Proyectos formativos. Metodología para el desarrollo y evaluación de competencias

Citation preview

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Dr. Sergio Tobón T. Director de la Corporación CIFE

©Book Mart, S.A. de C.V. [email protected]

©Sergio Tobón Tobón. [email protected]

Corporación CIFE www.cife.ws México D.F., 2010 Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio sin permiso escrito de la editora y del autor.

II

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Índice

Presentación Capítulo 1. Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa

2

Capítulo 2. Estructura formal de un proyecto formativo

46

Capítulo 3. Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

70

Capítulo 4. Planteamiento del proyecto a ser abordado con los estudiantes 118 Capítulo 5. Planeación de las actividades de formación y evaluación 136 Capítulo 6. Elaboración de matrices de evaluación 161 Capítulo 7. Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes 181

Dr. Sergio Tobón Tobón

III

Presentación ¿Este libro para qué me va a servir? ¿Qué voy a aprender en este libro?

IV

¿Cuál es la relevancia de esta obra?

Presentación

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

P r e s e n t a c i ó n

Este libro busca ofrecer a los docentes una metodología sencilla e integradora para planear y orientar la formación y la evaluación de las competencias en el aula. La metodología es por proyectos formativos, y en ella se aplican las secuencias y situaciones didácticas. En este libro los maestros y maestras van a aprender los elementos esenciales para planear y aplicar los proyectos con los estudiantes. Esto puede hacerse en una asignatura o en la integración de diferentes asignaturas, en todos los ciclos y niveles educativos, desde preescolar hasta la formación profesional. Los ejemplos se han orientado a la educación media superior de México, con el fin de apoyar la reforma educativa que se viene dando en este país. Estos ejemplos pueden ayudar a implementar el enfoque de proyectos en otros niveles y países, con la debida adaptación contextual. Dr. Sergio Tobón Tobón

V

P r e s e n t a c i ó n

VI

En la vida real, las personas aprenden cuando ejecutan acciones con sentido y significado en el contexto. La metodología de proyectos formativos se basa en esto, y busca que los estudiantes desarrollen las competencias establecidas en el currículo mediante la resolución de problemas de la vida. Esto implica planificar las actividades del proyecto en torno a un problema, ejecutarlas y, finalmente, comunicar los productos alcanzados. Los estudiantes pueden encontrar temas y casos muy interesantes y retadores en los libros, pero la formación de competencias requiere necesariamente del abordaje de problemas del contexto. Los contenidos siguen siendo útiles, pero a partir de los problemas.

Presentación

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

P r e s e n t a c i ó n

Las experiencias actuales en varios países muestran que la metodología de proyectos formativos es efectiva en la formación y evaluación de las competencias, porque los estudiantes se enfrentan a problemas situacionales que les lleva a desarrollar y movilizar el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. Esto es posible por la integración de otras metodologías en los proyectos, como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje por casos, el aprendizaje por mapas, etc. Este libro se ha elaborado con imágenes, esquemas, mapas y oraciones sencillas, pretendiendo facilitar su apropiación por parte de los docentes, y que les sea de utilidad. Para ello, se inicia con la metodología general y, después, se describe con detalle cada uno de sus diversos componentes.

Dr. Sergio Tobón Tobón

VII

Capítulo 1. Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa ¿Qué son los proyectos formativos? ¿Qué beneficios tienen los proyectos formativos? ¿Cómo se planea un proyecto formativo?

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Introducción Hay múltiples metodologías para planificar y llevar a cabo la formación y evaluación de las competencias. Las diferentes metodologías tienen elementos comunes y difieren en determinados énfasis que hacen. Algunas metodologías son: Aprendizaje basado en problemas, método de casos, aprendizaje por mapas, método experiencial de Kolb, etc. (Tobón, 2010). Desde el enfoque socioformativo, se enfatiza en abordar las competencias desde la metodología de proyectos formativos, los cuales constituyen una forma de trabajo dinámica, interactiva y enfocada a problemas del contexto personal, social, cultural, artístico, ambientalecológico, laboral, disciplinar y científico (García Fraile, Tobón y López, 2009; Tobón, 2010). En la metodología de proyectos formativos se integran las demás metodologías didácticas, y esto es una gran ventaja, porque hace más sistemática la planeación. Es importante trabajar por proyectos formativos, porque los estudiantes aprenden a enfocarse en situaciones, problemas y retos de la vida, lo que les lleva al aprendizaje de las competencias con la mediación del docente, abordando de manera articulada los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En el presente capítulo se brindan los elementos teóricos y metodológicos generales para abordar los proyectos formativos en la práctica educativa. En los capítulos siguientes se profundizará en cada uno de los componentes considerados.

Dr. Sergio Tobón Tobón

3

Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa

Plan de trabajo

Mis metas en este capítulo son:

Comprendo qué es un proyecto forma�vo con base en ejemplos y el modelo de las competencias.

Determino las caracterís�cas de un proyecto forma�vo de acuerdo con el proceso didác�co y de evaluación de las competencias.

Me automo�voa trabajar con proyectos forma�vos para la formación y evaluación de competencias.

Determino las diferencias de un proyecto forma�vo respecto a otras metodologías de planeación.

Planeo un proyecto forma�vo de forma general de acuerdo con las competencias a formar en el currículo.

Establezco los �pos de proyectos forma�vos a implementar en el proceso educa�vo acorde con el modelo de competencias.

4

Capítulo 1

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

1.1 Autoevaluación

Estimado docente, antes de iniciar el estudio del presente capítulo, analiza tus logros y aspectos a mejorar con respecto a la planeación de la formación y evaluación de competencias. Ten en cuenta la siguiente matriz: Criterio Comprendo los proyectos formativos y su utilidad para desarrollar una o varias competencias en mis estudiantes, con base en un problema pertinente del contexto. Pre-formal Identifico qué son las competencias en la práctica educativa.

Receptivo Tengo claridad de al menos un principio a tener en cuenta en la formación y evaluación de las competencias.

Dr. Sergio Tobón Tobón

Resolutivo Comprendo qué son los proyectos formativos con todos sus componentes. Identifico la utilidad de los proyectos formativos.

Autónomo Identifico cómo planear un proyecto formativo con los estudiantes, de acuerdo con el modelo de competencias.

Estratégico Tengo una alta motivación por desarrollar y evaluar las competencias con base en proyectos formativos. Estoy en condiciones de articular saberes de una o varias asignaturas o módulos en los proyectos.

5

Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa

1.2 Ejemplos de proyectos formativos

Se me ocurre que abordemos la alimentación de los jóvenes.

¿Qué proyecto podemos hacer?

Son diversos los ejemplos de proyectos formativos. Una lista de posibles proyectos podría ser: Una campaña de promoción de la salud en el aula y en el colegio; un concurso de juegos; un concurso de canciones en equipos, relacionadas con el buen trato; un concurso de debates para promover la participación de los jóvenes en la política; la preparación de platos típicos alimenticios; un concurso de arte, en el cual se exprese el proceso de derivación en Matemáticas, etc. Veamos un ejemplo con mayor detalle. Se trata de que los estudiantes del primer semestre de bachillerato mejoren sus hábitos alimenticios. En este proyecto, los estudiantes aprenderán competencias de Matemáticas (haciendo estadísticas descriptivas sobre su alimentación), Español (redacción de sus patrones nutricionales), Inglés (comunicación en esta lengua sobre aspectos de su dieta cotidiana) y Tecnología (empleo de un software para llevar un control de la nutrición). 6

Capítulo 1

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

1.3 Noción de proyecto formativo

Actividades articuladas.

Un proyecto formativo es

Resolver un problema del contexto. Aprender competencias haciendo y reflexionando.

Productos concretos.

Los proyectos formativos consisten en realizar actividades articuladas con los estudiantes para resolver problemas del contexto y, así, desarrollar las competencias del perfil de egreso de un programa. Asimismo, todo proyecto formativo implica que los estudiantes aprendan actuando en la realidad, con base en la continua autorreflexión. En la vida cotidiana, las personas aprenden realmente cuando realizan actividades prácticas y resuelven problemas, ya que esto implica desarrollar y movilizar conocimientos, habilidades procedimentales y actitudes. De igual forma, se busca lograr que los estudiantes se enfrenten a retos pertinentes y significativos del contexto para ellos y, con base en esto, adquieran y formen las competencias esperadas. Dr. Sergio Tobón Tobón

7

Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa

1.4 Características de los proyectos formativos 2. Brindar un beneficio a los estudiantes, a la sociedad y/o al entorno ecológico-ambiental.

3. Formar las competencias con base en actividades significativas y de reto para los estudiantes.

1.Abordar problemas significativos del contexto. Se caracterizan por

4. Evaluar las competencias con base en evidencias aportadas por el mismo proyecto.

Proyectos formativos.

Los proyectos formativos tienen diversas características que les dan identidad. La primera característica a ser resaltada es que buscan la formación de las competencias no por el estudio de temas de forma lineal, sino mediante la realización de acciones prácticas enfocadas a resolver problemas o a obtener determinados productos relevantes en el contexto, el cual puede ser personal, social, cultural, artístico, disciplinar-científico, laboral y ambiental-ecológico. En segundo lugar, todo proyecto formativo brinda un beneficio complementario al mismo proceso formativo, lo cual hace que el aprendizaje sea visto como un proceso útil, relevante y pertinente. Finalmente, es de resaltar que las competencias se desarrollan y evalúan a medida que los estudiantes realizan las actividades establecidas en el proyecto. 8

Capítulo 1

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

1.5 Diferencias de los proyectos formativos con otras metodologías Proyectos formativos.

difieren de

Aprender por temas lineales y rígidos.

Aprender por actividades sin reflexión ni conceptualización.

Aprender sin considerar los problemas del contexto. Aprender fragmentando el conocimiento y la realidad.

Las metodologías educativas tradicionales buscan que los estudiantes aprendan siguiendo temas y subtemas en secuencia, sin considerar los problemas del contexto y fragmentando el saber. Los proyectos formativos, en cambio, implican que los estudiantes aprendan a actuar en la realidad con idoneidad y compromiso ético, mediante actividades pertinentes, la reflexión y la conceptualización.

Dr. Sergio Tobón Tobón

9

Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa

1.6 Automotivación hacia el trabajo con proyectos formativos En la formación y evaluación de competencias, tenemos que reflexionar sobre nuestras prácticas tradicionales, para cambiar aquellos aspectos que hoy día no sean pertinentes y desarrollar acciones más coherentes con los retos sociales, culturales, tecnológicos, económicos y científicos de la actualidad y del futuro próximo. Un elemento esencial que implica el modelo de las competencias es que la planeación ya no se hace considerando los contenidos de las asignaturas, y luego buscando cómo los estudiantes los deben aprender, sino, se trata de establecer qué competencias son las que se deben desarrollar y, cuáles, las situaciones y los problemas pertinentes que van a posibilitar aprender tales competencias. A partir de los problemas, se van abordando los contenidos en sus diferentes saberes. Esta nueva forma de abordar la educación es altamente gratificante para los docentes, toda vez que les permite mayor flexibilidad en la planeación educativa, estimula a crear, plantea el reto de la formación continua y brinda más claridad sobre cuáles son las metas a alcanzar con los estudiantes, así como las acciones a ejecutar. Tener estudiantes satisfechos en las aulas, que comprenden la utilidad del aprendizaje de las competencias y se involucran en los problemas de la vida diaria, es altamente enriquecedor para todo docente. Esto ayuda a tener más felicidad y sentir que se está realizando el proyecto ético de vida en la educación.

10

Capítulo 1

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Son muchos los beneficios concretos de trabajar con proyectos formativos, algunos de los cuales se describen en la Tabla 1.

Tabla 1. Beneficios para los docentes de trabajar con proyectos formativos Aprendizaje de saberes a largo plazo

Al finalizar la educación media superior, un alto porcentaje de estudiantes (entre el 60 y el 80%) ha olvidado los conceptos y metodologías esenciales. Los proyectos formativos buscan que los estudiantes estructuren saberes firmes a largo plazo, involucrándose en su aplicación en los problemas del contexto, de acuerdo con sus necesidades de formación.

Abordaje de las competencias

Las competencias son actuaciones integrales para abordar problemas del contexto con idoneidad y ética, poniendo en acción el saber ser (actitudes y valores), el saber hacer (habilidades procedimentales) y el saber conocer (conceptos y teorías). Los proyectos formativos constituyen la estrategia más integral para hacer esto realidad, ya que buscan que los estudiantes aprendan con base en situaciones y problemas con sentido, para que de esta forma desarrollen y pongan en práctica el saber ser, el saber hacer y el saber conocer.

Utilidad de las competencias

Con frecuencia, los estudiantes de la educación media superior no saben para qué estudian, y para muchos resulta desmotivador tener que aprender cosas a las cuales no les encuentran sentido. Los proyectos formativos permiten que los estudiantes comprendan la utilidad de los diferentes saberes, por más abstractos que éstos sean, ya que aprenden a aplicarlos en situaciones de la vida.

Aumento de la calidad de vida y de la satisfacción personal con la docencia

El trabajo con proyectos formativos ayuda a los docentes a planificar las actividades de formación y evaluación, y esto hace que se trabaje con mayor organización y claridad. De esta manera, aumenta la calidad de vida, debido a que disminuyen la incertidumbre y el estrés de no saber cómo formar las competencias. Asimismo, los proyectos activan los intereses y retos de los docentes, lo que propicia que la motivación aumente.

Dr. Sergio Tobón Tobón

11

Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa

Continuación de la Tabla 1 Motivación de los estudiantes

Los estudiantes se motivan trabajando con proyectos formativos, por las siguientes razones: Perciben que hay organización en el proceso, porque se tiene claridad de las metas, las acciones a llevar a cabo, el proceso de evaluación y los recursos. Comprenden la utilidad de las competencias y de los contenidos, ya que ven que se relacionan con sus necesidades y con los problemas de la vida. Se motivan a aprender porque observan a sus docentes interesados en que su formación sea pertinente y significativa. Ya no requieren aprender cientos y cientos de temas y subtemas sino, ante todo, a interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con los conceptos esenciales.

Abordaje de las diferencias y la multiculturalidad

Gestión de recursos

12

Se interesan en el estudio porque los docentes tienen en cuenta sus expectativas e intereses, de acuerdo con su ciclo vital. Cada vez es más común que los docentes tengan en sus aulas a estudiantes con diferentes necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje, así como con condiciones sociales y económicas diversas. Los proyectos formativos son una excelente estrategia para trabajar con esta diversidad porque permiten tener en cuenta las fortalezas individuales y los intereses de cada uno de los estudiantes. La educación tradicional, en cambio, busca la uniformidad y dificulta el abordaje de la diversidad.

Los proyectos formativos posibilitan identificar con mayor precisión los recursos que efectivamente se requieren en la institución educativa y en cada campo de formación, para asegurar su consecución. Asimismo, son una estrategia que permite usar los recursos de forma pertinente y gestionar aquellos que no se posean, por medio de la creatividad y la iniciativa de los docentes, directivos, estudiantes y padres de familia.

Capítulo 1

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

1.7 Referentes teóricos y epistemológicos de los proyectos formativos Los proyectos formativos tienen múltiples referentes teóricos y epistemológicos (Tobón, 2010). A continuación se hace una síntesis de algunos referentes:

Referente

1. Socioformación: La socioformación es un nuevo enfoque educativo para el abordaje de las competencias, que plantea que la educación se debe orientar con base en el abordaje de los retos, dinámicas y problemas del contexto social, cultural, ambiental-ecológico y laboral. Todo esto dentro de un fuerte compromiso por el proyecto ético de vida de las personas (Tobón, 2009a). Esto implica que las estrategias educativas deben trascender el academicismo y enfocarse en situaciones significativas para los estudiantes, que les permita contribuir a un mejor entorno con compromiso ético (García Fraile y Tobón, 2009; Tobón, 2010). 2. Aprender a emprender: Los proyectos formativos llevan a que los estudiantes aprendan a iniciar, mantener y sacar adelante proyectos para satisfacer determinadas necesidades, con iniciativa, creatividad e innovación (Tobón, 2001). El emprendimiento es esencial en todos los campos de la vida, y con la metodología de proyectos siempre estamos apoyando la formación del espíritu emprendedor de los estudiantes, para que tengan iniciativa, liderazgo y poder de acción en los diferentes contextos en los cuales se desenvuelvan.

Dr. Sergio Tobón Tobón

13

Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa 3. Pensamiento complejo: En los proyectos formativos se busca que los estudiantes aprendan a relacionar los saberes entre sí y con la realidad, que sean flexibles, que tengan creatividad y practiquen la metacognición (autorreflexión para mejorar continuamente en el desempeño) (Morin, 2000).

Referente

Asimismo, en los proyectos formativos se procura la interdisciplinariedad, para que los saberes de diferentes áreas se relacionen entre sí. Otro elemento importante es que los proyectos formativos intentan hacer sencillo y claro el proceso de formación, eliminando las múltiples complicaciones que existen hoy en día en este ámbito. Esto se logra al establecer cinco aspectos en la formación : 1) tener un problema del contexto; 2) enfocarse a una o varias competencias; 3) planear el proyecto a llevar a cabo con sus actividades de formación y evaluación; 4) integrar los saberes académicos en el proyecto y 5) orientar la evaluación por medio de niveles de dominio. A esto invita el pensamiento complejo: a buscar la sencillez y no la complicación, comprendiendo todos los elementos implicados como un sistema (complejidad).

4. Constructivismo social: En los proyectos formativos, se tiene en cuenta la teoría de la zona de desarrollo próximo de Vygotsky (1978). Este autor plantea que el aprendizaje se da en una “zona de desarrollo próximo”, en la cual el aprendiz puede resolver, con la ayuda de compañeros de aprendizaje más avanzados, problemas más complejos de los que resolvería solo. Para ello, se requiere la mediación del docente, pero también de las familias y de la misma sociedad.

14

Capítulo 1

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

1.8 Tipos de proyectos formativos

Personales

Recreativos y deportivos

Tipos de proyectos formativos de acuerdo con el área de énfasis

Sociales y culturales

Ejemplo: «Gestiono mi proyecto ético de vida».

Ejemplo: «Practicando los juegos tradicionales». . Ejemplo: «Entre jóvenes nos apoyamos para prevenir las drogas».

Ambientales

Ejemplo: «Campaña en la familia para hacer un mejor uso del agua y de la energía».

Económicos

Ejemplo: «Soy empresario».

Artísticos

Ejemplo: «Le cantamos al país en el Bicentenario».

Científicos

Ejemplo: «Factores que influyen en los embarazos no deseados en los adolescentes».

Los tipos de proyectos formativos dependen de su clasificación. De acuerdo con el área de énfasis, existen los siguientes tipos: Personales, recreativos, sociales, económicos, ambientales, artísticos y científicos, entre otros.

Dr. Sergio Tobón Tobón

15

16

Evaluación y certificado docente

Actuación con los estudiantes

Autoevaluación

Observación de experiencias significativas

Duración

Docente(s)

Asignatura(s)

Título del proyecto

6. Competencias docentes

1. Estructura fformal

5. Matrices de evaluación

Componentes de un proyecto formativo

Genéricas

Capítulo 1

Ponderación

Niveles de dominio

Criterios y evidencias

Competencias a evaluar

Productos del proyecto

Problema a resolver

Recursos

Evidencias

Actividades de formación y evaluación

Criterios

Fases del proyecto

Disciplinares

4. Actividades de formación y evaluación

3. Descripción del proyecto

2 2. Competencias a formar

En el presente libro, se propone planear los proyectos formativos con los siguientes componentes esenciales:

2010; Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010).

Hay múltiples metodologías para planear los proyectos formativos (véase, por ejemplo, Tobón, 2009b, Tobón,

Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa

1.9 Componentes de un proyecto formativo

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Tabla 2. Descripción de la estructura de un proyecto formativo EJE CLAVE

DESCRIPCIÓN

1. Estructura formal del proyecto

La estructura formal consiste en establecer con claridad los elementos clave para identificar el proyecto formativo a llevar a cabo con los estudiantes, de tal forma que se comprenda sintéticamente qué se va a realizar, con qué duración y el docente o docentes responsables. La estructura formal se compone de: - Título del proyecto. - Espacio o espacios académicos en el cual se realiza (asignaturas o módulos). - Docente o docentes. - Duración del proyecto. De forma complementaria, se pueden agregar los siguientes aspectos: Competencias previas, acreditación y certificación, idioma y créditos.

2. Competencias a formar

Las competencias se retoman del currículo establecido en la institución educativa, con las adaptaciones necesarias en el contexto. Una opción para describir las competencias es que cuenten con los siguientes componentes: - Un verbo en tercera persona («planea», «elabora», etc.). - Un objeto conceptual. - Una finalidad. - Una condición de referencia o contextual. Siguiendo el currículo oficial, las competencias se pueden describir en los proyectos formativos buscando que sean fácilmente manejables y comprensibles para los mismos docentes, los padres y los estudiantes.

Dr. Sergio Tobón Tobón

17

Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa

Continuación de la Tabla 2 ASPECTO

DESCRIPCIÓN

3. Síntesis del proyecto a realizar

Se describe de forma sintética el proyecto a realizar con los estudiantes, buscando que sea práctico, aborde al menos un problema del contexto y considere el ciclo vital de los estudiantes. En esta parte, se sugiere describir: - El problema a ser abordado. - El o los productos más relevantes.

4. Planeación de las actividades de formación y evaluación

Se determinan los criterios y evidencias de las competencias a formar, considerando el currículo oficial. Con base en el proyecto a llevar a cabo y considerando los criterios, se planean las actividades de formación y evaluación. Las actividades de formación y evaluación se pueden organizar por fases y/o sesiones. En las actividades de evaluación, se sugiere: - Evaluación inicial: Análisis de saberes previos. - Evaluación de proceso: Observación y retroalimentación del docente. - Evaluación final: Análisis de productos y determinación del nivel de dominio alcanzado en las competencias. Luego, se planifican los recursos necesarios para realizar las actividades del proyecto, y se anexan los recursos o se describe cómo obtenerlos. Finalmente, se acuerdan con los estudiantes las normas esenciales a tener en cuenta en el proyecto. En ocasiones, se indican actividades para ayudar a los estudiantes a estructurar y afianzar las normas, con el fin de asegurar el éxito en el trabajo académico.

5. Matrices de evaluación (mapas de aprendizaje)

A partir de los criterios y considerando las actividades del proyecto, se planifican las matrices de evaluación o mapas de aprendizaje. Asimismo, se diseñan instrumentos de evaluación complementarios, si se requieren (pruebas escritas, listas de chequeo, etc.).

6. Competencias docentes

18

Se describen las competencias que deben tener los docentes y las acciones para desarrollarlas y/o fortalecerlas.

