Positives Selbstmanagement für Lehrkräfte: Multimethodale Evaluation einer Maßnahme zur Gesundheitsförderung (German Edition) 3658321601, 9783658321604

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Natalie Gouasé

Positives Selbstmanagement für Lehrkräfte Multimethodale Evaluation einer Maßnahme zur Gesundheitsförderung

Positives Selbstmanagement für Lehrkräfte

Natalie Gouasé

Positives Selbstmanagement für Lehrkräfte Multimethodale Evaluation einer Maßnahme zur Gesundheitsförderung

Natalie Gouasé Landau, Rheinland-Pfalz, Deutschland Diese Dissertation wurde unter dem Titel „Kompetenzbasierte Gesundheitsförderung im theoretischen Rahmen von Positiver Psychologie und Selbstmanagement; Konzeption und multimethodale Evaluation einer Präventionsmaßnahme für Lehrkräfte“ vom Promotionsausschuss des Fachbereichs Psychologie der Universität Koblenz-Landau im Februar 2020 angenommen.

ISBN 978-3-658-32160-4 ISBN 978-3-658-32161-1 (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-658-32161-1 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. © Der/die Herausgeber bzw. der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2021 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informationen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Planung/Lektorat: Carina Reibold Springer ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature. Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Zusammenfassung

Ausfälle aufgrund von psychischen Erkrankungen sind ein zunehmendes Problem der derzeitigen Arbeitswelt. Lehrkräfte sind in diesem Zusammenhang eine stark betroffene Berufsgruppe. Etwa ein Drittel der Lehrkräfte fühlt sich emotional erschöpft. Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, eine theoretisch fundierte Präventionsmaßnahme für Lehrpersonen zu konzipieren und die Wirksamkeit multimethodal im Feld zu überprüfen. Dazu werden drei aufeinander aufbauende Studien durchgeführt. In der ersten Studie wird ein im theoretischen Rahmen von Positiver Psychologie und Selbstmanagement erstelltes Kompetenzmodell in Hinblick auf Variablen der Lehrergesundheit untersucht. 383 Lehrkräfte nahmen an der Querschnittsanalyse teil. Aus den Ergebnissen lässt sich schlussfolgern, dass das Modell „Gesund Lehren“ eine geeignete, theoretische Basis zur Gesundheitsförderung bei Lehrkräften darstellt. Durch qualitative Interviews werden in Studie II Informationen erhoben, die die Adaptation der aus dem Modell abgeleiteten Präventionsmaßnahme an die spezifische Stichprobe ermöglichen. In der zentralen Studie III wird das resultierende Kompetenztraining schließlich multimethodal in einem randomisiert-kontrollierten Feldexperiment mit 61 Lehrkräften evaluiert. Die Ergebnisse zeigen, dass Personen, die am Training teilnahmen, danach nicht nur ein besseres gesundheitsbezogenes, positives Selbstmanagement aufweisen, sondern darüber hinaus auch eine höhere Ausprägung in personalen Ressourcen wie Selbstwirksamkeit und Optimismus. Weiter zeigen sich positive Effekte in langfristigen Variablen der Gesundheit wie chronischem Stress und depressiver Verstimmung. Durch die biopsychologische Evaluation mit Cortisol lässt sich dieses Ergebnis nicht replizieren. Die Untersuchungen werden theoretisch, methodisch und hinsichtlich ihrer Implikationen für die Lehrergesundheitsforschung sowie der Anwendung in der Praxis diskutiert.

V

Abstract

One growing concern in the current work environment is the increasing number of employees’ days of absence caused by mental diseases like depression. This is especially true for the profession of school teachers. About a third of educators in schools describe themselves as highly emotionally exhausted. Therefore, the purpose of the dissertation at hand is to conceptualize a training based on positive psychological and self-management theories and to evaluate its effect on teachers’ health in the actual working field. Three consecutive studies were conducted. In the first study, associations of a competence model on teachers’ health created in the frame of positive psychology and self-management research will be tested. The sample of this cross-sectional study consists of 383 school teachers. The results lead to the assumption that the model “healthy teaching” is a worthwhile basis for health promotion in educators. In the second study, teachers were interviewed to gather further qualitative information related to their health. The results from this qualitative study made it possible to tailor the training to the specific population. In the third study, the final competence training was evaluated in a randomized-controlled field trial with 61 teachers involved. Psychological and biopsychological measurements were conducted to evaluate the effects. The results show that teachers who took part in the training did not only improve significantly in their positive, health-related self-management competencies but also with regard to their personal resources and health outcomes like chronic stress and depressive mood. These results could not be replicated on the biopsychological level concerning the effects of cortisol. Finally, the empirical research of this dissertation will be discussed by looking at theory and methodology as well as implications for teachers’ health research and its promotion in practice.

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Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung und Fragestellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1

2 Theoretischer Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Kompetenzmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Selbstmanagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Positive Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4 Gesundheit am Arbeitsplatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.1 Gesundheit und Wohlbefinden von Arbeitnehmenden . . . . 2.4.2 Lehrergesundheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5 Stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5.1 Stress aus psychologischer Sicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5.2 Cortisol als biopsychologischer Stressmarker . . . . . . . . . . . 2.5.3 Cortisol im Zusammenhang mit stressbezogenen Variablen und Interventionen zur Stressreduktion . . . . . . . 2.5.4 Stress und Cortisol im Zusammenhang mit psychischer Gesundheit bzw. Krankheit . . . . . . . . . . . . . . . 2.6 Prävention und Gesundheitsförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6.1 Verhaltensprävention und Verhältnisprävention . . . . . . . . . 2.6.2 Selbstmanagementbasierte Gesundheitsförderung . . . . . . . 2.6.3 Gesundheitsförderung bei Lehrkräften . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7 Vorstellung eines Modells „Gesund Lehren“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7.1 Prädiktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7.1.1 Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7.1.2 Dysfunktionale Kognitionen . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7.1.3 Positives Gesundheitsverhalten . . . . . . . . . . . . . . .

9 10 15 20 28 29 33 39 39 44 48 54 57 58 60 61 63 64 64 69 72

IX

X

Inhaltsverzeichnis

2.7.2 Mediatoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7.2.1 Selbstwirksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7.2.2 Optimismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7.3 Kriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7.3.1 Chronischer Stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7.3.2 Depressive Verstimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.7.3.3 Psychosomatische Beschwerden . . . . . . . . . . . . . . 2.7.3.4 Berufszufriedenheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.8 Zusammenführung der theoretischen Ausgangspunkte . . . . . . . . . 2.9 Ableitung der Forschungsfragen und Hypothesen . . . . . . . . . . . . .

77 77 80 81 81 84 87 89 92 94

3 Studie I: Überprüfung des Modells Gesund Lehren . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1 Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2 Untersuchungsdesign und Untersuchungsablauf . . . . . . . . . 3.1.3 Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.4 Reliabilität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.5 Auswertungsplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1 Aufbereitung der Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2 Deskriptive Statistiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.3 Voraussetzung: Soziale Erwünschtheit . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.4 Hypothesentestung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.4.1 Modellzusammenhänge, Korrelationen . . . . . . . . 3.2.4.2 Ursache-Wirkungsbeziehungen (quasi) . . . . . . . . 3.2.4.3 Zusammenfassung der Prädiktor- und Mediatorvariablen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.4.4 Mediationsanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.5 Zusammenfassung der Ergebnisse von Studie I . . . . . . . . . 3.3 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.1 Theoretische Diskussion des Modells Gesund Lehren . . . 3.3.2 Methodische Diskussion der Modellüberprüfung . . . . . . . . 3.3.3 Anwendung, Praxis und zukünftige Forschung zur Modellgrundlage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

105 105 105 107 108 111 112 112 113 114 116 116 117 120

4 Studie II: Qualitative Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1 Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2 Untersuchungsdesign und Untersuchungsablauf . . . . . . . . . 4.1.3 Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

145 145 146 146 147

127 128 132 132 132 137 141

Inhaltsverzeichnis

XI

4.1.4 Auswertungsplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.1 Diskussion des methodischen Vorgehens . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.2 Diskussion der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.3 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

148 149 153 153 155 157

5 Studie III: Trainingsevaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1 Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.1 Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.2 Untersuchungsdesign und Untersuchungsablauf . . . . . . . . . 5.1.2.1 Vorbereitende Maßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.2.2 Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.3 Das Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.3.1 Ablauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.3.2 Inhalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.4 Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.5 Reliabilität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.6 Auswertungsplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1 Selbstbeschreibungsmaße . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1.1 Aufbereitung der Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1.2 Deskriptive Statistiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1.3 Hypothesentestung: Zeit- und Gruppenvergleiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1.4 Hypothesentestung: Involvement-Hypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1.5 Explorative Analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2 Biopsychologisches Maß: Cortisol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.1 Aufbereitung der Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.2 Deskriptive Statistiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.3 Hypothesentestung: Zeit- und Gruppenvergleiche und Involvement . . . . . . . . . . 5.2.2.4 Explorative Datenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.3 Zusammenfassung der Ergebnisse von Studie III . . . . . . . 5.3 Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1 Theoretische Diskussion der Evaluationsstudie . . . . . . . . . 5.3.2 Methodische Diskussion der Evaluationsstudie . . . . . . . . . 5.3.3 Diskussion der Evaluationsergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . .

159 159 160 161 161 164 166 166 167 174 179 180 181 182 182 183 184 195 203 208 208 209 213 217 218 219 219 221 227

XII

Inhaltsverzeichnis

5.3.4 Implikationen für zukünftige Forschung . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.5 Implikationen für die Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

235 239

6 Gesamtdiskussion und Zusammenfassung der Arbeit . . . . . . . . . . . . . 6.1 Schlusswort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

241 245

Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Abkürzungsverzeichnis

ACTH CAR CRH DGE DSM HHNA ICD JDC JDCS JDR KG KVT MPPI PP PPI(s) RLP SBT TG VBE WHO

Adrenocorticotropes Hormon Cortisol Awakening Response Corticotropes Releasinghormon Deutsche Gesellschaft für Ernährung Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Hypothalamus-Hypophysen-Nebennierenrinden-Achse International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems Job-Demand-Control-Model Job-Demand-Control-Support-Model Job-Demand-Resources-Model Kontrollgruppe Kognitive Verhaltenstherapie Multi-component Positive Psychology Intervention Positive Psychologie Positive Psychologie Intervention(en) Rheinland-Pfalz Stressbewältigungstrainings Treatmentgruppe/Trainingsgruppe Verband Bildung und Erziehung World Health Organization

XIII

Abbildungsverzeichnis

Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung

2.1 2.2 3.1 3.2 3.3

Abbildung 3.4 Abbildung 4.1 Abbildung 5.1 Abbildung 5.2

Abbildung 5.3

Abbildung 5.4

Abbildung 5.5 Abbildung 5.6 Abbildung 5.7

PERMA-Modell (Seligman, 2012) . . . . . . . . . . . . . . . . . Modell Gesund Lehren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mediationsmodell Berufszufriedenheit . . . . . . . . . . . . . . Mediationsmodell Chronischer Stress . . . . . . . . . . . . . . . Mediationsmodell Psychosomatische Beschwerden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mediationsmodell Depressive Verstimmung . . . . . . . . . Ablaufmodell einer Inhaltsanalyse nach Mayring (1997, S. 60) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Paket zur Entnahme der Speichelproben . . . . . . . . . . . . Entwicklung der Kompetenz Anwendung von Techniken der PP über vier Messzeitpunkte (T1 bis T4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklung der Kompetenz Reduktion dysfunktionaler Kognitionen über vier Messzeitpunkte (T1 bis T4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklung der Kompetenz Positives Gesundheitsverhalten über vier Messzeitpunkte (T1 bis T4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklung der mentalen Stärke über vier Messzeitpunkte (T1 bis T4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklung des chronischen Stresses über vier Messzeitpunkte (T1 bis T4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklung der depressiven Verstimmung über vier Messzeitpunkte (T1 bis T4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23 96 129 130 130 131 149 178

187

188

189 190 191 192

XV

XVI

Abbildung 5.8 Abbildung 5.9 Abbildung 5.10

Abbildung 5.11

Abbildung 5.12

Abbildung 5.13 Abbildung 5.14 Abbildung 5.15 Abbildung 5.16 Abbildung 5.17 Abbildung 5.18

Abbildung 5.19 Abbildung 5.20 Abbildung 5.21 Abbildung 5.22

Abbildungsverzeichnis

Entwicklung der psychosomatischen Beschwerden über vier Messzeitpunkte (T1 bis T4) . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklung der Berufszufriedenheit über vier Messzeitpunkte (T1 bis T4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklung der Kompetenz Anwendung von Techniken der PP in Abhängigkeit des Involvements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklung der Kompetenz Reduktion dysfunktionaler Kognitionen in Abhängigkeit des Involvements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklung der Kompetenz Positives Gesundheitsverhalten in Abhängigkeit des Involvements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklung der mentalen Stärke in Abhängigkeit des Involvements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklung der Berufszufriedenheit in Abhängigkeit des Involvements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklung des chronischen Stresses in Abhängigkeit des Involvements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklung der depressiven Verstimmung in Abhängigkeit des Involvements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklung der psychosomatischen Beschwerden in Abhängigkeit des Involvements . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklung der Berufszufriedenheit für die Gruppen hoher bzw. niedriger Stress über die vier Messzeitpunkte (T1 bis T4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beispiel einer area under the curve with respect to the ground (J. C. Pruessner et al., 2003) . . . . . . . . . . . . Beispiel einer area under the curve with respect to the increase (J. C. Pruessner et al., 2003) . . . . . . . . . . . CAR zum Messzeitpunkt 1 (vor dem Training) in nnmol/l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAR zum Messzeitpunkt 2 (nach dem Training) in nnmol/l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

193 194

197

198

199 200 201 201 202 203

206 210 211 213 213

Tabellenverzeichnis

Tabelle 2.1

Tabelle 3.1 Tabelle 3.2 Tabelle Tabelle Tabelle Tabelle

3.3 3.4 3.5 3.6

Tabelle 3.7

Tabelle 3.8

Tabelle 3.9

Tabelle 3.10 Tabelle 3.11 Tabelle 3.12

Tugenden und Charakterstärken nach Peterson und Seligman (2004; Übersetzung von Ruch & Proyer, 2011) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Altersverteilung der Stichprobe Studie I . . . . . . . . . . . . . . . Verteilung der Beschäftigung nach Schularten in der Stichprobe Studie I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beispielitems zu den Skalen von Studie I . . . . . . . . . . . . . . Reliabilitäten der verwendeten Skalen in Studie I . . . . . . . Deskriptive Statistiken Studie I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Korrelationen der Anwendung von Techniken der Psychologie mit Outcomevariablen des gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements . . . . . Korrelationen der Dysfunktionalen Kognitionen mit Outcomevariablen des gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Korrelationen des Positiven Gesundheitsverhaltens mit Outcomevariablen des gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Korrelationen von Selbstwirksamkeit und Optimismus mit Outcomevariablen des gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Multiples Regressionsmodell zur Berufszufriedenheit . . . . Multiples Regressionsmodell zum Chronischen Stress . . . . Multiples Regressionsmodell zu Psychosomatischen Beschwerden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28 106 107 111 112 115

118

118

119

120 122 124 125

XVII

XVIII

Tabellenverzeichnis

Tabelle 3.13 Tabelle Tabelle Tabelle Tabelle

5.1 5.2 5.3 5.4

Tabelle 5.5 Tabelle 5.6 Tabelle 5.7 Tabelle 5.8 Tabelle 5.9

Tabelle 5.10 Tabelle 5.11

Tabelle 5.12 Tabelle 5.13 Tabelle 5.14

Tabelle 5.15

Multiples Regressionsmodell zu Depressiver Verstimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Altersverteilung der Stichprobe Studie III . . . . . . . . . . . . . . Jahre im Schuldienst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Versuchsplan Studie III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übersicht über Trainings- und Erhebungstermine der Treatmentgruuppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übersicht der Anzahl von Items pro Skala nach und vor der Itemanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beispielitems pro Subskala des PSQ (Fliege et al., 2001) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reliabilitäten der verwendeten Skalen in Studie III . . . . . . Deskriptive Statistiken Studie III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Regressionskoeffizienten des Prädiktors Involvement zur Vorhersage der abhängigen Variablen zum Messzeitpunkt 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Veränderung in den untersuchten Variablen von Messzeitpunkt 1 zu Messzeitpunkt 5 pro Gruppe . . . . . . . . Unterschiede zwischen den Gruppen mit hohem und niedrigem Stress auf den untersuchten Variablen vor und nach dem Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deskriptive Statistiken der Cortisolmessung . . . . . . . . . . . . Ergebnisse der Interaktion von Zeit und Gruppe hinsichtlich der abhängigen Variablen Stress (CAR) . . . . . Regressionskoeffizienten des Prädiktors Involvement zur Vorhersage der abhängigen Variablen Stress (CAR) zum Messzeitpunkt 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Korrelationen der subjektiven (PSQ) und objektiven (CAR) Messung der Variable Stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

126 161 161 165 167 175 176 179 184

196 204

207 212 214

216 217

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Einleitung und Fragestellung

Höher, weiter, schneller und am besten sofort. Es scheint, als wären Arbeitskräfte in einem ständigen Wettlauf gegen eine Unmenge an Aufgaben und Informationen, gegen die Zeit, gegen andere und nicht selten auch gegen sich selbst. Das sind einige Gegner! Ist ein Teilziel erreicht, wird der nächste Streckenabschnitt noch anspruchsvoller und die Konkurrenz noch stärker. Besser geht immer. Die Luft nach oben ist scheinbar grenzenlos. Wer stehen bleibt, so eine häufige Wahrnehmung, ist raus. Da wundert es nicht, dass immer mehr Berufstätige nicht mehr mithalten können, dem Druck nicht mehr standhalten können und zum Platznehmen auf der Zuschauerbank gezwungen werden. Nicht selten steckt dahinter die Diagnose einer psychischen Erkrankung. In dieser Arbeit soll eine Maßnahme entwickelt und erforscht werden, die Arbeitskräften durch gezieltes Training ermöglicht, gesund und dauerhaft agieren zu können. Die Krankenkassenberichte aus den letzten Jahren untermauern die einleitend dargestellte Beobachtung und zeichnen ein eindeutiges Bild: Psychische Erkrankungen, insbesondere Depressionen, stellen ein bedeutendes Problem in der Arbeitswelt dar (Badura, Ducki, Schröder, Klose & Meyer, 2019; BKK, 2015; DAK-Gesundheit, 2019; Marschall, Hildebrandt & Nolting, 2019; Techniker Krankenkasse, 2016a). Die World Health Organization (2008a) (WHO) geht davon aus, dass sich bis zum Jahre 2030 Depressionen zum größten Leiden der Menschheit entwickeln werden, noch vor Herz- und Kreislauferkrankungen. Arbeitsausfälle aufgrund psychischer Erkrankungen haben sich in unserer berufstätigen Gesellschaft in den letzten zehn Jahren in Deutschland um mehr als verdreifacht. Im Jahr 2018 konnte jeder 18. Arbeitnehmende aufgrund einer psychischen Erkrankung seiner beruflichen Tätigkeit nicht mehr im erforderlichen Maße nachgehen (DAK-Gesundheit, 2019). Ergebnisse von Subjektbefragungen ergänzen diese objektiven Fakten. Fast die Hälfte der über

© Der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2021 N. Gouasé, Positives Selbstmanagement für Lehrkräfte, https://doi.org/10.1007/978-3-658-32161-1_1

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Einleitung und Fragestellung

40-Jährigen gibt an, dass sie sich durch ihre Arbeit oft „abgearbeitet und verbraucht“ fühlt (Techniker Krankenkasse, 2016a, S. 27). Die Mehrheit jeder ab dem 18. Lebensjahr befragten Altersgruppe, insbesondere der 50–59-Jährigen (74 %) bezeichnen das Leben heute als stressiger im Vergleich zu vor 15/20 Jahren (Techniker Krankenkasse, 2016a). Der erneute Blick in die Praxis zeigt: Was außen, in der Arbeitswelt, zählt, ist primär das alltägliche Rad durch Leistungsabruf am Laufen zu halten. Tag für Tag. Woche für Woche. Jahr für Jahr. Drei viertel der Beschäftigten klagen über Zeitdruck (Zok, 2010). Die Kosten dafür sind immens und wessen Kräfte schwinden, der wird mit voller Wucht aus der Bahn geschleudert. Das tut weh. Nicht nur dem Betroffenen selbst, sondern auch der Institution, für die er arbeitet. Nach einer Schätzung der Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin (2014) belaufen sich die volkswirtschaftlichen Kosten, bestehend aus Produktionsausfall sowie Ausfall an Bruttowertschöpfung durch psychische und Verhaltensstörungen, im Jahr 2012 auf 16.5 Milliarden Euro. Daneben entstehen auch fatale, nicht in Zahlen abbildbare, Schäden z. B. am Image der Institution und im zwischenmenschlichen Umfeld des Betroffenen – privat und beruflich. Die Angst, durch den Ausfall des Mitarbeitenden oder guten Bekannten, das eigene Rad noch schneller drehen zu müssen, um die fehlende Kraft auszugleichen oder Unterstützung zu leisten; die Angst, selbst den Boden unter den Füßen zu verlieren, ist nachvollziehbar, menschlich und steigt mit jedem Betroffenen. Das Resultat zeigt sich unter anderem in stark ausgeprägtem Stressempfinden unter den Arbeitnehmenden. Doch Stress, wie in der Wissenschaft seit Jahrzehnten postuliert, ist, entgegen seines gesellschaftlichen Rufes, grundsätzlich eine raffinierte Erfindung der Natur. Hans Selye, der häufig als Vater der psychologischen Stresstheorie bezeichnet wird, veranschaulicht die wissenschaftliche Auffassung im folgenden Zitat so: „Stress ist jedoch unser ständiger Begleiter, solange wir leben. Er sitzt mit uns zu Tisch, er geht mit uns schlafen, er ist dabei, wenn leidenschaftliche Küsse getauscht werden. Manchmal geht uns seine Anhänglichkeit ein wenig auf die Nerven; dennoch verdanken wir ihm jeden persönlichen Fortschritt und erreichen durch ihn immer höhere Stufen geistiger und körperlicher Weiterentwicklung. Er ist die Würze unseres Lebens. Nur der Distress ist jedermanns Feind. Er kann rücksichtslos auf uns einschlagen und trifft nicht nur unseren Körper, sondern auch den Geist und kann uns mit vielen Mitteln zermürben und fertigmachen. Vor ihm allein müssen wir uns hüten!“ (Selye, 1974, S. 23)

Wie darin beleuchtet wird, ist Stress also eine notwendige, sinnvolle Reaktion auf eine Anforderung. Er ermöglicht das „milieu intérieur“ (Bernard,

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Einleitung und Fragestellung

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1878 zitiert nach Selye, 1974) bzw. die Homöostase (Cannon, 1932) des Menschen aufrecht und damit lebensfähig zu erhalten. Die Anpassung an widrige Umstände und daraus resultierende Weiterentwicklung ist nur durch ein zuvor ausgelöstes Ungleichgewicht möglich. Warum ist er im gesellschaftlichen Jargon dennoch so häufig negativ konnotiert? Die Antwort ist im missverständlichen Gebrauch des Begriffs und im Ausmaß des Konstrukts zu suchen. Stress kann nach Selye (1974) unterschieden werden, in positiv (= eu) und negativ (= dis). Das Konzept des Eustresses wird gesellschaftlich und auch in der wissenschaftlichen Forschung wenig beleuchtet. Für die Schlagwörter „Eustress“ oder „positiver Stress“ finden sich in der Datenbank APA Psycinfo 3.472 Treffer (Abruf am 27.12.2019). Der negative Distress hingegen scheint in aller Munde und wird in zahlreichen Publikationen thematisiert. Die Schlagwörter „Distress“ oder „negativer Stress“ führen auf APA Psycinfo zu 73.316 Treffern (Abruf am 27.12.2019). Jener ist gemeint, wenn von „dem Stress“ gesprochen wird. Dabei weisen Litzcke und Schuh (2007) daraufhin, dass die inflationäre Verwendung des Begriffs die Gefahr birgt, das ernsthafte gesundheitliche Risiko, das durch negativen Stress entsteht, zu unterschätzen. Distress wird dann zum Problem, wenn er ein dauerhaftes Überforderungsgefühl auslöst, sodass eine Anpassung an das innere Gleichgewicht nicht erfolgen kann. Wenn sich Körper und Psyche nicht mehr von der ständigen Alarmreaktion, was physiologisch unter anderem mit einer erhöhten Ausschüttung des Hormons Cortisol einhergeht, erholen können, kommt es am Ende zur Erschöpfung. Genau dies ist für einige Beschäftigte in der aktuellen Arbeitssituation der Fall, wenn dauerhaften Stressoren, die als belastend erlebt werden, nicht entgegnet werden kann. 26 % der Führungskräfte und 21 % der Mitarbeiter geben an, durch ihre Arbeit quantitativ und/oder qualitativ überfordert zu sein (Lohmann-Haislah, 2012). Auch Depressionen sind neben anderen Faktoren, ätiologisch auf eine chronische Stressbelastung und dadurch Dysregulation der physiologischen Stressachse zurückzuführen (Berking & Rief, 2012). Die immense Beschleunigung und Stärkung der Weltwirtschaft im letzten Jahrhundert hat auch eine Potenzierung möglicher Stressquellen zur Folge. Der Bioorganismus ist auf diese rasante und dauerhafte Beanspruchung ohne Zeit zum Innehalten nicht vorbereitet. Doch was bedeutet dieser Wettlauf eigentlich für das eigene Leben? Was wartet am Ziel auf den Einzelnen? Was gewinnt er, dass es sich lohnen würde, sein eigenes Wohlbefinden dabei auf der Strecke zu lassen? Allzu häufig ist das große Ziel gar nicht deutlich erkennbar. Die Sprossen des Hamsterrads der täglichen Hetze erscheinen aus der Innensicht wie eine Karriereleiter (z. B. Gesellensetter, 2014). Die größere Perspektive geht dabei schnell verloren. Genau diese wäre notwendig, um zu erkennen, dass ohne Rücksicht auf die eigene Gesundheit kein

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Einleitung und Fragestellung

echtes Weiterkommen möglich ist, kein lohnenswertes Ziel in Aussicht steht. Um das zu erfassen, ist es unabdinglich, ab und an stehen zu bleiben, zu reflektieren, den Blick vom Außen nach Innen zu lenken und den inneren Kompass neu zu justieren. Diese Selbstregulierung ermöglichte eine Zielerreichung unter Berücksichtigung der eigenen Ressourcen und Interessen. Sie öffnet Perspektiven für gesundheitsbezogenen Kompetenzaufbau. Kompetenzmodelle sind in der Praxis der Personalauswahl und -entwicklung ein vielfach verwendetes Instrument (Kauffeld, 2011). Sie dienen der Definition von Anforderungen an eine bestimmte Arbeitstätigkeit. Erfüllt eine arbeitstätige Person das erstellte Kompetenzportfolio bzw. wird sie dahingehend entwickelt, so wird sie in ihrer Tätigkeit erfolgreich sein. In der vorliegenden Arbeit soll dieser Grundgedanke auf das zuvor beschriebene Problem bezogen werden. Wie kompositioniert sich ein Kompetenzmodell, das psychische Gesundheit als Erfolgsfaktor definiert? Die Wissenschaft kann hier einen fundamentalen Beitrag leisten. Aus bisherigen Erkenntnissen können wichtige Kompetenzen, die im Zusammenhang mit psychischer Gesundheit stehen, abgeleitet und in ihrer Kombination empirisch geprüft werden. Ein konkreter Nutzen zur Verbesserung der angespannten psychischen Gesundheitssituation und Prävention psychischer Erkrankungen kann jedoch nur entstehen, wenn Arbeitnehmende auf Basis eines solchen Modells auch gefördert und entwickelt werden. Jahrelang hat sich die psychologische Forschung fast ausschließlich auf gestörtes, menschliches Erleben und Verhalten konzentriert. Diese Defizitorientierung ist auch heute, nicht nur in der Psychologie, sondern auch in der Medizin, nach wie vor stark verbreitet und selbstverständlich auch hochrelevant. Der USPsychologe Martin Seligman rief jedoch vor etwa zwanzig Jahren bei seiner Antrittsrede, als Vorsitzender der American Psychological Association, seine Kolleginnen und Kollegen dazu auf, eine weitere Perspektive einzunehmen (Seligman, 1999). Er ermutigte die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler seiner Disziplin dazu, in ihrer Arbeit zu explorieren, was allen Menschen zu einem besseren Leben verhilft, sie aufblühen lässt, Wohlbefinden fördert und erhält und legte somit den Grundstein zur wissenschaftlichen Disziplin der Positiven Psychologie (Blickhan, 2015; Seligman, 1999). Die dargestellten Herausforderungen unserer Zeit klingen auf den ersten Blick nicht besonders positiv. Doch wie alle Herausforderungen bieten sie auch ein einmaliges Potential zum Wachstum, zur Entwicklung und letztlich zur Verbesserung. Die hochwirksamen Erkenntnisse und Techniken (z. B. Gander, Proyer, Ruch & Wyss, 2013; Hendriks, Schotanus-Dijkstra, Hassankhan, Jong & Bohlmeijer, 2019; Sin & Lyubomirsky, 2009), die sich im letzten Jahrzehnt aus dem Forschungsfeld der Positiven Psychologie entwickelt haben, könnten

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Einleitung und Fragestellung

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in diesem Zusammenhang ein wertvolles Element zur gesundheitsbezogenen Kompetenzförderung darstellen. Die beschriebene Ausgangssituation legt nahe, dass beispielsweise durch zunehmend fehlende Arbeitsstrukturierung von außen, eine sehr hohe Verantwortung beim Individuum liegt. Diese Verantwortung stellt gleichzeitig auch eine große Chance dar, selbstbestimmt und schnell, trotz anspruchsvoller Umstände zu handeln. Die Veränderung der Gesellschaft und ihrer Bedingungen durch Digitalisierung, Globalisierung, Fragmentierung und vieler weiterer Entwicklungen sind nicht aufzuhalten. In vielen Lebensbereichen stellen diese Veränderungen eine extreme Erleichterung und Bereicherung dar. Beispielsweise ermöglichen internationale Kooperationen, dass die Scientific Community immense Fortschritte in wichtigen Forschungsbereichen macht. Immobilen Erkrankten kann durch moderne Technologien eine Arbeitstätigkeit ermöglicht werden. Die Menschheit verfügt durch das Internet über einen unersättlichen Wissensspeicher, auf den ständig zurückgegriffen werden kann. Lebensentwürfe können hochflexibel gestaltet werden. Wichtig, um von diesen Möglichkeiten und ihren Auswirkungen nicht überfordert und schließlich erschöpft zu werden, ist jedoch, sich den veränderten Umständen anzupassen, um die Homöostase, das innere Gleichgewicht, zu erhalten. Das beginnt bei der Selbstregulation des Einzelnen. Es müssen neue Fähigkeiten ausgebaut werden, die dem Individuum ermöglichen, einen humanen Umgang mit der schnelllebigen Außenwelt zu finden. Die Personalarbeit beinhaltet die wichtige Herausforderung, die Beschäftigten auf diesem Weg zu begleiten und leistungsfähige Human Resources zu bilden (Braun, Gouasé, Mihailovic, Pfleghar & Sauerland, 2017). Wertvolle Grundlage für den Erfolg im Minenfeld arbeitsbezogener Stressauslöser durch Kompetenzförderung, könnte daher, so eine zentrale Annahme dieser Arbeit, ein gutes Selbstmanagement hinsichtlich der eigenen Gesundheit darstellen. Die vorliegende Dissertation soll einen Beitrag zu der Frage leisten, wie den dargestellten Herausforderungen unserer heutigen Arbeitswelt begegnet werden kann, ohne dabei unter chronischem Stress oder gar einer psychischen Erkrankung zu leiden. Wie schafft man es stattdessen, das Ziel fest im Auge und den Boden fest unter den Füßen zu behalten? Welche Kompetenzen des Selbstmanagements spielen für den Erfolgsfaktor Gesundheit eine wichtige Rolle? Können diese Kompetenzen bei Arbeitnehmenden gefördert werden? Welche Veränderungen bringen die Förderung eines positiven, gesundheitsbezogenen Selbstmanagements in Bezug auf psychologische und physiologische Variablen der Gesundheit? Wie aus diesen zentralen Forschungsfragen deutlich wird, liegt der Fokus dabei auf dem Verhalten des Individuums. Die Problemstellung wird in dieser Arbeit

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Einleitung und Fragestellung

auf die, in diesem Zusammenhang besonders interessante Berufsgruppe der Lehrkräfte in der Schule bezogen. Die psychische Beanspruchung von Lehrkräften ist hoch (Böckelmann et al., 2013; Schaarschmidt, 2005; Scheuch, Haufe & Seibt, 2015; Seibt, Spitzer, Druschke, Scheuch & Hinz, 2013; Unterbrink et al., 2008; Unterbrink et al., 2014). Die Anforderungen an den Lehrberuf sind vielfältig und steigen im Laufe des gesellschaftlichen Wandels und resultierenden Themen wie Integration und Inklusion weiter an (Brohm & Endres, 2015; Gouasé & Raab, 2018; Gouasé, 2019). Weiter stellt die Digitalisierung Lehrpersonen vor neue Herausforderungen. Entgrenzung von Arbeit und Freizeit als grundsätzliches Charakteristikum des Lehrberufs bedeutet eine dauerhafte Anforderung, die in den letzten Jahren auch in vielen weiteren Berufsfeldern relevant wurde. Die Stichprobe der Lehrkräfte wurde in der vorliegenden Arbeit auch deshalb ausgewählt, weil die Folgen einer psychisch belasteten Lehrperson sehr weitreichend sind. Neben einer kritischen Vorbildrolle resultiert auch eine mangelnde Unterrichtsqualität, durch welche die Heranwachsenden unserer Gesellschaft in ihrem Potential nicht optimal gefördert werden können (DAK- Gesundheit & Unfallkasse Nordrhein- Westfalen, 2012; Oesterreich, 2014). Eine gute Selbstregulation und positive Stimmung der Lehrkraft hingegen, fördert nicht nur die Freude der Schülerinnen und Schüler, sondern auch deren Leistung (Kunter et al., 2013). Dennoch sind nachweislich wirksame, selbstmanagementbasierte Gesundheitsförderungsangebote für das Lehrpersonal im Vergleich zum erforderlichen Bedarf beschränkt. Aktuelle wissenschaftliche Entwicklungen, wie die Erkenntnisse der Positiven Psychologie, wurden bisher im deutschsprachigen Raum noch nicht im Hinblick auf die spezifische Population der Lehrkräfte zur Prävention von psychischen Erkrankungen, untersucht. Aus diesen Gründen soll am Beispiel der Berufsgruppe Lehrkraft in der Schule mittels wertvoller wissenschaftlicher Ansätze aus der Positiven Psychologie und dem Selbstmanagement in drei aufeinander aufbauenden Studien, getestet werden, ob und inwiefern diese Ideen im Berufsalltag so umgesetzt werden können, dass sich Erfolg und Gesundheit, Kompetenz und Wohlbefinden, Karriere und positive Emotionen, Lebens- und Arbeitszufriedenheit, nicht gegenseitig ausschließen, sondern so miteinander in Einklang gebracht werden können, dass sie sich gegenseitig verstärken und dem übergeordneten Ziel nach nicht nur der Abwesenheit von Krankheit, sondern vollkommenen geistigem, körperlichem und sozialem Wohlbefinden nahe kommen (siehe Weltgesundheitsorganisation, 1946). Dafür werden zunächst die theoretischen Hintergründe der Rahmentheorien zu Kompetenzmodellen, Selbstmanagement und Positiver Psychologie erläutert (siehe 2.1; 2.2; 2.3). Durch die theoretische und empirische Beleuchtung der

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Einleitung und Fragestellung

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Themen Arbeitnehmergesundheit, Stress sowie Prävention und Gesundheitsförderung wird schließlich auf das integrative Kompetenzmodell dieser Arbeit hingeleitet (siehe 2.4; 2.5; 2.6). Dieses wird in dem darauffolgenden Kapitel des Theorieteils definiert und erläutert (siehe 2.7). Die Zusammenführung dieser Hintergründe führt schließlich zur Ableitung der zentralen Fragestellung und daraus resultierenden Untersuchungshypothesen (siehe 2.8; 2.9). Die Überprüfung der Annahmen erfolgt durch drei aufeinander aufbauende Untersuchungen im darauffolgenden empirischen Teil der Dissertation. Zunächst werden die in Ableitung theoretischer Überlegungen drei wesentlichen Kompetenzen eines gesundheitspsychologischen, positiven Selbstmanagements und ihre Beziehung mit Variablen der Gesundheit empirisch analysiert (siehe Kapitel 3). Durch eine qualitative Analyse spezifischer Stressoren sowie bestehender Gesundheitskompetenzen im Kontext Schule soll schließlich eine auf dem Modell basierende Trainingskonzeption erstellt werden (siehe Kapitel 4). Mithilfe eines Feldexperiments wird jene anschließend sowohl in Hinblick auf ihre psychologische als auch physiologische Wirksamkeit getestet (siehe Kapitel 5). Im abschließenden diskutierenden Teil (siehe Kapitel 6) folgen eine kritische Würdigung der Stärken und des Erkenntnisfortschritts dieser Forschungsarbeit sowie das Aufzeigen von Limitationen. Es ist ein besonderes Anliegen dieser Arbeit, wissenschaftliche Erkenntnisse im Anwendungskontext nach hohen methodischen Standards zu überprüfen, Handlungsimplikationen daraus abzuleiten und somit einen Beitrag zur Verbindung von Wissenschaft und Praxis zu leisten.

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Theoretischer Hintergrund

Im folgenden theoretischen Teil der Arbeit sollen die hier untersuchten Fragestellungen in Bezug zu vorherigen Forschungsarbeiten eingeordnet und aus diesen abgeleitet werden sowie Abgrenzungen zu nahestehenden Forschungsfragen verdeutlicht werden. Dabei sind die Unterkapitel nacheinander so aufgebaut, dass zunächst der große Rahmen des hier relevanten Forschungsgebiets vorgestellt wird, welches dann immer weiter eingegrenzt wird. Am Ende des Theoriekapitels sollen alle notwendigen Informationen zum Verständnis des empirischen Teils der Arbeit dargestellt worden sein. Letztlich sollen diese theoretischen Hintergründe in das spezifische Modell und den damit verbundenen spezifischen Fragestellungen der vorliegenden Forschungsarbeit münden. Weiteres Ziel des theoretischen Teils der Arbeit besteht darin, die verwendeten Begrifflichkeiten zu definieren. Zentrale Vokabeln dieser Forschungsarbeit wie Kompetenz, Gesundheit oder Stress werden in unserer Alltagssprache häufig unscharf verwendet und weichen dabei nicht selten von ihrer wissenschaftlichen Bedeutung ab. Doch auch im wissenschaftlichen Diskurs besteht bei weitem keine Einigkeit über die Definition einzelner Konstrukte. Aus diesem Grund dient der nachfolgende theoretische Teil dazu, zentrale Begriffe im Verständnis dieser Arbeit zu beleuchten, ggf. abzugrenzen, zugehörige theoretische Modelle und empirische Untersuchungen darzustellen und Zusammenhänge der Konstrukte aufzuzeigen. Dabei werden stets nur exemplarisch jene Theorien und Befunde spezifiziert, die für diese Arbeit Relevanz besitzen. Zunächst werden also ganz allgemein Kompetenzmodelle und deren Nutzen in der Anwendung vorgestellt (siehe 2.1). Insbesondere soll auf die Modellkomponente des Selbstmanagements eingegangen werden, da diese in der vorliegenden Arbeit eine starke Rolle einnimmt (siehe 2.2). Daran schließt das zentrale Konzept der Positiven Psychologie an (siehe 2.3), welches in der Arbeit mit der Kompetenz des Selbstmanagements verbunden wird. © Der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2021 N. Gouasé, Positives Selbstmanagement für Lehrkräfte, https://doi.org/10.1007/978-3-658-32161-1_2

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2 Theoretischer Hintergrund

In Abschnitt 2.4 geht es um das Verständnis von Gesundheit als wichtige Kompetenz am Arbeitsplatz. Im Rahmen dessen soll zunächst ganz allgemein auf das Konstrukt der Gesundheit und des Wohlbefindens bei Arbeitnehmenden eingegangen werden (siehe 2.4.1) und anschließend die in dieser Arbeit relevante Stichprobe der Lehrpersonen vor diesem Hintergrund näher beleuchtet werden (siehe 2.4.2). Im darauffolgenden Kapitel wird Stress als wichtiger Gegenspieler der Gesundheit in der Arbeitswelt vorgestellt (siehe 2.5). Zunächst werden einige psychologische Stresskonzepte näher beleuchtet (siehe 2.5.1). Als notwendige Exkursion zum Verständnis der hier vorgenommenen Untersuchungen wird anschließend der biologische Marker Cortisol vorgestellt (siehe 2.5.2). In Abschnitt 2.5.3 wird ein Überblick über empirische Befunde zum Zusammenhang von Cortisol und psychologischen Stressvariablen gegeben. Schließlich wird darauf eingegangen welche Rolle Stress und Cortisol im Zusammenhang mit psychischer Gesundheit bzw. Erkrankungen spielen (siehe 2.5.4). Im nächsten Unterkapitel werden Maßnahmen, insbesondere Trainings zur Prävention und Gesundheitsförderung beleuchtet (siehe 2.6). Hier ist insbesondere auf den Unterschied von Verhaltens- und Verhältnispräventionen hingewiesen, da diese Abgrenzung eine notwendige Voraussetzung zum Verständnis dieser Arbeit darstellt (siehe 2.6.1). Darauf folgt ein Überblick zur selbstmanagementbasierten Gesundheitsförderung in Form von Trainings bei Arbeitnehmenden, insbesondere Lehrkräften (siehe 2.6.2; 2.6.3). Schließlich folgt in Abschnitt 2.7 die Vorstellung des integrativen Modells Gesund Lehren anhand der Prädiktoren (siehe 2.7.1), Mediatoren (siehe 2.7.2) und Kriterien (siehe 2.7.3). Zudem wird die Ableitung des Modells aus dem integrativen Modell zum Positiven Selbstmanagement von Braun et al. (2017) nachvollzogen. Schließlich werden die dargestellten theoretischen Ausgangspunkte integriert und die Forschungsfrage sowie die dazugehörigen Hypothesen daraus abgeleitet (siehe 2.8; 2.9).

2.1

Kompetenzmodelle

In unserer derzeitigen Arbeitswelt sind die Human Resources mehr und mehr entscheidender Faktor, um im globalen Vergleich wettbewerbsfähig zu bleiben (Donovan, Hannigan & Crowe, 2001). Wo vor einigen Jahren noch ein klarer Vorteil bei den Unternehmen lag, die sich kostenintensive Produktionsstätten oder besondere Materialien leisten konnten, so sind es heutzutage zunehmend die spezifisch entwickelten und stetig veränderbaren, nicht monetär erwerblichen Fertigkeiten und Fähigkeiten der Mitarbeiter, die ein Unternehmen vorantreiben

2.1 Kompetenzmodelle

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(Kauffeld, 2006). Auch aus der Sicht der einzelnen arbeitstätigen Person, welche sich mit einer Reihe von Instabilitäten konfrontiert sieht, sei es bezüglich des Arbeitsvertrags, des Arbeitsorts oder gar der Frage nach der Notwendigkeit des eigenen Berufsbildes in den nächsten 20 Jahren, ist der Besitz und ständige Ausbau von Kompetenzen eine der wichtigsten Ressourcen, um sich in den in der Einleitung beschriebenen Unsicherheiten orientieren und für zukünftige Entwicklungen ausrichten zu können. Dies ist ein Grund warum Kompetenzmodelle heute wichtige Bestandteile in der Personalarbeit vieler Unternehmen sind (Braun et al., 2017). Dabei handelt es sich um theoretische Konstrukte, die in der Praxis vieler Unternehmen zur Vereinfachung, Modellierung und Strukturierung von Prozessen wie der Personalauswahl oder Personalentwicklung Einsatz finden (Kauffeld, 2006). Man geht davon aus, dass eine Person, die über die im Modell spezifizierten Kompetenzen verfügt, Erfolg in der jeweiligen Position hat. Im Grunde geht es also um die Darstellung von Anforderungen der Arbeitstätigkeit an die Person, sodass ein Person-Job-Fit vorgenommen werden kann (siehe Kauffeld, 2006). Zum näheren Verständnis ist es relevant zunächst den Begriff der Kompetenzen detailliert zu beleuchten. In der etymologischen Herleitung des Konstrukts stößt man hier auf die Begriffe „petere“ = etwas erreichen, streben nach, begehren. In der Erweiterung mit dem Präfix „com“ zu „Com-petere“ landet man bei der wortwörtlichen Übersetzung von „zusammentreffen, zutreffen, entsprechen, zukommen, in Einklang bringen“ (PONS GmbH, 2016). In der Literatur finden sich dazu unterschiedliche Definitionen, z. B.: „Die Kompetenz als konkret gezeigtes Verhalten ist das Produkt aus situativ erworbenem Wissen, Können und Wollen und kann sich je nach Anforderung der Situation unterschiedlich zeigen. Sie kann laufend weiterentwickelt werden: einerseits aufgrund einer Expertise, die aus Erfahrungen in neuartigen Situationen entsteht, und andererseits durch die Auseinandersetzung mit berufsbezogenen Entwicklungsanforderungen.“ (Huber, Schwander, Schneider & Gleibs, 2015, S. 1)

F. E. Weinert (2002) hingegen definiert die Kompetenz als, „…die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ (S. 27f). Diese zwei beispielhaft dargestellten Definitionen, spiegeln einen Teil des Widerspruchs wider, der sich in den unterschiedlichsten, in der Literatur zu findenden Definitionen zeigt. Es besteht beispielsweise keine Einigkeit darüber,

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2 Theoretischer Hintergrund

ob Kompetenzen sich in verschiedenen Situationen unterschiedlich zeigen oder situationsübergreifend gezeigt werden (s. o). Bezüglich einiger Aspekte herrscht jedoch Einigkeit unter den Experten. Beispielsweise besteht kein Zweifel, dass Kompetenzen erlernbar und somit auch trainierbar sind. Außerdem wird deutlich, dass Kompetenzen erst in konkreten Handlungen bzw. sozialen Kontexten sichtbar werden und sich auch hier erst entwickeln (Kauffeld, 2006). Darüber hinaus besteht Konsens darüber, dass Kompetenzen mit der Selbstorganisation einer Person einhergehen. White (1959) interpretiert den Begriff so, dass für ihn Kompetenzen eine gelungene Selbstorganisation eines Individuums in seiner Umwelt darstellen. Wichtige Aspekte sind bei dem Verständnis der Kompetenzen weiterhin, die damit verbundene Motivation und Volition. Eine Kompetenz zu besitzen, heißt nicht nur, dass das damit verbundene Wissen und Können vorhanden ist, sondern dass auch die Bereitschaft besteht dieses Wissen und Können in entsprechenden Situationen einzubringen und tatsächliches Verhalten zu zeigen. Darüber hinaus stellen Kompetenzen Voraussetzungen dar, um in einer konkreten Handlungssituation entsprechend agieren zu können (Kauffeld, 2006). Erst an dieser Stelle sind sie dann beobachtbar. Kompetenzmodelle schließlich, sind zu verstehen als ein Zusammenschluss, ein bestimmtes Muster verschiedener Kompetenzen. Diese stellen jeweils dar, welche Kompetenzen eine Person benötigt, um in ihrer Arbeitsaufgabe eine gute Leistung zu erbringen und die erwarteten Ergebnisse zu erzielen (siehe Krumm, Mertin & Dries, 2012). In der praktischen Anwendung der Personalarbeit können diese theoretischen oder empirisch abgeleiteten Konstrukte einen großen Mehrwert bilden. In der Personalauswahl werden Kompetenzmodelle beispielsweise als Grundlage zur Entwicklung eines Assessment Centers verwendet. Die einzelnen Übungen werden dann so gestaltet, dass mit einer großen Wahrscheinlichkeit eine bestimmte Kompetenz beobachtet und bewertet werden kann. Ist zum Beispiel die Kommunikationsfähigkeit eine grundlegende Kompetenz in der vorliegenden Position, so könnte ein kritisches Kundengespräch simuliert werden, um einen Eindruck darüber zu gewinnen, inwiefern die Person nicht nur kommunikatives Wissen und Fertigkeiten besitzt, sondern auch darüber, ob sie von diesen in entsprechenden Situationen Gebrauch macht. Da Kompetenzen, wie oben dargestellt, in der Literatur als erlernbar manifestiert sind, ist ein wichtiger und großer Einsatzbereich die Personalentwicklung. Sollte man beispielsweise mit entsprechenden Analyseverfahren feststellen, dass ein Mitarbeiter in vielen für die Stelle erforderlichen Kompetenzen einen guten Person-Job-Fit aufweist, also gut geeignet ist, aber z. B. in der Konfliktfähigkeit als grundlegende, jobrelevante Kompetenz Schwierigkeiten hat, so kann man

2.1 Kompetenzmodelle

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entsprechende Entwicklungsmaßnahmen an diesem Punkt ansetzen. Auch in dieser Arbeit soll ein spezifisches Kompetenzmodell in der Weiterentwicklung von Personal einer bestimmten Profession Anwendung finden. Kompetenzmodelle werden in vielen Fällen sehr spezifisch für verschiedene Stellentypen in einem jeweiligen Unternehmen entwickelt und in die Unternehmenskultur integriert. Dabei findet die Erstellung eines solchen Modells meist auf Basis von Expertenwissen interner Mitarbeitenden gegebenenfalls in Zusammenarbeit mit einer zuständigen beratenden Person statt. Eine wichtige Technik, um ein auf eine spezifische Stelle im Unternehmen zugeschnittenes Kompetenzmodell zu erstellen ist die Methode der kritischen Ereignisse (critical incidents) (Flanagan, 1954). Dabei werden Personen, die entweder selbst diese Stelle innehaben oder direkt mit den Stelleninhabenden zusammenarbeiten nach kritischen Situationen befragt, in denen sich maßgeblich zeigt, ob eine Person für die Position geeignet ist oder nicht. Aus diesen Situationen werden dann die wesentlichen Kompetenzen abgeleitet und beispielsweise durch eine anschließende Befragung weiterer Experten abgesichert (Flanagan, 1954). Doch nicht nur in Wirtschaftsorganisationen, auch in anderen Arbeitskontexten werden Kompetenzmodelle als Arbeitsgrundlage entwickelt. Da es sich in der vorliegenden Arbeit maßgeblich um den Beruf der Lehrperson in der Schule dreht, soll hier auf das Kompetenzmodell des Schulmanagements von Huber und Hiltmann (2011) hingewiesen werden. In diesem werden wesentliche Kompetenzen für all jene Personen definiert, die im Schulmanagement tätig sind. In der vorliegenden Arbeit soll ein Ausschnitt eines solchen Kompetenzmodells für Lehrkräfte in Bezug auf die Arbeitsaufgabe und den wichtigen Erfolgsfaktor der Gesunderhaltung formuliert und untersucht werden. Die definierten Kompetenzen sind dabei als erlernbare Fertigkeiten und Fähigkeiten zu verstehen, die sich situationsübergreifend zeigen. Die Entwicklung des Modells erfolgte in diesem Fall theoriegeleitet, ebenso wie das Modell des Schulmanagements, welches von einem Team von Forschenden, die sich intensiv mit den Anforderungen des Schulmanagements auf Basis zahlreicher Untersuchungen auseinandersetzten, erarbeitet wurde (Huber & Hiltmann, 2011). Bei der Herangehensweise der Entwicklung eines Kompetenzmodells gibt es also unterschiedliche Ansätze. Kompetenzen sind zu verstehen als weniger stabil als universelle Persönlichkeitseigenschaften, aber dennoch stabiler als einzelne Verhaltensweisen, die situativ und direkt beobachtbar sind. Kompetenzen verhelfen einem Individuum dabei, schwierige Situationen oder vielschichtige Routineaufgaben zu lösen, die zur Bewältigung mehr als eine Fähigkeit erfordern (Kauffeld, 2006). Ein sehr allgemein aufgestelltes Kompetenzkonzept ist das Modell der beruflichen Handlungskompetenz, welches in die vier Bereiche Fach-, Methoden-,

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2 Theoretischer Hintergrund

Sozial- und Selbstkompetenz zu unterteilen ist (Kauffeld, 2006). Die einzelnen Komponenten der jeweiligen Kompetenzbereiche können je nach Beruf sehr unterschiedlich ausfallen. So kann Methodenkompetenz für einen Marketingspezialisten unter anderem heißen, gute gestalterische Kenntnisse zu besitzen und umzusetzen, wohingegen eine Lehrkraft ihre Methodenkompetenz durch eine hochwertige didaktische Aufbereitung des Unterrichts zum Ausdruck bringen kann. Auf die einzelnen Kompetenzbereiche des Modells soll im folgenden Abschnitt näher eingegangen werden, da es als Rahmenmodell im Hintergrund schließlich zu der in der vorliegenden Arbeit im Mittelpunkt stehende Kompetenz des Selbstmanagements führt. Unter der Fachkompetenz versteht man den Bereich, der Fähigkeiten und Fertigkeiten umfasst, die dazu benötigt werden Aufgaben und Anforderungen eines bestimmten Arbeitsplatzes oder einer Tätigkeit zu bewältigen. Dazu gehört beispielsweise auch die Identifikation von Problemstellungen sowie der Lösungsherleitung oder die Kenntnisse über organisationale Besonderheiten, die fachlich richtig eingeordnet werden können (Kauffeld, 2006). Unter dem Bereich Methodenkompetenz werden die Kenntnisse und die Anwendungen von Werkzeugen oder Techniken subsumiert, die notwendig sind, um Aufgaben und Anforderungen zu meistern. Wie oben erläutert kann das in unterschiedlichen Arbeitskontexten ganz unterschiedliche Fähigkeiten und Fertigkeiten betreffen. Als Sozialkompetenz wird der Bereich verstanden, der Menschen befähigt adäquat und empathisch mit Mitmenschen umzugehen. Weitere Stichworte in diesem Zusammenhang sind eine umfassende Kommunikation und Kooperation mit anderen Personen. Der Kompetenzbereich der Selbstkompetenz schließlich beschreibt die Bereitschaft, die eigene Person weiterentwickeln zu wollen, die sich aus einer ausreichenden Selbstreflexion und Selbstwahrnehmung ergeben kann (Kauffeld, 2006). Nach Bunk (1994) zieht dies auch nach sich, dass sich das Handlungsfeld des Einzelnen verändert. Statt zu reagieren, haben Individuen mit einer hohen Selbstkompetenz vielmehr eine aktive Rolle inne. Es geht darum „wie ein Individuum innerhalb der Arbeit mit sich selbst umgeht“ (Kauffeld, 2006, S. 25). Nach Erpenbeck und Rosenstiel (2003) gibt es eine aktivitätsorientierte Komponente der Selbstkompetenz, die die Person befähigt konkrete Handlungen umzusetzen und Pläne auszuführen. Daneben nennen sie auch die personale Komponente, die das Individuum befähigt überhaupt erst sich selbst zu reflektieren und zur Selbstentwicklung bereit zu sein. In der vorliegenden Arbeit werden ebenfalls beide Facetten als wichtige Komponenten des Kompetenzbereichs Selbstkompetenz angesehen. Dabei gilt die aktive Komponente als besonderes Augenmerk, da sich hier die Kompetenz des Selbstmanagements wiederfindet, welche im nachfolgenden Kapitel vorgestellt und in ihrem Nutzen für den Arbeitnehmenden empirisch untermauert wird.

2.2 Selbstmanagement

2.2

15

Selbstmanagement

Die Sichtweise der Führung der eigenen Person, tauchte erstmals vor knapp 40 Jahren in der Fachliteratur zum Management auf (Manz & Sims, 1980). Der Begriff „Management“ setzt sich aus den lateinischen Wörtern „manus“ = Hand und „agere“ = führen zusammen und bedeutet wörtlich übersetzt „an der Hand führen“ (PONS GmbH, 2016). Ursprünglich wurde die Idee des Selbstmanagements in der klinischen Psychologie zur Bereicherung der bisherigen Therapieformen entwickelt. Dabei sollte den Patienten im Sinne einer Anleitung zur Selbsthilfe über verhaltenstherapeutische Übungen dazu verholfen werden, sich selbst besser zu steuern und die Problembewältigung selbstständig und aktiv anzugehen (Kanfer, Reinecker & Schmelzer, 1996). Die Selbstbeeinflussung fand schließlich auch Eingang in die Literatur der Arbeits-und Organisationspsychologie (S. G. Cohen, Chang & Ledford, 1997; Luthans & Davis, 1979; Manz & Sims, 1980; Manz, 1986; Manz & Sims, 1987). Mittlerweile spielt das Selbstmanagement auch im Arbeitskontext eine bedeutende Rolle (Pscherer, 2015). Nach Kleinmann und König (2014) versteht man darunter „alle Bemühungen einer Person, das eigene Verhalten zielgerichtet zu beeinflussen.“ (S. 649). Der Begriff Selbstmanagement lässt sich als Spezifikum der Selbstführung abgrenzen, da er die Ausrichtung auf ein konkretes Ziel beinhaltet, das nicht selten von außen vorgegeben wird (Müller & Braun, 2009). Die Wurzeln, aus denen sich die Idee des Selbstmanagements ergab, waren insbesondere klassische, lerntheoretische Ansätze (Mahoney, 1972). Nach behavioralen Theorien kann das Individuum durch verschiedene Strategien nicht nur das Verhalten anderer, sondern im Sinne des „Sich-selbst-an-die-Hand-nehmens“ auch sein eigenes Verhalten beeinflussen. Konkret gibt es drei Möglichkeiten, die Auftretenswahrscheinlichkeit eines gewünschten Verhaltens zu erhöhen. Zum einen kann eine Selbstverstärkung stattfinden, d. h. das Zeigen oder Durchführen eines gewünschten Verhaltens kann durch eine positive Konsequenz (= positive Verstärkung) oder das Ausbleiben einer negativen Konsequenz (= negative Verstärkung) belohnt werden. Zum anderen tritt ein unerwünschtes Verhalten seltener auf, wenn dieses durch eine negative Konsequenz oder das Ausbleiben einer positiven Konsequenz sanktioniert wird. Die dritte Möglichkeit, die als Stimuluskontrolle bezeichnet wird, bedeutet, dass das Individuum sich Reizen entzieht, die mit unerwünschtem Verhalten in Verbindung stehen (Mahoney, 1972). Ein typisches Beispiel eines solchen Reizes, das in der heutigen Arbeitswelt einen wichtigen Ablenkungsfaktor darstellt, sind ständige Pop-ups per Signalton von Nachrichten unterschiedlichster Form, die auf einem für die Arbeit genutzten Medium erscheinen und von einem aktuell laufenden Prozess ablenken. Diesen

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2 Theoretischer Hintergrund

Stimulus könnte eine arbeitstätige Person beispielsweise kontrollieren, indem das Medium lautlos gestellt wird. Zu beachten ist, dass behavioral als Attribut dieser Techniken hier nicht nur meint, dass es sich um konkret beobachtbares Verhalten handelt. Ein Individuum ist auch durchaus in der Lage sich durch positive Kognitionen (z. B. Lob: „Das hast du toll gemacht!“) oder Emotionen selbst zu steuern (Kleinmann & König, 2014). In der vorliegenden Arbeit wird das Selbstmanagement als Kompetenz verstanden, die einem Individuum nicht nur verhilft seine Kognitionen und sein Verhalten zielgerichtet zu beeinflussen, sondern darüber hinaus auch die eigenen Emotionen. Auf die Integration der drei psychischen Ebenen im Modell dieser Arbeit wird in Abschnitt 2.4 näher eingegangen. Insbesondere die Kognitionen bekommen in Banduras sozial-kognitiven Lerntheorie als Erweiterung der klassisch-lerntheoretischen Ansätze eine besondere Rolle zugeschrieben (Bandura & Kober, 1979). Seinen Ursprung hat dieser Ansatz in Gesundheitsförderungskonzepten (Bandura, 1998). Durch die Integration der Konstrukte der Selbstwirksamkeit und der Erwartungen hinsichtlich der Handlungsfolgen wird der einfache Zusammenhang zwischen Verstärkung/Bestrafung/Stimuluskontrolle und Verhalten durch wichtige kognitive Elemente erweitert und näher spezifiziert. Das Konstrukt der Selbstwirksamkeit ist auch eine wichtige Variable im Modell dieser Arbeit. Der theoretische Hintergrund dieser Variable wird deshalb im Rahmen der Modellvorstellung in Abschnitt 2.7.2.1 dargestellt und der Nutzen durch empirische Studien untermauert. Außer der genannten Erweiterung der einfachen Reiz-Reaktionstheorien beleuchtet Bandura durch das Modelllernen eine weitere wichtige Art des Lernens, die sich das Individuum auch selbst zu Nutze machen kann (Bandura & Kober, 1976). Weitere im Zusammenhang mit dem Selbstmanagement stehende Theorien sind der Ansatz zur Selbstführung von Manz (1986) sowie das Kompensationsmodell von Kehr (2004). Unter der Selbstführung versteht Manz (1986) nicht nur die Strategien, die sich auf konkretes Verhalten des Individuums beziehen, sondern darüber hinaus wird auch ein Fokus auf die Ziele, Wertvorstellungen und kognitiven Bewertungen des Individuums gesetzt. Nach Manz (1986) führt ein Individuum oder ein Team sich selbst, wenn es eine bestimmte Situation wahrnimmt, einschätzt und sein Verhalten so anpasst und umsetzt, dass das gewünschte Ziel erreicht wird. Anschließend wird die Zielerreichung durch das gezeigte Verhalten kognitiv bewertet. Zur Selbstregulation gehören demnach auch Strategien zur kognitiven Umstrukturierung (siehe Abschnitt 2.7.1.2) und natürliche Belohnungen. Das Kompensationsmodell von Kehr (2004), welches auf die Handlungskontrolltheorie (Kuhl, 1987) aufbaut, modelliert drei wichtige Variablen als

2.2 Selbstmanagement

17

ausschlaggebend für das Auftreten einer bestimmten Handlung: implizite Motive, explizite Motive und die Volition. Implizite Motive sind meist früh erworben und internal z. B. als Bedürfnisse des Individuums verankert. Explizite Motive sind von außen an die Person herangetragene Wünsche, z. B. durch den Vorgesetzten. Stehen diese beiden Motivebenen miteinander in Einklang, kann die Person ein angemessenes Verhalten zeigen. Stehen sie hingegen im Konflikt zueinander, so kommt es beispielsweise zum Aufschieben wichtiger Aufgaben oder anderen Symptomen dieser Diskrepanz. Hier kommt die Volition, also der Wille des einzelnen ins Spiel, der zumindest kurzfristig, die impliziten Motive unterdrücken kann, sodass die Handlungen ausgeführt werden können. Langfristig kann nach Kehr (2004) die Unterdrückung der impliziten Motive jedoch dazu führen, dass zu viel kognitive Kapazität gebunden wird und Stress empfunden wird. Dieser Ansatz erweitert das Selbstmanagement also um den Aspekt, dass Verhalten auch dann ausgeführt wird, wenn es aufgrund der impliziten Motive als unangenehm empfunden wird. Müller und Wiese (2012) sehen das Kompensationsmodell als handlungskontrolltheoretische Überlegungen an, die in einigen Selbstmanagementtrainings integriert werden. Auch die zuvor dargestellten Theorien und Modelle zum Selbstmanagement finden Anwendung in solchen Trainings. Auf den empirischen Forschungsstand des Nutzens von Selbstmanagementtrainings soll im Folgenden näher eingegangen werden. Da es in den theoretischen Auffassungen sehr große Zusammenhänge und Überschneidungsbereiche der Konzepte Selbstführung, Selbstregulation und Selbstmanagement gibt und die Selbstkontrolle einen Spezialfall dieser globalen Konzepte darstellt, werden nachfolgend Studien zu all diesen in das Spektrum der Selbstkompetenz fallenden Konstrukte dargestellt (siehe Logue, Forzano & Ackerman, 1996; Manz, 1986; Thoresen & Mahoney, 1974). In vielen populärliterarischen Ratgebern (z. B. Baus, 2015; Bischof, 2015; Seiwert, 2017) werden Tipps gegeben, wie man eigene Kompetenzen des Selbstmanagements verbessern kann und viele Organisationen bieten ihren Mitarbeitern entsprechende Trainings und Workshops an (Kleinmann & König, 2014). Doch was ist der konkrete Nutzen der Förderung dieser Kompetenz bei Arbeitnehmende und wie sieht die Empirie dazu aus? Mittlerweile gibt es eine gute Datenlage zum Nutzen des Selbstmanagements im Arbeitskontext. Viele Untersuchungen inkludieren dabei eine Intervention zur Verbesserung des Selbstmanagements, dessen positive Konsequenzen evaluiert werden. So konnten Frayne und Geringer (2000) sowie Birdi et al. (2008) zeigen, dass eine verbesserte Selbstregulierung dazu beiträgt, die Produktivität und Arbeitskraft der Mitarbeiter bedeutend zu verbessern. In der Studie von Birdi et al. (2008) wurden diese Maßnahmen als eine der erfolgreichsten

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2 Theoretischer Hintergrund

aller getesteten Maßnahmen identifiziert. Datengrundlage bildeten 308 Unternehmen, die über einen Zeitraum von 22 Jahren befragt wurden. In weiteren Studien können Zusammenhänge mit für das arbeitsbezogene Wohlbefinden positiv besetzten Konstrukten wie Leistungsbereitschaft und Lebenszufriedenheit nachgewiesen werden (Weisweiler, Dirscherl & Braumandl, 2013). Weitere Erkenntnisse zeigen, dass die Selbstwirksamkeit durch eine verbesserte Selbstführung gesteigert werden kann (Latham & Frayne, 1989; Prussia, Anderson & Manz, 1998). Diese gilt häufig als zentraler oder indirekter Wirkmechanismus in Selbstmanagementtrainings (Pscherer, 2015). Ebenfalls kann ein verbessertes Selbstmanagement dazu führen, dass die Arbeitszufriedenheit der Mitarbeiter steigt (Neck & Manz, 1996; Uhl-Bien & Graen, 1998). Ein weiteres positives, empirisches Ergebnis ist, dass der Karriereerfolg eines Arbeitnehmenden maßgeblich durch eine verbesserte Selbstregulierung gesteigert werden kann (Murphy & Ensher, 2001; Raabe, Frese & Beehr, 2007). McCrae und John (1992) entdeckten einen positiven Zusammenhang zwischen Selbstkontrolle und emotionaler Stabilität. Einzelne Untersuchungen zeigen auch, dass negative Folgen für Arbeitgebende und Arbeitnehmende wie Absentismus (Frayne & Latham, 1987; Latham & Frayne, 1989) und eine erhöhte Stressbelastung (Saks & Ashforth, 1996) durch eine gute Selbstregulation verbessert werden können. Eine Steigerung der Selbstkontrolle konnte außerdem mit einer geringeren Anfälligkeit für Erschöpfung assoziiert werden (Oaten & Cheng, 2007). Weiter haben Personen mit einer hohen Selbstkontrollfähigkeit eine bessere Impulskontrolle und zeigen weniger häufig psychopathologische Symptome für beispielsweise affektive Störungen (Tangney, Baumeister & Boone, 2004). Die bisher umfangreichste Metaanalyse zur Effektivität von Selbstkontrolltrainings wurde von Friese, Frankenbach, Job und Loschelder (2017) veröffentlicht. Es konnten 34 Studien darin inkludiert werden. Berücksichtigt wurde dabei auch unveröffentlichtes Material um dem Publikationsbias entgegen zu wirken. Die meisten Studien zielten darauf ab, die Selbstkontrolle durch (physiologische) Restriktionen zielführend zu beeinflussen. Über alle Untersuchungen hinweg konnten kleine bis mittlere Effekte (g = 0.2–0.5) gefunden werden. Die Ergebnisse untermauern die Hypothese eines Selbstkontrollmuskels. Diese Analogie stammt aus dem Modell der Selbstkontrollstärke und soll verdeutlichen, dass die Selbstkontrolle nach übermäßigem Einsatz wie ein Muskel ermüden kann (Baumeister, Bratslavsky, Muraven & Tice, 1998). Laut Vertretern dieser Theorie kann ein gut trainierter Muskel aber auch einen Spillover-Effekt in andere Lebens- bzw. Arbeitsbereiche nach sich ziehen. Bei allen Selbstkontrollhandlungen scheint sich die Energie dafür aus einer zentralen Ressource zu speisen, die bei übermäßiger Verwendung erschöpfen kann, was in der Fachliteratur als ego depletion bezeichnet wird (Baumeister

2.2 Selbstmanagement

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et al., 1998). Andere Autoren berichten Befunde, die diese These widerlegen (Sripada, Kessler & Jonides, 2014). In einer aktuellen multi-lab Studie wurde kein Effekt gefunden, wobei die verwendete Aufgabe kritisch diskutiert wird (Hagger et al., 2016). Einige Alternativerklärungen wie eine abnehmende Selbstwirksamkeit, eine schlechte Rückmeldung zur eigenen Selbstkontrollfähigkeit oder weniger Einsatzbereitschaft konnten durch empirische Untersuchungen jedoch ausgeschlossen werden (Baumeister, Gailliot, DeWall & Oaten, 2006; Wallace & Baumeister, 2002). Insgesamt lassen die Ergebnisse der berichteten Metaanalyse nur vage Schlüsse zu, da in die Untersuchung sehr heterogene Studien einbezogen wurden und die Stichprobe verhältnismäßig klein ist (Friese et al., 2017). Alles in allem konnten zahlreiche positive empirische Befunde zeigen, dass der Kompetenzbereich des Selbstmanagements mit zahlreichen positiven Auswirkungen in und außerhalb des Arbeitslebens sowie der Gesundheit in Verbindung steht. Schon bei Kindern im Vorschulalter konnte gezeigt werden, dass eine höhere Selbstregulationsfähigkeit dazu verhilft eine höhere Frustrationstoleranz und ein besseres Stressmanagement aufzubauen (Mischel, Shoda & Rodriguez, 1989; Shoda, Mischel & Peake, 1990). Baumeister et al. (2006) nennen die Selbstkontrollfähigkeit eines Menschen sogar die „trump card of personality“ (S. 1796). Bandura (2005) fasst die Erkenntnisse zum Zusammenhang von Gesundheit und Selbstmanagement so zusammen „Self-management is good medicine. If the huge benefits of these few habits were put into a pill it would be declared a scientific milestone in the field of medicine“ (S. 245). Im empirischen Teil dieser Arbeit werden Kompetenzen des Selbstmanagements im Sinne einer positiven Selbstführung zum Einsatz kommen. Das bedeutet, dass es darum gehen wird, eine positive Selbstwahrnehmung und eine positive Selbstentwicklung zu beleuchten und zu verbessern. Der Fokus liegt dabei auf drei Kompetenzen zur Selbstregulation, von denen angenommen wird, dass sie das zentrale Konstrukt der Gesundheit bedeutend beeinflussen. Der Spezialfall der Selbstkontrolle in Konfliktsituationen und die Verhaltensbeeinflussung durch Selbstbestrafung finden in dieser Arbeit keine Anwendung. Neben einigen Ideen und Erkenntnissen aus dem Selbstmanagement spielen auch die aus der Positiven Psychologie entstammenden Konzepte und empirischen Befunde eine zentrale Rolle im zugrundeliegenden Modell dieser Arbeit (siehe 2.7). Genauer führen die theoretischen Überlegungen zur Annahme, dass sich diese beiden Ansätze nicht nur ergänzen, sondern in ihrem positiven Zusammenhang mit Gesundheit möglicherweise sogar verstärken könnten, worauf später noch ausführlich eingegangen wird (siehe 2.8.). Aus diesem Grund wird im nachfolgenden Kapitel die Positive Psychologie mit zentralen Theorien und Befunden vorgestellt.

