¿Publica o perece?: memorial de adversidades durante el proceso de escritura 9783954877904

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Miguel Ángel Duque Hernández Jesús Alberto Leyva Ortiz Laura Érika Gallegos Infante (eds.)

¿Publica o perece? Memorial de adversidades durante el proceso de escritura

Prólogo de Mónica Lavín

¿Publica o perece? Memorial de adversidades durante el proceso de escritura

Miguel Ángel Duque Hernández Jesús Alberto Leyva Ortiz Laura Érika Gallegos Infante (eds.)

Iberoamericana - Vervuert - 2018

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372.62044 P976

¿Publica o perece? Memorial de adversidades durante el proceso de escritura / Editores: Miguel Ángel Duque Hernández, Jesús Alberto Leyva Ortiz, Laura Érika Gallegos Infante; prólogo Mónica Lavín; introducción Francisco Hernández Ortiz. Madrid – Frankfurt am Main – San Luis Potosí: Iberoamericana – Vervuert – Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí, 2018. Incluye bibliografía. Se publican versiones impresa y digital. Ficha bibliográfica 1 . 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Escritura. Estudio y enseñanza. Literatura. Estudio y enseñanza. Narración de cuentos. Narración (Retórica). Lectura, intereses en la. Lecturas y narraciones. Poesía escolar. Educación superior. Investigación.

I. Duque Hernández, Miguel Ángel, editor. II. Leyva Ortiz, Jesús Alberto, editor. III. Gallegos Infante, Laura Érika, editor. IV. Lavín, Mónica, prólogo. V. Hernández Ortiz, Francisco, introducción.

Esta publicación ha sido sometida a un sistema de evaluación antes de ser editada. Reservados todos los derechos © Iberoamericana, 2018 Amor de Dios, 1 – E-28014 Madrid Tel.: +34 91 429 35 22 © Vervuert, 2018 Elisabethenstr. 3-9 – D-60594 Frankfurt am Main Tel.: +49 69 597 46 17 [email protected] www.iberoamericana-vervuert.es © Becene, 2018 Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí Nicolás Zapata 200, centro histórico, C. P. 78000, San Luis Potosí Tel.: + 52 444 8 12 34 00 http://www.beceneslp.edu.mx ISBN 978-84-8489-936-5 (Iberoamericana) ISBN 978-3-95487-789-8 (Vervuert) ISBN 978-3-95487-790-4 (eBook) ISBN 978-607-7881-26-1 (Becene)

Diseño de cubierta: Patricia Álvarez Casal

Contenido

Prólogo ¿Dónde empieza y a dónde llega la escritura?............................................... Mónica Lavín

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Introducción Francisco Hernández Ortiz............................................................................

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I  Atila en las fronteras del ensayo.......................................................................

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Malva Flores II  Escribir para no morir: Blanchot y Elizondo. Notas sobre la escritura y la posibilidad de su realización.........................

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Norma Angélica Cuevas Velasco III La angustia frente al papel en blanco: el proceso de escritura................... 51 Miguel Ángel Duque Hernández Norma Guadalupe Vázquez Gómez IV De Puebla a Tlaxcala: la escritura de textos expositivos............................. 73 Laura Érika Gallegos Infante V Crear cuentos: una experiencia con docentes en formación....................... 89 Nayla Jimena Turrubiartes Cerino Jesús Alberto Leyva Ortiz VI Viaje de emociones a través del lenguaje: la escritura creativa.................. María Azareel Vaca Morales

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VII E  l trabajo colaborativo: entornos virtuales de aprendizaje (eva) utilizados por estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español.............................................................................

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Jesús Alberto Leyva Ortiz María Guadalupe Veytia Bucheli VIII La escritura desde la aproximación a la poesía contemporánea................

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Luz Elena Cervantes Saucedo IX  Literatura y educación: hacia una didáctica fundamentada en la lectura, la escritura y la libertad de pensar por uno mismo.............

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Miguel Ángel Duque Hernández X La enseñanza de la lectoescritura en primaria............................................. 195 Bertha Sánchez Sánchez Sobre los autores............................................................................................................... 203

Prólogo ¿Dónde empieza y a dónde llega la escritura? Mónica Lavín

Empiezo por contar una historia, al fin y al cabo, es lo que hago: narrar. Fue mi prima quien detectó lo amarillo de mis ojos; le dijo a mi madre que yo tenía hepatitis. Y acertó. Los análisis de sangre revelaron el nivel de transaminasas que me llevaron a la cama dos meses a mis nueve años. Tenían que lavar mis sábanas y mi pijama por separado, igual que los platos y cubiertos con los que comía. Desde la puerta de la habitación, mi hermana me contaba cómo le había ido en la escuela. Me traía noticias del mundo y la televisión me entretenía por las tardes, cuando a las 3:30 comenzaba la programación del canal 5. Pero, la verdad, me aburría. Me aburría mucho. Me gustaría hurgar en mis pensamientos de entonces, pero todo lo que poseo ahora es la sensación de tiempo lento y lo que sucedió después de que abrí aquel libro. No es que no hubiera leído antes. Los libros de Celia, escritos por Elena Fortún, una escritora exiliada después de la Guerra Civil española, como la familia de mi madre, me habían dado (y me seguían dando) la compañía de una niña que de alguna manera tenía que ver conmigo. El paquete de libros, editado por Aguilar, llegó a casa cuando yo cumplí siete años, los mismos que tiene Celia en el primer volumen de la serie. Celia crecía conmigo y me daba ese puente entre mares del DF a Madrid, donde había nacido mi madre y desde donde los libros llegaban a casa, primero para ella cuando era niña y ahora para mi hermana y para mí. Los libros acercaban lo lejano y yo me sentía cómoda con esa niña que crecía en el barrio de Salamanca, se asombraba con todo, era muy graciosa, me hacía reír y hablaba como mi abuela. Tanta familiaridad me arropaba pero aún no descubría el poder de los libros.

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Fue cuando abrí aquel libro de otro espesor, regalo de la tía Lucy durante la enfermedad, que ocurrió la revelación. El nombre me pareció poco atractivo: Robinson Crusoe, y luego un muchacho con un itacate al hombro. El dibujo daba una sensación de aventura, así que sin más qué hacer en aquellas largas mañanas de octubre leí las primeras páginas. Antes de lo que imaginaba, el libro me había tragado. Tenía sed, y aprendí a tomar el rocío atrapado en las hojas, y tenía ganas de que me salvaran y veía un barco a lo lejos y hacía señales de humo —cuando aprendí a hacer fuego, que me tardé un rato— y luego noté que era insoportable estar solo y cuando encontré a Viernes, que no entendía mi idioma, sentí alivio, un alivio enorme. En esos días mi cama se volvió una isla y yo dejé de ser una niña de ciudad con hepatitis. Y pensé que también extrañaba a mis amigas, que estaba tan sola como Robinson en aquel espacio rectangular. Sí, los amigos importaban, y estar solo era lo más difícil para Robinson y para mí. El náufrago y yo teníamos que ver. Por eso ahora sé que los libros salvan del naufragio, porque la sencillez de su forma es engañosa: son salvoconductos a otros mundos y situaciones, y también a ti mismo. Te llevan lejos y te hacen mirar hacia adentro. Aventurarme a abrir la tentadora tapa de un libro me llevó al deseo de seguirlo haciendo, de querer saber qué me iba a pasar a mí en ese mundo de palabras desconocido. Los cómics eran el recreo, la posibilidad de que se hicieran cofradías de lectura cuando pasábamos Superman o Archie de mano en mano, así eran las vacaciones y los fines de semana en que nos veíamos con los primos, que eran más bien los hijos de los amigos de mis padres. El libro, en cambio, era la lectura privada, el tête-à-tête con aquellas palabras que solo me hablaban a mí. No las quería compartir, me daban una fuerza extraña, la de conocer algo, y haber vivido algo que los demás no. En la secundaria fue diferente. El libro era una manera de relacionarme con quien me gustaba. Así leí El hombre ilustrado, de Ray Bradbury, y las posibilidades del cuento me fascinaron: la magia de la narración breve. Y luego leería más allá de las lecturas escolares, que en una escuela bilingüe me acercaron a Mark Twain, Evelyn Waugh, Arthur Koestler, Graham Greene, Joseph Conrad, el Macbeth de Shakespeare, Zen y el arte de mantener una motocicleta (que si no fuera por aquel chico que tenía una motocicleta y que hablaba de ese libro, no hubiera elegido). Necesitaba una conversación que derivó en un largo noviazgo. Los libros tienen lo suyo. Y los profesores que

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comunican la pasión lectora también. Un día, el profesor de Ética, ignoro la razón o la conexión con el tema de la clase, nos contó el despertar de Gregorio Samsa convertido en aquel insecto que no podía darse la vuelta y conforme la historia avanzaba yo veía la manzana incrustada en el caparazón del maestro, que colorado y vehemente se había convertido en el protagonista. Esa tarde llegué a leer La metamorfosis, de Kafka, que estaba en el librero de mis padres. Después llegó la emoción lectora de los autores del boom que me hacían sentir, mientras la quena sonaba en las peñas y las consignas políticas sembraban utopías, que el español era el mejor idioma para contarnos a nosotros mismos, para que regurgitáramos conejitos o que nos eleváramos con las sábanas, o que deseáramos vengarnos a lo Emma Zunz. Entonces descubrí que los escritores no estaban muertos, que eran de este mundo, aunque no lo eran, y con el asombro llegó la sensación de familiaridad, de puente y de pertenencia que ya la Celia de Elena Fortún había despertado y que los libros seguían confirmando.

Encuentro con la escritura Si cuento esta historia personal de mi acercamiento en los libros atiendo lo que Duque y Vázquez sugieren: “¿Por dónde empezar la escritura de un artículo académico? Tal vez por el ejercicio de la escritura creativa que narre lo cotidiano, lo familiar y lo cercano que sucede en nuestras escuelas”. Empezar por una historia personal es una buena idea para crear el interés. Confieso que me excedí, se trataba de ser antesala para ¿Publica o perece? Memorial de adversidades durante el proceso de escritura (editado por Miguel Ángel Duque Hernández, Jesús Alberto Leyva Ortiz y Laura Érika Gallegos Infante) del conjunto de visiones, experiencias, lecturas y opiniones que este libro depara. Bastaba quizá con aludir a la lectura como salvación del naufragio, pero no podía dejar de incluir el papel del maestro de Ética ni concluir con lo que ha significado esas otras vidas y mundos y experiencias que me sigue dando la lectura. Por contraste, no tengo claro cómo descubrí el placer de la escritura, o sus reglas, o su poder de persuasión. Sé que escribía en un cuaderno una novela que le leía por partes a mis amigas. Pero el ejercicio de

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la escritura había ocurrido en el aula. Es decir, en casa difícilmente alguien te pone a escribir; dibujas, es cierto, tal vez hasta esboces unas líneas con una pequeña historia (yo quería usar la máquina de escribir de mi papá; entonces escribía anuncios), pero la organización del texto, el hilado continuo y con diferentes propósitos, en la mayor parte de los casos es abono y resultado de la experiencia escolar. Aunque Truman Capote cuenta lo contrario: escribía desde los ocho años historias en un papel y la escuela no significaba gran cosa para él. Pero Capote es un hombre fuera de lo común, su inquietud y su capacidad nos legó un género distinto como la novela de no ficción, A sangre fría, una novela corta brillante como Desayuno en Tiffany’s, y varios cuentos memorables. Y un método que él se autoimponía, que podríamos añadir a las experiencias en torno a la escritura que los estudiosos formadores de maestros comparten en este libro: el ejercicio de observar y describir lo cotidiano, lo que te rodea, la calle, el puesto de la esquina, una persona, una conversación. La escritura, concuerdo con la preocupación de los autores aquí reunidos, ocurre en la escuela, y por eso la importancia de un método para entusiasmar y una didáctica para conseguirlo. El reto de escribir composiciones, la importancia del título, reconocer que la claridad es virtud esencial, que hay que saber organizar lo que se quiere decir y llegar a una conclusión, o el propio reto de escribir un cuento, como me ocurrió en la secundaria, fueron actividades escolares fundamentales para quien soy ahora. No lo digo por hablar de mí, pero soy el ejemplo más cercano que tengo. Todavía recuerdo el ejercicio de la maestra Conchita: descríbanse a sí mismos. Yo busqué una forma de hacerlo y me puse bajo el microscopio como si un científico me estuviera viendo: fui un espécimen. Me encantó descubrir un recurso para contar; ahora sé que la maestra había provocado mi imaginación, ese “músculo” creativo que necesita salir al mundo a ejercitarse, olvidarse del sometimiento y la corrección política a la que se refiere con tanto acierto Malva Flores en el texto que abre el volumen. Aquellas composiciones eran nuestros primeros ensayos, cuando aún no precisábamos nombrar géneros. La autora nos recuerda que el ensayo es el más literario de todos, el que no necesita llamarse creativo ni literario, al que han amordazado las exigencias académicas y el furor por publicar en el afán de conseguir evaluaciones o puntos, crítica fundamental de algunos de los textos aquí reunidos. “El ensayo era, entonces, un pasear entre las cosas

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y los siglos, entre las obras y los hombres. Era, también, una reflexión y una crítica sobre el hombre, el arte o la literatura, escrito desde la literatura. Era, es, otra de las formas de la creación”.

Maestros lectores y escritores Pero eso nos lleva muy lejos del punto de partida, del aula y la formación inicial en la escritura, del placer que es deseable provoque nuestra capacidad de organizar ideas y plasmarlas por escrito, o construir ficciones y lograr su permanencia y que sean leídas por otros. Los autores coinciden en la importancia de formar maestros lectores y escritores que sean capaces de transmitir sus conocimientos porque no solo ejercen ambas prácticas, sino que emplean métodos y usan su imaginación y su propia emoción frente al texto. Atención lectora y placer son algunos de los términos que resaltan como necesarios en la formación frente a la deficiencia de producir textos, que se arrastra hasta la educación superior. (En mi propia experiencia como tallerista y como maestra en la licenciatura de Creación Literaria de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México he observado que los participantes pueden ser capaces de analizar un texto con hondura y precisión, ser lectores cuyas destrezas crecen, y que lo demuestran oralmente; sin embargo, pueden no ser capaces de desarrollar sus ideas por escrito.) Frente a la angustia del papel en blanco, como lo refieren Duque y Vázquez, hay que devolverle a la escritura su espíritu rebelde, la felicidad creativa: “Nuestra condición de rebeldía […] nos orilla a la búsqueda de una manera de contrarrestar esta dolencia, hacia el cumplimiento de nuestra felicidad y de nuestra ética pedagógica que reflexiona sobre nuevas formas de ejercer con libertad la pasión de amar la lectura y la escritura en la escuela, como oportunidad para devolver la vida y la luz a los textos”. El libro reúne algunas experiencias concretas con estudiantes normalistas que tienen que ver con poner en práctica ejercicios en distintos grupos para elaborar un texto expositivo (Gallegos Infante); o la creación de cuentos (Turrubiartes y Leyva); o la utilización de la música como un elemento disparador de emociones y provocador de la escritura creativa (Vaca Morales); o el análisis del poema —en este caso de la poeta Olimpia Badillo, de San Luis

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Potosí— para entender propiedades del verso y el lenguaje (Cervantes). Todas ellas valiosas propuestas imaginativas y provocadoras, donde el método o la manera están claramente expuestos como para permitir su reproducción en aula por otros maestros, así como el análisis de resultados de la experiencia. Sin la práctica concreta de la escritura en aula, la intención de acercar la literatura y el lenguaje como elementos de identidad, reflexión, comprensión, gozo estético y cambio serían imposibles. Sostengo que el mercado laboral, en el área que fuese, debiera considerar entre sus preguntas de evaluación la relación del sujeto con el libro y desde luego su capacidad de comunicarse por escrito. La escuela está obligada a formar individuos pensantes, que puedan tomar decisiones, y como decía Azorín, se escribe claro si se piensa claro. Por eso preocupa la incapacidad de desarrollar destrezas de escritura: ellas reflejan la organización del pensamiento, la habilidad argumentativa y de conexión de ideas, y también evidencian nuestra apropiación del lenguaje. La claridad es el primer aspecto a considerar de un texto escrito que pretende comunicar una idea. Ya en otro nivel, el misterio y la oscuridad pueden ser parte de un texto literario, como analiza Norma Angélica Cuevas, en el ensayo “Escribir para no morir: Blanchot y Elizondo. Notas sobre la escritura y la posibilidad de la realización”. Desmenuza las particularidades de El hipogeo secreto, de Salvador Elizondo, uno de los escritores mexicanos de culto, un autor exquisito preocupado por el hecho mismo de la escritura y de sus cualidades y límites. La especialista pone luz en un texto olvidado que nos permite reflexionar sobre un texto literario que revela preocupaciones formales y de efecto, lecturas, riesgos, y la relación filosófica con el acto de escribir. “A veces divertidísima y a veces desesperante, esta novela de Elizondo es también lo más cercano a una poética, a un núcleo alrededor del cual podrían organizarse sus otras ficciones. Es, también, un límite, un umbral, una frontera. Una forma de su estilo que llegó al punto final y que a partir de ahí tuvo que transformarse”. Comprender un texto complejo como esta novela de Elizondo supone un lector avezado, un lector especialista. Susan Sontag sostenía que podemos ser lectores cada vez más agudos, conforme nos enfrentamos a distintos niveles de lectura (de la novela de aventura podemos pasar a un texto más abstracto o de idea con las progresivas lecturas); en cambio, como escritores, somos siempre nuevos e inseguros. Sontag se refería al escritor que emprende la escritura de una nueva novela: nada le asegura el camino ni la certeza de

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llegar al final; el nuevo libro no necesariamente será mejor que el anterior por más destreza del oficio que se tenga. Al fin y al cabo estamos hablando de arte, de riesgo, del diálogo entre la intuición y la lógica que se pone en marcha cuando escribimos un texto. De lo que Truman Capote llamó “el látigo” en el prólogo a su Música para camaleones: Al principio fue muy divertido. Dejó de serlo cuando averigüé la diferencia entre escribir bien y mal; luego hice otro descubrimiento más alarmante todavía: la diferencia entre escribir bien y el arte verdadero; es sutil, pero brutal. ¡Y entonces cayó el látigo!

Lo esencial y la sencillez Tengo para mí una frase de la escritora catalana Mercè Rodoreda que utilizo como divisa y que me parece pertinente en la formación de maestros que serán parte de la experiencia formativa de otros: “Escribir bien es difícil, por escribir bien entiendo decir lo esencial con la mayor sencillez”. Tal vez pensemos que un lenguaje llano produciría ese efecto, pero es más complejo, el escritor tiene que ensartar palabras y colocarlas en su debida posición para que la oración (y luego decidir la progresión de las oraciones), correctamente puntuada para lograr claridad, produzca ese efecto de limpieza y precisión. La palabra justa de la que tanto se ocupaba Flaubert es preocupación de todo escritor, pero no solo a nivel profesional, como debe de ser para que la prosa tenga la fuerza y el lector no perciba las costuras y el armado. La palabra justa es nuestra relación con el lenguaje, qué palabra es la que mejor se ajusta a lo que se quiere decir. Al principio echaremos mano de algunos vocablos, pero el arcón crecerá con el tiempo si hay lectura, mucho mejor si la orientación del maestro nos permite distinguir la selección que ha hecho el autor de una palabra frente a otra. El maestro es el que puede exprimir el texto en colaboración con el estudiante, pero antes habrá que estar de acuerdo en el sentido de la palabra colaboración como lo proponen Leyva Oritz y Veytia Bucheli, quienes eligen la organización y diseño de actividades para la puesta en escena de una obra de teatro como una de las formas para trabajar en colectivo. El texto pone atención a la diferencia entre el trabajo en cooperación y en colaboración, para poder efectuar un trabajo colaborativo virtual en plataformas tecnológicas

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como los foros y los wikis. Los investigadores buscan aterrizar la comprensión de los términos entre un grupo de estudiantes. Precisamente, no obstante la virtualidad de la que echamos todos mano en este tiempo, Leyva Oritz y Veytia Bucheli están asintiendo con Flaubert. La palabra justa es la que permite saber de qué estamos hablando. Y claro, llevado a otro terreno, la elección de la palabra justa no solo se hace en términos de su significado sino por su efecto sonoro, su colocación al lado de las otras, el ritmo que provoca. Enamorarse de las palabras es otra de las tareas de un maestro, aquí ejemplificada en la experiencia del uso de un poema contemporáneo trabajado en aula. Escribir bien es una destreza que se adquiere con el tiempo. Como sugieren Turrubiartes Cerino y Leyva Oritz a través de su propuesta de la escritura de cuento, “vivir la experiencia de la creación, y luego unirse a ella, guiándolos”. El formador de maestros no puede dejar de atender la imprescindible tarea que tiene frente a sí, si nota que los estudiantes normalistas no han desarrollado esa destreza como debiera ser, con más razón esos futuros maestros deberán subsanar la deficiencia sabiendo expresarse por escrito. Experimentando la escritura. Bertha Sánchez Sánchez hace un recorrido histórico a través de los planes en la enseñanza de la lectoescritura, para ubicar el estado actual y el método vigente. Los cambios evidencian una preocupación constante y una puesta en marcha de planes que no han logrado, de manera extendida, revertir la condición de sociedad iletrada. Por ello el señalamiento de Duque Hernández, que propone la urgencia de aportaciones a la didáctica de la literatura más allá del aspecto técnico para lograr la efectividad del texto. ¿Por qué formarlos?, se pregunta. “Leer y escribir son actos de libertad. La libertad de pensar por uno mismo para tratar de ser felices y recuperar una anhelada paz interior. Imagino una nación letrada donde desaparecen los trabajadores de la educación y, luego de morir, reformados, reencarnan (o transmigran) en profesores-lectores, con suficientes conocimientos teóricos, críticos e históricos sobre la literatura, fundamentados en una sólida competencia lingüística, para que de esa manera procuren para sí y entre sus alumnos la felicidad que deparan una lectura gozosa y una escritura crítica como instrumentos para aprender a ejercer en el pensamiento su libre albedrío y, después, desde el fondo de su ser, anoten sus sueños en el diario de la tragicomedia mexicana.” Es cierto, finalmente, que todos los textos apuntan a una libertad expresiva y crítica, a una voluntad de indagación y a un deseo o afán de comunicar,

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sea en los textos expositivos, el cuento, la poesía, la dramaturgia o el ensayo académico que ha perdido su espíritu de rebeldía para volverse una obligación burocrática o un texto amordazado, en palabras de los autores. La conversación que proponen los textos aquí reunidos, que versan sobre las experiencias formadoras de maestros en la escritura, sobre la asfixia creativa de los textos ensayísticos y la necesidad de devolverles la libertad, y la reflexión sobre la relación entre escritura y filosofía, ofrecen una reflexión diversa sobre el acto de escribir con propósitos distintos. Tanto la formación inicial por una claridad y estética escritural como la elaboración del texto científico y profesional respiran una misma preocupación. Para formar individuos asombrados y ocupados por el quehacer humano y nuestra condición es preciso volver a la alquimia de los primeros ensayos, a la forma más libre (como la nombra Malva Flores, en su muy libre y apetecible ensayo), a las composiciones escolares que nos ayudaban a pensar por escrito, a buscar las palabras precisas y de ser posible a publicarlas en el periódico escolar, ahora virtual, más tarde libro. El maestro hace de lo permanente (el libro) un hecho vivo, una experiencia colectiva, cuando está en el aula. El aula es el laboratorio de la palabra y de la confrontación individual y comunitaria. Es donde surgen las palabras que nos extienden, nos ligan con el mundo para descubrirlo, cuestionarlo e inventar uno mejor. El texto es la otra vida que nos pertenece a todos. Necesitamos maestros familiarizados (y de ser posible apasionados) con los gozos y posibilidades de la lectura y la escritura. Ya decía Felipe Garrido que el gusto por la lectura se contagia, ¿por qué no el de la escritura? Producir textos es colocarnos del otro lado, frente a la página en blanco y el sublime reto de darle vida y sentido, con nuestra herramienta más elemental y poderosa, el lenguaje. De los formadores de maestros, y luego de los estudiantes que serán los maestros en el legado vital de la sensibilidad literaria, será la palabra. “En nuestra lengua está que vuelva a florecer”, concluye Flores. Una sociedad letrada capaz de comprender y apropiarse de la lectura para una relación emocional, crítica e informada con el entorno, podrá transformarlo con la imaginación y la construcción de mundos de palabras que plasme por escrito. No es tarea menor. La escritura es asunto cotidiano. Herramienta fundamental para pensar el mundo y pensarnos. Para darle otra estatura a nuestros días. Está en manos del maestro permitir que ocurra. La conversación que proponen estos textos es un elemento fundamental hacia ese camino.

Introducción

La discusión académica acerca de la correspondencia entre lenguaje y pensamiento (a veces entendidos como procesos ontológicamente distintos, pero interdependientes) ha sido motivo de numerosas investigaciones multidisciplinarias, desde las perspectivas de las ciencias del lenguaje, la psicología, la neurociencia, la literatura y, recientemente, a partir de las ciencias de la información y la comunicación. El tema de nuestra obra es el reconocimiento del lenguaje como instrumento del pensamiento, la memoria como reflejo de lo que somos, factores sustantivos en la búsqueda por comprender las posibilidades de la capacidad cognitiva del ser humano para crear, inventar, expresar ideas y sentimientos por escrito: un trabajo que se fundamenta en la premisa de que el proceso de escritura ofrece uno de los testimonios más altos de la evolución de la humanidad, en los que hay que bogar a contracorriente. La perfección es un anhelo que es resultado del esfuerzo y la perseverancia. En este debate recuperamos las experiencias obtenidas dentro del aula, ya que a la escuela —concebida como espacio cultural— se le ha delegado históricamente la responsabilidad de potenciar la adquisición de la escritura y la lectura entre los niños y los jóvenes, además de cultivar otros saberes para el desarrollo de las competencias comunicativas. En particular, las aportaciones de las ciencias del lenguaje y las ciencias cognitivas sobre los procesos de fomento de la lectura y la escritura han ayudado a la pedagogía en la instrumentación de técnicas y estrategias que desarrollan el entrenamiento y la conquista de la escritura para comunicarse de manera efectiva y armónica con el mundo. La pedagogía (a través de la didáctica) diseña técnicas que paulatinamente llevan a los estudiantes a la apropiación y puesta en práctica de los procesos de lectura y escritura. Los referentes contextuales desde donde emerge el acto de escritura son fundamentales para comprender el uso y la utilidad

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en la vida cotidiana de este medio de expresión. En este ámbito, la literatura se convierte en una disciplina aliada como modelo de excelencia en el uso de la lengua española para promover la escritura entre los estudiantes, como un medio ejemplar para el estudio y la celebración de textos en diferentes géneros literarios que ofrecen los complejos matices de la comunicación tales como síntesis emotiva (en la lírica), la defensa de una tesis (en la narrativa) y el conflicto antitético (en la tragedia). La obra ¿Publica o perece? Memorial de adversidades durante el proceso de escritura es una contribución al campo de la enseñanza de la escritura, dentro del área de la didáctica de la lengua y la literatura. El lector encontrará reflexiones acerca de algunas interrogantes que se debaten en nuestros días: ¿por qué la escritura se concibe como un intrincado proceso cognitivo de avance y retroceso?, ¿por qué la escritura mantiene un vínculo modélico con la literatura, desde los primeros trabajos de aproximación a la escritura por parte de los alumnos durante la educación básica?, ¿por qué es importante que la didáctica de la lengua y la literatura se nutran de experiencias innovadoras, aplicadas con éxito por los profesores en las aulas? En cada capítulo se descubren respuestas colectivas, construidas como resultado de las inquisiciones que se realizan durante las clases, por parte de cada uno de los autores en la convivencia con catedráticos y estudiantes. La suma de perspectivas en la redacción es consecuencia de los diferentes campos de especialización de los autores, quienes tuvieron como eje central de reflexión la enseñanza de la escritura, desde la experiencia de la práctica docente, y acotados por los avances en las estrategias didácticas. El libro está compuesto por diez capítulos mediante un modelo en que se combina la propuesta de la escritura académica en relación con la escritura creativa. Con la reflexión a partir de puntos de vista tales como escribir para humanizarse, escribir para pensar, escribir para no desesperarse. Se plantean críticas para evitar que se conciba a la escritura como la simple aplicación de modelos rígidos, ya elaborados, de plantillas fáciles de cumplimentar; al contrario, se esboza un memorial de adversidades durante el proceso de escritura para que a través de la meditación acerca de los aciertos y errores se encuentren los caminos apropiados para el deporte de la escritura, convertido en la práctica de un hábito cotidiano. Una tarea urgente dentro de una sociedad iletrada, tan solo alfabetizada en un nivel elemental.

Introducción

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Los autores reconocen la escritura como un sumario que conlleva diferentes etapas de revisión de borradores hasta llegar a la conclusión del manuscrito. Hacen énfasis en los aportes de la escritura creativa al campo de la escritura académica. Insisten en la necesidad de que la escritura surja desde el interior del ser humano y no por coacciones institucionales: publica o perece. El título del libro fue inspirado en referencia al escritor español Enrique Vila-Matas, quien en su libro Bartleby y compañía comenta que el protagonista proyecta escribir un memorial de adversidades sentimentales; a diferencia, los autores de esta composición hacen un recuento de los infortunios que han padecido durante el escritura: escribir o morir en el intento. La obra surgió como resultado de un taller que se llevó a cabo en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Estado de San Luis Potosí (beceneslp); además, se sumaron trabajos de colegas que participan con nosotros a través de las redes de colaboración académica, con expertos de la Universidad Veracruzana, la Escuela Normal de Estudios Superiores del Magisterio Potosino (enesmapo) y la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (uaslp). Como punto culminante el prólogo fue preparado por Mónica Lavín, una de las escritoras más importantes de México, quien, a partir de su historia de vida, narra las vicisitudes durante el aprendizaje de la lectoescritura, que luego concatena ejemplarmente con sus vivencias como escritora. En el prólogo que regala a usted, amable lector, plantea desde el título una pregunta esencial: ¿dónde empieza y a dónde llega la escritura?, que se convierte en el marco situacional, lingüístico, literario y educativo de nuestro trabajo. Francisco Hernández Ortiz Invierno de 2017

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Atila en las fronteras del ensayo1 Malva Flores

Cuentan que Atila, el rey de los hunos, el “azote de Dios”, no era un hombre tan cruel como su propio deseo lo pintó. Amaba la poesía pero íntimamente despreciaba —como Genserico, el rey de los vándalos— “el lujo de los vencidos”. Fue tal vez montado sobre Othar, a las puertas de Constantinopla, cuando pronunció la frase que todos recordamos: “Las estrellas caen, la tierra tiembla, yo soy el martillo del mundo y donde pone mi caballo los pies no vuelve a crecer la yerba”. Después de un cerco cruel y de la traición de algunos romanos a su emperador, Teodosio, Atila arrebató a Constantinopla un tributo brutal para sus huestes. Teodosio era un pusilánime; Atila, una máquina de guerra: y como siempre en la guerra, una máquina que fue un negocio y aceleró el fin del Imperio romano. Todo imperio llega a su término. Lo sustituye otro, pero mientras esto sucede las guerras intestinas son la gota que lo va minando. ¿El arte es, ha sido, un imperio? Solo si lo concebimos desde fuera del arte: desde todas esas vagas pseudociencias que han querido domesticar su poder subversivo, acotándolo a categorías que no le son propias; como si poniendo un cerco de palabras alrededor del objeto artístico pudiéramos 1  Ponencia leída durante el IV Simposio Tradición teórico-crítica en Hispanoamérica “Fronteras poéticas / Poéticas de la frontera” (IIL-L, Universidad Veracruzana) y publicada posteriormente en la revista electrónica Literal Latin American Voices, .

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construir un corral adecuado para un borrego doméstico. El arte no es un borrego y siempre se ha saltado las trancas del corralito, pero preferimos encerrarlo a dejarnos arrebatar por su radical y peligrosa extrañeza, que nos obliga a pensar. Hay que domesticar a esa fiera, hay que volverla manipulable y la hemos querido someter, desde dentro, con el lenguaje. Ese “dentro” parece un agente embozado, un romano sin su fe, aliado de los hunos. Pero el arte no es un imperio, sino la forma más persuasiva de la libertad. Cuando Alfonso Reyes consideró, hace ya muchos años, que el ensayo era “el centauro de los géneros”, nos hizo un guiño sobre lo que hoy llamamos hibridez, y que no es otra cosa que la unión no disparatada de uno o más seres literarios posibles: si el hombre y el caballo cabalgaban unidos en aquella prodigiosa creatura, los elementos del ensayo, como en un tubo de ensaye, se reunían para producir un nuevo elemento. Alquimia pura, el ensayo es esa forma que resulta de la unión de seres aparentemente disímbolos; unión que ya en su torre Montaigne concebía con un perfil menos dramático, más amable, dada su naturaleza de paseo. El ensayo era, entonces, un pasear entre las cosas y los siglos, entre las obras y los hombres. Era, también, una reflexión y una crítica sobre el hombre, el arte o la literatura, escrito desde la literatura. Era, es, otra de las formas de la creación. No voy a hablar aquí de la historia, ya muy larga, del género; ni de las extrañas y, ociosas para mí, disquisiciones sobre si es realmente un género o no. Hacerlo implicaría dudar incluso de la existencia del mulo, ese caballo / burro que propició aquel hermoso poema de Lezama Lima —su “Rapsodia”—, que inicia diciéndonos: “Con qué seguro paso el mulo en el abismo”. Así el ensayo. Sin embargo, como lo concebíamos, enfrenta hoy detractores múltiples, pues la especialización del conocimiento ha propiciado una serie de equívocos que se quieren científicos. La manía de la catalogación, de la taxonomía, ha alcanzado al ensayo, justo cuando era, de las formas, la más libre. Nos encontramos así con que ahora existen el ensayo académico, el ensayo literario y, entre ellos, una variedad absurda de nomenclaturas. Nada me impresionó más que advertir, al participar como jurado de algunas becas literarias, que la categoría en la que yo había concursado muchos años atrás —ensayo—, ahora se llama “ensayo creativo”. Si hay un ensayo creativo significa que hay cientos, miles (me dijeron las autoridades), que no lo son. La acotación pretendía dejar fuera al ensayo académico, las tesis y

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otros productos que tienen más citas que cuerpo, menos ideas que palabras. No abundaré más en ello y solo diré que entre los escritores se ha verificado una lucha encarnizada para reclamar la titularidad del género. No sé en qué terminará esa disputa. Seguramente se talarán muchos árboles para demostrar la “legitimidad” de cualquiera de sus posturas. Aclaro que mi defensa de los árboles no quiere ser una expresión “políticamente correcta”, en favor de la “sustentabilidad”, pues quienes nos impusieron la corrección política como manera de explicar el mundo nos obligaron a modificar nuestra visión de la realidad para así someter el pensamiento a la blandengue esfera del eufemismo, que no es peligroso, que es manipulable y que, no obstante, reclama con avidez sacrificios en su nombre. Así, una sombra recorre el campus: la de los profesores que, víctimas de un concepto alentado por ellos mismos —lo políticamente correcto—, han sido cercados por el monstruo que crearon y no son pocas las veces que injustamente se les lleva a juicio, con una absoluta falta de sentido común, por atentar contra las creencias de sus pupilos. Esto ha conducido a disposiciones “académicas” realmente asombrosas. En un programa de estudios hispanoamericanos en Estados Unidos, por ejemplo, los profesores deben advertir que algunas de las lecturas propuestas (El laberinto de la soledad, en el caso que conozco) pueden ser ofensivas para algunos estudiantes y, por lo tanto, su lectura no es obligatoria. No falta mucho para que El Quijote se prohíba y, allá o acá, que un profesor le diga a un estudiante que su redacción es deficiente puede costarle el empleo. Esta censura sui generis oculta otro asunto que pocas veces se aborda en las distintas reflexiones sobre la materia: la perversa oficialización, homogeneización, del lenguaje crítico. A mediados del siglo pasado, el “pensamiento universitario” emergió como el único moralmente legítimo porque, se decía, era autónomo y no dependía de las circunstancias políticas o económicas: más bien debía incidir en ellas. Aunque las evidencias prueban lo contrario, la autonomía del pensamiento universitario es algo que se da por sentado: no se discute y las universidades son, en nuestro imaginario, las únicas depositarias del pensamiento crítico. Pero el lenguaje subversivo que las caracterizó durante la década de los sesenta fue expropiado por el camaleónico lenguaje oficial: nuestros ensayos son la prueba más contundente de lo que digo. El ensayo es una de las formas más depuradas de la pasión escrita. No significa esto que su escritura deba olvidar el rigor de un estudio metódico o

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que, abusando de la vena lírica, el ensayo prescinda de la forzosa argumentación. El ensayo no es, tampoco, la acumulación inmoderada de citas que a nadie sorprenden y sí fatigan el alma de quien lee buscando algo que hemos olvidado: el entusiasmo. Somos nuestras palabras y no es difícil entender que la profundidad o la amplitud de nuestras pasiones o entusiasmos sean directamente proporcionales a nuestro lenguaje. No podemos, yo no puedo, escribir sobre un asunto que no nos competa de manera personal. En cada una de las palabras que ensayamos existe ese elemento íntimo que nos conecta con lo que hacemos, así nuestro ensayo hable de las moscas, de la literatura, del futbol, la política o de las variadas formas de escribir un soneto. Hacer lo contrario es simular. Solo si en el tubo de ensaye incluimos la sal y la pimienta de nuestras aversiones, deseos o admiraciones, podremos de ahí obtener un elemento nuevo cuyo único propósito será compartir una charla por escrito y hacernos pensar. Eso, finalmente, es la literatura. Una forma de leer el mundo. Una conversación que primero pasa por un soliloquio y luego, en su forma de ensayo, puede convertirse en un diálogo con el otro, aunque nunca lo conozcamos. Procurar ese diálogo, alcanzar la forma de la charla o el disenso, es, debe ser, labor del ensayo. Otra de sus tareas, y de la que dependen aquellas, es su legibilidad. Pero en los tiempos que corren, el ensayo se ha visto asediado por una invasión que lo destruye: se cree que para evitar “el impresionismo” es necesario acudir a una terminología teórica adornada con jergas extraídas de un verdadero lenguaje autónomo: el de la filosofía. La filosofía y la literatura son lenguajes particulares que se cruzan y confluyen en el hombre. Sin embargo, los estudiosos de la literatura, y en general de todas las mal llamadas ciencias sociales, hemos creído que nuestros medios palidecen ante la exactitud del lenguaje científico. Desde la academia hemos pervertido al lenguaje literario sustituyéndolo por “metodologías” y un vocabulario ad hoc. En un caso aún más dramático confundimos nuestras metodologías con productos tecnológicos (“dispositivos”, según la terminología al uso). Y así como la tecnología no es el pensamiento científico, sino su aplicación, hemos dotado a nuestras vagas metodologías, que cambian según la moda, del supuesto poder de una tecnología para el uso de todos. Pero una tecnología no es un pensamiento. El problema no estriba en la falta o existencia de un pensamiento teórico en el ensayo. Su pretendida ausencia es la razón que alegan los oficiantes

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para desestimar cualquier discusión literaria que no lo posea en forma de tecnicismos. Toda literatura es, en sí misma, el resultado de un pensamiento de tal naturaleza. Es absurdo creer que podemos acotarla a un vocabulario mínimo, a un pseudorazonamiento que, en realidad, es la pobre puesta en escena de una técnica pedagógica que se ha transformado en una burocracia del lenguaje. Esta burocracia ha colonizado todas las áreas de la actividad humana: ese es el poder de cualquier totalitarismo y con un lenguaje chato, romo, eunuco, nos han sometido. No nos damos cuenta y el ejemplo que sigue no es una exageración retórica. Es real, ocurrió y ocurre todos los días frente a nuestros ojos. Pero ya lo dijo Daniel Sada: “Porque parece mentira, la verdad nunca se sabe”. Durante la pasada copa del mundo, un comentarista de Televisa empezó a discurrir sobre “la narrativa del córner” y, pocos minutos después, ante la debacle del seleccionado nacional, exclamó: “es que no están sabiendo articularse”. Nadie advirtió ese giro del habla porque ese es ya nuestro lenguaje. Comentándolo, escribí en Twitter: “A la narrativa del córner debemos articular la narrativa del taco”. Fui retuiteada, aplaudida y comentada… por varias de las personas que, sin darse cuenta, utilizan a cada instante esas dos palabras —“articular” y “narrativa”— en su lenguaje cotidiano. Cuando escribimos nuestros ensayos con el vocabulario sancionado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt), que en sus múltiples documentos oficiales sugiere atender los “saberes” para propiciar “la horizontalidad del discurso”, en realidad estamos siguiendo de rodillas las ideas dictadas por los organismos internacionales que decimos combatir porque son la expresión del sistema que nos sojuzga, burocratizando cualquier expresión de libertad: y olvidamos que la primera de ellas es el lenguaje. Es paradójico este mundo que dice respetar la diferencia y al mismo tiempo prohíbe y sataniza el discernimiento —que es la primera tarea del crítico—, la disensión y la variedad. Blandiendo nuestras armas ideológicas —las palabras—, creemos que somos revolucionarios y conceptuales, pero nuestra crítica literaria es como el Partido Revolucionario Institucional (pri): burocrático-institucional y profundamente corrupta porque transó con las modas, las “líneas de investigación” académica y los experimentos pedagógicos planteados por la Unión Europea (ue), el Banco Mundial (bm), la Organización para la Cooperación

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y el Desarrollo Económicos (ocde), etcétera y, mansamente, nosotros buscamos nuestra línea, nos formamos atentos para recibir “estímulos a la productividad”; pero nos gusta pensar que estamos contribuyendo para el bien común, descalificando siglos de tradición crítica al sustituirla con el glosario técnico que nos han impuesto las instituciones. Preocupado por la horizontalidad, la inclusión de las minorías, etcétera, el lenguaje del ensayo contemporáneo es, de hecho, un instrumento de segregación. Quienes lo escriben no hablan para que los individuos a quienes dicen incluir los entiendan, sino para un gremio que reclama sus cotos de poder y la ración presupuestaria correspondiente. Hablan entre ellos, se citan entre ellos y la pretendida “socialización del conocimiento” es solo una etiqueta conveniente, que no amplía el conocimiento y se conforma con la uniformidad del habla. Así, es posible que un comentarista de futbol, un doctor en letras o un poeta hablen con el mismo lenguaje. ¿Necesitaría decir que, además de la religión, la mejor forma para colonizar ha sido el lenguaje? Las instituciones nos han convertido a su fe y, al mismo tiempo, nos han querido volver sus comisarios. Nuevos Torquemada, linchamos gustosos a quienes no profesen nuestra religión, aunque nuestra religión, decimos, tiene su base en el respeto de las diferencias. En la crítica literaria ocurrieron transformaciones profundas después de la Segunda Guerra Mundial que hoy nos tienen —por lo menos en los países que somos satélites del pensamiento norteamericano, que a su vez se apropió del francés, alemán, etcétera— en un estado grave de postración con respecto a nuestras capacidades argumentativas. Hoy ya no somos capaces de imaginar o de pensar dos pasos más allá de nuestro marco teórico: deliberada o inconscientemente repensamos (repetimos) lo que otros dijeron y ese acto nos parece brillante. Creemos que el discurso es lo real; que la literatura solo existe como documento y que nuestra función no es entender, compartir y transformar en otra, una experiencia estética, sino “problematizarla”, traducirla a un lenguaje que la traiciona: homogeneizarla. Todo esto es grave, pero lo realmente trágico sucede cuando en un poema, o en una novela, literalmente, la voz lírica o un personaje repiensan. No es extraño que ello ocurra si desde la institución rectora de la cultura en este país se plantearon las mismas políticas y el mismo lenguaje que usa el conacyt. Se preguntarán, con toda razón, ¿acaso no existía un vocabulario

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privilegiado por la vieja historia de la literatura?, ¿no se usaban tecnicismos? La diferencia consiste en que un ensayista o un crítico los utilizaba como herramientas, pero no creía que esas voces sustituyeran al pensamiento crítico. Nos convertimos ya, como Theodore Roszack temía en 1968, en los hijos de la tecnocracia, definida por él como “la sociedad en la cual quienes gobiernan se justifican porque se remiten a los técnicos, los cuales, a su vez, se justifican porque remiten a formas científicas de pensamiento. Y más allá de la ciencia, ya no hay santo al qué encomendarse”. Pero la ciencia no es la técnica. Ya no construimos, arriesgamos, desarrollamos una idea: solo podemos “articularla”, “formularla”, y con esas dos palabras simplificamos un mundo de relaciones. Es paradójico que entre los requisitos para la presentación de una tesis de grado se advierta que debe tratarse de una “investigación original”, cuando ya no creemos que los autores que estudiamos sean capaces de ningún rasgo distintivo, porque la originalidad está oficialmente desterrada: ahora, nuestros autores “reformulan”, “reconfiguran” alguna idea previa. Ya no son el lobo que se come a los corderos: si son autores cuya obra nos produce simpatía, hacen “reapropiaciones”, “recontextualizaciones”, “engordamientos”. En el mundo del re, el plagio no debería asombrarnos: está inscrito en nuestras líneas de investigación, en nuestras preocupaciones estéticas y en nuestro lenguaje cotidiano. También lo premia el Sistema Nacional de Investigadores (sni), hasta que el niño se ahoga con las muchas palabras que se apropió de los otros y se vuelve un escándalo. Para la academia todos los autores son un borrego adentro del corral, pero un borrego “paradigmático”. Ya no estudiamos la obra de un autor: la “trabajamos” y la convertimos en “emblemática”. No son más un ejemplo o un modelo: son un “paradigma que reformula y articula al mismo tiempo la ruptura de otros paradigmas”, y así explicamos lo mismo a Cervantes que a Joyce, que a Kafka, que a Aimé Césaire. Esa frase cree que refuta o condensa “teóricamente” la discusión de Los hijos del limo, los ensayos de Eliot y hasta al Harold Bloom de La angustia de las influencias, pero somos felices porque sin citar a los autores “hegemónicos” abreviamos, en una frase, un siglo de pensamiento. Es curioso, pero nada ofrece el milagro de la individualidad para aquellos preocupados por defender las identidades y las diferencias. Tal vez por ello nuestra crítica es una horizontalidad genérica e intercambiable. Hemos simplificado las enormes o sutiles diferencias que ocurren al interior del cuerpo

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literario, en “negociaciones entre prácticas”, y creemos que no es necesario describirlas desde su compleja singularidad, sino reunirlas en el cajón de los “emplazamientos críticos”. Si yo escribo un ensayo sobre las distintas formas de actuar de un mismo escritor en Twitter o Facebook mi trabajo puede ser calificado por la crítica como un “estudio de las prácticas intelectuales en el campo cultural”. Si, en vez de ello, me centro en el papel de Francisco A. de Icaza en España y su relación con Alfonso Reyes y los otros mexicanos exiliados, la crítica también podría decir que me he dedicado “al estudio de las prácticas intelectuales en el campo cultural”. Probablemente mi crítico agregará el siglo, como si la demarcación temporal fuera el único incidente que los distanciara. Uno más avezado tal vez advertiría algo que empata mis hipotéticos apuntes y entonces escribiría en su propio paper: “se trata de una revisión que repiensa y articula, desde la desterritorialidad, el empoderamiento de los marginales y su inserción en los grupos hegemónicos que detentan el campo cultural”. Si el ensayo es literatura, ¿de veras eso es la literatura? Hemos decidido que la literatura es un tema de estudio, una línea de investigación, y no una forma de comunión que intenta dar respuesta a las preguntas esenciales que nos incumben a todos. Teorizamos sobre el archivo en Reyes, pero no nos interesa el drama, que aún nos concierne, en Ifigenia cruel. Nos encantan las palabras que terminan en al: “contextual”, “paradojal”, etcétera. Hoy, todo es pos, neo, des. Buscamos “desplazamientos”, “desapropiaciones”, “resignificaciones”, “autorreferencialidades”, “intermediaciones”, “desterritorializaciones”, “reproducciones de la singularidad”, pero ¿en verdad vemos la singularidad? ¿Realmente nos interesa la literatura? La literatura y el arte, así como la ciencia, no son “saberes”, ni son “tecnologías” y, sin embargo, constituyen lo único que nos redime como especie. Nos negamos a verlo porque creemos que ello nos excluye, cuando es lo que nos salva. Jubilosos en el dantesco infierno de la repetición sin esperanza, creemos que estamos ayudando a derrocar un imperio, sin ver que es ese mismo imperio, enmascarado, el que ya nos colonizó y somos sus agentes, sus misioneros cándidos, sus miopes comisarios que no vemos la contradicción que existe al traducir el mundo diverso que decimos ideológicamente defender con un manual de fórmulas y esquemas; con un glosario exiguo que, pensamos, dice por sí mismo, y con esas pocas voces —alentadas, difundidas y premiadas por la burocracia académica— construimos el corral.

