión de las áreas transversales que implican contenidos altamente educativos que impregnan el currículum de valores éticos y cívicos. Así , desde los centros educativos, se debe asumir la responsabilidad de que se debe educar y no sólo instruir, satisfaciendo la demanda social actual y llevando a cabo una Educación en Valores que dé respuesta a los problemas sociales más acuciantes, como el de la discriminación por sexo o el de la violencia de género, éste último tan presente en nuestra vida diaria. Continuando con esta perspectiva, la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad en la Educación señalaba entre los principios de calidad del sistema educativo, la capacidad para transmitir valores que favorezcan la igualdad de derechos entre sexos. Asimismo, la actual Ley Orgánica 2/2006 , de tres de mayo, de Educación introduce como novedad en el sistema educativo la preocupación por la educación para la ciudadanía en la que se presta especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres. Dentro de todo este contexto, la Consejería de Educación promulgó el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación (Acuerdo de 2 de noviembre de 2005), que constituye el marco global de intervención en el contexto educativo para posibilitar la consolidación del principio democrático de la igualdad entre sextos.

www.enfoqueseducativos.es

1319

EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS BÁSICAS: COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

NOMBRE Y APELLIDOS : ANA MARÍA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F El término de competencias ha estado tradicionalmente relacionado con la formación profesional, ocupacional y laboral. Sin embargo, a partir de los años 90 se ha ido incorporando progresivamente a los diferentes niveles de la educación formal. El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, en su anexo I define las competencias básicas como aquellas que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Este nuevo enfoque, sin ser la panacea en el ámbito educativo, sí introduce algunas novedades muy interesantes respecto a reformas educativas anteriores. En este sentido cabe destacar, por ejemplo el papel protagonista que atribuye al aprendizaje constructivista (aprendizaje significativo), señalando la funcionalidad de los aprendizajes como base para su posterior aplicación, y la necesaria integración e interrelación de diferentes tipos de conocimientos (procedimentales, factuales, conceptuales, emociones, motivaciones, actitudes, valores, etc). Asimismo, esta nueva perspectiva pone el acento en la importancia del contexto. Los enfoques más tradicionales hablan de la necesidad de ligar los aprendizajes al contexto donde fueron adquiridos, sin embargo, el nuevo enfoque basado en competencias destaca la importancia de enseñar al alumnado a transferir a contextos diferentes aquellas competencias que se han adquiridos en contextos determinados. La inclusión de las competencias básicas en el currículo de las enseñanzas obligatorias exige que todas y cada una de las áreas o materias contribuyan tanto al desarrollo de los objetivos educativos, como al afianzamiento de dichas competencias. Esto no quiere decir que cada competencia se circunscriba a un área o materia determinada, sino que de forma integrada y transversal cada una de ellas deberá realizar las

www.enfoqueseducativos.es

1320

aportaciones necesarias para el desarrollo de las ocho competencias básicas establecidas en el currículo. A continuación, analizaremos cómo el área de lengua extranjera puede contribuir al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Esta competencia se refiere, entre otros aspectos, a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. El objetivo último de esta competencia aplicada a las lenguas extranjeras es el uso funcional de ,al menos, una de ellas. Para ello se debe facilitar al alumnado aprendizajes que puedan ser aplicados en contextos y situaciones distintas. Todo ello a través de actividades como: •

Role playing o simulaciones de contextos reales.

• Actividades de listening, capacitando progresivamente al alumnado en la comprensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones diversas. • Utilización de redacciones y otras actividades en las que se ponga en funcionamiento la habilidad de elaborar mensajes escritos. Con ello se refuerzan las habilidades de búsqueda, recopilación y procesamiento de información. • Lectura de textos, fomentando por un lado, la construcción de un juicio crítico y ético, y por otro lado la adquisición y comprensión del código escrito que permite apropiarse de múltiples saberes. • Desarrollo de debates en clase, lo que facilita la adquisición de las reglas de intercambio comunicativo en diferentes situaciones y adaptar nuestro discurso oral al contexto en el que se desarrolla el intercambio. En definitiva, la aportación de nuestras clases de inglés al desarrollo de esta competencia buscará capacitar al alumnado para comunicarse en este idioma, enriqueciendo así las relaciones sociales y ayudándole a desenvolverse en contextos distintos al propio.

www.enfoqueseducativos.es

1321

“LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NUESTRAS AULAS” NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO DNI: 78.681.742-F La formación personalizada es uno de los principios básicos a través del cual se desarrollará la actividad educativa. En este sentido, la Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo y la Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación, señalan la necesidad de favorecer una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional. De la misma forma, la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, señala a la orientación educativa y profesional como el medio necesario para el logro de dicha educación integral. La Acción Tutorial se convierte en unos de los grandes ejes vertebradores de la función docente, según queda recogido en el Decreto 200/1997 que regula la organización y funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria , así como en las diferentes órdenes que lo amplia y modifica (Orden de 9 de septiembre de 1997 y Orden de 26 de mayo de 2003). Esta función tutorial se desarrollará, según los Reales Decretos de Enseñanzas, en torno a las cuatro grandes líneas de Acción Tutorial:Aprender a pensar-Aprender a tomar decisiones- Aprender a ser persona y Aprender a convivir. El desarrollo de la Inteligencia Emocional se abordará ,fundamentalmente, desde las dos últimas líneas ante la importancia de tener presenta la educación afectiva o emocional como un componente básico del currículo de nuestro alumnado. Tal y como señala Goleman (1996), ¿qué tienen en común una persona alcohólica, un niño agresivo, un delincuente o una joven bulímica o anoréxica?. Pues un suspenso en Inteligencia Emocional. Tanto unos como otros de los personajes citados, presentan el siguiente perfil conductual: Incapacidad para controlar la ira, la falta de empatía o de compasión, un bajo umbral de tolerancia a la frustración, dificultad para reconocer los propios sentimientos y distinguirlos de la presión ambiental, incompetencia para reprimir impulsos, dificultad para aplazar recompensas. Estos comportamientos se dan en el seno de las interacciones sociales, y su control y dominio forma parte de la competencia social que es necesaria para mantener relaciones interpersonales satisfactorias con las personas con las que vivimos. Tener ese control y dominio es una evidencia de ser inteligente, pero de ser inteligentes emocionalmente, porque en la base de

www.enfoqueseducativos.es

1322

dichos comportamientos descontrolados, está la expresión inadecuada, personal y socialmente ineficaz de las emociones, y de los estados de ánimo que nos provocan los acontecimientos de la vida diaria. Diríamos que la vida exige aprender a vivir, traiga lo que nos traiga, y la vida, no solamente les trae a los alumnos y alumnas realizar multiplicaciones, leer, tener cultura y dominar un instrumento musical, por poner algún ejemplo curricular, sino lo que nos trae de manera continua es la interacción obligada con otras personas, con la inevitable aparición de conflictos y problemas con nosotros mismos, por nuestras interpretaciones erróneas o distorsionadas de la realidad, y con los demás. La inteligencia se ha atribuido clásicamente a las capacidades cognitivas (pensar, razonar, analizar…) relacionadas con el pensamiento abstracto, teórico, científico y académico. Sin embargo, en los últimos tiempos se han consolidado otras acepciones más amplias de la inteligencia. Gresham (1981) y Pelechano (1984) propusieron la expresión de Inteligencia social para hacer referencia a la capacidad de la persona para comprender e interactuar eficazmente con los acontecimientos interpersonales. Hasta el propio Guilford (1986) autor del modelo factorial de inteligencia ya propuso la existencia de una inteligencia conductual. Por su parte, Goleman ha desarrollado las bases conceptuales de la Inteligencia Emocional, como una opción del desarrollo humano dirigida a conseguir el éxito personal en las distintas facetas de la vida, entendido como: El logro de la felicidad, la comunicación eficaz con las demás personas, el dominio de sí mismo, la automotivación para conseguir los objetivos que nos proponemos, ser constantes en nuestras actividades (la perseverancia), solucionar los conflictos interpersonales. Tener un elevado Cociente Intelectual no es una condición suficiente que garantice el éxito en la vida, es necesario algo más que una buena inteligencia abstracta para poder solucionar los problemas personales derivados de la emocionalidad, y de los problemas de relación con las personas próximas. Para ello es necesario desarrollar una serie de habilidades de la inteligencia emocional, que no guardan relación con las destrezas escolares, intelectuales o abstractas, sino que forman parte de las capacidades de conocimiento y control adecuados de las propias emociones, y el conocimiento empático de las que expresan las personas con quienes vivimos, y que pretenden poner de acuerdo la cabeza y el corazón, o lo que es lo mismo, el cerebro y las

www.enfoqueseducativos.es

1323

emociones, integrar lo cognitivo, lo conductual y lo afectivo. Sería, pues, como el gobierno de las emociones. Sin embargo, las capacidades de la inteligencia emocional no se oponen al clásico Cociente Intelectual, sino que interactúan en forma dinámica. Algunos alumnos/as pueden tener un buen desarrollo en ambas inteligencias: la abstracta y la emocional. Pueden ser alumnos brillantes, desde el punto de vista curricular, y ser, a su vez, emocionalmente equilibrados y socialmente competentes. Se trata del llamado “alumno ideal”, tan escasos en las aulas de los centros educativos. En definitiva la Inteligencia Emocional se puede definir como el conjunto de capacidades y disposiciones para crear voluntariamente un estado de ánimo o sentimiento a partir de las ideas que tenemos sobre lo que ocurre. De ahí que sea necesario aprender a atribuir significados emocionalmente deseables a los acontecimientos que tienen lugar en las relaciones que establecemos con los demás. De este modo, conociendo qué pensamientos y comportamientos provocan nuestros estados de ánimo, podremos manejarlos mejor para solucionar los problemas que aquellos generan. Así pues, una persona con una alta Inteligencia Emocional presenta las siguientes características: Es socialmente más equilibrada, extrovertida, es feliz, desarrolla pensamientos positivos sobre el entorno, se preocupa por la gente y las cosas, asume responsabilidades, muestra comprensión por los demás, se siente satisfecha consigo misma. La situación actual de los centros educativos se vuelve cada vez más preocupante y exige la intervención inmediata de todos los agentes educativos (familia, docentes y entorno). El aumento de los conflictos entre el alumnado, la resolución violenta de los mismos, las dificultades en el ámbito interpersonal, la inseguridad que muestra el alumnado a la hora de afrontar las diferentes tareas que se les propone desde las áreas curriculares, etc. no son más que una pequeña muestra que debe llevar al replanteamiento de nuestras intervenciones, incluyendo un componente emocional, clave para el desarrollo pleno e íntegro de la personalidad de nuestro alumnado. En este sentido el desarrollo de programas de Inteligencia Emocional redundaría muy favorablemente en el comportamiento diario de los discentes.

www.enfoqueseducativos.es

1324

¿QUÉ ES UN BLOG Y CÓMO SE PUEDE UTILIZAR EN LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS? NOMBRE Y APELLIDOS ANA MARÍA VICARIA MORENO

D.N.I. 78.681.742-F

Un blog es un sitio en internet, donde periódicamente se recopilan documentos (textos o artículos) de procedencia diversa, y en donde el autor se reserva el derecho de publicar y mantener aquello que crea pertinente. El término “blog” proviene de la contracción de la palabra “weblog” que significa “bitácora en línea” (Web: Internet, Log: registro, bitácora). Se trata de una potente herramienta de comunicación, cuyos rasgos más destacados son: • A cada documento que se publica se denomina post, historia, nota o artículo. •

Existen blogs fotográficos, de sonido y con vídeos.

•

Permite agregar comentarios y se ordenan de forma cronológica inversa.

• Es posible editar un blog, gracias a una serie de portales que permiten de manera gratuita redactar el contenido. • Puede ser utilizado para tratar cualquier tema de cualquier ámbito (Deportivo, tecnológico, educativo,etc). • Permite crear un proceso de comunicación horizontal entre todos los participantes. •

La autoría de los blogs puede ser individual o colectiva. Muchos teóricos han hablado de la era de la alfabetización digital para referirse al momento en el que nos encontramos. Esta nueva época se caracteriza por la “invasión” de las nuevas tecnologías en cualquier ámbito de la vida del ser humano. La educación no es una excepción y cada vez es más común observar como los procesos de enseñanza y aprendizaje cuentan entre sus herramientas más habituales las NTIC. Los blogs pueden plantearse como un recurso útil en el proceso general de enseñanza, y más específicamente en el de la enseñanzas de las lenguas extranjeras, dadas sus características y especificaciones. • Facilidad en el uso, no requiere de conocimientos informáticos muy elevados. •

Permite la interactividad y el debate.

www.enfoqueseducativos.es

1325

• Facilita el uso de otras herramientas muy útiles en la enseñanza de las lenguas extranjeras: audio, vídeo, imágenes. • Es un soporte para introducir contenidos relacionados con las Leng. Extr. •

Se puede utilizar para trabajar desde casa o desde cualquier otro lugar.

•

Permite presentar actividades al alumnado.

• Potencia el diálogo con los participantes, y por tanto la implementación del idioma correspondiente. •

Ofrece la posibilidad de evaluar las tareas del alumnado. Recientemente han ido surgiendo diversos términos relacionados con los blogs y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Uno de ellos es el de “Edublog”, que describe un weblog cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de enseñanza y aprendizaje en un contexto educativo. En un edublog los estudiantes y el profesorado plasman y comparten sus inquietudes educativas, apoyándose en las posibilidades de formación y desarrollo que ofrece las NTIC.

www.enfoqueseducativos.es

1326

¿QUÉ ES UNA WEBQUEST Y CÓMO SE PUEDE UTILIZAR PARA LA ENSEÑANZAS DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS?

NOMBRE Y APELLIDOS ANA MARÍA VICARIA MORENO

D.N.I. 78.681.742-F

El uso de Internet con una finalidad puramente educativo lleva consigo una intervención por parte del profesorado a través de la cual sea capaz de minimizar las deficiencias propias de la red (exceso de información, errores conceptuales, páginas sin finalidad alguna, falta de interactividad, falta de adecuación de algunos de los contenidos a los niveles propios de primaria y secundaria, etc,). Muchos teóricos de las enseñanzas de las TIC indican la necesidad de utilizar estas tecnologías en situaciones educativas reales. Es decir, ofrecer al alumnado la posibilidad de buscar información en Internet en el transcurso de tareas reales relacionadas con los contenidos curriculares de cualquier área. Sólo así se garantizará que los aprendizajes actuales puedan ser utilizados eficazmente en el futuro. Otro de los aspectos a destacar relacionado con la red es la escasa interactividad que permite con el alumnado, ya que se trata básicamente de un medio de búsqueda de información. Por ello, es necesario disponer de un método de enseñanza-aprendizaje que se pueda aplicar en el aula a través de las NTIC. Es precisamente ahí donde se sitúa la Webquest. Al hablar de webquest nos estamos refiriendo a una nueva metodología basada en el uso de Internet que se utilizará en contextos educativos en cualquiera nivel, área o asignatura. El objetivo final de la webquest es optimizar la búsqueda de información curricular en la red, pero reduciendo al máximo los posibles defectos de los que hablábamos anteriormente, por ejemplo, la incapacidad del alumnado para determinar si los contenidos encontrados en una determinada página se corresponden o son útiles desde el punto de vista del área o materia que se está estudiando. Podemos concretar las características de la webquest de la siguiente manera:

www.enfoqueseducativos.es

1327

• Se trata de una unidad didáctica en donde la transmisión de contenidos que se realiza a través de Internet. El autor de la webquest introduce la unidad didáctica con el formato de una página web que estará a disposición del alumnado. El aprendizaje de las lenguas extranjeras puede beneficiarse de las webquest ya que permitirá que el alumnado pueda llegar sin dificultad a los contenidos básicos que se quieren enseñar. Además, el docente tiene la posibilidad de proponer actividades al alumnado. • Intenta producir aprendizajes de un determinado área o materia curricular, al mismo tiempo que potencia los conocimientos sobre el uso y manejo de las TICs. Asimismo, se puede emplear archivos de vídeo, audio, imágenes o traductores automáticos, elementos tan importantes en el aprendizaje de las lenguas extranjeras. • estructura.

Es una estructura cerrada, todas las webquests tienen la misma

•

Se basa en una metodología de enseñanza-aprendizaje que parte de la participación activa y construcción del aprendizaje por parte del alumnado. De esta forma se crea propuestas que tienen un sentido lógico, que puede resultar motivante e interesante para el alumnado. En este sentido el uso de la webquest en la enseñanza de las lenguas extranjeras propicia acabar con el falso mito de tedioso que puede resultar su adquisición. • El uso de la webquest implica asimismo un cambio en el papel del profesor, ya que dejará de ser un mero transmisor de información para convertirse en auténtico guía y gestor del conocimiento del alumnado. Tanto en la enseñanza de las lenguas extranjeras como en la de cualquier otra área el profesorado deberá: o Seleccionar adecuadamente las páginas web que el alumnado deberá visitar en función del tema que quiera desarrollar. o Elaborar una propuesta de actividades que permita al alumnado crearse un esquema lo suficientemente lógico del tema abordado. o Ayudar al alumnado a recapitular, ordenar ideas, sacar conclusiones, poner en común los resultados de la investigación, etc.

www.enfoqueseducativos.es

1328

DIFICULTADES PARA EL DESARROLLO DE LA ORIENTACIÓN Y LA TUTORÍA

NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO

D.N.I.: 78.681.742-F

La orientación y la acción tutorial son procesos educativos que deben ser asumidos por todos los agentes educativos, fundamentalmente por el equipo de tutores/as con el asesoramiento de los profesionales de la orientación (Departamentos de Orientación y Equipos de Orientación Educativa). La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE) asume la orientación y tutoría como parte inherente a la función docente, asimismo la orientación considerada como un principio inspirador del sistema educativo implica su reconocimiento como algo más que un hecho puntual. Tanto la orientación y la acción tutorial forman parte de un proceso continuo cuya finalidad última es la formación integral del alumnado en todos sus niveles personal, académico y profesional. Sin embargo, el desarrollo de este proceso no está exento de obstáculos y dificultades que son necesarias conocer con el objetivo de plantear propuestas para su superación y mejora. Algunas de estas dificultades son: -A nivel tutorial. *Falta de motivación y actitud para asumir la acción tutorial. La mayoría de los/as docentes no se han implicado todavía lo suficiente, quizás, debido a que no han recibido la información/formación apropiada, ni se dispone de la infraestructura adecuada en todos los centros. *Falta de formación inicial y permanente. Uno de los mayores problemas es la escasa y/o nula formación a nivel tutorial del profesorado. En las Universidades no se asume dentro de los diferentes planes de estudios la orientación y la acción tutrorial como funciones de los futuros docentes.

www.enfoqueseducativos.es

1329

*Falta de tiempo para la planificación, programación, coordinación y desarrollo de la acción tutorial en muchos centros. *Falta de recursos personales y materiales para llevar a cabo las diferentes actuaciones en materia de orientación y tutoría. Estos dos últimos aspectos quedan reflejados perfectamente en las dificultades que en muchos centros están teniendo para la puesta en marcha de un modelo de orientación basado en programas. La falta de tiempo para coordinarse con los miembros del equipo docente, así como la compleja estructura de muchos centros impiden la puesta en marcha de programas. -A nivel de Departamento de Orientación. *Las funciones atribuidas al Departamento de Orientación son muy amplias y el tiempo y recursos de los que disponen son escasos. Ante esta situación resulta casi imposible atender a todas las necesidades que pueda presentar el centro educativo a nivel de orientación y tutoría. *Dificultad para llevara a cabo la coordinación entre los diferentes miembros del Departamento de Orientación, intercambiar experiencias y/o planificar actividades. *Otra de las dificultades que algunos Departamentos de Orientación encuentran para desarrollar su actividad, es la falta de entendimiento con la dirección del centro. El estilo directivo del centro educativo condiciona de manera ostensible la adecuada dinamización de la orientación y la acción tutorial. En este sentido la forma de entender la tutoría por parte del equipo directivo va a determinar el trabajo de los/as tutores/as en el centro. *Finalmente señalar la falta de coordinación existente, en algunas ocasiones, entre los tres niveles en los que se vertebra la orientación y tutoría. Esto hace que se produzcan interferencias entre las tres estancias que participan en la acción orientadora en un centro educativo (tutor/a, Departamento de Orientación y Equipo de Orientación Educativa). -A nivel de Equipo de Orientación Educativa.

www.enfoqueseducativos.es

1330

*Al igual que ocurría con los Departamentos de Orientación, los equipos interdisciplinares asumen un listado enorme de funciones que resulta imposible abarcar. *Existe además una descompesación entre los centros de influencia de cada equipo con los recursos personales con los que cuenta. De esta forma, la atención a cada centro educativo por parte del profesional de la orientación se reduce a un hecho puntual y semanal. *Los equipos interdisciplinares deben asumir funciones tales como la coordinación con instituciones, escuelas de padres, formación del profesorado, etc. Sin embargo, su horario no permite llevarlas a cabo con eficacia. Por tanto, ese necesario que se flexibilice y se adapte a las necesidades del contexto.

www.enfoqueseducativos.es

1331

CONDICIONES PARA LA CORRECTA DINAMIZACIÓN DE LA TUTORÍA

NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO

D.N.I.: 78.681.742-F

La acción tutorial es un proceso continuo que no debe limitarse a determinadas actividades puntuales con el grupo de alumnos/as. La tutoría al formar parte de la actividad docente adquiere la misma finalidad de cualquier intervención educativa, es decir, al igual que la educación la acción tutorial tendrá el principal objetivo de favorecer el desarrollo integral de la persona, intentando atender las diferencias de intereses, necesidades y condiciones del alumnado. Este es el principal motivo por el cual el desarrollo de la tutoría en los centros educativos debe quedar planificada e insertada en el Proyecto de Centro y no dejarse a la libre voluntad de unos/as pocos/as. Para ello deben darse una serie de condiciones que permitan la dinamización y la correcta puesta en marcha de la tutoría tanto en los Colegios de Educación Infantil y Primaria como en los Institutos de Educación Secundaria. Algunas de estas condiciones son: 1. Formación de los docentes tutores. Es importante plantear el desarrollo de actuaciones formativas dirigidas al profesorado del centro. Estas acciones deben dirigirse a cuatro ámbitos fundamentales sobre los cuales gira la acción tutorial: ámbito actitudinal, ámbito teórico-ciéntifica, ámbito técnicopráctico y ámbito de la evaluación e investigación. 2. Organización de la tutoría en los centros educativos. La adecuada estructura organizativa de los centros educativos facilitará en gran medida el establecimiento de unas relaciones tanto individuales como grupales con el alumnado y las familias, así como la coordinación entre los diferentes miembros de los equipos docentes. 3. Establecimiento de un órgano asesor permanente en los centros. En la actualidad, los centros de Andalucía sólo cuentan con asesores permanentes en los Institutos de Educación Secundaria (IES). Los Departamentos de Orientación se convierten en los dinamizadores de la orientación y la tutoría de los IES. Sin embargo, los Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) sólo reciben la asistencia puntual del profesional de la orientación, por lo que asesoramiento resulta inútil. Por tanto las administraciones educativas de nuestra comunidad deberían abogar, al igual que ocurre en otras comunidades

www.enfoqueseducativos.es

1332

autónomas (Castilla la Mancha, Asturias, etc.), por la consolidación de los Departamentos de Orientación en todos los CEIPs, cuya misión sea la dinamización y coordinación de la acción tutorial, así como velar por su adecuado desarrollo y calidad. 4. Aprovechamiento del apoyo que ofrecen los Equipos de Orientación Educativa (EOEs). En la mayoría de las ocasiones el desconocimiento de la utilidad de los EOEs se hace patente entre los centros educativos. Es necesario que desde el equipo directivo tanto de los IES como de los CEIP se proclame la conveniencia de utilizar este servicio que la administración educativa pone a disposición de los centros, con el fin de facilitar la actividad docente. Este hecho aflora fundamentalmente en los CEIPs, donde el/la orientador/a de turno se presenta como un/a “intruso/a” ajena al centro. Estos equipos deberían facilitar la dinamización y puesta en marcha de la tutoría, asesorando en todos aquellos aspectos que se escapan de las competencias propias del docente.

www.enfoqueseducativos.es

1333

LA TUTORÍA COMO ELEMENTO CLAVE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F

La tutoría como elemento inherente al proceso de enseñanza y aprendizaje se convierte en uno de los pilares básicos en la estructura del sistema educativo. las diferentes reformas educativas han ido atribuyendo a la acción tutorial una importancia progresiva, de forma que , como señala Bautista y otros (1992), sin tutoría no habría reforma educativa, ya que la función tutorial se hace tanto más importante cuanto mayor es la diversidad de la oferta educativa. De esta forma, con la nueva reestructuración del sistema educativo, la tutoría se convierte en un elemento imprescindible para el correcto funcionamiento de una ordenación altamente diferenciada y que ofrece grandes márgenes de optatividad. La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), señalaba que la tutoría y la orientación del alumnado formaba parte de la función docente, teniendo los centros educativos la obligación de coordinar las diferentes actuaciones que se lleven a cabo en este ámbito. En este mismo sentido, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), establece dentro de las funciones del profesorado la tutoría y orientación del proceso de aprendizaje del alumnado.

www.enfoqueseducativos.es

1334

Algunos autores como Álvarez y Bisquerra han definido la tutoría como la acción orientadora llevada a cabo por el tutor y por el resto de profesores, constituyendo así la pieza clave para aglutinar lo instructivo y lo educativo potenciando la formación integral del alumnado. En esta definición destacan varios aspectos, en primer lugar la acción tutorial debe concebirse como un proceso de responsabilidad compartida. Tal y como señala el Decreto 231/2007 de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y enseñanzas correspondientes a la educación secundaria obligatoria en Andalucía, la acción tutorial es una tarea colegiada que debe ser ejercida por todo el equipo docente de un grupo de alumnos/as. De esta forma se destierra la falsa creencia extendida entre los centros educativos, según la cual la tutoría era una labor exclusiva del tutor/a y del orientador/a. Por otro lado, en

la definición de

Álvarez y Bisquerra se puede observar el cambio de rol que debe asumir el nuevo profesorado. El proceso de enseñanza no debe reducirse a una mera transmisión de información sino que debe procurar que la educación sea realmente integral y personalizada, de ahí que el profesor-enseñante deba convertirse en profesor-educador.

www.enfoqueseducativos.es

1335

LA FIGURA DEL TUTOR/A: PERFIL PROFESIONAL Y ASPECTOS FORMATIVOS BÁSICOS.

NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F

La figura del tutor/a es clave en el proceso educativo, ya que se convierte en el eje que recoge y coordina todas las aportaciones y sugerencias de la comunidad escolar. Es fundamental a la hora de responder a las diferentes necesidades que puedan manifestar su grupo de alumnos/as ya que es quien mejor los/as conoce, quien sabe de sus posibilidades y limitaciones, quien ha de orientales en la consecución de sus logros de una forma directa e inmediata. Para la asunción de forma correcta de las diferentes funciones inherentes a la tutoría, es necesaria la formación adecuada de todos y cada uno de los docentes. La legislación vigente define ampliamente el sentido de la tutoría, como un derecho de todo el alumnado, inherente a la función docente y cuya organización e implementación es tarea de los centros educativos. Sin embargo, obvia la formación del tutor/a como aspecto imprescindible a la hora de desarrollar la labor tutorial. El desarrollo profesional de la acción tutorial requiere la consideración de unos principios básicos en base a los cuales se debe planificar las acciones formativas dirigidas a todos los docentes. Algunos de esos principios son: * La tutoría es el complemento esencial de las sesiones de instrucción.

www.enfoqueseducativos.es

1336

* Con el alumnado, si queremos conseguir algo, debemos ponernos a su nivel, identificarnos con ellos, comprender su problema, asumir sus puntos de vista. * Al adolescente hay que tratarlo como tal, para ello es necesario conocer los aspectos claves en el desarrollo evolutivo. * El/la tutor/a debe conocer las posibilidades, limitaciones, intereses y grado de esfuerzo tanto del grupo como de cada alumno/a en particular. Por tanto, para abordar con eficacia estos principios referidos a la buena práctica de la acción tutorial es necesario plantear un proceso de formación basado, al menos, en las siguientes líneas: a. Formación actitudinal. El/la tutor/a deberá afrontar un proceso formativo que le permita manejar con éxito situaciones, conflictos, incidencias, etc., que pueden producirse de manera diaria en el centro educativo. Por tanto, el/la tutor/a deberá ser capaz de demostrar: madurez y estabilidad emocional, sensibilidad y motivación hacia la docencia, habilidades sociales y empatía y ser un gran gestor de conflictos. b. Formación teórico-científica, lo que implica un conocimiento del desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa, concebir la atención a la diversidad como respuesta a las necesidades educativas del alumnado. c. Formación técnica y práctica, que le permita al tutor/a la adquisición de competencias necesarias para la resolución de

www.enfoqueseducativos.es

1337

problemas de la tarea diaria (técnicas de dinámicas de grupo, técnicas de trabajo intelectual, etc.). d. Formación para la evaluación e investigación, en la que se incluye

la

capacidad

para

comprender

las

diferentes

situaciones desde la teoría y la práctica educativas, trabajo en equipo y coordinación en las acciones tutoriales y técnicas de autoevaluación

del

trabajo

realizado

para

proponer

alternativas y mejoras.

www.enfoqueseducativos.es

1338

LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS COMO ELEMENTOS CLAVE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO D.N.I.:78.681.742-F Hoy en día hablamos de estrategias metodológicas que se han de aplicar en la intervención educativa por medio de una gran variedad de actividades. Cuando hablamos de estrategias metodológicas, nos referimos a una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la práctica educativa, las cuales, partiendo de unos antecedentes personales del profesor, tienen un fin determinado (individualización, socialización, cooperación, descubrimiento, directividad, actividad, recepción, etc…). Los profesores saben que la tarea diaria está llena de recursos técnicos y que, aunque hay diferentes centros docentes que utilizan unas mismas estrategias metodológicas, a la hora de aplicarlas se puede servir de distintas técnicas didácticas, consiguiendo todas ellas el fin específico propuesto. La nueva posibilidad de las estrategias metodológicas es que éstas establezcan los diferentes caminos que existen.. Una característica que siempre han de poseer las estrategias metodológicas es la ordenación y la flexibilidad , la necesidad de adaptación a cada circunstancia específica. Una estrategia no tiene un carácter estable sino que cada profesor la utiliza de una manera distinta según la realidad que le rodea y la percepción que tiene de la situación de enseñanza. En los centros educativos hay factores que condicionan e inciden en la metodología, y lo hemos de tener en cuenta en el momento de analizar qué estrategias metodológicas son las más adecuadas: naturaleza de la disciplina, madurez de los sujetos a quienes va dirigido el aprendizaje, fines que se pretende alcanzar, medios disponibles, currículo vigente, relación entre las áreas del currículo y el pensamiento del profesorado. Actualmente, en una dimensión democrática, abierta, el concepto de método varía y se rechaza como concepto de realidad definida e inmóvil, dado que la realidad educativa siempre es abierta y cambia constantemente por sus interrelaciones obligadas con el medio exterior. No existe ninguna fórmula mágica ni ningún catecismo pedagógico, y por eso no puede existir un método ideal, ya que en cada situación hay la posibilidad de estructurar la realidad educativa de una u otra manera.

www.enfoqueseducativos.es

1339

Los métodos o estrategias metodológicas o educativas se tienen que subordinar a las condiciones psicológicas de quien aprende y tienen por objeto llevarlo a redescubrir por sí mismo los conocimientos de la sociedad en que vive. Esto nos lleva a la conclusión de que en la práctica pedagógica no se aplican en estado puro los métodos didácticos que describen las diferentes corrientes, puesto que se trata de modelos ideales y teóricos basados en corrientes filosóficas y psicopedagógicas útiles en la práctica educativa sólo como referencia. La experiencia conduce al profesorado a adecuar el modelo del método a su propia realidad, extrayéndole importancia e innovando los aspectos técnicos de aplicación. Una metodología determinada es la opción que toma el profesorado, y se interrelacionan en ella todos los elementos de la programación: objetivos, contenidos, actividades, etc… No existe, como a veces se ha pretendido, en el método didáctico una única y sistemática secuencia de pasos, así como tampoco hay un solo método. Y la metodología puede variar según la materia, los alumnos, el profesor, los objetivos o el contexto. En la relación pedagógica, la mayoría de los métodos didácticos van de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo inmediato a lo remoto. Encontramos muchas estrategias metodológicas para aplicar en el aula: investigación, clase magistral, centros de interés, proyectos, solución de problemas, elaboración de fichas, enseñanza programada, y, por supuesto, técnicas de dinámicas de grupo, entre otras, que comportan varias actividades didácticas. El aprendizaje en el aula ha detener una secuencia determinada con un orden preciso, en el que los conceptos, los procedimientos y las actitudes no estén compartimentados, sino que se trabajen simultáneamente, y no sean arbitrarios si se quiere que el aprendizaje desarrolle las capacidades que se habían previsto en los objetivos didácticos. No existen modelos perfectos, pero la secuencia de aprendizaje ha de ser flexible, y acercarse lo máximo posible a los actuales principios metodológicos: -Principio de comunicación: La tarea educativa debe considerarse antes que nada un proceso de comunicación forma e informal. Esto supone que educar no es otra cosa que compartir significados, es comprender lo que me rodea y a los que me rodean, es poder expresar los pensamientos, sentimientos, ideas u opiniones a otros. - Principio de autonomía: el sujeto que aprende es el protagonista del proceso de enseñanza. Sobre sus necesidades, capacidades, intereses,..., ha

www.enfoqueseducativos.es

1340

de girar la acción docente para poder ayudarlo a crecer y construir su propio proyecto vital. - Principio de personalización: la educación es esencialmente un fenómeno social, que sin embargo, tiene como objetivo el poder ajustarse óptimamente a la diversidad de condiciones que presentará el alumnado (y el profesorado) para promover su crecimiento y el desarrollo personal. - Principio de intervención global: la educación debe contemplar al sujeto no de forma aislada sino en el marco de un contexto social más amplio que le permita intervenir adecuadamente como proceso de ayuda. - Principio de actividad: la acción educativa debe articularse a través de actividades y actuaciones que promuevan la implicación efectiva del alumnado, profesorado y familias en los temas que se consideran adecuados para responder a sus necesidades, intereses y problemas, etc. A partir de esta flexibilidad podemos establecer de manera general dos tipos de secuencias que puede tener el aprendizaje: la primera no tiene en cuenta los conocimientos previos del alumnado, ni la motivación natural, ni la participación activa del alumno (predomina en ella la clase magistral, con actitud receptiva), aspectos que, en cambio, sí que intenta poseer la segunda, en la que predomina la investigación, cooperación, interacción, con predisposición al descubrimiento. La secuencia 1 considera el alumno/a como un almacén donde se acumulan los conocimientos, mientras que en la secuencia 2 el alumnado, construye, relaciona y estructura el conocimiento, posibilitando así la construcción de estructuras cognitivas que le facilitarán la adquisición de nuevos conocimientos.

www.enfoqueseducativos.es

1341

LA APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE DINAMIZACIÓN GRUPAL EN LAS AULAS. NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F Las técnicas de dinamización grupal se pueden definir como el conjunto de medios y procedimientos que, aplicados en una situación de grupo tiene una doble finalidad: lograr productividad y gratificación grupal. Esta definición implica varios aspectos que es necesario analizar de manera separada. Por un lado, hay que comenzar diciendo que no existe la técnica grupal ideal, eficaz o más adecuada. El espectro de técnicas de dinamización grupal es amplísimo, por tanto, el uso de una u otra dependerá de una buena planificación y adaptación al conjunto de alumnos/as que componen nuestro grupo. Es importante señalar también que las técnicas de dinamización grupal no son efectivas por sí mismas, sino que se trata de una herramienta que hay que saber utilizar, de esta forma el buen resultado de la aplicación de las dinámicas de grupo dependerá del uso correcto que se haga de ellas. Resulta obvio señalar que las técnicas grupales sólo se pueden aplicar en una situación de grupo. Sin embargo, al hablar de trabajo en grupo hacemos referencia al trabajo cooperativo y no al simple hecho de trabajar juntos en un grupo. Por tanto, para utilizar eficazmente las técnicas de dinamización grupal es imprescindible el establecimiento de un objetivo común al grupo. De esta forma se establecerá una situación de comunicación en un espacio y tiempo determinados. Finalmente hay que hacer mención a la doble finalidad de las técnicas de dinamización grupal. Suele ser habitual encontrar en los centros educativos dos tipos de grupos, por un lado grupos altamente productivos pero que no son gratificantes a nivel personal para sus miembros. Por otro lado, podemos observar grupos donde el nivel de satisfacción personal es muy alto, pero el grado de productividad es extremadamente bajo. Las dinámicas de grupo han de conseguir grupos, cuyos miembros además de ofrecer un alto rendimiento sientan gratificación en el trabajo conjunto. Como se decía anteriormente no existe ninguna técnica que deba aplicarse siempre y en cualquier circunstancia, independientemente del grupo

www.enfoqueseducativos.es

1342

al que nos enfrentemos. De ahí que el principal trabajo del docente sea elegir aquella que más se adapta a las características de nuestro grupo, combinando, recreando, adaptando y reinventando las técnicas en cada una de las aplicaciones concretas. A la hora de elegir la técnica más adecuada será preciso analizar los siguientes elementos: • Objetivos que se persiguen. El uso de una u otra técnica estará determinado por los objetivos que se quieren conseguir, es decir, los objetivos siempre definirán las técnicas que se pueden utilizar y no al contrario. • Madurez del grupo. El grado de complejidad en la aplicación y desarrollo de las técnicas grupales no siempre es el mismo, por tanto, la práctica que tenga el grupo en relación a la participación en el desarrollo de estas técnicas determinará el uso de una u otra. Si el grupo de alumnos/as tiene poca práctica, conviene comenzar por técnicas sencillas. • Tamaño del grupo. El comportamiento del grupo depende en gran medida de su tamaño. En los grupos pequeños es más fácil la cohesión, mientras que en los grupos más grandes es recomendable la utilización de técnicas que faciliten la creación de subgrupos. • Ambiente físico. No todas las técnicas requieren el mismo espacio y tiempo para su aplicación. A la hora de utilizar cada técnica es necesario tener en cuenta que en muchas ocasiones, el espacio del aula no es el más adecuado para su aplicación, ni el tiempo del que se dispone para su aplicación es el más idóneo. • Clima de centro. El grado de aceptación y/o de rechazo de estas técnicas por parte de los miembros de la comunidad educativa influirá en el mayor o menor uso de las mismas. • Características de los miembros del grupo. La edad, los intereses, las experiencias anteriores y las expectativas ayudan a la hora de proponer a un grupo una técnica. •

Experiencia del docente. No todas las técnicas requieren el mismo grado de conocimiento. Para usar algunas de ellas es necesario un dominio sobre as diferentes situaciones que pueden presentarse. A modo de resumen, sería interesante señalar aquellas ventajas y limitaciones que puede presentar el uso de las técnicas de dinamización grupal: -Ventajas: •

Constituyen una ayuda válida en la socialización.

•

Fomenta una actitud de responsabilidad.

www.enfoqueseducativos.es

1343

•

El conjunto de objetivos que se pueden conseguir con su aplicación es amplísimo.

•

Mejora la aceptación de la persona del otro así como el contraste con otros puntos de vista.

•

En cuanto a su metodología. Se trata de una metodología activa, experiencial, crítica, que desarrolla el análisis y que fomenta el diálogo interpersonal. -Inconvenientes: •

El excesivo número de alumnado en nuestras aulas, lo que dificulta su aplicación.

•

El espacio es inadecuado.

•

El tiempo no permite llevar a cabo estas técnicas con la metodología más adecuada.

•

Los/as docentes/as que van a utilizar estas técnicas lo hacen, en ocasiones, con una falta de conocimiento y formación sobre las mismas.