20

2.3

2 Theoretischer Hintergrund

Positive Psychologie

In der psychologischen Forschung hat sich seit einigen Jahren eine neue Ausrichtung entwickelt, welche sich mit dem psychischen Wohlbefinden beschäftigt: die Positive Psychologie. Das Ziel ist es, zu erforschen, was das Leben lebenswert macht, Wohlbefinden erhält und fördert und die persönliche Entwicklung bestmöglich unterstützt, sodass das Individuum aufblüht (Blickhan, 2015; Seligman, 2011). Dabei sind die Ambitionen diese Bedingungen für alle Menschen zu untersuchen (Gable & Haidt, 2005; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000; Sheldon & King, 2001). Ausgehend von den USA haben sich mittlerweile in aller Welt Gesellschaften und Verbünde von Positiven Psychologen gebildet, die mit unterschiedlichsten Foki in ihrer Forschung einen Beitrag zu diesem übergeordneten Ziel leisten möchte. Die Publikationen im Bereich der Positiven Psychologie haben seit der Gründung exponentiell zugenommen (Bolier et al., 2013; Donaldson, Dollwet & Rao, 2015; Hart & Sasso, 2011; Hendriks, 2018; Kim, Doiron, Warren & Donaldson, 2018; Rusk, Vella-Brodrick & Waters, 2018; Sin & Lyubomirsky, 2009). Dass die psychologische Forschung sich bis zu diesem neuen Impuls 1998 vorwiegend auf die Untersuchung psychischer Störungen und Missstände konzentrierte, liegt in der Historie begründet (Seligman, 2011). Nach dem zweiten Weltkrieg galt es laut Seligman vor allem, die aufgrund der traumatischen Zeiten entstandene, hohe Anzahl von psychischen Erkrankungen hinsichtlich ihrer Ätiologie und Behandlungsmöglichkeiten zu untersuchen. Die Gesellschaft musste psychisch stabilisiert werden. In der Terminologie von Martin Seligman, dem Begründer der Positiven Psychologie, hatten wir es hier mit einer Wissenschaft der Hilfsbedürftigen zu tun. Im Mittelpunkt des Interesses steht das Wiederherstellen von „damaged habits, damaged drives, damaged childhoods and damaged brains.“ (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000, S. 6). Doch die Weltgesundheitsorganisation definierte Gesundheit auch schon 1946 als „mehr als die Abwesenheit von Krankheit. Sie ist zusätzlich vollkommenes physisches, geistiges und soziales Wohlbefinden“ (Weltgesundheitsorganisation, 1946, S. 1). Insofern ist die Forderung von Martin Seligman und seinem Kollegen Ed Diener nach einem Umdenken und neu Ausrichten in der psychologischen Forschung, ein Wunsch nach Umsetzung und Beachtung einer längst akzeptierten, einheitlichen Definition des menschlichen Wohlbefindens. Ein hier ansetzendes, zentrales Konzept ist das Doppel-Kontinuum von Keyes (2002). Er erweitert das Kontinuum von psychischer Gesundheit (gesund–krank), um eine weitere Dimension des Aufblühens, das dem Verkümmern (Languishing) gegenübersteht. Die Erforschung von Bedingungen zum Aufblühen, also zur Potentialentfaltung eines Menschen, ist letztendlich eine salutogenetische Fragestellung. Die

2.3 Positive Psychologie

21

Frage nach den Ressourcen, nach nützlichen Aspekten, positiven Ausnahmen und Veränderungsmöglichkeiten sowie Begrenzungen menschlicher Entfaltung und Gesundheit, stellte Antonovsky und seine Kollegen schon knapp 20 Jahre bevor Seligman bei seiner Antrittsrede zum Präsidenten der Amerikanischen Psychologen-Vereinigungen (APA) 1998 schließlich die Forderung der Positiven Psychologie als empirische Disziplin laut werden ließ (Antonovsky, 1979, 1987). Auch andere Wissenschaftler und Denker befassten sich bereits mit dem, was uns gesund erhält. Die am weitesten zurückliegenden Wurzeln sind wohl in der griechischen Antike zu finden. Philosophischen Schriften von Aristoteles zufolge, beschäftigte sich der Vordenker mit Glückseligkeit und dem Sinn menschlichen Tuns (Aristoteles, 384-322 v. Chr.; übers. 2007). 1954 veröffentlichte der bekannte Motivationspsychologe Maslow sein Werk „Motivation und Persönlichkeit“. Im letzten Kapitel dieser Arbeit spricht er sich für eine zukünftig positivere Ausrichtung der Psychologie aus und benannte den Abschnitt entsprechend „Towards a positive psychology“ (Maslow, 1954). Auch in humanistischen Ansätzen, sind die Ideen wiederzufinden. Einer der berühmtesten Vertreter der humanistischen Psychologie, Carl Rogers, kennzeichnet mit seinem Konzept der „fully functioning person“ eines der Kernkonzepte der Positiven Psychologie (Rogers, 1961). Das Aufblühen eines Menschen wird in der Positiven Psychologie mit dem englischen Begriff Flourishing bezeichnet (Seligman, 2011). Darunter wird die vollständige Entfaltung der eigenen Potentiale und Leistungsfähigkeit verstanden, die letztendlich zu Wohlbefinden und Gesundheit führen soll. Auch Rogers sah den Menschen als grundsätzlich positiv und entwicklungsfähig an und begründete seine Theorien auf dieser Annahme (Rogers, 1961). Die Positive Psychologie baut also auf die Ideen der humanistischen Psychologie auf. Dabei besteht jedoch der Anspruch auf Forschung nach höchsten Qualitätsstandards, um wissenschaftliche Sorgfältigkeit bei der Erforschung des Wohlbefindens zu gewährleisten (Sheldon & Kasser, 2001). Bei der entscheidenden Rede von Seligman (1998), fanden die seit Jahrhunderten aufgestellten, wichtigen theoretischen Überlegungen nun systematischen Eingang in die empirische Forschung und bekamen durch die Gründung einer eigenen Disziplin die notwendige Aufmerksamkeit (Seligman, 1999). Seligman selbst grenzt sich jedoch von den Wurzeln bei Rogers und Maslow ab, da deren Theorien nicht empirisch fundiert seien und deshalb keine wissenschaftliche Wertigkeit besäßen (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Er rief seine psychologischen Kollegen auf, ihren Forschungsfokus zukünftig auf Faktoren zu richten, die dem Menschen zu einem glücklichen, psychisch gesunden und wertvollen Leben verhelfen und dabei beste wissenschaftliche Standards einzuhalten (Seligman, 1999).

22

2 Theoretischer Hintergrund

Es gibt hierbei nach Seligman (1999, 2011) zwei wichtige Aspekte zu beleuchten, um eventuellen Missverständnissen vorzubeugen: Zum einen ist die Positive Psychologie nicht als Konkurrenzdisziplin zur Erforschung von psychischen Erkrankungen zu sehen. Sie sieht es als genauso relevant an, die Ätiologie und Behandlungsmöglichkeiten der Kranken stetig weiter unter die empirische Lupe zu nehmen und nach besten Standards Erkenntnisgewinne und hilfreiche Entwicklungen voran zu treiben, um die Versorgung bestmöglich gewährleisten zu können. Neben der Behandlung von Störungssymptomatik wird es jedoch ebenso als Aufgabe der Psychologie, als Wissenschaft des menschlichen Erlebens und Verhaltens, gesehen, bestmöglich zu untersuchen, wie Lebenszufriedenheit, Wohlbefinden und psychische Leistungsfähigkeit entstehen, erhalten und gefördert werden können (Seligman, Steen, Park & Peterson, 2005). Ein weiterer wichtiger Aspekt ist, dass die Bezeichnung Positive Psychologie gewählt wurde, um der beschriebenen Abgrenzung zur „Opferwissenschaft“ ein besonderes Gewicht zu verleihen. Damit soll keinesfalls impliziert werden, dass andere Bereiche der Psychologie als negativ zu bezeichnen seien. Darüber hinaus ist die Bezeichnung positiv nach Blickhan (2015) auch nicht so zu verstehen, dass die Positive Psychologie negatives, menschliches Erleben wie Leid, Trauer oder Wut ausblendet. Vielmehr erkennt die Positive Psychologie diese menschlichen Prozesse als wichtige Aspekte psychischer Funktionsfähigkeit an, die notwendig sind, um psychisch leistungsfähig und gesund zu bleiben (Blickhan, 2015). Im Kern geht es der positiv-psychologischen Forschung darum zu unterscheiden, was glückliche und gesunde, von unglücklichen und kranken Menschen unterscheidet (Blickhan, 2015). Dabei wird davon ausgegangen, dass Aufblühen durch die Wahrnehmung, Stärkung und Entwicklung eigener Ressourcen und Stärken gelingen kann. Schwächen werden als solche anerkannt und akzeptiert, jedoch nicht versucht zu dezimieren. Die Konzentration auf die Stärken einer Person soll dazu beitragen, dass diese ihre Leistungsfähigkeit und Wohlbefinden bestmöglich ausbauen kann (Blickhan, 2015). Das soll in seinen Auswirkungen nicht nur dem Individuum selbst zu Gute kommen, sondern auch seinem Umfeld, sei es im Privaten oder bei der Arbeit. Eine Person, die sich stets auf ihre Stärken und Ressourcen sowie deren Weiterentwicklung und Ausbau konzentriert ohne dabei Selbstüberforderung zu initiieren, zeichnet sich durch eine Arbeits- und Lebensweise aus, von denen der soziale Kontext lernen und profitieren kann. Insgesamt wird somit ein Beitrag zum Aufbau bzw. Erhalt einer positiven und gesunden Gesellschaft geleistet (Seligman, 2011). Im Folgenden sollen drei zentrale Konzepte der Positiven Psychologie vorgestellt werden, die die beschriebenen Ziele weiter ausführen und in der vorliegenden Arbeit als eine Basis des entwickelten Trainings besondere Bedeutung finden. Zunächst wird auf die Theorien zu Wohlbefinden und

2.3 Positive Psychologie

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Aufblühen eingegangen (Seligman, 2011). Dann wird die Broaden-and-BuildTheorie der positiven Emotionen (Fredrickson, 2004) dargestellt und schließlich das Konzept der Charakterstärken (Peterson & Seligman, 2004) erläutert. Theorie des Wohlbefindens und Flourishing. Die Theorie des Wohlbefindens wurde von dem Begründer der Positiven Psychologie, Martin Seligman, aufgestellt und in Teilstudien untersucht (Seligman, 2011). Ihre Evidenz und Berechtigung erfährt sie aus einzelnen wissenschaftlichen Untersuchungen sowie des einfachen Verständnisses und der Anwendbarkeit in der Praxis (Blickhan, 2015). Demnach werden fünf zentrale Faktoren als entscheidend definiert, um menschliches Aufblühen zu evozieren, Wohlbefinden hervorzurufen und als Konstrukt, messbar zu machen. Zunächst wurden nur drei Elemente beschrieben, später erweiterte Seligman sein Modell um zwei weitere (Blickhan, 2015). In seiner aktuellen Autobiografie teilt Seligman den Gedanken, dass auch die Vitalität als wichtiges Element in das Modell aufgenommen werden sollte (Seligman, 2018). Die fünf wesentlichen Komponenten des Modells des Wohlbefindens sind positive Emotionen, Engagement, soziale Beziehungen, Sinnerleben und Erfolgserlebnisse (Seligman, 2012). Entsprechend der Anfangsbuchstaben dieser fünf Komponenten (auf Englisch) ergab sich das Akronym „PERMA“, sodass das Modell als PERMA-Modell in die Literatur eingegangen ist (Abbildung 2.1). Dabei soll zusätzlich auf den Bezug zum Wort „permanent“ hingewiesen werden, der passend indiziert, dass es sich um einen langfristigen, dauerhaften Zustand von Wohlbefinden handelt (Seligman, 2012).

Positive Emotions

Engagement

Relationships

Meaning

Accomplishment

Flourish

Abbildung 2.1 PERMA-Modell (Seligman, 2012)

Die erste Komponente die wesentlich ist für das Aufblühen ist, sind die positiven Emotionen, die ein Mensch in seinem Alltag empfindet. Auf die detaillierte Erläuterung jener wird an dieser Stelle verzichtet, da die positiven Emotionen im Rahmen der Vorstellung der Broaden-and-Build-Theorie ausführlich erläutert werden (s. u.). Der zweite wichtige Faktor des PERMA-Modells ist das Engagement. Darunter wird verstanden wie sehr sich ein Mensch in seinem Alltag in wichtige Aufgaben einbringen kann und dabei Flow und Stärke erlebt (Seligman, 2012). Als Flow wird nach Mihaly Csikszentmihályi (2002) ein Zustand bezeichnet, der durch völliges Versinken in einer Handlung charakterisiert ist.

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2 Theoretischer Hintergrund

Dabei wird die Handlung zum einen als Herausforderung, zum anderen aber als grundsätzlich machbar eingestuft. Flow entsteht nach Csikszentmihályi (2002) nur dann, wenn nach subjektiver Einschätzung der Person sowohl die Anforderung der Situation und die wahrgenommenen Fähigkeiten im Einklang stehen. Wird die bevorstehende Aufgabe von der Person selbst als zu schwierig eingeschätzt entstehen negative Emotionen wir Stress, Angst und Sorge. Wird eine Aufgabe als zu leicht eingeschätzt, ist man hingegen unterfordert, gelangweilt und begeht dadurch auch häufiger Fehler (Csikszentmihályi, 2002). Im Flow gerät die Person laut Autor in einen Zustand der Selbstvergessenheit, der innere Dialog verstummt und die Zeit wird nicht mehr wahrgenommen. Um einen Flowzustand zu erreichen ist es wichtig, dass die Handlung durch ihre Ausführung selbst reizt und nicht durch einen extrinsischen Motivator (Csikszentmihályi, 2002). Die dritte Komponente, soziale Beziehungen, bezeichnet die Fähigkeit einer Person gute, positive und eine ausreichende Anzahl von Beziehungen zu unterhalten (Seligman, 2012). Das soziale Netzwerk stellt einen kritischen Aspekt unserer physischen und psychischen Gesundheit dar. Nach einer Metaanalyse von Holt-Lunstad, Smith und Layton (2010), die 140 Studien mit insgesamt 300 000 Versuchspersonen integriert, ist die Verbesserung der sozialen Beziehungen ein wichtigerer Umstand zur Erhöhung der Lebenserwartung als etwa das Senken des Blutdrucks, Aufhören zu Rauchen oder Gewichtsreduktion. Die zwei später ergänzten Komponenten des PERMA Modells sind zum einen das Sinn-Erleben, also das Empfinden einer Person, dass das eigene Tun, einem höheren Zweck dient und zum anderen Gelingen bzw. Erfolgserlebnisse also die wiederholte Erfahrung, nach etwas zu streben und dadurch Ziele zu erreichen (Seligman, 2012). Ziel der Integration und Erweiterung dieser Komponenten im eigenen Leben ist nach Seligman das Aufblühen, also Flourishing. Damit wird der Vorgang der optimalen biologischen und psychologischen Entfaltung eines Menschen beschrieben (Seligman, 2012). Dieser wird über sowohl kognitive als auch emotionale und behaviorale Prozesse angestoßen, manifestiert sich also auf allen drei psychischen Ebenen. Im Sinne von Maslow finden ständige Selbstaktualisierungen statt, die es dem Individuum ermöglichen, sein Potential voll zu entfalten (Maslow, 1965). Wie weiter oben beschrieben finden sich die Wurzeln des Konzepts bei Rogers, der einen aufgeblühten Menschen als „fully functioning person“ (Rogers, 1961) beschreibt. Es zeigt sich, dass Personen, die aufgeblüht sind, belastenden Lebensereignissen besser bewältigen können und auch bei der Arbeit eine gesteigerte Produktivität aufweisen (Diener & Biswas-Diener, 2008). Untersuchungen von größeren Populationen machen darauf aufmerksam, dass nur eine Minderheit der Bevölkerung tatsächlich aufgeblüht ist. Zwar sind auch nur eine Minderheit im Sinne von Keyes (2002) „verkümmert“, aber der Großteil gilt insgesamt als mehr oder weniger gesund und bleibt

2.3 Positive Psychologie

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unter den Möglichkeiten seiner Potentialausschöpfung. Eine Studie mit 3000 USAmerikanern zwischen 25 und 75 Jahren, ergab, dass 20 % der Erwachsenen auf einem Level optimaler Leistungsfähigkeit leben. Weitere 20 % sind im Schnitt klinisch depressiv, etwa 60 % sind zwar im Alltag durchschnittlich zufrieden, leben aber deutlich unter ihrer möglichen psychischen Leistungsfähigkeit (Keyes, 2002). In Deutschland erfüllen 20 % der Bevölkerung die Kriterien für Flourishing (Huppert & So, 2013). Bezüglich der Operationalisierung des Aufblühens bestehen unterschiedliche Ansätze unter den Autoren: Um Flourishing messbar zu machen nutzte Keyes (2002) die Instrumente zu den drei Facetten subjektives Wohlbefinden (Diener, Lucas & Scollon, 2006), psychisches Wohlbefinden und funktionales, soziales Wohlbefinden (Keyes, 2002). Nach der Definition von Huppert & So (2013) enthält Flourishing drei Kernmerkmale: positive Emotionen, Engagement und Sinn sowie sechs zusätzliche Facetten: Optimismus, Resilienz, Vitalität, positive Beziehungen, Kompetenz und emotionale Stabilität. Anhand dieser Merkmale soll Flourishing nach Huppert & So (2013) operationalisiert werden. Eine aufgeblühte Person würde demnach bei einer Messung der genannten Merkmale hohe Werte auf allen drei genannten Kernkomponenten aufweisen sowie zusätzlich auf mindestens drei der sechs Zusatzfacetten. Dieses Modell enthält somit die gleichen Kernmerkmale wie das PERMA-Modell, unterscheidet sich aber in der weiteren Ausdifferenzierung. Am stärksten in der empirischen Forschung etabliert ist das oben beschriebene Modell von Seligman, weshalb es auch in dieser Arbeit eine wichtige Basis der Komponente der Positiven Psychologie bildet. Broaden-and-Build-Theorie. Eine ganz wesentliche Rolle in der Positiven Psychologie spielen die positiven Emotionen. Dies wurde auch schon im vorherigen Abschnitt deutlich, da die positiven Emotionen sowohl bei Seligman (2012) als auch bei Keyes (2002) eine wesentliche Voraussetzung für Flourishing darstellen. Eine Wissenschaftlerin, die sich in den letzten Jahren sehr intensiv mit dieser Komponente auseinandergesetzt hat und dabei wichtige Erkenntnisse gewinnen konnte, ist Barbara Fredrickson. Aus ihren zahlreichen Untersuchungen hat sich die zentrale Broaden-and-Build-Theorie herauskristallisiert (Fredrickson, 2004). Demnach dienen positive Emotionen dazu die menschliche Wahrnehmung zu erweitern (broaden) und verhelfen dadurch neue Ressourcen aufzubauen oder bestehende weiter auszubauen (build). In Längsschnittuntersuchungen konnte gezeigt werden, dass diese Ressourcen unterschiedlichster Art sein können. Sowohl körperliche als auch soziale, intellektuelle, emotionale und handlungsbezogene Ressourcen konnten im Vergleich zu einer Kontrollgruppe signifikant

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2 Theoretischer Hintergrund

durch das bewusste Erleben positiver Emotionen aufgebaut werden (Frederickson, 2011). Konkret wurde beispielsweise Immunstärke, Beziehungsqualität, Selbstwirksamkeit und das Sinnerleben der Individuen verbessert (Fredrickson, 2011). Die Ressourcenstärkung hatte weiter den Effekt, dass die Personen psychisch widerstandsfähiger, also resilienter in Krisensituationen waren. In Reaktionszeitstudien und Untersuchungen der visuellen Aufmerksamkeit konnte laut Frederickson gezeigt werden, dass das Gehirn durch das Erleben positiver Emotionen tatsächlich „erweitert“ wird, also mehr Reize wahrnehmen und verarbeiten kann. Das hat zur Konsequenz, dass kognitive Flexibilität und Kreativität gesteigert wird und mehr Elemente miteinander in Beziehung gesetzt werden können (Frederickson, 2011). Eine positive und offene Grundhaltung fördert nach Frederickson nachweislich Forscherdrang und experimentelles Lernen. Positive Emotionen erweitern also unseren Horizont und unser Bewusstsein und ermöglichen dadurch größeren Denk- und Handlungsspielraum (Fredrickson, 2011). Dabei ist es nach Fredrickson (2011) wesentlich relevanter wie häufig und regelmäßig die positiven Emotionen erlebt werden und weniger wie intensiv diese erlebt werden. Negative Emotionen werden nach Frederickson (2011) häufig intensiver und länger anhaltend erlebt. Die meisten Menschen haben etwa ein tägliches Verhältnis von positiven zu negativen Emotionen von zwei zu eins (Mittelwert) (Frederickson, 2011). Als Ideal auf Basis ihrer empirischen Untersuchungen hatte Fredrickson ein Verhältnis von drei zu eins postuliert, welches jedoch in der mathematischen Prüfung nicht haltbar war. Empirisch konnte in ihren Studien gezeigt werden, dass mehr als 80 % der Individuen unter dieser drei zu eins Relation liegen. Personen mit Depressionen oder hohem Leidensdruck haben ein Verhältnis unter eins zu eins (Frederickson, 2011). Negative Emotionen verengen laut der Broaden-and-Build-Theorie den Blickwinkel im Hinblick auf Handlungsalternativen. Sowohl die negativen als auch die positiven Emotionen waren evolutionär gesehen somit sinnvoll und notwendig. Bei einer potentiellen Gefahr verhalfen negative Gefühle laut der Theorie dem Menschen, seine ganze Kraft und Energie auf den Gefahrenreiz zu konzentrieren und dabei unwichtige Details im Bewusstsein auszublenden. Positive Gefühle hingegen können in der Evolution durch Bewusstseinssteigerung, den Aufbau neuer Ressourcen sowie dem Potenzial Fähigkeiten und Eigenschaften weiterzuentwickeln ihre langfristig wertvolle Wirkung zeigen (Frederickson, 2011). Beide Mechanismen sind auch heute noch in uns verankert (Fredrickson, 2011). Wichtig zu beachten ist laut Frederickson, dass positive Emotionen kein Dauerzustand sind, sondern einer fluktuierenden Dynamik unterliegen. Allein dadurch ist es möglich sie in ihrer Valenz positiv wahrzunehmen. Weiter sollten echte positive Emotionen im Sinne der Broaden-and-Build-Theorie von körperlichen Freuden abgegrenzt werden.

2.3 Positive Psychologie

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Letztere verengen den Fokus auf das Objekt der Begierde und sind in der Regel ein Mittel, um ein wichtiges Bedürfnis zu befriedigen (Frederickson, 2011). Die erweiternde positive Wirkung, die beim Ressourcenaufbau hilft, bleibt dabei aus. Die zehn am besten erforschten positiven Emotionen, die Menschen im Alltag am meisten beeinflussen sind nach Frederickson (2011) Freude, Dankbarkeit, Heiterkeit, Interesse, Hoffnung, Stolz, Vergnügen, Inspiration, Ehrfurcht und Liebe. Letztere beinhaltet dabei häufig alle der zuvor genannten und ist wesentlich um nachhaltige, gute Beziehungen zu pflegen (Fredrickson, 2011). Charakterstärken. Das Konzept der Charakterstärken ist ein weiteres wichtiges Forschungsgebiet der Positiven Psychologie. Es ist aus einer Forschungsinitiative entstanden, deren Ziel darin bestand, Jugendliche dazu anzuregen, ihr volles Potential zu entfalten (Blickhan, 2015; Peterson, 2006). Im Arbeitsprozess stellte sich heraus, dass diese Zielsetzung nicht nur für die jüngeren Generationen, sondern für jede Lebensphase relevant ist. Unter dem Dach des VIA(Values in Action)-Instituts erforschten Seligman und Peterson mit zahlreichen Experten, wie unterschiedliche Kulturen weltweit menschliche Stärke und Werte definieren (Blickhan, 2015; Peterson, 2006). Nach drei Jahren ließen sich daraus schließlich 24 Charakterstärken extrahieren, die universell gültig sind (Peterson & Seligman, 2004). Darüber hinaus erfüllen sie nach den Autoren folgende Bedingungen: sie sind messbar, abgrenzbar von ähnlichen Konstrukten, man kann sie an anderen Menschen beobachten und sie haben einen sogenannten „elevation effect“. Das bedeutet, wenn man sie bei anderen Menschen beobachtet, führt das nicht zu Neid oder etwaigen negativen Reaktionen, sondern zu Anerkennung, Bewunderung und Inspiration. Charakterstärken werden verstanden als erstrebenswerte und wünschenswerte Eigenschaften, denen Menschen kulturübergreifend zustimmen. Sie beschreiben Eigenschaften einer positiven, menschlichen Entwicklung im Gegensatz zu Störungen und Krankheiten (Peterson & Seligman, 2004). Das heißt wer seine Stärken zielgerichtet einsetzt, wird in den im PERMA-Modell genannten Elementen des Wohlbefindens eine stärkere Ausprägung haben und somit eine höhere Gesundheit genießen. Die Charakterstärken sind in sogenannte Tugenden aufgeteilt und zeigen wie die Tugenden in die Tat umgesetzt werden können (Peterson & Seligman, 2004). In nachfolgender Tabelle 2.1 sind alle 24 Charakterstärken mit den jeweiligen Tugenden aufgelistet. Die vorgestellten zentralen Konzepte stellen nur eine Auswahl der Modelle und Theorien der Positiven Psychologie dar. Die Forschungsrichtung umfasst noch viele weitere interessante Theorien, Modelle und Ideen und befindet sich in ständiger Entwicklung. Die Auswahl der hier dargestellten Konzepte ergibt sich aus der Relevanz für die vorliegende Arbeit. An die theoretischen Grundlagen der

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2 Theoretischer Hintergrund

Tabelle 2.1 Tugenden und Charakterstärken nach Peterson und Seligman (2004; Übersetzung von Ruch & Proyer, 2011) Weisheit und Wissen

Kreativität, Neugier, Weisheit, Aufgeschlossenheit, Liebe zum Lernen

Mut

Authentizität, Ausdauer, Tapferkeit, Lebenskraft

Humanität

Freundlichkeit, Bindungsfähigkeit, soziale Intelligenz

Gerechtigkeit

Fairness, Führungsvermögen, Teamfähigkeit/Loyalität

Mäßigung

Bescheidenheit, Umsicht, Vergebungsbereitschaft, Selbstregulation

Transzendenz

Sinn für das Schöne und Gute, Dankbarkeit, Hoffnung, Humor/Verspieltheit

Positiven Psychologie wird im Rahmen der Modellvorstellung (s. u.) angeknüpft, indem dann konkrete Techniken, die sich aus den Theorien und Modellen ergeben, vorgestellt werden sowie auf bisherige empirische Erkenntnisse eingegangen wird. Die hier vorgestellten Strebungen der Positiven Psychologie verdeutlichen bereits, dass das Forschungsgebiet einen guten Rahmen bietet, um Kompetenzen zu entwickeln. Außerdem wird deutlich, dass die Beherrschung von Techniken der Positiven Psychologie einen wichtigen Faktor für langfristige psychische Gesundheit und damit verbundenem Wohlbefinden im Arbeitsleben darstellen könnte. Dieses Kapitel diente dazu die Positive Psychologie als wissenschaftliche Disziplin vorzustellen und grundlegende Theorien zu beleuchten, die für die vorliegende Arbeit Relevanz besitzen. Auf die konkrete Umsetzung dieser Theorien in Form von Interventionen sowie den empirischen Forschungsstand zu deren Nutzen wird in Abschnitt 2.7.1.1 ausführlich eingegangen, da die Variable Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie (PP) einen wichtigen Prädiktor im Modell dieser Arbeit darstellt.

2.4

Gesundheit am Arbeitsplatz

Im nachfolgenden Kapitel soll es darum gehen, den theoretischen Hintergrund des für die Arbeit zentralen Konzepts der Gesundheit darzustellen und somit die Relevanz der vorliegenden Arbeit hervorzuheben. Dabei wird zunächst allgemein auf die Konstrukte Gesundheit und Wohlbefinden sowie ihren Bezug zueinander eingegangen. Anschließend werden Befunde zur Gesundheit bei Arbeitnehmenden dargestellt. Darauf folgt im letzten Unterkapitel eine Darstellung bisheriger,

2.4 Gesundheit am Arbeitsplatz

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für die Arbeit relevanter Erkenntnisse zur Gesundheit der hier untersuchten Berufsgruppe der Lehrkräfte.

2.4.1

Gesundheit und Wohlbefinden von Arbeitnehmenden

Gesundheit ist durch die Weltgesundheitsorganisation wie folgt definiert: “Health is a state of complete physical, mental and social well-being and not merely the absence of disease or infirmity.” (Weltgesundheitsorganisation, 1946, S. 1). Damit wird deutlich, dass die Begriffe Gesundheit und Wohlbefinden weitestgehend synonym verstanden werden, mit dem Unterschied, dass Gesundheit zusätzlich das Ausbleiben eines krankhaften Zustands umfasst, wohingegen Wohlbefinden auch neben Krankheit bestehen kann. Die Gesundheit kann also auch als eine Erweiterung des Begriffs des Wohlbefindens verstanden werden. In diesem Sinne werden die Termini auch in der vorliegenden Arbeit betrachtet. Es gibt empirische Untersuchungen, die auf einen kausalen Zusammenhang zwischen Wohlbefinden bei Arbeitnehmenden und physischer sowie mentaler Gesundheit hindeuten (z. B. Heaphy & Dutton, 2008). Ein weiterer wichtiger Aspekt der Definition der WHO ist die Ganzheitlichkeit, die darin zum Tragen kommt. Im biopsychosozialen Modell wird dies aufgegriffen und konkretisiert (Engel, 1977). Demnach ist Gesundheit von den drei Quellen biologische Gesundheit, psychische Gesundheit und soziales Wohlbefinden sowie deren Balance, abhängig. Auf eine daraus resultierende Konsequenz bezüglich der Statik von Gesundheit weist Bernatzeder (2018) hin: „Gesundheit versteht sich somit als Fähigkeit des Organismus, mit Einflussfaktoren in allen drei Quellen so umzugehen, dass der Organismus in Balance bleibt und keine ausgeprägten Beschwerden auftreten. Krankheit entsteht dann, wenn diese Regulationsfähigkeit nicht ausreichend vorhanden oder überfordert ist“ (S. 19). Nach Becker, Schulz und Schlotz (2004) kann „geringe, seelische Gesundheit (…) als ein Defizit an internen psychischen Ressourcen aufgefasst werden“ (S. 21). Die WHO definiert mentale Gesundheit als “a state of well-being in which the individual realizes his or her own abilities, can cope with the normal stresses of life, can work productively and fruitfully, and is able to make a contribution to his or her community” (World Health Organization, 2001, S. 1). Aus diesen Definitionen wird deutlich, dass Gesundheit in einigen Fachkreisen wie auch in der vorliegenden Arbeit als ein Zustand verstanden wird, der einer Dynamik unterliegt und daher durch das Individuum immer wieder neu geschaffen werden muss. Von dieser Dynamik gehen auch Ressourcenmodelle aus. Der salutogenetische Grundgedanke, auf den schon im Rahmen der Vorstellung der Positiven Psychologie (siehe 2.3) hingewiesen wurde, soll

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2 Theoretischer Hintergrund

hier nochmal aufgegriffen werden. Demnach wird Krankheit nicht als unvermeidbare Folge von schwierigen Bedingungen gesehen, sondern als ein Zustand, der bei einem missgünstigen Zusammenspiel von objektiven Belastungen und zur Verfügung stehenden Schutzfaktoren, ausgelöst wird (Antonovsky, 1987). Dies wird besonders in einem herausfordernden Arbeitsfeld von hoher Relevanz für den Arbeitnehmenden (siehe Kapitel 1). Im Anforderungs-Ressourcenmodell der Gesundheit wird davon ausgegangen, dass der Gesundheitsstatus eines Individuums davon abhängig ist, inwieweit externe und interne Anforderungen mit externen und internen Ressourcen zu vereinen sind (Becker, Bös & Woll, 1994). Unter externen Anforderungen sind dabei solche zu verstehen, die von der Umwelt, z. B. Arbeitgebenden an das Individuum herangetragen werden. Interne Anforderungen sind solche, die das Individuum an sich selbst stellt und die beispielsweise aus seinen persönlichen Bedürfnissen resultieren. Externe Ressourcen können beispielsweise ein gutes soziales Netzwerk sein, interne Ressourcen sind hingegen bestimmte Kompetenzen des Individuums, die helfen, mit den Anforderungen zurecht zu kommen (Becker et al., 2004). Man unterscheidet zwischen aktueller Gesundheit, die sich auf einen relativ kurzfristigen Zeitraum bezieht und habitueller Gesundheit, die ein über mehrere Jahre (oder Jahrzehnte) aggregierten Zustand der Gesundheit eines Individuums ausgeht (Becker et al., 2004). Dabei wird davon ausgegangen, dass die Gesundheit jeder Person auf einem Kontinuum von sehr schlecht bis sehr gut zu verankern ist (Antonovsky, 1987; Becker et al., 2004). Das Gesundheitskonzept in unserer Gesellschaft verschiebt sich von dem, im Abschnitt der Positiven Psychologie bereits erwähnten Krankheitsmodell zu einem auf die Gesundheit ausgerichteten Modell (Bandura, 2005). Viele Krankenkassen bieten bereits Vergünstigungen oder Belohnungen an, wenn ein Versicherter regelmäßig zur Vorsorge geht und krankheitsvorbeugende Kurse besucht. Auch in Unternehmen wird zunehmend darauf geachtet, ein gutes Gesundheitsmanagement zu implementieren, um Arbeitnehmende langfristig gesund und leistungsfähig zu erhalten. Eine Vielzahl von empirischen Befunden deutet auf den positiven Zusammenhang von Wohlbefinden bei Arbeitnehmenden mit positiven physiologischen und psychologischen Variablen hin (z. B. Avey, Luthans, Smith & Palmer, 2010). Ob ein Leben selbstwirksam und gesund verbracht wird oder schwach und krank, ist dabei maßgeblich auch von psychosozialen Faktoren abhängig (Bandura, 2005; Holt-Lunstad et al., 2010). Weitere wichtige Faktoren für ein gutes Wohlbefinden wurden bereits bei der Vorstellung der Positiven Psychologie als die Disziplin, die sich mit dessen Bedingungen und Möglichkeiten der Förderung beschäftigt, ausführlich beschrieben (siehe 2.3). Diese sind selbstverständlich auch für das Wohlbefinden am Arbeitsplatz zutreffend. Nachfolgend soll deshalb an dieser Stelle der Fokus

2.4 Gesundheit am Arbeitsplatz

31

auf der Darstellung der psychosozialen Gesundheitssituation von Arbeitnehmenden in unserer heutigen Gesellschaft gelegt werden. Auf konkrete Interventionen zum körperlichen Gesundheitsverhalten wird im Rahmen der Modellvorstellung eingegangen (siehe 2.7.1.3). Wie die vorherigen Darstellungen zeigen, entsteht Gesundheit durch ein ganzheitliches Zusammenspiel der psychischen, biologischen und sozialen Ebene. Alle drei Aspekte werden in den für die Arbeit relevanten Kompetenzen berücksichtigt (siehe 2.7.1). Die Fragestellung fokussiert jedoch primär auf die Zusammenhänge und Auswirkungen mit Aspekten der psychischen Gesundheit, die in der untersuchten Stichprobe eine besondere Herausforderung darstellt (siehe 2.4.2). Deshalb beziehen sich die nachfolgenden Darstellungen primär auf die psychische Gesundheitssituation in der derzeitigen Arbeitswelt. Deutschland investiert im europaweiten Vergleich überdurchschnittlich viel in die Gesundheit der Bevölkerung. Im Jahr 2015 waren es beispielsweise pro Person 3996 Euro, wohingegen der europäische Durchschnitt bei 2797 Euro lag (OECD/European Observatory on Health Systems and Policies, 2017). Dennoch sind die psychischen Erkrankungen auch in unserem Land in den letzten zehn Jahren sehr stark angestiegen. Ein aktueller Bericht zeigt, dass die Prävalenz in Deutschland für depressive Erkrankungen höher liegt als der europäische Durchschnitt (Hapke, Cohrdes & Nübel, 2019). In den jährlichen Berichten der Krankenkassen werden seit Jahren die steigende Anzahl der Fehltage bei der Arbeit aufgrund von psychischen Erkrankungen mit deutlichen Zahlen dokumentiert (Badura et al., 2019; DAK- Gesundheit & Unfallkasse Nordrhein- Westfalen, 2012; Techniker Krankenkasse, 2016b). Die so bedingten Arbeitsunfähigkeitstage in Deutschland betrugen 2008 noch 41 Millionen; im Jahre 2012 waren es bereits 60 Millionen (Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin, 2014). Eines der großen Probleme bei den Ausfällen aufgrund von psychischen Erkrankungen liegt in der Tatsache, dass diese deutlich länger, im Durchschnitt dreimal so lange andauern, als die Ausfälle aufgrund rein körperlicher Diagnosen (39.1 Tage vs. 13.3 Tage) (BKK, 2015). Die Wiedereingliederung ist dementsprechend ein aufwendiger und wichtiger Prozess, der nicht immer gelingt. Mittlerweile sind psychische Erkrankungen auch der häufigste Grund für Frühberentungen in unserem Land. 42 % der vorzeitigen Renteneintritte sind nach Bühring (2014) darauf zurückzuführen. Dabei beträgt das Durchschnittsalter 49 Jahre (Bühring, 2014). Doch auch die Frührente stellt nicht nur für das Unternehmen, sondern auch für das Individuum keine zufriedenstellende Lösung dar: sehr viele Menschen, die nicht arbeiten erleiden körperliche und/oder seelische Erkrankungen (Bernatzeder, 2018). Eine angemessene Arbeit hilft dem Menschen dabei, die Faktoren des PERMA-Modells (siehe 2.3) zu erfüllen und seine Stärken einzusetzen, was sich

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2 Theoretischer Hintergrund

sehr positiv auf das Wohlbefinden auswirken kann. Beispielsweise ist die Arbeit bei vielen Menschen, die wichtigste Quelle der regelmäßigen Erfolgserlebnisse oder auch des Sinnerlebens. Auch soziale Kontakte, als einer der wesentlichen Faktoren der Gesundheit, werden sehr häufig auch im Arbeitskontext gepflegt. Unternehmen stehen vor der Herausforderung, Arbeitnehmende zu fordern ohne sie zu überfordern. Wie in der Einleitung dargestellt, geht es darum, Mitarbeitenden durch Beratung, Training und Coaching sowie geeignete Strukturen die Möglichkeit zu geben sich selbst zu managen und dabei die eigenen Ressourcen zu berücksichtigen, um langfristig leistungsfähig zu bleiben. Die Risiken einer Überlastung, die im Dauerzustand zu einer Erkrankung führt, sollten sowohl durch geeignete Verhältnisse als auch durch die Förderung der Selbstverantwortung bezüglich des eigenen Arbeitsverhaltens, nachhaltig gefördert werden. Psychische Gesundheit von Arbeitnehmenden bzw. die Abwesenheit dieser, ist mit zahlreichen positiven bzw. negativen Konsequenzen verbunden. Bernatzeder (2018) unterscheidet zwischen qualitativem und quantitativem Nutzen der psychischen Gesundheit. Als qualitative, positive Konsequenzen werden dabei genannt, dass Arbeitnehmende effektiver arbeiten und auch kreativere Lösungen finden können sowie Innovationen hervorbringen. Außerdem ist die psychische Gesundheit maßgeblich entscheidend für Lernen, Problemlösen, Kooperation und Zielerreichung (Bernatzeder, 2018). An diesem Punkt sei an die Broaden-and-Build-Theorie erinnert (siehe 2.3). Eine unternehmensbezogene, positive Konsequenz ist außerdem, dass zum einen der rechtlichen Verpflichtung nach Arbeitsschutzgesetz §5, Absatz (3), Satz 6 (Bundesamt für Justiz, 1996), Sorge getragen wird und zum anderen ein gutes Gesundheitsmanagement auch zum Employer Branding beitragen kann (Bernatzeder, 2018). Des Weiteren führt Wohlbefinden bei Mitarbeitern auch zu einem stärkeren Positive Organizational Behaviour (Heaphy & Dutton, 2008). Quantitativ gesehen, trägt die psychische Gesundheit nach Bernatzeder (2018) zu einer Reduktion zahlreicher Kosten des Unternehmens (Fluktuation und Neubesetzung, Präsentismus, Arbeitsunfähigkeitstage, Wiedereingliederung, Frühverrentung) sowie der Kranken- und Rentenkassen bei. Nach Angaben der Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin (2015) liegt der Ausfall an Bruttowertschöpfung durch die Ausfälle von Arbeitnehmenden aufgrund von psychischen Erkrankungen im Jahre 2014 bei 14.3 Milliarden Euro. Die Zahlen haben sich seit 2008 nahezu verdoppelt (Bernatzeder, 2018). Das Thema, das in vielen Unternehmen noch kein fest implementiertes Konzept darstellt, scheint also auf vielen Ebenen äußerst wichtig für das Fortbestehen unserer Wirtschaft und Gesellschaft auf dem gewohnten Niveau. Die Weltgesundheitsorganisation prognostiziert, dass 2030 Depressionen das größte Leiden der Menschen darstellen werden (World Health Organization,

2.4 Gesundheit am Arbeitsplatz

33

2008a). Seit Beginn der Stressforschung besteht Evidenz darüber, dass eine der Hauptursachen für die Entstehung psychischer und physischer Erkrankungen, chronisch anhaltender Stress darstellt (Selye, 1974). Aus diesem Grund stellt dieses Konstrukt auch in der vorliegenden Arbeit einen wichtigen Untersuchungsgegenstand dar. Im Folgenden wird nach der Darstellung der spezifischen Situation der Gesundheit von Lehrkräften im darauf folgenden Kapitel, beleuchtet, wie Stress und seine Auswirkungen nach bisherigem Forschungsstand psychologisch sowie biologisch zu verstehen ist (siehe 2.5.1; 2.5.2) und wie dieser im Zusammenhang mit Gesundheit bzw. psychischen Erkrankungen betrachtet werden kann (siehe 2.5.4).

2.4.2

Lehrergesundheit

Die Gesundheit von Lehrkräften ist eine seit Jahrzehnten untersuchte Thematik empirischer Forschung. Weitestgehend kann dabei folgendes Bild aufgezeigt werden: Die Gesundheitssituation von Lehrkräften ist als verbesserungswürdig einzustufen (Böckelmann et al., 2013; Schaarschmidt, 2005; Scheuch et al., 2015; Seibt et al., 2013; Unterbrink et al., 2008; Unterbrink et al., 2014). 27 % der Lehrkräfte bezeichnen sich selbst als stark emotional erschöpft (Böckelmann et al., 2013). In einer aktuell veröffentlichten Umfrage aus dem Schuljahr 2016/17 nannten 53.4 % der befragten Lehrkräfte, dass sie (eher) unter Symptomen von Übermüdung/Erschöpfung litten. Weiter hat rund ein Drittel der Befragten (30.8 %) mit Schlafstörungen zu kämpfen. Weitere psychische Beschwerden wie Depressionen und Ängste wurden von 15.9 % der Teilnehmenden genannt. Etwa 25 % bezeichnet den eigenen Gesundheitszustand als nicht zufriedenstellend (Letzel et al., 2019). Knapp ein Drittel (28 %) würde nach einer Forsa-Umfrage im Auftrag des Verbands Bildung und Erziehung (VBE) im Jahre 2016 jungen Menschen davon abraten, den Beruf der Lehrkraft zu ergreifen (forsa., 2019). Nach Untersuchungen aus den Jahren 2006 und 2007 haben ca. 30 % der Lehrpersonen ernsthafte psychische Probleme (Döring-Seipel & Dauber, 2013). In einer repräsentativen Stichprobe der Gesamtbevölkerung sind es hingegen nur 10 bis 15 % die eine psychische Diagnose erhalten (Döring-Seipel & Dauber, 2013). Nach dem aktuellen Gesundheitsreport des Instituts für Lehrergesundheit (Letzel et al., 2019) waren unter den verschiedenen Krankheitsgutachten im Schuljahr 2016/17 solche mit psychiatrischem Hintergrund mit Abstand am häufigsten vertreten (63.1 %). Auch unter Berücksichtigung verschiedener Gutachtenarten bleibt dieses Bild bestehen. 56.6 % der Erstgutachten, 58.9 % der Wiederholungsgutachten und 79 % der Reaktivierungsgutachten haben einen

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2 Theoretischer Hintergrund

psychiatrischen Hintergrund, wobei die Ergebnisse der Reaktivierungsgutachten zu etwa 95 % Dienstunfähigkeit bedeuten (Letzel et al., 2019). Psychische und psychosomatische Erkrankungen kommen bei Lehrkräften also häufig vor und haben weitreichende Konsequenzen. 2001 war der Höchststand der Frühberentungen erreicht (Döring-Seipel & Dauber, 2013). In jenem Jahr gab es 60 % Frühberentungen bei Lehrkräften aufgrund von psychischen Erkrankungen (Döring-Seipel & Dauber, 2013). Nach den Ergebnissen der Potsdamer Lehrerstudie gibt es bezüglich der Beanspruchungsverhältnisse keine signifikanten Unterschiede zwischen den verschiedenen Schulformen (Schaarschmidt, 2005). Bei der Darstellung dieser misslichen Situation stellt sich die Frage, weshalb Lehrpersonen so häufig aufgrund von Überlastung ausfallen, wo doch gerade in öffentlichen Institutionen, in denen die Kerntätigkeit in sozialer Interaktion mit anderen Personen, in diesem Fall jungen Heranwachsenden, besteht, das Wohlbefinden einen besonderen Stellenwert erreichen sollte (Kern, Waters, Adler & White, 2014). Es lassen sich, neben den bereits in der Einleitung genannten generellen Herausforderungen unserer Arbeitswelt, viele lehrberufsspezifische Ursachen feststellen. Freud formulierte auf Basis seiner Beobachtungen schon vor Jahrzehnten, dass das Erziehen ein Beruf darstelle, in dem man keinen befriedigenden Erfolg erwarten kann (Freud, 1937). Wie man aus aktueller Forschung weiß, sind Erfolgserlebnisse für den Erhalt des Wohlbefindens ein zentraler Faktor und deshalb auch als wichtige Komponente in die Theorie des Wohlbefindens eingeflossen (siehe 2.3) (Seligman, 2011). In der sehr gut empirisch belegten Selbstbestimmungstheorie von Ryan und Deci (2000) gilt Kompetenzerleben als eines der Grundbedürfnisse jedes Individuums. Zu Beobachten ist, dass die Anforderungen an den Lehrberuf in Deutschland heute noch vielfältiger geworden sind und stetig steigen (Brohm & Endres, 2015). Lehrkräfte finden sich in den unterschiedlichsten Rollen wieder, die sich teilweise widersprechen: Sie fungieren nicht nur als Erziehende und Wissensvermittelnde, sondern beispielsweise auch als Psychologen, Sozialarbeiter, Manager, Sonderpädagogen und Sprachförderkräfte (Jung-Strauß, 2000). Die Anzahl von Diagnosen und Vergabe von Psychopharmaka aufgrund psychischer Erkrankungen sind bei Kindern und Jugendlichen gestiegen, was sich selbstverständlich auch in den Schulen bemerkbar macht (Hapke et al., 2019; Plener, Straub, Fegert & Keller, 2015). Das Verantwortungsgefühl für belastete Schulkinder führen auch zu psychoemotionalen Belastungen der Lehrkraft. Insbesondere die Themen Inklusion und Integration sind in den letzten Jahren in deutschen Schulen zunehmend Thema geworden. 23 % der Schulleitungen nennen diese Thema als eines der größten Probleme an der Schule (forsa., 2019). Lehrkräfte stehen somit häufig

2.4 Gesundheit am Arbeitsplatz

35

vor Herausforderungen und Aufgaben für die sie im Rahmen ihres Studiums nicht ausgebildet wurden. Weiter ist ein zunehmender Leistungsdruck in den Schulen bemerkbar (Schmid, 2014). Dieser Druck wird den Lehrkräften nicht selten auch durch die anspruchsvollen Erwartungen der Eltern nahegelegt. Diese werden von 12 % der Schulleitungen als großes Problem benannt (forsa., 2018). Eine gute Beziehung zu den Eltern zu pflegen stellt eine weitere wichtige Aufgabe von Lehrkräften dar, die sich maßgeblich auf die Leistung der Schüler auswirkt (Jeynes, 2005). Seit Jahren wird außerdem spürbarer Personalmangel in den Schulen beklagt (Klemm & Zorn, 2019). Führungskräfte werden nicht ausreichend auf die bevorstehenden Aufgaben vorbereitet und unterstützt. 29 % der Schulleitungen in einer repräsentativen Befragung des Forsa-Instituts im Jahr 2018 nennen „eine unzureichende Vorbereitung auf die Position“ als einen der größten Belastungsfaktor (forsa., 2018). 37 % nennen den Ausbau von Fort- und Weiterbildung als wichtigen Verbesserungsbedarf (forsa., 2018). Schulleitungen leisten aber einen entscheidenden Beitrag zur Gesundheit ihrer Mitarbeitenden (Dadaczynski, 2012; Frey, 2019). Auch im Unterricht kommen verschiedene Mehrfachbelastungen auf eine Lehrkraft zu. Zum einen muss eine ständige Verteilung der Aufmerksamkeit erfolgen und, mit ständigen Unterrichtsstörungen verbunden, mit Zeitdruck umgegangen werden. Die Erholungspausen während des Schultages sind außerdem stark eingeschränkt und nicht flexibel gestaltbar (Krause, Dorsemagen & Baeriswyl, 2013). In den offiziellen Pausen gilt es für Lehrkräfte häufig noch, sich mit Kollegen dienstlich auszutauschen, Pausenaufsicht zu halten oder Schüler zu betreuen. In einer aktuellen Umfrage unter 1.074 Lehrkräften geben mehr als zwei Drittel des teilnehmenden Lehrpersonals an, die Arbeitspausen nicht ohne Störungen wahrnehmen zu können (Letzel et al., 2019). Die Hälfte hält zudem die Pausenzeit nicht für ausreichend (Letzel et al., 2019). Ein weiterer großer Faktor, der sich auf die Gesundheit der Lehrkräfte auswirkt ist der Lärm, der bei der Zusammenarbeit von großen Gruppen von Kindern zwangsläufig auftritt (Jeynes, 2005). Außerdem bietet die Arbeitsstruktur eine potentielle Gefährdung für die Lehrergesundheit, da der Arbeitsort zweigeteilt ist. Die Lehrkraft arbeitet nicht nur in der Schule, sondern auch zu Hause, sei es um den Unterricht vorzubereiten oder Klausuren zu korrigieren. Dadurch kommt es häufig zu einer Vermischung von Arbeit und Freizeit, die das Wohlbefinden beeinträchtigen kann (Dorsemagen, Lacroix & Krause, 2013). Das bedeutet eine erhöhte Anforderung an die Selbstorganisation der Lehrenden. Außerdem führt diese zweiteilige Arbeit zu einer Verzerrung des Lehrberufs und seiner Anforderungen in der Öffentlichkeit (Rothland, 2013b). Das Werk zur

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2 Theoretischer Hintergrund

Potsdamer Lehrerstudie wurde nicht ohne Grund mit „Halbtagsjobber“ betitelt (Schaarschmidt, 2005). Ein weiterer wichtiger Aspekt, der die Komplexität und hohen Anforderungen an den Lehrberuf deutlich macht, sind die unterschiedlichsten Parteien, die Erwartungen an die Lehrkraft stellen und dabei zum Teil auch unterschiedliche Bewertungskriterien zugrunde legen. Zum einen gibt es Erwartungen der Schülerschaft und ihrer Eltern, aber auch der Mitarbeitenden, des Vorgesetzten und nicht zuletzt der Öffentlichkeit (Jung-Strauß, 2000). In Bezug auf die Gesundheit weiß man aus anderen Kontexten, u. a. durch die Forschung zum PERMA-Modell (siehe 2.3; 2.7.1.1), aber auch aus bisheriger Schulforschung, dass das Erleben sozialer Unterstützung eine wichtige und kritische Schutzfunktion im Umgang mit den täglichen Herausforderungen in der Schule erfüllt (Schaarschmidt, 2005). In der Potsdamer Lehrerstudie konnte gezeigt werden, dass sowohl regionen- als auch schulübergreifend funktionierende und enge, zwischenmenschliche Beziehungen einer der wichtigsten Pufferfaktoren gegen Stress darstellte (Schaarschmidt, 2005). Auch der Schulleitung kommt dabei eine besondere Rolle zu, denn die Wertschätzung, Anerkennung und die Rückmeldung sind für die Gesundheit und Zufriedenheit essentiell (Dadaczynski, 2012). Lehrpersonen sind es allerdings häufig nicht gewohnt, regelmäßiges Feedback und Anerkennung zu bekommen, da ihre Arbeit in der Regel hinter verschlossenen Türen stattfindet (Rothland, 2013a). Etwas 30 % geben an, nicht genügend Rückmeldung über ihr Arbeitsergebnis zu erhalten (Letzel et al., 2019). Knapp ein Viertel der Bediensteten erfahren nicht genügend Unterstützung durch die Schulleitung, etwas mehr als ein Viertel fühlen sich in ihrer Leistung nicht angemessen anerkannt (Letztel et al., 2019). Mehr als 30 % geben an, dass Konflikte nicht offen besprochen werden können (Letzel et al., 2019). Stellt man das der Situation unterschiedlichster Erwartungshalter (s. o.) mit unterschiedlichen Bewertungskriterien gegenüber, wird eine weitere große Herausforderung der Lehrkraft deutlich. Eine weitere Quelle für eine Dysbalance stellt die Freiheit innerhalb der Arbeitsaufgaben der Lehrkraft dar. „Immer kann man noch mehr tun, sich noch besser vorbereiten, sich noch eingehender mit schwierigen Schülern befassen, noch mehr Fachbücher lesen“ (Giesecke, 2001, S. 10). Das bedeutet folglich, dass hohes Engagement und hochgesteckte Ziele zu einer Grenzenlosigkeit der Arbeit führen können. Ein relativ neuer Belastungsfaktor im Lehrberuf stellt der Umgang mit neuen Technologien dar, für den sich etwa die Hälfte der Lehrkräfte nicht genügend vorbereitet fühlt (Letzel et al., 2019). Es wurden nun einige wichtige Gefährdungsquellen für die Gesundheit von Lehrkräften dargestellt. Ob diese jedoch tatsächlich zu einer chronischen Stressbelastung führen und psychische und psychosomatische Beschwerden auslösen,

2.4 Gesundheit am Arbeitsplatz

37

ist von weiteren (beeinflussbaren) Faktoren abhängig. Schließlich beinhaltet der Lehrberuf auch zahlreiche potentielle Ressourcen für das Wohlbefinden wie beispielsweise eine hohe Sinnhaftigkeit der Arbeitsaufgabe oder Flexibilität und Freiheit in der Arbeitsgestaltung. Im Rahmen der Potsdamer Lehrerstudie wurde ein diagnostisches Verfahren entwickelt mit dem Arbeitnehmende in verschiedene Bewältigungstypen klassifiziert werden können (Schaarschmidt, 2005). Diese individuellen, arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmuster können zum Gesundheitsrisiko einer Lehrkraft beitragen. So identifizieren Schaarschmidt (2005) insbesondere zwei kritische Risikomuster: Personen des Risikomusters A zeichnen sich insbesondere durch ein überhöhtes Engagement bei gleichzeitig bestehender, geringer Distanzierungsfähigkeit aus. Personen des Risikomusters B tendieren hingegen beispielsweise zu einer hohen Resignationstendenz und einer geringen Ausprägung offensiver Problembewältigung (Schaarschmidt, 2005). Unterschiedliche Stressmodelle, die ebenfalls Annahmen darüber abbilden, wie subjektiver Stress entsteht und welche Rolle individuelle Komponenten wie Bewältigungsmöglichkeiten dabei spielen, werden in Abschnitt 2.5.1 dargestellt. Die zugrundeliegende Annahme dieser Arbeit ist, dass Lehrkräfte mit einem guten gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagement trotz der geschilderten Herausforderungen ihres Berufs, eine hohe psychische Gesundheit aufweisen können. Kokkinos (2007) gehen davon aus, dass Arbeitnehmende in sozialen Berufen wie dem Lehrberuf tendenziell Bedürfnisse haben, die durch soziale, emotionale und zwischenmenschliche Entfaltung befriedigt werden können, sodass die Förderung von Wohlbefinden am Arbeitsplatz insbesondere bei diesen Personen positive Konsequenzen nach sich ziehen sollte. Ein wichtiger Aspekt in Bezug auf die Lehrergesundheit ist es, neben den vielfachen Ursachen, auch die langfristigen Folgen zu beleuchten. Denn diese sind weitreichend und verdeutlichen die Notwendigkeit des Handlungsbedarfs. Die Gesundheit der unterrichtenden Lehrkraft wirkt sich nachweislich auf die Unterrichtsqualität aus (DAK-Gesundheit & Unfallkasse NRW; Klusmann, Kunter, Trautwein & Baumert, 2006; Schaarschmidt, 2005). Das heißt, eine Lehrperson, die nicht aufgeblüht ist, beeinflusst im schlimmsten Fall die Entwicklung einzelner Schulkinder beziehungsweise ganzer Kohorten der Schülerschaft und damit deren Lebenswege und die Grundsteine unserer zukünftigen Gesellschaft. Daneben sind potentielle Auswirkungen von psychischen Erkrankungen auf das Kollegium, das soziale Netzwerk und nicht zuletzt natürlich auf das Individuum selbst und seine eigene Lebensqualität nicht zu vergessen. Das ist besonders vor dem Hintergrund wichtig, dass 55.6 % der Lehrkräfte angeben, Präsentismus zu betreiben (Letzel et al., 2019), also trotz Krankheit zur Arbeit zu gehen.