Capítulo 1

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

1.10 Propuesta de formato para planear un proyecto informativo Hay diversas opciones de formatos para planear un proyecto formativo con el fin de desarrollar y evaluar las competencias en los estudiantes (véase, por ejemplo, Tejada y Tobón, 2006; Tobón, 2009b, Tobón, 2010; Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010). Unos formatos son más sintéticos, mientras que otros tienen mayores detalles. De lo que se trata, es de que, independientemente del formato, se aborden los principios esenciales del desarrollo y la evaluación de las competencias. En el presente libro se propone planear los proyectos formativos con el formato que se presenta a continuación. En este formato se consideran los seis componentes explicados en el apartado anterior, los cuales se pueden ampliar o sintetizar de acuerdo con las necesidades y requerimientos de cada institución educativa. El formato debe ser asumido simplemente como una opción, con la necesaria flexibilidad que debemos tener en la educación. Rigurosidad con el modelo de competencias Estructura con los componentes mínimos esenciales

Flexibilidad para hacer las adaptaciones necesarias Características mínimas que debe tener un formato para la planeación del desarrollo de competencias

Adecuación a los lineamientos curriculares

Dr. Sergio Tobón Tobón

Relación sistémica entre las diferentes partes

19

Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa

Tabla 3. Formato para planear un proyecto formativo I. ESTRUCTURA FORMAL DEL PROYECTO FORMATIVO

Título del proyecto formativo

Espacio(s) académico(s)

Se indica el título del proyecto a llevar a cabo, de tal forma que sea sintético, concreto y despierte el interés.

Es la asignatura o asignaturas en las cuales se va a dar el proyecto formativo.1.

Duración

Docente(s)

Otros aspectos opcionales: Competencias previas, certificación, idioma y créditos

Se describe la duración del proyecto. Mínimo 3 horas pedagógicas. La duración máxima depende de cada proyecto.

Se indica el nombre del docente o de los docentes que van a participar en el proyecto formativo.

Si es pertinente, se indican otros aspectos como las competencias previas que deben tener los estudiantes para poder cursar el proyecto, el tipo de acreditación o certificación que brinda el proyecto, el idioma en el cual se hace y los créditos que tiene.

20

Capítulo 1

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Continuación Tabla 3 II. COMPETENCIAS A FORMAR

Competencias disciplinares básicas

Criterios

Competencias genéricas

Criterios

Competencias disciplinares extendidas

Criterios

Competencias profesionales básicas

Criterios

Competencias profesionales extendidas

Criterios

Se describe la competencia o competencias disciplinares básicas que se van a abordar en el proyecto formativo, con sus criterios.

Se describe la competencia o competencias genéricas que se van a abordar en el proyecto formativo, con sus criterios.

Si esto aplica, se indica la competencia o competencias disciplinares extendidas que se van a abordar en el proyecto formativo, con sus criterios.

Si esto aplica, se indica la competencia o competencias profesionales básicas que se van a abordar en el proyecto formativo, con sus criterios.

Si esto aplica, se indica la competencia o competencias profesionales extendidas que se van a abordar en el proyecto formativo, con sus criterios.

Dr. Sergio Tobón Tobón

21

Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa

Continuación Tabla 3 III. PROYECTO A LLEVAR A CABO

Síntesis del proyecto

Problema del contexto

Opcionalmente, se escribe una síntesis de lo que se va a realizar en el proyecto.

Producto o productos Se describe el problema del contexto a ser abordado en el proyecto. En el problema se plantea la necesidad o necesidades que pretenden ser satisfechas.

Se describe el producto o los productos concretos a ser logrados por los estudiantes.

22

Capítulo 1

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Continuación Tabla 3 IV. ACTIVIDADES DE FORMACIÓN Y EVALUACIÓN

Actividades de formación y evaluación Fases

Actividades del docente

Actividades de los estudiantes

Criterios y evidencias

Recursos

En los proyectos, a veces es útil organizar las actividades por fases o etapas, para tener una mejor organización del proceso.

Se describen los criterios y evidencias de las competencias, en coherencia con las fases y actividades del proyecto.

Dr. Sergio Tobón Tobón

23

Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa

Continuación Tabla 3 IV. ACTIVIDADES DE FORMACIÓN Y EVALUACIÓN

Actividades de formación y evaluación Fases

Actividades del docente

Actividades de los estudiantes

Criterios y evidencias

Recursos

Se describen las actividades concretas que deben hacer los estudiantes de acuerdo con las actividades del docente o docentes, y considerando los criterios y evidencias del proyecto.

Se describen las actividades que debe hacer el docente o docentes en el proyecto, de acuerdo con los criterios y evidencias de las competencias a formar. Si se tienen fases, las actividades se organizan acorde a éstas.

24

Capítulo 1

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Continuación Tabla 3 IV. ACTIVIDADES DE FORMACIÓN Y EVALUACIÓN

Actividades de formación y evaluación Fases

Actividades del docente

Actividades de los estudiantes

Criterios y evidencias

Recursos

Se describen los recursos que son necesarios para realizar las diversas actividades, tanto del docente como de los estudiantes. En ocasiones, se indica dónde se encuentran tales recursos o cómo obtenerlos.

Dr. Sergio Tobón Tobón

25

Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa

Continuación Tabla 3 V. MATRIZ DE EVALUACIÓN O MAPA DE APRENDIZAJE

Competencia Criterios y evidencias

Pre-

Receptivo

Resolutivo

Autónomo

Estratégico

formal

Criterio Se indica el criterio de la competencia que se va a abordar, de acuerdo con lo establecido en el proyecto.

Evidencia

Se describe la competencia que se va a evaluar.

Ponderación

Criterio

Evidencia Ponderación

Se indica la evidencia en la cual se va a evaluar el criterio de acuerdo con lo establecido en el proyecto. Se indica la ponderación dada al criterio y a la evidencia de acuerdo con su grado de importancia para evaluar la competencia en el proyecto.

Principales logros Acciones para mejorar

26

Capítulo 1

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Continuación Tabla 3 V. MATRIZ DE EVALUACIÓN O MAPA DE APRENDIZAJE

Competencia Criterios y evidencias

Pre-

Receptivo

Resolutivo

Autónomo

Estratégico

formal

Criterio

Z

Evidencia Ponderación

Se describe un indicador para cada nivel de dominio, de acuerdo con cada criterio y considerando la evidencia o evidencias.

Criterio

Evidencia Ponderación

Principales logros Acciones para mejorar

Dr. Sergio Tobón Tobón

27

Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa

Continuación Tabla 3 VI. COMPETENCIAS DOCENTES

Evaluación de las competencias docentes Competencia PreReceptivo docente formal

Resolutivo

Autónomo

Estratégico

Competencia

Evidencia

Se describe la competencia docente que se va a evaluar.

Ponderación Momento de la evaluación

Nivel alcanzado

Principales logros

Acciones para mejorar

Evaluación al inicio del proyecto formativo Evaluación en el transcurso del proyecto formativo Evaluación al final del proyecto formativo

28

Capítulo 1

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Continuación Tabla 3 VI. COMPETENCIAS DOCENTES

Evaluación de las competencias docentes Competencia PreReceptivo docente formal

Resolutivo

Autónomo

Estratégico

Competencia

Evidencia

Se indica la evidencia en la cual se va a evaluar la competencia.

Ponderación Momento de la evaluación Evaluación al inicio del proyecto formativo Evaluación en el transcurso del proyecto formativo

Nivel alcanzado

Principales logros

Acciones para mejorar

Se indica la ponderación dada a la competencia y a la evidencia de acuerdo con su grado de importancia.

Evaluación al final del proyecto formativo

Dr. Sergio Tobón Tobón

29

Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa

Continuación Tabla 3 VI. COMPETENCIAS DOCENTES

Evaluación de las competencias docentes Competencia PreReceptivo docente formal

Resolutivo

Autónomo

Estratégico

Competencia

Se describe un indicador para cada nivel de dominio, de acuerdo con cada competencia y considerando la evidencia o evidencias.

Evidencia Ponderación Momento de la evaluación

Nivel alcanzado

Principales logros

Acciones para mejorar

Evaluación al inicio del proyecto formativo Evaluación en el transcurso del proyecto formativo Evaluación al final del proyecto formativo

30

En cada momento del proyecto formativo, el docente se autoevalúa con el fin de mejorar.

Capítulo 1

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

1.11 Ejemplo de un proyecto formativo A continuación se presenta la planeación de un proyecto formativo con el fin de formar y evaluar las competencias establecidas en el currículo en el área de matemáticas. Este ejemplo se estableció tomando como base las secuencias didácticas establecidas en Tobón, Pimienta y García Fraile (2010), las cuales están dadas para la educación media de México, de acuerdo con la reforma educativa que se está llevando a cabo bajo el modelo de las competencias. Por lo tanto, debe ser asumido con flexibilidad y sin pretender que nuestras planeaciones se le parezcan. Se trata de la aplicación de un grupo de docentes que se inician en el modelo de competencias en la educación media superior de México, y que sirve para entender la realización del formato propuesto en el apartado anterior. Proceso de elaboración del ejemplo por parte de un grupo de docentes

Comprensión de los principios de la reforma educativa por competencias en la educación media.

Capacitación del grupo de docentes de matemáticas en el trabajo con proyectos formativos y competencias.

Planeación en equipo de un proyecto formativo para desarrollar las competencias en la asignatura de Matemáticas I, de la educación media superior de acuerdo con la reforma en marcha.

Dr. Sergio Tobón Tobón

Revisión de ejemplos de proyectos formativos en diversas áreas.

Comunicación del ejemplo, revisión de pares y mejoras.

31

Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa

Tabla 4. Ejemplo de proyecto formativo para la asignatura de Matemáticas I de la educación media superior de México I. ESTRUCTURA FORMAL DEL PROYECTO FORMATIVO Título del proyecto Manejo del estado de cuenta en un formativo banco Espacio(s) académico(s)

Matemáticas I Bloque I. Resuelve problemas aritméticos y algebraicos Se llevará a cabo una articulación con la asignatura de Inglés. Ponderación: La evaluación se hará sobre 15% de la asignatura.

Duración

8 horas

Docente

Abel García Acuña Horario de asesoría: Martes y viernes: 14:00-19:00 horas

32

Competencia previa

Resolución de problemas con base en matemáticas operativas básicas.

Acreditación

Se dejará registro del desempeño del estudiante.

Créditos

1 crédito

Idioma

Español e inglés (se llevará a cabo una articulación con la asignatura de Inglés, para el tema del desempeño en un banco).

Capítulo 1

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Continuación Tabla 4 II. COMPETENCIAS A FORMAR Competencias disciplinares básicas

1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales. 2. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques.

3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos, y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solución obtenida de un problema con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. 5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural, para determinar o estimar su comportamiento.

Las competencias disciplinares básicas se integran en la siguiente unidad de competencia: - Construye e interpreta modelos aritméticos, algebraicos y gráficos aplicando las propiedades de los números positivos y expresiones aritméticas y algebraicas, relacionando magnitudes constantes y variables, y empleando las literales para la representación y resolución de situaciones y/o problemas aritméticos y algebraicos concernientes a su vida cotidiana y escolar, que le ayudan a explicar y describir su realidad.

Criterios y evidencias

Criterios de desempeño:

- Calcula porcentajes, descuentos, intereses en diversas situaciones. - Emplea la calculadora comoinstrumento de exploración y verificación de resultados. - Representa relacionesnuméricas y algebraicas entrelos elementos de situaciones dadas. - Interpreta modelos aritméticos y algebraicos de situaciones diversas, con números positivos. - Soluciona problemas aritméticos y algebraicos relacionados con su vida cotidiana.

Evidencias de aprendizaje: - Opera diferentes representaciones de números reales positivos.

- Identifica las características presentes en tablas, gráficas, mapas, diagramas o textos, provenientes de situaciones cotidianas, y las traduce a un lenguaje aritmético y/o algebraico.

6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean.

- Usa la calculadora como herramienta de apoyo en su trabajo. - Utiliza expresiones numéricas y algebraicas para representar relaciones y regularidades entre magnitudes constantes y variables. - Asigna significados a las expresiones planteadas, en función de las situaciones aritméticas o algebraicas que representan. - Resuelve problemas aritméticos y algebraicos de su entorno.

7. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos. Dr. Sergio Tobón Tobón

33

Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa

Continuación Tabla 4 II. COMPETENCIAS A FORMAR

Competencias genéricas

Competencia 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. Competencia 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

Criterios (atributos) a ser abordados de las competencias genéricas:

4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. 5.4 Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez. 5.6 Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.

Competencia 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia 6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un general, considerando otros propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo con su puntos de vista de manera relevancia y confiabilidad. crítica y reflexiva. Competencia 7. Aprende por iniciativa e interés propios a 7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción lo largo de la vida. de conocimientos. Competencia 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

8.1 Propone maneras de solucionar un problema y desarrolla un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos. 8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. 8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

34

Capítulo 1

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Continuación Tabla 4 II. COMPETENCIAS A FORMAR Saber

Contenidos

Saber hacer

Realiza operaciones aritméticas, siguiendo una jerarquía en el orden de ejecución. Utiliza números decimales en forma de enteros, fracciones y porcentajes. Emplea expresiones numéricas para representar relaciones. Utiliza la calculadora como herramienta de exploración de resultados. Emplea expresiones algebraicas, usando literales para representar relaciones entre las magnitudes. Establece significados y propiedades de las diferentes representaciones de los números y variables algebraicas. Construye hipótesis, y diseña y aplica modelos aritméticos sencillos. Utiliza los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos relacionados con los números y las variables. Describe expresiones verbales mediante formas algebraicas, y viceversa.

Saber conocer

Identifica formas distintas de representación de números positivos. Identifica números decimales en distintas formas (enteros, fracciones, porcentajes). Jerarquiza operaciones numéricas al ejecutarlas. Identifica y reconoce números reales y variables algebraicas. Identifica formas distintas de representación de números reales. Calcula el valor numérico de una expresión algebraica.

Saber ser

Aprecia la utilidad de los números positivos y las literales para modelar y/o solucionar problemas. Muestra disposición para utilizar el cálculo numérico al resolver problemas cotidianos. Aporta puntos de vista personales con apertura y considera los de otras personas al reflexionar sus procesos de aprendizaje.

Dr. Sergio Tobón Tobón

35

Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa

Continuación Tabla 4 III. PROYECTO A LLEVAR A CABO Descripción sintética del proyecto

El proyecto consiste en aprender a manejar el estado de cuenta en un banco, buscando los máximos beneficios posibles respecto a intereses y otros aspectos. De esta forma, los estudiantes aplicarán los números reales positivos y el tema de los decimales (en forma de enteros, fracciones y porcentajes).

Problema del contexto

Con frecuencia las personas tienen dificultades para manejar de forma óptima una cuenta bancaria aplicando las matemáticas. En los ciudadanos falta mayor claridad sobre cómo determinar los intereses que genera una determinada cantidad de dinero en un banco y en otros escenarios de la vida.

Productos

- Identificación de qué banco ofrece los mejores beneficios para tener una cuenta de ahorros, considerando el tema de los intereses. - Determinación de los intereses que genera una cuenta de ahorros en un banco.

36

Capítulo 1

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Continuación Tabla 4 IV. ACTIVIDADES DE FORMACIÓN Y EVALUACIÓN

Fases

Actividades de formación y evaluación Actividades del docente Actividades de los estudiantes

Criterios

Recursos

FASE 1.

1. El docente acuerda con los estudiantes las normas de trabajo y el proyecto a llevar a cabo. 2. El docente pregunta a los estudiantes qué conocen de los bancos. Luego les presenta un estado de cuenta bancario mediante una diapositiva, y les pregunta para qué sirve tener una cuenta en el banco, qué utilidades tiene. Los estudiantes dan cuenta, entonces, de sus saberes sobre una cuenta bancaria.

- Calcula porcentajes, descuentos, intereses en diversas situaciones.

- Diapositiva de un estado de cuenta bancario

Dinamización

3. El docente orienta a los estudiantes para que se organicen en equipos de cuatro integrantes y distribuyan roles de coordinación, gestión de la calidad, sistematización y contribución. 4. El docente orienta a los estudiantes para que apliquen la metacognición durante el proceso, tanto en clase como por fuera de ésta. 5. El docente relaciona las tasas de interés con los números reales, enfatizando en los decimales. Luego solicita a los estudiantes indagar en tres bancos sobre los beneficios de la cuenta de ahorros, y seleccionar el que brinde mejores beneficios.

Organizados en equipos, los estudiantes averiguan en tres bancos los requisitos para abrir una cuenta bancaria , así como los beneficios y los intereses que las distintas cuentas generan. Luego, buscan el estado de cuenta de una persona en el banco seleccionado, y determinan cómo están presentes allí los números reales (en forma de porcentajes, proporciones, números negativos, números positivos, etc.). Al final, elaboran un informe de estas actividades y lo agregan a su respectivo portafolio (cada estudiante debe llevar uno).

- Soluciona problemas aritméticos y algebraicos relacionados con su vida cotidiana.

- Internet

- Calculadora

- Libro de texto de Matemáticas I

- Representa relaciones numéricas y algebraicas entre los elementos de situaciones dadas.

Los estudiantes reflexionan en determinados momentos sobre su dedicación al proyecto, la comprensión que tienen de este y el trabajo en equipo que desarrollan, y establecen acciones de mejora. Al final de la fase, reflexionan sobre su comprensión de las tasas de interés y la relación de estas con los decimales.

6. El docente les asigna a los estudiantes buscar el estado de cuenta de una persona en un banco, y analizar cómo están presentes los números reales.

Dr. Sergio Tobón Tobón

37

Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa

Continuación Tabla 4 IV. ACTIVIDADES DE FORMACIÓN Y EVALUACIÓN

Fases

FASE 2. Aplicación

Actividades de formación y evaluación Actividades del docente Actividades de los estudiantes 1. El docente inicia esta fase orientando a los estudiantes sobre la meta a lograr y el trabajo metacognitivo a aplicar.

1. En el desarrollo de las actividades, los estudiantes deberán seguir una guía para verificar su grado de comprensión, atención y dedicación, introduciendo mejoras cuando sean necesarias. Algunas preguntas metacognitivas son: ¿Tengo la necesaria dedicación a la actividad para alcanzar las metas? ¿Qué acciones debo poner en marcha para mejorar?

38

2. El docente les pide a los estudiantes analizar e investigar qué operaciones son necesarias respecto a una cuenta bancaria, para tomar buenas decisiones en el manejo del dinero. Luego establece comunicación grupal con los estudiantes, y les aclara dudas.

2. Los estudiantes indagan y analizan las operaciones matemáticas que una persona requiere hacer para manejar de forma óptima una cuenta de ahorros en un banco. La información recabada la agregan a sus portafolios.

3. El docente realiza ejercicios para que los estudiantes aprendan a determinar los intereses que genera un determinado monto de dinero, y relaciona esto con los decimales.

3. Los estudiantes realizan ejercicios para determinar los intereses de determinadas cantidades de dinero, de acuerdo con las sugerencias del docente. Estos ejercicios también se incluyen en el portafolio.

4. El docente asigna la tarea de ingresar y retirar de forma simulada un determinado capital de la cuenta bancaria, y hacer el análisis de cambios en intereses, pérdidas y ganancias.

4. Los estudiantes ingresan y retiran de una cuenta bancaria, de forma simulada, una cierta cantidad de dinero establecida por el docente, y determinan consignaciones, retiros, intereses ganados, impuestos pagados, pérdidas, etc. Al final, presentan un informe en equipo, que se sistematiza en el portafolio.

Criterios

Recursos

1. Calcula porcentajes, descuentos e intereses en diversas situaciones.

- Calculadora

- Libro de texto de Matemáticas I

2. Emplea la calculadora como instrumento de exploración y verificación de resultados.

3. Representa relaciones numéricas y algebraicas entre los elementos de situaciones dadas.

4. Interpreta modelos aritméticos y algebraicos de situaciones diversas, con números positivos.

Capítulo 1

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Continuación Tabla 4 IV. ACTIVIDADES DE FORMACIÓN Y EVALUACIÓN

Fases

Actividades de formación y evaluación Actividades del Actividades de los docente estudiantes

Criterios

Recursos

FASE 3.

1. Por equipos, los estudiantes presentan un informe sobre las actividades realizadas con una cuenta bancaria y su relación con los números reales y decimales. Esto se coevalúa mediante jurados compuestos por compañeros de clase.

1. Representa relaciones numéricas y algebraicas entre los elementos de situaciones dadas.

- Calculadora

Comunicación de los resultados del proyecto

2. El docente orienta a los estudiantes para que apliquen la metacognición. 3. Finalmente, el docente heteroevalúa a los estudiantes, para lo cual les solicita un portafolio con sus evidencias de trabajo. Esta heteroevaluación se realizará con base en la matriz expuesta en el siguiente apartado.

Los estudiantes organizan su portafolio de evidencias del proyecto en forma individual.

En equipo, los estudiantes preparan una exposición sobre las actividades realizadas con una cuenta bancaria y su relación con los números reales y decimales. Los estudiantes responden las siguientes preguntas, para aplicar la metacognición:

- Libro de texto de Matemáticas I

2. Interpreta modelos aritméticos y algebraicos de situaciones diversas, con números positivos.

3. Soluciona problemas aritméticos y algebraicos relacionados con su vida cotidiana.

¿Logré comprender un estado de cuenta bancario y cómo se determinan los intereses? ¿En qué debo mejorar?

¿Logré aprender a trabajar con decimales y comprender su significado?

¿Realicé las actividades propuestas con dedicación? ¿En qué tengo que seguir mejorando?

¿Trabajé de forma óptima en el equipo? ¿Qué cosas debo mejorar en el trabajo en equipo?

Dr. Sergio Tobón Tobón

39

Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa

Continuación Tabla 4 V. MATRIZ DE EVALUACIÓN (MAPA DE APRENDIZAJE) (Ejemplo de matriz sintética)

Unidades de competencia

- Construye e interpreta modelos aritméticos, algebraicos y gráficos aplicando las propiedades de los números positivos y expresiones aritméticas y algebraicas, relacionando magnitudes constantes y variables, y empleando las literales para la representación y resolución de situaciones y/o problemas aritméticos y algebraicos concernientes a su vida cotidiana y escolar, que le ayudan a explicar y describir su realidad. - Identifica las características presentes en tablas, gráficas, mapas, diagramas o textos, provenientes de situaciones cotidianas, y las traduce a un lenguaje aritmético y/o algebraico. Criterios y Pre-formal Receptivo Resolutivo Autónomo Estratégico evidencias 1. Cálculo de porcentajes, descuentos e intereses.

Sabe emplear la calculadora para sacar porcentajes.

2. Empleo de la calculadora como instrumento de exploración y verificación. 3. Representación de relaciones numéricas y algebraicas.

Comprende qué son los decimales.