•

El rechazo que puede producir entre el profesorado el uso de estas técnicas, al considerarlas inútiles.

www.enfoqueseducativos.es

1344

PROPUESTAS DE MEJORA PARA EL DESARROLLO DE LA TUTORÍA NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO

D.N.I.: 78.681.742-F

La acción tutorial como elemento inherente a la función docente requiere del compromiso de todo el claustro para su correcta puesta en marcha. Sin embargo, en la actualidad no todo el profesorado asume esta idea y considera que esta tarea corresponde única y exclusivamente a aquellos profesionales que, según su opinión, tienen encomendada esta función como son los/as orientadores/as y/o tutores/as. Pero esta falsa creencia choca radicalmente con la legislación vigente, ya que desde la actual Ley Orgánica (LOE) hasta los diferentes Reales Decretos, así como el Decreto andaluz que regula tanto las enseñanzas de Educación Primaria como la Educación Secundaria Obligatoria, se otorgan funciones tutoriales a todos/as los/as docentes. Por tanto, ningún profesional de cualquier centro educativo puede permanecer ajeno a sus funciones como tutor/a de un grupo de alumnos/as. Estamos en disposición de afirmar que dos de los pilares básicos que van a permitir al profesorado el desarrollo de esta función tutorial son, por un lado, la verdadera inclusión de la tutoría en el Proyecto Educativo de Centro, y por otro lado la correcta coordinación entre el profesorado y el adecuado soporte técnico por parte del Departamento de Orientación del centro y de los Equipos Interdisciplinares de Sector (Equipos de Orientación Educativa). Aún siendo imprescindibles estos dos aspectos no son suficientes, el normal desenvolvimiento de la acción tutorial en un centro va a estar determinado en un gran porcentaje por el tiempo, entendiendo éste como el período que de planificación y preparación que necesitan las diferentes actividades tutoriales que se ejecutarán con los grupos de alumnos/as. La planificación de estas actitivdades requiere el mismo tiempo de dedicación que el que puede necesitar el profesorado para preparar y desarrollar sus actividades docentes. Partiendo de estas reflexiones se pueden enumerar algunas propuestas que, sin ser algo prescriptivo, sí pueden contribuir al buen desarrollo de la acción tutorial en los centros educativos.

www.enfoqueseducativos.es

1345

• Formación de tutores/as y profesores/as, mediante el diseño de un plan que sea asequible al profesorado y adecuado a sus necesidades. • Dinamización, seguimiento y soporte de la acción tutorial dentro de los centros, concretándose en la creación de Departamentos de Orientación en todos los centros. • Contextualizar el proyecto de acción tutorial (Plan de Acción Tutorial), adecuándolo a las necesidades detectadas en el centro educativo y en su entorno. • Planificación de las actividades tutoriales con suficiente antelación. • Modificar el criterio de adjudicación de tutorías, primando más los criterios pedagógicos que por antigüedad. • Evaluar permanentemente la actividad tutorial. Al formar parte del desarrollo curricular debe ser evaluado como ocurre con el resto de elementos del currículo. • Adecuación de la estructura y horarios de los centros para hacer posible la dedicación de los tutores con el alumnado (individual y grupal) y padres. Así como la coordinación con los diferentes tutores que pasan por el grupo clase. Estas propuestas y todas aquellas que no aparecen y que pueden ser objeto de inclusión en el presente artículo, se pueden englobar en cuatro niveles, tal y como hace Rodríguez Espinar (1993): a. A nivel administrativo: reconocimiento administrativo y apoyo material de la tarea tutorial, formación específica y organización adecuada de la acción tutorial. b. A nivel de centro: insertar la acción tutorial en el marco global del proyecto de centro de tal forma que se a asumida por toda la comunidad escolar. c. A nivel del profesorado: actitud de asumir la importancia de la acción tutorial y de la necesidad de formarse en estos temas. Disposición de tiempo de dedicación a estas tareas y disponer de características personales y profesional adecuadas. Asimismo, debería incentivarse al profesorado que asuma con responsabilidad estas tareas tutoriales. d. A nivel de familias: valorar la dimensión formativa de la educación así como reconocer la importancia de la tutoría en una

www.enfoqueseducativos.es

1346

educación integral y personalizada de sus hijos. Estar dispuestos a colaborar con el centro y, específicamente, con el/la tutor/a correspondiente.

www.enfoqueseducativos.es

1347

DOLORES MARIA SANTIAGO PEÑA DNI: 11801891‐Q   

¿QUE PASA EN ALGUNOS INSTITUTOS HOY?    El instituto es un lugar social donde se reúnen nuestros jóvenes para  aprender,  en  él  aparecen  roles  sociales,  todos  ellos  deben  tener  ciertas  características y cuando no las tienen suelen aparecer casos de acoso por  aquellos  que  toman  el  papel  de  “cabecillas”.  Las  definiciones  de  estos  comportamientos agresivos las establecieron en 1973 Olweus y Berkowitz  en 1993.    Se crea un término Inglés “bullying” que implica una relación en la  que  aparece  una  persona  que  posee  el  poder  o  la  influencia  y  otra  que  sufre el peso de esa influencia.    Las características que presentan ambas partes son:    VICTIMAS  ACOSADORES  PRUDENTES Y CALLADOS  DOMINANTES  INQUIETOS, INSEGUROS  IMPULSIVOS  BAJA AUTOESTIMA  DESAFIANTES  DEPRESIVOS  INSOLIDARIOS  BUEN CONTACTO CON LOS  AGRESIVOS HACIA LOS ADULTOS  ADULTOS    Toda  esta  trama  de  sentimientos  se  muestra  sobre  todo  cuando  aparece un grupo de alumnos que se unen para acosar a otro. Se ponen  en  marcha  muchos  de  los  mecanismos  socio‐psicológicos  de  los  grupos  como por ejemplo:    1. Contagio social.  2. Debilitación  del  control  y  de  las  inhibiciones  contra  tendencias agresivas.  3. División de la responsabilidad.  4. Cambios graduales cognitivos en la percepción del acoso y de  la víctima. 

www.enfoqueseducativos.es

1348

  En todo este esquema no podemos olvidar el tercer elemento que  es  el  resto  de  los  estudiantes  que  pueden  mostrar  o  no  diferentes  reacciones ante la situación.    En  1981  se  introdujo  la  ley  contra  el  acoso  escolar.  Después  de  varios esfuerzos y leyes, se ha observado que el acoso sigue ocurriendo en  los centros tanto en los colegios como en los institutos, lo que se necesita  es  personal  adulto  colaborador  involucrado  en  el  tema  que  pueda  comprometerse  a  participar  tomando  parte  en  un  nivel  razonable  de  lo  que  es  el  problema.  Estas  personas  también  deben  tener  conocimientos  sociológicos y psicológicos que hagan que sus intervenciones sean lo más  eficaces posibles.    Para poder luchar contra el acoso hay varios factores que se deben  tener  en  cuenta,  pero  el  más  importante  es  el  contacto  familiar  con  el  centro,  tanto  con  profesores  como  con  personal  especializado  y  con  los  alumnos. 

www.enfoqueseducativos.es

1349

MARÍA TERESA PÉREZ MONTALBÁN  DNI 75070922‐A    

  LA COMUNICACIÓN        Para  ser  un    buen  docente  debemos  ser  capaces  de  comunicarnos  correctamente,  ya  que  de  nosotros  depende  que  el  alumno  entienda  nuestras palabras o no.      La  comunicación  es  el  proceso  mediante  el  cual  los  emisores   receptores  de  mensajes  interactúan  en  un  contexto  social  determinado.  Ellos  intercambian  información,  que  es  el  conjunto  de  datos,  hechos  o  acontecimientos percibidos, recogidos o registrados.      Para  que  nuestras  clases  sean  efectivas  desde  un  punto  de  vista  comunicativo,  debemos  tener  en  cuenta  que  la  comunicación  interpersonal acontece en dos niveles:    1. verbal: a través de las palabras.  2. no  verbal:  a  través  de  las  expresiones  faciales,  gestos,  intensidad,  modulación de la voz, apariencia física…      Parece  que  sólo  una  pequeña  parte  de  la  posible  conducta  comunicativa  es  verbal,  mientas  que  la  mayor  parte  es  comunicación  no  verbal.  Se  han  hecho  estudios  al  respecto  y  aparecen  los  siguientes  resultados expresados en porcentajes:    7% comunicación verbal  38% comunicación vocal  55% expresión facial.      Con  todo  esto  queremos  decir  que  la  comunicación  entre  los  alumnos  y  los  profesores  depende  en  su  gran  parte  en  los  llamados  COMPONENTES  PARALINGÜÍSTICOS.  De  entre  ellos  vamos  a  destacar  LA  VOZ. Ésta se puede definir como una segunda imagen. Las señales vocales  pueden afectar drásticamente el significado de lo que se dice y a cómo se 

www.enfoqueseducativos.es

1350

recibe el mensaje, es decir, la misma frase dicha en varios tonos de voz o  con  determinadas  palabras  enfatizadas  puede  transmitir  mensajes  muy  diferentes.      Por  esta  razón,  el  docente  debe  prestar  mucha  atención  a  el  volumen que utiliza cuando habla, su entonación, la claridad, velocidad, y  por último debe cuidar su fluidez.      A modo de conclusión, el docente debe tener en cuenta todos estos  factores  a  la  hora  de  explicar  en  clase  y  por  lo  tanto,  si  su  voz  es  su  principal herramienta de trabajo, debe cuidarla.      BIBLIOGRAFÍA:     Foster, T.R. (1993) 101 Métodos para Generar Ideas.                                  Ed. Deusto. Bilbao.  Horst, N. (1995) Psicología de la Conducta del Profesor.                            Herder. 

www.enfoqueseducativos.es

1351

MARÍA TERESA PÉREZ MONTALBÁN  DNI 75070922‐A      LA PRENSA ESCRITA        La prensa escrita es un recurso muy útil en el aula ya que ofrece una  gran  cantidad  de  datos,  noticias  y  opiniones  sobre  temas  de  actualidad.  Así, debe ser considerada como material habitual en la formación.      Su utilización puede integrarse en dos sentidos:    1. Convirtiéndolos en objeto de estudio.  2. Para estudiar la realidad contemporánea.    Para  hacer  uso  de  los  documentos  de  prensa  de  manera  eficaz,  habría  que  tenerse  en  cuenta  una  serie  de  pautas,  que  exponemos  muy  brevemente:  a)  Consideraciones  generales:  la  prensa  no  debe  ser  utilizada  como  un  juguete, no se trata de “ahora no sé qué hacer… vamos a jugar…”, sino de  programar actividades en el aula.  b)  La  selección  propiamente  dicha:  el  documento  que  elijamos  debe  adecuarse  a  nuestros  objetivos,  a  la  disponibilidad  o  el  acceso  que  tenemos a dicha información.  c) Evaluación de los documentos: antes de presentar ciertos documentos  en clase debemos hacernos las siguientes preguntas:  ¿Ayudará a alcanzar los objetivos?  ¿Incorpora elementos de comparación y reflexión?, etc.  La metodología que debemos seguir en el aula a la hora de aplicar las  técnicas de trabajo con prensa se ajusta a lo siguiente:   1)  Activa:  facilita  el  trabajo  conjunto  entre  el  docente  y  el  grupo  de  aprendizaje: se investiga, se descubre...  

www.enfoqueseducativos.es

1352

2) Dialogante: en la medida en que se utiliza la interacción comunicativa  como  medio    para  asociar  a  los  alumnos  en  la  elaboración  de  su  propio  proceso de aprendizaje.   3) Grupal: se potencia el trabajo cooperativo.  4) Flexible y abierta, porque es susceptible de modificaciones.  5) Investigadora, ya que se utiliza el trabajo y el descubrimiento para que  el grupo de aprendizaje analice los problemas.    Consideramos  que  esta  metodología  actúa  cubriendo  un  amplio  abanico de influencias cuyos efectos se producen en el ámbito cognitivo,  en el afectivo‐social, el creativo‐dinámico y en el ámbito relacional.    REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  MARTÍNEZ‐PÁIS,  F;  NÚÑEZ,  T.  Y  SÁNCHEZ  DEL  VILLAR,  G.  (1995):  Las  técnicas  de  cooperación  activa  en  la  Enseñanza  Secundaria,  Sevilla,  Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.  MIRAVALLES,  L.  (1985):  Iniciación  al  periodismo  escolar,  Salamanca,  Instituto de Ciencias de la Educación.  NÚÑEZ,  T.  Y  LOSCERTALES,  F.  (1995):  El  grupo  y  su  eficacia.  Técnicas  al  servicio de la dirección y coordinación de grupos, Barcelona, EUB.  PÉREZ SERRANO, G. (1985): El análisis de contenido de la prensa, Madrid,  UNED.  ROTGER, B. Y ROQUE, J. (1982): Cómo leer la prensa escrita, Madrid, Escuela Española

www.enfoqueseducativos.es

1353

  MARÍA TERESA PÉREZ MONTALBÁN  DNI 75070922‐A      LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.   

    Las  emociones  tienen  un  papel  muy  importante  en  nuestro  aprendizaje,  en  todas  las  etapas  de  la  vida.  Es  obvio  que  muchas  de  nuestras emociones nos allanarán el camino hacia el aprendizaje  y otras  lo obstaculizarán. A priori, podríamos decir que estados anímicos como la  alegría,  el  entusiasmo  o  el  coraje  nos  impulsan  para  llevar  adelante  cualquier proceso de aprendizaje. Sin embargo, la tristeza, el miedo o la  cólera  invalidan el proceso de aprendizaje.      El término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana  de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno  mismo  y  en  los  demás.  Por  algo,  en  francés,  se  dice  aprender  "par  coeur",  de  corazón,  cuando  se  memoriza  algo.  Las  emociones  y  los  sentimientos son esenciales en todo aprendizaje.     Daniel  Goleman  (La  inteligencia  emocional  en  la  empresa.  Ed.  Vergara.   Apéndice  I.  pág.  385)  ha  adaptado  el  modelo  de  Salovey  y  Mayer incluyendo cinco aptitudes básicas emocionales y sociales:    • Conocimiento  de  uno  mismo:  Saber  qué  se  siente  en  cada  momento  y  utilizar  esas  preferencias  para  orientar  nuestra  toma de decisiones.  • Autorregulación: Manejar las emociones de modo que faciliten  la tarea entre manos, en vez de estorbarla; recobrarse bien de  las  tensiones  emocionales.     • Motivación:  Utilizar  nuestras  preferencias  para  orientarnos  y  avanzar  hacia  los  objetivos,  para  tomar  iniciativas  y  ser  muy  efectivos y para preservar frente a los contratiempos. 

www.enfoqueseducativos.es

1354

• Empatía: Percibir lo que sienten los demás, ser capaces de ver  las  cosas  desde  su  perspectiva.     • Habilidades sociales: Manejar bien las emociones e interpretar  adecuadamente las situaciones; interactuar sin dificultad.    El  aprendizaje  de  los  alumnos  de  competencias  emocionales  va  a  permitirles  alcanzar  un  mayor  desarrollo  personal,  un  aumento  en  su  aprendizaje y una mejora en la convivencia en las aulas. En la actualidad,  los Reales Decretos que desarrollan la Ley Orgánica de Educación recogen  en su Anexo el desarrollo, entre otras, de competencias para las relaciones  interpersonales, para la autonomía personal y para aprender a aprender.    REFERENCIAS:      Bisquerra,  Rafael  (2000)  Educación  emocional  y  bienestar.  Barcelona:  Praxis.    Goleman,  Daniel  (1997)  Inteligencia  emocional.  Barcelona:  Kairos.    Damasio, Antonio (2005) En busca de Spinoza. Barcelona: Crítica. 

www.enfoqueseducativos.es

1355

MARÍA TERESA PÉREZ MONTALBÁN  DNI 75070922‐A      EL CINE COMO MEDIO DIDÁCTICO        El cine es, para muchas personas, todavía algo para llenar los ratos  de  ocio,  no  un  elemento  vivo  e  integrador  del  saber.  Por  eso,  conviene  corregir esa visión, porque el cine puede ser útil para la formación.      Entendemos por cine  el  arte  de  componer  y  realizar  películas  para  proyectarlas,  cuyo  epicentro  se  sitúa  en  la  posibilidad  de  reproducir  fotografías en movimiento. El cine se pude utilizar como instrumento para  enseñar a través de la imagen. Es posible explotar el mensaje pedagógico  de un buen número de películas. Integrar el cine en la formación significa  enseñar a ver cine.      El  cine  tiene  un  papel  creciente  en  los  procesos  de  enseñanza‐ aprendizaje, al igual que el video  y la imagen, ya que pueden mejorar el  clima comunicativo del grupo. En definitiva, el cine puede ser considerado  como  una  fuente  que  facilita  la  comprensión  de  los  contenidos,  ayuda  a  acercarse a procesos de investigación,  despierta la capacidad de crítica y  muestra todo el documento susceptible de análisis y valoración, sin olvidar  la función dinamizadora que posee.      Concretando  aún  más,  podemos  sintetizar  a  grandes  rasgos  sus  funciones:    1. Fomentar la participación.  2. Ampliar el marco de experiencia del alumno.  3. Motivar el aprendizaje por descubrimiento a través del contacto con  la realidad comunicacional.  4. Provocar  comportamientos  imitativos,  ya  que  las  películas  pueden  actuar como inductores recomportamientos, actitudes y valores de  la sociedad.   

www.enfoqueseducativos.es

1356

  Como podemos ver, las funciones del cine en la enseñanza hacen de  éste  un  recurso  cuyo  uso  requiere  una  gran  responsabilidad,  pues  actúa  como motivador hacia el aprendizaje. 

www.enfoqueseducativos.es

1357

MARÍA TERESA PÉREZ MONTALBÁN  DNI 75070922‐A     

LAS FOTOGRAFÍAS        La fotografía es el arte de fijar y reproducir por medio de reacciones  químicas las imágenes recogidas en el fondo de una cámara oscura (Real  Academia  de  la  Lengua  Española).  Actualmente,  tenemos  la  suerte  de  contar  no  sólo  con  fotografías  tradicionales,  sino  que  también  hacemos  buen uso de las imágenes obtenidas a través de cámaras digitales.      La  fotografía  digital  ha  conseguido  una  gran  calidad  de  imagen  y  además  se  trabaja  más  rápidamente  con  ellas  porque  lo  único  que  tenemos  que  hacer  es  capturar  la  imagen  y  descargarla  en  nuestro  ordenador  para  manipularla.  Por  otra  parte,  no  tienen  ya  un  coste  elevado.  Por  lo  tanto,  suponen  un  medio  rápido  y  sencillo  de  obtener  imágenes.      En  el  ámbito  educativo  la  cámara  digital  añade  creatividad  a  la  formación  y  está  especialmente  indicada  para  la  realización  de  ejercicios  de expresión, de comunicación o de ejemplificación. También favorece la  retención de ideas y datos importantes.      Para Santos Guerra “la imagen es figura, representación, semejanza  u apariencia de una cosa”, este autor nos señala algunas de las funciones  didácticas de la imagen:    • Función motivadora: rompe con la monotonía.  • Función  vicarial:  se  aplica  en  los  casos  en  los  que  el  objeto  no  se  pueda trasladar al aula, como por ejemplo un cohete, obra de arte  etc.…  • Función explicativa.  • Función facilitadota.  • Función estética.  • Función comprobadora: se puede verificar la información. 

www.enfoqueseducativos.es

1358

• Función  sugestiva:  los  alumnos  son  libres  de  interpretar  lo  que  están viendo, aumentando así su creatividad.  • Función recreativa.      Utilizando las fotografías en clase podemos aumentar la atención de  nuestros  alumnos,  acercarlos  a  una  realidad  de  difícil  acceso,  aunque  no  se adapten bien a los grandes grupos. 

www.enfoqueseducativos.es

1359

MARÍA TERESA PÉREZ MONTALBÁN  DNI 75070922‐A   

  USO DE TRANSPARECIAS EN CLASE        La  transparencia  es  una  lámina  de  acetato  transparente.  Es  considerada como el material más sencillo, directo y común que se puede  proyectar.       Es un material utilizado para la realización de esquemas y gráficos,  porque  en  ella  se  debe  incluir  la  mínima  y  más  significativa  cantidad  de  información.      Entre sus características podemos destacar las siguientes:    Buena visibilidad: se tiene que realizar de tal manera que  sea vista  sin esfuerzo desde los últimos puestos del aula con letras GRANDES  y dibujos con trazos gruesos.  Claridad:  el  contenido  debe  ser  identificado  por  los  alumnos  sin  problemas. Por eso los datos deben estar bien separados.  Sencillez: debemos incluir pocos datos y bien ordenados.  Equilibrio:  las  diferentes  partes  de  la  transparencia  deben  guardar  cierta proporción.  Nitidez: utilizar tipos de letras fáciles de reconocer y entender.  Énfasis: tiene como objetivo atraer la atención del espectador hacia  la información.      Tenemos  dos  métodos  específicos  para  confeccionar  transparencias:    Por copia del original.  Por  creación  directa  sobre  el  original:  esto  se  puede  llevar  a  cabo  por medio del ordenador o de forma manual.       

www.enfoqueseducativos.es

1360

 

  Las ventajas e inconvenientes que presenta son:  ventajas    o Son fáciles de usar.  o Son  fáciles  de  confeccionar.  o Se  pueden  utilizar  tanto  en  grandes  como  en  pequeños grupos.  o Se  proyectan  con  luz  ambiente.  o Ordenan  y  esquematizan  los contenidos.  o Se  adaptan  a  cualquier  tema. 

inconvenientes    o Requieren  equipo  de  proyección.  o La  transparencia  no  es  efectiva  para  transmitir  mucha información.  o Las  ilustraciones  en  color  son caras. 

 

    Finalmente,  ya  que  tiene  más  ventajas  que  inconvenientes,  sería  aconsejable  que  el  profesor  utilizar  de  vez  en  cuando  este  método  didáctico tradicional para desviar la atención de los alumnos de los libros  de texto hacia algo diferente. 

www.enfoqueseducativos.es

1361

Ana María Jaraíces Laserna 77347898-W

El rol del profesor en la integración en el aula    Este tema ha estado y está en auge debido a sus implicaciones en el  marco de la educación.    Es  esencial  un  buen  entendimiento  entre  las  instituciones  educativas  y  los  valores  imperantes  actualmente  en  la  sociedad.  La  persona encargada de transmitir dichos valores en el marco educativo es  el profesor.      De  ahí  que  tenga  un  papel  socializador.  Será  el  encargado  de  normalizar cualquier tipo de situación que se presente en el aula sirviendo  así de ejemplo a sus alumnos.     Entre  las  tareas  más  relevantes,  se  encuentran  las  adaptaciones  curriculares  incluyendo  diversas  técnicas  y  actuaciones  específicas  que  serán aplicadas en el aula.     El profesor, por lo tanto, debe ser guía para el aprendizaje y para el  respeto. Para ello debe tener en cuenta los siguientes aspectos:    ¤ Dar  a  los  alumnos  el  tiempo  necesario  para  poder  concluir  sus  tareas sin presiones.  ¤ Favorecer la empatía entre los alumnos.  ¤ Ofrecer  un  amplio  abanico  de  actividades  y  trabajos  para  poder  adaptarse así a los diferentes niveles de aprendizaje del aula.  ¤ Hacer  entender  a  los  alumnos  la  importancia  de  valores  como  el  respeto y la tolerancia.    Pero para poder llevar a cabo todos estos aspectos, es necesaria la  continua  renovación  de  conocimiento  y  formación  del  profesorado.  Puesto que año tras año, aparecen nuevas técnicas, estilos de enseñanza o  procedimientos para intervenir de manera diferente y dinámica en el aula.   

www.enfoqueseducativos.es

1362

Como conclusión, es importante concebir al profesor no solamente  como una fuente de conocimiento para los alumnos, sino también como la  persona que representa y enseña valores y respeto a sus alumnos.    

www.enfoqueseducativos.es

1363

Ana María Jaraíces Laserna  77347898‐W      

¿Cómo podemos acercar la literatura a nuestros alumnos?    Una  de  las  principales  metas  de  un  profesor  con  sus  alumnos  es  conseguir  que  éstos  se  interesen  por  la  lectura,  y  sobre  todo  que  entiendan lo que leen.    Hay  diferentes  técnicas  que  se  pueden  utilizar  y  que  suponen  un  verdadero cambio para las tradicionales preguntas de comprensión que se  realizan tras la lectura de libros o textos. Algunas de ellas son:    ™ Comentar con los alumnos el último libro que hemos leído y  lo que más nos ha gustado de la narración.   ™  El  hecho  de  que  se  interesen  por  nuestra  historia  es  ya  un  gran avance.    ™ Ofrecer la lectura como una actividad entretenida, divertida y  con  la  que  aprender  muchas  cosas  sin  necesidad  de  estar  siempre estudiando.    ™ Hacer  una  representación  con  una  parte  de  algún  libro  que  hayan leído y que les haya resultado divertida o interesante.    ™ Proponer  a  los  alumnos  debates  sobre  lo  que  han  leído.  Puesto  que  es  importante  realizar  actividades  en  las  que  los  alumnos tengan que expresarse oralmente.     De  esta  manera  podemos  concluir  diciendo  que,  como  profesores,  es  importante  acercar  la  lectura  a  nuestros  alumnos  como  una  actividad  que no es obligatoria y que no vamos a evaluar siempre.   

www.enfoqueseducativos.es

1364

 El  objetivo  principal  debe  ser  que  los  alumnos  lean  porque  simplemente  les  gusta  y  no  porque  queremos  que  hagan  un  resumen  o  una lista de los personajes principales y secundarios.   Tenemos  que  intentar  que  los  alumnos  se  interesen  por  la  lectura  no  sólo  como  una  actividad  que  se  realiza  en  el  entorno  escolar,  sino  también como un hobby que pueden poner en práctica en su tiempo libre.            

www.enfoqueseducativos.es

1365

Ana María Jaraíces Laserna  77347898‐W    

  Resolución de conflictos en el aula: Objetivos a conseguir  El  profesor  dentro  del  aula  no  es  sólo  un  mero  transmisor  de  información  que  los  alumnos  deben  aprender.  Dentro  del  centro  educativo,  éste  tiene  diferentes  roles  que  hay  que  saber  cuándo  desarrollar.  Por  ejemplo,  el  profesor  es  el  mediador  cuando  surgen  conflictos entre los alumnos.  Para  ello  es  importante  el  establecimiento  de  determinados  objetivos y poder así resolver de manera eficaz los problemas que surjan  durante el curso. Entre ellos nos encontramos los siguientes:  ™ Hacer frente a los conflictos de manera positiva.  ™ Enseñar a conocer las emociones propias (tanto del profesor  como de los alumnos).  ™ Identificar las emociones en cada momento.  ™ Aprender a identificar las emociones de los demás.  ™ Intentar evitar las emociones negativas.  ™ Desarrollar la habilidad de automotivarse.  ™ Desarrollar una actitud positiva ante cualquier situación.  ™ Desarrollar y favorecer la autoestima.  ™ Conocer el concepto “empatía” y favorecerla.    Una  vez  que  todos  estos  objetivos  han  sido  propuestos,  el  camino  para  la  resolución  de  posibles  conflictos  es  mucho  más  sencillo,  ya  que  teniendo  claro  los  objetivos,  podemos  integrarlos  tanto  en  nuestra  metodología  como  en  las  distintas  actividades  que  llevemos  a  cabo  durante nuestras clases.       

www.enfoqueseducativos.es

1366

  Ana María Jaraíces Laserna  77347898‐W      

Violencia escolar: ¿Cómo analizarla?    La  violencia  escolar  es  uno  de  los  temas  más  complejos  a  tratar  dentro  del  sistema  educativo  puesto  que  analizar  un  caso  de  violencia  entre compañeros (alumnos) no es algo sencillo ni fácil de detectar.     Además  también  tenemos  que  tener  en  cuenta  la  idea  de  que  no  todos los casos son iguales y por lo tanto esto hace más difícil el análisis y  resolución de este tipo de conflictos.     Una  de  las  claves  más  importantes  para  detectar  un  caso  de  violencia  escolar  radica  en  la  IMPARCIALIDAD  con  la  que  se  perciba  el  problema.  De  ahí  que  sea  importante  seguir  ciertas  pautas  cuando  se  analice el conflicto:     ™ No  todas  la  conductas,  aunque  éstas  sean  negativas,  tienen  porqué ser violentas.  ™ Se  debe  analizar  la  situación  detenidamente  antes  de  considerarla como un caso de violencia en el centro escolar.  ™ Analizar  el  ‘porqué’  de  la  conducta  en  cada  una  de  las  personas que intervienen en la situación de disputa.   ™ Determinar cuál ha sido el origen del problema.    Lo que se pretende a la hora de resolver este tipo de conflictos es  que ambas partes lleguen a un acuerdo y se resuelva de manera definitiva  el origen del problema.     Otra  de  las  razones  por  las  que  se  busca  una  rápida  solución  es  el  mal  ejemplo  que  se  da  al  resto  de  alumnos  con  conductas  negativas  y  violentas hacia otras personas.    Además de estos dos principales motivos, tenemos que resaltar que  tanto profesores como padres y en general toda la sociedad debe concebir  el  centro  educativo  como  un  lugar  en  el  que  los  alumnos  pueden  encontrar  un  espacio  en  el  que  aprender,  respetar  y  ser  respetados  por 

www.enfoqueseducativos.es

1367

todos los miembros de la comunidad educativa. Incluyendo en este amplio  grupo  a  alumnos,  profesores,  padres  y  demás  personas  relacionadas  con  la estructura organizativa de los centros educativos.                                 

www.enfoqueseducativos.es

1368

DOLORES MARIA SANTIAGO PEÑA DNI: 11801891‐Q   

EDUCACIÓN PARA LA PAZ: TEMA TRANSVERSAL    Paz – Pax  – Peace – 和平– Pace  Shanti – Frieden –  – La paix  平和  – Мир – Vrede – Ειρήνη    ¿Qué entendemos por Paz? O mejor aún, ¿qué entienden nuestros  jóvenes  por  Paz?  Muchas  veces  ellos  simplemente  piensan  que  por  el  mero hecho de no estar en guerra, eso es la paz, pero si eso es así ¿Cuál es  el papel que tiene este tema en la escuela, en el centro de secundaria?    Para  que  tenga  sentido  nuestra  labor,  tenemos  que  considerar  la  Paz como una idea más amplia que trate el proceso de la relación entre las  personas de una manera justa. Para ello tenemos que considerar la Paz no  como algo estanco sino como algo que podemos construir, por lo tanto es  una acto dinámico.     Lógicamente  si  les  indicamos  que  entendemos  por  paz,  también  debemos  hacerlo  con  la  violencia.  Les  daremos  una  definición  que  se  publicó en el Seminario de Educación para la paz‐Asociación pro derechos  humanos.  Educar  para  la  paz  una  propuesta  posible.  Catarata.  Madrid,  2000.:  “actitud  o  comportamiento  que  constituye  una  violación  o  la  privación  al  ser  humano  de  algo  que  le  es  esencial  como  persona  (integridad física, psíquica o moral, derechos, libertades…)    Desde el centro escolar, los profesores podemos trabajar esta idea  con infinidad de trabajos, por ejemplo:    Nuestro  primordial  objetivo  es  que  tengan  una  idea  de  estas  palabras  tan  abstractas  como  paz,  violencia,  guerra  etc.  Para  ello  dividiremos la clase en grupos de 4, 5 personas dependiendo del número  total y tendrán que elegir su forma de actuar, bien en la pizarra mediante  dibujos  o  bien  mediante  mímica.  Esta  actividad  será  para  una  sesión  solamente.  

www.enfoqueseducativos.es

1369

  Como  sucede  en  el  Tabú  o  en  el  Pictionary  (juegos  muy  conocidos  por  todos)  una  persona  se  encarga  de  mostrar  la  palabra  que  tiene  que  representar,  en  este  caso  será  el  profesor,  una  vez  que  lo  haya  hecho  tendrá  que  dirigirse  a  su  grupo  y  sin  hablar  ni  escribir,  sólo  dibujando  o  con  mímica,  dependiendo  lo  que  haya  elegido  tendrá  que  simbolizar  lo  que  le  sugiere  la  palabra,  hasta  que  un  miembro  de  su  grupo  lo  adivine.  Para  que  sea  más  emocionante,  le  pondremos  tiempo  y  podrá  pasar  el  turno  a  otro  grupo,  de  esta  manera  tendremos  la  atención  de  todos.  El  juego  finalizará  cuando  acierten  las  palabras  que  hemos  elegido:  paz,  violencia, agresividad, guerra, conflicto, cultura, educación ciudad.      Cuando  termine  el  juego  plantearemos  el  debate,  empezando  con  un “brainstorming” para intentar agrupar estas palabras en dos columnas  las que tengan relación directa con paz y las que no, para que ellos puedan  sacar sus propias conclusiones. 

www.enfoqueseducativos.es

1370

DOLORES MARIA SANTIAGO PEÑA DNI: 11801891‐Q   

INTERDISCIPLINARIEDAD      Francia es uno de los primeros países que impone en su enseñanza  un  sistema  organizado  con  horarios  determinados  y  profesores  especializados,  así  es  una  de  las  maneras  que  tenemos  de  entender  el  término  “disciplina”,  del  cual  deriva  la  interdisciplinariedad.  Disciplina  se  entiende como:    1. Conjunto de normas que rigen una organización.  2. Actitud de las personas que acatan estas normas.  3. Asignatura, materia académica.  4. Modalidad de un deporte.  5. Látigo para azotar.    Este  término  había  sido  siempre  utilizado  con  la  acepción  de  acatar  unas  normas  o  para  mortificarse  de  manera  religiosa.  Es  durante  el  siglo  XIX cuando las disciplinas escolares empiezan a fragmentarse.    La palabra interdisciplinariedad aparece en un texto del sociólogo Louis  Wirtz en  1937,  haciendo referencia  a  la  unidad  de  la ciencia  y  del  saber,  pero este tema ya les preocupaba a los griegos.     No  todos  los  estudiosos  estaban  de  acuerdo  en  esta  afirmación,  Michelet  en  1825  decía,  “La  ciencia  es  una;  la  lengua,  la  literatura  y  la  historia,  la  física,  las  matemáticas  y  la  filosofía”  Separaban  distintas  disciplinas  según  temarios,  destrezas  o  afinidades  en  las  ciencias.  Zabala  sin embargo abogaba por la unidad de todas las ciencias por muy dispares  que fuesen siempre tenían alguna conexión.        Los  que  realmente  “empujan”  los  estudios  interdisciplinarios  son  los  estadounidenses  en  la  Universidad  de  Chicago  donde  aparecen    Charles  Morris o John Dewey el cual se refiere a “la conexión del movimiento por 

www.enfoqueseducativos.es

1371

la  unidad  de  la  ciencia  con  la  educación”  y  propugna  el  uso  del  método  científico  en  los  centros  como  una  herramienta  de  trabajo  en  todas  las  “disciplinas”.  El  líder  del  movimiento  fue  Otto  Neurath  que  utilizaba  la  expresión de “integration” para referirse a los intentos interdisciplinarios  del  momento.  Esta  tendencia  tuvo  sus  altos  y  bajos  durante  su  implantación hasta que el debate empezó a centrarse en el alumno como  foco de interés.    Muchos de los primeros intentos que se realizaron para acercarse a la  interdisciplinariedad,  fueron  un  fracaso  como  tales  pero  sirvieron  como  experiencia  para  empezar  a  trabajar  los  profesores  de  manera  conjunta,  así el trabajo era en equipo; (team teaching).    Un  ejemplo  esquemático  norteamericano  lo  sintetiza  Mathison  &  Freeman a finales de los 90:    Un  enfoque  interdisciplinario  (interdisciplinary  approach)  une  dos  o  más  disciplinas  pero  al  mismo  tiempo  las  mantiene  distintas  y  enfocadas.  Tienen objetivos claros y diferenciados.  Incluye todo tipo de habilidades de pensamiento, críticas, manuales …  Dirigida por el profesor con la contribución de los estudiantes.  Un  enfoque  integrado  (integrated  approach)  sobrepasa  los  límites  establecidos  por  una  disciplina  y  sigue  los  pasos  de  una  exploración  realista.  Se orienta con preguntas elegidas por el profesor sobre los temas que  se vayan a tratar.  Los  objetivos  están  planeados  por  parte  del  profesor,  tomando  gran  relevancia las habilidades investigativas de los alumnos.    Todo  esto  lleva  a  la  conclusión  de  que  el  profesor  es  el  que  decide  cómo, qué y cuando enseñar y son los alumnos los que con la guía del  profesor deben adquirir esos conocimientos. 

www.enfoqueseducativos.es

1372

JOSEFA MOLINA FERNANDEZ 26234714V

DISLEXIA La dislexia es la dificultad de alumnos en la adquisición del lenguaje así como problemas que derivan de ello como la lectura y la escritura. DIFICULTADES QUE AFECTAN AL NIÑO Y QUE EL PROFESOR DEBE  DETECTAR:  9 Problemas de organización viso-espacial y trastornos de sicomotricidad. 9 Problemas de integración de símbolos visuales con símbolos fonéticos. 9 Dificultad de comunicación visual e intelectual como consecuencia de un retraso en el lenguaje. FACTORES QUE LA PRODUCEN:  9 Mala laterización, trastornos perceptivos, viso-espaciales, y del lenguaje. 9 Alteraciones en la sic motricidad, originada por falta de equilibrio, movimientos disociados y asimétricos… 9 Trastornos perceptivos: confusión derecha-inquiera, arribaabajo… ¿CÓMO AYUDAR AL ALUMNO EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA?  Hay que crearles una conciencia fonológica. Son estímulos que el niño no puede ver ni manipular y hay que hacerlo por medio de juegos en láminas, fotografías, dibujos… comenzar con actividades de rima, seguir con la silaba y acabar finalmente con el fonema. Hasta los 5 años el niño no tiene conciencia de los fonemas en todas las posiciones de las palabras. ACTIVIDADES QUE PODEMOS HACER EN EL AULA  9 Actividades verbales como elegir una letra del alfabeto comenzando con una letra que sea la primera de su nombre e ir diciendo palabras que contengan la misma letra. 9 Inventar rimas. 9 Hacer el sonido de una letra. 9 Describir las cosas que ve al aire libre.

www.enfoqueseducativos.es

1373

9 Cantar en voz alta una canción que el niño conozca… 9 E infinidad de juegos que podemos hacer con los alumnos que tienen dislexia ya sea en español o en Ingles PUESTO QUE LA PRIORIDAD DEL PROFESOR EL ANTE TODO AYUDAR A SUPERAR PROBLEMAS DE APRENDIZAJE AL ALUMNO. Para esto hay que trabajar codo con codo con los padres ya que es una tarea conjunta.

www.enfoqueseducativos.es

1374

MANUELA JIMÉNEZ ROSA                                       26024562Q   

LOS ROLES DEL PROFESOR DE INGLÉS    Se  piensa  que  el  aprendizaje  de  una  lengua  extranjera  es  una  construcción personal y creativa, global y cíclica, no lineal, conectada con  las  necesidades  e  intereses  de  los  alumnos.  Se  trata  de  una  experiencia  influenciada  por  la  variedad  del  input  ofrecido  en  la  clase,  libre  de  situaciones de ansiedad. Así pues, este concepto de lengua y aprendizaje  exige la adopción de ciertos roles por parte del profesor, el cual tiene que  ser:    a) Informador:  proporcionando  input  adecuado  (diálogos,  narraciones,  descripciones);  explicando  el  uso  de  los  elementos  lingüísticos  contenidos  en  los  textos  presentados  (estructuras,  funciones, conectores…) y enseñando los aspectos socioculturales.  b) Facilitador, mediador y monitor de experiencias de aprendizaje de  pleno sentido.  c) Diagnosticador  de  intereses  y  necesidades:  hablando  con  los  alumnos sobre sus intereses y necesidades; utilizando cuestionarios  para  descubrir  los  hobbies  de  los  estudiantes;  todo  esto  teniendo  en cuenta las necesidades de la comunidad.  d) Motivador y generador de actitudes positivas.  e) Proveedor de situaciones de adquisición de la segunda lengua:    9 Usando el inglés, tanto como sea posible, como la lengua de  comunicación en la clase: instrucciones, rutinas…  9 Enseñando  lenguaje  prefabricado  por  medio  de  canciones,  rimas y realia.  9 Representando diálogos breves y fáciles, simulaciones y role‐ plays.    Además de todo lo anterior, la enseñanza de una lengua extranjera  exige que el profesor adopte unos roles adicionales como promotor de las  destrezas orales y escritas, generador de actitudes y valores relacionados  con  la  autonomía  del  estudiante,  proveedor  de  actividades  lingüísticas  y  significativas, y promotor de estrategias y procedimientos comunicativos y  de aprendizaje, ofreciendo tareas adecuadas para este propósito. 