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2 Theoretischer Hintergrund

Bisherige Untersuchungen zur Lehrergesundheit zeigen, dass es vor allem Ressourcen sind, die Lehrkräfte gesund erhalten (Döring-Seipel & Dauber, 2013). In einer umfassenden Untersuchung von 1032 Lehrkräften über 50 Jahre, die aufgrund ihrer Krankenkosten im vorausgegangenen Jahr in gesund oder krank unterteilt wurden, zeigte sich, dass jene Lehrpersonen, die über viele personale und soziale Ressourcen verfügten, weitaus weniger gefährdet waren zu erkranken (Döring-Seipel & Dauber, 2013). Auch der Umgang mit den Problemen erscheint kritisch. „Passiv-resignative Formen des Umgangs mit Problemen und Belastungen erhöhen ebenfalls die Vulnerabilität“ (Döring-Seipel & Dauber, 2013, S. 106). Die Autoren konnten zeigen, dass die Weiterentwicklung von Kompetenzen im Rahmen von Weiterbildungen maßgeblich dazu beitragen, die gesunderhaltenden Ressourcen zu stärken und weiterzuentwickeln (Döring-Seipel & Dauber, 2013). In einer Studie, die sich damit befasste wie das Wohlbefinden von Lehrkräften unterstützt und erhalten bleiben kann, wurden insbesondere soziale Beziehungen, eine gute Zusammenarbeit und realistische Wahrnehmung der Lehrtätigkeit als zentrale Faktoren identifiziert (Paterson & Grantham, 2016). Diese Erkenntnisse sind für den empirischen Teil dieser Arbeit von hoher Relevanz. Trotz des geschilderten, großen Handlungsbedarfs sind die Angebote zur wirksamen Förderung der Gesundheit im Rahmen von Verhaltenspräventionsmaßnahmen bei Lehrpersonen beschränkt (Heyse, 2011; Schaarschmidt, 2005). Trotz Bemühungen der Weiterbildungsinstitutionen für Lehrkräfte in Rheinland-Pfalz (RLP) das Thema Lehrergesundheit durch schulinterne Studientage, Führungskräfteschulungen oder solche für Lehramtsanwärtende zu fördern, bleibt das schulübergreifende Angebot an Gesundheitsförderungsmaßnahme hinter dem aus Untersuchungen abzuleitenden Bedarf zurück. Vor dem Hintergrund, dass in RLP ca. 40.000 Lehrkräfte unterrichten (Statistisches Bundesamt, 2019) und etwa ein Drittel der Lehrpersonen sich emotional erschöpft fühlen, wird der hohe Bedarf deutlich. Die grundlegende Bereitschaft von Lehrkräften sich in dieser Thematik weiterzubilden ist dabei eine wesentliche Voraussetzung, die im Rahmen der qualitativen Studie dieser Arbeit (siehe Kapitel 4) untersucht wird. Darüber hinaus sollte es Voraussetzung jeder angebotenen Intervention sein, dass diese wissenschaftlich fundiert und im Vorhinein nach wissenschaftlichen Standards evaluiert wurde. Das Thema Lehrergesundheit ist hingegen, wie schon erwähnt, seit einigen Jahrzehnten Gegenstand empirischer Forschung. Häufig geht es dabei jedoch um Ursachen, Entwicklung und Bestandsaufnahmen, die im besten Fall auch Implikationen für die Verbesserung nach sich ziehen. Fundierte, konkrete Interventionen, die zudem nach wissenschaftlichen Standards an einer geeigneten Stichprobe untersucht wurden, bilden eher die Minderheit der Publikationen. Dennoch gibt es

2.5 Stress

39

auch hier wichtige, evaluierte Programme zur Verbesserung der Lehrergesundheit, von denen einige exemplarisch in Abschnitt 2.6.3 vorgestellt werden sollen. In der Einleitung und dem vorherigen Abschnitt wurde bereits verdeutlicht, dass die herausfordernde Situation für die Gesundheit nicht nur Lehrkräfte betrifft, sondern Thema der meisten Arbeitnehmenden in der derzeitigen Arbeitswelt ist. Die besondere Belastung der Stichprobe der Lehrkräfte, die weitreichenden Folgen einer erkrankten Lehrperson sowie der Verbesserungsbedarf an evaluierten und fundierten Präventionsmaßnahmen führten dazu, sich in der vorliegenden Arbeit explizit mit dieser Stichprobe auseinander zu setzen. Da grundsätzlich jedoch alle Arbeitnehmende von entsprechenden Maßnahmen profitieren könnten, soll im Diskussionsteil näher darauf eingegangen werden, inwiefern die Ergebnisse auch auf andere Berufsgruppen übertragen werden können. Umgekehrt wurden, wie dargestellt, zur theoretischen Untermauerung des zugrundeliegenden Modells dieser Arbeit, auch berufsfeldübergreifende Erkenntnisse aus der empirischen Forschung zur Gesundheit und zum Wohlbefinden von Arbeitnehmenden herangezogen.

2.5

Stress

Im nachfolgenden Abschnitt soll auf das für die vorliegende Arbeit zentrale Konzept des Stresses eingegangen werden. Diese Variable aus dem später vorgestellten Modell Gesund Lehren (siehe 2.7; 2.7.3.1) wird an dieser Stelle gesondert dargestellt, da die multimethodale Operationalisierung von Stress in dieser Arbeit ein breiteres Verständnis des Konzepts erfordert. Nachfolgend werden zunächst zentrale psychologische Stressmodelle vorgestellt. Anschließend erfolgt die Darstellung von Stress auf physiologischer Ebene anhand des Markers Cortisol. In Abschnitt 2.5.3 soll anhand eines Überblicks zu entsprechenden empirischen Befunden eine Brücke zwischen der physiologischen und psychologischen Stressmessung geschlagen werden. Schließlich werden im letzten Unterkapitel empirische Untersuchungen vorgestellt, die beleuchten wie Stress und Cortisol mit psychischer und physischer Gesundheit bzw. Krankheit in Verbindung stehen.

2.5.1

Stress aus psychologischer Sicht

Der Begriff Stress wurde in der Öffentlichkeit bedeutsam von Hans Selye (1936) geprägt. Er versteht darunter ein unspezifisches Aktivierungspotential des Organismus auf jegliche Anforderung, welches im Dauerzustand schädigende

40

2 Theoretischer Hintergrund

Auswirkungen haben kann (Selye, 1936). Ursprünglich wurde die Entstehung der psychologischen Stresstheorien aus physiologischen Beobachtungen angestoßen. Selye hatte in seinen Tierversuchen festgestellt, dass auf die unterschiedlichsten negativen Auslöser wie z. B. Vergiftung oder Unterkühlung, später bezeichnet als Stressoren, mit der gleichen Reaktion der Tiere zu rechnen war. Er sah dies als eine Anpassungsreaktion an die äußeren, nicht veränderbaren Gegebenheiten und nannte es allgemeines Adaptationssyndrom (Selye, 1936). Er postulierte die Theorie von drei Phasen. Zunächst erfolgt die Alarmreaktion auf einen Stressor, die sich beispielsweise durch eine Vergrößerung der Nebennierenrinden kennzeichnet. Kann der Organismus mit einer Anpassung reagieren, so wird das als Widerstandsphase bezeichnet, bei der die körperlichen Symptome aus der Alarmphase sich nahezu bis zum Normalzustand zurückbilden und das Gleichgewicht, die Homöostase, wiederhergestellt werden kann. Bleibt der Stressor auch in kleiner Dosis jedoch dauerhaft bestehen, ist die Energie des Widerstands irgendwann aufgebraucht, die Anpassung kann nicht mehr erfolgen und eine Erschöpfungsphase tritt ein, welcher der Organismus schließlich erliegt (Selye, 1974). Der Harvard Professor Cannon prägte den Begriff der Homöostase, die ein physiologisches Gleichgewicht beschreibt, welches der Körper mit sich verändernden äußeren Gegebenheiten stets wiederherstellt. Dabei ist dies nicht als statischer Zustand zu verstehen, sondern als dynamische Konstante (Cannon, 1932). Nach Cannon (1932) reagiert der Organismus entweder mit Flucht oder Kampf. Dieser binären Sichtweise widersprach Selye (1936) mit seiner Theorie des allgemeinen Adaptationssyndroms. Der Unspezifitätshypothese von Seyle widersprach einige Jahre später Mason (1972). Er nahm an, dass eine erhöhte Cortisolausschüttung keineswegs eine unspezifische Reaktion auf jeglichen Stressor darstellte, sondern vielmehr eine spezifische Reaktion des Organismus auf eine psychologische Bewertung des Individuums, die es zu einer Verhaltensänderung bewegen soll. Er sieht also die physiologische Reaktion des Körpers als Konsequenz einer erhöhten emotionalen Belastung (Mason, 1972). Es existieren heute zahlreiche psychologischen Theorien und Modelle zum Konstrukt des Stresses, die sich auf unterschiedliche Aspekte wie Dauer, Entstehung, psychologische oder physiologische Repräsentation fokussieren. Die Erkenntnisse von Selye (1936) spielen dabei nach wie vor eine wichtige Rolle, auch wenn seine Unspezifitätshypothese heute keine Gültigkeit mehr besitzt. Eines der in der Literatur am häufigsten zitierten und hier relevanten Modelle ist das transaktionale Stressmodell nach Lazarus (1999). Das Modell postuliert, dass die individuellen Bewertungsprozesse eines Individuums in Bezug auf einen Stressreiz (Stressor) sowie die wahrgenommenen Möglichkeiten der Bewältigung, ausschlaggebend dafür sind, wie gestresst sich eine Person fühlt. Dass Stress in

2.5 Stress

41

vielen Fällen eine starke subjektive Komponente beinhaltet, wird im Alltag an vielen Stellen deutlich: Der eine Mitarbeitende blüht richtig auf und ist in seinem Element, wenn er die Vorstandssitzung leiten darf, ein anderer kann die Aufgabe nur unter stärkster Anspannung erfüllen oder meldet sich gar krank. Manche empfinden es als Privileg, einer Arbeit mit hoher Reisetätigkeit nachgehen zu dürfen, andere sind damit völlig überfordert. Nicht zufällig lautet der Titel eines aktuellen Ratgebers zum Thema Stressmanagement „Selbst schuld- zum Glück!“ (Fritzsche, 2019). Lazarus (1999) beschreibt in seinem Modell verschiedene Bewertungsebenen, auf denen sich das Individuum in einer Situation mit physischen (z. B. Gestank, Lärm), psychischen (z. B. Zeitdruck, Verantwortung) und/oder sozialen (z. B. Mobbing) Stressoren bewegen kann. Zunächst folgt eine primäre Einschätzung der Situation: wird diese hinsichtlich des eigenen Wohlbefindens als bedrohlich, schädigend oder herausfordernd betrachtet, schließt sich eine sekundäre Bewertung an. Während dieser analysiert die Person die ihr zur Verfügung stehenden Ressourcen und Bewältigungsmöglichkeiten. Diese können nicht nur intern verfügbar sein, sondern auch von außen, etwa durch soziale Unterstützung, unterbreitet werden. Im finalen Schritt des Modells erfolgt eine Neubewertung der auslösenden Situation, die einschätzt, ob die Stressoren mit den vorhandenen Ressourcen bewältigt werden können. Dabei spielen persönliche Aspekte wie die Einstellung einer Person laut Lazarus (1999) eine wichtige Rolle. Weiter wird die Neubewertung auch durch die Situation beeinflusst, z. B. durch die Einschätzung der Berechenbarkeit und durch zeitliche Faktoren wie die Dauer des Stressors. Der daraus resultierende Stress ist hier also aus der Verknüpfung verschiedener, kognitiv ablaufender, bewusster oder unbewusster Bewertungsvorgänge zu verstehen. Nach diesen Bewertungsprozessen folgt die Bewältigung des Stressors. Diese kann sowohl instrumental als auch emotional stattfinden. Eine Bewältigung auf instrumentaler Ebene würde bedeuten, dass der Stressor durch aktives und direktes Handeln der gestressten Person beseitigt wird (Lazarus, 1999). Ein Individuum wird vor allem dann instrumentales Coping anwenden, wenn es eine Situation als kontrollierbar einschätzt. Ist das nicht der Fall, besteht die Möglichkeit des emotionalen Copings. Dies ermöglicht beispielsweise in einer potentiell überfordernden und nicht kontrollierbaren Situation ruhig und gelassen zu bleiben, sodass das Stressempfinden emotional reguliert werden kann (Lanz, 2010). Die Bewältigung bestimmt letztendlich, ob Stress chronisch wird und damit langfristig gesundheitliche Folgen nach sich zieht, was schwerwiegende Auswirkungen für das Wohlbefinden auf psychischer, physischer und sozialer Ebene haben kann (siehe 2.5.3; 2.5.4; 2.7.3.1) (Lazarus, 1999; Schuler, 2006). Das Modell von Lazarus wurde schon in vielen Untersuchungen auf die Berufsgruppe der Lehrpersonen übertragen. Das Modell des

42

2 Theoretischer Hintergrund

Lehrerstresses von Kyriacou und Sutcliffe (1978) baut auf dem transaktionalen Stressmodell von Lazarus auf. Es wird unterschieden zwischen objektiven Stressoren („potential stressors“), die erst nach einer Bewertung als Bedrohung für den eigenen Selbstwert oder das Wohlbefinden als tatsächliche, subjektive Stressoren („actual stressors“) wahrgenommen werden, welche die zweite Kategorie darstellen. Außerdem werden in das Modell noch individuelle Aspekte der Lehrkraft einbezogen wie seine Persönlichkeit oder höheren Bedürfnisse und auch Stressoren, die außerhalb des Arbeitsrahmens bestehen. Anhand eines Beispiels soll das Modell noch einmal im Gesamten erklärt werden: Angenommen eine Lehrperson erfährt kurzfristig, dass sie aufgrund des Ausfalls eines Mitarbeitenden eine weitere Klasse übernehmen muss. Dieser potentielle Stressor kann von der betroffenen Person entweder als Herausforderung interpretiert werden oder als potentielle Bedrohung ihres Selbstwertes (z. B. durch Misserfolg) oder Wohlbefindens (z. B. durch fehlende Erholungszeit). Nur im Falle der Interpretation als Bedrohung greift das Stressmodell. Dann würde der potentielle Stressor zum tatsächlichen Stressor. Anschließend würde abgewägt werden, welche Ressourcen und Copingstrategien zur Verfügung stehen, um mit dieser Bedrohung zurechtzukommen. Fällt das Ergebnis der Bewältigungsmöglichkeiten positiv aus, weil beispielsweise schon eine andere Lehrkraft Unterstützung angeboten hat und die Lehrperson zudem bereits Erfahrung mit der Betreuung großer Klassen sammeln konnte, so würde der Stressor neu bewertet werden. Stehen nach der Evaluation nicht genügend Bewältigungsoptionen zur Verfügung, so würde die Lehrperson Stress empfinden, der sich u. a. durch negative Affekte äußern würde. Dieser Stress wird daneben auch von persönlichen Attributen der Person beeinflusst (z. B. Frustrationstoleranz) und von Stressoren außerhalb des Arbeitsfeldes (z. B. familiäre Konflikte). Hält der negative Zustand des Stresses längere Zeit an, so entsteht chronischer Stress, der mit ernsthaften psychosomatischen und affektiven Krankheiten assoziiert ist (siehe 2.5.4). Rudow (1994) hat dieses Modell in den deutschsprachigen Raum eingeführt. Ein weiteres, in der Stressforschung häufig zugrunde gelegtes, theoretisches Modell ist das Anforderungs-Kontroll-Modell (Job-Demand-Control-Model, JDC) (Karasek, 1979; Karasek & Theorell, 1990). Es werden zwei essenzielle Aspekte der Arbeitsumgebung definiert, die für das arbeitsbezogene Wohlbefinden wichtig sind: Anforderungen oder Belastungen wie z. B. eine hohe Workload und Entscheidungsspielraum bzw. Kontrolle des Individuums über seine Arbeitstätigkeit und sein Arbeitsverhalten. Im Modell haben diese beiden Faktoren jeweils zwei mögliche Ausprägungen, niedrig vs. hoch, woraus sich vier mögliche Tätigkeitscharakteristika ergeben: passiv (niedrige Anforderungen, niedrige Kontrolle),

2.5 Stress

43

hohe Beanspruchung (hohe Anforderungen, niedrige Kontrolle), niedrige Beanspruchung (niedrige Anforderungen, hohe Kontrolle) und aktiv (hohe Anforderungen und hohe Kontrolle). Im Modell werden unabhängige und additive Beiträge der beiden Variablen in Bezug auf das Wohlbefinden angenommen. Neben diesen Haupteffekten werden auch Interaktionen angenommen, z. B. kann die Kontrolle die Wirkung der Anforderungen auf das Wohlbefinden moderieren (Karasek, 1979). Johnson und Hall (1988) erweiterten das Modell um die Variable „soziale Unterstützung“, die sie als genauso essentiell für arbeitsbezogenes Wohlbefinden ansehen wie die Kontrolle über die Arbeitstätigkeit. Das Anforderungs-KontrollUnterstützungs-Modell (Job-Demand-Control-Support-Model, JDCS) postuliert, dass die höchste Gesundheitsgefährdung ein Job darstellt, der hohe Anforderungen, geringen Entscheidungsspielraum und geringe soziale Unterstützung mit sich bringt (Johnson & Hall, 1988). Die Haupteffekte in Bezug auf die Gesundheit und das Wohlbefinden am Arbeitsplatz sind empirisch gut bestätigt (Häusser, Mojzisch, Niesel & Schulz-Hardt, 2010; Ibrahim, Aida & Keis, 2012; van der Doef & Maes, 1999). Die Befunde zu den Interaktionshypothesen liefern hingegen keine eindeutigen Ergebnisse (Häusser et al., 2010). In einer Untersuchung von van der Doef und Maes (1998) konnte gezeigt werden, dass das Modell auch physiologische Gesundheitsfolgen wie kardiovaskuläre Krankheiten und psychosomatische Beschwerden vorhersagen kann. Ein weiteres, relevantes Modell in der arbeitsbezogenen Stressforschung ist das Job-Demand-Resources-Modell (JDR) (Demerouti, Bakker, Nachreiner & Schaufeli, 2001). Es kritisiert an den zuvor vorgestellten Modellen JDC(S), dass diese keine Flexibilität für organisationsspezifische Stressfaktoren lassen und außerdem nur negative Folgen untersuchen würden. Demgegenüber setzt das JDR die Annahmen, dass jede Organisation spezifische, stressbegünstigende Risikofaktoren hat. Diese Faktoren werden in zwei Kategorien klassifiziert: Arbeitsanforderungen und Arbeitsressourcen, wobei letztere unterschieden werden in Ressourcen des Arbeitsplatzes (z. B. soziale Unterstützung) und solche der Person (z. B. Selbstwirksamkeit und Optimismus). Zentral ist die Annahme, dass eine fehlende Balance zwischen den Anforderungen an die Person und den ihr zur Verfügung stehenden Ressourcen zu Stress führen. Ein Job, der sowohl hohe Anforderungen stellt als auch hohe Ressourcen offeriert, kann sich positiv auf das Wohlbefinden und die Motivation der Arbeitskraft und damit auch auf zahlreiche weitere organisationale Variablen auswirken (Demerouti et al., 2001). Die Interaktionsannahme, dass hohe Ressourcen auch hohe Anforderungen ausgleichen und somit beispielsweise Burnout vorbeugen können, ist empirisch nicht gesichert (Bakker, van Veldhoven & Xanthopoulou, 2010).

44

2 Theoretischer Hintergrund

Das JDR erfährt sowohl in der Praxis als auch in der empirischen Forschung seit einigen Jahren breite Anwendung und hat sich mit seiner stetigen Weiterentwicklung bewährt (Bakker & Demerouti, 2017). Auch im BeanspruchungsBelastungs-Konzept von Rohmert (1984) werden Belastungen wie Lärm oder Konflikte grundsätzlich wertungsfrei beschrieben. Die Belastungsintensität, die sich durch Dauer, Höhe oder Qualität äußern kann, bedingt gemeinsam mit individuellen Faktoren des Individuums wie dessen Bewältigungsmöglichkeiten oder Persönlichkeit, ob positive (z. B. persönliche Weiterentwicklung) oder negative Beanspruchungsfolgen (z. B. Erschöpfung, langfristig psychische Erkrankung) entstehen (Rohmert, 1984). Für die vorliegende Arbeit ist es relevant diese zentralen Stressmodelle zu kennen, um zu verstehen an welchem Punkt die Forschungsfrage ansetzt. Dem aufmerksamen Lesenden sind sicherlich die starken Parallelen der Stresskonzepte zu den Gesundheitskonzepten und -modellen (siehe 2.4.1) wie dem AnforderungsRessourcen-Modell (Becker et al., 1994) aufgefallen. Die Hauptintention dieser Arbeit besteht darin, die Bewältigungsmöglichkeiten als auch die Ressourcen bei Lehrkräften im Hinblick auf ihre Stressoren zu stärken. Dabei spielen die spezifischen Arbeitsanforderungen und organisationalen Bedingungen des Kontexts Schule nur im Hintergrund eine Rolle, indem der Ressourcenaufbau in Bezug auf diese fokussiert wird. Eine Untersuchung zu Veränderungen dieser objektiven, stressbegünstigenden Gegebenheiten ist nicht Ziel dieser Arbeit. Auf diese Unterscheidung wird in Abschnitt 2.6.1 näher eingegangen. Die Darstellung der einzelnen Hypothesen und die Integration der theoretischen Ausgangspunkte erfolgt in den Abschnitten 2.8 und 2.9. Nachfolgend wird der für die Arbeit relevante biopsychologische Indikator von Stress, Cortisol, vorgestellt.

2.5.2

Cortisol als biopsychologischer Stressmarker

Auf die Theorien und Modelle des psychologischen Stresskonzepts wurde im vorangegangenen Kapitel eingegangen. Im nachfolgenden Abschnitt soll die körperliche Stressreaktion sowie der für die vorliegende Arbeit relevante Stressmarker Cortisol vorgestellt werden. Physiologisch gesehen geht das Empfinden von Stress mit einer vermehrten Ausschüttung des Hormons Cortisol einher. Glucocorticoide, zu denen auch Cortisol zählt, sind die potentesten, entzündungshemmenden Hormone im menschlichen Organismus (Fries, Hesse, Hellhammer & Hellhammer, 2005). Die Ausschüttung des Stresshormons geschieht über ein Zusammenspiel von Adrenalin, Noradrenalin und des adrenocorticotropes Hormon (ACTH) in der

2.5 Stress

45

Hypothalamus-Hypophyse-Nebennierenachse (HHNA oder Stressachse), worauf im Folgenden noch weiter eingegangen wird. Auch andere Hirninstanzen wie die Amygdala und der präfrontale Kortex haben einen Einfluss auf das Cortisolniveau, welches sich im Laufe eines Tages in einem spezifischen Muster verändert. Wie und in welchem Maße diese Instanzen an dem Prozess beteiligt sind, ist noch nicht abschließend geklärt (Fries, Dettenborn & Kirschbaum, 2009). Bildgebende Verfahren zur Messung von biopsychologischen Vorgängen im menschlichen Organismus durchliefen in den letzten Jahrzehnten eine schnelle und erkenntnisreiche Entwicklung. Dennoch gibt es nach wie vor keine Möglichkeit die hormonellen Prozesse des zentralen Nervensystems mithilfe solcher Verfahren darzustellen. Aus diesem Grund ist es notwendig anhand der Messung von biologischen Schnittstellen zum zentralen Nervensystem dessen Aktivität bestmöglich abzuschätzen (Schweisthal, 2007). Ein wichtiger biologischer Marker für die Stressbelastung eines Menschen, der an solch einer Schnittstelle messbar wird, ist das bereits genannte Cortisol. Es handelt sich hierbei um ein Stresshormon, das aus Cholesterin synthetisiert wird (Schweisthal, 2007). Eine Stressreaktion des Organismus führt dazu, dass im Hypothalamus corticotropes Releasinghormon (CRH) ausgeschüttet wird, was bewirkt, dass in der Hypophyse ACTH aktiviert wird (Schweisthal, 2007). Diese Hormone gelangen folglich durch den Blutkreislauf in die Nebennierenrinde des Organismus, welche Cortisol schließlich produziert und dem Organismus als Anpassung an den Stressor zur Verfügung stellt (Kirschbaum & Hellhammer, 1999; Schweisthal, 2007). Die Cortisolausschüttung ist also im Grunde als eine Art Schutzmechanismus zu interpretieren, die dem Menschen hilft auf einen Stressor zu reagieren, indem die dafür notwendige Energie bereitgestellt wird (Selye, 1974). Die zahlreichen biologischen Folgen einer gesteigerten Cortisolausschüttung wie beispielsweise die Erhöhung des Blutzuckers, unterstützt den Organismus dabei Energie bereit zu stellen, um auf den Stressreiz reagieren zu können (Selye, 1974). Ursprünglich hat dieser Mechanismus vermutlich in vielen Fällen dazu beigetragen, unseren Vorfahren in lebensbedrohlichen Situationen das Leben zu retten. Heutzutage sind Stressoren, insbesondere jene, die im Arbeitsleben auftreten, nur in den seltensten Fällen lebensbedrohlich. Die biologische Reaktion ist jedoch die gleiche. Grundsätzlich ist das für die Gesundheit jedoch unproblematisch, solange die zur Verfügung gestellte Energie wieder reguliert wird. Bei einem gesunden Menschen erfolgt die Stressreaktion schnell und wird sofort wieder abgebaut, sobald der auslösende Gefahrenreiz vorüber ist bzw. bewältigt wurde (Kudielka & Kirschbaum, 2005). Chronisch anhaltender Stress hingegen kann jedoch zu Dysfunktionen der Stressachse führen (Schulz, Kirschbaum, Prüßner & Hellhammer, 1998). Diese Dysfunktionen, die in der Literatur als Hypercortisolismus und

46

2 Theoretischer Hintergrund

Hypocortisolismus bezeichnet werden, sind mit zahlreichen Krankheiten assoziiert (Schweisthal, 2007). Fries et al. (2005) nehmen an, dass Hypocortisolismus die Folge eines anhaltenden hypercortisolämen Zustands, also einer dauerhaften Überaktivierung der Stressachse, darstellen könnte. Auf die beiden Konzepte wird in Abschnitt 2.5.4 näher eingegangen. Cortisol unterliegt einem stark zirkadianen Verlauf, was bei der Erhebung des Stressmarkers stets beachtet werden muss (Schweisthal, 2007). Das heißt im konkreten, dass bei einem gesunden Menschen mit geregeltem Schlaf-WachRhythmus in der ersten Nachthälfte das Minimum der Cortisolproduktion erreicht wird. In der zweiten Nachthälfte findet eine vermehrte Ausschüttung von Cortisol statt, die in der Regel in der ersten Stunde nach dem Aufwachen ihr Maximum erreicht und dann im Laufe des Tages immer weiter abnimmt. Einzelne Cortisolmessungen sind also aufgrund des stark tageszeitabhängigen Verlaufs wenig aussagekräftig (Kirschbaum & Hellhammer, 1999; Schweisthal, 2007). Möchte man das Stresshormon reliabel erfassen, müssten also idealerweise über den ganzen Tag hinweg Cortisolproben erhoben werden. Da ein solches Vorgehen sowohl mit großem Aufwand als auch mit geringer Ökonomie verbunden ist, haben Wissenschaftler weitere zuverlässige Messmöglichkeiten erforscht. Dabei hat sich die cortisol awakening response (CAR), d. h. der spezifische Verlauf des Speichelcortisols in der ersten Stunde nach dem Aufwachen, als reliabler Marker herausgestellt (J. C. Pruessner et al., 1997). Dieser Ausschnitt des täglichen Cortisolverlaufs ist von besonderer Relevanz, weil in dieser ersten Stunde nach dem Aufwachen in der Regel das Maximum des Tages erreicht wird, was zusätzlich ermöglicht, den Anstieg dahin und den Abfall danach zu beobachten und funktional zu interpretieren. Man nennt dies die „Acrophase der zirkadianen Cortisolproduktion“ (Schweisthal, 2007, S. 38). Die CAR sollte dabei idealerweise in äquidistanten Zeitabständen von ca. 15 Minuten gemessen werden, sodass die Wahrscheinlichkeit das Maximum zu bestimmen hinreichend groß ist (Schweisthal, 2007). Cortisol kommt sowohl gebunden als auch ungebunden (ca. 5 bis 15 %) im menschlichen Organismus vor (Kirschbaum & Hellhammer, 1999). Nur das ungebundene Cortisol ist biologisch aktiv und in allen Körperflüssigkeiten vorhanden, wohingegen gebundenes Cortisol nur im Blut vorkommt. Eine relativ ökonomische, nicht-invasive Methode Cortisol zu erfassen ist deshalb die Messung über freies Cortisol im Speichel (Kirschbaum & Hellhammer, 1999). Ein Vorteil der CAR ist, dass sie ohne äußere Einflussfaktoren stattfindet. Da Personen dies zudem selbstständig im gewohnten Umfeld durchführen können, besitzt diese Vorgehensweise eine hohe ökologische Validität (O’Leary, O’Neill & Dockray, 2016). Speichelcortisol korreliert zudem sehr hoch (r > .70) mit ungebundenem

2.5 Stress

47

bzw. gesamten Cortisol im Blut (Kirschbaum & Hellhammer, 1989; Schweisthal, 2007). Ein weiterer Vorteil der Erfassung über Saliva (Speichel) ist, dass die Proben über eine Woche hinweg bei normaler Temperatur gelagert werden können und bei minus 20 Grad Celsius sogar sehr lange Perioden aufbewahrt werden können (Kirschbaum & Hellhammer, 1989). In einigen Untersuchungen wurde sich mit den messmethodischen Spezifika der CAR auseinandergesetzt, die teilweise inkonsistente Ergebnisse liefern. So wurden in einigen Studien festgestellt, dass die Aufwachzeit einen Einfluss auf die CAR haben kann (Clow, Thorn, Evans & Hucklebridge, 2004; Federenko et al., 2004; Kudielka & Kirschbaum, 2003; Kudielka, Gierens, Hellhammer, Wüst & Schlotz, 2012). Duan et al. (2013) fanden in einer Population von jungen, gesunden Männern hingegen keinen Effekt auf die Aufwachzeit. Auch die Schlafdauer galt in dieser Untersuchung als nicht mit den Messergebnissen konfundiert. Empirische Befunde zeigen, dass es auch keinen Einfluss auf die CAR zu haben scheint, ob die Personen spontan erwachen oder von einem Wecker aus dem Schlaf gerissen werden (Wüst, Wolf et al., 2000). Einige Untersuchungen konnten zeigen, dass es eine unterschiedliche Cortisol-Aufwachreaktion an Wochentagen im Vergleich zu Wochenendtagen gibt (Hellhammer et al., 2007; Kudielka et al., 2012; Kunz-Ebrecht, Kirschbaum, Marmot & Steptoe, 2004; Schlotz, Hellhammer, Schulz & Stone, 2004). Ein wichtiger Aspekt bei der reliablen Erhebung der CAR mittels Speichelproben im privaten Umfeld ist die Compliance der Versuchspersonen. Es wird darauf hingewiesen, dass eine nicht korrekte Erhebung die Ergebnisse erheblich beeinflussen kann (Adam & Kumari, 2009; Clow et al., 2004; Kudielka & Kirschbaum, 2003). Kudielka und Kirschbaum (2003) konnten bei einer Erhebung über sechs Messzeitpunkte im Tagesverlauf herausfinden, dass 74 % der Teilnehmenden die Anweisungen korrekt befolgten, wohingegen 26 % nicht eine der sechs Proben richtig entnommen hatten. Sie untersuchten die Compliance noch genauer, indem nur die Hälfte der Versuchspersonen darüber informiert wurde, dass die Korrektheit der Entnahmen kontrolliert wird. Es zeigte sich, dass diese Information einen entscheidenden Unterschied ausmachte: Personen, die nicht wussten, dass sie bei der Entnahme kontrolliert wurden, befolgten die Entnahmehinweise deutlich seltener (Kudielka & Kirschbaum, 2003). Darüber hinaus ist bei der Messmethode zu bedenken, dass es sogenannte Non-Responder gibt, was bedeutet, dass bei einigen Personen in der ersten halben Stunde nach dem Aufwachen kein bedeutender Anstieg des Cortisols im Speichel zu beobachten ist. In Untersuchungen werden Responderraten von 77 % (Wüst, Wolf et al., 2000) bzw. 78 % (Federenko et al., 2004) berichtet. In der Regel sind die Ergebnisse der CAR an zwei aufeinanderfolgenden Tagen hoch korreliert, was auf eine hohe intraindividuelle Stabilität schließen lässt (Duan et al., 2013).

48

2 Theoretischer Hintergrund

Variablen die scheinbar keinen Einfluss auf die CAR haben sind Alter, Rauchen oder die Einnahme von Kontrazeptiva (J. C. Pruessner et al., 1997; Schweisthal, 2007; Wüst, Wolf et al., 2000). In einigen Untersuchungen konnten jedoch Hinweise dafür gefunden werden, dass das Geschlecht den spezifischen Verlauf des morgendlichen Cortisols beeinflusst (Clow et al., 2004; J. C. Pruessner et al., 1997; Wüst, Wolf et al., 2000). Dabei gibt es unterschiedliche Anzeichen, wie sich dieser Unterschied abzeichnet. Clow et al. (2004) berichten, dass der Peak der Cortisolausschüttung bei Frauen später erreicht wird als bei den männlichen Probanden. Bei Wüst und Wolf et al. (2000) konnte bei den weiblichen Personen zwar ein vergleichbarer Anstieg verzeichnet werden, jedoch war der anschließende Abfall der Cortisolkonzentration geringer als bei der männlichen Stichprobe. Insgesamt wird bei den Geschlechterunterschieden nur von sehr geringen Effektstärken berichtet, die etwa 1 bis 3 % der Variabilität der CAR ausmachen (J. C. Pruessner et al., 1997; Wüst, Wolf et al., 2000). In einer aktuellen Überblicksstudie von Brown, Gallagher und Creaven (2018), die elf Einzelstudien integriert wurde kein Indikator für Geschlechtsunterschiede in der Stressreaktivität der Probanden gefunden. Die Messung mittels der CAR lässt sich also zusammenfassen als nicht-invasiv, praktikabel und im Vergleich zu anderen biopsychologischen Untersuchungen, ökonomisch (Wüst, Wolf et al., 2000). Auf die genaue Erhebung der CAR in der vorliegenden Arbeit wird im Methodenteil (siehe 5.1.4) näher eingegangen. Im nachfolgenden Kapitel werden empirische Befunde zum Zusammenhang der biopsychologischen Messung von Stress durch Cortisol mit der psychologischen Messung stressbezogener Variablen und Interventionen beleuchtet. Diese Erkenntnisse sind für die vorliegende Arbeit relevant, da hier der biologische Stressmarker psychologisch interpretiert werden soll und ein multimethodales Vorgehen zur empirischen Untersuchung der Variable Stress geplant ist.

2.5.3

Cortisol im Zusammenhang mit stressbezogenen Variablen und Interventionen zur Stressreduktion

Aus den vorherigen Ausführungen deutet sich an, dass die CAR ein guter Indikator für die Funktionalität der HHNA ist (Chida & Steptoe, 2009). Diese, in der Literatur auch als Stressachse bezeichnete, biologische Instanz erhält jene Bezeichnung aufgrund ihrer Reaktivität, welche bei biologischen Stressprozessen zu beobachten ist. Bisherige Forschungsergebnisse liefern zur Verbindung der CAR mit selbstbeschriebenem psychologischem Stress und weiteren damit verwandten psychologischen Konzepten hingegen bisher keine eineindeutigen

2.5 Stress

49

Assoziationen. Vielmehr sind inkonsistente Ergebnisse zu finden, die nachfolgend überblicksartig dargestellt werden. Analysiert man die in der Literatur auffindbaren Daten zum Zusammenhang der CAR mit verschiedensten psychosozialen Parametern, so zeigt sich häufig das Ergebnis, dass eine höhere CAR mit negativ konnotierten bzw. einer schlechteren Ausprägung psychosozialer Variablen assoziiert ist. In einigen Studien hat sich gezeigt, dass die CAR in positivem Zusammenhang mit selbstberichtetem Stress bei der Arbeit und allgemeinem Stress im Leben zu stehen scheint (Chida & Steptoe, 2009; Clow et al., 2004; Wüst, Federenko, Hellhammer & Kirschbaum, 2000). Auch in weiteren empirischen Untersuchungen ist die CAR mit dem wahrgenommenen Stress der Versuchspersonen assoziiert (Schulz et al., 1998; Steptoe, Cropley, Griffith & Kirschbaum, 2000), bei anderen hingegen sind dazu keine Belege zu finden (Kunz-Ebrecht et al., 2004; J. C. Pruessner, Hellhammer & Kirschbaum, 1999a). In einer Untersuchung mit 100 Studierenden konnten Schulz et al. (1998) einen hohen Zusammenhang zwischen der CAR und der Arbeitslast ihrer Probanden finden, was sich auch in einer Studie von Steptoe et al. (2000) zeigt. Edwards, Hucklebridge, Clow und Evans (2003) finden in einer Stichprobe von 46 Universitätsmitarbeitern ebenfalls eine signifikante Korrelation der CAR mit hohem wahrgenommenem Stress sowie dem Aufenthalt an stark besuchten Orten, welcher als potentieller Stressor eingestuft werden kann. Eine höhere CAR ist ebenfalls mit chronischem Stress und Sorgen assoziiert (Schlotz et al., 2004; Wüst, Federenko et al., 2000). Es zeigt sich ein anderes Bild bei der Untersuchung positiv konnotierter Variablen. In einer Untersuchung mit 104 Zwillingspaare konnte kein negativer Effekt der biologischen Stressmessung mit dem psychologisch gemessenen Selbstwert und der Selbstwirksamkeit der Probanden festgestellt werden (Wüst, Federenko et al., 2000). In einem Experiment von J. C. Pruessner, Hellhammer und Kirschbaum (1999b) hingegen konnte in der Gruppe, der zuvor ein Misserfolg induziert wurde, ein negativer Zusammenhang der biologischen Stressreaktion mit dem Selbstwert der Versuchspersonen gefunden werden. Steptoe, Owen, Kunz-Ebrecht und Brydon (2004) zeigen in einer Stichprobe von 240 Regierungsmitarbeitern, dass eine höhere CAR mit höherer, selbstberichteter Einsamkeit in Verbindung steht. Brown et al. (2018) nahmen sich diesem Zusammenhang von Einsamkeit mit der Stressreaktivität in einem systematischen Review an. Elf Studien konnten dazu integriert werden. Die meisten berichteten positive Korrelationen zwischen den beiden Variablen. Manche Studien wiesen aber auch einen negativen Zusammenhang auf, was darauf hinweisen würde, dass bei Einsamkeit eine Cortisolhemmung stattfinden könnte (Brown et al., 2018).

50

2 Theoretischer Hintergrund

In einer Studie mit 227 Regierungsmitarbeitern finden Kunz-Ebrecht et al. (2004) einen höheren Anstieg der CAR bei einem niedrigeren Anstellungsverhältnis. Hier konnte jedoch im Gegenteil zu einigen der oben genannten Ergebnisse, kein Effekt mit der per Selbstbeschreibung gemessenen Variable Stress gefunden werden (Kunz-Ebrecht et al., 2004). Auch Harris, Ursin, Murison und Eriksen (2007) berichten von keinem Effekt zwischen der CAR und selbstberichtetem Stress bzw. einer hohen Arbeitslast. Darüber hinaus finden sich in der Literatur auch Befunde, die nicht nur keinen Effekt, sondern einen gegenteiligen Effekt belegen. Bei Thorn, Hucklebridge, Esgate, Evans und Clow (2004) ist eine niedrigere CAR bei hohem wahrgenommenem Stress zu beobachten. In einer Untersuchung von Duan et al. (2013) wurde die CAR in einer Population von Schülern, die vor einer großen Abschlussprüfung standen untersucht. In der einjährigen Vorbereitungsphase, in der die untersuchte Schülerschaft unter hohem Druck eine Fülle von Lernstoff verinnerlichen musste, wurde festgestellt, dass sowohl das Cortisollevel dreißig Minuten nach dem Aufwachen als auch die mittlere, adrenale Aktivität in der Gruppe mit dem Examen signifikant geringer war als in einer zugehörigen Kontrollgruppe. Der Effekt war außerdem am deutlichsten für Teilnehmende, die ihren Stress subjektiv als stark ausgeprägt wahrnahmen. Die Autoren folgern, dass chronischer Stress aufgrund einer Prüfung bei jungen, gesunden Männern dazu führt, dass sich die CAR verringert und vermuten weiterführend, dass dahinter eine reduzierte Aktivität der HHNA steckt, die durch den langfristigen Stress ausgelöst wird. Diese Interpretationen sind konsistent zu anderen Untersuchungen (Barker, Greenberg, Seltzer & Almeida, 2012; Buchanan, Kern, Allen, Tranel & Kirschbaum, 2004). Inkonsistente Ergebnisse werden auch bei einer potentiell mit chronischem Stress verbundenen Tätigkeit wie dem Pflegen von chronisch erkrankten Personen gefunden. Zum Teil wurden hier niedrigere CAR Level beobachtet (Buchanan et al., 2004; De Vugt et al., 2005), bei Harris et al. (2007) hatten Frauen die in der Pflege arbeiteten keine höheren Stresswerte. Kinder von Eltern mit bipolarer Störung, die tendenziell einer chronischen Stressbelastung ausgesetzt sind, hatten höhere Durchschnittswerte in der CAR als Kinder mit gesunden Eltern (Ellenbogen, Hodgins & Walker, 2004). Die Darstellung dieser Befunde, die im weitesten Sinne mit der hier interessierenden Variable Stress zumindest theoretisch assoziiert sind, soll verdeutlichen wie heterogen die Befundlage zum Zusammenhang von biopsychologischer Messung durch die CAR und psychologischer Stressmessung mithilfe von Selbstbeschreibungen ist. Aufgrund der Inkonsistenzen der Ergebnisse zwischen psychologischer und psychophysiologischer Stressmessung mittels Speichelcortisol, haben einige Forschende in den letzten Jahren in systematischen Reviews und

2.5 Stress

51

Metaanalysen versucht einzelne Studien zu integrieren, um ein besseres Verständnis der Ergebnisse und dahinterliegender Mechanismen zu erlangen. Einige davon werden nachfolgend dargestellt. Chida und Steptoe (2009) untersuchten genau aus diesem Grund in einem systematischen Review den Zusammenhang zwischen CAR und psychosozialen Faktoren. 147 Studien konnten in die Untersuchung inkludiert werden. Die Ergebnisse zeigen, dass der Anstieg nach dem Aufwachen bis zum Maximalwert, signifikant positiv mit Stress bei der Arbeit und generellem Lebensstress korreliert war. Weitere Ergebnisse zeigten Tendenzen für einen signifikant negativen Zusammenhang zwischen dem morgendlichen Cortisolanstieg und positiven Affekten. Die Autoren fassen zusammen, dass unterschiedliche psychosoziale Parameter mit einer erhöhten oder erniedrigten CAR assoziiert sein können. Teismann, Het, Grillenberger, Willutzki und Wolf (2014) zeigen in ihrer Untersuchung, dass positive psychologische Traits (Optimismus, Wohlbefinden, Selbstwirksamkeit) mit einer reduzierten CAR in Verbindung gebracht werden. Es besteht somit keine eindeutige Evidenz, ob positivere Stimmung und Gesundheitsvariablen mit größerer oder kleinerer CAR assoziiert sind. Miller, Chen und Zhou (2007) zeigen in ihrer Metaanalyse, dass der Zusammenhang von chronischem Stress und der Stressachsenaktivität stark von dem jeweiligen Stressor und Personenvariablen beeinflusst ist. Laut den Autoren könnte das die inkonsistenten Ergebnisse zumindest zum Teil erklären. Zeit wird beispielsweise als ein möglicher, wichtiger Faktor genannt. Wenn der Stressor einsetzt, steigert sich zunächst die Produktion des Hormons Cortisol. Je länger der Stressor anhält, desto stärker verringert sich die Produktion. Auch die Reaktion der Person scheint eine Rolle zu spielen: bei subjektiv empfundenem Distress steigt sie an. Brown et al. (2018) finden in ihrem systematischen Review hingegen keinen Indikator für unterschiedliche Cortisolwerte aufgrund des Stressors. Sumner und Gallagher (2017) haben Arbeitslosigkeit als chronischen Stressor in einer Metaanalyse untersucht. Es konnten insgesamt zehn Studien integriert werden, allerdings führten diese zu inkonsistenten Ergebnissen. Die Autoren führen diese auf die schlechte Güte der Untersuchungen zurück und fordern dazu auf, zukünftig methodisch stringent vorzugehen, sodass Cortisol als mögliche wichtige Variable zwischen dem Empfinden von chronischem Stress und der Entstehung von Erkrankungen besser verstanden werden kann. Eddy, Wertheim, Hale und Wright (2018) testeten in ihrer Metaanalyse mit vierzehn integrierten Artikeln den Zusammenhang von Effort-Reward-Imbalance, Overcommitment und der HHNA-Aktivität bei Arbeitnehmenden. Es zeigte sich insgesamt, dass die CAR und der Cortisol-Aufwachwert positiv mit Effort-Reward-Imbalance sowie Overcommitment korreliert waren. In einer weiteren Überblicksstudie versuchten Page, Hill, Kavanagh und Jones (2018) durch ein systematisches Review den

52

2 Theoretischer Hintergrund

Zusammenhang zwischen Perfektionismus und Cortisol zu klären. Nur vier Studien erfüllten hohe Qualitätskriterien. Eine dieser Studien unterstützte die These des positiven Zusammenhangs, die anderen fanden keine Evidenz. CAR wurde nach der Beurteilung der Autoren bei keiner Studie mit hoher Qualität erfasst. Die Autoren rufen wie auch andere Kollegen (z. B. Schweisthal, 2007; Sumner & Gallagher, 2017) dazu auf, im Bereich Cortisolforschung Güterichtlinien einzuhalten, um zukünftig in diesem spannenden Forschungsgebiet fundierte Aussagen treffen zu können. Insgesamt zeigt sich also, dass selbst in systematischen Reviews und Metaanalysen häufig keine eindeutigen Ergebnisse zu Cortisol in Verbindung mit psychologischem Stress bzw. stressbezogenen Variablen zu finden sind. Dies lässt sich vermutlich zum einen auf die unzureichende Güte einiger Untersuchungen zurückführen, die in diesem Forschungsbereich auch aufgrund der oben dargestellten spezifischen Messmethodik nicht trivial zu erreichen ist. Zum anderen zeichnet sich ab, dass wahrgenommener Stress sowohl mit einer niedrigen als auch mit einer höheren Stressachsenreaktivität bzw. -aktivität in Verbindung zu stehen scheint. Ein sich zu der Diskussion, ob eher eine höhere oder eine niedrigere CAR mit Stress assoziiert ist, abgrenzende Diskussion, nennen Mikolajczak et al. (2010). Sie fanden heraus, dass Personen, die psychologische Ressourcen wie hohes Glücksempfinden und niedrigen Stress aufweisen, eine flexiblere CAR haben. In den vorherigen Abschnitten wurden Assoziationen der CAR im Zusammenhang mit unmittelbaren Gesundheitsvariablen (z. B. Stress) dargestellt und teilweise auch mit Variablen, die nur in einem weiteren Sinne mit Gesundheit assoziiert sind (z. B. Perfektionismus). Dennoch wurde die ausführliche Befundlage als wichtig erachtet, um den heterogenen Forschungsstand, der in dieser Arbeit verwendeten Messmethode zu verdeutlichen. Da in der vorliegenden Arbeit die CAR in Verbindung mit einer Intervention zur Gesundheitsförderung und im Rahmen dessen u. a. zur Stressreduktion untersucht wird, sollen nachfolgend empirische Befunde dargestellt werden, die Interventionen mit dem Ziel der Stressreduktion anhand von Cortisol evaluieren. Die meisten Befunde gibt es dabei zu Studien, die darauf abzielen die Achtsamkeit der Probanden zu steigern, um dadurch Stress zu reduzieren. Die Effekte von Achtsamkeitstrainings auf Cortisol sind analog zu den oben dargestellten Zusammenhangsstudien nicht konsistent. Es zeigt sich, dass nach Achtsamkeitstrainings in einigen Studien eine Reduktion des Cortisols festgestellt werden konnte (Brand, Holsboer-Trachsler, Naranjo & Schmidt, 2012; Galantino, Baime, Maguire, Szapary & Farrar, 2005; Kang & Oh, 2012; Lengacher et al., 2012;

2.5 Stress

53

Lipschitz, Kuhn, Kinney, Donaldson & Nakamura, 2013; Turakitwanakan, Mekseepralard & Busarakumtragul, 2013). Bei Lynch, Gander, Kohls, Kudielka und Walach (2011) zeigten sich in einer Stichprobe von Universitätsstudierenden keine Effekte. Bei einer Interventionsstudie in einer klinischen Stichprobe untersuchten Carlson, Speca, Patel und Goodey (2004) Brust- und Prostatakrebspatienten und fanden heraus, dass die Baselinemessung den Effekt moderierte. Bei jenen Probanden, die im Tagesdurchschnitt bei der Baseline ein höheres Cortisollevel erreichten, wurde beobachtet, dass dieses nach dem durchgeführten Achtsamkeitstraining sank. Bei jenen, die niedrige oder tendenziell verringerte Baselinewerte aufwiesen, gab es hingegen einen Anstieg, die Cortisollevels haben sich somit normalisiert. Bei Matousek, Pruessner und Dobkin (2011) wurde in einer Stichprobe von Brustkrebspatientinnen ein Anstieg der CAR nach einem Achtsamkeitstraining beobachtet. Aufgrund der inkonsistenten Ergebnisse verfassten O’Leary et al. (2016) einen Überblicksartikel, in den jedoch aufgrund mangelnder methodischer Qualität nur sechs Studien einbezogen werden konnten. In within-Designs konnten hier signifikante Veränderungen der Cortisollevel nach Achtsamkeitstrainings identifiziert werden, die sich jedoch in randomisiert-kontrollierten Designs nicht zeigten (O’Leary et al., 2016). Die Interventionen hatten jeweils eine Dauer von sieben bis neun Wochen. Signifikante Ergebnisse, die zeigten, dass sich das Cortisolniveau nach dem Training verringerte, konnten nur in zwei Studien berichtet werden. Diese Studien wiesen zwar eine hohe Methodenqualität auf, integrierten aber keine Kontrollgruppe. Keine signifikanten Effekte nach Achtsamkeitstrainings waren zu beobachten, wenn eine Kontrollgruppe vorhanden war (O’Leary et al., 2016). Bei Marcus et al. (2003) konnte zwar gezeigt werden, dass der Cortisol-Aufwachwert nach einem Achtsamkeitstraining signifikant geringer war als zuvor, jedoch konnte nach dem Training keine signifikante Verbesserung des selbstberichteten Stresses der Teilnehmenden erzielt werden. Bei Christopher et al. (2016) zeigte sich hingegen nach einem Achtsamkeitstraining in einer Stichprobe von Polizeibeamten eine signifikante Verbesserung bei den Selbstbeschreibungsmaßen, aber keine signifikanten Unterschiede von Prä- zu Postmessung in der CAR. Daubenmier, Hayden, Chang und Epel (2014) konnten in ihrer Untersuchung zeigen, dass dispositionelle Achtsamkeit als Moderator für den Zusammenhang von Stress auf die CAR zu fungieren scheint. Demnach hat bei Personen mit niedriger dispositionellen Achtsamkeit, Stress einen Einfluss auf die CAR, wohingegen bei Personen mit hoher dispositioneller Achtsamkeit der wahrgenommene Stress keinen Einfluss auf die CAR hat. Der Metaanalyse von O’Leary et al. (2016) stehen die Befunden von Pascoe, Thompson, Jenkins und Ski (2017) entgegen, die in ihrer Metaanalyse zum Einfluss von Meditation auf neurobiologische Stressparameter u. a. Cortisol untersuchten. Hier wurden 45

54

2 Theoretischer Hintergrund

Studien inkludiert, die alle ein randomisiert-kontrolliertes Design aufwiesen. Das übergreifende Ergebnis war, dass die Meditationspraxis die Cortisolproduktion reduziert. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Inkonsistenzen der Cortisoleffekte also auch bei der Evaluation von Achtsamkeitstrainings mit dem Ziel des Stressreduktion das resultierende Bild darstellen (Duan et al., 2013; Fries et al., 2009; Miller et al., 2007; O’Leary et al., 2016), wobei tendenziell häufiger eine Reduktion von Cortisol nach Achtsamkeitstraining beobachtet wird. Eine andere Intervention zur Stressreduktion wandten Teismann et al. (2014) in ihrer Untersuchung an. Die 68 Versuchspersonen sollten in der Treatmentgruppe über ihre Lebensziele schreiben, in der Kontrollgruppe über irrelevante Alltagsgegebenheiten wie den Arbeitsweg. Es zeigte sich eine signifikante Verringerung der Stressachsenreaktivität in der Treatmentgruppe nach der Intervention. Insgesamt sind bezüglich der Interventionen zur Stressreduktion, die mit Cortisoldaten evaluiert wurden widersprüchliche Ergebnisse zu verzeichnen. Überwiegend zeigt sich aber, dass die Interventionen eher dazu führen, dass sich die Aktivität bzw. Reaktivität der HHNA verringert. Es lässt sich zusammenfassen, dass die bisherigen empirischen Befunde zu Cortisol in Verbindung mit psychologischen Maßen im Rahmen von Zusammenhangsanalysen oder Evaluationen ein inkonsistentes Bild aufwerfen, was die Richtung der Effekte bzw. Interpretation von Cortisolmessungen angeht. Dabei ist auch zu berücksichtigen, dass das Forschungsgebiet noch relativ jung ist und Untersuchungen oftmals nur in sehr unterschiedlichen Themengebieten, Stichproben und unter unterschiedlichsten methodischen Standards vorliegen. Auch werden die Daten nicht immer konsistent ausgewertet. Darüber hinaus ist die Integration von physiologischen Parametern in psychologische Untersuchungen zeit- und kostenintensiv und lassen eher eine heterogene Befundlage erwarten. Aus diesem Grund ist es wichtig, weitere wertvolle Erkenntnisse zur Funktionalität von Cortisol im Zusammenspiel mit Stress zu sammeln, um schlussendlich ein konsistentes Bild zu erlangen, das sich multimethodal eindeutig interpretieren lässt. Hierzu soll die vorliegende Arbeit einen Beitrag leisten. Nachfolgend wird dargestellt wie die Konstrukte Stress und Cortisol in Verbindung mit psychischer Gesundheit bzw. Krankheit (als Gegenpol psychischer Gesundheit) stehen.

2.5.4

Stress und Cortisol im Zusammenhang mit psychischer Gesundheit bzw. Krankheit

Stress ist ein wichtiger Teil des Lebens. Wie bereits zu Beginn dieser Arbeit (siehe Kapitel 1) sowie in Abschnitt 2.5.1 ausgeführt, stellt Stress psychologisch

2.5 Stress

55

und biologisch grundsätzlich eine wichtige und notwendige Reaktion unseres Körpers auf bedrohliche Situationen dar. Außerdem sind wir durch ihn befähigt uns weiterzuentwickeln, indem eine Anpassung an neue Reize aktiviert wird (Selye, 1974). Gleichzeitig stellt ein Übermaß an Stress, also eine chronische Stressbelastung etwa bei der Arbeit, einen großen Risikofaktor für die Entstehung psychischer Erkrankungen wie Depression oder psychosomatische Beschwerden dar (J. C. Pruessner et al., 1999a; Schulz & Schlotz, 1999). Dies lässt sich auch auf physiologischer Ebene manifestieren. Ein wichtiger und valider Indikator ist hierbei wie in den vorherigen Kapiteln dargestellt, das Hormon Cortisol. Es gilt als wichtiger Mediator im Zusammenhang von psychologischen Zuständen mit physiologischen Folgen (O’Leary et al., 2016). Dass noch kein eindeutiges Bild darüber besteht wie Cortisol und psychologische Zustände im Zusammenhang stehen, wurde in den vorherigen Abschnitten erläutert. Ein optimales Funktionieren der HHNA gilt als relevant für eine gute Gesundheit (O’Leary et al., 2016). Es sind grundsätzlich zwei Dysfunktionen der Stressachse zu benennen, die bereits in Abschnitt 2.5.2 angesprochen wurden. Unter Hypercortisolismus versteht man eine Überfunktion der Stressachse und somit einer überdurchschnittliche Cortisolproduktion im Tagesverlauf. Eine diskutierte Erklärung ist dabei, dass die Dysfunktion entsteht, wenn bei Stress mehr Energie für negative Affekte aufgebracht werden muss (Schulz et al., 1998). Hypercortisolismus wird assoziiert mit Depression, Krankheitsanfälligkeit und kardiovaskulären Krankheiten (Kudielka & Kirschbaum, 2005). Hypocortisolismus, hingegen bezeichnet die Dysfunktion, bei der dauerhaft wenig Cortisol bereitgestellt wird. Diese wird etwa bei 20 bis 25 % der stressbedingten, psychischen Erkrankungen physiologisch beobachtet (Fries et al., 2005). Niedrige Cortisollevel können bei Patienten beobachtet werden, die an unterschiedlichen stressbezogenen Störungen leiden. Die Daten einer Studie von Fries et al. (2005) suggerieren, dass diese Störungen mit einer Symptomtriade von Stresssensibilität sowie Schmerz und Müdigkeit einhergehen. Diese werden häufig nach langen Stressperioden, beispielsweise bedingt durch die Arbeit oder durch soziale Gegebenheiten, beobachtet. Fries et al. (2005) berichten von persönlichen Gesprächen mit Kollegen und ziehen hinsichtlich der Interpretation von Hypocortisolismus einen Vergleich zu deren Tierexperimenten mit Ratten. Diese wurden über einen Zeitraum von drei Wochen unter erheblichen Stress gesetzt. Kurzzeitig zeigte sich als Reaktion darauf eine Hyperaktivität der Stressachse. Nach etwa zwei Wochen hingegen waren die Corticosteronlevel der gestressten Tiere deutlich geringer als die einer Kontrollgruppe. Fries et al. (2005) leiten aus diesen Erkenntnissen die Vermutung ab, dass chronischer Stress mit einer hypoaktiven Stressachse einhergehen könnte. Hypocortisolismus könnte weiter dazu führen, dass das Immunsystem überreagiert bzw. sehr stark

56

2 Theoretischer Hintergrund

aktiv wird. Die Daten lassen vermuten, dass Hypocortisolismus eine schützende Reaktion auf Stress darstellt (Fries et al., 2005). Zorn et al. (2017) fanden in einer Metaanalyse, dass bei Frauen mit einer Major Depression oder Angststörung eine niedrige Cortisolreaktion auf psychosozialen Stress (TSST) zu finden ist. Männer hingegen zeigten einen Anstieg in der Cortisolreaktion. Die Zusammenhänge mit psychischer Krankheit könnten also auch geschlechterbedingt unterschiedlich sein. Eindeutig scheint jedoch zu sein, dass Cortisol generell im Zusammenhang mit der Entstehung depressiver Erkrankungen steht (Dedovic & Ngiam, 2015). Einige empirische Untersuchungen befassten sich mit der spezifischen Messmethode der CAR in Bezug auf psychische Gesundheit bzw. Krankheit. In einer der wenigen Untersuchungen, die CAR in Bezug auf einen positiven Gesundheitszustand untersuchten zeigte sich, dass die CAR mit Gesundheit einen Zusammenhang aufweist (Clow et al., 2004). Die genaue Rolle und Bedeutung der CAR ist dabei wie im Zusammenhang mit vielen anderen psychologischen Variablen (s. o.) noch nicht klar. Die nachgewiesene Sensitivität gibt der CAR jedoch eine besondere Bedeutung in der Erforschung des Zusammenspiels von Gesundheit und Psyche (Clow et al., 2004). J. C. Pruessner et al. (1999a) erfassten die CAR in einer Stichprobe von 66 Lehrpersonen. Dabei zeigte sich, dass höhere Burnoutwerte mit geringeren Cortisol-Aufwachwerten assoziiert waren. In einer Stichprobe von 45 Burnoutpatienten konnten hingegen höhere übergreifende Cortisollevel in der CAR beobachtet werden (Vente, Olff, van Amsterdam, Kamphuis & Emmelkamp, 2003). M. Pruessner, Hellhammer, Pruessner und Lupien (2003) finden einen positiven Zusammenhang mit klinischer Depression in einer Stichprobe von 40 Studenten. Fries et al. (2009) und Clow et al. (2004) weisen darauf hin, dass auch hinsichtlich des Symptomclusters Burnout in Verbindung mit der CAR inkonsistente Ergebnisse zu finden sind. Sowohl eine erhöhte (Grossi et al., 2005; Vente et al., 2003), eine erniedrigte (J. C. Pruessner et al., 1999a; Sonnenschein et al., 2007) als auch eine normale CAR (Mommersteeg, Heijnen, Verbraak & van Doornen, 2006) werden berichtet. In einer Metaanalyse von Chida und Steptoe (2009) ist die CAR negativ assoziiert mit Fatigue, Burnout und Erschöpfung. Pan, Wang, Wu, Wen und Liu (2018) untersuchten in einer Metaanalyse wie Salivacortisol mit posttraumatischer Belastungsstörung zusammenhängt. Es konnten 22 Studien inkludiert werden. Im Vergleich zu Kontrollgruppen haben Personen mit posttraumatischer Belastungsstörung geringere Cortisollevel, was konsistent zu dem Ergebnis von Chida & Steptoe, 2009 ist. Pan et al. (2018) weisen darauf hin, dass Cortisol noch nicht als Diagnosekriterium hinsichtlich bestimmter psychischer Krankheiten verwendet werden kann, sondern dafür weitere Forschung notwendig ist. Van Dalfsen und Markus (2018) fanden in einer kürzlich veröffentlichten Übersichtsstudie, dass sowohl objektive als auch

2.6 Prävention und Gesundheitsförderung

57

subjektive Verschlechterungen der Schlafqualität dazu führen, dass die Stressreaktivität der HHNA ansteigt. Normale Variation in der regulären Schlafdauer hingegen scheint keinen Einfluss zu haben. Extreme Müdigkeit über den Tag scheint mit einer verringerten Cortisolreaktion in Verbindung zu stehen. Die Daten geben Hinweise darauf, dass die Sensitivität der HHNA einen wichtigen Mediator zwischen Schlafproblemen und der Entstehung stressbezogener Erkrankungen darstellen könnte. Es lässt sich aus den empirischen Befunden schlussfolgern, dass Cortisol in engem Zusammenhang mit Variablen psychischer und physischer (z. B. Chida & Steptoe, 2009; Waller et al., 2016) Gesundheit bzw. Krankheit steht. Dabei werden zwei Dysfunktionen (Hyper- und Hypocortisolismus) beobachtet, wobei eine dauerhaft verringerte Cortisolproduktion die Folge einer dauerhaft erhöhten Produktion sein könnte. Dies könnte auf eine Erschöpfung der Nebennierenrinden zurückzuführen sein. Das genaue Zusammenspiel der Psyche und der physiologischen Cortisolreaktion ist nicht abschließend geklärt und bedarf weiterer hochwertiger Forschung. Auch diese Arbeit soll einen Beitrag dazu leisten, die Zusammenhänge besser zu verstehen.

2.6

Prävention und Gesundheitsförderung

Der Hauptzweck dieser Arbeit besteht in der Konzeptualisierung und multimethodalen Evaluation einer Präventionsmaßnahme zur Förderung von Lehrergesundheit auf Basis eines theoretischen Modells. Bevor dieses im nachfolgenden Kapitel detailliert vorgestellt wird, soll in diesem Kapitel die Begrifflichkeit der Prävention wie sie in der vorliegenden Arbeit verstanden wird, erläutert werden. Weiter sollen Verhaltens- von Verhältnispräventionen abgegrenzt werden. Außerdem werden exemplarisch empirische Befunde zum Nutzen von Selbstmanagement (siehe 2.2) in der Gesundheitsförderung aufgezeigt, da dieser Zusammenhang auch eine Grundannahme des theoretischen Modells dieser Arbeit darstellt. Schließlich soll die Darstellung ausgewählter Programme für Lehrkräfte darüber in Kenntnis setzen, was bisher, in der für die Arbeit relevanten Stichprobe empirisch fundiert zur Gesundheitsförderung erforscht wurde. Der Begriff Prävention stammt von dem lateinischen Ausdruck „praeveniere“ (= etwas zuvorkommen) und bedeutet sinngemäß übersetzt „Vorbeugung“ (PONS GmbH, 2016). Das Bundesministerium für Gesundheit (2019a) stellt fest: „Prävention ist im Gesundheitswesen ein Oberbegriff für zielgerichtete Maßnahmen und Aktivitäten, um Krankheiten oder gesundheitliche Schädigungen zu vermeiden, das Risiko der Erkrankung zu verringern oder ihr Auftreten zu verzögern“.

58

2 Theoretischer Hintergrund

Prävention kann nach Caplan (1964) in drei Arten unterteilt werden. Unter der primären Prävention versteht man die Vorbeugung bzw. Verringerung von Situationen und Zuständen, die zu einer psychischen Erkrankung führen könnten. Dies ist auch ein Kerngedanke der Positiven Psychologie: Vorbeugen statt Nachbehandeln. Förderung des Wohlbefindens bevor eine Therapie von Krankheit notwendig wird (siehe 2.3). Die primäre Prävention ist Ziel der vorliegenden Arbeit. Daneben werden nach Caplan (1964) noch sekundäre und tertiäre Prävention unterschieden. Unter sekundärer Prävention versteht man Maßnahmen die darauf ausgerichtet sind psychische Erkrankungen möglichst früh zu erkennen und zu behandeln, sodass eine Genesung schnell einsetzen kann und Rückfällen vorgebeugt wird. Die tertiäre Prävention kann hingegen als Rehabilitation von bereits erkrankten Personen verstanden werden, die Folgeschäden und Chronifizierungen verhindern soll (Caplan, 1964). Im nachfolgenden Abschnitt soll zunächst eine Unterscheidung zwischen Präventionsmaßnahmen, die sich auf Verhältnisse beziehen und solchen, die das Verhalten betreffen, vorgenommen werden. Im Rahmen dessen wird die für diese Arbeit relevante Methode des Trainings vorgestellt.