Comprende las tasas de interés.

Establece los Comprende los intereses que porcentajes. se ganan en una cuenta bancaria de acuerdo con una determinada taza y un monto específico de dinero.

4. Interpretación de modelos aritméticos y algebraicos con números positivos.

Ponderación

Representa relaciones numéricas y algebraicas en un estado de cuenta bancario.

Comprende todos los componentes de un estado de cuenta bancario, incluyendo las comisiones e impuestos.

Interpreta modelos aritméticos y algebraicos en un estado de cuenta bancario.

Argumenta de forma clara cómo están presentes los números reales positivos en un estado de cuenta bancario.

Determina porcentajes y fracciones en un estado de cuenta bancario. 2%

5%

10%

13%

15%

15% (de toda la asignatura)

40

Capítulo 1

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Continuación Tabla 4 V. MATRIZ DE EVALUACIÓN (MAPA DE APRENDIZAJE) (Ejemplo de matriz analítica)

Unidades de competencia

- Construye e interpreta modelos aritméticos, algebraicos y gráficos aplicando las propiedades de los números positivos y expresiones aritméticas y algebraicas, relacionando magnitudes constantes y variables, y empleando las literales para la representación y resolución de situaciones y/o problemas aritméticos y algebraicos concernientes a su vida cotidiana y escolar, que le ayudan a explicar y describir su realidad. - Identifica las características presentes en tablas, gráficas, mapas, diagramas o textos, provenientes de situaciones cotidianas, y las traduce a un lenguaje aritmético y/o algebraico. Criterios y evidencias

Pre-formal

Receptivo

Resolutivo

Autónomo

Estratégico

1. Cálculo de porcentajes, descuentos e intereses.

Identifica los porcentajes.

Comprende qué son los porcentajes y los argumenta.

Comprende los porcentajes en el análisis de cuentas bancarias.

Determina porcentajes en el estado de cuenta de un banco.

Argumenta de forma coherente los porcentajes de ingresos, egresos y ganancias en un estado de cuenta bancario.

Evidencia

- Opera diferentes representaciones de números reales positivos.

Realiza porcentajes sencillos sobre 100.

Sabe emplear la calculadora para sacar porcentajes.

Determina intereses en el estado de cuenta de un banco.

Argumenta los intereses generados por una cuenta bancaria.

Ponderación

1%

2%

3%

4%

5%

5% (de toda la asignatura) Criterios y evidencias

Pre-formal

Receptivo

Resolutivo

Autónomo

Estratégico

Emplea la calculadora en operaciones aritméticas sencillas (suma, resta, multiplicación y división).

Distingue el menú de una calculadora estándar.

Emplea la calculadora para sacar porcentajes.

Emplea la calculadora para establecer los intereses de una determinada cantidad de dinero.

Utiliza funciones avanzadas de una calculadora como, por ejemplo, guardar información para emplearla en otros procesos.

0%

0%

1%

2%

3%

2. Emplea la calculadora como instrumento de exploración y verificación de resultados.

Evidencia - Usa la calculadora como herramienta de apoyo en su trabajo. Ponderación, 3% (de toda la asignatura)

Dr. Sergio Tobón Tobón

41

Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa

Continuación Tabla 4 Criterios y evidencias 3. Interpreta modelos aritméticos y algebraicos de situaciones diversas, con números positivos.

Pre-formal

Receptivo

Resolutivo

Autónomo

Estratégico

Identifica algunos números reales.

Identifica algunos números reales y los argumenta.

Identifica los números reales en decimales y diversas fracciones.

Determina los números reales positivos y negativos en un estado de cuenta bancario.

Argumenta con gran precisión el empleo de los números reales en un estado de cuenta bancario, respecto a decimales y fracciones.

0%

1%

2%

3%

 

Criterios y evidencias

Pre-formal

Receptivo

Resolutivo

Autónomo

Estratégico

4. Soluciona problemas aritméticos y algebraicos relacionados con su vida cotidiana.

Tiene algunas nociones de los números reales.

Realiza algunas operaciones aritméticas y algebraicas de forma mecánica.

Resuelve problemas sencillos relacionados con el manejo de un estado de cuenta bancario. Utiliza porcentajes.

Resuelve problemas de manejo de dinero en un estado de cuenta bancario, respecto a la toma de decisiones óptimas que implican intereses.

Muestra creatividad y capacidad de innovación en el manejo de un estado de cuenta bancario, empleando la Aritmética y el Álgebra.

0%

1%

2%

3%

4%

Evidencia - Asigna significados a las expresiones planteadas, en función de las situaciones aritméticas o algebraicas que representan. Ponderación 3% (de toda la asignatura)

Evidencia - Resuelve problemas aritméticos y algebraicos de su entorno.

Ponderación, 4%

42

Capítulo 1

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

1.12 Síntesis de un proyecto formativo Estrategias didácticas

Conjunto de actividades para resolver un problema del contexto -Buscan resolver problemas reales del contexto personal, social, científico, ambiental, etc. -Están contextualizados a la realidad social, ambiental y económica. -Se basan en la metodología de gestión de proyectos.

NOCIÓN

CARACTERÍZACIÓN

EJEMPLIFICACIÓN

-»Cuidemos nuestra salud». -»Aprendamos a cocinar». -»Creando arte con las matemáticas.»

CLASIFICACIÓN

PROYECTOS FORMATIVOS

VINCULACIÓN

-Socioformación. -Actitud emprendedora. -Pensamiento complejo. -Constructivismo social.

DIFERENCIACIÓN

DIVISIÓN

Se diferencian de estrategias didácticas enfocadas a temas y a la atomización del conocimiento.

-Personales -Recreativos y deportivos -Ambientales -Sociales -Artísticos -Económicos -Científicos

En síntesis, los proyectos formativos consisten en realizar actividades articuladas con los estudiantes para resolver problemas del contexto, y así desarrollar las competencias de las asignaturas. Se clasifican dentro de los métodos didácticos, porque constituyen una estrategia para la formación y evaluación de competencias. Se caracterizan por basarse en resolver problemas del contexto y con la metodología de proyectos. Se diferencian de las metodologías tradicionales en que no se centran en los contenidos ni en la fragmentación del conocimiento. Se clasifican en diferentes tipos (proyectos formativos personales, ambientales, científicos, etc.), y se vinculan con la socioformación, la actutud emprendedora, el pensamiento complejo y el constructivismo social, referentes que le dan significación.

Dr. Sergio Tobón Tobón

43

Cartografía de los proyectos formativos en la práctica educativa

Referencias bibliográficas

Referencias esenciales

García Fraile, J.A., Tobón, S., y López, N. (2009). Currículo, didáctica y evaluación por competencias: hacia un enfoque socioformativo. Caracas: Unimet. García Fraile, J.A., y Tobón, S. (2009). Estrategias didácticas para formar competencias. Lima: A.B. Representaciones Generales. Morín, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Tobón, S. (2001). Aprender a emprender: un enfoque curricular. La Ceja: Funorie. Tobón, S. (2009a). “La formación humana integral desde el proyecto ético de vida y el enfoque de las competencias”, en E. J. Cabrera (Ed.), Las competencias en educación básica: un cambio hacia la reforma. México: Secretaría de Educación Pública. Tobón, S. (2009b). “Proyectos formativos: didáctica y evaluación de competencias”, en E. J. Cabrera (Ed.), Las competencias en educación básica: un cambio hacia la reforma. México: Secretaría de Educación Pública. Tobón, S. (2010). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación (tercera edición). Bogotá: Ecoe. Tobón, S., Pimienta, J., y García Fraile, J. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson. Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA.: Harvard University Press. 44

Capítulo 1

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Dr. Sergio Tobón Tobón

45

Capítulo 2. Estructura formal de un proyecto formativo

¿Cómo articular saberes de una o varias asignaturas en un proyecto formativo?

¿Cómo se establece el título del proyecto?

¿Cómo se determina la duración de un proyecto formativo?

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Introducción Un proyecto formativo inicia con una descripción detallada de los ejes formales y estructurales que lo delimitan, los cuales dan cuenta de los alcances de éste y permiten comprender su naturaleza. Tales aspectos formales son, entre otros: Título del proyecto, espacios académicos implicados, duración y docente o docentes. Desde la estructura formal se establece la forma general como será orientado y organizado el proyecto, lo cual será necesario tener en cuenta en la planeación, ejecución y comunicación de los resultados. Se trata así de establecer un proceso sistémico y complejo (Morín, 1996) en el cual estén interrelacionadas todas las partes, a fin de lograr que efectivamente los estudiantes se formen de manera integral. Para establecer la estructura formal del proyecto formativo, es preciso tener como base el currículo oficial, el plan de estudios adaptado a las necesidades del contexto y las competencias que se pretenden formar (Tobón, 2010). Esto significa que no cabe cualquier planeación, sino que es preciso partir de las políticas educativas y de los lineamientos curriculares que se tengan. En el presente capítulo se hace un análisis detallado de los diferentes componentes que tiene la estructuración formal de un proyecto, con el fin de facilitar la elaboración de ésta por parte de los docentes. Se trata, pues, de un complemento a la explicación general de la metodología establecida en el primer capítulo.

Dr. Sergio Tobón Tobón

47

Estructura formal de un proyecto formativo

Plan de trabajo

Elaboro el �tulo de un proyecto forma�vo de acuerdo con el problema a resolver y el ciclo vital de los estudiantes.

Determino el espacio o los espacios académicos implicados en el proyecto forma�vo, de acuerdo con el plan de estudios y el contexto ins�tucional.

Mis metas en este capítulo son:

Tengo los elementos necesarios para establecer el docente o los docentes que par�ciparán en el proyecto forma�vo.

Establezco la duración de un proyecto forma�vo de acuerdo con el currículo, el problema a resolver y el contexto.

Iden�fico las competencias previas que deben tener los estudiantes para lograr el éxito en el proyecto forma�vo, en coherencia con las metas que se pretenden lograr. Determino el �po de acreditación o cer�ficación a otorgar en un proyecto forma�vo, considerando el currículo y el contexto. Iden�fico los créditos de un proyecto forma�vo de acuerdo con una determinada metodología propia del área de que se trate. Comprendo la importancia de abordar un segundo idioma en un proyecto forma�vo, de acuerdo con el currículo y el contexto.

48

Capítulo 2

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

2.1 Autoevaluación Estimado docente, antes de iniciar el estudio del presente capítulo, analiza tus logros y aspectos a mejorar con respecto a la planeación de la estructura formal de un proyecto formativo. Ten en cuenta la siguiente matriz:

Criterio Elaboro la estructura formal de un proyecto formativo desde el modelo educativo de las competencias, considerando la socioformación. Pre-formal Identifico qué es la estructura formal de un proyecto formativo o cuál es su utilidad.

Receptivo Identifico los componentes esenciales de la estructura formal de un proyecto formativo y los explico.

Dr. Sergio Tobón Tobón

Resolutivo Estoy en condiciones de redactar los componentes básicos o esenciales de la estructura formal de un proyecto formativo.

Autónomo Redacto todos los componentes de la estructura formal de un proyecto formativo (básicos y opcionales), con coherencia entre sí.

Estratégico Soy flexible en el abordaje de los elementos de la estructura formal, de acuerdo con las necesidades que se tengan. Tengo automotivación frente a la realización de este componente.

49

Estructura formal de un proyecto formativo

2.2 Explicación de la estructura formal ¿Cómo identificar el proyecto formativo y comenzar su organización?

Estructura formal.

Presenta los elementos esenciales para comprender el proyecto a llevar a cabo.

Es la puerta de entrada al proyecto, tanto para el docente, como para el estudiante. La estructura formal consiste en establecer con claridad los elementos clave para identificar el proyecto formativo a llevar a cabo con los estudiantes, de tal forma que se comprenda sintéticamente qué se va a realizar, con qué duración y quién va a ser el docente o docentes responsables. Asimismo, se establecen límites y retos al trabajo a realizar, con el fin de cumplir con el plan de estudios (Tobón, 2009; Tobón, 2010). Por ejemplo, la duración del proyecto debe ser acorde con lo que se pretende hacer, y esto va a ser clave al momento de planear con detalle las actividades de formación y evaluación.

50

Capítulo 2

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

2.3 Componentes de la estructura formal Estructura formal de un proyecto formativo Competencias previas.

Título del proyecto.

Tipo de acreditación o certificación.

Espacio(s) académico(s). Docente(s).

Tiene los siguientes componentes clave

Tiene los siguientes componentes adicionales

Número de créditos.

Duración. Idioma del proyecto.

En la estructura formal, es imprescindible el título del proyecto, como también el espacio o los espacios académicos (asignaturas o módulos), el docente o docentes responsables y la duración. Adicionalmente, pueden agregarse los siguientes datos, de acuerdo con las condiciones particulares de cada proyecto: Competencias previas (cuando es algo esencial), tipo de acreditación (cuando el proyecto brinda alguna constancia a los participantes), número de créditos (cuando el currículo se basa en créditos) e idioma en el cual se redacta (cuando en el proyecto hay un idioma diferente al oficial).

Dr. Sergio Tobón Tobón

51

Estructura formal de un proyecto formativo

2.4 Elaboración de la estructura formal Estructura formal

Se elabora teniendo en cuenta

1. El currículo oficial.

5. Los problemas del contexto.

2. Las adaptaciones estatales e institucionales.

4. El ciclo vital de los estudiantes.

3. El perfil de egreso.

La estructura formal es la base del proyecto formativo, desde la cual se estructuran los demás componentes. Su elaboración debe darse a partir del análisis detallado del currículo y de las políticas educativas, considerando las adaptaciones o complementos que se den en cada estado e institución educativa. Asimismo, el proyecto debe considerar de manera muy concreta el perfil de egreso de los estudiantes, y buscar cómo responder a éste, teniendo en cuenta también las necesidades, intereses y retos de los estudiantes en su ciclo vital. Esto se debe complementar con el análisis de los problemas del contexto en la actualidad y hacia el futuro, para abordarlos en el proyecto. 52

Capítulo 2

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

2.5 Establecimiento del título ¿Qué es el título del proyecto formativo? El título del proyecto formativo identifica el trabajo que se va a realizar con los estudiantes con el fin de resolver un problema concreto del contexto y desarrollar así unas determinadas competencias. El proyecto debe enfocarse en un problema pertinente y, para ello, debe posibilitar el logro de uno o varios productos concretos, considerando los intereses de los estudiantes, así como los saberes del espacio o espacios académicos que se están abordando. Al momento de establecer el título, es necesario saber qué proyecto se va a llevar a cabo, con qué tipo de estudiantes y cuál es su ciclo vital. También es importante que el proyecto no se limite a realizar una actividad, sino que contribuya de forma efectiva al aprendizaje de los estudiantes, como bien lo señaló Kilpatrick (1921). Indica el proyecto a llevar a cabo.

Título

Motiva a los estudiantes. Da cuenta de una nueva forma de trabajo educativo. Ayuda a organizar el proceso de planeación.

Dr. Sergio Tobón Tobón

53

Estructura formal de un proyecto formativo

¿Qué ejemplos se podrían dar de buenos títulos para un proyecto? En la planeación de proyectos para formar y evaluar las competencias, ayuda mucho tener ejemplos que nos orienten en esta tarea, lo que permite trascender la forma de planeación tradicional por temas. En general, al momento de establecer los títulos de los proyectos, es necesario tener en cuenta los principios del aprendizaje constructivista relacionados con la significación y la pertinencia (Pimienta, 2007, 2008). En la Tabla 1 se describen varios ejemplos de títulos de proyectos que se han aplicado con estudiantes de educación media superior. Tabla 1. Ejemplos de títulos de proyectos Ejemplos

Áreas académicas

«Manejo mi cuenta bancaria»

Matemáticas I

«Cuidado de nuestra figura y físico para vivir con bienestar»

Matemáticas II

«Protegemos y cuidamos un recurso natural»

Biología

«Preparación de un menú nutritivo con integración de varios platos típicos»

Historia

«Con el teatro mejoramos la convivencia»

Educación física

Expresión oral y escrita Química Sociología Expresión oral y escrita

«¿Cómo será el mundo en 2025?»

54

Inglés Historia

Capítulo 2

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

¿Qué ejemplos se podrían dar de lo que no es un proyecto? En la determinación del título de un proyecto, ayuda el comprender qué cosas no son un proyecto. En la Tabla 2 se describen diversos títulos que no son títulos de un proyecto. En general, los títulos de los proyectos no se refieren a temas, sino a acciones concretas con sentido en el contexto, que movilizan el interés de los estudiantes y se enfocan a hacer atractivo el proceso educativo, para que haya un beneficio complementario al hecho de aprender (Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010). Tabla 2. Ejemplos de títulos que no son proyectos Ejemplos

Razones por las cuales no es un proyecto

«Aprendamos el proceso de derivación en Matemáticas con mapas conceptuales» (Matemáticas) «El ecosistema y sus partes» (Biología)

La integración es un tema, no se refiere al abordaje de un problema.

«Prevención de la desmotivación en los estudiantes de Matemáticas I»

Este es un proyecto del docente, no de los estudiantes.

«Etapas de desarrollo de la sociedad maya» (Historia)

Aborda un tema, no un problema.

«El proceso de independencia de México» (Historia)

Es un bloque de temas de historia, no se aborda un problema práctico.

«Importancia del estudio de la Física en el bachillerato» (Física)

El motivar frente a un tema no es un proyecto.

Dr. Sergio Tobón Tobón

Se centra en un aspecto conceptual, que es el ecosistema.

55

Estructura formal de un proyecto formativo

¿Qué ejemplos se podrían dar de buenos títulos para un proyecto? A continuación se describen las características que deben tener los títulos de los proyectos formativos. Esto es de ayuda en el proceso de planeación.

Concretos Los títulos deben indicar de manera específica qué se va a realizar.

Interesantes Los títulos de los proyectos deben captar el interés de los estudiantes y generar curiosidad.

56

Capítulo 2

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Continuación de las características que debe tener el título de un proyecto formativo.

Sintéticos Los títulos deben ser sencillos y utilizar el mínimo de palabras. No se deben dar detalles del proyecto.

Hacer Los títulos de los proyectos deben reflejar un hacer práctico, y no se deben referir a temas.

Contexto Los títulos de los proyectos deben tener, implícita o explícitamente, un contexto con sentido para los estudiantes.

Dr. Sergio Tobón Tobón

57

Estructura formal de un proyecto formativo

¿Cómo se establece el título de un proyecto? Para establecer el título de un proyecto, es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

Espacio o espacios académicos

• Determinar en qué espacio o espacios académicos se van a dar el proyecto y los saberes a tener en cuenta.

Competencias a formar

• Establecer qué competencias se pretenden formar en el proyecto.

• Considerar las necesidades vitales de los Ciclo vital de los estudiantes, de estudiantes acuerdo con su etapa de desarrollo. • Par�r del problema Problema del que se contexto pretende resolver.

58

Capítulo 2

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

2.6 Establecimiento del espacio o espacios académicos Espacio académico: Es el espacio curricular concreto en el cual se lleva a cabo la formación. Puede ser una asignatura, una materia, un módulo o una unidad de organización curricular. En el proyecto formativo hay que indicar en qué espacio o espacios académicos se va a realizar. Un proyecto formativo puede ser emprendido para abordar una parte o todo el espacio académico. Asimismo, puede integrar varios espacios académicos. En determinados casos, el título del proyecto formativo es el mismo del espacio académico, lo cual sucede cuando todo el plan de estudios se diseña con base en proyectos.

Establecer cuál será el alcance del proyecto.

Dr. Sergio Tobón Tobón

Determinar si el proyecto se va a realizar en uno o en varios espacios académicos.

59

Estructura formal de un proyecto formativo

2.7 Docente o docentes que participan en el proyecto Se indica el nombre del docente o de los docentes que van a orientar el proyecto formativo. Si son varios, debe verificarse que haya un efectivo trabajo en equipo, que los saberes de varios espacios académicos se articulen y relacionen entre sí. 1. Un docente cuando hay un único espacio académico.

Para establecer el docente o docentes que participarán en el proyecto, es preciso tener en cuenta los siguientes aspectos:

2. Varios docentes si hay varios espacios académicos articulados.

3. Respecto al docente, se anotan datos básicos como página web y correo electrónico..

4. Adicionalmente, se anota el horario de atención a los estudiantes..

60

Capítulo 2

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

2.8 Duración del proyecto El proyecto formativo debe tener una duración mínima de tres horas pedagógicas, con el fin de garantizar que los estudiantes desarrollen un proyecto concreto y aprendan unos saberes mínimos en el ser, el hacer y el conocer. No hay límite en la duración máxima de un proyecto: Puede abarcar un alto número de horas y llevarse a cabo en un mes, dos meses, un semestre, un año o varios años. También, es necesario que en el proyecto se garantice que va a haber planeación, ejecución y comunicación de al menos un producto pertinente en el contexto, relacionado con las expectativas y retos de los estudiantes. Tipo de espacio académico.

Proyecto a llevar a cabo.

Alcances del proyecto.

Duración.

Dr. Sergio Tobón Tobón

61

Estructura formal de un proyecto formativo

2.9 Competencias previas ¿Qué son las competencias previas? Las competencias previas son aquellas que deben poseer los estudiantes antes de iniciar el proyecto formativo, en un determinado nivel de dominio. Esto es esencial para poder alcanzar las metas establecidas en el proyecto (Tobón, 2010).

Competencias previas

Tienen las siguientes ventajas

1. Determinan los aprendizajes previos esenciales.

3. Orientan sobre la necesidad de acciones de refuerzo en los estudiantes. 2. Ayudan a evaluar los saberes previos de los estudiantes.

62

Capítulo 2

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

¿Cómo se describen las competencias previas? Las competencias previas se describen de la misma forma que los demás tipos de competencias, esto es: Con un desempeño, un contenido conceptual, una finalidad y una condición de referencia (Tobón, 2010). Sin embargo, cuando estas competencias se establecen en el perfil de egreso o de ingreso, no es necesario volverlas a plantear con detalle en el proyecto. Es suficiente con enunciar al menos el desempeño y el contenido conceptual.

Tabla 3. Ejemplo de competencias previas Desempeño

Contenido conceptual

Finalidad

Condición de referencia

Comunica

Ideas de forma escrita

Para lograr que se comprenda un determinado mensaje,

Considerando el contexto social y cultural, así como las normas de la gramática y los tipos de texto.

Dr. Sergio Tobón Tobón

63

Estructura formal de un proyecto formativo

2.10 Acreditación y certificación La acreditación es una constancia académica que la institución educativa otorga a los estudiantes sobre las competencias aprendidas en un determinado proyecto formativo y el nivel de dominio alcanzado. La certificación, en cambio, la brinda una organización diferente a la institución educativa, y en ella se certifica que el estudiante posee una o varias competencias. Para ello, se hace una evaluación independiente con base en el análisis de diversas evidencias. La acreditación y la certificación se dan ante todo en proyectos formativos que implican competencias profesionales, y se llevan a cabo con el fin de que los estudiantes tengan pruebas adicionales de lo que saben hacer, para optar a un determinado puesto de trabajo.