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En las primeras páginas de El castillo, leemos: “Este pueblo es propiedad del castillo. Quien vive aquí o pernocta, vive en cierta manera en el castillo. Nadie puede hacerlo sin autorización del conde. Usted, sin embargo, o no posee esa autorización o al menos no la ha mostrado”. Entonces, K. se pregunta: “¿En qué pueblo me he perdido? ¿Acaso hay aquí un castillo?” En la academia, esa pregunta está vedada. Vivimos en el castillo, acatamos las órdenes del conde y su burocracia, hablamos con las pocas palabras que están “calificadas” para “interpretar” y traducir el mundo. Nuestro trabajo ocurre en una fábrica: la fábrica de papers, que humea día y noche, y escupe —en serie— las nuevas escrituras que descalifican y desprecian el trabajo “no autorizado”, independiente, de cualquier crítico artesano del lenguaje, porque la independencia, la autonomía del pensamiento, también están proscritos. Nada más peligroso para la burocracia que la crítica real, la que disiente y distingue. Para evitar ese peligro nos han convencido de una de sus normas centrales: no podemos prescindir de la burocracia pues “se funda en una preparación especializada, una división funcional del trabajo, y una constelación de actitudes metódicamente integradas. Si el funcionario deja de trabajar o si su trabajo sufre una interrupción forzosa, sobreviene el caos”. Esa es una de las razones, continúa Weber, que vuelve utópico creer en la posibilidad de eliminar a la burocracia. En el reino de la burocracia, lo sabemos, ya no tenemos aura, y debemos arrasar con todos sus vestigios porque ellos nos hablan de lo que un día creímos y no queremos ver más en ese espejo que solo nos refleja una montaña de huesos. Igual que el alienado, el niño o el salvaje, que destruye el reloj para encontrar el tic-tac, llevados por la benévola mano de las instituciones, hemos desmontado los lenguajes y tropos. Pero a diferencia de aquellos, no lo hemos hecho por curiosidad, sino alentados por el sistema que le teme a cualquier alegoría, siempre peligrosa. Así, nos ha enseñado a derribarlas y en nombre de su Dios tecnócrata quieren hacernos creer que de esa forma entendemos, que así explicamos, que “problematizamos” y con ello estamos colaborando para el bien común. Somos nuestras palabras, nuestro lenguaje. Por eso, para la burocracia es forzoso uniformarlo, enrarecerlo y propagar ese nuevo misterio, esa nueva fe que anuncia: ¡por fin leemos desde otro lado!, aunque ese lado sea, y no nos demos cuenta, el de un bando oficial. La literatura, ¿es, ha sido, un imperio?

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No. Pero germina con la savia de lo diverso y es uno de los últimos reductos de la libertad. Hemos destruido todos sus mitos, todas sus metáforas. Hemos sitiado a la literatura y socavado el poder subversivo de la lengua. En lo alto, Atila nos observa montado sobre Othar, cuyos cascos de lumbre ya quemaron la hierba. En nuestra lengua está que vuelva a florecer.

II

Escribir para no morir: Blanchot y Elizondo. Notas sobre la escritura y la posibilidad de su realización Norma Angélica Cuevas Velasco

La lucha del escritor consigo mismo En una reflexión desde los intersticios de dos fronteras del lenguaje, la literatura y la filosofía, Michel Foucault afirmó que el siglo xx es el espaciotiempo donde el mayor combate que enfrentamos es el de la vida contra la muerte; ya otro escritor, Maurice Blanchot, había expresado (también en lengua francesa) la siguiente frase que parece resumir las tesis del autor de Entre filosofía y literatura:1 “Escribir para no morir”. Así lo pensó y lo escribió Blanchot, y cada vez que lo oímos/vemos/leemos lo expresa nuevamente: su escritura lo sigue diciendo porque eso es precisamente ella, su intención 1  Michel Foucault, Entre filosofía y literatura. Obras esenciales, vol. 1, trad. Miguel Morey, Barcelona, Paidós, 1999. Para conocer esta doble relación de la escritura y la muerte, y de Foucault con Blanchot, convendría leer el capítulo 6, “El lenguaje al infinito”, págs. 181-192. Maurice Blanchot ubica como emblema de su pensamiento y de su escritura el mito de Orfeo, que pone de relieve un espacio-tiempo desastroso que conduce al sujeto pensante hacia la muerte. Blanchot “veía en esta mirada de Orfeo, que consagra y destruye al mismo tiempo, la obra del canto, la esencia misma de la inspiración y, en Eurídice, el punto profundamente oscuro hacia el que parecen dirigirse el arte, el deseo, la muerte, la noche” (Bernadette Bricout, “Prológo” a La mirada de Orfeo; los mitos literarios de occidente, trad. Gemma Andújar Moreno, Barcelona, Paidós, 2002, pág. 15).

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es dejar huella, hacer memoria, transformar la vida en una actividad gerundial. Hay una verdad innegable en todo esto: la escritura, cualquiera que sea, siempre busca decir algo, comunicarse con alguien, significar algo de sí, significarlo para el otro; el más mínimo trazo, la más nimia de las ruinas será testigo de algo y tendrá sentido para alguien; todo resto de escritura es, a un tiempo, la impronta de una tradición y su ausencia misma. La escritura acorta tiempos, reduce distancias, cierra brechas, acerca mundos y abre otros nuevos. Escribir es el espacio vital donde el pensamiento y el arte se unen para escribir, en términos de experiencia propia o ajena, la historia de la humanidad. De ahí que, en cierta manera, sea verdad que toda escritura es autobiográfica, pero también que toda literatura por más ensimismada o íntima (subjetiva) que pretenda ser, es al mismo tiempo escritura del afuera o de la exterioridad (como la llama Foucault a propósito de Maurice Blanchot).2 Nadie escribe fuera de sí, tampoco nadie escribe sin haber experimentado que el mundo, de una o mil maneras, lo atraviesa y lo transforma en otro. Todo cuerpo, toda alma, toda memoria lleva impresas cicatricez, ruinas, trazos, restos: somos sin quererlo restos de otros trazos. Cruzar la línea de uno a otro extremo es imposible, quienes han empeñado su vida en ello se han llevado consigo ese secreto o ese enigma: ¿quién ha vuelto de la locura a la que lleva la sabiduría? Pensar en ello es un riesgo que por lo menos nos inquieta y nos atrae. La noche y el sueño son, para quienes suscriben en algún grado la tradición del Romanticismo alemán, emblemas de la muerte y la escritura: ahí se libra el combate de la vida contra la muerte. Ahí nace la mímesis expresiva de la literatura; “la verdad de una novela es siempre la lucha que el escritor entabla consigo mismo; con ese y eso que está creando”.3 La observación de la escritura en cuanto tal, es decir, en tanto fenómeno, lleva implícita la idea de la escritura no como fruto de la inspiración, sino del ejercicio escritural en el que de por medio va la consabida desaparición de la persona que escribe, eso que Roland Barthes explicó de manera fascinante como la muerte del autor. 2  Véase Michel Foucault, El pensamiento del afuera, trad. Manuel Arranz Lázaro, Valencia, Pre-textos, 1997. 3  Salvador Elizondo, El hipogeo secreto, México, fce, 2000. En adelante, todas las citas provenientes de esta obra se señalarán así: HS, seguido del número de página. En caso contrario, se anotará 1994 para referirnos a la edición de El Colegio Nacional.

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Desde la perspectiva crítica de este acercamiento se ha tratado de conocer qué elementos y cómo es que el lector construye a un tiempo, en su “cámara clara”, la significación del texto y el modo en que este ha sido creado; es decir, se conjetura acerca del proceso que pudo haberse recorrido para su elaboración artística. De esta forma, el lector es una figura sumamente importante por cuanto hace a su participación en el tejido ficcional. El lector, ahora, no observa desde afuera para adentro, sino que se entremezcla con las voces narrativas dando origen a un diálogo con el discurso. —He imaginado una escena —dice—: un hombre que escribe un libro. Hay alguien cerca de la ventana, frente al cuadro. Un teléfono suena y a partir de ahí ¿qué? Yo solo sé que ese hombre está escribiendo un libro que se llama El hipogeo secreto. Es un libro en el que la paradoja tiene un papel predominante. Pero yo, Salvador Elizondo, tal vez también soy un personaje apócrifo del dios de la literatura. Mi personaje, ese pseudo-Salvador Elizondo, que a la vez está escribiendo una novela y viviendo su vida de hombre, se imagina, en un momento, que está siendo escrito por mí. (HS, 1994, 40)

Si acentuamos la imagen de esta cita, no resulta casual que la mayoría de los críticos mire El hipogeo secreto como un acto de creación, de estructura tipo en abismo, al estilo de Las Meninas de Velázquez. Julieta Campos, al respecto, habla de esta novela de Elizondo como la obra eternamente recreada, pues en ella tanto el lector como Salvador Elizondo son personajes con una continua participación en el acto creativo; pero, como dice Campos, la eternidad sí significará la continuidad, pero también significará la muerte, la destrucción, la certeza de que solo de esta forma la escritura volverá a renovarse. En la novela, explica Campos, la secreta paradoja del arte que se contempla y se refleja infinitamente a sí mismo “acaba por reflejar la muerte, el silencio”.4 Si para Elizondo El hipogeo secreto es la articulación de un aparato textual que produce un efecto, para la gran mayoría de los críticos de la novela queda claro que tal efecto se logra por medio del procedimiento metaficcional. Que El hipogeo secreto es una lectura difícil, que es una novela fallida, que es difícil leerla completa. Que como novela experimental tuvo su tiempo, que 4  Julieta Campos, “Un descenso a los infiernos” en La Cultura en México, núm. 385, 25 de junio de 1960.

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Elizondo ni habla de ella. Que cómo leerla… El interés que tengo por este texto no surge de su dificultad, sino porque, en términos de artificio literario, considero que es un discurso que encierra una gran riqueza en relación con el pensamiento literario de Salvador Elizondo. El espacio para la reflexión sobre la escritura dentro de la narrativa de Elizondo se abre cuando se reúnen justamente los recursos literarios de la narración y las consideraciones de orden filosófico. El hipogeo secreto es el espacio privilegiado de esta experiencia, en él se hallan las preocupaciones intelectuales de Elizondo: la escritura y la posibilidad de su realización. Tal vez no sea un abuso considerar que la estrategia de Elizondo reside en la apropiación de ciertas concepciones filosóficas para atribuirles, luego, una forma narrativa compleja, inteligente, lúdica, ensimismada, neutra. Así, por ejemplo, despliega en el espacio diegético la complejidad de las figuras de “autor”, “lector”, “personaje”, y una vez ahí colocadas las confunde, las hace verosímiles y necesarias. Renovador fundamental de la narrativa contemporánea, Salvador Elizondo ha creado a lo largo de sus obras un universo de escritura propio, donde el lenguaje se subvierte a sí mismo. La suya es una sola senda que, con variadas formas y estilizadas técnicas narrativas, indaga a través del lenguaje de ficción y del lenguaje de reflexión la esencia oculta de las historias, la realidad contradictoria. La escritura de Elizondo alude a una vocación filosófica que trasciende toda convención literaria y cuestiona toda premisa. El hipogeo secreto es el libro sagrado que está siendo escrito constantemente, ahora, en este momento... Ahí, la realidad se crea al tiempo que se le da forma con la palabra: el lector es apenas un personaje esbozado por los sueños de un escritor que es soñado. En una historia sin principio ni fin: escritura blanchotiana con seguridad. No serían pocas las razones para considerar a Salvador Elizondo como uno de los máximos exponentes de la estética moderna en el campo literario de la cultura mexicana: su pensamiento tiene la complejidad que resulta de la puesta en relación de varias disciplinas, de diversas manifestaciones del arte y de encontradas visiones del mundo: pintura, cine y literatura; español, inglés, francés, alemán, chino mandarín; oriente y occidente, crítica y poesía, teoría y filosofía son el tálamo de su escritura. De los surcos formados por el contacto fronterizo de estos discursos está hecho el espacio

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literario de este autor, que supo vivir su proyecto de escritura dentro y fuera de ella. Asimismo, cabría decir de él, por iguales o mayores razones, que es un clásico en tanto sus obras están más allá de alguna resonancia de época o geografía específicas.5 Ciertamente la complejidad del pensamiento literario de Salvador Elizondo reside no solamente en la amplitud de su obra, plena de ideas, de reflexiones eruditas, intensas y proteicas, sobre todo, por cuanto hace al desarrollo de diversos temas en torno a la idea de la poiesis con variadas formas en un tono que es, en apariencia, el mismo. No solo esto, sino también, paradójicamente, por la notable presencia de una intención sobradamente expuesta aquí y allá, a veces explicitada y otras, lúdica e inteligentemente encubierta. Tal intención en la escritura de Salvador Elizondo es, para la mayoría de sus lectores críticos, mostrar el proceso creativo, describirlo y acentuar en ello la idea de que la búsqueda del ser de la escritura es continente del verdadero ser del artista; esta figura no tiene más modo de existencia que aquel que la obra misma va generando; el artista no existe antes ni después de la obra, sino justamente por ella y en ella. Podría decirse que esta idea no es de Elizondo sino de Martin Heidegger o, mejor, de la ontología; es verdad, pero el escritor mexicano muestra esa verdad de la mejor manera que sería posible hacerlo, según también el alemán: hablar de poesía en la poesía. Esto hace Elizondo, en cuya obra se halla, a la vez, la evocación y la invocación del artista; en la escritura que se busca a sí misma está su plenitud y madurez, pero también su infancia, la edad de oro que busca mantener viva a través del recuerdo y las conversaciones epistolares con su madre. No es fácil encontrar en la escritura de Elizondo ideas literarias fijas, no se dirige a la definición ni a la clasificación, constantemente se descubre en medio de una fuga no tanto temática, pues ya he recordado que su gran tema es la escritura y, debo agregar ahora, sus variaciones son de una originalidad deslumbrante: espejos, máquinas, laberintos, cuadernos, cuerpos, 5  Este pasaje sobre la poética escritural de Elizondo tiene como base mi ponencia “Atisbos del pensamiento literario de Salvador Elizondo”, leída en el 2° Coloquio Congreso Internacional de la Novela Corta en México 1922-2012, en la mesa “La novela corta de la generación de medio siglo”. El Coloquio fue organizado por el Dr. Gustavo Jiménez en la Universidad Nacional Autónoma de México y la comunicación puede consultarse en .

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imágenes fijas o en movimiento, etcétera. La fuga es formal, sobre todo formal. Visto así, pareciera que poco o casi nada podría Elizondo abonar en la discusión sobre la escritura breve. Por fortuna sabemos bien que no es el autor el único que tiene voz, la obra habla, aun en el silencio o en el borramiento de las fronteras discursivas. He aquí el espíritu plenamente moderno de Elizondo; he aquí también la figuración de un autor clásico. El arco temporal es de una amplitud que encuentra correspondencia en la profundidad que alcanza el decantamiento de una obra abierta a los experimentos escriturales. Para Salvador Elizondo los géneros no son formas que existan de antemano, es la escritura, el lenguaje, quien los revela. Intentar poner en relación, a partir de un único objeto artístico, el fenómeno de la escritura, la circunstancia de la modernidad y la forma de la brevedad, particularmente el fragmento,6 es, por donde quiera que se le vea, un desafío para el pensamiento literario. Ciertamente no son pocos los problemas (filosóficos, estéticos, poéticos, estilísticos, etcétera) que involucran estos tres tópicos: no lo son por separado y menos aún en conjunto, empero el hecho de reunirlos no es fortuito ni parte de la ingenuidad; reunirlos acusa ya una perspectiva múltiple que no se resuelve, ni por asomo, con definirla como compleja. Algo más hay en esta intención, cuya primera línea de sentido quizá sea la transfiguración de los modelos a partir de los cuales ha sido posible definir y distinguir entre sí la escritura de los géneros literarios: sus estilos, sus formas y sus modalidades. Transformar es pasar de una forma a otra, es decir, hacer que algo o alguien deje de ser lo que era para ser otro o actuar o comportarse como otro; transfigurar al contrario se refiere al cambio —durante un intervalo temporal específico— que una figura experimenta, sea por decisión, sea por convenicencia, sea por el simple hecho de estar o de existir frente al otro, frente a lo otro, a lo ajeno. 6  “La escritura fragmentaria sería el riesgo mismo. No remite a una teoría, no da cabida a una práctica definida por la interrupción. Interrumpida, prosigue. Ante una interrogante, no se arroga la pregunta, sino que la suspende (sin mantenerla) en una no respuesta. Si pretende tener su tiempo solamente cuando se ha cumplido —al menos idealmente— el todo, ello significa que ese tiempo nunca está seguro, siendo ausencia de tiempo, no en un sentido privativo, sino porque es anterior a todo pasado-presente, así como posterior a toda posibilidad de una presencia futura” (Maurice Blanchot, El diálogo inconcluso, trad. Pierre de Place, Caracas, Monte Ávila, 1996, pág. 11).

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Transformar y transfigurar nos remite de inmediato, al menos desde los estudios del lenguaje, a dos términos clave: forma y figura, que unidos dan cabida al concepto de género y más aún de discurso. Insisto, la complejidad resulta obvia porque le es intrínseca a la escritura artístico-literaria, que desde siempre ha tenido que apropiarse (o inventar) la distancia que hay entre los signos y sus significados para crear sentidos diversos y diferentes que configuren una visión de mundo muy particular. Por otro lado, espigar en la obra de un autor sobre el tratamiento que da a las cuestiones y a los asuntos de la escritura para después buscar pergeñarlos con la intención de conocer siquiera un filón de los posibles diálogos que ha establecido con otras escrituras (u otras expresiones verbales o no verbales), y desde ahí construirse a sí mismo como artista y hacer obra, impone al lector la tarea necesariamente anterior de seleccionar algunos de sus textos más representativos, lo cual implica atender, al menos en cierta medida, los argumentos de la crítica tanto como los del propio autor; se involucra aquí el tema de la recepción y del conjunto de sistemas distintos al artístico que afectan la figuración del artista (del autor) en modos diferentes y en grados también dispares, incluso azarosos. A su vez, este punto de partida encontraría y propondría rutas de interpretación que no serán sino intervenciones posibles dentro del amplio horizonte que la obra en diálogo va abriendo. Serán propuestas a la espera de otras propuestas igualmente limitadas por la selección del recorrido e igualmente posibles por cuanto al hilván de las ideas dispuestas en el escenario escritural. Como se ve, esta tarea requiere de una disposición al diálogo, a la imaginación y a la creatividad; postura hermenéutica que habrá de mantenerse a la espera de aquello que ha tenido que dejarse fuera. Tal es la empresa y el riesgo de realizar una lectura interesada de la escritura de un autor con miras a conocer la juntura de su pensamiento literario, donde la clave principal será mirar el arco de tensión que se forma entre el espíritu crítico y el espíritu creador, entre el poeta y el filósofo. En su constante e inevitable ir y venir, el pensamiento literario toca no solo a la obra y al artista, sino que pretende, desea, asomarse morosamente, amistosamente, en eso que da origen al artista y a la obra, esto es, al arte, más específicamente a la estética del efecto que el arte fragmentado produce en el espectador.

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Escribir en la circunstancia de la modernidad En El aprendizaje de la decepción, Félix de Azúa hace un breve recorrido por las formas del arte moderno, fechando hacia finales del siglo xix una de sus revoluciones más extrañas: la tecnificación del arte, es decir, su transformación en un código cifrado que solo puede glosarse dentro de los límites de su propio lenguaje, haciendo de él un objeto para el disfrute ya no del público en general, sino de especialistas, iniciados que deben dominar el santo y seña a que obliga su entendimiento. En ese instante, los materiales, los soportes mismos de la obra, pasan a delimitar los accidentes de su tema. Así como Matisse hizo del color el centro de su exploración, Debussy toma el sonido como argumento de sus piezas y Mallarmé se sumerge en la materialidad del lenguaje para elevarlo al centro de sus preocupaciones no solo estéticas sino incluso metafísicas. Lo que vendría después será, simplemente, el anuncio de una búsqueda más radical: la pintura abstracta, el dodecafonismo, las vanguardias literarias. Ese grupo de artistas que Hans Robert Jauss denomina “los clásicos de la modernidad” y cuya poética está basada en “la pluralidad de voces, el principio de simultaneidad, el objet trouvé que incorpora la realidad exterior como fragmento, el arte no objetivo que excluye globalmente la realidad y, finalmente, la revuelta surrealista con su intento de disolver directamente el arte en la vida.7 Un momento, una época a caballo en la que el arte rompe su sujeción con el mundo exterior y se asume a sí mismo como principio y fin del universo. Una independencia que Octavio Paz, en Los hijos del limo, explica de la siguiente manera: En la esfera de la literatura, la modernidad se expresó como culto al “objeto” literario: poema, novela, drama. La tendencia se inicia en el Renacimiento y se acentúa en el siglo xvii, pero solo hasta la edad moderna los poetas se dan cuenta de la naturaleza vertiginosa y contradictoria de esta idea: escribir un poema es construir una realidad aparte y autosuficiente. Se introduce así la noción de la crítica “dentro” de la creación poética. […] [N]uestra literatura es una crítica no menos apasionada y total de sí misma. Crítica del 7  Hans Robert Jauss, La transformación de lo moderno. Estudios sobre las etapas de la modernidad estética, trad. Ricardo Sánchez Ortiz de Urbina, Madrid, Visor, 1995, págs. 70-71.

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objeto de la literatura: la sociedad burguesa y sus valores; crítica de la literatura como objeto: el lenguaje y sus significados. De ambas maneras, la literatura moderna se niega y, al negarse, se afirma y confirma su modernidad.8

La modernidad, así, es la crisis de sí misma como forma de la historia y de la civilización, y la literatura no es ajena a esas tensiones. Agotadas las posibilidades de la experiencia en el mundo, para Paz el arte decide replegarse hacia su soporte como vía para la creación de un sentido, en cierto grado, unitario, total. De esta manera, el problema de la representación de la experiencia se abre simultáneamente al caos del inconsciente y, en contraparte, a la necesidad, a la búsqueda de un método: por un lado, la poesía automática de los surrealistas o las pinceladas aleatorias (hasta cierto punto) de Pollock; y, por el otro, a la certeza matemática, la geometría de un Poe, un Valéry, de un Mondrian o un Schönberg: azar y ciencia. El texto como única realidad comprobable a través del idioma se vuelve el sentido de toda construcción verbal, un lenguaje que ya no refleja un mundo sino lo propone, lo crea según un orden y un sentido precisos (cosa que, por otro lado, ha hecho siempre). Como de tantas cosas, Edgar Allan Poe se encuentra en el principio de este camino. Su Filosofía de la composición (1846) fue, para toda una generación de modernos (Baudelaire, Mallarmé, Valéry), el libro pautado gracias al cual la multiplicidad podía someterse a los rigores de un orden, haciendo del pensamiento, de la organización de los materiales del mundo, el tema de la obra, la cual roza de este modo el significado de un orden aún mayor y más complejo, pues encuentra que el misterio (como el Universo) obedece a leyes tan fijas como secretas. Así, la obra trata sobre el pensamiento que ordena el lenguaje y sobre el lenguaje mismo que es la única forma palpable de su materialidad. El artefacto artístico se nos revela, esencialmente, como un proceso, un mecanismo que se observa en su intento de producir significado; operación en la que, generalmente, fracasa debido a la evidencia de que nada sostiene en realidad nuestros significados del mundo. Por ello, la literatura del lenguaje (de la “escritura”, como llamó Margo Glantz a cierta tradición de la literatura mexicana, por poner un ejemplo) se erige a sí misma como realidad, ya que sabe que aquello que se encuentra fuera de ella es inalcanzable, que 8  Octavio Paz, Los hijos del limo en La casa de la presencia. Poesía e historia, México, fce, 2014, pág. 331.

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el mundo será siempre ancho y ajeno. Poe y Mallarmé son, así, los dos polos entre los que se moverá este tipo de creación: el estudio del lenguaje en todas sus posibilidades, pero también la conciencia clara de límites. En México, quizá nadie se ha entregado a este problema con tanta dedicación como el autor de El grafógrafo. El caso de Salvador Elizondo es paradigmático en este sentido, porque no solo hizo de motivos como el tiempo, el sueño, el instante y la fragmentariedad una suerte de autobiografía de sus lecturas y sus mundos personales. Como Joyce y como Proust, también hizo de la esencia del lenguaje y de la memoria no solo un paso obligado en el proceso de la escritura, sino una manera de autoafirmación, una forma melancólica de la resistencia.

El hipogeo secreto: morirse en fragmentos La primera noticia que tenemos de lo que llegaría a ser El hipogeo secreto aparece en los diarios de Salvador Elizondo hacia mediados de los años sesenta, en donde el autor concibe “[u]na novela que se llamará Teoría de la novela y que tratará de la teoría de la novela, ilustrada con ejemplos de una novela que se está haciendo”.9 Hecha de pura autorreferencia, como escribe César Aira,10 el libro apareció en 1968 y tuvo una recepción más bien fría, elogiosa pero escasa, lo que el autor achacó a la prominencia de los conflictos sociales de la época.11 Sin embargo, una de sus primeras lectoras, Julieta Campos, acaso por la cercanía de su propia escritura con la del autor de Farabeuf, entendió el problema que subyacía en aquel extraño artefacto literario: “Pocas 9 

Salvador Elizondo, Diarios. 1945-1985, México, fce, 2015, pág. 152. César Aira, Diccionario de autores latinoamericanos, Buenos Aires, Emecé, 2001, pág.

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196. 11  En una entrevista realizada por Adolfo Castañón, Elizondo afirma: “Por ejemplo, coincidencias interesantes: de mi segunda novela, El hipogeo secreto, nadie se enteró, nadie la tomó en cuenta, unos cuantos la leyeron y unos cuantos redactaron crónicas normales, elogiosas naturalmente, sí, porque tampoco he leído en mi vida una crónica en contra, no contra mí, sino contra nadie aquí en México. Pero nadie se enteró que había salido, porque salió justo cuando la rebelión de los estudiantes del 68, y entonces los periódicos no se interesaban para nada en la literatura” (“La escritura como experiencia interior: entrevista a Salvador Elizondo”, La Palabra y el Hombre, abril-junio 2003, núm. 126, págs. 11-12).

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veces […] aparece un libro como este, […] tan evasivo, porque no tiene que ver con lo que suele llamarse la Realidad, […] sino con algo mucho más real pero mucho menos visible: esa frontera indecisa, resbalosa, en que se produce el paso de la realidad al arte”. Y luego, a propósito de la autoconsciencia en que se basa la novela: “[esta es] la secreta paradoja del arte que se contempla y se refleja a sí mismo: acaba por reflejar la muerte, el silencio. La conciencia pura, como en El cementerio marino, deviene conciencia de la muerte”.12 Intento de unir El cuervo y La filosofía de la composición de Poe en una sola obra, El hipogeo secreto es, al menos, tres libros: una novela de ciencia ficción (o de ciencia a la Julio Verne), una obra metaficcional sobre la escritura de un libro titulado El hipogeo secreto y una historia de amor. Unidas a través de un idioma repetitivo e hipnótico, la novela avanza a través de una serie de imágenes cuyo significado los personajes del libro intentan descifrar, un misterio (vacío) que oculta las posibilidades de su significado. La novela es una reincidencia en los temas de Elizondo: el instante, el éxtasis como contracara de la tortura, los mecanismos de la memoria y el olvido, la percepción sensorial y el lenguaje entendido como una radiografía de la consciencia y, a la vez, su límite. El hipogeo secreto puede leerse como una reescritura y ampliación de La historia según Pao Cheng (como después lo sería también El grafógrafo) hipertrofiada por la densidad del estilo. Un estilo cargado no por lo complicado de su construcción estrictamente sintáctica o léxica sino por la acumulación de imágenes a través de la cual procede. El estilo de construcción de Elizondo (se ha dicho ya muchas veces) es el del montaje cinematográfico. Sin embargo, paralelo a él existen dos elementos más (se ha dicho también ya muchas veces) que terminan de completar las posibilidades (o las metas) de su escritura. Uno sería la escritura china; otro, el imaginismo de Pound. El mismo Elizondo, en una entrevista, declaró: “Si Ulysses es la Odisea bajo el signo poundiano de ‘make it new’, el Finnegans Wake es la entelequia de la literatura. Creo que, más allá de Finnegans Wake, ya solamente queda el sistema de la escritura china”.13

12  Julieta Campos, “Un descenso a los infiernos” en La Cultura en México, núm. 385, 25 de junio de 1960. 13  Fernando García Ramírez, “Salvador Elizondo: the lonely crab”, en Letras Libres, julio de 2014, núm. 67, pág. 70.

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Posibilidad de superar al lenguaje (occidental) a partir de la imagen, la escritura china con ideogramas fue para Elizondo siempre punto al que había que llegar (o regresar): una acumulación de capas que amplían el significado último del signo: “Los ideogramas de la poesía china tradicional se oponen unos a otros para componer ideogramas distintos: al entendérseles como un todo, crean un ideograma nuevo, con un sentido radicalmente distinto también”.14 De una manera complementaria, similar, Pound basaría su imaginismo en una imagen que presenta “un complejo emocional e intelectual en un solo instante del tiempo”.15 Así, acumulación y detención, instante, serán las bases sobre las que construirá su proyecto literario. Indirectamente, Elizondo ha señalado, también, las líneas de su búsqueda estética al escribir sobre el autor que más admira: James Joyce. En su ensayo titulado “Ulysses”, el autor de Teoría del infierno afirma que el libro del irlandés “no es la nostalgia de un pasado lejano o inmediato, o la premonición de un futuro, es, en cierto modo, la suspensión de la conciencia sobre el mundo, la actualidad de una vivencia esquematizada por medio del lenguaje”.16 Para luego agregar: “Ulysses trata de describir una relación perfectamente racional entre el mundo (la realidad) y quien lo percibe”. Y más adelante: “Ulysses es ante todo una descripción. Este es el sentido fundamental de la obra. La descripción del hombre en tanto que cuerpo-sujeto-de-la-percepción. […] La descripción no es, después de todo, sino esa confrontación paralela entre la realidad y el lenguaje”.17 Es en esa confrontación en la que se instala un libro como El hipogeo secreto, un juego de espejos en el que el mundo se crea a través de un lenguaje creado recíprocamente por una fracción del mundo: el autor, que es también un producto de su escritura. Las citas de Joyce interesan aquí en la medida en la que marcan un punto de salida para Elizondo pero no son, de ningún modo, un programa. Ahí donde Joyce ve la posibilidad de una relación entre el mundo y el lenguaje, Elizondo duda y problematiza dicha correspondencia. Otra cosa no es El hipogeo secreto. Su narrador, a partir de estos elementos, creará un acopio de imágenes a través de un discurso que poco o nada tiene que ver con el llamado Ezra Pound, Cantares completos, t. I, Madrid, Cátedra, 2002, pág. 39. Ibidem, pág. 16. 16  Salvador Elizondo, Teoría del infierno, México, fce, 2013, pág. 126. 17  Ibidem, págs. 129-130. 14  15 

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“monólogo interior”, pero que fluye según sus posibilidades. Al igual que la de Farabeuf, la voz que narra El hipogeo secreto no parte de una subjetividad que percibe y asocia con rapidez los fenómenos del mundo. El suyo es un discurrir moroso, planificado, no la subjetividad en sí “sino la conciencia de una subjetividad objetivada”,18 narrando de esta manera, como si fuese una tercera persona, los fenómenos razonados de la propia mente, una inteligencia que, en el caso de El hipogeo secreto “se hace tan penetrante que percibe cabalmente la falacia del mundo”.19 De ahí que la suya sea no una narrativa del suceso (del discurrir), sino de la razón (o de la irracionalidad pasada, intacta, por el filtro de la razón), de la imagen (la detención); no del tiempo, sino del instante, del espacio. “Tú te desplazas en el tiempo por la actividad de la memoria” (HS, 48), escribe uno de los narradores de El hipogeo secreto. La frase, además de ser otro escalón en un discurso que desciende hacia las profundidades de la representación de la realidad fenomenal y a la sucesiva jerarquización de sus percepciones detiene, en sí misma, una característica del estilo de Elizondo. Para él, la temporalidad se fragmenta dentro de los movimientos de la conciencia, los cuales pueden avanzar hacia un futuro imaginado o retroceder hacia la evocación de un recuerdo incrustado en algún lugar recóndito de la conciencia. Sin embargo, dicho desplazamiento solo es posible en la medida en la que no restituya la temporalidad del evento. Los narradores de Elizondo no recuerdan secuencias temporales, sino construcciones, imágenes, fragmentos de la realidad congelados (la fijeza tanto del recuerdo como del sueño)20 de los que surge, como hipótesis, la narración: “¿Recuerdas la fluidez de aquel galopar imprevisto; aquel caballo blanco a la orilla del mar? Un caballo que evoca, en su galope evanescente, incendios lentísimos” (HS, 48). Esta hipótesis puede otorgarles un sentido, pero no un flujo temporal. Así, el movimiento narrativo de Elizondo (un estilo que Loc. cit., 127. Salvador Elizondo, Cuaderno de escritura, México, fce, 2000, pág. 111. 20  “Una imagen estática del mundo que era el fin de la contemplación que ellos se habían propuesto, un trasfondo de sus propios sueños en el que se verían al espejo antes de que alguien hubiera abierto las compuertas que hubieran permitido que un destino contenido mediante procedimientos muy complejos del pensamiento, se volcara sobre el mundo produciendo posteriormente su aniquilación” (HS, 137). 18  19 

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pretende emular ciertos procesos mentales) es el de alguien que camina, salta de una imagen a otra dentro de las cuatro paredes de un museo, espacio en el que el tiempo se concentra y anula, porque si la ciudad había de estar al margen de la historia, ella misma contendría toda la historia; sería la historia misma. La previsión del arquitecto hubiera tenido esto en cuenta y por ello hubiera dado a la ciudad el carácter de un museo de la arquitectura en el que, redimidas de su muerte, las formas de las arquitecturas de todas las épocas alentaban nuevamente dotadas de la vida que los hombres que habitaron les habían dado (HS, 29).

Así, el concepto de museo es clave para entender la escritura de Elizondo. En él tiempo y orden aparecen congelados con el fin de crear una narrativa de la memoria, de la construcción de un mito del pasado enclavado en las múltiples formas del hoy. Una “consciencia de todas las imágenes” (HS, 20) que se desarrolla solamente a partir de la acumulación, la saturación de sí misma como líneas que se superponen en un ideograma: imagen y tiempo puestos como capas en una transformación continua de lo real que, sin embargo, no transcurre, no fluye. La escritura de Elizondo se mueve, así, entre las salas que albergan imágenes superpuestas, clavadas en la consciencia de quien enuncia. De ahí que todos los elementos que poseen un significado (o el guiño de un significado) dentro de El hipogeo secreto aparezcan, al final de la novela, resguardados en un “museo de los estilos” (159), un museo fractal que incluye también a los propios personajes, sus olvidos y sus recuerdos. Resulta curioso que, aunque en otro sentido, Jauss también hable de un museo imaginario de los estilos, el cual surge a partir de la “poética de la percepción fragmentada de Flaubert”;21 un museo que “pretende disponer libremente del arte de todas las épocas del pasado, pero que, sin embargo, es incapaz de comprender el propio tiempo como una unidad [de la época]”.22 La idea es interesante en la medida que otorga un paralelismo con la escritura de Elizondo, una escritura hecha de la acumulación de imágenes que engloban formas específicas de la experiencia sin tiempo, las cuales, sin embargo, fracasan en su intento de otorgarle 21  22 

Hans Robert Jauss, op. cit, pág. 70. Ibidem, pág. 82.

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coherencia al todo que las enuncia. La ambigüedad, la falta de definición de los personajes y de quien escribe es, otra vez, una de las líneas que trabaja en profundidad la segunda novela de Salvador Elizondo. Abre, El hipogeo secreto, con una cita del Finnegans Wake, de Joyce: “But the world, mind, is, was and will be writing its own wrunes for ever, man, on all matters that fall under the ban of our infrarational senses…”. El sentido de la frase recae en un juego verbal sobre el cual Elizondo construye su novela: ru(i)nas; es decir: runas (escritura) y ruinas (memoria), superpuestas en una ecuación que vuelve a la mente al mismo tiempo lenguaje y escombros, el escenario (literalmente) en el que se mueven los personajes de la historia.23 El suyo no es un espacio tradicional sino una ruina mental construida verbalmente de la que los personajes tienen plena consciencia; una ruina construida “de un material hecho de pérdida, un universo cuya esencia es el extravío de todo lo que lo constituye. Ahí viven los seres y las cosas que nunca hemos vuelto a ver; lo irrecuperable…” (HS, 81); una ciudad “concebida para ser merodeada por dioses silvestres y por los muertos que amamos” (HS, 99). El recuerdo, la evocación de un mundo creado o devuelto a partir de la escritura: “Lo que de la vida perciben los sentidos es como un tropel; un tropel que avanza hasta llegar al borde de ese abismo que somos, lo salva y luego pasa y se desvanece como un demonio exorcizado. Solo queda en la escritura, en la memoria, el redoblar de los cascos, una resonancia sobre la llanura del cuerpo ¿entiendes?” (HS, 111). La escritura como ruina e intento de restitución de la experiencia, escombros que se mueven a lo largo del proceso mental de la evocación, el recuerdo, el sueño y el deseo. Así, el drama de Elizondo es el de la organización de la materia. Como todo hombre obsesionado con el método, el autor de Farabeuf hace del caos un polo no solo con el cual dialoga sino contra el que su escritura se prueba. La tragedia para él será la imposibilidad de un orden concreto (o duradero) y, de ahí, la carencia de un significado fijo. Todo cambia y esa pareciera ser la raíz de su maníaca detención del objeto, lo que le permite la contemplación de su 23  Todo sucede en la mente, como lo reafirma el nombre de la secta de la que forman parte los protagonistas: Urkreis, un término de la geometría proyectiva que significa “círculo primordial” o “círculo original”, una figura completamente abstracta. Cabe destacar que el Ur-kreis fue también un círculo vienés de científicos el cual incluyó a matemáticos como Hans Hahn y Philip Frank.

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realidad esencial; la anestesia que permite el estudio detallado del músculo. Amar algo, para Elizondo, significa sacarlo del penoso río de las transformaciones, al final del cual se encuentra siempre la corrupción, la decadencia y el desgaste: “Si quiere usted rescatarla de ese hacinamiento y redimirla para siempre, si quiere usted fijarla, hacerla para siempre inmóvil entre las páginas de su cuaderno rojo, pregúntele al Sabelotodo” (HS, 103). De ahí que, como explica Áurea M. Sotomayor,24 la clave de El hipogeo secreto se encuentre en este pasaje: Esta pequeña novela —me dice (son apenas dos o tres líneas)— es la descripción de una noche mágica en la que los amantes se disponen a jugar el juego de la noche de amor. Juegan y se enamoran. En el momento del orgasmo se produce en su mente un esclarecimiento acerca de la naturaleza lúdica del mundo y para no tener que afrontar una opción que pusiera en entredicho su verdadera condición sentimental, asume una actitud indiferente y de cinismo hacia sus actos y entonces se pone a jugar el juego de la muerte. Todas estas cosas ocurren en una sola noche (HS, 94).

El libro, así, como explica el narrador es “la descripción de una subversión interior” (HS, 34), la reconstrucción de un amor, de un instante, al que nuevamente aspira: “Esa unidad amorosa que hay en todas las novelas. Tú lo sabes. Eso es lo que hubieras querido ser” (HS, 93). La novela se propone como una restitución de la experiencia diluida en el tiempo a través de la escritura, un momento al que intenta obsesivamente volver, que intenta realizar o modificar, ya que en su visitación la experiencia jamás termina de clausurar su sentido. Ésta es la función de la “ceremonia” que aparece en el centro de la novela: dar realidad, definición, a una posibilidad que contradiga la pérdida. No solo recuperar el pasado, habitarlo, expandirlo. De esta manera, la segunda trama de El hipogeo secreto, la historia que se escribe a sí misma, no es sino la dramatización de ese intento por transformar la experiencia: ¿es posible redefinir un suceso desde la plena conciencia de su suceder? ¿Podemos cambiar algo si nos sabemos personajes de un drama específico? La respuesta, como siempre, es no. Por ello, El hipogeo secreto es 24  Áurea M. Sotomayor, “El hipogeo secreto: la escritura como palíndromo y cópula”, en , revisado por última vez el 8 de junio de 2017.

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la crónica de un fracaso que en su suceder ya, de alguna manera, se afirma. El caminar dentro de un museo, el atravesar la propia obsesión gracias a un puñado de imágenes que encierran nuestro destino; volver a ellas una y otra vez, ampliándolas, deformándolas, haciéndolas, cada vez, algo distinto gracias a la voluntad personal (intelectual) y no al designio oscuro del tiempo. De nuevo, fracaso y escritura: ruina y runa. Informe, múltiple, fragmentario, El hipogeo secreto avanza a través de su propia construcción oscilando entre la mentalidad pura25 y la novela de aventuras, el folletín. Una obra de ciencia ficción que como todas posee una naturaleza fundamentalmente abstracta, un escenario en esencia conceptual, que hace del espacio una intrincada arquitectura de la consciencia. Por ello es importante la lectura de la obra de Elizondo bajo la influencia de Verne, ya que cabe destacar que el autor de 20.000 leguas de viajes submarinos fue el inventor de la literatura científica, un género en el cual Farabeuf se inscribe; y que fue también el creador de un pariente lejano del Señor Teste: Phileas Fogg, ese maestro que hace de la razón una obsesión irracional. A veces divertidísima y a veces desesperante, esta novela de Elizondo es también lo más cercano a una poética, a un núcleo alrededor del cual podrían organizarse sus otras ficciones. Es, también, un límite, un umbral, una frontera. Una forma de su estilo que llegó al punto final y que a partir de ahí tuvo que transformarse. Medio olvidada, sumergida entre la densidad de Farabeuf y la obviedad, la peculiaridad de algunos de sus textos más breves (esa vanguardia naíf de la que habla César Aira a propósito de su estilo, el cual quiere encontrar, extrañamente, su tradición en Valéry y en Enrique González Martínez), El hipogeo secreto es sin duda una de sus obras más interesantes; para mí, por muchas razones, la más entrañable de todas. 25  Esa consciencia de la muerte a que hizo referencia Julieta Campos y que más que al Cementerio marino apunta hacia Muerte sin fin, de Gorostiza, una presencia constante a lo largo de la novela y uno de cuyos versos se encontraba, también, como epígrafe a la primera edición de El hipogeo secreto. Este, sin embargo, desaparecería de las ediciones siguientes. El poema de Gorostiza interesa, también, porque marca una línea de lectura dentro de la novela: la de la obra que hace de la inteligencia, de la concepción de sí misma, el tema y el paisaje sobre el cual discurre. De ahí el significado de los guiños que la novela le hace al poema: “las torres de esta ceremonia proliferaron en la llanura de mi imaginación y vi cómo te abrías envuelta en llamas y cómo girabas contenida en el cuarzo de la inteligencia: un vórtice de fuego”.