2.6.1

Verhaltensprävention und Verhältnisprävention

In der Literatur werden Maßnahmen zur Prävention in solche unterschieden, die eine Modifikation der bestehenden Verhältnisse anstreben und solche die beabsichtigen am Verhalten von Personen etwas zu verändern (Semmer & Zapf, 2004). Bei der Verhältnisprävention geht es darum eine gesundheitserhaltende oder -förderliche Arbeitsumgebung zu schaffen. Dies kann unterschiedlichste Maßnahmen beinhalten, wie beispielsweise Einplanung ausreichender Pausen, ergonomische Arbeitsplätze oder eine positive Führungskultur. Bei der Verhaltensprävention steht das Individuum im Zentrum und soll in der Weiterentwicklung eigener Kompetenzen so unterstützt werden, dass es der eigenen Gesundheit dienlich ist. In einem ganzheitlichen Gesundheitsmanagement sollten stets beide Maßnahmenkategorien vertreten sein. In der vorliegenden Arbeit steht die Verhaltensprävention aus zwei stichprobenspezifischen Gründen im Fokus: Zum einen liegen in der untersuchten Stichprobe von Lehrkräften festgelegte Arbeitsverhältnisse vor, die zudem in hohem Maße von politischen Entscheidungen abhängig sind, welche im Rahmen einer einzelnen Forschungsarbeit kaum zu beeinflussen sind. Darüber hinaus gibt es empirische Evidenz darüber, dass die subjektive Bewertung der beruflichen Situation den Einfluss von Verhältnissen

2.6 Prävention und Gesundheitsförderung

59

auf die Gesundheit moderiert (Döring-Seipel & Dauber, 2013). In einer umfassenden Untersuchung mit 1234 Lehrkräften konnten kaum Anhaltspunkte dafür gefunden werden, dass objektive Merkmale des schulischen Arbeitsfeldes direkt mit einer Gesundheitsgefährdung assoziiert wären. Die Autoren schlussfolgern: „Das heißt nun keinesfalls, dass Arbeitsbedingungen von Lehrkräften keine belastungsinduzierenden und gesundheitsbelastenden Auswirkungen haben, sondern weist eher daraufhin, dass keine starken direkten Beziehungen zwischen Tätigkeitsmerkmalen und Gesundheitsbelastungen nachweisbar waren, die nicht durch persönliche Voraussetzungen, Verarbeitungs- und Bewältigungsweisen der dort tätigen Lehrkräfte transformiert und überlagert wären“ (Döring-Seipel & Dauber, 2013, S. 103). Auch Hillert (2007) fasst zusammen, dass vorliegende Studien darauf hinweisen, dass Lehrkräfte, die sich in ihrem Kollegium unterstützt fühlen, die eine geringe Resignationstendenz aufweisen und sich gut distanzieren können, eine weitaus weniger geringe Chance haben an einer psychischen oder psychosomatischen Erkrankung zu leiden, als Lehrkräfte, die diese Merkmale nicht mitbringen. Insofern ist der Ansatzpunkt der Verhaltensprävention für die Verbesserung der Gesundheitssituation von Lehrkräften hinsichtlich Effizienz und Effektivität vielversprechend. Ein Training ist eine spezifische Lernform, mit welcher Maßnahmen zur Verhaltensänderung im Rahmen der primären Prävention umgesetzt werden können. Unter einem Training versteht man Kurse oder Seminare, die durch unterschiedliche Methoden und unter Einsatz von verschiedenen Medien einer Gruppe von Teilnehmenden Kompetenzen vermitteln, die sie später zielgerichtet in ihrem Berufsalltag integrieren können (Weidenmann, 2011). Ein wichtiges Element ist dabei die interaktive Arbeit zwischen Trainer und Teilnehmenden. Dadurch kann erlerntes Wissen direkt in der praktischen Umsetzung erprobt und diskutiert werden. Wichtige Methoden, die in einem Training verwendet werden sind der Lehrvortrag, das Lehrgespräch, Murmelgruppen, medienbasierte Vorträge mit Beamer und Powerpoint, Rollenspiele sowie Gruppenarbeiten (Weidenmann, 2011). Als Medien können dabei Beamer, Flipcharts, Pinnwände, Audioaufnahmen sowie Videos, aber auch Lernsoftware und Internetanwendungen eingesetzt werden (Weidenmann, 2011). Laut Weisweiler et al. (2013) können stabile Verhaltensänderungen nur erreicht werden, wenn ein Bewusstsein und ein Kommunizieren über diese Veränderungen vorhanden ist. Durch die interaktive Arbeit im Gruppenkontext, kann dies in Trainings gut umgesetzt werden. Die Autoren betonen, dass Maßnahmen zur Etablierung von Zeit- und Selbstmanagement an diesem Punkt ansetzen sollten (Weisweiler et al., 2013).

60

2.6.2

2 Theoretischer Hintergrund

Selbstmanagementbasierte Gesundheitsförderung

Nordin (1999) spricht sich dafür aus, dass Gesundheitsförderung mit klaren Zielen beginnen und sich nicht primär an vorhandenen Mitteln ausrichten sollte. Gesundheit als Ziel soll auch nach Bandura (2005) als breites Vorhaben angegangen werden und nicht ausschließlich durch die Vergabe von Medikation, die lediglich Einfluss auf den Biomechanismus nimmt. Er weist weiterhin daraufhin, dass eine hohe Gesundheit maßgeblich von Gewohnheiten im Lebensstil abhängig ist. Nach Maes und Karoly (2005) verschiebt sich das Gesundheitssystem mehr und mehr von einem medizinischen Verordnungssystem zu einem den Patienten unterstützenden, kollaborativen Selbstmanagementsystem. Zunehmend werden auch stark persönlichkeitsorientierte Modelle, die die Ursachen von Gesundheitsverhalten als in der Persönlichkeit verankerten Traits mit zugehörigen Verhaltenssets annehmen, abgelöst, von Prozessmodelle, die sich mehr auf veränderbare, psychosoziale Mittel fokussieren und deren Mechanismen untersuchen (Bandura, 2005). Diese können aus verschiedenen Strategien des Selbstmanagements wie beispielsweise einer guten Zielsetzung sowie der Methoden um diese zu erreichen, soziale Unterstützung im eigenen Gesundheitsverhalten, Selbstmotivation durch Belohnung usw. bestehen (Bandura, 2005). Kognitive Faktoren stellen dabei bedeutende Elemente für gelungene Gesundheitsförderung dar. Insbesondere Selbstwirksamkeitsüberzeugungen stellen nach Bandura (2005) wichtige Prädiktoren für Gesundheit dar. Im Vergleich zu typisch medizinischen Maßnahmen der Gesundheitsförderung, konnten sich Interventionen, die Selbstmanagementförderung integrieren, im Kontext unterschiedlicher koronarer Erkrankungen, welche auch im Zusammenhang mit Stress stehen (Waller et al., 2016), bereits vor einigen Jahren als effektiver erweisen (DeBusk et al., 1994; Haskell et al., 1994; West et al., 1997). Positive Auswirkungen von Selbstmanagement wird auch in Reviews in Bezug auf die Therapie anderer Krankheitsleiden berichtet (z. B. M.-C. Lee, Wu, Hsieh & Tsai, 2016; Lenferink et al., 2017). Der Vorteil an vielen Selbstmanagementprogrammen ist darüber hinaus, dass das Konzept und die damit verbundenen Strategien sehr individuell an die persönlichen Bedürfnisse der einzelnen Klienten angepasst werden können, keine Hilfsmittel benötigt werden und auch kein bestimmter Ort oder Zeitpunkt erforderlich ist (Bandura, 2005). Außerdem bieten sie im Vergleich zu medizinischer Gesundheitsförderung einen ökonomischen Vorteil.

2.6 Prävention und Gesundheitsförderung

2.6.3

61

Gesundheitsförderung bei Lehrkräften

In der Literatur sind einige Gesundheitsförderungsmaßnahmen zur Verbesserung psychischer Gesundheit von Lehrkräften zu finden (z. B. Hillert, 2004; Hillert et al., 2012; Kretschmann & Kirschner-Liss, 2012; Lehr et al., 2014). Kritisch dabei anzumerken ist, dass nicht alle auf ihre Wirksamkeit in einer geeigneten Stichprobe und unter wissenschaftlichen Standards evaluiert wurden (Brehm & Uhlendorff, 2009) und in den Schulen nicht durchgehend gelebt werden. Die Maßnahmen setzen dabei inhaltlich unterschiedliche Foki, um die Gesundheit der Lehrpersonen zu beeinflussen. Einige integrieren auch Elemente der Selbstregulation. Als Beispiele wird nachfolgend auf evaluierte Trainingsprogramme für Lehrkräfte eingegangen, die jeweils unterschiedliche Schwerpunkte setzen. Das Potsdamer Trainingsmodell (Abujtum et al. 2007, zitiert nach Brehm & Uhlendorff, 2009) baut auf die Erkenntnisse der Potsdamer Lehrerstudie (Schaarschmidt, 2005) auf und wurde anhand von 103 Lehrkräften evaluiert. Die Trainings fanden dabei entweder als dreitägige Blockveranstaltung am Wochenende oder unter der Woche statt. Die Gruppengröße variierte zwischen acht und 25 Personen. Zunächst fand auf Basis des Fragebogens zu arbeitsbezogener Verhaltens- und Erlebensmuster (siehe 2.4.2) eine Diagnostik der individuell vorliegenden Arbeitsmuster statt. Anhand des individuellen Ergebnisses wurden für die Teilnehmenden in den jeweiligen Modulen andere Schwerpunkte gesetzt. Das Training bestand aus sieben Modulen. Nach der Diagnostik erfolgte eine Ursachenanalyse in Bezug auf Stress. Dabei wurde das Konzept psychoedukativ vorgestellt. Weitere Module sind systematische Problemlösung, Zeit- und Selbstmanagement, wobei hier insbesondere auf chronischen Zeitmangel und eine Methode des Zeitmanagements eingegangen wird, Kommunikation und soziale Kompetenz, Zielsetzung- und planung sowie Entspannung. Die Ergebnisse zeigen, dass die Trainingsgruppen im Vergleich zur Kontrollgruppe deutlich weniger Risikomuster (A & B nach AVEM) zugunsten der Gesundheits- und Schonungsmuster aufweisen. Weitere Ergebnisse waren Verbesserungen im beruflichen Erfolgserleben und der allgemeinen Lebenszufriedenheit sowie Reduktion von affektiven Beschwerden, Schlaf- und Konzentrationsproblemen und Kopfschmerzen. Besonders effektiv war das Training bei Referendaren (Brehm & Uhlendorff, 2009). Das Programm AGIL (Hillert et al., 2012) stellt eine tertiäre Präventionsmaßnahme dar, die psychisch erkrankte Lehrkräfte bei der Therapie und Rehabilitation unterstützen soll. Es besteht aus vier zentralen Modulen. Im Basismodul werden die Teilnehmenden psychoedukativ über Stress, seine Funktionen und Auswirkungen aufgeklärt. Im Kognitionsmodul werden belastende Gedankenmuster

62

2 Theoretischer Hintergrund

hinterfragt und diskutiert wie die Lehrpersonen durch hilfreiche Gedanken entlastet werden können (Hillert et al., 2012). Außerdem gibt es noch ein Modul zur Steigerung der Handlungs- und Problemlösekompetenz und ein Modul Erholung, in dem Möglichkeiten des Krafttankens erarbeitet werden. Es zeigt sich in der Evaluation, dass die berufsbezogene Selbstwirksamkeit der Teilnehmenden im Vergleich zu Personen, die nur an der Standardtherapie teilnahmen, signifikant verbessert werden konnte. Nach Abschluss des Trainings gab es deutlich weniger Lehrkräfte die als Burnout-Typ diagnostiziert werden konnten. Insbesondere bei Aspekten, die sich direkt auf die Arbeitstätigkeit in der Schule bezogen, wie z. B. konfliktärer Umgang mit Schülern, profitierten die Teilnehmenden auch nach sechs und zwölf Monaten noch signifikant besser als die Kontrollgruppe (Lehr, Sosnowsky & Hillert, 2013). Unter Stressbewältigungstrainings (SBT) werden Programme subsumiert, die zum Ziel haben, die im transaktionalen Stressmodell definierten ungünstigen Bewertungs- und Bewältigungsprozesse zu verändern (Lehr et al., 2013). Typischerweise setzen sich die Trainings dabei aus unterschiedlichen Elementen zusammen, die nach Rothland (2007) in vier Gruppen kategorisiert werden können. Information und Psychoedukation, Entspannung, kognitive Interventionen und Problemlösung. Je nach Training kann auch nur eine Maßnahmengruppe schwerpunktmäßig vertreten sein. Im Durchschnitt zeigt sich, dass SBTs bei Arbeitnehmenden eine gute Wirkung insbesondere auf das psychische Befinden haben (Rothland, 2007). Es sei darauf hingewiesen, dass dennoch jede Berufsgruppe gesondert zu untersuchen sei, da anzunehmen ist, dass sich die Wirksamkeit unterscheidet (Bamberg & Busch, 2006). Neuere Untersuchungen zeigen auch, dass digitale Umsetzungen, die die Selbstregulation des Patienten voraussetzen, sehr vielversprechende Ergebnisse in Bezug auf die Gesundheit liefern und dabei einer breiten Masse an Personen zur Verfügung gestellt werden können (Karyotaki et al., 2017; Klein & Berger, 2013; Kuester, Niemeyer & Knaevelsrud, 2016; Lehr et al., 2014; Richards, Richardson, Timulak & McElvaney, 2015; Riper et al., 2014). In drei randomisiert-kontrollierten Studien konnte bereits bei deutschen Lehrkräften nachgewiesen werden, dass unterschiedliche Stressbewältigungsprogramme auch als Online-Maßnahme zur Verbesserung der Gesundheit im Lehrerberuf sehr wirksam sind (Lehr et al., 2014). Anspannungszustände, Schlafbeschwerden und Depressivität konnten durch Online-Trainings mit Lehrkräften signifikant reduziert werden. Dabei zeigten sich überwiegend mittelere Effekte, welche auch nach sechs Monaten noch nachhaltig bestehen blieben (Lehr et al., 2014). Nach umfassender Analyse der gängigen Datenbanken (PSYNDEX Literature, APA Psycinfo, APApsycArticles) zu Beginn dieser Arbeit

2.7 Vorstellung eines Modells „Gesund Lehren“

63

(2016), basiert keines der bestehenden Trainingsprogramme zur Gesundheitsförderung bei Lehrkräften im deutschsprachigen Raum auf den vielversprechenden Theorien und Erkenntnissen der Positiven Psychologie in Kombination mit dem Selbstmanagement. Außerdem konnte nur eine veröffentlichte Studie recherchiert werden, die für die Evaluation einer SBT-Maßnahme bei Lehrpersonen ein multimethodales Design mit Einschluss biopsychologischer Stressmarker wie Cortisol realisierte (Tsang et al., 2015). Diese Forschungslücken sollen mit dieser Arbeit zeitgleich angegangen werden. Bevor im Methodenteil von Studie III das Trainingskonzept vorgestellt wird, soll im nachfolgenden Teil des theoretischen Hintergrunds das zugrundeliegende Modell „Gesund Lehren“ vorgestellt sowie die zentralen Forschungsfragen und Hypothesen daraus abgeleitet werden. Anschließend folgt in Studie I die empirische Überprüfung des Modells und in Studie II die Darstellung der qualitativen Interviews zur Vorbereitung des Trainingskonzepts, welches in Studie III schließlich evaluiert wird.

2.7

Vorstellung eines Modells „Gesund Lehren“

Nachdem in den vorhergehenden Abschnitten die wichtigsten Hintergrundmodelle und -theorien sowie empirische Befunde der dieser Arbeit zugrundeliegenden Fragestellung erläutert wurden, wird im Folgenden das integrative Modell „Gesund Lehren“ vorgestellt. Das Modell ist zu verstehen als ein Kompetenzmodell für Lehrkräfte in Bezug auf die Arbeitsaufgabe bzw. den Erfolgsfaktor Gesunderhaltung. Es ist abgeleitet aus dem integrativen Modell eines Positiven Selbstmanagements nach Braun et al. (2017). Dabei wurden jene Selbstmanagementkompetenzen berücksichtigt, die nach theoretischen Überlegungen und bisherigen Befunden für die Gesundheit besonders kritisch erscheinen (Gouasé, 2016) (für den vorliegenden Kontext siehe 2.8). Das Modell in der nachfolgenden Form wurde in anderen Kontexten erstmals bei Gouasé (2016) definiert und untersucht. In Bezug auf die Stichprobe der Lehrkräfte wurde das Modell bisher noch nicht untersucht. In dieser Arbeit wird darüber hinaus erstmals eine spezifische Präventionsmaßnahme für Lehrpersonen aus dem Modell abgeleitet und evaluiert. Nachfolgend wird in allen Einzelheiten auf die Komponenten des Modells, also Prädiktoren, Mediatoren und Kriterien eingegangen. Anschließend werden die theoretischen Ausgangspunkte zusammengeführt und das Modell im Gesamten vorgestellt. Hieran schließt sich die Darstellung der Forschungsfragen und der daraus abgeleiteten Untersuchungshypothesen dieser Dissertation an.

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2.7.1

2 Theoretischer Hintergrund

Prädiktoren

In diesem Unterkapitel werden die Prädiktoren des integrativen Modells Gesund Lehren vorgestellt. Bei diesen Variablen handelt es sich um Kompetenzen des Selbstmanagements (siehe 2.2). In den nachfolgenden Abschnitten soll daher stets der Bezug zum theoretischen Hintergrund des Selbstmanagements hergestellt werden. Im empirischen Teil dieser Arbeit werden diese Prädiktoren zunächst umfassend quantitativ (Studie I) und qualitativ (Studie II) untersucht und im Anschluss in Studie III im Rahmen eines Trainings konkret trainiert.

2.7.1.1 Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie Die Positive Psychologie ist eine Teildisziplin innerhalb der Psychologie, die es sich zum Gegenstand gemacht hat, zu untersuchen, was das Dasein zu einem lebenswerten Unterfangen macht, menschliches Wohlbefinden fördert und erhält (Blickhan, 2015). Die für diese Arbeit wichtigen Theorien und Modelle der Positiven Psychologie wurden bereits in Abschnitt 2.3 vorgestellt. Im Folgenden soll in Abgrenzung dazu auf die konkrete Anwendung der Positiven Psychologie im Alltag eines Individuums sowie bisherigen empirischen Ergebnissen zur Wirksamkeit dieser Methoden eingegangen werden. Die Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie kann als eine Bemühung verstanden werden, das eigene Verhalten zielgerichtet zu beeinflussen und kann somit zum Spektrum der Selbstmanagementstrategien gezählt werden (siehe Kleinmann & König, 2014). Sehr häufig geht es in der Positiven Psychologie zielgerichtet darum, durch konkrete Übungen positive Emotionen zu fördern (z. B. Fredrickson, 2011). Diese Selbststeuerung wird beispielsweise über Selbstverstärkung erreicht, welche auch eine klassische Methode des Selbstmanagements darstellt (siehe 2.2). Sowohl bei den klassischen Ansätzen zur Steigerung der Selbstregulation als auch bei der Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie, wird ein Schwerpunkt darauf gelegt, persönliche Stärken zu identifizieren, Ressourcen zu aktivieren und einzusetzen (Graf, 2012; Peterson & Seligman, 2004). Einen Unterschied, den es im Vergleich zu klassischen Selbstmanagementansätzen zu verdeutlichen gilt, ist, dass das Ziel von Selbstmanagement darin besteht, „effizienter und effektiver zu werden“ (Graf, 2012, S. 36). Es wird im Grunde eine stetige Selbstoptimierung anvisiert ohne dabei beispielsweise die Emotionen des Individuums zu berücksichtigen. Die Anwendung der Techniken der Positiven Psychologie dienen hingegen nicht im Hauptzweck einem Effizienzgedanken, sondern werden als wirksame Methode des Aufblühens und zur Erreichung von Wohlbefinden angesehen (Seligman, 2011). Wie im Rahmen des PERMA-Modells erläutert (siehe 2.3) werden diese Zustände u. a. mit

2.7 Vorstellung eines Modells „Gesund Lehren“

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einer hohen Ausprägung des Erlebens von Positiven Emotionen assoziiert. Aus diesem Grund bildet die Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie eine wichtige Ergänzung zum klassischen Selbstmanagement, welches ansonsten die Gefahr birgt, durch die eindimensionale Zielsetzung als zusätzlicher Stressor auf das Individuum zu wirken. Auf die Kombination der beiden Ansätze wird im Abschnitt 2.8 bei der Zusammenführung der theoretischen Ausgangspunkte weiter eingegangen. Auf Basis der in Abschnitt 2.3 vorgestellten und weiteren Theorien und Modelle der Positiven Psychologie wurde in den vergangenen Jahren eine Vielzahl an Interventionen entwickelt, die den Menschen befähigen soll, Aufzublühen und Wohlbefinden langfristig zu erhalten. Diese Techniken werden in der Literatur auch als Positive-Psychologie-Interventionen (PPIs) bezeichnet. PPIs sind Aktivitäten, die das Ziel haben positive Emotionen, positive Verhaltensweisen oder positive Kognitionen zu kultivieren (Sin & Lyubomirsky, 2009). Neben dieser sehr breit gefassten Definition von PPIs bestehen weitere, die zusätzlich definieren, dass die Interventionen aus Theorien der Positiven Psychologie abgeleitet sein müssen (Bolier et al., 2013) oder das empirische Evidenz für die Wirksamkeit der PPI bestehen muss (Parks & Biswas-Diener, 2013). In der vorliegenden Arbeit werden PPIs wie in der Definition von Sin und Lyubomirsky (2009) verstanden. In ihrer Metaanalyse wurde die Wirksamkeit von PPIs eindrücklich belegt. Über alle untersuchten Studien hinweg konnte gezeigt werden, dass sowohl Wohlbefinden durch PPIs signifikant gefördert werden kann (einbezogen wurden 49 Evaluationsstudien) als auch depressive Symptomatik bedeutend verringert werden kann (25 Evaluationsstudien) (Sin & Lyubomirsky, 2009). Es wurden übergreifend Effekte mittlerer Größe gefunden (Cohens d = .61–.65). Allerdings ist zu beachten, dass hier auch Untersuchungen einbezogen wurden, die ein quasi-experimentelles Design verfolgten. In psychotherapeutischen Interventionsstudien konnte gezeigt werden, dass Studien mit geringer methodischer Qualität die Effekte häufig überschätzen (Bohlmeijer, Prenger, Taal & Cuijpers, 2010; Cuijpers, van Straten, Bohlmeijer, Hollon & Andersson, 2010). Eine weitere Metaanalyse zu PPIs mit ausschließlich Studien im randomisierten Design mit Vergleichsbedingung führten Bolier et al. (2013) durch. Es zeigten sich sowohl für die Maße des Wohlbefindens als auch für das Verringern von depressiver Symptomatik kleine Effekte. In einem aktuellen Review von Sitbon, Shankland und Krumm (2019) werden ebenfalls kleine bis mittlere Effekte in Bezug auf das Wohlbefinden und depressive Verstimmung berichtet. In einem systematischen Review zu kurzen Interventionen, mit dem Ziel der Verbesserung der mentalen Gesundheit im organisationalen Setting, waren PPIs die einzigen Interventionen, für die ein Effekt nachgewiesen werden konnte (Ivandic, Freeman, Birner,

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2 Theoretischer Hintergrund

Nowak & Sabariego, 2017). Für die anderen untersuchten Interventionen in dieser Studie (Stressmanagement, Entspannung, Massage, Achtsamkeitsmeditation und multimodale Intervention) wurde keine Evidenz zur Effektivität auf mentale Gesundheit oder Wohlbefinden gefunden (Ivandic et al., 2017). Auch in einer Population von depressiven Patienten zeigten sich positive Effekte auf die Verringerung depressiver Symptomatik sowie die Steigerung des Wohlbefindens. Die Autoren folgern, dass PPIs nicht nur als Behandlungsmethode eingesetzt werden könnten, sondern auch zur Vorbeugung von Rückfällen gut geeignet zu sein scheinen (Santos et al., 2013). In einer Gruppe von älteren Personen (über 50 Jahre) konnten die positiven Effekte der PPIs ebenfalls nachgewiesen werden (Gander, Proyer & Ruch, 2016). Auch neuere Reviews und Metaanalysen belegen die positive Wirkung von PPIs (Chakhssi, Kraiss, Sommers-Spijkerman & Bohlmeijer, 2018; Hendriks et al., 2019; Sitbon et al., 2019). Die Wirksamkeit einzelner Übungen (z. B. Drei gute Dinge, Signaturstärken neu einsetzen) und deren Wirkungsbedingungen wurden in zahlreichen Studien untersucht. Zu zwei sehr bekannten Übungen, die auch in dieser Arbeit eine Rolle spielen (siehe 5.1.3.2) sollen nachfolgend einzelne Evidenzen dargestellt werden. Unter der Übung Drei Gute Dinge oder auch Positiver Tagesrückblick versteht man eine Technik bei der ein Individuum in Regelmäßigkeit reflektiert, welche drei Dinge am Tag gut gelaufen sind und erörtert, was selbständig dazu beigetragen wurde. Dabei wird diese Übung häufig mit der Bewusstmachung der eigenen Stärken verknüpft (Seligman et al., 2005). In Untersuchungen zeigt sich, dass die konsequente Anwendung dieser Übung dazu führt, Wohlbefinden zu steigern und Depressionen vorzubeugen, wobei die positiven Effekte bis zu sechs Monaten anhalten (Seligman et al., 2005). Die Effekte auf ein gesteigertes Wohlbefinden und verringerte Depression zeigten sich auch bei Gander et al. (2013). Bei einer weiteren Replikationsstudie konnte gezeigt werden, dass das Glücksempfinden der Interventionsgruppe signifikant anstieg, Depressionswerte sich aber nicht signifikant von der Kontrollgruppe unterschieden (Mongrain & Anselmo-Matthews, 2012). Weiter wurde in der Untersuchung auch eine positive Placebobedingung untersucht, d. h. dass sich Personen mit anderen positiven Inhalten kognitiv beschäftigen sollten. Auch hier zeigte sich ein Effekt auf das Glücksempfinden. Die Autoren folgern, dass PPIs über das salient machen von positiven, selbstbezogenen Informationen als zentraler Mechanismus wirken (Meier, Cho & Dumani, 2016). Die Verarbeitungsflüssigkeit scheint dabei keine Auswirkung auf den positiven Effekt der Übung zu haben (Bahník, Vranka & Dlouhá, 2015). In einer Metaanalyse mit Studien zu Arbeitnehmenden zeigte sich, dass das Reflektieren der Drei-Gute-Dinge-Übung in Bezug auf Aspekte des jeweiligen Arbeitstags positiv mit dem Wohlbefinden beim Zubettgehen und am nächsten Morgen im

2.7 Vorstellung eines Modells „Gesund Lehren“

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Zusammenhang stand. Keine Effekte wurden für die Positive Arbeitsreflektion und affektives Wohlbefinden gefunden (Meier et al., 2016). In einer Stichprobe mit indischen Schulkindern, konnte die Drei-Gute-Dinge-Übung mit ihren positiven Effekten auf Wohlbefinden und Depression, nicht repliziert werden (Khanna & Singh, 2019). Die Wirksamkeit könnte also kultur- und/oder altersabhängig sein. Eine weitere Übung sind die acts of kindness. Dabei geht es darum, anderen Menschen bewusst etwas Gutes zu tun und die eigenen Emotionen dabei zu reflektieren. Es zeigt sich, dass dadurch positive Emotionen und Flourishing vermehrt und negative Emotionen verringert auftreten (Nelson, Layous, Cole & Lyubomirsky, 2016). In einer Metaanalyse zu Freundlichkeitsinterventionen in Bezug auf das Wohlbefinden zeigte sich übergreifend ein kleiner bis mittlerer Effekt (δ = 0.28) (Curry et al., 2018). In einer Studie unter 111 Arbeitnehmenden wiesen Chancellor, Margolis, Jacobs Bao und Lyubomirsky (2018) die Versuchspersonen zufällig einer von drei Gruppen zu: Geber, Nehmer oder Kontrollgruppe. Die Nehmer erhielten von den Gebern über einen Zeitraum von vier Wochen fünf acts of kindness, d. h. es wurden bewusst freundliche bzw. gute Taten vollzogen bzw. erhalten. Es zeigte sich, dass im Vergleich zur Kontrollgruppe alle Beteiligten kurzfristig und langfristig in Bezug auf ihr Wohlbefinden profitierten. Außerdem wurden die Nehmer selbst zu acts of kindness motiviert und führten diese im Vergleich zur Kontrollgruppe mit 28 % deutlich häufiger aus (Chancellor et al., 2018). Insbesondere bei Personen mit geringer Verträglichkeit hat eine actof-kindness-Intervention positive Auswirkungen auf Depressivitätswerte und die Lebenszufriedenheit (Mongrain, Barnes, Barnhart & Zalan, 2018). Die dargestellten Übungen zeigen beispielhaft: Viele der Übungen der Positiven Psychologie erscheinen fast schon trivial und damit in der Anwendung niederschwellig und einfach. Die Empirie zeigt jedoch, dass der Nutzen sehr groß ist. Gerade deshalb sind diese Techniken eine besonders wertvolle Methode Wohlbefinden zu steigern und psychischen Dysbalancen bis hin zu Erkrankungen vorzubeugen. Die größte Herausforderung, um dauerhaft von der Effektivität der Übungen auf das Wohlbefinden zu profitieren, besteht darin, die Techniken konsequent im Alltag zu implementieren. Dafür ist ein gutes Selbstmanagement unabdinglich, weshalb die beiden Ansätze in der vorliegenden Arbeit kombiniert werden. Empirisch lässt sich nachweisen, dass wichtige Faktoren für die langfristige Wirkung der PPIs darin bestehen, wie die Personen den Interventionen gegenüber eingestellt waren, wie konsequent sie diese einsetzten und wie schnell sich eine Wirkung zeigte. Effekte auf das Wohlbefinden der untersuchten Personen konnten noch nach 3.5 Jahren gezeigt werden (Gander et al., 2016; Proyer, Gander, Wellenzohn & Ruch, 2015; Wellenzohn, Proyer & Ruch, 2016). Auch in der Metaanalyse von Bolier et al. (2013) waren die Effekte auf das Wohlbefinden

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2 Theoretischer Hintergrund

noch nach sechs Monaten stabil signifikant, wenn auch nach wie vor klein. Die Effekte auf die Ausprägung der Depression waren moderiert durch die folgenden Variablen: Dauer der Interventionen, Rekrutierung über ein Krankenhaus oder per Überweisung, psychosoziale Probleme und die Qualität des Studiendesigns (Bolier et al., 2013). In der aktuellen Forschung werden zunehmend auch „Multi-component Positive Psychology Interventions (MPPIs)“ untersucht (Hendriks et al., 2019). Dabei handelt es sich um Interventionen, die auf mehr als eine Komponente des Wohlbefindens abzielen. Solche Komponenten können beispielsweise die im PERMA-Modell definierten Bestandteile sein (siehe 2.3). In einer Metaanalyse von Hendriks et al. (2019) wurden für subjektives sowie psychologisches Wohlbefinden kleine bis mittlere Effekte gefunden (Hedges‘ g = 0.34–0.39). Für Depression, Besorgnis und Stress wurden kleine Effekte identifiziert (g = 0.29– 0.35). Auch hier zeigte sich, dass Studien mit geringerer methodischer Qualität signifikant bessere Ergebnisse erbrachten (Hendriks et al., 2019). Insgesamt gibt es also Hinweise auf kleine bis mittlere Effekte von MPPIs auf Variablen der psychischen Gesundheit, wobei weitere Forschung notwendig ist, um diese Effekte auch in unterschiedlichen Populationen mit hochwertigen Studien abzusichern (Hendriks et al., 2019). Die bisherigen Ergebnisse lassen vermuten, dass zur Vorbeugung psychischer Erkrankungen und zum Erlangen von Wohlbefinden und Glück die Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie eine zentrale und wesentliche Komponente darstellen könnte. In Bezug auf Lehrkräfte gibt es nach aktuellen Recherchen (zum Zeitpunkt der Durchführung der Studien dieser Arbeit: 2017) noch keine randomisiert-kontrollierten Trainingsstudien zur Steigerung von Gesundheitsvariablen mittels (M)PPIs im deutschsprachigen Raum. Auch international besteht hierzu kaum empirische Evidenz. In der vorliegenden Arbeit soll diese Forschungslücke beleuchtet werden. Im Kontext Schule werden bezüglich Maßnahmen zur Steigerung des Wohlbefindens meist nur die Schüler in den Fokus genommen (z. B. Roffey, 2015; Suldo et al., 2015, 2016). Vereinzelt sind im internationalen Raum in den letzten Jahren Studien zu finden, die PPIs bei Lehrkräften durchgeführt haben. In einer Untersuchung wurden PPIs bei Lehrpersonen angewandt und hinsichtlich der Selbstwirksamkeit evaluiert. Es zeigte sich eine signifikante Verbesserung im Vergleich zu einer Kontrollgruppe (Critchley & Gibbs, 2012). Canter (2017) untersuchten die Wirkung einer PPI bei Grundschullehrkräften in Bezug auf Arbeitszufriedenheit, Arbeitsengagement und Stresslevel. Bei keiner dieser Variablen zeigten sich Effekte in der Treatmentgruppe. Lediglich eine der Kontrollgruppe wiesen, ohne ein PPI erhalten zu haben, geringere Stresslevel auf. In einer aktuell veröffentlichten Dissertation

2.7 Vorstellung eines Modells „Gesund Lehren“

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wurden 26 Lehrpersonen innerhalb ihres ersten Jahres im Schuldienst untersucht. Sie wurden einer Treatment- und Kontrollgruppe zugewiesen, wobei die Treatmentgruppe ein Achtsamkeitstraining erhielt und außerdem zweimal die Woche die Drei-Gute-Dinge-Übung durchführen sollte. Das Heft, in dem die guten Dinge niedergeschrieben wurden, konnte mit anderen geteilt werden. Es zeigten sich positive Effekte auf das Wohlbefinden am Arbeitsplatz und die Selbstwirksamkeit innerhalb der Treatmentgruppe, wohingegen das Wohlbefinden der Kontrollgruppe abnahm (Hallquist, 2018). Die dargestellten empirischen Befunde leiten zu der Annahme, dass (M)PPIs eine wesentliche Komponente für gesundes Lehren darstellen können. Die Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie wird deshalb in den nachfolgenden Untersuchungen als ein zentraler Prädiktor für die Variablen der Gesundheit von Lehrkräften definiert.

2.7.1.2 Dysfunktionale Kognitionen Im Lateinischen bedeutet „cognosere“ übersetzt „erkennen“ oder „kennenlernen“ (PONS GmbH, 2016). Hieraus leitet sich die deutsche Vokabel „Kognition“ ab. Die Übersetzung lässt viel Raum für Assoziationen. Diese Komplexität im Verständnis des Begriffs ist auch bei der Verwendung des Wortes im wissenschaftlichen Kontext vorhanden. In dieser Arbeit soll die Kognition darum eingegrenzt als unterschiedliche Kategorien der Informationsverarbeitung verstanden werden. Solche Kategorien können beispielsweise „Wahrnehmungen, Erwartungen, Interpretationen, Bewertungen von Ereignissen, Lebensregeln, Schemata, Einstellungen, Überzeugungen und Grundhaltungen“ (Berking & Rief, 2012, S. 35) sein. Kognitive Schemata sind in der Regel interindividuell verschieden und einzigartig, da sie aus individuellen Fähigkeiten, Persönlichkeit und Erfahrungen einer Person gebildet werden (Butcher, Mineka, Hooley, Plata & Schleider, 2009). Unter dem Begriff dysfunktionale Kognitionen wird verstanden, dass die gedanklichen Schemata sowohl das physische als auch das psychische Funktionieren einer Person stark einschränken können, was sich auch auf das Wohlbefinden auswirkt (Wilken, 2008). Sauerland (2015) unterscheidet funktionale Kognitionen in all jene, die zu einer Zielerreichung beitragen wohingegen dysfunktionale Kognitionen der Zielerreichung hemmend gegenüberstehen. Das kann zur Folge haben, dass das Verhalten und die Leistungsfähigkeit eines Individuums eingeschränkt und die Motivation ein bestimmtes Ziel zu erreichen geschmälert wird. Negative Denkmuster können eine Person lähmen und ihre Bedürfnisbefriedigung verhindern (Sauerland & Müller, 2012; Sauerland, 2015). Im Kontext der Arbeit werden dysfunktionale Kognitionen als „mentale Prozesse, welche die Leistung und Motivation von Mitarbeitern und Führungskräften negativ beeinflussen und

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2 Theoretischer Hintergrund

zu Verhaltensweisen führen, die berufsbezogenen- individuellen und organisationalen Zielen entgegenstehen“ verstanden (Sauerland, 2015, S. 18). Das Konstrukt basiert auf zwei zentralen Modellen, die im Folgenden vorgestellt werden: Die rational-emotive Theorie nach Ellis (1977) sowie das Kognitive Modell von Beck (1999). Ellis (1977) nennt als Hauptthese seiner rational-emotiven Theorie, dass sich ein Individuum stets durch sowohl rationale, als auch irrationale Gedanken auszeichnet und dass ein großer Teil von psychischem Leidensdruck und emotionalen Dysbalancen dadurch entgegnet werden kann, dass rationale Denkweisen maximiert und irrationale minimert werden. Die Hauptaufgabe des Psychotherapeuten besteht darin, den Betroffenen dabei zu unterstützen unlogische und irrationale Grundüberzeugungen zu erkennen und zu reorganisieren. Die Grundlage hierfür bildet das ABC-Modell, nach welchem die Sachverhalte analysiert werden (Ellis, 1977). Zunächst führt eine auslösende innere oder äußere Situation (Action) zu einer Bewertung. Diese ergibt sich, bewusst oder unbewusst, aus Denkmustern und Überzeugungen (Belief). Als Konsequenz darauf (Consequences) folgt ein Verhalten auf die auslösende Situation, welches entweder als angemessen und zieldienend oder als unangemessen und dysfunktional klassifiziert werden kann. In diesem Ablaufschema wird deutlich, dass die individuelle Bewertung der Situation für die nachfolgende Reaktion und wahrgenommene Emotion des Individuums verantwortlich ist. Ellis (1997) nennt vier Kategorien, in welche die absoluten, unlogischen und unrealistischen Inhalte eingeordnet werden können: absolute Forderungen, globale negative Selbst- und Fremdbewertung, katastrophisierendes Denken und niedrige Frustrationstoleranz. Das zweite Modell, auf dem die Dysfunktionalen Kognitionen basieren, ist das kognitive Modell von Beck (1999). Auch hier werden nicht die Situation, sondern die individuellen Kognitionen einer Person als entscheidender Auslöser für ihre Reaktionen auf emotionaler und behavioraler Ebene gesehen. Zentral sind die Theorien der kognitiven Triade, der Schemata und der kognitiven Fehler. Mit der kognitiven Triade ist gemeint, dass sich die negativen Gedankenmuster inhaltlich auf drei unterschiedliche Aspekte beziehen können: die eigene Person, die Umwelt und als dritte Komponente auf die Zukunft. Die Tendenz einer Person zu negativen Grundannahmen zeigt sich dabei, sich selbst zu kritisieren, zu unterschätzen, eigene Erfahrungen negativ zu interpretieren und negative Erwartungen für die Zukunft zu hegen. Es handelt sich hierbei um spezifische Informationsverarbeitungsmuster, sogenannte Schemata (Beck, 1999). Bei Depressiven werden Situationen verzerrt wahrgenommen, damit sie mit den dominanten dysfunktionalen Schemata des Individuums übereinstimmen. Dabei wird die negative Einschätzung nicht auf Richtigkeit überprüft. Die Theorie klassifiziert weiter sechs so bezeichnete kognitive Fehler, welche die negativen Grundannahmen

2.7 Vorstellung eines Modells „Gesund Lehren“

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aufrechterhalten. Diese sind willkürliches Schlussfolgern, selektives Verallgemeinern, Übergeneralisierungen, Maximieren und Minimieren, Personalisieren und verabsolutiertes, dichotomes Denken (Beck, 1999). In den dargestellten Theorien wird deutlich, dass das Erleben und Verhalten, sowie die physiologischen Reaktionen eines Menschen sehr stark durch Denkprozesse beeinflusst sind (Selye, 1974). Aus diesem Grund werden Kognitionen auch als zentraler Faktor für die Entstehung, Persistenz und Behandlung psychischer Störungen angesehen (Berking & Rief, 2012). Die Veränderung von Kognitionen ist zentrales Element einer der wichtigsten psychotherapeutischen Verfahren: der kognitiven Verhaltenstherapie (KVT). In zahlreichen Untersuchungen konnte nachgewiesen werden, dass die Umstrukturierung negativer Gedanken ein effektives Element zur Behandlung von Depressionen darstellt. Eine beispielhafte Metaanalyse, die mehr als 90 Studien im randomisiert-kontrollierten Design einbezieht und dabei mittlere bis große Effekte der KVT bei der Behandlung von Depressionen aufdeckt, ist eine Untersuchung von Cuijpers et al. (2013). Dysfunktionale Kognitionen scheinen auch in der Arbeitswelt häufiger die Regel als die Ausnahme zu sein. Dabei können sie nicht nur das Wohlbefinden, sondern auch die Funktionsfähigkeit der Arbeitnehmenden einschränken (Sauerland, 2015). Nach einer Untersuchung von Reich (2012) (zitiert nach Sauerland, 2015) geben 87.1 % der Berufstätigen an, mindestens einem dysfunktionalen Denkmuster wiederholt bei sich zu beobachten. Die Reduktion dysfunktionaler Kognitionen stellt, aufgrund der oben erläuterten negativen Auswirkungen auf das Wohlbefinden einer Person und deren häufigen Auftretens bei Berufstätigen, eine wichtige Komponente im Modell Gesund Lehren dar. Im Unterschied zu den Techniken der Positiven Psychologie geht es bei dieser Kompetenz also nicht darum, positive Kognitionen zu vermehren, sondern negative zu verringern. Die in Abschnitt 2.4 dargestellten Gesundheitsansätze wie die Salutogenese und einige psychologische Stressmodelle (siehe 2.5.1) begründen theoretisch und empirisch, dass zur effektiven Gesundheitsförderung nicht nur Ressourcen aufgebaut, sondern auch Belastungen reduziert werden sollten. Aus diesem Grund werden in das Modell zur Vorhersage von Variablen der Gesundheit bei Lehrkräften, Prädiktoren beider Valenzen einbezogen. Die Reduktion von Dysfunktionalen Kognitionen wird in dieser Arbeit als Selbstmanagementkompetenz verstanden. Das bedeutet, dass eine hohe Ausprägung in dieser Variablen nicht nur mit dem notwendigen Wissen zur Auflösung negativer Gedankenmuster einhergeht, sondern ebenso mit der Fähigkeit der Umsetzung im persönlichen Alltag sowie der eigenständigen Motivation dies auch in Regelmäßigkeit zu vollziehen.

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2 Theoretischer Hintergrund

2.7.1.3 Positives Gesundheitsverhalten An mehreren Stellen des theoretischen Teils dieser Arbeit (siehe z. B. Kapitel 1; 2.4; 2.5) wird deutlich, dass zu ganzheitlicher Gesundheitsförderung die Berücksichtigung des körperlichen Wohlbefindens unverzichtbar ist. In der Anwendung der Techniken der Positiven Psychologie sowie bei der Reduktion dysfunktionaler Kognitionen, wie auch in den dahinterliegenden beschriebenen Theorien, wird der körperliche Aspekt meist außer Acht gelassen hat. Immer mehr Vertreter der Positiven Psychologie beziehen jedoch auch diese Perspektive ein, weil sie davon überzeugt sind, dass ein Positives Gesundheitsverhalten (hier verstanden als Ernährung, Bewegung, Schlaf) welches mit einer positiven Beziehung zum eigenen Körper einhergeht, eine wichtige Komponente für Flourishing darstellen (Blickhan, 2018; Hefferon, 2013). Auch Seligman (2018) weist in einer neueren Veröffentlichung daraufhin, dass Vitalität eine wichtige Komponente des Wohlbefindens darstellt und schlägt vor, diese als zusätzliche Komponente in sein PERMA-Modell aufzunehmen. Dass Körper und Psyche untrennbar miteinander verbunden sind, ist keine neue Erkenntnis. Dieser Zusammenhang war schon Platon bekannt, als er etwa im Jahre 400 v. Chr. verfasste: „Als er mich daher das Mittel und die Besprechungen lehrte, sprach er, dass dich ja nicht jemand überrede, mit dieser Arznei seinen Kopf zu behandeln, der dir nicht zuvor auch seine Seele darbietet, um sie mit den Besprechungen von dir behandeln zu lassen. Denn auch derzeit, sagte er, ist eben dieses der Fehler bei den Menschen, dass welche versuchen nur für eins von beiden Ärzte zu sein.“ (Platon, übers. 2017, S. 3).

Diese Trennung ist im Gesundheitssystem auch heute noch sichtbar. In der Forschung zu Wohlbefinden und Gesundheit beobachtet man ebenfalls häufig eine Konzentration auf Psyche oder Physis. Doch in unserer Alltagssprache verwenden wir kontinuierlich Ausdrücke, die auf das Zusammenspiel von Körper und Seele v. a. in Bezug auf Krankheiten hinweisen: Beispielsweise „geht es uns an die Nerven“, wenn wir durch eine Person oder Situation überfordert werden oder etwas „ist schwer zu verdauen“. Moderne wissenschaftliche Erkenntnisse unterstützen die These der Verbundenheit von Psyche und Physis (Pinel & Pauli, 2012). Die Schnittstelle zwischen Körper und Geist wird als Forschungsgegenstand insbesondere in der Psychosomatik in den Fokus gerückt und wird deshalb im Kapitel zu den Psychosomatischen Beschwerden eingehend erläutert (siehe 2.7.3.3). Wie in Abschnitt 2.3 und 2.7.1.1 erläutert, liefert die Positive Psychologie viele wichtige, praxisrelevante, effektive und effiziente Methoden und Übungen, wie sich ein Individuum psychisch gesund und fit halten kann. Auf

2.7 Vorstellung eines Modells „Gesund Lehren“

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körperlicher Ebene gelten in dieser Arbeit die richtige Ernährung, ausreichend Bewegung und ein gesunder Schlaf als zentrale Facetten für eine ganzheitlich gute Gesundheit. Aktuelle empirische Studien belegen den Zusammenhang zwischen Schlaf, physischer Aktivität und gesunder Ernährung mit subjektiv wahrgenommener Gesundheit und Lebensqualität für verschiedene Altersgruppen und in unterschiedlichen Populationen (Gong et al., 2017; Kwon et al., 2015; Södergren, McNaughton, Salmon, Ball & Crawford, 2012; Tan et al., 2018). In einer diary-Studie, mit der methodisch der Erinnerungsbias umgangen werden kann, konnte gezeigt werden, dass Personen, die besser schliefen, mehr Obst und Gemüse aßen und länger sportlich aktiv waren sowie eine bessere tägliche Stimmung aufwiesen (Chan, Yen, Fu & Hwang, 2015). Für einen aktuellen Überblick zum Thema multiple Gesundheitsverhaltensweisen, deren Interkorrelationen und dem Zusammenhang mit subjektiver Gesundheit und Lebensqualität siehe Tan (2017). Nachfolgend wird theoretisch fundiert erläutert, warum die drei Facetten, Bewegung, Ernährung und Schlaf, für ein Positives Gesundheitsverhalten in der vorliegenden Arbeit als besonders relevant eingeschätzt werden und wie diese sich inhaltlich darstellen. Körperliche Aktivitäten haben zahlreiche positive Auswirkungen auf das psychische Wohlbefinden. Diese Erkenntnis wurde bereits in den 80er Jahren mit fundierten, empirischen Studien untermauert (Abele & Brehm, 1984; Abele-Brehm & Brehm, 1985). Demnach verbesserte sich nach körperlicher Aktivität nicht nur die Stimmung und Aktiviertheit, sondern auch Ärger und depressive Verstimmungen konnten verringert werden. Weitere positive Konsequenzen fasst Hefferon (2013) zusammen: Angst, Depression und Stresserleben sinken und die generelle Leistungsfähigkeit steigt. Ebenfalls gibt es empirische Evidenz, dass körperliche Aktivität mit besserer Schlafqualität assoziiert ist (Park, 2014). Zudem haben Menschen, die sich körperlich betätigen, ein positiveres körperliches Selbstbild, welches mit weiteren positiven Outcomes assoziiert ist (Hefferon, 2013). Das Ausführen körperlicher Aktivität führt weiter auch zum Auftreten von positiven Emotionen, was im Sinne der Broaden-andBuild-Theorie (siehe 2.3) dazu führt, dass persönliche Ressourcen erweitert und neue aufgebaut werden können (Blickhan, 2015). Zur Erklärung dieser Befunde gibt es verschiedene Ansatzpunkte. Hamer (2012) geht davon aus, dass sich über eine Veränderung des Serotoninstoffwechsels, einer Freisetzung von endogenen Opioiden und einer Erhöhung der zentralen, noradrenerge Neurotransmission, ein stärkeres Wohlbefinden beobachten lässt. Die herausragende Rolle von Serotonin bei der Entwicklung und Behandlung einer depressiven Erkrankung ist mittlerweile kontrovers diskutiert (Lacasse & Leo, 2005). An dieser Stelle sei erneut auf das in Abschnitt 2.5 ausführlich dargestellte Korrelationsproblem physiologischer und psychologischer Messungen hingewiesen. Eine weitere Annahme sieht

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2 Theoretischer Hintergrund

Endorphine als zentrales Hormon an, welches durch vermehrte Ausschüttung bei körperlicher Aktivität dazu führen soll, dass das Wohlbefinden steigt (Blevins, Sagui & Bennett, 2017; Dishman & O’Connor, 2009). Der Anstieg der Körperkerntemperatur wird in der Literatur unter dem Namen thermogene Hypothese als dritte physiologische Erklärung zur Steigerung des Wohlbefindens aufgrund körperlicher Betätigung diskutiert (Koltyn, 1997). Wie in vielen Lebensbereichen ist auch bei der körperlichen Aktivität auf das richtige Maß zu achten. Ein häufigeres und intensiveres Training steht nicht gleichzeitig mit einem weiteren Anstieg an positiven Emotionen in Verbindung. In einer Metaanalyse von Reed und Ones (2006) konnte gezeigt werden, dass die Wirkung der physischen Aktivität u. a. durch die Trainingsdauer moderiert wurde. Bei längerer Trainingszeit wurde kein zusätzlicher Anstieg in der positiven Stimmung verzeichnet (Reed & Ones, 2006). Als zweite Facette soll nun die Ernährung in den Fokus genommen werden. Was in den Organismus an Nahrung aufgenommen wird, hat einen wesentlichen Einfluss auf das psychische und physische Wohlbefinden eines Individuums. Auf Basis aktueller wissenschaftlicher Erkenntnisse definierte die Deutsche Gesellschaft für Ernährung (DGE) im Jahr 2017 in der zehnten Auflage zehn Regeln, die für eine gesunde Ernährung zentral sind. Demnach gilt es als besonders relevant, die Vielfalt der uns zur Verfügung stehenden Lebensmitteln zu nutzen. Das bedeutet, dass sowohl Essen als auch Trinken abwechslungsreich aufgenommen werden sollen. Überwiegend sollte sich die Nahrung dabei aus pflanzlichen Elementen zusammensetzen. Zusammenhänge zwischen Gemüse- und Obstkonsum mit subjektiver Gesundheit erfahren breite empirische Evidenz (Gong et al., 2017; Kwon et al., 2015; Södergren et al., 2012; Tan et al., 2018). Nach den Empfehlungen der DGE sollten pro Tag fünf verschiedene Portionen Obst und Gemüse sowie reichlich Getreideprodukte gegessen werden. Auch Milch- und Milchprodukte können täglich konsumiert werden, wohingegen Fisch nur ein- bis zweimal wöchentlich und Fleisch, Wurstwaren und Eier nur in Maßen empfohlen werden. Insbesondere ist darauf zu achten, dass gesättigte Fette und fettreiche Lebensmittel sowie Zucker und Salz nur in sehr eingeschränktem Maße aufgenommen werden. Pro Tag sollten zudem ca. 1.5 Liter Wasser getrunken werden, um die Gesundheit zu erhalten (Deutsche Gesellschaft für Ernährung, 2017). Diese Hinweise stellen stark vereinfacht die Zufuhrempfehlungen einzelner Nährstoffe dar. Allgemein wird empfohlen, dass man etwa fünf bis sechs Mahlzeiten pro Tag aufnimmt (Deutsche Gesellschaft für Ernährung, 2017). Ähnliche Empfehlungen werden von Hanson, Siegel und Mendius (2014) aufgestellt. Demnach sollten täglich eine Variation von Gemüse, Proteine und Beeren konsumiert werden. Zucker gilt es dringend zu vermeiden. Im Unterschied zu den Empfehlungen der DGE

2.7 Vorstellung eines Modells „Gesund Lehren“

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wird hier darauf hingewiesen Allergene wie Kuhmilch, Soja und Gluten zu vermeiden. Mit dem Konsum von Lebensmitteln, die Tryptophan, Tyrosin und/oder Thiamine enthalten, kann hingegen das Neurotransmittersystem positiv beeinflusst werden und in der Folge psychische Gesundheit und Leistungsfähigkeit begünstigen (Hanson et al., 2014; Hefferon, 2013). In Untersuchungen von McMillan, Owen, Kras und Scholey (2011) und J. Lee et al. (2015) zeigte sich außerdem, dass schon eine zehntägige Intervention zur Implementation einer mediterranen Diät ausreichte, um die Stimmung und das Wohlbefinden der Probanden signifikant positiv zu beeinflussen. Diese Regeln sind als richtungsweisend und nicht als allgemeingültig und universell anzusehen. Die richtige Ernährung hängt auch von subjektiven Faktoren, wie beispielsweise dem individuellen Stoffwechsel ab (Biesalski, Grimm & Nowitzki-Grimm, 2015). Neuere Forschungszweige befassen sich zunehmend mit dem Zusammenhang von Ernährung und affektivem Wohlbefinden. So konnte beispielsweise gezeigt werden, dass durch eine Ernährungsumstellung effiziente Verbesserungen in der Therapie von Personen mit Major Depression erzielt werden können (Jacka et al., 2017). In einem Review von Lai et al. (2014) konnte Evidenz dafür gewonnen werden, dass ein hoher Konsum von Gemüse, Obst, Fisch und Vollkornprodukten mit einem reduzierten Risiko zur Entwicklung depressiver Erkrankungen einhergeht. Auch im Kindesund Jugendalter können Assoziationen von gesunder bzw. ungesunder Ernährung mit psychischer Gesundheit bzw. Krankheit gefunden werden (O’Neil et al., 2014). Ein weiterer wichtiger Aspekt des Positiven Gesundheitsverhaltens ist eine hohe Schlafqualität sowie eine angemessene Schlafdauer. Auch während des Schlafs ist das Gehirn aktiv und reguliert wichtige Körperprozesse (Maurer, Weeß & Schredl, 2013). Dabei geht man von unterschiedlichen Funktionen des Schlafes aus. Maurer et al. (2013) beschreiben die folgenden: Zum einen dient Schlaf der Erholung des Organismus, was beispielsweise dadurch unterstützt wird, dass der Wachstumshormonspiegel nach dem Einschlafen ansteigt. Weiter scheint der Schlaf auch die Funktion des Energiesparens zu erfüllen, was beispielsweise durch eine niedrigere Thermoregulation untermauert wird. Ein Schlafdefizit führt außerdem zu einer Schwächung der Immunreaktion. Weitere Befunde schreiben dem Schlaf, insbesondere bei Kindern, eine wichtige Funktion zur Ausdifferenzierung des Gehirns zu. Empirisch gesichert gilt auch die Annahme, dass Gedächtnis und Lerninhalte im Schlaf konsolidiert werden (Maurer et al., 2013). Man kann nach Maurer et al. (2013) fünf Schlafstadien unterscheiden, wobei der Wachzustand, der ca. 5 % des Schlafes ausmacht, eines dieser Stadien darstellt. In der ersten Phase findet ein Übergang vom Wach in den Schlafzustand statt, dann folgt

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2 Theoretischer Hintergrund

ein stabiler Schlaf. Ein gesunder Erwachsener verbringt ca. 55 bis 60 % seiner Schlafenszeit in dieser Phase. Im Tiefschlaf verbringt der Schlafende etwa 15 bis 25 %. Eine besondere Schlafphase ist das Rapid-eye-movement (REM), in der das Individuum am intensivsten träumt. Diese macht etwa 20 bis 25 % aus (Maurer et al., 2013). Ein Individuum durchläuft einen solchen Schlafzyklus etwa vier- bis siebenmal pro Nacht, wobei mit zunehmender Schlafdauer die Tiefschlafphasen kürzer und die REM-Phasen länger werden (Maurer et al., 2013). Die Gesamtschlafdauer ist interindividuell sehr unterschiedlich, wobei Erwachsene in der Regel ca. siebeneinhalb Stunden schlafen. Einige Studien weisen daraufhin, dass ein Durchschnitt von über neun bzw. unter fünf Stunden negativ mit der Lebenserwartung korreliert (Maurer et al., 2013). Aktuelle Studien liefern empirische Evidenz für Zusammenhänge von Schlafdauer bzw. -qualität mit Stimmung, Emotionen und psychatrischen Outcomes (Reddy, Palmer, Jackson, Farris & Alfano, 2017; für einen Überblick siehe Watling, Pawlik, Scott, Booth & Short, 2017). Perry, Patil und Presley-Cantrell (2013) weisen in einem kritischen Artikel daraufhin, dass Schlaf in der Gesundheitsförderung nicht genügend Aufmerksamkeit gewidmet wird, obwohl dieser nach aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen für die Gesundheit genauso relevant ist wie physische Aktivität und Ernährung. In dieser Arbeit wird Schlaf als zentral für ein Positives Gesundheitsverhalten erachtet. Nach Uhle und Treier (2011) steht jeder Mensch selbst im Mittelpunkt der Verantwortlichkeit bezüglich der eigenen Gesundheit. „Das Unternehmen hat eine Pflicht, die Rahmenbedingungen zur Entfaltung von Eigenverantwortung zu schaffen und auch fördernde Impulse zu geben. Das Unternehmen kann aber das Gesundheitsverhalten und die Einstellung zur Gesundheit nicht vorschreiben und maßregeln.“ (Uhle & Treier, 2011, S. 289). Nach der Ottawa Charta, die im Jahre 1986 veröffentlicht wurde, wird Gesundheit als eine Kompetenz des Individuums verstanden, die es befähigt, das eigene gesundheitliche Potential zu entwickeln und zu entfalten (Weltgesundheitsorganisation, 1986). Ein Positives Gesundheitsverhalten kann somit als eine Kompetenz des Selbstmanagements verstanden werden, bei der es darum geht, das eigene Verhalten in Bezug auf das Ziel der Gesundheit zu regulieren. In erster Linie ist es auch die Verantwortung jedes Einzelnen, in einem für ihn und seine Gesundheit geeigneten Maße auf die Anforderungen zu reagieren, die sich aus der Umwelt ergeben. Schlussfolgernd kann man festhalten, dass ein gutes Gesundheitsverhalten als ein Zeichen eines guten Selbstmanagement interpretiert werden kann (Uhle & Treier, 2011). Wie in der Einleitung der Arbeit bereits dargestellt wird diese Fähigkeit, sich auch hinsichtlich der eigenen körperlichen und psychischen Gesundheit selbst zu regulieren, aufgrund der wachsenden Anforderungen in der Arbeitswelt zunehmend

2.7 Vorstellung eines Modells „Gesund Lehren“

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wichtiger und kann als wichtige Kernkompetenz von Arbeitnehmenden aufgefasst werden. In diesem Abschnitt wurde dargestellt, wie wichtig es ist, neben der psychischen, auch die physische Gesunderhaltung in eine ganzheitliche Gesundheitsförderung einzubeziehen, um auch am Arbeitsplatz leistungsfähig und gesund zu bleiben. Nicht zuletzt deshalb, weil auch gerade in Zeiten ausgeprägter Stressbelastung, Gesundheitsverhalten wie physische Aktivität in Populationen, die dies nicht habituiert haben, nachweislich vernachlässigt wird (Stults-Kolehmainen & Sinha, 2014). Viele Menschen sind sich der Empfehlung eines guten Gesundheitsverhaltens bewusst, wissen aber häufig nicht im Detail, wie beispielsweise eine gesunde Ernährung, ausreichend Bewegung und genügend Schlaf im Alltag umgesetzt werden können. Aufgrund der Informationsflut in den Medien zu diesen Themen werden wissenschaftlich fundierte Empfehlungen zunehmend verwässert. Ein weiteres großes Problem besteht darin, dass viele Menschen keinen effektiven Weg kennen ein Positives Gesundheitsverhalten in den herausfordernden (Berufs-)Alltag dauerhaft zu implementieren. Darum ist es wichtig, sie in diesen Aspekten zu unterstützen und vor allem ihre Selbstregulationsfähigkeit zu fördern, sodass entsprechendes Wissen angeeignet werden kann, die Fähigkeit der Umsetzung geübt wird und die Motivation zur regelmäßigen Anwendung und selbstständigen Aktualisierung des vorhandenen Wissens erhalten bleibt. Ein solches Verhalten ließe bei allen Arbeitnehmergruppen positive Auswirkungen auf Variablen der Gesundheit (im Arbeitsleben) erwarten.

2.7.2

Mediatoren

Im folgenden Abschnitt sollen zwei zentrale Variablen des Modells Gesund Lehren vorgestellt werden, für die eine vermittelnde Rolle zwischen den gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagementkompetenzen und den Variablen der Gesundheit angenommen wird. Es wird davon ausgegangen, dass dieser Zusammenhang von den beiden Variablen Selbstwirksamkeit und Optimismus teilweise mediiert wird. Diese beiden Variablen werden in der vorliegenden Arbeit auch als personale Ressourcen bzw. in Anlehnung an Braun et al. (2017) zusammengefasst mit dem Arbeitstitel „mentale Stärke“ bezeichnet.