www.enfoqueseducativos.es

1375

  Finalmente, se supone que los profesores van a evaluar el proceso  de  enseñanza‐aprendizaje  así  como  los  resultados  del  aprendizaje.  Por  esto  tienen  que  practicar  la  evaluación  continua  de  su  enseñanza  y  del  proceso  de  aprendizaje.  Deben  fomentar  la  autoevaluación  entre  los  mismos alumnos y actuar como examinadores objetivos, proporcionando  tests  para  evaluar  la  competencia  comunicativa  de  los  alumnos.  En  definitiva,  los  roles  adoptados  por  el  profesor  son  muy  variados  dependiendo  de  las  circunstancias  en  las  que  se  encuentre,  así  como  de  las características de los alumnos.   

www.enfoqueseducativos.es

1376

MANUELA JIMÉNEZ ROSA                             26024562Q   

EL CULTIVO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL    La  inteligencia  emocional  se  refiere  a  la  capacidad  de  reconocer  nuestros  propios  sentimientos,  los  sentimientos  de  los  demás  y  de  manejar  adecuadamente  las  relaciones  que  sostenemos  con  los  demás  y  con nosotros mismos. Se trata de un término que comprende una serie de  habilidades  muy  distintas  a  las  descritas  bajo  el  término  de  inteligencia  académica  o  la  capacidad  cognitiva  medida  exclusivamente  por  el  coeficiente  intelectual.  La  inteligencia  emocional  abarcaría  cinco  habilidades emocionales y sociales básicas:    1. Conciencia  de  sí  mismo,  que  es  la  capacidad  de  saber  lo  que  estamos  sintiendo  en  un  determinado  momento,  utilizando  nuestras  preferencias  para  la  toma  de  decisiones  basada  en  la  evaluación realista de nuestras capacidades.  2. Autorregulación:  Consiste  en  saber  manejar  nuestras  emociones  para que faciliten la tarea que estemos llevando a cabo; así pues, se  trata  de  ser  capaces  de  recuperarnos  prontamente  del  estrés  emocional.  3. Motivación  o  la  utilización  de  nuestras  preferencias  para  encaminarnos hacia nuestros objetivos, perseverando a pesar de los  contratiempos y frustraciones.  4. Empatía:  Darse  cuenta  de  lo  que  están  sintiendo  los  demás  y  ser  capaces de ponernos en su lugar.  5. Habilidades  sociales:  Interactuar  fluidamente,  utilizando  estas  habilidades  sociales  para  dirigir,  negociar  y  resolver  disputas,  cooperar y trabajar en equipo.    De  hecho,  muchas  personas  muy  inteligentes  carecen  de  esta  inteligencia  emocional  y  se  tienen  que  conformar  con  profesiones  o  carreras  muy  por  debajo  de  sus  posibilidades.  Pero,  además,  la  ausencia  de  esta  inteligencia  emocional  puede  tener  consecuencias  mucho  más  graves para el individuo. En el marco de nuestra sociedad actual, el olvido  del  cultivo  de  esta  inteligencia  puede  conducir  a  niños  y  adolescentes  hasta  procesos  depresivos,  trastornos  alimentarios  y  a  la  adopción  de  pautas de comportamiento agresivas. 

www.enfoqueseducativos.es

1377

  La erradicación de la analfabetización emocional  supone  la  mejora de  la competencia emocional y social de los alumnos, dentro y fuera del aula,  y  también,  aumenta  su  capacidad  de  aprendizaje.  Los  alumnos  llegan  a  tener  un  mayor  conocimiento  de  sus  emociones  y  de  control  de  las  mismas,  con  una  mayor  tolerancia  a  la  frustración,  y  sobre  todo,  una  mayor empatía y sensibilidad hacia los sentimientos de otras personas.    Por  tanto,  el  aula  no  es  solamente  el  lugar  de  transmisión  de  conocimientos  y  conceptos,  sino  que  también  es  el  lugar  donde  el  individuo adquiere un desarrollo emocional que le va a guiar el resto de su  vida. 

www.enfoqueseducativos.es

1378

MANUELA JIMÉNEZ ROSA                                  26024562Q   

EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO    Todas  las  personas  somos  potencialmente  sujetos  aprendientes  y  estamos en capacidad de aprender a aprender constantemente, pero para  ello necesitamos de una serie de condiciones como son la firme voluntad  guiada, el cómo aprender para llevarlo a la práctica de la mejor manera, y  el poder disponer de los medios y ayuda necesarios para aprender.    El  interés  y  la  motivación  intrínseca  son  determinantes  en  el  aprendizaje  autónomo,  y  tiene  gran  importancia  el  autoconcepto  y  las  expectativas  de  la  persona,  así  como  la  autoevaluación  que  realice  para  generar  nuevos  procesos.  La  autonomía  en  la  enseñanza  es  una  aproximación  que  requiere  que  los  alumnos  asuman  ciertas  responsabilidades acerca de su propio aprendizaje, tomando iniciativas en  algunas de las tareas.     En el aprendizaje autónomo, las personas aprenden de una forma u  otra dependiendo de una serie de variables que van a influir en la calidad  y cantidad del aprendizaje, como son la persona, la tarea, la estrategia y el  ambiente.  El  aprendizaje  autónomo  proporciona  al  sujeto  una  serie  de  estrategias que permiten que aprenda en cualquier momento de su etapa  evolutiva y en cualquier situación, ya sea en un contexto formativo, en su  centro  de  trabajo  o  en  cualquier  momento  de  su  vida,  de  una  manera  autónoma.    Se debe fomentar el aprendizaje autónomo por una serie de causas:    9 Para  aprender  más,  es  importante  que  el  alumno  continúe  trabajando  por  sí  mismo,  independientemente.  Se  debe  fomentar  que  los  alumnos  aprendan  y  experimenten  más  allá  de  lo  que  transmite el docente.  9 Para  que  el  alumno  esté  preparado  o  capacitado  para  afrontar  los  distintos  módulos  formativos  dentro  de  su  proceso  de  formación  académica. 

www.enfoqueseducativos.es

1379

9 Para  una  preparación  para  el  trabajo  y  el  desenvolvimiento  en  la  vida,  con  los  cambios  tecnológicos  y  los  del  mercado  laboral,  se  exige  una  adaptación  rápida  y  constante  por  parte  de  los  trabajadores.  9 Para  hacer  más  enriquecedor  el  tiempo  libre,  el  aprendizaje  autónomo  facilita  al  hombre  organizar  adecuadamente  su  tiempo  libre.    El  aprendizaje  autónomo  surge  como  respuesta  a  los  condicionantes  del mundo moderno actual donde la falta de tiempo es una constante, por  lo  que  este  tipo  de  aprendizaje  permite  al  individuo  organizar  su  tiempo  de manera que su aprendizaje vaya vinculado a otras actividades. También  se  puede  considerar  un  método  para  estar  al  día  en  cuanto  a  conocimientos  que  nos  pueden  ayudar  tanto  laboral  como  personalmente. 

www.enfoqueseducativos.es

1380

MANUELA JIMÉNEZ ROSA                                   26024562Q 

  FACTORES DETERMINANTES DE LA EFECTIVIDAD DE LA  COMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA    En  todos  los  procesos  de  comunicación  es  necesario  considerar  varios  aspectos  que  también  utiliza  el  formador:  los  objetivos  que  persigue, el mensaje que elabora y el canal que utiliza.    Cuando  el  emisor  (formador)  concibe  una  idea  que  quiere  comunicar,  ya  tiene  en  su  mente  un  objetivo:  el  comportamiento  o  actuación  que  busca  en  el  receptor  (alumno).  Los  objetivos  se  pueden  lograr siempre que nuestra comunicación en el aula sea efectiva.    Los  mensajes  pueden  ser  de  distintos  tipos  dependiendo  de  los  contenidos que integran el proceso de enseñanza‐aprendizaje. Se pueden  dividir en cuatro grandes bloques:    1. Mensajes  de  organización  metódica:  son  los  mensajes  que  utilizamos  para  planificar,  organizar  y  orientar  metodológicamente  el proceso de enseñanza‐aprendizaje.  2. Mensajes  informativos:  son  los  conocimientos  que  deben  adquirir  los alumnos.  3. Mensajes  de  interacción  socio‐afectiva:  son  los  mensajes  que  recibe el alumnado por parte del profesor y que les sirven de apoyo  y refuerzo para alcanzar los objetivos previstos.  4. Mensajes  normativos:  son  los  que  abarcan  los  contenidos  orientados  a  encuadrar  la  conducta  del  alumno  según  un  modelo  determinado fijado previamente por el educador.    Por  supuesto,  el  contenido  de  los  mensajes  será  más  eficaz  si  está  adaptado a las experiencias y conocimientos previos de los alumnos. A la  hora de transmitir un mensaje, tenemos que recordar  que  éste debe ser  inteligible  para  el  receptor,  se  tiene  que  usar  una  terminología  de  referencia común, debe ser fácil de interpretar, su contenido tiene que ser  pertinente  y  convincente,  y  tiene  que  estar  diseñado  para  producir  el  mayor efecto posible. 

www.enfoqueseducativos.es

1381

  Con referencia al canal o medio de transporte del mensaje, éste tiene  que ser el más adecuado para la persona o grupo al que está dirigido; se  debe  adecuar  al  contenido  del  mensaje  y  al  mismo  formador.  El  canal  escogido  tiene  que  ser  el  de  mayor  impacto,  el  más  rentable  y  el  que  mejor domine el emisor o formador.       

www.enfoqueseducativos.es

1382

MANUELA JIMÉNEZ ROSA                                             26024562Q   

LAS NUEVAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE    El docente tiene una serie de funciones que cumplir como son:    1. Programar las sesiones de clase: para ello tendrá que especificar los  objetivos,  organizar  el  contenido,  seleccionar  la  metodología  más  adecuada,  escoger  los  medios  y  diseñar  y  escoger  los  materiales  a  utilizar, y por último definir los criterios de evaluación.    2. Impartir las clases: el profesor tendrá como principal objetivo el de  informar  a  los  alumnos  sobre  la  materia  a  impartir,  resumiendo  y  sintetizando,  indicando  métodos  y  procedimientos.  También  orientará  a  los  alumnos  para  que  resuelvan  por  sí  mismos  situaciones de conflicto, y orientándolos sobre técnicas de trabajo y  estudio.  El  profesor  también  realiza  la  función  de  socializador,  estimulando  el  trabajo  en  grupo  y  animando  a  que  los  alumnos  hagan uso de sus experiencias. El profesor escuchará  a sus alumnos  atendiendo  a  sus  preguntas  y  sugerencias,  proporcionándoles  la  oportunidad  de  poder  expresarse.  Por  último,  tendrá  que  individualizar el trabajo según las características de cada uno de los  alumnos, ofreciéndoles ayuda e información de forma individual.      3. Además, el profesor tiene que evaluar el grado de adquisición de los  objetivos  de  aprendizaje  por  parte  de  los  alumnos.  Tendrá  que  llevar  a  cabo  una  evaluación  que  se  adapte  a  los  contextos  y  que  esté orientada a mejorar el proceso de enseñanza‐aprendizaje.    Hay una serie de características que van a identificar al docente:    9 Espíritu  de  análisis:  capacidad  para  clasificar  las  ideas  y  estructurarlas.  9 Mentalidad  no  directiva,  aptitud  para  escuchar  a  los  demás,  tolerancia y gusto por las relaciones humanas.  9 Honradez intelectual y moral. 

www.enfoqueseducativos.es

1383

9 Carácter tranquilo,  estable,  igualdad  de humor, control de  sí  mismo, firmeza, amabilidad y confianza en sí mismo.  9 Buena  expresión  verbal:  sencilla,  clara,  precisa,  actitud  para  convencer.  9 Buena cultura general.  9 Cualidades de organización.  9 Experiencia del trabajo en grupo y la creatividad.    En  este  caso  estamos  hablando  de  directrices  y  no  de  normas,  por  lo  que  nos  podremos  encontrar  distintos  estilos  docentes  que  reúnan en mayor o menor grado algunas de las características arriba  mencionadas.  Lo  fundamental  para  un  buen  docente  es  que  sepa  transmitir  conocimientos  de  forma  clara  a  los  alumnos  y  que  empatice con ellos.  

www.enfoqueseducativos.es

1384

Ana María Jaraíces Laserna  77347898‐W      

Elaboración de mapas conceptuales    Como  profesores  que  impartimos  diferentes  materias,  es  importante enseñar a nuestros alumnos a clarificar ideas y organizarlas de  manera sencilla y adecuada.     Para  ello  es  esencial  enseñar  a  nuestros  alumnos  a  organizar  la  información  que  se  recibe  en  clase  mediante  la  elaboración  de  mapas  conceptuales.     Es  importante  definir  con  precisión  en  qué  consiste  un  mapa  conceptual. Un mapa conceptual es un esquema en el que la información  se organiza mediante ideas principales y de manera clara y concisa.     Mediante  el  uso  de  mapas  conceptuales  se  pretende  que  con  una  simple visualización rápida de la información podamos recordar y acceder  a otra información que ya habíamos memorizado previamente.     Se  trata  de  una  manera  de  acceso  a  otra  información  también  relevante  sin  necesidad  de  tener  que  leer  largos  párrafos  en  los  que  la  información  está  más  comprimida  y  puede  resultar  más  difícil  de  comprender.    A  la  hora  de  crear  dichos  mapas  conceptuales  podemos  recurrir  a  diferentes  técnicas  para  la  diferenciación  de  ideas  como  es  el  uso  de  diferentes  colores  o  el  subrayado.  También  podemos  utilizar  diferentes  formar  geométricas  en  las  que  encuadrar  la  información  como  rectángulos, cuadrados o triángulos.     El  uso  de  mapas  conceptuales  es  útil  por  ejemplo  para  retener  la  información  de  manera  más  rápida  y  también  más  duradera,  pero  es  también  una  fuente  para  recordar  la  información  que  ya  se  ha  memorizado previamente mediante un vistazo superficial.

www.enfoqueseducativos.es

1385

      Ana María Jaraíces Laserna  77347898‐W      

La evaluación: ¿Porqué y para qué?    La  evaluación  es  una  de  fases  dentro  de  la  formación  del  alumno  al  igual que una gran fuente de información para el profesor.  Es importante  diferenciar tres tipos de evaluación:    • Evaluación inicial o diagnóstica.  • Evaluación formativa.  • Evaluación final o sumativa.    La  evaluación  inicial  o  diagnóstica  es  una  gran  herramienta  del  profesor,  sobretodo,  al  comienzo  del  curso.  Mediante  su  realización,  el  profesor obtiene información de cada uno de  sus  alumnos en relación al  nivel que tienen en la asignatura y desde dónde debe partir.     Por otro lado, nos encontramos con la evaluación formativa, que como  su  propio  nombre  indica  será  útil  para  que  el  alumno  fije  los  conocimientos  que  se  han  explicado  a  lo  largo  de  cada  una  de  las  lecciones.  De  esta  manera,  el  profesor  podrá  conocer  el  nivel  actual  de  cada alumno; es decir, su avance o retroceso sobre la nueva materia vista  en clase.    Por último, la evaluación final o sumativa será útil para determinar si  el  alumno  ha  sido  capaz  de  conseguir  los  objetivos  previamente  propuestos. Es también necesaria para ver si el alumno ha aprendido los  contenidos vistos con anterioridad en clase y ha sido capaz de entenderlos  y explicarlos correctamente en dicha prueba.    Como  conclusión,  podemos  decir  que  la  evaluación  supone  una  gran  fuente  de  conocimiento  no  sólo  para  el  profesor,  el  cual  obtendrá  información sobre sus alumnos y el nivel de cada uno, sino también para  los alumnos que podrán determinar su nivel para poder así ver cuál es su  avance durante el periodo escolar.   

www.enfoqueseducativos.es

1386

  Ana María Jaraíces Laserna  77347898‐W      

Creatividad en el aula    Cuando  hablamos  de  creatividad,  no  sólo  tenemos  que  tener  en  cuenta aquello que nuestros alumnos son capaces de hacer utilizando su  imaginación. El profesor también tiene que ser creativo en su manera de  explicar  los  conceptos  y  sobretodo,  en  la  metodología  con  la  que  intervenga en clase.     Es  para  ello  muy  importante  realizar  actividades  en  las  que  los  alumnos sean capaces de utilizar su imaginación recurriendo a diferentes  fuentes de información y poder plasmar sus ideas en diferentes formatos.     Para  poder  conseguir  que  la  creatividad  sea  una  de  las  partes  esenciales  en  el  aula,  hay  que  promover  el  respeto  hacia  los  diferentes  puntos de vista que se expresen y respetar la intervención de los alumnos  siempre  y  cuando  sea  relevante  e  interesante  para  lo  que  se  esté  desarrollando en ese momento.    Si la creatividad pasa a ser uno de los aspectos fundamentales en el  proceder  educativo,  los  alumnos  conseguirán  estar  mucho  más  interesados  en  aquellos  temas  que  se  expliquen  en  clase  evitando  el  aburrimiento y desconcentración.     Aunque conseguir que todas las clases sean interesantes y atractivas  para los alumnos es difícil, sobretodo, cuando no hay recursos materiales  para conseguirlo. De ahí que sea muy importante que el profesor dedique  tiempo  a  la  creación  de  materiales  que  posteriormente  serán  desarrollados  en  clase.  Y  que  por  lo  tanto  permitirán  la  dinamización  de  las actividades que se realicen.         

www.enfoqueseducativos.es

1387

Ana María Jaraíces Laserna  77347898‐W      

¿Cómo deber ser la relación profesor‐alumno?    Esta es una de las principales preguntas que se hacen los profesores  al comienzo de su carrera. Se trata de un gran reto conseguir una buena  relación educativa entre el profesor y los alumnos.     Es  esencial  hacer  entender  a  los  alumnos  que  el  papel  principal  lo  tiene  el  profesor,  aunque  en  algunos  momentos  podamos  ceder  dicho  protagonismo  a  un  alumno  que  por  sus  méritos  lo  haya  ganado.  Entendiendo como mérito, una buena nota en un examen, un alumno que  es siempre puntual o simplemente un alumno que guarda silencio en las  intervenciones del profesor.    Con  esto  no  me  refiero  a  que  siempre  haya  que  desarrollar  una  técnica estricta basada en la rigidez metodológica ni psicológica, sino que  es  importante  intervenir  de  manera  adecuada  en  cada  una  de  las  situaciones que se presenten.     Para poder conseguir este grado concreto de actuación el profesor  debe  conocer  a  sus  alumnos  y  adaptarse  así  a  lo  que  requieren  en  cada  momento.  El  profesor  debe  adaptar  tanto  su  metodología,  como  la  transmisión de los conceptos, como los conceptos en sí. Puesto que lo que  los alumnos quieren no es siempre es un profesor que sea muy amable y  que sin embargo no conecte con ellos. En algunas ocasiones, los alumnos  quieren a un profesor  que sea  capaz  de  adaptarse  a  lo  que  necesitan  en  un momento determinado de su aprendizaje.       

DOLORES MARIA SANTIAGO PEÑA DNI: 11801891‐Q    TENGO QUE APRENDERLO DE MEMORIA PERO …      Cuantas veces no hemos oído a nuestro alrededor que tenemos que  entender  lo  que  estamos  estudiando,  que  no  nos  lo  aprendamos  de 

www.enfoqueseducativos.es

1388

memoria, pero esto no es totalmente cierto hay algunas cosas que deben  ser aprendidas de memoria y tenemos que saber como y cuando sacamos  el mejor partido de ella.      Existen varios tipos de memoria o de procesos cognitivos, memoria  instantánea,  la  que  utilizamos  para  las  tareas  cotidianas,  memoria  especializada como la lingüística, visual o emocional, memoria automática  o dirigida, la mente humana percibe el interés en función de lo persistente  que somos en el trabajo, es decir, cuantas más veces trabajemos un tema  en  días  diferentes  mejor  se  nos  grabará  en  la  memoria  a  medio  plazo.  Cuando nuestro cerebro detecta ciertos problemas a la hora de grabar la  información  es  el  momento  de  utilizar  otros  métodos  como  las  reglas  nemotécnicas.      En  ocasiones,  factores  externos  a  nuestro  esfuerzo  nos  impiden  tener el mayor provecho posible, esto es debido a problemas tales como:                                USO       EXCESO DE   TENSIONES     EXCESOS CON LA COMIDA,   BEBIDA O TABACO   FALTA DE INTERÉS www.enfoqueseducativos.es

1389

                Cuando en un examen necesitamos los conocimientos que han sido  albergados  en  nuestra  memoria,  afloran  los  nervios  porque  nuestra  memoria está sobresaturada, estos nervios desaparecen cuando sabemos  las preguntas y vemos que conocemos el tema.    Para  no  sobrecargar  la  memoria  debemos  utilizarla  sólo  cuando  nuestra  mente  no  sea  capaz  de  deducir  de  forma  lógica  lo  que  sucede,  para  ello  debemos  conectar  lo  que  nos  queremos  aprender  lo  que  ya  sabemos para de alguna manera darle un sentido y significado.    Hay  algunos  consejos  que  podemos  seguir  para  mejorar  nuestra  memoria:    1. Ser positivo.  2. Trabajar de manera ordenada y en lugares iluminados.  3. Hacer ejercicio físico.  4. Relajación y control de la respiración.  5. Comprensión lectora.  6. Utilizar la imaginación para el estudio.  7. Hacer pausas durante el estudio.  8. Repasar antes de ir a descansar.  9. Uso de reglas nemotécnicas.  10.Utilizar  diversas  técnicas  como  hacer  historietas  para  recordar  distintos aspectos de algo. Hacer cadenas formando frases etc.    Siguiendo  ciertas  pautas  y  siendo  exhaustivo  en  el  trabajo  se  puede  conseguir cualquier cosa.   

www.enfoqueseducativos.es

1390

                                                       Dolores Ramírez Torres     26024736‐Y      LA TUTORÍA. ELEMENTO FUNDAMENTAL DE LA ACCIÓN ORIENTADORA       

En  primer  lugar  hemos  de  decir  que  la  acción  tutorial  es  un  

elemento  inherente  a  la  función  docente  y  al  currículum.  Así,  todo  profesor está implicado en la acción tutorial. Mediante la acción tutorial el  profesor‐tutor  debe  adentrarse  en  el  conocimiento  del  alumno,  sus  dificultades, la dinámica a nivel individual y grupal, sus aspiraciones, etc…     

Entre  las  muchas  cualidades  que  un  buen  tutor  debe  tener 

señalamos  las  siguientes:  comprensividad  (tolerancia  con  los  alumnos  );  proximidad  ;  modelo  a  imitar  (  transmitiendo  sinceridad  );  espíritu  de  superación  (  formación  permanente  );  objetividad;    crítico/a  consigo  mismo/a, etc.     

El proceso de adaptación a las necesidades del alumnado resultaría 

imposible  si  el  sistema  educativo  no  contara  con  la  figura  institucionalizada  del  tutor.  Las  funciones  y  tareas  del  profesor‐tutor  abarcan tres ámbitos fundamentales: alumnos, profesores y padres.   

www.enfoqueseducativos.es

1391

 

a)  La  relación  profesor‐alumnos.  Entre  otras  podemos  señalar 

algunas de las funciones destacadas que el tutor debe ejercer: posibilitar  que cada alumno se integre en el grupo‐clase; desarrollar un seguimiento  de los procesos de aprendizaje del alumnado para así detectar las posibles  dificultades  y  buscar  respuestas  educativas  adecuadas;  coordinar  el  proceso  evaluador  de  los  alumnos/as  que  tutela;  buscar  información  y  antecedentes  escolares  de  sus  alumnos/as;  potenciar  la  participación  de  los alumnos/as en el funcionamiento  del  Centro;  potenciar  en el  alumno  su autoconocimiento personal para así estimular su autoestima, etc…     

b)  Las  relaciones  entre  profesores.  El  profesor‐tutor  puede  realizar 

sus funciones tanto individualmente como en colaboración con el resto de  profesores.  El  profesor‐tutor  puede  desempeñar  con  el  resto  del  equipo  educativo  las  siguientes  funciones:  coordinar  el  proceso  de  evaluación,  facilitar acciones conjuntas entre los demás tutores, etc.     

c)  La  relación  con  la  familia.  El  profesor‐tutor  tiene  funciones  sin 

cuyo  desarrollo  la  actividad  tutorial  podría  verse  acotada  e  incluso  incompleta.  Funciones:  implicar  a  los  padres  en  actividades  de  ayuda,  apoyo  y  orientación  de  sus  hijos/as;  mantener  informados  a  los  padres  sobre  todos  los  problemas  educativos,  de  conducta  y  personales  que  puedan afectar el proceso educativo de sus hijos/as.     

De este modo podemos decir que el tutor es el profesor que mejor 

conoce a  sus alumnos/as. El tutor  es  coordinador, orientador, instructor,  educador,  organizador,  catalizador  de  inquietudes  y  sugerencias. 

www.enfoqueseducativos.es

1392

Podríamos definir la tutoría como una actividad inherente a la función del  profesor que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un  grupo‐clase  con  el  fin  de  facilitar  la  integración  personal  de  los  procesos  de aprendizaje. 

www.enfoqueseducativos.es

1393

                                                        Dolores Ramírez Torres    26024736‐Y    TÉCNICAS MÁS COMUNES EN EL DESARROLLO DE LA FUNCIÓN TUTORIAL      La  acción  tutorial  es  un  proceso  que  se  inicia  en  los  primeros  momentos de la escolaridad y debe desarrollarse de manera sistemática a  lo largo de todo el proceso educativo. Así, es necesaria la colaboración de  los diferentes profesionales de la educación para intentar dar una solución  acertada a los problemas que las diversas situaciones educativas originan.      A continuación vamos a señalar las técnicas más comunes puestas a  disposición  del  tutor  para  desarrollar  su  función  tutorial.  Dicha  función  supone  establecer  lazos  de  colaboración  con  otros  miembros  del  equipo  docente más especializados en la aplicación de dichas técnicas.      Aunque  son  muchas  las  técnicas  que  se  pueden  utilizar  para  obtener  un  conocimiento  de  los  alumnos/as,  mencionaremos  las  más  importantes:    a) El cuestionario: se trata de un instrumento que se utiliza para obtener  información de un amplio número de personas. Atendiendo a su finalidad  los cuestionarios pueden ser descriptivos o explicativos. Si nos referimos al  tipo de preguntas, éstas pueden ser abiertas (con libertad para contestar),  preguntas de elección dicotonómica o de elección múltiple.    b) La entrevista. Si nos centramos en la finalidad de la entrevista podemos  decir  que  ésta  puede  ser  informativa  (  para  recabar  datos  y  ofrecer  posibles soluciones ), orientadora ( para ayudar al alumno/a a clarificar su  situación ), selectiva ( para conocer las aptitudes ), social ( para indagar el  entorno social y familiar del alumno ). La entrevista debe ser organizada y  debe tratar de dar solución a posibles conductas problemáticas así como  ayudar al alumno a la hora de tomar decisiones.    c)  La  observación  sistemática.  Ésta  debe  desarrollarse  en  un  contexto  natural  y  puede  servir  para  interpretar  datos  que  se  han  obtenido  utilizando otras técnicas. La observación debe ser sistemática y continua, 

www.enfoqueseducativos.es

1394

estará  condicionada  por  los  objetivos  que  el  profesor  persigue,  también  debe ser totalmente objetiva.    Dentro  de  la  observación  podemos  señalar  algunas  técnicas  tales  como:   - La  lista  de  control,  para  comprobar  la  presencia  o  ausencia  de  una serie de características.  - Registro  anecdótico.  Se  trata  de  un  registro  breve  donde  se  recogen aquellos incidentes más significativos del alumno.  - Escala de estimación, tanto cualitativa como cuantitativa.    d)  El  sociograma.  Se  trata  de  un  conjunto  de  procedimientos  de  observación y análisis de las relaciones que se producen dentro del grupo.     e) Las técnicas de grupo. Lo más importante es tratar de desarrollar en el  alumno habilidades para aprender a aprender, para investigar, para saber  razonar,  escuchar,  discutir  y  actuar  en  grupo.  Estas  técnicas  son  imprescindibles  para  conseguir  una  adecuada  socialización  de  los  alumnos. Podemos señalar:    ‐ la asamblea, implica la participación de los alumnos del grupo para tratar  temas de interés colectivo, dialogar y tomar decisiones.    ‐  torbellino  de  ideas,  se  trata  de  producir  el  mayor  número  posible  de  ideas sobre un tema determinado.    ‐  el  “role‐play”.  Dos  o  más  personas  asumen  roles  y  representan  una  situación para así visualizar un problema que afecta a todo el grupo.    ‐  Phillips  6  x  6:  el  grupo  es  dividido  en  subgrupos  de  seis  personas  que  durante  seis  minutos  se  reúnen  para  discutir  un  tema  y  llegar  a  una  conclusión.      Como podemos deducir la tarea del profesor‐tutor no es nada fácil,  por tanto, no pocas veces tiene que enfrentarse a ciertas dificultades en el  ejercicio  de  su  función  tutorial.  Pueden  surgir  situaciones  conflictivas  de  diverso  origen  en  el  grupo‐clase  o  también  puede  crearse  un  clima  de  conflicto debido a otros motivos tales como la relación entre profesores y  padres,  la  ubicación  geográfica  del  centro  educativo,  la  relación  con  el  resto del equipo docente, etc. 

www.enfoqueseducativos.es

1395

JOSEFA MOLINA FERNANDEZ 26234714V

PAPEL DEL PROFESOR EN EL AULA El profesor debe representar una serie de roles dentro del aula muy importantes para el desarrollo educativo del alumno: 9 En primer lugar debe ser conductor de la clase: debe hacer que los alumnos participen de forma activa en clase y debe conducirla de manera apropiada. 9 En segundo lugar debe ser motivador, no es suficiente con saber conducir la clase, también hay que motivar a nuestros alumnos para realizar tareas, estudiar, hacer los proyectos… es decir, hacer que se involucren en el proceso educativo.

9 El profesor debe trabajar con cada alumno de forma individual. 9 Cada profesor debe conoce r la caracterización del grupo. 9 Tiene que enfrentarse a problemas y resolverlos. Debe investigar, el profesor que investiga es un abanderado de la educación.

9 Debe estudiar y seguir formándose para poder dar información y educar a sus alumnos.

www.enfoqueseducativos.es

1396

Luisa Sutil Alcalá 77347423‐x   

La importancia de tener experiencia con los niños y  adolescentes a la hora de enfrentarse a una clase         Dar clase es una tarea que requiere mucho esfuerzo por parte del  profesor. El profesor, sobre todo si se trata de educación secundaria, debe  preocuparse de aportar a cada alumno lo que necesite en cada momento.  Para eso los docentes debemos conocer  de antemano el contexto social  en  el  que  se  desenvuelven  las  personas  a  las  que  enseñamos.  Hago  especial hincapié en secundaria porque quizás sea una de las etapas más  conflictivas de los alumnos.      Es  en  esta  etapa  cuando  el  profesor  debe  utilizar  estrategias  para  llevarse al alumnado a su terreno. La experiencia juega un papel esencial  en este proceso.       El sistema educativo actual establece un periodo de prácticas de dos  meses en total. Considera que contando con el CAP (Curso de Adaptación  Pedagógica),  un  licenciado  debe  tener  las  habilidades  y  estrategias  necesarias para enfrentarse a una clase.       Ponerse  en  el  papel  del  alumno  es  otra  tarea  que  los  docentes  deberían  tener  en  cuenta  cuando  se  enfrentan  a  una  clase.  Debemos  tener  en  cuenta  que  nuestros  alumnos  están  en  una  época  de  cambio  (físico, corporal, social…).       En  consecuencia,  la  mejor  manera  de  adquirir  experiencia  es  mediante  las  clases  particulares  que  muchos  de  nosotros  hemos  impartido,  especialmente  en  el  caso  de  clases  extraescolares  en  centros  públicos e impartidas en horario de tarde.

www.enfoqueseducativos.es

1397

MARGARITA NIETO ORTIZ  26221646J      EDUCACION PARA LA SALUD.  SIDA: PREVENCIÓN Y SOLIDARIDAD      Es importante transmitir a nuestros alumnos/as que la información  es la mejor prevención contra esta enfermedad y que esa prevención sólo  puede tener éxito en un clima de solidaridad siendo conscientes de que el  SIDA  nos  afecta  a  todos  y  que  no  es  un  problema  de  determinados  “grupos de riesgo”. Dado que es un problema tan actual podemos dedicar  una de nuestras tutorías a este tema:    1.NIVEL EDUCATIVO: ESO    2.CURSO: 3º ESO  3.NÚMERO DE PARTICIPANTES: 30 alumnos/as.  4.OBJETIVOS  ESPECÍFICOS:     ‐ Transmitir a los alumnos/as la importancia de la prevención en materia  sexual, para evitar            enfermedades contagiosas como el SIDA.    ‐Concienciarles de que la prevención sólo puede tener éxito en un clima  de solidaridad siendo     conscientes de que el SIDA nos afecta a todos y que no es un  problema de determinados “grupos  de riesgo”.    ‐Inculcar que la información, junto a la comprensión y respeto hacia los  portadores y enfermos es la    mejor respuesta que tenemos contra el  SIDA.    5.CONTENIDOS:    

www.enfoqueseducativos.es

1398

‐Definición del término Sida.    ‐Explicación de lo que significa ser seropositivo.              ‐Formas de transmisión del SIDA.    ‐Prevención del SIDA.    ‐Aclaración de cómo se contagia y cómo no se contagia el SIDA.    6.DESARROLLO:    1ª Sesión:     ‐Reunimos al grupo en el aula de audiovisuales para proyectar un video  sobre el SIDA. (Duración del vídeo: 30 minutos aprox.)      ‐Una vez que los alumnos/as han visto el video ,los alumnos/as  intercambian sus impresiones sobre el vídeo durante 5 minutos.    ‐Seguidamente dividimos la clase en grupos y les repartimos unos carteles  explicativos sobre el SIDA, les damos el resto de la clase (15 minutos  aprox.) para que los lean, observen con detenimiento porque en la  siguiente sesión cada grupo tendrá que exponer en  clase lo que  representa cada cartel.      2ª Sesión:    ‐Cada grupo nombrará un representante para que explique a los demás lo  que aparece en su cartel.    (Duración: 20 minutos) 

www.enfoqueseducativos.es

1399

  ‐Realización por grupos de un mural que represente lo que más les ha  llamado la atención de este tema. (Duración: 30 minutos)    Después estos murales se expondrán en la clase y se utilizarán para  la celebración del Día Mundial del Sida (1 Diciembre), exponiéndolos en el  Tablón de Anuncios del Centro, o incluyéndolos en el boletín de noticias  del centro.        7.MATERIALES:    ‐Video explicativo sobre los orígenes del Sida, avance de la enfermedad,  vías de transmisión,  grupos de riesgo, prevención, últimos avances  médicos...(Programa de la Fundación La Caixa:  Sida, Saber Ayuda)    ‐Diferentes carteles y posters mostrando campañas publicitarias sobre el  SIDA,  con que se contagia  y con qué no... ...(Programa de la Fundación La  Caixa: Sida, Saber Ayuda).    ‐Trípticos de la campaña sobre el SIDA, incluyendo el teléfono de  información sobre el Sida.     Realizada por la Consejería de Salud de la Junta de  Andalucía.    ‐Cartulinas en blanco para que en grupo creen sus propios carteles, que  luego expondrán en clase.    ‐Rotuladores, colores para realizar los carteles.    8.TEMPORALIZACION:    ‐Dos sesiones de 50 minutos aprox. cada una.       1ª Sesión: ‐Vídeo explicativo  sobre el SIDA.        ‐Pequeño intercambio de impresiones.   

www.enfoqueseducativos.es

1400

                  ‐Reparto de carteles y preparación por  grupos de su exposición.     2ª Sesión:‐Exposición por grupos  de los diferentes  carteles.                      ‐Realización de carteles.    Con esta actividad tutorial se pretende:    ¾ Sensibilizar a los alumnos/as sobre  enfermedades de transmisión  sexual.  ¾ Inculcarles la idea de apoyo y solidaridad con las personas que  padecen esta enfermedad y acordarse de los enfermos que la  padecen no sólo el día mundial del SIDA (1 diciembre) sino el resto  del año.                           

www.enfoqueseducativos.es

1401

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD A TRAVÉS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS    NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO    D.N.I.: 78.681.742‐F    La  atención  a  la  diversidad  es  uno  de  los  principios  básicos  en  los  que se apoya nuestro sistema educativo. Se considera como el mecanismo  que  permite  realizar  el  ajuste  de  la  oferta  educativa  a  las  capacidades,  intereses  y  necesidades  de  todo  el  alumnado,  actuando  de  esta  manera  como  elemento  compensador  de  las  desigualdades  que  puedan  sufrir   los/as  alumnos/as  dadas  sus  condiciones  tanto  personales  (discapacidad  física,  psíquica  o  sensorial)  como  sociales  (ambientes  sociales  desfavorecidos,  absentistas,  alumnado  procedente  de  otras  etnias  o  culturas, familias temporeras, enfermedad, etc.). De esta forma se puede  garantizar  a  todo  el  alumnado  una  formación  básica  común  sin  discriminación alguna.  El proceso de   atención  a  la  diversidad  en  las  aulas  de  los  centros educativos españoles está respaldado por una amplia normativa, a  través de la cual se ponen en  marcha una serie  de medidas educativas y  administrativas  que  facilita  la  consecución  del  objetivo  final  (ampliación  de  la  edad  de  escolarización  obligatoria,  adaptaciones  curriculares,  programas  específicos,  profesionales  dedicados  exclusivamente  a  la  atención  a  la  diversidad,  planes  de  compensación  educativa,  aulas  hospitalarias,  etc).  Sin  embargo,  todas  esas  actuaciones  no  tienen  funcionalidad por sí mismas sino que necesitan de la dotación de una serie  de  recursos  que  permitan  al  profesorado  lograr  atender  la  diversidad  de  condiciones personales y/o sociales de nuestro alumnado.   Las NTIC se están convirtiendo en estos últimos años en uno de los  recursos  más  potentes  a  la  hora  de  responder  a  las  demandas  de  alumnos/as.  Por  otra  parte,  las  potencialidades  de  estos  recursos  obliga    al profesorado a iniciar un proceso de formación que le permita utilizarlos  adecuadamente  en  el  desarrollo  de  sus  clases.  Son  muy  diversos  los  recursos tecnológicos aplicables en el aula. A continuación describiremos  algunos de ellos:  o Internet  en  la  escuela.  Recursos  educativos  de  apoyo  a  Primaria,  Secundaria  Obligatoria    Bachillerato.  Proyecto  del  Ministerio  de  Educación  y  Ciencia,  a  través  del  cual se pretende ofrecer una gran cantidad de recursos para 

www.enfoqueseducativos.es

1402

que  el  profesorado  pueda  trabajar  contenidos  curriculares  con  el  alumnado  con  necesidades  educativas  especiales  asociadas a condiciones personales  (http://www.pntic.mec.es/recursos/rec‐psb.htm).  o PROACI.  Programa  informático  gratuito  que  permite  la  elaboración  informatizada  de  las  adaptaciones  curriculares individualizadas.  o Programa  de  Diversificación  Curricular  Informatizado.  Permite  la  elaboración  de  forma  rápida  y  eficaz de los  programas base de diversificación curricular.  o UDICOM.  Unidades  didácticas  de  educación  compensatoria  para  alumnado  con  necesidades  educativas  especiales asociadas a condiciones sociales.  o Programas  de  orientación  académica  y  profesional, entre los que podemos encontrar ORIENTA, SAVI‐ 2000, DECIDE, etc.                              IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL  ALUMNADO.  NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO  D.N.I.. 78.681.742‐F  La  atención  al  alumnado  con  necesidades  educativas  especiales  requiere  la  puesta  en  marcha  de  medidas  relacionadas  con  la  escolarización, adaptación del currículo o el uso de materiales y recursos  educativos  específicos,  todo  ello  ajustado  a  las  características  y  necesidades de los sujetos. Pero, para  adoptar  este  tipo  de  medidas  es 

www.enfoqueseducativos.es

1403

necesario  un  conocimiento  profundo  de  las  capacidades  personales  del  alumnado,  así  como  de  los  condicionantes  sociales,  familiares  y  escolares  que  pueden  incidir  en    su  proceso  educativo.  El  proceso  que  permite recabar todo este tipo de información se denomina evaluación  psicopedagógica,  y  constituye  el  paso  previo  a  cualquier  intervención  educativa especializada o compensadora.   La  evaluación  psicopedagógica  ,  según  García  Vidal  y  Manjón  (1992) , no es algo diferente de la evaluación educativa en general, sino  que  se  trata  de  un  momento  de  ésta.  Estos  autores  consideran  la  evaluación  educativa  como  un  continuum  dentro  del  cual  se  sitúa  la  evaluación psicopedagógica,  definiéndola  como  un  elemento  curricular,  ejecutada  por  el  orientador/a  con  la  colaboración  del  resto  del  profesorado.  De esta forma surge la Orden de 19 de septiembre de 2002, por la  que  se  regula  la  realización  de  la  evaluación  psicopedagógica  y  el  dictamen  de  escolarización.  En  el  artículo  6.1  del  nombrado  Decreto  147/2002, de 14 de mayo, se define la evaluación psicopedagógica como  el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la  información  sobre  las  condiciones  personales  del  alumno  o  alumna,  su  interacción  con  el  contexto  escolar  y  familiar  y  su  competencia  curricular. Todo ello con la finalidad de recabar la información relevante  para delimitar las necesidades educativas especiales del alumno/a y para  fundamentar  las  decisiones  que,  con  respecto  a  las  ayudas  y  apoyos,  sean  necesarias  para  desarrollar,  en  el  mayor  grado  posible,  las  capacidades establecidas en el currículo.   La  citada  orden  establece  que    la  evaluación  psicopedagógica  será  realizada por los equipos de orientación educativa, por los departamentos  de orientación y por los profesionales encargados de la orientación en los  centros  privados  concertados.  Sin  embargo,  el  proceso  de  identificación  de las necesidades educativas del alumnado no es competencia exclusiva  del orientador, sino que  también  el  profesorado  actuará  en  el  mismo  en  un doble sentido; por un lado, como profesionales que aportan una visión  complementaria  al  proceso,  y  por  otro  lado,  como  sujetos  propios  de  la  exploración. De ahí que se asigne un carácter participativo a la evaluación  psicopedagógica. Pero además esta evaluación  se realiza teniendo como  referentes fundamentales el contexto familiar, escolar y social con los que  interacciona  el  alumnado,  por  tanto  este  proceso  de  valoración  tendrá  además  un  carácter  contextualizado.  Finalmente,  la  identificación  de  las  necesidades  educativas  de  los  alumnos  contará  con  un  carácter 

www.enfoqueseducativos.es

1404

interdisciplinar,  ya  que  se  realizará  con  la  participación  de  los  diferentes  profesionales  que  componen  los  servicios  de  orientación  educativa.  La  identificación  de  las  necesidades  educativas  especiales  del  alumnado  es  un  requisito  imprescindible  para  adecuar  el  proceso  educativo  a  las  características de los sujetos, por ello la evaluación psicopedagógica debe  realizarse  en  cualquier  momento  del  proceso  de  escolarización  y  fundamentalmente  al  principio  de  la  misma  cuando  se  detecten  necesidades educativas especiales. Asimismo, este proceso de valoración  debe realizarse previamente a la aplicación de determinadas medidas de  atención  a  la  diversidad  como  son  la  incorporación  a  un  programa  de  diversificación  curricular  o  a  cualquiera  de  los  programas  del  periodo  de  formación para la transición a la vida adulta y laboral o la elaboración de  una adaptación curricular individualizada.  Dentro  de  este  marco  normativo,  Manjón  (1994)  señala  como  variables  esenciales  que  deben  de  tenerse  en  cuenta  en  la  recogida  y  valoración de la información las siguientes:  ‐Relativa al alumnado:  a)Sobre  el  desarrollo  del  alumnado    b)Sobre  el  nivel  actual  de  competencia curricular.  c)Estilo de aprendizaje y otros factores   ‐Relativa al contexto:  a) Contexto escolar: aula y centro.  familia  y entorno social . 