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III

La angustia frente al papel en blanco: el proceso de escritura1 Miguel Ángel Duque Hernández Norma Guadalupe Vázquez Gómez



Para poder escribir expulso de mí a la desesperación. Escribo para expulsar de mí a la desesperación. ¿No habría que abandonarse del todo a la desesperación para poder escribir? ¿No habría que renunciar del todo a escribir para expulsar a la desesperación?



György Somlyó, “Fábula del acto de escribir”

¿Por dónde empezar la redacción de un artículo académico? Frente al papel en blanco nos sobreviene una profunda angustia existencial, originada por una coacción institucionalizada: publica o perece. Estamos en la encrucijada de los caminos porque escribir (bajo ciertas plantillas establecidas desde el siglo xviii) se ha convertido en una obligación burocrática, el afán de conseguir un tortibono, y no en la manera de existir luminosamente en la 1  Este trabajo es una versión modificada del artículo publicado en la revista Educando para educar, 29 (marzo-agosto de 2015).

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Tierra; emerge la bruma entre tantas falacias repetidas en el mundillo académico que propician el temor y el temblor, sobre todo entre nosotros, los humildes maestros rurales. Ante este paisaje confuso, tal vez la niebla sea la única certeza durante las peripecias sufridas al tejer la estructura del texto, palabras revueltas entre logogrifos de argumentación y tecniquerías que ni siquiera Santo Tomás fuese capaz de resolver. En el ámbito de la educación aceptamos como dogma de fe que la lectura y la escritura son hábitos fundamentales en el proceso enseñanza-aprendizaje (¿será una certeza o una creencia?), sobre todo cuando vivimos en una sociedad iletrada y leemos una avalancha evidente de “escritura académica [parasitaria, una abundancia estéril] poco constructiva, poco creadora y provocadora de medios constituyentes de sujetos que den cuenta de sí mismos, medrosa y poco dispuesta a correr el riesgo emancipador” (Arias, 2012, 77). Nuestra condición de rebeldía, pan cotidiano para el maestro, nos orilla a la búsqueda de una manera de contrarrestar esta dolencia, hacia el cumplimiento de nuestra felicidad y de nuestra ética pedagógica que reflexiona ahora sobre nuevas formas de ejercer con libertad la pasión de amar la lectura y la escritura en la escuela, como oportunidad para devolver la vida y la luz a los textos. En el interior de la persona que intenta escribir para trascender la soledad de su experiencia vital se encuentra la raíz del conflicto. En ¿Águila o sol? (1951), Octavio Paz dilucida sobre los problemas de la creación y describe “un aprendizaje difícil”: el del hombre atenazado frente a la palabra, inconforme con la palabra. Describe este conflicto de la redacción como un tironeo hacia los cuatro puntos cardinales, que extenúa y refrena la conciencia. A continuación citamos el instante en que el poeta relata la lucha cuerpo a cuerpo contra la palabra, contra la hoja en blanco; ante las dificultades, vislumbra la oportunidad de concluir con éxito su afán: Vivía entre impulsos y arrepentimientos, entre avanzar y retroceder. ¡Qué combates! Deseos y terrores tiraban hacia adelante y hacia atrás, hacia la izquierda y hacia la derecha, hacia arriba y hacia abajo. Durante años tasqué el freno, como río impetuoso atado a la peña del manantial. Echaba espuma, pataleaba, me encabritaba, hinchaban mi cuello, venas y arterias. En vano, las riendas no aflojaban. Extenuado, me arrojaba al suelo; látigos y acicates me hacían saltar: ¡arre, adelante! (Paz, 1997, 169).

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Sin la pretensión de flagelarnos con látigos y acicates, en este capítulo proponemos el fomento de la escritura creativa, bajo la advertencia de que solo la perseverancia y el trabajo en la lucha contra la palabra nos depara la posibilidad de comunicarnos venturosamente. Soñamos posible alcanzar este objetivo mediante el apoyo de guías que coadyuven a dar claridad y esplendor a los textos escolares, en los que se comunique la alegría de vivir. Mediante la aplicación de propuestas de enseñanza acerca del proceso de escritura que aludan también a un memorial de adversidades (resueltas o no) durante el trabajo constante y creativo (no se trata de ningún fenómeno de ocultismo). Aquí citamos algunos ejemplos que hemos aplicado durante nuestras talleres con alumnos y catedráticos en el nivel de educación superior; recordamos, pues, los consejos del profesor José Domínguez Caparrós, quien con sabiduría y sencillez dice que elaborar una lista de referencias adecuada para el estudio contribuye con un granito de arena al avance del conocimiento científico. Por lo que no pretendemos hacer ostentación, sino que con este breve inventario aspiramos a que se conforme una biblioteca útil durante la práctica docente y benévola para la vida interior. Desde nuestra propia experiencia hemos decidido reunir algunas voces que van desde la escritura académica (perdone usted nuestra incorrección política) y, también, desde la escritura creativa y los avances de la neurociencia, presentados en (des)orden, tal y como vienen a nuestra (des)memoria fragmentaria y, sin embargo, tan única y tan diferente. Sobre todo porque en cada taller nos preguntan recomendaciones acerca de una bibliografía básica. Felipe Garrido (2014a y 2014b) propone la utopía de imaginar a maestros que sean lectores y a maestros que también sean escritores (“leer y escribir para que todos sean dueños de su voz […] un lector letrado está capacitado para servirse de la escritura, producir textos, transformar la experiencia en expresión” [Garrido, 2014b, 14]) en sus obras esenciales para la reflexión sobre el proceso de escritura. Adicionalmente, José Martínez de Sousa ofrece el Manual de estilo de la lengua española (2012) para una edición profesional de los textos, así como apoyos adicionales con el diccionario de usos y dudas sobre nuestra lengua (2008) y pautas de ortografía y ortotipografía del español actual (2014). Se complementan con el Manual de diseño editorial (2014), de Jorge de Buen

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Unna. Y Corina Schmelkes (2003) refiere errores comunes y chispas ingeniosas para la presentación de informes de investigación. Con frecuencia en la escuela se tiene la falsa creencia acerca de que un texto se escribe como por arte de magia, se encarga escribir un cuento de terror de un día para otro, se anhela poseer el genio creador del Romanticismo alemán, por lo que nos parece conveniente desmitificar este acto de esperanza. En el Taller de escritura creativa, Berta Hiriart y Marcela Guijosa (2015) advierten que durante el proceso de escritura lo que sirve es el esfuerzo cotidiano de ocuparse en escribir, soltarse el pelo, y luego en revisar una y otra vez los borradores hasta alcanzar el pulimiento suficiente de un texto (más o menos) publicable (aunque la duda sobre esta meta alcanzada prevalecerá siempre): “el proceso de creación lleva varios pasos. Al principio, el panorama es negro, caótico, no tenemos idea. Crear implica pasar de ese estadio a un texto acabado, un texto que antes no existía y ahora sí, como en un acto de magia en el que de un sombrero vacío surge un conejo. Pero no hay magia en la literatura: hay trabajo” (2015, 51). Además, es preciso saber que para el dominio de cualquier técnica, como la de escritura, se requiere cuando menos diez años de trabajo disciplinado y feliz. Por esa razón fray Luis de León señala que son pocos los sabios que en el mundo han sido, debido a los afanes que conlleva esta labor humanística. Aunque innumerables son las publicaciones sobre el tema, ahora recordamos otra, por tratarse de una obra amena: Es puro cuento: guía práctica (y fácil) para escribir relatos (de todo tipo), de Mónica Lavín y María Perujo Lavín (2016), quienes demuestran que la escritura creativa está fundamentada en la tradición (no somos trogloditas de la prehistoria, sino que provenimos de una historia de la cultura fascinante) y en la ruptura (cada persona tiene una propuesta que cuando es de veras original rompe con el pasado y ofrece una nueva visión estética). Por su parte, Haruki Murakami desenmascara que “la experiencia nos enseña a los escritores lo duro que es seguir siendo escritor” (Murakami, 2017, 20) y sugiere no desistir, tener paciencia y fe en uno mismo, bogar a contracorriente, arriesgarse a buscar la originalidad y la voz propia. Un dato sugestivo: Kazuo Ishiguro, premio Nobel de Literatura 2017, cursó un posgrado en escritura creativa en la Universidad de East Anglia (en Norfolk, Inglaterra).

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A partir del escrutinio paciente del mito de la escritura, planteado por Platón en el Fedro, Emilio Lledó (1999) analiza el debate entre el inventor de las letras, el dios Theut, enfrentado al rey de Egipto, Thamus; el primero defiende su invento “como un fármaco de la memoria y de la sabiduría”, a lo que el segundo replica que “al descuidar la memoria […] fiándose de lo escrito, [los hombres] llegarán al recuerdo desde fuera, a través de caracteres ajenos a ellas, no desde dentro, desde ellos mismos y por sí mismos” (Platón, Fedro, 274c-275a, citado por Lledó, 1999, 28), augurio del “copiar y pegar”, ejercicios habituales de nuestros días perdidos entre las redes sociales, la megavelocidad y la nanotecnología: un lector posmoderno perdido que no pone a circular en su propia sangre lo que ha leído, pensado, soñado, intuido por sí mismo. Ahí está el ejemplo del propio Michel de Montaigne para demostrarlo con una serie de contradicciones, dudas, tanteos, en sus ensayos, en los que proclama como profesión de fe: “soy yo mismo la materia de mi libro” (Montaigne, 2007, 5 y 6). Escribir para pensarse, ahí está el caso del hiperrealismo utilizado por el escritor noruego Karl Ove Knausgård (2016) o las confesiones de José Vasconcelos referidas en el Ulises criollo (1935). Dentro del laberinto de publicaciones indexadas y evaluadas por pares, Wendy Laura Belcher (2010) regala indicaciones concretas para salir adelante en el reto de la publicación de un artículo académico. En este manual reúne la experiencia obtenida entre profesores del tercer mundo interesados en publicar en revistas académicas, a partir de la recopilación de las dificultades cotidianas: en medio de la enajenación, el conformismo, la violencia, el analfabetismo, la pobreza. Un manual que hace énfasis en los aspectos prácticos de la concepción de un argumento, la determinación de la estructura del artículo y las posibles rutas de selección para el envío de la propuesta a una publicación científica. Durante las sesiones los profesores encontraban evidencias similares a las de docentes de otras geografías de nuestro planeta que les habían impedido concluir sus artículos, como es el caso del miedo que enfrentan al comenzar a escribir. José Santos Herceg (2012) presenta un postura crítica frente a la imposición de plantillas o recetas de cocina para elaborar una escritura académica de papers gravadas por las instituciones culturales y económicas que posiblemente frenan la capacidad creativa y premian la escritura parasitaria.

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Enrique Vila-Matas, en su novela Bartleby y compañía (2002), bajo la premisa de “preferiría no hacerlo” del escribiente configurado por Melville, hace recuento de los escritores que han preferido no escribir; y luego contrapone esta idea a la pasión aniquilante en El mal de Montano (2015). Juan José Arreola aventura que escribir es un reflejo de nuestro espíritu, escribir es una condición intrínsecamente relacionada con la manifestación del bien-ser: “no hay pensamiento que no se realice en términos de lenguaje y que no pueda ser transmitido a los demás. El lenguaje modela al espíritu, que a su vez modela al lenguaje. Nuestro modo de [escribir] es nuestro modo de ser. El espíritu solo puede ampliarse en términos de lenguaje” (Arreola, 2002, 143). Un ejemplo de guardagujas literario que desde la vida cotidiana revela lo fantástico de la creación que vincula lo real y lo imaginario como un modo de mostrar la complejidad de lo humano. Dentro de la ciencia literaria reconocemos la contribución a la filología de Alejandro Higashi quien, en Perfiles para una ecdótica nacional. Crítica textual de obras mexicanas de los siglos xix y xx (2013), formula una “versión condensada de las diferencias que guarda el quehacer ecdótico de textos impresos [en México], de acuerdo con su idiosincrasia y con las tradiciones textuales que resultaron más frecuentes” (Higashi, 2013, 25). Y el Manual práctico de investigación literaria: cómo preparar informes, trabajos de investigación, tesis y tesinas, de Susan Paun de García (2004). Desde la neurociencia, a partir del incentivo que tiene la lectura del libro Leer la mente. El cerebro y el arte de la ficción, de Jorge Volpi, en que presenta un panorama amplio de reflexiones sobre los avances de la ciencia en el diálogo con el arte dentro de una comunidad creciente: “leer y escribir no son solitarios, sino juegos de pareja —hasta si, como suele suceder en la realidad, tu pareja es un fantasma” (Volpi, 2011, 142). Además, Jonah Lehrer (2010) muestra “la necesidad de que el arte y la ciencia se integren en una esfera expansiva. Tanto el arte como la ciencia pueden ser útiles, y ambos pueden ser también verdaderos. En nuestro tiempo, el arte es un contrapeso necesario a las glorias y excesos del reduccionismo científico, especialmente cuando se aplican a la experiencia humana” (Lehrer, 2010, 230). Este autor comprueba que las intuiciones de los poetas luego han sido aprovechadas y explicadas por la ciencia. Un diálogo fecundo que nosotros entendemos como la imprescindible conversación entre la escritura

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académica y la escritura creativa. Douglas R. Hofstadter profundiza en los misterios del pensamiento en Gödel, Escher, Bach: un eterno y grácil bucle (2012), donde presenta un fascinante ejemplo para entender lo poético a través de la Ofrenda musical de Bach, dedicada a Federico II de Prusia; una obra mediante la cual explica el canon cangrejo y las fugas, en las que también participa creativamente el melómano, como posibilidad para generar múltiples niveles de significación. Nunca es suficiente lo que sabemos, menos para poseer una competencia lingüística adecuada. Frente a este mar infinito hay manuales divertidos, ejemplificados desde la literatura como modelo creativo de uso de la lengua española, con numerosos ejercicios de autoaprendizaje que hemos utilizado con éxito en nuestras clases. Claro, además de la normativa publicada por la Asociación de Academias de la Lengua Española. Beatriz Escalante ha elaborado una colección esencial: Curso de redacción para escritores y periodistas (teoría y ejercicios): indispensable para estudiantes y correctores de estilo (2012), junto con otras obras sobre la ortografía actual y las dificultades de los verbos. Además de las aportaciones de Álex Grijelmo (2006) y Sandro Cohen (2015). En el campo de la historia podemos apreciar las contribuciones de los intelectuales de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, de París, una institución dirigida por Michel de Certeau (1999 y 2006), para reconocer que en la escritura académica de las ciencias sociales y las humanidades se utilizan los recursos literarios tales como la metáfora, la estructura narrativa, la metonimia, la sinécdoque, entre otros muchos, antes considerados propiedad exclusiva de la ficción. El propósito de este capítulo tiende también a destacar la relevancia del trabajo colectivo de escritura y de los aspectos referentes a la cooperación en equipos multidisciplinarios que permitan subsanar las limitaciones individuales en las etapas del análisis y la crítica de los textos, durante el proceso de escritura creativa, con el ánimo de editar cada texto cuantas veces sea necesario hasta conseguir el borrador final, mediante la ayuda de nuestros colegas. Esfuerzos que pueden procurarse en un ambiente de trabajo respetuoso, con el compromiso del catedrático de motivar con el ejemplo, nunca con amenazas o imposiciones coercitivas que se conviertan en un muro infranqueable para los amanuenses.

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Durante los talleres de escritura en que la enseñanza se apoya en estas voces plurales cada texto presentado a la crítica puede revisarse una y otra vez, hasta que la edición se complete de acuerdo con las técnicas generales de la redacción científica. Consideramos a la escritura como un proceso de constante avance y retroceso, siempre inacabado, susceptible de perfeccionamiento. Nada tan obcecado como pensar que el primer borrador es una obra maestra. Al contrario, durante las sesiones del taller de artículos académicos se descubrió que el arte de argumentar, construir la estructura del artículo, así como la pulcritud ortográfica y gramatical, necesitan de una buena dosis de paciencia, laboriosidad e imaginación. En ocasiones, una palabra o una frase, incluso la ortografía en el nivel de la sílaba, detuvo nuestra marcha, pero la reflexión abrió nuevas zonas para el libre pensamiento hasta en los socavones de la ilógica. Además, la corrección de estilo incluyó la ortotipografía en los niveles de la frase, el párrafo y el texto, factores cruciales que permiten preparar el manuscrito para el envío a una revista arbitrada e indexada. Creemos que un artículo científico no podría estar constreñido a moldes fríos, rígidos y secos de composición. Al contrario, en el diseño de la arquitectura de un estilo personal es conveniente que el autor se acostumbre a escuchar el ritmo de su corazón en el texto, para lo cual conviene llevar a cabo la lectura en voz alta (Garrido, 1998), durante la cual tal vez sea posible que se escuchen los latidos de su propia esencia y el ritmo de una emotiva pasión fecunda y justa. La literatura pudiera ser la fuente donde nuestra propia palabra encuentre los cauces apropiados para su cabal expresión personal. El primer paso en la redacción de un artículo académico es la determinación del tema y del argumento en que se reconocen los dilemas encontrados, cuya elección ha de efectuarse desde una perspectiva crítica y jocosa. La escritura es un diálogo con la tradición cultural que fructifica sobre todo en el debate entre posturas antagónicas, tanto son relevantes los argumentos a favor como los que están en contra. Hemos de reconstruir nuestras ideas a partir de la propia experiencia y luego compararlas con las de las autoridades en la disciplina. “El análisis argumentativo de un mismo conjunto significante puede ser múltiple, en función del o los enfoques disciplinarios que se adopten, de las condiciones de producción-circulación-recepción y de los funcionamientos discursivos que se estudien a partir de la realidad del texto y del interés del analista” (Reygadas, 579, 2005). Escribir también significa

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una ruptura y el ensayo de nuevas alternativas para la convivencia pacífica y el saber científico. La historia de la cultura es tan amplia que hacer caso omiso de las rutas que ya se han probado en la innovación del conocimiento nos convierte, aunque personas nacidas en pleno siglo xxi, en salvajes cibernéticos, debido a la ignorancia acerca de los pasos previos que se han dado para lograr el actual estado de la cosas. Ahí están las nuevas fuentes de información, pero también las antiguas y las clásicas. En el ámbito de la educación se establecen redes con todas las disciplinas, puesto que para lo humano nada es ajeno. Al argumentar zurcimos ideas a partir de lo conocido (la tradición teorética), para enseguida ofrecer el planeamiento original y propio acerca de la cuestión esencial de nuestro tema, en una relación dialéctica de conflicto y complementariedad entre la presentación de evidencias en pro y en contra, para que sea verosímil nuestra afirmación, antes desconocida o cuestionada: se trata de la propuesta de una opinión que matiza, corrige o modifica el conocimiento. En los talleres de actualización para docentes del nivel de educación superior hemos comprobado la eficiencia de la utilización de las herramientas de representación diagramática, tales como redes de pensamiento o mapas conceptuales: instrumentos que facilitan la visualización de la estructura de composición de un texto y los potenciales caminos de argumentación. En la práctica hemos advertido que tal vez los participantes de los talleres deciden las estructuras del artículo como si abordasen movimientos de las piezas en el juego de ajedrez. Además, para alcanzar buenos resultados durante el trabajo colectivo, es conveniente y eficaz la revisión por pares de los avances del artículo académico de cada uno de los participantes en reuniones semanales dominicales (o no). Hemos comprobado que durante el transcurso de la elaboración del borrador, a cada nueva lectura, con una mirada distinta, la de los otros participantes en el taller, recibimos reflexiones que suman al diálogo académico dudas y nuevas opiniones. Otro recurso que ya experimentamos con éxito porque procura mayor claridad y riqueza al tema seleccionado es la exposición de nuestros argumentos frente a un grupo de colegas, en particular durante la primera etapa de la redacción del texto. Las sesiones colegiadas son una fuente inagotable de oportunidades de retroalimentación y sensatez. El esfuerzo dentro de los

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cuerpos académicos permite aterrizar las propuestas, volver concreto lo inefable, darle lucidez a lo oscuro, dentro de un ambiente de armonía y equidad: oportunidades para que el grupo dictamine los textos de manera compartida. Por supuesto que leer y escribir son hábitos que se complementan entre sí. En los talleres se ofreció una invitación permanente a los maestros para el fomento de la lectura crítica para aprender y de la práctica de la escritura creativa, lo que conlleva el imprescindible acercamiento a la literatura. En ciencias sociales y humanidades, con la justificación de la búsqueda de modelos pragmáticos de aprendizaje mediante las prácticas sociales del lenguaje (léase anuncios de televisión, instructivos para armar un aparato), en particular alienantes, se ha desdeñado la aproximación a las grandes obras clásicas. Por esa causa, Platón, Sófocles, Dante, Cervantes, Azuela, descansan debajo de una lápida de silencio y olvido: una doble muerte para el libre albedrío que ofrece la lectura. El estudio de los juegos fonéticos del Quijote, las soluciones morfo-sintácticas ofrecidas en el Edipo Rey, la polisemia alcanzada mediante las estructuras lógicosemánticas en la Divina Comedia, las figuras de pensamiento como la ironía y la paradoja utilizadas en el sistema narrativo de la novela Los de abajo, los vínculos con el contexto social revelados por la hermenéutica del mito de la escritura ya advertidos en el Fedro, son fuentes invaluables para quienes desean adquirir competencias comunicativas para ir más allá de una práctica rutinaria de la escritura. Los resultados obtenidos durante los talleres de escritura creativa y de artículos académicos impartidos en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado se pueden conocer a través de las páginas de los libros que reúnen los trabajos de los docentes involucrados en este proceso de actualización académica: Desafíos en la formación de profesores en el siglo xxi. Reflexiones en torno a la Educación Normalista en México (2013), Aproximaciones a la narrativa de la Revolución Mexicana. Didáctica de la Literatura hispanoamericana del siglo xx (2015) y, ahora, ¿Publica o perece? Memorial de adversidades durante el proceso de escritura (2018). Cabe agregar que las obras fueron sometidas a dictamen de árbitros externos, además de establecer redes de colaboración. Los profesores también se involucraron en la corrección, la edición y la maquetación de los libros que lograron publicarse en México, España y Alemania.

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Nada más alejado de la realidad: creer que uno va a descubrir el hilo negro, es lo que es y no es lo que no es. El buen zapatero que conoce su oficio está atento a las herramientas y a los materiales que utilizará en la confección del calzado. De la misma manera, aquellas personas interesadas en poner por escrito sus ideas podrán zurcir el tema con la propuesta de un argumento convincente, apoyarse desde la complejidad y la incertidumbre en una estructura de pensamiento sistemática implicada con sus emociones, lo que expresa su conciencia acerca de su cuerpo y del mundo, en que convivan armónicamente fondo y forma. Desde la didáctica de la lengua y la literatura (Duque y López Vera, 2013, 135) el juego de la escritura creativa concita estrategias de enseñanza-aprendizaje enfocadas a leer para aprender y a reescribir con la disposición para inventar a través de la desautomatización del lenguaje, mediante la imitación de los rasgos de estilo concebidos por los grandes maestros de la literatura en sus obras a través del diligente proceso de trabajo intelectual ejemplificado en las siguientes líneas: 1) Lectura atenta y placentera de las obras literarias que se estudian. 2) Descripción, interpretación y evaluación del texto desde una perspectiva estética, que se fortalece a partir de conocimientos de orden didáctico, lingüístico, teórico, crítico e histórico acerca de los elementos de una obra literaria. 3) Lectura atenta y placentera de la crítica, la teoría y la historia de la literatura en relación con la obra específica. Para favorecer el desarrollo y actualización de estudiantes y profesores dentro de una metodología de enseñanza-aprendizaje en la cual se promueva el trabajo de investigación formativa. Los practicantes de la escritura creativa al mismo tiempo que exploran y despliegan estrategias para la didáctica de los contenidos hacia competencias comunicativa y argumentativa acrecientan su interés por consolidar su formación lingüística y literaria. 4) La escritura como un medio de sistematización creativa de la razón, las emociones, los sueños y los deseos que despiertan lecturas tanto didácticas como placenteras, con una mirada humanista que busca transformar la sociedad y procurar el respeto a la libre determinación de los individuos y la convivencia pacífica en la sociedad.

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En el artículo sobre “Escribir para pensar” leemos que “Unamuno distinguía entre los que piensan para escribir y los que escriben porque han pensado. Recuerdo haber propuesto una tercera posibilidad: escribir para pensar”, según afirma Julián Marías (1998, s. pág.), es decir, propone que se escriba para existir humanamente. Explica que las equivocaciones y las discordias de nuestra sociedad se han originado por un error intelectual, por la falta de claridad en el juicio; esboza que para evitar caer otra vez en estas fallas es recomendable la escritura, pero escribir “para pensar de verdad y a fondo, de manera que aquello resista al examen, a la crítica, a la confrontación con el resto de las realidades. Hay que lograr —si se puede— una tupida red de relaciones que pongan en su verdadero lugar aquella porción de lo real que se trata de entender” (Marías, 1998, s. pág.). Estamos de acuerdo a más no poder, pues creemos que para dar claridad a nuestras locuras, dudas y anhelos debe procurarse la negociación y la conciliación, sobre todo durante los conflictos en los ámbitos de la pareja, la familia, la escuela y la comunidad. La tendencia contraria va con frecuencia en sentido de una alienación comercial y política. El maestro de vida requiere de una cultura general suficiente que le permita la evaluación crítica de los problemas actuales. La conversación con los clásicos nos puede deparar oportunidades de autonomía y respeto a la dignidad, pues de esa manera es posible retomar los recursos estilísticos de las obras estudiadas para la comprensión de los problemas del amor, la soledad, la infelicidad, la muerte, y los de la convivencia y el aprendizaje en la escuela: “todos los humanismos declaran como principio de base, cualesquiera sean las deficiencias en la práctica de la justicia y la libertad, la dignidad del ser humano” (Zubizarreta, 1997, 406). Además, la costumbre de leer para aprender propicia el cultivo del libre albedrío, un deporte poco practicado en nuestra sociedad analfabeta funcional. Pensar por uno mismo parece ser la clave para el entendimiento de los problemas actuales, planteados ya una y otra vez en los clásicos de la literatura, los cuales han dejado una profunda huella en nuestra memoria. Es conveniente reconocer que en la literatura está la oportunidad de gozo espiritual, mediante la imaginación de infinitos caminos para el desenvolvimiento del alma y el descubrimiento del universo, muy distintas a la trivialidad que nos rodea y enajena:

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La lectura, los libros son el más asombroso principio de libertad y fraternidad. Un horizonte de alegría, de luz reflejada y escudriñadora, nos deja presentir la salvación, la ilustración, frente al trivial espacio de lo ya sabido, de las aberraciones mentales a las que acoplamos el inmenso andamiaje de noticias siempre las mismas, porque es siempre el mismo nuestro apelmazado cerebro. Los libros nos dan más, y nos dan otra cosa. En el silencio de la escritura cuyas líneas nos hablan, suena otra voz distinta y renovadora. En las letras de la literatura entra en nosotros un mundo que, sin su compañía, jamás habríamos llegado a descubrir (Lledó, 2006, 157).

En este sentido, en los talleres también recomendamos las lecturas de artículos académicos afines a la cuestión planteada en el argumento, pero también la lectura de ensayos, cuyas ideas van en sentido contrario, tanto para aprovechar el contenido polisémico, como para el análisis de la forma en que las autoridades de nuestra disciplina, y de otras, han abordado y argumentado acerca de los problemas educativos. Durante la práctica habitual de la lectura y de la escritura se ejerce el dominio de la competencia lingüística que propone Chomsky y que Cassany (2012) adapta a la educación. Se requiere de una actualización profesional y, a la par, la toma de conciencia acerca del uso normalizado y científico del idioma en la escritura, así como el trato continuado con la literatura. En México es posible encontrar alumnos de posgrado con graves deficiencias en gramática y ortografía, así como también en las competencias pragmática, comunicativa y argumentativa. Se trata de remontar esta situación mediante un esfuerzo de reforma en planes y programas de estudio, con énfasis en el entrenamiento cotidiano de la escritura. En los talleres se observó el beneficio para fomento del uso apropiado de la redacción en cuanto a sus aspectos reglamentarios, así como también para el cuidado de los elementos de la escritura científica (por ejemplo: rutina de citas, notas, cuadros, decisiones ortotipográficas, referencias completas) con la finalidad de comunicar nuestras opiniones. Asimismo, hemos ensayado la eficacia de los propios cursos-talleres de artículos académicos, a través de los cuales los participantes han integrado compilaciones con los textos preparados durante clases. Otra acción positiva es la puesta en acción de un programa permanente de tutorías de redacción en el nivel de educación superior.

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A partir de estos razonamientos nos parece pertinente recuperar el debate sobre la productividad académica, fundamentado en el artículo “La tiranía del paper. Imposición institucional de un tipo discursivo”, en el que José Santos Herceg (2012) establece algunas características del discurso denominado paper. Este experto no considera al paper como sinónimo de “artículo” porque considera que este ha sido impuesto desde la burocracia que controla a las organizaciones educativas en el mundo. Una burocracia que mide los textos con ciertos rasgos de “eficiencia”, los cuales tienden a la uniformidad y a la masificación, pero que permite el “cumplimiento” de las metas de producción y consumo de las instituciones. Herceg examina y pone en tela de juicio las tendencias de la escritura académica: a) La novedad del paper se evidencia a través de la actualidad de las referencias citadas para componer el aparato crítico, lo que, sin embargo, “implica la instalación de lo efímero en el ámbito de las Humanidades, de la idea de superación de lo antiguo por lo moderno” (Santos, 2012, 205). Frente a lo cual ejemplifica el dislate con la pregunta: ¿los Diálogos de Platón son obsoletos? b) El segundo rasgo que advierte es la supuesta condición de humildad o modestia exigida en la redacción científica de artículos: en el paper solo se aborda “un aspecto de un problema” o incluso se propone un matiz a un tema. Aunque anota que tal vez “la sumatoria de estos modestos papers, de un grupo de humildes hipótesis escasamente desarrolladas, no constituye una gran tesis con pretensiones mayores, ni siquiera cuando el autor es el mismo” (Santos, 2012, 205-206). El conflicto se origina debido a una posible miniaturización del pensamiento, que no alcanza el carácter unitario suficiente, al contrario de cuando discurre libre y creativo. c) Además, las supuestas premisas de claridad y concisión. Estos dos últimos elementos asignados al paper pueden entrar en trance con una tradición humanística hispanoamericana acostumbrada a andarse por las ramas, a construir digresiones a través de las cuales se ensayan múltiples soluciones a los problemas, dudas y caminos para su interpretación y comprensión. Para los evaluadores, este andarse por las ramas pudiera significar una pérdida de la eficacia, que atenta

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contra el modelo de producción y consumo de los papers, envueltos en un círculo vertiginoso que requiere de rapidez para su funcionamiento (Santos, 2012, 206-208). Aunque se impone el lema “publica o perece”, pensamos que la escritura científica, sobre todo en los campos de ciencias sociales y humanidades, no puede limitarse a cumplimentar plantillas; al contrario, los cauces infinitos, los matices en la voz, la emoción del espíritu pedagógico, deben impregnar nuestros textos científicos. Sin embargo, hay modelos didácticos cuyos resultados, al ensayarse durante talleres desarrollados dentro del ámbito de la educación superior, han permitido el incremento de la productividad académica de los docentes. ¿Por dónde empezar la escritura de un artículo académico? Tal vez por el ejercicio de la escritura creativa que narre lo cotidiano, lo familiar y lo cercano que sucede en nuestras escuelas. Hay una tarea que parece impostergable: “documentar lo no documentado de la realidad social” (Rockwell, 2011, 21) como un medio para recuperar la experiencia docente de nuestras naciones iletradas. La narración de nuestras rutinas puede convivir en diálogo con las tradiciones teóricas y epistemológicas universales, pero siempre desde la independencia para discurrir por los vericuetos que nuestra imaginación descubra durante el proceso de pensar por sí mismo, para luego escribir con la misma desinhibición y libertad. Ruy Pérez Tamayo (2002) advierte que aun con las deficiencias de los modelos impuestos para la escritura de los artículos académicos, subyace una posibilidad de comunicación que (aunque podría mejorarse) por ahora es la que tenemos al alcance de nuestra mano: Considerando la estructura del artículo científico contemporáneo […], Medawar escribió un comentario titulado: “¿Es el artículo científico un fraude?” El científico inglés contesta su pregunta con un sí categórico, alegando que el fraude se comente no en contra de los hechos descritos sino en contra de la historia natural de la investigación científica. Lo que en realidad hacemos los científicos cuando investigamos un problema específico se parece muy poco a la versión que finalmente publicamos de nuestro trabajo. La variedad casi infinita de estilos, formas y maneras de definir un problema científico, la irracionalidad implícita en la generación de hipótesis para explicar o diseñar respuesta, los factores históricos, geográficos o ambientales que influyen en la elección de un modelo experimental entre tantos posibles, los errores garrafales

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de planeación preliminar, los accidentes inevitables del subdesarrollo (retrasos épicos en el correo, suspensiones inesperadas en la corriente eléctrica, vacaciones del personal técnico y administrativo, embarazo inesperado de la técnica encargada de los cortes finos para microscopía electrónica, etcétera), nada de todo esto tiene cabida en el artículo científico (Pérez, 2002, 81).

Además, está el hecho tormentoso o jubiloso de que el aprendizaje es invisible cuando no se escribe. Entre los usos y costumbres de nuestro tiempo se encuentra el hecho de que la historia se escribe desde el poder, desde los intereses políticos y económicos, una frecuente impostura. Ahora es tiempo de dar una vuelta de tuerca a esta situación, a contracorriente, a partir del momento en que los maestros decidan tomar la pluma para escribir la historia de lo inmediato en la educación. Proponemos por tanto la praxis de una “vida intelectual”, que se entiende como la práctica del ejercicio diario de pensar y sentir con autonomía, leer y escribir, desde dentro de uno mismo, desde la interioridad de cada ser, como nos sugiere Platón. Jaime Nubiola dedica una reflexión a la relevancia que tiene poner por escrito cualquier problema cotidiano en nuestro ámbito personal, familiar o profesional, como el medio idóneo para comprenderlo y dominarlo: Una experiencia prácticamente universal que ayuda bastante a comprender un problema, sea de la naturaleza que sea, es intentar describirlo de forma sumaria por escrito. Por de pronto, describir por escrito el problema en el que uno está metido alivia mucho la tensión interior. Además, muy a menudo, una buena descripción del problema suele sugerir ya las vías de su posible solución. Esto es así en muchas áreas técnicas, pero en especial suele ser de extraordinaria eficacia en el riquísimo y complejo mundo de las relaciones personales. Ante una situación de incomunicación, de incomprensión o de malentendidos en el ámbito profesional, familiar o social, la descripción por escrito de ese problema nos ayuda a comprenderlo mucho mejor, y sobre todo a entender el papel de uno mismo en esa situación. Escribiéndolo ya no es el problema el que nos domina, sino que somos nosotros quienes al plasmarlo sobre el papel, lo delimitamos y lo hacemos manejable. Hay algo, quizá inconsciente, que nos sugiere que si puede ser escrito, puede ser controlado. Y, aunque el problema continúe sin solución, nos parece menos problemático y nos resulta más fácil comenzar a buscar el modo de resolverlo (Nubiola, 2004, 12-13).

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Dentro del Normalismo Mexicano (Ducoing, 2013) ha comenzado a darse un movimiento de profundos cambios, ya que el sistema de evaluación docente basado en la productividad motiva a los jóvenes a deliberar sobre las oportunidades de superación profesional que tendrán mediante la escritura: becas al desempeño académico, financiamiento de propuestas de investigación y asignación de plazas. Durante la puesta en marcha del proceso de formación de docentes hay una preocupación colectiva, manifestada de manera recurrente, acerca de que escribir no es publicar textos que viven a costa de otros textos, aun de distinta especie, alimentándose de ellos y depauperándolos, aunque sin llegar a matarlos. Adicionalmente, se intuye que en los linderos de la escritura parasitaria se encuentra el problema del plagio, que tiene graves repercusiones en el ámbito académico porque esteriliza y aniquila la vida intelectual. Ya Platón supuso el inconveniente de “copiar y pegar”, de repetir lo leído sin filtrar las ideas desde la propia experiencia. La escritura creativa es una forma en que el pensamiento académico puede esplender intensamente, en particular cuando se ejecuta a partir de un criterio de verdad (Marías, 1998). Escribir basados “en la imitación modesta, humilde y apasionada” de las estrategias literarias de los grandes poetas nos ofrece alternativas concretas para enriquecer nuestros textos: “la variación entre consignas o intervenciones muy directivas y otras excesivamente abiertas parece producir en algunos alumnos dependencia o desconcierto, lo cual no contribuye al avance en la elaboración del conocimiento ni favorece la autonomía de los alumnos como productores del texto” (Lerner et al., 2012, 111). Conviene que el profesor pueda mostrarse prudente en el seguimiento de los textos, se plante irreverente frente a las autoridades para que se escuche la propia voz de los estudiantes, para que proponga alicientes para el desarrollo constante de los jóvenes, quienes a su vez generarán en sí mismos una confianza suficiente para la publicación posterior de sus propias propuestas. La espada de Damocles pende sobre los docentes mexicanos que están sujetos a la zozobra de evaluaciones constantes, de las cuales deriva la consolidación o la pérdida del empleo (publica o perece): ¿qué escribo?, ¿cómo redacto mis ideas?, ¿cómo construyo la estructura argumentativa del discurso?, ¿cómo relato lo que sucede cotidianamente dentro del aula? Hay una apremiante urgencia por aprender a escribir de veras acerca de la realidad

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que se vive con los alumnos y, luego, exponerlo durante los peritajes. ¿Cómo convertir la obligación de redactar en una fuente de gozo y satisfacción sobre el trabajo y la utilidad social de nuestra tarea pedagógica? Frente al papel en blanco hay la posibilidad de considerar a la escritura como un medio de expresión de la creatividad que permite ensanchar los horizontes de la cultura educativa, pero también como una vía para la búsqueda individual y colectiva de soluciones a los problemas actuales de la sociedad sobre la manera de educarnos y existir. En algunas universidades se han creado centros de escritura académica para el acompañamiento y la asesoría a catedráticos y estudiantes, y además se promueve el acto de escribir de manera transversal en el mapa curricular desde cada una de las asignaturas. En este ambiente que propicia la escritura, cada aprendiz del oficio asume la responsabilidad personal hacia el fortalecimiento de esta competencia comunicativa. En una comunidad donde la ignorancia aflige la existencia de millones de personas empobrecidas y desesperadas, leer y escribir tal vez sean una alternativa de solución: una puerta de emergencia para recuperar el sentido de la existencia dentro de una geografía atenazada por el dolor. Enseñar a ser felices mediante la lectura y la escritura (para vivir plenamente) a los que no están acostumbrados sino a sobrevivir empobrecidos, a los que solo están medio alfabetizados, es un reto de enormes dimensiones. En la aparente “sociedad del conocimiento” creemos con optimismo en la sonrisa y en la escritura como un complejo proceso infinito de avance y retroceso, una posibilidad de gozo a pesar de las adversidades. Tal vez la decisión personal responsable sea el punto de partida para una verdadera reforma de la enseñanza, sobre todo cuando se escribe con un cierto interés existencial y hasta con un tono irónico y alegre, desde una educación centrada en la persona y una formación para la vida.

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Se comunica en este trabajo la experiencia de escritura obtenida a través de la elaboración de un texto expositivo, específicamente una ponencia, durante la impartición de las asignaturas Estrategias Didácticas para la Comprensión y Producción de Textos y Estrategias Didácticas del Texto Expositivo. Por una parte se analiza la ausencia de la enseñanza de estrategias para el proceso de composición escrita dentro del normalismo mexicano y, por otro lado, las dificultades de los estudiantes para elaborar los textos. Los productos fueron presentados en el XII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y Escritura, celebrado en Puebla, en 2013, y durante el V Seminario de Lectura en la Universidad, que se llevó a cabo en la ciudad de Tlaxcala, en 2015. Bajo un enfoque cualitativo, a través de entrevistas semiestructuradas, se indaga con los estudiantes sobre el proceso que transitaron específicamente en los aspectos cognitivos y actitudinales que permiten el desarrollo de habilidades académicas tales como la escritura de ponencias. Se concluye que el seguimiento del proceso de composición escrita favorece la producción de textos, y la revisión entre pares permite mejorar esas producciones. De igual manera, al reconfigurar el concepto de escritura como proceso, los estudiantes normalistas comprendieron que en términos de la producción

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de un escrito es necesario desarrollar habilidades cognitivas que inician desde la lectura, la búsqueda, el análisis, la interpretación y la síntesis de la información, así como el conocimiento de la superestructura textual y el dominio gramatical que se requieren a la hora de escribir un texto, y que el desarrollo de la competencia de escritura es un proceso que requiere tiempo. A lo largo del último siglo la lectura y la escritura son promovidas como claves para lograr la democracia, la estabilidad y el crecimiento económico, la armonía social y, más recientemente, para la competitividad en los mercados mundiales. A la escuela se le ha encomendado y adjudicado la responsabilidad de la educación de nuevos lectores y escritores que, una vez alfabetizados, aprenderán las capacidades básicas necesarias para entrar a la fuerza laboral, la capacitación vocacional o profesional y, eventualmente, acceder al mercado laboral. En efecto, se ha asumido que saber leer y escribir es consonante con el desarrollo económico, social y político, inalcanzable mediante otros métodos (Graff, 2008). Los retos que actualmente exige la sociedad en el campo educativo (como la competencia comunicativa) merecen una atención especial, puesto que la calidad en este aspecto está derivada de las condiciones sociales, económicas y políticas de un país; sin embargo, se espera que los individuos sean capaces de expresar con claridad sus opiniones frente a los cambios y las alternativas necesarias para el progreso y bienestar del mundo en que viven actualmente. Ahora bien, aunque el individuo tenga la competencia requerida para participar en ciertas comunidades letradas o textuales, debemos también reconocer el hecho de que cualquier sociedad está organizada alrededor de un corpus de creencias, a veces expresadas en formas textuales cuyo acceso es una fuente de poder y prestigio. Uno de los propósitos más valorados y perseguidos dentro de la educación es enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Pese a la importancia que los planes de estudio y los programas escolares otorgan a la escritura y a la lectura, en los últimos decenios se ha puesto en evidencia una preocupación social sobre el fracaso escolar en relación justamente con estas habilidades (Dotz Mestre et al., 2014, 6). Quizá la causa obedece a que como docentes formamos estudiantes para seguir una situación instruccional con conocimientos conceptuales, pero no se les dota de herramientas o procesos cognitivos que

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les permitan resolver por sí mismos situaciones en distintos dominios, como lo es la escritura, que precisamente se emplea en diversos contextos de la vida. Se enseña a leer y a escribir, pero no se enseñan los procesos para lograr la comprensión en la lectura y la producción de textos escritos. Resultado de entrevistas exploratorias que se realizaron para formular este trabajo, al preguntar a los estudiantes normalistas si utilizan algún método de trabajo para escribir, la mayoría afirma que no, con lo cual demuestran la necesidad de implementar estrategias que permitan al docente sistematizar y planificar sus textos. Por tanto, en este capítulo me interesa destacar la importancia que tiene la escritura para los docentes en formación, como promotores de la lectoescritura cuando ya se encuentren en servicio docente frente a un grupo. De acuerdo con Barton y Hamilton (cit. en Kalman, 2008, 121), no se trata solo de contemplar los elementos estructurales y conocimientos dentro de la adquisición de las habilidades comunicativas, sino también de recuperarlos en su marco contextual. A partir de esta premisa, la experiencia que se recupera aquí parte del proceso de composición escrita y de la producción de textos expositivos, específicamente de la elaboración de una ponencia, derivada de situaciones en torno a la lectura y escritura identificadas en las aulas de la Escuela Normal y las Escuelas Secundarias en donde los estudiantes normalistas realizan sus prácticas docentes. Si bien en los sistemas educativos actuales (en planes y programas de estudios) se establece que la composición escrita es una competencia básica que toda persona debe lograr ejercer al finalizar la escolarización obligatoria, y que la institución escolar es la responsable de que cada alumno la adquiera, mis sospechas confirman que algo no anda bien, ya que encontré muchas dudas entre los alumnos normalistas de las generaciones 2011-2014 y 20142017, herederos de la Reforma Educativa 2006 en el campo del Español. Con respecto a los propósitos de segundo y tercer grados de secundaria, los textos establecen: “revisen y corrijan los textos que producen, compartiéndolos con sus compañeros y consultando manuales de redacción y ortografía para resolver sus dudas” (sep, 2006). Al cuestionarlos y revisar algunos textos de los alumnos durante este proceso no era evidente que los futuros docentes llevaran a cabo prácticas de escritura. La escritura requiere, entre otros procesos, seleccionar la información para el texto, planificar su estructura, crear y desarrollar ideas, buscar un

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lenguaje compartido con el lector. En la primera parte de este trabajo se describe el proceso que siguieron los estudiantes para producir textos creativos con la intención de acercarlos al mundo de la escritura de una manera procesal, utilizando para ello el modelo de composición escrita propuesto por Flowers y Hayes. En la segunda parte se exponen las dificultades, retos y logros en la elaboración de un texto expositivo, específicamente una ponencia, cuyo objetivo fue producir un texto académico que se presentó en dos eventos internacionales sobre lectura y escritura. Espero que la suma genere debate en torno a la forma en cómo aprendemos y cómo enseñamos a escribir.