2.7.2.1 Selbstwirksamkeit Das Konstrukt der Selbstwirksamkeit ist in den voranstehenden Kapiteln schon mehrfach genannt worden und soll hier nun komprimiert dargestellt werden. Kurz gesagt lässt sich Selbstwirksamkeit als Vermittler zwischen Wollen und Können,

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2 Theoretischer Hintergrund

zwischen Stimuluskontrolle, Verstärkung, Bestrafung und tatsächlich gezeigtem Verhalten beschreiben. Dabei sind Selbstwirksamkeitserwartungen stets positiv konnotiert: Man erwartet, dass etwas möglich ist (Pscherer, 2015). Ursprünglich stammt der Begriff von dem Begründer der sozial-kognitiven Theorie (Bandura, 1977). Er versteht darunter den Glauben an die eigenen Fähigkeiten, der einem Individuum die Möglichkeit eröffnet bestimmte Handlungen zu organisieren und durchzuführen, sodass es ein bestimmtes Ziel erreichen bzw. eine bestimmte Aufgabe erfüllen kann (Bandura, 1977). Dabei sind diese Annahmen von den Erwartungen bezüglich eines positiven Ergebnisses abzugrenzen. Bei den Selbstwirksamkeitserwartungen geht es nicht darum einen positiven Ausgang eines Ereignisses zu erwarten, sondern um die Überzeugung, das Verhalten, das für ein positives Ergebnis notwendig ist, erfolgreich ausführen zu können (Bandura, 1977). Bandura geht davon aus, dass die Erwartung an die eigene Wirksamkeit maßgeblich dafür verantwortlich ist, ob eine Person Bewältigungsverhalten zeigt und auch, wieviel Mühe sie in die Bewältigung von Aufgaben steckt. Weiter bestimmen die Selbstwirksamkeitserwartungen wie lange die Bewältigung einer Aufgabe auch nach Auftreten von Hindernissen oder aversiven Erfahrungen fortgesetzt wird (Bandura, 1977). Selbstwirksamkeit gilt demnach als zentraler kognitiver Mechanismus für eine gelungene Selbstregulation (Bandura, 1977) und wird deshalb im Modell Gesund Lehren als Mediator zwischen Selbstmanagementkompetenzen und den langfristigen Folgen für die Gesundheit definiert. In der Literatur wird jedoch auch deutlich darauf hingewiesen, dass die Selbstwirksamkeitserwartungen nicht einziger Motivator menschlichen Verhaltens sind, sondern stets noch angemessene Fähigkeiten und Anreize vorhanden sein müssen, damit ein Verhalten tatsächlich gezeigt wird (Bandura, 1977). Doch woraus ergeben sich die Selbstwirksamkeitserwartungen eines Individuums? Bandura nennt dazu vier verschiedene Quellen: Zum einen führt die wiederholte Erfahrung von Erfolgserlebnissen dazu, dass auch bei der nächsten, ähnlichen Aufgabe eine positive Bewältigungsmöglichkeit, die zum gewünschten Ergebnis führt, erwartet wird. Die zweite Quelle von Selbstwirksamkeitserwartungen sind stellvertretende Erfahrungen. Wenn ein Individuum eine andere Person beobachtet, die eine bedrohliche Situation bewältigt, ohne negative Konsequenzen davon zu tragen, so geht der Beobachtende davon aus, dass auch er diese Situation schaffen kann, wenn er seine Bemühungen fortsetzt oder intensiviert. Diese stellvertretende Erfahrung wirkt umso stärker, je ähnlicher der Beobachtende seine Fähigkeiten im Vergleich zu dem, den er beobachtet, einschätzt. Weiter können Selbstwirksamkeitserwartungen durch verbale Ermutigungen entstehen. Die Aufforderung durch andere, die an die Fähigkeiten der Person glauben, kann sie dazu ermutigen, schwierige Situationen anzugehen und selbst einen Glauben an die

2.7 Vorstellung eines Modells „Gesund Lehren“

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Bewältigung dieser mithilfe der eigenen Fähigkeiten aufzubauen. Bandura (1977) weist daraufhin, dass verbale Ermutigungen eine viel schwächere Quelle von Selbstwirksamkeitserwartungen darstellen, als die zuvor genannten authentischen, individuell erlebten Erfahrungen. Der vierte von Bandura genannte Ursprung von Selbstwirksamkeitserwartungen ist die emotionale Erregung in stressigen oder herausfordernden Situationen. Menschen nehmen ihre physiologische Erregung sehr häufig als Indikator wie bedrohlich eine Situation tatsächlich ist. Bei hohem Arousal werden die Erwartungen die Situation bewältigen zu können somit geringer (Bandura, 1977). Einige empirische Befunde konnten zeigen, dass die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen positiv mit dem Wohlbefinden eines Individuums assoziiert sind. So stehen sie beispielsweise in Verbindung mit psychischer Widerstandskraft (Schwarzer, Boehmer, Luszczynska, Mohamed & Knoll, 2005). Eine generalisierte Selbstwirksamkeitserwartung ist positiv korreliert mit Optimismus und negativ mit Besorgnis und Depression (Schwarzer, 1994). In einer Studie mit 1203 Lehrkräfte fand Schwarzer und Hallum (2008) Evidenz dafür, dass Selbstwirksamkeitserwartungen den arbeitsbezogenen Stress signifikant beeinflussen, welcher wiederum die Entstehung eines Burnouts begünstigt. In einer zweiten Studie, die ein längsschnittliches Design beinhaltete, konnte dieser Zusammenhang repliziert werden. Dabei scheint diese Verbindung vor allem für jüngere Lehrkräfte wichtig zu sein (Schwarzer & Hallum, 2008). Es konnte ein kurvilinearer Zusammenhang zwischen Selbstwirksamkeit bei Lehrkräften und den Jahren der Berufserfahrung gefunden werden, der diesen Befund unterstützt (Klassen & Chiu, 2010). Die Autoren beobachten einen Anstieg der Selbstwirksamkeit von den frühen Berufsjahren bis zur Mitte der beruflichen Laufbahn und einen anschließenden Abfall. Weiter zeigt sich, dass Personen mit hoher Selbstwirksamkeit Rückschläge schneller verkraften (Schwarzer & Hallum, 2008). In einer Metaanalyse von Shoji et al. (2016) konnte gezeigt werden, dass ein mittlerer negativer Zusammenhang zwischen Burnout und Selbstwirksamkeitserwartungen besteht (r = −.33), wobei dieser Zusammenhang für Lehrkräfte im Vergleich zu Erziehern und weiteren Berufsgruppen besonders deutlich wurde. In einer Metaanalyse von Judge, Jackson, Shaw, Scott und Rich (2007) konnten Hinweise darauf gefunden werden, dass Selbstwirksamkeitserwartungen die Leistung bei der Arbeit vorhersagen können. Dies war allerdings stark abhängig von individuellen Aspekten der Arbeits(-aufgabe). Erste Studien zeigen einen Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften im Zusammenhang mit der Unterrichtsqualität (Tschannen-Moran & Hoy, 2007), wobei hier noch nicht abschließend geklärt ist, welche Wirkungsrichtung dieser Zusammenhang aufweist (Holzberger, Philipp & Kunter, 2013). Parker, Martin, Colmar und Liem (2012) sieht die Glaubensüberzeugungen von Lehrpersonen als kritischen Faktor

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2 Theoretischer Hintergrund

bei der Entstehung von Burnout. In einer Studie von Dicke et al. (2014) konnten geringe Selbstwirksamkeitserwartungen in Bezug auf das Klassenmanagement als Prädiktor für emotionale Erschöpfung aufgrund von Unterrichtsstörungen identifiziert werden. Außerdem besteht ein Zusammenhang zwischen Selbstwirksamkeitserwartungen in Bezug auf das Klassenmanagement mit Burnout (Brouwers & Tomic, 2000). Aus der dargestellten Theorie zu den Quellen von Selbstwirksamkeitserwartungen (Bandura, 1977) wird für die vorliegende Arbeit abgeleitet, dass der Aufbau und das Training von gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagementkompetenzen zur Entwicklung von positiven Erwartungen bezüglich der eigenen Fähigkeiten führt. Weiter untermauern die dargestellten empirischen Befunde die hohe Relevanz von Selbstwirksamkeitserwartungen für die (Lehrer-)Gesundheit.

2.7.2.2 Optimismus In der Literatur wird zwischen verschiedenen Arten des Optimismus unterschieden. In der vorliegenden Arbeit ist das Konzept des funktionalen Optimismus zentral (Schwarzer, 1997). Das Konzept des funktionalen Optimismus ist mit dem Konstrukt der Selbstwirksamkeitserwartungen stark verknüpft. Man versteht darunter Personen, die ihre Handlungsmöglichkeiten hinsichtlich Schwierigkeiten und Barrieren tendenziell leicht überschätzen (Schwarzer, 1997). Es zeigt sich, dass diese positive Erwartung an die eigene Bewältigungskompetenz positive Auswirkungen mit sich bringt (Schwarzer, 1994). Der funktionale Optimismus ist hochkorreliert mit dem dispositionalen Optimismus (Schwarzer, 1997). Dispositionaler Optimismus zeichnet sich maßgeblich durch eine generalisierte positive Sichtweise und zudem ein hohes Maß an Hoffnung und Vertrauen aus (Scheier, Weintraub & Carver, 1986). In einigen Studien konnte gezeigt werden, dass optimistische Personen auch hinsichtlich ihrer physischen Gesundheit positive Konsequenzen erfahren. So konnte in einer Stichprobe von Männern mit Bypassoperation beispielsweise nachgewiesen werden, dass diese sich schneller wieder erholten und auch sechs Monate nach der Operation eine bessere Gesundheit aufwiesen (Scheier, Matthews, Owens, Magovern & al, 1989). In einer Untersuchung mit Brustkrebspatientinnen konnte ebenfalls nachgewiesen werden, dass optimistischere Patientinnen schnellere Genesung erfuhren (Scheier et al., 1989). Auch in neueren Metaanalysen können positive Effekte zwischen Optimismus und physiologischen sowie psychologischen Variablen der Gesundheit nachgewiesen werden (Alarcon, Bowling & Khazon, 2013). In einem aktuellen Review ist Optimismus außerdem assoziiert mit geringerem akuten und chronischem Schmerzempfinden (Basten-Günther, Peters & Lautenbacher, 2019). Abzugrenzen sind die beiden Konzepte, funktionaler und dispositionaler Optimismus, von

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den Konzepten des unrealistischen Optimismus, naiven Optimismus und gelernten Optimismus. Das Konzept des unrealistischen Optimismus wurde zum ersten Mal durch eine Studie von Weinstein (1980) in der Literatur offengelegt: Demnach wurde aufgedeckt, dass Studierende sich hinsichtlich positiver Lebensereignisse überschätzen und beispielsweise die Wahrscheinlichkeit, an einer bestimmten Krankheit zu erkranken im Vergleich zu ihren Mitstudierenden, unterschätzten. Dies wird auch als optimistic bias bezeichnet und wurde bisher in zahlenreichen weiteren Studien empirisch nachgewiesen (z. B. Kreuter & Strecher, 1995; Perloff & Fetzer, 1986; Weinstein, Marcus & Moser, 2005). Der optimistische Fehlschluss stellt ein Spezialfall des defensiven oder naiven Optimismus dar, welcher auf sozialen Vergleichen basiert (Schwarzer, 1997). Darunter versteht man die generelle, schädliche Tendenz das eigene Risiko in Bezug auf Gefährdungen zu unterschätzen (Schwarzer, 1997). Unter dem gelernten Optimismus versteht Seligman (1991) abgeleitet aus seiner Theorie der erlernten Hilflosigkeit, Personen, die dazu tendieren negative Ereignisse external, variabel und spezifisch zu attribuieren, was zu positiven Erwartungen führt. In dieser Arbeit gilt funktionaler Optimismus als Partial-Mediator für den Zusammenhang zwischen gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagementkompetenzen und Variablen der Gesundheit. Da es sich bei dieser Art des Optimismus um eine positive Kompetenzerwartung (Schwarzer, 1997) handelt, kann davon ausgegangen werden, dass durch die Steigerung der Selbstmanagementkompetenzen auch die Erwartungen an die eigene Bewältigungsmöglichkeiten positiver ausfällt und dies schließlich zu höherer Ausprägung in den Gesundheitsvariablen führt.

2.7.3

Kriterien

Im nachfolgenden Abschnitt werden die Kriterien des Modells Gesund Lehren, die später in den Untersuchungen abhängige bzw. quasi-abhängige Variablen darstellen und als Gesundheitsvariablen bezeichnet werden, vorgestellt. Es handelt sich dabei um Variablen, die als Gesundheitsindikatoren verstanden werden können, aber dabei nicht mit dem Konstrukt „Gesundheit“ gleichgesetzt werden dürfen. Die Relevanz dieser Variablen für die (Lehrer-)gesundheit wird jeweils dargestellt.

2.7.3.1 Chronischer Stress Stress als eine der zentralen Variablen in der vorliegenden Arbeit, wurde bereits ausführlich in Abschnitt 2.5 beleuchtet. Dabei wurde sowohl auf psychologische

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2 Theoretischer Hintergrund

Stresskonzepte, als auch physiologische Evidenz eingegangen. Die Bezeichnung Chronischer Stress soll im Modell Gesund Lehren verdeutlichen, dass hier nicht ein kurzfristiger Stresszustand, sondern eine dauerhafte Stressbelastung untersucht wird. Die Unterscheidung insbesondere hinsichtlich der Auswirkungen von kurzfristigem und längerfristigem Stress kann in Abschnitt 2.5 nachvollzogen werden. Im Kapitel zur Lehrergesundheit (siehe 2.4.2) wurde ausführlich erläutert, wie und weshalb sich Lehrkräfte gestresst fühlen. Im folgenden Abschnitt wird der Fokus deshalb darauf liegen, einige Kennzahlen vorzustellen, die einen Überblick über die aktuelle Stresssituation im Berufsleben deutschsprachiger Populationen geben. Diese empirischen Daten sollen verdeutlichen, weshalb die Variable Stress bei einer Untersuchung in Bezug auf die Gesundheit von Arbeitnehmenden unbedingt berücksichtigt werden sollte. Stress ist in unserer Gesellschaft allgegenwärtig und kommt ständig und überall zur Sprache. Das lässt sich schon seit Jahrzehnten beobachten (siehe Selye, 1974). Wer gestresst ist, erscheint wichtig, bewältigt viele Aufgaben und trägt viel Verantwortung. Stress wird in der Alltagsmeinung häufig als etwas dargestellt, was dem Gestressten von Außen auferlegt wird. Tatsächlich jedoch, hat Stress eine hochgradig subjektive Komponente und dauerhafter Stress kann durchaus als Überforderung bezeichnet werden (siehe z. B. Stressmodell nach Lazarus (1999), 2.5.1). Die Bezeichnung Überforderung hingegen wird vielmehr auf die betroffene Person attribuiert. Die inflationäre Verwendung des Begriffs Stress in unserer Alltagssprache bringt das Risiko mit sich, dass die gefährlichen Folgen nicht ernsthaft genug wahrgenommen werden (Litzcke & Schuh, 2007). Der häufigste Stressfaktor, insbesondere für Männer, stellt dabei die Arbeit dar (Techniker Krankenkasse, 2016a). Knapp die Hälfte der über 40-Jährigen gibt an, dass sie sich durch ihre Arbeit oft „abgearbeitet und verbraucht“ fühlen (Techniker Krankenkasse, 2016a, S. 27). Eine Umfrage der Gesundheitsförderung Schweiz im Jahr 2014 ergab, dass sich ein Drittel der Schweizer Erwerbstätigen „häufig“ oder sogar „sehr häufig“ gestresst fühlen (Gesundheitsförderung Schweiz, 2014). In einer Befragung des Forsa-Instituts im Auftrag der Techniker Krankenkasse unter 1.200 Personen zur Verbreitung von Stress in Deutschland in den Jahren 2013 und 2016 gibt knapp jeder fünfte (2013: 20 %) bzw. vierte (2016: 23 %) an, sich häufig gestresst zu fühlen (Techniker Krankenkasse, 2016a). Rund 30 Prozent der 40bis 59-Jährigen geben an sich bereits so stark oder langanhaltend gestresst zu fühlen, dass der Zustand alleine eigentlich nicht bewältigt werden kann (Techniker Krankenkasse, 2016a). Bezüglich der Stressentwicklung im Laufe der Zeit gibt die Mehrheit jeder Altersgruppe, insbesondere der 50- bis 59-Jährigen (74 %) an, dass das Leben heute stressiger sei, als vor 15/20 Jahren (Techniker Krankenkasse,

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2016a). Im Stressreport 2012 der Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin geben 26 % der Führungskräfte und 21 % der Mitarbeiter an, durch ihre Arbeit quantitativ und/oder qualitativ überfordert zu sein. Die Daten beruhen auf einer Stichprobe von 17 562 abhängig erwerbstätigen Personen zwischen 15 und 77 Jahren. 43 % der Befragten sind dabei der Meinung, dass der Stress in den vergangenen zwei Jahren zugenommen hat (Lohmann-Haislah, 2012). Dabei wird in der Regel vom negativ konnotierten Distress ausgegangen. Häufig wird nicht in Betracht genommen, dass Stress grundsätzlich auch durchaus positiv und entwicklungsfördernd sein kann. Dieser in der Literatur auch als Eustress (Selye, 1974) bezeichnete positive Stress wirkt sich förderlich auf Motivation und Energie aus (Stollreiter, Völgyfy & Jencius, 2000). Woraus ergibt sich diese stark empfundene, negative Stressbelastung bei Arbeitnehmenden? Im Stressreport 2014, einer Umfrage unter 20 000 Erwerbstätigen wird deutlich, dass sich viele Arbeitnehmende insbesondere durch Multitasking, starkem Termin- und Leistungsdruck sowie von Störungen bzw. Unterbrechungen bei der Arbeit belastet fühlen. Neue Aufgaben werden hingegen, trotz häufigen Auftretens als häufiger nicht belastend empfunden (Nöllenheidt & Brenscheidt, 2014). Eine aktuellere Befragung aus dem Jahr 2016 unter 1 660 Beschäftigten aus Konzernen wie Bayer, BASF, Continental, uvm. nennen als häufigste Belastungen ständiger Termindruck (38 %), schlechtes Arbeitsklima (37 %), emotionaler Stress z. B. durch die Arbeit mit Patienten, Schülern etc. (36 %), Überstunden (34 %), ständige Erreichbarkeit und Rufbereitschaft (30 %) sowie hohen Erfolgsdruck (30 %) (pronova BKK, 2016). In einer Statista-Umfrage aus dem Jahr 2016 unter 681 Erwerbstätigen sind die fünf häufigsten Belastungsfaktoren im Job Termindruck und Hetze (30 %), zu viel Arbeit (25 %), ungerechte Bezahlung (25 %), mangelnde Anerkennung (24 %) sowie Störungen (22 %) (Statista, 2016). Es zeigt sich, dass zwar einige Stressoren in unterschiedlichen Befragungskontexten wiederholt genannt werden, jedoch die Varianz derer, die sich von einzelnen bedroht fühlen sowie die inhaltliche Varianz der Stressoren in unterschiedlichen Umfragen sehr breit streuen kann. Dies ist natürlich zum einen hochgradig von der befragten Berufsgruppe abhängig, könnte aber gleichzeitig auch nahelegen, dass der subjektive Umgang mit dem Stressor eine entscheidende Rolle spielt. Wie bereits erläutert ist Stress dann gesundheitsschädigend, wenn er dauerhaft, das heißt chronisch anhält und Körper und Psyche keine Möglichkeiten mehr haben, das Aktivitäts- und Bereitschaftslevel herunterzufahren und sich zu erholen. Auf Stressoren im Kontext des Lehrberufs und der u. a. daraus resultierenden herausfordernden Gesundheitssituation der Profession wurde bereits in Kapitel 1

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2 Theoretischer Hintergrund

sowie 2.4.2 ausführlich eingegangen, weshalb auf die erneute Darstellung an dieser Stelle verzichtet wird. Da Chronischer Stress eine zentrale Variable für die Gesundheit von Arbeitnehmenden darstellt und zudem sehr hohe Inzidenzzahlen aufweist, wird die Variable als Outcome in das Modell Gesund Lehren integriert. Es wird davon ausgegangen, dass diesem dauerhaft empfundenen Stress, durch den Aufbau von Ressourcen sowie dem Abbau von Belastungen, hier operationalisiert durch die Selbstmanagementkompetenzen, entgegengewirkt werden kann, sodass die Gesundheit der Lehrkräfte begünstigt wird.

2.7.3.2 Depressive Verstimmung Depressive Störungen sind als unipolare affektive Störungen zu klassifizieren. Die Bezeichnung wird hier im Plural verwendet, da es unterschiedliche Diagnosen einer depressiven Störung gibt. Diese unterscheiden sich in erster Linie durch Dauer, Intensität und Persistenz der Symptome (Wittchen & Hoyer, 2006). Affektive Störungen sind die am häufigsten auftretenden, psychischen Störungen und die Mehrzahl der Arbeitsausfälle aufgrund psychischer Erkrankungen treten aufgrund dieser Störungskategorie auf (Alonso et al., 2004; Marschall et al., 2019). Die Prävalenz, im Laufe des Lebens an einer depressiven Störung zu erkranken, liegt bei etwa 20 % (Kessler et al., 2010). In den letzten Jahrzehnten ist die Anzahl derer, die aufgrund einer psychischen Erkrankung einen Arbeitsausfall hinnehmen müssen, deutlich gestiegen (Gesundheitsreporte der Krankenkassen, z. B. Badura et al., 2019; BKK, 2015; Techniker Krankenkasse, 2016b). Wie eine Studie der WHO belegt, waren 2015 rund 322 Millionen Menschen von einer Depression betroffen. Das macht 4.4 Prozent der Weltbevölkerung aus. Der Anstieg im Vergleich zu 10 Jahren zuvor liegt bei etwa 18 % (World Health Organization, 2017). Eine Prognose der Weltgesundheitsorganisation geht davon aus, dass die Depression in wenigen Jahren die zweithäufigste Volkskrankheit sein wird (Bundesministerium für Gesundheit, 2016; World Health Organization, 2008a). Die Depression ist eine Erkrankung, die den ganzen Organismus eines Individuums stört. Es treten sowohl emotionale, kognitive, physiologische, motorische, sozial-interaktive als auch verhaltensbezogene Symptome auf (Wittchen & Hoyer, 2006). Diese werden von Wittchen & Hoyer (2006) wie nachfolgend beschrieben: Emotional erlebt der Betroffene beispielsweise Gefühle von Traurigkeit, Niedergeschlagenheit, Schuld, Reizbarkeit, Leere und Gefühllosigkeit. Auf physiologisch-vegetativer Ebene äußern sich Symptome wie Müdigkeit, Energielosigkeit, Schlafstörungen, innere Unruhe, Spannung und Appetitlosigkeit. Die Krankheit ist weiter charakterisiert durch negative Gedanken und Einstellungen, Grübeln und Zweifeln, vor allem an den eigenen Fähigkeiten. Dies macht es den Patienten häufig schwierig, sich zu konzentrieren oder Dinge zu merken. Hinzu

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kommt, dass das Denken als sehr anstrengend erlebt wird und ein hohes Besorgnislevel bezüglich der körperlichen Gesundheit besteht. In der Motorik wird eine depressive Erkrankung, beispielsweise durch eine verlangsamte Sprache und motorische Bewegung, geringe Aktivitätsrate sowie das Meiden von Blickkontakt, fehlender Körperspannung oder nervöser, zappeliger Unruhe sowie traurige mimische Ausdrucksweise sichtbar (Wittchen & Hoyer, 2006). Nach dem diagnostischen und statistischen Handbuch psychischer Störungen (DSM-V) (Falkai et al., 2018) ist es für eine Diagnosestellung erforderlich, dass die typischen Symptome über einen Zeitraum von mindestens zwei Wochen bestehen. In diesen 14 Tagen müssen die Symptome an den meisten Tagen bestehen. Außerdem ist, wie bei fast allen psychischen Erkrankungen, der Leidensdruck der Betroffenen ein wesentliches Diagnosekriterium (Wittchen & Hoyer, 2006). Eine depressive Verstimmung ist eine Diagnose innerhalb des Spektrums der depressiven Störungen. Sie stellt eine einzelne Episode dar. Eine Abstufung gibt es hinsichtlich der Intensität: diese kann leicht, mittel oder schwer eingeordnet werden. Neben den oben genannten Symptomen können beispielsweise auch Selbstverletzungen, suizidale Gedanken oder Suizidversuche auftreten (Wittchen & Hoyer, 2006). Während einer aktiven Episode ist die betroffene Person meist nicht in der Lage adäquat auf eintretende oder bestehende Lebensumstände zu reagieren. Die Stimmungslage ist die meiste Zeit nach unten ausgeschlagen (Wittchen & Hoyer, 2006). Laut der Allianz Versicherung Deutschland werden die anfallenden Kosten in Deutschland pro Jahr aufgrund von Depressionen in der Bevölkerung auf 21.9 Milliarden Euro geschätzt, Tendenz steigend (Rheinisch-Westfälisches Institut für Wirtschaftsforschung e. V. & Allianz Deutschland AG, 2011). Zur Ätiologie gibt es verschiedene Ansätze, wobei eine der verbreitetsten Annahmen das Vulnerabilitäts-Stressmodell darstellt (Wittchen & Hoyer, 2006). Demnach führt ein Zusammenspiel aus prädisponierenden, konstitutionellen Faktoren genetischer bzw. familiengenetischer Art mit früheren sozialen und umweltbezogenen Ereignissen zur Ausbildung einer erhöhten Vulnerabilität für depressive Erkrankungen. Diese Anfälligkeit kann sich laut Wittchen & Hoyer (2006) im Laufe des Lebens entweder über entwicklungsbiologische, psychologische und soziale Prozesse weiter akzentuieren oder abschwächen. Sehr häufig sind kritische Lebensereignisse als Auslöser der Krankheit zu beobachten (Wittchen & Hoyer, 2006). Das Modell der erlernten Hilflosigkeit von Seligman (1975) stellt einen weiteren Erklärungsversuch dar. Die Krankheit wird hier verstanden als ein erlerntes Verhalten, das aus der wiederholten Erfahrung mangelnder Kontrolle über wichtige, besonders aversive Umweltaspekte entsteht. Diese Erfahrungen führen dazu, dass das Individuum eine allgemeine Erwartung von Unkontrollierbarkeit an die Umwelt hegt, was letztendlich depressive Reaktionsmuster auslöst. Eine zentrale

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2 Theoretischer Hintergrund

Rolle spielen dabei negative Kognitionsmuster, die sich auf die Zukunft beziehen. Die Personen gehen also nach der Theorie von Seligman (1975) davon aus, dass negative Ereignisse eintreten werden, die nicht durch sie selbst zu beeinflussen sind. Später wurde das Modell um einen typischen Attributionsstil im Denken depressiver Patienten erweitert. Demnach werden Misserfolge sehr häufig internal, stabil und global attribuiert (Seligman, 1975; Wittchen & Hoyer, 2006). Diesem ungünstigen Muster wirkt beispielsweise der positive Tagesrückblick als Übung der PP entgegen, indem Erfolge mit Stärken, welche internale, globale und stabile Ursachen darstellen, in Verbindung gebracht werden (siehe 2.7.1.1) (Seligman, 2005). Abzugrenzen sind die depressiven Störungen vom relativ neuen, modernen und vor allem in der Arbeitswelt weit verbreiteten Konstrukt des Burnouts. Riechert (2015) definiert Burnout als einen Erschöpfungszustand, der sich sowohl auf emotionaler, körperlicher als auch geistiger Ebene äußert und in Kombination mit einem Mangel an Erholungsfähigkeit auftritt. Drei zentrale Merkmale des Syndroms führen nach Bergner (2007) zur Diagnosestellung: emotionale Erschöpfung, Depersonalisation und abnehmende Leistungsfähigkeit. Das zentrale Kernoder Leitsymptom ist die übergreifende Erschöpfung der Betroffenen, die sich beispielsweise durch ein Gefühl der Leere und Kraftlosigkeit äußern kann (Bergner, 2007). Als kennzeichnend für das Syndrom werden außerdem hohes Engagement und gesteigerte Aktivität unmittelbar vor dem Erschöpfungszustand gesehen (Spreiter, 2014). Dieser zuletzt genannte Aspekt ist beim Burnout-Syndrom viel zentraler als bei klassischen depressiven Erkrankungen. Laut Bergner (2007) ist Burnout aber nur in den Anfängen des Leidens eindeutig zu diagnostizieren. Später lässt sich die Symptomatik schwer von anderen psychischen Erkrankungen wie der Depression, Angst und Sucht trennen. Aus diesem Grund ist das Syndrom sowohl in der Internationalen Klassifikation der Erkrankungen (ICD-10) (Dilling & Freyberger, 2016) als auch in dem DSM-V der American Psychiatric Association (American Psychiatric Association, 2013) nicht als eigenständige Diagnose definiert. Alleinstehend ist Burnout somit kein Behandlungsgrund und wird deshalb oft im Zusammenhang mit einer depressiven Erkrankung diagnostiziert. Als wirksame Maßnahmen gegen depressive Erkrankungen haben sich in klinischen Studien vor allem die KVT und die Pharmakotherapie als bedeutend herausgestellt (Wittchen & Hoyer, 2006). In der KVT geht es zunächst darum die Patienten ausführlich über ihre Krankheit zu unterrichten (Psychoedukation). Im Anschluss wird daran gearbeitet Aktivitäten aus- und aufzubauen, Kompetenzen zu fördern, den Patienten bei einer kognitiven Umstrukturierung von negativen Gedanken in positive zu helfen und schließlich die gewonnen Kompetenzen langfristig zu stabilisieren. Medikamentös haben sich Antidepressiva

2.7 Vorstellung eines Modells „Gesund Lehren“

87

sowie Serotonin Wiederaufnahmehemmer (SSRI) bei den meisten Patienten als sehr wirksam erwiesen (Wittchen & Hoyer, 2006). Mittlerweile wird die Bedeutung von Serotonin jedoch kontrovers diskutiert (siehe Lacasse & Leo, 2005). Da depressive Verstimmungen auch eine der häufigsten psychischen Erkrankungen am Arbeitsplatz darstellen (Techniker Krankenkasse, 2016b) und insbesondere eine große Herausforderung unserer zukünftigen Arbeitswelt darstellen werden, wird es in dieser Arbeit als zentral angesehen, diese als Indikator der Gesundheit in das Modell aufzunehmen. Dabei wird die Variable auf subklinischem Niveau operationalisiert, da die Untersuchung mit Arbeitnehmenden stattfindet, deren Funktionalität bezüglich der Arbeitsfähigkeit vollständig vorhanden ist. Die Tatsache, dass es in der vorliegenden Arbeit um die Stichprobe der Lehrkräfte geht, bestärkt die Integration der depressiven Verstimmung im subklinischen Kontext in das Modell Gesund Lehren weiterhin. Wie bereits in Abschnitt 2.4.2 zur Lehrergesundheit ausführlich erläutert, sind Lehrpersonen häufig von psychischen Erkrankungen betroffen. Nach einer Untersuchung von Weber (2004) sind bei den Frühberentungsleiden in einer Stichprobe von 5548 bayrischen Lehrkräften die Depressionen mit 36 % mit Abstand der häufigste Grund für das frühzeitige Ausscheiden aus dem Lehrberuf.

2.7.3.3 Psychosomatische Beschwerden Unter psychosomatischen Beschwerden werden Belastungen eines Individuums subsumiert, die erste Hinweise auf eine somatoforme Störung sein können. Die psychosomatische Störung fällt unter die zehn häufigsten Erkrankungen aufgrund derer Patienten die meisten Krankschreibungstage zu verzeichnen haben (Techniker Krankenkasse, 2016b). Zentral für das Krankheitsbild ist, dass ein Individuum körperliche Beschwerden empfindet, für die keine medizinische Ursache gefunden werden kann. Dabei gibt es zwei Stufen der ausbleibenden, medizinischen Diagnostik (Martin & Rief, 2011). Entweder das Individuum empfindet eine Symptomatik für die es gar keine organische Ursache gibt oder die festzustellende körperliche Ursache kann das Ausmaß und die Häufigkeit der Symptome nicht erklären. Häufig stecken hinter solchen Beschwerden emotionale Konflikte des Betroffenen, denen er sich nicht bewusst ist oder die er bisher nicht auflösen konnte. Eine weitere Ursache ist in psychosozialen Belastungen zu sehen (Martin & Rief, 2011). Untersuchungen zeigen, dass ein Großteil der Konsultationen von Allgemeinmedizinern, etwa 16 bis 31 Prozent, auf psychosomatische Beschwerden zurückzuführen sind (Sauer & Eich, 2009). Bei psychosomatischen oder auch somatoformen Beschwerden kann jedes Organsystem betroffen sein. Sehr häufig treten jedoch bestimmte Symptombereiche wie etwa Schmerzsymptome auf (Martin & Rief, 2011). Weiter werden Herzbeschwerden, Abgeschlagenheit,

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2 Theoretischer Hintergrund

Rückenschmerzen und Erschöpfung häufig genannt (Rief, 2003). Auch Übelkeit, Erbrechen, Taubheitsgefühl oder Brustschmerzen können zentrale psychosomatische Beschwerden darstellen (World Health Organization, 2008b). Insgesamt existiert eine Vielzahl an möglichen Symptomen, welche auch stark individuumsabhängig variabel sein können (Faust, 1999). Somatoforme Störungen gehören neben den Angst- und affektiven Störungen zu den am häufigsten auftretenden, psychischen Störungen. In einem bundesweiten Zusatzsurvey „Psychische Störungen“ des Bundesgesundheitssurveys aus dem Jahre 1999 wurden somatoforme Störungen als zweithäufigste Störung identifiziert (Wittchen, Müller, Pfister, Winter & Schmidtkunz, 1999). Die Vier-Wochen-Querschnitts-Prävalenz beläuft sich hier auf 7.5 Prozent. Sauer und Eich (2009) nennen eine Lebenszeitprävalenz von etwa 12.9 %. Der Begriff Psychosomatik signalisiert durch die Zusammensetzung aus den Wörtern „Psyche“ und „Soma“ (= Körper), die Untrennbarkeit von Körper und Seele. In der Psychosomatik wird der Patient als ein ganzheitliches Gefüge betrachtet. Im Fokus stehen insbesondere die Wechselwirkungen zwischen biologischen, psychischen und sozialen Faktoren, die zur Entstehung der Erkrankung beigetragen haben (Machleidt, 2004). Moderne wissenschaftliche Erkenntnisse unterstützen die These der Verbundenheit von Psyche und Soma. Eine der ersten medizinischen Erkrankungen, die als psychosomatisch eingestuft wurde war das Magengeschwür (Pinel & Pauli, 2012). Dabei handelt es sich um eine schmerzhafte Beschädigung des Magens oder auch Zwölffingerdarms, welche in extremen Fällen auch lebensbedrohlich sein kann. In den USA erkranken jedes Jahr etwa 500.000 Menschen neu an dieser Läsion (Pinel & Pauli, 2012). Die Autoren beschreiben, dass zunächst keine organische Ursache gefunden werden konnte, sodass das Magengeschwür als psychosomatische Erkrankung bewertet wurde. Das änderte sich mit der Entdeckung der Heliobacter pylori, einer Bakterienart, die für Magengeschwüre verantwortlich sein sollte. Einzige Ausnahme bildeten in der damaligen Annahme die Läsionen, die durch entzündungshemmende Stoffe wie Aspirin ausgelöst wurden (Blaser, 1997). Die ursprüngliche Annahme des Stresses als Ursache wurde ausgeschlossen (Pinel & Pauli, 2012). Bei näherer Betrachtung der Datenlage wurde deutlich, dass die Bakterieninfektion tatsächlich bei den meisten Patienten mit Magengeschwüren vorhanden war. Darüber hinaus wurde festgestellt, dass auch etwa 75 % der gesunden Personen damit infiziert waren. Demnach musste es, so die Überlegung der Untersuchenden, noch mindestens einen weiteren Faktor geben, durch den es zur tatsächlichen Schädigung der Magenwand durch die vorhandenen Bakterien kam. Nach derzeitigen Erkenntnissen scheint Stress hierbei eine zentrale Rolle als ein möglicher Faktor zu spielen, da Magengeschwüre bei Menschen mit hoher Stressbelastung gehäuft auftreten. Sowohl die Medikation mit Antibiotika

2.7 Vorstellung eines Modells „Gesund Lehren“

89

als auch psychologische Behandlungen führen zu einer Zustandsverbesserung bei den Patienten, was weitere Evidenz dafür liefert, dass Magengeschwüre kein rein medizinisches Phänomen darstellen (Pinel & Pauli, 2012). Das Zusammenspiel von Körper und Psyche sollte, wie solche Untersuchungen zeigen, nicht ignoriert werden und auch in der Behandlung psychosomatischer Beschwerden eine Rolle spielen. Zur Therapie somatoformer Störungen werden psychotherapeutischen Maßnahmen eingesetzt, mithilfe derer der Patient das Krankheitsmodell verstehen lernt und sich in kognitiver Umstrukturierung üben kann. Darüber hinaus gilt es vor allem auch körperliche Therapieformen einzusetzen. Als wirksam haben sich beispielsweise Entspannungsverfahren, wie die progressive Muskelrelaxation (Jacobson, 1924), herausgestellt (Martin & Rief, 2011). Weitere Maßnahmen könnte darin bestehen, sich mit einer ausgewogenen und gesunden Ernährung zu beschäftigen, Sport zu treiben, sich mental zu stärken und sowohl private als auch individuelle Ressourcen zu fokussieren, auszubauen und zu stabilisieren (Morschitzky, 2007). Dafür benötigt es jedoch einen positiven Zugang, um überhaupt entsprechende Kompetenzen aufbauen zu können, sich dabei nicht zu überfordern und gleichzeitig auch ein gutes Selbstmanagement, um das eigene Verhalten entsprechend auf das Ziel der Gesundheit hin steuern zu können. Die genannten Maßnahmen finden sich im Modell in der Prädiktorvariablen Positives Gesundheitsverhalten wieder und sollen in ihrer Wirkung im Zusammenspiel mit den psychologisch ausgerichteten Prädiktoren, Anwendung von Techniken der PP sowie Reduktion dysfunktionaler Kognitionen, bei Lehrkräften in der vorliegenden Arbeit überprüft werden. Da psychosomatische Beschwerden im Arbeitskontext häufig auftreten (Techniker Krankenkasse, 2016b) und wesentlichen Einfluss auf das Wohlbefinden im Arbeitsleben haben, wird es als wichtig erachtet, diese mit in das Untersuchungsmodell aufzunehmen. Wie bereits mehrfach beleuchtet, sind Lehrpersonen stark psychisch beansprucht, was sich häufig auch durch psychosomatische Beschwerden bemerkbar machen kann. Deshalb stellt die Untersuchung dieser Beschwerden im subklinischen Kontext eine wichtige Komponente des Modells Gesund Lehren dar.

2.7.3.4 Berufszufriedenheit Die Arbeitszufriedenheit wird in der Arbeits- und Organisationspsychologie als ein Konstrukt verstanden, das sowohl eine affektive als auch eine kognitive Komponente beinhaltet (Kauffeld, 2011). Seit Jahrzehnten wird sie intensiv erforscht. Aufgrund der vielfältigen Auseinandersetzung mit dem psychologischen Konstrukt existieren vielfältige Definitionen, die in der Literatur nebeneinander bestehen. Kauffeld (2011) definiert Arbeitszufriedenheit als alles „was Menschen

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2 Theoretischer Hintergrund

in Bezug auf ihre Arbeit und deren Facetten denken und fühlen. Es ist das Ausmaß, in dem Menschen ihre Arbeit mögen (Zufriedenheit) oder nicht mögen (Unzufriedenheit)“ (S. 180). Für diese Bewertung ist somit ein Abgleich dessen notwendig, welche Ereignisse auf der Arbeit erwünscht sind und welche tatsächlich auftreten (Cranny, Smith & Stone, 1992). Im Spektrum der Bewertung wird hierbei unterschieden zwischen globalen Aspekten der Arbeitssituation oder spezifischen Aspekten. Beispiele für einzelne Merkmale wären das soziale Umfeld, Karrierechancen oder die Vergütung. Untersuchungen zeigen, dass die Bezahlung, die Zufriedenheit mit dem Arbeitsinhalt und den Vorgesetzten, den größten Einfluss auf die globale Arbeitszufriedenheit haben (Kauffeld, 2011). Six und Felfe (2004) zählen zur Arbeitszufriedenheit zum einen eine affektive Komponente, also die emotionale Reaktion auf die Arbeit. Weiter definieren sie eine kognitive Komponente, womit die persönliche Anschauung der Arbeitstätigkeit gemeint ist. Daneben besteht zusätzlich die Annahme über eine konative Komponente, die als die Bereitschaft, sich in der Arbeit in bestimmter Weise zu verhalten, beschrieben wird (Six & Felfe, 2004). Aus welchem Grund erfährt die Arbeitszufriedenheit so viel Aufmerksamkeit und Bedeutung in der psychologischen Forschung? Einerseits ist sie ein zentrales Maß zur Steigerung der Lebenszufriedenheit, denn: Mit der Arbeit wird ein großer Zeitanteil eines jeden Lebens verbracht, sodass Zufriedenheit bei dem was man tagtäglich erwirtschaftet eine deutliche Steigerung der Lebensqualität mit sich bringt (Ilies, Yao, Curseu & Liang, 2019). Gleichzeitig ist eine hohe Arbeitszufriedenheit auch aus Unternehmenssicht eine wertvolle Strategie zur Fehlerreduzierung (Kauffeld, 2019). Für die Organisation ergeben sich daraus weitere positive Auswirkungen wie geringere Fluktuation und Absentismus sowie eine höhere organisationale Bin´ ´ dung (Culibrk, Deli´c, Mitrovi´c & Culibrk, 2018; Mathieu & Zajac, 1990). Nach dem Züricher Modell der Arbeitszufriedenheit werden verschiedene Formen definiert, mit denen man mit seiner Arbeit im Einklang stehen kann (Bruggemann, 1974). In dem primär kognitiv ausgerichteten Modell steht zu Beginn der Vergleich des Individuums zwischen seinen Bedürfnissen und Erwartungen an die Arbeit (Soll) und deren tatsächliche Realisierung (Ist). Fällt dieses Verhältnis positiv aus, wird der Arbeitnehmende sein bisheriges Anspruchsniveau beibehalten oder steigern. Dabei wird eine Steigerung der Ansprüche im Modell als „progressive Arbeitszufriedenheit“ bezeichnet, eine Beibehaltung des Status quo als „stabilisierte Arbeitszufriedenheit“. Fällt der Ist-Soll-Abgleich hingegen negativ aus, erlebt der Arbeitnehmende einen unangenehmen Zustand, den er mit Hilfe von Bewältigungsstrategien auflösen muss. Eine mögliche Reaktion auf dieses Missverhältnis wäre es, in diesem Fall die Ansprüche zu senken.

2.7 Vorstellung eines Modells „Gesund Lehren“

91

Dies wird als „resignative Arbeitszufriedenheit“ bezeichnet. Sollen trotz des festgestellten Ungleichgewichts die Ansprüche beibehalten werden, so besteht die Möglichkeit, die Situation zu verfälschen, beispielsweise durch Leugnung, was als „Pseudo-Arbeitszufriedenheit“ bezeichnet wird. Alternativ wäre es auch möglich die Situation zu verändern (konstruktive Arbeitsunzufriedenheit) oder nichts zu unternehmen (fixierte Arbeitsunzufriedenheit) (Bruggemann, 1974). Das Modell weist eine hohen Zusammenhang zu anderen, in der psychologischen Forschung etablierten Theorien und Konstrukten wie Dissonanz, Attribution und Coping auf (Kauffeld, 2011). In einer Untersuchung von Murphy und Ensher (2001) konnte gezeigt werden, dass die Verwendung von Selbstmanagementstrategien mit der empfundenen Arbeitszufriedenheit assoziiert ist. Judge und Locke (1993) konnten in ihrer Studie erste Evidenzen finden, die für einen negativen Einfluss von dysfunktionalen Kognitionen auf die Arbeitszufriedenheit sprechen. Weiterhin konnte gezeigt werden, dass Arbeitsunzufriedenheit schädliche Konsequenzen für die Gesundheit nach sich ziehen kann (A.B. Weinert, 2004). Ebenso gibt es Annahmen, dass Stress und depressive Verstimmung maßgeblich mit der Arbeitszufriedenheit in Zusammenhang stehen (Jenko, 2010). Dauerhafter Stress wird dabei als Risiko für eine negative Arbeitszufriedenheit bei Mitarbeitern diskutiert (Rau, Morling & Rösler, 2010). Empirische Evidenz besteht auch für den negativen Zusammenhang von emotionaler Erschöpfung mit Arbeitszufriedenheit (Lizano & Mor Barak, 2015). In einer aktuellen Studie von Kovacs, Stiglbauer, Batinic und Gnambs (2018) konnte durch die allgemeine Arbeitszufriedenheit 21– 50 % des Wohlbefindens und der Motivation der untersuchten Arbeitnehmenden erklärt werden. Die Zufriedenheit von Arbeitstätigen spielt in allen Arbeitskontexten eine wichtige Rolle und stellt gerade im herausfordernden Arbeitsalltag einer Lehrkraft eine besonders wichtige Variable dar (Darmody & Smyth, 2016; Dicke et al., 2019; Riley, 2014, 2015, 2017). In einer aktuellen Befragung aus dem Schuljahr 2016/17 geben 47.2 % der rheinland-pfälzischen Lehrkräfte an, dass ihre psychische Beanspruchung mit einem Rückgang der Arbeitszufriedenheit einhergeht (Letzel et al., 2019). Dabei gibt es empirische Evidenz dafür, dass auch das Klassenklima und die Leistung der Schüler mit der Berufszufriedenheit der Lehrkraft in Zusammenhang steht (Dicke et al., 2019). In einer repräsentativen Umfrage von Schult, Münzer-Schrobildgen und Sparfeldt (2014) mithilfe des sozioökonomischen Panels (SOEP) wurde die Berufszufriedenheit von Lehrkräften untersucht. Sowohl querschnittlich als auch im Längsschnitt über den Verlauf von fünf Jahren wiesen Lehrkräfte eine gute Berufszufriedenheit auf, waren gleichzeitig aber auch stark belastet. Dies steht nicht im Einklang mit einigen berufsspezifischen Untersuchungen, die bereits im Kapitel Lehrergesundheit (siehe 2.4.2) dargestellt wurden.

92

2 Theoretischer Hintergrund

In der vorliegenden Arbeit wird die Variable Berufszufriedenheit als Kriterium im Modell Gesund Lehren definiert. Es sei darauf hingewiesen, dass die Berufszufriedenheit im Sinne dieser Arbeit konzeptuell nicht von Arbeitszufriedenheit abzugrenzen ist, sondern vielmehr als Synonym verstanden werden kann (siehe Ipfling, Peez, Gamsjäger & Liedtke, 1995). Die in der Forschung weniger gebräuchliche Bezeichnung der Berufszufriedenheit ergibt sich aus der spezifisch auf die untersuchte Berufsgruppe angepassten Operationalisierung der Variable (siehe 3.1.3). Auf Basis der dargestellten Theorien und empirischen Ergebnisse wird es als wichtig erachtet, das Konstrukt der Arbeits- bzw. Berufszufriedenheit als positiv konnotiertes Outcome für die Gesundheit von Lehrkräften in das Modell einzubeziehen. Dabei sollen zunächst die Zusammenhänge mit den fokussierten Selbstmanagementkompetenzen analysiert werden (Studie I). In Studie III ist es ein Ziel, zu untersuchen, ob ein gesteigertes gesundheitsbezogenes, positives Selbstmanagement durch ein Präsenztraining zu einer verbesserten Arbeitszufriedenheit führen kann.

2.8

Zusammenführung der theoretischen Ausgangspunkte

Teilweise wurden schon in den vorherigen Abschnitten Bezüge geschaffen, wenn dies für das tiefere Verständnis des Forschungshintergrunds von Vorteil war. Im nachfolgenden Abschnitt sollen die dargestellten theoretischen Hintergründe nun in einen Gesamtzusammenhang gebracht werden und Querbezüge gezogen werden, welche für die Ausgestaltung dieser Arbeit ausschlaggebend sind. Wie eingangs erläutert, sind die Human Resources und das damit verbundene Kompetenzmanagement einer der wichtigen Erfolgsfaktoren jeden Unternehmens der heutigen Arbeitswelt (siehe 2.1). Aus Arbeitnehmersicht ist ganz besonders die Selbstkompetenz ein wichtiger Fertigkeits- und Fähigkeitsbereich, um im berufsbezogenen Alltag gesund und effektiv bestehen zu können (siehe 2.2). In den nachfolgenden Untersuchungen soll sich insbesondere auf den Aspekt Gesundheit als zentraler Erfolgsfaktor im Arbeitsleben konzentriert werden. Die Gesundheit liegt in erster Linie in der Verantwortung des Einzelnen (siehe 2.4). Selbst wenn Rahmenbedingungen potentiell gesundheitsschädigende Wirkung haben können, so ist doch die Bewertungs- und Bewältigungsstrategie des Individuums ein wichtiger Moderator der Auswirkungen auf die Gesundheit (siehe 2.5.1). Verschiedene erlernbare Kompetenzen des Selbstmanagements, so lautet eine zentrale Annahme im Hintergrund dieser Arbeit, können die Gesundheit von Arbeitstätigen signifikant beeinflussen. Dabei gibt es, abzuleiten aus der

2.8 Zusammenführung der theoretischen Ausgangspunkte

93

Positiven Psychologie (siehe 2.3) und bisherigen Untersuchungen (Braun et al., 2017; Braun, 2018), Komponenten, die sich als besonders wirksam für sowohl positive als auch negativ konnotierte Variablen der Gesundheit erweisen könnten. Auf diese Komponenten wird im bei der Ableitung der Fragestellung (siehe 2.9) näher eingegangen. Zunächst soll die Integration der Ansätze der Positiven Psychologie und des Selbstmanagements erläutert werden. Das Konzept des Selbstmanagements hat ursprünglich eine sehr stark kognitive Ausrichtung. Durch die Integration der Positiven Psychologie gelingt es auch, die Selbstorganisation hinsichtlich der eigenen Positiven Emotionen zunehmend zu forcieren. Die Broaden-and-BuildTheorie und zugehörige empirische Befunde zeigen überzeugend, dass durch das Empfinden Positiver Emotionen, Kompetenzen besser und einfacher aufgebaut werden können (Fredrickson, 2004). Die Positive Psychologie stellt also eine wichtige Bereicherung zum Aufbau von Selbstmanagementkompetenzen dar. Aufgrund des vorherrschenden Leistungsprinzips im Arbeitskontext, das durch gesellschaftliche Entwicklungen wie der Globalisierung zusätzlich verschärft wird, kann die Selbstoptimierung und die Erreichung eines stets neuen, immer höher gesteckten Ziels, auf die ein verbessertes Selbstmanagement häufig abzielt, schnell gesundheitsgefährdend werden. Pscherer (2015) weist darauf hin, dass Selbstmanagement im Arbeitskontext nicht selten übertrieben wird und teilweise sogar als übergreifender Perfektionismus missinterpretiert wird. Er fasst zusammen: „Am Ende von so manchem idealisierten Bemühen um Selbstregulierung wartet das Burnout, wenn der Selbstmanager sich im perfektionierten Effektivitätsdrang verliert.“ (S. 7) Aus diesem Grund ist es besonders wichtig, Selbstoptimierung mit Ansätzen wie der Positiven Psychologie zu verbinden, die das Wohlbefinden in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit rücken. Wenn neben dem Leistungsziel auch das Bestreben nach Wohlbefinden und Gesundheit fokussiert wird, so kann auch die Beeinflussung des eigenen Verhaltens durch Kompetenztraining besser gelingen. Primäres Ziel ist in einem solchen Kontext das Aufblühen, die Entfaltung des eigenen Potentials und nicht das Erstreben eines Leistungsziels um jeden Preis. Letztendlich werden durch dieses individuumszentrierte Streben dann nicht nur wichtige Leistungsziele erreicht, sondern dabei auch eine hohe Zufriedenheit erlebt (Pscherer, 2015). Entsprechend der Broaden-and-Build-Theorie würden die Positiven Emotionen dann folglich dazu führen, dass sich der Blickwinkel erweitert und sich neue Möglichkeiten und Wege der Zielerreichung bzw. des Ziels selbst auftun. Eine solche Aufwärtsspirale sollte sowohl auf personaler als auch auf organisationaler Ebene eine große Bereicherung darstellen. Die Kombination von Selbstmanagement und Positiver Psychologie gewinnt also auch deswegen an Bedeutung, weil leistungsförderliche

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2 Theoretischer Hintergrund

Selbstorganisation nunmehr an den eigenen Ressourcen und am eigenen Wohlbefinden ausgerichtet wird. Gleichwohl ist die Kompetenz des Selbstmanagements notwendige Voraussetzung, um Techniken der Positiven Psychologie regelmäßig im Alltag anzuwenden. Die Positive Psychologie bildet also den Rahmen für ein gelungenes Selbstmanagement bzw. den Aufbau solcher Kompetenzen. „Die Basis für erfolgreiches Selbstmanagement ist daher eine ausgewogene seelische, körperliche und soziale Ressourcenlage“ (Pscherer, 2007, zitiert nach Pscherer, 2015). Dies kann mit einem positiv-psychologischen Ansatz gelingen.

2.9

Ableitung der Forschungsfragen und Hypothesen

Bamberg (2004) kritisiert, dass in der interventionsbezogenen Stressforschung vornehmend Arbeitnehmende untersucht werden, die guten Zugang zu gesundheitsbezogenen Maßnahmen haben und fordert eine stärkere Konzentration auf Arbeitnehmergruppen, die stark belastet sind. In der vorliegenden Arbeit wird der im vorherigen Kapitel beschriebene Ansatz anhand der Berufsgruppe der Lehrkraft in der Schule getestet. Diese Profession hat sich in vielen empirischen Studien als gefährdet in Bezug auf Ausfälle und Frühberentungen aufgrund psychischer Erkrankungen gezeigt (siehe 2.4.2). Trotz der kritischen Zahlen zur Entwicklung der psychischen Gesundheit, der bekannten Bedeutung von Kognitionen, des physischen Gesundheitsverhaltens für diese und den wirksamen Interventionen der Positiven Psychologie, gibt es bisher noch keine auf diesen drei Komponenten basierende, effiziente Maßnahme für die Berufsgruppe der Lehrkräfte, die nach den methodischen Standards der Wissenschaft durchgeführt und sowohl physiologisch als auch psychologisch evaluiert wurde. Generell wurden wissenschaftlich fundierte und nach guten Standards evaluierte Verhaltenspräventionen für Lehrkräfte, vor dem Hintergrund des aus den Daten ableitbaren Bedarfs, bisher zu wenig untersucht. Eine mögliche Erklärung hierfür könnte sein, dass der Hauptgrund der gesundheitlich negativen Entwicklungen vielmehr in den Verhältnissen als im Verhalten der Lehrpersonen gesehen wird. Die Resilienzforschung zeigt, dass Personen mit hoher physischer und psychischer Widerstandskraft auch in widrigen Umständen ein gutes Wohlbefinden erleben können (Werner & Smith, 1977). Aus diesem Grund ist es das Ziel dieser Arbeit, ein geeignetes Training auf Basis wissenschaftlicher Gesundheitsforschung insbesondere der Erkenntnisse der Positiven Psychologie zu entwickeln und an einer hinreichend großen Stichprobe sowohl psychologisch als auch biopsychologisch zu evaluieren. Dem voraus geht die Schaffung eines theoretischen Bezugsrahmens, der die Techniken der Positiven Psychologie, die Reduktion dysfunktionaler Kognitionen und das Positive

2.9 Ableitung der Forschungsfragen und Hypothesen

95

Gesundheitsverhalten als gesundheitsbezogene Kompetenzen eines gelungenen Selbstmanagements berücksichtigt. Theoretisch werden diese drei wichtigen Kompetenzen aus den folgenden Überlegungen heraus fokussiert (für empirische Belege sowie weitere Details siehe die jeweiligen Kapitel zu den theoretischen Hintergründen der einzelnen Kompetenzen, 2.7.1.1; 2.7.1.2; 2.7.1.3). Die Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie gilt in vielen Kontexten als wichtiges und wirksames Mittel zur Steigerung von Wohlbefinden und Reduktion von depressiver Symptomatik (siehe 2.7.1.1). Insbesondere der Aufbau positiver Emotionen steht im Zusammenhang eines besseren Kompetenzaufbaus (siehe 2.7.3), was die Arbeitszufriedenheit als Komponente des Wohlbefindens positiv beeinflussen sollte. Zu diesem Zweck trägt auch die Reduktion dysfunktionaler Kognitionen bei, die bei einem Großteil der Arbeitstätigen zu beobachten sind und wesentlich in der Zielerreichung hemmen können (siehe 2.7.1.2). Aus stresstheoretischer Sicht ist die Bewertung eines Stressors ein wichtiger Mechanismus für die Entstehung gesundheitlicher Gefährdungssituationen, welche sich auch in Form von dysfunktionalen Kognitionen niederschlagen können (siehe 2.5.1). Aus diesem Grund sind kognitive Umstrukturierungen auch ein bewährtes Element in Stressbewältigungstrainings (Rothland, 2013a). Aus Sicht der Gesundheitsforschung geht es bei Gesundheitsförderung weiter nicht nur um Aufbau von Ressourcen und Pufferfaktoren (Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie), sondern auch um den Abbau von Belastungen (Reduktion dysfunktionaler Kognitionen), um Balance zu erreichen (siehe 2.4). Dies steht im Einklang mit dem vorgestellten Job-Demand-Resources-Model (Bakker & Demerouti, 2017); siehe 2.5.1). Neben der Berücksichtigung wichtiger Elemente auf psychischer Ebene, sowohl emotional als auch kognitiv, darf nach der Gesundheitsdefinition der WHO nicht die physische Ebene vergessen werden (Weltgesundheitsorganisation, 1946) (siehe 2.4). Die Untrennbarkeit von Psyche und Physis gilt als unbestritten, weshalb auch in Modellen zur Steigerung psychischer Gesundheit physiologische Grundelemente nicht fehlen sollten. Für eine gute körperliche Gesundheit sind Ernährung, Bewegung und Schlaf unverzichtbare, stark konativ ausgerichtete, Bestandteile (siehe 2.7.1.3). Diese im Alltag kontinuierlich gesundheitsdienlich zu integrieren, stellt, genauso wie die Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie und die Reduktion Dysfunktionaler Kognitionen, eine Herausforderung an das eigene Selbstmanagement dar. Aus diesem Grund bildet das Positive Gesundheitsverhalten die dritte wichtige Selbstmanagementkompetenz. Das resultierende Modell Gesund Lehren beinhaltet neben den drei gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagementkompetenzen (siehe 2.7.1), vier Kriterien der Gesundheit (siehe 2.7.3) sowie zwei vermittelnde Variablen (siehe 2.7.2) die

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2 Theoretischer Hintergrund

personale Ressourcen beschreiben (siehe Gouasé, 2016) und als Variablen Mentaler Stärke bezeichnet werden. Das vollständige Modell ist in Abbildung 3.1 mit den angenommenen Beziehungen dargestellt (Abbildung 2.2).

Abbildung 2.2 Modell Gesund Lehren

Aus den beschriebenen Zusammenhängen ergibt sich die folgende zentrale Forschungsfrage für Studie I: I. Steht ein gesundheitsbezogenes, positives Selbstmanagement (operationalisiert über die Variablen Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie, Reduktion dysfunktionaler Kognitionen und Positives Gesundheitsverhalten) bei Lehrkräften in signifikantem Zusammenhang mit Variablen der Gesundheit (operationalisiert durch die Variablen Arbeitszufriedenheit, Stress, Depressive Verstimmung und Psychosomatische Beschwerden)? Weiter soll mittels der ersten Studie folgende Forschungsfrage beantwortet werden:

2.9 Ableitung der Forschungsfragen und Hypothesen

97

II. Wird dieser Zusammenhang (I) vermittelt durch Variablen der Mentalen Stärke (hier operationalisiert über die Variablen Selbstwirksamkeit und Optimismus)? Aus diesen Forschungsfragen ergeben sich folgende Annahmen:

Hypothesen zum Modell Gesund Lehren. Zusammenhangshypothesen 1. Techniken der Positiven Psychologie korreliert positiv mit a) Selbstwirksamkeit b) Optimismus c) Berufszufriedenheit und negativ mit d) chronischem Stress e) depressiver Verstimmung f) psychosomatischen Beschwerden. 2. Dysfunktionale Kognitionen korreliert negativ mit a) Selbstwirksamkeit b) Optimismus c) Berufszufriedenheit und positiv mit d) chronischem Stress e) depressiver Verstimmung f) psychosomatischen Beschwerden. 3. Positives Gesundheitsverhalten korreliert positiv mit a) Selbstwirksamkeit b) Optimismus c) Berufszufriedenheit und negativ mit d) chronischem Stress e) depressiver Verstimmung f) psychosomatischen Beschwerden. 4. Selbstwirksamkeit korreliert positiv mit a) Berufszufriedenheit und negativ mit b) chronischem Stress c) depressiver Verstimmung d) psychosomatischen Beschwerden. 5. Optimismus korreliert positiv mit a) Berufszufriedenheit und negativ mit

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2 Theoretischer Hintergrund

b) chronischem Stress c) depressiver Verstimmung d) psychosomatischen Beschwerden. Ursache-Wirkungshypothesen (quasi) 6a. Eine höhere Ausprägung in der Berufszufriedenheit lässt sich durch eine höhere Ausprägung in Techniken der Positiven Psychologie und des Positiven Gesundheitsverhaltens und geringere Ausprägung in dysfunktionalen Kognitionen vorhersagen. 6b. Eine geringere Ausprägung im chronischen Stress lässt sich durch eine höhere Ausprägung in Techniken der Positiven Psychologie und des Positiven Gesundheitsverhaltens und geringere Ausprägung in dysfunktionalen Kognitionen vorhersagen. 6c. Eine geringere Ausprägung der psychosomatischen Beschwerden lässt sich durch eine höhere Ausprägung in Techniken der Positiven Psychologie und des Positiven Gesundheitsverhaltens und geringere Ausprägung in dysfunktionalen Kognitionen vorhersagen. 6d. Eine geringere Ausprägung der depressiven Verstimmung lässt sich durch eine höhere Ausprägung in Techniken der Positiven Psychologie und des Positiven Gesundheitsverhaltens und geringere Ausprägung in dysfunktionalen Kognitionen vorhersagen. Mediationshypothesen 7a. Je höher das gesundheitsbezogene, positive Selbstmanagement, umso höher die Ausprägung der Berufszufriedenheit. Neben diesem direkten Effekt besteht ein indirekter Effekt über die mentale Stärke (Selbstwirksamkeit und Optimismus). 7b. Je höher das gesundheitsbezogene, positive Selbstmanagement, umso geringer die Ausprägungen in chronischem Stress. Neben diesem direkten Effekt besteht ein indirekter Effekt über die mentale Stärke (Selbstwirksamkeit und Optimismus). 7c. Je höher das gesundheitsbezogene, positive Selbstmanagement, umso geringer die Ausprägungen in psychosomatischen Beschwerden. Neben diesem direkten Effekt besteht ein indirekter Effekt über die mentale Stärke (Selbstwirksamkeit und Optimismus).

2.9 Ableitung der Forschungsfragen und Hypothesen

99

7d. Je höher das gesundheitsbezogene, positive Selbstmanagement, umso geringer die Ausprägungen in depressiver Verstimmung. Neben diesem direkten Effekt besteht ein indirekter Effekt über die mentale Stärke (Selbstwirksamkeit und Optimismus). Forschungsfragen zur Trainingskonzeption. Prävention zielt darauf ab, Erkrankungen vorzubeugen (siehe 2.6). Dabei können Verhältnisse und/oder Verhalten verändert werden, um die Entstehung einer Krankheit zu verhindern (siehe 2.6.1). Das Schulsystem und seine Arbeitsbedingungen können als starre und hierarchische Ordnung beschrieben werden. Eine Änderung der Verhältnisse ist schulspezifisch in eingeschränktem Maße denkbar. Die großen strukturellen Herausforderungen (z. B. Lehrermangel) sind jedoch ohne politische Entscheidungen nicht beeinflussbar und können deshalb kein Gegenstand von Forschung darstellen, die zum Ziel hat, einfache, zügige und effiziente Verbesserungen der Gesundheitssituation in den Lehrerkollegien zu etablieren. Zudem zeigen empirische Untersuchungen, dass das Verhalten der Lehrkräfte ein wichtiger Moderator dafür ist, wie die Verhältnisse auf das Wohlbefinden wirken (siehe 2.4.2). In der vorliegenden Arbeit wird aufgrund dieser Voraussetzungen beabsichtigt, durch Verhaltensmodifikation eine Verbesserung der Gesundheit von Lehrkräften zu erreichen. Dabei liegt der Fokus der Verhaltensänderung auf dem Aufbau der zuvor erläuterten drei Kompetenzen des gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements. Die Übersetzung der Komponenten in Trainingselemente erfolgt dabei theorie- und empiriegeleitet. Dafür sollen in Studie II qualitative Informationen zu spezifischen Anforderungen und bestehenden Ressourcen bei Lehrkräften gewonnen werden. Dabei werden folgende zentrale Forschungsfragen gestellt: III. Was stresst Lehrkräfte? IV. Inwieweit ist die Kompetenz der Erhaltung des eigenen Wohlbefindens mithilfe eines gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements vorhanden? V. Auf welche Aspekte innerhalb des theoretischen Rahmens (Studie I) sollte eine Intervention fokussieren? Diese Untersuchung hat eine freie Exploration der Forschungsfragen zum Ziel, die sich auf die theoretische Basis des Modells Gesund Lehren stützen. Die Anwendung des Modells wurde bisher noch nicht im Schulkontext untersucht. Für diese explorative Analysen werden entsprechend keine Untersuchungshypothesen formuliert. Auf Basis der Erkenntnisse wird eine Auswahl an empirisch-belegten und

100

2 Theoretischer Hintergrund

theoretisch abgeleiteten Techniken und Methoden der drei Kompetenzbereiche getroffen, um ein Training zu konzipieren. Die Wirksamkeit des Trainings ist Gegenstand von Studie III dieser Arbeit. Die übergreifende Forschungsfrage lautet dabei: VI. Führt ein Training, basierend auf dem Modell Gesund Lehren (Studie I) über den Verlauf von vier Wochen zu einer signifikanten Verbesserung der trainierten Selbstmanagementkompetenzen, der mentalen Stärke sowie der untersuchten Gesundheitsvariablen im Vergleich zur Kontrollgruppe und im Vergleich zum ersten Messzeitpunkt?