64

Acreditación académica de la ins�tución.

Ayuda a demostrar las competencias que se adquieren en el proyecto forma�vo.

Cer�ficación independiente de competencias.

Son cer�ficados independientes de que el estudiante efec�vamente posee las competencias esperadas.

Capítulo 2

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

2.11 Créditos Los créditos son unidades de medida que indican las horas promedio que deben dedicar los estudiantes a aprender las competencias de un determinado espacio académico, con el fin de alcanzar las metas propuestas (Tejada y Tobón, 2006). En este sentido, los créditos incluyen las horas de asistencia a clase presencial con el docente, tanto teóricas como prácticas, pero también las horas de estudio por fuera de la clase presencial, como asistencia a la biblioteca, realización de lecturas en el hogar, realización de actividades en equipo, elaboración de informes, organización del portafolio de evidencias, preparación de evaluaciones, etc. Crédito.

Mide la carga de trabajo del estudiante.

Tiene en cuenta las horas con el docente y el estudio independiente.

Se expresa en horas.

No es la carga de trabajo del docente.

Se describe con un número entero: 1, 2, 3, etc.

Dr. Sergio Tobón Tobón

65

Estructura formal de un proyecto formativo

2.12 Los créditos en el bachillerato Hay diferentes modelos para establecer los créditos. A nivel internacional, el modelo más usado hoy día es el europeo con los créditos ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System). Generalmente, un crédito ECTS equivale a 25-30 horas de estudio de los alumnos. El enfoque de créditos se puede emplear en todo el sistema educativo, pero debe estar articulado con las competencias. En la educación media superior, es importante el empleo del enfoque de los créditos con el fin de lograr una mayor articulación con la educación superior y posibilitar el reconocimiento de las competencias. Asimismo, los créditos facilitan la movilidad nacional e internacional de los estudiantes durante el bachillerato y al finalizar éste. Si se abordan competencias profesionales básicas y extendidas, los créditos son fundamentales para facilitar su reconocimiento en niveles posteriores, como en las carreras tecnológicas y universitarias tradicionales.

Empleo de los créditos en la

Son esenciales para el reconocimiento de los estudios y la movilidad nacional e internacional.

66

Capítulo 2

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

2.13 Idioma Los proyectos formativos pueden tener un idioma diferente al oficial. Se tienen estas tres opciones: 1)

El proyecto formativo se redacta en el idioma oficial y se complementa con un segundo idioma (inglés, francés o mandarín, etc.).

2)

El proyecto formativo se redacta de forma exclusiva en un segundo idioma, es decir, no se aborda el idioma oficial o, de hacerlo, de manera mínima.

3)

El proyecto formativo articula dos o más asignaturas de idiomas: Por ejemplo, la asignatura de Español con la de Inglés y la de Francés.

Empleo de otro u otros idiomas en un proyecto formativo.

es importante porque

Afianza el aprendizaje de las competencias de los otros idiomas, en un entorno natural y dinámico.

Dr. Sergio Tobón Tobón

67

Estructura formal de un proyecto formativo

2.14 Síntesis del capítulo La estructura formal de un proyecto formativo es la puerta de entrada a los estudiantes y establece los elementos clave a tener en cuenta en todo el proceso. Desde aquí se determina el proyecto a realizar, de acuerdo con el tipo de espacio o espacios académicos y las competencias a formar. En la Tabla 4 se hace una síntesis de los diversos componentes de la estructura formal. Tabla 4. Síntesis de los componentes de la estructura formal Componentes esenciales Título del proyecto

- Concreto - Motivador

Espacio(s) académico(s)

Docente(s) Duración

Asignatura o asignaturas implicadas en el proyecto formativo. Si se trabaja por módulos, se indica el módulo o los módulos abordados. Nombre del docente o de los docentes que participan en el proyecto. Duración del proyecto en horas y clases.

Componentes opcionales Competencias previas Acreditación y certificación

Competencias que deben tener los estudiantes antes de realizar el proyecto. Tipo de acreditación y/o certificación que brinda el proyecto.

Créditos

Número de créditos que otorga el proyecto.

Idioma o idiomas

Nombre del idioma o idiomas a utilizar en el proyecto, además del idioma oficial.

68

Capítulo 2

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

2.15 Referencias bibliográficas

Referencias esenciales

Morín, E. (1996). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Kilpatrick, W.H. (1921). Dangers and difficulties of the project method and how to overcome them: Introductory statement: Definition of terms. Teachers College Record 22(4), p.p. 283-288. Pimienta, J. (2007). Metodología Constructivista. Guía para la planeación docente. Naucalpan de Juárez, Estado de México, México: Pearson – Prentice Hall. Pimienta, J. (2008). Constructivismo. Estrategias para aprender a aprender. Naucalpan de Juárez, Estado de México: Pearson – Prentice Hall. Tejada, C.M., y Tobón, S. (Coords.) (2006). El diseño del plan docente en información y documentación acorde con el Espacio Europeo de Educación Superior: un enfoque por competencias. Madrid: Facultad de Ciencias de la Documentación. Tobón, S. (2009). “Proyectos formativos: didáctica y evaluación de competencias”. En E. J. Cabrera (Ed.), Las competencias en educación básica: un cambio hacia la reforma. México: Secretaría de Educación Pública. Tobón, S. (2010). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación (tercera edición). Bogotá: Ecoe. Tobón, S., Pimienta, J., y García Fraile, J. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson.

Dr. Sergio Tobón Tobón

69

Capítulo 3. Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

¿Qué utilidad tienen las competencias?

¿Qué clases de competencias hay en la educación?

¿Cómo establecer las competencias en un proyecto formativo?

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Introducción En el presente capítulo se hace un análisis detallado de cómo abordar las competencias en un proyecto formativo, por lo que constituye un complemento de los lineamientos generales establecidos en el Capítulo 1. Asimismo, se brindan herramientas técnicas para formular las competencias para el trabajo con los estudiantes. Una vez que se tienen las competencias en el currículo, tal como sucede hoy en día con la educación media superior de México, hay que proceder a formarlas y evaluarlas, lo cual se puede llevar a cabo desde diferentes enfoques. En el presente capítulo se va a enfatizar el enfoque socioformativo, el cual plantea que las competencias se deben implementar a través de acciones pertinentes, significativas y de reto, con base en el abordaje de problemas del contexto y considerando el ciclo de vida. En esto se integran los diferentes saberes del pensamiento complejo en la educación, como el saber de la comprensión, el saber de la formación pertinente y el saber de la antropoética, entre otros (Morin, 2000). Hay que orientar la formación con base en el modelo de competencias, porque este concepto representa el gran ideal de la educación, que ha guiado a los grandes maestros y maestras a través de la historia: educar a las personas para que estén en condiciones de actuar ante los problemas con idoneidad y alto compromiso ético, articulando el saber ser, el saber convivir (que se integra en el saber ser), el saber hacer y el saber conocer. Ningún otro concepto educativo representa de mejor manera esto que el concepto de competencias. Dr. Sergio Tobón Tobón

71

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

Plan de trabajo

Comprendo qué son las competencias, de acuerdo con el enfoque socioforma�vo.

Mis metas en este capítulo son:

Iden�fico cómo se describe técnicamente una competencia, considerando el enfoque socioforma�vo.

Determino los �pos de competencias a tener en cuenta en un proyecto forma�vo, de acuerdo con el currículo establecido y el contexto. Comprendo qué son los criterios y cómo se determinan en una competencia, de acuerdo con los retos de formación y evaluación. Comprendo qué son las evidencias y cómo se planean en un proyecto forma�vo, de acuerdo con cada competencia. Diferencio las competencias de los propósitos, considerando la planeación educa�va con los estudiantes.

Diferencio las competencias de los obje�vos, en el marco de la formación integral.

72

Capítulo 3

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

3.1 Autoevaluación Estimado docente, antes de iniciar el estudio del presente capítulo, analiza tus logros y aspectos a mejorar con respecto al establecimiento de las competencias en un proyecto formativo. Ten en cuenta la siguiente matriz: Criterio Determino las competencias a formar y evaluar en un proyecto formativo, con sus respectivos criterios y evidencias, de acuerdo con los programas educativos establecidos. Pre-formal

Identifico las competencias en el currículo y comprendo que son la esencia de la formación en los estudiantes.

Receptivo Comprendo qué son las competencias y cuál es su utilidad en la formación.

Dr. Sergio Tobón Tobón

Resolutivo Estoy en condiciones de redactar una competencia con un desempeño, un objeto conceptual, una finalidad y una condición de referencia. Hago mejoras a las competencias del currículo.

Autónomo Estoy en condiciones de redactar criterios y evidencias, así como de mejorar los criterios establecidos en el currículo.

Estratégico

Soy flexible y me automotivo continuamente a trabajar para que los estudiantes desarrollen las competencias establecidas.

Comprendo los diferentes tipos de competencias establecidos en el currículo.

73

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

3.2 Ejemplos de competencias

¿Cómo podría comprender mejor qué es una competencia? Yo creo que la mejor forma es a través de un ejemplo.

74

Si uno de los objetivos que se busca en las competencias es la actuación ante problemas, entonces, en Biología, podríamos describir una competencia de la siguiente manera: «Analiza problemas de contaminación para determinar soluciones que ayuden al equilibrio ambiental, con base en los principios de la Ecología».

Capítulo 3

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

La competencia: «Analiza problemas de contaminación para determinar soluciones que ayuden al equilibrio ambiental, con base en los principios de la Ecología» tiene la siguiente estructura: 1 Desempeño.

2 Contenido conceptual. Analiza.

Principios de la Ecología.

Contaminación.

Equilibrio ambiental. 4 Referente.

3 Finalidad.

Esta competencia se plantea a partir del currículo de Biología, describe una actuación integral (análisis de problemas) ante una situación del contexto: La problemática de la contaminación, y tiene un referente: los principios de la Ecología. Asimismo, en el ejemplo de competencia se alude a la Ecología, ya que la competencia tiene en cuenta la búsqueda del equilibrio ambiental. Dr. Sergio Tobón Tobón

75

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

3.3 Definición de competencias Hay múltiples definiciones de las competencias. Desde las mismas prácticas de los docentes, ha sido de gran utilidad el entendimiento de las competencias como actuaciones integrales que implican el desarrollo y movilización de saberes para resolver problemas del contexto con idoneidad y compromiso ético (Tobón, 2009a; Tobón, 2009b; Tobón, 2010; Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010). Competencias consisten en Desarrollar y movilizar saberes. tales como

Saber ser.

Saber hacer.

para

Saber conocer.

para

para

Resolver problemas de diversos contextos. con Idoneidad. 76

Ética.

Capítulo 3

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

3.4 Criterios La formación y evaluación de las competencias se lleva a cabo con base en criterios y evidencias. Los criterios indican los desempeños concretos que debe haber en una competencia y, a la vez, dan cuenta de las pautas a tener en cuenta en la evaluación. Son lo mismo que los indicadores, es decir, aprendizajes esperados, atributos y resultados de aprendizaje (Tobón, 2010; Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010). Tabla 1. Ejemplos de criterios en la formación y evaluación de competencias Competencia

Criterios

Gestión de la información y del conocimiento

1. Sistematiza la información de acuerdo con una determinada metodología, las metas establecidas, las tecnologías de la información y la comunicación, y el compromiso ético.

«Gestiona la información relacionada con un determinado proceso de la realidad, con el fin de generar comprensión y conocimiento, teniendo como referencia los retos del contexto, las herramientas de planificación y gestión, y las tecnologías de la información y la comunicación».

Dr. Sergio Tobón Tobón

2. Realiza actividades colaborativas mediante el uso de internet (correo electrónico, chat, videochat, páginas web, etc.) y de la telefonía fija y móvil, con base en unas metas determinadas.

77

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

3.5 Evidencias Para orientar la formación y evaluación de las competencias, se requiere, además de los criterios, de las evidencias, las cuales son pruebas concretas y tangibles que dan cuenta de las competencias (Tobón, 2010; Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010). Tabla 2. Ejemplos de evidencias en la formación y evaluación de competencias Competencia

Criterios

Evidencias

Gestión de la información y del conocimiento

1. Sistematiza la información de acuerdo con una determinada metodología, las metas establecidas, las tecnologías de la información y la comunicación, y el compromiso ético.

- Base de datos con el diagnóstico de un problema.

2. Realiza actividades cooperativas mediante el uso de internet y de la telefonía fija y móvil, con base en unas metas determinadas.

- Archivo con el chat sostenido con un compañero en torno a una actividad de un proyecto.

«Gestiona la información relacionada con un determinado proceso de la realidad, con el fin de generar comprensión y conocimiento, teniendo como referencia los retos del contexto, las herramientas de planificación y gestión, y las tecnologías de la información y la comunicación».

- Informe realizado en un procesador de textos, con los datos de un caso. - Diagnóstico de necesidades del mercado, elaborado en un programa para gestionar proyectos productivos.

- Mensaje de correo electrónico formal, enviado a una empresa para presentar el currículum vitae, para un puesto de trabajo. - Registro de una comunicación por teléfono celular en torno a las características de un trabajo.

78

Capítulo 3

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

3.6 Las competencias frente a los propósitos Los propósitos señalan las grandes metas de formación de los directivos y docentes en el marco de un proyecto educativo coherente y, como tal, deben dejarse para el modelo educativo y el macrocurrículo. En este sentido, los propósitos indican hacia dónde debe orientarse la formación con base en una visión, una misión y unos valores, teniendo en cuenta los retos del contexto actual y futuro. En la planeación que deben llevar a cabo los docentes para mediar la formación en sus estudiantes, no se recomienda emplear los propósitos, porque éstos ya están incluidos en el modelo educativo que se sigue, integrados a las competencias. Entonces, utilizarlos en la planeación significaría aumentar la complicación de la planeación, puesto que ello equivaldría a repetir lo que ya está hecho, y que las mismas competencias señalan en su estructura. Propósito establecido en el currículo: Que los estudiantes resuelvan problemas de la vida, aplicando las Matemáticas.

Una competencia integra los propósitos, por lo que no es necesario volverlos a describir en la planeación.

Competencia de Matemáticas: «Formula y resuelve problemas de la vida con base en las Matemáticas, para alcanzar una determinada meta.» Dr. Sergio Tobón Tobón

79

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

3.7 Las competencias frente a los objetivos Los objetivos de aprendizaje son parte del paradigma anterior al modelo de competencias, y se basan en la aplicación del conductismo. En el modelo de competencias, no se trabaja por objetivos de aprendizaje, sino que en cada competencia se establecen criterios, con base en los cuales se orienta la formación. Las experiencias demuestran que, cuando se integran objetivos de aprendizaje en la planeación de la formación de las competencias, el proceso se complica demasiado, porque los docentes se tienen que poner a identificarlos, cuando deberían enfocarse en las actividades más pertinentes a realizar con los estudiantes en el aula, para asegurar que las competencias efectivamente se desarrollen. Planeación con objetivos de aprendizaje

Planeación de competencias (sin objetivos de aprendizaje)

Competencia de Ciencias Sociales: «Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado».

Competencia de Ciencias Sociales:

Objetivo: Analizar la estructura política actual de su ciudad, y establecer una comparación con la estructura de las ciudades en la época colonial.

Criterio: Analiza la organización política de su ciudad, de acuerdo con la organización política que había en la época colonial.

«Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado».

Criterio: Analiza la organización política de su ciudad, de acuerdo con la organización política que había en la época colonial.

80

Capítulo 3

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

3.8 Implicaciones de las competencias Formar y evaluar competencias en los estudiantes tiene múltiples implicaciones. En la figura de abajo, se describen las implicaciones más sobresalientes de este modelo en la educación.

Los estudiantes aprenden a resolver problemas.

Los estudiantes aprenden relacionando los saberes de diversas asignaturas.

Dr. Sergio Tobón Tobón

Los estudiantes se forman en el ser, el hacer y el conocer.

Los estudiantes desarrollan iniciativa, creatividad, actitudes emprendedoras y trabajo en equipo.

81

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

3.9 Errores comunes en la comprensión de las competencias En la puesta en práctica del modelo de competencias, se ha detectado una serie de errores conceptuales en los docentes, que es necesario analizar. A continuación se exponen los errores conceptuales más comunes: 1. Las competencias provienen del mundo laboral. Las competencias no provienen del mundo laboral, sino que siempre han estado con el ser humano; representan lo que invariablemente han hecho los grandes maestros y maestras que han dejado huella: buscar que las personas se formen de manera integral, y actúen ante los problemas con idoneidad y ética. Esto se verifica no sólo a través de las obras escritas, sino en el impacto que han dejado los grandes maestros en la formación de los ciudadanos. Lo que busca el modelo de competencias es lograr que los principios esenciales de una buena educación no sean privilegio de unos cuantos grandes maestros, sino que los conozcan y apliquen todos los maestros, para así construir una sociedad más justa, equitativa y emprendedora, en equilibrio con el entorno ambientalecológico. No se trata, entonces, de preparar mano de obra para el trabajo, sino de formar personas con competencias, para que actúen con ética en los diversos campos: La vida personal, la familia, la comunidad, la sociedad, la tecnología, la ciencia, y también en el ámbito laboral-profesional.

82

Capítulo 3

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

2. En materias como Historia, Sociología, Filosofía y Matemáticas, no es posible trabajar el modelo de competencias. Esto es incorrecto, porque en todas las áreas hay problemas, y se requiere aprender a abordarlos con idoneidad y ética. Por ejemplo, en Historia se puede partir del siguiente problema: «¿Cómo mejorar la participación democrática en la política actual, de acuerdo con las enseñanzas que dejó el proceso de la Revolución mexicana?». Esto implica desarrollar y aplicar la siguiente competencia: «Participa en la vida social, con base en la interpretación y argumentación de hechos históricos, con el fin de contribuir a mejorar la calidad de vida y la convivencia, teniendo en cuenta las demás Ciencias Sociales». En Matemáticas ocurre algo similar: Es muy frecuente escuchar y leer comentarios en el sentido de que las competencias no se aplican en dicha materia, sino que ésta constituye una herramienta para otras competencias. Esto no es correcto, pues las Matemáticas sí son herramientas para otras competencias, aun cuando, a su vez, se puedan abordar como competencias. Veamos un ejemplo: Tradicionalmente se han estudiado los ángulos, pero muy pocos estudiantes terminan la educación media superior con claridad sobre este tema. La opción de las competencias sería analizar con los estudiantes, con base en los elementos del tema de los ángulos, las diferentes posturas que adoptan al caminar, sentarse y acostarse, buscando mejorar dicho aspecto. En tal caso, tendríamos una competencia matemática referida a la aplicación de la Geometría en problemas de la vida cotidiana.

Dr. Sergio Tobón Tobón

83

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

3. Las competencias son una imposición del neoliberalismo. Toda propuesta, enfoque o modelo teórico y metodológico en educación tiene influencia del contexto social, económico y político. Esto sucedió y sucede con el aprendizaje significativo y con el constructivismo, y ocurre también con las competencias. Aunque éstas no provienen del mundo laboral, sí hay actualmente un contexto que las significa como relevantes, y es el contexto de la globalización, de la sociedad del conocimiento, del neoliberalismo y de la búsqueda de la calidad en lo que se hace. Entonces, las competencias no son una imposición del neoliberalismo, aunque sí hay elementos de éste que las valorizan y estimulan, como también lo hacen otras dinámicas implicadas. En general, las competencias tienen una confluencia de intereses y dinámicas de diverso orden, no slo del mundo económico. Lo importante es que la formación busque que los seres humanos, independientemente de doónde nos desempeñemos, actuemos con idoneidad y ética.

84

Capítulo 3

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

4. En la formación de las competencias, se busca que las personas aprendan a competir. El término «competencias» tiene dos líneas de significación diferentes (Tobón, 2010): 1)

Lo que a una persona le corresponde hacer con responsabilidad e idoneidad.

2)

Rivalizar por la obtención de algo (entre personas, grupos o empresas).

En educación, el concepto de competencias se basa en la primera línea de significación, no en la segunda. Por lo tanto, se forman competencias buscando que los estudiantes afronten problemas del contexto de la vida, para que así tengan idoneidad y ética en su actuación. Por lo tanto, no se forman competencias buscando que los estudiantes rivalicen entre sí por las mejores notas. Al contrario, de lo que se trata es de potenciar el trabajo colaborativo y en equipo, a fin de que todos desarrollen las competencias esperadas. Lo que busca el modelo de competencias es generar una nueva cultura en la cual se aprenda y se actúe con base en la colaboración y el respeto de los demás, y no a partir de la rivalidad, que muchas veces lleva a que las personas busquen atajos para alcanzar las cosas, lo cual se manifiesta en problemas sociales como la violencia, la corrupción, el narcotráfico, los robos, el secuestro, etc.

Dr. Sergio Tobón Tobón

85

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

3.10 Descripción técnica de una competencia Hay muchas metodologías para describir las competencias. En general, se ha enfatizado en describir las competencias con un verbo, un objeto y un referente. Desde el enfoque socioformativo, se ha propuesto una nueva metodología, consistente en enfatizar la finalidad de las competencias y hacer flexible su descripción. En la Tabla 3, se describe la metodología con un ejemplo sencillo. Tabla 3. Metodología de la descripción de una competencia Desempeño

Contenido conceptual

Finalidad

Condición de referencia

Uno o varios verbos que den cuenta de la acción a realizar. Pueden tener cualquier terminación, aunque se recomienda que estén en tercera persona.

Es el objeto central sobre el cual recae la acción. Es el eje conceptual de la competencia.

Es el para qué de la competencia. Esto indica hacia dónde se orienta la competencia y qué se busca con ella.

Son los distintos referentes que se tienen en cuenta en la competencia para comprenderla, evaluarla y delimitarla.

Aplica

la estadística descriptiva en el resumen y análisis de datos,

para resolver determinados problemas del contexto

con responsabilidad y de acuerdo con unos propósitos definidos.

Redacción final Aplica la estadística descriptiva en el resumen y análisis de datos, para resolver determinados problemas del contexto con responsabilidad y de acuerdo con unos propósitos definidos.

86

Capítulo 3

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

3.11 Tipos de competencias en la educación media superior En la educación media superior de México, se tienen los siguientes tipos de competencias: 1)

Competencias disciplinares

2)

Competencias profesionales

3)

Competencias genéricas

Las dos primeras clases de competencias se subdividen, a su vez, en básicas y extendidas. Las competencias genéricas no se subdividen en otras. La cualidad de “básicas” se refiere a que se trata de competencias esenciales, mientras que la calidad de “extendidas” significa que son complementarias y especializadas. Disciplinares básicas. Disciplinares.