Escribir en la Escuela Normal Las asignaturas Estrategias Didácticas para la Comprensión y Producción de textos y Estrategias Didácticas de Textos Expositivos, de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español, tienen como propósito ofrecer a los estudiantes normalista el conocimiento de los procesos cognitivos de construcción de significado y de interpretación de los diferentes tipos de textos, así como favorecer que desarrollen su capacidad de comparación, análisis y síntesis, para que a su vez sean capaces de propiciar un trabajo equivalente entre los estudiantes de secundaria en torno a la producción de textos. A lo largo de los cuatro años de encuentro con estas asignaturas yo observé, durante las prácticas de escritura de los estudiantes normalistas, por una parte, el miedo a la hoja en blanco y el desconocimiento acerca del proceso de composición escrita y, por otra parte, dificultades en los aspectos gramaticales en la redacción de algún texto y el desconocimiento de la estructura textual necesaria para organizar la producción escrita que se desea elaborar. De acuerdo con Morales (2008), algunas de las ideas que tienen los docentes de educación superior en torno a la escritura y la lectura nos permiten considerar que los estudiantes aprenden a leer y a escribir en la educación obligatoria, puesto que solo llegan a la educación superior los estudiantes con la mejor preparación. Se asume, entonces, que todos saben leer y escribir de un modo aceptable y que en la educación superior se puede

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construir aprendizaje a partir de estas bases. Aunque cuando llegan al curso de Estrategias Didácticas para la Comprensión y Producción de Textos, asignatura ubicada en el segundo año de la licenciatura, los estudiantes admiten no conocer el proceso de composición escrita y mucho menos aplicarlo; es decir, la mayoría no realiza planes para escribir y el proceso de revisión y corrección no se lleva a cabo. Como formadora de docentes no se puede soslayar este hecho, de ahí la importancia que tiene asegurar que los futuros maestros dominen esa competencia básica. La escritura representa una fuente infinita de expresiones de lo que sentimos y pensamos, pero, al mismo tiempo, es una valiosa herramienta para acceder al conocimiento como docentes en formación o como formadores de maestros. Este tema cobra una relevancia y pertinencia porque de nosotros dependerá que los estudiantes de cualquier nivel aprecien y dominen esta práctica social de comunicación. Mi papel como formadora de docentes me ha permitido reflexionar y comprender que no es posible seguir cometiendo el mismo error; es decir, en la educación se da por hecho que el alumno ya tiene desarrollada a lo largo de su trayectoria académica la competencia comunicativa, que se define como la capacidad de interpretar y usar apropiadamente el significado social de las variedades lingüísticas, desde cualquier circunstancia, en relación con las funciones y variedades de la lengua y con las suposiciones culturales en la situación de comunicación (Pilleux, 2001, 143). De igual manera, como parte de la competencia comunicativa, se piensa que la competencia lingüística (que implica, entre otras cosas, el uso adecuado de reglas gramaticales, vocabulario, pronunciación, entonación y formación de palabras y oraciones) ya está desarrollada en nuestros estudiantes, sobre todo cuando se encuentran en la educación superior. No obstante, aunque la enseñanza de la escritura no es algo tan simple, hay varias formas de hacerlo. Al respecto, Cassany (1990) distingue cuatro enfoques básicos de la didáctica de la expresión escrita, en que considera varios aspectos: objetivos de aprendizaje, tipos de ejercicios, programación. Cada enfoque privilegia un aspecto determinado de la habilidad para escribir. Por ejemplo, el enfoque gramatical reconoce que se aprende a escribir con el conocimiento y el dominio de la gramática del sistema de la lengua. El enfoque funcional, por su parte, nos

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revela que se aprende a escribir a través de la comprensión y producción de los distintos tipos de textos escritos. En cuanto al enfoque procesal, el aprendiz tiene que desarrollar procesos cognitivos de composición para poder escribir buenos textos. Finalmente, el enfoque de contenido nos permite que, al mismo tiempo que se desarrolla la expresión, la lengua escrita se enseñe como instrumento que puede aprovecharse para aprender distintas materias. Escribir en la Escuela Normal y desde la asignatura de Estrategias Didácticas para la Comprensión y Producción de Textos implicó, en primer término, utilizar el enfoque procesal y, como metodología, el modelo de Flowers y Hayes para la composición escrita. El enfoque procesal pone énfasis en el proceso de la composición. Mediante este enfoque se enseñan los procesos cognitivos que permiten generar ideas para iniciar el trabajo de redacción, así como generar objetivos antes de escribir, organizar las ideas, escribir borradores y esquemas, revisar y evaluar. El alumno no solo aprende a hacer borradores y a conocer la estructura del párrafo, sino que también aprenderá a distinguir los elementos esenciales del estilo, para ponerlos en práctica en el proceso de la escritura. Inicialmente se pidió a los estudiantes realizar textos de escritura creativa con la finalidad de propiciar confianza y perder el miedo a la hoja en blanco. Así, empezaron a redactar los planes de escritura, en donde se utilizó, entre otras estrategias, la lluvia de ideas para definir temáticas. Se cuestionó en torno a la intención de precisar el tema y el argumento del texto que se escribiría; asimismo a pensar en los destinatarios, en los personajes que tendría cada una de las producciones. Los escritos que se produjeron en el aula fueron novela corta, cuento, descripciones, relatos de experiencia personal, poemas y conferencias. Producir y comprender una diversidad de textos orales y escritos se considera un objetivo central de la enseñanza de lenguas. Sobre la importancia de la planeación del texto, los alumnos piensan que “es importante, ya que te ayuda a organizar ideas y estructurar lo que quieres decir” (ae [alumno-entrevista]1). También expresaron: “considero de suma importancia esta fase del proceso, ya que al formular ideas para la creación de un texto podemos saber si se cumplió lo que en un inicio pretendíamos” (ae2). Por otra parte, debido a su carácter transversal, la escritura desempeña un papel central en el aprendizaje de las disciplinas escolares. Todas las disciplinas necesitan la producción escrita, todas la integran y pueden

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contribuir, de un modo u otro, a su desarrollo. Cada una de ellas implica una relación específica con la escritura, que supone la entrada en los textos de cada disciplina y la interacción con ellos (Dotz Mestre et al., 2014, 9). No obstante, escribir en el ámbito del magisterio requiere de habilidades específicas, ya que los textos escritos son diferentes en cada contexto; por lo tanto, son diferentes los procedimientos para leerlos o escribirlos, verbigracia: notas de clase, informes de cátedra, informes de práctica, planeaciones, ensayos pedagógicos, documentos recepcionales. Cada género discursivo y cada ámbito presentan nuevos retos al lector. De acuerdo con Mercado (2009, s. pág.), leer y escribir son tareas inherentes a la formación inicial de los docentes de educación básica. En el contexto del plan de estudios, estas se ubican en uno de los rasgos del perfil de egreso: habilidades intelectuales específicas, el cual cruza cada una de las asignaturas del plan de estudios, por lo que se trabaja y fomenta en distintos momentos y espacios de la formación. Entonces el aula se torna en un espacio propicio para favorecer la escritura. Aprender a producir una diversidad de textos, respetando las convenciones de la lengua y de la comunicación, es una condición para la integración en la vida social y profesional de todo ser humano (Dotz Mestre et al., 2014, 11). El aprendizaje de la escritura en cada disciplina y en el nivel superior nos permite determinar que la producción escrita ocupa un lugar determinante en el contexto normalista, debido a que en esta profesión se requiere que los estudiantes en formación manejen una diversidad de géneros textuales para realizar numerosos y diversos trabajos escritos, algunos por iniciativa propia y otros vinculados con algunas estrategias de evaluación. No obstante, la mayor importancia radica en que el futuro docente de educación básica asuma la enseñanza-aprendizaje de la escritura como un proceso, y no como un producto, para lograr que sus alumnos sean escritores autónomos.

Elaborar una ponencia: retos, dificultades, logros Exponer información es una tarea permanente en ámbitos académicos y escolares, tanto para resolver problemas como para transmitir información y transformar el conocimiento. Aunque esta función textual, según

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Kilpatrick (cit. en Álvarez, 2013, 82), no tiene la suficiente atención en las aulas de todas las materias del currículo. En efecto, es preciso crear situaciones reales de escritura, es decir, con una auténtico sentido, el trabajo con problemas verosímiles hace que el conocimiento sea situado. Elaborar una ponencia, misma que se presentaría en dos escenarios reales, ambos de corte internacional, en torno a la lectura y escritura, en donde se enseñarían expertos cuyas obras se encuentran referenciadas en la bibliografía básica de la carrera como Daniel Cassany, Paula Carlino, Andrea Brito, entre otros, exigió diversos retos. En primer término, conocer la estructura textual establecida en la convocatoria del Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura, efectuado en Puebla, en 2013, cuyos propósitos, entre algunos otros, son generar espacios de reflexión crítica y diálogos interdisciplinares, referidos a la cultura escrita, sus desafíos y perspectivas en el mundo actual y en el contexto latinoamericano; fomentar el intercambio de conocimientos e investigaciones en temáticas relativas a los estudios sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en la educación preescolar, primaria, secundaria y universitaria; compartir fundamentos teóricos, metodológicos y pedagógicos que permitan comprender y emprender prácticas de lectura y escritura en todos los niveles de formación; promover la conformación de redes de cooperación académica entre estudiosos e investigadores a nivel nacional, regional e internacional, e intercambiar experiencias innovadoras en torno al abordaje pedagógico de la lectura y la escritura en los diversos niveles de los sistemas educativos. Por otra parte, el V Seminario de Lectura en la Universidad, llevado a cabo en la ciudad de Tlaxcala, en 2015, cuyos objetivos son fomentar el encuentro de voces autorizadas en temas de escritura académica, que aporten elementos a la reflexión sobre las tareas fundamentales que al respecto realizan las instituciones de educación superior; divulgar las nuevas perspectivas teórico-metodológicas en torno a la literariedad, y debatir sobre la diversidad del desarrollo educativo en lo que atañe a las prácticas literarias en cada uno de los niveles de formación. A través de la asignatura de Estrategias Didácticas de Textos Expositivos se determinó que si bien los estudiantes aprenderían estrategias y peculiaridades de los diversos textos expositivos, la ponencia, por sus características, sería

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el texto idóneo para trabajar durante un semestre en el proyecto, con el fin de participar en dichos eventos. La ponencia es un texto que se utiliza básicamente para presentarse en algún evento científico, seminario, congreso o simposio. Para ello es necesario exponer una posición frente a un tema de estudio o reflexión. Son trabajos breves que se destinan a la discusión colectiva. Los estudiantes normalistas seleccionaron temáticas en torno a la lectura y escritura. El segundo reto aludía a conocer y dominar el género textual que se utilizaría para elaborar la ponencia, en este caso el texto expositivo, cuyas características permiten concebirlo como un texto cuyo objetivo principal es expresar información o ideas con la intención de mostrar y de explicar, o hacer más comprensible dichas informaciones. Se reconoce que los textos expositivos son los más abundantes en los contextos escolares, académicos y profesionales; son aquellos con los que más se trabaja en los aprendizajes y en las enseñanzas, en todas las materias del currículo y, paradójicamente, suelen ser los textos que menos se enseñan de manera explícita (reflexiva) en las aulas (Álvarez, 2010). El texto expositivo posee características lingüísticas en que se aprecia frecuentemente organizadores del texto (son guiones, números o letras, para enumerar hechos, argumentos, fenómenos; el control de márgenes, las comillas, los subrayados y los cambios en el tipo de letra, los paréntesis); utilización de títulos y subtítulos, mapas, planos gráficos, esquemas, mapas conceptuales, reformulaciones y ejemplificaciones, predominio del presente y del futuro de indicativo, así como las formas no personales o impersonales, abundancia de conectores lógicos y organizadores textuales; adjetivación específica pospuesta y valorativa; tendencia a la precisión léxica y al rigor; frecuente recurso a definiciones, descripciones, formulación de hipótesis, justificaciones causales, citas y referencias; fórmulas de cierre (resumen o conclusión). Según Kintsch (1982, 98), el texto expositivo se caracteriza por una estructura de exposición-explicación y, a diferencia de los textos narrativos, no obedece a una superestructura común, sino que se ajusta a una serie de maneras básicas de organizar el discurso. Por ello se distingue dentro de un mismo texto expositivo varios subtipos o maneras básicas de organización como clasificación, comparación y contraste, problema-solución, causa-consecuencia (veáse tabla 1).

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Subtipos

Organización

Definición-descripción

Tratan de explicar el tema según la secuencia: qué es, cuáles son sus características.

Clasificación-tipología

Exponen tipos o clases y sus rasgos.

Comparación-contraste

Resaltan las semejanzas y diferencias de varias realidades.

Problema-solución

Desarrolla diversas formas de resolver una problemática.

Pregunta-respuesta

Formula la necesidad de saber y luego explica el contenido.

Causa-consecuencia

Explica los efectos que causa un fenómeno.

Ilustración

Expone en forma de planos, gráficos, tablas, esquemas, etc.

Tabla 1. Subtipos de textos expositivos. Fuente: Álvarez Angulo (2010).

Cada uno de los trabajos se apegó a los diversos subtipos; las estructuras predominantes corresponden a causa-consecuencia, comparación-contraste, pregunta-respuesta. Bajo estas estructuras los estudiantes develaron situaciones en cada uno de los trabajos que presentaron en los dos eventos, como por ejemplo: “¿Qué, cuándo y cuánto leen los estudiantes normalistas de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí?”, “La lectura desde la perspectiva de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria con la Especialidad en Español de la becene”, “La lectura como herramienta de estudio: el caso de las estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar”, “La revisión entre pares: una herramienta para mejorar la producción escrita de los estudiantes normalistas”. Finalmente, otro reto implicaba diseñar una intervención pedagógica intencionada, misma que fue guiada a través de los siguientes cuestionamientos: ¿cómo enseñar a escribir un texto expositivo (específicamente una ponencia)?, ¿cómo lograr que el aula se convirtiera en un espacio de producción escrita?, ¿qué aspectos cognitivos y actitudinales se tendrían que favorecer en los estudiantes para lograr la escritura de una ponencia? Bereiter y Scardamalia (1992) expresan que enseñar a escribir requiere favorecer los aprendizajes que hace el individuo mediante tareas de escritura

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reales. Aprender a escribir es aprender a pensar. Esta premisa implicaba una concepción de la escritura basada en el contexto (la situación). Escribir para presentar una ponencia en un evento académico, considerando el proceso cognitivo (fases, mecanismos y estrategias para favorecer la reflexión sobre un tema) y el texto (normas de textualidad). De acuerdo con Álvarez Angulo (2013, 69), estas ideas se basan en las teorías constructivistas que sostienen que el conocimiento no se adquiere de manera pasiva, sino que cada estudiante construye de manera activa sus estructuras cognitivas, las cuales se transforman a medida que cambia y crece nuestro conocimiento. Por lo tanto, para la producción del texto expositivo (ponencia) se plantearon dos objetivos: uno, relacionado con el aprendizaje, que permita incidir en el proceso de producción de textos escritos, y otro, con un objetivo discursivo (intencionalidad, informatividad, situacionalidad del documento) para un contexto de recepción real, en este caso ambos congresos. El texto expositivo parte del interés de los estudiantes sobre temáticas en torno a la lectura y la escritura. Interiorizar el proceso de composición escrita y llevarlo a cabo desde el aula demandó la organización de toda una serie de secuencias que partieron desde la planificación hasta la revisión y corrección de los escritos. En la fase de planificación los estudiantes normalistas de ambas generaciones definieron el destinatario del texto expositivo, el propósito de escritura, elaboraron esquemas, fichas bibliográficas, revisión de la literatura, formularon preguntas de investigación, delimitaron el tema, diseñaron instrumentos para la recogida de información, aplicaron encuestas y entrevistas. La fase de textualización permitió a los estudiantes normalistas sistematizar la información recabada, así como establecer una discusión sobre los resultados encontrados. Por otra parte, el aula se convirtió en un espacio de escritura, en donde los alumnos escribieron y reescribieron la ponencia en las diversas sesiones de cada clase durante un semestre. Las dificultades que se observaron en ambas generaciones de estudiantes normalistas aluden, en primer término, al conocimiento sobre la composición de un texto expositivo y su experiencia de escritura con este género textual. Fue necesario generar actividades que permitieran reconocer los elementos generales de dichos textos. El interés por estudiar cada género, según Cassany (2006, 23), está en que al conocer cómo es y cómo funciona podemos

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mejorar su enseñanza y su aprendizaje: aprender a utilizar un género es aprender a desarrollar las prácticas profesionales que se desarrollan en él. Al hablar de los aprendizajes gramaticales que se supone deben saber emplear, uno de los estudiantes señaló como principal dificultad: “todavía no domino el aspecto gramatical de la lengua, sobre todo en puntuación” (ae5). Para otro estudiante, el principal obstáculo se remitía al desconocimiento de conectores. Otras dificultades que enfrentaban se referían a la coherencia: “yo batallé mucho en encontrar formas de expresión coherentes, que no solo yo entienda, sino los que lo leen [también]” (ae3). En cuanto a las dificultades presentadas al momento de escribir, se relacionaban con “organizar ideas, redactar, desconocimiento de características y estructura del texto”. Las dificultades pueden aparecer vinculadas a qué decir y cómo decirlo, o bien a cómo presentar lo que se desea comunicar de acuerdo con las metas, el estilo, la estructura y el formato del texto. En ese sentido, los estudiantes expresaron “mis dificultades giran en torno a la coherencia, es decir, a lograr que el lector comprenda lo que quiero decir, y a la riqueza del vocabulario, cómo encontrar las palabras que expresen lo que está en mi mente” (ae4). A la pregunta sobre cuáles fueron las dificultades que se les presentaron al momento de escribir el texto expositivo (específicamente la ponencia), los estudiantes normalistas respondieron que sobre todo la selección del tema y la búsqueda de la información: “mi principal dificultad fue la búsqueda de la información” (ae6). Según Kriscautzky (ii, 2014, 915), el uso de internet para buscar información con fines de estudio se va incorporando rápidamente a las prácticas pedagógicas, en los distintos niveles educativos; en el ámbito universitario ya hace más de una década que las búsquedas en la red se han hecho indispensables. Lograr que la información fuera confiable implicó dirigirse a sitios especializados en temas de lectura y escritura en los que no habían navegado nunca. La delimitación del tema y el argumento, la problematización, representaron dificultades que se superaron en la medida que tuvieron más clara la problemática que iban a exponer. Las actitudes relacionadas en esta primera parte aludían a la inseguridad, ya que en ocasiones cambiaban de tema. De acuerdo con Hidalgo Guzmán (1993, 52), para efectuar una buena problematización se requiere una actitud crítica, abierta y flexible ante el objeto de estudio, poseer un conocimiento amplio y calificado, tanto de la temática

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como de los trabajos de investigación que se hayan realizado sobre el tema, “preguntarse sobre la complejidad de lo real que hace insuficiente la explicación o que toma incomprensible y contradictoria la sociovisión”. Estos conectores se utilizan en los textos expositivos con el propósito de establecer el desarrollo lógico de un tema. Constituyen una gran ayuda en la comprensión de los textos expositivos, ya que establecen una serie de relaciones. Entre los logros que manifiestan los estudiantes la mayoría describe la experiencia vivida como un logro en su trayectoria académica: “fueron semanas de mucha investigación, de elaborar instrumentos para la recogida de datos e interpretarlos, estar con productos finales del semestre nos causó mucho estrés, pero fue un esfuerzo que valió mucho la pena” (ae7). A partir de las explicaciones sobre la manera en cómo escribían un texto, los estudiantes manifestaron diversas opiniones, mismas que permitieron inferir que la concepción que se tenía sobre la escritura estaba relacionada con la de un producto acabado, es decir, después de que terminan de escribir inmediatamente entregan el trabajo. En este caso, cuando terminó el semestre los estudiantes reconocieron que “fue algo muy diferente a los trabajos realizados en la institución. Sin duda se avanzó ampliamente durante el proceso de composición, pero algo que me dejó muy marcado es que la lectura antecede a la escritura” (ae8). Otro logro que manifestaron los estudiantes se remite a una experiencia en la cual se mostró la capacidad intelectual de poder redactar ideas y trasmitirlas a una audiencia especializada en temas de lectura y escritura: “fue una experiencia enriquecedora, que me permitió ser consciente del proceso y sentir enorme satisfacción al ver el resultado reflejado en el V Seminario sobre lectura y escritura en la universidad” (ae9). Además, es “algo que me motiva mucho en la actualidad para realizar mi documento recepcional, en ese proceso aprendí a buscar información y a conocer más referentes teóricos sobre lectura y escritura” (ae8).

De Puebla a Tlaxcala: junto con pegado Después de participar con ambas generaciones de estudiantes normalistas en la producción de una ponencia que se presentó en un seminario

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y en un congreso sobre lectura y escritura, se puede afirmar que una de las respuestas al cuestionamiento inicial —¿cómo enseñar a escribir un texto expositivo (específicamente una ponencia)?— gira en torno a que mostrar los pasos del proceso de escritura (planificación, redacción, revisión y corrección) favorece la adquisición y el dominio de esta habilidad. Ignorar la composición escrita y los procesos involucrados en ella (planificación, redacción, revisión y corrección; que al mismo tiempo requieren reflexión, análisis, búsqueda y selección de la información; conocimiento de la estructura textual del escrito que se desea producir; desarrollo y organización de las ideas) es, posiblemente, la causa por la cual no conciben la producción escrita como una actividad lingüística donde un emisor con una determinada finalidad comunicativa utiliza la lengua como código e instrumento para realizar un proceso de composición textual. No obstante, la propuesta didáctica constructivista basada en la escritura como proceso, a través del modelo de composición escrita de Flowers y Hayes, brindaron la oportunidad a los estudiantes normalistas para desarrollar producciones escritas en las cuales el proceso de escritura va desde la primera fase, que es la planificación y la textualización, hasta la revisión y corrección de textos, lo que permitió que los estudiantes interiorizaran estos conocimientos sobre escritura. El estudio demostró que el desarrollo de las competencias de escritura es un proceso que requiere tiempo y, además, que es positivo el acompañamiento, pues en este ejercicio hubo una significativa intervención del profesorado durante seis meses, fundamentada en los principios constructivistas y en la concepción de la escritura como proceso, por lo que los alumnos tuvieron la posibilidad de consultas y asesorías permanentes.

Referencias Álvarez Angulo, Teodoro, “La competencia escrita de textos académicos en Educación Primaria”, Revista de Educación, 353 (septiembre-diciembre de 2010), pp. 1-19. —, Didáctica de la lengua para la formación de maestros, Barcelona, Octaedro, 2013. Cassany, Daniel, Taller de textos, Barcelona, Paidós, 1990.

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Cassany, Daniel y Óscar Alberto Morales, “Leer y escribir en la universidad: hacia la lectura y la escritura crítica de géneros científicos”, Revista Memoralia, 5.2 (2008), pp. 69-82. Dolz, Joaquim, et al., Producción escrita y dificultades de aprendizaje, Barcelona, Graó, 2013. Hidalgo Guzmán, Juan Luis, “Docencia e investigación. Una relación controvertida”, Perfiles Educativos, 61 (julio-septiembre 1993), pp. 1-15, . Kalman, Judith, “Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita”, Revista Iberoamericana de Educación, 46 (2008), pp. 107-134. Kintsch, Walter, “Text Representations”, en W. Otto y S. White, Reading Expository Material, London, Academia Press, 1982, pp. 87-101. Kriscautzky, Marina y Emilia Ferreiro, “La confiabilidad de la información en Internet: criterios declarados y utilizados por jóvenes estudiantes mexicanos”, Educação e Pesquisa, 40.4 (octubre-diciembre 2014), pp. 913-934. Mercado Cruz, Eduardo, “Sentir, pensar, reflexionar y escribir: la implicación de los estudiantes normalistas en sus producciones textuales”, Memoria electrónica del XI Congreso Mexicano de Investigación Educativa, México, 2009. Secretaría de Educación Pública, Plan de estudios 2006. Educación Básica. Secundaria, México, sep, 2006. —, Plan de estudios 2011. Educación Básica. Secundaria, México, sep, 2011. Scardamalia, Marlene y Carl Bereiter, “Dos modelos explicativos en los procesos de composición escrita”, Infancia y aprendizaje, 58 (1992), pp. 43-64.

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Crear cuentos: una experiencia con docentes en formación Nayla Jimena Turrubiartes Cerino Jesús Alberto Leyva Ortiz

Dentro de los planes de estudios para la formación inicial de profesores de educación primaria y preescolar que entraron en vigor en el año 2012, así como en los planes y programas de educación básica en su versión 2011, se generaron cambios en la percepción de la educación con respecto a la enseñanza del español, una vía funcional para que las prácticas sociales del lenguaje evolucionen, se desarrollen y se fortalezcan en una sociedad iletrada que las demanda con ahínco. Desde la reforma curricular 2012, las carreras de Licenciatura en Educación Preescolar y en Educación Primaria incorporan el estudio formal de la literatura como asignaturas del plan de estudios, con miras a que el estudiante normalista aprecie y produzca los textos literarios, así como también en el caso de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español. A su vez, en el marco normativo de la Reforma Integral de la Educación Básica 2011, los estándares curriculares del español proponen una línea formativa que va desde el preescolar, pasa por primaria y secundaria, y toma en cuenta, además del lenguaje y la comunicación, el gusto e interés por el lenguaje escrito.

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En la atención a dichos estándares, el programa también señala cuál será el papel de la educadora, el profesor de primaria y de secundaria como promotores de aprendizajes a través del fomento y mantenimiento en los niños y adolescentes del deseo de conocer, así como del interés y la motivación por utilizar el lenguaje escrito. Si bien los docentes no son los únicos responsables de fomentar el gusto e interés por la lectura y escritura en la escuela, sí son actores fundamentales de este proceso. Las limitaciones sociales, culturales y profesionales pueden ser superadas si desde edades tempranas se fomentan actitudes positivas para la promoción de la escritura. En respuesta al modelo de formación inicial, donde se hace énfasis en potenciar el uso e interés por el lenguaje escrito, analizado de tal forma que los docentes en formación no solo despierten el interés sino que puedan ser creadores de textos, diseñamos un material didáctico en formato de tríptico con el objetivo de que los estudiantes tuvieran un acercamiento al cuento como fenómeno literario para aprender a identificar los elementos narrativos que lo componen y para que además fueran creadores de este género de textos literarios. Cabe mencionar que el enfoque de este modelo de formación está basado en competencias. El desarrollo de competencias, así como su movilización, deben entenderse como un proceso creativo que integra de manera interactiva conocimientos explícitos, actitudes, valores y actuaciones concretas en momentos específicos o problemas determinados. Desde esta perspectiva la competencia implica adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes. Elaboramos un tríptico dividido en tres apartados. El primer apartado se enfoca en la parte conceptual del cuento. Se ubica su definición, sus generalidades y componentes, como son la trama, los personajes y las características principales de estos. El segundo apartado aborda un contenido procedimental, donde se invita a los estudiantes, desde dos propuestas de actividades distintas, a la creación de un cuento. Cabe señalar que ambos estilos conllevan a la elaboración del mismo cuento a partir de identificar los elementos que permiten que la narración ofrezca una trama lógica a través de la visión de los personajes. Ambas propuestas se trabajan por equipos. En la primera propuesta cada uno de los integrantes contó a los otros cuál era su juguete favorito en la infancia. Los detalles son importantes para

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la caracterización del personaje. A su vez explicaron en forma breve un conflicto que recordaban como trascendente en su vida. Con estos aspectos se determinaron el rol de cada personaje, el conflicto y la solución del mismo, a partir de una serie de instrucciones que les permitieron a los estudiantes crear un cuento por equipos. Para la segunda propuesta se enlistan una serie de elementos como un ejercicio para ayudar a la construcción del cuento. Los estudiantes seleccionan uno de cada cuadro de opciones, según su interés, o bien pueden imaginar otro distinto. Los elementos propuestos permiten que los estudiantes determinen la ambientación, los personajes, un conflicto y su resolución, por medio de una lluvia de ideas. Lerner (2001) menciona que el propósito educativo de la enseñanza de la lectura y la escritura en el curso de la educación obligatoria es el de incorporar a los estudiantes a la comunidad de lectores y escritores, y formarlos como ciudadanos de la cultura escrita. Además de incidir en este propósito, diseñamos las propuestas didácticas con la intención de que los docentes en formación tomen acuerdos, resuelvan conflictos, desarrollen su creatividad, utilicen competencias comunicativas y fomenten sus relaciones interpersonales. El tercer apartado apunta hacia un contenido de tipo actitudinal, donde se comparte el “Decálogo del perfecto cuentista”, de Horacio Quiroga, quien expone una serie de preceptos o mandamientos sobre el arte de la escritura desde una perspectiva emocional, donde el cuentista y su creación son lo más importante en el universo del cuento. No es nuestro cometido proporcionarles una guía para convertirlos en cuentistas, sino más bien mostrarles una perspectiva a través de la cual puedan asumir una actitud de interés por la lectura y la escritura. Con esta experiencia los estudiantes tuvieron una noción de la escritura creativa, que les ayudó también en su propio estilo de creación. Escribir es una práctica importante porque, tal como menciona Bruner (1996, 74), la percepción del ser humano sobre la realidad se crea a través del uso que hace del lenguaje; la literatura representa la realidad por medio de la palabra, “creamos realidades advirtiendo, estimulando, poniendo títulos, nombrando, y por el modo en que las palabras nos invitan a crear realidades en el mundo que coincidan con ellas”.

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Esta propuesta dinamiza la enseñanza y fomenta la promoción de hábitos de lectura y escritura a través de un material didáctico y lúdico; se adapta a la curiosidad creadora de los alumnos y los invita a tener iniciativa. Se espera que un acercamiento activo a la literatura por medio de la creación de cuentos permita que los estudiantes aprecien y utilicen de manera más cercana el lenguaje escrito no solo de forma personal, sino que la motivación trascienda a los grupos donde ejercerán su práctica docente. El interés y la relevancia de aplicar este material didáctico radica en la necesidad del futuro docente en educación básica de adquirir estrategias que le permitan concebir la creatividad como un recurso eficiente para el desarrollo personal y social. La lectura y escritura a través del cuento en el aula permite que los alumnos desarrollen competencias de escritura creativa a partir de fomentar el disfrute de las creaciones literarias. “Si nos gusta escribir, si lo hacemos con ganas, o si tenemos una buena opinión acerca de esta tarea, es muy probable que hayamos aprendido a escribir de manera natural o que nos resulte fácil aprender a hacerlo o mejorar nuestra capacidad”, opina Cassany (1995, 37). En este sentido, ofrecer un espacio donde se aplique una didáctica que tenga en cuenta lo imaginario y la creatividad para fomentar la expresión escrita de los estudiantes permite transmitir que leer y escribir son herramientas de aprendizaje y a su vez de diversión que les serán útiles a lo largo de la vida. Además, el uso del tríptico favorece la enseñanza creativa, la cual se caracteriza por ser activa, dinámica y motivadora: “el aprendizaje creativo hace referencia al conocimiento construido con la implicación activa del sujeto, desde su planificación hasta su internalización, caracterizado por la motivación intrínseca, carácter abierto al proceso y la autoevaluación” (Torre, 2003, 272). Cabe mencionar que a su vez se favorece la colaboración, ya que cuando los docentes en formación escriben en equipos de trabajo deben llegar a consenso sobre el cuento que están redactando. Para evidenciar los alcances del material didáctico propuesto se aplicó el instrumento en tres grupos de estudiantes normalistas que cursan alguna licenciatura en educación básica. En el caso de la Licenciatura en Educación Preescolar se propuso en el grupo de tercero B como un recurso para la asignatura de Literatura Infantil y Creación Literaria durante el abordaje del contenido referente a los géneros literarios, en particular al cuento.

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Asimismo, se aplicó en la Licenciatura en Educación Primaria, en el grupo de primero B, en la asignatura Bases Psicológicas del Aprendizaje, como una actividad generada del tema “El papel del maestro como promotor del aprendizaje y desarrollo de los alumnos”. Y en la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español, en el grupo de tercero A, propiamente en la asignatura Seminario de Apreciación literaria II, al término del tema “Tradicional oral”. En cada grupo se utilizó el tríptico como material didáctico para distintos propósitos: se abordó el cuento como contenido de la asignatura, pero, además, se trabajaron otras temáticas que tuvieron el propósito de afianzar el proceso enseñanza-aprendizaje por medio de la elaboración de este tipo de texto. La mecánica de aplicación estuvo dividida en dos sesiones: la primera para explorar el contenido del tríptico y reconocer las características del cuento, y la segunda enfocada en la creación de un cuento por equipos de trabajo, eligiendo libremente la modalidad de creación que cada uno prefiriera. Al finalizar las creaciones de los alumnos se procedió a dar lectura en voz alta de los cuentos y posteriormente a evaluar a manera de coevaluación los resultados obtenidos por medio de una rúbrica de valoración que incluye aspectos tanto de forma como de fondo. Ya que se presentan dos propuestas distintas para elaborar un cuento, se elaboraron dos rúbricas que contemplan los aspectos de cada propuesta de creación de la siguiente manera. Para la primera propuesta se evalúan aspectos como la explicación del juguete favorito y su significación; la presentación de un conflicto; la presencia de los distintos tipos de personajes; un ambiente, tiempo y espacio definidos; la resolución del conflicto así como la estructura del cuento. En la segunda propuesta se consideran como aspectos a evaluar elementos de la presentación (el lugar, el tiempo y el ambiente); de los personajes se considera que estén definidas características físicas, cognitivas y morales; que exista un conflicto bien planteado y una resolución del mismo clara y contundente. Se precisó que la evaluación se realizaría después de la lectura en voz alta del texto, donde otro equipo evaluaría el contenido del cuento de otros compañeros y así sucesivamente. No somos limitativos en esta práctica, ya que el material de rúbrica se le entregó a cada estudiante, por lo que se puede ejercitar también la autoevaluación, la evaluación por pares o bien de forma grupal.

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Desarrollo El porqué nuestra población de docentes en formación debería de escribir un cuento puede llevarnos a ofrecer al menos dos respuestas posibles: una muy centrada en el debiera ser y otra muy literaria. Con el propósito de evitarle disgustos antes de tiempo al lector, la primera opción nos obliga a hacernos otra pregunta: ¿cómo pedirle a nuestros alumnos de educación básica escribir un relato si nosotros no lo hemos siquiera intentado? Se puede responder en una frase: “a escribir se enseña escribiendo”. Una forma poco efectiva de enseñanza de la escritura creativa es centrarse en la teoría, hablar de las partes del cuento, de su estructura y un largo etcétera, y luego pedirles que escriban. Pero traducir lo teórico a la página en blanco con imaginación a veces es un abismo muy impactante para nuestros discípulos. No hay nada mejor que, además de tomar en cuenta los conceptos del cuento, escribir, vivir la experiencia de la creación, y luego unirse a ella guiándolos. La segunda opción de respuesta al porqué redactar este género narrativo es la literaria, y aquí es inevitable compartirles la siguiente cita que refiere Mario Vargas Llosa acerca de lo que Borges afirmaba con cierta frecuencia: A Borges lo irritaba que le preguntaran: —¿Para qué sirve la literatura? Le parecía una pregunta idiota y respondía: —¡A nadie se le ocurría preguntarse cuál es la utilidad del canto de un canario o de los arreboles de un crepúsculo! En efecto, si esas cosas bellas están ahí y gracias a ellas la vida, aunque sea por un instante, es menos fea y menos triste, ¿no es mezquina buscarles justificaciones prácticas? Sin embargo, a diferencia del gorjeo de los pájaros o el espectáculo del sol hundiéndose en el horizonte, un poema, una novela, no están simplemente ahí, fabricados por el azar o la naturaleza. Son una creación humana, y es lícito indagar cómo y por qué nacieron, y qué han dado a la humanidad para que la literatura, cuyos remotos orígenes se confunden con los de la escritura, haya durado tanto tiempo (Vargas Llosa, 2014, 30 y 31).

Aunque la respuesta parezca un poco tosca, es necesaria para los futuros maestros, ya que necesitan escribir cuentos porque deben entrar en contacto con un modelo creativo de uso de la lengua española y en comunión con otras personas deben explicar sus ideas, sentimientos y emociones. Practicar el lado humanista de la lengua, su matiz artístico, no ya por practicar el arte

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por el arte, sino por adentrarse en la literatura y en los muchos beneficios que esta permite gozar, una vez que se conoce. Un docente en formación sensible por las letras será mejor guía para sus estudiantes de educación básica. Nuestros esfuerzos se encaminaron a la escritura, he aquí lo que emprendimos. Aplicamos la estrategia de elaboración del cuento en tres licenciaturas en el mes de mayo del ciclo escolar 2015-2016: a 24 alumnas del tercero B de la Licenciatura en Educación Preescolar en la asignatura Literatura Infantil y Creación Literaria, a 22 alumnos del primero B de la Licenciatura en Educación Primaria en la materia Bases Psicológicas del Aprendizaje y a 26 alumnos de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español del tercer grado en la materia Apreciación Literaria II. En todas las carreras se procedió a dividir en equipos. En el caso de Preescolar fueron cinco y realizaron la misma cantidad de producciones, una por equipo. Para el caso de Primaria se organizaron siete agrupaciones, con lo que obtuvieron siete textos. En el caso de Secundaria fueron seis equipos y cuentos, respectivamente. En total, entre los alumnos de las tres carreras, se redactaron 18 cuentos. Los equipos podían elegir entre dos opciones de realización del cuento, según se indicaba en el tríptico, y así se distribuyeron sus elecciones: en Preescolar tres equipos optaron por la opción número 1 y dos optaron por la número 2, en Primaria cuatro equipos eligieron la opción 1 y tres la 2, y en Secundaria cuatro decidieron la 1 y dos la 2. Al existir dos opciones para que colaborativamente escribieran su texto, tuvimos que ofrecer dos rúbricas de evaluación para ambas propuestas. La ponderación en los dos casos fue la misma: de 0 a 2, donde 0 es el valor más bajo y 2 el más alto. Los equipos valoraron las producciones de otros afines, señalando con el número 0 la omisión de elementos o la no existencia de partes del cuento, con el número 1 la presencia de elementos y la existencia de partes estructurales pero con falta de detalles y claridad en la información, y con el número 2 la existencia clara y contundente de elementos y parte estructural del relato. La dinámica era que una vez integrados los equipos de trabajo, leerían el tríptico en su totalidad y tomarían la decisión de escribir colaborativamente un cuento a través de una de las dos formas que propone el documento. A continuación presentamos los resultados:

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Tabla 1. Fuente: Autores.

Gráfica 1. Fuente: Autores.

En esta primera opción que eligieron tres equipos de preescolar podemos observar que la dinámica de explicar el juguete de cada uno de los integrantes de los equipos como origen de la historia lo cumplieron pero no con suficientes detalles; no fueron explícitas al intentar dar el significado del juguete o bien la relación que este guardaba con ellas, por esta razón califican con 1 a los tres.

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A la consigna de narrar un conflicto imaginado que tuviera ese juguete, dos de los equipos lo hicieron muy bien y otro fue ponderado con 0 por no presentarlo; es decir que el 66% de las alumnas imaginó sin problemas un problema en que el juguete estuviera inmerso. En cuanto a los personajes, los tres equipos lograron crearlos claramente, pues existen en sus producciones un personaje protagonista, otro antagonista, un incidental, un ambiental y un referido. Se infiere que el 100% de las alumnas conoce la importancia de este elemento en la estructura del cuento y sabe aplicarlo sin problema. En cuanto al ambiente de la historia, dos equipos lograron presentar con detalle una atmósfera propicia para desarrollar el relato y el 34% de las alumnas no lo logró. En relación con el tiempo y el espacio de la historia se observa que solo un equipo pudo plantear y limitar su relato con una temporalidad y lugar determinados, mientras que los otros dos no presentaron esos rasgos. Estos elementos ayudan mucho en la cohesión del cuento, son factores que permiten dar indicios trascendentes y por ende mejoran la narración y así ubican al lector, contextualizándolo físicamente y en el transcurrir del relato de principio a fin. El problema en el cuento es una pieza fundamental y la estadística señala que solo un equipo planteó un conflicto claro en la historia; los otros dos no lo lograron del todo porque en la resolución del mismo dos equipos señalaron que sí existe desenlace, esto significa que en dos cuentos hubo problemáticas puesto que ambas se solucionan al final. Los tres equipos califican la estructura de sus producciones completas, con presentación, desarrollo, nudo y desenlace.

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Tabla 2. Fuente: Autores.

Gráfica 2. Fuente: Autores.

Dos equipos de Preescolar escogieron esta modalidad de creación de cuento y los gráficos muestran que en la producción de uno de ellos, señalado con C1, se expone una presentación donde existe un lugar específico y bien descrito, se definen hechos, se presenta un ambiente descrito y narrado con claridad. Los personajes de héroe y villano están definidos con sus cualidades físicas, cognitivas y morales. El problema está bien planteado y hay un final claro y contundente donde el conflicto se resuelve. El equipo dos, marcado en los gráficos con C2, en su producción muestra un lugar específico pero no lo describe. Aparece el tiempo pero solo narrado en forma general. Los personajes de héroe y villano están incluidos pero se definen solo con algunas cualidades, ya sean físicas, cognitivas o morales. Escriben un conflicto sin muchos detalles y tienen un final aunque no se resuelve el conflicto.

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Tabla 3. Fuente: Autores.

Gráfica 3. Fuente: Autores.

En el caso de la Licenciatura en Educación Primaria los alumnos que participaron en equipos hicieron una variante en el modo en el que usaron las rúbricas para valorar las producciones: evaluaron los cuentos de manera individual. Es por ello que los números en la gráfica de barras llegan hasta 20 unidades o las sumatorias de las filas de la tabla dan 22 unidades.

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Trece alumnos observaron la existencia de la explicación del juguete por parte de los participantes y el significado de este, solo a nueve les faltó incluir el significado. En cuanto al conflicto, 18 alumnos manifestaron haber encontrado este en los textos, así como la solución del mismo, solo dos alumnos no incluyeron desenlace. En cuanto a los personajes, 14 estudiantes encontraron que las producciones tenían personajes principales y secundarios tal como lo solicitaban las instrucciones y siete de ellos hallaron la inclusión de los principales y al menos un incidental. Con respecto al ambiente, 13 jóvenes detectaron la definición de este en las historias y solo siete vieron que además de ello se adicionaban detalles. En relación con el tiempo, 11 rúbricas encontraron temporalidad y hechos que la respaldaban, mientras que nueve solo la temporalidad sin más detalles. Sobre el espacio, 16 personas valoraron que los textos tenían un lugar definido y seis, además de ello, también detectaron detalles del sitio donde se desarrollan los hechos. El conflicto de la historia fue ponderado así: 10 alumnos observaron problemas bien planteados y creíbles, nueve solo bien planteados y dos no encontraron problemática. Ahora, sobre la resolución de los nudos 20 opinaron haber encontrado desenlaces y finales claros, mientras que uno solo vio cierre sin solución. Acerca de la estructura de los cuentos, 17 estudiantes hallaron que las producciones las presentaban completas y coherentes, mientras que tres consideraron que faltaban datos y una persona la encontró incompleta. El 81% de las impresiones de los cuatro textos producidos tuvo planteamiento, nudo y desenlace óptimos; 14% los presentó igual, pero con ciertas omisiones en algunas partes, y el 5% estuvieron incompletos.

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Tabla 4. Fuente: Autores.

Gráfica 4. Fuente: Autores.

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En esta segunda opción de hacer el cuento, los estudiantes también calificaron individualmente las producciones, de tal modo que las cantidades de los gráficos son mayores que si lo hubieran hecho en equipo. En la presentación de las historias, 13 alumnos detectaron que el lugar, tiempo y ambiente fueron bien definidos y escritos con claridad en los textos, seis que en estos tres elementos faltó información como descripción al respecto y dos que hubo omisión de alguno de ellos. Acerca de los personajes, nueve jóvenes observaron que las producciones contenían las figuras del héroe y el villano claramente definidas con sus cualidades físicas, cognitivas y morales. Otros nueve que estos dos tipos de personajes principales estaba, pero carecía de al menos una cualidad de las tres. Y dos que tanto el héroe como el villano se mencionan, pero carecen de cualidades. Y en cuanto al conflicto final, 11 señalaron que los cuentos presentaban un problema entendible, creíble y bien planteado, así como un final claro donde el conflicto se resolvía. Siete observaron la existencia del conflicto sin detalles al respecto y un final, pero sin desenlace.

Tabla 5. Fuente: Autores.

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Gráfica 5. Fuente: Autores.

Es importante señalar que en la Licenciatura en Español están más familiarizados con el cuento; sus producciones suelen ser más exigidas entre sus integrantes lo mismo que sus ponderaciones, pues han leído este subgénero narrativo con mayor frecuencia durante la licenciatura. En los resultados obtenidos de cuatro equipos que eligieron la primera opción para la creación de su historia, la estadística indica que, al explicar el juguete y el significado que este tuvo en la infancia de los integrantes, tres equipos lograron recordarlo pero les faltó hablar de su significado y un equipo lo recordó y mencionó su significado. El conflicto imaginado para cada juguete fue hecho con mucha claridad incluida, una solución, solo por un equipo; los otros solo mencionaron el problema sin detalles al respecto. Tres equipos incluyeron muy bien a sus personajes, incluyendo en ellos a un protagonista, antagonista, incidental, ambiental y referido; mientras que un equipo incluyó solamente a los principales y algún incidental. En cuanto a los elementos de ambiente, tiempo y espacio, dos equipos de cuatro los incluyeron claramente y con detalles, mientras que otro solo los incluye pero no los aclara ni da información adicional al respecto. Otro equipo no incluyó ambiente ni tiempo.

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Tres equipos plantearon bien el conflicto de su historia y otro aun lo hizo mejor. En la solución del problema dos equipos escribieron un final sin solución y los otros dos lo hicieron igual pero incluyeron desenlace. Tres equipos señalaron que faltaron datos y coherencia en la estructura de sus cuentos y en un equipo fue calificada como completa y coherente.

Tabla 6. Fuente: Autores.

Gráfica 6. Fuente: Autores.