Hypothesen zur Trainingsevaluation Gesund Lehren. Zur Evaluation des aus Studie I und II sowie bisherigen Forschungsergebnissen (siehe Kapitel 2) resultierenden Trainingskonzepts, werden die Selbstmanagementkompetenzen in Bezug auf ihre Veränderung untersucht. Die Annahmen sind nachfolgend dargestellt. Zeit- und Gruppenvergleiche 8a. Lehrkräfte, die an einem Training zur Verbesserung ihres gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements teilgenommen haben, zeigen nach dem Training eine signifikant höhere Ausprägung in den Techniken der positiven Psychologie als vor dem Training und im Vergleich zur Kontrollgruppe. 8b. Lehrkräfte, die an einem Training zur Verbesserung ihres gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements teilgenommen haben, zeigen nach dem Training eine signifikant geringere Ausprägung in dysfunktionalen Kognitionen als vor dem Training und im Vergleich zur Kontrollgruppe. 8c. Lehrkräfte, die an einem Training zur Verbesserung ihres gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements teilgenommen haben, zeigen nach dem Training eine signifikant höhere Ausprägung im Positiven Gesundheitsverhalten als vor dem Training und im Vergleich zur Kontrollgruppe. Grundsätzlich steht die Untersuchung von Anwendungseffekten aktueller theoretischer Befunde und des Modells Gesund Lehren auf die Gesundheit bei Lehrkräften im Fokus dieser Arbeit. Der nach wissenschaftlichen Standards zu überprüfende Nutzen des Modells sowie des darauf basierenden Trainings für Lehrpersonen besitzt dabei höchste Priorität. Dennoch steht auch im Interesse der Forschungsfragen welche vermittelnden Prozesse

2.9 Ableitung der Forschungsfragen und Hypothesen

101

dabei eine Rolle spielen könnten. Untersuchungen zeigen, dass insbesondere Selbstwirksamkeit und Optimismus als personale Ressourcen eine wichtige Rolle einnehmen können (siehe 2.7.2). Diese wird hier als Partialmediation angenommen. Die positive Wirkung dieser Variablen auf Komponenten des Wohlbefindens ist empirisch gut belegt (siehe 2.7.2). Es ist anzunehmen, dass auch die hier zu manipulierenden Selbstmanagementkompetenzen teilweise über diese Variablen auf die Gesundheit der Lehrkräfte einwirken. Aus diesem Grund wird im Rahmen der Trainingsevaluation ebenfalls die Veränderung in den Ausprägungen der Variablen Optimismus und Selbstwirksamkeit erhoben und auf ihre statistische Veränderung hin überprüft. 8d. Lehrkräfte, die an einem Training zur Verbesserung ihres gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements teilgenommen haben, zeigen nach dem Training eine signifikant stärkere Ausprägung in Mentaler Stärke als vor dem Training und im Vergleich zur Kontrollgruppe. Neben den Kompetenzen und personalen Ressourcen werden auch verschiedene langfristige Folgen, Outcomevariablen, erhoben. Da der Fokus nicht nur auf der Reduktion gesundheitsbeeinträchtigender Zustände, sondern auch auf der Verbesserung des Wohlbefindens durch Stärkung positiver Variablen liegt, wird die Berufszufriedenheit im Modell als langfristige Folge definiert (siehe 2.4; 2.7.3.4). Chronischer Stress ist ein besonders wichtiger Gegenspieler der Gesundheit, der sich auch im Vergleich zu anderen Variablen der Gesundheit relativ effizient objektiv, über den biopsychologischen Marker Cortisol, untersuchen lässt (siehe 2.5). O’Leary et al. (2016) weisen darauf hin, wie wichtig die Verwendung von standardisierten Marker der Gesundheit sowohl auf psychologischer als auch physiologischer Ebene ist, da diese erlauben psychologische Konstrukte hinsichtlich ihrer unterschiedlichen Beobachtungsmöglichkeiten viel gründlicher zu untersuchen. Insgesamt sind multimethodale Evaluationen stets anzustreben, um die Wirkung einer Maßnahme ganzheitlich abschätzen zu können. In der vorliegenden Arbeit wurde sich, nicht nur aus methodischen Gründen, für die Integration des biopsychologischen Markers Cortisol in die Evaluation der Verhaltensprävention entschieden, sondern auch aus inhaltlichen Gründen. So bestehen zahlreiche empirische Untersuchungen, die einen Zusammenhang von Cortisol und selbstberichtetem chronischem Stresserleben sowie psychischer Erkrankung annehmen lassen (siehe 2.5.4). Darüber hinaus wurden Interventionen zur Steigerung der Gesundheit bei Lehrkräften mittels Positiver Psychologie und Selbstmanagement bisher nicht durch die CAR evaluiert. Als weitere langfristige Folgen für die Gesundheit, werden Depressive Verstimmungen und Psychosomatische Beschwerden auf

102

8e.

8f.

8g.

8h.

2 Theoretischer Hintergrund

einem subklinischen Level untersucht (siehe 2.7.3.2; 2.7.3.3). Diese Variablen geben Anhaltspunkte für die häufigsten psychischen Erkrankungen bei Lehrkräften (siehe 2.4.2). Außerdem bestehen bereits empirische Befunde zum Zusammenhang mit chronischem Stress und Cortisol (siehe 2.5.4). Es ist davon auszugehen, dass die beiden Variablen, Depressive Verstimmung und Psychosomatische Beschwerden, demnach längerfristige Konsequenzen eines chronischen Stresserlebens darstellen. Diese zeitliche Dimension ist im Modell aus Gründen der Einfachheit nicht abgebildet ist. Die Untersuchung der zeitlichen Dimension stellt keine Forschungsfrage dieser Arbeit dar. Für die Variablen der Gesundheit werden aus den oben dargestellten Gründen folgende Annahmen gemacht. Lehrkräfte, die an einem Training zur Verbesserung ihres gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements teilgenommen haben, zeigen nach dem Training eine signifikant geringere Ausprägung in chronischem Stress als vor dem Training und im Vergleich zur Kontrollgruppe. Lehrkräfte, die an einem Training zur Verbesserung ihres gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements teilgenommen haben, zeigen nach dem Training eine signifikant geringere Ausprägung in depressiver Verstimmung als vor dem Training und im Vergleich zur Kontrollgruppe. Lehrkräfte, die an einem Training zur Verbesserung ihres gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements teilgenommen haben, zeigen nach dem Training eine signifikant geringere Ausprägung in psychosomatischen Beschwerden als vor dem Training und im Vergleich zur Kontrollgruppe. Lehrkräfte, die an einem Training zur Verbesserung ihres gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements teilgenommen haben, zeigen nach dem Training eine signifikant stärkere Ausprägung in der Berufszufriedenheit als vor dem Training und im Vergleich zur Kontrollgruppe.

Cortisol 8j. Es wird erwartet, dass die Teilnahme an einem Training zum gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagement zu einer signifikanten Veränderung der psychophysiologischen Stressreaktion in Form der cortisol awakening response führt, im Vergleich zur Kontrollgruppe und im Vergleich zum ersten Messzeitpunkt. 8k. Je häufiger gelernte Übungen aus dem Training durchgeführt werden, umso stärker führt dies zu einer Veränderung der physiologischen Stressreaktion (s. u.).

2.9 Ableitung der Forschungsfragen und Hypothesen

103

8m. Es wird erwartet, dass der psychophysiologische Indikator von Stress (CAR) positiv mit dem psychologischen Indikator von Stress (Selbstbeschreibung) korreliert. Das experimentelle Design in Studie III (siehe 5.1.2) erlaubt eine eindeutige Rückführung potentieller Effekte in der Treatmentgruppe auf die Präventionsmaßnahme. Das sollte weiterhin auch bedeuten, dass Personen, die stärker in das Training involviert sind, von positiveren Veränderungen profitieren sollten. Das Involvement in das Training wird über die Häufigkeit der Übungsdurchführung operationalisiert (siehe 5.2.1.4). Zusammenfassend soll damit die folgende Forschungsfrage beantwortet werden: VII. Führt ein stärkeres Involvement zu einem besseren Trainingseffekt bezüglich der trainierten Kompetenzen, der mentalen Stärke sowie der langfristigen Gesundheitsvariablen? Es werden diesbezüglich folgende Annahmen getroffen: Zeit- und Involvement 9a. Je häufiger Lehrkräfte Übungen aus einem Training zum gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagement durchgeführt haben, umso stärker führt dies zur Verbesserung ihrer Anwendung der Techniken der Positiven Psychologie. 9b. Je häufiger Lehrkräfte Übungen aus einem Training zum gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagement durchgeführt haben, umso stärker führt dies zur Reduktion ihrer dysfunktionalen Kognitionen. 9c. Je häufiger Lehrkräfte Übungen aus einem Training zum gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagement durchgeführt haben, umso stärker führt dies zur Verbesserung ihres Positiven Gesundheitsverhaltens. 9d. Je häufiger Lehrkräfte Übungen aus einem Training zum gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagement durchgeführt haben, umso stärker führt dies zur Verbesserung ihrer mentalen Stärke. 9e. Je häufiger Lehrkräfte Übungen aus einem Training zum gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagement durchgeführt haben, umso niedriger ist ihr Chronischer Stress. 9f. Je häufiger Lehrkräfte Übungen aus einem Training zum gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagement durchgeführt haben, umso niedriger sind ihre psychosomatischen Beschwerden.

104

2 Theoretischer Hintergrund

9g. Je häufiger Lehrkräfte Übungen aus einem Training zum gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagement durchgeführt haben, umso niedriger sind ihre depressiven Verstimmungen. 9h. Je häufiger Lehrkräfte Übungen aus einem Training zum gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagement durchgeführt haben, umso stärker führt dies zur Verbesserung ihrer Berufszufriedenheit. Im vorangegangenen theoretischen Teil wurden die theoretischen Hintergründe der wesentlichen Konstrukte dieser Arbeit sowie in diesem Zusammenhang relevante empirische Ergebnisse dargestellt. Durch die Integration dieser Ausgangsüberlegungen (siehe 2.8) und daraus abgeleiteten Fragestellungen und Hypothesen (siehe 2.9) wurde Ziel und Zweck dieser wissenschaftlichen Arbeit dargelegt. Im nachfolgenden empirischen Teil wird in drei aufeinander aufbauenden Studien überprüft, inwiefern das Modell Gesund Lehren und eine daraus abgeleitete Präventionsmaßnahme im Feld, zur Verbesserung der Lehrergesundheit beitragen kann. Dazu wird zunächst in Studie I analysiert, ob das Modell eine gute theoretische Basis zur Entwicklung einer Maßnahme zur Gesundheitsförderung bei Lehrkräften darstellt. In Studie II werden qualitative Informationen zur Ausgestaltung einer solchen Maßnahme gewonnen. In der Hauptstudie III wird letztlich die Wirksamkeit des Trainings sowohl psychologisch als auch physiologisch überprüft. Die nachfolgenden Kapitel des empirischen Teils orientieren sich in ihrer Reihenfolge an den aufeinander aufbauenden Studien. Zu jeder Untersuchung wird ausführlich auf Methode, Ergebnisse und Diskussion dieser eingegangen. Der empirische Teil schließt mit einer Gesamtdiskussion der Arbeit.

3

Studie I: Überprüfung des Modells Gesund Lehren

Im nachfolgenden Kapitel wird empirisch überprüft, ob das Modell Gesund Lehren (siehe 2.7; 2.8) eine gute theoretische Grundlage zur Konzeption eines Trainings mit dem Ziel der Gesundheitsförderung bei Lehrkräften darstellt. Im methodischen Teil wird das empirische Vorgehen von Studie I nachvollziehbar aufbereitet. Anschließend folgt die hypothesengeleitete Ergebnisdarstellung und schließlich eine theoretische, methodische und anwendungsorientierte Diskussion der Untersuchung (siehe 3.3)

3.1

Methode

Die erste Untersuchung hatte zum Ziel das zugrundeliegende Modell (siehe 2.7) mit seinen Zusammenhängen und Wirkbeziehungen auf denen das spätere Training basieren sollte, statistisch zu testen. Außerdem sollten die Skalen auf ihre Güte hin überprüft werden, um in der Hauptstudie die verwendeten Instrumente gegebenenfalls hinsichtlich Validität und Reliabilität verbessern zu können. Mithilfe einer hinreichend großen Stichprobe aus Lehrpersonen, für die das spätere Training konzipiert sein sollte, wurden Daten zu allen Variablen erfasst, die Bestandteil des zugrundeliegenden Modells sind. Anhand dieser Daten konnten die angenommenen Modellzusammenhänge sowie die Skalen überprüft werden.

3.1.1

Stichprobe

Die Stichprobe bestand aus Lehrkräften, die in Rheinland-Pfalz (RLP) arbeitstätig sind. Die Rekrutierung erfolgte mit Unterstützung des Verbands für Bildung und Erziehung in Rheinland-Pfalz. Dieser Berufsverband für Pädagoginnen und © Der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2021 N. Gouasé, Positives Selbstmanagement für Lehrkräfte, https://doi.org/10.1007/978-3-658-32161-1_3

105

106

3

Studie I: Überprüfung des Modells Gesund Lehren

Pädagogen aller Schulen und Bildungseinrichtungen stellt eine der zwei größten Lehrergewerkschaften in RLP dar und umfasst einige tausend Mitglieder. Die Entscheidung über diesen Weg Studienteilnehmende zu rekrutieren fiel vor folgenden Hintergründen: In erster Linie war es ein Anliegen die Lehrpersonen auf einem direkten und persönlichen Weg anzusprechen. Ziel war es, Personen für die Untersuchung zu gewinnen, die sich in ihrem Alltag beansprucht fühlen und gerne auf einem unverfänglichen Weg Unterstützung in Anspruch nehmen möchten. Eine direkte Rekrutierung über einzelne Schulen hätte das Risiko geboten, dass Personen nicht an dem Projekt teilnähmen, da sie befürchten müssten, dass dies negative oder unangenehme Auswirkungen am Arbeitsplatz zur Folge hätte. Zuzugeben, dass man gestresst ist und Unterstützung in Anspruch nehmen möchte, könnte als Schwäche ausgelegt und von Vorgesetzten oder Mitarbeitenden mit wenig Verständnis aufgefasst werden. Ein weiteres mögliches Szenario bei direkter Rekrutierung wäre gewesen, dass aus Gründen der Loyalität und nicht aufgrund eigener Bedürfnisse an der Untersuchung teilgenommen würde. Beide Szenarien führen dazu, dass die Stichprobe sich nicht aus den Personen zusammengesetzt hätte, die es zu erreichen galt. Durch die breite Streuung der Verbandsmitglieder über das Bundesland, konnten außerdem Ergebnisse gewonnen werden, die nicht nur für Lehrkräfte an einzelnen Schulen Gültigkeit besitzen, sondern für eine breite Masse an Lehrkräften in unterschiedlichsten Schulen in RLP. Dem Studienzweck der Verhaltensprävention in Unabhängigkeit von den vorliegenden Arbeitsverhältnissen diente das in großem Maße. An der Studie nahmen insgesamt 383 Personen teil. Nach Bereinigung der Daten (siehe 3.2.1) blieben noch 335 Datensets zur Auswertung bestehen. Demografische Fragen konnten freiwillig beantwortet werden, um das Commitment zu erhöhen. Insgesamt waren 15.1 % (N = 45) der Versuchspersonen männlich und 84.9 % (N = 253) weiblich. 37 Personen enthielten sich bezüglich der Frage nach ihrem Geschlecht. Die meisten Probanden, 64.6 % (N = 193), waren 40 Jahre oder älter, 36 Personen enthielten sich bei der Altersfrage. Die genaue Verteilung der Altersgruppen findet sich in untenstehender Tabelle 3.1.

Tabelle 3.1 Altersverteilung der Stichprobe Studie I 20–29 Jahre

30–39 Jahre

40–49 Jahre

50–59 Jahre

60–70 Jahre

4.7

30.8

36.5

22.4

5.7

Anmerkungen. Angaben in Prozent; N = 299

3.1 Methode

107

66.8 % der Versuchspersonen arbeiten in Vollzeit. Der größte Teil der Stichprobe 71.2 % der Lehrpersonen sind schon seit 10 Jahren oder mehr im Schuldienst. Die Stichprobe setzte sich aus Lehrpersonen verschiedener Schulformen zusammen. Es wurde unterschieden nach Grundschule, Förderschule, integrierte Gesamtschule, Realschule plus, Gymnasium und einer Restkategorie. Eine Übersicht dazu befindet sich in Tabelle 3.2. Alle Probanden nahmen freiwillig an der Befragung teil.

Tabelle 3.2 Verteilung der Beschäftigung nach Schularten in der Stichprobe Studie I GS

FS

IGS

R+

Gym

57.9

9.1

8.4

21.4

3.2

Anmerkungen. Angaben in Prozent; GS = Grundschule, FS = Förderschule, IGS = integrierte Gesamtschule, R+ = Realschule plus, Gym = Gymnasium; N = 285

3.1.2

Untersuchungsdesign und Untersuchungsablauf

Die Studie diente der Überprüfung des unter 2.7 vorgestellten Modells Gesund Lehren. Mithilfe der nachfolgend beschriebenen Untersuchung sollen korrelative sowie Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge der unabhängigen Variablen mit den abhängigen Variablen in Betracht genommen werden. Es handelt sich um ein Querschnittsdesign. Durch die Erhebung der Daten zu einem Messzeitpunkt kann empirisch keine Kausalität überprüft werden. Die kausale Reihenfolge der Modellvariablen, die sich durch die Verwendung der Begriffe „un/abhängige Variable“ bzw. Ursache-Wirkungszusammenhänge etc. andeutet, ist in dieser Studie theoretisch begründet (siehe Kapitel 2). Da die Selbstmanagementkompetenzen in der nachfolgenden Interventionsstudie manipuliert werden sollen, ist deren Definition als unabhängige Variablen bzw. Prädiktoren theoretisch notwendig. Es sei darauf hingewiesen, dass die empirische Haltbarkeit dieser Kausalitätsannahmen erst durch eine Längsschnittuntersuchung abgesichert werden kann. Aus empirischer Sicht sind die Variablen und Zusammenhänge in dieser Studie I als „quasi-un/abhängig“ bzw. quasi-Ursache-Wirkung zu verstehen. Erhoben wurden drei Prädiktoren, zwei Mediatoren und vier Kriterien. Zur Rekrutierung von Lehrkräften in RLP wurde, in der vom VBE herausgegebenen monatlich erscheinenden Zeitschrift Rheinland-pfälzische Schule, durch eine

108

3

Studie I: Überprüfung des Modells Gesund Lehren

Anzeige im November 2016 erstmals auf das Projekt Gesund Lehren aufmerksam gemacht. Die Interessierten hatten die Möglichkeit sich bereits zu diesem Zeitpunkt unverbindlich zum Projekt anzumelden. Im nächsten Schritt bekamen alle Mitglieder des VBE RLP per Emailnewsletter den Link zur Online-Befragung (Studie I) gesendet, welcher auch weitere Informationen beispielsweise über die Dauer der Befragung enthielt. Der Erhebungszeitraum dauerte von Ende Februar bis Mitte März an, insgesamt drei Wochen. Am 27.02.2017 wurde die erste Email mit dem Newsletter versendet, am 13.03.2017 wurde per Email eine Erinnerung versendet und am 19.03.2017 wurde die Umfrage nach Voreinstellung von der Befragungssoftware automatisch beendet.

3.1.3

Material

Zur Befragung wurde die Software Limesurvey verwendet (Limesurvey GmbH). Die Teilnehmenden erhielten zu Beginn einen kurzen Begrüßungstext und eine kurze Aufklärung über den Zweck der Erhebung sowie Freiwilligkeit und Anonymität bzw. Konfidentialität. Die Probanden wurden darauf hingewiesen, dass es keine richtigen und falschen Antworten gibt, sondern nur die auf sie persönlich am besten zutreffendsten. Außerdem wurde ihnen mitgeteilt, dass die Beantwortung des Fragebogens etwa zwölf bis 15 Minuten in Anspruch nehmen wird. Anschließend beantworteten sie die Fragen zu den elf Skalen (s. u.), die jeweils auf einer Seite dargestellt wurden. Die Skalen variierten zum Teil in der Länge ihrer Antwortskalen, um die ursprünglichen Messinstrumente, die hier zu einem Gesamtfragebogen zusammengefasst wurden, keiner Transformation unterziehen zu müssen. Die Teilnehmenden wurden im Begrüßungstext darauf hingewiesen. Die Beantwortung der Skalen wurde als Pflichtangaben voreingestellt, sodass die Lehrkräfte nur zur nächsten Seite des Fragebogens gelangen konnten, wenn sie die vorherige vollständig ausgefüllt hatten. Ein Abbrechen des Fragebogens war jederzeit möglich. Die soziodemografischen Angaben am Ende unterlagen keiner Pflichtangabe und konnten theoretisch übersprungen werden. Während der Befragung konnten die Probanden anhand einer Darstellung am oberen Rand des Fensters sehen, wieviel Prozent der Befragung sie bereits ausgefüllt hatten. Am Ende des Fragebogens hatten die Lehrkräfte die Möglichkeit sich unverbindlich für das Training Gesund Lehren anzumelden, indem sie eine E-Mail-Adresse hinterließen und einen der vier Trainingsorte auswählten. Im Folgenden werden die einzelnen Skalen im Detail dargestellt, beispielhafte Items finden sich in Tabelle 3.3. Die Skalen wurden in der nachfolgenden Reihenfolge im Fragebogen aufgenommen.

3.1 Methode

109

Positive Psychologie. Die Skala zur Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie bestand aus zehn Items, die von Braun et al. (2017) entwickelt und von den Autoren in mehrfachen Studien auf ihre Güte hin untersucht wurden. Die Antwortskala erstreckte sich in fünf Stufen von „stimme gar nicht zu“ bis „stimme voll und ganz zu“. Dysfunktionale Kognitionen. Die Items zur Variable Dysfunktionale Kognitionen entstammen der Arbeit von Sauerland (2015). Es wurde eine Kurzversion mit fünf Items verwendet, die auf einer fünfstufigen Likertskala von „stimme gar nicht zu“ bis „stimme voll und ganz zu“ beantwortet wurden. Positives Gesundheitsverhalten. Die Items zum Positiven Gesundheitsverhalten wurden dem Fragebogen zur Erfassung des Gesundheitsverhaltens von Dlugosch und Krieger (1995) entnommen. Da der Fragebogen sehr komplex ist, wurden aus Gründen der Sparsamkeit nur die für die Fragestellung (siehe 2.7.1.3) am relevantesten und positiv konnotierten Subskalen zu den Themen Ernährung, Bewegung und Schlaf ausgewählt. Es wurden vier Items zum Thema Ernährung ausgewählt, die auf einer vierstufigen Skala von „nie“ bis „täglich“ eingeschätzt wurden. Die Items wurden durch spezifischere Ausformulierung leicht modifiziert, um die Eineindeutigkeit zu verbessern. Zur Bewegung gab es eine Frage nach der allgemeinen Bewegungsaktivität, die auf einer fünfstufigen Skala von „sehr wenig“ bis „sehr viel“ beantwortet wurde und eine Frage nach körperlichen Aktivitäten, welche auf einer vierstufigen Skala von „nie“ bis „täglich“ beantwortet wurde. Auch wurden die Items durch Ergänzungen zum Zwecke des besseren Verständnisses leicht modifiziert. Mit einem offenen Antwortformat wurden die Versuchspersonen nach ihrer durchschnittlichen Schlafdauer befragt und anhand von drei Items wurde die Schlafqualität auf einer fünfstufigen Antwortskala („nie“ bis „sehr häufig“) eingeschätzt. Außerdem schätzten die Teilnehmenden die Zufriedenheit ihres Gesundheitsverhaltens und den Einfluss ihres Gesundheitsverhaltens auf ihre tatsächliche Gesundheit auf einer jeweils siebenstufigen Skala ein. Chronischer Stress. Zur Erfassung der Variable Chronischer Stress wurden drei Subskalen aus dem Trierer Inventar für chronischen Stress (TICS) von Schulz und Schlotz (1999) verwendet. Es wurden die Skalen ausgewählt, die aufgrund theoretischer Überlegungen und empirischer Ergebnisse am ehesten die Stressbelastung von Lehrkräften widerspiegeln. Die Subskala Arbeitsüberlastung umfasste acht Items, die Skala soziale Belastung umfasste sechs Items und die Skala Sorgen/Besorgnis beinhaltete ebenfalls sechs Items. Die Items der Subskalen wurden durchmischt. Auf einer fünfstufigen Skala von „nie“ bis „sehr häufig“ wurden die in den Items dargestellten Situationen eingeschätzt.

110

3

Studie I: Überprüfung des Modells Gesund Lehren

Berufszufriedenheit. Zur Messung der Berufszufriedenheit wurde die namentlich entsprechende Subskala aus dem Fragebogen Subjektive Aspekte des Lehrerberufs von Dann et al. (1997) verwendet. Die Skala umfasste zwölf Items, die auf einer vierstufigen Skala gemessen wurden. Die Pole wurden benannt mit „trifft in keiner Weise auf mich zu“ und „trifft voll und ganz auf mich zu“. Psychosomatische Beschwerden. Die Variable wurde mithilfe des Fragebogens Psychosomatische Beschwerden im nichtklinischen Kontext von Mohr und Müller (2004b) operationalisiert. Die Skala umfasst 20 Items, die mit einem fünfstufigen Antwortformat gemessen wurden. Die Pole waren mit „nie“ bis „fast täglich“ benannt. Soziale Erwünschtheit. Zur Erfassung der sozialen Erwünschtheit wurde die Kurzskala zur Erfassung von Testverfälschung durch positive Selbstdarstellung und sozialerwünschter Antworttendenzen (SEA-K) von Satow (2012) verwendet, die sich aus zwei Items zusammensetzt. Die Antwortskala setzt sich aus vier Stufen zusammen von „trifft gar nicht zu“ bis „trifft genau zu“. Selbstwirksamkeit, Optimismus, Pessimismus. Die Facetten der mentalen Stärke (siehe Braun et al., 2017) wurden mit dem Fragebogen zur SelbstwirksamkeitOptimismus-Pessimismus-Kurzform (SWOP-K9) von Scholler, Fliege und Klapp (1999) erfasst. Zur Selbstwirksamkeit umfasst die Skala fünf Items, zu Optimismus und Pessimismus jeweils zwei, sodass insgesamt neun Items erhoben wurden. Die Items wurden nach Empfehlung der Autoren vermischt. Die Antwortskala besteht aus vier Stufen von „trifft überhaupt nicht zu“ bis „trifft voll und ganz zu“. Depressive Verstimmung. Das Konstrukt Depressive Verstimmung wurde mit der Skala Depressivität im nichtklinischen Kontext von Mohr und Müller (2004a) erfasst. Diese umfasst acht Items, die auf einer siebenstufigen Frequenzskala von „nie“ bis „fast immer“ gemessen werden. Soziodemografische Angaben. Die soziodemografischen Angaben wurden durch geschlossene Fragen nach dem Geschlecht, dem Alter in Gruppen, der Beschäftigungsart (Vollzeit vs. Teilzeit), der Jahre im Schuldienst in Gruppen und der Schulart erhoben. Bei der Beschäftigungsart sowie der Schulart gab es außerdem eine offene Antwortoption, in die sonstige Kategorien hinzugefügt werden konnten, falls keine der vorgeschlagenen zutraf.

3.1 Methode

111

Tabelle 3.3 Beispielitems zu den Skalen von Studie I Positive Psychologie (Braun et al., 2017)

In den letzten sieben Tagen habe ich einer anderen Person spontan eine Freude bereitet.

Dysfunktionale Kognitionen (Sauerland, 2015)

Ich neige dazu, meine Misserfolge schlimmer wahrzunehmen, als sie es objektiv betrachtet verdient hätten.

Positives Gesundheitsverhalten (Dlugosch & Wie häufig nehmen Sie regelmäßige Krieger, 1995) Mahlzeiten (d. h. Frühstück, Mittagessen, Abendessen) zu sich? Stress (Schulz & Schlotz, 1999)

Zu viele Aufgaben, die ich zu erledigen habe.

Berufszufriedenheit (Dann et al., 1997)

Wenn ich mein Leben neu planen könnte, würde ich wieder Lehrer werden.

Psychosomatische Beschwerden (Mohr & Müller, 2004b)

Haben sie plötzliche Schweißausbrüche?

Soziale Erwünschtheit (Satow, 2012)

Ich habe schon mal über andere gelästert oder schlecht über sie gedacht.

Selbstwirksamkeit, Optimismus, Pessimismus (Scholler, Fliege & Klapp, 1999)

Auch bei überraschenden Ereignissen glaube ich, dass ich gut damit zurechtkommen werde.

Depressivität (Mohr & Müller, 2004a)

Vieles erscheint mir so sinnlos.

3.1.4

Reliabilität

Zur Überprüfung der Reliabilität wurde für alle Skalen Cronbachs alpha berechnet (Tabelle 3.4). Die interne Konsistenz lag für die untersuchten Skalen bis auf zwei Ausnahmen im Bereich α ≥ .82 und ist somit als mindestens gut einzustufen (Wirtz, 2020). Ausnahmen bilden die Skalen Positives Gesundheitsverhalten, die einen Ausschnitt aus dem Fragebogen zur Erfassung des Gesundheitsverhaltens (FEG) (α = .51) darstellt und zum Teil modifiziert wurde und die Kurzskala zur Erfassung von Testverfälschung durch positive Selbstdarstellung und sozialerwünschter Antworttendenzen (SEA-K) (α = .59). Bei letzterer ist die geringe Reliabilität am ehesten auf die geringe Itemanzahl von zwei zurückzuführen. Beim FEG sind die zusammengestellten Items aus den Bereichen Ernährung, Bewegung und Schlaf möglicherweise zu heterogen um eine hohe interne Konsistenz zu erreichen. Die Reliabilitätsstatistiken sind in Tabelle 3.4 dargelegt.

112

3

Studie I: Überprüfung des Modells Gesund Lehren

Tabelle 3.4 Reliabilitäten der verwendeten Skalen in Studie I Skala

Cronbachs Alpha

Positive Psychologie

.82

Dysfunktionale Kognitionen

.83

Positives Gesundheitsverhalten

.51

Stress

.95

Berufszufriedenheit

.90

Psychosomatische Beschwerden

.90

Soziale Erwünschtheit

.59

Selbstwirksamkeit, Optimismus, Pessimismus

.83

Depressivität

.88

3.1.5

Auswertungsplan

Im Folgenden werden die geplanten Auswertungsschritte überblicksartig dargestellt. Zunächst sollen einfache Pearson-Korrelationen berechnet werden, um die im Modell angenommenen (siehe 2.9) positiven und negativen, linearen Zusammenhänge zwischen den intervallskalierten Variablen zu überprüfen. Im nächsten Schritt werden zur Überprüfung der angenommenen Wirkbeziehungen multiple Regressionsanalysen berechnet. Ein weiterer wichtiger Analyseschritt besteht darin die Zusammenhangsanalyse weiter zu führen, indem mittels mediierender Pfadanalyse alle unabhängigen und abhängigen Variablen des Modells gleichzeitig berücksichtigt werden. Dabei sollen insbesondere auch indirekte Effekte über die Mediatoren aufgedeckt werden. Diese Analyseschritte geben von einfachen bis zu statistisch detaillierten Verfahren Aufschluss über die Modellbeziehungen der untersuchten Variablen und liefern damit die Basis für weitere, auf diesem Modell aufbauende Untersuchungen.

3.2

Ergebnisse

Nachfolgend sollen die Ergebnisse von Studie I dargestellt werden. Hauptanliegen dieser Untersuchung war es, das Modell Gesund Lehren in seinen Annahmen

3.2 Ergebnisse

113

zu überprüfen, um es als Grundlage für die Konzipierung einer Präventionsmaßnahme für Lehrkräfte zu verwenden. Dementsprechend sollte eine für die Berufsgruppe der Lehrkräfte hinreichend repräsentative Stichprobe herangezogen werden. Die in 3.1.1 beschriebene Stichprobe ist in Bezug auf diesen Aspekt als zufriedenstellend zu beurteilen. Nachfolgend wird zunächst auf die Bereinigungsschritte des Datensatzes und die deskriptiven Statistiken der erhobenen Skalen eingegangen. Dem schließt sich eine statistische Betrachtung der sozialen Erwünschtheit an, welche als mögliche Gefährdung der Güte gesehen werden kann und deshalb untersucht wurde. Schließlich folgen die Ergebnisse der Hypothesentestungen. Hierfür werden zunächst die einfachen Zusammenhänge der Modellvariablen dargestellt (Korrelationen). Im Anschluss folgen multiple Regressionen, die eine Einschätzung der Vorhersagekraft des gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements auf die erhobenen abhängigen Variablen Berufszufriedenheit, Chronischer Stress, Psychosomatische Beschwerden und Depressive Verstimmung zulassen. Für weitere Analysen werden die Variablengruppen der Prädiktoren und Mediatoren zusammengefasst. Diese theoretisch begründete Informationsreduktion wird zuvor statistisch mittels einer Reliabilitätsanalyse überprüft. Der inferenzstatistische Ergebnisteil wird abgeschlossen mit der Darstellung von Pfadanalysen, die die Untersuchung der Mediatoren in Bezug auf direkte und indirekte Effekte des Modells möglich machen. Für die Analyse der Daten wurde die Statistiksoftware IBM SPSS Statistics 24 (IBM Corp., 2016) sowie das zusätzliche Macro PROCESS von Hayes (2014) verwendet.

3.2.1

Aufbereitung der Daten

Nachfolgend wird kurz darauf eingegangen wie die Daten im Sinne einer Bereinigung aufbereitet wurden. Zunächst wurden die Daten auf doppelte Fälle überprüft. Kein Datensatz kam mehrfach vor. Personen, die die Befragung lediglich angeklickt hatten ohne Eingaben zu machen wurden aus dem Datensatz entfernt. Damit verringerte sich die Anzahl der auswertbaren Datensets von 383 auf 335. Anschließend erfolgte ein Plausibilitätscheck mit einer Zufallsperson. Das bedeutet, dass für eine Zufallsperson die Ausprägungen auf allen Variablen ausgegeben lassen wurde, um zu prüfen, ob diese realistisch sind. Das war der Fall, sodass weiter auch die Häufigkeitsverteilungen aller erhobenen Variablen auf Plausibilität überprüft wurden. Die Verteilungen gaben ein realistisches Bild ab. Durch Überprüfung und Anpassung der Variablen- sowie Wertelabels und die

114

3

Studie I: Überprüfung des Modells Gesund Lehren

Definition von fehlenden Werten als 99 bzw. 999 wurden die Daten abschließend für die nachfolgenden Analysen präpariert.

3.2.2

Deskriptive Statistiken

Die Daten wurden zunächst deskriptiven Analysen unterzogen. Dafür wurde für jede erhobene Variable ein Skalenwert ermittelt. Invers formulierte Items wurden zuvor rekodiert. Bei allen Skalen stellt der Skalenwert den Mittelwert dar. Ein Skalenwert wurde nur berechnet, wenn mindestens die Hälfte der Items der jeweiligen Skala beantwortet wurde. Die einzelnen Skalen zur Erfassung der Modellvariablen wurden von mindestens 300 Personen vollständig ausgefüllt, wobei dies für die soziodemografischen Fragen, deren Beantwortung freiwillig war, nur noch auf 285 Personen zutrifft. Dabei verringert sich die Anzahl der Personen nach der Bereinigung von N = 335 auf N = 285 in der Reihenfolge in der die Skalen im Fragebogen dargeboten wurden und auch nachfolgend aufgelistet sind. Dies liegt darin begründet, dass manche Teilnehmende die Umfrage nicht vollständig bis zum Ende ausgefüllt haben. Zur Auswertung wurde jeweils die maximal mögliche Anzahl auswertbarer Datensätze verwendet. Nachfolgend werden die deskriptiven Statistiken für die 14 in Betracht genommenen Skalen und Subskalen dargestellt. Berichtet werden neben dem Mittelwert und der Standardabweichung, das durchschnittliche Minimum und Maximum sowie die Range der Skala. Alle Skalen sind mit vier- bis siebenstufigen Likertskalen zu beantworten. Hohe Werte bedeuten daher eine starke Ausprägung in dem jeweiligen Konstrukt, niedrige Werte bedeuten eine geringe Ausprägung. Die deskriptiven Kennwerte der Skalen Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie, Dysfunktionale Kognitionen, Positives Gesundheitsverhalten und deren Subskalen sowie Chronischer Stress, Berufszufriedenheit, Psychosomatische Beschwerden, Depressive Verstimmung, Soziale Erwünschtheit, Selbstwirksamkeit und Optimismus sind in Tabelle 3.5 dargestellt. Eine Ausnahme bildet die Skala Positives Gesundheitsverhalten. Diese setzt sich aus den Subskalen Ernährung, Bewegung und Schlaf zusammen, die nach Beibehaltung der Originalmetrik in verschiedenen Skalenlängen gemessen wurden. Zur Reduktion dieser Facetten auf einen Faktor wurden die Variablen daher z-standardisiert und zusammengefasst. Es zeigt sich, dass die Range bei den meisten Skalen voll ausgenutzt wird. Die Mittelwerte liegen sehr häufig in der Skalenmitte. Ausnahmen bilden hier die Skala gesunde Ernährung und Schlafqualität, die relativ hohe Mittelwerte

3.2 Ergebnisse

115

aufweisen. Eher niedrige Mittelwerte sind bei den Skalen Psychosomatische Beschwerden und Soziale Erwünschtheit zu sehen. Auf letztere wird im nachfolgenden Kapitel näher eingegangen. Insgesamt streuen die Teilnehmenden eher mittelmäßig auf den Skalen. Die verhältnismäßig größten Streuungsmaße sind bei den Skalen Dysfunktionale Kognitionen und Depressive Verstimmung festzustellen. Tabelle 3.5 Deskriptive Statistiken Studie I Min

Max

Range

M

SD

PP

1.00

4.90

[1;5]

3.27

.56

DysKog

1.00

5.00

[1;5]

2.90

.91

Erges

1.75

4.00

[1;4]

3.13

.44

Bew1

1.00

5.00

[1;5]

2.88

.94

Bew2

1.00

4.00

[1;4]

2.48

.70

Schlaf

1.33

5.00

[1;5]

3.60

.83

−1.97

1.73

–

.01

.68

Stress

1.20

4.60

[1;5]

2.88

.68

Bezu

1.08

4.00

[1;4]

2.79

.59

Psyso

1.00

4.70

[1;5]

2.36

.71

Dep

1.00

6.25

[1;7]

2.78

1.05

sozEr

1.00

4.00

[1;4]

2.10

.62

Sewi

1.00

4.00

[1;4]

2.67

.52

Opti

1.00

4.00

[1;4]

2.75

.73

Gesu

Anmerkungen. PP = Anwendung von Techniken der PP, DysKog = Dysfunktionale Kognitionen, Erges = gesunde Ernährung, Bew1 = Bewegung allgemein, Bew2 = Bewegungsaktivitäten Schlaf = Schlafqualität, Gesu = Positives Gesundheitsverhalten (Erges, Bewe, Schlaf wurden z-standardisiert und zusammengefasst), Stress = Chronischer Stress, Bezu = Berufszufriedenheit, Psyso = Psychosomatische Beschwerden, Dep = Depressivität, sozEr = soziale Erwünschtheit, Sewi = Selbstwirksamkeit, Opti = Optimismus; Skala zum Pessimismus nicht dargestellt, da für die weiteren Analysen nicht relevant; N = 285

116

3.2.3

3

Studie I: Überprüfung des Modells Gesund Lehren

Voraussetzung: Soziale Erwünschtheit

Für die weitere Analyse der Daten im Rahmen der Hypothesentestung ist es eine wesentliche Voraussetzung, dass davon ausgegangen wird, dass die Teilnehmenden wahrheitsgetreu antworten. Bei Selbsteinschätzungsfragebögen ist die soziale Erwünschtheit generell ein Risiko. Darunter ist zu verstehen, dass Personen nicht wahrheitsgetreu antworten, weil diese Antworten zu sozialer Ablehnung oder Zurückweisung führen könnten. Folglich wird so geantwortet wie die Probanden glauben, dass es gesellschaftlich akzeptiert und generell positiv gewertet würde. Auch die Angst vor negativen Konsequenzen könnte eine Rolle spielen. Ob diese Täuschung bewusst oder unbewusst passiert, bleibt offen. In dieser Untersuchung wurde die Untersuchung der Tendenz zur sozialen Erwünschtheit einbezogen. Der Mittelwert von M = 2.10 ist tendenziell gering, die Standardabweichung mit SD = .62 nicht auffällig hoch. Zur Überprüfung des Zusammenhangs von Sozialer Erwünschtheit mit den Skalen der Befragung werden Pearson-Korrelationen berechnet. Die zweiseitigen Signifikanztests zeigen bei zwei der untersuchten Skalen einen signifikanten Zusammenhang mit der Skala zur sozialen Erwünschtheit. Zum einen besteht ein signifikant positiver Zusammenhang mit der Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie, r = .13, p < .05. Zum anderen besteht ein signifikant positiver Zusammenhang mit der Skala Berufszufriedenheit, r = .14, p < .05. Personen, die eher sozial erwünscht antworten, tendieren auch eher dazu anzugeben, dass sie Techniken der Positiven Psychologie anwenden und eine hohe Berufszufriedenheit haben. Diese Zusammenhänge sind als klein zu bewerten. Dennoch wird diese mögliche Konfundierung auch bei der Interpretation und Diskussion der weiteren Ergebnisse berücksichtigt. Weiter sollte nicht vergessen werden, dass die Skala soziale Erwünschtheit keine zufriedenstellende Reliabilität aufweisen konnte und deshalb mit Vorsicht zu interpretieren ist.

3.2.4

Hypothesentestung

In den kommenden Abschnitten werden die aufgestellten und aus der Theorie hergeleiteten Hypothesen auf Basis der erhobenen Daten getestet. Der erste Hypothesenblock bezieht sich dabei auf grundlegende Zusammenhänge der im Modell vorhandenen Variablen, die jedoch noch keine Hinweise auf die Richtung des Zusammenhangs liefern. Im darauffolgenden Absatz werden multiple Regressionen berechnet, die eine klare Zuordnung zu unabhängiger und abhängiger Variablen voraussetzen und die

3.2 Ergebnisse

117

Wirkzusammenhänge dieser untersuchen. Die Aufnahme mediierender Variablen und die damit verbundene Analyse von direkten und indirekten Effekten kann durch dieses Verfahren nicht realisiert werden. Dies folgt durch die Analysen im vierten Unterkapitel. Die Zusammenhangs- und Wirkungsanalysen erfolgen für jede abhängige Variable getrennt, da eine Zusammenfassung der Kriterien als ein erheblicher Informationsverlust gewertet wird.

3.2.4.1 Modellzusammenhänge, Korrelationen Für die Überprüfung der Modellzusammenhänge wurden Pearson-Korrelationen mit zweiseitigem Signifikanzniveau berechnet. Nachfolgend sind die Korrelationen für jede unabhängige Variable des gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements mit den mediirenden und abhängigen Variablen des Modells tabellarisch dargestellt. Dabei wurden jeweils die Gesamtscores der Skalen in die Berechnung aufgenommen. Für die Variable Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie wurden positive Korrelationen mit den Variablen Selbstwirksamkeit, Optimismus und Berufszufriedenheit erwartet sowie negative Korrelationen mit Chronischem Stress, Psychosomatischen Beschwerden und Depressiver Verstimmung (Hypothesenblock 1). Die Ergebnisse sind in Tabelle 3.6 dargestellt. Wie erwartet besteht ein signifikant positiver Zusammenhang der Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie mit den mediirenden Variablen Selbstwirksamkeit und Optimismus, der als starker Effekt nach J. Cohen (1988) zu bewerten ist. Die Daten weisen ebenfalls den in den Hypothesen angenommenen positiven Zusammenhang mit Berufszufriedenheit auf. Hier ist ein mittlerer Effekt zu finden. Wie angenommen korrelieren Chronischer Stress, Psychosomatische Beschwerden und Depressive Verstimmung signifikant negativ mit der Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie. Hier lässt sich ein mittlerer bzw. in Bezug auf die depressive Verstimmung ein starker Effekt aufzeigen. Der zweite Hypothesenblock (siehe 2.9) beinhaltete die Annahme, dass die Variable Dysfunktionale Kognitionen negative Korrelationen mit den Variablen Selbstwirksamkeit, Optimismus und Berufszufriedenheit aufweist sowie positive Korrelationen mit Chronischem Stress, Psychosomatischen Beschwerden und Depressiver Verstimmung. Die Ergebnisse sind nachfolgend in Tabelle 3.7 numerisch festgehalten. Gemäß den Hypothesen besteht ein signifikant negativer Zusammenhang der Dysfunktionalen Kognitionen mit den Mediatorvariablen Selbstwirksamkeit und Optimismus. Nach J. Cohen (1988) sind diese als starke Effekte zu bewerten. In den Hypothesen wurde ein negativer Zusammenhang mit Berufszufriedenheit angenommen, der sich durch einen mittleren Effekt in

118

3

Studie I: Überprüfung des Modells Gesund Lehren

Tabelle 3.6 Korrelationen der Anwendung von Techniken der Psychologie mit Outcomevariablen des gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie Selbstwirksamkeit

.51**

Optimismus

.61**

Berufszufriedenheit Chronischer Stress

.29** −.34**

Psychosomatische Beschwerden −.20** Depressive Verstimmung

−.51**

Anmerkungen: Signifikanz (2seitig): p < .05*, p < .01**, p < .001***

den Daten widerspiegelt. Wie angenommen korrelieren Chronischer Stress, Psychosomatische Beschwerden und Depressive Verstimmung signifikant positiv mit Dysfunktionalen Kognitionen. Diese Effekte sind als groß (Chronischer Stress und Depressive Verstimmung) bzw. mittel (Psychosomatische Beschwerden) zu bewerten. Tabelle 3.7 Korrelationen der Dysfunktionalen Kognitionen mit Outcomevariablen des gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements Dysfunktionale Kognitionen Selbstwirksamkeit

−.53**

Optimismus

−.52**

Berufszufriedenheit

−.40**

Chronischer Stress

.61**

Psychosomatische Beschwerden

.50**

Depressive Verstimmung

.62**

Anmerkungen: Signifikanz (2seitig): p < .05*, p < .01**, p < .001***

Der dritte Teil der Zusammenhangsanalyse betrachtet das Positive Gesundheitsverhalten und nimmt an, dass positive Korrelationen mit den Variablen Selbstwirksamkeit, Optimismus und Berufszufriedenheit zu finden sind sowie negative Korrelationen mit Chronischem Stress, Psychosomatischen Beschwerden und Depressiver Verstimmung (Hypothesenblock 3, siehe 2.9). Beachtet werden muss hier die geringe Reliabilität der Skala (siehe 3.1.4). Dargestellt sind diese Ergebnisse nachfolgend in Tabelle 3.8. Gemäß den Annahmen besteht ein

3.2 Ergebnisse

119

signifikant positiver Zusammenhang des Positiven Gesundheitsverhaltens mit den Mediatorvariablen Selbstwirksamkeit und Optimismus. Nach J. Cohen (1988) sind diese als kleine (Selbstwirksamkeit) bzw. mittlere (Optimismus) Effekte einzuordnen. Es zeigt sich wie angenommen ein positiver Zusammenhang mit Berufszufriedenheit. Dieser Effekt ist klein. Wie angenommen korrelieren Chronischer Stress, Psychosomatische Beschwerden und Depressive Verstimmung signifikant negativ mit Positivem Gesundheitsverhalten. Diese Effekte sind als mittelgroß einzustufen. Tabelle 3.8 Korrelationen des Positiven Gesundheitsverhaltens mit Outcomevariablen des gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements Positives Gesundheitsverhalten Selbstwirksamkeit

.28**

Optimismus

.35**

Berufszufriedenheit

.26**

Chronischer Stress

−.34**

Psychosomatische Beschwerden

−.35**

Depressive Verstimmung

−.44**

Anmerkungen: Signifikanz (2seitig): p < .05*, p < .01**, p < .001***

In Hypothesenblock 4 und 5 (siehe 2.9) wird angenommen, dass positive Korrelationen der Variablen Selbstwirksamkeit und Optimismus mit der Berufszufriedenheit bestehen sowie negative Korrelationen mit Chronischem Stress, Psychosomatischen Beschwerden und Depressiver Verstimmung. Die Ergebnisse sind in Tabelle 3.9 dargestellt. Wie erwartet zeigt sich ein signifikant positiver Zusammenhang der Mediatorvariablen mit der Berufszufriedenheit. Diese Effekte sind nach Cohen als mittelgroß einzuordnen (J. Cohen, 1988). Wie angenommen korrelieren die Mediatorvariablen signifikant negativ mit Chronischem Stress, Psychosomatischen Beschwerden und Depressiver Verstimmung. Diese Effekte sind als mittel bzw. für die Depressive Verstimmung als groß einzustufen. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass sich die Zusammenhangshypothesen 1a bis 5d (siehe 2.9) durch die Daten empirische Evidenz erfahren. Alle erwarteten Korrelationen lassen sich statistisch in der spezifischen Stichprobe bestehend aus berufstätigen Lehrkräften nachweisen. Im nachfolgenden Abschnitt sollen die Wirkbeziehungen der Modellvariablen, die in den UrsacheWirkungs-Hypothesen 6a bis 6d (siehe 2.9) dargestellt sind, näher betrachtet werden.

120

3

Studie I: Überprüfung des Modells Gesund Lehren

Tabelle 3.9 Korrelationen von Selbstwirksamkeit und Optimismus mit Outcomevariablen des gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements Selbstwirksamkeit Berufszufriedenheit

Optimismus

.30**

.45**

Chronischer Stress

−.39**

−.47**

Psychosomatische Beschwerden

−.34**

−.37**

Depressive Verstimmung

−.52**

−.56**

Anmerkungen: Signifikanz (2seitig): p < .05*, p < .01**, p < .001***

3.2.4.2 Ursache-Wirkungsbeziehungen (quasi) Zur Überprüfung der Wirkzusammenhänge werden zunächst multiple Regressionen berechnet. Es wird davon ausgegangen, dass die Variablen des gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements (Anwendung von Techniken der PP, Dysfunktionale Kognitionen, Positives Gesundheitsverhalten) die abhängigen Variablen Berufszufriedenheit, Chronischer Stress, Psychosomatische Beschwerden und Depressive Verstimmung signifikant vorhersagen können und einen wesentlichen Teil der Varianz in diesen Variablen erklären. In die Regressionsanalyse wurden alle Prädiktoren gleichzeitig aufgenommen, da das Modell alle drei Variablen als äquivalent wichtig betrachtet. Wie theoretisch untermauert, ist jede der drei unabhängigen Variablen am ehesten mit einem der drei psychologischen Wirkbereiche affektiv (Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie), kognitiv (Dysfunktionale Kognitionen) und konativ (Positives Gesundheitsverhalten) assoziiert ist und deshalb sowie aus weiteren inhaltlichen Überlegungen, die im theoretischen Teil ausführlich dargestellt wurden (siehe 2.8), durch die anderen Prädiktoren nicht zu ersetzen. Mit der nachfolgenden Analyse soll überprüft werden, ob diese Annahmen der Gesamtwirkung sich in den Daten widerspiegeln und somit das Modell eine valide Grundlage für ein darauf aufbauendes Trainingskonzept bietet. Damit ist nicht ausgeschlossen, dass manche Prädiktoren bei bestimmten abhängigen Variablen eine bessere Vorhersagekraft bieten als andere. Da diese Fragestellung aber nicht im Fokus dieser Untersuchung steht, werden dafür notwendige hierarchische Regressionsanalysen nicht durchgeführt. Zur Berechnung der multiplen Regressionen werden zunächst einige Voraussetzungen dieses Verfahrens für jede abhängige Variable überprüft. Zum einen sollte eine lineare Beziehung zwischen den Variablen bestehen. Dies wurde grafisch mithilfe eines Scatterplots überprüft. Die Voraussetzung war für alle abhängigen Variablen erfüllt. Darüber hinaus werden die Daten auf Ausreißer untersucht. Für die abhängigen Variablen Berufszufriedenheit, Psychosomatischen

3.2 Ergebnisse

121

Beschwerden und Depressive Verstimmung können Ausreißer identifiziert werden. Mithilfe der Cookstatistik und des Hebelwertes kann überprüft werden, ob diese einen Einfluss auf die Regressionsanalysen haben. Dies zeigt sich für keine der abhängigen Variablen, weshalb die Daten unverändert bleiben. Weiter wird die Unabhängigkeit der Residuen überprüft. Die Durbon-Watson Statistik liegt für alle abhängigen Variablen jeweils nahe zwei, wonach keine Autokorrelation vorliegt. Weitere überprüfte Voraussetzungen sind das Nicht-Auftreten von Multikollinearität, mithilfe der Toleranzstatistik, das Vorhandensein von Homoskedastizität und die Normalverteilung der Residuen. Die letzten beiden Voraussetzungen wurden grafisch überprüft. Alle Voraussetzungen stellten sich für die abhängigen Variablen als gegeben heraus, sodass multiple Regressionsanalysen berechnet werden können. Berufszufriedenheit. Es wird angenommen, dass Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie, Dysfunktionale Kognitionen und ein Positives Gesundheitsverhalten die Varianz in der abhängigen Variablen Berufszufriedenheit signifikant aufklären können (Hypothese 6a). Die Ergebnisse sind in Tabelle 3.10 dargestellt. Das Modell hat mit einem R2 = .19 (korrigiertes R2 = .18) eine moderate Anpassungsgüte (J. Cohen, 1988). Die Prädiktoren Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie, Dysfunktionale Kognitionen und Positives Gesundheitsverhalten sagen statistisch signifikant das Kriterium Berufszufriedenheit vorher, F(3; 288) = 22.55, p < .001, f = .48. Die Annahme der Modellpassung in Bezug auf die abhängige Variable Berufszufriedenheit wird somit von den Daten untermauert. Bei detaillierter Betrachtung der Daten zeigen die standardisierten Regressionskoeffizienten, dass Dysfunktionale Kognitionen relativ gesehen den stärksten Einfluss zur Vorhersage der Berufszufriedenheit haben, β = −.31, p < .001. Die Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie liefert einen signifikanten Beitrag mit einem Regressionsgewicht von β = .14, p < .05. Das etwas geringere Betagewicht des Positiven Gesundheitsverhaltens liefert relativ zu den anderen beiden Prädiktoren keinen signifikanten Beitrag zur Vorhersage der Berufszufriedenheit, β = .12, p = .07. Chronischer Stress. Eine weitere Annahme in Bezug auf die Wirkzusammenhänge war, dass die Variablen des gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements die abhängige Variable Chronischer Stress signifikant vorhersagen können (Hypothese 6b). Die Ergebnisse sind in Tabelle 3.11 dargestellt. Das Modell liefert mit einem R2 = .40 (korrigiertes R2 = .39) eine starke Varianzaufklärung (J. Cohen, 1988). Die Prädiktoren Anwendung von Techniken der

.069

< .001

.017

< .001

−.12 .19

−.01

.27

3.38

Obergrenze

−.27

.03

2.36

Anmerkungen. PosPsy = Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie, DysKog = Dysfunktionale Kognitionen, Gesu = Positives Gesundheitsverhalten. Korrigiertes R2 = .18; N = 292

.19, p < .001, f = .48

1.83

−5.24

2.40

11.05

Untergrenze

95.0 % Konfidenzintervalle für B

R2 Gesamt

.11

−.31

.14

p

22.55(3, 288)

.05

.04

−.20

.09

.06

.26

.15

2.87

T

F(df)

Gesu

DysKog

PP

(Konstante)

β

B

SE[B]

Standardisierte Koeffizienten

Nicht standardisierte Koeffizienten

3

1

Modell

Tabelle 3.10 Multiples Regressionsmodell zur Berufszufriedenheit

122 Studie I: Überprüfung des Modells Gesund Lehren

3.2 Ergebnisse

123

Positiven Psychologie, Dysfunktionale Kognitionen und Positives Gesundheitsverhalten sagen statistisch signifikant das Kriterium Chronischer Stress vorher, F(3; 292) = 63.76, p < .001, f = .67. Das Modell ist nach dieser Datenlage als sehr passend einzustufen. Bei detaillierter Betrachtung der Daten zeigen die standardisierten Regressionskoeffizienten, dass Dysfunktionale Kognitionen relativ gesehen den stärksten Einfluss zur Vorhersage des Chronischen Stresses haben, β = .53, p < .001. Das Positive Gesundheitsverhalten liefert einen signifikanten Beitrag mit einem Regressionsgewicht von β = .13, p < .05. Das etwas geringere Betagewicht der Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie liefert relativ zu den anderen beiden Prädiktoren keinen signifikanten Beitrag zur Vorhersage des Chronischen Stress, β = .10, p = .06. Psychosomatische Beschwerden. Es wird weiterhin angenommen, dass Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie, Dysfunktionale Kognitionen und ein Positives Gesundheitsverhalten die Varianz in der abhängigen Variable Psychosomatische Beschwerden signifikant aufklären können (Hypothese 6c). Die Ergebnisse sind in Tabelle 3.12 dargestellt. Das Modell hat mit einem R2 = .28 (korrigiertes R2 = .28) eine hohe Anpassungsgüte (J. Cohen, 1988). Die Prädiktoren Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie, Dysfunktionale Kognitionen und Positives Gesundheitsverhalten sagen insgesamt statistisch signifikant das Kriterium Psychosomatische Beschwerden vorher, F(3; 286) = 37.68, p < .001, f = .39. Die Annahme der Modellpassung in Bezug auf die abhängige Variable Psychosomatische Beschwerden wird somit von den Daten eindeutig untermauert. Bei detaillierter Betrachtung der Daten zeigen die standardisierten Regressionskoeffizienten, dass Dysfunktionale Kognitionen relativ gesehen den stärksten Einfluss zur Vorhersage der Psychosomatische Beschwerden hat, β = .44, p < .001. Ein Positives Gesundheitsverhalten liefert ebenfalls einen signifikanten Beitrag mit einem Regressionsgewicht von β = −.22, p < .001. Die Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie liefert relativ zu den anderen beiden Prädiktoren keinen signifikanten Beitrag zur Vorhersage der Berufszufriedenheit, β = .05, p = .40. Depressive Verstimmung. Eine weitere Annahme in Bezug auf die Wirkzusammenhänge war, dass die Variablen des gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements die abhängige Variable Depressive Verstimmung signifikant vorhersagen können (Hypothese 6d). Die Ergebnisse sind in Tabelle 3.13 dargestellt.

−2.49

.013

−.23

.32

−.03

.47

.00

2.63

Obergrenze

Anmerkungen. PosPsy = Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie, DysKog = Dysfunktionale Kognitionen, Gesu = Positives Gesundheitsverhalten. Korrigiertes R2 = .39; N = 296

.40, p < .001, f = .67

−.13

< .001

−.24

1.61

Untergrenze

95.0 % Konfidenzintervalle für B

R2 Gesamt

.05

−.13

10.54

.055

< .001

p

63.76(3, 292)

Gesu

.53

8.22 −1.93

T

F(df)

.04

.40

.06

PP

DysKog

.26

2.12 −.12

(Konstante) −.10

β

B

SE[B]

Standardisierte Koeffizienten

Nicht standardisierte Koeffizienten

3

1

Modell

Tabelle 3.11 Multiples Regressionsmodell zum Chronischen Stress

124 Studie I: Überprüfung des Modells Gesund Lehren

.06

−.24

< .001

< .001

.400

< .001

−.35

Anmerkungen. PosPsy = Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie, DysKog = Dysfunktionale Kognitionen, Gesu = Positives Gesundheitsverhalten. Korrigiertes R2 = .28; N = 290

−.12

.43

.20 .26

1.76

.60

Obergrenze −.08

Untergrenze

95.0 % Konfidenzintervalle für B

.28, p < .001, f = .39

−4.04

7.92

.84

3.99

p

R2 Gesamt

−.22

.44

T

37.68(3, 286)

Gesu

.04

.34

DysKog

.07

.06

PP

.30

1.18

(Konstante) .05

β

B

SE[B]

Standardisierte Koeffizienten

Nicht standardisierte Koeffizienten

F(df)

1

Modell

Tabelle 3.12 Multiples Regressionsmodell zu Psychosomatischen Beschwerden

3.2 Ergebnisse 125

−3.98

30 Jahre

9.8

11.5

11.5

23.0

42.6

1.6

Anmerkungen. Angaben in Prozent; N = 61.

5.1.2

Untersuchungsdesign und Untersuchungsablauf

Im Folgenden wird auf das Untersuchungsdesign und den Ablauf von Studie III näher eingegangen. Da die Untersuchung einen hohen Komplexitätsgrad aufweist, wurden zunächst vorbereitende Maßnahmen getroffen, die im nächsten Kapitel erläutert werden.

5.1.2.1 Vorbereitende Maßnahmen Die nachfolgend dargestellte Untersuchung wurde mit einem komplexen Design umgesetzt, sodass der eingesetzten Methodik besondere Beachtung geschenkt wurde. Es waren einige vorbereitenden Schritte notwendig, um möglichen Risiken, die die Untersuchung gefährdet hätten, vorzubeugen. Eine Schwierigkeit bestand beispielsweise darin, das Vertrauen der Versuchspersonen zu gewinnen, ohne diese dabei persönlich antreffen zu können. Das Vertrauen spielt bei dieser Untersuchung eine besondere Rolle, da über die Fragebögen nicht nur persönliche Daten preisgegeben werden, sondern insbesondere, weil die Abgabe von Speichelproben aus Sicht eines Probanden potentielle Risiken bergen kann. In Bezug auf die körperliche Unversehrtheit können beispielsweise Bedenken aufkommen, was das Material betrifft, mit dem man bei der Probe körperlich in Berührung kommt. Noch häufiger sind Probanden mit Fragen wie den folgenden konfrontiert: „Was gebe ich anhand der Speichelproben über mich und meinen Körper preis?“, „Kann ich darauf vertrauen, dass meine Daten vertraulich behandelt werden?“, „Welche Ergebnisse kann ich erwarten und könnten mir diese eventuell auch schaden?“. Ein weiteres Risiko betrifft die Compliance der Probanden, die vor allem wegen des zeitlichen und körperlichen Aufwands dieser Untersuchung eine besondere Herausforderung darstellte. Die Risiken wurden soweit möglich, vor Beginn der

162

5

Studie III: Trainingsevaluation

Untersuchung reflektiert und analysiert (siehe Studie II). Infolgedessen gab es vorbereitende Maßnahmen, die getroffen wurden, um Vertrauenswürdigkeit, die Unversehrtheit der Probanden und möglichst hohe Compliance zu gewährleisten. Die wichtigsten Maßnahmen werden im Folgenden vorgestellt. Schrittweise Rekrutierung. Die Rekrutierung der Stichprobe erfolgt über drei Pfade, die von dem VBE RLP unterstützt wurden. Zum einen hatten die Teilnehmenden wie schon in 3.1.1 erläutert im November 2016 die Möglichkeit sich unverbindlich per Email anzumelden nachdem sie in der Novemberausgabe des VBE-Magazins auf das Projekt Gesund Lehren aufmerksam gemacht wurden. Dies nahmen nur einige wenige Personen zum Anlass. Ein weiterer Rekrutierungspfad ergab sich durch Studie I bei der am Ende der Befragung schon die Möglichkeit geboten wurde, sich unverbindlich für die Teilnahme an den Trainings zu melden. Dafür wurde die E-Mail-Adresse abgefragt und auf die möglichen Trainingsorte verwiesen. Letzteres hatte den Hintergrund, dass die Befragung zwar über ganz RLP gestreut wurde, die Trainings aus organisatorischen Gründen aber nur an vier zentralen Orten stattfinden konnten. Etwa 100 Personen äußerten auf diesem Weg Interesse an einem Training. Im nächsten Schritt erfolgte eine Aufklärung per Email über die Rahmenbedingungen des Trainings sowie in Kurzfassung die inhaltlichen Ziele der Untersuchung. Personen wurden darauf hingewiesen, dass das Training an drei Abenden zu jeweils drei Stunden stattfindet und dass es für die damit verbundene Forschungsarbeit notwendig ist, dass alle Interessierten an allen drei Abenden teilnehmen. Daraufhin meldeten nur noch etwa 60 Personen zurück, dass sie weiterhin Interesse haben. Da mit weiteren Dropouts gerechnet werden musste, wurden nochmal neue Personen unter Angabe der genauen Termine und Trainingsorte rekrutiert. Dies wurde über einen Newsletter des VBE realisiert, der an den gesamten Verteiler des Verbands gesendet wurde, also auch an Schulen in RLP, sodass Schulleitungen ihr Kollegium über das Angebot informieren konnten. Die Mitgliedschaft im VBE war keine Teilnahmebedingung. In einem letzten Aufklärungsschritt wurden die Lehrkräfte über die Messmethodik informiert. Sie wurden darauf hingewiesen, dass es erforderlich ist zu vier Messzeitpunkten Fragebögen online auszufüllen sowie zu zwei Messzeitpunkten jeweils fünf Speichelproben am Morgen abzugeben. Die Aufklärung erfolgte per Email und mit einem youtube-Informationsvideo (Gouasé, 2017) auf welches im nachfolgenden Abschnitt noch näher eingegangen wird. Außerdem hatten die Lehrpersonen die Möglichkeit zusätzliche Infos aus einer für diesen Zweck gestalteten Homepage zu beziehen oder bei offenen Fragen die Versuchsleitung zu kontaktieren.

5.1 Methode

163

Mit diesem schrittweisen Vorgehen sollte vorgebeugt werden, dass Personen von der Komplexität der Untersuchung und der Fülle an Informationen erschlagen werden und sich aus irrelevanten Gründen gegen eine Teilnahme entscheiden. Darüber hinaus war es aus ethischen Gründen wichtig, detailliert aufzuklären, sodass jede Lehrkraft das genaue Vorgehen kannte und sich nicht fälschlicherweise überfordert oder zu irgendetwas verpflichtet fühlen musste. Außerdem wurde über die detaillierte Aufklärung dafür gesorgt, dass ein möglicher Dropout gering ausfällt. Insgesamt meldeten sich nach allen Aufklärungsschritten noch 69 Personen verbindlich für das Training an. Die Personen wurden mit einem computerbasierten Verfahren randomisiert. Die Hälfte der Personen erhielt eine Einladung für den ersten Trainingsblock im Mai 2017, die andere Hälfte wurde für August/September 2017 zum Training eingeladen. Die Einladung erfolgte per Email. Homepage. Die wichtigsten Informationen wurden den (potentiellen) Teilnehmenden per Email bzw. Newsletter mitgeteilt. Um detaillierte Informationen zu erhalten, den Hintergrund des Projekts zu erfahren oder sich ein Bild der beteiligten Personen machen zu können wurde eine Homepage erstellt, auf der sich die Probanden je nach persönlichem Interesse informieren konnten. Die Homepage (https://gesundlehren.wordpress.com/) startet mit einer Willkommensseite. Unter der Rubrik „Das Projekt“ werden Ziele und Hintergrund, der Ablauf, die Messmethode und die Evaluation des Projekts näher erläutert. Die Seite „Über uns“ enthält Informationen zu den beteiligten und verantwortlichen Personen. Auf einer weiteren Seite haben die Besuchenden die Möglichkeit, Kontakt zur Versuchsleitung aufzunehmen. Die Rubrik „Aktuelles“ ist im Grunde ein Blog, auf dem der aktuelle Stand des Projekts und die Meilensteine regelmäßig dargestellt werden. Außerdem hatten die Lehrkräfte nach Beendigung ihres Trainings die Möglichkeit ein Feedback auf der Homepage zu hinterlassen. Insgesamt ist die Homepage ein wertvolles Instrument, um interessierten Personen zeitnah ein umfassendes Bild über das Projekt zu ermöglichen ohne sie mit unerwünschten Informationen zu überladen. Durch die Kontakt- und Feedbackmöglichkeit wird auch die Interaktion mit den Teilnehmenden unterstützt und erleichtert. Ethikkommission. Die Einhaltung ethischer Standards nach der „Declaration of Helsinki“ (World Medical Association, 2013) hat bei wissenschaftlichen Untersuchungen höchste Priorität. Der Nutzen der Erkenntnisse, die aus der Untersuchung gewonnen werden, muss die Kosten, die die Probanden durch die Teilnahme haben, überwiegen. Außerdem muss ein möglicher Schaden der Probanden ausgeschlossen sein. Dies ist insbesondere relevant, wenn psychophysiologische Maße herangezogen werden, was in der vorliegenden Untersuchung der Fall

164

5

Studie III: Trainingsevaluation

war. Aus diesem Grund wurde die Ethikkommission der Universität KoblenzLandau herangezogen, um in einem ausführlichen Antrag die geplante Studie III zu begutachten. Dafür wurde eine Checkliste ausgefüllt und eine gesonderte Stellungnahme zum Vorhaben der physiologischen Messung von Stress formuliert. Die Ethikkommission kam am 19.04.2016 zu dem Schluss, dass das Forschungsvorhaben die aktuellen, ethischen Richtlinien der Deutschen Gesellschaft für Psychologie e. V. sowie die von dem Bundesverband deutscher Psychologinnen und Psychologen geforderten Grundsätze für wissenschaftliche Forschung erfüllt. Aus ethischen Gesichtspunkten stand dem Start der Untersuchung somit nichts im Wege.