b)Contexto  socio‐familiar:  alumno, 

La  recogida  de  información  sobre  estas  variables  se  puede  llevar  a  cabo  utilizando  técnicas  e  instrumentos  de  tipo  cualitativo,  como  la  observación,  entrevista,  lectura  de  documentos,  y  de  tipo  cuantitativo,  como cuestionarios y tests psicopedagógicos. El resultado de este proceso  de  valoración  debe  reflejarse  en  el  informe  de  evaluación  psicopedagógica,  que  elaborará  el  orientador  u  orientadora  que  se  haya  encargado de la coordinación, en el que especificará la situación educativa  actual  del  alumno  o  alumna,  concretará  sus  necesidades  educativas  especiales y señalará las directrices de la adaptación curricular y el tipo de  ayuda  que  pueda  necesitar  durante  su  escolarización,  así  como  el  asesoramiento oportuno a los   representantes legales sobre los aspectos  más relevantes del contexto familiar y social que inciden en el desarrollo  del alumno o alumna y en su proceso de aprendizaje.  

www.enfoqueseducativos.es

1405

   En  los  últimos  años  se  ha  normalizado  la  puesta  en  marcha  de  la  evaluación psicopedagógica en los centros escolares, como un mecanismo  indispensable para la adecuada atención a la diversidad.                           ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS  ESPECIALES (DECRETO 147/2002).  NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO  D.N.I.: 78.681.742‐F  El  objeto  del  presente  decreto  es  la  ordenación  de  la  atención  educativa del alumnado con necesidades educativas especiales debidas a  capacidades  personales  de  tipo  físico,  psíquico,  cognitivo  o  sensorial,  mediante una serie de acciones previstas en la Ley 9/1999 de Solidaridad  en  la  Educación  (medidas  específicas  de  escolarización,  adaptación  al  currículo,  apoyo  especializado  o  medios  técnicos  para  la  atención  de  sus  especiales  necesidades).  Este  decreto  se  aplicará  a  todos  los  centros  docentes de Andalucía sostenidos con fondos públicos, bajo los principios  de normalización, integración escolar, flexibilización, personalización de la  enseñanza  y  sectorización  de  la  respuesta  educativa,  siendo  su  finalidad  alcanzar los objetivos establecidos con carácter general en cada uno de los  niveles de enseñanza.  El  alumnado  con  discapacidad  física,  psíquica  o  sensorial,  según  la  Ley  9/1999,  se  escolarizará  preferentemente  en  los  centros  educativos  ordinarios  ubicados  en  su  entorno  para  garantizar  el  mayor  grado  de  integración  posible.  La  escolarización  en  los  centros  ordinarios  se  podrá  organizar  en  las  siguientes  modalidades:  En  un  grupo  ordinario  a  tiempo  completo, en un grupo ordinario con apoyos en periodos variables o en un  aula  de  educación  especial.  La  escolarización  del  alumnado  con 

www.enfoqueseducativos.es

1406

discapacidad, según la Ley 9/1999, solo se realizará en centros específicos  de educación especial  cuando  sus  necesidades  educativas  no  puedan  ser  satisfechas en régimen de integración.   La escolarización en la E.I., E.P. y E.S.O. de los alumnos/as con  necesidades educativas especiales comenzará y finalizará en las edades  establecidas por la normativa vigente, excepcionalmente se podrá  autorizar su permanencia un curso más en cada una de las etapas. y,  teniendo en cuenta todo lo anterior, la duración máxima de la enseñanza  básica para el alumnado con discapacidad será hasta los veinte años. En  cuanto a la escolarización en bachillerato y formación profesional,  mencionar que los alumnos/as con necesidades educativas especiales que  tengan el título de Graduado en Educación Secundaria tendrán prioridad  para ocupar puestos escolares en los centros públicos que impartan las  enseñanzas antes mencionadas. Estos alumnos/as podrán cursar tanto el  bachillerato como la formación profesional, con las adaptaciones del  currículo necesarias, y cuando éstas no sean suficientes podrán cursar el  bachillerato fraccionando en dos bloques las materias de cada curso.  Además, la Consejería podrá autorizar la exención de determinados  bloques de contenidos, actividades prácticas o materias del bachillerato  siempre que tal medida no impida la consecución de los aprendizajes  necesarios para obtener la titulación. En las pruebas específicas de acceso  a las enseñanzas postobligatorias y para la obtención de titulaciones, se  tomarán las medidas oportunas de adaptación de tiempo y medios,  siempre que los alumnos/as justifiquen debidamente alguna discapacidad  que les impida realizarlas con los medios ordinarios. En cuanto a los  Programas de Garantía Social, los alumnos/as con necesidades educativas  especiales por razón de discapacidad que tengan 16 años pueden  realizarlos siempre que no existan expectativas de alcanzar los objetivos  de la educación secundaria obligatoria. Las pruebas de acceso a la  universidad, inclusive las de mayores de 25 años, contarán con las  medidas oportunas para que los alumnos/as con discapacidad puedan  realizarlas en las condiciones mas favorables cuando no puedan realizarlas  con los medios ordinarios. A su vez, las universidades  adaptaran  determinadas materias o prácticas y reservarán un número de plazas  determinadas para este alumnado.    En la escolarización en aulas o centros específicos de  educación especial;  mencionar que las aulas específicas de educación  especial en centros ordinarios han de desarrollar, los mismos objetivos  educativos que los centros específicos de educación especial, sin perjuicio 

www.enfoqueseducativos.es

1407

de que se procure la mayor integración posible en las actividades  complementarias y extraescolares del centro. Los equipos de orientación  educativa propondrán la escolarización en centros específicos de  educación especial de aquellos alumnos/as con necesidades educativas  especiales permanentes asociadas a condiciones personales de  discapacidad, que: a) requieran adaptaciones significativas y en grado  extremo y b) sólo cuando consideren que no sería posible su adaptación e  integración social en un centro escolar ordinario. Por último, sobre la  atención educativa al alumnado con sobredotación de sus capacidades  intelectuales, para satisfacer las necesidades educativas especiales de  estos alumnos/as y promover el desarrollo equilibrado e integral de sus  capacidades se podrán aplicar las medidas específicas de acción tutorial y  las adaptaciones curriculares que cada equipo educativo considere  oportuno, para facilitar el desarrollo de sus potencialidades; con el  asesoramiento de los servicios de orientación educativa. Estos alumnos/as  se escolarizarán en los centros ordinarios, pudiendo adoptar alguna de las  siguientes medidas educativas: a)Flexibilización del periodo de  escolarización educativo, b)Atención educativa, de forma individualizada o  en pequeños grupos, en diferentes momentos del horario lectivo,  c)Atención en el aula ordinaria mediante el desarrollo de programas de  enriquecimiento y la adaptación del currículo a sus necesidades.                                   

www.enfoqueseducativos.es

1408

REALIDAD  DE  LA  PRÁCTICA  DE  LA  INTEGRACIÓN  ESCOLAR  EN ANDALUCÍA  NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO  D.N.I.: 78.681.742‐F  La  atención  educativa  del  alumnado  con  necesidades  educativas  especiales en Andalucía se encuentra  ante un nuevo panorama educativo  marcado por la promulgación de la Ley Orgánica 2/2006, de tres de mayo,  de  Educación.  A  la  espera  de  las  diferentes  normas  que  desarrollen  los  diversos artículos de la Ley, se abre un nuevo horizonte en la atención a la  diversidad del alumnado. De esta manera, se hace hincapié en el principio  de  inclusión  como  la  única  vía  de  garantizar  el  desarrollo  de  todo  el  alumnado  que  presenta  necesidades  específicas  de  apoyo  educativo,  favorecer  la  equidad  en  educación  y  contribuir  a  una  mayor  cohesión  social  que  permita  la  adecuada  integración  de  este  alumnado,  no  sólo  a  nivel  educativo  sino  también  a  nivel  sociolaboral.  Desde  este  punto  de  vista, la atención a la diversidad se define como una necesidad que abarca  a  todas  las  etapas  educativas  y  a  todos  los  alumnos,  configurándose  así  como  un  principio  y  no  como  una  medida  que  trate  de  abordar  las  necesidades de unos pocos.  A  pesar  de  todos  los  avances  que  se  han  producido,  la  integración  escolar  de  los  alumnos  con  necesidades  educativas  especiales  no  ha  estado ni está exenta de una cierta polémica, aunque la valoración general  parece  positiva.  Así  durante  la  primera  evaluación  que  hizo  el  Ministerio  de Educación sobre el programa de integración iniciado en 1985 se pudo  constatar que la gran mayoría de los profesores en contacto con los niños  de  integración  consideraron  que  había  mejorado  el  proceso  de  socialización  del  alumnado  implicado  y  se  había  avanzado  según  los  objetivos educativos programados (MEC, 1988). Por el contrario, podemos  señalar algunas deficiencias que , a nuestro juicio, obstaculizan el proceso  de integración plena del alumnado con necesidades educativas especiales:  • Deficiencias  en  cuanto  a  la  organización  de  las  modalidades  de  escolarización:  la  heterogeneidad  de  la  población  escolar  a  la  que  nos  enfrentamos  en  las  aulas  hace  casi  imposible  la  atención  individualizada  adecuada  a  los  alumnos  escolarizados  en  grupo  ordinario  a tiempo completo. Por otro lado, nos enfrentamos a un  vacío  legal  con  respecto  a  la  organización  del  aula  de  apoyo  a  la  integración  ,  lo  que  dificulta  en  gran  medida  el  trabajo  de  los 

www.enfoqueseducativos.es

1409

diferentes  profesionales  encargados  de  la  misma.  Finalmente,  la  escolarización  de  los  alumnos  con  necesidades  educativas  especiales  en  los  centros  específicos/unidades  específicas  de  educación especial  ha garantizado  la  integración  a  nivel  educativo,  pero plantean serias dudas acerca del grado de integración de este  alumnado a nivel social y laboral.  • Deficiencias  en  el  traspaso  de  información  entre  los  profesionales  que  atienden  al  alumnado  con  necesidades  educativas  especiales.  En  ocasiones,  este  proceso  se  reduce  únicamente  a  una  reunión  anual en la que se transmiten aquellos datos que, a juicio de estos  profesionales,  se  consideran  relevantes,  omitiendo  algunas  veces   información  valiosa  para  la  planificación  del  proceso  educativo  del  alumnado.  • Deficiencias en la organización de las áreas curriculares: el elevado  número  de  asignaturas  que  ocupa  el  currículo  y  la  metodología  basada en la mera transmisión de información, conducen al fracaso  a  un  gran  porcentaje  de  alumnos  entre  los  que  destacan  aquellos  que presentan necesidades educativas especiales.  • Deficiencias  en  la  elaboración  y  seguimiento  de  la  Adaptación  Curricular Individualizada Significativa, de manera que se convierte  en el mecanismo más adecuado para aquel alumnado cuyo desfase  curricular no es muy pronunciado, ya que le permite paliar en cierta  medida  esa  laguna,  pero  es  inútil  cuando  la  distancia  curricular  es  muy  amplia,  debido  a  las  dificultades  que  plantea  enlazar  contenidos curriculares de diferentes etapas educativas. Además es  una realidad que, en contra de lo que aparece regulado en la Orden  de  13  de  julio  de  1994,  la  elaboración  de  las  ACI  es  asumida  de  manera exclusiva por ciertos profesionales de los centros, entre los  que destacan los orientadores de los mismos.  • Deficiencias  en  cuanto  a  la  formación  del  profesorado:  la  falta  de  formación  del  profesorado  implicado  en  el  proceso  educativo  del  alumnado  con  necesidades  educativas  especiales  constituye  un  obstáculo en el desarrollo personal y académico de estos alumnos.  • Insuficiente  red  de  recursos  para  garantizar  tanto  la  atención  educativa de este alumnado como su integración social y laboral.     

www.enfoqueseducativos.es

1410

                                                    PROPUESTAS  DE  MEJORA  PARA  LA  INTEGRACIÓN  DEL  ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.  NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO  D.N.I. 78.681.742‐F  Somos conscientes de que aún queda un largo camino que recorrer en  busca  de  la  verdadera  integración  del  alumnado  con  necesidades  educativas  especiales.    Para  conseguir  este  objetivo  es  necesario  una  acción  conjunta  en  la  que  intervengan,  desde  el  ámbito  que  le  correspondan,  administración educativa, centros educativos, profesorado  y  ,  por  supuesto,  las  propias  familias.  No  basta  únicamente    con  una   declaración  de  intenciones  sino  que  es  imprescindible  poner  en  marcha  una  serie  de  medidas  y  acciones  que  garanticen  una  verdadera  atención 

www.enfoqueseducativos.es

1411

educativa  adaptada    a  las  necesidades  y  características  del  alumnado  de  nuestros  centros.  Para  dinamizar  este  proceso  proponemos,  a  continuación, algunas de ellas:  • Inclusión de un profesor de apoyo en el aula ordinaria.  • Regulación  normativa  de  la  organización  del  aula  de  apoyo  a  la  integración,  en  cuanto  a  ratio,  horario  que  el  alumnado  debe  permanecer en ella, áreas que deben abordarse, etc.  • Aumento del número de aulas específicas de educación especial en  los  centros  educativos,  con  el  objetivo  de  favorecer  la  integración  social.  • Adecuada  organización  del  traspaso  de  información  entre  los  profesionales que atienden a alumnado con necesidades educativas  especiales. Para ello se podría utilizar el programa Séneca. Además  sería  conveniente    unificar  aquellos  datos  que  deben  aportarse  en  los diferentes documentos.   • Reestructuración  del  currículo,  incluyendo  una  metodología  adecuada  a  las  características  de  estos  alumnos.  Asimismo,  se  pueden organizar las diferentes asignaturas en distintos ámbitos.  • Regulación  de  los  diferentes  tipos  de  agrupamientos  entre  el  alumnado,  de  manera  que  se  adapta  a  sus  necesidades  y  características  (Agrupamientos  flexibles,  Unidades  de  Currículo  Adaptado, Grupos de Adaptación Curricular...).  • Determinación de currículo básico por etapas y ciclos que actuaran  como  referente  a  la  hora  de  elaborar  materiales  para  los  alumnos  que siguen una Adaptación Curricular Individualizada Significativa.  • Programación  de  sesiones  formativas  durante  el  inicio  del  curso  para  aquel  profesorado  implicado  en  el  proceso  educativo  del  alumnado con necesidades educativas especiales.  • Establecimiento de programas especializados en todas las áreas del  currículo para alumnos con discapacidad intelectual, incluyendo en  ellos  objetivos  generales  de  etapa  así  como  objetivos  relacionados  con la autonomía social e inserción laboral.  • Creación de aulas terapéuticas en los centros educativos.   

www.enfoqueseducativos.es

1412

                                EL DESARROLLO DE PROGRAMAS PARA LA PROMOCIÓN DE LA SALUD  NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO  D.N.I.: 78.681.742‐F    El  Sistema  Educativo  en  Andalucía  entiende  la  acción  educativa  en  un  sentido  amplio,  incluyendo  como  una parte esencial la dimensión de valores y actitudes. La  actuación educativa se configura no sólo por los aspectos  conceptuales,  sino  también  por  pautas  de  conducta  y  normas  morales  o  sociales  vigentes  y/o  deseables.  Recuperar  hoy  la  función  educativa  de  la  escuela  comprensiva  parece  una  necesidad.  A  la  demanda  social  existente  en  este  sentido,  ha  surgido  la  necesidad  de  educar  en  un  conjunto  de  valores  que  nos  preocupa  en   nuestros tiempos.  La educación en valores constituyó una de las principales novedades  de  la  Ley  Orgánica  1/1990,  de  3  de  octubre,  de  Ordenación  General  del 

www.enfoqueseducativos.es

1413

Sistema Educativo. Se trata de una nueva perspectiva que intenta conjugar  la  instrucción  en  contenidos  académicos,  con  la  formación  en  principios,  valores  y    normas  de  alto  contenido  ético.  En  este  sentido  la  LOGSE  pretendía  dotar  a  los  ciudadanos  de    una  serie  de  claves  que  rigieran  y  explicasen muchos comportamientos individuales y colectivos.  La  consecución  de  una  formación  integral  del  alumnado  en  todas  sus áreas de desarrollo constituye una de las finalidades del actual sistema  educativo.  En este sentido, Ley Orgánica 2/2006 de Educación, señala la  necesidad  de  favorecer  una  educación  integral  en  conocimientos,  destrezas  y  valores  morales  de  los  alumnos  en  todos  los  ámbitos  de  la  vida, personal, familiar, social y profesional.   La Educación para la Salud es uno de  los ejes transversales  que en  su día la LOGSE y demás Decretos que la desarrollan propusieron con el fin  de conjugar la dimensión personal, intelectual y social de la educación, en  una perspectiva de formación integral y desarrollo armónico del individuo.  Esta Educación para la Salud se propone como un proceso de formación ,  de  responsabilización  del  individuo  a  fin  de  que  adquiera  los  conocimientos, actitudes y hábitos básicos para la defensa y promoción de  la  salud  individual  y  colectiva.  Así  la  Educación  para  la  Salud  se  puede  abordar desde dos perspectivas:  A) Desde  el  punto  de  vista  preventivo,  capacitando  a  las  personas para evitar los problemas de salud.  B) Desde  el  punto  de  vista  de  promoción  de  la  salud,  capacitando a la población para que pueda adoptar formas de vida  saludables.  La orientación se convierte en un mecanismo ideal para abordar la  planificación de las actuaciones en materia de Educación para la Salud. De  esta  forma,  la  Orden  de  27  de  julio  de  2006  por  la  que  se    regulan  determinados aspectos referidos al Plan de Orientación y Acción Tutorial  en los Institutos de Educación Secundaria  ,señala que éste último incluirá  tres  elementos:  Acción  Tutorial,  Orientación  Académica  y  Profesional  y  Atención a la Diversidad. El desarrollo de programas para la promoción de  la  salud  se  incluye  dentro  del  primero  de  ellos.  La  Acción  Tutorial  se  convierte  en  unos  de  los  grandes  ejes  vertebradores  de  la  función  docente,  según  queda  recogido  en  el  Decreto  200/1997  que  regula  la  organización y funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria ,  así como en las diferentes órdenes que lo amplia y  modifica (Orden de 9  de septiembre de 1997 y Orden de 26 de mayo de 2003). 

www.enfoqueseducativos.es

1414

Esta  función  tutorial  se  desarrollará,  según  los  Reales  Decretos  de  Enseñanzas,  en  torno  a  las  cuatro  grandes  líneas  de  Acción  Tutorial:‐ Aprender a pensar‐Aprender a tomar decisiones‐ Aprender a ser persona y  Aprender  a  convivir.  Estas  dos  últimas  líneas(aprender  a  ser    persona  y  aprender  a  convivir)  conforman  la  base  sobre  la  que  se  asienta  el  desarrollo  de  estos  programas,  tomando  como  referencia  la  importancia  dela dimensión física, social y moral en el currículo del alumnado.   Por  poco  que  se  preste  atención,  percibimos  que  la  mayoría  de  nuestros jóvenes se han convertido en los principales consumidores de la  llamada “comida basura” y de productos envasados que , en la mayoría de  los  casos,  no  le  suponen  una  alimentación  sana  ni  equilibrada.  Es  cierto,  asimismo,  que  ,  siendo,  como  son,  jóvenes,  personas  en  formación,  resultan un blanco fácil para las industrias y multinacionales que, a través  de  la  publicidad,  moldean,  en  función  de  intereses  empresariales  y  económicos, sus hábitos de consumo.  Es, además, en estas edades, cuando la personalidad, aún frágil, los  hace  fácilmente  manipulables,  en  la  que  los  dictados  de  la  moda  y  su  estética  hacen  aparecer  problemas  graves  relacionados  con  la  alimentación, como la bulimia y la anorexia.  Desde  otro  punto  de  vista,  siendo  una  edad  propicia  para  el  desarrollo  de  una  conciencia  solidaria,  es  conveniente  hacer  hincapié  en  las  desigualdades  del  mundo  en  que  vivimos  en  cuanto  a  consumo  y  alimentación  se  refiere  con  objeto  de  que  adopten  actitudes  críticas  y  transformadoras, tomando conciencia.                               

www.enfoqueseducativos.es

1415

              LA APLICACIÓN DE LA RELAJACIÓN EN EL AULA    NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO    D.N.I.: 78.681.742‐F    Una de las finalidades del actual sistema educativo es contribuir a la  formación  de  la  identidad  del  alumnado.  Según  recogen  las  diferentes  leyes orgánicas (LOGSE, LOCE y LOE) el pleno desarrollo de la personalidad  de  los  discentes  así  como  la  formación  para  la  paz,  la  cooperación  y  la  solidaridad  entre  los  pueblos  se  convierten  en  objetivos  prioritarios  del  proceso educativo. la relajación vivencial en el aula favorece el desarrollo  de algunas de las capacidades que vienen reseñadas en dicha normativa,  como  por  ejemplo,  elegir  aquellas  opciones  que  mejor  favorezcan  su  desarrollo  integral  como  personas  y  valorar  críticamente  los  hábitos  sociales relacionados con la salud, el consumo o el medio ambiente.  La  Orden  de  27  de  julio  de  2006,  por  la  que  se  regulan  determinados  aspectos  referidos  al  Plan  de  Orientación  y  Acción  Tutorial  en  los  Institutos  de  Educación Secundaria., señala como finalidad de la tutoría  atender a todos los aspectos del desarrollo y maduración  del  alumnado.  El/la  Tutor/a  deberá,  asimismo,  poner  en  marcha todas aquellas actuaciones tendentes a conocer a  su  alumnado  lo  mejor  posible  en  todas  las  facetas  que  conforman  su  personalidad.  En  el  desarrollo  de  la  misma  la educación afectiva y emocional adquiere una relevante  importancia, por tanto debe abordarse desde el desarrollo  del currículo, utilizando mecanismos como la relajación.  La relajación es la acción o el efecto de relajar o relajarse, es decir,  soltar,  liberar,  aflojar  o  disminuir  tensión  físico  o  psicológica.  Relajarse  también  denota  distensión  del  tono  muscular  conseguida  mediante  ejercicios corporales, especialmente de respiración y elasticidad muscular. 

www.enfoqueseducativos.es

1416

Los diversos estudios de los métodos y escuelas de relajación han arrojado  las siguientes dificultades para su aplicación:  • La mayoría de los métodos provienen de necesidades ajenas a los  centros educativos.  • Les falta un enfoque emocional.  • Suelen ser complejos, pero poco flexibles y muy largos.  • Están concebidos individualmente y en un escenario diferente al  aula.  • Les falta adaptación y terminología pedagógica.  • No tienen en cuenta las características psicofísicas de cada alumno.  La  propuesta  que  realizamos  intenta  responder  a  estas  objeciones.  Resulta  muy  familiar  oír  hablar  de  relajación física y mental pero no se suele hacer referencia  a la relajación emocional. Sin embargo, la emoción es un  elemento  básico  a  tener  en  cuenta  en  la  relajación  aplicada  al  aula.  Este  procedimiento  pretende  dar  prioridad  a  la  experiencia  del  alumno/a.  Por  eso  el  desarrollo  emocional  y  personal  son  sus  principales  objetivos,  ya  que  solamente  velando  por  estos  aspectos  podremos  aspirar  a  una  escuela  democrática  y  justa  socialmente. Además, a la hora de aplicar las técnicas de  relajación en el aula, se han de tener en cuenta todas las  características  propias  de  este  espacio:  edad,  grupo,  clima,  rol  del profesor,  diversidad,  horario,  currículo,  etc.  Con la finalidad de integrar las diferentes dimensiones del  individuo,  es  necesario  huir  de  un  posible  reduccionismo  mental o corporal en el que a veces caen algunas técnicas  de  relajación.  Por  ello  es  necesario  tener  en  cuenta  las  tres  dimensiones  (mental,  corporal  y  emocional)  de  la  persona, en cada una de las cuales se realiza una actividad  vital (pensamiento, sensación, sentimiento), que a su vez  desarrollan  una  habilidad  concreta  8atención,  distensión,  autocontrol  emocional).  Con  todo  esto,  la  relajación  vivencial es significativa para el alumnado en tanto que no  persigue  sencillamente  eliminar  estrés  o    desconectare.  Muy al contrario, la relajación vivencial lleva al alumnado  a responsabilizarse de sí mismo y de su experiencia.  La realidad de los centros educativos nos muestra un elevado déficit  de  atención  entre  el  alumnado,  causado  entre  otros  aspectos  por  el 

www.enfoqueseducativos.es

1417

exceso de información y consumo o por el ritmo frenético en que vivimos,  que  impide  el  adecuado  rendimiento  del  alumnado.  Asimismo,  el  exceso  de  agitación  y  tensión  existente  en  los  centros  educativos  y  su  entorno,  reflejan  una  falta  de  higiene  mental  que  se  manifiesta  en  conflictos  que  erosionan el clima de las aulas. Todo ello conlleva una falta de habilidades  sociales  y  un  elevado  índice  de  estrés  escolar  que  a  su  vez  genera  el  conocido malestar docente. Por todo esto, la aplicación de la relajación en  el aula puede concebirse como una alternativa real capaz de dar respuesta  a todos los problemas expuestos anteriormente.     

www.enfoqueseducativos.es

1418

 

JOSEFA MOLINA FERNANDEZ                      DNI: 26234714V 

TECNICAS  ANTERIORES  A  UNA  ACTIVIDAD DE EXPRESIÓN ESCRITA:  Algunas técnicas que podemos llevar a cabo antes de empezar una actividad basada en  el “writting” pueden ser las siguientes:  9 Lluvia de ideas:  Puede ser oral o escrita, también en grupos o individual. El propósito es hacer  que los estudiantes piensen en el tema por medio de preguntas o simplemente  diciendo alguna idea conectada con el tema. 

9 Looping:  escribir  sin  parar.  Después  de  escribir  un  rato  se  para,  reflexiona  y  resume lo que ha escrito en cada frase. Esta actividad permite concentrarse en  el contenido y olvidarse de la forma, al menos temporalmente.  9 Cubing:  nos  aproximamos  al  tema  desde  seis  puntos  de  vista:  descripción,  comparación, asociación, análisis, aplicación y argumentación.  9 Classical  invention:  muy  relacionado  con  el  “cubing”.  Temas/objetos/palabras  son definidas y comparadas con otras.  9 Debating and discussing: presentar oralmente los dos argumentos de un tema  en parejas o en grupos.  9 Experiencing the topics: visitando lugares antes de escribir sobre ellos o hablar  sobre experiencias personales en relación con el tema.  9 Fantasizing/mediating/mind transportation: pensar libremente sobre el tema.  9 Lecturing  9 Reading.  BIBLIOGRAFIA:  BYRNE, D. (1988). MODERN ENGLISH PUBLICATION.LOMGMAN.  READ, C. (1985). INTEGRATING THE SKILLS. MATTHEWS. 

www.enfoqueseducativos.es

1419

   

JOSEFA MOLINA FERNANDEZ  DNI: 26234714V  Hay algunos principios básicos dentro de la metodología de la expresión oral: 

‐ ‐ ‐ ‐ ‐

El carácter del estudiante.  Motivación.  Previa información.  Tipos de materiales.  La clase de ingles. 

Habría que añadir también algunas dificultades que pueden afectar al alumno a la hora  de expresarse en ingles:  ‐ ‐ ‐

La pronunciación.  Sentirse avergonzado/a.  Timidez, etc.… 

Para  poder  superar  esto  dicho  anteriormente  y  hacer  frente  al  “speaking”  podemos  afirmar lo siguiente:  ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐

Proporcionar “feedback” a nuestros alumnos es muy importante.  No presionarlos demasiado.  Practicar escuchando textos en ingles o diálogos…  Aprender vocabulario.  Tener información sobre el tema a discutir.  Estar  motivados.  Este  punto  es  relevante  a  la  horade  hablar  en  ingles  y  se  puede solucionar de diferentes maneras:   9 Proporcionándoles un material interesante.  9 Intentar  crear  una  atmosfera  relajada  en  clase,  decorándola, etc.…  9 Prestar más atención a la fluidez que a la exactitud.  9 Familiarizar  a  los  estudiantes  con  formulas  de  conversación y vocabulario relacionado con el tema.  9 El profesor debe ser: motivador, informador, conductor, y  corrector. 

www.enfoqueseducativos.es

1420

 

9 Hacer  actividades de “speaking” en la clase. 

BIBLIOGRAFIA:  TEJADA MOLINA, G. (1996). ORAL COMMUNICATION.SALABERRY RAMIRO.  HARMER, J (1998). HOW TO TEACH SPEAKING. LONGMAN. 

www.enfoqueseducativos.es

1421

    ESCRIBIR EN INGLES: 

 

JOSEFA MOLINA FERNANDEZ 

 

 

 

 

 

 

 

 

26234714V 

Escribir en ingles requiere las siguientes características:  A) Dificultad:   Esta  habilidad  es  probablemente  la  más  difícil  de  las  cuatro.  En  Ingles  nos  encontramos  con una gran diferencia entre lo escrito y los hablado y esto para  muchos alumnos muy difícil de superar y aquí entra el papel del profesor. 

B) Ventajas de escribir en Ingles:  Escribieren ingles ayuda a llevar a cabo objetivos creativos y prácticos entre los  que destacan los siguientes:  ‐ ‐

Ayuda al estudiante a aprender.  Ayuda  a  desarrollar  su  pensamiento,  a  conocerse  ellos  mismos  lo  que  les  rodea.  ‐ Motiva la autocorrección.  ‐ Es semi‐permanente.  ‐ Ayuda mucho a la memoria.  C) En educación secundaria es muy útil debido al número de estudiantes por clase,  que hace que la práctica de esta habilidad sea difícil.  D) Algunas razones para enseñar a escribir son:  ‐ Refuerzo.  ‐ Desarrollo del lenguaje.  ‐ Estilo de aprendizaje.  ‐ “WRITTING” como una habilidad.  Las características de la enseñanza de esta habilidad pueden reunirse de la siguiente  manera:  ™ Motivar al estudiante: darle un tema motivador sobre el que escribir.  ™ “WRITTING” como comunicación.  ™ “PRE‐WRITTING”: este es el primer paso en el que las ideas, el vocabulario útil y  las  estructuras  son  proporcionadas  por  el  profesor.  También  este  es  el 

www.enfoqueseducativos.es

1422

 

momento  de  motivar  a  nuestros  alumnos  a  escribir  y  hacer  uso  de  otras  habilidades.  ™ PRIMERA ESCRITURA:   En  esta  parte  los  estudiantes  hacen  un  borrador  de  lo  escrito  “raw  writting”  que necesita ser revisado por el profesor.  ™ REVISION:   Esta es la segunda ( o tercera ) versión revisada. El escrito está preparado para  la  corrección  y  la  publicación.  Todo  lo  que  nuestros  estudiantes  escriban  deje  ser publicado de una manera u otra para motivarlos. 

 

 

 

BIBLIOGRAFIA 

BUENO GONZALEZ, ANTONIO. (1996). “WRITTING A HAND BOOK FOR TELF”. ALCOY: MARFIL  HARMER, J. (1998). “HOW TO TEACH WRITTING”. LONGMAN. 

www.enfoqueseducativos.es

1423

   

Mª TERESA ESCRIBANO MARTÍNEZ

75018400‐J 

       ********************************************    USO DEL MÉTODO “RESPUESTA‐FÍSICA‐TOTAL” EN LA CLASE DE INGLÉS      La enseñanza del inglés como lengua extranjera puede beneficiarse de una gran  variedad  de  de  procesos  metodológicos.  Los  profesores  de  inglés  deberían  dar  una  gran importancia a la metodología que van a seguir en sus clases, ya que desempeñará  un papel central en la clase de inglés. 

  Hay diferentes métodos o enfoques metodológicos de los cuales los profesores  pueden  beneficiarse.  Entre  los  métodos  más  utilizados  por  los  profesores  de  lenguas  extrajeras se encuentra el método de “Respuesta‐física‐total”, el cual es bastante útil a  la hora de enseñar el idioma extranjero. 

  “Respuesta‐física‐total”  es  un  método  de  aprendizaje  que  está  basado  en  la  coordinación  del  discurso  y  la  acción.  El  objetivo  es  enseñar  la  lengua  a  través  de  acciones  físicas.  En  otras  palabras,  los  estudiantes  responden  físicamente  al  lenguaje  hablado. Una vez que los estudiantes comprenden el lenguaje hablado y actúan según  dicta el profesor, los alumnos estarán preparados para expresarse oralmente por ellos  mismos y el discurso se desarrollará naturalmente. Primero se expone la lengua a esos  estudiantes y luego se les pide que la reproduzcan. Éste método es bastante motivador  porque  al  darle  más  importancia  a  las  habilidades  comprensivas,  las  producción  o  expresión  oral  se  retrasa  y  como  consecuencia  el  estrés  en  los  alumnos  se  reduce  considerablemente. No se puede pedir a los alumnos que se expresen en la lengua sin  haberlos expuestos previamente a dicha lengua oralmente. 

  Los  profesores  deberían  tener  en  consideración  éste  método  en  sus  clases  como una forma de mantener a los alumnos activos. El papel de los estudiantes será  bastante  participativo  y  el  aprendizaje  de  la  lengua  altamente  gratificante.  Todo  ello 

www.enfoqueseducativos.es

1424

 

dará  lugar  a  una  ambiente  positivo  en  el  que  los  estudiantes  aprenderán  muchísimo  realizando acciones.    Éste método puede servirle a los profesores de inglés en la enseñanza de una  gran  variedad  de  contenidos.  Por  ejemplo,  “las  preposiciones  de  lugar”  se  pueden  enseñar  pidiéndoles  a  los  estudiantes  que  sigan  instrucciones  y  hagan  lo  que  diga  el  profesor. Si  el profesor dice “Hay un libro detrás de la silla del profesor” entonces el  alumno tiene que poner el libro donde dice el profesor. La misma utilidad tiene ésta  técnica a la hora de enseñar los “imperativos” y practicar con acciones verbales y de  igual manera se podrían practicar “las direcciones” en inglés. Como se puede observar,  las  posibilidades  donde  se  puede  utilizar  esta  manera  de  enseñar  la  lengua  son  innumerables. 

  Una  de  las  grandes  ventajas  de  utilizar  el  método  “Respuesta‐física‐total”  es  que  los  estudiantes  serán  competentes  en  la  comprensión  oral  y  eso  constituirá  una  buena  base  para  luego  continuar  con  la  expresión  oral  de  la  lengua,  la  cual  no  requerirá mucho esfuerzo por parte de ellos. 

  Aunque  la  “Respuesta‐total‐física”  es  un  método  interesante,  éste  no  es  el  único  método  que  un  profesor  de  inglés  debería  seguir  en  clase.  Los  profesores  de  inglés  deberían  considerar  otros  tipos  de  métodos    e  intentar  seguir  un  modelo  “ecléctico”  (tomando  lo  mejor  de  cada  uno  de  ellos).  De  esta  manera,  el  profesor  diseñará  su  propio  modelo  metodológico  dependiendo  de  las  características  de  sus  alumnos.     Referencias bibliográficas:  ■  Howatt,  A.  (1984).  A  history  of  the  English  language  teaching.  Oxford:  Oxford  University Press.  ■ LOE 2/2006, de 3 de Mayo. Ley orgánica de Educación.  ■ Real Decreto 231/2007, de 31 de Julio. Currículum de Andalucía.   ■  Richards,  J.  &  Rodgers,  T.  (2001).  Approaches  and  methods  in  language  Teaching  (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press.   

www.enfoqueseducativos.es

1425

 

JOSEFA MOLINA FERNANDEZ  DNI: 26234714V 

INTEGRACION  DEL  COMUNICATIVAS: 

“LISTENING” 

CON 

OTRAS 

HABILIDADES 

 

Como podemos observar no solo en el ámbito escolar son también en la propia vida,  las  cuatro    habilidades  comunicativas  se  relacionan  entre  sí.  Aquí  vamos  a  analizar  algunas de estas relaciones:  INTEGRACION DE “LISTENING” CON “SPEAKING”: 

Las habilidades comunicativas tienen que estar integradas tanto en  clase como en la  vida misma. Una asociación muy útil es la de “listening” y “speaking”, primero porque  comparten el mismo registro, el oral, y segundo porque esta integración nos permite  seguir el principio de “INPUT BEFORE OUTPUT”, es decir, necesitamos de información  para poder producir un mensaje adecuado. 

Muchos  autores  coinciden  que  para  tomar  parte  activa  en  una  conversación  se  necesita que ambos estén preparados, uno sepa transmitir correctamente el mensaje y  el otro sepa descifrar y entender lo que el emisor le ha transmitido. Esta es la razón  por  la  que  deberíamos  presentar  actividades  integrando  ambas  habilidades  como  conversaciones, donde el emisor y el receptor tienen sus roles.  