Fueron dos los equipos que eligieron esta modalidad. Para los fines de los gráficos se representan como se ha dicho a lo largo de este documento, con las claves C1 y C2 (cuento 1 y 2), respectivamente. Ambos se calificaron en los elementos de la presentación con la ponderación 1 puesto que sí encontraron un lugar específico, tiempo y ambiente,

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pero los tres carecen de detalles y descripción. En cuanto a los personajes los dos equipos repitieron la valoración de 1 porque tanto el héroe como el villano están presentes pero al menos les falta una cualidad, ya sea física, cognitiva o moral. En el conflicto y final, un equipo, el C1, demostró tener un problema entendible, creíble y bien planteado donde el final resuelve el conflicto. El equipo C2 menciona la problemática pero carece de detalles y en el cierre no existe desenlace.

La experiencia de escribir cuentos Sobre la primera opción de redacción de la historia es trascendente resaltar la actividad de recordar nuestra infancia, ubicar aquel juguete que fue nuestro favorito, con el que teníamos una conexión de identidad muy fuerte o con lo que representaba, también de afecto centrado en la compañía, en el hecho de tenerlo siempre con nosotros. La estadística nos dice que ese ejercicio de pensar en el juguete infantil fue positivo para la mayoría de los estudiantes y es que la memoria de nuestros primeros años suele ayudar a crear un puente entre nuestra mente adulta y nuestra capacidad de asombro, esta última es tan necesaria para imaginar que parece refrescante referirse a esa condición para poner en marcha un pensamiento creativo. Los números disminuyeron un poco cuando nuestros alumnos tuvieron que darle significado al juguete. La estadística demostró que no estamos muy acostumbrados a localizar los porqués, la reflexión emanada de nosotros mismos cuesta trabajo, necesitamos de la introspección para llegar a comprender los vínculos emocionales que establecemos con los objetos. Aun con ello hacerlo en colaborativo ayudó bastante a conseguir el ejercicio y tener la base para imaginar la historia del cuento. Hallamos en referencia a los personajes que la mayoría de los jóvenes tuvieron dominio en ese tema, conocen la función de los principales y los secundarios, y no tuvieron problemas en ubicar sus funciones ni en insertarlos en la historia, tuvieron claro que entorno al protagonista gira la historia y el conflicto y que el antagonista representa la contra.

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Hubo tres elementos del cuento que mostraron en la generalidad bajos números: el ambiente, el tiempo y el espacio. Esta tendencia la interpretamos como natural, son factores muy técnicos y difíciles de dominar en escritores neófitos. El ambiente da fe del contexto de la historia y los personajes, crea una atmósfera tal que permite al lector sumergirse en la trama, pero redactarlo les resultó complicado. El tiempo es otro factor difícil de manejar en las historias, limitar el relato al cómputo de minutos, horas, días, semanas, etc., no es una actividad de todos los días, se necesita certeza en la información y un nivel de redacción más cuidadoso y avanzado. El espacio es quizá lo más asequible, puesto que establecer lugares no es complicado. A pesar de todo, el trabajo colaborativo ayudó bastante a resolver lo mejor posible esos rubros, aunque somos conscientes en verlos como un área de oportunidad para la mejora. El conflicto es una parte central de la historia. Sin problema no hay cuento. En este sentido la estadística fluctúa entre la ponderación de 1 y 2. En la rúbrica el número 1 muestra que existe un conflicto bien planteado y el número 2 adiciona la credibilidad del mismo. Sobre lo creíble deseamos puntualizar lo siguiente, que refieren Bertha Hiriart y Marcela Guijosa en Taller de escritura creativa: Aquí vale la pena detenernos para aclarar que en la literatura el término ficción no significa mentira o falsedad, como suele hacerlo en el habla común, sino que se refiere a una realidad creada propositivamente para lograr cierto impacto estético. Distinta de aquella que vivimos todos los días, la realidad implicada en un texto de ficción responde a su propia lógica. Los hechos que cuenta pueden ser más o menos fantásticos, pero tienen que estar dispuestos de tal forma que el lector los crea verdaderos, al punto de sufrir, gozar o temer por la suerte que corren los personajes (Hiriart y Guijosa, 2015, p. 155).

El asunto de la credibilidad en el problema de las historias estriba en que aun en la ficción puede ser posible, tiene lógica la propuesta. En las producciones de los estudiantes en su mayoría resultaron bien planteados los conflictos y un porcentaje muy aceptable cayó en la categoría de lo creíble. Acerca del final y la resolución del conflicto, todos nuestros estudiantes a través de sus equipos de trabajo pudieron dar cierre a sus historias, lo que representa un dato muy positivo. Otra información a resaltar es que la ma-

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yoría, dentro del final del relato, incluyeron la solución; es decir, presentaron desenlace a sus nudos. Sobre la estructura del cuento encontramos también con mucho agrado que los cuentos guardan la estructura básica de este subgénero narrativo; es decir, los normalistas fueron capaces de ofrecer en sus redacciones un planteamiento, un nudo y un final. Hecho que garantiza el buen trabajo que los docentes en formación pueden ofrecer a sus estudiantes de educación básica al orientarlos para redactar ese subgénero narrativo. En relación con la segunda propuesta de realización del cuento los equipos que eligieron esta modalidad de trabajo fueron 7 de 18, lo que representa el 39% de las producciones. Los resultados que muestran los gráficos es que las respuestas fluctúan entre la ponderación 1 y 2. Donde el número 1 representaba en la rúbrica la presencia del elemento pero la falta de detalles o algunos datos, mientras que el número 2 adicionaba a la presencia del elemento una mayor claridad sin la omisión de datos y amplias descripciones al respecto. En la presentación de las producciones, entendida como el planteamiento, estuvo muy repartida la evaluación: la mitad ponderada con 1 y la otra con 2; es decir, estuvieron entre la presencia de los tres factores (lugar, tiempo y ambiente) y la presencia, la descripción y detalle de los mismos, respectivamente. Los alumnos demostraron la conciencia en el manejo del inicio de la historia, plantearon un contexto aceptable para comenzar el cuento. En el manejo de los personajes también la ponderación fluctúo entre el número 1 y el 2. Significó que los personajes del héroe y del villano, para el caso de la valoración 1, estuvieron presentes, pero en la definición de las cualidades físicas, cognitivas y morales omitieron al menos una de ellas y, para la valoración 2, tanto héroe como villano estuvieron claramente definidos en sus cualidades físicas, cognitivas o morales sin omisión de ninguna. Resaltamos aquí que nuestros estudiantes normalistas al día de hoy identifican y saben ubicar perfectamente la heroicidad y villanía, representaciones simbólicas de dos fuerzas contrarias, el bien y el mal, que en muchas ocasiones, por no decir que en todas, subyacen en los cuentos. Por último, con respecto al conflicto final las ponderaciones, así como ocurrió en elementos anteriores, fueron repartidas entre la valoración 1 y 2; es decir, las producciones de los jóvenes presentaron conflicto pero faltaron

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detalles y en su final no resolvieron el problema para el número 1. Y para el caso del número 2 plantearon una problemática clara y creíble haciendo un cierre contundente en el que hubo desenlace. Las actividad de creación de cuentos evidenció que nuestros futuros docentes tienen nociones amplias del concepto del cuento, pero sobre todo son capaces de crearlo a través del trabajo colaborativo. Sus producciones demostraron un nivel aceptable en la redacción de este subgénero narrativo y competencias en la redacción de textos literarios. Esto nos alienta para pensar en que podrán guiar la redacción de sus alumnos de educación básica, pero también nos compromete a observar las áreas de oportunidad, profundizar en elementos más complicados para escritores neófitos como son el ambiente, el tiempo y el espacio en futuros planteamientos didácticos en nuestros cursos. El material didáctico en la modalidad de tríptico demostró su valía y utilidad, porque resumir lo conceptual, lo procedimental y lo práctico en un solo material facilita el trabajo; por otro lado, el trabajo en equipo y la colaboración son fundamentales para potenciar las competencias comunicativas para la creación de cuentos que van desde la identificación de su estructura hasta la capacidad de creación.

Conclusión El papel del docente como promotor de la lectura y la escritura es fundamental para propiciar el gusto e interés de los alumnos por el lenguaje escrito. La formación de docentes es un punto medular para que se inicie un cambio en la concepción del lenguaje escrito en las escuelas de educación básica del país; sin embargo, la dificultad radica en que no todos los docentes en formación, en el transcurso de su vida académica y personal, han logrado formarse como lectores o escritores competentes. En este sentido, el compromiso de las instituciones formadoras de docentes es grande, ya que no solo se trata de brindar la orientación académica necesaria para comprender los procesos de enseñanza de lectura y escritura de sus alumnos como conductores de este proceso, sino de generar las bases

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para que los estudiantes normalistas logren potenciar su propio interés por convertirse en lectores y productores de textos. Es así como la propuesta de un material didáctico que invite a los futuros docentes en educación básica a producir textos, en este caso cuentos, puede contribuir a su formación a través del ejercicio de leer y escribir por placer, intercambiar opiniones con otros lectores, hacer uso de la escritura creativa y valorar las experiencias que se generen en relación con la redacción; es decir, comunicar con base en las prácticas sociales del lenguaje. De igual forma el proceso de evaluación enfocado en el proceso de escritura les permitirá analizar y reflexionar su propio desarrollo como escritores y dialogar en colectivo los resultados que obtienen. Son varios los autores literarios de talla internacional que señalan la trascendencia de los talleres literarios como un modo de construcción de textos y el trabajo colaborativo que hemos propuesto en este capítulo cumple de algún modo ese precepto pero, además, creemos y confiamos en vivir la experiencia de la creación de textos con miras a mejorar la práctica docente. Reconocemos no estar descubriendo el hilo negro en nuestra aportación; es un esfuerzo académico modesto con visión de futuro. Tenemos el ferviente deseo de aprovechar áreas de oportunidad en el lenguaje escrito que subyacen en nuestra comunidad normalista y que, sabemos, son compartidas por muchas otras en el país. Las reflexiones que obtuvimos al diseñar, aplicar y evaluar la creación de cuentos para nuestros estudiantes normalistas nos invitan a prestar más atención en la necesidad de que las instituciones formadoras de docentes apliquemos diversas propuestas para promocionar el lenguaje escrito en el nivel superior. Las posibilidades de hacerlo son exponenciales y los beneficios se multiplican aún más en razón de beneficiar a niños cursando la educación básica. Descubrimos con agrado que los docentes en formación de las tres licenciaturas participantes en esta propuesta tienen fundamentos para la puesta en marcha de actividades propias para la redacción de textos, reciben con entusiasmo las consignas de trabajo y saben hacerlo en colaborativo. Tienen nociones suficientes para la creación y suelen mostrar iniciativa. Algo trascendente de mencionar es que hacer cuentos los divirtió. Durante

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el trabajo había risas y discusiones entretenidas, fundadas en el terreno de la ficción y en la conformación de personajes singulares. Lo anterior nos motiva y compromete a seguir proponiendo el diseño de situaciones didácticas en función del desarrollo de habilidades comunicativas, en concreto lectura y escritura. La respuesta de los jóvenes fue extraordinaria. Sembramos en ellos caminos transitables en su propio desarrollo personal; el saberse capaces de creación es un aliciente para seguir haciéndolo. Explotamos en ellos su entusiasmo y particularmente el aprecio por el cuento. La mayoría de nuestros alumnos ven en el cuento un recurso no solo placentero y lúdico, sino también una conexión con su capacidad de asombro, la reminiscencia de la imaginación infantil ahora mezclada con la adulta, la identificación con las miles de historias que los cuentos narran y una sensación de agrado difícil de explicar sin el cariño, esa afinidad entre la persona que lee y el sentido humanista que guarda este tipo de texto sumado al compartir con otros esos gustos. La necesidad de fortalecer las habilidades comunicativas durante la formación de nuestros futuros docentes a través del desarrollo de competencias relacionadas con la lectura y la escritura están a la vista de todos. Como docentes de educación superior no debemos esperar más, tenemos que actuar; hagamos uso de lo que sabemos hacer, pongamos en juego nuestra voluntad de creación y agreguemos el aspecto lúdico. ¿Quién dice que no es divertido escribir cuentos? La innovación y la imaginación nos pertenecen y son herramientas para la vida. No tenemos que esperar nuevas reformas educativas para actuar en consecuencia. Sabemos de la imperante necesidad de aportar en beneficio de los alumnos de educación básica a través de los estudiantes normalistas. Leer y escribir son hechos serios, pero ello no significa que no sean motivo de divertirse también proponiendo actividades de carácter pedagógico. Érase una vez un grupo de maestros que tuvieron una idea para sus alumnos, decidieron…

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Referencias Bruner, Jerome, Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 2004. Cassany, Daniel, La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, 1995. Hiriart, Berta y Marcela Guijosa, Taller de escritura creativa, México, Paidós, 2015. Lerner, Delia, ¿Es posible leer en la escuela? Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México, fce, 2001. Secretaría de Educación Pública, Plan de Estudios 2011. Educación Básica, México, sep, 2011. —, Plan de Estudios 2012. Licenciatura en Educación Preescolar, México, sep, 2012. —, Plan de Estudios 2012. Licenciatura en Educación Primaria, México, sep, 2012. Torre, Saturnino de la, “La creatividad en la aplicación del método didáctico”, en María Luisa Sevillano García y Francisca Martín Molero (coords.), Estrategias metodológicas en la formación del profesorado, Madrid, uned, 2003, pp. 287-310. Vargas Llosa, Mario, Lección de lectura, México, snte, 2014.

VI

Viaje de emociones a través del lenguaje: la escritura creativa María Azareel Vaca Morales

Escribir es un proceso; el acto de transformar pensamientos en letra impresa implica una secuencia no lineal de etapas o actos creativos.

James B. Gray

Sala de espera La enseñanza de la escritura y el fomento de la creatividad son una oportunidad para propiciar el desarrollo integral del ser humano, sobre todo cuando existe la necesidad de expresar pensamientos y emociones acerca de los episodios de nuestra propia vida; cuando hay que mostrar inquietudes, puntos de vista, intereses existenciales. Por esta razón, en el quehacer dentro del aula concedo un lugar de privilegio al trabajo de mejoramiento de la expresión escrita, con apoyo cercano en las vivencias de los alumnos y mediante la puesta en práctica de ejercicios suficientes. En este proceso hay que considerar las enormes dificultades que enfrentan los niños cuando se les propone escribir durante la clase.

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Para el desarrollo de estrategias didácticas enfocadas hacia esta meta, el profesor puede sugerir inicialmente que los estudiantes utilicen su propia experiencia e imaginación y que plasmen libremente en el papel sus aventuras, después de escuchar la exposición del docente acerca de un tema determinado. En los planteles de educación básica se escuchan estas respuestas con frecuencia: “¡No sé cómo empezar a escribir, maestro!”, “¿Me puede ayudar?”, “¡Es que no me salen las ideas!” Estas dudas me movieron a reflexionar sobre las posibilidades del proceso de escritura como edificio en continua construcción: La acción de los docentes es un factor clave, porque son quienes generan ambientes propicios para el aprendizaje, plantean situaciones didácticas y buscan motivos diversos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias (sep, 2011, 12).

Al retomar la importancia de la intervención docente que nos compete como formadores, surgió la creación, diseño y aplicación de un taller enfocado hacia la producción de textos a partir de las técnicas de escritura creativa. Idealmente propuesto para realizarse dentro de los espacios escolares de las materias de Comunicación y Lenguaje, es adaptable de forma transversal en el contexto del resto de los campos y áreas formativas de la malla curricular y se encuentra en vinculación con diversas asignaturas en las que se busca una alternativa para el desarrollo de la creatividad escrita en los alumnos. En el caso particular del taller, se ha realizado desde el aula con la intervención docente, mediante el traslado de los alumnos a través de un viaje vivencial de emociones, específicamente motivados con el lenguaje musical como base para el ejercicio, acompañados por la imaginación y en complemento con los lenguajes corporal, mímico, tangible, pictográfico y, finalmente, el escrito: El alumno ha vivido durante mucho tiempo con un desconocimiento total de su propio potencial humano, situación que le ha llevado a tener una vida limitada, basada en la competencia, el miedo, el aburrimiento y la escasez, repitiendo lo que dicen los libros y profesores con base en la memorización. Sin embargo, hoy día sabemos que tiene una capacidad creativa ilimitada, así como un poder inmenso de curiosidad, intuición e imaginación

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que le permite explorar la realidad. De todas las posibilidades creativas que un alumno pudiera llevar a cabo, existe una que abarca a todas las demás: su propia vida (Menchén Bellón, 2013, 3).

Menchén propone aprovechar el potencial creativo de los alumnos a partir del reconocimiento de esa fuerza interior en latencia que espera ser recuperada y aplicada en los textos. Si se trata de buscar vías de acercamiento de los educandos a la práctica de la escritura creativa, vale la pena retomar entonces las reflexiones en torno a su propia vida, ya que es en la experiencia donde pueden ser fieles a lo que llevan adentro, en el espíritu, una forma de inspiración originada desde sus emociones, despertadas a través de un recorrido por distintos tipos de lenguajes. Es conveniente siempre un respeto profundo por las experiencias confiadas por los alumnos, desde donde surge la motivación para escribir. El punto de partida desde el cual es preciso encontrar una razón para escribir creativamente, con fundamento en los intereses personales y académicos. He notado resultados favorables para el ejercicio en torno a la escritura creativa y la expresión de emociones, a través del empleo de otros lenguajes como el musical, el corporal, el mímico y el pictográfico. Con el simple hecho de ocuparme de mis alumnos y proponer una forma alternativa para que aborden la escritura creativa dentro del aula, a lo que comúnmente han trabajado dentro de su preparación escolar, se han logrado avances significativos. Este último punto, referido fidedignamente desde los comentarios de mis alumnos, compartidos en la retroalimentación que externan al término del taller experimentado, donde mencionan que después de trabajarlo fue “más fácil” empezar a escribir motivados por la conexión a un espacio de relajación, ambientado por una música y vivencias dirigidas; a desarrollar fluidamente una historia completa, fuente de su inspiración, diferente a otras ocasiones en donde se les pedía escribir sin un resultado satisfactorio. La vida en el siglo xxi puede predisponer a que las personas, específicamente los educandos, hoy en día estén en un contexto invadido por infinidad de propuestas de construcción acerca de la propia identidad individual, hasta la misma conformación de la realización y proyección profesional. Actualmente el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) está modificando algunas prácticas del lenguaje escrito (sep, 2011, 21); así, pues, un aspecto que se pretende contrarrestar es ese predominante

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contacto con las redes sociales cibernéticas, los medios de comunicación y tanta información al alcance de la gran mayoría. Con el trabajo del taller se trata de despertar o potenciar esa creatividad en los alumnos. En lo que respecta al acercamiento práctico a la escritura, tomo en cuenta sus diferentes capacidades creativas, tales como la imaginación y la creatividad, para promoverlas en torno a la producción escrita. Para ello también parto de mi experiencia didáctica como docente a lo largo de 17 años en el trabajo de asignaturas en el campo del área del español en los niveles básico, medio y superior. Además, en atención al perfil de egreso que determina la dgespe, dentro de los rasgos para los nuevos maestros se establece, en lo referente a las habilidades intelectuales específicas, en el inciso b, que el egresado “ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar” (sep, 2010, 10). Cada persona lleva en sí misma un cúmulo de emociones, algunas veces guardadas, en espera de ser liberadas. Así, todas las emociones han sido apreciadas para acceder a la introspección entre quienes participaron en los ejercicios para el fomento de la escritura, una fuente que puede ser aprovechada.

Abordaje (emociones, lenguaje musical, escritura creativa) ¿Por qué podría ser fundamental contribuir a la práctica de la escritura creativa? Empezaré por lo que corresponde a las emociones. La creatividad se caracteriza por ser un proceso que involucra aspectos cognitivos, emocionales y motivacionales de la persona (Aranguren, 2013, 218). Así pues, si las emociones son un elemento vinculado a la creatividad de un individuo, de ahí la importancia que toma el taller efectuado sobre la escritura creativa como recurso para propiciar entre los participantes una respuesta afectiva más hacia la creación esperada. Hay un medio esencial basado en la motivación intrínseca de cada uno que vive el taller para potenciar su talento. Esa motivación intrínseca parte del recuerdo a través de su propio viaje desde la imaginación, conformando de esa manera un equipaje que resguarda momentos que poco a poco el participante pueda retomar al momento de tenerlos que expresar de forma escrita. Las emociones constituyen la manifestación corporal de la relevancia que

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para el sujeto tiene algún hecho del mundo natural o social. La emoción es una conciencia corporal que señala y marca esta relevancia, regulando así las relaciones que un sujeto concreto mantiene con el mundo (Bericat, 2012, 8). De tal modo que si las emociones pueden regular esa conexión sujeto-mundo, ocupa un papel primordial empeñarse en un trabajo con el manejo de ellas. Las emociones cumplen con funciones adaptativas, sociales y motivacionales en el ser humano; entendiendo que la función adaptativa es la que se encarga de preparar al organismo para la realización de una conducta específica según las necesidades del ambiente (Zapata Londoño y Maya Villada, 2014, 9). Entonces propiciar un viaje imaginario sostenido por diferentes espacios para recorrer es un factor que impacta como estimulación hacia la vivencia de expresión cuando se invita a los participantes a trasladarse desde un clima frío, como estar en la nieve, hasta un lugar probablemente más cálido, al encontrarse en un ambiente cerrado cubierto por situaciones positivas de su infancia. Donde cada asistente al taller debe elegir objetos y signos que vaya asociando a la expresión que proyecta a través de su lenguaje corporal, mímico, gestual, tangible, pictográfico, para que finalmente cada emoción experimentada la plasme por escrito en papel, a favor de cumplir con el objetivo de este taller de escritura creativa. En lo referente a sostener el desarrollo del taller con base en el lenguaje musical, puedo retomar la aportación de Fustinoni (2016, 6) sobre la desinhibición que la música genera, pues resulta mayor que la provocada por otras emociones. Induce a una mayor comunicación entre las personas, mayor estimulación afectiva, mayor contacto emotivo y mayor activación física. Al respecto, dentro del taller de escritura creativa, la música es parte fundamental del ambiente que uno como moderador y guía tiene que darse a la tarea de cuidar. He podido verificar que al momento que la música empieza a escucharse, esta va marcando la pauta para avanzar al siguiente destino dentro del viaje en el que se han dispuesto los aventureros. El discurso oral que escuchan decide la intensidad que genera la melodía en turno. Alcanzan una altura de vuelo desde la emoción de la adrenalina, la alegría y la euforia, hasta la nostalgia, la tristeza y la tranquilidad, cuando cada participante siente al recorrer su existencia y traslado vital. Más adelante, en la parte de la metodología, explicaré lo correspondiente a este punto.

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“Asumimos a la escritura como un proceso que debe desenvolverse en un escenario que propicie la realización de actividades de escritura con propósitos comunicativos” (Bruno de Castelli y Beke, 2004, 2). Dicho de otra manera, vale la pena destacar que el lenguaje en cualquiera de sus formas, y en este caso el escrito, sea tomado como una facultad para el proceso de expresión; complementa esta idea buscar no solo ser expresivo, sino además en una aportación también comunicativa. Es decir, favorecer a una interacción entre la emisión y recepción de mensajes generados dentro de un determinado contexto, de acuerdo con la historia de vida de quienes participan en un proceso de construcción. De tal manera que una de las finalidades del taller de escritura creativa ha sido apoyar a los participantes en esa iniciación en el proceso de la escritura, a partir de la primera etapa de pre-escritura acerca de lo que piensan y creen; desarrollan de forma personal algunos de los tipos de lenguaje: musical, corporal, mímico y pictográfico, para lograrlo desde su propia expresión. La escritura como mediadora en los procesos psicológicos activa y posibilita el desarrollo de otras funciones, como la percepción, la atención, la memoria y el pensamiento, funciones que además están involucradas en el proceso de composición escrita (Valery, 2000, 40). Consecuencia de esta aportación es una muestra de lo favorable que resulta aplicar el taller de escritura creativa. Por ejemplo, ejercitar la imaginación y la sensibilización dentro del taller de escritura creativa ha favorecido la percepción y al mismo tiempo la atención cuando los alumnos se enfrentan a un momento de observación de algún contexto determinado. De igual manera, al contar con la percepción y la atención, que van de la mano, se suma la memoria, en cuanto a un registro de su pensamiento que se recupera y reconstruye. La importancia estas destrezas en el proceso de la escritura determina que sea esta la modalidad de enseñanza que se elige para acercar a los alumnos al vuelo de la imaginación y al aterrizaje en la expresión escrita de una manera creativa. Para la relevancia del origen de la palabra creatividad como sentido y razón de la esencia de este texto, Hervás (2006) hace mención de la creatividad como sentimiento de libertad que nos permite vivir desde un estado de transformación diferente. Desde el arte hasta la ciencia existe esa necesidad de generar la expresión de dar a luz a algo nuevo. Principalmente si de iniciarse en el campo de la exteriorización de nuestro ser se trata. Debido a esto, considerando que son personas con quienes se trabaja y en quienes siempre existirán emociones

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qué expresar, la importancia de la intervención docente es básica para propiciar esa manifestación de emociones como un motivo de inspiración hacia la escritura creativa. La escritura creativa puede tener como meta expresar su visión del mundo y sus sentimientos por escrito (Díaz, 2005, 19). También hace alusión como propósito central en este tipo de escritura, al deleitar y conmover, es decir, un intento de expresar el ser íntimo. Por consiguiente, y en la medida en que las distintas ocasiones trabajadas con alumnos han sido espacios para generar concretamente la libertad de expresión, resulta la escritura una clave para una respuesta favorable al desarrollo humano. Para Daniel Cassany (1996, 37) el objetivo de la escritura creativa es satisfacer la necesidad de inventar y crear. De ahí que en cada etapa que se vive dentro del taller, el participante recupera sus propias emociones que experimenta profundamente, que surgen de esa necesidad de expresar lo que siente y piensa. Inventar historias y crear conexiones trascendentes, nacidas de sus recuerdos. Parte de lo realizado en la modalidad del taller surge con movimientos corporales, gestuales, figuras en plastilina, trazos pictográficos y, como cereza del pastel, una narración escrita donde relatan el traslado de emociones expuestas, momento a momento, durante lo recorrido por el viaje existencial que acaban de experimentar. Posterior al abordaje integrado entre las emociones, el lenguaje musical, la escritura y la creatividad.

Trayecto y equipaje   1.  Ropa cómoda (deportiva, pantalón, playera, descalzos).   2.  Un antifaz para cubrirse los ojos.   3.  Una almohada plana.   4.  Un cuarto de cartulina.   5.  Un juego básico de acuarelas (sin pinceles).   6.  Una barra de plastilina (cualquier color).   7.  Una botella de 200 ml. con agua.   8.   Toallitas húmedas.   9.  Papel (hoja blanca tamaño carta). 10. Lápiz. 11.  Piso templado (cubierto con tapete, foami, o algún material para que los participantes puedan trabajar descalzos).

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El despegue (concentración y relajación) Para el inicio del taller, primeramente hago mención de las indicaciones necesarias para que cada participante considere su ubicación dentro del espacio determinado, postura y materiales que ocupará. Comunico a los asistentes el propósito para participar en el taller, el cual radica en acompañar a cada uno en un recorrido de emociones, donde la etapa de sensibilización a través del viaje en la imaginación trata de propiciar que se plasme lo experimentado en un producto final de escritura creativa. Les hablo sobre el proceso que desarrollarán en cada una de las etapas, un trayecto que implica el viaje a través de diversos tipos de lenguajes, siempre acompañados de manera permanente por la música como base de sensibilización necesaria para trabajar con todos y la influencia que esta genera. Invito a los alumnos a ofrecer una total disposición y disponibilidad, para irlos guiando a través del sonido de mi voz como moderadora. Implica dos momentos importantes y necesarios para ubicarlos en la pista y el avance a las siguientes etapas.

Parada 1: concentración Música sugerida: “One Man’s Dream”; compositor: Yanni. Para iniciar en esta etapa indico a los participantes que se descalcen y formen un óvalo alrededor del área donde estarán trabajando. A la vez, menciono que deben tener los materiales solicitados preparados junto a ellos para el momento en que se les requiriera ocuparlos (el cuarto de cartulina, acuarelas, plastilina, agua, hoja y lápiz; lo dejan atrás de ellos a una distancia en que no lo puedan tocar). Lo primero que usarán es el antifaz para cubrirse los ojos y la almohada que colocarán enfrente de ellos sobre el piso. Estando en pie, tomarán una distancia aproximada a la necesaria al abrir sus brazos horizontalmente, laterales a sus compañeros, con una postura de cuerpo lo más natural posible y un compás de sus piernas abierto a la altura de sus hombros, colocando sus brazos al lado de sus piernas. En seguida que se indica y verifica que cada participante esté en las condiciones establecidas en cuanto a su postura y actitud al escuchar la música inicial (“One Man’s

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Dream”, del compositor Yanni), pido a los participantes que se cubran los ojos con el antifaz y hagan una respiración profunda por la nariz, siguiendo siempre el ritmo que marca la música. Manejo una voz suave, en un volumen medio, con una intensidad tranquila, agradable al oído para que ellos se sientan acogidos en el espacio en que se encuentran. La respiración ocurre inhalando por la nariz, despacio, haciendo ocho tiempos y deteniendo el aire en una cuenta de cuatro tiempos más, para posteriormente ir exhalando por la boca en ocho tiempos nuevamente. Este ejercicio de respiración se repite en tres ocasiones. Después se alterna pidiendo a los participantes que hagan una respiración profunda nuevamente por la nariz e inmediatamente exhalando en un solo tiempo por la boca. Así se repetiría la seriación entre ambos ejercicios de respiración, mientras dura la melodía en aproximadamente poco más de tres minutos.

Parada 2: relajación Música sugerida: “In the Morning Light”; compositor: Yanni. Para la siguiente etapa debo estar muy atenta al momento en que los participantes están trabajando en la relajación, de tal manera que observo si lo hacen convenientemente para beneficio del ejercicio. Así, verifico si se va dando un ambiente de calma, si están concentrados para poder relajarse. Al mismo tiempo, pendiente de enlazar la siguiente música (“In the Morning Light”; compositor: Yanni) y para conectarlos a esta parte, pido de nueva cuenta a los participantes que realicen una vez más otra respiración profunda inhalando por la nariz. Ahora indico a los asistentes que sientan su cuerpo, tensando cada parte, empezando desde los dedos y la planta de sus pies, tobillos, pantorrillas, cadera, cintura, glúteos, espalda, cuello, hombros, brazos, muñeca, palmas, dedos de la mano, etc. Poco a poco los dirijo a ir tensando más cada parte, hasta que sientan la tensión de sus músculos en un solo movimiento y simultáneamente voy realizando el ejercicio con ellos para poder considerar el momento e indicarles: ¡suelten! y empiecen a relajarse. Esto lo repiten dos veces y en seguida les digo que se abracen a sí mismos por enfrente de sus pectorales, aplicando igualmente algo de fuerza al hacerlo y posteriormente

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relajando. Después llevarán los brazos hacia atrás de su cuerpo, como si los estuviesen jalando, sosteniendo sus muñecas por detrás de la espalda, haciendo un estiramiento cuidadoso para luego otra vez soltar. Finalmente se trabaja con el cuello. Esta ocasión les solicito a los participantes que lentamente, siguiendo el ritmo de la música, inclinen su cabeza hacia atrás, como si miraran al techo con la frente, hasta sentir cómo sus cervicales se estiran; siempre insistiendo en el cuidado al hacer este tipo de movimientos para evitar lastimarse. Cuando ya se dio ese estiramiento cervical, entonces ahora se llevaría de regreso lentamente la inclinación, hasta lograr que la barbilla quede abajo, casi haciendo contacto en su parte inferior y, al lograrlo, muy despacio, regresando a la postura normal de la cabeza. Les indico que retomen otra respiración profunda por la nariz en ocho tiempos, deteniendo cuatro y exhalando por la boca en ocho tiempos más. Para continuar, hago hincapié a los participantes sobre el absoluto silencio que deben mantener durante todo el ejercicio dentro del taller, permitiéndose seguir solamente las instrucciones que les estaré dando durante el trayecto.

Trayecto Boeing 4 (recorremos lenguajes) 1)  Corporal-mímico (7:00 min.) Parte 1. Inmediatamente antes de finalizar la melodía “In the Morning Light” (compositor: Yanni), preparo la siguiente música (“Santorini”; compositor: Yanni) y les especifico a los participantes que, sin abrir los ojos, estiren el pie derecho hacia el frente, para ubicar en el piso la almohada que dejaron. La deben arrastrar y acercar hasta ellos para que puedan subirse sobre ella. Posteriormente les explico que, al momento de empezar la otra melodía, iniciará el viaje de su trayecto por diferentes espacios en donde intentarán experimentar a través de la imaginación cada una de las situaciones que les iré planteando. Facilitadora del taller (F): —Muy bien, ahora acerca tu almohada hasta sentir que puedes subir en ella. Recuerda que es muy importante tu disposición para empezar. Te pido que en tu imaginación te traslades a un lugar con clima frío, donde hay nieve. Vas a convertirte en un esquiador profesional.

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Vístete con tu traje y equipo completo de invierno y para esquiar. Toma tus bastones. Ubícate en la cima de una montaña. ¿Preparado? Cada vez que avanzan a cumplir una a una las instrucciones suele apreciarse un ambiente de interés, curiosidad e incertidumbre en los participantes. En su gran mayoría sorpresa e inquietud de lo que pasará en adelante. Siempre en silencio y atreviéndose a vivir y experimentar sensaciones muy a su manera, cada una de las indicaciones realizadas. El discurso que como facilitadora les menciono consiste en ponerlos desde la cima de la montaña, donde deben decidirse a bajar, desliándose por la nieve disfrutando del recorrido descendiente por el que van pasando, entre la difícil nieve y uno que otro obstáculo que a su paso se encontrarán en el trayecto. Al llegar al final de su recorrido por la nieve tienen que tomar un trozo de hielo que se encuentra justo ahí donde ellos terminaron, mismo que ocuparán para poder formar una figura que para cada uno tenga un significado muy importante en ese preciso momento. Podría ser lo que represente una situación, un sentimiento, una emoción o tal vez una persona importante en ese momento de su vida, siempre y cuando mantuviera un sentido positivo o con un sentido de felicidad para ellos. En seguida se convertirán en un escultor frente a un material que tendrán que esculpir para transformarlo en un tesoro. Casi para el final de la música, hacia el minuto cinco con cincuenta, les menciono que ya deben concluir su figura, recoger las herramientas (imaginarias) que ocuparon y guardar su figura en una cajita que llevan dentro de la mochila que traen colgada a su espalda. —Termina tu figura, descuelga la mochila que traías en hombros, saca la cajita que ahí guardas, toma tu figura, redúcela de tamaño y guárdala en la cajita y a su vez en tu mochila. Tu destino necesita que ahora tu ropa sea de campista. Toma la ropa y accesorios necesarios para seguir. Ponte la mochila, toma un poco de agua y avanza… Música: “Nostalgia”; compositor: Yanni. —Estás llegando a otro recorrido, ahora el clima es más cálido, donde puedes sentir el viento, los rayos del sol por un momento y, en otro tanto, disfrutar de un día nublado. Te sientes tranquilo, sereno, estar pisando en un bosque y ese contacto con la naturaleza te ayuda a seguir feliz. Sabes que

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llevas contigo ahora un motivo más que te llena porque representa una parte importante de ti; esa figura que acabas de crear. En esta etapa los participantes siguen ocupando preferentemente su lenguaje corporal, ahora dramatizando parte de lo que se les fue guiando para estar en un bosque. Ellos llegan tranquilamente en su imaginación a ese lugar de la naturaleza, donde se contemplan solos aparentemente. Sin embargo, al seguir dando pasos se encuentran con una persona que del otro lado de donde ellos están busca robarles aquella figura que con tanto esmero habían esculpido en el hielo, aquello que les significaba tanto y no querían perder. Aumenta la intensidad en torno a esta situación, hago énfasis en que necesitan luchar con todo lo que son y buscar tener a su alcance, para poder defender, “eso” que quieren conservar para estar felices y sentirse plenos en su vida. La música empleada les permite ese fluir en la adrenalina a la que increíblemente se pueden conectar los participantes pese a sus diversas personalidades, en el momento que escuchan que ya tienen un rival a vencer para que no les quite su preciada figura de hielo: —¡No te quedes estático! ¡Lucha! ¡Atrévete a defender lo que tanto quieres! ¡Es tuyo! ¡Tú puedes lograrlo! ¡Toma la cuerda que traes en la mochila! ¡Sujeta fuerte eso que es tuyo! ¡Muy bien, lo estás logrando! ¡Sigue firme! ¡Cuidado, te lo está quitando! ¡Nuevamente duplica tu fuerza para que lo retengas! ¡Ya lo tienes! ¡Lo estás recuperando! ¡Decídete! ¡Lo lograste! ¡Es tuyo otra vez! Puedo observar que, cuando los participantes ven que pueden perder esa figura que con tanto esmero crearon, en su gran mayoría han sido capaces de tirarse al suelo, arrastrarse, ser fuertes con tal de luchar por conseguir lo que quieren y los hace felices. Es realmente emotivo apreciar cómo su cuerpo les ayuda para expresar esa necesidad de defender algo; de involucrarse completamente en el contexto que como facilitadora les estuve marcando y en la intensidad que lo implicó. Me resultó muy importante recuperar cómo, en el trayecto anterior donde esculpen una figura significativa en el hielo y, después, en su paso por el bosque al enfrentarse a un “alguien” que pretendía robarles lo más preciado que ellos crean en ese momento, en el caso específico de los participantes que han sido mis alumnos, cada uno expresa su esencia, que coincide con su actuar en las aulas. Aquellos que se conducen siempre participativos, activos

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ante las diversas actividades en la clase, fueron los que también se mostraron desinhibidos, libres y sueltos para moverse, para crear en la imaginación. Por el contrario, los alumnos que en lo regular se muestran introvertidos y más pasivos e incluso apáticos, igualmente lo hicieron, pero solo al principio del taller, porque poco a poco, conforme progresa el desarrollo de las situaciones que viven, se van involucrando más abiertamente. En la etapa de la nieve se mantuvieron estáticos, sin saber qué hacer, pese a las indicaciones que se les dieron. Y conforme los iba motivando para atreverse a expresar, para vivir lo que su imaginación les pedía, paso a paso noté que se empezaron a implicar, en la medida que avanzaba la sensibilización para seguir viajando en los recorridos que el lenguaje los llevaría a experimentar. Tangible Música: “Una Mattina” (6:40 min.); compositor: Ludovico Einaudi. Corresponde el turno para hablar del lenguaje tangible, denominado así por la comunicación que se expresa a través del tacto. En este caso particular lo llevaría a cabo en la expresión de darle una forma ya física a todo lo experimentado en la etapa anterior con el lenguaje corporal. —Te voy a pedir que nuevamente hagas una respiración profunda por la nariz en ocho tiempos. –Detén el aire en cuatro y exhala por la boca en otros ocho. (Play a la música “Una Mattina”). Siéntate y descubre los ojos. Toma la plastilina, empieza a tocarla hasta que esté manejable. Mientras trabajas la plastilina trae a tu mente todo aquello que pensaste, sentiste y viviste en tu imaginación. Crea una figura real, que igualmente represente un sentido especial para ti (situación, sentimiento, emoción, persona, etc.), siempre y cuando sea algo que te haga feliz en este momento. En esta etapa es notable la facilidad para crear su figura de plastilina, pues, de acuerdo con los propios comentarios de los participantes, regularmente repiten la misma que hicieron en hielo, cuando su paso por la nieve, entonces les resulta rápido retomarla y el tiempo que duran en realizarla lo confirma.

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Lenguaje pictográfico Música: “Divenire” (6:40 min.); compositor: Ludovico Einaudi. Música: “In your eyes” (5:00 min.); compositor: Yanni. Toca a la expresión para crear mediante el lenguaje pictográfico, siendo las imágenes el recurso para mostrarlo. Se inicia reproduciendo la música que se ha elegido (“Divenire”, “In your eyes”). En esta etapa se indica a los participantes que plasmen por medio del trazo pictográfico en el 1/4 la cartulina y utilicen las acuarelas pintando con sus manos en la posibilidad de sus habilidades, integrando una pintura que refleje con formas todo aquello que igualmente sintieron y experimentaron en las etapas anteriores con los lenguajes corporal y tangible. En esta parte he creído que tal vez se nieguen para trabajar sin pincel, pero realmente nunca se ha dado el caso de esa cuestión. Por el contrario, en la medida que he trabajado con este taller para la escritura creativa, cuando llegamos a esta tercera etapa noto a los participantes con muchos deseos de expresarse. Al principio pareciera que ocupan estereotipos en los dibujos que van pintando, pero conforme les solicito que traten de que sea algo más libre, abstracto, donde solo expresen lo que en ese momento sienten, es que avanzan en su pintura con acuarelas solo usando sus dedos. —Necesito que elijas los colores con los que quieras trabajar en este momento. A cada color ponle el nombre de un sentimiento y/o emoción que ahora venga a tu mente. Elige aquello que más te sea importante y significativo para recuperar del viaje que acabas de recorrer en el lenguaje anterior, corporal y tangible. Empieza a trazar, dibujar, pintar sin razonar en formas específicas. Solo expresa a través de los colores lo que quieras plasmar. Considera el tiempo, y en cuanto termine la música en curso deberás tener concluida tu pintura. Me ha parecido interesante contemplar esta etapa en especial como la antesala para el cierre del objetivo de este taller porque impacta mucho lo que logren desarrollar a través de sus trazos con las acuarelas, para que en el siguiente momento logren recuperarlo a través de las letras. Ver que lo disfrutan hacer, sin aquella necesidad de distraerse con algo o con alguien. Donde solamente se centran en su propia pintura, donde el silencio absoluto de sus voces permite la ambientación con una agradable música que continúa inspirando el recuento de su trayecto hasta ahora recorrido.

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Aterrizaje Lenguaje escrito Música: “Experience” (5:18 min.) e “I giorni” (6:00 min.); compositor: Ludovico Einaudi. “Felitsa” (5:00 min.); compositor: Yanni. Estuve pendiente de programar la reproducción de las tres melodías elegidas para que se escuchara una seguida de la otra y continuaran motivando el contexto complemento de inspiración para los participantes en el taller. La pista estaba lista justo para aterrizar. Ya los pasajeros preparados para descender y sentir esa disminución de altura que poco a poco el vuelo recorrido en el que se han trasladado permite. Precisamente en esta etapa no hubo más indicaciones hacia los participantes que el simple hecho de motivarlos a disfrutar de empezar a llegar a un feliz destino. Por fin llegaban a la escritura creativa. —Ahora deja a un lado esa pintura y limpia tus manos. Toma tu hoja y lápiz. Recuerda cada paso recorrido en este vuelo, desde la montaña en la nieve, el bosque, la plastilina, la pintura y cada uno de los sentimientos, pensamientos y emociones que se fueron sumando a cada momento. Imagina qué nombres, lugares y situaciones puedes dar para cada elemento que recuerdas. Describe y narra una historia con tu imaginación creada desde tu experiencia a través del viaje en los lenguajes vividos. El éxito de este taller de escritura creativa, y que ambiciosamente me atrevo a llamarlo así, radica en el resultado de los productos generados por cada uno de los participantes. Es gratificante leer las historias creadas a partir de la experiencia de vuelo vivida, después de haberse expresado previamente a través de otros lenguajes diferentes a la oralidad y la escritura. Apreciar el esfuerzo, sobre todo de aquellos alumnos para quienes previo a su participación en este taller mostraban apatía, indiferencia o dificultad para escribir un texto narrativo literario rodeado de lugares fantásticos, personajes mágicos e historias interminables, es evidencia de un resultado positivo que, además, ha causado un verdadero aprendizaje significativo para sus vidas. Todo lo anterior queda explícito en los resultados de su crecimiento personal y profesional, cuando los alumnos comparten la última etapa del proceso al que se da lugar, al comentar por escrito y compartir su retroalimentación sobre este ejercicio.

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Impacto del vuelo Hay mención de actividades educativas actuales que pretenden desarrollar en el país, en los diversos niveles educativos, un enfoque integral para con los alumnos, tal como un “Taller de Creación Literaria [que] podría favorecer el potencial creativo de los alumnos […]. Mediante estas actividades se pretende que los alumnos desarrollen un trabajo más formal con el lenguaje escrito y a partir de un lenguaje propio” (sep, 2011, 29). Queda así abierta la invitación para analizar y reconocer qué es lo que realmente forma parte de esas posibles carencias. Para lo cual, como parte crucial de un análisis conveniente, surge examinar la importancia de continuar propiciando y, sobre todo, permitiendo el espacio en que coincidimos alumnos y maestros dentro del aula, para que los motivemos a que se expresen y plasmen, por medio del desarrollo de la escritura creativa (en este caso como resultado de lo que se propicia en el taller inspiración de este capítulo), lo que su imaginación genera a partir de lo que les conceden las varias emociones sentidas y la creatividad. Me queda un invaluable conocimiento acumulado del trabajo de este taller dentro de los diferentes contextos académicos en los cuales lo he realizado, dentro de materias como Taller de lenguaje, Estrategias didácticas. Textos narrativos y poéticos, Literatura infantil y creación literaria, Diplomado el Español en la educación básica: uso social del lenguaje. Marcando un recorrido por algunas formas de la expresión del lenguaje musical, corporal, mímico, gestual, tangible, pictográfico y, finalmente, escrito. Lenguajes intencionados a propiciar la sensibilización y manifestación de emociones en los integrantes, descubiertos en un proceso experimentado como historias, emociones, recuerdos, símbolos, sentimientos, necesidades, etc., cuando simplemente se les enfrenta a su parte humana. No obstante el rango generacional promedio con quienes se ha realizado esta vivencia, pues sus edades oscilaron entre los quince y los cincuenta años. Debido a la observación efectuada durante mi trayecto docente recorrido en cuanto al trabajo con la escritura creativa y de la expresión de emociones en el aula se refiere, obtenidas desde la experiencia didáctica respecto al interés en el tema descrito, surge una razón para dedicar a este artículo. Aspectos diagnosticados previamente en los alumnos con quienes

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se ha trabajado, tales como ausencia de expresión emotiva, poco interés en la escritura, falta de creatividad, etc., identificados a lo largo de la práctica docente dentro del aula, recuperados mediante la aplicación de algunos ejercicios de lectura dramatizada y de la misma creación literaria en la narrativa, tanto oral como escrita, complementan la inquietud de aportar una óptica desde esta mi trinchera. Probablemente no única, pero sí como posible alternativa para colegas interesados en seguir intentando formas didácticas que propicien una enseñanza efectiva para un aprendizaje favorable. Es decir, para un desempeño e implicación responsable como protagonistas de resultados positivos referentes al tema. Para retomar o mantener los espacios de expresión, creatividad y escritura generadores de producciones valiosas en el área del entorno académico. Finalmente, una mención dirigida a la parte sensible de cada una de las personas que por decisión u ocasión hacen el favor de leerme. Sigamos siendo partícipes de sumar en positivo, con actitudes centradas en acciones que determinen avances desde una enseñanza sólida convincente para un impacto de verdadero vuelo eminente en el aprendizaje de nuestros alumnos. Demos testimonio de una reforma educativa basada en potenciar todas las competencias de nuestros alumnos y la congruencia de una altura estable para no caer antes de llegar al destino trazado en el inicio de nuestros cursos. Permitamos a nuestros alumnos literalmente volar en cada una de nuestras clases, sea dentro o fuera del aula. Propiciemos espacios de oxígeno para la convicción; aislemos la coerción y tal vez el tradicionalismo excedido vaya disminuyendo en lo innecesario. Rescatemos la intervención y mediación educativa como herramienta desde el ejercicio objetivo entre la teoría con la práctica como otra posibilidad de resultados en favor del aprendizaje. Invitemos a que la expresión y la creatividad inunden nuestros espacios del saber ser para una trascendencia integral para el vuelo de la vida.