Tipos de competencias.

Profesionales.

Genéricas.

Disciplinares extendidas. Profesionales básicas.

Profesionales extendidas.



Dr. Sergio Tobón Tobón

87

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

Estos tipos de competencias buscan responder a los diferentes retos de formación en la educación media superior de México. Los cinco tipos se relacionan con las dos grandes clases de competencias que se tienen en el ámbito internacional, como el caso del proyecto Alfa Tuning de educación superior de América Latina, el cual cuenta con competencias específicas (disciplinares y profesionales) y competencias genéricas (equivalen a las 11 competencias genéricas de la Subsecretaría de Educación Media Superior de México, 2008).

Específicas.

Tipos de competencias a nivel internacional.

Genéricas.

88

Son propias de una asignatura, área, campo o programa académico. Dan identidad a un proceso de formación.

Son comunes a diversas áreas, campos y programas académicos. Son transversales.

Capítulo 3

Proyectos formativos

Conforme las competencias se especializan, se vuelven menos generales y transversales

Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Competencias requeridas para obtener el título de bachiller en las distintas modalidades de bachillerato Bachillerato Bachillerato Bachillerato Mecanismos de general (ENP, general con tecnológico y apoyo CCH) capacitación profesional para el trabajo (Cobach, DGB) Criterios comunes Genéricas Genéricas Genéricas de gestión institucional Disciplinares Disciplinares Disciplinares básicas básicas básicas Atención a alumnos y orientación Disciplinares educativa extendidas Disciplinares extendidas

Profesionales básicas

Profesionales básicas Profesionales extendidas

Evaluación integral

En la figura anterior, se describe la relación que existe entre los tipos de competencias y las diferentes modalidades de bachillerato en México. El bachillerato general, impartido por las universidades, formará en competencias genéricas, disciplinares básicas y disciplinares extendidas; el bachillerato general con capacitación para el trabajo, como es el caso de los colegios de bachilleres y los bachilleratos coordinados por la Dirección General del Bachillerato, formarán competencias genéricas, disciplinares básicas y extendidas, además de competencias profesionales básicas. Finalmente, el bachillerato tecnológico y el Conalep formarán competencias genéricas, competencias disciplinares básicas y competencias profesionales extendidas. Dr. Sergio Tobón Tobón

89

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

3.12 Las competencias en los proyectos formativos En los proyectos formativos, las competencias se establecen teniendo como base el currículo y el análisis de los problemas del contexto. Esto hay que hacerlo cuando no se tengan las competencias a formar, como sucede con las competencias disciplinares extendidas y las competencias profesionales extendidas en la educación media superior, las cuales deben ser determinadas con base en el análisis de problemas del contexto en cada modalidad de bachillerato. Si las competencias ya están establecidas en el currículo, simplemente se retoman y agregan en la parte correspondiente del formato. A veces es importante mejorar la redacción de las competencias del currículo para que tengan mayor rigurosidad, y eso facilite su comprensión y apropiación.

Competencia del currículo.

Elige y practica estilos de vida saludables.

90

Competencia mejorada.

Elige y practica estilos de vida saludables para tener calidad de vida, de acuerdo con los retos del contexto en el cual se desenvuelve.

Capítulo 3

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

3.13 Competencias genéricas Definición Son competencias clave para el desempeño en todos los escenarios de la vida, que se desarrollan a partir de las competencias de la educación básica. Se trata de competencias transversales, porque son comunes a todas las asignaturas y espacios formativos de la educación media superior de México. Esto significa que deben ser desarrolladas por todos los estudiantes de bachillerato.

Utilidad Las competencias genéricas son esenciales para que los estudiantes puedan afrontar los retos más significativos de la vida actual y del futuro, en todas las áreas. También, son de naturaleza transferible, porque a partir de ellas los estudiantes desarrollan nuevas competencias, lo cual se enmarca en el objetivo de potenciar el aprender a aprender y a emprender.

Dr. Sergio Tobón Tobón

91

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

Las competencias genéricas y el marco curricular común de la educación media superior de México La siguiente figura representa el Sistema Nacional de Bachillerato en México (Secretaría de Educación Pública de México, 2009). Puede observarse cómo las competencias genéricas se abordan en las disciplinas que conforman el marco curricular común de todas las modalidades de bachillerato. Ejes transversales

Mecanismos de apoyo

Competencias cívicas y éticas

Trabajo en equipo

Aprendizaje autónomo

Pensamiento crítico

Comunicación

Autorregulación y cuidado de sí

Competencias genéricas

Matemáticas Español Lengua extranjera

Disciplinas

Biología Químicaaa Física Geografía natural Historia Geografía política Economía y Política Derecho

Marco curricular común del sistema nacional del bachillerato

Filosofía Ética Lógica Estética 92

Capítulo 3

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Competencias genéricas del perfil de egreso de la educación media superior de México (Subsecretaría de Educación Media Superior, 2008). Tabla 4. Competencias genéricas de la educación media superior de México Categoría Se autodetermina y cuida de sí. Competencia

Atributos (criterios)

1. Se conoce y valora a sí mismo, y aborda problemas y retos, teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase. Elige alternativas y cursos de acción, con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles, teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.

Dr. Sergio Tobón Tobón

93

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

Continuación Tabla 4. Competencias genéricas de la educación media superior de México Categoría Se autodetermina y cuida de sí. Competencia

Atributos (criterios)

2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones. Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. Participa en prácticas relacionadas con el arte.

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social. Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.

94

Capítulo 3

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Continuación Tabla 4. Competencias genéricas de la educación media superior de México Categoría Se expresa y comunica. Competencia

Atributos (criterios)

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos, mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral, e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

Dr. Sergio Tobón Tobón

95

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

Continuación Tabla 4. Competencias genéricas de la educación media superior de México Categoría Piensa crítica y reflexivamente. Competencia

Atributos (criterios)

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena información de acuerdo con categorías, jerarquías y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos. Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación, para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.

96

Capítulo 3

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Continuación Tabla 4. Competencias genéricas de la educación media superior de México Categoría: Piensa crítica y reflexivamente. Competencia

Atributos (criterios)

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas, de acuerdo con su relevancia y confiabilidad. Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

Dr. Sergio Tobón Tobón

97

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

Continuación Tabla 4. Competencias genéricas de la educación media superior de México Categoría Aprende de forma autónoma. Competencia

Atributos (criterios)

7. Aprende por iniciativa e interés propios a lo largo de la vida.

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos. Articula saberes de diversos campos, y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

98

Capítulo 3

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Continuación Tabla 4. Competencias genéricas de la educación media superior de México Categoría Trabaja en forma cooperativa. Competencia

Atributos (criterios)

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva y congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Dr. Sergio Tobón Tobón

99

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

Continuación Tabla 4. Competencias genéricas de la educación media superior de México Categoría Participa con responsabilidad en la sociedad. Competencia

Atributos (criterios)

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y el bienestar individual, por una parte, y el interés general de la sociedad, por la otra. Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad, y se mantiene informado. Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

100

Capítulo 3

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Continuación Tabla 4. Competencias genéricas de la educación media superior de México Categoría Participa con responsabilidad en la sociedad. Competencia

Atributos (criterios)

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales, mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.

Dr. Sergio Tobón Tobón

101

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

3.14 Competencias disciplinares básicas Definición Son los conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber, y que todo bachiller debe adquirir. Se desarrollan en el contexto de un campo disciplinar específico y son la base de la apropiación disciplinar esencial que debe tener todo egresado del bachillerato.

Utilidad Estas competencias son útiles para desarrollar el dominio de las disciplinas académicas esenciales, y para ponerlas en acción en la vida, de tal forma que los estudiantes aprendan a interpretar, argumentar y resolver problemas con un pensamiento crítico, contextualizador y flexible. Además, las competencias disciplinares básicas son esenciales tanto en la formación de las competencias genéricas, como en la consecución del perfil de egreso de la educación media superior.

102

Capítulo 3

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Organización Las competencias disciplinares básicas se organizan en los siguientes campos disciplinares (Secretaría de Educación Pública de México, 2009):

Matemáticas Ciencias Experimentales

Matemáticas Física Química Biología Ecología Filosofía Ética Lógica

Humanidades y Ciencias Sociales

Estética Derecho Historia Sociología Política Economía Administración Lectura y expresión oral y escrita

Comunicación

Literatura Lengua extranjera Informática

Dr. Sergio Tobón Tobón

103

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

Tabla 5. Competencias disciplinares básicas de la educación media superior de México Matemáticas Las competencias disciplinares básicas de Matemáticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y del pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de Matemáticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos. Competencias Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos, y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. Argumenta la solución obtenida de un problema con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal y matemático, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural, para determinar o estimar su comportamiento. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno, y argumenta su pertinencia. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.

104

Capítulo 3

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Continuación Tabla 5. Competencias disciplinares básicas de la educación media superior de México Ciencias Experimentales Las competencias disciplinares básicas de las Ciencias Experimentales están orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolución de problemas cotidianos y para la comprensión racional de su entorno. Competencias Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas, y comunica sus conclusiones. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales, a partir de evidencias científicas. Hace explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos.

Dr. Sergio Tobón Tobón

105

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

Continuación Tabla 5. Competencias disciplinares básicas de la educación media superior de México Competencias en Ciencias Experimentales Competencias Explica el funcionamiento de máquinas de uso común, a partir de nociones científicas. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza con los rasgos de éste, observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico, y valora las acciones humanas de impacto ambiental. Decide sobre el cuidado de su salud, a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. Relaciona los niveles de organización química, biológica, física y ecológica de los sistemas vivos. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo, en la realización de actividades de su vida cotidiana.

106

Capítulo 3

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Continuación Tabla 5. Competencias disciplinares básicas de la educación media superior de México Ciencias Sociales Dichas competencias enfatizan la formación de los estudiantes en una perspectiva plural y democrática. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crítica, al tiempo de valorar prácticas distintas a las suyas y, de este modo, asumir una actitud responsable hacia los demás. Competencias Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación. Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas en México y el mundo, con relación al presente. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales, de género y las desigualdades que inducen. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un acontecimiento. Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organización, y su relación con el entorno socioeconómico. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos. Analiza las funciones de las instituciones del Estado mexicano y la manera en que impactan su vida. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.

Dr. Sergio Tobón Tobón

107

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

Continuación Tabla 5. Competencias disciplinares básicas de la educación media superior de México Comunicación Las competencias disciplinares básicas de Comunicación están referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en español y, en lo esencial, en una segunda lengua, en diversos contextos y mediante el uso de distintos medios e instrumentos. Competencias Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó, como aquel en el que se recibe. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y nuevos. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno, con base en la consulta de diversas fuentes. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros. Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo, en su vida cotidiana y académica. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación. Identifica e interpreta la idea general y el posible desarrollo de un mensaje oral o escrito articulado en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, a elementos no verbales y al contexto cultural. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir información. 108

Capítulo 3

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

3.15 Competencias disciplinares extendidas Definición Las competencias disciplinares extendidas son las que amplían y profundizan los alcances de las competencias disciplinares básicas, y dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias genéricas que integran el perfil de egreso de la educación media superior de México. Utilidad Estas competencias son esenciales para que los subsistemas de la educación media superior de México posean identidad y especificidad, de acuerdo con unos determinados propósitos educativos y con el contexto. También, permiten que los estudiantes posean un dominio más amplio y profundo de las disciplinas, lo cual les ofrecerá mayores posibilidades de avanzar y lograr sus metas en la educación superior.

Dr. Sergio Tobón Tobón

109

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

Formulación A continuación se describen las pautas generales que establece la Secretaría de Educación Pública de México para determinar las competencias disciplinares extendidas. Estas pautas se encuentran establecidas en el Acuerdo número 488 (2009).

1

2

110

Las competencias disciplinares extendidas se construyen a partir de la lógica de las distintas disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber. Por ejemplo, Matemáticas, Ciencias Sociales, etc. Las competencias disciplinares genéricas, en cambio, no se relacionan con campos disciplinares específicos. Las competencias disciplinares extendidas se organizan en campos disciplinares amplios. Concretamente, éstas se organizan para cuatro grandes campos: Matemáticas, Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales y Comunicación. No se formulan para asignaturas específicas, porque se busca la interdisciplinariedad.

Capítulo 3

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Formulación

3

Las competencias disciplinares extendidas son específicas de distintos modelos educativos y subsistemas de la EMS. Estas competencias dan cuenta de los enfoques particulares que tienen los diversos subsistemas de bachillerato, de acuerdo con su filosofía, los contextos en los cuales se aplican, los intereses de los estudiantes y su articulación con otros ciclos educativos en el futuro.

4

Las competencias disciplinares extendidas amplían y profundizan los alcances de las competencias disciplinares básicas. En este sentido, son competencias complementarias que abordan aspectos más especializados y de mayor nivel de complejidad.

5

Las competencias disciplinares extendidas dan sustento a la formación de los estudiantes en el Perfil de Egreso del Sistema Nacional de Bachillerato. Esto significa, de forma concreta, que las competencias disciplinares extendidas deben reforzar una o varias competencias genéricas del perfil de egreso del bachillerato.

Dr. Sergio Tobón Tobón

111

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

Redacción

Estructura de las competencias: verbo (o verbos) en tercera persona, contenido, finalidad y contexto.

Redacción de las competencias

Se evitan verbos tales como «sabe», «conoce», «reconoce», «reflexiona» y otros que no implican procesos complejos o acciones concretas. En la formulación de las competencias disciplinares extendidas, se debe evitar el uso de adverbios como “rápidamente”, “eficientemente“, etc. Se debe evitar el uso de frases que describen el contexto de manera imprecisa, como: “cualquier fenómeno”, “todo lo que lo rodea”, “la realidad”. Las competencias deben describir lo que se ha es�mado necesario, con las palabras indispensables. Por lo tanto, deben ser precisas, directas y concisas. Las competencias deben ser comprensibles para todos los maestros, independientemente de las asignaturas que tengan a su cargo.

112

Capítulo 3

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Tabla 6. Competencias disciplinares extendidas de la educación media superior de México Competencia disciplinar básica o genérica

Competencia disciplinar extendida

Competencia disciplinar básica en Ciencias Experimentales

Ciencias Experimentales

«Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico, y valora las acciones humanas de impacto ambiental».

Competencia disciplinar básica en Ciencias Experimentales «Relaciona y explica la organización del sistema solar y la estructura física del planeta Tierra con fenómenos naturales y patrones climáticos».

«Predice los cambios que ocurren en el comportamiento de un objeto en equilibrio o en movimiento cuando se le aplica una fuerza».

Ciencias Experimentales «Explica el origen y los procesos del planeta Tierra según las teorías científicas vigentes, situándolas en su contexto histórico y cultural».

Competencia genérica:

Ciencias Sociales

«Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros».

«Caracteriza distintas culturas y momentos históricos a partir del análisis de su producción literaria y artística».

Dr. Sergio Tobón Tobón

113

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

3.16 Competencias profesionales básicas Definición Las competencias profesionales básicas son las competencias mínimas que requieren los estudiantes para poderse desempeñar en un trabajo al momento del egreso. Son indispensables para poder laborar en una determinada área. Estas competencias se forman en el bachillerato general con capacitación para el trabajo, como es el caso de los colegios de bachilleres y los bachilleratos coordinados por la Dirección General del Bachillerato. Sin embargo, son competencias que no brindan un título formal de técnico. Ejemplo

Tabla 7. Ejemplo de competencias profesionales básicas «Opera bases de datos para procesar la información laboral, de acuerdo con los manuales y requerimientos establecidos».

«Comunica los bienes y servicios ofrecidos por una empresa para satisfacer las necesidades de los clientes, de acuerdo con sus características definidas».

114

Capítulo 3

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

3.17 Competencias profesionales extendidas Definición Las competencias profesionales extendidas son aquellas que se relacionan con un programa técnico concreto y se abordan tanto en el bachillerato tecnológico como en el Conalep. Los egresados de estas modalidades finalizan con un título formal de técnico, que los faculta para desempeñar ocupaciones definidas en el Sistema Nacional de Profesiones. Ejemplo

Tabla 8. Ejemplo de competencias profesionales extendidas «Realiza el manejo contable de una organización con el fin de establecer su estado financiero, en cumplimiento con la normatividad vigente». «Realiza el mantenimiento de computadoras con el fin de que puedan cumplir óptimamente sus funciones, de acuerdo con los planes de mantenimiento de una determinada organización».

Dr. Sergio Tobón Tobón

115

Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo

3.18 Síntesis del capítulo Las competencias son: Saber ser

Actuaciones integrales

Resolución de problemas del contexto

Saber hacer

Saber conocer

Idoneidad y éca

Las competencias son actuaciones de las personas para realizar actividades y resolver problemas del contexto con idoneidad y compromiso ético. Esto significa que un estudiante desarrolla una competencia cuando está en condiciones de: 1) Abordar problemas del contexto, aplicando los saberes de las disciplinas; y 2) articular el saber ser (actitudes y valores) con el saber hacer (habilidades procedimentales) y el saber conocer (conceptos y teorías). En la formación y evaluación de las competencias, son esenciales los criterios y las evidencias.

116

En la educación media superior de México, las competencias se organizan en tres clases: Competencias genéricas, competencias disciplinares (básicas y extendidas) y competencias profesionales (básicas y extendidas), las cuales se organizan de acuerdo con cada modalidad del bachillerato.

Capítulo 3

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

3.19 Referencias bibliográficas

Referencias esenciales

Morín, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Secretaría de Educación Pública (2009). Acuerdo número 488. México DF: Secretaría de Educación Pública. Subsecretaría de Educación Media Superior (2008). Reforma integral de la educación media superior en México: La creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. México DF: Subsecretaría de Educación Media Superior. Tobón, S. (2009a). “La formación humana integral desde el proyecto ético de vida y el enfoque de las competencias”. En E. J. Cabrera (Ed.), Las competencias en educación básica: un cambio hacia la reforma. México: Secretaría de Educación Pública. Tobón, S. (2009b). “Proyectos formativos: didáctica y evaluación de competencias”. En E. J. Cabrera (Ed.), Las competencias en educación básica: un cambio hacia la reforma. México: Secretaría de Educación Pública. Tobón, S. (2010). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación (tercera edición). Bogotá: Ecoe. Tobón, S., Pimienta, J., y García Fraile, J. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson.

Dr. Sergio Tobón Tobón

117

Planteamiento del proyecto a ser abordado con los estudiantes

Capítulo 4. Planteamiento del proyecto a ser abordado con los estudiantes ¿Cómo se describe un proyecto?

118

¿Cuál es la relación de los proyectos con otras metodologías?

¿Cuáles son los tipos de proyectos que existen?

Capítulo 4

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Introducción El planteamiento del proyecto comienza desde la misma concepción y redacción del título, en la parte de la Estructura Formal, porque este orienta respecto a lo que se va a realizar. Sin embargo, no es suficiente con ello, sino que con frecuencia se requiere precisar el problema del contexto que se pretende abordar, así como el producto o productos más relevantes que resultarán del proyecto. Con esto, se busca superar la enseñanza tradicional centrada en contenidos teóricos, por una educación basada en el aprender haciendo (Schank, Berman y Macpherson, 2000; Perrenoud, 2000). El proyecto es el eje articulador de todo el trabajo y lo que, en sí, implica el cambio frente a las prácticas docentes basadas en contenidos, porque no parte de temas, sino de problemas del contexto que tienen sentido para los estudiantes y para el mismo docente. En el proyecto convergen los diferentes aspectos de la planeación didáctica y de la evaluación de competencias, de allí que un proyecto bien establecido constituya un factor de éxito para asegurar la educación pertinente. En el presente capítulo se describen aspectos complementarios para planear la estructura de un proyecto orientado a la formación y evaluación de competencias, en articulación con los aspectos propuestos en el Capítulo 1. Se espera que esto haga más fácil e interesante la planeación, en un campo en el cual es común que cada día haya más propuestas que, en vez de ayudar, complican el proceso educativo.

Dr. Sergio Tobón Tobón

119

Planteamiento del proyecto a ser abordado con los estudiantes

Plan de trabajo

Mis metas en este capítulo son:

Identifico qué es un proyecto de acuerdo con el modelo de competencias y la socioformación.

Comprendo la importancia de los proyectos en la formación y evaluación de competencias, en el marco del proceso de transformación educativa. Tengo sentido de reto en buscar que el proyecto contribuya a formar las competencias esperadas, considerando el currículo de base. Planeo un proyecto para formar y evaluar las competencias con base en el currículo establecido.

Formulo el problema en un proyecto de acuerdo con el enfoque socioformativo.

Estructuro un proyecto considerando el ciclo evolutivo de los estudiantes, así como sus expectativas.

120

Capítulo 4

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

4.1 Autoevaluación

Estimado docente, antes de iniciar el estudio del presente capítulo, analiza tus logros y aspectos a mejorar con respecto a la planeación de proyectos. Ten en cuenta la siguiente matriz:

Criterio Planeo la estructura de un proyecto de acuerdo con el modelo de las competencias y el currículo establecido. Pre-formal Planeo actividades de formación, con poca relación con un proyecto.

Receptivo Planeo un proyecto muy general, de acuerdo con el modelo de competencias.

Dr. Sergio Tobón Tobón

Resolutivo Planeo un proyecto concreto para realizarlo con los estudiantes, con claridad del problema a ser abordado y de los productos.

Autónomo Planeo un proyecto con un problema altamente pertinente al contexto.

Estratégico El proyecto propuesto es creativo, innovador y motivador para los estudiantes.

Hay relación entre todos los componentes del proyecto y el currículo establecido.

El proyecto considera el ciclo evolutivo de los estudiantes y sus necesidades de formación.

121

Planteamiento del proyecto a ser abordado con los estudiantes

4.2 Concepto de proyecto Un proyecto es un conjunto de actividades articuladas con el fin de resolver un problema real del contexto a través de uno o varios productos. De esta forma, todo proyecto se compone de planeación, acción efectiva en el contexto, actuación con perseverancia y evaluación del logro de las metas buscadas (Brooks-Young, 2005; Tobón, 2010). En la educación, el método de proyectos implica que los estudiantes, con la mediación del docente, planean y ejecutan unas determinadas actividades en torno a un problema significativo del contexto (Díaz-Barriga, 2006), y luego comunican los resultados alcanzados. Esto permite contribuir a la formación y evaluación de las competencias esperadas en el perfil de egreso, en un determinado grado. Proyecto formativo es un conjunto articulado de actividades que son planeadas, ejecutadas y comunicadas

orientadas a resolver un problema del contexto

por los estudiantes con la mediación del docente

122

se tiene en cuenta a los

Capítulo 4

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

4.3 Características de un proyecto A continuación se presentan las principales características de un proyecto, en el marco de la formación y evaluación de las competencias.