Por  eso  no  deberíamos  seguir  el  modelo  “speaking”  after “listening”  (los  estudiantes  escuchan  un  texto  y  responden  a  preguntas  oralmente)  pero  nosotros  deberíamos  hacer que tomaran parte más activa en la conversación. 

INTEGRACION DE “LISTENING” CON “READING”: 

“Listening ” y “reading” son ambas habilidades interpretativas y receptivas, comparten  muchas  estrategias  y  procedimientos,  con  la  única  diferencia  del  registro  (oral  o  escrito).  Por  otra  parte  leer  ayuda  a  escuchar  porque  proporciona  el  soporte  escrito  que el “listonan” no tiene. El desarrollo de las habilidades en el “listening” nos puede  llevar no solo a un mejor entendimiento  oral sino también a leer mejor, en la lengua  materna y  en la lengua extranjera. 

www.enfoqueseducativos.es

1426

 

BIBLIOGRAFIA:  BUENO  GONZALEZ,  ANTONIO.  (1999).  EL  REGISTRO  ORAL:  COMPRENSION  Y  EXPRESION.  ALMERIA: SERVICIO DE PUBLICACIONES DE LA UNIVERSIDAD. 

www.enfoqueseducativos.es

1427

 

JOSEFA MOLINA FERNANDEZ  26234714V 

FACTORES QUE AFECTAN LA LECTURA DE LOS ALUMNOS  Hay  diversos  factores  que  afectan  a  la  lectura  del  alumno,  nos  referiremos  a  los  siguientes:  ‐ ‐ ‐ ‐ ‐

Habilidades comunicativas.  Conocimiento lingüístico: gramática y vocabulario.  Diferentes técnicas.  Previo conocimiento.  Intención. 

A parte de esto, el profesor debe tener en cuenta estos otros  factores como: material  autentico o material no autentico, lectores nativos y lectores de una lengua extranjera,  diferencias  ente  un    alumno  con  alto  nivel  de  lectura  y  otro  con  pobre  y  algunas  implicaciones como:  ‐

El profesor debe dar al alumno tiempo en clase para practicar la lectura. 

‐

El  profesor  debe  ofrecer  ejercicios  de  transición  entre  la  lectura  guiada  y  la  lectura independiente.  La  lectura  independiente  debe  ser  incorporada  como  una  parte  integral  del  periodo de lectura. 

‐

ETAPAS:  a) b) c) d) e) f) g)

Familiarizarse con el texto.  Saber el tema del texto.  Sacar información general sobre el texto.  Sacar información específica sobre el texto.  Practica.  Expansión.  Autonomía. 

LECTURA SILENCIOSA Y LECTURA EN VOZ ALTA:  En la lectura silenciosa tenemos estas características:  ‐ ‐

Lees tu mismo.  Buscas el significado de la lectura. 

www.enfoqueseducativos.es

1428

 

‐

Vida real. 

En la lectura en voz alta tenemos:  ‐ ‐ ‐ ‐

Es un ejercicio de pronunciación.  Consume tiempo.  No es una actividad en la vida real.  No motiva a la compresión del texto. 

LECTURA INTENSIVA Y EXTENSIVA:  En la lectura intensiva se dan las siguientes características:  ‐ ‐ ‐ ‐

Textos cortos.  Exactitud.  Preocupación sobre gramática, vocabulario…  Detallada. 

En la lectura extensiva tenemos:  ‐ ‐ ‐ ‐

Textos más largos.  Fluidez.  Preocupación sobre extraer el significado general del texto.  General. 

 

BIBLIOGRAFIA:  WILLIAMS, E. (1984). READING IN THE LANGUAGE CLASSROOM. LONDON: MCMILLAN.  TAYLOR, J (1986). WAYS TO READING. LONDON: MACMILLAN. 

www.enfoqueseducativos.es

1429

   

JOSEFA MOLINA FERNANDEZ  26234714V 

ERRORES EN LA EXPRESION ORAL:  En este tipo de errores deberíamos prestar ms atención a la fluidez que a la exactitud  porque:  SERIA  MUY  GROSERO  INTERRUMPIR.  Esto  implica  que  el  profesor  debería  escuchar solo basándose en si lo entiende o no, no solo en buscar errores. Pero ¿qué  podemos  hacer  cuando  el  hablante  comete  errores  que  interfieren  en  la  comunicación? Aquí hay algunas posibilidades: 

9 9 9 9

Practicar vocabulario es muy útil en una discusión oral.  Conocer las estructuras básicas del ingles es esencial.  Tener conocimiento básico de la gramática en ingles.  Tiempos verbales, estructuras sintácticas… 

Nos podemos encontrar con diferentes tipos de corrección:  9 Corrección directa:  El problemas que las continuas interrupciones pueden desmotivar al alumno in  cluso puede resultar grosero.  9 Corrección silenciosa:   La  idea  e  ofrecer  ayuda  para  la  auto‐corrección  por  medio  de  gestos  de  sorpresa, repetición de la frase o palabra errónea, énfasis en el error a traves  de la entonación, oraciones incompletas, preguntarle directamente… 

9 Posterior corrección:   Esta  corrección  tiene  lugar  después  de  una  actividad  oral:  el  punto  más  ventajoso es que no interfiere en la comunicación y así motiva al estudiante a  hablar  con  fluidez;  es  esencial  para  el  profesor  encontrar  algún  sistema  para  hacer notar los errores y para que él/ella sepa donde fallado la conversación o  discusión. Algunas posibilidades son: 

www.enfoqueseducativos.es

1430

 

ƒ Grabando la actividad en un casete o en un dvd.  ƒ Confiar en la memoria del profesor.  ƒ Apuntando los errores que va cometiendo en alumno. 

BIBLIOGRAFIA:  HARMER, J. (1998). HW TO TEACH SPEAKING. LONGMAN.  TEJADA MOLINA, G (1996). ORAL COMUNICATION. MACLAREN. 

  JOSEFA MOLINA FERNANDEZ  DNI: 26234714V     

www.enfoqueseducativos.es

1431

  Mª DEL CARMEN RODRÍGUEZ DEL RÍO  26.493.683 – Y  ¿EN QUÉ ORDEN DEBEN ENSEÑARSE LAS CUATRO DESTREZAS A LOS ALUMNOS?   

No  puede  haber  reglas  absolutas  en  cuanto  a  cuál  es  el  “mejor”  orden  en  el  que  se 

debe  enseñar  las  cuatro  destrezas  (comprensión  oral,  comprensión  escrita,  expresión  oral  y  expresión  escrita).  En  términos  generales,  sin  embargo,  en  el  caso  del  inglés  donde  la  ortografía es a menudo desconcertante, la secuencia “hear, speak, read and write / oír, hablar,  leer y escribir” es usualmente la mejor. Esta secuencia no es la única empleada en la mayoría  de  los  sistemas  escolares,  al  menos  hasta  hace  poco.  Muchos  estudiantes  empezaban  con  textos escritos, hacían ejercicios escritos que promovían sus propias habilidades de escritura y,  sólo después, escuchaban la lengua natural e incluso la hablaban. 

 

Si  tenemos  en  cuenta  la  forma  en  la  que  la  gente  aprende  su  lengua  materna,  es 

evidente  la  primacía  de  la  comprensión  oral,  de  la  escucha.  La  comprensión  oral  asume  una  importancia particular, ya que, además de lo que se escucha, mucho de lo que se sólo se oye  también influye en el proceso inconsciente de adquisición.  

 

 

Existen  algunos  experimentos  radicales  que  sugieren  que  es  posible  enseñar  una 

lengua con éxito con poca práctica de las habilidades de producción por parte de los alumnos  durante  las  primeras  etapas  de  enseñanza.  Los  efectos  se  ven  posteriormente  cuando  los  alumnos consiguen un progreso inferior al de la media en las habilidades productivas. 

 

Tal vez la única diferencia más importante entre escribir y hablar atañe a la necesidad 

de  precisión  o  exactitud.  Incluso  los  hablantes  nativos  cometen  constantemente  fallos  (“mistakes”)  cuando hablan, sin embargo, los fallos al escribir deben ser evitados a toda costa.  Se deduce que, con frecuencia, hay mucha más presión en procurar que los alumnos escriban  bien que en que lo hagan hablando. 

www.enfoqueseducativos.es

1432

   

Como expuse al principio, no existe un orden único para enseñar las cuatro destrezas 

comunicativas, pero los profesores debemos procurar abarcarlas todas en tanto en cuanto nos  sea  posible  desde  el  principio;  y  siempre,  evidentemente,  adaptando  el  material  y  los  contenidos a los niveles y capacidades de nuestro alumnado. 

      REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:  ‐ BRUMFIT, C. (1980). Problems and Principles in English Teaching. Pergamon Press. 

‐ STONES, E. y MORRIS, S. (1972). Teaching Practice: Problems and Perspectives. Methuen. 

‐ WIDDOWSON, H.G. (1988): Teaching Language as Communication. Oxford University Press. 

‐  ZAMEL,  J.  (1993).  Writing:  The  Process  of  Discovering  Meaning.  TESOL  Quaterly  16/2:  195‐ 210.           

 

     

www.enfoqueseducativos.es

1433

DIFICULTADES PARA EL DESARROLLO DE LA  ORIENTACIÓN Y  LA TUTORÍA      ANA MARÍA VICARIA MORENO        D.N.I.: 78.681.742‐F    La  orientación  y  la  acción  tutorial  son  procesos  educativos  que  deben ser asumidos por todos los agentes educativos, fundamentalmente  por el equipo de tutores/as con el asesoramiento de los profesionales de  la  orientación  (Departamentos  de  Orientación  y  Equipos  de  Orientación  Educativa).  La  Ley  Orgánica  2/2006,  de  3  de  mayo  de  Educación  (LOE)  asume la orientación y tutoría como parte inherente a la función docente,  asimismo  la  orientación  considerada  como  un  principio  inspirador  del  sistema  educativo  implica  su  reconocimiento  como  algo  más  que  un  hecho puntual. Tanto la orientación y la acción tutorial forman parte de un  proceso  continuo  cuya  finalidad  última  es  la  formación  integral  del  alumnado  en  todos  sus  niveles  personal,  académico  y  profesional.  Sin  embargo,  el  desarrollo  de  este  proceso  no  está  exento  de  obstáculos  y  dificultades  que  son  necesarias  conocer  con  el  objetivo  de  plantear  propuestas para su superación y mejora. Algunas de estas dificultades son:    ‐A nivel tutorial.      *Falta de motivación y actitud para asumir la acción tutorial.  La mayoría de los/as docentes no  se  han  implicado todavía  lo  suficiente,  quizás, debido a que no han recibido la información/formación apropiada,  ni se dispone de la infraestructura adecuada en todos los centros.      *Falta de formación inicial y permanente. Uno de los mayores  problemas es la escasa y/o nula formación a nivel tutorial del profesorado.  En  las  Universidades  no  se  asume  dentro  de  los  diferentes  planes  de  estudios la orientación y la acción tutorial como funciones de los futuros  docentes.      *Falta  de  tiempo  para  la  planificación,  programación,  coordinación y desarrollo de la acción tutorial en muchos centros.   

www.enfoqueseducativos.es

1434

  *Falta de recursos personales y materiales para llevar a cabo  las  diferentes  actuaciones  en  materia  de  orientación  y  tutoría.  Estos  dos  últimos aspectos quedan reflejados perfectamente en las dificultades que  en  muchos  centros  están  teniendo  para  la  puesta  en  marcha  de  un  modelo  de  orientación  basado  en  programas.  La  falta  de  tiempo  para  coordinarse  con  los  miembros  del  equipo  docente,  así  como  la  compleja  estructura de muchos centros impiden la puesta en marcha de programas.    ‐A nivel de Departamento de Orientación.      *Las funciones atribuidas al Departamento de Orientación son  muy amplias y el tiempo y recursos de los que disponen son escasos. Ante  esta situación resulta casi imposible atender a todas las necesidades que  pueda presentar el centro educativo a nivel de orientación y tutoría.      *Dificultad  para  llevara  a  cabo  la  coordinación  entre  los  diferentes  miembros  del  Departamento  de  Orientación,  intercambiar  experiencias y/o planificar actividades.      *Otra  de  las  dificultades  que  algunos  Departamentos  de  Orientación  encuentran  para  desarrollar  su  actividad,  es  la  falta  de  entendimiento  con  la  dirección  del  centro.  El  estilo  directivo  del  centro  educativo  condiciona  de  manera  ostensible  la  adecuada  dinamización  de  la orientación y la acción tutorial. En este sentido la forma de entender la  tutoría por parte del equipo directivo va a determinar el trabajo de los/as  tutores/as en el centro.      *Finalmente  señalar  la  falta  de  coordinación  existente,  en  algunas  ocasiones,  entre  los  tres  niveles  en  los  que  se  vertebra  la  orientación y tutoría. Esto hace que se produzcan interferencias entre las  tres  estancias  que  participan  en  la  acción  orientadora  en  un  centro  educativo (tutor/a, Departamento de Orientación y Equipo de Orientación  Educativa).    ‐A nivel de Equipo de Orientación Educativa.      *Al igual  que ocurría  con  los  Departamentos  de  Orientación,  los equipos interdisciplinares asumen un listado enorme de funciones que  resulta imposible abarcar.  

www.enfoqueseducativos.es

1435

    *Existe  además  una  descompensación  entre  los  centros  de  influencia de cada equipo con los recursos personales con los que cuenta.  De  esta  forma,  la  atención  a  cada  centro  educativo  por  parte  del  profesional de la orientación se reduce a un hecho puntual y semanal.      *Los equipos interdisciplinares deben asumir funciones  tales  como  la  coordinación  con  instituciones,  escuelas  de  padres,  formación  del  profesorado,  etc.  Sin  embargo,  su  horario no permite llevarlas a cabo con eficacia. Por tanto,  ese  necesario  que  se  flexibilice  y  se  adapte  a  las  necesidades del contexto. 

www.enfoqueseducativos.es

1436

LA FIGURA DEL TUTOR/A: PERFIL PROFESIONAL Y ASPECTOS FORMATIVOS BÁSICOS ANA MARÍA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F

La figura del tutor/a es clave en el proceso educativo, ya que se convierte en el eje que recoge y coordina todas las aportaciones y sugerencias de la comunidad escolar. Es fundamental a la hora de responder a las diferentes necesidades que puedan manifestar su grupo de alumnos/as ya que es quien mejor los/as conoce, quien sabe de sus posibilidades y limitaciones, quien ha de orientales en la consecución de sus logros de una forma directa e inmediata. Para la asunción de forma correcta de las diferentes funciones inherentes a la tutoría, es necesaria la formación adecuada de todos y cada uno de los docentes. La legislación vigente define ampliamente el sentido de la tutoría, como un derecho de todo el alumnado, inherente a la función docente y cuya organización e implementación es tarea de los centros educativos. Sin embargo, obvia la formación del tutor/a como aspecto imprescindible a la hora de desarrollar la labor tutorial. El desarrollo profesional de la acción tutorial requiere la consideración de unos principios básicos en base a los cuales se debe planificar las acciones formativas dirigidas a todos los docentes. Algunos de esos principios son: * La tutoría es el complemento esencial de las sesiones de instrucción. * Con el alumnado, si queremos conseguir algo, debemos ponernos a su nivel, identificarnos con ellos, comprender su problema, asumir sus puntos de vista. * Al adolescente hay que tratarlo como tal, para ello es necesario conocer los aspectos claves en el desarrollo evolutivo. * El/la tutor/a debe conocer las posibilidades, limitaciones, intereses y grado de esfuerzo tanto del grupo como de cada alumno/a en particular. Por tanto, para abordar con eficacia estos principios referidos a la buena práctica de la acción tutorial es necesario plantear un proceso de formación basado, al menos, en las siguientes líneas: a. Formación actitudinal. El/la tutor/a deberá afrontar un proceso formativo que le permita manejar con éxito situaciones, conflictos, incidencias, etc., que pueden producirse de manera

www.enfoqueseducativos.es

1437

diaria en el centro educativo. Por tanto, el/la tutor/a deberá ser capaz de demostrar: madurez y estabilidad emocional, sensibilidad y motivación hacia la docencia, habilidades sociales y empatía y ser un gran gestor de conflictos. b. Formación teórico-científica, lo que implica un conocimiento del desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa, concebir la atención a la diversidad como respuesta a las necesidades educativas del alumnado.

c. Formación técnica y práctica, que le permita al tutor/a la adquisición de competencias necesarias para la resolución de problemas de la tarea diaria (técnicas de dinámicas de grupo, técnicas de trabajo intelectual, etc.). d. Formación para la evaluación e investigación, en la que se incluye la capacidad para comprender las diferentes situaciones desde la teoría y la práctica educativas, trabajo en equipo y coordinación en las acciones tutoriales y técnicas de autoevaluación del trabajo realizado para proponer alternativas y mejoras.

www.enfoqueseducativos.es

1438

LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS COMO ELEMENTOS CLAVE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ANA MARÍA VICARIA MORENO

D.N.I.:78.681.742-F

Hoy en día hablamos de estrategias metodológicas que se han de aplicar en la intervención educativa por medio de una gran variedad de actividades. Cuando hablamos de estrategias metodológicas, nos referimos a una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la práctica educativa, las cuales, partiendo de unos antecedentes personales del profesor, tienen un fin determinado (individualización, socialización, cooperación, descubrimiento, directividad, actividad, recepción, etc…). Los profesores saben que la tarea diaria está llena de recursos técnicos y que, aunque hay diferentes centros docentes que utilizan unas mismas estrategias metodológicas, a la hora de aplicarlas se puede servir de distintas técnicas didácticas, consiguiendo todas ellas el fin específico propuesto. La nueva posibilidad de las estrategias metodológicas es que éstas establezcan los diferentes caminos que existen. Una característica que siempre han de poseer las estrategias metodológicas es la ordenación y la flexibilidad, la necesidad de adaptación a cada circunstancia específica. Una estrategia no tiene un carácter estable sino que cada profesor la utiliza de una manera distinta según la realidad que le rodea y la percepción que tiene de la situación de enseñanza. En los centros educativos hay factores que condicionan e inciden en la metodología, y lo hemos de tener en cuenta en el momento de analizar qué estrategias metodológicas son las más adecuadas: naturaleza de la disciplina, madurez de los sujetos a quienes va dirigido el aprendizaje, fines que se pretende alcanzar, medios disponibles, currículo vigente, relación entre las áreas del currículo y el pensamiento del profesorado. Actualmente, en una dimensión democrática, abierta, el concepto de método varía y se rechaza como concepto de realidad definida e inmóvil, dado que la realidad educativa siempre es abierta y cambia constantemente por sus interrelaciones obligadas con el medio exterior. No existe ninguna fórmula mágica ni ningún catecismo pedagógico, y por eso no puede existir un método ideal, ya que en cada situación hay la posibilidad de estructurar la realidad educativa de una u otra manera. Los métodos o estrategias metodológicas o educativas se tienen que subordinar a las condiciones psicológicas de quien aprende y tienen por objeto llevarlo a redescubrir por sí mismo los conocimientos de la sociedad en que vive. Esto nos lleva a la conclusión de que en la práctica pedagógica no se aplican en estado puro los métodos didácticos que describen las diferentes

www.enfoqueseducativos.es

1439

corrientes, puesto que se trata de modelos ideales y teóricos basados en corrientes filosóficas y psicopedagógicas útiles en la práctica educativa sólo como referencia. La experiencia conduce al profesorado a adecuar el modelo del método a su propia realidad, extrayéndole importancia e innovando los aspectos técnicos de aplicación. Una metodología determinada es la opción que toma el profesorado, y se interrelacionan en ella todos los elementos de la programación: objetivos, contenidos, actividades, etc… No existe, como a veces se ha pretendido, en el método didáctico una única y sistemática secuencia de pasos, así como tampoco hay un solo método. Y la metodología puede variar según la materia, los alumnos, el profesor, los objetivos o el contexto. En la relación pedagógica, la mayoría de los métodos didácticos van de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo inmediato a lo remoto. Encontramos muchas estrategias metodológicas para aplicar en el aula: investigación, clase magistral, centros de interés, proyectos, solución de problemas, elaboración de fichas, enseñanza programada, y, por supuesto, técnicas de dinámicas de grupo, entre otras, que comportan varias actividades didácticas. El aprendizaje en el aula ha detener una secuencia determinada con un orden preciso, en el que los conceptos, los procedimientos y las actitudes no estén compartimentados, sino que se trabajen simultáneamente, y no sean arbitrarios si se quiere que el aprendizaje desarrolle las capacidades que se habían previsto en los objetivos didácticos. No existen modelos perfectos, pero la secuencia de aprendizaje ha de ser flexible, y acercarse lo máximo posible a los actuales principios metodológicos: -Principio de comunicación: La tarea educativa debe considerarse antes que nada un proceso de comunicación forma e informal. Esto supone que educar no es otra cosa que compartir significados, es comprender lo que me rodea y a los que me rodean, es poder expresar los pensamientos, sentimientos, ideas u opiniones a otros. - Principio de autonomía: el sujeto que aprende es el protagonista del proceso de enseñanza. Sobre sus necesidades, capacidades, intereses,..., ha de girar la acción docente para poder ayudarlo a crecer y construir su propio proyecto vital. - Principio de personalización: la educación es esencialmente un fenómeno social, que sin embargo, tiene como objetivo el poder ajustarse óptimamente a la diversidad de condiciones que presentará el alumnado (y el profesorado) para promover su crecimiento y el desarrollo personal. - Principio de intervención global: la educación debe contemplar al sujeto no de forma aislada sino en el marco de un contexto social más amplio que le permita intervenir adecuadamente como proceso de ayuda.

www.enfoqueseducativos.es

1440

- Principio de actividad: la acción educativa debe articularse a través de actividades y actuaciones que promuevan la implicación efectiva del alumnado, profesorado y familias en los temas que se consideran adecuados para responder a sus necesidades, intereses y problemas, etc. A partir de esta flexibilidad podemos establecer de manera general dos tipos de secuencias que puede tener el aprendizaje: la primera no tiene en cuenta los conocimientos previos del alumnado, ni la motivación natural, ni la participación activa del alumno (predomina en ella la clase magistral, con actitud receptiva), aspectos que, en cambio, sí que intenta poseer la segunda, en la que predomina la investigación, cooperación, interacción, con predisposición al descubrimiento. La secuencia 1 considera el alumno/a como un almacén donde se acumulan los conocimientos, mientras que en la secuencia 2 el alumnado, construye, relaciona y estructura el conocimiento, posibilitando así la construcción de estructuras cognitivas que le facilitarán la adquisición de nuevos conocimientos.

www.enfoqueseducativos.es

1441

ARE EXHANGE PROGRAMMES WITH SCHOOL AND STUENTS ABROAD USEFUL FOR STUDENTS?.IF SO, GIVE EXAMPLES OF WAYS IN WHICH THESE EXPERIENCES CAN BE U NAME & SURNAMES ANA MARÍA VICARIA MORENO

IDENTITY CARD 78.681.742-F

Exchanging programmes are one of the most attractive opportunity our students may be offered. Fortunately, there is a wide range of possibilities of travelling abroad, to chance of travelling abroad interchange information about culture, language and so on, and also it is important to appreciate this opportunity may be given to students from lower levels to upper ones, that is students from the ESO, Bachillerato, F.P cycles… We say it is very important to take into account the possibilities of travelling to other countries have been improved and not only a few ‘good students’ can do it although it is obvious that one of the basic requisites for choosing these students is their academic curriculum. But we must be sane and clear: are these exchange programmes so useful as they should be?. From my own experience I must say ‘no’. I think it may not cause us surprise because if we analyse the way in which these exchange programmes are made, it is a minimum possibility of practising the foreign language. The main reason is the amount of time our students are altogether. If there is a group of fifteen Spanish boys and girls all the time visiting places, eating, studying etc. they do not need to use the foreign language. Moreover, it is easier to find there other groups coming from different points in Spain. The way in which they will communicate is in their mother tongue. Another important aspect is the time they spend in the foreign country: fifteen days, a month… It is not enough time to learn anything. We can fin some exceptions: those students who travel abroad for a longer period of time perhaps a term, that is three months, and they go alone or with a maximum of two or three people. This is the best way of learning and why not acquiring a language. The reason is very simple: the necessity of understand and be understood in a shop, in the underground, at the University and so on is what makes us to use the foreign language. There is a continuous output-input process. As a conclusion and from my point of view this case is the only one in which the exchange programmes may go on. But these situations should be

www.enfoqueseducativos.es

1442

presented not in lower levels but upper ones.It is not easy to ive in a foreign country, with foreign language and with foreign culture. Culture is what we may emphasize with younger students, that is, we can pay more attention to cultural elements (funnier and more attractive to them) and leave in a second place those linguistic and grammatical aspects, which are harder to be grasped. ¿QUÉ SON LAS WEBLOGS Y CÓMO SE PUEDEN UTILIZAR EN LAS CLASES DE INGLÉS? NOMBRE Y APELLIDOS ANA MARÍA VICARIA MORENO

D.N.I. 78.681.742-F

Las weblogs, blos, bitácoras, se han convertido en palabras de moda dentro del lenguaje de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. A pesar de que surgieron durante los años 90, no ha sido hasta los últimos años, e incluso me atrevería a decir que meses, cuando se ha producido una explosión en el uso de las mismas. Pero, ¿qué es en realidad un blog y cómo se puede aplicar a la enseñanza del inglés?. Sin querer ser demasiado extenso podía definir la weblog como una publicación on-line en donde aparecen divulgados de manera periódica documentos, en forma de historias, opiniones, comentarios, artículos, etc. sobre un tema concreto. Estas publicaciones están presentadas en la weblog de forma cronológicamente inversa, es decir, lo último que se ha publicado es lo primero que aparece. La utilización de esta herramienta en el ámbito de la enseñanza ha abierto grandes posibilidades tanto para el docente como para el alumnado, dadas sus características de facilidad en su uso, posibilidad de interacción, herramienta de comunicación, facilidad en la difusión de contenidos, etc. La aplicación de las weblogs a la enseñanza de idiomas, y más concretamente en la enseñanza del inglés, puede resultar también muy satisfactoria. En este sentido, son varias las posibilidades que esta herramienta ofrece al profesorado de esta materia, entre las que podríamos destacar las siguientes: • Creación de un periódico. Dada la posibilidad de actualización permanente de las weblogs, se puede utilizar para elaborar, entre alumnado y profesorado, un periódico en inglés en donde se publicarían las noticias más importantes relacionadas con la actualidad tanto de nuestra sociedad como de nuestro centro educativo, aula, clase, etc. Con esto se estaría fomentando la capacidad de

www.enfoqueseducativos.es

1443

expresión y comunicación de la que se habla en una de las competencias básicas del nuevo currículo: Competencia lingüística, al mismo tiempo que aumentaríamos el interés del alumnado por la materia. • Utilización de audioblogs. El listening es una de las actividades más utilizadas en las clases de inglés, y de cualquier otro idioma. A través de los weblogs podemos ofrecer a alumnado la posibilidad de escuchar el contenido de los mismos siempre que considere oportuno, facilitando y potenciando una adecuada pronunciación. • El videoblog para la simulación de situaciones. Otra de las potencialidades de las weblogs es la posibilidad de incluir vídeos relacionados con el tema que estamos tratando. En las clases de inglés, la utilización de los juegos de rol (o rolplaying) es muy importante a la hora de facilitar la aplicación práctica en la vida diaria de lo que se enseña al alumnado en la teoría. • Creación de un espacio de contenidos. El profesorado, en general , y el de idiomas en particular puede ofrecer al alumnado los contenidos de la materia a través de la weblog. Facilitando así la difusión masiva de los mismos y propiciando un acceso rápido por parte de alumnos y alumnas. En definitiva, se puede comprobar que la inclusión de las NTIC en el aula suponen un cambio no sólo en la organización de las clases de cualquier materia, sino también un cambio en el rol del profesorado y también del alumnado. Esto lleva consigo un proceso de formación que obligará a los docentes a pasar de mero transmisor de información a convertirse en guías de los aprendizajes del alumnado. Al mismo tiempo que obligará a los estudiantes a convertirse en agentes activos de su aprendizaje. “EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA” NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO DNI. 78.681.742-F Educar para la igualdad es un imperativo ético que debe estar presente en cualquier sistema educativo que se precie de ser democrático. Educar para la igualdad es desterrar prejuicios e ideas previas que dificultan la efectiva igualdad de todos los ciudadanos y ciudadanas que integran nuestro sistema

www.enfoqueseducativos.es

1444

social, es decir, se trata de lograr una educación no discriminatoria para alcanzar una sociedad más justa. Puesto que una gran parte de los casos de discriminación que fomenta nuestro mundo, están basados en la diferencia de sexo, éste es uno de los grandes motivos que nos lleva a plantear el desarrollo de la coeducación en nuestras aulas. Cuando hablamos de igualdad estamos haciendo referencia a uno de los derechos básicos que rigen el funcionamiento de las sociedades democráticas. En nuestro país, la Constitución Española recoge como derecho de los españoles y españolas la igualdad efectiva, reconociendo que todos y todas somos iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión o circunstancias personales o sociales. En el mismo sentido, la Comunidad Europea identifica la igualdad entre hombres y mujeres como uno de los principios fundamentales de la Unión Europea, y en consecuencia se dictan diversas directrices instando a los Gobiernos a implementar políticas tendentes al desarrollo de una igualdad real entre hombres y mujeres. En nuestra Comunidad Autónoma, El Estatuto de Autonomía para Andalucía promueve las condiciones para que la libertad y la igualdad sean reales y, particularmente, siendo consciente de las diferencias culturales que producen desigualdades por razón de sexo, regula como principio relevante la igualdad efectiva del hombre y de la mujer, promoviendo la plena incorporación de las mujeres a la vida social, superando cualquier discriminación laboral, cultural, económica o política. El Sistema Educativo implantado por la Ley Orgánica 1/1990, de tres de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, contempla la necesidad de superar la socialización de género, promoviendo y facilitando el pleno desarrollo del alumnado como persona. Se dirige así, hacia una educación integral de las personas que, entre otros aspectos, conlleva lograr que sean críticas, igualitarias, tolerantes y solidarias. A ello contribuye de especial manera, la inclusión de las áreas transversales que implican contenidos altamente educativos que impregnan el currículum de valores éticos y cívicos. Así , desde los centros educativos, se debe asumir la responsabilidad de que se debe educar y no sólo instruir, satisfaciendo la demanda social actual y llevando a cabo una Educación en Valores que dé respuesta a los

www.enfoqueseducativos.es

1445

problemas sociales más acuciantes, como el de la discriminación por sexo o el de la violencia de género, éste último tan presente en nuestra vida diaria. Continuando con esta perspectiva, la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad en la Educación señalaba entre los principios de calidad del sistema educativo, la capacidad para transmitir valores que favorezcan la igualdad de derechos entre sexos. Asimismo, la actual Ley Orgánica 2/2006 , de tres de mayo, de Educación introduce como novedad en el sistema educativo la preocupación por la educación para la ciudadanía en la que se presta especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres. Dentro de todo este contexto, la Consejería de Educación promulgó el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación (Acuerdo de 2 de noviembre de 2005), que constituye el marco global de intervención en el contexto educativo para posibilitar la consolidación del principio democrático de la igualdad entre sextos.

EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS BÁSICAS: COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

NOMBRE Y APELLIDOS : ANA MARÍA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F El término de competencias ha estado tradicionalmente relacionado con la formación profesional, ocupacional y laboral. Sin embargo, a partir de los años 90 se ha ido incorporando progresivamente a los diferentes niveles de la educación formal. El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, en su anexo I define las competencias básicas como aquellas que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Este nuevo enfoque, sin ser la panacea en el ámbito educativo, sí introduce algunas novedades muy interesantes respecto a reformas educativas anteriores. En este sentido cabe destacar, por ejemplo el papel protagonista que atribuye al aprendizaje constructivista (aprendizaje significativo), señalando la

www.enfoqueseducativos.es

1446

funcionalidad de los aprendizajes como base para su posterior aplicación, y la necesaria integración e interrelación de diferentes tipos de conocimientos (procedimentales, factuales, conceptuales, emociones, motivaciones, actitudes, valores, etc). Asimismo, esta nueva perspectiva pone el acento en la importancia del contexto. Los enfoques más tradicionales hablan de la necesidad de ligar los aprendizajes al contexto donde fueron adquiridos, sin embargo, el nuevo enfoque basado en competencias destaca la importancia de enseñar al alumnado a transferir a contextos diferentes aquellas competencias que se han adquiridos en contextos determinados. La inclusión de las competencias básicas en el currículo de las enseñanzas obligatorias exige que todas y cada una de las áreas o materias contribuyan tanto al desarrollo de los objetivos educativos, como al afianzamiento de dichas competencias. Esto no quiere decir que cada competencia se circunscriba a un área o materia determinada, sino que de forma integrada y transversal cada una de ellas deberá realizar las aportaciones necesarias para el desarrollo de las ocho competencias básicas establecidas en el currículo. A continuación, analizaremos cómo el área de lengua extranjera puede contribuir al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Esta competencia se refiere, entre otros aspectos, a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. El objetivo último de esta competencia aplicada a las lenguas extranjeras es el uso funcional de ,al menos, una de ellas. Para ello se debe facilitar al alumnado aprendizajes que puedan ser aplicados en contextos y situaciones distintas. Todo ello a través de actividades como: •

Role playing o simulaciones de contextos reales.

• Actividades de listening, capacitando progresivamente al alumnado en la comprensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones diversas. • Utilización de redacciones y otras actividades en las que se ponga en funcionamiento la habilidad de elaborar mensajes escritos. Con ello se refuerzan las habilidades de búsqueda, recopilación y procesamiento de información.

www.enfoqueseducativos.es

1447

• Lectura de textos, fomentando por un lado, la construcción de un juicio crítico y ético, y por otro lado la adquisición y comprensión del código escrito que permite apropiarse de múltiples saberes. • Desarrollo de debates en clase, lo que facilita la adquisición de las reglas de intercambio comunicativo en diferentes situaciones y adaptar nuestro discurso oral al contexto en el que se desarrolla el intercambio. En definitiva, la aportación de nuestras clases de inglés al desarrollo de esta competencia buscará capacitar al alumnado para comunicarse en este idioma, enriqueciendo así las relaciones sociales y ayudándole a desenvolverse en contextos distintos al propio. ENGLISH THAT CAN BE TAUGHT TO STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS

NAME & SURNAMES ANA MARÍA VICARIA MORENO

IDENTITY CARD 78.681.742-F

Nowadays, in our English classes, we have got groups of students with different levels altogether mixed up without making distinctions. So we have to work with heterogeneous students in the same group. From my own experience, I must confess it is very difficult to work with students with special educational needs together with those who do not need help to work and understand the new language they are learning, but it is also very curious the way in which these people are able to work with the rest of the class, without being isolated. Sometimes it is not easy to find the way of doing it, but it is not impossible at all. It is very important to make the student with special needs aware of his/her situation in relation to the rest of the students and the other way round. We have to make sure what is her/his level of English and why not, in the rest of the subjects. We need tutorial and pedagogical help to prepare suitable activities, worksheets and so evaluation methodology. Once we have known and appreciated our students possibilities, we have to give him/her tasks to be developed in an isolated way, that is, individually. But once a week, for example, we can prepare activities to be developed with

www.enfoqueseducativos.es

1448

the rest of the class in groups or in pairs. These moments are very important for them because they feel integrated with the whole group, with their partners. Material´s elaboration must be prepared carefully. Students with specific educational needs are not babies!. Some of them enjoy working with pictures but others feel embarrassed with them, so instead of using drawings we can use photographs. Sometimes it is a good idea to ask someone to work with them as a guide, as a partner-teacher. It is a good way of making someone responsible of a task, and creates motivation in the whole class.

INDIVIDUAL WORK VS. COOPERATIVE WORK NAME & SURNAMES ANA MARÍA VICARIA MORENO

IDENTITY CARD 78.681.742-F

Since traditional Pedagogy began to be studied, the role of individual work has been suggested as a basis to teach and learn. In this way, students work in an individual way with a particular objective: to achieve goals but different from the rest of their classmates. Little by little, some theories and ideas which deal with social interaction as a strategy for learning and change have appeared. A clear example is Vygotsky who followed a contructivist perspective. This author supported the importance of influences a student may receive from the rest of his/her partners, taking for granted that the learning just begins in the others and then, in one individual person, that is, from interpersonal to intrapersonal world. Nevertheless, there is not always a vinculation between interaction and learning. The only interaction situation which may cause learning, is the one able to drive our students a higher position, but with the help of another person because he/she would has never been able to do that by his/her own.

www.enfoqueseducativos.es

1449

Only what Vygotsky coined as ¨near development place” will be a learning aim or change. In another way, the subject´s previous level knowledge will not allow him/her to acquire and develop the new learned things. As we have mentioned in the previous paragraphs, not all the group works are good. There are some of them which cause the opposite intention, that is, it may cause misunderstanding, lack of armony in class…Cooperation consists of working together in order to achieve common goals. So students as individuals try to obtain positive results for themselves but also for their group members. But in order to obtain a proficiency cooperative learning, we have to keep in mind the following aspects: -The group members must know the individual work benefits the individually but also in a collective way. -The group must assume the responsibility of achieving their aims and every single member will be responsible of making the job he/she has been asked for. -The teacher must show the group some interpersonal and groupal practices. -The group must analyse in which way the objectives are being achieved. The result of the previous points will take as a result a good improvement of positive relations between work in the whole class, enabling the positive spirit of the group and a more positive value of diversity. Cooperative work will enable our students to obtain better academic results. To conclude it is necessary to keep in mind it is difficult to make a change quickly.It requires a change of mind in many cases, and a theoretical and practical formation from the part of the teacher.

www.enfoqueseducativos.es

1450

IS PHONETIC GOOD FOR YOUR STUDENTS?. CAN PHONETICS BE TAUGHT TO THEM?. HOW ABOUT USIN PHONETIC SYMBOLS ON THE BOARD TO GUIDE THEM ALONG?. WILL THEY UNDERSTAND THOSE SYMBOLS? NAME & SURNAMES ANA MARÍA VICARIA MORENO

IDENTITY CARD 78.681.742-F

There is no doubt phonetics would be useful for our students to help them to understand and improve their pronunciation. But it is obvious the use of phonetics depends on the levels we are dealing with. In most of the cases our students do not understand a single aspect related to phonetics because they don´t know the basic aspects of English phonetics and phonology such as the number of vowels, the similarities and differences between the Spanish and English system and so on. So first of all I think it is a good idea to get in contact with the English Phonetics system in the second year or Compulsory Secondary Education. We must begin with simple phonemes. In many text books we find the formation of plural in English language: /s/, /z/, /iz/. It is a good example to be given to our students. The different vowels in English may be also taught but little by little, keeping in mind the great difference between the five vowels existing in Spanish and twelve in English. Our students may find serious problems to get this idea. We have to look carefully their evolution with pronunciation with the basic notions about phonetics we have offered. If we do not find progress, we must wait to an upper level of English, maybe the third or fourth year in Compulsory Secondary Education. As soon as Phonetics and Phonology begin to appear in our class, we will find more advantages in teaching and learning English language and our students will nor be afraid or understanding these “strange symbols”.

“LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NUESTRAS AULAS” NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO

www.enfoqueseducativos.es

1451

DNI: 78.681.742-F La formación personalizada es uno de los principios básicos a través del cual se desarrollará la actividad educativa. En este sentido, la Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo y la Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación, señalan la necesidad de favorecer una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional. De la misma forma, la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, señala a la orientación educativa y profesional como el medio necesario para el logro de dicha educación integral. La Acción Tutorial se convierte en unos de los grandes ejes vertebradores de la función docente, según queda recogido en el Decreto 200/1997 que regula la organización y funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria , así como en las diferentes órdenes que lo amplia y modifica (Orden de 9 de septiembre de 1997 y Orden de 26 de mayo de 2003). Esta función tutorial se desarrollará, según los Reales Decretos de Enseñanzas, en torno a las cuatro grandes líneas de Acción Tutorial:Aprender a pensar-Aprender a tomar decisiones- Aprender a ser persona y Aprender a convivir. El desarrollo de la Inteligencia Emocional se abordará ,fundamentalmente, desde las dos últimas líneas ante la importancia de tener presenta la educación afectiva o emocional como un componente básico del currículo de nuestro alumnado. Tal y como señala Goleman (1996), ¿qué tienen en común una persona alcohólica, un niño agresivo, un delincuente o una joven bulímica o anoréxica?. Pues un suspenso en Inteligencia Emocional. Tanto unos como otros de los personajes citados, presentan el siguiente perfil conductual: Incapacidad para controlar la ira, la falta de empatía o de compasión, un bajo umbral de tolerancia a la frustración, dificultad para reconocer los propios sentimientos y distinguirlos de la presión ambiental, incompetencia para reprimir impulsos, dificultad para aplazar recompensas. Estos comportamientos se dan en el seno de las interacciones sociales, y su control y dominio forma parte de la competencia social que es necesaria para mantener relaciones interpersonales satisfactorias con las personas con las que vivimos. Tener ese control y dominio es una evidencia de ser inteligente, pero de ser inteligentes emocionalmente, porque en la base de dichos comportamientos descontrolados, está la expresión inadecuada, personal y socialmente ineficaz de las emociones, y de los estados de ánimo que nos provocan los acontecimientos de la vida diaria. Diríamos que la vida

www.enfoqueseducativos.es

1452

exige aprender a vivir, traiga lo que nos traiga, y la vida, no solamente les trae a los alumnos y alumnas realizar multiplicaciones, leer, tener cultura y dominar un instrumento musical, por poner algún ejemplo curricular, sino lo que nos trae de manera continua es la interacción obligada con otras personas, con la inevitable aparición de conflictos y problemas con nosotros mismos, por nuestras interpretaciones erróneas o distorsionadas de la realidad, y con los demás. La inteligencia se ha atribuido clásicamente a las capacidades cognitivas (pensar, razonar, analizar…) relacionadas con el pensamiento abstracto, teórico, científico y académico. Sin embargo, en los últimos tiempos se han consolidado otras acepciones más amplias de la inteligencia. Gresham (1981) y Pelechano (1984) propusieron la expresión de Inteligencia social para hacer referencia a la capacidad de la persona para comprender e interactuar eficazmente con los acontecimientos interpersonales. Hasta el propio Guilford (1986) autor del modelo factorial de inteligencia ya propuso la existencia de una inteligencia conductual. Por su parte, Goleman ha desarrollado las bases conceptuales de la Inteligencia Emocional, como una opción del desarrollo humano dirigida a conseguir el éxito personal en las distintas facetas de la vida, entendido como: El logro de la felicidad, la comunicación eficaz con las demás personas, el dominio de sí mismo, la automotivación para conseguir los objetivos que nos proponemos, ser constantes en nuestras actividades (la perseverancia), solucionar los conflictos interpersonales. Tener un elevado Cociente Intelectual no es una condición suficiente que garantice el éxito en la vida, es necesario algo más que una buena inteligencia abstracta para poder solucionar los problemas personales derivados de la emocionalidad, y de los problemas de relación con las personas próximas. Para ello es necesario desarrollar una serie de habilidades de la inteligencia emocional, que no guardan relación con las destrezas escolares, intelectuales o abstractas, sino que forman parte de las capacidades de conocimiento y control adecuados de las propias emociones, y el conocimiento empático de las que expresan las personas con quienes vivimos, y que pretenden poner de acuerdo la cabeza y el corazón, o lo que es lo mismo, el cerebro y las emociones, integrar lo cognitivo, lo conductual y lo afectivo. Sería, pues, como el gobierno de las emociones. Sin embargo, las capacidades de la inteligencia emocional no se oponen al clásico Cociente Intelectual, sino que interactúan en forma dinámica. Algunos

www.enfoqueseducativos.es

1453

alumnos/as pueden tener un buen desarrollo en ambas inteligencias: la abstracta y la emocional. Pueden ser alumnos brillantes, desde el punto de vista curricular, y ser, a su vez, emocionalmente equilibrados y socialmente competentes. Se trata del llamado “alumno ideal”, tan escasos en las aulas de los centros educativos. En definitiva la Inteligencia Emocional se puede definir como el conjunto de capacidades y disposiciones para crear voluntariamente un estado de ánimo o sentimiento a partir de las ideas que tenemos sobre lo que ocurre. De ahí que sea necesario aprender a atribuir significados emocionalmente deseables a los acontecimientos que tienen lugar en las relaciones que establecemos con los demás. De este modo, conociendo qué pensamientos y comportamientos provocan nuestros estados de ánimo, podremos manejarlos mejor para solucionar los problemas que aquellos generan. Así pues, una persona con una alta Inteligencia Emocional presenta las siguientes características: Es socialmente más equilibrada, extrovertida, es feliz, desarrolla pensamientos positivos sobre el entorno, se preocupa por la gente y las cosas, asume responsabilidades, muestra comprensión por los demás, se siente satisfecha consigo misma. La situación actual de los centros educativos se vuelve cada vez más preocupante y exige la intervención inmediata de todos los agentes educativos (familia, docentes y entorno). El aumento de los conflictos entre el alumnado, la resolución violenta de los mismos, las dificultades en el ámbito interpersonal, la inseguridad que muestra el alumnado a la hora de afrontar las diferentes tareas que se les propone desde las áreas curriculares, etc. no son más que una pequeña muestra que debe llevar al replanteamiento de nuestras intervenciones, incluyendo un componente emocional, clave para el desarrollo pleno e íntegro de la personalidad de nuestro alumnado. En este sentido el desarrollo de programas de Inteligencia Emocional redundaría muy favorablemente en el comportamiento diario de los discentes.

MANY STUDENTS LEAVE COMPULSORY SECONDARY EDUCATION (AFTER 10 YEARS OF ENGLISH LEARNING) WITHOUT HAVING LEARNT THE LANGUAGE, WITHOUT BEING ABLE TO USE IT IN PRACTICE: WHAT ARE SOME OG THE REASONS FOR THIS? NAME & SURNAMES ANA MARÍA VICARIA MORENO

IDENTITY CARD 78.681.742-F

www.enfoqueseducativos.es

1454

It is obvious there is a great amount of students who after so many years attending English classes, do not understand the basic concepts and simplest structures in English language, and we do not know as teachers what to do witth them and with ourselves as foreign language teachers. One important and essential aspect we must take into account is that we learn if we understand. If we do not take the idea or concept, perhaps we will memorize it, but in a couple of days or in a short period of time, we will forget it. It is unavoidable. So , we must be sure our students understand every single thing we teach in the class. A good way of “ making them understand” is the use of examples, attractive

presentation of students, vocabulary and so on by

means of flashcards, drawings, even by authentic or semiauthentic materials. A monotonous presentation of every single lesson without a comprehensible input will cause what we are suffering nowadays: many students five up the subject before the first term is finished. Al last but not less important is the use of extra material to be offered to those students who cannot achieve a proper level. A positive reinforcement will be also essential and welcomed for everybody.

¿QUÉ ES UN BLOG Y CÓMO SE PUEDE UTILIZAR EN LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS? NOMBRE Y APELLIDOS ANA MARÍA VICARIA MORENO

D.N.I. 78.681.742-F

Un blog es un sitio en internet, donde periódicamente se recopilan documentos (textos o artículos) de procedencia diversa, y en donde el autor se

www.enfoqueseducativos.es

1455

reserva el derecho de publicar y mantener aquello que crea pertinente. El término “blog” proviene de la contracción de la palabra “weblog” que significa “bitácora en línea” (Web: Internet, Log: registro, bitácora). Se trata de una potente herramienta de comunicación, cuyos rasgos más destacados son: • A cada documento que se publica se denomina post, historia, nota o artículo. •

Existen blogs fotográficos, de sonido y con vídeos.

•

Permite agregar comentarios y se ordenan de forma cronológica inversa.

• Es posible editar un blog, gracias a una serie de portales que permiten de manera gratuita redactar el contenido. • Puede ser utilizado para tratar cualquier tema de cualquier ámbito (Deportivo, tecnológico, educativo,etc). • Permite crear un proceso de comunicación horizontal entre todos los participantes. •

La autoría de los blogs puede ser individual o colectiva. Muchos teóricos han hablado de la era de la alfabetización digital para referirse al momento en el que nos encontramos. Esta nueva época se caracteriza por la “invasión” de las nuevas tecnologías en cualquier ámbito de la vida del ser humano. La educación no es una excepción y cada vez es más común observar como los procesos de enseñanza y aprendizaje cuentan entre sus herramientas más habituales las NTIC. Los blogs pueden plantearse como un recurso útil en el proceso general de enseñanza, y más específicamente en el de la enseñanzas de las lenguas extranjeras, dadas sus características y especificaciones. • Facilidad en el uso, no requiere de conocimientos informáticos muy elevados. •

Permite la interactividad y el debate.

• Facilita el uso de otras herramientas muy útiles en la enseñanza de las lenguas extranjeras: audio, vídeo, imágenes. • Es un soporte para introducir contenidos relacionados con las Leng. Extr. •

Se puede utilizar para trabajar desde casa o desde cualquier otro lugar.

•

Permite presentar actividades al alumnado.

• Potencia el diálogo con los participantes, y por tanto la implementación del idioma correspondiente. •

Ofrece la posibilidad de evaluar las tareas del alumnado.

www.enfoqueseducativos.es

1456

Recientemente han ido surgiendo diversos términos relacionados con los blogs y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Uno de ellos es el de “Edublog”, que describe un weblog cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de enseñanza y aprendizaje en un contexto educativo. En un edublog los estudiantes y el profesorado plasman y comparten sus inquietudes educativas, apoyándose en las posibilidades de formación y desarrollo que ofrece las NTIC. ¿QUÉ ES UNA WEBQUEST Y CÓMO SE PUEDE UTILIZAR PARA LA ENSEÑANZAS DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS?

NOMBRE Y APELLIDOS ANA MARÍA VICARIA MORENO

D.N.I. 78.681.742-F

El uso de Internet con una finalidad puramente educativo lleva consigo una intervención por parte del profesorado a través de la cual sea capaz de minimizar las deficiencias propias de la red (exceso de información, errores conceptuales, páginas sin finalidad alguna, falta de interactividad, falta de adecuación de algunos de los contenidos a los niveles propios de primaria y secundaria, etc,). Muchos teóricos de las enseñanzas de las TIC indican la necesidad de utilizar estas tecnologías en situaciones educativas reales. Es decir, ofrecer al alumnado la posibilidad de buscar información en Internet en el transcurso de tareas reales relacionadas con los contenidos curriculares de cualquier área. Sólo así se garantizará que los aprendizajes actuales puedan ser utilizados eficazmente en el futuro. Otro de los aspectos a destacar relacionado con la red es la escasa interactividad que permite con el alumnado, ya que se trata básicamente de un medio de búsqueda de información. Por ello, es necesario disponer de un método de enseñanza-aprendizaje que se pueda aplicar en el aula a través de las NTIC. Es precisamente ahí donde se sitúa la Webquest. Al hablar de webquest nos estamos refiriendo a una nueva metodología basada en el uso de Internet que se utilizará en contextos educativos en cualquiera nivel, área o asignatura. El objetivo final de la webquest es optimizar la búsqueda de información curricular en la red, pero reduciendo al máximo los posibles defectos de los que hablábamos anteriormente, por ejemplo, la incapacidad del alumnado para determinar si los contenidos encontrados en

www.enfoqueseducativos.es

1457

una determinada página se corresponden o son útiles desde el punto de vista del área o materia que se está estudiando. Podemos concretar las características de la webquest de la siguiente manera: • Se trata de una unidad didáctica en donde la transmisión de contenidos que se realiza a través de Internet. El autor de la webquest introduce la unidad didáctica con el formato de una página web que estará a disposición del alumnado. El aprendizaje de las lenguas extranjeras puede beneficiarse de las webquest ya que permitirá que el alumnado pueda llegar sin dificultad a los contenidos básicos que se quieren enseñar. Además, el docente tiene la posibilidad de proponer actividades al alumnado. • Intenta producir aprendizajes de un determinado área o materia curricular, al mismo tiempo que potencia los conocimientos sobre el uso y manejo de las TICs. Asimismo, se puede emplear archivos de vídeo, audio, imágenes o traductores automáticos, elementos tan importantes en el aprendizaje de las lenguas extranjeras. • estructura.

Es una estructura cerrada, todas las webquests tienen la misma

•

Se basa en una metodología de enseñanza-aprendizaje que parte de la participación activa y construcción del aprendizaje por parte del alumnado. De esta forma se crea propuestas que tienen un sentido lógico, que puede resultar motivante e interesante para el alumnado. En este sentido el uso de la webquest en la enseñanza de las lenguas extranjeras propicia acabar con el falso mito de tedioso que puede resultar su adquisición. • El uso de la webquest implica asimismo un cambio en el papel del profesor, ya que dejará de ser un mero transmisor de información para convertirse en auténtico guía y gestor del conocimiento del alumnado. Tanto en la enseñanza de las lenguas extranjeras como en la de cualquier otra área el profesorado deberá: o Seleccionar adecuadamente las páginas web que el alumnado deberá visitar en función del tema que quiera desarrollar. o Elaborar una propuesta de actividades que permita al alumnado crearse un esquema lo suficientemente lógico del tema abordado. o Ayudar al alumnado a recapitular, ordenar ideas, sacar conclusiones, poner en común los resultados de la investigación, etc.

www.enfoqueseducativos.es

1458

SHY STUDENTS:: HOW TO GET THEM INTO THE CLASSROOM WORK ACTIVELY ENOUGH?. SHY STUDENT’S PARTICIPATION NAME & SURNAMES ANA MARÍA VICARIA MORENO

IDENTITY CARD 78.681.742-F

In our nowadays teaching system, participation in class is essential. Our students play an active role participating in oral activities, practising what they have learned. But this aspect in the process of teaching and learning is not so fantastic and ‘real’ at the same time when we find students with real problems of shyness. English language teaching was considered during several years as a subject to be taught in the same ways as Classical Language. It was followed a silent method, where the teacher was the ‘main character in this play’. After a long period of time, the situation changed in several ways and now, we find two main characters: the teacher and the student him/herself. But what happens with those students who are not able to participate in class because they are shy and for this reason may be blocked?. In these cases, we have to know why our student do not participate in class. They can be shy for two main reasons: Because they do not know the language and they fear not to succeed when speaking, and another group of students who know the language but they are really shy and need something which can make them to ‘wake up’. In the first case what we should make is to discover where is our students’ information gap, that is to adapt their knowledge of the language to the class’ level. It is essential to give them a positive reinforcement, and also try not to give importance to their failures. But we must be careful with the group work he/she has to work. In the second case, we must not obly the person to speak because it may provoke an anxious situation. Speaking and participation should be natural from the part of the speaker. We can make it easy offering attractive topics, giving also a positive reinforcement. Another option is not to put these students together with others that may put him/her in a second place.

www.enfoqueseducativos.es

1459

It is not easy at all to work with shyness but we have to find its reason. This is the only way to find a solution, but being clear, I think the problem will be solved or reduced if there is psychological and pedagogical help. We cannot work alone. THE USE OF ENGLISH IN SECONDARY EDUCATION GROUPS NAME & SURNAMES ANA MARÍA VICARIA MORENO

IDENTITY CARD 78.681.742-F

Can English be used all the time in a secondary Education group?. My answer is clear: It can be used, but I think it is not a good idea, because in Secondary Education, our students level of English is not so good as to keep a fluent and constant conversation with the teacher, and with the rest of the group. So, we must consider the best method would be a mixture. But how much time should be denoted to speak and teach in English?, and how much time in Spanish?. It will depend on the class level, number of students, types of activities and dome other aspects sucha as the difficulty of the tasks we are developing in the class. A good example will be following: In a class of thirty people in second level of ESO; 2.00 p.m. on Fridays. Do we use English or Spanish language?. Although we can make an effort to use English all the time, it will be impossible, because our students will be too tired!. So what we can do is to explain the theoretical part in English but reinforcing these explanations in Spanish, because their winds be really closed?. Another questions. Should we let our students to speak in Spanish?. We may let them speaking in Spanish but we must answer their questions in English. If it is necessary, we will translate those words and expressions they do not understand. Finally as a conclusion we have to point out all the groups are not the same, not all the circumstances are similar. We have to consider our task is to teach English, but always keeping in mind our students are not English. Be patient with them!.

www.enfoqueseducativos.es

1460

USING ICT RESOURCES IN SECONDARY EDUCATION NAME & SURNAMES ANA MARÍA VICARIA MORENO

IDENTITY CARD 78.681.742-F

We live in a society full of quick and continuous changes produced in every single aspect of it. Throughout some decades, we have passed through an non well informed society to another one named ´the fourth power´. Communication media cause a deep impact among citizens. These media force them to develop different strategies devoted to the selection, organisation and analysis of the great amount of information which comes from them. In the educative field, the so called New Information and Communication Technologies (NICTs) are enabling a change in the teacher´s role and also in the student´s ones. Teacher´s work as a mere vehicle of information is not suitable for this technology. The teacher in the XXI century will be developing traditional resources and new digital strategies at the same time. Nevertheless ,it will not be successful if the enormous educational potentials are not used in a correct manner. In this way, we will consider essential the introduction of these contents in future teachers together with a revision of our nowadays teachers. On the other hand, students who belong to this digital area, should modify their position and customs in the teaching and learning process. NICTs imply our students will be the main characters in their own learning process mentioned before. In this way, the feedback will go on. The use of NICTs in the teaching-learning process has got the following advantages: -We receive and transmit the information quickly. - Information will be sent in a massive and instantaneous way. - We work with multidirectional Communication. -Information is transmitted quickly.

www.enfoqueseducativos.es

1461

-NICTs enable and make possible a multidirectional communication in the teaching-learning process. Teacher

Student

Student

-Access to a great amount of information: We have to keep in mind the selective election of the students for this use because not all the information obtained is useful in the teaching-learning process. -NICTs make possible a special attention to different conditions in our students. In this way, we can use a great variety of technological resources in order to pay attention to handicapped people for example, immigrants or even those students who come from troublesome social environments. We also have to keep in mind the possible disadvantages of the NICTs: -Lack of resources: Not every single person has got the access to these new technological media. -Lack of information. In many cases we can find an incorrect use of new technologies from the part of the student but also the teacher. It may be a negative consequence in the teaching-learning process. -Lack of self-confidence in technological resources. In spite of the strength these resources may offer, a great group of teachers present certain doubts about it. This fact is caused mainly because of the fear they may show to lose their upper position in the teaching-learning process where they are considered themselves as the main knowledge´s resource.

DIFICULTADES PARA EL DESARROLLO DE LA ORIENTACIÓN Y LA TUTORÍA

NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO

D.N.I.: 78.681.742-F

www.enfoqueseducativos.es

1462

La orientación y la acción tutorial son procesos educativos que deben ser asumidos por todos los agentes educativos, fundamentalmente por el equipo de tutores/as con el asesoramiento de los profesionales de la orientación (Departamentos de Orientación y Equipos de Orientación Educativa). La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE) asume la orientación y tutoría como parte inherente a la función docente, asimismo la orientación considerada como un principio inspirador del sistema educativo implica su reconocimiento como algo más que un hecho puntual. Tanto la orientación y la acción tutorial forman parte de un proceso continuo cuya finalidad última es la formación integral del alumnado en todos sus niveles personal, académico y profesional. Sin embargo, el desarrollo de este proceso no está exento de obstáculos y dificultades que son necesarias conocer con el objetivo de plantear propuestas para su superación y mejora. Algunas de estas dificultades son: -A nivel tutorial. *Falta de motivación y actitud para asumir la acción tutorial. La mayoría de los/as docentes no se han implicado todavía lo suficiente, quizás, debido a que no han recibido la información/formación apropiada, ni se dispone de la infraestructura adecuada en todos los centros. *Falta de formación inicial y permanente. Uno de los mayores problemas es la escasa y/o nula formación a nivel tutorial del profesorado. En las Universidades no se asume dentro de los diferentes planes de estudios la orientación y la acción tutrorial como funciones de los futuros docentes. *Falta de tiempo para la planificación, programación, coordinación y desarrollo de la acción tutorial en muchos centros. *Falta de recursos personales y materiales para llevar a cabo las diferentes actuaciones en materia de orientación y tutoría. Estos dos últimos aspectos quedan reflejados perfectamente en las dificultades que en muchos centros están teniendo para la puesta en marcha de un modelo de orientación basado en programas. La falta de tiempo para coordinarse con los miembros del equipo docente, así como la compleja estructura de muchos centros impiden la puesta en marcha de programas.

www.enfoqueseducativos.es

1463

-A nivel de Departamento de Orientación. *Las funciones atribuidas al Departamento de Orientación son muy amplias y el tiempo y recursos de los que disponen son escasos. Ante esta situación resulta casi imposible atender a todas las necesidades que pueda presentar el centro educativo a nivel de orientación y tutoría. *Dificultad para llevara a cabo la coordinación entre los diferentes miembros del Departamento de Orientación, intercambiar experiencias y/o planificar actividades. *Otra de las dificultades que algunos Departamentos de Orientación encuentran para desarrollar su actividad, es la falta de entendimiento con la dirección del centro. El estilo directivo del centro educativo condiciona de manera ostensible la adecuada dinamización de la orientación y la acción tutorial. En este sentido la forma de entender la tutoría por parte del equipo directivo va a determinar el trabajo de los/as tutores/as en el centro. *Finalmente señalar la falta de coordinación existente, en algunas ocasiones, entre los tres niveles en los que se vertebra la orientación y tutoría. Esto hace que se produzcan interferencias entre las tres estancias que participan en la acción orientadora en un centro educativo (tutor/a, Departamento de Orientación y Equipo de Orientación Educativa). -A nivel de Equipo de Orientación Educativa. *Al igual que ocurría con los Departamentos de Orientación, los equipos interdisciplinares asumen un listado enorme de funciones que resulta imposible abarcar. *Existe además una descompesación entre los centros de influencia de cada equipo con los recursos personales con los que cuenta. De esta forma, la atención a cada centro educativo por parte del profesional de la orientación se reduce a un hecho puntual y semanal. *Los equipos interdisciplinares deben asumir funciones tales como la coordinación con instituciones, escuelas de padres, formación del profesorado, etc. Sin embargo, su horario no permite

www.enfoqueseducativos.es

1464

llevarlas a cabo con eficacia. Por tanto, ese necesario que se flexibilice y se adapte a las necesidades del contexto.

CONDICIONES PARA LA CORRECTA DINAMIZACIÓN DE LA TUTORÍA

NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO

D.N.I.: 78.681.742-F

La acción tutorial es un proceso continuo que no debe limitarse a determinadas actividades puntuales con el grupo de alumnos/as. La tutoría al formar parte de la actividad docente adquiere la misma finalidad de cualquier intervención educativa, es decir, al igual que la educación la acción tutorial tendrá el principal objetivo de favorecer el desarrollo integral de la persona, intentando atender las diferencias de intereses, necesidades y condiciones del alumnado. Este es el principal motivo por el cual el desarrollo de la tutoría en los centros educativos debe quedar planificada e insertada en el Proyecto de Centro y no dejarse a la libre voluntad de unos/as pocos/as. Para ello deben darse una serie de condiciones que permitan la dinamización y la correcta puesta en marcha de la tutoría tanto en los Colegios de Educación Infantil y Primaria como en los Institutos de Educación Secundaria. Algunas de estas condiciones son: 1. Formación de los docentes tutores. Es importante plantear el desarrollo de actuaciones formativas dirigidas al profesorado del centro. Estas acciones deben dirigirse a cuatro ámbitos fundamentales sobre los cuales gira la acción tutorial: ámbito actitudinal, ámbito teórico-ciéntifica, ámbito técnicopráctico y ámbito de la evaluación e investigación. 2. Organización de la tutoría en los centros educativos. La adecuada estructura organizativa de los centros educativos facilitará en gran medida el establecimiento de unas relaciones tanto individuales como grupales con el alumnado y las familias, así como la coordinación entre los diferentes miembros de los equipos docentes. 3. Establecimiento de un órgano asesor permanente en los centros. En la actualidad, los centros de Andalucía sólo cuentan con asesores permanentes en los Institutos de Educación Secundaria (IES). Los Departamentos de Orientación se convierten en los dinamizadores de la orientación y la tutoría de los IES. Sin embargo, los Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) sólo reciben la asistencia puntual del profesional de la orientación, por lo que

www.enfoqueseducativos.es

1465

asesoramiento resulta inútil. Por tanto las administraciones educativas de nuestra comunidad deberían abogar, al igual que ocurre en otras comunidades autónomas (Castilla la Mancha, Asturias, etc.), por la consolidación de los Departamentos de Orientación en todos los CEIPs, cuya misión sea la dinamización y coordinación de la acción tutorial, así como velar por su adecuado desarrollo y calidad. 4. Aprovechamiento del apoyo que ofrecen los Equipos de Orientación Educativa (EOEs). En la mayoría de las ocasiones el desconocimiento de la utilidad de los EOEs se hace patente entre los centros educativos. Es necesario que desde el equipo directivo tanto de los IES como de los CEIP se proclame la conveniencia de utilizar este servicio que la administración educativa pone a disposición de los centros, con el fin de facilitar la actividad docente. Este hecho aflora fundamentalmente en los CEIPs, donde el/la orientador/a de turno se presenta como un/a “intruso/a” ajena al centro. Estos equipos deberían facilitar la dinamización y puesta en marcha de la tutoría, asesorando en todos aquellos aspectos que se escapan de las competencias propias del docente.

SPEAKING ENGLISH IN FRONT OF THE CLASS. SURNAMES AND NAME: ANA MARÍA VICARIA MORENO IDENTITY CARD: 78.681.742-F One of the most important goals we try to achieve from the part of our students is speaking in front of their classmates without feeling bad, nervous or even collapsed. But it is not easy at all. We can stay with a whole group during a whole academic course and finally obtaining nothing from some of them: a sentence, a simple answer to our questions or even a single word. Our intention and task as teachers and also as educators is to make our students to express their knowledge and also their ideas or whatever they want, to the rest of the class without being scared. But this is very difficult almost impossible, but not only for them but also for us. How to speak, how to move, how to look at the class… and the situation gets even worse if we have to do it in upper levels such as Bachillerato, where students are adults. So, what we should do is to think about their fears and try to avoid violent situations which may cause negative effects in their learning proccess.

www.enfoqueseducativos.es

1466

Some of the procedures we can use are: positive reinforcement, group work or even use of the mother tongue in those situations where the student is not able to say anything in the foreign language. Another important aspect we must take into account is the treatment of errors, that is, not to pay too much attention to them or at least not to make the student feeling ashamed about them. Errors and mistakes are included in the process of learning and they are necessary just to avoid them in the future. -Positive reinforcement may be developed in two ways: a)-Socially: Such as a simple smile, any gesture which make them feeling comfortable. b)-Materially: With punctuation marks such as positives so attractive for them!. -Group work is also a good way of practising speaking because they feel safe and sound surrounded by their classmates but we must be careful with the groups formed. They must include shy students but also people who do not mind speaking in public, in order to encourage the rest of the members with his/her behaviour. He/she can decide who is the spokesman for every different activity to be developed. -Treatment of errors: First of al we have to consider the importance of errors made when speaking and make a distinction between mistakes and errors properly. The second case is the important one indeed. The way in which they will be treated is very important. We must speak about them with a nice face although what we have seen or heard may be too serious! Our face and tone when we are speaking are recorded in their minds. Finally, sometimes it is necessary to let them speaking a bit in Spanish if they do not know how to continue in English. The important thing is speaking and hopeful little by little they will gain control over themselves. USE OF MAGAZINES INSTEAD AS READINGS IN SECONDARY EDUCATION. SURNAMES AND NAME: ANA MARÍA VICARIA MORENO IDENTITY CARD: 78.681.742-F

www.enfoqueseducativos.es

1467

There is an important debate created about compulsory reading in Secondary Education: What about using magazines instead of the typical books as readings in English lessons?. Obviously we find two different points of view but not only from the part of the teacher but also from students themselves, who claim they are who have to read what we as teachers ask them, and in some cases without taking into account what they want to read. The so called magazines have been implanted in some IESs as compulsory readings. These ones are not elaborated with authentic materials but semiauthentic ones, because ‘realia’ is applied to upper levels in Bachillerato or in some cases in 4th of ESO. It will depend on the class level. So there is no similarities with publications as Speak Up or something like that. The methodology of this new way of presenting readings is the following one: A number of magazines (5 or 6 per year will be presented; that is two per term). These ones have got approximately 20 or 25 pages. What we find there is a serie of articles full of colour, attractive letters, photographs and so on. An interview made to a famous singer or an actor or actress is also present. In some casa this interview is divided into two parts in such a way that the first part is published in magazine number 1 and the rest in magazine number two. In this way our students find something not new in the following reading. So other tasks we can find in this new readings are riddles, jokes, even sudokus. A small index with vocabulary is also included in the middle of the magazine. What do teachers think about these new tools for learning and working in class?. We can find two clear groups: traditional teachers who do not believe in this ‘free way’ of reading, and think about these articles as complementary activities but not as readings themselves and other group who thinks in innovations like this one and consider important to work with ‘touchable information’. Finally what about our students’ opinion?. We can also find two different visions: some of them like this new system instead of the classic book imposed by the teacher at the beginning of each term, and others think just the opposite thing. These magazines are expensive and not serious! They prefer to be given

www.enfoqueseducativos.es

1468

a list of books: adventures, love, fiction, terror etc. and choose what the want to read. As we can see there are so many opinions as colours in the rainbow. MUSICALS AS COMPLEMENTARY ACTIVITIES IN OUR ENGLISH CLASSES. SURNAMES AND NAME: ANA MARÍA VICARIA MORENO. IDENTITY CARD: 78.681.742-F. Fortunately we can speak about musicals performed in our country as something usual and possible. This idea was unbelievable ten years ago. The explosion of this genre in our country has made possible a new way of learning English throughout music, and theatre. We can choose as a complementary activity for our English class to attend one musical. It can be funny for our students and for teachers. In which way can be an activity like this one useful and pedagogical?. In many ways: First of all we organize a small trip with the other groups to a big city where we can find a theatre. It is sure a grate majority of our student has never visited a theatre. We can introduce them into this fantastic world teaching vocabulary, talking about famous writers and their works…A good idea would be to deal together with other departments such as Music, History and so on in order to show our students as much as we can about this new world unknown for many of them. There are many companies which adapt their performances to different levels of English. Even some of the make dialogues in Spanish and the songs are presented as they are. For example we can talk about ‘WE WILL ROCK YOU’. (Queen’s musical). This show is originally performed in English, but it is presented in the morning for students half in Spanish(dialogues) and half in

www.enfoqueseducativos.es

1469

English(songs). This work has been a success because many people love ‘Queen’ and it is not new what they are going to hear. Songs such as ‘We are the Champions’, ‘We will rock you’, ‘Radio Ga-Ga’are very famous. Some others will be discovered there and perhaps there will be any which they will not know it is sung by this group! After this task we can propose other works in class, such as translations into Spanish of some songs, filling the gaps etc. Learning with music is a very positive way of motivation and this is just what we need for working.

FLASHCARDS IN SECONDARY EDUCATION, WHAT FOR?.

SURNAMES AND NAME: ANA MARÍA VICARIA MORENO IDENTITY CARD: 78.681.742-F

Flashcards is something that must done not only in Secondary Education, but also in Bachillerato. Some teachers make their students to elaborate these flashcards which can be a part of their project work, for example. Moreover, taking into account our possibilities

to different new

technologies’ access, we can create the easiest and simplest flashcard s or the most sophisticated ones. It just depends on our imagination.

The use of flashcards for our students in the first cycle of ESO will be interesting for a revision of: -Days of the week, months, seasons. -Food and drinks. -Places including prepositions and adverbs. -Past tenses and regular or irregular forms. -Time. -Comparative and superlative forms.

www.enfoqueseducativos.es

1470

Perhaps it may seem nonsense to make revision of some vocabulary, but we may find more than one surprise: more than one student in 2ndor 3rd of ESO cannot remember some days as :Wednesday or Thursday.

As we have mentioned before, we can ask our class to create their own flashcards. It will be a good idea as well as it would be also wonderful to design flashcards for different festivities besides the typical of’ Day of Human Rights’, or ‘Peace Day’ and so on or why not?, to celebrate the end of exams!. There is no limit for creativity and imagination.

We must say flashcards are curious, attractive, strange… and everything which causes impact in our vision and brain is difficult to be forgotten. And what we just want as teachers is to make our students to learn and remember.

As teachers, we can also work together with our students in the creation of these tools and devices for learning, accepting their suggestions and keeping in mind one very important thing we should never forget: their work has to be sticked on the walls in the class or in a place where everybody can appreciated them, because these works are the result of an effort, light or strong, it really does not matter. LA TUTORÍA COMO ELEMENTO CLAVE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F

La tutoría como elemento inherente al proceso de enseñanza y aprendizaje se convierte en uno de los pilares básicos en la estructura del sistema educativo. las diferentes reformas educativas han ido atribuyendo a la acción tutorial una importancia progresiva, de forma que , como señala Bautista

www.enfoqueseducativos.es

1471

y otros (1992), sin tutoría no habría reforma educativa, ya que la función tutorial se hace tanto más importante cuanto mayor es la diversidad de la oferta educativa. De esta forma, con la nueva reestructuración del sistema educativo, la tutoría se convierte en un elemento imprescindible para el correcto funcionamiento de una ordenación altamente diferenciada y que ofrece grandes márgenes de optatividad. La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), señalaba que la tutoría y la orientación del alumnado formaba parte de la función docente, teniendo los centros educativos la obligación de coordinar las diferentes actuaciones que se lleven a cabo en este ámbito. En este mismo sentido, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), establece dentro de las funciones del profesorado la tutoría y orientación del proceso de aprendizaje del alumnado. Algunos autores como Álvarez y Bisquerra han definido la tutoría como la acción orientadora llevada a cabo por el tutor y por el resto de profesores, constituyendo así la pieza clave para aglutinar lo instructivo y lo educativo potenciando la formación integral del alumnado. En esta definición destacan varios aspectos, en primer lugar la acción tutorial debe concebirse como un proceso de responsabilidad compartida. Tal y como señala el Decreto 231/2007 de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y enseñanzas correspondientes a la educación secundaria obligatoria en Andalucía, la acción tutorial es una tarea colegiada que debe ser ejercida por todo el equipo docente de un grupo de alumnos/as. De esta forma se destierra la falsa creencia

www.enfoqueseducativos.es

1472

extendida entre los centros educativos, según la cual la tutoría era una labor exclusiva del tutor/a y del orientador/a. Por otro lado, en

la definición de

Álvarez y Bisquerra se puede observar el cambio de rol que debe asumir el nuevo profesorado. El proceso de enseñanza no debe reducirse a una mera transmisión de información sino que debe procurar que la educación sea realmente integral y personalizada, de ahí que el profesor-enseñante deba convertirse en profesor-educador. LA FIGURA DEL TUTOR/A: PERFIL PROFESIONAL Y ASPECTOS FORMATIVOS BÁSICOS.

NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F

La figura del tutor/a es clave en el proceso educativo, ya que se convierte en el eje que recoge y coordina todas las aportaciones y sugerencias de la comunidad escolar. Es fundamental a la hora de responder a las diferentes necesidades que puedan manifestar su grupo de alumnos/as ya que es quien mejor los/as conoce, quien sabe de sus posibilidades y limitaciones, quien ha de orientales en la consecución de sus logros de una forma directa e inmediata. Para la asunción de forma correcta de las diferentes funciones inherentes a la tutoría, es necesaria la formación adecuada de todos y cada uno de los docentes. La legislación vigente define ampliamente el sentido de la tutoría, como un derecho de todo el alumnado, inherente a la función docente y cuya organización e implementación es tarea de los centros educativos. Sin embargo, obvia la formación del tutor/a como aspecto imprescindible a la hora de desarrollar la labor tutorial.

www.enfoqueseducativos.es

1473

El desarrollo profesional de la acción tutorial requiere la consideración de unos principios básicos en base a los cuales se debe planificar las acciones formativas dirigidas a todos los docentes. Algunos de esos principios son: * La tutoría es el complemento esencial de las sesiones de instrucción. * Con el alumnado, si queremos conseguir algo, debemos ponernos a su nivel, identificarnos con ellos, comprender su problema, asumir sus puntos de vista. * Al adolescente hay que tratarlo como tal, para ello es necesario conocer los aspectos claves en el desarrollo evolutivo. * El/la tutor/a debe conocer las posibilidades, limitaciones, intereses y grado de esfuerzo tanto del grupo como de cada alumno/a en particular. Por tanto, para abordar con eficacia estos principios referidos a la buena práctica de la acción tutorial es necesario plantear un proceso de formación basado, al menos, en las siguientes líneas: e. Formación actitudinal. El/la tutor/a deberá afrontar un proceso formativo que le permita manejar con éxito situaciones, conflictos, incidencias, etc., que pueden producirse de manera diaria en el centro educativo. Por tanto, el/la tutor/a deberá ser capaz de demostrar: madurez y estabilidad emocional, sensibilidad y motivación hacia la docencia, habilidades sociales y empatía y ser un gran gestor de conflictos.

www.enfoqueseducativos.es

1474

f. Formación teórico-científica, lo que implica un conocimiento del desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa, concebir la atención a la diversidad como respuesta a las necesidades educativas del alumnado. g. Formación técnica y práctica, que le permita al tutor/a la adquisición de competencias necesarias para la resolución de problemas de la tarea diaria (técnicas de dinámicas de grupo, técnicas de trabajo intelectual, etc.). h. Formación para la evaluación e investigación, en la que se incluye

la

capacidad

para

comprender

las

diferentes

situaciones desde la teoría y la práctica educativas, trabajo en equipo y coordinación en las acciones tutoriales y técnicas de autoevaluación

del

trabajo

realizado

para

proponer

alternativas y mejoras.

LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS COMO ELEMENTOS CLAVE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO D.N.I.:78.681.742-F

www.enfoqueseducativos.es

1475

Hoy en día hablamos de estrategias metodológicas que se han de aplicar en la intervención educativa por medio de una gran variedad de actividades. Cuando hablamos de estrategias metodológicas, nos referimos a una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la práctica educativa, las cuales, partiendo de unos antecedentes personales del profesor, tienen un fin determinado (individualización, socialización, cooperación, descubrimiento, directividad, actividad, recepción, etc…). Los profesores saben que la tarea diaria está llena de recursos técnicos y que, aunque hay diferentes centros docentes que utilizan unas mismas estrategias metodológicas, a la hora de aplicarlas se puede servir de distintas técnicas didácticas, consiguiendo todas ellas el fin específico propuesto. La nueva posibilidad de las estrategias metodológicas es que éstas establezcan los diferentes caminos que existen.. Una característica que siempre han de poseer las estrategias metodológicas es la ordenación y la flexibilidad , la necesidad de adaptación a cada circunstancia específica. Una estrategia no tiene un carácter estable sino que cada profesor la utiliza de una manera distinta según la realidad que le rodea y la percepción que tiene de la situación de enseñanza. En los centros educativos hay factores que condicionan e inciden en la metodología, y lo hemos de tener en cuenta en el momento de analizar qué estrategias metodológicas son las más adecuadas: naturaleza de la disciplina, madurez de los sujetos a quienes va dirigido el aprendizaje, fines que se pretende alcanzar, medios disponibles, currículo vigente, relación entre las áreas del currículo y el pensamiento del profesorado. Actualmente, en una dimensión democrática, abierta, el concepto de método varía y se rechaza como concepto de realidad definida e inmóvil, dado que la realidad educativa siempre es abierta y cambia constantemente por sus interrelaciones obligadas con el medio exterior. No existe ninguna fórmula mágica ni ningún catecismo pedagógico, y por eso no puede existir un método ideal, ya que en cada situación hay la posibilidad de estructurar la realidad educativa de una u otra manera. Los métodos o estrategias metodológicas o educativas se tienen que subordinar a las condiciones psicológicas de quien aprende y tienen por objeto llevarlo a redescubrir por sí mismo los conocimientos de la sociedad en que vive. Esto nos lleva a la conclusión de que en la práctica pedagógica no se aplican en estado puro los métodos didácticos que describen las diferentes

www.enfoqueseducativos.es

1476

corrientes, puesto que se trata de modelos ideales y teóricos basados en corrientes filosóficas y psicopedagógicas útiles en la práctica educativa sólo como referencia. La experiencia conduce al profesorado a adecuar el modelo del método a su propia realidad, extrayéndole importancia e innovando los aspectos técnicos de aplicación. Una metodología determinada es la opción que toma el profesorado, y se interrelacionan en ella todos los elementos de la programación: objetivos, contenidos, actividades, etc… No existe, como a veces se ha pretendido, en el método didáctico una única y sistemática secuencia de pasos, así como tampoco hay un solo método. Y la metodología puede variar según la materia, los alumnos, el profesor, los objetivos o el contexto. En la relación pedagógica, la mayoría de los métodos didácticos van de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo inmediato a lo remoto. Encontramos muchas estrategias metodológicas para aplicar en el aula: investigación, clase magistral, centros de interés, proyectos, solución de problemas, elaboración de fichas, enseñanza programada, y, por supuesto, técnicas de dinámicas de grupo, entre otras, que comportan varias actividades didácticas. El aprendizaje en el aula ha detener una secuencia determinada con un orden preciso, en el que los conceptos, los procedimientos y las actitudes no estén compartimentados, sino que se trabajen simultáneamente, y no sean arbitrarios si se quiere que el aprendizaje desarrolle las capacidades que se habían previsto en los objetivos didácticos. No existen modelos perfectos, pero la secuencia de aprendizaje ha de ser flexible, y acercarse lo máximo posible a los actuales principios metodológicos: -Principio de comunicación: La tarea educativa debe considerarse antes que nada un proceso de comunicación forma e informal. Esto supone que educar no es otra cosa que compartir significados, es comprender lo que me rodea y a los que me rodean, es poder expresar los pensamientos, sentimientos, ideas u opiniones a otros. - Principio de autonomía: el sujeto que aprende es el protagonista del proceso de enseñanza. Sobre sus necesidades, capacidades, intereses,..., ha de girar la acción docente para poder ayudarlo a crecer y construir su propio proyecto vital. - Principio de personalización: la educación es esencialmente un fenómeno social, que sin embargo, tiene como objetivo el poder ajustarse óptimamente a la diversidad de condiciones que presentará el alumnado (y el profesorado) para promover su crecimiento y el desarrollo personal.

www.enfoqueseducativos.es

1477

- Principio de intervención global: la educación debe contemplar al sujeto no de forma aislada sino en el marco de un contexto social más amplio que le permita intervenir adecuadamente como proceso de ayuda. - Principio de actividad: la acción educativa debe articularse a través de actividades y actuaciones que promuevan la implicación efectiva del alumnado, profesorado y familias en los temas que se consideran adecuados para responder a sus necesidades, intereses y problemas, etc. A partir de esta flexibilidad podemos establecer de manera general dos tipos de secuencias que puede tener el aprendizaje: la primera no tiene en cuenta los conocimientos previos del alumnado, ni la motivación natural, ni la participación activa del alumno (predomina en ella la clase magistral, con actitud receptiva), aspectos que, en cambio, sí que intenta poseer la segunda, en la que predomina la investigación, cooperación, interacción, con predisposición al descubrimiento. La secuencia 1 considera el alumno/a como un almacén donde se acumulan los conocimientos, mientras que en la secuencia 2 el alumnado, construye, relaciona y estructura el conocimiento, posibilitando así la construcción de estructuras cognitivas que le facilitarán la adquisición de nuevos conocimientos. LA APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE DINAMIZACIÓN GRUPAL EN LAS AULAS. NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO D.N.I.: 78.681.742-F Las técnicas de dinamización grupal se pueden definir como el conjunto de medios y procedimientos que, aplicados en una situación de grupo tiene una doble finalidad: lograr productividad y gratificación grupal. Esta definición implica varios aspectos que es necesario analizar de manera separada. Por un lado, hay que comenzar diciendo que no existe la técnica grupal ideal, eficaz o más adecuada. El espectro de técnicas de dinamización grupal es amplísimo, por tanto, el uso de una u otra dependerá de una buena planificación y adaptación al conjunto de alumnos/as que componen nuestro grupo. Es importante señalar también que las técnicas de dinamización grupal no son efectivas por sí mismas, sino que se trata de una herramienta que hay

www.enfoqueseducativos.es

1478

que saber utilizar, de esta forma el buen resultado de la aplicación de las dinámicas de grupo dependerá del uso correcto que se haga de ellas. Resulta obvio señalar que las técnicas grupales sólo se pueden aplicar en una situación de grupo. Sin embargo, al hablar de trabajo en grupo hacemos referencia al trabajo cooperativo y no al simple hecho de trabajar juntos en un grupo. Por tanto, para utilizar eficazmente las técnicas de dinamización grupal es imprescindible el establecimiento de un objetivo común al grupo. De esta forma se establecerá una situación de comunicación en un espacio y tiempo determinados. Finalmente hay que hacer mención a la doble finalidad de las técnicas de dinamización grupal. Suele ser habitual encontrar en los centros educativos dos tipos de grupos, por un lado grupos altamente productivos pero que no son gratificantes a nivel personal para sus miembros. Por otro lado, podemos observar grupos donde el nivel de satisfacción personal es muy alto, pero el grado de productividad es extremadamente bajo. Las dinámicas de grupo han de conseguir grupos, cuyos miembros además de ofrecer un alto rendimiento sientan gratificación en el trabajo conjunto. Como se decía anteriormente no existe ninguna técnica que deba aplicarse siempre y en cualquier circunstancia, independientemente del grupo al que nos enfrentemos. De ahí que el principal trabajo del docente sea elegir aquella que más se adapta a las características de nuestro grupo, combinando, recreando, adaptando y reinventando las técnicas en cada una de las aplicaciones concretas. A la hora de elegir la técnica más adecuada será preciso analizar los siguientes elementos: • Objetivos que se persiguen. El uso de una u otra técnica estará determinado por los objetivos que se quieren conseguir, es decir, los objetivos siempre definirán las técnicas que se pueden utilizar y no al contrario. • Madurez del grupo. El grado de complejidad en la aplicación y desarrollo de las técnicas grupales no siempre es el mismo, por tanto, la práctica que tenga el grupo en relación a la participación en el desarrollo de estas técnicas determinará el uso de una u otra. Si el grupo de alumnos/as tiene poca práctica, conviene comenzar por técnicas sencillas. • Tamaño del grupo. El comportamiento del grupo depende en gran medida de su tamaño. En los grupos pequeños es más fácil la cohesión, mientras que en los grupos más grandes es recomendable la utilización de técnicas que faciliten la creación de subgrupos.

www.enfoqueseducativos.es

1479

• Ambiente físico. No todas las técnicas requieren el mismo espacio y tiempo para su aplicación. A la hora de utilizar cada técnica es necesario tener en cuenta que en muchas ocasiones, el espacio del aula no es el más adecuado para su aplicación, ni el tiempo del que se dispone para su aplicación es el más idóneo. • Clima de centro. El grado de aceptación y/o de rechazo de estas técnicas por parte de los miembros de la comunidad educativa influirá en el mayor o menor uso de las mismas. • Características de los miembros del grupo. La edad, los intereses, las experiencias anteriores y las expectativas ayudan a la hora de proponer a un grupo una técnica. •

Experiencia del docente. No todas las técnicas requieren el mismo grado de conocimiento. Para usar algunas de ellas es necesario un dominio sobre as diferentes situaciones que pueden presentarse. A modo de resumen, sería interesante señalar aquellas ventajas y limitaciones que puede presentar el uso de las técnicas de dinamización grupal: -Ventajas: •

Constituyen una ayuda válida en la socialización.

•

Fomenta una actitud de responsabilidad.

•

El conjunto de objetivos que se pueden conseguir con su aplicación es amplísimo.

•

Mejora la aceptación de la persona del otro así como el contraste con otros puntos de vista.

•

En cuanto a su metodología. Se trata de una metodología activa, experiencial, crítica, que desarrolla el análisis y que fomenta el diálogo interpersonal. -Inconvenientes: •

El excesivo número de alumnado en nuestras aulas, lo que dificulta su aplicación.

•

El espacio es inadecuado.

•

El tiempo no permite llevar a cabo estas técnicas con la metodología más adecuada.

•

Los/as docentes/as que van a utilizar estas técnicas lo hacen, en ocasiones, con una falta de conocimiento y formación sobre las mismas.

www.enfoqueseducativos.es

1480

•

El rechazo que puede producir entre el profesorado el uso de estas técnicas, al considerarlas inútiles.

PROPUESTAS DE MEJORA PARA EL DESARROLLO DE LA TUTORÍA NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO

D.N.I.: 78.681.742-F

La acción tutorial como elemento inherente a la función docente requiere del compromiso de todo el claustro para su correcta puesta en marcha. Sin embargo, en la actualidad no todo el profesorado asume esta idea y considera que esta tarea corresponde única y exclusivamente a aquellos profesionales que, según su opinión, tienen encomendada esta función como son los/as orientadores/as y/o tutores/as. Pero esta falsa creencia choca radicalmente con la legislación vigente, ya que desde la actual Ley Orgánica (LOE) hasta los diferentes Reales Decretos, así como el Decreto andaluz que regula tanto las enseñanzas de Educación Primaria como la Educación Secundaria Obligatoria, se otorgan funciones tutoriales a todos/as los/as docentes. Por tanto, ningún profesional de cualquier centro educativo puede permanecer ajeno a sus funciones como tutor/a de un grupo de alumnos/as. Estamos en disposición de afirmar que dos de los pilares básicos que van a permitir al profesorado el desarrollo de esta función tutorial son, por un lado, la verdadera inclusión de la tutoría en el Proyecto Educativo de Centro, y por otro lado la correcta coordinación entre el profesorado y el adecuado soporte técnico por parte del Departamento de Orientación del centro y de los Equipos Interdisciplinares de Sector (Equipos de Orientación Educativa). Aún siendo imprescindibles estos dos aspectos no son suficientes, el normal desenvolvimiento de la acción tutorial en un centro va a estar determinado en un gran porcentaje por el tiempo, entendiendo éste como el período que de planificación y preparación que necesitan las diferentes actividades tutoriales que se ejecutarán con los grupos de alumnos/as. La planificación de estas actitivdades requiere el mismo tiempo de dedicación que el que puede necesitar el profesorado para preparar y

www.enfoqueseducativos.es

1481

desarrollar sus actividades docentes. Partiendo de estas reflexiones se pueden enumerar algunas propuestas que, sin ser algo prescriptivo, sí pueden contribuir al buen desarrollo de la acción tutorial en los centros educativos. • Formación de tutores/as y profesores/as, mediante el diseño de un plan que sea asequible al profesorado y adecuado a sus necesidades. • Dinamización, seguimiento y soporte de la acción tutorial dentro de los centros, concretándose en la creación de Departamentos de Orientación en todos los centros. • Contextualizar el proyecto de acción tutorial (Plan de Acción Tutorial), adecuándolo a las necesidades detectadas en el centro educativo y en su entorno. • Planificación de las actividades tutoriales con suficiente antelación. • Modificar el criterio de adjudicación de tutorías, primando más los criterios pedagógicos que por antigüedad. • Evaluar permanentemente la actividad tutorial. Al formar parte del desarrollo curricular debe ser evaluado como ocurre con el resto de elementos del currículo. • Adecuación de la estructura y horarios de los centros para hacer posible la dedicación de los tutores con el alumnado (individual y grupal) y padres. Así como la coordinación con los diferentes tutores que pasan por el grupo clase. Estas propuestas y todas aquellas que no aparecen y que pueden ser objeto de inclusión en el presente artículo, se pueden englobar en cuatro niveles, tal y como hace Rodríguez Espinar (1993): a. A nivel administrativo: reconocimiento administrativo y apoyo material de la tarea tutorial, formación específica y organización adecuada de la acción tutorial. b. A nivel de centro: insertar la acción tutorial en el marco global del proyecto de centro de tal forma que se a asumida por toda la comunidad escolar. c. A nivel del profesorado: actitud de asumir la importancia de la acción tutorial y de la necesidad de formarse en estos temas. Disposición de tiempo de dedicación a estas tareas y disponer de características personales y profesional adecuadas. Asimismo, debería

www.enfoqueseducativos.es

1482

incentivarse al profesorado que asuma con responsabilidad estas tareas tutoriales. d. A nivel de familias: valorar la dimensión formativa de la educación así como reconocer la importancia de la tutoría en una educación integral y personalizada de sus hijos. Estar dispuestos a colaborar con el centro y, específicamente, con el/la tutor/a correspondiente.

www.enfoqueseducativos.es

1483

EL USO DE LAS WEBLOGS EN LAS CLASES DE INGLÉS.

NAME & SURNAMES HERE ANA MARÍA VICARIA MORENO

IDENTITY CARD 78681742F

Las weblogs, blos, bitácoras, se han convertido en palabras de moda dentro del lenguaje de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. A pesar de que surgieron durante los años 90, no ha sido hasta los últimos años, e incluso me atrevería a decir que meses, cuando se ha producido una explosión en el uso de las mismas. Pero, ¿qué es en realidad un blog y cómo se puede aplicar a la enseñanza del inglés?. Sin querer ser demasiado extenso podía definir la weblog como una publicación on-line en donde aparecen divulgados de manera periódica documentos, en forma de historias, opiniones, comentarios, artículos, etc. sobre un tema concreto. Estas publicaciones están presentadas en la weblog de forma cronológicamente inversa, es decir, lo último que se ha publicado es lo primero que aparece. La utilización de esta herramienta en el ámbito de la enseñanza ha abierto grandes posibilidades tanto para el docente como para el alumnado, dadas sus características de facilidad en su uso, posibilidad de interacción, herramienta de comunicación, facilidad en la difusión de contenidos, etc. La aplicación de las weblogs a la enseñanza de idiomas, y más concretamente en la enseñanza del inglés, puede resultar también muy satisfactoria. En este sentido, son varias las posibilidades que esta herramienta ofrece al profesorado de esta materia, entre las que podríamos destacar las siguientes: • Creación de un periódico. Dada la posibilidad de actualización permanente de las weblogs, se puede utilizar para elaborar, entre alumnado y profesorado, un periódico en inglés en donde se publicarían las noticias más importantes relacionadas con la actualidad tanto de nuestra sociedad como de nuestro centro educativo, aula, clase, etc. Con esto se estaría fomentando la capacidad de expresión y comunicación de la que se habla en una de las competencias básicas del nuevo currículo: Competencia lingüística, al mismo tiempo que aumentaríamos el interés del alumnado por la materia. • Utilización de audioblogs. El listening es una de las actividades más utilizadas en las clases de inglés, y de cualquier otro idioma. A través de los weblogs podemos ofrecer a alumnado la posibilidad de escuchar el contenido de los mismos siempre que considere oportuno, facilitando y potenciando una adecuada pronunciación. • El videoblog para la simulación de situaciones. Otra de las potencialidades de las weblogs es la posibilidad de incluir vídeos relacionados con el tema que estamos tratando. En las clases de inglés, la utilización de los juegos de rol (o rolplaying) es muy importante a la hora de facilitar la aplicación práctica en la vida diaria de lo que se enseña al alumnado en la teoría. • Creación de un espacio de contenidos. El profesorado, en general , y el de idiomas en particular puede ofrecer al alumnado los contenidos de la materia a

www.enfoqueseducativos.es

1484

través de la weblog. Facilitando así la difusión masiva de los mismos y propiciando un acceso rápido por parte de alumnos y alumnas. En definitiva, se puede comprobar que la inclusión de las NTIC en el aula suponen un cambio no sólo en la organización de las clases de cualquier materia, sino también un cambio en el rol del profesorado y también del alumnado. Esto lleva consigo un proceso de formación que obligará a los docentes a pasar de mero transmisor de información a convertirse en guías de los aprendizajes del alumnado. Al mismo tiempo que obligará a los estudiantes a convertirse en agentes activos de su aprendizaje.

www.enfoqueseducativos.es

1485

“EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA”

NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO DNI. 78.681.742-F Educar para la igualdad es un imperativo ético que debe estar presente en cualquier sistema educativo que se precie de ser democrático. Educar para la igualdad es desterrar prejuicios e ideas previas que dificultan la efectiva igualdad de todos los ciudadanos y ciudadanas que integran nuestro sistema social, es decir, se trata de lograr una educación no discriminatoria para alcanzar una sociedad más justa. Puesto que una gran parte de los casos de discriminación que fomenta nuestro mundo, están basados en la diferencia de sexo, éste es uno de los grandes motivos que nos lleva a plantear el desarrollo de la coeducación en nuestras aulas. Cuando hablamos de igualdad estamos haciendo referencia a uno de los derechos básicos que rigen el funcionamiento de las sociedades democráticas. En nuestro país, la Constitución Española recoge como derecho de los españoles y españolas la igualdad efectiva, reconociendo que todos y todas somos iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión o circunstancias personales o sociales. En el mismo sentido, la Comunidad Europea identifica la igualdad entre hombres y mujeres como uno de los principios fundamentales de la Unión Europea, y en consecuencia se dictan diversas directrices instando a los Gobiernos a implementar políticas tendentes al desarrollo de una igualdad real entre hombres y mujeres. En nuestra Comunidad Autónoma, El Estatuto de Autonomía para Andalucía promueve las condiciones para que la libertad y la igualdad sean reales y, particularmente, siendo consciente de las diferencias culturales que producen desigualdades por razón de sexo, regula como principio relevante la igualdad efectiva del hombre y de la mujer, promoviendo la plena incorporación de las mujeres a la vida social, superando cualquier discriminación laboral, cultural, económica o política. El Sistema Educativo implantado por la Ley Orgánica 1/1990, de tres de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, contempla la necesidad de superar la socialización de género, promoviendo y facilitando el pleno desarrollo del alumnado como persona. Se dirige así, hacia una educación integral de las personas que, entre otros aspectos, conlleva lograr que sean críticas, igualitarias, tolerantes y solidarias. A ello contribuye de especial manera, la inclusión de las áreas transversales que implican

www.enfoqueseducativos.es

1486

contenidos altamente educativos que impregnan el currículum de valores éticos y cívicos. Así , desde los centros educativos, se debe asumir la responsabilidad de que se debe educar y no sólo instruir, satisfaciendo la demanda social actual y llevando a cabo una Educación en Valores que dé respuesta a los problemas sociales más acuciantes, como el de la discriminación por sexo o el de la violencia de género, éste último tan presente en nuestra vida diaria. Continuando con esta perspectiva, la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad en la Educación señalaba entre los principios de calidad del sistema educativo, la capacidad para transmitir valores que favorezcan la igualdad de derechos entre sexos. Asimismo, la actual Ley Orgánica 2/2006 , de tres de mayo, de Educación introduce como novedad en el sistema educativo la preocupación por la educación para la ciudadanía en la que se presta especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres. Dentro de todo este contexto, la Consejería de Educación promulgó el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación (Acuerdo de 2 de noviembre de 2005), que constituye el marco global de intervención en el contexto educativo para posibilitar la consolidación del principio democrático de la igualdad entre sextos.

www.enfoqueseducativos.es

1487

EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS BÁSICAS: COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

NAME & SURNAMES HERE ANA MARÍA VICARIA MORENO

IDENTITY CARD 78681742F

El término de competencias ha estado tradicionalmente relacionado con la formación profesional, ocupacional y laboral. Sin embargo, a partir de los años 90 se ha ido incorporando progresivamente a los diferentes niveles de la educación formal. El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, en su anexo I define las competencias básicas como aquellas que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Este nuevo enfoque, sin ser la panacea en el ámbito educativo, sí introduce algunas novedades muy interesantes respecto a reformas educativas anteriores. En este sentido cabe destacar, por ejemplo el papel protagonista que atribuye al aprendizaje constructivista (aprendizaje significativo), señalando la funcionalidad de los aprendizajes como base para su posterior aplicación, y la necesaria integración e interrelación de diferentes tipos de conocimientos (procedimentales, factuales, conceptuales, emociones, motivaciones, actitudes, valores, etc). Asimismo, esta nueva perspectiva pone el acento en la importancia del contexto. Los enfoques más tradicionales hablan de la necesidad de ligar los aprendizajes al contexto donde fueron adquiridos, sin embargo, el nuevo enfoque basado en competencias destaca la importancia de enseñar al alumnado a transferir a contextos diferentes aquellas competencias que se han adquiridos en contextos determinados. La inclusión de las competencias básicas en el currículo de las enseñanzas obligatorias exige que todas y cada una de las áreas o materias contribuyan tanto al desarrollo de los objetivos educativos, como al afianzamiento de dichas competencias. Esto no quiere decir que cada competencia se circunscriba a un área o materia determinada, sino que de forma integrada y transversal cada una de ellas deberá realizar las aportaciones necesarias para el desarrollo de las ocho competencias básicas establecidas en el currículo. A continuación, analizaremos cómo el área de lengua extranjera puede contribuir al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Esta competencia se refiere, entre otros aspectos, a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, y comunicación del conocimiento y de organización

www.enfoqueseducativos.es

1488

y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. El objetivo último de esta competencia aplicada a las lenguas extranjeras es el uso funcional de ,al menos, una de ellas. Para ello se debe facilitar al alumnado aprendizajes que puedan ser aplicados en contextos y situaciones distintas. Todo ello a través de actividades como: • Role playing o simulaciones de contextos reales. • Actividades de listening, capacitando progresivamente al alumnado en la comprensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones diversas. • Utilización de redacciones y otras actividades en las que se ponga en funcionamiento la habilidad de elaborar mensajes escritos. Con ello se refuerzan las habilidades de búsqueda, recopilación y procesamiento de información. • Lectura de textos, fomentando por un lado, la construcción de un juicio crítico y ético, y por otro lado la adquisición y comprensión del código escrito que permite apropiarse de múltiples saberes. • Desarrollo de debates en clase, lo que facilita la adquisición de las reglas de intercambio comunicativo en diferentes situaciones y adaptar nuestro discurso oral al contexto en el que se desarrolla el intercambio. En definitiva, la aportación de nuestras clases de inglés al desarrollo de esta competencia buscará capacitar al alumnado para comunicarse en este idioma, enriqueciendo así las relaciones sociales y ayudándole a desenvolverse en contextos distintos al propio.

www.enfoqueseducativos.es

1489

“LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NUESTRAS AULAS” NOMBRE: ANA MARÍA VICARIA MORENO DNI: 78.681.742-F La formación personalizada es uno de los principios básicos a través del cual se desarrollará la actividad educativa. En este sentido, la Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo y la Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación, señalan la necesidad de favorecer una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional. De la misma forma, la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, señala a la orientación educativa y profesional como el medio necesario para el logro de dicha educación integral. La Acción Tutorial se convierte en unos de los grandes ejes vertebradores de la función docente, según queda recogido en el Decreto 200/1997 que regula la organización y funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria , así como en las diferentes órdenes que lo amplia y modifica (Orden de 9 de septiembre de 1997 y Orden de 26 de mayo de 2003). Esta función tutorial se desarrollará, según los Reales Decretos de Enseñanzas, en torno a las cuatro grandes líneas de Acción Tutorial:-Aprender a pensar-Aprender a tomar decisiones- Aprender a ser persona y Aprender a convivir. El desarrollo de la Inteligencia Emocional se abordará ,fundamentalmente, desde las dos últimas líneas ante la importancia de tener presenta la educación afectiva o emocional como un componente básico del currículo de nuestro alumnado. Tal y como señala Goleman (1996), ¿qué tienen en común una persona alcohólica, un niño agresivo, un delincuente o una joven bulímica o anoréxica?. Pues un suspenso en Inteligencia Emocional. Tanto unos como otros de los personajes citados, presentan el siguiente perfil conductual: Incapacidad para controlar la ira, la falta de empatía o de compasión, un bajo umbral de tolerancia a la frustración, dificultad para reconocer los propios sentimientos y distinguirlos de la presión ambiental, incompetencia para reprimir impulsos, dificultad para aplazar recompensas. Estos comportamientos se dan en el seno de las interacciones sociales, y su control y dominio forma parte de la competencia social que es necesaria para mantener relaciones interpersonales satisfactorias con las personas con las que vivimos. Tener ese control y dominio es una evidencia de ser inteligente, pero de ser inteligentes emocionalmente, porque en la base de dichos comportamientos descontrolados, está la expresión inadecuada, personal y socialmente ineficaz de las emociones, y de los estados de ánimo que nos provocan los acontecimientos de la vida diaria. Diríamos que la vida exige aprender a vivir, traiga lo que nos traiga, y la vida, no solamente les trae a los alumnos y alumnas realizar multiplicaciones, leer, tener cultura y dominar un instrumento musical, por poner algún ejemplo curricular, sino lo que nos trae de manera continua es la interacción obligada con otras personas, con la inevitable aparición de conflictos y problemas con nosotros mismos, por nuestras interpretaciones erróneas o distorsionadas de la realidad, y con los demás. La inteligencia se ha atribuido clásicamente a las capacidades cognitivas (pensar, razonar, analizar…) relacionadas con el pensamiento abstracto, teórico, científico y académico. Sin embargo, en los últimos tiempos se han consolidado otras acepciones más amplias de la inteligencia. Gresham (1981) y Pelechano (1984) propusieron la expresión de Inteligencia social para hacer referencia a la capacidad de la persona para

www.enfoqueseducativos.es

1490

comprender e interactuar eficazmente con los acontecimientos interpersonales. Hasta el propio Guilford (1986) autor del modelo factorial de inteligencia ya propuso la existencia de una inteligencia conductual. Por su parte, Goleman ha desarrollado las bases conceptuales de la Inteligencia Emocional, como una opción del desarrollo humano dirigida a conseguir el éxito personal en las distintas facetas de la vida, entendido como: El logro de la felicidad, la comunicación eficaz con las demás personas, el dominio de sí mismo, la automotivación para conseguir los objetivos que nos proponemos, ser constantes en nuestras actividades (la perseverancia), solucionar los conflictos interpersonales. Tener un elevado Cociente Intelectual no es una condición suficiente que garantice el éxito en la vida, es necesario algo más que una buena inteligencia abstracta para poder solucionar los problemas personales derivados de la emocionalidad, y de los problemas de relación con las personas próximas. Para ello es necesario desarrollar una serie de habilidades de la inteligencia emocional, que no guardan relación con las destrezas escolares, intelectuales o abstractas, sino que forman parte de las capacidades de conocimiento y control adecuados de las propias emociones, y el conocimiento empático de las que expresan las personas con quienes vivimos, y que pretenden poner de acuerdo la cabeza y el corazón, o lo que es lo mismo, el cerebro y las emociones, integrar lo cognitivo, lo conductual y lo afectivo. Sería, pues, como el gobierno de las emociones. Sin embargo, las capacidades de la inteligencia emocional no se oponen al clásico Cociente Intelectual, sino que interactúan en forma dinámica. Algunos alumnos/as pueden tener un buen desarrollo en ambas inteligencias: la abstracta y la emocional. Pueden ser alumnos brillantes, desde el punto de vista curricular, y ser, a su vez, emocionalmente equilibrados y socialmente competentes. Se trata del llamado “alumno ideal”, tan escasos en las aulas de los centros educativos. En definitiva la Inteligencia Emocional se puede definir como el conjunto de capacidades y disposiciones para crear voluntariamente un estado de ánimo o sentimiento a partir de las ideas que tenemos sobre lo que ocurre. De ahí que sea necesario aprender a atribuir significados emocionalmente deseables a los acontecimientos que tienen lugar en las relaciones que establecemos con los demás. De este modo, conociendo qué pensamientos y comportamientos provocan nuestros estados de ánimo, podremos manejarlos mejor para solucionar los problemas que aquellos generan. Así pues, una persona con una alta Inteligencia Emocional presenta las siguientes características: Es socialmente más equilibrada, extrovertida, es feliz, desarrolla pensamientos positivos sobre el entorno, se preocupa por la gente y las cosas, asume responsabilidades, muestra comprensión por los demás, se siente satisfecha consigo misma. La situación actual de los centros educativos se vuelve cada vez más preocupante y exige la intervención inmediata de todos los agentes educativos (familia, docentes y entorno). El aumento de los conflictos entre el alumnado, la resolución violenta de los mismos, las dificultades en el ámbito interpersonal, la inseguridad que muestra el alumnado a la hora de afrontar las diferentes tareas que se les propone desde las áreas curriculares, etc. no son más que una pequeña muestra que debe llevar al replanteamiento de nuestras intervenciones, incluyendo un componente emocional, clave para el desarrollo pleno e íntegro de la personalidad de nuestro alumnado. En este sentido el desarrollo de programas de Inteligencia Emocional redundaría muy favorablemente en el comportamiento diario de los discentes.

www.enfoqueseducativos.es

1491

¿QUÉ ES UN BLOG Y CÓMO SE PUEDE UTILIZAR PARA CONSEGUIR LOS OBJETIVOS EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS?

NAME & SURNAMES HERE ANA MARÍA VICARIA MORENO

IDENTITY CARD 78681742F

Un blog es un sitio en internet, donde periódicamente se recopilan documentos (textos o artículos) de procedencia diversa, y en donde el autor se reserva el derecho de publicar y mantener aquello que crea pertinente. El término “blog” proviene de la contracción de la palabra “weblog” que significa “bitácora en línea” (Web: Internet, Log: registro, bitácora). Se trata de una potente herramienta de comunicación, cuyos rasgos más destacados son: • A cada documento que se publica se denomina post, historia, nota o artículo. • Existen blogs fotográficos, de sonido y con vídeos. • Permite agregar comentarios y se ordenan de forma cronológica inversa. • Es posible editar un blog, gracias a una serie de portales que permiten de manera gratuita redactar el contenido. • Puede ser utilizado para tratar cualquier tema de cualquier ámbito (Deportivo, tecnológico, educativo,etc). • Permite crear un proceso de comunicación horizontal entre todos los participantes. • La autoría de los blogs puede ser individual o colectiva. Muchos teóricos han hablado de la era de la alfabetización digital para referirse al momento en el que nos encontramos. Esta nueva época se caracteriza por la “invasión” de las nuevas tecnologías en cualquier ámbito de la vida del ser humano. La educación no es una excepción y cada vez es más común observar como los procesos de enseñanza y aprendizaje cuentan entre sus herramientas más habituales las NTIC. Los blogs pueden plantearse como un recurso útil en el proceso general de enseñanza, y más específicamente en el de la enseñanzas de las lenguas extranjeras, dadas sus características y especificaciones. • Facilidad en el uso, no requiere de conocimientos informáticos muy elevados. • Permite la interactividad y el debate. • Facilita el uso de otras herramientas muy útiles en la enseñanza de las lenguas extranjeras: audio, vídeo, imágenes. • Es un soporte para introducir contenidos relacionados con las Leng. Extr. • Se puede utilizar para trabajar desde casa o desde cualquier otro lugar. • Permite presentar actividades al alumnado. • Potencia el diálogo con los participantes, y por tanto la implementación del idioma correspondiente. • Ofrece la posibilidad de evaluar las tareas del alumnado. Recientemente han ido surgiendo diversos términos relacionados con los blogs y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Uno de ellos es el de “Edublog”, que describe un weblog cuyo principal objetivo es apoyar un proceso de enseñanza y aprendizaje en un contexto educativo. En un edublog los estudiantes y el profesorado plasman y

www.enfoqueseducativos.es

1492

comparten sus inquietudes educativas, apoyándose en las posibilidades de formación y desarrollo que ofrece las NTIC.

www.enfoqueseducativos.es

1493

¿QUÉ ES UNA WEBQUEST Y CÓMO SE PUEDE UTILIZAR PARA CONSEGUIR LOS OBJETIVOS EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS?

NAME & SURNAMES HERE ANA MARÍA VICARIA MORENO

IDENTITY CARD 78681742F

El uso de Internet con una finalidad puramente educativo lleva consigo una intervención por parte del profesorado a través de la cual sea capaz de minimizar las deficiencias propias de la red (exceso de información, errores conceptuales, páginas sin finalidad alguna, falta de interactividad, falta de adecuación de algunos de los contenidos a los niveles propios de primaria y secundaria, etc,). Muchos teóricos de las enseñanzas de las TIC indican la necesidad de utilizar estas tecnologías en situaciones educativas reales. Es decir, ofrecer al alumnado la posibilidad de buscar información en Internet en el transcurso de tareas reales relacionadas con los contenidos curriculares de cualquier área. Sólo así se garantizará que los aprendizajes actuales puedan ser utilizados eficazmente en el futuro. Otro de los aspectos a destacar relacionado con la red es la escasa interactividad que permite con el alumnado, ya que se trata básicamente de un medio de búsqueda de información. Por ello, es necesario disponer de un método de enseñanza-aprendizaje que se pueda aplicar en el aula a través de las NTIC. Es precisamente ahí donde se sitúa la Webquest. Al hablar de webquest nos estamos refiriendo a una nueva metodología basada en el uso de Internet que se utilizará en contextos educativos en cualquiera nivel, área o asignatura. El objetivo final de la webquest es optimizar la búsqueda de información curricular en la red, pero reduciendo al máximo los posibles defectos de los que hablábamos anteriormente, por ejemplo, la incapacidad del alumnado para determinar si los contenidos encontrados en una determinada página se corresponden o son útiles desde el punto de vista del área o materia que se está estudiando. Podemos concretar las características de la webquest de la siguiente manera: • Se trata de una unidad didáctica en donde la transmisión de contenidos que se realiza a través de Internet. El autor de la webquest introduce la unidad didáctica con el formato de una página web que estará a disposición del alumnado. El aprendizaje de las lenguas extranjeras puede beneficiarse de las webquest ya que permitirá que el alumnado pueda llegar sin dificultad a los contenidos básicos que se quieren enseñar. Además, el docente tiene la posibilidad de proponer actividades al alumnado. • Intenta producir aprendizajes de un determinado área o materia curricular, al mismo tiempo que potencia los conocimientos sobre el uso y manejo de las TICs. Asimismo, se puede emplear archivos de vídeo, audio, imágenes o traductores automáticos, elementos tan importantes en el aprendizaje de las lenguas extranjeras. • Es una estructura cerrada, todas las webquests tienen la misma estructura.

www.enfoqueseducativos.es

1494

•

•

Se basa en una metodología de enseñanza-aprendizaje que parte de la participación activa y construcción del aprendizaje por parte del alumnado. De esta forma se crea propuestas que tienen un sentido lógico, que puede resultar motivante e interesante para el alumnado. En este sentido el uso de la webquest en la enseñanza de las lenguas extranjeras propicia acabar con el falso mito de tedioso que puede resultar su adquisición. El uso de la webquest implica asimismo un cambio en el papel del profesor, ya que dejará de ser un mero transmisor de información para convertirse en auténtico guía y gestor del conocimiento del alumnado. Tanto en la enseñanza de las lenguas extranjeras como en la de cualquier otra área el profesorado deberá: o Seleccionar adecuadamente las páginas web que el alumnado deberá visitar en función del tema que quiera desarrollar. o Elaborar una propuesta de actividades que permita al alumnado crearse un esquema lo suficientemente lógico del tema abordado. o Ayudar al alumnado a recapitular, ordenar ideas, sacar conclusiones, poner en común los resultados de la investigación, etc.

www.enfoqueseducativos.es

1495

RAMÓN LÓPEZ MONTORO. DNI 26024458‐G    ¿CÓMO PLANIFICAR UNA UNIDAD DIDÁCTICA PARA UNA CLASE DE ESO?      La  unidad  didáctica  en  el  sistema  educativo  se  plantea  como  una  necesidad  por  parte  del  profesorado  de  educación  secundaria  de  responder a la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje de un  grupo‐clase determinado de una forma ordenada y secuenciada, de modo  que ningún elemento quede relegado a un plano que no le corresponde.  La  planificación  de  una  unidad  didáctica  se  verá  condicionada  por  una  serie de factores a tener en cuenta, tales como, el número de alumnos de  ese  grupo,  los  conocimientos  previos  de  todos  y  cada  uno  de  los  miembros  que  integran  ese  grupo,  número  de  horas  dedicadas  a  la  enseñanza del área que se va a impartir, etc. Todo ello va a ir encaminado  al objetivo final de conseguir que lo que van a aprender los alumnos esté  basado  en  planteamientos  cercanos  a  la  forma  de  aprender  que  tienen  nuestros  alumnos  y  también  a  conseguir  que  lo  que  van  a  aprender  les  interese. En resumen, la elaboración de las unidades didácticas facilitará el  aprendizaje  de  nuestros  alumnos,  porque  estarán  basadas  en  sus  conocimientos previos y en sus intereses tanto a corto como a largo plazo.  Para  que  una  unidad  didáctica  cumpla  su  objetivo  principal  mencionado  anteriormente,  se  debería  atender  al  cumplimiento  de  los  siguientes  aspectos en su planteamiento:    • Fin  último  de  la  unidad  didáctica.  Todo  trabajo  que  se  realice  no  sólo  en  la  enseñanza,  sino  en  cualquier  campo  debe  tener  un  objetivo  principal,  que  en  el  caso  del  proceso  de  enseñanza  debe  ser que nuestros alumnos alcancen una formación adecuada que los  prepare , no sólo académicamente, sino basada en valores que los  haga ser unos buenos ciudadanos el día de mañana.    • Características  socioculturales  de  los  alumnos  a  los  que  van  a  ir  dirigidas las unidades didácticas y también de su entorno familiar.      • Seleccionar  los  objetivos  y  contenidos  que  mejor  se  adapten  a  las  características e intereses de los alumnos.   

www.enfoqueseducativos.es

1496

• La  planificación  debe  ser  realista.  Debe  estar  basada  en  el  marco  legal que servirá de referencia.  • La planificación debe ser flexible. El desarrollo de las unidades debe  tener  en  cuenta  que  el  proceso  de  enseñanza  no  puede  ser  algo  inamovible, sino sujeto a múltiples variaciones que surgen a lo largo  del curso.    Si  tenemos  en  cuenta  estos  aspectos  básicos  en  la  elaboración  de  nuestras unidades didácticas y todos los que cada uno, como profesional,  pueda aportar gracias a su experiencia docente, el proceso de enseñanza y  aprendizaje  de  nuestros  alumnos  se  verá  incrementado  de  forma  cualitativa.   

www.enfoqueseducativos.es

1497

RAMÓN LÓPEZ MONTORO. DNI. 26024458‐G   

¿CÓMO INTRODUCIR EL TEMA TRANSVERSAL DE LA IGUALDAD  DE SEXOS EN LA ESO DESDE EL ÁREA DE INGLÉS?      La  educación  para  la  igualdad  de  sexos  es  uno  de  los  temas  transversales  a  enseñar  en  nuestras  clases  de  secundaria  obligatoria.  Según la Ley Orgánica de Educación (LOE 2/2006 de 3 de mayo), los temas  transversales deben estar integrados en el currículo y deben ser tratados  desde  todas  las  áreas  del  mismo.  En  cuanto  a  la  igualdad  de  sexos  nosotros,  como  profesores  de  secundaria  podemos  enseñar  a  nuestros  alumnos valores tales como el respeto hacia el otro sexo y también todo lo  relacionado  con  la  igualdad  de  oportunidades.  Las  aportaciones  que,  desde  el  área  de  lenguas  extranjeras:  inglés,  podemos  realizar  con  respecto a este tema transversal pueden verse reflejadas en la realización  de la siguiente actividad:      A  la  hora  de  enseñar  a  nuestros  alumnos  de  ESO  vocabulario  relacionado  con  las  profesiones,  podemos  utilizar  dibujos  en  los  que  aparezcan  personas  que  rompan  de  algún  modo  los  modelos  estereotipados  de  nuestra  sociedad  en  relación  con  la  realización  de  determinados trabajos por parte de hombres o de mujeres, por ejemplo,  podemos usar una foto de un enfermero o de una conductora de autobús,  o de una bombera.    Después  podemos  pedir  a  nuestros  alumnos  que  lean  un  texto  acerca  de  la  vida  diaria  de  uno  de  estos  personajes  cuya  foto  hemos  mostrado  anteriormente  a  nuestros  alumnos.  Tras  la  lectura  se  puede  abrir  un  pequeño  debate  en  el  que  la  clase  se  dividirá  en  dos  grupos.  El  profesor asignará a un grupo el rol de defensor de la idea de que no debe  haber distinciones de género en los trabajos, y al otro el rol de defender la  opinión contraria.      El trabajo final puede ser un proyecto de investigación en el que los  alumnos  se  dividirán  en  grupos  y  estarán  encargados  de  encontrar  la  información  biográfica  de  una  mujer  que  haya  sido  pionera  o  que  haya  destacado  en  un  campo  del  saber  diferente  (en  ciencia,  en  literatura,  en  medicina, etc.).    

www.enfoqueseducativos.es

1498

Para hacer este proyecto, será conveniente que los alumnos hagan  uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para así  cumplir la normativa acerca de la competencia tecnológica que aparece en  el  Real  Decreto  1631/2006  de  29de  diciembre  acerca  de  las  enseñanzas  mínimas en  la ESO en el territorio español, y el Decreto 231/2007 de 31  de  julio  acerca  de  la  ordenación  y  las  enseñanzas  correspondientes  al  periodo de la ESO para la comunidad autónoma de Andalucía.         

www.enfoqueseducativos.es

1499

RAMÓN LÓPEZ MONTORO. DNI 26024458‐G    TIPOS DE ACTIVIDADES A INCLUIR EN EL DESARROLLO DE  LAS UNIDADES  DIDÁCTICAS      Las actividades de enseñanza  y  aprendizaje  constituyen  uno  de  los  elementos más importantes que poseemos los profesores para conseguir  que nuestros alumnos aprendan y afiancen los conocimientos adquiridos  en  la  clase.  De  acuerdo  con  el  modelo  de  enseñanza  que  plantea  la  Ley  Orgánica de Educación (LOE, 2/2006 de 3 de mayo) hace necesario el uso  de estrategias de enseñanza y recursos didácticos muy variados y diversos,  totalmente alejados de los modelos ya obsoletos de la clase magistral en  la  que  el  profesor  hablaba  y  los  alumnos  tomaban  apuntes.  La  gran  variedad  de  actividades  propuestas  a  nuestros  alumnos  están  encaminadas a  permitirnos la consecución de los objetivos a corto y largo  plazo propuestos para una unidad didáctica aplicada a un grupo concreto  de  alumnos.  Hoy  día,  la  programación  didáctica  se  entiende  como  la  secuenciación y ordenación de una serie de actividades, que, realizadas a  lo  largo  del  curso,  permitirán  a  nuestros  alumnos  desarrollar  las  capacidades  que  les  permitirán  construir  los  conocimientos  necesarios  para  la  consecución  de  los  objetivos  que  se  han  planteado  para  el  curso  académico.     Ahora  pasaremos  a  enumerar  una  serie  de  actividades  que  podemos  realizar  con  nuestros  alumnos  de  ESO  en  el  área  de  lenguas  extranjeras: inglés:    • Actividades  de  introducción  al  tema:  evaluación  inicial  de  los  conocimientos  previos  de  los  alumnos  acerca  de  los  aspectos  a  tratar  en  la  unidad  didáctica,  torbellino  de  ideas,  uso  de  posters,  fotografías, comprensión lectora, etc.    • Actividades  de  iniciación.  Incluyen  explicación  del  profesor  de  los  aspectos  a  tratar,  mapas  conceptuales,  actividades  de  predicción,  etc.      • Actividades  de  consolidación  de  lo  aprendido.  Actividades  de  “filling‐gap”  (rellenar  huecos),  resolución  de  problemas,  trabajos 

www.enfoqueseducativos.es

1500

prácticos (projects), etc. Estas actividades deberán tener en cuenta  el desarrollo de las cuatro habilidades: lectura, escritura, expresión  y comprensión oral.    • Actividades de refuerzo o ampliación. Diseñadas para atender a la  diversidad en el aula.       • Actividades  de  repaso.  Para  que  los  alumnos  repasen  periódicamente lo que van aprendiendo.    No podemos olvidar que, al ser este un apartado donde la creatividad  juega  un  papel  fundamental,  cualquier  actividad  que  diseñemos  y  que  cumpla  su  función  de  desarrollar  las  competencias  básicas  que  se  enumeran  en  el  Real  Decreto  1631/2006  de  29  de  diciembre  para  el  territorio español y en el Decreto 231/ 2007 de 31 de julio para Andalucía,  tendrá la misma validez que las consideradas anteriormente.     

www.enfoqueseducativos.es

1501

RAMÓN LÓPEZ MONTORO. DNI 26024458-G.