Referencias Aranguren, María, “Emoción y creatividad: una relación compleja”, Suma Psicológica, 20.2 (diciembre de 2013), pp. 217-230.

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El trabajo colaborativo: entornos virtuales de aprendizaje (eva) utilizados por estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español Jesús Alberto Leyva Ortiz María Guadalupe Veytia Bucheli

En la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí (becene) se decidió manejar, desde el año de 2010, dentro de la estructura tecnológica, la plataforma Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment), una herramienta cibernética que ha contribuido desde entonces a modificar exitosamente las prácticas docentes de las siete licenciaturas en educación: Preescolar, Primaria, Secundaria con tres especialidades (Inglés, Matemáticas, Español), Educación Física y Educación Especial. En la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español, y particularmente en la asignatura Apreciación Literaria II, que forma parte del programa de estudios del sexto semestre, nos propusimos impulsar el trabajo colaborativo a través del manejo de entornos virtuales de aprendizaje (eva). El propósito fue que los estudiantes tuvieran espacios en la plataforma Moodle para que trabajaran en equipo con el propósito de elaborar un proyecto académico que consistió en la puesta en escena de una obra de teatro. Los recursos tecnológicos específicos que utilizamos fueron el “foro” y la “wiki”.

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La plataforma Moodle, que puede traducirse al español como “entorno de aprendizaje dinámico, modular y orientado a objetos”, se caracteriza por ser una plataforma de fácil manejo para el usuario: cuenta con una diversidad de herramientas que favorecen el desarrollo de trabajos escolares, tanto de manera individual como de manera colectiva. Llevamos a cabo una investigación educativa entre los alumnos para conocer los resultados del empleo de esta plataforma con la finalidad de favorecer el intercambio de ideas y el planteamiento de argumento claros y precisos, a la vez que incentivar el análisis sistemático de los contenidos escolares mediante actividades orientadas al trabajo en grupo, en donde cada uno de los integrantes participa activamente (Pérez, Arratia, Martín y Galisteo, 2009). El objetivo de nuestro estudio fue valorar la percepción de los estudiantes del sexto semestre de la carrera de Español con respecto al trabajo colaborativo, dentro de entornos virtuales de aprendizaje (eva), a partir del empleo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (tic), tanto en espacios asincrónicos (foros), como en espacios sincrónicos (wikis), con la finalidad de que los alumnos diseñaran, desarrollaran y presentaran una obra de teatro, con los conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas que se tratan de fortalecer en la asignatura Apreciación Literaria II. Con esta actividad se buscó que los docentes en formación vivieran la experiencia de la puesta en escena de una obra de teatro a partir de la escritura de la adaptación. La vinculación entre lo que el estudiante normalista aprende con la puesta en escena y la experiencia docente, al aplicarlas dentro de las escuelas secundarias durante sus prácticas, es fundamental para propiciar una toma de conciencia sobre el papel relevante de la literatura en la enseñanza de la educación básica como un espacio de libertad. En el primer grado de secundaria se adaptó una obra de teatro clásico al contexto actual y, en el tercer grado, se ejecutó una lectura dramatizada de una obra de teatro. La intención del curso Apreciación Literaria II tiene relación directa con los contenidos que en el futuro el estudiante tendrá que desarrollar dentro del aula. Nuestra comunidad destaca la importancia que han adquirido el conocimiento y la información en los sectores económicos, sociales, políticos y culturales (unesco, 2003), por lo que pensamos que la educación necesita transitar de procesos de transmisión de conocimiento a procesos de aprendizaje y,

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además, transformar la noción de trabajo individual a una de trabajo colaborativo, realizado con la ayuda de otras personas; es decir, nuestra filosofía pedagógica recupera los cuatro pilares fundamentales de la educación planteados por la unesco, que responden a las necesidades apremiantes de la sociedad actual, pues buscamos: Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge los elementos de los tres anteriores (Delors, 1996, 91).

En forma específica, el tercer pilar de la educación se orienta a participar con los otros en una comunidad para generar conocimiento mediante el tejido de redes de los saberes previos, a través de la incorporación adicional de nuevos saberes, que suman y recuperan conocimientos teóricos y desde la experiencia cotidiana de cada uno de los miembros de la colectividad. En este sentido, la construcción de conocimientos junto con quienes están más próximos ha tomado una importancia significativa, y es más frecuente observar dentro del aula espacios de trabajo colaborativo. Dividimos la estructura argumentativa de este capítulo en tres momentos: a) Se plantean las diferencias entre aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo; b) Se profundiza en el trabajo colaborativo a partir del manejo de las tic, y c) Se presentan propuestas sobre el uso de la plataforma Moodle.

Primer momento Los conceptos trabajo colaborativo y trabajo cooperativo se manejan habitualmente como sinónimos, pero hay autores que destacan diferencias esenciales en relación con las características y roles que desempeñan los sujetos durante la ejecución de una tarea escolar de manera colectiva. La palabra colaborar se deriva del latín collaborāre, lo que significa trabajar con otra u otras personas en la realización de una obra, mientras que cooperar proviene del latín tardío cooperāri, y refiere la acción de obrar favorablemente a los intereses o propósitos de alguien y, en una segunda acepción, la acción

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de obrar juntamente con otro u otros para la consecución de un fin común. De lo anterior podemos deducir que la diferencia estriba en que la colaboración expresa un trabajo conjunto desde una perspectiva de equidad, mientras que en la cooperación se plantea la superioridad moral de alguien que ayuda a los propósitos de otro u otros. Dentro del ámbito educativo es relevante destacar que los estudiantes no solo aprenden a partir de la interacción con el profesor, sino también a través de la interacción entre iguales: sus compañeros de grupo (Pujolas, 2004). Sobre este punto, la Red Educativa Galileo (2008) define colaboración como “un proceso estructurado, recursivo, en donde dos o más personas trabajan juntas, persiguiendo un objetivo en común, mediante el intercambio de conocimientos, el aprendizaje y la creación de consenso” (citado por Lock y Johnson, 2015, 62); es decir, este proceso implica un trabajo colectivo en que hay acuerdos y conciliaciones, tomados a partir de las aportaciones de cada uno de los integrantes del equipo y entrelazadas con la finalidad de que el producto sea la suma de voluntades en armonía. Para Solé et al. (2014) el trabajo colaborativo se concibe como una estrategia para mejorar el aprendizaje activo, ya que estimula la socialización, la resolución de conflictos, la motivación del grupo, la definición de roles, así como las habilidades de discusión y argumentación. Para lograrlo es relevante observar la disposición y el comportamiento de cada uno de los integrantes hacia el objetivo perseguido. Villalustre y Del Moral (2010) aseguran que el trabajo colaborativo debe poseer tres características básicas: 1) Actividades estructuradas de tal manera que se busque una finalidad concreta; 2) Compromiso activo por parte de los integrantes del equipo para desarrollar el trabajo planteado; 3) Dar lugar a un aprendizaje significativo para todos los miembros del grupo. Por otra parte, para Harasim, Hiltz, Turoff y Teles (2000), el aprendizaje colaborativo posee varios rasgos que lo caracterizan, uno de ellos es el rol del docente como facilitador del aprendizaje, ya que una de sus funciones clave consiste en el diseño de ambientes de aprendizaje que favorezcan la construcción de conocimientos, además de brindar orientación y acompañamiento a los estudiantes durante su proceso, de tal manera que el trabajo que se lleve a cabo tenga la posibilidad de realizarse de manera individual, en duplas, triadas o en grupos, lo cual permite la participación activa de cada uno de sus integrantes.

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En este mismo sentido, López (2014) asegura que el aprendizaje colaborativo ha permitido ampliar el ámbito de influencia del conocimiento, pues desde un paradigma tradicional los estudiantes escribían para sus profesores; sin embargo, si se trabaja en el aula desde la colaboración, los estudiantes escriben para ellos, para otros compañeros y también para el profesor, además de que a partir del empleo de las tic se utilizan diferentes formatos y medios de comunicación para expresar de manera creativa sus ideas, como puede ser a través de un blog, una wiki, del correo electrónico o de un glogster. Maldonado (2007) afirma que el trabajo colaborativo constituye un modelo de aprendizaje interactivo, ya que invita a los estudiantes a construir de manera conjunta los conocimientos mediante la suma de esfuerzos, talentos y saberes previos que constituyan una base para alcanzar las metas planteadas. En el lado opuesto, Lock y Johnson (2015) conceptualizan la cooperación como un estilo de trabajo que en ocasiones se llama “divide y vencerás”, en que los estudiantes dividen una actividad, tarea o asignación en partes iguales que serán realizadas de manera individual, y que posteriormente se juntan para unir cada una de las partes elaboradas individualmente por los integrantes del grupo. El ahorro del tiempo invertido en la realización del trabajo se destaca como una de las principales ventajas para trabajar esta modalidad; sin embargo, el trabajo desde la cooperación necesitaría llevar a cabo un proceso de reflexión posterior que permita a todos los integrantes comprender en su totalidad el trabajo realizado y no quedarse únicamente con un aprendizaje parcializado. Otra de las debilidades que se identifica con este tipo de aprendizaje es cuando se aplica a documentos escritos, en donde al leer el trabajo final es fácil detectar la diversidad de estilos de redacción, principalmente en los productos que no tienen una revisión final sino que únicamente unen las partes entregadas por cada uno de los participantes. En síntesis, después del abordaje de los conceptos cooperar y colaborar desde diferentes perspectivas teoréticas, es evidente que establecer la sinonimia entre ambos conceptos resulta difícil. Escribano y Del Valle (2008) señalan que las distinciones entre estos conceptos son claras, pues para ellos trabajar desde la colaboración implica un proceso más estructurado, el cual es indispensable para el desarrollo de competencias instrumentales, declarativas y procedimentales, las cuales se expresan en la tabla 1.

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Características

Trabajo colaborativo

Trabajo cooperativo

Nivel de estructuración

Enfoque de aprendizaje más estructurado.

Enfoque de aprendizaje no estructurado.

Control de dirección

La estructura la impone el profesor.

La estructura la imponen los estudiantes.

Ámbito de aplicación

Niveles básicos.

Adultos, estudiantes y universitarios.

Tipo de enseñanza

Enseñanza planificada y estructurada con trabajo interdependiente.

Más referido a la intervención y menor grado de interacción y complementariedad.

Resolución de problemas

División de las tareas entre Compromiso mutuo entre los participantes. los participantes.

Tabla 1. Diferencias entre colaboración y cooperación. Fuente: Escribano y Del Valle (2008).

En contraposición, Gros (2008) argumenta que el trabajo cooperativo corresponde a los grados iniciales, y el trabajo colaborativo está diseñado para favorecer procesos más complejos de las actividades entre los grupos, como se observa en la tabla 2, en que se presentan las ideas clave de esta diferenciación entre colaboración y cooperación. Características

Trabajo colaborativo

Trabajo cooperativo

El profesor o facilitador Acompaña, es un mediador.

Estructura el trabajo que realizará cada grupo.

Tarea

Definida por los miembros del grupo.

Asignada por el profesor.

Responsabilidad por la tarea

Individual y grupal.

Cada miembro del grupo se responsabiliza por una parte de la tarea.

División del trabajo

Realizan el trabajo juntos. Baja división de la labor.

En ocasiones es distribuido por el profesor entre los miembros del grupo. En otras puede ser distribuido por los miembros.

Subtareas

Entrelazadas, requieren trabajo conjunto.

Independientes.

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Proceso de construir el resultado final

En conjunto. En ningún caso corresponderá a la suma de esfuerzos o desempeños individuales.

Juntando las partes realizadas por cada miembro. Sumatoria de subtareas realizadas individualmente.

Responsabilidad por el aprendizaje

Miembros del grupo con el acompañamiento del profesor.

Asumida por el profesor al estructurar el trabajo de alguna manera que lo hace pensar que el grupo aprenderá.

Tipo de conocimiento

No fundamental, se requiere razonamiento, cuestionamiento y discusión.

Básico, fundamental. Privilegia la memorización y en pocas ocasiones tendrá cabida el cuestionamiento.

Tabla 2. Diferencias entre colaboración y cooperación. Fuente: Escribano y Del Valle (2008).

Como puede observarse en la construcción conceptual sobre la colaboración y la cooperación, se destaca la construcción del conocimiento como parte de una actividad que se lleva a cabo con los compañeros de un grupo, y no únicamente de forma individual. De esta manera se genera un tipo de relación y comunicación desde una perspectiva más horizontal, en donde cada uno de los integrantes del grupo tiene saberes previos para compartir, así como saberes que recibir de sus compañeros de grupo, lo cual genera un proceso dialógico, complejo y enriquecedor. El trabajo colaborativo se retoma en el Foro Educativo Metas Educativas (2021) a través de la enunciación de aspectos relevantes: • Identificar las capacidades de los diferentes integrantes de los grupos, que permitan conocer las potencialidades de cada uno de los individuos de tal manera que su aportación sea significativa para ellos y para el grupo. • Establecer metas de forma conjunta que consideren a su vez las metas individuales. • Diseñar, establecer y elaborar una planeación que permita visualizar con claridad los resultados obtenidos, así como las responsabilidades parciales de cada uno de los integrantes. • Llevar a cabo una evaluación formativa de las actividades. • Recuperar la importancia de las relaciones socioafectivas que permitan la cohesión del grupo.

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Compartimos la postura que maneja Gros (2008) ya que destacamos la importancia que adquiere el trabajo colaborativo en espacios tanto presenciales como virtuales, mediante el empleo de las TIC, que constituyen herramientas para mediar los procesos de construcción de conocimientos a partir del aprendizaje en red con el aprovechamiento de recursos digitales.

Segundo momento Castells (2006) asegura que el futuro de la sociedad del conocimiento requiere de una transformación socio-tecnológica, ya que las sociedades son del conocimiento, y que en todas las sociedades que han logrado desarrollarse, tanto la información como el conocimiento constituyen claves, además de que han permitido la toma de decisiones en relación con el ejercicio del poder, la distribución de la riqueza, así como con la forma de organización de la sociedad. La comunicación, la relación y la interacción con el otro durante los procesos de enseñanza–aprendizaje adquieren una relevancia significativa en la sociedad actual, caracterizada por el aprendizaje en red; es decir, en la manera en que los individuos interactúan para generar conocimiento con los demás. En este sentido, el trabajo colaborativo propone un trabajo en equipo que se orienta hacia el logro de un objetivo común a través del intercambio que incluye el trabajo individual y el trabajo compartido. Este proceso permite movilizar los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que cada individuo posee (Guitert y Giménez, 2000). El carácter virtual colaborativo en ambientes educativos se caracteriza principalmente por el empleo de las tic desde una doble vertiente: por un lado se utilizan como instrumentos para facilitar el cambio y la comunicación entre los sujetos en un contexto de enseñanza–aprendizaje y, por otro lado, también como un medio para promover el aprendizaje de los estudiantes (Coll, Mauri y Onrubia, 2008). Barberá (2000) destaca dos funciones fundamentales al llevar a cabo trabajo colaborativo en ambientes virtuales de aprendizaje (ava): la primera es entender la interacción como sinónimo de interacción social, que promueve la construcción cooperativa del conocimiento, y la segunda se refiere a la contraposición que existe entre la cooperación y el trabajo independiente.

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Tercer momento Moodle es actualmente una de las plataformas más utilizadas dentro del ámbito educativo porque permite fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera intuitiva y de fácil acceso, principalmente en los niveles de educación media superior, superior y posgrado. Desde un punto de vista psicopedagógico se basa en un modelo de construcción social del conocimiento, ya que “conjuga aspectos del constructivismo (el conocimiento se genera mediante mediación e interacción con el ambiente) y del construccionismo (aprender haciendo), además de que permite el aprendizaje colaborativo” (Sánchez, Sánchez y Ramos, 2012, 21). Adell, Castellet y Gumbau (2004) recomiendan el manejo de la plataforma Moodle principalmente por las siguientes razones: 1) Ofrecer al usuario funcionalidades intuitivas, didácticas y flexibles; 2) Brindar un espacio caracterizado por su apertura y dinamismo gracias al empleo de diferentes herramientas tecnológicas, y 3) Favorecer la creación tanto de entornos virtuales de aprendizaje como de entornos personales de aprendizaje, en donde se reconozcan y se respeten las características de cada uno de los estudiantes, así como sus ritmos y estilos de aprendizaje. El empleo de la plataforma Moodle les permite a los docentes diseñar entornos virtuales de aprendizaje a partir del manejo de diferentes herramientas tecnológicas; nosotros utilizamos dos: 1. Los foros, que se definen como escenarios de comunicación en internet, “donde se propicia el debate, la concertación y el consenso de ideas” (Arango, 2004, 2). En los eva se trabaja principalmente tres tipos de foros: los de presentación, cuyo objetivo es fortalecer el conocimiento de los integrantes del grupo; los de cafetería, en donde se retoman temas significativos para los estudiantes que no necesariamente tienen relación con la disciplina que se está desarrollando, pero cuya finalidad es incrementar la comunicación y lazos entre la comunidad de aprendizaje; y, finalmente, los foros de discusión que permiten profundizar, argumentar, coincidir y contrastar sobre los temas que se estudian en la asignatura (Silva, 2011).

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2. Las wikis. Este término proviene del hawaiano wiki-wiki, que significa “rápido”. En el ambiente virtual se utiliza “para nombrar una colección de páginas web de hipertexto, cada una de las cuales puede ser visitada y editada por cualquier persona que esté registrada” (Román y Llorente, 2007, 119). Por otra parte, Silva (2011) las define como espacios de comunicación sincrónica que permite a los integrantes de un grupo construir de manera colaborativa documentos, puede iniciarse como una lluvia de ideas que se fortalece con la aportación de cada uno de los integrantes, así como con la fundamentación de referentes tanto teóricos como empíricos. De acuerdo con Alonso y Blázquez (2012), el manejo de estas herramientas en entornos virtuales de aprendizaje favorece la colaboración de los estudiantes en cuanto a la identificación, análisis, síntesis y presentación de información; además, permite que los alumnos no se sientan solos y generen a su vez redes de conocimiento con significado y sentido, a partir de trabajar con los procesos de planificación, gestión y evaluación de las actividades realizadas.

Nuestra propuesta El estudio se desarrolló en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de San Luis Potosí (becene), institución adscrita al Sistema Educativo Estatal Regular (seer), la cual tiene actualmente una matrícula de 891 estudiantes: 684 mujeres, lo que corresponde al 76,76%, y 207 hombres, el 23,23%. Participaron alumnos de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español, en la asignatura Apreciación Literaria II, que forma parte del programa de estudios del sexto semestre. La población de estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español es de 103 personas, distribuidos en cuatro grados, donde 72 son hombres y 31 son mujeres. La muestra está conformada por 19 estudiantes, lo que corresponde al 18,44%. La investigación fue de tipo exploratorio, con un enfoque mixto, lo cual permitió fortalecer el trabajo colaborativo de los estudiantes a través del

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manejo de entornos virtuales de aprendizaje, mediante el empleo de foros y wikis que proporcionan la plataforma Moodle, cuya finalidad fue generar un proceso de comunicación de los estudiantes que les permitiera ponerse de acuerdo para la puesta en escena de una obra de teatro. Se aplicaron encuestas a los estudiantes antes y después del manejo de las wikis y los foros, con la intención de reconocer en los estudiantes la importancia de su manejo para la organización de la representación teatral, en que se conoció su concepción del trabajo colaborativo y la relación con la construcción de conocimientos. Los resultados obtenidos a partir del diseño, aplicación y valoración de los instrumentos se presentan a continuación. Hay claridad en los hallazgos en cuanto al empleo de las tic como herramientas que permiten fortalecer los procesos de comunicación y el desarrollo de aprendizajes significativos en entornos virtuales de aprendizaje a partir del trabajo con los compañeros del grupo. El instrumento utilizado fue una encuesta semiestructurada con 10 preguntas, de las cuales ocho fueron abiertas y dos de opción múltiple, lo cual permitió recuperar la voz de los estudiantes, identificar su percepción y punto de vista en cuanto al empleo de las tic en el proceso de enseñanza–aprendizaje en la asignatura Apreciación Literaria II para generar estrategias que favorezcan los procesos de apropiación tecnológica en los estudiantes. A continuación se presentan las respuestas a estos planteamientos.

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1.  ¿Cómo defines el trabajo colaborativo? Respuestas

Estudiantes

Porcentaje

Trabajo en conjunto de dos o más personas para alcanzar un fin común.

9

48%

Trabajo donde cada integrante tiene disposición, actitud, habilidades y deleguen responsabilidades.

5

26%

En donde todos los participantes colaboran equitativamente para realizar un trabajo.

4

21%

Buena

1

5%

Tabla 1. Definición de trabajo colaborativo. Fuente: Elaboración propia.

Gráfica 1. Definición de trabajo colaborativo. Fuente: Elaboración propia.

Se preguntó a los estudiantes la definición que tienen sobre trabajo colaborativo y las respuestas obtenidas se organizaron en cuatro categorías. La primer categoría, que corresponde al 48%, lo define como un trabajo en conjunto de dos o más personas que les permiten alcanzar un fin en común. La segunda categoría, representada por el 26%, destaca que es un trabajo que se caracteriza porque cada uno de los integrantes tiene una disposición, actitudes y habilidades que permiten delegar responsabilidades de la tarea presentada. El tercer grupo, es decir, el 21%, menciona que el trabajo colaborativo se fundamenta principalmente en que todos los participantes colaboran equitativamente para realizar un trabajo. Finalmente, el 1%, en lugar de definir el concepto solicitado, lo adjetiva como bueno.

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2. ¿Consideras importante realizar actividades colaborativas con los compañeros de tu grupo? Estudiantes

Porcentaje

Sí, porque es una manera de fomentar el trabajo y ayuda a desarrollar habilidades en equipo para un mejor resultado.

Respuestas

8

42%

Sí, porque refuerza valores, unión y actitudes propias del aprendizaje, además de socializar y convivir.

5

26%

Sí, porque el trabajo resulta más enriquecedor y aportan mayor número de ideas.

4

21%

Sí, pero muchas de las veces no se cumple con lo prometido y termina siendo trabajo cooperativo.

2

11%

Tabla 2. Importancia del trabajo colaborativo. Fuente: Elaboración propia.

Gráfica 2. Importancia del trabajo colaborativo. Fuente: Elaboración propia.

Después de definir el concepto de trabajo colaborativo por parte de los estudiantes se valoró la importancia de llevarlo a cabo con sus compañeros, lo cual se preguntó también de manera abierta. Todas las respuestas confirmaron su importancia; sin embargo el fundamento del por qué se clasificó en cuatro

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categorías. En la primera, que representa un 42%, se asegura que fomenta el trabajo y ayuda a desarrollar habilidades en equipo, lo cual se verá reflejado en un mejor resultado. La segunda categoría se representa con un 26%, en donde los estudiantes afirman que llevar a cabo un trabajo de manera colaborativa refuerza los valores de unión, se genera un aprendizaje, además de fomentar los procesos de socialización y convivencia entre sus integrantes. La tercera categoría está representada por un 21% y en ella se destaca que, al llevar a cabo trabajos de manera colaborativa, el proceso que se genera es más enriquecedor, además de que se aporta mayor número de ideas. Finalmente, la última categoría, que está formada por el 11%, tiene un posicionamiento más crítico en donde se afirma que en ocasiones las personas trabajan más en equipo y desde una mirada más cooperativa que colaborativa. Las respuestas obtenidas en esta segunda pregunta reflejan algunas de las competencias y dificultades que se asocian al trabajo con los demás desde el planteamiento de Pujolas (2004), quien destaca dentro de las habilidades que desarrollan los estudiantes, por ejemplo, la promoción y respeto a la participación, el desarrollo de nuevos conocimientos y la escucha activa; sin embargo, como dificultades destaca las actitudes autoritarias, que no todos los miembros trabajan por igual y en ocasiones la presión a la conformidad. 3.  ¿Con qué frecuencia trabajas colaborativamente en clase? Frecuencia

Estudiantes

Porcentaje

Siempre

2

11%

Casi siempre

7

37%

Algunas veces

9

47%

Rara vez

1

5%

Nunca

0

0%

Tabla 3. Frecuencia del trabajo colaborativo. Fuente: Elaboración propia.

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Gráfica 3. Frecuencia del trabajo colaborativo. Fuente: Elaboración propia.

Los estudiantes objeto de estudio de esta investigación definieron y valoraron la importancia del trabajo colaborativo con sus compañeros de grupo, por lo que se les preguntó en un tercer momento sobre la frecuencia con la que ellos trabajan colaborativamente en la asignatura Apreciación Literaria II, lo cual refleja los siguientes resultados: el 47% menciona que algunas veces trabaja de forma colaborativa, el 37% asegura que casi siempre, el 11% afirma que siempre realiza trabajo colaborativo y, finalmente, el 5% asegura que rara vez trabaja de manera colaborativa con sus compañeros de grupo para desarrollar actividades durante el proceso de enseñanza–aprendizaje en esta asignatura. Las actividades colaborativas se han incrementado gracias al empleo de las tecnologías de la información y la comunicación, las cuales se llevan a cabo por los estudiantes, pero en ocasiones en espacios informales, ya que los docentes continúan privilegiando las actividades individuales. En este caso predomina la opción “Algunas veces”, por lo que es importante transitar de espacios de trabajo individuales a espacios de trabajo colaborativos en donde se fomenten el desarrollo de redes de aprendizaje.

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4. ¿Qué herramientas tecnológicas utilizas para realizar trabajo colaborativo con tus compañeros? Respuestas

Estudiantes

Porcentaje

Computadora, internet, teléfono celular, cañón y enciclopedias.

10

53%

Power Point, Word, Prezi, imágenes, audios y videos.

4

21%

Las redes sociales.

3

16%

Plataformas educativas.

2

10%

Tabla 4. Empleo de herramientas tecnológicas. Fuente: Elaboración propia.

Gráfica 4. Empleo de herramientas tecnológicas. Fuente: Elaboración propia.

El manejo de las tecnologías de la información y la comunicación en entornos virtuales de aprendizaje ha permitido utilizar herramientas para fortalecer el trabajo colaborativo en el ámbito educativo. Los estudiantes de la Licenciatura en Secundaria con especialidad en Español, en la asignatura Apreciación literaria II, tienen una edad comprendida entre los 19 y 21 años, por lo que de acuerdo con la clasificación Prensky (2011) se encuentran ubicados en el rubro de los nativos digitales, los cuales se caracterizan por utilizar la tecnología en su vida cotidiana y también de manera formal o informal en la escuela. Disfrutan de trabajar de forma colaborativa con sus compañeros, compartir opiniones, puntos de vista, argumentos, y buscan que la educación no solo sea relevante, sino que tenga sentido y significado para ellos y se vincule con la realidad en la que viven en los diferentes contextos en los que se desarrollan desde los distintos roles que desempeñan.

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Los estudiantes enumeran una serie de herramientas tecnológicas que ellos emplean para favorecer la comunicación a partir de redes de colaboración, tanto de manera sincrónica como asincrónica. Con la diversidad de respuestas proporcionadas se generaron cuatro categorías. En la primera se ubican los aparatos tecnológicos que mencionaron los sujetos de estudio, con un 53%; por ejemplo: computadora, internet, teléfono, celular, cañón y enciclopedias. En la segunda categoría, con un 21%, los estudiantes hicieron mención no solo de la herramienta de manera aislada, sino de los programas ofimáticos como son Word, Power Point y Prezzi, así como del empleo de imágenes, videos y audios. La tercer categoría, con 16%, está formada por el manejo de las redes sociales que utilizan para comunicarse con sus compañeros de grupo y generar trabajo colaborativo, como pueden ser Facebook, Twitter, YouTube y WhatsApp. Finalmente, en la cuarta categoría, con un 10%, los estudiantes aseguran que el empleo de las plataformas educativas favorece el desarrollo del trabajo colaborativo entre ellos. 5. ¿Qué ventajas encuentras al realizar trabajo colaborativo con el empleo de las TIC? Respuestas

Estudiantes

Porcentaje

Es más fácil y rápido de realizar.

7

37%

El tiempo es menor, mayor comunicación y es más económico.

7

37%

Mejor calidad y más información.

5

26%

Tabla 5. Ventajas de trabajo colaborativo. Fuente: Elaboración propia.

Gráfica 5. Ventajas de trabajo colaborativo. Fuente: Elaboración propia.

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En relación con las ventajas de trabajar colaborativamente con el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación, las respuestas de los estudiantes se clasificaron en tres categorías. La primera, con un 37%, que se relaciona con la facilidad y rapidez para realizar las actividades. La segunda categoría, con un 37%, destaca principalmente que el tiempo es menor al trabajar colaborativamente empleando las tic, se genera una mayor comunicación que puede ser tanto sincrónica como asincrónica y, además, que es más económico trabajar empleando los recursos tecnológicos que se ofrecen. Finalmente, en la tercer categoría, con un 26%, los estudiantes destacan que existe mayor calidad y más información. Entre algunas de las ventajas que encuentran Sánchez (2010) y Pujolas (2004) de trabajar colaborativamente a partir del empleo de las tic destacan las siguientes: un proceso de enseñanza–aprendizaje más flexible, en donde el estudiante se encuentra en el centro y se consideran sus necesidades e intereses, el fortalecimiento del desarrollo de comunidades de aprendizaje, así como la generación de procesos de autoevaluación y coevaluación. 6. ¿Qué desventajas encuentras al realizar trabajo colaborativo con el empleo de las tic? Respuestas

Estudiantes

Porcentaje

No todos trabajan de manera adecuada, no se tiene mucho compromiso y falta de comunicación.

8

42%

La incorrecta utilización y fallas técnicas.

7

37%

Ninguna

4

21%

Tabla 6. Desventajas de trabajo colaborativo. Fuente: Elaboración propia.

Gráfica 6. Desventajas de trabajo colaborativo. Fuente: Elaboración propia.

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Entre las desventajas de utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para el desarrollo del trabajo colaborativo los estudiantes consideran las siguientes: el 42% asegura que no todos los integrantes de un equipo trabajan de manera adecuada, en ocasiones falta compromiso y comunicación para el alcance de las metas; el 37% asegura que en la realización de algunas actividades se utilizan las tecnologías de manera incorrecta y que existen fallas técnicas, lo que provoca que el trabajo se atrase; finalmente, el 21% afirma que no existen desventajas de utilizar las tic para el desarrollo del trabajo colaborativo. De acuerdo con la revisión de la literatura sobre experiencias que expliciten desventajas sobre el empleo de las tic, Sánchez (2010) y Pujas (2005) mencionan que se pueden crear actitudes autoritarias por parte de algunos integrantes del grupo y, de manera opuesta, también actitudes de indiferencia e intolerancia a las características y rasgos del grupo, trabajo desde paradigmas tradicionales, así como poca asesoría por parte del docente. 7. Encierra o marca el número que mejor represente el desarrollo de aprendizaje y actitudes con tus compañeros al llevar a cabo trabajos colaborativos, en donde 1 significa lo mínimo y el 5 significa lo máximo:

Sentido de colaboración Motivación para trabajar Empatía Interdependencia positiva Responsabilidad compartida Comunicación Asertiva Intercambio de experiencias Coevaluación entre compañeros

1

2

3

4

5

0

1

4

12

2

0

3

4

10

2

0

2

5

11

1

0

2

6

8

3

0

2

7

6

4

1

3

9

4

2

0

1

5

7

6

0

2

7

5

5

Tabla 7. Desarrollo de aprendizajes y actitudes a partir del trabajo colaborativo. Fuente: Elaboración propia.

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Gráfica 7. Desarrollo de aprendizajes y actitudes a partir del trabajo colaborativo. Fuente: Elaboración propia.

Para desarrollar trabajo colaborativo entre los integrantes de un grupo es importante considerar una serie de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que favorecen o entorpecen el desarrollo de este proceso, por lo que se les presentó a los estudiantes una lista de características que se requieren para llevar a cabo un trabajo colaborativo, solicitándoles que encerraran el número que representara mejor esta característica al trabajar colaborativamente con sus compañeros, considerando una escala del 1 al 5, donde 1 representa lo mínimo y 5 representa lo máximo. Entre los hallazgos más significativos recuperados de este apartado se encuentran los siguientes. El número con mayor puntaje fue el 4, destacándose los siguientes criterios: sentido de colaboración con 12 puntos, lo que representa un 63%; empatía con 11 puntos, lo cual equivale a 57%; motivación para trabajar con 10 puntos, lo cual es igual a 52%; e intercambio de experiencias con 7 puntos, lo que equivale a 36%. Los puntajes más altos en la valoración con el número 3 lo obtienen los siguientes rasgos: comunicación asertiva con 9 puntos, lo que equivale a un 47%; coevaluación entre pares así como el criterio de responsabilidad compartida con 7 puntos, lo cual representa un 36%.

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Los rasgos o características que se señalaron para la respuesta del planteamiento 7 se basan en las aportaciones de Maldonado (2007), que a su vez recupera a los hermanos Johnson & Johnson (1999), quienes destacan, por ejemplo, el rasgo de la responsabilidad compartida, pero también mencionan otros aspectos, que son resultado de un proceso de búsqueda y reflexión en torno a las diferencias entre los conceptos de cooperación y colaboración. 8. ¿Cómo defines el trabajo colaborativo a partir del empleo de foros y wikis? Respuestas

Estudiantes

Porcentaje

Innovador, práctico, dinámico, eficaz para compartir ideas, tecnológico y ayuda a mejorar la responsabilidad.

14

61%

Difícil porque no todos participan.

3

13%

Es una herramienta compleja y más rápida.

3

13%

Diferente y aburrido.

3

13%

Tabla 8. Trabajo colaborativo con foros y wikis. Fuente: Elaboración propia.

Gráfica 8. Trabajo colaborativo con foros y wikis. Fuente: Elaboración propia.

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Se desarrolló con los estudiantes el proyecto de la puesta en escena, en donde se trabajaron los foros para discutir las temáticas de las obras de teatro y varias otras cuestiones relacionadas con ella, como por ejemplo los personajes, si éstos actuaron de un modo o de otro y por qué razones. Y las wikis para dar seguimiento a la elaboración de la encomienda Es decir que, con este recurso, se abrió un espacio para que ellos fueran dando evidencias, pero también desarrollando al mismo tiempo, desde el principio hasta la consecución, el proyecto en sí mismo, lo cual fomentó la colaboración entre sus integrantes a partir del empleo de entornos virtuales de aprendizaje. Después de emplear los foros y las wikis con los estudiantes en el proyecto de la puesta en escena, se les preguntó nuevamente su concepto de trabajo colaborativo para identificar puntos de semejanza y diferencia al concepto previo a las actividades realizadas. A partir de las respuestas se generaron las siguientes categorías: la primera categoría, conformada por el 61%, asegura que el trabajo colaborativo es innovador, práctico, dinámico, eficaz para compartir ideas, en este caso se empleó la tecnología y ayuda a mejorar la responsabilidad entre los miembros; el 13% define las herramientas de los wikis y foros como compleja y más rápida para trabajar los procesos de comunicación entre los integrantes; en la tercera categoría, el 13% de los estudiantes comentó que se puede definir el trabajo con wikis y foros como una actividad difícil, ya que no todos los integrantes participan en ella y, por último, la cuarta categoría, representada por un 13% de los estudiantes, asegura que es un proceso diferente y aburrido. Esta respuesta fue clave, ya que los estudiantes, después de la experiencia realizada con el manejo de foros y wikis, pudieron enriquecer el concepto que tenían en un inicio, en donde destacan algunos rasgos clave en el desarrollo de este proceso; sin embargo, se observa que existe dificultad para distinguir colaboración de cooperación, además de que algunos de ellos responden de manera crítica, lo que permite identificar tanto fortalezas sobre su empleo como áreas de oportunidad. La postura asumida por los autores de esta investigación coincide con la perspectiva que plantean Maldonado (2007), en espacios presenciales, y Gros (2008), en espacios virtuales, en donde la colaboración se caracteriza por el rol del docente como un guía o acompañante del proceso de enseñanza–aprendizaje. En este caso, por ejemplo, la tarea es definida por los

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miembros. Solo se proporcionaron las herramientas tecnológicas, pero ellos definieron las tareas a realizar para alcanzar el objetivo planteado. En la realización de las actividades destacaron también las tareas conjuntas, no las tareas individuales, que después se unieron para conformar un todo. 9. ¿Consideras importante realizar actividades colaborativas con tus compañeros de grupo con el empleo de las tic? ¿Por qué? Respuestas

Estudiantes

Porcentaje

Sí, porque se aprende sobre las herramientas tecnológicas y es un método efectivo.

12

52%

Sí, es más fácil estar enterado de las actividades en equipo.

5

22%

No, porque se traban las máquinas, es laborioso y hay que explicar cómo funciona.

3

13%

Sí, es sencillo y la mayoría cuenta con internet.

3

13%

Tabla 9. Importancias de actividades colaborativas. Fuente: Elaboración propia.

Gráfica 9. Importancias de actividades colaborativas. Fuente: Elaboración propia.

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Después de haber vivido la experiencia de los estudiantes con el trabajo en foros y en wikis, se consideró relevante rescatar su opinión en torno a la realización de actividades colaborativas con sus compañeros a partir del empleo de Entornos Virtuales de Aprendizaje (eva), en donde se obtuvieron cuatro categorías de análisis a partir de las respuestas. Tres de ellas confirman la importancia de realizar un trabajo colaborativo con sus compañeros de grupo, y una categoría menciona que no es importante. A continuación se describe cada una de ellas con los argumentos que las sustentan. La primer categoría, representada por un 52%, confirma la importancia del trabajo colaborativo al asegurar que gracias a este aprenden sobre el manejo de las herramientas tecnológicas de un modo efectivo. La segunda categoría, representada por el 22%, confirma su relevancia a partir del empleo de las tic, ya que les permite estar enterados de las actividades que se llevan a cabo en el grupo. Los estudiantes que se ubican en la tercera categoría, con un 13%, argumentan que es sencillo realizar el trabajo colaborativo a partir del empleo de las tic. Finalmente, en la cuarta categoría, con un porcentaje del 13%, consideran que se les dificulta realizar el trabajo colaborativo a partir del empleo de las tic, ya que con frecuencia las máquinas se traban, es un proceso laborioso, y es necesaria una explicación de los maestros sobre cómo funciona la herramienta y en qué consiste la actividad que van a llevar a cabo. A partir de los resultados obtenidos, es importante señalar lo que destaca Castells (2006), quien menciona que las tic constituyen el centro del nuevo paradigma tecnológico, las cuales están cambiando las prácticas sociales, culturales y, por supuesto, las prácticas educativas; sin embargo, constituye un reto hacer frente a estos nuevos paradigmas y emplear métodos, técnicas y herramientas que permitan la construcción de conocimientos desde un paradigma constructivista, basado en competencias, lo que permita al estudiante aprender a aprender a lo largo de la vida.

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10. ¿Qué herramienta tecnológica te gustó más para trabajar colaborativamente, los foros o las wikis? ¿Por qué? Respuestas

Estudiantes

Porcentaje

Las wikis, porque es más formal y completo.

8

35%

Los foros, ya que su manejo es más fácil, se opina y hay diálogo entre el grupo.

7

30%

Internet, computadoras y celular.

6

26%

Ambos.

2

9%

Tabla 10. Herramienta con que más les gustó trabajar. Fuente: Elaboración propia.

Gráfica 10. Herramienta con que más les gustó trabajar. Fuente: Elaboración propia.

En el proyecto que se trabajó con los estudiantes se emplearon las siguientes herramientas tecnológicas: plataforma educativa Moodle, recursos audiovisuales y la consulta constante en internet. Al finalizar la actividad se les preguntó a los estudiantes cuál les llamó más la atención y por qué. Con base en sus respuestas se identificaron cuatro categorías de análisis. En la primera,

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con un 35%, los estudiantes comentan que las wikis, pues se llevan a cabo a partir de un entorno virtual de aprendizaje que ellos denominan como más formal y completo, ya que les permite incluir en su desarrollo videos, fotografías, imágenes y textos, y generar una propuesta de manera colaborativa, en donde es importante la participación activa de cada uno de sus integrantes. El 30% asegura que los foros constituyen un espacio que se maneja con facilidad, permite la generación de un diálogo, en donde se expresan puntos de vista, se argumentan posturas y se conoce la opinión de los demás compañeros, lo cual permite enriquecer los referentes previos y transitar de islas a redes de conocimiento. En la tercera categoría, conformada por el 26%, los estudiantes aseguran que internet, la computadora y el celular favorecen el trabajo colaborativo. En este grupo de respuestas se destaca el medio; sin embargo, no contestan a la pregunta que se les realiza sobre su preferencia en relación con las wikis y los foros. Finalmente, el 9% asegura que le gustó trabajar ambas herramientas tecnológicas, las cuales le permitió fortalecer la colaboración con sus compañeros de grupo. Las herramientas que proporciona la web 2.0 favorecen los procesos de colaboración de los estudiantes, además de la comunicación y la producción de conocimientos. En especial la wiki es una herramienta que destaca, pues facilita el trabajo con los estudiantes de manera colaborativa. En este sentido, Bruns y Humphreys (2005) proponen el empleo de las wikis en el proceso de enseñanza–aprendizaje, pues constituyen espacios que favorecen la comunicación, así como el desarrollo de conocimientos conceptuales, habilidades, destrezas y actitudes, además de despertar el interés en los estudiantes. Llaman a esta herramienta como una nueva manera de alfabetizar tecnológicamente de forma crítica y creativa, que supera la percepción instrumental que se tiene de las tic.

Conclusiones La investigación fue realizada en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí, institución de educación superior que desde el 2010 ha comenzado un trayecto de incorporación de las tic en el desarrollo de los procesos de enseñanza–aprendizaje con estudiantes

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de las diferentes licenciaturas que oferta, por lo que cuenta con la estructura tecnológica adecuada para llevar a cabo este cambio y, de manera particular, trabaja con la plataforma Moodle. El estudio se llevó a cabo particularmente en la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español, el cual tuvo como objetivo impulsar el trabajo colaborativo a través de los entornos virtuales de aprendizaje (eva), utilizando principalmente dos herramientas tecnológicas: el foro y la wiki como espacios que les permitieran a los estudiantes la organización y el diseño de actividades para la puesta en escena de una obra de teatro. Para llevar a cabo esta investigación fue necesaria una recuperación teórica de los conceptos clave que se abordarían a partir del empleo de las herramientas tecnológicas seleccionadas, por lo que fue importante profundizar sobre conceptos como trabajo colaborativo y cooperativo, estableciendo semejanzas y diferencias entre ambos desde diferentes referentes y tomando una postura como investigadores, por lo cual se asumió la perspectiva del trabajo colaborativo mediado por las tic, y posteriormente se profundizó sobre los rasgos, características y particularidades que ofrece la plataforma Moodle, que es la que se utiliza en la institución. Se abordó la investigación desde una metodología exploratoria descriptiva con un enfoque mixto que permitió, a través de encuestas semiestructuradas con preguntas abiertas y de opción múltiple, conocer la percepción de los estudiantes en torno al empleo de los foros y las wikis, antes y después de su utilización para la organización y desarrollo de la puesta en escena de la obra de teatro. Dentro de los hallazgos más significativos se encuentra la concepción del trabajo colaborativo de los estudiantes, en donde, de acuerdo con la literatura, existe confusión entre la distinción de este con el trabajo cooperativo al utilizar los entornos virtuales de aprendizaje (eva); sin embargo, destacan con claridad las actitudes que requieren los integrantes de un grupo para llevar a cabo este tipo de actividad, como son la disposición para colaborar, la orientación para alcanzar una meta común y la importancia de trabajar de manera equitativa. En cuanto a la importancia de trabajar colaborativamente destacan como principales argumentos el fomento en valores, la convivencia, el respeto hacia las opiniones y puntos de vista de los demás compañeros, la oportunidad de enriquecer los conocimientos previos para generar aprendizajes significativos al comunicar sus ideas con los otros.