Abordan problemas del mundo real

Son estructurados Están centrados en el estudiante Tienen productos relevantes Permiten la evaluación de competencias

Dr. Sergio Tobón Tobón

• Problemas pertinentes del contexto. • Problemas retadores.

• Planeación de las actividades. • Ejecución de las actividades. • Comunicación de resultados.

• Consideran el ciclo evolutivo de los estudiantes. • Consideran las expectativas de los estudiantes.

• Generan productos relevantes en el contexto. • Brindan beneficios complementarios al aprendizaje.

• Valoración con base en las mismas actividades del proyecto. • Valoración con base en los productos del proyecto.

123

Planteamiento del proyecto a ser abordado con los estudiantes

4.4 Componentes clave de la formulación de un proyecto La formulación de los proyectos tiene diferentes componentes, de acuerdo con la metodología que se siga. Cuando se trata de plantear solamente el proyecto, se busca que este tenga esencialmente: Título, problema a resolver y productos a ser alcanzados. Asimismo, se pueden agregar otros aspectos tales como la descripción de los beneficios del proyecto tanto para los estudiantes, como para el contexto (Tobón, 2009, 2010).

Título del proyecto

Proyecto

Problema a ser abordado en el proyecto

Productos del proyecto

Beneficios del proyecto Esto es opcional

124

Capítulo 4

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

4.5 Formulación del problema

A veces, el problema está implícito en el título o en los productos, por lo que no es necesario describirlo con detalle. En otros casos, es esencial plantear el problema de forma explícita, como en el caso de los proyectos tecnológicos y científicos. El problema se refiere a una situación que es preciso resolver cuando lo que se tiene no corresponde con lo esperado.

Situación actual

Situación esperada

Necesidad

Proyecto

Dr. Sergio Tobón Tobón

125

Planteamiento del proyecto a ser abordado con los estudiantes

4.6 Formas de descripción de un problema A continuación se describen las diferentes opciones para plantear un problema. Cualquiera de ellas es válida, al igual que cualquier otra que se emplee, si ayuda a los estudiantes a ser competentes en el contexto.

1

Vacío de conocimiento sobre algún fenómeno

Ejemplo: Se ha avanzado en la comprensión de los factores que influyen en el embarazo adolescente, pero falta conocimiento sobre cuál es la percepción de los adolescentes en torno a ser padres en la educación media superior.

2

Contradicción entre dos o más enfoques, teorías, concepciones o creencias Ejemplo: En el proceso de atacar la violencia hay varios enfoques opuestos: 1. Represión y coerción con multas y aumento de penas. 2. Campañas de cambio de comportamiento con base en la cultura ciudadana. 3. Mejora de las condiciones de vida de las personas. ¿Cuál es la mejor opción? ¿Qué otras opciones hay? ¿Cómo integrar las diversas opciones? 126

Capítulo 4

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

3

Mejora de algo existente

Ejemplo: Mejorar la dieta y la preparación de los alimentos en el hogar. Esto implica la autocapacitación en el tema, así como la capacitación de los padres y otros integrantes de la familia. Con ello, se busca mejorar la calidad de vida.

4

Reto de creación de algo nuevo

Ejemplo: Establecer acciones creativas que tengan impacto en el mejoramiento de la convivencia en el interior del colegio. Estas acciones deben ser diferentes a las que ya se han aplicado; es necesario que se pongan en acción y que se evalúen sus efectos.

5

Sensibilizar sobre un determinado hecho

Ejemplo: ¿Cómo lograr que la comunidad cambie sus actitudes respecto a las personas discapacitadas y las comprenda mejor, para lograr la integración social?

Dr. Sergio Tobón Tobón

127

Planteamiento del proyecto a ser abordado con los estudiantes

4.7 Productos del proyecto

Situación problemaoportunidad

Productos del proyecto

Situación ideal

Los productos dan cuenta de los logros del proyecto con el objetivo de buscar que la situación problema se acerque en el mayor grado posible a la situación deseada-ideal. Los productos son conocimientos, metodologías, bienes, etcétera, que muestran el cumplimiento de las metas del proyecto y resultan esenciales en la evaluación de las competencias esperadas. 128

Capítulo 4

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

4.8 Beneficios de un proyecto

Todo proyecto debe representar beneficios extra, además del desarrollo de competencias (Tobón, 2001). Esto constituye una revolución educativa, porque implica que los estudiantes aprenden y se beneficien a sí mismos, ayudando a los demás y/o al contexto ambiental-ecológico. En parte, esto ya se da en las prácticas que realizan los estudiantes en muchas universidades, durante los últimos semestres. Sin embargo, lo que aquí se propone es que esto se aplique a lo largo de todo el sistema educativo. Los beneficios del proyecto pueden describirse o dejarse implícitos en los productos.

Dr. Sergio Tobón Tobón

129

130

Ahorro en el consumo de energía

Prevención de la contaminación

Administración del tiempo

Proyecto ético de la vida

Claridad en la vocación

Creación de pequeños negocios

Manejo financiero

Ambientales ecológicos

Personales

Económicos Económicos

Beneficios de los proyectos

Comunitarios Comunitarios

Familiares

Generación de convivencia

Prevención del consumo de drogas

Mejor ambiente en el hogar

Mejor alimentación

Mejores relaciones

Planteamiento del proyecto a ser abordado con los estudiantes

Capítulo 4

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

4.9 Dificultades más comunes para establecer proyectos En nuestras experiencias, hemos detectado dificultades al momento de establecer proyectos, las cuales se presentan a continuación. Proyectos de los docentes para resolver problemas de aprendizaje en los estudiantes

Mi proyecto consiste en que los estudiantes con dificultades para leer de forma comprensiva superen su problema.

A veces, los docentes planean proyectos orientados a resolver problemas de aprendizaje en los estudiantes, que entran en la categoría de proyectos docentes, pero no en la de proyectos formativos, porque estos últimos deben ser realizados por los estudiantes, quienes los articulan con su ciclo vital y con sus expectativas. Un ejemplo de proyecto formativo podría ser que los estudiantes realizaran un diagnóstico de un problema de la sociedad, con base en la lectura de artículos periodísticos, y en la elaboración de mapas conceptuales.

Dr. Sergio Tobón Tobón

131

Planteamiento del proyecto a ser abordado con los estudiantes

Proyectos para motivar a los estudiantes

Mi proyecto consiste en realizar un diagnóstico sobre la desmotivación en los estudiantes, y establecer acciones para superar dicha problemática.

Un problema muy común hoy en día es la desmotivación en los estudiantes por diversas causas: Falta de pertinencia de los estudios, problemas personales y familiares, vacíos en los aprendizajes básicos, etcétera, lo que lleva a muchos docentes a enfocarse en cómo motivar a sus estudiantes, lo cual, aunque es esencial, no constituye un proyecto formativo, porque un proyecto formativo no es lo que va a hacer el docente, sino lo que van a realizar los estudiantes respecto a problemas del contexto. Los proyectos como planeación curricular

Mi proyecto consiste en planear los temas y actividades que voy a abordar con los estudiantes durante este año.

132

Capítulo 4

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

A veces, se confunden los proyectos formativos con los proyectos curriculares. Los proyectos curriculares buscan organizar y gestionar de la mejor manera posible la educación con los estudiantes. Los proyectos formativos, en cambio, son acciones concretas para que los estudiantes aprendan las competencias del currículo. No son concebidos, entonces, para diseñar el currículo, sino para hacerlo realidad en la práctica. Los proyectos como prácticas estudiantiles

Nuestro proyecto consiste en que los estudiantes del último semestre de la educación media superior realicen una práctica en la comunidad o en una empresa.

Los proyectos formativos no se pueden confundir con las prácticas que se llevan a cabo en la educación al final de un ciclo de estudios. Si bien tales prácticas se pueden abordar con la metodología de los proyectos formativos, a veces no ocurre así, porque se quedan en la metodología tradicional con énfasis en contenidos teóricos. Los proyectos formativos, además, no se circunscriben solamente a las prácticas, sino que se pueden poner en acción desde el inicio del programa de estudios.

Dr. Sergio Tobón Tobón

133

Planteamiento del proyecto a ser abordado con los estudiantes

4.10 Síntesis del capítulo

Debe ser concreto y claro. Debe ser del contexto. 1. Título

4. Beneficios

Proyecto

2. Problema

3. Productos

Deben motivar a los estudiantes.

Deben relacionarse con el problema y ser pertinentes.

Los proyectos son conjuntos de actividades para abordar un problema del contexto, y se asumen como oportunidades de desarrollo, de crecimiento y de generación de mejores realidades. En la educación, los proyectos formativos se elaboran con los mismos estudiantes, a partir de la mediación de los docentes, buscando que posibiliten el desarrollo de las competencias esperadas. Para ello, los proyectos deben tener títulos claros, basarse en problemas pertinentes, tener productos concretos y generar beneficios adicionales al aprendizaje. 134

Capítulo 4

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Referencias esenciales

4.11 Referencias bibliográficas

Dr. Sergio Tobón Tobón

Brooks-Young, S. (2005). “Project-Based Learning: Technology Makes It Realistic!”. En Today’s Catholic Teacher, 38, pp. 35-39. Schank, R., Berman, T. y Macpherson, K. A. (2000). “Aprender a través de la práctica”. En C. Reigeluth (Ed.), Diseño de la Instrucción. Teorías y modelos (pp. 173-192). Madrid: Aula XXI Santillana. Díaz Barriga, F. (2006). “La conducción de la enseñanza mediante proyectos situados”. En Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida (pp. 29-60). México: McGraw Hill. Perrenoud, Ph. (2000). “Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿Por qué?, ¿Cómo?”. En Revista de Tecnología Educativa, 14, pp. 311-321. Tobón, S. (2001). Aprender a emprender: un enfoque curricular. La Ceja: Funorie. Tobón, S. (2009). “Proyectos formativos: didáctica y evaluación de competencias”. En E. J. Cabrera (Ed.), Las competencias en educación básica: un cambio hacia la reforma. México: Secretaría de Educación Pública. Tobón, S. (2010). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación (Tercera Edición). Bogotá: Ecoe.

135

Planeación de las actividades de formación y evaluación

Capítulo 5. Planeación de las actividades de formación y evaluación ¿La planeación debe ser sintética o muy detallada? ¿Qué se tiene en cuenta para la planeación de las actividades?

136

¿La evaluación va después de la planeación?

Capítulo 5

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Introducción En el capítulo anterior, se abordó la forma de determinar los proyectos a partir de problemas del contexto, y se hicieron sugerencias para asegurar su pertinencia en la formación de los estudiantes. En el presente capítulo, se busca planear con detalle las actividades a llevar a cabo en el proyecto, articulando la formación con la evaluación. Las actividades que se establezcan deben ser las necesarias, evitando que sean o muy detalladas o demasiado generales. Al respecto, se recomienda que el docente reflexione sobre las experiencias por las cuales pasó en su formación, así como en torno a sus logros y a los aspectos que debiera mejorar en su ejercicio de la docencia (Tobón, 2010; Tobón y Mucharraz, 2010). Las actividades deben ser acordes con el tiempo establecido, el proyecto a llevar a cabo y las competencias que se pretenden desarrollar. Además, en las actividades se deben articular los siguientes aspectos: evaluación durante todo el proceso; articulación de la autoevaluación con la coevaluación y la heteroevaluación; actividades de trabajo metacognitivo y abordaje de las normas (Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010). En la planeación de las actividades del proyecto, deben estar los elementos didácticos fundamentales, para asegurar que las competencias se desarrollen de acuerdo con lo esperado. Para ello, es preciso tener en cuenta el ciclo evolutivo de los estudiantes, sus necesidades y los retos del contexto (Tobón, 2009).

Dr. Sergio Tobón Tobón

137

Planeación de las actividades de formación y evaluación

Plan de trabajo

Comprendo la estructura básica de la planeación de las actividades, de acuerdo con los grandes referentes del modelo de las competencias.

Mis metas en este capítulo son:

Articulo las actividades con el proyecto a llevar a cabo y las competencias que se esperan formar.

Interrelaciono las actividades de formación con las actividades de evaluación respecto al proyecto a implementar.

Busco que las actividades de formación se correspondan con el ciclo de vida de los estudiantes, considerando sus necesidades.

Determino los recursos más importantes para planear y poner en acción las actividades del proyecto.

Me automotivo para planear la formación con un sentido de reto, buscando el mejoramiento continuo.

138

Capítulo 5

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

5.1 Autoevaluación Estimado docente, antes de iniciar el estudio del presente capítulo, analiza tus logros y aspectos a mejorar con respecto a la planeación de las actividades de formación y evaluación de competencias. Ten en cuenta la siguiente matriz: Criterio Planeo las actividades de un proyecto articulando la formación y evaluación de las competencias, con base en el currículo establecido. Pre-formal

Receptivo

Resolutivo

Planeo la formación siguiendo los temas de una determinada asignatura.

Planeo las actividades de formación con base en criterios.

Planeo las actividades de formación y evaluación con base en el proyecto a llevar a cabo y los criterios de las competencias.

Autónomo Planeo las actividades de formación y evaluación con un alto grado de articulación entre sí.

Estratégico Planeo las actividades de formación y evaluación con creatividad y flexibilidad. Integro la metacognición y el trabajo con las normas.

El proyecto es altamente pertinente al contexto.

Dr. Sergio Tobón Tobón

139

Planeación de las actividades de formación y evaluación

5.2 Concepto de formación integral La formación es el proceso por medio del cual los seres humanos estructuramos un proyecto ético de vida sólido, y desarrollamos las competencias necesarias para afrontar los retos de los diferentes contextos: Personal, familiar, comunitario, social, económico, político, cultural, artístico, recreativo-deportivo, científico y ambiental ecológico, de acuerdo con las potencialidades, oportunidades y recursos que se tengan y/o gestionen (Tobón, 2009; 2010). Cuando se plantea la formación de las competencias, lo que se busca no es que se aprendan de forma aislada (lo que conduciría a la fragmentación), sino que se desarrollen competencias articuladas entre sí a partir de los procesos sociales, físicos, cognitivo-afectivos y psicomotrices de cada persona, en el ámbito de los ciclos evolutivos, y con base en el compromiso ético.

Ciclo vital

140

Potencialidades

Competencias

Compromiso ético

Capítulo 5

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

5.3 Procesos de formación, desarrollo, aprendizaje y adquisición La formación de las competencias integra otros procesos, como (Tobón, 2010): ▪▪ El desarrollo ▪▪ El aprendizaje ▪▪ La adquisición De esta forma, a la pregunta: ¿Las competencias se forman, se desarrollan, se aprenden o se adquieren?, que con frecuencia formulan los maestros, se puede responder que las competencias se forman y, en dicho proceso, se integran aspectos de desarrollo, aprendizaje y adquisición, tal como se muestra en la siguiente tabla:

Tabla 1. Desarrollo, aprendizaje y adquisición Proceso

Definición

Ejemplos

Desarrollo

Potencialidades que, de acuerdo con el contexto, se extienden, despliegan, dinamizan y ponen en acción.

- Desarrollo de las fases de la inteligencia: Sensorial, pre-operativa, operativa y formal

Cambio en el desempeño, dado por modificaciones en los procesos cognitivo-afectivos y comportamentales de la persona.

- Aprendizaje de valores

Se refiere a la obtención de conocimientos específicos en una situación determinada.

- Obtención de información para realizar acciones

Aprendizaje

Adquisición

Dr. Sergio Tobón Tobón

- Desarrollo de la personalidad - Aprendizaje de conceptos - Aprendizaje de habilidades y capacidades

- Adquisición de datos respecto a una situación

141

Planeación de las actividades de formación y evaluación

5.4 Planeación de la formación y de la evaluación La planeación de la formación y de la evaluación de las competencias se lleva a cabo con base en el siguiente formato: Tabla 2. Formato para planear las actividades de formación y evaluación Fases

Actividades de formación y evaluación Actividades Actividades del docente de los estudiantes

Criterios y evidencias

Recursos

De acuerdo con el formato, las actividades de formación y evaluación se establecen con base en el proyecto a implementar y en el análisis de los criterios de las competencias. Esto significa que el reto para los docentes consiste en buscar la articulación entre el abordaje de un problema pertinente del contexto y las competencias que se esperan desarrollar y aprender. En el modelo de competencias, las actividades a realizar con los estudiantes deben partir de situaciones de la vida que tengan sentido para ellos, lo mismo que el abordaje de los temas y la evaluación del aprendizaje (Pimienta, 2007). 142

Capítulo 5

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Fases del proyecto Tabla 2. Formato para planear las actividades de formación y evaluación Fases

Actividades de formación y evaluación Actividades Actividades del docente de los estudiantes

Criterios y evidencias

Recursos

Las fases son opcionales y ayudan a organizar el proyecto. Hay muchas maneras de establecer las fases. Una propuesta que ha sido exitosa es tener tres fases: 1)

Dinamización: Inicio del proyecto, autoevaluación, diagnóstico, motivación y nociones iniciales

2)

Operación: Realización de las actividades clave del proyecto

3)

Comunicación: Obtención, sistematización y comunicación de los productos del proyecto

Dr. Sergio Tobón Tobón

143

Planeación de las actividades de formación y evaluación

Actividades de formación y evaluación Tabla 2. Formato para planear las actividades de formación y evaluación Fases

Actividades de formación y evaluación Actividades Actividades del docente de los estudiantes

Criterios y evidencias

Recursos

Las actividades de formación y evaluación consisten en las acciones concretas que se van a realizar con los estudiantes para implementar el proyecto en el contexto y contribuir a desarrollar las competencias establecidas en el currículo. Las actividades se pueden organizar en dos clases: Las que deben realizar los docentes y las que deben realizar los estudiantes. - Actividades del docente: Son acciones que realiza directamente el docente para mediar en la formación y evaluación de los estudiantes. - Actividades de los estudiantes: Son las acciones que les corresponden a los estudiantes a partir de la mediación del docente.

144

Capítulo 5

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Redacción de las actividades

1. Sencillez

2. Esencial

Dr. Sergio Tobón Tobón

▪▪ Redactar las actividades sin exagerar en sus componentes. ▪▪ No excederse en los detalles. ▪▪ El lenguaje debe ser sencillo.

▪▪ Abordar las actividades fundamentales para el proyecto y los criterios de las competencias. ▪▪ No abordar, en lo posible, elementos superfluos.

145

Planeación de las actividades de formación y evaluación

Redacción de las actividades

3. Relación

4. Flexibilidad

146

▪▪ Las actividades deben estar relacionadas entre sí. ▪▪ Las actividades se deben complementar de forma mutua, para alcanzar las metas esperadas.

▪▪Las actividades deben poderse adaptar a las situaciones que se presenten con los estudiantes. ▪▪ Las actividades deben poderse complementar con otras actividades necesarias en el proceso.

Capítulo 5

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Redacción de las actividades

5. Recursos

6. Didáctica

Dr. Sergio Tobón Tobón

▪▪ Indicar los recursos necesarios en cada actividad. ▪▪ Los recursos deben estar disponibles o, en su defecto, debe facilitarse su consecución.

▪▪ Las actividades deben integrar las estrategias didácticas más pertinentes. ▪▪En las actividades, debe indicarse el proceso metacognitivo que deben llevar a cabo los estudiantes.

147

Planeación de las actividades de formación y evaluación

Sugerencias para las actividades de evaluación

1. Articulación

2. Proceso

148

▪▪ Las actividades de evaluación deben estar articuladas con las actividades de formación. ▪▪ Las actividades de evaluación deben relacionarse con los recursos necesarios, para poderse evaluar.

▪▪ Las actividades de evaluación se llevan a cabo en todo el proyecto: en el inicio, durante el desarrollo y en la conclusión. ▪▪ Las actividades de evaluación deben abordar la metacognición y las normas de trabajo.

Capítulo 5

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Sugerencias para las actividades de evaluación

3. Momentos

4. Competencia

Dr. Sergio Tobón Tobón

▪▪ Las actividades de evaluación deben abordar la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación. ▪▪ Las actividades de evaluación deben asegurar que los estudiantes alcancen el mayor nivel de dominio posible.

▪▪ Las actividades de evaluación deben orientarse a los criterios de las competencias. ▪▪ Las actividades de evaluación deben considerar las evidencias necesarias para valorar los criterios.

149

Planeación de las actividades de formación y evaluación

Criterios y evidencias Tabla 2. Formato para planear las actividades de formación y evaluación Fases

Actividades de formación y evaluación Actividades Actividades del docente de los estudiantes

Criterios y evidencias

Recursos

Los criterios son los hechos concretos que demuestran las competencias. Constituyen el foco de las actividades didácticas, como también de las diferentes acciones de evaluación. Esto significa que los criterios orientan tanto qué se debe desarrollar en cada competencia, como los elementos claves de la evaluación. Los criterios se determinan a partir de las competencias, y deben considerar el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. Para facilitar la planeación, se pueden hacer equivalentes a conceptos tales como: Aprendizajes esperados, resultados de aprendizaje, indicadores y atributos. En esta parte, los criterios se pueden complementar con las evidencias (pruebas concretas), o bien, éstas se pueden dejar para las matrices de valoración (siguiente capítulo).

150

Capítulo 5

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Sugerencias para la redacción de los criterios

Criterios una acción en tercera persona

un objeto conceptual se redactan in referente que permita la vlaoración del criterio

relación con las competencias

deben poseer las siguientes características

ser esenciales claros y sencillos Dr. Sergio Tobón Tobón

151

Planeación de las actividades de formación y evaluación

Ejemplo de redacción de un criterio Hay muchas maneras válidas para redactar los criterios en la planeación de la formación y evaluación de las competencias. Desde el enfoque socioformativo, se sugiere que los criterios se compongan de una acción, un objeto conceptual y un referente. Asimismo, se recomienda que los criterios se enfoquen más en la actuación de la persona ante problemas, que en contenidos conceptuales o de información factual.

Tabla 3. Ejemplos de criterios Campo disciplinar: Ciencias Experimentales Competencia: Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. Criterio

Descripción

Acción (verbo en tercera persona)

Objeto conceptual

Referente

Criterio 1

Busca informaciónen fuentes científicas de acuerdo con un determinado plan de acción.

Busca

información

un determinado plan de acción

Criterio 2

Sistematiza la información empleando los medios más pertinentes para la meta.

Sistematiza

información

medios más pertinentes para la meta.