USO DE JUEGOS DE SIMULACIÓN (“ROLE‐PLAY”) EN EL ÁULA DE  IDIOMAS EN LA ESO      Los  juegos  de  simulación  constituyen  una  actividad  de  enseñanza  muy  útil  en  el  periodo  de  la  ESO  para  aprender  y  practicar  una  lengua  extranjera. Se repasan aspectos de vocabulario y estructuras gramaticales  así  como  aspectos  socioculturales  de  una  forma  lúdica  y  motivadora  consiguiendo la participación de prácticamente la totalidad de la clase.    Básicamente consisten en la reproducción simplificada de algún tipo  de diálogo, simulando los que se producen en la vida real. Los alumnos/as  adoptan  diversos  papeles  que  representan  a  personas  reales  que  están  implicadas  en  el  acontecimiento  representado.  Otra  forma  de  juego  de  simulación  consiste  en  que  cada  alumno  represente  un  rol  determinado,  que normalmente designará el profesor, a favor o en contra de una idea  determinada. Cada alumno defiende una idea dando argumentos a favor o  en contra y rebatiendo los argumentos del contrario.      Las simulaciones permiten desarrollar un amplio abanico de formas  de  utilización  así  como  de  formas  de  representación  dependiendo  del  número  de  participantes,  si  es  a  nivel  individual  o  en  grupos,  la  complejidad  de  la  situación  a  escenificar,  etc.  Esta  amplia  gama  de  maneras  de  utilizar  la  simulación  nos  lleva  a  pensar  en  su  aplicación  en  todos los niveles educativos de la ESO y a todos los alumnos de un mismo  grupo, sea cual sea su nivel, para así conseguir una correcta atención a la  diversidad en el aula. Siempre se tendrá en cuenta que, dependiendo del  nivel  de  los  alumnos  a  los  que  vayan  dirigidas,  estas  necesitarán  una  mayor o menor implicación y dirección por parte del profesor.      El  uso  de  los  juegos  de  simulación  conlleva  una  serie  de  ventajas  como:     • Aumento  del  grado  de  estímulo,  participación  y  motivación  del  alumnado, dado el carácter lúdico de dichas actividades.  • Los  alumnos  se  convierten  en  protagonistas  de  su  propio  proceso  de aprendizaje. 

www.enfoqueseducativos.es

1502

• Desarrollan en el alumnado un aprendizaje autónomo y consciente.  • Contribuyen  a  desarrollar  una  mejor  comprensión  de  la  realidad  que les rodea así como de los contenidos que se desarrollan en la  representación.  • Favorece  la  interdisciplinariedad  entre  las  distintas  áreas  del  currículo.  • Favorece la aparición de actitudes de respeto, tolerancia, gracias a  que requieren la interacción entre los miembros de la clase…etc.    Por todos estos motivos, la realización de actividades de simulación en  el  aula  resulta  altamente  positiva  para  un  correcto  funcionamiento  del  proceso de enseñanza y aprendizaje de nuestros alumnos de ESO, no sólo  en el área de lenguas extranjeras, sino en el ámbito de cualquiera de las  que aparecen en el currículo.   

www.enfoqueseducativos.es

1503

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD A TRAVÉS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS    NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO    D.N.I.: 78.681.742‐F    La  atención  a  la  diversidad  es  uno  de  los  principios  básicos  en  los  que se apoya nuestro sistema educativo. Se considera como el mecanismo  que  permite  realizar  el  ajuste  de  la  oferta  educativa  a  las  capacidades,  intereses  y  necesidades  de  todo  el  alumnado,  actuando  de  esta  manera  como  elemento  compensador  de  las  desigualdades  que  puedan  sufrir   los/as  alumnos/as  dadas  sus  condiciones  tanto  personales  (discapacidad  física,  psíquica  o  sensorial)  como  sociales  (ambientes  sociales  desfavorecidos,  absentistas,  alumnado  procedente  de  otras  etnias  o  culturas, familias temporeras, enfermedad, etc.). De esta forma se puede  garantizar  a  todo  el  alumnado  una  formación  básica  común  sin  discriminación alguna.  El proceso de   atención  a  la  diversidad  en  las  aulas  de  los  centros educativos españoles está respaldado por una amplia normativa, a  través de la cual se ponen en  marcha una serie  de medidas educativas y  administrativas  que  facilita  la  consecución  del  objetivo  final  (ampliación  de  la  edad  de  escolarización  obligatoria,  adaptaciones  curriculares,  programas  específicos,  profesionales  dedicados  exclusivamente  a  la  atención  a  la  diversidad,  planes  de  compensación  educativa,  aulas  hospitalarias,  etc).  Sin  embargo,  todas  esas  actuaciones  no  tienen  funcionalidad por sí mismas sino que necesitan de la dotación de una serie  de  recursos  que  permitan  al  profesorado  lograr  atender  la  diversidad  de  condiciones personales y/o sociales de nuestro alumnado.   Las NTIC se están convirtiendo en estos últimos años en uno de los  recursos  más  potentes  a  la  hora  de  responder  a  las  demandas  de  alumnos/as.  Por  otra  parte,  las  potencialidades  de  estos  recursos  obliga    al profesorado a iniciar un proceso de formación que le permita utilizarlos  adecuadamente  en  el  desarrollo  de  sus  clases.  Son  muy  diversos  los  recursos tecnológicos aplicables en el aula. A continuación describiremos  algunos de ellos:  o Internet  en  la  escuela.  Recursos  educativos  de  apoyo  a  Primaria,  Secundaria  Obligatoria    Bachillerato.  Proyecto  del  Ministerio  de  Educación  y  Ciencia,  a  través  del  cual se pretende ofrecer una gran cantidad de recursos para 

www.enfoqueseducativos.es

1504

que  el  profesorado  pueda  trabajar  contenidos  curriculares  con  el  alumnado  con  necesidades  educativas  especiales  asociadas a condiciones personales  (http://www.pntic.mec.es/recursos/rec‐psb.htm).  o PROACI.  Programa  informático  gratuito  que  permite  la  elaboración  informatizada  de  las  adaptaciones  curriculares individualizadas.  o Programa  de  Diversificación  Curricular  Informatizado.  Permite  la  elaboración  de  forma  rápida  y  eficaz de los  programas base de diversificación curricular.  o UDICOM.  Unidades  didácticas  de  educación  compensatoria  para  alumnado  con  necesidades  educativas  especiales asociadas a condiciones sociales.  o Programas  de  orientación  académica  y  profesional, entre los que podemos encontrar ORIENTA, SAVI‐ 2000, DECIDE, etc.    IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL  ALUMNADO.  NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO  D.N.I.. 78.681.742‐F  La  atención  al  alumnado  con  necesidades  educativas  especiales  requiere  la  puesta  en  marcha  de  medidas  relacionadas  con  la  escolarización, adaptación del currículo o el uso de materiales y recursos  educativos  específicos,  todo  ello  ajustado  a  las  características  y  necesidades de los sujetos. Pero,  para  adoptar  este  tipo  de  medidas es  necesario  un  conocimiento  profundo  de  las  capacidades  personales  del  alumnado,  así  como  de  los  condicionantes  sociales,  familiares  y  escolares  que  pueden  incidir  en    su  proceso  educativo.  El  proceso  que  permite recabar todo este tipo de información se denomina evaluación  psicopedagógica,  y  constituye  el  paso  previo  a  cualquier  intervención  educativa especializada o compensadora.   La  evaluación  psicopedagógica  ,  según  García  Vidal  y  Manjón  (1992) , no es algo diferente de la evaluación educativa en general, sino  que  se  trata  de  un  momento  de  ésta.  Estos  autores  consideran  la  evaluación  educativa  como  un  continuum  dentro  del  cual  se  sitúa  la  evaluación  psicopedagógica,  definiéndola  como  un  elemento  curricular,  ejecutada  por  el  orientador/a  con  la  colaboración  del  resto  del  profesorado. 

www.enfoqueseducativos.es

1505

De esta forma surge la Orden de 19 de septiembre de 2002, por la  que  se  regula  la  realización  de  la  evaluación  psicopedagógica  y  el  dictamen  de  escolarización.  En  el  artículo  6.1  del  nombrado  Decreto  147/2002, de 14 de mayo, se define la evaluación psicopedagógica como  el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la  información  sobre  las  condiciones  personales  del  alumno  o  alumna,  su  interacción  con  el  contexto  escolar  y  familiar  y  su  competencia  curricular. Todo ello con la finalidad de recabar la información relevante  para delimitar las necesidades educativas especiales del alumno/a y para  fundamentar  las  decisiones  que,  con  respecto  a  las  ayudas  y  apoyos,  sean  necesarias  para  desarrollar,  en  el  mayor  grado  posible,  las  capacidades establecidas en el currículo.   La  citada  orden  establece  que    la  evaluación  psicopedagógica  será  realizada por los equipos de orientación educativa, por los departamentos  de orientación y por los profesionales encargados de la orientación en los  centros  privados  concertados.  Sin  embargo,  el  proceso  de  identificación  de las necesidades educativas del alumnado no es competencia exclusiva  del orientador, sino que  también  el  profesorado  actuará  en  el mismo  en  un doble sentido; por un lado, como profesionales que aportan una visión  complementaria  al  proceso,  y  por  otro  lado,  como  sujetos  propios  de  la  exploración. De ahí que se asigne un carácter participativo a la evaluación  psicopedagógica. Pero además esta evaluación  se realiza teniendo como  referentes fundamentales el contexto familiar, escolar y social con los que  interacciona  el  alumnado,  por  tanto  este  proceso  de  valoración  tendrá  además  un  carácter  contextualizado.  Finalmente,  la  identificación  de  las  necesidades  educativas  de  los  alumnos  contará  con  un  carácter  interdisciplinar,  ya  que  se  realizará  con  la  participación  de  los  diferentes  profesionales  que  componen  los  servicios  de  orientación  educativa.  La  identificación  de  las  necesidades  educativas  especiales  del  alumnado  es  un  requisito  imprescindible  para  adecuar  el  proceso  educativo  a  las  características de los sujetos, por ello la evaluación psicopedagógica debe  realizarse  en  cualquier  momento  del  proceso  de  escolarización  y  fundamentalmente  al  principio  de  la  misma  cuando  se  detecten  necesidades educativas especiales. Asimismo, este proceso de valoración  debe realizarse previamente a la aplicación de determinadas medidas de  atención  a  la  diversidad  como  son  la  incorporación  a  un  programa  de  diversificación  curricular  o  a  cualquiera  de  los  programas  del  periodo  de  formación para la transición a la vida adulta y laboral o la elaboración de  una adaptación curricular individualizada. 

www.enfoqueseducativos.es

1506

Dentro  de  este  marco  normativo,  Manjón  (1994)  señala  como  variables  esenciales  que  deben  de  tenerse  en  cuenta  en  la  recogida  y  valoración de la información las siguientes:  ‐Relativa al alumnado:  a)Sobre  el  desarrollo  del  alumnado    b)Sobre  el  nivel  actual  de  competencia curricular.  c)Estilo de aprendizaje y otros factores   ‐Relativa al contexto:  a) Contexto escolar: aula y centro.  familia  y entorno social . 

b)Contexto  socio‐familiar:  alumno, 

La  recogida  de  información  sobre  estas  variables  se  puede  llevar  a  cabo  utilizando  técnicas  e  instrumentos  de  tipo  cualitativo,  como  la  observación,  entrevista,  lectura  de  documentos,  y  de  tipo  cuantitativo,  como cuestionarios y tests psicopedagógicos. El resultado de este proceso  de  valoración  debe  reflejarse  en  el  informe  de  evaluación  psicopedagógica,  que  elaborará  el  orientador  u  orientadora  que  se  haya  encargado de la coordinación, en el que especificará la situación educativa  actual  del  alumno  o  alumna,  concretará  sus  necesidades  educativas  especiales y señalará las directrices de la adaptación curricular y el tipo de  ayuda  que  pueda  necesitar  durante  su  escolarización,  así  como  el  asesoramiento oportuno a los   representantes legales sobre los aspectos  más relevantes del contexto familiar y social que inciden en el desarrollo  del alumno o alumna y en su proceso de aprendizaje.      En  los  últimos  años  se  ha  normalizado  la  puesta  en  marcha  de  la  evaluación psicopedagógica en los centros escolares, como un mecanismo  indispensable para la adecuada atención a la diversidad.           ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS  ESPECIALES (DECRETO 147/2002).  NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO  D.N.I.: 78.681.742‐F  El  objeto  del  presente  decreto  es  la  ordenación  de  la  atención  educativa del alumnado con necesidades educativas especiales debidas a  capacidades  personales  de  tipo  físico,  psíquico,  cognitivo  o  sensorial, 

www.enfoqueseducativos.es

1507

mediante una serie de acciones previstas en la Ley 9/1999 de Solidaridad  en  la  Educación  (medidas  específicas  de  escolarización,  adaptación  al  currículo,  apoyo  especializado  o  medios  técnicos  para  la  atención  de  sus  especiales  necesidades).  Este  decreto  se  aplicará  a  todos  los  centros  docentes de Andalucía sostenidos con fondos públicos, bajo los principios  de normalización, integración escolar, flexibilización, personalización de la  enseñanza  y  sectorización  de  la  respuesta  educativa,  siendo  su  finalidad  alcanzar los objetivos establecidos con carácter general en cada uno de los  niveles de enseñanza.  El  alumnado  con  discapacidad  física,  psíquica  o  sensorial,  según  la  Ley  9/1999,  se  escolarizará  preferentemente  en  los  centros  educativos  ordinarios  ubicados  en  su  entorno  para  garantizar  el  mayor  grado  de  integración  posible.  La  escolarización  en  los  centros  ordinarios  se  podrá  organizar  en  las  siguientes  modalidades:  En  un  grupo  ordinario  a  tiempo  completo, en un grupo ordinario con apoyos en periodos variables o en un  aula  de  educación  especial.  La  escolarización  del  alumnado  con  discapacidad, según la Ley 9/1999, solo se realizará en centros específicos  de educación especial cuando  sus necesidades  educativas  no  puedan  ser  satisfechas en régimen de integración.   La  escolarización  en  la  E.I.,  E.P.  y  E.S.O.  de  los  alumnos/as  con  necesidades educativas especiales  comenzará  y  finalizará  en  las  edades  establecidas  por  la  normativa  vigente,  excepcionalmente  se  podrá  autorizar  su  permanencia  un  curso  más  en  cada  una  de  las  etapas.  y,  teniendo  en  cuenta  todo  lo  anterior,  la  duración  máxima  de  la  enseñanza  básica  para  el  alumnado  con  discapacidad  será  hasta  los  veinte  años.  En  cuanto  a  la  escolarización  en  bachillerato  y  formación  profesional,  mencionar  que  los  alumnos/as  con  necesidades  educativas  especiales  que  tengan  el  título  de  Graduado  en  Educación  Secundaria  tendrán prioridad para ocupar puestos escolares en los centros públicos  que  impartan  las  enseñanzas  antes  mencionadas.  Estos  alumnos/as  podrán  cursar  tanto  el  bachillerato  como  la  formación  profesional,  con  las  adaptaciones  del  currículo  necesarias,  y  cuando  éstas  no  sean  suficientes podrán cursar el bachillerato fraccionando en dos bloques las  materias  de  cada  curso.  Además,  la  Consejería  podrá  autorizar  la  exención de determinados bloques de contenidos, actividades prácticas  o  materias  del  bachillerato  siempre  que  tal  medida  no  impida  la  consecución de los aprendizajes necesarios para obtener la titulación. En  las  pruebas  específicas  de  acceso  a  las  enseñanzas  postobligatorias  y 

www.enfoqueseducativos.es

1508

para la obtención de titulaciones, se tomarán las medidas oportunas de  adaptación de tiempo y medios, siempre que los alumnos/as justifiquen  debidamente  alguna  discapacidad  que  les  impida  realizarlas  con  los  medios  ordinarios.  En  cuanto  a  los  Programas  de  Garantía  Social,  los  alumnos/as  con  necesidades  educativas  especiales  por  razón  de  discapacidad  que  tengan  16  años  pueden  realizarlos  siempre  que  no  existan expectativas de alcanzar los objetivos de la educación secundaria  obligatoria.  Las  pruebas  de  acceso  a  la  universidad,  inclusive  las  de  mayores  de  25  años,  contarán  con  las  medidas  oportunas  para  que  los  alumnos/as con discapacidad puedan realizarlas en las condiciones mas  favorables cuando no puedan realizarlas con los medios ordinarios. A su  vez,  las  universidades    adaptaran  determinadas  materias  o  prácticas  y  reservarán un número de plazas determinadas para este alumnado.    En  la  escolarización  en  aulas  o  centros  específicos  de  educación  especial;    mencionar  que  las  aulas  específicas  de  educación  especial  en  centros  ordinarios  han  de  desarrollar,  los  mismos  objetivos  educativos  que  los  centros  específicos  de  educación  especial,  sin  perjuicio  de  que  se  procure  la  mayor  integración  posible  en  las  actividades complementarias y extraescolares del centro. Los equipos de  orientación  educativa  propondrán  la  escolarización  en  centros  específicos  de  educación  especial  de  aquellos  alumnos/as  con  necesidades educativas especiales permanentes asociadas a condiciones  personales de discapacidad, que: a) requieran adaptaciones significativas  y en grado extremo y b) sólo cuando consideren que no sería posible su  adaptación  e  integración  social  en  un  centro  escolar  ordinario.  Por  último,  sobre  la  atención  educativa  al  alumnado  con  sobredotación  de  sus capacidades intelectuales, para satisfacer las necesidades educativas  especiales  de  estos  alumnos/as  y  promover  el  desarrollo  equilibrado  e  integral de sus capacidades se podrán aplicar las medidas específicas de  acción tutorial y las adaptaciones curriculares que cada equipo educativo  considere  oportuno,  para  facilitar  el  desarrollo  de  sus  potencialidades;  con  el  asesoramiento  de  los  servicios  de  orientación  educativa.  Estos  alumnos/as se escolarizarán en los centros ordinarios, pudiendo adoptar  alguna de las siguientes medidas educativas: a)Flexibilización del periodo  de  escolarización  educativo,  b)Atención  educativa,  de  forma  individualizada  o  en  pequeños  grupos,  en  diferentes  momentos  del  horario lectivo, c)Atención en el aula ordinaria mediante el desarrollo de  programas  de  enriquecimiento  y  la  adaptación  del  currículo  a  sus  necesidades. 

www.enfoqueseducativos.es

1509

          REALIDAD  DE  LA  PRÁCTICA  DE  LA  INTEGRACIÓN  ESCOLAR  EN ANDALUCÍA  NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO  D.N.I.: 78.681.742‐F  La  atención  educativa  del  alumnado  con  necesidades  educativas  especiales en Andalucía se encuentra  ante un nuevo panorama educativo  marcado por la promulgación de la Ley Orgánica 2/2006, de tres de mayo,  de  Educación.  A  la  espera  de  las  diferentes  normas  que  desarrollen  los  diversos artículos de la Ley, se abre un nuevo horizonte en la atención a la  diversidad del alumnado. De esta manera, se hace hincapié en el principio  de  inclusión  como  la  única  vía  de  garantizar  el  desarrollo  de  todo  el  alumnado  que  presenta  necesidades  específicas  de  apoyo  educativo,  favorecer  la  equidad  en  educación  y  contribuir  a  una  mayor  cohesión  social  que  permita  la  adecuada  integración  de  este  alumnado,  no  sólo  a  nivel  educativo  sino  también  a  nivel  sociolaboral.  Desde  este  punto  de  vista, la atención a la diversidad se define como una necesidad que abarca  a  todas  las  etapas  educativas  y  a  todos  los  alumnos,  configurándose  así  como  un  principio  y  no  como  una  medida  que  trate  de  abordar  las  necesidades de unos pocos.  A  pesar  de  todos  los  avances  que  se  han  producido,  la  integración  escolar  de  los  alumnos  con  necesidades  educativas  especiales  no  ha  estado ni está exenta de una cierta polémica, aunque la valoración general  parece  positiva.  Así  durante  la  primera  evaluación  que  hizo  el  Ministerio  de Educación sobre el programa de integración iniciado en 1985 se pudo  constatar que la gran mayoría de los profesores en contacto con los niños  de  integración  consideraron  que  había  mejorado  el  proceso  de  socialización  del  alumnado  implicado  y  se  había  avanzado  según  los  objetivos educativos programados (MEC, 1988). Por el contrario, podemos  señalar algunas deficiencias que , a nuestro juicio, obstaculizan el proceso  de integración plena del alumnado con necesidades educativas especiales:  • Deficiencias  en  cuanto  a  la  organización  de  las  modalidades  de  escolarización:  la  heterogeneidad  de  la  población  escolar  a  la  que 

www.enfoqueseducativos.es

1510

nos  enfrentamos  en  las  aulas  hace  casi  imposible  la  atención  individualizada  adecuada  a  los  alumnos  escolarizados  en  grupo  ordinario a tiempo  completo. Por otro lado, nos enfrentamos a un  vacío  legal  con  respecto  a  la  organización  del  aula  de  apoyo  a  la  integración  ,  lo  que  dificulta  en  gran  medida  el  trabajo  de  los  diferentes  profesionales  encargados  de  la  misma.  Finalmente,  la  escolarización  de  los  alumnos  con  necesidades  educativas  especiales  en  los  centros  específicos/unidades  específicas  de  educación  especial  ha  garantizado  la  integración  a  nivel  educativo,  pero plantean serias dudas acerca del grado de integración de este  alumnado a nivel social y laboral.  • Deficiencias  en  el  traspaso  de  información  entre  los  profesionales  que  atienden  al  alumnado  con  necesidades  educativas  especiales.  En  ocasiones,  este  proceso  se  reduce  únicamente  a  una  reunión  anual en la que se transmiten aquellos datos que, a juicio de estos  profesionales,  se  consideran  relevantes,  omitiendo  algunas  veces   información  valiosa  para  la  planificación  del  proceso  educativo  del  alumnado.  • Deficiencias en la organización de las áreas curriculares: el elevado  número  de  asignaturas  que  ocupa  el  currículo  y  la  metodología  basada en la mera transmisión de información, conducen al fracaso  a  un  gran  porcentaje  de  alumnos  entre  los  que  destacan  aquellos  que presentan necesidades educativas especiales.  • Deficiencias  en  la  elaboración  y  seguimiento  de  la  Adaptación  Curricular Individualizada Significativa, de manera que se convierte  en el mecanismo más adecuado para aquel alumnado cuyo desfase  curricular no es muy pronunciado, ya que le permite paliar en cierta  medida  esa  laguna,  pero  es  inútil  cuando  la  distancia  curricular  es  muy  amplia,  debido  a  las  dificultades  que  plantea  enlazar  contenidos curriculares de diferentes etapas educativas. Además es  una realidad que, en contra de lo que aparece regulado en la Orden  de  13  de  julio  de  1994,  la  elaboración  de  las  ACI  es  asumida  de  manera exclusiva por ciertos profesionales de los centros, entre los  que destacan los orientadores de los mismos.  • Deficiencias  en  cuanto  a  la  formación  del  profesorado:  la  falta  de  formación  del  profesorado  implicado  en  el  proceso  educativo  del 

www.enfoqueseducativos.es

1511

alumnado  con  necesidades  educativas  especiales  constituye  un  obstáculo en el desarrollo personal y académico de estos alumnos.  • Insuficiente  red  de  recursos  para  garantizar  tanto  la  atención  educativa de este alumnado como su integración social y laboral.          PROPUESTAS  DE  MEJORA  PARA  LA  INTEGRACIÓN  DEL  ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.  NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO  D.N.I. 78.681.742‐F  Somos conscientes de que aún queda un largo camino que recorrer en  busca  de  la  verdadera  integración  del  alumnado  con  necesidades  educativas  especiales.    Para  conseguir  este  objetivo  es  necesario  una  acción  conjunta  en  la  que  intervengan,  desde  el  ámbito  que  le  correspondan,  administración educativa, centros educativos, profesorado  y  ,  por  supuesto,  las  propias  familias.  No  basta  únicamente    con  una   declaración  de  intenciones  sino  que  es  imprescindible  poner  en  marcha  una  serie  de  medidas  y  acciones  que  garanticen  una  verdadera  atención  educativa  adaptada    a  las  necesidades  y  características  del  alumnado  de  nuestros  centros.  Para  dinamizar  este  proceso  proponemos,  a  continuación, algunas de ellas:  • Inclusión de un profesor de apoyo en el aula ordinaria.  • Regulación  normativa  de  la  organización  del  aula  de  apoyo  a  la  integración,  en  cuanto  a  ratio,  horario  que  el  alumnado  debe  permanecer en ella, áreas que deben abordarse, etc.  • Aumento del número de aulas específicas de educación especial en  los  centros  educativos,  con  el  objetivo  de  favorecer  la  integración  social.  • Adecuada  organización  del  traspaso  de  información  entre  los  profesionales que atienden a alumnado con necesidades educativas  especiales. Para ello se podría utilizar el programa Séneca. Además  sería  conveniente    unificar  aquellos  datos  que  deben  aportarse  en  los diferentes documentos.  

www.enfoqueseducativos.es

1512

• Reestructuración  del  currículo,  incluyendo  una  metodología  adecuada  a  las  características  de  estos  alumnos.  Asimismo,  se  pueden organizar las diferentes asignaturas en distintos ámbitos.  • Regulación  de  los  diferentes  tipos  de  agrupamientos  entre  el  alumnado,  de  manera  que  se  adapta  a  sus  necesidades  y  características  (Agrupamientos  flexibles,  Unidades  de  Currículo  Adaptado, Grupos de Adaptación Curricular...).  • Determinación de currículo básico por etapas y ciclos que actuaran  como  referente  a  la  hora  de  elaborar  materiales  para  los  alumnos  que siguen una Adaptación Curricular Individualizada Significativa.  • Programación  de  sesiones  formativas  durante  el  inicio  del  curso  para  aquel  profesorado  implicado  en  el  proceso  educativo  del  alumnado con necesidades educativas especiales.  • Establecimiento de programas especializados en todas las áreas del  currículo para alumnos con discapacidad intelectual, incluyendo en  ellos  objetivos  generales  de  etapa  así  como  objetivos  relacionados  con la autonomía social e inserción laboral.  • Creación de aulas terapéuticas en los centros educativos.    EL DESARROLLO DE PROGRAMAS PARA LA PROMOCIÓN DE LA SALUD  NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO  D.N.I.: 78.681.742‐F    El  Sistema  Educativo  en  Andalucía  entiende  la  acción  educativa  en  un  sentido  amplio,  incluyendo  como  una parte esencial la dimensión de valores y actitudes. La  actuación educativa se configura no sólo por los aspectos  conceptuales,  sino  también  por  pautas  de  conducta  y  normas  morales  o  sociales  vigentes  y/o  deseables.  Recuperar  hoy  la  función  educativa  de  la  escuela  comprensiva  parece  una  necesidad.  A  la  demanda  social  existente  en  este  sentido,  ha  surgido  la  necesidad  de  educar  en  un  conjunto  de  valores  que  nos  preocupa  en   nuestros tiempos.  La educación en valores constituyó una de las principales novedades  de  la  Ley  Orgánica  1/1990,  de  3  de  octubre,  de  Ordenación  General  del 

www.enfoqueseducativos.es

1513

Sistema Educativo. Se trata de una nueva perspectiva que intenta conjugar  la  instrucción  en  contenidos  académicos,  con  la  formación  en  principios,  valores  y    normas  de  alto  contenido  ético.  En  este  sentido  la  LOGSE  pretendía  dotar  a  los  ciudadanos  de    una  serie  de  claves  que  rigieran  y  explicasen muchos comportamientos individuales y colectivos.  La  consecución  de  una  formación  integral  del  alumnado  en  todas  sus áreas de desarrollo constituye una de las finalidades del actual sistema  educativo.  En este sentido, Ley Orgánica 2/2006 de Educación, señala la  necesidad  de  favorecer  una  educación  integral  en  conocimientos,  destrezas  y  valores  morales  de  los  alumnos  en  todos  los  ámbitos  de  la  vida, personal, familiar, social y profesional.   La Educación para la Salud es uno de  los ejes transversales  que en  su día la LOGSE y demás Decretos que la desarrollan propusieron con el fin  de conjugar la dimensión personal, intelectual y social de la educación, en  una perspectiva de formación integral y desarrollo armónico del individuo.  Esta Educación para la Salud se propone como un proceso de formación ,  de  responsabilización  del  individuo  a  fin  de  que  adquiera  los  conocimientos, actitudes y hábitos básicos para la defensa y promoción de  la  salud  individual  y  colectiva.  Así  la  Educación  para  la  Salud  se  puede  abordar desde dos perspectivas:  A) Desde  el  punto  de  vista  preventivo,  capacitando  a  las  personas para evitar los problemas de salud.  B) Desde  el  punto  de  vista  de  promoción  de  la  salud,  capacitando a la población para que pueda adoptar formas de vida  saludables.  La orientación se convierte en un mecanismo ideal para abordar la  planificación de las actuaciones en materia de Educación para la Salud. De  esta  forma,  la  Orden  de  27  de  julio  de  2006  por  la  que  se    regulan  determinados aspectos referidos al Plan de Orientación y Acción Tutorial  en los Institutos de Educación Secundaria  ,señala que éste último incluirá  tres  elementos:  Acción  Tutorial,  Orientación  Académica  y  Profesional  y  Atención a la Diversidad. El desarrollo de programas para la promoción de  la  salud  se  incluye  dentro  del  primero  de  ellos.  La  Acción  Tutorial  se  convierte  en  unos  de  los  grandes  ejes  vertebradores  de  la  función  docente,  según  queda  recogido  en  el  Decreto  200/1997  que  regula  la  organización y funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria ,  así como en las diferentes órdenes que lo amplia y  modifica (Orden de 9  de septiembre de 1997 y Orden de 26 de mayo de 2003). 

www.enfoqueseducativos.es

1514

Esta  función  tutorial  se  desarrollará,  según  los  Reales  Decretos  de  Enseñanzas,  en  torno  a  las  cuatro  grandes  líneas  de  Acción  Tutorial:‐ Aprender a pensar‐Aprender a tomar decisiones‐ Aprender a ser persona y  Aprender  a  convivir.  Estas  dos  últimas  líneas(aprender  a  ser    persona  y  aprender  a  convivir)  conforman  la  base  sobre  la  que  se  asienta  el  desarrollo  de  estos  programas,  tomando  como  referencia  la  importancia  dela dimensión física, social y moral en el currículo del alumnado.   Por  poco  que  se  preste  atención,  percibimos  que  la  mayoría  de  nuestros jóvenes se han convertido en los principales consumidores de la  llamada “comida basura” y de productos envasados que , en la mayoría de  los  casos,  no  le  suponen  una  alimentación  sana  ni  equilibrada.  Es  cierto,  asimismo,  que  ,  siendo,  como  son,  jóvenes,  personas  en  formación,  resultan un blanco fácil para las industrias y multinacionales que, a través  de  la  publicidad,  moldean,  en  función  de  intereses  empresariales  y  económicos, sus hábitos de consumo.  Es, además, en estas edades, cuando la personalidad, aún frágil, los  hace  fácilmente  manipulables,  en  la  que  los  dictados  de  la  moda  y  su  estética  hacen  aparecer  problemas  graves  relacionados  con  la  alimentación, como la bulimia y la anorexia.  Desde  otro  punto  de  vista,  siendo  una  edad  propicia  para  el  desarrollo  de  una  conciencia  solidaria,  es  conveniente  hacer  hincapié  en  las  desigualdades  del  mundo  en  que  vivimos  en  cuanto  a  consumo  y  alimentación  se  refiere  con  objeto  de  que  adopten  actitudes  críticas  y  transformadoras, tomando conciencia.    LA APLICACIÓN DE LA RELAJACIÓN EN EL AULA    NOMBRE Y APELLIDOS: ANA MARÍA VICARIA MORENO    D.N.I.: 78.681.742‐F    Una de las finalidades del actual sistema educativo es contribuir a la  formación  de  la  identidad  del  alumnado.  Según  recogen  las  diferentes  leyes orgánicas (LOGSE, LOCE y LOE) el pleno desarrollo de la personalidad  de  los  discentes  así  como  la  formación  para  la  paz,  la  cooperación  y  la  solidaridad  entre  los  pueblos  se  convierten  en  objetivos  prioritarios  del  proceso educativo. la relajación vivencial en el aula favorece el desarrollo  de algunas de las capacidades que vienen reseñadas en dicha normativa,  como  por  ejemplo,  elegir  aquellas  opciones  que  mejor  favorezcan  su 

www.enfoqueseducativos.es

1515

desarrollo  integral  como  personas  y  valorar  críticamente  los  hábitos  sociales relacionados con la salud, el consumo o el medio ambiente.  La  Orden  de  27  de  julio  de  2006,  por  la  que  se  regulan  determinados  aspectos  referidos  al  Plan  de  Orientación  y  Acción  Tutorial  en  los  Institutos  de  Educación Secundaria., señala como finalidad de la tutoría  atender a todos los aspectos del desarrollo y maduración  del  alumnado.  El/la  Tutor/a  deberá,  asimismo,  poner  en  marcha todas aquellas actuaciones tendentes a conocer a  su  alumnado  lo  mejor  posible  en  todas  las  facetas  que  conforman  su  personalidad.  En  el  desarrollo  de  la  misma  la educación afectiva y emocional adquiere una relevante  importancia, por tanto debe abordarse desde el desarrollo  del currículo, utilizando mecanismos como la relajación.  La relajación es la acción o el efecto de relajar o relajarse, es decir,  soltar,  liberar,  aflojar  o  disminuir  tensión  físico  o  psicológica.  Relajarse  también  denota  distensión  del  tono  muscular  conseguida  mediante  ejercicios corporales, especialmente de respiración y elasticidad muscular.  Los diversos estudios de los métodos y escuelas de relajación han arrojado  las siguientes dificultades para su aplicación:  • La mayoría de los métodos provienen de necesidades ajenas a los  centros educativos.  • Les falta un enfoque emocional.  • Suelen ser complejos, pero poco flexibles y muy largos.  • Están concebidos individualmente y en un escenario diferente al  aula.  • Les falta adaptación y terminología pedagógica.  • No tienen en cuenta las características psicofísicas de cada alumno.  La  propuesta  que  realizamos  intenta  responder  a  estas  objeciones.  Resulta  muy  familiar  oír  hablar  de  relajación física y mental pero no se suele hacer referencia  a la relajación emocional. Sin embargo, la emoción es un  elemento  básico  a  tener  en  cuenta  en  la  relajación  aplicada  al  aula.  Este  procedimiento  pretende  dar  prioridad  a  la  experiencia  del  alumno/a.  Por  eso  el  desarrollo  emocional  y  personal  son  sus  principales  objetivos,  ya  que  solamente  velando  por  estos  aspectos  podremos  aspirar  a  una  escuela  democrática  y  justa  socialmente. Además, a la hora de aplicar las técnicas de 

www.enfoqueseducativos.es

1516

relajación en el aula, se han de tener en cuenta todas las  características  propias  de  este  espacio:  edad,  grupo,  clima,  rol  del profesor, diversidad,  horario,  currículo,  etc.  Con la finalidad de integrar las diferentes dimensiones del  individuo,  es  necesario  huir  de  un  posible  reduccionismo  mental o corporal en el que a veces caen algunas técnicas  de  relajación.  Por  ello  es  necesario  tener  en  cuenta  las  tres  dimensiones  (mental,  corporal  y  emocional)  de  la  persona, en cada una de las cuales se realiza una actividad  vital (pensamiento, sensación, sentimiento), que a su vez  desarrollan  una  habilidad  concreta  8atención,  distensión,  autocontrol  emocional).  Con  todo  esto,  la  relajación  vivencial es significativa para el alumnado en tanto que no  persigue  sencillamente  eliminar  estrés  o    desconectare.  Muy al contrario, la relajación vivencial lleva al alumnado  a responsabilizarse de sí mismo y de su experiencia.  La realidad de los centros educativos nos muestra un elevado déficit  de  atención  entre  el  alumnado,  causado  entre  otros  aspectos  por  el  exceso de información y consumo o por el ritmo frenético en que vivimos,  que  impide  el  adecuado  rendimiento  del  alumnado.  Asimismo,  el  exceso  de  agitación  y  tensión  existente  en  los  centros  educativos  y  su  entorno,  reflejan  una  falta  de  higiene  mental  que  se  manifiesta  en  conflictos  que  erosionan el clima de las aulas. Todo ello conlleva una falta de habilidades  sociales  y  un  elevado  índice  de  estrés  escolar  que  a  su  vez  genera  el  conocido malestar docente. Por todo esto, la aplicación de la relajación en  el aula puede concebirse como una alternativa real capaz de dar respuesta  a todos los problemas expuestos anteriormente.   

www.enfoqueseducativos.es

1517

La revista Enfoques Educativos no se hace responsable de las opiniones y contenidos de los artículos publicados, dicha responsabilidad recae en los autores de los mismos.