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Sin embargo, a pesar que los estudiantes encuentran fortalezas muy claras del trabajo colaborativo con sus compañeros, aseguran que no es muy frecuente que los docentes utilicen esta forma de trabajo en el grupo, pues los procesos de enseñanza–aprendizaje que llevan a cabo privilegian el desarrollo de actividades individuales, lo cual limita los espacios de comunicación con sus otros compañeros del grupo. Los estudiantes mencionaron que emplean diferentes herramientas tecnológicas para la identificación, selección, empleo de información y, en ocasiones, difusión de conocimiento, como es internet, el manejo de la computadora, el teléfono, el cañón, las enciclopedias digitales y, destacaron, el uso de Prezi y Power Point para presentar sus resultados. Dentro de las ventajas identificadas por los estudiantes de trabajar colaborativamente empleando las tic se encuentran que es más fácil y rápido trabajar, que se pueden comunicar tanto de manera sincrónica como asincrónica para organizarse y emitir sus opiniones y puntos de vista, y la facilidad para encontrar información; sin embargo, como desventajas destacaron que no todos los integrantes trabajan con el mismo compromiso, la incorrecta utilización de las tic, así como las fallas que se puedan presentar en su desarrollo. Finalmente, en cuanto a las herramientas utilizadas en este estudio, que fueron la Wiki y el Foro, los estudiantes comentan que las wikis son espacios más formales y completos que permiten construir colaborativamente un texto, y que los foros tienen un fácil manejo, y al quedar las opiniones de los compañeros por escrito se favorecen los procesos de reflexión, análisis y argumentación en torno al tema que se está discutiendo. Con base en los resultados obtenidos en esta investigación, es relevante señalar que la incorporación de las tic en los espacios de educación superior constituye una de las prioridades que se reflejan desde organismos tanto a nivel nacional como a nivel internacional; sin embargo, a los docentes en ocasiones les cuesta romper sus paradigmas y atreverse a utilizar otras modalidades que permitan la construcción de conocimientos entre sus estudiantes, además de trabajar con las tic no solo desde una perspectiva instrumental, sino desde una perspectiva pedagógica basada en procesos constructivistas y en un enfoque por competencias que les permita a los estudiantes movilizar sus saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales para enfrentarse

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con eficacia y eficiencia a las demandas de la sociedad y de su contexto, en este caso, al ser estudiantes de Licenciatura en Educación Secundaria, de su contexto educativo.

Referencias Adell, Jordi, José Miguel Castellet y José Pascual Gumbau, Selección de un entorno virtual de enseñanza/aprendizaje de código fuente abierto para la Universidad Jaume I, Castelló, Centro de Educación y Nuevas Tecnologías (cent) de la Universidad Jaume I, 2014, 5 de diciembre de 2016, . Alonso Díaz, Laura y Florentino Blázquez Entonado, El docente de educación virtual. Guía básica, Madrid, Narcea, 2013. Arango, Marta Luz, “Foros virtuales como estrategia de aprendizaje”, Revista Debates Latinoamericanos 2.2 (abril de 2004), pp. 1-21. Barberá, Elena, “Proceso de estudio en enseñanza universitaria a distancia con uso de nuevas tecnologías”, Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 3.1 (2000), pp. 9-26, 5 de diciembre de 2016, . Bruns, A. y S. Humphreys, Wikis in Teaching and Assessment: The M/Cyclopedia Project. Proceedings of the 2005. International Symposium on Wikis, New York, 2005. Castells, D., La sociedad en red, México, Plaza Edición, 2006. Coll, C., Mauri, T. y J. Onrubia, “Análisis de los usos reales de las tic en contextos educativos formales: una aproximación sociocultural”, Revista Electrónica de Investigación Educativa, 10.1 (2008), . Delors, Jacques, La educación encierra un tesoro, México, unesco, 1996. Escribano, A. y A. Del Valle, El aprendizaje basado en problemas. Una propuesta metodológica en Educación Superior, Madrid, Narcea, 2008. Gros, B., Aprendizajes, conexiones y artefactos. La producción colaborativa del conocimiento, Barcelona, Gedisa, 2008. Guiter, M. y F. Giménez, “El trabajo cooperativo en Entornos Virtuales de Aprendizaje”, en Duart, J. y A. Sangrá, (ed.), Aprender en la virtualidad, Barcelona, Gedisa, 2000, pp. 113-134. Harasim, L., S. R. Hiltz, M. Turoff y L. Teles, Redes de aprendizaje. Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red, Barcelona, Gedisa, 2000.

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Jesús Alberto Leyva Ortiz y María Guadalupe Veytia Bucheli

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VIII

La escritura desde la aproximación a la poesía contemporánea Luz Elena Cervantes Saucedo

Considero que la aproximación de los estudiantes a la poesía mediante una lectura atenta, y el acercamiento y el aprecio de la creación lírica de escritores contemporáneos a nivel regional, construyen un camino que ofrece variadas recompensas para el fomento de la escritura. Este capítulo se fundamenta en la tesina de Licenciatura en Educación Media en el área de Español que presenté sobre la “Obra poética de Olimpia Badillo, una propuesta de estudio en los programas educativos de las asignaturas: Seminario de Apreciación Literaria I y II” (2016), cuyo propósito fue despertar el interés entre los jóvenes por conocer, leer y analizar las aportaciones literarias de nuestro tiempo a partir del modelo de análisis de Helena Beristáin (1989) en los niveles fonológico, morfo-sintáctico, lógicosemántico y retórico. La actividad didáctica estimula a los docentes en formación a apoyar a los estudiantes de educación básica (secundaria) para leer textos poéticos contemporáneos y para luego crear sus propias composiciones a partir del conocimiento de la rica tradición cultural en lengua española. El problema de la falta de interés por leer y escribir textos literarios, especialmente poesía, se ha presentado de manera general entre los jóvenes debido a la alienación propiciada por los discursos publicados en las redes sociales y en los medios de comunicación masivos, siempre enajenantes. La

162

Luz Elena Cervantes Saucedo

Secretaría de Educación Pública (sep), preocupada por fomentar el hábito de la lectura y el interés porque los estudiantes conozcan la historia de la literatura, y que además generen sus propias creaciones, ha establecido en la Reforma a la Educación Secundaria 2011 (ries), dentro del Programa de Estudio de Español, que la enseñanza del español en la escuela no puede dejar de lado la complejidad funcional del lenguaje ni las condiciones de su adquisición, ya que es la necesidad de comprender e integrarse al entorno social lo que lleva a ensanchar los horizontes lingüísticos y comunicativos de los individuos. (15)

Por esta razón, dentro de la estructuración del programa de español se crea lo que se denominan Prácticas Sociales del Lenguaje, ya que constituyen un gran avance considerando que las prácticas sociales permiten reunir y secuenciar contenidos de diferente naturaleza en actividades relevantes para los estudiantes. Estas prácticas se han agrupado en tres grupos llamados ámbitos: Estudio, Participación Social y Literatura. Este último elemento busca fomentar una actitud libre y creativa en el estudiante y, además, exhortarlo a valorar y adentrarse en otras culturas, que descubra el poder de la palabra y a la vez experimente y disfrute de las variadas formas de la ficción literaria. El objetivo general de estas prácticas es que los diferentes requerimientos puedan ser comprendidos tanto por los docentes como por los estudiantes (sep, 2011, 18). Además, la sep, dentro del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuela Normales de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español, en la asignatura Seminario de Apreciación Literaria I, registra como una de sus finalidades “que los estudiantes normalistas comprendan la riqueza que la lectura literaria aporta a las personas en distintas dimensiones: goce estético; conocimiento de otras épocas y culturas; adquisición de elementos para ejercer la crítica; enriquecimiento de conceptos y vocabulario, y empatía hacia el género humano”.1 El primer propósito que se fija es “introducir a los alumnos en 1  sep, Seminario de apreciación literaria I. programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. Quinto semestre: Programa para la transformación y el fortalecimiento académicos de las escuelas normales, México, sep, 1999, p. 5.

La escritura desde la aproximación a la poesía contemporánea

163

el conocimiento de la teoría literaria dentro de una perspectiva comunicativa y funcional del lenguaje; se espera que los futuros maestros logren identificar, desde el punto de vista pedagógico, los aspectos más relevantes de las teorías presentadas. Este conocimiento servirá como base para que los futuros maestros apoyen a los adolescentes tanto en la comprensión de textos como en la iniciación literaria”.2 En la revisión de los programas se hace evidente la ausencia del estudio de la poesía de escritores de San Luis Potosí en las décadas de 1980 a 2010. Por lo cual seleccioné como objeto de investigación la poesía de Olimpia Badillo, que revela una profunda diversidad de matices de los problemas de la condición humana y, en particular, de los sueños y anhelos femeninos. Las mujeres han abierto nuevas puertas y superado silencios para ubicarse paulatinamente en el escenario de la literatura. Las voces femeninas dentro de la creación artística se renuevan. Desde el silencio al que han estado sometidas, ahora quieren hablar y brillar con luz propia, gritar sus necesidades y deseos. La mujer necesita ser entendida desde su condición histórico-cultural específica.3 La poesía erótica representa una insurgencia necesaria que ha permitido a las mujeres conquistar espacios tradicionalmente reservados a los hombres. A través del erotismo, las mujeres se liberan en el descubrimiento de su propio cuerpo y de su más íntima sensibilidad. Presento en este capítulo el análisis del poema “Secuestro” de Badillo, bajo la perspectiva estructuralista de Beristáin (1997): 1. Nivel fónico-fonológico. En este nivel son observables los fenómenos fónicos, que involucran sonidos que no son fonemas, como es el del ritmo —que resulta de la estratégica colocación de los acentos en las sílabas del verso—, y también son observables los fenómenos que involucran fonemas, como podrían ser la aliteración y sus variantes.4

2  sep, Seminario de apreciación literaria II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en educación secundaria. Sexto semestre: Programa para la transformación y el fortalecimiento académicos de las escuelas normales, México, sep; 1999, p. 5. 3  Consultado en . 4  Beristáin, Helena, Análisis e interpretación del poema lírico, México, unam, 1997, p. 87.

164

Luz Elena Cervantes Saucedo

2. Nivel morfo-sintáctico. En este se estudia la forma y clases de las palabras a partir del análisis de sus constituyentes con significado (léxico o gramatical). A estos constituyentes les llamamos morfemas. En este nivel se estudian las combinaciones de palabras para expresar ideas mediante estructuras sintácticas complejas. Un enunciado es un conjunto de palabras (o una única palabra) que expresan una idea o juicio completo; puede tener la forma de una oración (si posee verbo) o de un sintagma. Un sintagma es un grupo de palabras que desempeñan una misma función dentro de un enunciado.5 3. Nivel lógico-semántico. En este nivel se descifra el poema y se realiza un primer intento de comprensión del efecto global del sentido, de la naturaleza de sus unidades estructurales y la naturaleza de las relaciones que en el interior del poema tales unidades establecen entre sí y con el todo; es decir, se intenta entender qué dice el poema, qué queda dicho en él.6 4. Nivel retórico. En este nivel radica un punto esencial de la lectura comprensiva (luego interpretativa) del texto literario, puesto que en este nivel desemboca la suma de los significados procedentes de todos los niveles lingüísticos a través de la evaluación de las figuras retóricas.7 Este poema se seleccionó para ser analizado por ser representativo en la vida personal de la poeta. “Secuestro” fue el primer texto que Olimpia Badillo escribió, después de que Alberto Enríquez le dijera: “Si de verdad quieres dedicarte a la poesía, debes hacer un despapaye con el lenguaje”. Y luego de una visita a una exhacienda deshabitada en Peña de Bernal, Querétaro, y su incómoda asistencia a una reunión con fines políticos, se dio la génesis de este texto. A partir de entonces, despertó la poeta que vivía en su interior; despuntó tanto que la obra poética que ella nos ofrece no es más que la representación de la mujer que ama, que siente, que sufre, que se conduele, que imagina, que pide, que llora, que ríe, que desea ser amada, que escucha, que grita, que un día se siente sola y otro día le sobra compañía. Idem, Beristáin, 1997. Idem, Beristáin, 1997. 7  Idem, Beristáin, 1997. 5  6 

La escritura desde la aproximación a la poesía contemporánea

165

“Secuestro” Núm. de verso ( 1) ( 2) ( 3) ( 4) ( 5) ( 6) ( 7) ( 8) ( 9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17)

Verso (3-6) (2) (4) (2) (2) (1)

Se- lle-vá-ron-mi-vóz Car-gán-do co-mo-si-fué-ra un-muér-to, un- ní-ño só-lo;

con- el- do-lór- y- mié-doen- la- bó-ca- de- los- ó-jos (4-6-9-13) (3-7) (3-7)

en- el- ái-re- de- su- cá-ra en- el- í-ris- de- sus- má-nos.

Me- jun-tá-ron- las- pa-lá-bras- co-moá-gua (3-7-10) (2-4) (3-5)

de- rí-o- sé-co, las- hi-cié-ron- síg-nos,

se- ba-ñá-ron- con- é-llas- sor-te-án-do-se- los- ruí-dos (3-6-10-14) (3) (3-6) (2) (3-7)

de- mi- cuér-po has-taha-cér- de- tó-das es-tán-ques de- co-rrién-tes- des-com-pués-tas.

Métrica 6 3 5 3 3 2 14 8 8 11 5 6 15 4 6 3 8

166

(18) (19)

Luz Elena Cervantes Saucedo

A-van-zá-ron- con- mi- tiém-poen- sus- ca-bé-zas (3-7-11) (3)

se- loun-tá-ron

12 4

(20)

sa-ca-do-le- los- vér-bos- ad-mi-tí-dos (2-6-10)

11

(21)

en- el- grí-toi-ni-ciál- de- las- con-síg-nas (3-6-10)

11

(22) (23) (24) (25)

(3-7) (1) (1) (1)

(26) (27) (28) (29) (30) (31) (32) (33) (34) (35) (36)

con-ju-gá-das- en- tres- ác-tos; Yo Tú él tó-dos- jún-tos

(3-7) (2-6) (2-6) (2) (3)

Mehi-cié-ron- con- sus- má-nos mi-mé-ti-cas- y- tón-tas se-ñá-les- co-no-cí-das ob-scé-nas cir-cu-lá-res

ro-dán-doen- el- va-cí-o- de- cá-da- pá-so (2-6-9-11) (1) (3)

sú-yo que- car-gá-ba

el- a-lién-to- de- mi- pró-pia- con-cién-cia (3-7-10) (2)

a-tá-vi-ca

8 1 1 1 4 7 7 7 3 4 12 2 4 11 4

La escritura desde la aproximación a la poesía contemporánea

(37) (38)

(2-6) (2-4)

de- rós-troen- in-for-tú-nioy lle-vá-doen- án-cas

167

7 5

(39)

pá-ra- mos-trár-lea- Dios- laes-pál-da (1-4-6-8)

9

(40)

y- ne-gár-leel- sa-lú-do- por- ha-bér-mehé-cho- bá-rro (3-6-10-

14

(41)

de- bá-jaen-to-na-ción- ya- tó-da- prí-sa. (2-6-8-10)

11

(42)

Les- to-má-ron- las- hué-llas- di-gi-tá-les (3-6-10)

11

(43) (44)

(3) (3-6)

mis- ma-ñá-nas les- pu-sié-ron- las- vén-das

4 7

(45)

y- fué-ron- re-gis-trá-das- en- ca-dá-ve-res- de- sué-ños (2-6-10-14)

15

(46)

lla-mán-doal- mié-do- pa-ra- re-co-no-cér-las (2-4-6-11)

12

(47) (48) (49) (50) (51) (52) (53 ) (54) (55)

(3)

pul-sár-las

y- ce-rrár-las- con- el- gés-to- de- su- pú-ño (3-7-11) (3-7-9) (4) (5)

con- su- lár-ga- se-que-dád- de- llán-to in-ci-ne-rá-do por- el- sol- no- vís-to

en-tre- tán-tos- ca-mí-nos- de- ple-gá-rias (3-6-10) (3-5)

yad-je-tí-vos- muér-tos

Se- mar-chá-ron- con- mi- lén-guaen- rás-tras (3-7-9) (4)

co-mo- si- fué-ra

3 12 10 5 6 11 6 10 5

168

(56) (57) (58) (59) (60) (61)

Luz Elena Cervantes Saucedo

(4-6)

un- car-ga-mén-to- nué-vo

un- dia-pa-són- ro-zán-doen- mé-dio- de- los- bule-vá-res (4-6-8-14) (4-6)

pa-ra- fre-nár- el- trá-fi-co

hu-me-de-cié-ron- con- é-lla- las- pi-sá-das (4-7-11) (1) (4)

deó-tros y- sin- fi-jár-se

7 15 8-1=7 12 2 5

(62)

hi-cié-ron- mil- fi-gú-ras- en- tó-das- las- bán-das. (2-6-9-12)

13

(63)

A-plau-dié-ron- con- sus- piés- mi- voz- an-tí-gua (3-7-11)

12

(64) (65) (66) (67) (68) (69) (70) (71) (72) (73)

(3) (4) (2-6) (3-5) (2) (3)

in-fan-tíl a-do-le-scén-te de- cuén-to- mal- na-rrá-do con- sa-bór- a- prín-ci-pe a- brú-ja a- pre-sá-gio

y- cuán-do –can-sá-dos—vol-te-á-ron- a (2-5-9) (3) (3-6) (4)

mi-rár-me se- do-lié-ron- dea-már mi- pen-sa-mién-to.

3+1=4 5 7 7-1=6 3 4 11 3 6 5

La escritura desde la aproximación a la poesía contemporánea

169

(74)

Me- vol-te-á-ron- bó-ca-a-bá-jo- los- re-cuér-dos- ú-no (4-6-9-13-15)

16

(75)

A (1)

1

(76) (77) (78) (79) (80) (81) (82) (83) (84) (85) (86) (87) (88) (89) (90) (91) (92)

(2)

ú-no

hás-tae-chár-se- por- los- hóm-bros- sus (1-3-7) (3) (2-4) (4)

pe-ñás-cos de hám-bre- vié-ja los- a-rro-já-ron

y- los- ví- ro-dár- por- a-quél- va-cí-o (3-5-8-10) (3) (2-5) (3)

sin- puér-tas de- pi-sá-das- des-cál-zas a-yun-tá-das

al- ar-dór- del- su-fri-mién-to- que- se- quié-bra (3-7-11) (1) (1) (1)

pó-co a pó-co

es-ti-rán-do- las- rá-mas- de- sus- má-nos (3-6-10) (1-4-5) (1-3) (1-3)

cá-da- vez- más- sé-cas más- an-tí-guas más- a-jé-nas.

2 9 3 4 5 11 3 7 4 12 2 1 2 11 6 4 4

170

(93) (94) (95) (96) (97) (98) (99) (100) (101) (102) (103) (104)

Luz Elena Cervantes Saucedo

De- tó-dos- los- re-cuér-dos,

(2-6)

el- más- le-já-noa- mí

(2-4-6)

se- les- que-bró

(4) (2-4-8)

en-tróa- pe-dá-zos- por- sus- pó-ros

les- sa-cu-dió- la- prí-sa- de- sus- grié-tas (4-6-9) (1-5) (4-7) (3) (1-3-5-7) (2) (2) (1)

(grié-tas- de- si-lén-cio) y- sea-fe-rróa- sus- pi-sá-das de- mi-sé-ria. Dés-deen-tón-ces- tó-dos- lló-ran no-só-tros us-té-des é-llos.

7 6 4 9 11 6 8 4 8 3 3 2

El poema “Secuestro” está compuesto de nueve estrofas: la primera es de nueve versos, la segunda es de ocho, la tercera es de nueve versos, la cuarta es de 15, la quinta es de 12, la sexta y la séptima son de 19, la octava es de ocho y la última es de cuatro. En total son 104 versos con medida desigual. En el poema sobresalen los tetrasílabos, usados en 14 versos (14, 19, 26, 31, 34, 36, 43, 69, 79, 84, 91, 92, 95 y 100), y trisílabos, en 13 versos (2, 4, 5, 16, 30, 47, 68, 71, 78, 84, 91, 92, 95 y 103). Le siguen los ocho versos endecasílabos (10, 20, 21, 35, 41, 42, 52 y 89). A lo largo del poema se visualizan 25 sinalefas, las cuales se muestran en negritas. Por ser “Secuestro” un poema en verso libre carece de rimas intencionales; sin embargo, se aprecian dos aspectos: uno, sobresale la rima asonante; y dos,

La escritura desde la aproximación a la poesía contemporánea

171

que en la mayoría de sus versos hay coincidencia en las terminaciones e-o, i-o y o-a, e-a, como se resalta a continuación. En “Secuestro” existe un yo poético narrado en primera persona del singular “Yo”: Se llevaron mi voz / cargando / como si fuera / un muerto, en tiempo pretérito del modo indicativo. Existe un “yo poético” implícito, presentado en tercera persona del plural “ellos”, en tiempo pretérito del modo indicativo: Me hicieron señales con sus manos / miméticas y tontas / señales conocidas / obscenas / circulares… El texto está escrito para el mundo (receptor), el mensaje que emite está a manera de un recuerdo doloroso, pareciera que el “yo poético” se encuentra en la postura de víctima en un juicio legal. El yo poético está narrando al juez o a su defensor los sucesos de burla, sucesos aterradores y humillantes que vivió y sintió durante el secuestro: Me juntaron las palabras como agua / de río seco, / las hicieron signos, / se bañaron con ellas sorteándose los ruidos / de mi cuerpo / hasta hacer de todas / estanques / de corrientes descompuestas. Después narra cómo los secuestradores, en un momento de arrepentimiento: y cuando —cansados— voltearon a / mirarme / se dolieron de amar / mi pensamiento. Le devuelven su libertad: Se marcharon con mi lengua en rastras / como si fuera / un cargamento nuevo / un diapasón rozando en medio de los boulevares / para frenar el tráfico… Se marchan y dejan al yo poético a disposición de su conciencia, de su intranquilidad, de su temor, de su enojo y de sus recuerdos: De todos los recuerdos, / el más lejano a mí / se les quebró / entró a pedazos por sus poros. Alberto Enríquez, en uno de los talleres, le aconsejó a Badillo: —Mira, si tú quieres seguir siendo una profesora que escribe poesía, no necesitas venir al taller, así seguirás siendo una poeta que escribe poesía; pero si quieres un día escribir de verdad poesía, y ser poeta, necesitas acostumbrarte o enseñarte a hacer un despapaye con el lenguaje, y nunca te sientas bien de que te digan que tu texto es “bonito”, es la peor ofensa que te pueden hacer. Te puedo decir que tu texto es bueno o definitivamente es malo; pero, “bonito” no, porque “malo” te están diciendo para que encuentres en dónde está el error y “bueno”… tiene aciertos. Pero “bonito” es una palabra cursi, es una palabra a la que solo le faltan los encajes para que lo adornes en la época del Romanticismo. Entonces si quieres escribir poesía, enséñate a hacer un despapaye con el lenguaje y para la próxima sesión me traes eso, un poema que sea un despapaye.

172

Luz Elena Cervantes Saucedo

Aquella ocasión fue impactante a la poeta, sintió que era un reto y si quería regresar al taller ya sabía lo que tenía que hacer; y si no regresaba, iba a seguir haciendo sus cosas cursis, rosas. Durante los siguientes quince días buscó momentos que le ayudaran a hacer su “tarea”, y hubo dos que se lo permitieron. El primero, la invitaron a un encuentro a Tequisquiapan, Querétaro. Ahí fue recibida por la nieta del maestro Francisco J. Mujica, todo un personaje en la historia de México. Los llevó a Peña de Bernal y a una exhacienda que está a un costado que estaba sola, deshabitada, que era cuidada por las autoridades civiles. La nieta del maestro Francisco les hizo saber el cariño que le tenía a esa exhacienda y pidió permiso para que entraran a verla. Ya dentro les dijo “a ver si sale de aquí un poema inspirado por esta hacienda”. El otro momento sucedió en el lapso de esos mismos quince días. Estuvo luchando junto con otras personas para que un comité que estaba al frente de una caja de ahorro ya no saqueara los fondos. Era una caja de ahorro que tenía no solamente ahorros financieros o económicos, sino ahorros de mucha calidad moral. Había una lucha tremenda, y una noche, en donde se determinaba que se quedara o se retiraba ese comité, asistieron a la reunión tarde y terminaron en la madrugada. Fue una sesión muy acalorada, había que enfrentar muchas calumnias, denostaciones y reclamos de todo tipo, porque Badillo y sus compañeros buscaban claridad en los actos. Estaban amenazados con una serie de tonterías. La poeta se llevó a la sesión una minigrabadora y puso el casete para grabar, de repente este se detuvo, la cinta se había terminado. La poeta se dispuso a cambiarlo, pero no tuvo la precaución de amortiguar con el dedo el botón de alto que al momento de presionarlo generó un fuerte ruido, que se escuchó en toda la sala. En ese momento se suspendió la sesión y preguntaron que de dónde venía ese ruido. Badillo se puso de pie y reconoció ser ella quien estaba usando la grabadora. Le quitaron la grabadora y le pidieron que se retirara, sus compañeros abogaron durante buen tiempo para que le permitieran quedarse. Lo lograron, pero le prohibieron hacer uso de la palabra, por lo que durante el resto de la sesión permaneció callada, mantuvo su voz escondida, quieta. Al momento de la votación le permitieron hablar únicamente para externar su voto. Eso fue determinante porque salieron de ahí a las tres de la madrugada y afortunadamente ganaron el caso. Ya lista para dormir, no podía retirar de su mente

La escritura desde la aproximación a la poesía contemporánea

173

el impacto de que no había hablado en la sesión. En ese momento rondaba en su cabeza una frase que es con la que comienza este poema, que además le gusta mucho. Ella lo liga tanto a la exhacienda, allá en Bernal, donde solamente quedaban los arcos, y a esa sesión cansada. Las dos cosas vinieron a su mente y empezaron a salir las siguientes líneas: Se llevaron mi voz / cargando / como si fuera / un muerto / un niño / solo / con el dolor y el miedo en la boca de los ojos / en el aire de su cara / en el Iris de sus manos. El poema es de largo aliento, se llama “Secuestro”. Ahí es donde ella sintió que ya estaba aprendiendo a jugar con el lenguaje.8 Utiliza “Secuestro” como una vía para externar la imposibilidad que vivía en un momento en que se sentía presa, en que la libertad de su voz simplemente no existía. Pareciera que algo la tenía atada de manos o, mejor dicho, de voz: Se llevaron mi voz / cargando… Desde entonces todos lloran / nosotros / ustedes / ellos, y lo único que quedó con ella fue la tristeza, el sufrimiento, el dolor de saberse herida, y cuando una mujer se siente herida, cuidado, su pluma puede crear textos que salen de lo profundo del corazón. Este poema está dedicado por la poeta a las muertas de Ciudad Juárez y a los pueblos indígenas de México. Por la impotencia que constantemente se vivió en el caso y que aún se sigue sintiendo en las zonas donde viven y se desarrollan los pueblos indígenas: les pusieron las vendas / y fueron registradas en cadáveres de sueños / llamando al miedo para reconocerlas / pulsarlas / y cerrarlas con el gesto de su puño. La impotencia es un sentimiento cruel que duele, que humilla: Aplaudieron con sus pies mi voz antigua / infantil / adolescente…; que rebasa el nivel de los pensamientos que salen del corazón, de un corazón herido: Me voltearon bocabajo los recuerdos uno / a uno / hasta echarse por los hombros sus peñascos / de hambre vieja. Cómo callar cuando estas situaciones nos rebasan, cómo callarse cuando se sabe que mueren y mueren mujeres: los arrojaron / los vi rodar por aquel vacío / sin puertas / de pisadas descalzas / ahuyentadas / al ardor del sufrimiento que se quiebra / poco a poco. Cómo callarse cuando parte de toda una cultura, de toda la historia de un país —el nuestro— está extinguiéndose, está despareciendo, está muriendo: estirando las ramas de sus manos / cada vez más secas, más antiguas / más ajenas. ¿Dónde están las autoridades?… con su 8 

Entrevista con Olimpia Badillo por Luz Elena Cervantes, abril de 2016.

174

Luz Elena Cervantes Saucedo

larga sequedad de llanto / incinerado / por el sol no visto / entre tantos caminos de plegarias / y adjetivos muertos. Badillo lo grita, grita esa impotencia con su voz, como si fuera la voz de todas las personas que sufren y se sufren por los acontecimientos que se vivieron y se viven en este país, y en todo el mundo: Desde entonces todos lloran / nosotros / ustedes / ellos. Badillo registra en esta producción literaria cómo se sintió después de que le autorizaron su permanencia en la sesión, con la sanción de mantenerse callada. Posiblemente deja claro en esta estrofa la respuesta que tuvieron los “contrarios” después de escuchar el ruido que originó el botón al expulsar la puerta del casete: Me hicieron con sus manos / miméticas y tontas / señales conocidas / obscenas / circulares / rodando en el vacío de cada paso / suyo / que cargaba / el aliento de mi propia conciencia / atávica / de rostro en infortunio y / llevado en ancas. La poesía de Badillo es ambiciosa, feminista, intimista, erótica (Dolores Castro la catalogó como poesía con un alto tono lírico);9 se refiere al erotismo de una manera tan limpia, tan cubierta, tan suave, que positivamente la deja lejos de ser vulgar: “sus palabras irradian sentimientos y anhelos, angustias y complicidades de voz femenina que confluyen en el caudal de su poesía”,10 como cuando escribe

Mariposas Monarcas, Qué harán con tanto olor a lluvia entre las piernas con tanta humedad en celo, dispuesta al viento a la mordedura de los árboles recién cortados horadados en la mitad santa de una mano que mendiga sus muslos.



En este poema se utiliza el simbolismo de las mariposas monarcas como imagen para describir a las mujeres que están deseosas, necesitadas de ser amadas. Qué harán con tanto olor a lluvia entre las piernas / con tanta humedad en celo, dispuesta al viento. Mujeres dispuestas a entregarse incondicionalmente al amor una y otra vez, mil veces y muchas más: vírgenes anuarias que no llenan de 9 

Entrevista con Olimpia Badillo por Luz Elena Cervantes Saucedo, abril de 2016. A cadena perfecta, San Luis Potosí, Armadillo Editores, 1997, p. 1.

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amar. La comparación que hace de la mujer con un insecto hermoso, frágil, delicado, que necesita de cuidado y protección, no es más que una metáfora que cubre todo lo que la mujer es y puede ser en los diferentes momentos que vive y durante las diferentes etapas que como mujer enfrenta en la vida. Menciona

cómo no se infartan junto a las estrellas cómo Dios les ruega que pierdan el tiempo asidas al verbo de esa sed sin pena ni freno cómo no regresan secas por donde vinieron cómo no les ajustan ni este, ni otro invierno cómo no les espanta la cárcel que vuela sobre sus cabezas ni los alfileres que las atraviesan o los vidrios del escaparate donde mueve el polvo sus alas de fiesta cómo no les cansa ese amor en cada ala cómo esa felicidad no les perturba el ruido que sueltan: pajas peregrinas hermanas cada año cortesanas de viento meretrices monarcas. La connotación que usa para encubrir un sentimiento que se siente detenido, quizá por la sociedad, las circunstancias: un amor no correspondido, un amor prohibido, un amor a destiempo, un amor en segundo término, tal vez solo deseo de saberse considerada, amada, hermosa, atractiva, mujer, libre, fuerte, valiente, dispuesta, abierta, entregada, sumisa, frágil, femenina, diferente… En una palabra, especial; eso, ser especial a los ojos e intereses de alguien en quien “ellas” han puesto sus ojos. La autora vivía una relación amorosa en el momento en que escribe este poema, es lógico pensar que un amor la envolvía, ya que ella externa que lo que escribe le sale del alma; lo que ella plasma en sus creaciones es lo que siente, lo que vive, lo que anhela, lo que sueña, lo que quiere gritar y algo la detiene.

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Luz Elena Cervantes Saucedo

Alberto Enríquez, su gurú, le dijo después de leer “Secuestro”: “Fíjate lo que te voy a pedir ahora, ponte a escribir y trata de encontrar algo que te haga llegar al orgasmo literario”. Eso le pareció una expresión bastante fuerte. Aunque pensó: solo alguien que ha manejado el arte en su máximo momento puede hablar en esos términos. Habrá quien diga llegar al éxtasis literario, o habrá quien diga la epifanía; pero no, Alberto Enríquez fue directo. No sabía cómo llegar a ese punto. Algo que le ayudó fue la música, y un día hubo una función en el Teatro de la Paz y venía Betsy Pecanins, fue sola a verla y, cuando la veía, su mirada se centraba en la figura de la cantante, quien tiene un problema de carácter físico. De repente, la cantante logró que el público viera una figura femenina con mucha voluptuosidad. Entonces empezó a pensar que de pronto parecía una mariposa, contra ello empezó a escribir algo, pero no le gustó y lo borró. Cuando salió de ese evento, una idea comenzó a moverla mucho y, sin darse cuenta, ella se estaba reflejando en lo que hizo sentir Betsy Pecanins al público. Ella estaba siendo sensual y era una especie de mariposa. De camino a casa, no recuerda si iba manejando o caminando, tuvo una sensación que la hizo escribir. Cuando Olimpia comenzó el poema lo hizo en primera persona; por lo menos, los primeros versos. Qué haré con tanto olor a lluvia entre las piernas / con tanta humedad en celo dispuesta al viento / a la mordedura de los árboles recién cortados. Al seguir escribiendo se dio cuenta de que estaba hablando de ella misma, lo cual le pareció muy arriesgado. Pero también pensó en que esa imagen era muy fuerte; sin embargo, le gustó mucho. Y así continuó hasta terminar de crear “Mariposas Monarcas”.11 Al recordar el momento en que escuchaba cantar a Betsy y observaba detenidamente cada movimiento que ella hacía, entonces venía a su mente la imagen de una mariposa, esa imagen la dejó registrada en los versos: el subir y bajar, abrir y cerrar las alas coloridas, llamativas, atractivas y a la vez, frágiles. Posiblemente Olimpia deseaba que una parte de su interior saliera de su ser y fuera conocida por todos. Quería sentirse libre y las mariposas la motivaban a querer volar, volar y ser libre. De ahí toda la magia que utiliza para registrar en el poema este encanto de palabras. 11 

Entrevista con Olimpia Badillo por Luz Elena Cervantes, abril de 2016.

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En el poema “Mariposas monarcas” ha representado sucesos relevantes en la vida profesional de la poeta. Es un poema que ha sido bien aceptado por la sociedad, mujeres en su mayoría, mujeres que se sienten identificadas con la magia que envuelve al poema. Vidrio color nube es el título del libro en el que aparece el poema “Mariposas Monarcas”. Este poema la hizo acreedora del tercer lugar en el Concurso Estatal de Literatura 20 de Noviembre “Manuel José Othón”, en el año de 1991. Han tenido que pasar décadas y tal vez siglos para que la poesía escrita por mujeres sea tomada con otro interés que no sea el de la recreación auditiva, mucho menos para que sea investigada o analizada más allá de una expresión de sensaciones y sentimientos propios del alma femenina. Olimpia Badillo representa a una generación en la que la mujer está dispuesta a comprometerse con sus principios éticos y estéticos, fuera de lo social; es decir, más allá de ser grata a las miradas de todos. Como ella, hay otras poetas potosinas que se empeñan en responder a su condición de ser humano. La intención de este apartado es que el presente texto sirva como propuesta no solo por la postura de abordar a la poeta en mención, sino porque se considera que es necesario que los programas de educación básica se articulen, si no en su forma y su fondo, sí en acciones derivadas del mapa curricular correspondiente a la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español para nivel superior de escuelas normales, así como de la instituciones encargadas de brindar conocimientos literarios suficientes en el contexto académico curricular para promover el acercamiento de los jóvenes a la literatura y fomentar así la creación literaria. Los propósitos de estudio de las asignaturas están relacionados con leer, conocer y hacer contacto con escritores de todos los estilos, movimientos y estructuras; sin embargo, no existe un bloque ni un solo capítulo que aborde el estudio de la literatura potosina de nuestro tiempos. El Programa de Español 2011 contiene las herramientas suficientes para formar lectores competentes que logren una acertada interpretación y sentido de lo que leen. También busca desarrollar habilidades para producir textos creativos que le interesen al propio alumno, en los cuales exprese sus sentimientos e ideas, y construya fantasías y realidades a partir de modelos literarios:

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Luz Elena Cervantes Saucedo

El lenguaje es una herramienta de comunicación para aprender, integrarse a la cultura e interactuar en sociedad. Su uso permite obtener y dar información diversa; establecer y mantener relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones, sentimientos y deseos; manifestar, intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y valorar las de otros. (Programa de Español, 2011, 20)

Dentro de los Procesos de lectura e interpretación de textos, el Programa de Español 2011 se diseñó de manera que el estudiante de este nivel identifique la estructura y los rasgos estilísticos de poemas, novelas, obras de teatro y autobiografías; en cuanto a la producción de textos se espera que el alumno escriba textos originales de diversos tipos y formatos; en actitudes hacia el lenguaje se espera que el discente desarrolle un concepto positivo de sí mismo como lector, escritor, hablante u oyente; además, desarrolle gusto por leer, escribir, hablar y escuchar. Es importante propiciar un acercamiento a otros modos de ser de la lengua, los textos y los valores culturales, con el fin de orillar al alumno a reflexionar sobre la diversidad del español. Asimismo, se pretende una aproximación del alumno a la lectura mediante el conocimiento y disfrute de diferentes tipos de textos, géneros y estilos literarios.

Referencias Alfonso, Ilis M., Técnicas de investigación bibliográfica, Caracas, Contexto, 1994. Badillo, Olimpia, Vidrio color nube, Zacatecas, Praxis/Dos filos/uaz, 1989. —, A cadena perfecta, San Luis Potosí, Armadillo Editores, 1997. —, De memoria y piel, San Luis Potosí, Ponciano Arriaga,1998. —, Veranos de cierva sosegada. México, Conaculta, 2006. —, Aguatierra, San Luis Potosí, uaslp, 2007. Beristáin, Helena, Diccionario de retórica y poética, 5.ª, México, Porrúa, 1995. —, Análisis e interpretación del poema lírico, México, unam, 1997. Cervantes Saucedo, Luz Elena, “Obra poética de Olimpia Badillo, una propuesta de estudio en los programas educativos de las asignaturas: Seminario de Apreciación Literaria I y II”, tesina, San Luis Potosí, becene, 2016.

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Garrido, Felipe, El buen lector se hace, no nace. Reflexiones sobre la lectura y la escritura, México, Paidós, 2014a. —, Para leerte mejor. Mecanismos de la lectura y de la formación de lectores capaces de escribir, México, Paidós, 2014b. Leyva Ortiz, Jesús Alberto, Análisis de textos poéticos, San Luis Potosí, becene, 2010. —, Mar de adentro, México, Eón, 2014. —, Un amor de cocodrilo. Significación del tema del amor en la obra poética de Efraín Huerta de 1956 a 1980, México, Eón, 2015. Rosas Cansino, José, Obras: poesía y prosa (1952-2011), ed. Miguel Ángel Duque Hernández, San Luis Potosí, uaslp, 2011. Torre González, Norberto de la, Muestra de la poesía breve de San Luis Potosí, San Luis Potosí, Ponciano Arriaga, 2006.

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Literatura y educación: hacia una didáctica fundamentada en la lectura, la escritura y la libertad de pensar por uno mismo1 Miguel Ángel Duque Hernández



Algunos dicen que un ejército de caballería, o de infantería, o una escuadra de navíos, es lo más bello sobre la oscura tierra. Yo digo que lo que uno ama. Safo

Las nuevas tendencias pedagógicas plantean (otra vez) la recuperación de una educación literaria para cultivar la libertad del espíritu, la concordia, el pensamiento crítico, la paciencia y la perseverancia: a favor de una verdadera educación para el desarrollo de una vida interior que esplenda cotidianamente a través del amor, la paz y nuestra capacidad para ser felices a pesar de las 1  Ponencia leída durante el Segundo Coloquio México-Cuba “Las ciencias de la educación al servicio de las nuevas generaciones”, Primer Simposio: sociedad, educación de adultos y alfabetización, Universidad de Matanzas, Instituto Estatal de Educación para Adultos (Secretaría de Educación de Gobierno del Estado de San Luis Potosí), Universidad Tangamanga, Universidad de Estudios Avanzados, del 8 al 10 de abril de 2015, Varadero, Cuba. Posteriormente publicada en la revista electrónica Conexxión, 4.12 (septiembre-diciembre de 2015). Versión modificada.

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adversidades; una perspectiva humanista en medio de pregones que enajenan nuestra conciencia.2 El vínculo entre literatura y educación se imagina como anhelo y acción de autonomía de la persona, de quien busca darle un sentido luminoso a la existencia; pero, también, como utopía para el fomento de la pacífica convivencia: atenazados hoy debajo de un sardónico mundo que parece dominado por la violencia del narcotráfico, la corrupción gubernamental y la injusticia general proclive al deporte cotidiano de la impunidad (a veces así lo percibo cuando la factura de la tarifa eléctrica excede toda prudencia, aunque Plinio diga que “solo es cierto que nada es cierto”); y en el ámbito de la persona, oprimidos por la ira, el estrés, la ansiedad, el insomnio, la depresión. En México, el analfabetismo (dis)funcional de los ciudadanos origina graves desafíos sociales, económicos y culturales. En una sociedad iletrada no se discuten los problemas comunitarios, no hay posibilidad para el discernimiento ni tampoco para la negociación que abra puertas a los acuerdos o a la reconciliación; con frecuencia se imponen con autoritarismo las decisiones: hasta en la demanda de reformas escolares. ¿Para qué intentar comunicarse cuando ya existen métodos probados para la resolución de discordias mediante la incineración? Hay escepticismo en cuanto a los resultados derivados de la enseñanza de la lengua española y de la literatura debido al bajo rendimiento alcanzado por los estudiantes. Por ejemplo, en los exámenes de competencia lectora las estadísticas de organismos internacionales evidencian que “de los 65 países participantes [en el Informe pisa 2012], 51 se encuentran por encima de la media de desempeño [de los estudiantes mexicanos]” (Flores y Díaz, 2013, 2  Agradezco infinitamente los consejos de María y Érica Garay López, Eulalia Arriaga Hernández, Áurea Ávila Rojas, Rubén Álvarez Acevedo, Claudia Eugenia Duque Hernández, John R. Mosher, José Isaías Valerio Carmona, Daniel Motilla Moreno, Felipe Garrido, Francisco Hernández Ortiz, Ricardo Barbosa Anaya, A. J. Aragón, Gonzalo Gómez, Baltazar Castañón Gutiérrez, Juan Antonio Silva Olivares, Ana Mayela de Velázquez Farfán, Agustín García Mendoza, Francisco Pintor de la Rosa, Elizabeth Salazar García, Jesús Alberto Leyva Ortiz, Andrés Emilio Aguado Athié, José Ángel Martínez Limón, Vicente Guerrero, Leticia Sugrañes, Alfredo Contreras, Margo y Dave Heston, Francisco Hernández Fernández, Jorge Delgado Delgadillo, Pablo Zapata, Juan Antonio Gómez, Anne Wigger, María Elena González de Delgadillo, Cynthia Valle Meade, Edgar Sánchez, Manuel Fermín Villar Rubio, Patricia Olimpia Reyes Hernández, Teresita Mauro Castellarín.

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62), según reporte del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) en México, lo que significa que “estos estudiantes puede[n] probablemente leer —en el sentido técnico de la palabra—, pero tiene[n] serias dificultades para utilizar la lectura como herramienta para impulsar y ampliar sus conocimientos y habilidades en otras áreas. Estos estudiantes corren el riesgo no solo de enfrentar dificultades en su paso inicial de la educación al trabajo, sino también de no poder beneficiarse de nuevas oportunidades educativas y de aprendizaje a lo largo de la vida” (Flores y Díaz, 2013, 58). La oscuridad se acendra con el paso del tiempo. Además, la problemática de la competencia lectora persiste hoy, pues un amplio porcentaje de niños no alcanzan siquiera los niveles básicos de lectura (véanse los informes pisa, emitidos por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, ocde, 2013a, 2013b y 2016; o el Memorial del engaño, de Jorge Volpi, sobre las causas de las catástrofes económicas del mundo, en que participan inclusive los galardonados con el Premio Nobel de Economía): El problema del analfabetismo en México […] es un síntoma de la falta de crecimiento del país, de la desigualdad creciente, de un modelo de progreso que favorece los indicadores macroeconómicos antes que el desarrollo humano. No se puede decir que la economía de México está en buena condición para el futuro cuando 5 millones 400 mil mexicanos mayores de 15 años no saben leer ni escribir, cuando 10 millones más son analfabetos funcionales porque no han terminado la primaria y cuando otros 16 millones no han acabado el nivel de secundaria (Narro y Moctezuma, 2012, 17).