152

Capítulo 5

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Redacción de evidencias

En la planeación de las actividades, es esencial determinar los criterios, mientras que las evidencias son opcionales. Éstas, sin embargo, sí deben incluirse en las matrices de evaluación. Las evidencias deben asumirse como pruebas concretas y tangibles del aprendizaje de las competencias. A continuación se presenta un ejemplo de evidencias para la competencia que se está abordando. Tabla 4. Ejemplos de evidencias Campo disciplinar: ciencias experimentales Competencia: Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. Criterio Busca información en fuentes científicas de acuerdo con un determinado plan de acción. Evidencia 1 Informe de cinco libros consultados sobre un tema y el proceso seguido para llegar a los libros mediante la consulta en una base de datos. Evidencia 2

Informe de cinco artículos científicos que aborden un tema a través del empleo de bases de datos.

Dr. Sergio Tobón Tobón

153

Planeación de las actividades de formación y evaluación

Recursos Tabla 2. Formato para planear las actividades de formación y evaluación Fases

Actividades de formación y evaluación Actividades Actividades del docente de los estudiantes

Criterios y evidencias

Recursos

Los recursos son todos los elementos necesarios para poder realizar las diferentes actividades planeadas (Tejada y Tobón, 2006). En el modelo de competencias, a veces no se tienen disponibles determinados recursos, lo que obliga a gestionar su consecución, buscar recursos alternativos y generar recursos simulados. Un recurso simulado es, por ejemplo, realizar la recreación de un consultorio médico o de una oficina en el aula. Los recursos generalmente se dividen en las siguientes clases: Espacios físicos, equipos, muebles y enseres, herramientas e insumos. Tanto los docentes como los estudiantes pueden ser gestores de recursos, e incluso su consecución se puede asumir dentro de las actividades de los proyectos.

154

Capítulo 5

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

5.5 Aspectos complementarios en la planeación de las actividades Además de los elementos anteriores, en la planeación de las actividades de formación y evaluación es esencial considerar los siguientes aspectos: - Acuerdo sobre las normas a seguir durante el proceso y las actividades para reforzarlas - Actividades metacognitivas

Acuerdo sobre las normas a seguir

En un proyecto, se deben establecer las normas esenciales que se han de seguir para que las conductas de todos (docentes y estudiantes) posibiliten el logro de las metas. En el formato que proponemos en el presente libro, las normas se acuerdan dentro de las actividades de formación y evaluación, al inicio del proyecto formativo.

Dr. Sergio Tobón Tobón

155

Planeación de las actividades de formación y evaluación

Normas

pueden ser

Implícitas

orientadas a

Explícitas

orientadas a

Favorecer la convivencia y la regulación del comportamiento en torno a unas metas. Las normas son acuerdos colectivos implícitos o explícitos que se establecen para regular la convivencia de las personas, con el fin de tener orientaciones puntuales para actuar en diferentes situaciones de la vida, de tal forma que haya armonía con los demás. En el establecimiento de las normas, los estudiantes tienen un rol activo y participativo, debido a que ayudan a su formulación y al establecimiento de acciones para asegurar su efectivo cumplimiento.

156

Capítulo 5

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Normas

Metas

Acuerdo entre estudiantes y docentes Las normas que habrán de ser abordadas por los estudiantes pueden ser propuestas de distintas maneras, a saber: 1)

Las propone el docente, y luego busca que los estudiantes las comprendan y brinden sugerencias.

2)

Las establece el docente con los estudiantes, al inicio de las clases.

3)

Las establecen los estudiantes, y luego las acuerdan con el docente.

4)

Se determinan a partir de otras personas, como padres de familia, líderes de la comunidad, etc., y luego se acuerda su cumplimiento por parte de los estudiantes.

Dr. Sergio Tobón Tobón

157

Planeación de las actividades de formación y evaluación

Actividades metacognitivas

CONCIENCIA

Análisis de logros.

+

Identificación de aspectos a mejorar.

Mejoramiento efectivo en la actuación que se evidencia en lo que se hace.

AUTORREGULACIÓN

Las actividades metacognitivas son acciones que se planifican para que los estudiantes mejoren de forma continua su desempeño y tengan un excelente rendimiento. Para ello, se les pide que reflexionen sobre su actuación (atención, comprensión, implicación en la tarea, etc.) e identifiquen sus logros y las acciones que son necesarias para tener un desempeño más efectivo.

158

Capítulo 5

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Síntesis del capítulo En el presente capítulo, abordamos los elementos clave en la planeación de las actividades de formación y evaluación de las competencias, que son:

Elementos clave de la planeación de actividades en un proyecto.

Fases

Actividades de formación Actividades de evaluación

Criterios

Recursos Dentro de las actividades de formación y evaluación, se incluyen las normas de trabajo, así como las acciones metacognitivas, con lo cual se avanza en lograr un cambio en las prácticas educativas, para que los estudiantes aprendan haciendo y reflexionando.

Dr. Sergio Tobón Tobón

159

Planeación de las actividades de formación y evaluación

Referencias esenciales

Referencias bibliográficas

160

Pimienta, J. (2007). Metodología Constructivista. Guía para la planeación docente. Naucalpan de Juárez, Estado de México, México: Pearson – Prentice Hall. Tejada, C.M., y Tobón, S. (Coords.) (2006). El diseño del plan docente en información y documentación acorde con el Espacio Europeo de Educación Superior: un enfoque por competencias. Madrid: Facultad de Ciencias de la Documentación. Tobón, S. (2009). “Proyectos formativos: didáctica y evaluación de competencias”. En E. J. Cabrera (Ed.), Las competencias en educación básica: un cambio hacia la reforma. México: Secretaría de Educación Pública. Tobón, S. (2010). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación (tercera edición). Bogotá: Ecoe. Tobón, S. y Mucharraz, G. (2010). “¿Cómo abordar las competencias?”, en La práctica docente. México: Editorial Kundrivi. Tobón, S., Pimienta, J., y García Fraile, J. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson.

Capítulo 5

Capítulo 6. Elaboración de matrices de evaluación ¿Son necesarias las matrices?

¿Las matrices son lo mismo que las rúbricas?

¿Siempre se deben emplear matrices en la valoración?

Elaboración de matrices de evaluación

Introducción La evaluación de las competencias es un proceso complejo que abarca múltiples aspectos que se encuentran en relación (Díaz Barriga, 2006). De allí la importancia de establecer metodologías que aborden la naturaleza propia de las competencias y que, al mismo tiempo, sean sencillas y fáciles d e ser abordadas por cualquier docente en las situaciones cotidianas de trabajo con los estudiantes. Esto es especialmente relevante en un momento en el cual muchos expertos e investigadores están preocupados por desarrollar metodologías muy completas y rigurosas, pero con poco sentido práctico frente a lo que se vive día a día en las aulas. En el presente capítulo, se va a hacer énfasis en el empleo de matrices como un instrumento que posibilite determinar con claridad cómo los estudiantes van desarrollando sus competencias desde un nivel de dominio pre-formal hasta un nivel de dominio estratégico. Las matrices equivalen a mapas de aprendizaje porque señalan rutas posibles en la formación de las competencias, lo cual permite que la evaluación sea un proceso de argumentación con evidencias (Tobón, 2010; Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010). A partir de una matriz, se pueden diseñar otros instrumentos de evaluación, tales como: Pruebas escritas, pruebas orales, listas de cotejo, registro de experiencias de vida, registro de simulación de actividades, entrevistas, etcétera.

162

Capítulo 6

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Índice

Comprendo las matrices de acuerdo con el modelo de las competencias.

Mis metas en este capítulo son:

Identifico los diferentes componentes de una matriz de evaluación de competencias, de acuerdo con la socioformación.

Argumento qué son los niveles de dominio y su importancia en la evaluación de las competencias, de acuerdo con los desarrollos en esta área.

Elaboro matrices de evaluación de acuerdo con el modelo de competencias.

Diferencio las matrices de evaluación de competencias de las rúbricas tradicionales basadas en temas.

Tengo apertura y flexibilidad a las innovaciones en la evaluación de las competencias, de acuerdo con los desarrollos en esta área.

Dr. Sergio Tobón Tobón

163

Elaboración de matrices de evaluación

6.1 Autoevaluación

Estimado docente, antes de iniciar el estudio del presente capítulo, analiza tus logros y aspectos a mejorar con respecto a la planeación de matrices de evaluación de competencias. Ten en cuenta la siguiente matriz:

Criterio Elaboro matrices de evaluación de acuerdo con el modelo de competencias

164

Pre-formal

Receptivo

Resolutivo

Autónomo

Estratégico

Tengo algunas ideas generales sobre la evaluación por matrices.

Identifico y argumento los niveles de dominio en las competencias, comprendo su importancia.

Elaboro una matriz de evaluación de competencias con sus componentes esenciales, considerando el saber conocer y el saber hacer.

Elaboro una matriz de evaluación de competencias con alto grado de rigurosidad técnica y conceptual, y le integro la evaluación del saber ser.

Tengo creatividad e innovación en la elaboración de matrices. Me automotivo a asumir nuevos retos en la elaboración de matrices. Reviso y corrijo errores en la elaboración de las matrices de evaluación.

Capítulo 6

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

6.2 Concepto de matriz de evaluación de competencias Matrices de evaluación son una tabla de doble entrada que relaciona criterios y evidencias con niveles de dominio para determinar el grado de formación de los estudiantes brindando retroalimentación cualitativa y cuantitativa. Tal y como se muestra en la figura, una matriz de evaluación de competencias es una estrategia general de evaluación que se emplea para determinar el nivel de formación alcanzado en una competencia, o bien, en un aspecto de ella. La matriz es una tabla de doble entrada en la cual se relacionan criterios y evidencias con niveles de dominio, lo que permite establecer el aprendizaje que está alcanzando un estudiante. De acuerdo con el nivel de dominio, se puede establecer una calificación cuantitativa, si así se requiere. 165 Dr. Sergio Tobón Tobón

Elaboración de matrices de evaluación

6.3 Diferencias entre una matriz y una rúbrica Las matrices de evaluación de competencias se originaron a partir de las rúbricas, pero tienen algunas diferencias con éstas. En la siguiente figura se describen las diferencias más relevantes:

Rúbricas tradicionales

166

Matrices de competencias

Evalúan, ante todo, temas y contenidos.

Buscan la evaluación de competencias.

Se estructuran en torno a aspectos temáticos.

Se estructuran en torno a criterios y evidencias.

Tienen niveles más cuantitativos.

Tienen niveles de dominio enfocados al desempeño.

Capítulo 6

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

6.4 Niveles de dominio en las competencias Desde el enfoque socioformativo, las competencias se estructuran y se evalúan por niveles de dominio, los cuales representan distintos grados de profundidad en el manejo de una competencia y su aplicación en problemas del contexto. En la Tabla 1 se describen de forma sintética cinco niveles de dominio (Tobón, 2010).

Tabla 1. Niveles de dominio de las competencias Nivel Nivel

Características (una o varias) - Los aprendizajes de nociones son muy generales y carecen de organización.

Pre-formal

- Hay aprendizaje de algunos conocimientos, pero sin manejo de procedimientos ni de actividades de la competencia.

Nivel

- Ni la motivación ni el compromiso son continuos. - Hay recepción y comprensión general de la información.

Receptivo

- El desempeño es muy operativo. - Se tienen nociones sobre el conocer y el hacer.

Nivel

- Hay motivación frente a la tarea. - Se resuelven problemas sencillos del contexto.

Resolutivo

- Se tienen elementos técnicos de los procesos implicados en la competencia. - Se poseen algunos conceptos básicos. - Se realizan las actividades asignadas.

Nivel Autónomo

- Hay autonomía en el desempeño (no se requiere de asesoría de otras personas ni de supervisión constante). - Se gestionan proyectos y recursos. - Hay argumentación científica. - Se resuelven problemas de diversa índole con los elementos necesarios. - Se actúa en la realidad con criterio propio.

Nivel Estratégico

- Se plantean estrategias de cambio en la realidad. - Hay creatividad e innovación. - Hay altos niveles de impacto en la realidad. - Hay análisis prospectivo y sistémico de los problemas. - Se tiene un alto compromiso con el bienestar propio y el de los demás.

Dr. Sergio Tobón Tobón

167

Elaboración de matrices de evaluación

6.5 Componentes de una matriz Una matriz de evaluación de competencias se compone de los siguientes aspectos (Tobón, 2009, 2010): Actuaciones integrales Competencia

Se describen de acuerdo con el currículo.

Pautas de valoración de las competencias Criterios

Metas de la formación.

Pruebas concretas Componentes de una matriz

Evidencias

Se determinan a partir de las competencias y criterios.

Niveles de formación de las competencias Niveles de dominio

Niveles de actuación.

Grado de reto y profundidad de cada criterio Ponderación

168

Grado de reto y profundidad de cada nivel de dominio.

Capítulo 6

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

6.6 Pasos para la construcción de una matriz A continuación se indican los pasos esenciales para construir una matriz de evaluación de competencias. Es importante aclarar que estos pasos son solamente orientativos, por lo que cada docente puede establecer las adaptaciones necesarias.

Pasos para elaborar una matriz

Paso 1. Establecer el tipo de matriz a llevar a cabo. Paso 2. Determinar la competencia o competencias a evaluar. Paso 3. Establecer el criterio o los criterios a considerar en la evaluación. Paso 4. Indicar la evidencia o evidencias.

Paso 5. Establecer los indicadores de niveles de dominio. Paso 6. Determinar la ponderación de los criterios y niveles de dominio. Paso 7. Evaluar la matriz y realizar mejoras continuas. Dr. Sergio Tobón Tobón

169

Elaboración de matrices de evaluación

Paso 1. Establecer el tipo de matriz a llevar a cabo En este primer paso se toma la decisión en torno a si la matriz va a ser analítica o sintética (Mertler, 2001), lo cual depende de las necesidades de evaluación que se tenga. Si se trata de dar a los estudiantes retroalimentación sobre aspectos específicos, entonces conviene más una matriz analítica; pero si lo que se busca es establecer de forma rápida cómo está la formación de una competencia en lo general, lo más recomendable es la matriz sintética.

1. Analizar el currículo y comprenderlo.

2. Revisar las actividades de formación y evaluación.

3. Determinar si la matriz es analítica o sintética.

170

Capítulo 6

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Paso 2. Determinar la competencia o competencias a evaluar Una vez que se determina el tipo de matriz que conviene utilizar, se procede a su diseño, identificando la competencia o competencias a evaluar. En este paso es importante tener presente que una matriz puede enfocarse a evaluar una competencia o varias de forma integrada. Si se trata de varias competencias, en ocasiones se puede formular una macrocompetencia que las contenga a todas, con el fin de facilitar el proceso.

1. Revisar el currículo.

3. Determinar la competencia o competencias a ser evaluadas.

Dr. Sergio Tobón Tobón

2. Analizar las actividades de formación y evaluación o los propósitos de la matriz.

4. Describir la competencia o competencias en la matriz.

171

Elaboración de matrices de evaluación

Paso 3. Establecer el criterio o los criterios a considerar en la evaluación A partir de la competencia o competencias a ser evaluadas, se determina el criterio o criterios a tener en cuenta en el proceso. Para ello se analiza el currículo (Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010). Cuando ya se tiene la planeación de un proyecto con sus actividades de formación y evaluación, entonces se retoman los criterios de la planeación como tal. De acuerdo con el tipo de matriz, se formulan los criterios. Si la matriz es analítica, se sugiere realizar un análisis de niveles de dominio por cada criterio; pero si es sintética, los niveles de dominio deben orientarse a toda la competencia.

1. Revisar la competencia o competencias a evaluar.

3. Formular el criterio o criterio si no están establecidos.

172

2. Determinar el criterio o criterios a tener en cuenta. 4. Evaluar la pertinencia del criterio o criterios en la matriz, de acuerdo con los propósitos establecidos. Capítulo 6

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Paso 4. Indicar la evidencia o evidencias La evaluación de las competencias debe llevarse a cabo por medio de evidencias, las cuales pueden integrarse a los criterios, o bien, aparecer de forma explícita, pero siempre es necesario considerarlas.

1. Revisar la competencia o competencias a evaluar.

2. Revisar el criterio o criterios de la competencia.

3. Revisar las actividades de formación y evaluación, si se tienen.

4. Formular la evidencia o evidencias a tener en cuenta.

5. Evaluar la pertinencia de la evidencia o evidencias. Dr. Sergio Tobón Tobón

173

Elaboración de matrices de evaluación

Paso 5. Establecer los indicadores de niveles de dominio Una vez que se tienen los criterios y evidencias, lo que sigue es formular los indicadores de niveles de dominio para estos elementos, desde el nivel pre-formal, pasando por el receptivo y el resolutivo, hasta llegar al autónomo y al estratégico. También se puede empezar por el nivel estratégico y luego llegar al nivel preformal, o considerar los niveles extremos: Pre-formal y estratégico y después establecer los demás niveles.

1. Revisar la competencia o competencias a evaluar, así como los criterios y evidencias.

3. Revisar hallazgos de la investigación en torno a los procesos cognitivos, afectivos y comportamentales implicados en los criterios.

2. Analizar las actividades de formación y evaluación, si se tienen.

4. Plantear los indicadores de niveles de dominio.

5. Revisar los indicadores de niveles de dominio y mejorarlos. 174

Capítulo 6

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Paso 6. Determinar la ponderación de los criterios y niveles de dominio Con las matrices se puede aplicar una evaluación cuantitativa, para ello es necesario ponderar los criterios y los niveles de dominio. La ponderación da cuenta del peso, importancia, reto o grado de profundidad de un elemento respecto al conjunto de elementos considerados.

Matrices analíticas

Matrices sintéticas

1. Asignarle una determinada puntuación o porcentaje a la matriz.

1. Asignarle una determinada puntuación o porcentaje a la matriz.

2. Distribuir la puntuación o porcentaje entre todos los criterios y evidencias considerados.

2. Distribuir la puntuación o porcentaje entre los niveles de dominio de la competencia o competencias.

3. En cada criterio, distribuir la ponderación entre los niveles de dominio. Dr. Sergio Tobón Tobón

175

Elaboración de matrices de evaluación

Paso 7. Evaluar la matriz y establecer mejoras, si son necesarias El paso final es revisar la matriz completa y establecer mejoras, si son necesarias. Para ello, se recomienda aplicarla en un grupo de estudiantes (grupo piloto) y, con base en esto, valorar su relevancia y establecer los ajustes que se requieran. Asimismo, es necesario tener en cuenta que la matriz se va mejorando a medida que se aplica en diferentes grupos de estudiantes y periodos académicos.

176

1. Revisar la matriz relacionando todos los componentes.

2. Determinar la relevancia de la matriz y hacer las adaptaciones necesarias.

3. Aplicar la matriz en un grupo piloto de estudiantes y hacer los ajustes que se consideren necesarios.

4. Revisar la matriz cada vez que se aplique, con el fin de determinar si requiere mejoras o adaptaciones. Capítulo 6

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

6.7 Ejemplo de matriz analítica En la Tabla 2 se presenta un ejemplo de una matriz analítica construida por un docente: Tabla 2. Ejemplo de matriz analítica Nivel: Educación media superior Asignatura: Introducción a las Ciencias Sociales Semestre: I Competencia: Interpreta su realidad social a partir del uso de conceptos básicos para el estudio de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado, enunciando las características generales que distinguen a su comunidad. Valor: 40% de todo el bloque Criterios y evidencias

Pre-formal

Receptivo

Resolutivo

Autónomo

Estratégico

Criterio 1. Define el concepto y las características generales de “sociedad”. Evidencia: Mapa mental argumentado.

Tiene algunas ideas generales en torno al concepto de “sociedad”.

Tiene una noción del concepto de “sociedad” y da cuenta de su etimología, así como de su desarrollo histórico.

Tiene un dominio básico del concepto de “sociedad”. Explica sus características esenciales y diferencia el concepto de otros conceptos.

Relaciona el concepto de “sociedad” con las Ciencias Sociales. Ejemplifica de forma clara los conceptos de “sociedad”, “clase social” y “grupo social”, y los argumenta.

Ponderación: 10% Criterio 2. Aplica los conceptos de “sociedad” y “clase” social para describir la estructura social de su comunidad de manera crítica, e identificar su lugar en la comunidad en la que vive. Evidencia: Documento de observación y análisis. Ponderación: 30%

1% Hace descripciones generales de la comunidad en la que vive.

2% Hace descripciones detalladas de la comunidad en la que vive, mostrando algunas de sus características.

5% Describe las clases sociales presentes en su comunidad y proporciona algunos ejemplos de éstas.

Relaciona el concepto de “sociedad” con los conceptos de “clase social” y “grupo social”, estableciendo sus nexos y diferencias. Identifica los tipos de sociedad. 9% Describe las clases sociales presentes en su comunidad e identifica la clase social a la que pertenecen él o ella y su familia. Argumenta sus descripciones con base en los conceptos de “sociedad” y “clase social”.

2%

10%

15%

Dr. Sergio Tobón Tobón

27%

10% Hace un análisis crítico de las clases sociales presentes en la comunidad, identificando cómo se formaron y perduran. Establece acciones hacia una sociedad más equilibrada y justa.

30%

177

Elaboración de matrices de evaluación

6.8 Ejemplo de matriz sintética En la Tabla 3 se presenta el ejemplo de una matriz sintética. Puede observarse que la valoración de la competencia es global y no se hace por cada uno de los criterios. Tabla 3. Ejemplo de matriz sintética Nivel: Educación media superior Asignatura: Taller de lectura y redacción I Competencia: Comunicación escrita Valor: 30% Criterios: -Elabora un ensayo con base en un problema pertinente. -El ensayo es coherente en todas sus partes y sigue las normas sintácticas y semánticas de la lengua. Evidencias: Ensayo Niveles de dominio Estratégico

Descripción general -El ensayo propone un análisis altamente pertinente para el problema abordado.

Ponderación general 30%

-El ensayo tiene menos de seis errores semánticos y sintácticos.

Autónomo

Resolutivo

-Las conclusiones del ensayo son claras y están relacionadas con el problema, objetivo, hipótesis o tesis. -Hay argumentación de las diversas ideas expuestas en el ensayo. -Se utilizan de forma pertinente referencias bibliográficas en la argumentación. -El ensayo parte de un problema relevante, que puede ser un objetivo, una tesis o una hipótesis.

25%

20%

-Las tres partes del ensayo están interrelacionadas. Receptivo

Pre-formal

178

-La mayor parte de los párrafos son entendibles. - El documento desarrolla un tema y tiene las tres partes esenciales de un ensayo (introducción, desarrollo y conclusiones). - Se presenta un documento general con el abordaje de un tema, sin claridad de sus partes.