5.1.2.2 Evaluation Nachdem nun ein Eindruck darüber gewonnen wurde wie die Untersuchung vorbereitet wurde, werden nachfolgend das Design und der Ablauf im Detail dargestellt. Design. Die randomisiert-kontrollierte Studie wurde mit einem klassischen Interventionsforschungsdesign durchgeführt. Die Faktoren Zeit (4) und Gruppe (2) unterschieden sich in der Anzahl ihrer Stufen. Die zufällig ermittelte Kontrollgruppe stand auf einer Warteliste und nahm in der Treatmentphase an keiner Maßnahme teil. Personen, die sich für das Training anmeldeten wurden mithilfe von SPSS zufällig auf zwei Gruppen (Treatmentgruppe und Kontrollgruppe) verteilt, um systematische Unterschiede in den Teilpopulationen auszuschließen. Die Probanden der Warteliste nahmen zu den gleichen Messzeitpunkten an der Untersuchung teil, besuchten das Training aber erst drei Monate später. Es handelte sich somit bei der Untersuchung um ein experimentelles Vorgehen mit Wartelistekontrollgruppe. Da das Selbstbeschreibungsmaß zu vier Messzeitpunkten erhoben wurde ergibt sich mit den zwei Gruppen ein 4 × 2 Design bzw. für die Erhebung des physiologischen Maßes ein 2 × 2 Design, da dieses nur vor dem ersten und nach dem letzten Trainingsabend erhoben wurde. Eine vierfache Messung der CAR wurde sowohl aus ökonomischen Gründen als auch aufgrund methodologischer Überlegungen nicht realisiert. Ablauf. Zur Evaluation wurden sowohl ein Selbstbeschreibungsmaß, als auch ein psychophysiologisches Maß verwendet. Der Versuchsplan ist in Tabelle 5.3 dargestellt. In der Regel erhielten die Versuchsteilnehmenden einen Tag vor dem nächsten bzw. ersten Training einen Link per Email mit der Bitte den dahinterstehenden Online-Fragebogen auszufüllen. Da das Training abends stattfand, hatten die Probanden somit zwei Tage Zeit um den Fragebogen auszufüllen. Sie wurden jeweils darauf hingewiesen, dass der Fragebogen nach dieser Zeit von der

5.1 Methode

165

verwendeten Software unzugänglich gemacht wurde. Außerdem erfasste die Software einen Zeitstempel, sodass sichergestellt werden kann, dass der Fragebogen vor dem jeweiligen Training ausgefüllt wurde. Als weitere Sicherheitsmaßnahme, wurde der Fragebogen auch nochmal in gedruckter Form zum Training mitgebracht und vor Beginn darauf hingewiesen, dass man diesen noch ausfüllen könne, wenn man es online vergessen hatte. Diese Option wurde von keinem der Teilnehmenden genutzt. Das Material ist inhaltlich in Abschnitt 5.1.4 erläutert. Die biopsychologische bzw. psychophysiologische Messung erfolgte über die CAR (siehe 2.5.2). Darunter versteht man den spezifischen Verlauf des im Speichel vorhandenen Cortisols zu fünf Zeitpunkten in der ersten Stunde nach dem Aufwachen (Aufwachwert, +15 Minuten, +30 Minuten, +45 Minuten, + 60 Minuten) (siehe 2.5.2). Angemeldete Personen mussten zur gegenseitigen Absicherung mit der Versuchsleitung vor der Teilnahme eine Einverständniserklärung unterschreiben und zurücksenden, auf der sie auch ihre Postadresse hinterließen. Sie erklärten darauf, dass sie freiwillig an der Untersuchung teilnahmen und umfassend aufgeklärt wurden. Alle Versuchspersonen erhielten etwa eine Woche vor Beginn der Untersuchung von der Versuchsleitung ein Paket per Post. Darin befand sich eine Mappe des Labors mit einer schriftlichen Aufklärung, den Entnahmeterminen, Entnahmehinweisen, zusätzlich der erneute Hinweis zum Infovideo auf Youtube, zehn Salivetten zur Erfassung des Speichels sowie zwei frankierte Rückumschläge zur Rücksendung der Proben an das Labor. Das youtube-Video (Gouasé, 2017) beinhaltete genaue Informationen zur erforderlichen Vorgehensweise der Speichelentnahme, zur Aufbewahrung und Rücksendung der Proben sowie zur richtigen Beschriftung der Salivetten auf die vorgedruckten Etiketten.

Tabelle 5.3 Versuchsplan Studie III TG

O1

X1

O2

X2

O3

X4

O4

KG

O1

–

O2

–

O3

–

O4

Anmerkungen. Zu O1 & O4 wurde zusätzlich die CAR erhoben; der zeitliche Abstand zwischen den Messungen (O) bzw. Trainings (X) betrug jeweils eine Woche.

166

5.1.3

5

Studie III: Trainingsevaluation

Das Training

Das Training stellt eine Verhaltenspräventionsmaßnahme dar, die das Ziel verfolgt die Gesundheit bei Lehrkräften zu fördern und dadurch das Risiko einer psychischen Erkrankung zu verringern. Methodisch wird das Training durch Präsenzveranstaltungen umgesetzt, die neben theoretischen Inputs auch viele interaktive, anwendungsbezogene Elemente beinhalten. Im Folgenden werden der Ablauf des Trainings allgemein und die Inhalte der drei Trainingsabende ausführlich erläutert.

5.1.3.1 Ablauf Das Training fand für jede Gruppe am Abend eines bestimmten Wochentages im Abstand von jeweils einer Woche statt, was in Tabelle 5.4 übersichtlich dargestellt ist. Die Versuchsleitung führte das Training jeden Wochentag an einem anderen Ort durch, sodass die Trainingspersonen einer Untersuchungsgruppe möglichst zeitnah das gleiche Training absolvierten. Es wurde insgesamt an folgenden vier Standorten in RLP trainiert: Landau, Mainz, Koblenz und Trier. In Landau wurde das Training in Räumen der Universität durchgeführt, in Mainz im Gebäude des VBE und in Koblenz und Trier wurden Räumlichkeiten von Schulen zur Verfügung gestellt. Das Training fand jeweils von 18 bis 21 Uhr statt. Etwa nach der Hälfte der Zeit gab es eine zehnminütige Pause, bei der Getränke und Snacks bereitstanden. Die Teilnehmenden konnten sich ihren Ort der Teilnahme selbst auswählen und kamen aus einem Umkreis von bis zu 60 Kilometer. Die Zeit am Abend wurde gewählt, um den Lehrkräften unabhängig vom eigenen, schulischen Umfeld die Möglichkeit zu geben am Training teilzunehmen. Außerdem sollten auch Lehrpersonen mit Nachmittagstätigkeiten die Chance bekommen, das Training zu besuchen. In der Regel kannten sich die Lehrpersonen demnach nicht. Begleitend zu den drei Trainingsabenden bekam jeder Teilnehmende ein Übungsheft, welches zur Durchführung der Übungen und Methoden, die im Training besprochen und/oder ausprobiert wurden diente. Das Arbeitsheft enthielt die wichtigsten, inhaltlichen Informationen der Trainingsabende, die die Teilnehmenden bei der weiterführenden Anwendung benötigten. Das Heft beinhaltete weiter die Möglichkeit über den jeweiligen Trainingsabend zu reflektieren und die persönlich wichtigsten Erkenntnisse festzuhalten. Am Ende jedes Trainingsabends hatten die Teilnehmenden die Möglichkeit sich selbst bis zu maximal drei Hausaufgaben für die kommende Woche zu geben. Durch die Vorstellung mehrerer Übungen in jedem Training wurden dafür viele Optionen geboten (siehe 5.1.3.2).

5.1 Methode

167

Tabelle 5.4 Übersicht über Trainings- und Erhebungstermine der Treatmentgruuppe Landau 03. Mai 04. Mai C+F

10. Mai 11. Mai

Training I F

17. Mai 18. Mai

Training II F

24. Mai 26. Jun

Training III C + F

F

Mainz 03. Mai 08. Mai C+F

14. Mai 15. Mai

Training I F

21. Mai 22. Mai

Training II F

29. Mai 26. Jun

Training III C + F

F

Koblenz 08. Mai 09. Mai C+F

15. Mai 16. Mai

Training I F

22. Mai 23. Mai

Training II F

29. Mai 26. Jun

Training III C + F

F

Trier 09. Mai 10. Mai C+F

16. Mai 17. Mai

Training I F

23. Mai 24. Mai

Training II F

30. Mai 26. Jun

Training III C + F

F

Anmerkungen. C = Cortisolmessung; F = Fragebogen; Daten beziehen sich auf das Jahr 2017.

5.1.3.2 Inhalt Die Trainingsabende wurden in Anlehnung an das Gesundheitsverständnis der Weltgesundheitsorganisation (1946) mit den Arbeitstiteln „Soziales Wohlbefinden“, „Psychisches Wohlbefinden“ und „Körperliches Wohlbefinden“ bezeichnet. Inhaltlich wurde ein Schwerpunkt auf Übungen und Inhalte aus dem Bereich der Positiven Psychologie sowie dem Selbstmanagement gelegt. Außerdem wurden als Ableitung des Modells auch die Konzepte der Dysfunktionalen Kognitionen und des Positiven Gesundheitsverhaltens als zentrale Konzepte integriert. Die Konzeption sah vor, möglichst vielfältige Methoden sowohl bei der Vermittlung des Wissens als auch bei den inhaltlichen Angeboten selbst, zu verwenden, um der Individualität der Teilnehmenden gerecht zu werden. In der Praxis wurden deshalb vielfältige Arbeitsmittel (PowerPoint, Flipchart, Kartenabfrage, Pinnwand, Erinnerungskärtchen, Übungsheft) und verschiedene Arbeitsformen (Vorträge, Selbstreflexion schriftlich, Zweierübungen, Gruppenarbeit, Plenumsdiskussionen, Murmelgruppen, kollegiale Beratung) abwechslungsreich eingesetzt. Nach der Vorstellung des wissenschaftlichen und praktischen Hintergrundes einer Thematik, sollte diese von den Lehrkräften direkt im Training und/oder in der darauffolgenden Woche ausprobiert werden. Die praktische Umsetzbarkeit wurde hoch priorisiert. Dies ermöglichte den Probanden eine individuelle Einschätzung darüber zu treffen, ob die jeweiligen Übungen langfristig im persönlichen Alltag

168

5

Studie III: Trainingsevaluation

implementiert werden können und die Motivation dazu besteht. Das beschriebene Vorgehen machte die Veranstaltung zu einem sehr interaktiven und produktiven Unterfangen. 1. Trainingsabend: Soziales Wohlbefinden. Der erste Trainingsabend begann mit einer kurzen Begrüßungsansprache der Trainerin, in der die Lehrpersonen willkommen geheißen wurden und darauf hingewiesen wurden, dass das Training freiwillig und vertraulich stattfindet. Es wurde betont, dass die Trainingsinhalte als ein Angebot zu verstehen sind von dem sich jeder bedienen darf wie es ihm beliebt. Anschließend gab es eine Vorstellungsrunde. Dafür taten sich die Teilnehmenden in Paaren zusammen und lernten sich in Murmelgruppen erst einmal fünf Minuten kennen. Anschließend stellte jeder seinen Übungspartner im Plenum vor, indem er neben dessen Namen, die Hobbies nannte, die Schulform in der er unterrichtete und was Gesundheit für ihn bedeutet. Außerdem wurden von jedem Paar noch zwei Gemeinsamkeiten und zwei Unterschiede zwischen ihnen genannt. Am Ende der Vorstellungsrunde stellte sich die Trainerin selbst vor. Zu Beginn wurden die Lehrkräfte außerdem noch nach ihren Erwartungen befragt. Dafür konnten sie auf aufgehängten Flipcharts schriftlich ergänzen, was sie von den Trainingsabenden erwarteten, was auf gar keinen Fall passieren dürfe und was sie selbst einbringen möchten. Die gesammelten Kommentare wurden im Plenum vorgelesen und besprochen. Anschließend wurde der Themenplan der drei Trainingsabende sowie der Zeitplan für den ersten Trainingsabend vorgestellt. Inhaltlich erfolgte der Einstieg in die Thematik mit einem Input zum Thema Stress und Wohlbefinden im Allgemeinen. Es wurden grundlegende Begrifflichkeiten geklärt (Eustress/Distress, Beanspruchung/Belastung) und wichtige Modelle (PERMA) und Theorien (Ressourcen) vorgestellt. Der Input wurde mit zwei Reflexionsübungen angereichert: die Teilnehmenden schätzten auf einer Skala von null bis zehn mithilfe einer Punkteabfrage ihr aktuelles Wohlbefinden ein. Ein weiteres Beispiel war eine Kartenabfrage bei der die Teilnehmenden sowohl Beispiele für Eustress (grün) als auch für Distress (rot) auf ein Kärtchen schrieben. Diese wurden an einer Pinnwand gesammelt und von der Trainerin unkommentiert nach subjektivem und objektivem Stress strukturiert. Aufgabe der Teilnehmenden war es herauszufinden, welche Struktur nun zugrunde liegt. Die meisten Kärtchen hingen schließlich auf der subjektiven Seite und es gab Beispiele für Stressoren, die von einer Person auf ein grünes Kärtchen, von einer anderen auf ein rotes Kärtchen geschrieben

5.1 Methode

169

wurden. Diese Visualisierung machte deutlich, dass ein Großteil der Stressoren, die im Alltag auftreten, subjektiv als Stress wahrgenommen werden und demnach vom Individuum selbst beeinflusst werden können. Es wird verdeutlicht, dass objektive Stressfaktoren wie z. B. Lärm durch Verhältnisse entstehen, die mithilfe von Verhältnispräventionen verbessert werden können. Es wird dargestellt, dass das Training auf einer Veränderung des Verhaltens abzielt und somit nicht den Rahmen für die Modifikation fester Verhältnisse bietet. Damit waren die wesentlichen Grundlagen und Ausgangspunkte für eine erfolgreiche inhaltliche Vermittlung des gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements erfüllt. Danach folgte ein Input zum Thema soziale Beziehungen. Dabei wurde auf die Potsdamer Lehrerstudie (Schaarschmidt, 2005) eingegangen, die u. a. herausgefunden hat, dass ein gutes soziales Netzwerk sowohl schulform- als auch regionenübergreifend einer der wichtigsten entlastenden Faktoren gegen Stressbelastung darstellt (siehe 2.4.2). Aus diesem Grund wurde anschließend die Übung Beziehungslandkarte (siehe Bohus, Lyssenko, Wenner & Berger, 2013) durchgeführt, bei der es Aufgabe der Teilnehmenden ist, ihr eigenes soziales Netzwerk zu reflektieren und die zwischenmenschlichen Beziehungen sowohl in Bezug auf Wichtigkeit als auch die Qualität einzuschätzen. Diese Übung ist eine Einzelübung. Anschließend haben die Teilnehmenden die Möglichkeit anhand von Reflexionsfragen für sich selbst zu resümieren, welche drei Dinge sie gerne an ihrem sozialen Netzwerk verändern und welche ersten Maßnahmen sie definieren möchten, um diese Vorhaben in die Umsetzung zu bringen. Die Teilnehmenden halten ihre Überlegungen schriftlich fest, erstellen also einen Maßnahmenplan, der eine Technik aus dem Bereich des Selbstmanagements darstellt. Die nächste Übung, die zu den sozialen Beziehungen besprochen wurde, war eine klassische Intervention aus der Positiven Psychologie, die acts of kindness (siehe 2.7.1.1). Die Teilnehmenden wurden dazu motiviert, in der darauffolgenden Woche bewusst acts of kindness durchzuführen und ihr eigenes Wohlbefinden dabei zu beobachten. Ihre Taten und Empfindungen konnten sie im Arbeitsheft festhalten. Zur Verbesserung sozialer Beziehungen, aber auch als Methode der Transfersicherung wurde an dieser Stelle den Teilnehmenden das Konzept der Lerntandems vorgestellt (siehe Weidenmann, 2011). Es geht darum sich eine Lehrkraft aus der Gruppe zu suchen, mit der man sich während der Woche bis zum nächsten Trainingsabend über die gelernten Inhalte und Übungen sowie deren Anwendung im Alltag austauscht. Manche Übungen können auch zu zweit durchgeführt werden (z. B. Positiver Tagesrückblick s. u.), wofür ein

170

5

Studie III: Trainingsevaluation

Trainingspartner eine gute Möglichkeit der Unterstützung darstellt. Sinn und Zweck der Methode ist es, die Motivation zur Umsetzung und die Präsenz der Thematik nach den Trainings aufrechtzuerhalten. In welcher Form und wie häufig sich die Teilnehmenden austauschten, blieb ihnen genau wie die Wahl eines passenden Übungspartners freigestellt. Nach einer kurzen Pause wurde schließlich in den zweiten wichtigen Themenbereich des ersten Abends eingestiegen: die positiven Emotionen, welche wie die sozialen Beziehungen auch, eine Komponente des PERMA-Modells darstellen (siehe 2.3). Zunächst gab es einen theoretischen Input, indem die wichtigsten wissenschaftlichen Erkenntnisse, insbesondere die Broaden-andBuild-Theorie (Fredrickson, 2004) zusammengefasst wurden. Anschließend hatten die Lehrkräfte durch einen Selbsttest im Arbeitsheft die Möglichkeit zu evaluieren wie viele positive im Verhältnis zu negativen Emotionen sie an dem Tag empfunden hatten. Den Teilnehmenden wurde die Option an die Hand gegeben, diesen Test über einen längeren Zeitraum durchzuführen, um einerseits ein realistisches Bild über die eigenen positiven und negativen Emotionen zu erlangen und zum anderen durch die Reflektion im Alltag sich darauf zu konzentrieren, das Erleben positiver Emotionen zu erhöhen. Hierfür wurden den Lehrpersonen in einer weiteren Übung Werkzeuge an die Hand gegeben. Auf zehn kleinen Kärtchen wurden verschiedene Übungen dargestellt, die im Alltag schnell und einfach durchzuführen sind, um positive Emotionen zu erleben. Die Kärtchen waren im Raum verteilt und die Teilnehmenden hatten Zeit sich zu den jeweiligen Tischen zu bewegen (Teilnehmeraktivierung), die Ideen durchzulesen und falls sie Gefallen daran fanden, das Kärtchen einzustecken, um es bei passender Gelegenheit im Alltag herauszuholen und auszuprobieren. Als abschließende Übung des ersten Abends zur Steigerung des Wohlbefindens wurde den Teilnehmenden die Übung Positiver Tagesrückblick oder auch „Drei gute Dinge“ vorgestellt (Seligman, Ernst, Gillham, Reivich & Linkins, 2009; Seligman, 2011). Dabei reflektiert man drei Dinge, die an diesem Tag gut gelaufen sind, verschriftlicht diese und hält zusätzlich fest, was man selbst dazu beigetragen hat. Im Arbeitsheft gab es einen Vordruck, in den im Training drei Dinge des aktuellen Tages festgehalten wurden und weitere Vordrucke für die kommenden Tage bis zum zweiten Trainingsabend. Den Teilnehmenden wurde empfohlen diese Übung eine Woche lang durchzuführen und zu beobachten wie schwer bzw. einfach es ihnen fiel und wie sie sich dabei fühlten. Den Abschluss des ersten Trainingsabends bildete eine Feedbackrunde, bei der jeder Teilnehmende verbalisierte, was er aus dem Training mitnimmt, was ihm gut gefallen hat und was noch zu verbessern gewesen wäre. Außerdem

5.1 Methode

171

hatten die Teilnehmenden Zeit ihre persönlichen Erkenntnisse des Abends im Arbeitsheft festzuhalten und sich selbst, maximal drei, Aufgaben für die nächste Woche zu stellen. 2. Trainingsabend Psychisches Wohlbefinden. Der zweite Trainingsabend begann mit einer Ankommensübung, die dazu diente, die aktuelle Stimmung zu reflektieren. Ziel der Übung war es, den Fokus der Aufmerksamkeit auf das Hier und Jetzt, das eigene Empfinden zu legen und die Teilnehmenden dort abzuholen, wo sie sich gerade nach einem langen Tag befanden. Es folgte eine Reflexionsrunde über die vergangene Woche seit dem letzten Training, bei der die Teilnehmenden erzählten wie es ihnen ergangen war, welche Übungen sie ausprobiert und umgesetzt hatten und welche Inhalte sie im Alltag beschäftigten. Danach wurde der Zeit- und Themenplan für den Abend vorgestellt. Das übergreifende Thema des Abends war „Psychisches Wohlbefinden“ und gliederte sich in einen großen Themenbereich der dysfunktionalen Kognitionen und in einen weiteren Themenbereich der Charakterstärken als zentrales Konzept der Positiven Psychologie (Peterson & Seligman, 2004). Es wurden also Themen behandelt, die sich hauptsächlich auf individuelle Faktoren beziehen. Die dysfunktionalen Kognitionen im Arbeitskontext wurden als Konzept in einem theoretischen Input vorgestellt (Sauerland, 2015). Es wurde verdeutlicht, warum die Auflösung dieser, einen entscheidenden Beitrag zur Steigerung des Wohlbefindens leisten kann. Außerdem wurde die Thematik in die Theorie des Wohlbefindens eingeordnet. Um das Thema greifbar zu machen, wurden anschließend vierzehn Muster dysfunktionaler Kognitionen erklärend vorgestellt und mit Beispielen aus dem Schulkontext verständlich gemacht. Beispielsweise wurde das kontrafaktische Denken (Sauerland, 2015) anhand des Gedankens „Hätten wir doch ein anderes Schulsystem, dann könnten wir unseren Beruf viel besser ausüben!“, erläutert. Aufgabe der Teilnehmenden war es, für jedes vorgestellte Denkmuster, Beispiele aus dem eigenen Leben zu finden und diese auf Kärtchen festzuhalten. Die Kärtchen wurden schließlich an einer Pinnwand der jeweiligen Musterkategorie zugeordnet und vorgestellt. Dies war die Vorbereitung für die nachfolgende Gruppenarbeit: In Kleingruppen wurde sich jeweils eine Kategorie vorgenommen. Dafür zog jeder Teilnehmende einen Lösungsvorschlag, dargestellt in Textform, aus einer Reihe von Lösungsmöglichkeiten und stellte die Strategie den anderen Gruppenmitgliedern vor. Insgesamt lernte die Gruppe also so viele Lösungsstrategien kennen wie sie Mitglieder hatte (Gruppenpuzzle). Anschließend versuchte die Gruppe ein oder mehrere Lösungsstrategien auf die dysfunktionalen Kognitionen der zuvor ausgewählten Kategorie zu übertragen. Falls keine der Lösungsstrategien als passend empfunden wurde, konnten weitere

172

5

Studie III: Trainingsevaluation

gezogen werden. Anschließend stellte die Gruppe ihr Ergebnis den anderen Gruppen in einer selbst gewählten Form vor. Hierfür konnten Visualisierungen, Rollenspiele oder weitere Formen gewählt werden. Das Konzept der Charakterstärken wurde nach der Pause des zweiten Trainingsabends durch einen theoretischen Input eingeleitet. Es wurde das VIAInstitut (siehe 2.3) und die wichtigsten Forschungsergebnisse zu den 24 Charakterstärken vorgestellt (Peterson & Seligman, 2004). Anschließend hatten die Teilnehmenden durch den Stärkentest (VIA-IS) (Ruch et al., 2010) im Arbeitsheft die Möglichkeit, ihre eigenen Stärken kennen zu lernen. Anschließend wurde erläutert, warum es für das Wohlbefinden wichtig ist, die individuellen Stärken zu stärken (siehe Blickhan, 2015). In Zweiergruppen wurde daran gearbeitet, Möglichkeiten zu finden wie im Berufsalltag die persönlichen Stärken noch besser eingesetzt werden können und welche neuen Möglichkeiten es dafür geben könnte (Blickhan, 2015). Dies wurde im Arbeitsheft individuell verschriftlicht. Nach diesen Inputs und Übungen wurde die Übung Positiver Tagesrückblick (Seligman, 2011) des ersten Trainingsabends durchgeführt, diesmal ergänzt durch die weitere Überlegung: „Welche meiner Stärken hat dazu beigetragen, dass etwas gut gelaufen ist?“. Zum Abschluss erfolgte eine Feedbackrunde der Teilnehmenden. 3. Trainingsabend: Körperliches Wohlbefinden. Der dritte Trainingsabend wurde mit einer Meditationsübung begonnen. Anschließend wurden die individuellen Erfahrungen und Eindrücke dabei reflektiert. In einer Feedbackrunde berichteten die Teilnehmenden von ihren Erfahrungen mit den Inhalten und Übungen der letzten Woche. Anschließend wurden der Zeitplan und die Thematik des dritten Trainingsabends vorgestellt. Das übergeordnete Thema des Abends war das körperliche Wohlbefinden, unterteilt in die Themenbereiche Körper und Seele, Ernährung, Schlaf, Bewegung sowie Erholung und Entspannung. Das Thema Zusammenspiel von Körper und Seele wurde anhand der Psychosomatik aufgegriffen und durch Beispiele erläutert. Es wurde insbesondere auf das Zusammenspiel von Körper und Seele bei Stress eingegangen. Dann hatten die Teilnehmenden die Möglichkeit zunächst in Kleingruppen, später im Plenum, Erfahrungen aus ihrem eigenen Leben auszutauschen, bei denen ihnen die Wechselwirkung von Körper und Seele bewusstwurden. Es wurde erläutert, warum es in einer Maßnahme zur Steigerung des Wohlbefindens und Erhaltung der psychischen Gesundheit auch als wichtig erachtet wird, körperliche Aspekte einzubeziehen. Das Thema Ernährung startete mit einer Übung, bei der die Teilnehmenden eine Reihe von Lebensmitteln, die als Bilder vor ihnen lagen, den Kategorien

5.1 Methode

173

„Gut für das Wohlbefinden“ oder „Schlecht für das Wohlbefinden“ zuordnen sollten. Anschließend wurden Studien zu den einzelnen Lebensmitteln vorgestellt und erläutert (siehe Hefferon, 2013). Zum Thema Schlaf gab es einen theoretischen Input, der die wichtigsten, wissenschaftlichen Erkenntnisse in Bezug von Schlaf auf das Wohlbefinden zusammenfasste. Es wurden Smartphone-Applikationen empfohlen mit denen der Schlaf überwacht und gegebenenfalls optimiert werden kann. Im Plenum wurde sich über die eigenen Schlafprobleme ausgetauscht und gegenseitig beraten. Das Thema Schlaf wurde durch eine Übung aus dem Zeitmanagement ergänzt. Die dahinterstehende Annahme ist, dass eine häufige Ursache für Schwierigkeiten beim Schlafen in der Tatsache liegt, dass ein fester Rhythmus aufgrund mangelnder Zeit bzw. Selbstorganisation nicht eingehalten werden kann. Deshalb wurde an dieser Stelle das Eisenhower-Prinzip (siehe Seiwert, 2017) und weitere Techniken zum Zeitmanagement vorgestellt. Nach der Pause des dritten Trainingsabends wurde das Thema Bewegung aufgegriffen. Es gab einen Input zur Wirkung von Bewegungsaktivität auf die Psyche. Aktuelle Erkenntnisse aus der Wissenschaft zum Zusammenhang von Bewegung und Wohlbefinden wurden erläutert und mit einfachen Merkregeln untermauert. Da Selbstdisziplin eine wichtige Voraussetzung für regelmäßige, körperliche Bewegung darstellt, wurde das Thema aus dem Bereich des Selbstmanagements an dieser Stelle aufgegriffen. Es wurden zehn Methoden vorgestellt wie die Selbstdisziplin verbessert werden kann. Beispielsweise wurde erklärt, wie mittels einer Zielformulierung nach der SMART-Regel (Watzka, 2016), die auf der Zielsetzungstheorie basiert (Locke, Latham, Smith & Wood, 1990), gesundheitsbezogene Vorhaben besser erreicht werden können. Damit die Anwendung dieser Techniken forciert wurde, bekamen die Teilnehmenden die Aufgabe, sich zwei Tätigkeiten auszudenken, die sie schon seit langem vor sich hinschieben. Bevorzugt sollten dabei Aspekte aus der Thematik des Abends gewählt werden. Anschließend sollten sie sich zu jeder dieser Tätigkeiten zwei Techniken der Selbstdisziplin aussuchen mithilfe derer sie diese Tätigkeiten in Zukunft angehen wollten. Außerdem sollten sie sich überlegen, warum es damit besser gelingen würde als bisher. Die Ergebnisse wurden in einem Maßnahmenplan im jeweiligen Arbeitsheft festgehalten. In das Thema Entspannung und Erholung wurde mit einer Achtsamkeitsübung Rosinenübung (Kabat-Zinn, 2013) eingestiegen. Die Übung dient dazu die Sinne zu schärfen, die Aufmerksamkeit zu fokussieren und achtsam zu sein. Im Anschluss wurde über die Übung reflektiert. In einem theoretischen Input wurde der Nutzen von Achtsamkeit und Entspannung erläutert. In einer Gruppenübung hatten die Teilnehmenden die Möglichkeit verschiedene

174

5

Studie III: Trainingsevaluation

Entspannungstechniken kennenzulernen. Zur Wahl standen Yoga, progressive Muskelentspannung, Meditation und Achtsamkeit. Falls ein Teilnehmender nicht aktiv mit dem Körper arbeiten wollte, gab es noch eine schriftliche Übung zur Auswahl: Selbstmitgefühl und der Körper (Blickhan, 2015). Die Teilnehmenden schlossen sich in Abhängigkeit ihres Interesses in Gruppen zusammen und leiteten sich mithilfe von zur Verfügung gestellten Instruktionen gegenseitig an. Anschließend wurde sich im Plenum über die individuellen Erfahrungen ausgetauscht. Das letzte Training endete mit einer Zusammenfassung der Themen der drei Trainingsabende. Übergreifende Bausteine wurden visualisiert. Dann folgte eine schriftliche Feedbackrunde über alle drei Trainingsabende, indem die Teilnehmenden Notizblätter bekamen und auf einer Seite notierten, was sie gut fanden. Auf der Kehrseite wurde notiert, was verbessert werden könnte. Zum Abschluss schätzten die Teilnehmenden wie vor dem ersten Training ihr Wohlbefinden auf einer Skala von null bis zehn mithilfe einer Punkteabfrage ein. Das Bild mit der Skala und den Klebepunkten vor dem ersten Training der gleichen Gruppe wurde zum Vergleich eingeblendet und die Teilnehmenden wurden verabschiedet.

5.1.4

Material

Da die Evaluation multimethodal durchgeführt wurde, wird auch das Material im Folgenden abschnittsweise nach Messmethode dargestellt. Zunächst wird auf die Gestaltung des Selbstbeschreibungsmaßes in Form einer Online-Befragung eingegangen. Im zweiten Abschnitt wird genau erläutert, welches Material zur Erfassung des biopsychologischen Maßes, der CAR, verwendet wurde und wie die Messung stattfand. Selbstbeschreibung mittels Fragebogen. Die Befragung wurde erneut mit der Software Limesurvey (Limesurvey GmbH) durchgeführt. Der Begrüßungstext und die Willkommensseite waren vergleichbar mit denen aus Studie I. Es wurden die gleichen elf Skalen zu den im Modell vorhandenen Konstrukten wie in Studie I verwendet. Einzige Ausnahme bildete die Erfassung der Variable „Chronischer Stress“, da es hier aus ökonomischen Gründen nicht möglich war auf die aktuellste Version der ursprünglich verwendeten Skala zuzugreifen. Aus diesem Grund wurde zur Erfassung der Variable Chronischer Stress eine andere Skala recherchiert, die untenstehend näher dargestellt wird. Die Skala Positives Gesundheitsverhalten wurde aufgrund der schlechten Reliabilitätswerte in Studie

5.1 Methode

175

I überarbeitet. Die Skala zur Selbstwirksamkeit, Optimismus und Pessimismus wurde auf die Items zur Selbstwirksamkeit und Optimismus reduziert, weil nur diese im zugrundeliegenden Modell eine Rolle spielen. Insgesamt wurden alle Skalen gekürzt, damit die Messung bei gleicher Reliabilität eine höhere Güte in Bezug auf das Kriterium der Ökonomie aufwies. Da die Probanden den Fragebogen zu vier Messzeitpunkten ausfüllten, erschien dies auch ein sinnvolles Vorgehen um das Commitment und die Zuverlässigkeit der Beantwortung zu erhöhen bzw. den Dropout zu reduzieren. Das Kürzen der Skalen fand auf Basis einer Itemanalyse mit den Daten aus Studie I statt. Faktorenanalytisch wurden die Ladungen der einzelnen Items auf den jeweiligen Faktor analysiert. Weiter wurde angestrebt die Itemmenge aus Gründen der Sparsamkeit zwar maximal zu reduzieren, dabei aber die Reliabilität der Skalen maximal hochzuhalten. Konkret sollte eine Einstufung als gute Reliabilität nicht unterschritten werden. Darüber hinaus sollten die reduzierten Items auch inhaltlich sinnvoll einzuordnen sein. Als weiteres Kriterium wurde der Mittelwert herangezogen, der beispielsweise auf einer fünfstufigen Skala einen Wert von zwei nicht unterschreiten und einen Wert von vier nicht überschreiten sollte. Im nachfolgender Tabelle 5.5 wird die neue (alte) Anzahl der Items pro Skala dargestellt. Die Reliabilitäten sind im nächsten Abschnitt (siehe 5.1.5) in Tabelle 5.7 dargestellt.

Tabelle 5.5 Übersicht der Anzahl von Items pro Skala nach und vor der Itemanalyse Skala

Anzahl der Items

Anwendung von Techniken der PP

9(10)

Dysfunktionale Kognitionen

5(5)

Positives Gesundheitsverhalten

15(16)

Stress

10(20)

Berufszufriedenheit

6(12)

Psychosomatische Beschwerden

7(20)

Selbstwirksamkeit, Optimismus

5(9)

Depressive Verstimmung

5(8)

Anmerkungen. Anzahl der Items in Klammern beziehen sich auf die ursprüngliche Skalenlänge.

Die Antwortformate blieben wie in Studie I bestehen. Jede Skala wurde auf einer Seite dargestellt. Zu Beginn jedes Fragebogens generierten die Probanden

176

5

Studie III: Trainingsevaluation

einen individuellen Code in einem freien Feld, sodass später die vier zusammengehörigen Fragebögen und die Speichelproben gematched werden konnten. Das Überspringen von Items wurde ausgeschlossen. Lediglich die soziodemografischen Angaben waren nicht verpflichtend. Nachfolgend werden die neuen bzw. überarbeiteten Skalen im Vergleich zu Studie I dargestellt. Stress. Zur Erfassung der Variable Chronischer Stress wurde die deutsche Version des „Perceived Stress Questionnaire“ (Levenstein et al., 1993) verwendet, die von Fliege, Rose, Arck, Levenstein und Klapp (2001) im Deutschen validiert wurde und eine ausreichende Güte aufweist. Der Fragebogen enthält ursprünglich vier Subskalen: Sorgen, Anspannung, Freude und Anforderungen. Die Subskala „Freude“ wurde in der vorliegenden Arbeit nicht verwendet, da das Erleben von Freude in dem Stressverständnis des zugrundeliegenden Modells (=Distress) keine Relevanz besitzt (siehe 2.5; 2.7.3.1). Auch die Autoren der deutschen Version betonen, dass sich hohe Werte auf der Skala „Freude“ vermutlich nicht mit einem Mangel an Stresserleben gleichsetzen lassen, sondern eine eigene Dimension darstellen. Die Instruktion zur Beantwortung der Items enthält die Information, dass sich die Probanden beim Ankreuzen auf den Zeitraum der letzten vier Wochen beziehen sollen, sodass nicht ein momentaner Stresszustand, sondern Chronischer Stress erfasst wird. Nachfolgend sind in Tabelle 5.6 Beispielitems pro verwendete Subskala dargestellt.

Tabelle 5.6 Beispielitems pro Subskala des PSQ (Fliege et al., 2001) Subskala

Beispielitem

Sorgen

Sie fürchten, Ihre Ziele nicht erreichen zu können.

Anspannung

Sie haben Probleme, sich zu entspannen.

Anforderungen

Sie haben das Gefühl, dass zu viele Forderungen an Sie gestellt werden.

Soziodemografische Angaben. Die soziodemografischen Angaben wurden nur im ersten der vier Online-Fragebögen abgefragt. Durch geschlossene Fragen nach dem Geschlecht, dem Alter in Gruppen, der Beschäftigungsart (Vollzeit vs. Teilzeit), der Jahre im Schuldienst in Gruppen und der Schulart wurden Informationen erhoben. Bei der Beschäftigungsart sowie der Schulart gab es außerdem eine offene Antwortoption wo sonstige Kategorien hinzugefügt werden konnten, falls keine der vorgeschlagenen zutraf. Zusätzlich wurde als Kontrollfrage erhoben, an welchem Ort die Person am Training teilgenommen hat.

5.1 Methode

177

Zusätzliche Fragen. Jeder Fragebogen startete als erstes mit der Eingabe des persönlichen Codes, dessen Generierung jeweils nochmal erläutert wurde. Ab dem zweiten Messzeitpunkt, also nach Beginn der Trainingsabende, wurden die Teilnehmenden zu Beginn jedes folgenden Fragebogens gefragt, welcher Trainingsgruppe sie angehörten (erster Zeitraum vs. zweiter Zeitraum). Die nächsten Fragen waren als Filterfragen angelegt. Wenn Personen angaben im ersten Block an den Trainings teilzunehmen, wurden sie gefragt, ob sie am vergangenen Training auch teilgenommen hatten. Wenn ja, wurden sie weiterhin gefragt, wie häufig sie eine oder mehrere der vorgestellten bzw. geübten Methoden in der vergangenen Woche durchgeführt haben. Wenn sie hier mindestens ein- bis zweimal angaben, wurde ein offenes Feld geöffnet, in dem die Teilnehmenden freiwillig eintragen konnten, welche Übungen sie durchgeführt haben. Biopsychologisches Maß: Cortisol awakening response. Zur Erfassung der CAR bekamen die Probanden vor Beginn der Untersuchung ein Paket zugesendet (siehe 5.1.2.2). Darin befanden sich nochmals die genauen Daten, Hinweise zur Vorgehensweise bei der Speichelentnahme und das benötigte Material des Labors. Das Saliva Lab Trier, eine Einrichtung des Forschungsinstituts daacro, wurde nach Vergleich mehrerer Labore damit beauftragt die Speichelproben der vorliegenden Untersuchung auszuwerten. Im Vorfeld der Untersuchung fanden mehrere beratende Gespräche zwischen der Versuchsleitung und des Saliva Labs Trier, einer Einrichtung des Forschungsinstituts daacro, statt. Das Entnahmematerial wurde in Form einer Mappe von dem Labor bereitgestellt. Die Versuchsteilnehmenden hatten die Aufgabe jeweils zum Zeitpunkt des Aufwachens, 15 Minuten danach, 30 Minuten danach, 45 Minuten danach und 60 Minuten später Speichelproben zu entnehmen. Dafür nahmen sie sich jeweils eine Salivette aus der Materialmappe, worin sich eine Watterolle befand. Diese sollten die Probanden in den Mund nehmen, etwa eine halbe Minute kauen, sodass sie sich mit Speichel vollsaugen konnte und anschließend zurück in das Röhrchen stecken. Es wurde empfohlen sich alle 15 Minuten einen Wecker zu stellen, damit kein Entnahmezeitpunkt verpasst wurde. Nachdem die Entnahme abgeschlossen war, wurden die Probanden aufgefordert die fünf Salivetten in einen der beiliegenden, gepolsterten Rückumschläge zu stecken und den schon frankierten Umschlag in den nächstmöglichen Briefkasten zu werfen. Die Probanden wurden darauf hingewiesen auf die Entleerzeiten zu achten, damit die Proben nicht über Nacht oder sogar einen ganzen Tag im Briefkasten lagen. Hohe Temperaturen könnten dazu führen, dass die Ergebnisse verfälscht werden. Da die Temperaturen im Erhebungsmonat Mai allerdings nicht sonderlich hoch waren, war dieses Risiko tendenziell sehr gering. Trotzdem

178

5

Studie III: Trainingsevaluation

wurden die Probanden darauf hingewiesen, dass sie im Falle einer späten Entleerung des Postkastens die Proben lieber noch im Kühlschrank oder in der Kühltruhe aufbewahren sollten, bis dem direkten Versandweg nichts mehr im Wege stand. Die Proben wurden direkt an das Labor (Saliva Lab Trier, eine Einrichtung des Forschungsinstituts daacro) gesendet und dort bis zu Auswertung kühl gelagert. Zur Organisation der Proben waren diese zum einen vom Labor mit unabhängigen Nummern etikettiert. Außerdem waren auf den Etiketten auch die Messzeitpunkte vermerkt und die Salivetten in der Mappe so angeordnet, dass die Probanden die Entnahmen mit den Röhrchen von links nach rechts umsetzen konnten (siehe Abbildung 5.1). Auf den Etiketten hinterließen die Probanden außerdem ihren individuellen persönlichen Code, um die Proben später mit dem zweiten Messzeitpunkt der biopsychologischen Messung und auch den Fragebögen matchen zu können. Eine weitere Beschriftung der Etiketten war „Gesund Lehren 1“ bzw. „Gesund Lehren 2“ für die Zuordnung zur Treatment- und Kontrollgruppe.

Abbildung 5.1 Paket zur Entnahme der Speichelproben. (Zu sehen sind die Instruktion, Salivetten zur Speichelentnahme und Rücksendeumschlag)

Bei Unklarheiten und Fragen stand die Versuchsleitung jederzeit für Rückfragen zur Verfügung. Es zeigte sich jedoch, dass die Aufklärung über zwei

5.1 Methode

179

mediale Wege (Video und schriftliche Anleitung) erfolgreich war und von der Rückfrageoption kaum Gebrauch gemacht wurde.

5.1.5

Reliabilität

Zur Prüfung der Zuverlässigkeit der Messinstrumente wurde für alle Skalen Cronbachs alpha berechnet. Dafür wurden die Daten des ersten Messzeitpunktes verwendet. Im Grunde hatte sich bei fast allen Skalen schon in Studie I eine mindestens gute Reliabilität herausgestellt, aufgrund der Kürzung der Skalen und teilweise Verwendung neuer bzw. abgeänderter Skalen (s. o.) wurden der Kennwert nochmal für alle Skalen berechnet. Die interne Konsistenz der untersuchten Skalen lag, mit einer Ausnahme, im Bereich α ≥ .80 und ist somit als mindestens gut einzustufen (Wirtz, 2020). Einzige Ausnahme bildet die Skala Psychosomatische Beschwerden (α = .77), die aber immer noch eine akzeptable Reliabilität aufweist. Die Reliabilitätsstatistiken sind in Tabelle 5.7 dargestellt.

Tabelle 5.7 Reliabilitäten der verwendeten Skalen in Studie III Skala

Cronbachs Alpha

Positive Psychologie

.80

Dysfunktionale Kognitionen

.81

Positives Gesundheitsverhalten

.80

Stress

.92

Berufszufriedenheit

.85

Psychosomatische Beschwerden

.77

Selbstwirksamkeit, Optimismus

.86

Depressivität

.88

Zur Einschätzung der Reliabilität der CAR wurde pro Messzeitpunkt (vor und nach dem Training) Cronbachs Alpha berechnet. Die interne Konsistenz liegt hierfür in einem guten bis sehr guten Bereich, α 1 ≥ .93 und α 2 ≥ .89.

180

5.1.6

5

Studie III: Trainingsevaluation

Auswertungsplan

Im nachfolgenden Kapitel sollen die geplanten Auswertungsschritte der Trainingsevaluation überblicksartig dargestellt werden. Selbstbeschreibungsmaße. Hauptanliegen der Untersuchung ist es, die Effektivität des Trainings zu überprüfen. Dafür werden Varianzanalysen im gemischten Design (between & within-subject) berechnet. Die Haupteffekte und Interaktionen der Faktoren Zeit und Gruppe werden zum einen für die trainierten Variablen Anwendung von Techniken der PP, Dysfunktionale Kognitionen und Positives Gesundheitsverhalten berechnet. Zum anderen soll durch den statistischen Vergleich der Mittelwertsunterschiede darüber hinaus auch geprüft werden, ob sich auch die Mediatorvariable Selbstwirksamkeit und Optimismus sowie die langfristigen Konsequenzen Stress, Berufszufriedenheit, Psychosomatische Beschwerden und Depressive Verstimmung signifikant auf den zwei Faktoren unterscheiden (Hypothesen 8a–h, siehe 2.9). Diese ersten Analysen geben Aufschluss über die generelle Wirksamkeit des Trainings nach Abschluss der Trainingsabende über einen Zeitraum von vier Wochen. Im Rahmen dieser Analysen soll sich dem Faktor Zeit schließlich im Detail genähert werden, indem Zeitdistanzen näher betrachtet werden. Da die interessierenden Variablen zu vier Zeitpunkten erhoben wurden und später noch einmal vier Wochen nach Abschluss der Untersuchung, können die Auswertungen der Zeitreihen wichtige Hinweise darüber geben wie sich der Effekt des Trainings über die Zeit verändert. In einem weiteren Schritt soll durch die Auswahl bestimmter Substichproben überprüft werden, ob bestimmte Personengruppen am stärksten vom Training profitierten. In den Hypothesen (9a–h, siehe 2.9) wurden Annahmen dazu formuliert, dass Personen mit einem höheren Involvement auch stärker von dem Training profitieren. Für diese Untersuchung wird zunächst mittels einfacher Regressionen geprüft, ob das Involvement überhaupt eine Vorhersagekraft für die Variablen des Modells besitzt. Anschließend werden die Versuchspersonen in Gruppen mit hohem bzw. niedrigem Involvement gesplittet und hinsichtlich ihres Trainingserfolgs über den Zeitraum von vier Wochen analysiert. Abschließend werden explorative Analysen vorgenommen, die zum einen den fünften Messzeitpunkt miteinbeziehen sollen und zum anderen untersuchen, wie sich ältere und jüngere Teilnehmende bzw. stärker und weniger stark gestresste Personen in ihrem Trainingserfolg unterscheiden. Biopsychologische Messung (CAR). Bei den Auswertungen zur Effektivität des Trainings soll sich nicht nur auf das Selbstbeschreibungsmaß konzentriert werden,

5.2 Ergebnisse

181

sondern auch varianzanalytisch untersucht werden, welchen Effekt das Training zeitlich und gruppenspezifisch auf die CAR hatte (Hypothese 8j, siehe 2.9). Wichtige Kennwerte der CAR, die hierfür herangezogen werden sind neben dem Maximalwert, die area under the curve (absolute Maße) und die area under the curve with respect to the increase sowie der absolute Anstieg (relative Maße). Diese Kennwerte werden im Ergebnisteil näher erläutert. Auch an dieser Stelle interessiert weiter, ob Personen mit einem höheren Involvement auch stärker von dem Training profitieren (Hypothese 8k, siehe 2.9). Vergleich Selbstbeschreibungsmaße & CAR. Ein weiterer wichtiger Analyseschritt ist es, die zwei unterschiedlichen Messmethoden zueinander in Verbindung zu setzen. Dabei soll korrelativ überprüft werden wie das psychophysiologische Maß als implizite Messmethode mit den Selbstbeschreibungsmaßen als explizite Messmethode im Zusammenhang steht. Hierbei ist insbesondere die Korrelation der Variable Chronischer Stress interessant, die hier durch zwei unterschiedliche Methoden gemessen wurde (Hypothese 8m, siehe 2.9).

5.2

Ergebnisse

Nachfolgend sollen die Ergebnisse von Studie III berichtet werden. Diese Studie stellt die umfassendste Untersuchung dieser Arbeit dar. Hauptanliegen dieser Evaluationsuntersuchung war es, die auf Basis aktueller Forschung sowie eigener Forschung (siehe Studie I und II) konzipierte Präventionsmaßnahme für Lehrkräfte hinsichtlich der Effektivität zu evaluieren. Dementsprechend musste eine hinreichend große Stichprobe aus den Reihen der Arbeitskräfte im Lehrberuf rekrutiert werden, die, und hierin liegt die besondere Herausforderung, über einen Zeitraum von vier Wochen sich dazu bereit erklärten, wöchentliche Befragungen zuverlässig auszufüllen, an drei Trainingsabenden teilzunehmen und an zwei Tagen jeweils fünf Speichelproben abzugeben, was zusätzlich einen erhöhten Vorbereitungsaufwand bedeutete. Dass und wie dies gelungen ist, wurde bereits ausführlich im Methodenteil 5.1 dieser Arbeit beschrieben. Für die Analyse der Daten wurde die Statistiksoftware IBM SPSS Statistics 24 (IBM Corp., 2016) verwendet. Nachfolgend wird zunächst auf die Bereinigungsschritte des Datensatzes und die deskriptiven Statistiken der erhobenen Skalen eingegangen. Schließlich folgen die Ergebnisse der Hypothesentests. Hierfür werden zunächst die konkret trainierten Variablen des gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements mithilfe von gemischten Varianzanalysen

182

5

Studie III: Trainingsevaluation

(mixed ANOVAS) auf ihre Ausprägungsveränderungen hinsichtlich der Messzeitpunkte und der Gruppenunterschiede analysiert. Schließlich wird mithilfe der gleichen Analysemethode untersucht, ob auch die mittelfristigen (Selbstwirksamkeit und Optimismus) und langfristigen Outcomes, Berufszufriedenheit, Chronischer Stress, Psychosomatischen Beschwerden und Depressive Verstimmung, wie hypothetisiert, erste statistisch bedeutsame Veränderungen aufweisen. Im Anschluss folgen (explorative) Analysen, die die Effektivität des Trainings in Bezug auf bestimmte Substichproben aufdecken möchten. Erkenntnisse über den Faktor „Zeit“ sollen in Form von Analysen der zeitlichen Veränderungen näher unter die Lupe genommen werden. Aufgrund der vier (fünf) Messzeitpunkte eignen sich die Daten zur Analyse der Frage, ob die Trainingseffekte über die Zeit Veränderungen unterliegen. Im zweiten Kapitel dieses Abschnittes folgt die Darstellung der Cortisoldaten als objektives Evaluationskriterium. Nach der deskriptiven Beschreibung der Daten erfolgt auch hier eine inferenzstatistische Aufbereitung des Indikators für die psychophysiologische Stressbelastung. Die Darstellung der Analysemethoden erfolgte bereits in Abschnitt 5.1.6. Im abschließenden Kapitel dieses Abschnittes werden darüber hinaus auch die unterschiedlichen Erhebungsmethoden statistisch miteinander in Zusammenhang gesetzt.

5.2.1

Selbstbeschreibungsmaße

Nachfolgend wird auf die Ergebnisse der Trainingsevaluation eingegangen, die mithilfe von Selbstbeschreibungen analysiert werden konnten.

5.2.1.1 Aufbereitung der Daten Zur Aufbereitung wurden die Daten zunächst zusammengefügt. Pro Messzeitpunkt gab es einen einzelnen Datensatz, weshalb insgesamt fünf Datensätze miteinander gematched werden mussten. Die gezielte Zuordnung zusammengehöriger Datensätze gelang über den individuellen Code, den die Teilnehmenden generiert hatten und bei jeder Befragung angaben. Zunächst wurden die Datensätze in den einzelnen Dateien anhand der Codes in die gleiche, alphabetische Reihenfolge gebracht. Es erfolgte ein manueller Abgleich und falls notwendig eine Anpassung der Zeilenfolge, sodass sich ein paralleles Bild in allen Datensätzen ergab. Erst dann wurde mittels der Funktion „Dateien zusammenfügen“ in IBM SPSS Statistics 24 (IBM Corp., 2016) ein einheitlicher Datensatz gebildet. Zur Überprüfung des Matchings wurden darüber hinaus Plausibilitätschecks

5.2 Ergebnisse

183

(Vergleich der Gruppengrößen, Anzahl der Variablen usw.) durchgeführt. Hatte eine Person den Fragebogen zu weniger als zwei Messzeitpunkten beantwortet und/oder keine Speichelproben abgegeben wurden die entsprechenden Daten gelöscht. Die Daten wurden nach der Zusammenführung auf doppelte Fälle überprüft. Anschließend erfolgte, an dieser Stelle zur Überprüfung der Skalenwerte, ein Plausibilitätscheck mit einer Zufallsperson. Weiterhin wurden die Häufigkeitsverteilungen der erhobenen Variablen auf Plausibilität überprüft. Durch Kontrolle und Anpassung der Variablen- sowie Wertelabels und die Definition von fehlenden Werten wurden die Daten für die nachfolgenden Analysen vorbereitet.

5.2.1.2 Deskriptive Statistiken Zunächst wurden deskriptive Kennwerte herangezogen, um sich den Daten beschreibend anzunähern. Bevor Mittelwerte berechnet werden konnten, wurden die invers formulierten Items für jeden Messzeitpunkt umkodiert. Dies betraf bei der Skala Berufszufriedenheit fünf Items und bei der Skala Chronischer Stress drei Items. In die Bildung des Gesamtscores wurden alle Versuchspersonendaten einbezogen, sofern mindestens die Hälfte der Items der jeweiligen Skala ausgefüllt wurde. Alle Skalen wurden zum ersten Messzeitpunkt von 61 Personen ausgefüllt. Nachfolgend werden die deskriptiven Statistiken für die 14 zu analysierenden Skalen und Subskalen dargestellt. Berichtet werden neben dem Mittelwert und der Standardabweichung, das durchschnittliche Minimum und Maximum sowie die Range der Skala. Die dargestellten Kennwerte beziehen sich auf den ersten Messzeitpunkt. Alle Skalen sind mit vier- bis siebenstufigen Likertskalen zu beantworten. Eine starke Ausprägung in dem jeweiligen Konstrukt ist dabei mit hohen Werten zu verzeichnen, niedrige Werte bedeuten eine geringe Ausprägung. Die deskriptiven Kennwerte der Variablen Anwendung von Techniken der PP, Dysfunktionale Kognitionen, Positives Gesundheitsverhalten sowie Berufszufriedenheit, Chronischer Stress inkl. der Subskalen Anspannung, Anforderungen und Sorgen, Psychosomatische Beschwerden, Depressive Verstimmung und Selbstwirksamkeit und Optimismus sind in Tabelle 5.8 dargestellt. Es zeigt sich, dass die Range bei den meisten Skalen in ihrer vollen Breite verwendet wurde. Das erhobene Maximum unterscheidet sich nur bei der Depressiven Verstimmung deutlich vom Skalenmaximum. Auch der Mittelwert dieser Skala ist tendenziell niedrig ausgeprägt. Die Mittelwerte der anderen Skalen liegen sehr häufig in der Skalenmitte. Eine weitere Ausnahme hiervon bildet die Skala Chronischer Stress sowie deren Subskalen Anforderungen und Anspannung, die im Vergleich zur Skalenmitte relativ hohe Mittelwerte aufweisen. Hohe Streuungsmaße sind bei den

184

5

Studie III: Trainingsevaluation

Skalen Dysfunktionale Kognitionen, Psychosomatische Beschwerden und Depressive Verstimmung zu beobachten. Es gibt also einige Personen, die in diesen Variablen eine sehr hohe Ausprägung erzielen, wohingegen die Dysfunktionalen Kognitionen, Psychosomatische Beschwerden und Depressive Verstimmungen bei anderen sehr niedrig ausgeprägt sind. Dies muss bei der Interpretation des Mittelwerts (s. o.) berücksichtigt werden. Für die verschiedenen Messzeitpunkte unterscheiden sich die erzielten Werte der Versuchspersonen. Auf den Unterschied der Erhebungszeitpunkte wird im Rahmen der Hypothesentestung (siehe 5.2.1.3) näher eingegangen. Tabelle 5.8 Deskriptive Statistiken Studie III Min

Max

Range

M

SD

PP

1.43

4.43

[1;5]

3.26

.60

DysKog

1.60

5.00

[1;5]

3.18

.84

Erges

1.80

3.80

[1;4]

2.81

.51

Stress

1.53

3.93

[1;4]

2.69

.52

Anf

1.40

4.00

[1;4]

2.96

.56

Ansp

1.60

4.00

[1;4]

2.92

.56

Sorg

1.00

3.80

[1;4]

2.20

.62

Bezu

1.33

3.93

[1;4]

2.37

.51

Psyso

1.57

5.00

[1;5]

3.16

.79

Dep

1.00

5.60

[1;7]

2.97

1.21

Sewiopti

1.00

3.60

[1;4]

2.55

.63

Anmerkungen: PP = Anwendung von Techniken der PP, DysKog = ysfunktionale Kognitionen, Erges = Positives Gesundheitsverhalten, Stress = Chronischer Stress, Anf = Anforderungen, Ansp = Anspannung, Sorg = Sorgen, Bezu = Berufszufriedenheit, Psyso = Psychosomatische Beschwerden, Dep = Depressive Verstimmung„ Sewiopti = Selbstwirksamkeit & Optimismus. N = 61.

5.2.1.3 Hypothesentestung: Zeit- und Gruppenvergleiche Im nachfolgenden Abschnitt sollen die inferenzstatistischen Ergebnisse der Evaluationsstudie dargestellt werden. Das Hauptanliegen dieser dritten Untersuchung im Rahmen der Arbeit bestand darin, die Trainingseffekte über einen Zeitraum von vier Wochen zu begleiten. Angenommen wurde, dass sich Personen, die am Training teilnahmen über die vier Wochen hinweg, signifikant in den trainierten Variablen (Anwendung von Techniken der PP, Dysfunktionale Kognitionen

5.2 Ergebnisse

185

und Positives Gesundheitsverhalten) verbessern. Dieser Effekt wird nicht nur im Vergleich zum ersten Messzeitpunkt, sondern gleichzeitig auch im Vergleich zur randomisierten Kontrollgruppe erwartet (Interaktionseffekt), um die Rückführung der Ergebnisse auf die Intervention eineindeutig interpretieren zu können. Darüber hinaus werden auch signifikant positive Veränderungen in der Variablen mentale Stärke (Selbstwirksamkeit und Optimismus) sowie den langfristigen Outcomes Berufszufriedenheit, Chronischer Stress, Depressive Verstimmung und Psychosomatische Beschwerden erwartet. Hierfür wurden mixed ANOVAS berechnet, deren Ergebnisse im nachfolgenden Abschnitt dargestellt sind. Das dahinterstehende Interventionsforschungsdesign wurde bereits im Methodenteil unter Abschnitt 5.1.2 erläutert. Weiterführende Analysen untersuchen den zeitlichen Verlauf der Veränderungen, die sich in der Trainingsgruppe idealerweise vollzogen haben. So soll festgestellt werden, wann die stärksten Veränderungen zum Ausgangswert stattfanden und wie sich diese über die vier Wochen hinweg entwickeln. Detaillierte Analysen sind in den einzelnen Abschnitten zu den Variablen dargestellt. Dabei sind Vorergebnisse der Haupthypothesen entscheidend dafür, ob die Daten noch tiefergehender analysiert wurden. Die wichtigsten und relevantesten Ergebnisse sind jeweils dargestellt. Die Analyse der Varianzen beinhaltete als Innersubjektfaktor die Zeit mit vier Messzeitpunkten und als Zwischensubjektfaktor die zwei Gruppen. Die Trainingsgruppen der verschiedenen Standorte wurden zur Analyse zusammengefasst, da die einzelnen Gruppen eine zu geringe Stichprobengröße erbracht hätten. Wie im Methodenteil (siehe 5.1) bereits erläutert wurde darauf geachtet, dass die Trainings in allen Gruppen der letztendlichen Treatmentgruppe äquivalent durchgeführt wurden (Inhalte, Trainerin, Uhrzeit). Unterschiede bestanden zum einen bezüglich des Wochentages, wobei die Gruppen bezüglich ihres Trainingszeitpunktes maximal drei Tage differierten, und zum anderen im jeweiligen Standort. Auf möglich systematische Einflussfaktoren wird in der Diskussion näher eingegangen. Bevor die Varianzen analysiert werden konnten, um Aufschluss über die Effektivität des Trainings zu geben, mussten zunächst einige Voraussetzungen des statistischen Verfahrens überprüft werden. Alle Variablen wurden mithilfe des Shapiro-Wilk-Tests auf Normalverteilung überprüft. Überwiegend wurde dieser nicht signifikant (p > .05), was bedeutet, dass die Voraussetzung erfüllt ist. Bei den Variablen Berufszufriedenheit, Depressive Verstimmung und Anwendung von Techniken der PP konnte keine Normalverteilung der Daten festgestellt werden. Untersuchungen konnten jedoch zeigen, dass die mixed ANOVA robust gegenüber Verletzungen der Normalverteilung ist, weshalb ohne weitere Maßnahmen mit

186

5

Studie III: Trainingsevaluation

der Analyse weiterverfahren wurde (Glass, Peckham & Sanders, 1972; Harwell, Rubinstein, Hayes & Olds, 1992). Die nächste, zu überprüfende Voraussetzung bezog sich auf die Bestimmung von Ausreißern. Insgesamt betrachtet war die Anzahl der Ausreißer gering. Dieses Ergebnis verbunden mit der Tatsache, dass die Stichprobengröße ohnehin schon relativ gering war, wurde sich für die Methode „continue as usual“ entschieden. Eine spätere Eliminierung zum tieferen Datenverständnis wurde dabei nicht ausgeschlossen. Im nächsten Schritt wurden die Daten auf Spharizität ¨ mit dem Mauchly-Test überprüft. Bei den Variablen Chronischer Stress und Depressive Verstimmung war diese erfüllt. Hier liegt also Homoskedastizität zwischen den einzelnen Stufen der Messwiederholung vor. Bei allen anderen Variablen wurde ein entsprechender Test signifikant. In der Literatur findet man Hinweise, dass die Teststatistik in dem Sinne von der Stichprobengröße abhängig sein kann, dass bei kleinen Stichproben eher eine kleine Verletzung der Spharizität ¨ gefunden wird, obwohl diese besteht (O’Brien & Kaiser, 1985). Da hier dennoch eine Verletzung der Voraussetzung der Sphärizität zu vermuten war, wurde bei all diesen Variablen eine Greenhouse–Geisser Korrektur der Freiheitsgrade, die konservativste der Korrekturmöglichkeiten, vorgenommen. Weitere Voraussetzungen waren die Gleichheit der Varianzen der Residuen (Fehlervarianzen) und die Gleichheit der Kovarianzen. Ersteres wurde mit dem Levene-Test überprüft, letzteres mit dem Box-Test. Für alle Variablen war die Homogenität der Fehlervarianzen zwischen den Gruppen gemäß dem LeveneTest erfüllt (p > .05). Außerdem war für alle Variablen die Homogenität der Kovarianzmatrizen gemäß dem Box-Test gegeben (p > .05). Somit waren die Voraussetzungen zur Berechnung einer mixed ANOVA insgesamt erfüllt bzw. die Daten so korrigiert, dass das statistische Verfahren angewandt werden konnte. Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie. Für die Anwendung von Techniken der PP wurde erwartet, dass die Interaktion zwischen Gruppenzugehörigkeit und Messzeitpunkt signifikant ist (Hypothese 8a). Wie in Abbildung 5.2 dargestellt, unterstützen die Daten diese Annahme, F(2.314; 127.265) = 14.56, p < .001, partielles η2 = .21. Dieser nach J. Cohen (1988) große Effekt bedeutet, dass sich die Anwendung von Techniken der PP über die Zeit von vier Wochen in Abhängigkeit von der Gruppe bedeutend verbessert hat. Zur näheren Analyse des Effekts innerhalb der Trainingsgruppe wurde ein t-Test berechnet, um den Mittelwertsunterschied von T1 zu T4 auf Signifikanz zu prüfen. Es zeigt sich, dass die Veränderung des Mittelwerts der Treatmentgruppe von M1 = 3.19 zu M4 = 3.80, statistisch hochsignifikant ist, t(25) = 6.38, p < .001, d = 1.16. Nach J. Cohen (1988) ist hier ein sehr großer Effekt zu verzeichnen.