A estas cifras, que ya originan perplejidad, habrá que agregarle datos referentes al número de personas que sufren otro tipo de analfabetismo funcional: son aquellas que saben leer y escribir, pero que no leen ni escriben (ni siquiera mensajes en el WhatsApp). Una tragedia social. Aunque la educación es un derecho humano inalienable, el analfabetismo es un fantasma actual pariente de la pobreza, la desnutrición, el desempleo, el trabajo infantil, la hambruna, la maternidad adolescente, la migración, la falta de acceso a los sistemas de salud, la ausencia de justicia y democracia, así como también se asocia a mayores niveles de mortalidad, morbilidad y accidentabilidad de la población vulnerada, una herencia que generalmente se transmite de padres a hijos. Por esas y otras razones, ahora propongo que el fomento de una

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cultura escrita favorece el desarrollo humano: la felicidad. ¿Qué didáctica de la educación literaria logrará resarcir estas pérdidas? Edgar Morin anota una contradicción acerca del fracaso de las reformas educativas con que tenemos que aprender a lidiar: “no se puede reformar la institución sin haber reformado antes las mentes, pero no se pueden reformar las mentes si antes no se han reformado las instituciones” (Morin, 2011, 147). ¿Cómo convertir este problema en un círculo virtuoso de metamorfosis alegre y simultánea, tanto de las personas como de nuestras instituciones? A propósito, en cuanto a la fatídica enseñanza de la escritura, hay escenas de cruel espanto: cuando en secundaria el programa establece que el docente ordene al alumno que escriba un cuento de ciencia ficción —como Teresa de Calcuta me he propuesto amar hasta que duela—, el “trabajador de la educación” (quien no es una persona que habitualmente haya leído, ni menos escrito, tampoco ha conocido los laberintos creativos del cuento, ni por error ha [h]ojeado la memoria social de la ciencia ficción a través de Nunca me abandones, de Kazuo Ishiguro) reducirá esta tarea a la recepción burocrática de una cuartilla llena de palabras, en que tal vez de manera inefable el joven explora los terrenos del inconsciente y la lógica del absurdo: apariencia de poesía pura. El profesor recibe la tarea del alumno, coloca al azar (conciencia omnisciente) un número en alguna parte de la hoja y la destruye. Ningún proceso de revisión sistemática de los cuentos de amor y desamor, ni de los entrañables cuentos de aventuras que nos contaban cuando niños. Nada: solo el eco del viento cuando atraviesa el aula. Cuánto nos gustaría saber que conocen la historia del cuento hispanoamericano y que, en el contacto directo con los textos, en la lectura en voz alta con el grupo, han encontrado motivos para la reflexión crítica. Felipe Garrido advierte que el propósito del sistema educativo mexicano es únicamente alfabetizar. Frente a esta dificultad, en la escuela se buscan ahora soluciones para remontar este drama de la vida real (auténtica y verdadera) y para que los profesores se conciban como seres capaces de leer para aprender y de escribir sobre sus tormentas interiores y sus experiencias mortificadas. Leer y escribir son actos de libertad. La libertad de pensar por uno mismo para tratar de ser felices y recuperar una anhelada paz interior. Imagino una nación letrada donde desaparecen los trabajadores de la educación y, luego de morir, reformados, reencarnan (o transmigran) en profesores-

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lectores, con suficientes conocimientos teóricos, críticos e históricos sobre la literatura, fundamentados en una sólida competencia lingüística, para que de esa manera procuren para sí y entre sus alumnos la felicidad que deparan una lectura gozosa y una escritura crítica como instrumentos para aprender a ejercer en el pensamiento su libre albedrío y, después, desde el fondo de su ser, anoten sus sueños en el diario de la tragicomedia mexicana. Vislumbro, de igual forma utópica y espeluznante, a profesores-escritores que tengan a la escritura como remedio casero para organizar metódicamente sus razonamientos apocalípticos y sus emociones encontradas para recuperar su conciliación interior. ¿Sucederá cuando llegue el fin de los tiempo (posmodernos) y cuando se abran los siete sellos del mundo de la cultura? Uno de los retos mayores del normalismo mexicano en cuanto a la formación inicial de los docentes que enseñan español es que, además de los conocimientos pedagógicos que se les inculcan durante la carrera profesional, sería conveniente quizá añadir en planes y programas de estudios contenidos disciplinares que aborden el estudio de lingüística y de ciencia literaria, para que cuenten con la sabiduría suficiente al prepararse en lectoescritura, ambas prácticas animadas como hábitos cotidianos que se arraiguen en el espíritu y como vocaciones hacia la comprensión amorosa y crítica de lo humano. “Dentro de los fenómenos lingüísticos, la obra de arte literaria posee una relación privilegiada hacia la interpretación […]. Para Husserl, el concebiralgo-como-algo, o incluso juzgarlo o tratarlo por su significado, por su valor, era una de las formas más altas de la actividad espiritual”, asienta Gadamer (2006, 183), un camino de interiorización del acto de ser persona. Yo también sueño profesores con vocación festiva de lectores y de escritores que vivan esa lúdica experiencia espiritual y leviten cuando lean en voz alta […] sin más que una mirada y una voz que no recuerdan haber salido de ojos y labios ¿qué son labios? ¿qué son miradas que son labios? y mi voz ya no es mía dentro del agua que no moja dentro del aire de vidrio dentro del fuego lívido que corta como el grito Y en el juego angustioso de un espejo frente a otro cae mi voz y mi voz que madura

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y mi voz quemadura y mi bosque madura y mi voz quema dura como el hielo de vidrio como el grito de hielo aquí en el caracol de la oreja el latido de un mar en el que no sé nada en el que no se nada (Villaurrutia, 1966, 47).

En la cultura grecolatina, Horacio ya refirió la utilidad pedagógica y el gozo en la búsqueda del sentido esplendente de la vida y en la convivencia social armónica que ofrece el arte poética. En la Epístola a los Pisones (vv. 333334) advierte: “los poetas pretenden o ser de provecho o brindar diversión; o bien hablar de cosas a un tiempo gratas y buenas para la vida [por eso] se ha llevado todo el voto el [escritor] que mezcló a lo agradable lo útil, deleitando al lector e instruyéndolo a un tiempo” (Horacio, 2008, 403 y 404). Anhelo de una escritura a la vez seductora, benéfica y productiva para la sociedad. Hace poco he tenido que leer en voz alta estas líneas a mis alumnos, quienes han sido vapuleados sin misericordia con pensamientos distorsionados acerca de su vocación: “con la profesión literaria, te vas a morir de hambre” y, además, han sido lanceados con “¿de qué te sirve leer metáforas y poseer una escritura pulida y cuidada? Fantasías desatinadas”. Después de escuchar estos dislates, quizá Pseudo-Heráclito hubiese ejemplificado los trabajos celestes para acreditar la trascendencia humana de la empresa de comunicar con el lenguaje todo lo que se piensa en el alma: “en cuanto a Iris, la mensajera y enviada de Zeus, simboliza el lenguaje que habla, de la misma manera que Hermes es el lenguaje que interpreta. Los dos son emisarios de los dioses, y sus nombres no designan sino la facultad de expresar el pensamiento por medio de la palabra” (Heráclito, 1989, 80). Una facultad que estimo ahora atrofiada. Verbigracia: ¿los emoticonos son un retroceso en la historia de la comunicación humana? ¿Volvemos a una etapa pictográfica después de haber gozado del lenguaje escrito? Aristóteles defiende la capacidad de la literatura para mostrarnos la esencia de las cosas y la tendencia a decirlo de manera verosímil y también necesaria con respecto a la ilación en la secuencia lógica de los acontecimientos durante el desenvolvimiento de la trama. Mediante el uso de la

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imaginación: “el historiador y el poeta no se diferencian por decir las cosas en verso o en prosa […] la diferencia está en que uno dice lo que ha sucedido, y el otro, lo que podría suceder. Por eso también la poesía es más filosófica y elevada que la historia; pues la poesía dice más bien lo general, y la historia, lo particular. Es general a qué tipo de hombres les ocurre decir o hacer tales o cuales cosas verosímil o necesariamente, que es a lo que tiende la poesía” (Aristóteles, 1974, 158). La literatura profundiza en la esencia de lo humano; ahí podemos encontrar las posibilidades de promover una reforma educativa sensata, que esté fundamentada en la literatura. Aunque Platón avisa sobre los peligros que podría producir la imitación poética, cuando trata de asuntos tales como las pasiones eróticas y de otros apetitos siempre agradabilísimos y siempre dolorosísimos que hemos cultivado los seres humanos en este Valle de Lágrimas, y sugiere la primacía de la aplicación de la ley y de la razón, en contra de los ensueños de la imaginación que aviva “la Musa dulzona” de lo literario: —Y en cuanto a las pasiones sexuales y a la cólera y a cuantos apetitos hay en el alma, dolorosos o agradables, de los cuales podemos decir que acompañan a todas nuestras acciones, ¿no produce la imitación poética los mismos efectos? Pues alimenta y riega estas cosas, cuando deberían secarse, y las instituye en gobernantes de nosotros, cuando deberían obedecer para que nos volvamos mejores y más dichosos en lugar de peores y más desdichados. —No puedo decir que sea de otro modo. —Por lo tanto, Glaucón, cuando encuentres a quienes alaban a Homero diciendo que este poeta ha educado a la Hélade, y que con respecto a la administración y educación de los asuntos humanos es digno de que se le tome para estudiar, y que hay que disponer toda nuestra vida de acuerdo con lo que prescribe dicho poeta, debemos amarlos y saludarlos como a las mejores personas que sea posible encontrar, y convenir con ellos en que Homero es el más grande poeta y el primero de los trágicos, pero hay que saber también que, en cuanto a poesía, solo deben admitirse en nuestro Estado los himnos a los dioses y las alabanzas a los hombres buenos. Si en cambio recibes a la Musa dulzona, sea en versos líricos o épicos, el placer y el dolor reinarán en tu Estado en lugar de la ley y de la razón, que la comunidad juzgue siempre la mejor [alternativa] (Platón, 1986, 475-476).

Tal vez sugiere el mantenimiento de una actitud crítica, no solo la escritura de himnos y alabanzas. Refiere dos caras de una misma moneda, el de

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la complejidad humana y de las contradicciones subyacentes en toda obra humana, incluso el problema de la inconstancia en la vida. Podríamos decir, como Rousseau, “yo quiero enseñarle a vivir” a mis discípulos: dar vida, hablar de las luces y las sombras que se comunican, incluso si esa postura de libertad de pensamiento significa salirse de los programas: “Educar es crear libertad, dar posibilidad, hacer pensar. Hay, sin embargo, instituciones que parecen haber nacido para combatir tal libertad y tal pensamiento, al levantar en la mente infantil un mundo de fantasmagorías que coagulan en atontamiento y en su consecuencia inmediata, el fanatismo y la violencia”, nos advierte Emilio Lledó (2018). Hay que mostrarles a nuestros jóvenes otros cauces, los avances en la neurociencia que han descubierto la implicación emocional que hay en los procesos intelectuales, como en el caso de la toma de decisiones. Ahí está, en el Museo del Prado, el aguafuerte “El sueño de la razón produce monstruos”, de Goya. Leer literatura no inunda el discernimiento de espantos sino que quizá abre cauces a la libertad interior, la única que nos pertenece, resultado del trabajo y estudio paciente de la experiencia estética; un proceso en el que de acuerdo con Roman Jakobson es conveniente considerar fundamentalmente cinco factores: 1)  El “contexto” (el ambiente social y literario, el condicionamiento de las ideologías y de las experiencias individuales o colectivas, el de las “escuelas” literarias); 2) La producción del “texto” (el autor, su poética, su “taller”); 3) La constitución lingüística del texto (el código, la disposición interna del texto y su organización formal, sea en el sentido más estrictamente estructuralista de su estratificación lingüística, sea en el más difuso, propio de la estilística histórica, de la adherencia o el descarte a la tradición y a la vida de las formas); 4) La recepción del texto (el lector, el público); 5) El referente del texto (temas, contenidos psicológicos, sociales, el mundo representado, que en ocasiones aparece difuminado y otras vívido y concreto) (Ceserani, 2004, 20).

En nuestro tiempo, en cada nueva administración federal hay intentos de encender el fuego del espíritu literario, pronto sofocado por la abulia y el conformismo. ¿Auténticamente es imposible una variante en el esfuerzo de aproximación de la literatura en la educación? Pienso que la metamorfosis es operable en dimensiones humanas: en el ejemplo de cada maestro (por su disposición crítica, espíritu permanente de la negación) que esboza dudas

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sarcásticas acerca de lo que podría acaecer en el amor y la muerte, enseñanzas para la peregrinación vital, pues “las artes y las letras nos educan, aunque no como la escuela, sino en términos de vida, existenciales” (Garrido, 2012, 34). La mudanza es viable en las decisiones mínimas de cada día, aquellas tomadas en el ámbito familiar, en medio de pequeños grupos de alumnos, en comunidades académicas dispuestas a la colaboración municipal. Solo a partir de las decisiones personales y voluntarias de cada noble corazón, en lucha por alcanzar la utopía de una educación que se revele frente la mediocridad: feliz en la cortesía, en la disposición para ayudar al prójimo, para ser útiles en la sociedad, guía luminosa en la creatividad y hasta en la incertidumbre. Busquemos la trascendencia a partir de un modelo apropiado de la didáctica de la literatura que en la escuela trata de lograr esta quimera: Uno, la utilización de la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal; dos, la necesidad de aproximación a obras relevantes de la tradición literaria para desarrollar hábitos de lectura [y luego de escritura, imprescindibles para ser útiles en la sociedad]; tres, la necesidad de comprensión de textos literarios de géneros diversos adecuados en cuanto a temática y complejidad [para el desarrollo del pensamiento crítico, sin perderse entre laberintos metodológicos, ni tampoco entre fórmulas carentes de vida del gramaticalismo o dentro del catálogo de datos desarticulados del historicismo]; y, cuatro, la iniciación en los conocimientos de las convenciones específicas del lenguaje literario [esenciales en el fortalecimiento de competencias comunicativas, pragmáticas y argumentativas] (Rienda, 2014, 102).

La función pedagógica de los estudios literarios destaca en la literatura su acción difusora de cultura. El maestro, convertido en Hermes, el que interpreta, procura compartir un conocimiento y una experiencia surgidas desde el propio texto literario y desde los referentes contextuales, mediante el trabajo arduo y sistemático basado en la ciencia de la literatura, para evitar caer en el extremo de la ortodoxia: en la tierra de nadie donde se practica el aventurerismo intelectual. En esta tarea de análisis se avanza entre numerosas metodologías multidisciplinarias; hay que olvidarlas durante el examen y contemplación del texto literario, hay dejarlas reposar en la memoria hasta que sean aliciente para encontrar el gozo en cada página. En general, los expertos proponen una didáctica que apuesta por el contacto directo del estudiante con el texto literario en un ambiente de aprendizaje

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abierto a través de la algarabía derivada de la lectura atenta, generosa, luminosa, no constreñida a los programas analíticos, como nos propone Juan José Arreola: “el maestro debe ser simplemente un vaso comunicante y un medio transparente que no enturbie la luz que trata de transmitir. El maestro no debe achaparrar la cultura y el conocimiento a su tamaño personal. Puede ser muy grande si el rayo se abre paso a su través, si por orgullo o por resentimiento no se bloquea como medio lúcido” (Arreola, 2002, 136). Los modelos pedagógicos dentro del campo de las humanidades, con una cierta prudencia y humildad, podrían tener como centro de sus reflexiones a la persona. Tal vez entonces las propuestas didácticas no se aplicarían como plantillas metodológicas, sino que adquirirían una complejidad singular en la búsqueda de lo esencial. Jorge Luis Borges, en su función como maestro de literatura, recomendaba irónicamente a sus alumnos no leer crítica, pero hay que estar conscientes de que esos mismos estudiantes tenían a Borges como faro. Desde la humildad de nuestras trincheras, tal vez sea un aliciente revisar el panorama crítico acerca de cada obra específica que se estudia para mantener un diálogo sereno con las lecturas que el tiempo cierne y decanta, sin que la crítica se asuma como el catecismo para indios remisos. Me acuerdo que mi madre nos leía cada noche, antes de dormir, divertidos pasajes acerca de las aventuras de don Quijote de la Mancha. En esas horas placenteras nos enseñaba a pensar por nosotros mismos. Para la discusión sobre la libertad, traigo ahora a la memoria el diálogo que tuvo Alonso Quijano con su fiel escudero: —La libertad, Sancho, es uno de los más preciosos dones que a los hombres dieron los cielos; con ella no pueden igualarse los tesoros que encierra la tierra ni el mar encubre; por la libertad así como por la honra, se puede y debe aventurar la vida, y, por el contrario, el cautiverio es el mayor mal que puede venir a los hombres (Cervantes, 2001, 1094).

La propuesta de aventurar la vida por la libertad se entiende en el ámbito de la personalidad que es responsable de los antecedentes (la razón o los extravíos de la sinrazón que originan una acción determinada por la voluntad) y de las consecuencias (los efectos) que tienen sus actos en el mundo; además, está consciente de que convendría que las acciones se ejerciten en correspondencia con la nobleza del corazón (Llano, 1999, 106). La autonomía de un caballero andante

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capaz de avanzar a galope a través de los anchurosos campos de la felicidad que deparan el cultivo cotidiano y humanitario de la Verdad, la Belleza y el Bien. A pesar de todo lo maravilloso del libre albedrío, lo más común es el miedo a la libertad. Erich Fromm nos avisa que esta desviación psicológica se evidencia por la entronización actual del fascismo (de las tiranías) en que los ciudadanos pretenden cierta seguridad mediante la prisión política y también por la estandarización de los individuos (alienación): “el hombre, cuanto más gana en libertad, en el sentido de su emergencia de la primitiva unidad indistinta con los demás y la naturaleza, y cuanto más se transforma en individuo, tanto más se ve en la disyuntiva de unirse al mundo en la espontaneidad del amor y del trabajo creador o bien de buscar alguna forma de seguridad que acuda a vínculos tales que destruirán su libertad y la integridad de su yo individual” (Fromm, 1997, 42). Hay que aventurarse en la vida mediante el amor y el trabajo fecundo, a pesar de los infortunios y errores que pudieran cometerse hasta en nombre de la libertad y por tratar de alcanzar una utopía, incluso en la muerte: “cuando el tirano da, por ejemplo, a Séneca la orden de morir, entonces, la única libertad consiste en resignarse a morir sin aguardar a ser muerto por la fuerza. El último asilo de la libertad es el respeto a sí mismo […] una vez más, descubrimos que la libertad es inseparable de la muerte” (Grimal, 1991, 174). Por tanto, cada acto de decisión conviene que sea libre, racional y responsable, pues por la libertad y por la honra, nos aconseja don Quijote, se puede y debe aventurar la vida. Hasta en el cautiverio más terrible es posible decir: merezco ser feliz y merezco el respeto a mi dignidad. El libre albedrío se transforma en un instante tanto en una prisión como en esplendente y anchuroso camino en la busca del sentido de la vida y del entrenamiento de la concordia. En un momento de valentía educativa y frente a la literatura, podemos darnos la oportunidad, reafirmarnos como Heráclito a través de las lecturas literarias: “yo me he consultado (buscado) mí mismo” (cit. por González, 1997, 42). Hay que tomar el toro por los cuernos, ya que estamos en el momento crucial de una aventura loca que empezó hace ocho mil años, llena de crueldad y de grandeza, de apogeos y desastres, de servidumbres y emancipaciones, y que hoy arrastra a seis mil millones de seres humanos. ¿Cómo no sentir que, en esta crisis y a causa de ella, se recrudece la formidable lucha entre las fuerzas de la muerte y las de la vida? Las unas y las otras no solo combaten entre sí, sino que se retroalimentan, ya que la descomposición de la muerte hace posible el renacimiento y la metamorfosis,

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pero también los asfixia: “vivir de muerte, morir de vida”, la fórmula de Heráclito que expresa la ambivalencia de la crisis planetaria (Morin, 2011, 29).

Ante los graves rezagos educativos, como el analfabetismo (nada) funcional en que se encuentran marginados amplios sectores de la población mexicana, se justifica la relevancia social de la apertura libertaria hacia un cambio auténtico desde la educación y la cultura hacia la excelencia a través de la aventura literaria. ¿Por qué razón? “Antes de que siga adelante la caravana de reformas, la más urgente de todas, la reforma inaplazable, es hacer lectores a los profesores” (Garrido, 2012, 41). La nación requiere expertos en lengua y literatura que atiendan las deficiencias educativas en la enseñanza del español: en cada uno de los niveles de educación básica, media y superior. Expertos que sean capaces de propiciar el fomento de la lectura y la escritura creativa para aprender, como herramientas indispensables para que niños y jóvenes experimenten el gozo de especular y tomen las decisiones adecuadas para cambiar este estado de cosas. A nivel regional es frecuente la improvisación (o la ausencia) de profesores que atienden materias como redacción pero que no poseen las competencias lingüísticas suficientes, ni están capacitados para suscitar y compartir en los alumnos el asombro ante la poesía. La literatura depara caminos inmarcesibles para la imaginación, otorga a la existencia múltiples sentidos y significados a partir del ejercicio amoroso y la conciencia acerca del patrimonio sugerente y prodigioso de la lengua española. Ahí están las vías siempre fértiles de la disciplina y la perseverancia orientadas hacia la excelencia y el resarcimiento de nuestras deficiencias, para generar propuestas de cambio concretas frente a los problemas sociales relacionados con el analfabetismo. Un analfabetismo que nos impide conseguir una transformación de fondo en la educación y en nuestra sociedad. Ahí están al alcance de nuestra mano las estrategias de enseñanza aprendizaje civilizatorias que sustentan la aproximación a las obras literarias, en que conviven con tolerancia tanto la utilidad pedagógica como el placer estético, a partir del componente vitalista que busca en el gozo de las pequeñas alegrías que nos depara cada jornada. Hay que mejorar (no en abstracto) sino en algo sencillo cada día, por ejemplo, en otra lectura distinta y paciente del haiku de José Juan Tablada, aquel en que nos habla de ese “tierno saúz / casi oro, casi ámbar, / casi luz...” que podría ser la poesía o la educación para la vida.

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Hay profesores que imaginan que el cumplimiento de la instrucción de los objetivos establecidos en los programas es suficiente para alcanzar las metas trascendentes de la educación, dejando a un lado la formación centrada en la persona; sin embargo, la práctica docente requiere de una profunda conciencia autocrítica, reflexiva y humanitaria por parte del maestro acerca de su propio quehacer, pues la tarea de ser guía y ejemplo para niños y jóvenes en cuanto a la enseñanza de la lectoescritura no se reduce a una función burocrática de enseñanza de contenidos, ya que la educación mexicana, de acuerdo con la filosofía constitucional, busca desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentar el ejercicio ético (mediante el amor a la patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad dentro de un marco de justicia y libertad, como una manera de ser útil a la sociedad) al compartir en el aula, desde una perspectiva humanística, tanto la experiencia vital como los conocimientos disciplinares necesarios para que los alumnos a su vez puedan esplender intensamente con luz propia. Es conveniente explorar los elementos que el maestro puede considerar en el ejercicio de la práctica docente con la finalidad de contar con nuevos criterios de autorreflexión acerca de cómo enseñar de la mejor manera posible a sus alumnos a leer y a escribir. Desde la formación normalista los futuros docentes ensayan formas de responder a las exigencias del entorno mediante la observación, la organización

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y el desarrollo de planeaciones argumentadas para facilitar la adquisición de conocimientos, acompañados de material de apoyo y estrategias didácticas innovadoras. Todo un mundo de información y recursos necesarios. Aunque a la juventud se le olvida casi siempre que en el ejercicio de la práctica docente lo esencial es atender el aspecto humano: el centro de la práctica educativa debería ser la persona, cuyas repercusiones van más allá de lo que sucede dentro del aula, por lo que no conviene constreñirlas y reducirlas a lo que sucede dentro de esas cuatro paredes. Por esa razón, el beneficio de este capítulo radica en aconsejar a los nuevos profesores para que en sus clases ofrezcan vida en la enseñanza de la lectoescritura; es decir, pensamientos e intuiciones sobre la forma de enfrentar las dificultades cotidianas de la existencia para que los estudiantes aprendan a resolver los problemas personales, familiares y comunitarios que se enfrentan en cada contexto social a través de la comunicación escrita. A partir de cualquiera de las estrategias de lectoescritura se puede propiciar una educación trascedente de forma asertiva, no limitarse a la instrucción técnica, pues ahora, ya en la etapa adulta, se recuerda con cariño a aquellos antiguos maestros de matemáticas o de español que dedicaban a los jóvenes siempre unos minutos al análisis de los problemas cotidianos del aquí y ahora y, de esa manera, dejaban una lección de vida y una huella profunda en el espíritu, y quienes, además, fomentaban el ejercicio de las composiciones escritas. María Clemente Linuesa (1984) considera a la lectoescritura como un instrumento esencial de la educación, ya que a través de estas habilidades se fundamenta el conocimiento de los alumnos durante la educación primaria; sin embargo, sobre esta compleja noción hay generalizaciones excesivas que reducen sus posibilidades didácticas, en particular con respecto a cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se afirma, de manera elemental, que “leer [solo] es descifrar un escrito o pronunciar en voz alta los signos de las palabras escritas, esto es obviamente simplificador e inexacto, porque la lectura comprende el reconocimiento de signos, pero también la reacción ante ellos, la captación del significado de lo escrito” (Clemente, 1984, 247). Desde mi experiencia, yo pienso que es necesario interiorizar lo escrito y luego escribir acerca de lo leído, para aprender a externarlo y compartirlo con los demás. A continuación refiero los dos métodos aplicados en primaria, sintéticos y globales, que luego se han combinado o se han sustentado en un cierto énfasis:

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Métodos sintéticos: han caracterizado el panorama metodológico prácticamente hasta finales del siglo pasado [siglo xix] y principios del presente [siglo xx], su existencia es, según Belleguer, de al menos 2,000 años y la actualidad siguen utilizándose, aunque menos. Llamado también silábico, se caracteriza por utilizar un procedimiento que va de la parte al todo, es decir, de la letra a la sílaba y de ésta a la palabra. Por otro lado, como se deriva del lenguaje oral, el proceso consiste en comenzar por el fonema asociándolo a su representación gráfica; de este modo como el acento está puesto en el análisis auditivo para poder llegar a aislar los sonidos y establecer las correspondencias grafema-fonema, se plantean dos cuestiones previas: que la pronunciación fonética sea correcta, para evitar confusiones entre fonemas, que las grafías de forma parecida se presenten separadas para evitar confusiones entre grafías (Clemente, 1984, 251).

Por otra parte, los métodos globales consisten en el reconocimiento unitario de palabras, frases y oraciones que sean verdaderamente significativas para los alumnos, lenguaje con el cual se conforma el capital de trabajo en el aula: Métodos globales: Nicolás Adam encauzó sobre 1787 una corriente de opinión contra el método sintético, estableciendo los fundamentos del método global que tenía como base la palabra, lo que llegó a ser rectificado más tarde entre otros por Jacotot en 1818 reconociendo incluso la frase como punto de partida (Clemente, 1984, 251).

Cuando no se revela con claridad la importancia de la toma de conciencia acerca de cómo se enseña a leer y a escribir en primaria, el docente no se permite recapacitar sobre qué acciones debe llevar a cabo para propiciar el alcance de las metas, pues supone limitadamente que es suficiente con el cumplimiento y el desarrollo de las actividades programadas estructuralmente para desarrollarse dentro del aula. Se cree que por sí mismas son relevantes para la transformación de la persona y los docentes se conforman con resultados mediocres sin que haya retroalimentación de los alcances obtenidos. Otro error frecuente consiste en que los docentes busquen fuera de su marco de influencia educativa las causas que generan dichas consecuencias negativas del fracaso escolar; sin embargo, los tiempos han cambiado y se ha advertido que la forma de enseñar debe modificarse cada día en la búsqueda de que el alumno sea una persona más compasiva con los demás, más colaborativa con la sociedad y más competente en el ámbito laboral.

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Actualmente el juicio acerca de la práctica docente es considerado como parte inherente del proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Hay que comenzar el deslinde. Por principio, la palabra práctica significa ejercitar y repetir algo varias veces hasta perfeccionarlo, como es el caso de realizar las prácticas de lectoescritura que permiten a alguien habilitarse y poder ejercer adecuadamente estas destrezas. La acepción de práctica vinculada a la docencia nos indica que se trata del ejercicio repetido de las estrategias didácticas con la finalidad de perfeccionar la enseñanza de lectura y la escritura a partir de la experiencia pedagógica del docente. La experiencia que se entiende como la práctica prolongada que proporciona al maestro conocimiento y habilidad para cumplir con la vocación docente, lo cual está estrechamente imbricado con el conocimiento de la vida adquirido por las circunstancias y las situaciones ya superadas. La práctica docente implica una exigencia de responsabilidad para el maestro de convertir en un hábito cotidiano la reflexión crítica, fundamentada en una autoevaluación de los resultados de aprendizaje obtenidos en el grupo, pero también construidos a partir de una autorreflexión interior acerca de las motivaciones y los prejuicios desde los cuales se toman decisiones y se actúa asertivamente o de manera descuidada. Aunque en apariencia se trata de un cambio fácil, en realidad su puesta en marcha requiere de un esfuerzo difícil porque significa romper obstáculos y superar prejuicios. En este momento es preciso que la confianza en sí mismo por parte del maestro no decaiga, al contrario, es menester que no desmaye a pesar de las adversidades, que siga adelante en su empeño hasta lograr una reforma educativa en cada uno de sus alumnos, en los grupos que le han sido asignados para atender para enseñar a leer y a escribir. Lo importante es no dar por hecho que instruir significa educar. En este capítulo se analiza la relevancia de llevar a cabo las acciones pedagógicas con diligencia, con un pensamiento abierto a los cambios y dirigido hacia el éxito. Los grandes empeños que requiere el cambio educativo sobre el proceso de enseñanza de la escritura deben pensarse cada día, reflexionarse con minuciosidad para que las decisiones corrijan errores y aprovechen las innovaciones y aciertos incorporados al proceso de enseñanza-aprendizaje. El criterio basado en la prudencia, ejercido dentro de un ambiente de justicia y libertad, permitirá a todos los agentes educativos librarse de las necesidades comunes, de la ignorancia que reduce y constriñe las oportunidades para el desarrollo humano.

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La problematización de una realidad escolar sobre el hecho de que hay profesores que cuando cumplen con la instrucción de los objetivos de la asignatura pretenden que es suficiente para la educación; sin embargo, las respuestas demuestran que la práctica docente debe estar fundamentada en una sólida conciencia siempre autocrítica y siempre reflexiva por parte del maestro. Hay que prevenir los desastres educativos ocasionados por la arbitrariedad. Cada paso que se da dentro del aula debería fundamentarse a través de la reflexión permanente. Frente a la desventura, hay que considerar también la relevancia del trabajo colegiado dentro de la escuela. Propiciar la costumbre de las deliberaciones en un marco democrático y de respeto para negociar y llegar a consensos mediante una comunicación y una evaluación formativa. Y, además, la participación de los padres de familia, como ejemplo para que sus hijos vean que leen por gusto: Leer por placer es una práctica de lectoescritura circunscrita a la “clase media”. Varios de los datos recolectados nos demuestran que cuando los padres leen por placer, su punto de vista acerca de la lectura es transmitida a sus hijos y estos tienen entonces una actitud más positiva y mejores habilidades de lectura. Obviamente que esta habilidad de “leer por placer” está fuertemente relacionada con el poder adquisitivo de los padres o el acceso a Internet (que en el caso mexicano no es muy común encontrar entre familias con menos recursos económicos) (Vance, 2007, 15).

Se propone aquí una práctica reflexiva de la enseñanza de la lectoescritura. Una de las tareas esenciales de los maestros y que debe pensarse como una competencia profesional del magisterio. Dentro del proceso enseñanzaaprendizaje hay que identificar los aspectos positivos para continuar su fortalecimiento y, en las áreas de oportunidad detectadas, buscar la forma de erradicarlas, ya que en ocasiones el debate se centra en la problematización y no en la búsqueda de soluciones acerca de los fines trascendentales de la educación. No hay que buscar excusas o justificar los fracasos, sino que hay que seguir adelante con un profundo compromiso ético y amor pedagógico. Un docente comprometido no debe soslayar la responsabilidad que conlleva en su trabajo repensar las cosas que suceden en el aula; hay graves consecuencias cuando no se reflexiona de una manera abierta y dialógica sobre la práctica docente.

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El reconocimiento de los errores cometidos, desde la honestidad y el apego a la veracidad de los resultados, permitirá tomar decisiones éticas para que en la práctica se resuelvan en una unidad de sentido los procesos de enseñanza de la lectoescritura hacia el mejoramiento de la calidad de la educación en México. Considerando que la escuela no es la única responsable del desarrollo de las habilidades respecto de la lectura y la escritura puesto que […] el medio social y cultural (ambiente alfabetizador) es un vehículo importante. Por ello, la dirección que parece haber tomado este problema de aprendizaje escolar mediante el apoyo que ha dado la sep consiste en vincularlo directamente con los programas que promueven tanto la cultura de la lectura en toda la población como con aquellos encaminados a la educación escolar, especialmente por lo que toca a la calidad educativa, es decir, al Programa llamado de Escuelas de Calidad, que ha recibido un impulso importante en las políticas educativas de nuestro país (Barba, 2004, 52).

Actualmente el país necesita maestros competentes, que sepan actuar, con un alto rendimiento académico, con motivación, conocimientos y habilidades para la acción pertinente y razonada que ofrece la experiencia. Esta necesidad involucra otros elementos, como el dominio de contenidos disciplinares. Hay que utilizar las herramientas más idóneas para lograr una reforma verdadera del sistema educativo mexicano. La práctica docente reflexiva implica un alto sentido de responsabilidad y de profesionalismo. La vocación docente se afina con la experiencia, pero también requiere de un proceso continuo de actualización. El ejercicio cotidiano de la lectura y la escritura permite reflexionar a fondo acerca de las tareas sustantivas y trascendentes del quehacer pedagógico. El conocimiento de las diferentes posturas teóricas pedagógicas y filosóficas que se han sumado a una larga lista a través de la historia de la humanidad son palabras que demuestran la imperiosa necesidad de tratar siempre de cumplir con las obligaciones educativas con júbilo y sabiduría para el contribuir al bien común. Aquella persona que piensa que ya lo sabe todo está perdida. Aunque yo tengo en lo personal muchos años en el servicio docente; sin embargo, cada día aprendo algo nuevo. Cada día encuentro un nuevo sentido de vida y

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razón de ser en servir de guía para que los más jóvenes encuentren su propio camino en la existencia. Durante la enseñanza de la lectoescritura aprendí a valorar la experiencia de mis colegas que con gentileza y virtud compartieron sus vivencias con una verdadera amistad que me honra. El ámbito académico nos enseña sobre todo la importancia del diálogo, del intercambio de ideas, para tomar el pulso al mundo de las ideas y trasladarlas a la práctica docente cotidiana.

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Sobre los autores Luz Elena Cervantes Saucedo (San Luis Potosí, México, 1975). Catedrática de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español, en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí. Jefe del Departamento de Evaluación y Medición de los programas Educativos. Ha participado en diversos trabajos de análisis literario. Otro ámbito laboral es la evaluación de los planes de estudio de Educación Normal. Entre sus publicaciones se encuentra el artículo “La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes normalistas: un primer acercamiento”. Estudió la Licenciatura en Educación Media en el área de Español en la becene. Norma Angélica Cuevas Velasco (Coatepec, Veracruz, México, 1971). Profesora e investigadora en el Instituto de Investigaciones Lingüístico Literarias y la Facultad de Letras Españolas de la Universidad Veracruzana, donde imparte cursos y seminarios de metodología de la investigación, literatura hispanoamericana y de teoría literaria. Es doctora en Humanidades con especialidad en teoría literaria. En 2017 publicó artículos arbitrados para la Revista Valenciana y para la Lejana. Revista Crítica de Narrativa Breve y los siguiente libros como coeditora: Seducciones y Polémicas. Lecturas críticas sobre la obra de Enrique Serna (uv) y Exotismos decimonónicos. Homenaje a Lily Litvak (Wisteria). Actualmente funge como secretaria ejecutiva de las Cátedras de Excelencia y es integrante del Consejo Editorial de la Universidad Veracruzana. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (2005-2019) y del Programa para el Desarrollo Profesional Docente (prodep, 2006-2023). Miguel Ángel Duque Hernández (San Luis Potosí, México, 1970). Poeta, editor y catedrático en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado y en el Instituto de Investigación y Posgrado de la Facultad del Hábitat en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Ha publicado textos sobre historia y didáctica de la literatura hispanoamericana en España, Alemania, Cuba, Venezuela y México. Algunas de sus publicaciones son “Remedios provisionales para el amor: pintura surrealista y

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Sobre los autores

literatura de la melancolía” (2016), “La lógica del soldado es la lógica del absurdo: una propuesta de lectura de Los de debajo de Mariano Azuela” (2015), “Por divorcio necesario, se busca nueva compañera” y otros poemas de amor (2010). Preparó la edición de las Obras. Poesía y prosa (1952-2011), de José Rosas Cancino, primer tomo de la Biblioteca Entropía de Literatura hispanoamericana. Junto con Pedro Reygadas Robles Gil llevó a cabo el diseño curricular de la Licenciatura en Lengua y Literatura Hispanoamericanas (abierta en 2007) en la uaslp. Trabaja en la edición crítica de la obra narrativa de Mariano Azuela. Coordinó, de 1993 a 2011, el Semanario Cultural Entropía en el periódico El Sol de San Luis. Estudió la Licenciatura en Ingeniería en Sistemas Computacionales en el Instituto Tecnológico de San Luis Potosí (itslp), la Maestría en Educación en la Universidad del Centro de México (ucem) y el Doctorado en Literatura Española en Relación con las Literaturas Europeas en la Facultad de Filología de la uned, en Madrid, España. Dirige desde hace algunos años el Taller de Escritura Creativa de la uaslp. Malva Flores (Ciudad de México, México, 1961). Poeta y ensayista. Sus libros más recientes son Galápagos (Era, 2016), La culpa es por cantar. Apuntes sobre poesía y poetas de hoy (Literal/Conaculta, 2014) y Viaje de Vuelta. Estampas de una revista (fce, 2011). Es miembro del consejo editorial de la revista Letras Libres, donde funge también como editora de poesía. Doctora en Letras Mexicanas por la unam, es columnista de Cuadernos Hispanoamericanos y actualmente se desempeña como investigadora en el Instituto de Investigaciones Lingüístico-Literarias de la Universidad Veracruzana. Es miembro del Sistema Nacional de Creadores. Laura Érika Gallegos Infante (San Luis Potosí, México, 1972). Catedrática en la Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí. Reconocimiento académico Perfil prodep (Programa para el Desarrollo Profesional Docente). Ha publicado en México artículos sobre los procesos de lectura y escritura académica de estudiantes normalistas. Estudió la Licenciatura en Educación Media con Especialidad en Español en la Escuela Normal Superior del Sur de Tamaulipas en Tampico, la Maestría en Educación área intervención pedagógica en el Instituto Estatal de Investigación y Posgrado en Educación (ieipe), San Luis Potosí.

Sobre los autores

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Francisco Hernández Ortiz (San Luis Potosí, México, 1965). Doctor en Humanidades y Artes por la Universidad Autónoma de Zacatecas. Profesor-investigador en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí y asesor pedagógico en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 241. Imparte cursos de metodología de la investigación, historia de la educación, historia de la pedagogía, enseñanza de la historia e historia de la literatura. Desde el 2014 es investigador nacional reconocido por el Sistema Nacional de Investigadores (sni) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Miembro asociado del Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Líder del cuerpo académico Historia, educación y formación docente. Desarrolla proyectos de investigación en las siguientes líneas: historia de la educación, patrimonio históricoeducativo, procesos de formación docente, historia cultural, lenguaje y comunicación. Sus más recientes publicaciones son “La pedagogía, eje de la formación del profesorado a fines del siglo xix”, en El patrimonio histórico educativo. El acervo y los libros de higiene escolar, pedagogía, economía doméstica y geografía en la formación del profesorado (México, Ediciones del Lirio, 2016, donde participó como coordinador), y “La narrativa de la Revolución mexicana: legado cultural. El caso de El médico y el Santero de José María Dávila”, en Aproximaciones a la narrativa de la Revolución mexicana. Didáctica de la literatura hispanoamericana del siglo xx (Madrid/ Frankfurt/México, Iberoamericana/Vervuert/Bonilla Artigas, 2015). Actualmente es director general de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí. Mónica Lavín (Ciudad de México, México, 1955). Novelista, cuentista, ensayista. Entre sus compilaciones de cuentos figuran Ruby Tuesday no ha muerto [que recibió el Premio Nacional de Literatura Gilberto Owen 1996], Uno no sabe (2003) [finalista del Premio Antonin Artaud], La corredora de Cuemanco y el aficionado a Schubert (Punto de Lectura, 2008) y la más reciente antología Pasarse de la raya (2011). Entre sus novelas destacan Café cortado [que recibió el Premio Narrativa de Colima 2001], Hotel Limbo (Alfaguara, 2008), Yo, la peor (Grijalbo, 2009) [Premio Iberoamericano de Novela Elena Poniatowska 2010] y Las rebeldes (Grijalbo, 2011). Ha publicado libros de divulgación científica (estudió Biología en la Universidad Autónoma Metropolitana) y crónica gastronómica. Su libro Leo, luego escribo. Ideas para disfrutar la lectura (Lectorum) fue elegido para el programa

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Sobre los autores

Bibliotecas de Aula de la sep. Publicó el libro de ensayos Apuntes y Errancias (Cultura Universitaria/Colofón/uacm, 2009). Sus cuentos aparecen en antologías nacionales e internacionales (Italia, Canadá, Francia, Estados Unidos). Realizó una antología de cuento mexicano de autores nacidos en los cincuenta y sesenta que fue publicada por la editorial City Lights, de San Francisco (Points of Departure). Ha sido editora, guionista, conductora de radio (recibió el Premio del Club de Periodistas por el programa Muy interesante). Ha impartido conferencias y hecho lecturas en foros y universidades de México y del extranjero. Recibió el Premio Governor General por la difusión de la literatura canadiense en México y el premio Pantalla de Cristal como coautora del mejor guion de documental por Bajo la región más transparente, producido por el Canal 22. Fue reconocida con el premio Mayahualli por la Universidad de Tabasco en 2011. Escribe la columna “Dorar la píldora” en El Universal. Fue maestra de la Escuela de Escritores de la sogem de 2001 a 2008 y actualmente es profesora investigadora de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México en la Academia de Creación Literaria. Pertenece al Sistema Nacional de Creadores. Jesús Alberto Leyva Ortiz (San Luis Potosí, México, 1974). Poeta, administrador y catedrático en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí. Reconocimiento académico en el Programa de Mejoramiento del Profesorado como Perfil Deseable, desde 2011. Ha publicado artículos y libros sobre didáctica de la literatura, poesía mexicana y poesía como creador en España, Cuba y México. Es líder del cuerpo académico en formación denominado “Literatura contemporánea, poesía”. Estudió la Licenciatura en Administración de Empresas (uaslp) y la Licenciatura en Educación Media Básica en el Área de Español (enesmapo), la Maestría en Educación con especialidad en Humanidades (itesm) y el Doctorado en Humanidades y Artes (uaz). Bertha Sánchez Sánchez (Ciudad de México, México, 1943). Catedrática de la Escuela Normal de Estudios Superiores del Magisterio Potosino (enesmapo). Estudió la Normal Básica en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado (becene) y la Licenciatura en Educación Primaria en la Universidad Pedagógica Nacional (upn). Además, es licenciada en Español por la Normal Superior José Santos Valdés de Aguascalientes

Sobre los autores

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y maestra en Educación por el Instituto Universitario del Centro de México (educem). Cuenta con 38 años de servicios, una amplia experiencia docente en primaria, secundaria, preparatoria y en la educación normal, en donde ha impartido asignaturas enfocadas a la práctica docente y ha sido asesora de numerosos documentos recepcionales. Nayla Jimena Turrubiartes Cerino (San Luis Potosí, México). Catedrática en la Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí. Integrante del Cuerpo Académico “Literatura contemporánea, poesía”. Reconocimiento académico Perfil PRODEP (Programa para el Desarrollo Profesional Docente, 2017). Estudió la licenciatura en Educación Preescolar con maestría en Educación y actualmente estudia el máster en Libros y Literatura para Niños y Jóvenes ofertado por la Universidad Autónoma de Barcelona. Ha publicado en España colaboraciones para el proyecto literario “Microcuentos de amor, lluvia y dinosaurios” (2016) así como una selección de poemas en la revista virtual Tierra Adentro de CONACULTA (2016), además de artículos sobre didáctica de la literatura, cuento y poesía en España, Cuba, y México. María Azareel Vaca Morales (San Luis Potosí, México, 1978). Catedrática en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí en el área didáctica de la lengua. Participante en el Congreso Latinoamericano de Literalidad y Escritura Puebla (2013) con el taller “Lenguaje, vía hacia la huella gráfica literaria”. Adaptación teatral y dirección escénica de novelas como Ninguna eternidad como la mía, de Ángeles Mastretta, y La tregua, de Mario Benedetti. Autora del ensayo “Y después de salvarles el pellejo, yo sigo siendo malo: el caso del cuento «El hombre malo» de Rafael F. Muñoz” para el libro Aproximaciones a la narrativa de la Revolución Mexicana. Didáctica de la literatura hispanoamericana del siglo xx, (Madrid/ Frankfurt/México,Iberoamericana/Vervuert/Bonilla Artigas, 2018). Estudió la Licenciatura en Educación Media en el Área de Español (becene). Norma Guadalupe Vázquez Gómez (San Luis Potosí, México, 1989). Directora del Jardín de Niños Luis Sandi de la Ranchería de Guadalupe, en Mexquitic de Carmona, San Luis Potosí. Asesora metodológica en la Escuela Normal Camilo Arriaga. Es tutora en Educación Básica en la

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Sobre los autores

Secretaría de Educación de Gobierno del Estado de San Luis Potosí. Recibió el Premio Municipal de Educación 2016-2017. Estudió la Maestría en Educación Preescolar y la Licenciatura en Educación Preescolar en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado. María Guadalupe Veytia Bucheli (Guadalajara, Jalisco, México, 1977). Profesor investigador de tiempo completo del Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades (ICSHu) de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Posdoctora en Currículum, Innovación Pedagógica y Formación en el Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docente (CENID), doctorante del Programa de Sistemas y Ambientes Educativos de la Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad Virtual (SUV_UDG), doctora en Gestión Educativa por el Centro de Investigación para la Administración Educativa (CINADE) y Atlantic International University (AIU), maestra en Educación en la Universidad del Centro de México (UCEM), especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje en la Organización de Estados Iberoamericanos (OEA), licenciada en Educación Primaria en la Escuela Normal Minerva. Sus líneas de investigación son: la educación y uso de las TIC, la formación de investigadores y la mediación tecnológica. Tiene más de 80 publicaciones entre las que se encuentran libros, capítulos de libros y artículos en revistas nacionales e internacionales, así como memorias de congresos.