10%

5%

Capítulo 6

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

6.9 Construcción de otros instrumentos de evaluación a partir de matrices Con base en las matrices, se elaboran otros instrumentos de evaluación de competencias, tales como las pruebas escritas, las pruebas orales, las listas de cotejo, los registros de observación del desempeño en actividades, las entrevistas, etcétera. Para elaborar un instrumento de evaluación con base en matrices, lo que se hace es: 1. Establecer uno o varios problemas del contexto que permitan valorar la competencia y los criterios de la matriz. 2. Determinar las preguntas a ser planteadas, buscando que respondan a los niveles de dominio de la matriz. 3. Darle ponderación a las respuestas pertinentes, de acuerdo con los niveles de dominio establecidos en la matriz. 4. Establecer un método de calificación y de retroalimentación de los resultados obtenidos con el instrumento.

Matriz de evaluación Competencia o competencias Criterios Niveles de dominio

Instrumento de evaluación complementario 1. Problema o problemas 2. Preguntas relacionadas con los niveles de dominio 3. Ponderación de las respuestas pertinentes 4. Método de calificación

Dr. Sergio Tobón Tobón

179

Elaboración de matrices de evaluación

Referencias esenciales

6.10 Referencias bibliográficas

180

Díaz Barriga, F. (2006). “La evaluación auténtica centrada en el desempeño: Una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza”. En: Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill. Mertler, C.A. (2001). “Designing scoring rubrics for your classroom”. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7 (25). Recuperado del sitio http://pareonline.net/getvn. asp?v=7&n=25 (consultado 18 de junio de 2010). Tobón, S. (2009). “Proyectos formativos: Didáctica y evaluación de competencias”. En E. J. Cabrera (Ed.), Las competencias en educación básica: Un cambio hacia la reforma. México: Secretaría de Educación Pública. Tobón, S. (2010). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación (tercera edición). Bogotá: Ecoe. Tobón, S., Pimienta, J., y García Fraile, J. (2010). Secuencias didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson.

Capítulo 6

Capítulo 7. Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes ¿Cómo puedo perfeccionar mis competencias como docente?

as tenci e p m o co ¿Qué tener com debo cente? do

¿Deb o me e espera r valú en o que tros ?

Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes

Introducción La planeación del desarrollo y evaluación de las competencias por medio de proyectos requiere ser llevada a la práctica, para que los estudiantes las trabajen en cada una de las clases a las cuales asisten. Una evidencia de esto sería, por ejemplo, que los estudiantes presentaran pruebas concretas de que saben emplear los saberes de los espacios académicos (asignaturas, módulos, proyectos, etc.), al abordar problemas del contexto. Asimismo, los estudiantes tendrían que tener claridad sobre la relevancia y pertinencia de los estudios que llevan a cabo, ya que en la actualidad es común encontrar en ellos desmotivación en lo que se refiere al aprendizaje. Para que los alumnos realmente desarrollen competencias, se requiere que los maestros y maestras posean las competencias necesarias para mediar en su formación, con dominio del área disciplinar que les corresponde (García Fraile, Tobón y López, 2010; Perrenoud, 2004; Zabalza, 2003). Esto implica un proceso continuo de formación docente, mediante actividades de autoformación, de formación en equipos de estudio y de formación por parte de las instituciones y del Estado. En este capítulo final nos centraremos en las competencias que deben poseer los docentes para que los estudiantes efectivamente alcancen las metas de aprendizaje esperadas en el currículo. Sin embargo, es importante señalar que no es suficiente tener maestros idóneos: Se requiere, además, tener padres de familia, asesores, supervisores, directivos, líderes sociales y políticos competentes (Tobón, 2010; Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010). 182

Capítulo 7

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Mis metas en este capítulo son:

Índice

Comprendo el concepto decompetencias docentes, de acuerdo conlos retos de formación en losestudiantes.

Establezco los diferentes responsables de la formación integral, considerando el contexto.

Reconozco las competencias docentes que debo tener como maestro o maestra para que mis estudiantes se formen de manera integral.

Determino las acciones esenciales que debo realizar para perfeccionar mis competencias docentes, de acuerdo con el enfoque socioformativo.

Dr. Sergio Tobón Tobón

183

Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes

7.1 Autoevaluación Estimado docente, antes de iniciar el estudio del presente capítulo, analiza tus logros y aspectos a mejorar con respecto a tus competencias docentes. Ten en cuenta la siguiente matriz:

Criterio Implemento acciones concretas en mi rol como docente para que mis estudiantes desarrollen las competencias esperadas, dentro de un proceso de mejoramiento continuo.

Pre-formal

Receptivo

Resolutivo

Autónomo

Estratégico

Realizo las acciones mínimas que me exigen en mi institución, cumpliendo con las actividades cotidianas.

Identifico mis fortalezas y aspectos a mejorar como docente.

Implemento acciones docentes acordes con las competencias que deben desarrollar los estudiantes.

En las actividades que realizo, evalúo todo lo que hago.

Me aseguro de que mis estudiantes alcancen las competencias esperadas, y estoy en un proceso de mejoramiento continuo de mis competencias docentes.

Ejecuto mejoras continuas en las actividades docentes.

Doy apoyo a mis estudiantes para que superen sus dificultades.

184

Capítulo 7

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

7.2 Competencias docentes Las competencias docentes son

Actuaciones del docente.

Para que los estudiantes se formen de manera integral y desarrollen las competencias esperadas en el currículo.

Por medio del mejoramiento continuo con la metacognición.

Las competencias docentes no consisten en poseer conocimientos de las disciplinas, ni tampoco en tener muy buenos propósitos, sino en actuar efectivamente con los estudiantes, logrando que ellos realmente se formen de acuerdo con las metas esperadas. Los maestros deben estar en un proceso continuo de mejoramiento, para tener los mayores niveles de dominio en las competencias docentes. Esto exige la práctica continua de la metacognición, es decir, de la reflexión para mejorar a partir de las acciones con los estudiantes.

Dr. Sergio Tobón Tobón

185

Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes

7.3 Responsabilidad compartida en la formación La responsabilidad de la formación no es exclusiva de los docentes, sino que también depende de la educación dada en la familia, del compromiso de los estudiantes, de las prácticas culturales, de las acciones de las organizaciones sociales y empresariales, de las actuaciones de los líderes, así como de los valores y modelos transmitidos por los medios de comunicación. Por consiguiente, se requiere que estos otros estamentos asuman su compromiso con una educación de calidad. Currículo pertinente. Los padres asumen su rol educador.

Directivos comprometidos.

Instituciones educativas

Docentes competentes. Recursos pertinentes

Se educa con respeto, amor y firmeza. Familia

Hay apoyo mutuo. Hay modelos en la familia de un buen ciudadano.

Muestra modelos con competencias cívicas y éticas. Muestran la no tolerancia a las conductas antiéticas

Medios de comunicación

Promueven la cultura de la legalidad.

Cultura

Responsables de la formación integral

Tienen compromiso por el estudio.

186

No se toleran las conductas antiéticas.

Tienen responsabilidad social.

Tienen un proyecto ético de vida sólido. Buscan ser mejor cada día.

Hay prácticas culturales basadas en la ética y el respeto.

Estudiantes

Organizaciones

Asumen el rol de educadoras. Son ejemplo de valores ciudadanos.

Capítulo 7

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

7.4 Proceso de gestión de la calidad en la docencia Los maestros y maestras excelentes se caracterizan por llevar a cabo en sus clases, de una u otra forma, cuatro acciones fundamentales: 1) Direccionan la formación, es decir, orientan su rol docente con base en metas claras y pertinentes; 2) planean lo que van a hacer, con flexibilidad; 3) actúan con los estudiantes, buscando que efectivamente desarrollen las competencias; y 4) evalúan lo que hacen, mejorando de forma continua.

Competencias a formar. Proyecto ético de vida.

Orientar las actividades con base en problemas. Trabajar proyectos.

Direccionar la formación.

Planear las actividades.

Evaluar la formación de los estudiantes.

Actuar (ejecutar las actividades).

Evaluar las competencias en los estudiantes.

Ejecutar las actividades planeadas.

Evaluar su desempeño como docente.

Hacer los ajustes necesarios.

Dr. Sergio Tobón Tobón

187

Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes

7.5 Competencias docentes propuestas por el Instituto CIFE Hay múltiples propuestas sobre competencias docentes. El Instituto CIFE propone nueve competencias que es necesario que posea el profesorado (CIFE, 2010; Tobón, 2010), las cuales se identificaron a partir de diversos proyectos de aplicación en varios países latinoamericanos. Tabla 1. Competencias docentes propuestas por el Instituto CIFE 1. Trabajo en equipo 2. Comunicación 3. Planeación del proceso educativo 4. Evaluación del aprendizaje 5. Mediación en el aprendizaje 6. Gestión curricular 7. Producción de materiales 8. Tecnologías de la información y la comunicación 9. Gestión de la calidad del aprendizaje Nota: Estas competencias se describen en Tobón (2010) con sus criterios y evidencias

188

Capítulo 7

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

7.6 Competencias docentes propuestas por la SEP de México A continuación se describen las competencias que propone la Secretaría de Educación Pública de México (Secretaría de Educación Pública, 2008) para los docentes que trabajan en la educación media superior. Tabla 2. Competencias docentes propuestas por la Subsecretaría de Educación Media Superior de México 1. Propicia un clima escolar positivo para el aprendizaje. 2. Facilita el desarrollo de los estudiantes como personas. 3. Facilita el aprendizaje autónomo. 4. Planifica los procesos de enseñanza-aprendizaje. 5. Lleva a la práctica los procesos de enseñanza-aprendizaje. 6. Evalúa y da seguimiento y apoyo a los alumnos. 7. Interactúa y colabora de manera efectiva con los diversos integrantes de la comunidad educativa. 8. Organiza la propia formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

Dr. Sergio Tobón Tobón

189

Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes Tabla 3. Competencias docentes establecidas por la Secretaría de Educación Pública para los maestros de la educación media superior

Competencia docente 1. Propicia un clima escolar conducente al aprendizaje y crea espacios más allá del salón de clases, que contribuyan al desarrollo humano integral de los estudiantes.

Atributos (criterios) Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes, y contribuye a la armonía y convivencia plural. Propicia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos, y funge como mentor en crisis personales e interpersonales de los estudiantes. Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir. Promueve el interés y la participación de los estudiantes, a partir de una conciencia cívica, ética y ecológica, en la vida de su escuela, comunidad, región, país y el mundo. Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias. Promueve entre los estudiantes estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades extracurriculares.

190

Capítulo 7

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Competencia docente 2. Facilita e impulsa el desarrollo de los estudiantes en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación con las circunstancias sociales y culturales que los rodean.

Atributos (criterios) Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos. Fomenta la autonomía de los estudiantes en la toma de decisiones. Reconoce el impacto proveniente del medio y de situaciones ajenas a la escuela, y construye estrategias para su manejo adecuado. Responde de manera comprensiva, respetuosa y efectiva a las solicitudes de ayuda o apoyo de los estudiantes. Atiende a los estudiantes que presentan mayores rezagos o grados de dificultad. Orienta a los estudiantes para que elijan con mayor certeza entre las opciones profesionales y académicas que se les presenten. Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar, y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia. Identifica las características propias de los estudiantes en lo individual y en grupo, y desarrolla estrategias docentes apropiadas.

Dr. Sergio Tobón Tobón

191

Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes

Competencia docente 3. Anima y facilita el aprendizaje autónomo.

Atributos (criterios) Alienta entre los estudiantes el deseo de aprender, y les proporciona herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento. Promueve el pensamiento crítico y reflexivo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. Fomenta la cooperación entre los estudiantes, así como el aprendizaje en común. Alienta expectativas razonables entre los estudiantes, y estimula la motivación individual y de grupo. Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión personal en forma oral y escrita. Propicia la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación entre los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas.

192

Capítulo 7

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Competencia docente 4. Planifica los procesos de enseñanza-aprendizaje atendiendo el enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

Atributos (criterios) Reflexiona críticamente sobre los contenidos de las asignaturas a su cargo. Identifica los conocimientos previos de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellos. Desarrolla lógicamente las secuencias que facilitan el aprendizaje. Diseña actividades y materiales adecuados para la enseñanza de los contenidos de un plan de estudios. Valora y explicita los vínculos existentes entre los contenidos de las asignaturas a su cargo y aquellos otros que conforman un plan de estudios. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. Diseña planes de trabajo basados en la investigación, la lectura y la realización de proyectos orientados a la formación de competencias.

Dr. Sergio Tobón Tobón

193

Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes

Competencia docente 5. Lleva a la práctica procesos de enseñanzaaprendizaje de manera efectiva y creativa.

Atributos (criterios) Expresa ideas y conceptos con claridad y de manera ordenada en el salón de clases, y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. Alienta la participación de los estudiantes en el salón de clases y en su comunidad educativa. Adapta continuamente los planes de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a los resultados de los estudiantes. Optimiza el tiempo y los recursos en el salón de clases. Improvisa soluciones creativas ante problemas e imprevistos surgidos en el salón de clases. Dispone de tiempo dentro y fuera de clases para responder dudas, y para dar consultas y tutorías. Provee de bibliografía relevante a los estudiantes, y promueve la investigación a través de diversos medios. Aprovecha y explora continuamente el potencial didáctico de las nuevas tecnologías.

194

Capítulo 7

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Competencia docente

Atributos (criterios)

6. Evalúa y da seguimiento y apoyo a los alumnos en relación con sus procesos de aprendizaje y su trabajo académico.

Establece adecuadamente los criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en objetivos específicos, y los comunica de manera efectiva a los alumnos. Evalúa el aprendizaje de los alumnos con un enfoque formativo, y poniendo énfasis en la adquisición y perfeccionamiento de competencias. Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva, constante y consistente, y sugiere alternativas para su superación. Fomenta la autoevaluación entre los estudiantes, como mecanismo para que den seguimiento a sus procesos de construcción del conocimiento. Comunica a los padres, con claridad, los resultados de las evaluaciones de sus hijos, y responde a dudas sobre su desempeño en la escuela.

7. Interactúa y colabora de manera efectiva con otros docentes, con los propios estudiantes y con los padres de familia, así como con la comunidad, en apoyo del aprendizaje.

Participa de manera creativa en proyectos escolares, así como en la gestión institucional, en calidad de miembro de una comunidad académica y de la sociedad. Construye un proyecto de formación dirigido a los estudiantes en forma conjunta con otros docentes, los directivos y el personal de apoyo de la institución. Impulsa procesos de mejoramiento en la escuela. Atiende las expectativas y necesidades de los estudiantes y contribuye a la solución de los problemas de la escuela, mediante el esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad.

Dr. Sergio Tobón Tobón

195

Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes

Competencia docente 8. Organiza la propia formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

Atributos (criterios) Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta, y los traduce en estrategias de enseñanzaaprendizaje. Cuenta con una disposición favorable y apertura para la evaluación docente, la autoevaluación y la evaluación de pares. Articula saberes de campos diversos en sus prácticas como docente. Se nutre de las experiencias de otros docentes, y participa en la conformación y el mejoramiento de su comunidad académica. Participa y se mantiene en continua búsqueda de nuevas alternativas para enriquecer la propia formación continua.

196

Capítulo 7

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

7.7 Acciones para desarrollar y perfeccionar las competencias docentes Se han establecido diversos programas para desarrollar las competencias docentes. En los proyectos que ha ejecutado el Instituto CIFE, se ha podido determinar que hay cuatro acciones clave para dicho fortalecimiento, las cuales se describen en la siguiente figura: Observar ejemplos de otros docentes.

Autoevaluarse. Acciones clave para el

perfeccionamiento docente.

Ejecutar acciones para desarrollar las competencias en los estudiantes.

Evaluación y certificación de las competencias docentes.

Dr. Sergio Tobón Tobón

197

Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes

Estrategia 1. Observar y analizar ejemplos de buenas prácticas docentes Esta es la primera estrategia que se propone para que los docentes desarrollen y perfeccionen sus competencias. Se basa en el aprendizaje a partir de modelos y ejemplos, más que en el estudio de documentos y libros. Esta estrategia implica indagar en torno a las experiencias significativas que tienen otros docentes en la formación de las competencias, sistematizarlas y tenerlas como base en el actuar con los estudiantes, con las debidas adaptaciones.

Observación de ejemplos

en docentes

sobre desarrollo y evaluación de competencias en los estudiantes

retomando

aspectos que sean útiles para la propia práctica docente con las debidas adaptaciones pedagógicas de acuerdo con el tipo de estudiantes que se posee y el contexto.

198

Capítulo 7

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Estrategia 2. Autoevaluarse No es suficiente observar ejemplos para desarrollar las competencias docentes, sino que también es preciso realizar una autoevaluación continua de los logros y aspectos a mejorar en cada competencia, a medida que éstas se ponen en acción con los estudiantes. Si no hay autoevaluación, es muy difícil reconocer en qué se debe mejorar. Al respecto, Schon (1992, 1998) plantea que todo docente debe reflexionar de forma continua para alcanzar la excelencia.

Autoevaluación sobre logros y aspectos a mejorar en las

competencias docentes con base en

los retos de formación de los estudiantes teniendo valor de asumir la mejora continua y reconocer que siempre habrá aspectos a mejorar como docentes.

Dr. Sergio Tobón Tobón

199

Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes

Estrategia 3. Poner en acción las competencias docentes Las competencias docentes se desarrollan cuando se ponen en acción. Esto debe ser complementado con las dos estrategias anteriores: La observación de ejemplos y la autoevaluación continua. Actuación con los estudiantes

aplicando las diferentes competencias docentes por medio de acciones puntuales en las clases

retomando

las competencias que deben desarrollar los estudiantes teniendo

flexibilidad en el proceso de mediación. 200

Capítulo 7

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Estrategia 4. Evaluación y certificación externa de las competencias docentes Finalmente, tenemos la estrategia de que los profesores presenten evidencias de la aplicación de las competencias docentes con los estudiantes, mediante dos mecanismos: La evaluación externa y la certificación por parte de organizaciones competentes en el área. La evaluación brinda una retroalimentación sobre el nivel de las competencias docentes, mientras que la certificación es una acreditación de dichas competencias por medio de una constancia. Evaluación de las competencias docentes

se hace presentando evidencias de su puesta en acción con los estudiantes

ante

pares, instituciones u organizaciones con el fin de tener retroalimentación externa sobre el nivel de dichas competencias docentes y tener la posibilidad de

lograr la certificación de dichas competencias

Dr. Sergio Tobón Tobón

201

Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes

7.8 Evaluación de las competencias docentes Se propone la evaluación de las competencias docentes por medio de matices (véase CIFE, 2010) con el fin de que los docentes estén en un proceso de mejoramiento continuo. Tabla 4. Ejemplo de matriz para evaluar las competencias docentes Competencia 1. Propicia un clima escolar conducente al aprendizaje y crea espacios más allá del salón de clases, que contribuyan al desarrollo humano integral de los estudiantes. Fecha de evaluación: Tipo de evaluación: Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación Criterios y Pre-formal Receptivo Resolutivo evidencias El docente El docente El docente Criterio 1. busca que los establece establece Estimula la estudiantes normas unas normas participación de participen en generales y le generales los estudiantes en la formulación en el curso. consulta a los la definición de de las normas estudiantes A veces las normas de trabajo de trabajo y de sobre su recuerda y convivencia, y convivencia para que los relevancia. las hace cumplir. que son Posibilita estudiantes Evidencia: necesarias que los las tengan Registro de dos para el curso, estudiantes en cuenta. sesiones de y logra que los brinden clase y acta de estudiantes las sugerencias estudiantes. cumplan. frente a las normas.

Ponderación: 20% Logros Aspectos a mejorar Acciones a implementar para mejorar

202

1%

5%

15%

Autónomo

Estratégico

La mayoría de los estudiantes siguen las normas del curso sin necesidad de que el docente esté pendiente de que se cumplan.

Los mismos estudiantes se encargan de hacer cumplir las normas del curso. El docente y los estudiantes evalúan de forma continua el seguimiento de las normas del curso, y establecen acciones para mejorar su cumplimiento.

18%

20%

Capítulo 7

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Tabla 4. Ejemplo de matriz para evaluar las competencias docentes Criterio 2. El docente le El docente El docente Propicia el da sugerencias realiza aborda el diálogo como y consejos a actividades diálogo mecanismo los estudiantes ocasionales de forma para la solución sobre la sobre cómo continua. Los de conflictos, importancia del dialogar, las estudiantes y funge como diálogo cuando cuales son aprenden mentor en crisis hay dificultades planificadas a emplear interpersonales. en su trabajo el diálogo personales e de clase. para resolver interpersonales de los conflictos. estudiantes. Evidencia: Registro de una sesión y acta de los estudiantes.

Ponderación: 30% Logros Aspectos a mejorar Acciones a implementar para mejorar

2%

Dr. Sergio Tobón Tobón

10%

15%

Los estudiantes aprenden a emplear el diálogo para entenderse, realizar actividades de forma cooperativa y establecer acuerdos en diversas situaciones en la institución educativa.

Los estudiantes aplican el diálogo en situaciones que tienen lugar por fuera de las actividades académicas de la institución educativa.

27%

30%

Los estudiantes encuentran en el docente un mentor para resolver sus crisis personales e interpersonales, razón por la cual lo buscan cuando se hallan en esas circunstancias.

203

Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes

7.9 Síntesis del capítulo Los estudiantes desarrollan las competencias necesarias para afrontar los retos del contexto, si los docentes poseen las competencias necesarias para mediar en este proceso. Esto quiere decir, entonces, que los maestros y maestras deben estar en un proceso continuo de formación, considerando los cambios que se den en los diferentes ámbitos de la realidad sociocultural y económica. Es necesario que los profesores tengan conocimiento de las competencias que deben poseer, con el fin de que las perfeccionen de manera continua. Para ello, se propone la realización de matrices que indiquen los diferentes niveles de dominio de las competencias, de tal forma que generen el reto hacia el mejoramiento continuo en los maestros. 1) Competencias a formar en los estudiantes.

2) Comprensión de las competencias docentes.

4) Evaluación de la práctica docente con los estudiantes.

3) Establecimiento de criterios y evidencias.

5) Matriz de evaluación de las competencias docentes.

6) Mejoramiento continuo de las competencias docentes.

204

Capítulo 7

Proyectos formativos Metodología para el desarrollo y evaluación de las competencias

Referencias esenciales

CIFE (2010). Metodología de evaluación y certificación de competencias docentes por medio de matrices. Bogotá: CIFE. García Fraile, J.A., Tobón, S., y López, N. (2010). Currículo, didáctica y evaluación por competencias: Hacia un enfoque socioformativo. Caracas: Unimet. Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. México: SEP. Schon, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos: Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paidós. Schon, D. (1998). El profesional reflexivo. Barcelona: Paidós. Secretaría de Educación Pública-SEP (2008). Competencias que expresan el perfil del docente de la educación media superior. México: SEP. Tobón, S. (2010). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación (tercera edición). Bogotá: Ecoe. Tobón, S., Pimienta, J., y García Fraile, J. (2010). Secuencias didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson. Zabalza, L.A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

Dr. Sergio Tobón Tobón

205