5.2 Ergebnisse

187

Analysiert man die Veränderung der trainierten Variablen mit einfaktoriellen Varianzanalysen noch detaillierter im Verlauf über die vier Messzeitpunkte, stellt man fest, dass die Veränderung innerhalb der Trainingsgruppe zwar durchweg signifikant ist, die Differenz zum ersten Messzeitpunkt aber vom zweiten (−.489, p < .001), über den dritten (−.571, p < .001), zum vierten Messzeitpunkt (−.610, p < .001) weiter zunimmt. Personen, die an dem Training teilgenommen haben, verbesserten ihre Techniken der PP im Vergleich zum Ausgangswert mit jeder Woche. Signifikante Gruppenunterschiede sind zum Messzeitpunkt drei (p < .05) und vier feststellbar (p < .05).

5.00 4.50 Mittelwert

4.00 3.50 3.00 2.50

3.68

3.76

3.80

3.39

3.41

3.39

3.30

3.19

TG KG

2.00 1.50 1.00

T1

T2 T3 Messzeitpunkt

T4

Abbildung 5.2 Entwicklung der Kompetenz Anwendung von Techniken der PP über vier Messzeitpunkte (T1 bis T4) (TG = Treatmentgruppe, KG = Kontrollgruppe; N = 57)

Dysfunktionale Kognitionen. Bezüglich der Variablen Dysfunktionale Kognitionen (Hypothese 8b) gab es eine statistisch signifikante Interaktion zwischen der Zeit und den Untersuchungsgruppen F(2.57; 141.39) = 3.40, p < .05, partielles η2 = .06. Das Ergebnis ist in Abbildung 5.3 dargestellt. Der mittlere Effekt unterstützt die Hypothese, dass über die Zeit von vier Wochen in Abhängigkeit von der Gruppe die Dysfunktionalen Kognitionen deutlich verringert werden konnten. Mittels eines t-Tests wurde der Effekt innerhalb der Trainingsgruppe vor und nach dem Training betrachtet. Die Reduktion des Mittelwerts der Treatmentgruppe von M1 = 3.22 zu M4 = 2.56, ist statistisch hochsignifikant ist, t(25) = 4.63, p < .001, d = .69. Der Effekt ist als mittelgroß einzuordnen. Der zeitliche Verlauf über die vier Messzeitpunkte wird weiter durch eine einfaktorielle Varianzanalyse innerhalb der Trainingsgruppe analysiert. Es zeigt

188

5

Studie III: Trainingsevaluation

sich, dass die Differenz vom ersten zum vierten Messzeitpunkt eine statistische Signifikanz aufweist (.662, p < .01). Innerhalb der Trainingsgruppe konnten die dysfunktionalen Kognitionen also nach drei Trainingsabenden so stark reduziert werden, dass sich der Effekt statistisch eindeutig nachweisen lässt.

5.00 4.50 Mittelwert

4.00 3.50 3.00 2.50

3.22

3.17

2.98

2.86

2.96

2.86

2.00

2.88 TG 2.56

KG

1.50 1.00

T1

T2 T3 Messzeitpunkt

T4

Abbildung 5.3 Entwicklung der Kompetenz Reduktion dysfunktionaler Kognitionen über vier Messzeitpunkte (T1 bis T4) (TG = Treatmentgruppe, KG = Kontrollgruppe; N = 57)

Positives Gesundheitsverhalten. Das Positive Gesundheitsverhalten (Hypothese 8c) stellte die dritte konkret trainierte Variable des Trainings und Facette des gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements dar. Hierfür wurde deshalb über den Zeitraum von vier Wochen im Vergleich zur Kontrollgruppe ebenfalls ein signifikanter Effekt erwartet. Das Ergebnis des Interaktionseffekts unterstützt diese Hypothese deutlich, F(2.496; 134.762) = 6.30, p = .001, partielles η2 = .10. Die Interaktion ist in Abbildung 5.4 dargestellt. Dieser Effekt ist als ein Effekt mittlerer Größe einzuordnen. Zur näheren Betrachtung der Veränderung innerhalb der Trainingsgruppe wurde ein t-Test berechnet. Es zeigt sich, dass die Veränderung des Mittelwerts der Treatmentgruppe von M1 = 2.73 zu M4 = 3.04, statistisch hochsignifikant ist, t(24) = 4.10, p < .001, d = .65. Nach J. Cohen (1988) ist hier ein mittlerer Effekt zu verzeichnen. Dieser Effekt ist erstmals zwischen dem ersten und dem dritten Messzeitpunkt innerhalb der Trainingsgruppe festzustellen (−.135, p < .05) und verstärkt sich bis zum vierten Messzeitpunkt (−.312, p < .01). Die Abweichung des zuletzt berichteten Signifikanzniveaus von dem weiter oben dargestellten Ergebnis des t-Tests T1T4 (p < .001) erklärt sich aus der unterschiedlich geschätzten Fehlervarianz.

5.2 Ergebnisse

189

4.00

Mittelwert

3.50

3.04

3.00

2.73

2.85

2.50

2.81

2.81

2.87 2.84

2.85

2.00

TG KG

1.50 1.00

T1

T2 T3 Messzeitpunkt

T4

Abbildung 5.4 Entwicklung der Kompetenz Positives Gesundheitsverhalten über vier Messzeitpunkte (T1 bis T4) (TG = Treatmentgruppe, KG = Kontrollgruppe; N = 56)

Insgesamt kann man festhalten, dass nach zwei Trainingsabenden das Positive Gesundheitsverhalten statistisch bedeutsam verbessert wurde und dieses Ergebnis nach dem dritten Trainingsabend noch besser ausfällt. Mentale Stärke. Als mittelfristigen Effekt wurde erwartet, dass Personen, die an den Trainingsabenden teilgenommen haben, im Vergleich zu vor dem Training und zur Kontrollgruppe, sich signifikant in ihrer mentalen Stärke verbessern werden (Hypothese 8d). Das Ergebnis der Analyse des Interaktionseffekts unterstützt diese Hypothese, F(2.506; 135.305) = 3.31, p < .05, partielles η2 = .06. Die Interaktion ist in Abbildung 5.5 dargestellt. Dieser Effekt ist als ein Effekt mittlerer Größe einzuordnen. Zur näheren Betrachtung der Veränderung innerhalb der Trainingsgruppe vor zu nach dem Training wurde ein t-Test berechnet. Es zeigt sich, dass die Veränderung des Mittelwerts der Treatmentgruppe von M1 = 2.50 zu M4 = 2.86, statistisch hochsignifikant ist, t(24) = 4.23, p < .001, d = .66. Nach J. Cohen (1988) ist dies als ein mittlerer Effekt zu interpretieren. Eine detaillierte Analyse des zeitlichen Verlaufs mittels einfaktorieller Varianzanalyse zeigt, dass die Trainingsgruppe vom ersten zum dritten Messzeitpunkt bereits einen signifikanten Zuwachs der mentalen Stärke aufweist (−.216, p < .05). Zum vierten Messzeitpunkt fällt die Differenz noch positiver aus (−.368, p < .01). Chronischer Stress. Für die Outcome Variable Chronischer Stress, als langfristige Folge im Modell des gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements

190

5

Studie III: Trainingsevaluation

4.00

Mittelwert

3.50 3.00

2.56

2.61

2.50

2.58

2.50 2.00

2.70 2.71

2.86 2.68

TG KG

1.50 1.00

T1

T2 T3 Messzeitpunkt

T4

Abbildung 5.5 Entwicklung der mentalen Stärke über vier Messzeitpunkte (T1 bis T4) (TG = Treatmentgruppe, KG = Kontrollgruppe;N = 56)

wurde eine statistisch bedeutende Reduktion innerhalb der Trainingsgruppe erwartet (Hypothese 8e). Die Analyse des Mittelwertsunterschied von M1 = 2.66 zu M4 = 2.27, zeigt, dass diese Veränderung statistisch signifikant ist, t(24) = 5.78, p < .01, d = .77. Nach J. Cohen (1988) ist hier ein mittlerer Effekt zu verzeichnen. Der Interaktionseffekt, der die Veränderung über die Zeit in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit analysiert, unterstützt die mit der Variable Chronischer Stress verbundene Haupthypothese in Bezug auf die Trainingswirksamkeit, Greenhouse Geisser F(2.62; 141.58) = 4.08, p = .01, partielles η2 = .07. Der Effekt ist als mittelstark einzuordnen. Personen, die am Training teilnahmen, erfuhren nach vier Wochen eine signifikante Reduktion in ihrem chronischen Stress im Vergleich zur Kontrollgruppe und dem Anfangswert aus Messzeitpunkt 1. Der Interaktionseffekt ist in Abbildung 5.13 dargestellt. Der Unterschied der beiden Gruppen zum letzten (vierten) Messzeitpunkt ist signifikant voneinander verschieden, M4T G = 2.25 zu M4K G = 2.53, t(58) = 2.01, p < .05, d = .52 (N = 60). Die detaillierte Analyse des zeitlichen Verlaufs innerhalb der Trainingsgruppe wurde mit einer einfaktoriellen Varianzanalyse durchgeführt. Es zeigt sich, dass zum zweiten Messzeitpunkt noch kein signifikanter Unterschied festzustellen ist (.168, p = .12). Die signifikante Reduktion der Variable Stress erfolgt, im Vergleich zum Ausgangswert, erst ab Messzeitpunkt drei (.301, p < .01) und ist dann noch deutlicher in Woche vier feststellbar (.389, p < .001).

5.2 Ergebnisse

191

4.00

Mittelwert

3.50 3.00 2.50

2.69 2.66

2.00

2.57 2.49

2.56

2.54

2.36

2.27

TG KG

1.50 1.00

T1

T2 T3 Messzeitpunkt

T4

Abbildung 5.6 Entwicklung des chronischen Stresses über vier Messzeitpunkte (T1 bis T4) (TG = Treatmentgruppe, KG = Kontrollgruppe; N = 56)

Depressive Verstimmung. Als weitere langfristige Folge eines verbesserten gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements wurde die Outcome Variable Depressive Verstimmung untersucht (Hypothese 8f). Auch hier wurde eine statistisch bedeutende Reduktion innerhalb der Trainingsgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe und im zeitlichen Vergleich erwartet. Der Interaktionseffekt, welcher die Veränderung über die Zeit in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit analysiert, unterstützt die mit der Variable Depressive Verstimmung verbundene Hypothese, Greenhouse Geisser F(2.67; 144.33) = 3.31, p .81. Eine Post-hoc-Teststärkenanalyse mit Annahme eines kleinen standardisierten Effekts bestätigt die ausreichende

5.2 Ergebnisse

193

Power der Testung (1−β = 1.00). Analysiert man jedoch den Abfall der Psychosomatischen Beschwerden zwischen dem dritten und vierten Messzeitpunkt näher, so wird deutlich, dass die Gruppen sich stark unterscheiden. Die Trainingsgruppe erlebt von dem dritten auf den vierten Messzeitpunkt einen signifikant stärkeren Abfall der Psychosomatischen Beschwerden als die Kontrollgruppe, t(58) = 2.59, p < .05, d = .68. Nach J. Cohen (1988) ist hier ein mittlerer Effekt zu verzeichnen.

5.00 4.50 Mittelwert

4.00 3.50 3.00 2.50

3.19

3.17

3.12

3.15

3.05

2.98

2.94 TG 2.83

2.00

KG

1.50 1.00

T1

T2 T3 Messzeitpunkt

T4

Abbildung 5.8 Entwicklung der psychosomatischen Beschwerden über vier Messzeitpunkte (T1 bis T4) (TG = Treatmentgruppe, KG = Kontrollgruppe; N = 56)

Berufszufriedenheit. Weiter wurden die Auswirkungen des Trainings auf die Berufszufriedenheit der Versuchspersonen untersucht. Es wurde erwartet, dass Personen, die das Training besucht haben, ihre Berufszufriedenheit vom ersten bis zum vierten Messzeitpunkt signifikant verbessern können (Hypothese 8h). Die Analyse des Mittelwertsunterschied von M1 = 2.31 zu M4 = 3.05, zeigt, dass diese Veränderung statistische Signifikanz aufweist, t(24) = 4.29, p < .01, d = .64. Nach J. Cohen (1988) stellt dies einen mittleren Effekt innerhalb der Trainingsgruppe dar. Der Interaktionseffekt, der die Kontrollgruppe mit in die Analyse einbezieht, falsifiziert die zugehörige Hypothese, F(1.218; 65.753) = 1.96, p = .21. Die Interaktion ist in der nachfolgenden Abbildung 5.9 dargestellt. Eine Post-hoc-Teststärkenanalyse zeigt, dass die Untersuchung zur Aufdeckung eines kleinen standardisierten Effekts ausreichend Power besitzt (1−β = 1.00). Es trat ein signifikanter Haupteffekt Zeit auf, F(3; 162) = 11.77, p < .001, partielles η2 = .18. Ebenfalls trat ein signifikanter Haupteffekt der Gruppe auf, was

194

5

Studie III: Trainingsevaluation

für einen signifikanten Unterschied zwischen den Interventionsgruppen spricht, F(1; 54) = 4.76, p < .05, partielles η2 = .08.

4.00

Mittelwert

3.50 3.00 2.50

2.31

2.00

2.42

2.99

3.00

2.78

2.72

3.05

2.69

TG KG

1.50 1.00

T1

T2 T3 Messzeitpunkt

T4

Abbildung 5.9 Entwicklung der Berufszufriedenheit über vier Messzeitpunkte (T1 bis T4) (TG = Treatmentgruppe, KG = Kontrollgruppe; N = 56)

Zusammenfassend kann man festhalten, dass in allen untersuchten Variablen Veränderungen in die vorausgesagte Richtung nachgewiesen werden können. Die konkret trainierten Facetten des gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements wurden durch das Training statistisch bedeutsam verbessert. Personen, die an dem Training teilnahmen, verbesserten sich deutlich in der Anwendung von Techniken der PP. Die Dysfunktionalen Kognitionen der Trainingsteilnehmenden haben sich über den Zeitraum von vier Wochen signifikant reduziert und auch das Positive Gesundheitsverhalten hat sich statistisch bedeutend verbessert. Festzustellen ist, dass die Variablen überwiegend erst nach dem zweiten Trainingsabend, d. h. zwischen Messzeitpunkt drei und vier eine sehr deutliche Veränderung aufweisen. Auch die mittelfristige Konsequenz einer verbesserten mentalen Stärke kann durch die Daten eindeutig belegt werden. Lehrkräfte, die an dem Training teilgenommen haben, weisen nach den vier Wochen eine deutlich höhere Selbstwirksamkeit und verbesserten Optimismus auf. Die langfristigen Folgen einer Reduktion des Stresserlebens und einer Reduktion depressiver Verstimmungen erfahren durch die erhobenen Daten ebenfalls eindeutige Evidenz. Dies ist vor dem Hintergrund des kurzen Zeitraums der Erhebung und der Intervention als sehr positives Ergebnis zu bewerten. Durch den minimalen Aufwand eines drei mal drei Stunden Trainings konnten Lehrkräfte ihren Chronischen Stress

5.2 Ergebnisse

195

bedeutend reduzieren und sogar Depressive Verstimmungen verringern. Lediglich bezüglich der Variablen Psychosomatische Beschwerden und Berufszufriedenheit können keine Interaktionseffekte nachgewiesen werden. Dieses Ergebnis ist dadurch zu begründen, dass sich hier auch die Kontrollgruppe verbessert hat bzw. eine Veränderung der Psychosomatischen Beschwerden, die sich von der Kontrollgruppe unterscheidet, erst sehr spät aufgetreten ist. Wie dies zu interpretieren und verstehen sein könnte, wird im Diskussionsteil näher erörtert. Die Effektivität und Effizienz des Trainings insgesamt gesehen, kann nach den dargestellten Ergebnissen als sehr positiv bewertet werden.

5.2.1.4 Hypothesentestung: Involvement-Hypothesen Im nachfolgenden Abschnitt werden die Hypothesen untersucht, die zusammenfassend annehmen, dass Personen, welche die im Training gelernten Übungen im Alltag häufiger anwenden, auch deutlich besser von dem Training profitieren. Dies sollte sich sowohl in Bezug auf die trainierten Variablen, als auch in Bezug auf die Mediatoren und die langfristigen Folgen zeigen. Die Frage, ob die Ausführung der Übungen während der vier Wochen überhaupt einen Einfluss auf die Ausprägung der Variablen zum Zeitpunkt nach dem Training haben, wurde mittels einfacher Regressionsanalysen überprüft. Dabei konnte die Metrik der Variable „Involvement“ erhalten bleiben. Weiter interessiert in diesem Zusammenhang, wenn es diesen Effekt gibt, ob sich die drei Gruppen (Hohes Involvement, niedriges Involvement, Kontrollgruppe) über den Zeitraum des Trainings signifikant voneinander unterscheiden. Dafür wurden die zeitlichen Verläufe der drei Gruppen mittels gemischter Varianzanalysen auf signifikante Interaktionen überprüft. Die Variable Involvement muss in diesem Fall entsprechend transformiert werden (s. u.). Zur Berechnung der einfachen Regressionen werden zunächst die dafür notwendigen Voraussetzungen für jede abhängige Variable überprüft. Im Detail wurde dabei so vorgegangen wie bereits in Abschnitt 3.2.4.2 beschrieben. Die Voraussetzungen waren erfüllt. Die Variable „Involvement“ ist ein Indikator aus einem Item, mit dem im Abstand von einer Woche nach jeder Trainingseinheit erfasst wurde, wie häufig die Trainingsteilnehmenden, Übungen aus dem bisherigen Training in Ihrem (Arbeits-)alltag angewandt haben. Dieses Item wurde dreimal beantwortet, sodass die Variable „Involvement“ die Summe aus diesen drei Items darstellt. Das Item enthält die Wertelabels „gar nicht (=1)“, „ein- bis zweimal (=2)“, „dreimal oder mehr (=3)“ und „täglich (=4)“. Daraus ergeben sich ein Minimum von 4 und ein Maximum von 12, sofern keine fehlenden Werte auftreten. Aus diesem Grund liegt das tatsächliche Minimum bei 1. Weitere deskriptive Statistiken sind: M = 7.77; SD = 2.46 und der Median lag bei Mdn = 8.00.

196

5

Studie III: Trainingsevaluation

Es wird angenommen, dass die Variable „Involvement“ die Varianzen in den Anwendungen von Techniken der PP, Dysfunktionale Kognitionen und dem Positiven Gesundheitsverhalten signifikant aufklären kann. Darüber hinaus wird auch für den Mediator mentale Stärke sowie den langfristigen Folgen Berufszufriedenheit, Chronischer Stress, Depressive Verstimmung und Psychosomatische Beschwerden erwartet, dass die Häufigkeit der Übungsanwendung einen signifikanten Prädiktor für die Ausprägung dieser Variablen nach dem Trainingszeitraum von vier Wochen darstellt (Hypothesenblock 9, siehe 2.9). Die Ergebnisse sind in Tabelle 5.9 dargestellt. Die Ausprägungen der Kriterien Anwendung von Techniken der PP, F(1; 25) = 18.75, p < .001, f = .87, Positives Gesundheitsverhalten, F(1; 24) = 8.56, p < .01, f = .60, und mentale Stärke, F(1; 24) = 4.53, p < .001, f = .44, zum Zeitpunkt einer Woche nach Trainingsabschluss, werden eindeutig statistisch signifikant von dem Prädiktor Involvement vorhergesagt. Die Effektstärken sind als groß bzw. sehr groß zu interpretieren (J. Cohen, 1992). Die Variablen Dysfunktionale Kognitionen, Chronischer Stress und Depressive Verstimmung werden zu einem bedeutenden Anteil ebenfalls aus dem Involvement der Trainingsteilnehmenden vorhergesagt, erreichen zum Messzeitpunkt vier aber keine statistische Signifikanz. Die Ausprägung der Variablen Berufszufriedenheit und Psychosomatische Beschwerden zum vierten Messzeitpunkt, die wie die vorherigen Ergebnisse zeigen, durch das Training am geringsten beeinflusst werden konnten, werden nicht durch das Involvement der Trainingsteilnehmenden erklärt. Tabelle 5.9 Regressionskoeffizienten des Prädiktors Involvement zur Vorhersage der abhängigen Variablen zum Messzeitpunkt 4 Beta

R2

F(df)

P

f

.41

18.75(1,25)

< .001

.87

.09

3.68(1,25)

.067

.38

Kriterium

N

PosPsy

27

DysKog

27

Gesu

26

.51**

.23

8.56(1,24)

.007

.60

Sewiopti

26

.40*

.12

4.53(1,24)

.044

.44

Bezu

26

.22

.01

1.22(1,24)

.281

.23

Stress

26

−.38

.11

4.13 (1,24)

.053

.41

Dep

26

−.37

.10

3.72(1,24)

.066

.39

PsysoBe

26

−.13

.02

.514

.14

.66*** −.36

.44(1,24)

Anmerkungen. Betas stellen standardisierte Regressionsgewichte dar; PosPsy = Anwendung von Techniken der PP, DysKog = Dysfunktionale Kognitionen, Gesu = Positives Gesundheitsverhalten, Sewiopti = mentale Stärke, Bezu = Berufszufriedenheit, Stress = Chronischer Stress, Dep = Depressive Verstimmung, PsysoBe = Psychosomatische Beschwerden; *p < .05, **p < .01, ***p < .001)

5.2 Ergebnisse

197

Die Annahmen, dass das Involvement der Teilnehmenden, operationalisiert durch die Durchführung der gelernten Übungen zwischen den Trainingsteilnahmen, einen Einfluss auf den Trainingserfolg hat, wird durch diese Daten also teilweise untermauert. Deshalb interessiert es weitergehend, wie sich die drei Gruppen, hohes Involvement, niedriges Involvement und Kontrollgruppe über den Trainingszeitraum von vier Wochen voneinander unterscheiden. Für diese Analyse wurde zunächst ein Mediansplit der Variable Involvement vorgenommen. Anschließend wurden gemischte Varianzanalysen mit 3 × 4 Faktoren (Gruppe x Messzeitpunkte) berechnet. Die Ergebnisse werden nachfolgend dargestellt. Die Voraussetzungen wurden bereits in Abschnitt 5.2.1.3 überprüft. Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie. Für die Anwendung von Techniken der Psychologie wird erwartet, dass die Interaktion zwischen der Gruppenzugehörigkeit (hohes Involvement, niedriges Involvement, Kontrollgruppe) und Messzeitpunkt signifikant ist. Wie in Abbildung 5.10 dargestellt, unterstützen die Daten diese Annahme, F(6; 135) = 6.00, p < .001, partielles η2 =.21. Dieser nach J. Cohen (1988) kleine Effekt bedeutet, dass sich die Anwendung von Techniken der PP über die Zeit von vier Wochen in Abhängigkeit von der Gruppe bedeutend verbessert hat.

5.00 4.50 Mittelwert

4.00 3.50 3.00

lowI

2.50

highI

2.00

KG

1.50 1.00

T1

T2 T3 Messzeitpunkt

T4

Abbildung 5.10 Entwicklung der Kompetenz Anwendung von Techniken der PP in Abhängigkeit des Involvements (lowI = niedriges Involvement; highI = hohes Involvement; KG = Kontrollgruppe, N = 48)

198

5

Studie III: Trainingsevaluation

Zur näheren Analyse des Effekts zwischen den zwei Involvementgruppen wurde ein t-Test berechnet, um den Mittelwertsunterschied nach dem Trainingszeitraum (T4) von niedrigem vs. hohem Involvement auf Signifikanz zu prüfen. Es zeigt sich, dass der erwartete Unterschied zwischen den Mittelwerten der Gruppen mit niedrigem Involvement von M I l = 3.46 im Vergleich zu der Gruppe mit hohem Involvement M I h = 4.06, vorhanden ist und auch statistische Signifikanz erreicht, t(21) = 3.24, p < .01, d = 14. Nach J. Cohen (1988) ist hier ein sehr großer Effekt zu verzeichnen. Dysfunktionale Kognitionen. Weiter interessierte ob auch hinsichtlich der dysfunktionalen Kognitionen Unterschiede zwischen den verschiedenen Involvementgruppen in Abhängigkeit von dem Faktor Zeit festzustellen sind. Diese Interaktion kann durch die vorliegenden Daten statistisch signifikant nachgewiesen werden, F(6; 135) = 2.40, p < .05, partielles η2 =.10. Nach J. Cohen (1988) ist der Effekt als klein zu bewerten. Im Vergleich der beiden Involvementgruppen zeigt sich, dass der erwartete Unterschied zwischen den Mittelwerten der Gruppen mit niedrigem Involvement von M I l = 2.48 im Vergleich zu der Gruppe mit hohem Involvement M I h = 2.24, nach dem Trainingszeitraum vorhanden ist, aber keine statistische Signifikanz erreicht, t(21) = .72, p > .05. Wie Abbildung 5.11 zeigt, sind die zeitlichen Verläufe der beiden Gruppen unterschiedlich, gleichen sich zu T4 in ihrer Ausprägung der dysfunktionalen Kognitionen jedoch relativ an.

5.00 4.50 Mittelwert

4.00 3.50 3.00

lowI

2.50

highI

2.00

KG

1.50 1.00

T1

T2 T3 Messzeitpunkt

T4

Abbildung 5.11 Entwicklung der Kompetenz Reduktion dysfunktionaler Kognitionen in Abhängigkeit des Involvements (lowI = niedriges Involvement; highI = hohes Involvement; KG = Kontrollgruppe, N = 48)

5.2 Ergebnisse

199

Positives Gesundheitsverhalten. Die dritte trainierte Variable, Positives Gesundheitsverhalten, konnte ebenfalls durch im Training erlernte Übungen im Alltag der Lehrpersonen auf freiwilliger Basis mehr oder weniger vertieft werden. Unterschiede zwischen den verschiedenen Involvementgruppen inklusive der Kontrollgruppe in Abhängigkeit von dem Faktor Zeit wurden erwartet. Diese Interaktion findet sich in den vorliegenden Daten wieder, F(6; 132) = 3.37, p < .01, partielles η2 =.13 (Abbildung 5.12). Der Effekt ist als klein einzustufen. Der Unterschied der beiden Involvementgruppen zu T4 zeigt, dass der erwartete Unterschied zwischen den Mittelwerten der Gruppen mit niedrigem Involvement von M I l = 2.91 im Vergleich zu der Gruppe mit hohem Involvement M I h = 3.19, nach dem Trainingszeitraum vorhanden ist, aber keine statistische Signifikanz erreicht, t(20) = 1.31, p > .05.

4.00

Mittelwert

3.50 3.00 2.50

lowI

2.00

highI KG

1.50 1.00

T1

T2 T3 Messzeitpunkt

T4

Abbildung 5.12 Entwicklung der Kompetenz Positives Gesundheitsverhalten in Abhängigkeit des Involvements (lowI = niedriges Involvement; highI = hohes Involvement; KG = Kontrollgruppe, N = 47)

Mentale Stärke. Für die mittelfristige Trainingsfolge mentale Stärke wird erwartet, dass Personen mit höherem Involvement bzw. niedrigerem Involvement sich über den Zeitraum von vier Wochen zueinander sowie zur Kontrollgruppe signifikant unterscheiden. Wie in Abbildung 5.13 dargestellt, unterstützen die Daten diese Annahme nicht, F(6; 159) = 1.74, p > .05, partielles η2 =.06. Es gibt also keinen gruppenabhängigen Effekt in Bezug auf die mentale Stärke über den Trainingszeitraum hinweg. Auch der Unterschied der beiden Involvementgruppen, M I l = 2.83 zu M I h = 3.00, ist zwar deutlich vorhanden, erreicht aber keine statistische

200

5

Studie III: Trainingsevaluation

Signifikanz, t(20) = .68, p > .05. An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass die hier dargestellten Analysen mit einer kleinen Stichprobe erfolgen mussten, die weniger Power besitzt, um bedeutende Effekte aufzuweisen.

4.00

Mittelwert

3.50 3.00 2.50

lowI

2.00

highI KG

1.50 1.00

T1

T2 T3 Messzeitpunkt

T4

Abbildung 5.13 Entwicklung der mentalen Stärke in Abhängigkeit des Involvements (lowI = niedriges Involvement; highI = hohes Involvement; KG = Kontrollgruppe, N = 56)

Auch bei den langfristigen Folgen wird erwartet, dass die Veränderungen in den untersuchten Variablen zwischen den Involvementgruppen und der Kontrollgruppe über den Zeitraum von vier Woche hinweg differieren. Berufszufriedenheit. Zunächst wurde dafür die Berufszufriedenheit der Teilnehmenden einer statistischen Analyse unterzogen. Es wurde erwartet, dass sich diese bei den Teilnehmenden mit höherem Involvement bzw. niedrigerem Involvement über den Zeitraum von vier Wochen sowie bei der Kontrollgruppe unterschiedlich voneinander verändert. Die erhobenen Daten unterstützen diese Annahme nicht, F(6; 132) = .76, p > .05, partielles η2 = .03. Es gibt also keinen Interaktionseffekt in der Variable Berufszufriedenheit. Auch der Unterschied der beiden Involvementgruppen, M I l = 2.83 zu M I h = 3.00, ist zwar deutlich vorhanden, erreicht aber keine statistische Signifikanz erreicht, t(20) = .68, p > .05. Chronischer Stress. Weiter wurde die Variable Chronischer Stress näher in Betracht genommen. Die Ergebnisse der mehrfaktoriellen Varianzanalyse zeigen, dass der erwartete Interaktionseffekt durch die Daten Evidenz erfährt. Diese Daten sind in Abbildung 5.13 graphisch dargestellt, F(6; 132) = 2.23, p < .05, partielles η2 = .09. Der Effekt ist als sehr klein einzustufen. Der Unterschied der

5.2 Ergebnisse

201

4.00

Mittelwert

3.50 3.00 lowI

2.50

highI

2.00

KG

1.50 1.00

T1

T2 T3 Messzeitpunkt

T4

Abbildung 5.14 Entwicklung der Berufszufriedenheit in Abhängigkeit des Involvements (lowI = niedriges Involvement; highI = hohes Involvement; KG = Kontrollgruppe, N = 47)

Gruppe mit niedrigem Involvement, M I l = 2.19 im Vergleich zu der Gruppe mit hohem Involvement M I h = 2.14, nach dem Trainingszeitraum von vier Wochen ist statistisch nicht signifikant, t(20) = 2.29, p > .05.

4.00

Mittelwert

3.50 3.00 2.50

lowI

2.00

highI KG

1.50 1.00

T1

T2 T3 Messzeitpunkt

T4

Abbildung 5.15 Entwicklung des chronischen Stresses in Abhängigkeit des Involvements (lowI = niedriges Involvement; highI = hohes Involvement; KG = Kontrollgruppe, N = 47)

202

5

Studie III: Trainingsevaluation

Depressive Verstimmung und Psychosomatische Beschwerden. Für die beiden Outcome-Variablen Depressive Verstimmung, F(6; 132) = .64, p < .05, partielles η2 = .03, und Psychosomatische Beschwerden, F(6; 132) = 1.11, p < .05, partielles η2 = .05, konnten keine Interaktionseffekte nachgewiesen werden. Die unterschiedlichen Verläufe der verschiedenen Involvement Gruppen sind dennoch in Abbildung 5.14 und 5.15 dargestellt. Zum Messzeitpunkt vier konnten auch keine signifikanten Unterschiede zwischen der Gruppe mit hohem Involvement und der Gruppe mit niedrigem Involvement aus den Daten abgeleitet werden. Für den Unterschied der Depressiven Verstimmung lauten die Kennwerte, t(20) = 2.29, p > .05, für die Variable Psychosomatische Beschwerden, t(20) = 2.29, p > .05. 7.00

Mittelwert

6.00 5.00 lowI

4.00

highI

3.00

KG

2.00 1.00

T1

T2 T3 Messzeitpunkt

T4

Abbildung 5.16 Entwicklung der depressiven Verstimmung in Abhängigkeit des Involvements (lowI = niedriges Involvement; highI = hohes Involvement; KG = Kontrollgruppe, N = 47)

Insgesamt soll zu dem Analyseteil der Involvement-Hypothesen festgehalten werden, dass die Häufigkeit der Übungsanwendung im Alltag der Versuchsteilnehmende einen Beitrag dazu geleistet hat, wie erfolgreich das Training für das Individuum war. Für einige Variablen ist die statistische Evidenz eindeutig mittels inferenzstatistischer Ergebnisse nachweisbar. Andere Variablen weisen keine statistische Signifikanz auf, aber die Verbildlichung der Entwicklungen in den drei Gruppen über den Zeitraum von vier Wochen, zeigen für jede einzelne Variable, dass sich die Gruppe mit dem höchsten Involvement am positivsten entwickelt hat. Dennoch sind diese Ergebnisse ohne statistischen Evidenz von sehr geringer Aussagekraft. Im Diskussionsteil wird näher darauf eingegangen,

5.2 Ergebnisse

203

5.00 4.50 Mittelwert

4.00 3.50 3.00

lowI

2.50

highI

2.00

KG

1.50 1.00

T1

T2 T3 Messzeitpunkt

T4

Abbildung 5.17 Entwicklung der psychosomatischen Beschwerden in Abhängigkeit des Involvements (lowI = niedriges Involvement; highI = hohes Involvement; KG = Kontrollgruppe, N = 47)

welche methodischen Schwächen dazu geführt haben könnten, dass mögliche Effekte an dieser Stelle nicht aufgedeckt werden konnten und wie zukünftige Untersuchungen hingegen verfahren sollten.

5.2.1.5 Explorative Analysen Nachfolgend sind einige explorative Analysen dargestellt, um die Daten auf einer tieferen Ebene noch besser zu verstehen. Es stellen sich dabei folgende Fragen: I. Wie sehen die Daten vier Wochen nach Beendigung des Trainings, zum fünften Messzeitpunkt aus (T5)? II. Wie profitieren verschiedene Subgruppen von dem Training? Ist es für manche Populationen besser geeignet als für andere? Messzeitpunkt 5. Nachfolgend sollen die Ergebnisse des fünften Messzeitpunkts zusammenfassend dargestellt werden. Besonders zu bemerken ist an dieser Stelle, dass die Erhebung vier Wochen nach Beendigung der Studie, nicht von vornherein geplant war und demnach überraschend nochmals auf die Studienteilnehmenden zugegangen wurde. Aus diesem Hintergrund kann man den verringerten Rücklauf von N = 42 erklären. Nachfolgend dargestellt sind die Verbesserungen vom Ausgangswert zum Messzeitpunkt 5, also vier Wochen nach Beendigung des Trainings für alle

204

5

Studie III: Trainingsevaluation

trainierten Variablen sowie der mentalen Stärke und den langfristigen Folgen Chronischer Stress, Depressive Verstimmung, Psychosomatische Beschwerden und Berufszufriedenheit innerhalb der Trainingsgruppe (Tabelle 5.10). Ebenso ist in der letzten Spalte der Hinweis auf die Veränderungen innerhalb der Kontrollgruppe gegeben.

Tabelle 5.10 Veränderung in den untersuchten Variablen von Messzeitpunkt 1 zu Messzeitpunkt 5 pro Gruppe Variable

M1

M4

M5

t(19)

p

d

KG n.s.

PP

3.19

3.82

3.70

4.72

< .001

1.14

DysKog

3.19

2.53

2.30

3.45

< .01

1.30

Erges

2.80

3.07

3.04

2.88

=.01

.73

n.s.

Sewiopti

2.48

2.86

2.91

4.06

=.001

.91

n.s.

Stress

2.67

2.25

2.31

3.48

< .01

.81

n.s.

Dep

3.17

2.66

2.54

3.78

=.001

.86

n.s.

Psyso

3.32

3.04

2.89

2.82

< .05

.67

n.s.

Bezu

2.40

2.77

3.03

3.16

< .01

1.82

n.s.

< .01

Anmerkungen: Dargestellt sind Mittelwerte zu den Messzeitpunkten T1, T4 und T5 sowie t-Werte, Signifikanzen und Effektstärken für die Veränderungen innerhalb der Trainingsgruppe von T1 zu T5. Signifikanzen für die Veränderung von T1 zu T5 innerhalb der Kontrollgruppe in der letzten Spalte. PP = Anwendung von Techniken der PP, DysKog = Dysfunktionale Kognitionen, Erges = Positives Gesundheitsverhalten, Stress = Chronischer Stress, Sewiopti = Selbstwirksamkeit & Optimismus, Dep = Depressive Verstimmung, Psyso = Psychosomatische Beschwerden, Bezu = Berufszufriedenheit;= N T G 20, = N K G 20.

Man kann feststellen, dass die Veränderungen nach wie vor signifikant sind und auch vier Wochen nach Trainingsende noch ein deutlich verbessertes gesundheitsbezogenes, positives Selbstmanagement bei den Trainingsteilnehmenden festzustellen ist. Die Dysfunktionalen Kognitionen haben sich im Vergleich zum vierten Messzeitpunkt sogar noch etwas weiter verringert. Allerdings ist dies auch die einzige Variable bei der sich ebenfalls die Kontrollgruppe signifikant verbessert hat. Auch der Effekt auf die mentale Stärke ist zum fünften Messzeitpunkt noch groß und die Lehrkräfte haben sich in Bezug auf diese Variable noch weiter verbessert. Die Effekte von Chronischem Stress und Depressiver Verstimmung

5.2 Ergebnisse

205

sind konstant. Es bestehen signifikante Effekte der Psychosomatischen Beschwerden und Berufszufriedenheit. Die Mittelwerte dieser beiden Variablen haben sich nochmal deutlich verbessert. Weitere Analysen sind an dieser Stelle nicht dargestellt, da dies zu weit führen würde. Alle mixed ANOVAS wurden aber erneut auch mit Einbezug des fünften Messzeitpunktes berechnet und es kann zusammenfassend berichtet werden, dass die Effekte, die zum vierten Messzeitpunkt vorhanden waren, auch vier Wochen nach dem Training trotz verringerter Stichprobengröße noch bestanden. Insgesamt ist als bemerkenswert zusammenzufassen, dass die Effekte des Trainings langfristig stabil zu sein scheinen, in jedem Fall auch vier Wochen nach Abschluss des Trainings noch bestehen. Trainingsevaluation bei Subgruppen. Im nächsten Schritt sollte untersucht werden, ob bestimmte Subgruppen stärker von dem Training profitieren als andere. Dabei beschränken wir uns auf zwei interessierende Subgruppen: stark vs. weniger stark gestresste Lehrkräfte und ältere vs. jüngere Personen. Zunächst gab es die Annahme, dass stärker gestresste Personen möglicherweise besser von dem Training profitieren, als weniger gestresste Personen. Um dies zu untersuchen wurden die Teilnehmenden der Trainingsgruppe mithilfe eines Mediansplits in zwei Gruppen geteilt. Der Median der Variable Chronischer Stress lag zum Messzeitpunkt 1 bei Mdn = 2.66. Personen, die niedrigere Werte aufwiesen, wurden der Gruppe „niedriger Stress“ zugeordnet. Personen, die mindestens einen Wert von 2.70 erzielten wurden der Gruppe „hoher Stress“ zugeordnet. Mit mixed ANOVAS wurde nun getestet, ob sich die Gruppen in Abhängigkeit des zeitlichen Verlaufs über vier Wochen (Interaktion) voneinander unterschieden. Dabei wurden sowohl die trainierten Variablen (Anwendung von Techniken der PP, Dysfunktionale Kognitionen, Positives Gesundheitsverhalten) als auch die mentale Stärke (Selbstwirksamkeit, Optimismus) sowie die langfristigen Folgen (Chronischer Stress, Depressive Verstimmung, Psychosomatische Beschwerden, Berufszufriedenheit) analysiert. Es zeigte sich, dass es ausschließlich bei der Variable Berufszufriedenheit einen Interaktionseffekt der Zeit mit der Gruppe gab, F(3; 57) = 9.31, p < .001, partielles η2 = .33. Dieser Effekt ist als sehr groß einzuordnen und in Abbildung 5.16 dargestellt. Die zeitliche Veränderung in der Variable Berufszufriedenheit über den Trainingszeitraum, sind also in Abhängigkeit von der Gruppe der viel vs. wenig Gestressten stark verschieden, in dem Sinne, dass die weniger gestressten Lehrkräfte hinsichtlich ihrer Berufszufriedenheit stärker profitieren, als die stärker gestressten Personen. Die Ergebnisse werden in Abschnitt 5.3.3 diskutiert. Hinsichtlich des grundsätzlichen Niveaus der hier interessierenden Subgruppe (hoher vs. niedriger Chronischer Stress) in den untersuchten Variablen gibt es, wie

206

5

Studie III: Trainingsevaluation

4.00

Mittelwert

3.50 3.00 2.50

2.53

3.35

3.38

2.60

2.67

3.29 2.80

2.09

highS

2.00

lowS

1.50 1.00

T1

T2 T3 Messzeitpunkt

T4

Abbildung 5.18 Entwicklung der Berufszufriedenheit für die Gruppen hoher bzw. niedriger Stress über die vier Messzeitpunkte (T1 bis T4) (highS = hoher Stress; lowS = niedriger Stress, N = 37)

anzunehmen, schon im Ausgangsmittelwert deutliche Unterschiede, die sich häufig auch zum letzten Messzeitpunkt so darstellen lassen. Einen Überblick hierzu gibt Tabelle 5.11. Die Gruppen unterscheiden sich hinsichtlich der untersuchten Variablen schon zu Beginn signifikant, wobei die Gruppe der weniger Gestressten jeweils die gesündere Ausprägung der Variablen aufweist. Hinsichtlich des Positiven Gesundheitsverhaltens unterscheiden die beiden Gruppen sich nicht signifikant voneinander. Auch in der Berufszufriedenheit gibt es zu Beginn der Studie keine bedeutenden Unterschiede zwischen, stark und weniger stark gestressten Teilnehmenden festzustellen. Nach dem Training verändert sich das Bild in dem Sinne, dass sich die Personen der beiden Gruppen nicht mehr hinsichtlich ihrer Anwendung der Techniken der PP unterscheiden. Betrachtet man in dieser Variable die Mittelwerte genauer, so stellt man fest, dass die stärker gestresste Gruppe (M1 = 3.02 zu M4 = 3.61) hinsichtlich der Anwendung von Techniken der PP eine stärkere positive Entwicklung durchlaufen hat, als die weniger stark gestresste Gruppe (M1 = 3.50 zu M4 = 3.90). Dieser Unterschied im Anstieg ist nicht signifikant, t(20) = 1.09, p = .29. Einen weiteren Unterschied kann man in der Berufszufriedenheit feststellen, der sich im Grunde schon in dem oben erläuterten Interaktionseffekt zeigt. Ansonsten kann man zusammenfassend festhalten, dass unabhängig von der positiven Entwicklung, die das Training innerhalb der zwei Gruppen ausgelöst hat, die Unterschiede zwischen den Gruppen bestehen bleiben.

5.2 Ergebnisse

207

Tabelle 5.11 Unterschiede zwischen den Gruppen mit hohem und niedrigem Stress auf den untersuchten Variablen vor und nach dem Training Variable

vorher

nachher

t(23)

p

t(19)

PP

.25

< .05

1.26

.22

DysKog

.28

< .05

2.42

< .05

Erges

1.03

.31

1.17

.26

Sewiopti

2.17

< .05

2.24

< .05

Stress

8.50

< .001

3.02

< .01

Dep

2.80

=.01

3.22

< .01

Psyso

3.19

< .01

2.86

=.01

Bezu

1.83

.08

3.02

< .01

p

Anmerkungen: Dargestellt sind t-Werte und Signifikanzen zu den Unterschieden zwischen den Gruppen mit hohem und niedrigem Stress vor und nach dem Training. PP = Anwendung von Techniken der PP, DysKog = Dysfunktionale Kognitionen, Erges = Positives Gesundheitsverhalten, Stress = Chronischer Stress, Sewiopti = Selbstwirksamkeit & Optimismus, Dep = Depressive Verstimmung, Psyso = Psychosomatische Beschwerden, Bezu = Berufszufriedenheit, N = 25.

Die zweite explorative Analyse von Subgruppen hatte zum Ziel zu untersuchen, ob sich ältere und jüngere Teilnehmende des Trainings über die verschiedenen Messzeitpunkte hinweg in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit unterscheiden. Die Fragestellung wurde analog zu den vorherig dargestellten Ergebnissen untersucht. Da das Alter in Klassen erhoben wurde, konnten die beiden Gruppen nicht wie bei einer metrischen Variablen genau anhand des Medians gesplittet werden. Die beste Aufteilung hinsichtlich Gleichverteilung der Gruppengröße stellte daher die Unterteilung ab 50 Jahren dar. Das heißt, Personen bis 50 Jahre bilden die jüngere Gruppe (N = 19), Personen ab 50 Jahren die ältere (N = 10). Es zeigt sich, dass für die unterschiedlichen Altersgruppen in keiner der Variablen Interaktionseffekte auftreten. Auch gibt es sowohl zu Beginn als auch nach dem Trainingszeitraum von vier Wochen keine signifikanten Unterschiede zwischen den Mittelwerten der älteren und jüngeren Trainingsteilnehmende. Graphisch bedeutet das, dass die Linien der Entwicklung weitestgehend parallel verlaufen.

208

5.2.2

5

Studie III: Trainingsevaluation

Biopsychologisches Maß: Cortisol

Die bisher dargestellten Ergebnisse bezogen sich ausschließlich auf Selbstbeschreibungsmaße. Im nachfolgenden Teil der Arbeit soll das erhobene objektive Kriterium, Cortisol im Speichel, näher in Betracht genommen werden. Dafür werden zunächst verschiedene Kennwerte der CAR berechnet und anhand der deskriptiven Statistiken dargestellt. Anschließend werden inferenzstatistische Analysen zur Überprüfung der aufgestellten Hypothesen des Trainingserfolgs berechnet. Hierzu gibt es sowohl globale Hypothesen zur Evaluation als auch solche, die sich auf bestimmte Substichproben beziehen. An diese Analysen schließen sich explorative Ergebnisse an. Im abschließenden Teil dieses Unterkapitels sollen die beiden Messmethoden zueinander in Beziehung gesetzt werden.

5.2.2.1 Aufbereitung der Daten Zur Aufbereitung wurden die durch das Saliva Lab Trier, eine Einrichtung des Forschungsinstituts daacro, welches die Speichelproben auswertete, bereitgestellten Rohdaten zunächst in den zusammengefügten Gesamtdatensatz aus allen Messzeitpunkte (siehe 5.2.1.1) eingefügt. Pro Messzeitpunkt und Versuchsperson wurden fünf Messwerte erhoben. Das genaue methodische Vorgehen ist in Abschnitt 5.1.4 beschrieben. Die Daten wurden anhand des Codes gematched, der sich auch auf den Speichelproben befand und den das beauftragte Institut zur Speichelanalyse in ihre Auswertungstabelle übernahm. Die Variablen(namen) wurden mit den Namensendungen 1.0, 1.15, 1.30; 2.0, 2.15, 2.30 usw. eineindeutig nach ihrem globalen und spezifischen Messzeitpunkt benannt. Mit globalem Messzeitpunkt ist dabei gemeint, ob die Daten vor (T1) oder nach (T2) dem Training erhoben wurden. Der spezifische Messzeitpunkt ist der Zeitpunkt der Speichelentnahme an dem jeweiligen Tag, also z. B. zum Zeitpunkt des Aufwachens oder 15 Minuten nach dem Aufwachen. Da bei der Speichelentnahme trotz genauer Aufklärung und Anweisung im Voraus, stets die Gefahr gegeben ist, dass Versuchspersonen Fehler unterlaufen oder ein geringes Commitment aufweisen, ist es vor der Analyse wichtig, mögliche falsche Messungen aus dem Datensatz zu entfernen. Eine Möglichkeit dies umzusetzen, ist die Analyse von Ausreißern und Extremwerten. Es wurde sowohl die graphische als auch die statistische Methode angewandt um diese zu identifizieren. Dabei galten als Ausreißer Personen, deren Messwerte mehr als den 1.5-fachen Interquartilsabstand vom Median entfernt lagen. Diese Analysen wurden für alle Messzeitpunkte durchgeführt. Das hatte zur Konsequenz, dass 13 Fälle aus dem Datensatz ausgeschlossen werden mussten und somit die weiteren Analysen auf Basis von N = 53 Versuchspersonen durchgeführt werden konnten.

5.2 Ergebnisse

209

5.2.2.2 Deskriptive Statistiken Nachfolgend werden die Kennwerte des Cortisols im Speichel, konkret der CAR, deskriptiv dargestellt. Die CAR wird in der Literatur unterschiedlich operationalisiert, wobei unterschiedliche Kennwerte zum Teil unterschiedliche Arten von Informationen beinhalten. Aufgrund dessen wird an dieser Stelle zunächst darauf eingegangen, welche Informationen die CAR enthalten kann und welche Kennwerte zu diesen Informationsarten in der vorliegenden Arbeit berechnet wurden. Zur Quantifizierung der CAR wurden drei unterschiedliche Informationsarten aus den Rohdaten extrahiert. Die Berechnung dieser Kennwerte erfolgte wie in der Fachliteratur indiziert (J. C. Pruessner, Kirschbaum, Meinlschmid & Hellhammer, 2003; Schweisthal, 2007). Zum einen sollte ein Kennwert für die maximale Cortisolaktivität in der ersten Stunde nach dem Aufwachen berechnet werden. Darüber hinaus interessierten zur Analyse auch die mittlere Cortisolaktivität sowie die Reaktivität des Cortisolanstiegs am Morgen. Die Berechnung dieser Kennwerte geht zum Teil mit einer Informationsreduktion einher, was in diesem Fall aber gewünscht ist. Durch die Integration zu einem Kennwert wird es möglich, die Aktivität und Reaktivität der Stressachse abzuschätzen und zwischen den zwei Messzeitpunkten und den zwei Untersuchungsgruppen zu vergleichen. Als Maß der maximalen Cortisolaktivität wurde der Maximalwert in die Analysen integriert. In der Regel ist das Maximum des morgendlichen Cortisolverlaufs 30 Minuten nach dem Aufwachen erreicht. Da in der vorliegenden Untersuchung fünf äquidistante Erhebungen in der ersten Stunde nach dem Aufwachen durchgeführt wurden, konnte ein Maximum auch etwas später festgestellt werden. In den Analysen wurde daher nicht, das Maximum mit dem 30-MinutenKennwert gleichgesetzt, sondern das tatsächliche Maximum verwendet. Zur Abschätzung der mittleren Cortisolproduktion wurde die area under the curve with respect to the ground (AU C g ) berechnet (J. C. Pruessner et al., 2003). Dieses Maß ist Ausdruck für die Fläche unter dem Verlauf der morgendlichen Cortisolwerte in der ersten Stunde nach dem Aufwachen und ist in Abbildung 5.17 beispielhaft dargestellt. Die Berechnung der AU C g erfolgte mit der nachfolgenden Formel für äquidistante Zeitreihen nach (J. C. Pruessner et al., 2003): AU C g =

n−1  (m i+1 + m i ) i=1

2

210

5

Studie III: Trainingsevaluation

Relative Maße stellten der absolute Anstieg (AA) und die area under the curve with respect to the increase (AU Ci ) dar. Der AA ist dabei definiert als der Maximalwert abzüglich des ersten Messwertes (Schweisthal, 2007): AA = Max − m1

Abbildung 5.19 Beispiel einer area under the curve with respect to the ground (J. C. Pruessner et al., 2003) (C1.0 bis C1.60 sind Messzeitpunkte im äquidistanten 15 minütigen Abstand ab dem Zeitpunkt des Aufwachens)

Die AU Ci wurde nach der Empfehlung von J. C. Pruessner et al. (2003) berechnet und berücksichtigt im Unterschied zur AU C g bei der Berechnung der Fläche unter der Zeitreihe, die Relativität zum ersten Messwert. Die Formel hierfür lautet: AU Ci =

n−1  (m i+1 + m i ) i=1

2

− (n − 1) ∗ m 1

Graphisch ist die AU Ci in Abbildung 5.18 dargestellt. Hier wird nochmal bildlich ersichtlich, warum es sich hierbei um ein relatives Maß handelt. Nachfolgend werden die deskriptiven Statistiken zu diesen vier zu analysierenden Kennwerten dargestellt. Berichtet werden neben dem Mittelwert und der Standardabweichung, das durchschnittliche Minimum und Maximum sowie die

5.2 Ergebnisse

211

Abbildung 5.20 Beispiel einer area under the curve with respect to the increase (J. C. Pruessner et al., 2003) (C1.0 bis C1.60 sind Messzeitpunkte im äquidistanten 15 minütigen Abstand ab dem Zeitpunkt des Aufwachens)

Range der Skala. Die dargestellten Kennwerte beziehen sich auf den ersten Messzeitpunkt. Die deskriptiven Kennwerte sind in Tabelle 5.12 dargestellt. Es zeigt sich, dass die Range des maximalen Cortisolwertes in der ersten Stunde nach dem Aufwachen zwar groß ist, die Standardabweichung im Verhältnis dazu aber relativ gering. Das bedeutet, es gibt einige wenige Personen, die ein sehr niedriges bzw. ein sehr hohes Maximum aufweisen. Diese wurden bei der Extremwertanalyse aber nicht als solche ausgewiesen und sind deshalb in die Daten inkludiert. Durchschnittlich lag der Maximalwert bei 15.81 nmol/l. Die beiden Maße der area under the curve, AU C g und AU Ci weisen eine sehr große Varianz auf. Zu beachten ist hierbei, dass sich die beiden Kennwerte aus jeweils fünf abhängigen Messwerten pro Versuchspersonen zusammensetzen. Das negative Minimum bei der AU Ci , entsteht, wenn spätere Messwerte geringeres Cortisol aufweisen als der Aufwachwert. Der absolute Anstieg, d. h. der Anstieg zwischen Aufwachwert und Maximalwert liegt bei mindestens einer Person bei 0, d. h. eine Zunahme hat nicht stattgefunden. Hierbei könnte sich um sogenannte Non-Responder handeln, die etwa 20–25 % einer Stichprobe ausmachen und dadurch definiert sind, dass bei ihnen keine CAR beobachtbar ist (Federenko et al., 2004; Wüst, Wolf et al., 2000). Durchschnittlich lag der Anstieg bei 9.42 nmol/l. Verhältnismäßig dazu ist die Standardabweichung von 5.72 nmol/l als groß zu bewerten.

212

5

Studie III: Trainingsevaluation

Die berichteten deskriptiven Statistiken sind vergleichbar mit den von Clow et al. (2004) beschriebenen Normwerten für das Maximum und den absoluten Anstieg, wobei in dieser Untersuchung der Messwert 30 min nach dem Aufwachen als Maximum gewertet wurde. Für die Kennwerte AU C g und AU Ci findet man in der Literatur sehr unterschiedliche Vergleichswerte (Christopher et al., 2016; Duan et al., 2013) Dies erklärt sich zumindest teilweise aus der Tatsache, dass die Auswertungsmethoden der unterschiedlichen Labore nicht auf der absoluten Ebene der Werte vergleichbar sind. Außerdem sollte man die hohe Variabilität von biopsychologischen Messwerten nicht vergessen, da diese von unterschiedlichsten Einflüssen abhängig sind (siehe 2.5.2). Vor dem Hintergrund, dass hier fünf dieser Werte integriert werden, ergibt sich die hohe Varianz dieser Kennwerte zwischen verschiedenen Untersuchungen. Für die zwei globalen Messzeitpunkte unterscheiden sich die erzielten Werte der Versuchspersonen. Dargestellt sind die Daten des ersten Messzeitpunktes. Auf den Unterschied der Erhebungszeitpunkte wird im Rahmen der Hypothesentestung näher eingegangen. Tabelle 5.12 Deskriptive Statistiken der Cortisolmessung Min

Max

M

SD

Max

4.71

29.03

15.81

5.97

AU C g

9.92

86.42

47.42

17.73

.00

21.25

9.42

5.72

−20.11

55.28

21.85

18.69

AA AU Ci

Anmerkungen. Angaben in nmol/l. Max = Maximum, AU C g = area under the curve with respect to the ground, AA = absoluter Anstieg, AU Ci = area under the curve with respect to the increase, N = 53.

Deskriptiv ist es weiterhin interessant sich die CAR getrennt für beide Untersuchungsgruppen graphisch anzusehen. Die Darstellungen für vor und nach dem Training sind in Abbildung 5.19 bzw. Abbildung 5.20 zu betrachten. Zu beobachten ist, dass die beiden Kurven zwischen den Gruppen relativ parallel verlaufen. Die Kontrollgruppe liegt von dem Niveau ihrer Messwerte jeweils unter der Trainingsgruppe. Zum ersten globalen Messzeitpunkt gibt es in beiden Gruppen zum spezifischen Messzeitpunkt 30 Minuten nach dem Aufwachen ein klares Maximum, beim zweiten Messzeitpunkt nach dem Training ist das nicht eineindeutig zu erkennen Hier bleibt das maximale Niveau tendenziell eher noch bis 45 Minuten nach dem Aufwachen bestehen. Auf die inferenzstatistische Untersuchung der Unterschiede innerhalb und zwischen den beiden Gruppen wird im nächsten Abschnitt eingegangen.

Mittelwert

5.2 Ergebnisse 19.00 17.00 15.00 13.00 11.00 9.00 7.00 5.00 3.00 1.00

213

14.99

14.41 12.50

10.64 6.53

13.81

13.20

9.78

11.44

TG KG

6.28 C1.0

C1.15 C1.30 C1.45 Messzeitpunkt

C1.60

Mittelwert

Abbildung 5.21 CAR zum Messzeitpunkt 1 (vor dem Training) in nnmol/l (C1.0 bis C1.60 sind Erhebunsgzeitpunkte im äquidistanten 15 minütigen Abstand ab dem Zeitpunkt des Aufwachens)

19.00 17.00 15.00 13.00 11.00 9.00 7.00 5.00 3.00 1.00

15.26

15.43 13.80

12.57 7.88

12.33

13.18

12.24

10.06

TG KG

5.76 C1.0

C1.15 C1.30 C1.45 Messzeitpunkt

C1.60

Abbildung 5.22 CAR zum Messzeitpunkt 2 (nach dem Training) in nnmol/l (C1.0 bis C1.60 sind Erhebunsgzeitpunkte im äquidistanten 15 minütigen Abstand ab dem Zeitpunkt des Aufwachens)

5.2.2.3 Hypothesentestung: Zeit- und Gruppenvergleiche und Involvement Varianzanalysen: mixed ANOVAs. Im nachfolgenden Abschnitt folgen die Ergebnisse der inferenzstatistischen Auswertung der Cortisoldaten. Es wurde erwartet,

214

5

Studie III: Trainingsevaluation

dass zwischen den zwei Gruppen, Trainingsgruppe und Kontrollgruppe, in Abhängigkeit von der Zeit eine Veränderung in der CAR festzustellen ist. Um diese Hypothese zu überprüfen wurden für die oben dargestellten Operationalisierungen der CAR mixed ANOVAs berechnet. Zuvor wurde überprüft, ob die Messwerte der zwei globalen Messzeitpunkte in ihrer Relation zueinander stabil sind. In der Literatur findet man Studien, die zeigen, dass die CAR operationalisiert durch die AU C g intraindividuell stabil ist, wohingegen eine solche Stabilität bei der AU Ci seltener anzutreffen ist, da diese starke Abhängigkeit vom ersten Messwert aufweist (Wüst, Wolf et al., 2000). In dem erhobenen Datensatz konnte für beide Kennwerte eine hohe intraindividuelle Stabilität nachgewiesen werden: r = .586, p < .01 (AU C g ) und r = .536, p < .01 (AU Ci ). Die Analyse der Interaktionen zwischen den Faktoren Gruppe und Zeit ergab, dass für keinen der untersuchten Kennwerte signifikante Effekte aufgedeckt werden konnten. Hypothese 8j muss somit verworfen werden. Ebenfalls sind keine signifikanten Haupteffekte zwischen oder innerhalb der Gruppen festzustellen. Die Ergebnisse der Interaktionen sind in Tabelle 5.13 dargestellt. Eine Post-HocTeststärkenanalyse zeigt, dass die Studie ausreichend Power zur Identifikation eines standardisierten kleinen Effekts besitzt (1- β = 1.00). Weiter wurden t-Tests berechnet, um die Unterschiede zwischen den Gruppen vor und nach dem Training getrennt voneinander in den Fokus zu nehmen und Informationen darüber zu gewinnen wie die Gruppen sich unterscheiden. Es zeigt sich, dass sich die beiden Untersuchungsgruppen vor dem Training weder in ihrer maximalen Cortisolaktivität noch in der mittleren Cortisolaktivität unterscheiden. Auch in der Reaktivität auf den Reiz des Aufwachens, besteht kein signifikanter Unterschied. Tabelle 5.13 Ergebnisse der Interaktion von Zeit und Gruppe hinsichtlich der abhängigen Variablen Stress (CAR) F Max

df

p

partielles η2

.89

1;51

.350

.02

1.74

1;51

.193

.01

AA

.22

1;51

.641

.00

AU Ci

.22

1;51

.643

.00

AU C g

Anmerkungen. Max = Maximum, AU C g = area under the curve with respect to the ground, AA = absoluter Anstieg, AU Ci = area under the curve with respect to the increase; N = 53.

5.2 Ergebnisse

215

Nach dem Training jedoch ist zwischen den Gruppen ein signifikanter Unterschied bezüglich der mittleren Cortisolproduktion (area under the curve with respect to the ground) festzustellen, t(51) = 2.18, p < .05, d = .06. Nach Cohen (1988) ist dieser Effekt als mittelstark einzuordnen. Der Mittelwertsunterschied von MT G = 54.10 und M K G = 44.57, zeigt, dass die Trainingsgruppe nach dem Training eine deutlich höhere mittlere Cortisolaktivität aufweist als die Kontrollgruppe. Der Unterschied zu den Ergebnissen aus den Varianzanalysen ergibt sich durch die unterschiedliche Schätzung der Fehlervarianz in den beiden Analysemethoden. Involvement-Hypothesen. Im nachfolgenden Abschnitt wird die Hypothese (8k) des objektiven Kriteriums CAR untersucht, die annimmt, dass Trainingsteilnehmende, die die gelernten Übungen im Alltag häufiger anwenden, auch besser von dem Training im Sinne einer Verbesserung ihrer Stressachsenaktivität bzw. -reaktivität profitieren. Die Frage, ob die Ausführung der Übungen während der vier Wochen überhaupt einen Einfluss auf die CAR zum Zeitpunkt nach der Trainingsphase hat, wurde mittels einfacher Regressionsanalysen für die unterschiedlichen Indikatoren überprüft. Zur Berechnung der einfachen Regressionen werden zunächst die dafür notwendigen Voraussetzungen überprüft. Dabei wurden sowohl statistische als auch graphische Methoden verwendet. Im Detail wurde dabei so vorgegangen wie bereits in Abschnitt 3.2.4.2 beschrieben. Die Voraussetzungen waren erfüllt. Die Variable Involvement wurde bereits in Abschnitt 5.2.1.4 beschrieben sowie ihre deskriptiven Statistiken dargestellt. Es wird angenommen, dass die Variable Involvement die Varianzen in den verschiedenen Indikatoren der psychophysiologischen Stressreaktion nach dem Aufwachen signifikant aufklären kann. Die Ergebnisse sind in Tabelle 5.14 dargestellt. Die Modellaufklärung zeigt, dass das Involvement der Trainingsteilnehmenden keinen signifikanten Prädiktor für die verschiedenen Indikatoren der Stressachsenaktivität bzw. -reaktivität darstellen. Wie häufig Personen Übungen des Trainings in ihrem Alltag angewandt haben, hatte keinerlei Einfluss auf die CAR eine Woche nach Trainingsabschluss (zweiter, globaler Messzeitpunkt). Aus diesem Grund wurde von weitergehenden Detailanalysen, die den Vergleich von Involvement-Subgruppen beinhaltet hätten, abgesehen. Multimethodale Auswertungen. Weiterhin sollten die beiden Messmethoden zueinander in Beziehung gesetzt werden (Hypothese 8m). Dazu wurden die erhobenen Selbstbeschreibungsskalen auf Korrelationen mit dem objektiven Stressindikator

216

5

Studie III: Trainingsevaluation

Tabelle 5.14 Regressionskoeffizienten des Prädiktors Involvement zur Vorhersage der abhängigen Variablen Stress (CAR) zum Messzeitpunkt 2 Beta

R2

F(df)

P

28

.12

.01

.36(1;26)

.551

27

.05

.00

.05(1;25)

.822

28

.10

.01

.25(1;26)

.622

27

−.01

.00

.00(1;25)

.969

Kriterium

N

Max AU C g AA AU Ci

Anmerkungen. Betas stellen standardisierte Regressionsgewichte dar; PosPsy = Anwendung von Techniken der PP, DysKog = Dysfunktionale Kognitionen, Gesu = Positives Gesundheitsverhalten, Sewiopti = mentale Stärke, Bezu = Berufszufriedenheit, Stress = Chronischer Stress, Dep = Depressive Verstimmung, PsysoBe = Psychosomatische Beschwerden;*p < .05, **p < .01, ***p < .001.

der CAR überprüft. Von besonderem Interesse war hierbei, inwiefern das Selbstbeschreibungsmaß Chronischer Stress mit den Subskalen Sorgen, Anspannung und Anforderungen mit der psychophysiologischen Messung in Verbindung steht. Angenommen wurde in der Hypothese, dass eine positive Korrelation zwischen dem selbstbeschriebenen Stress und der CAR besteht. Die Datenlage kann diese Hypothese nicht bestätigen. Vielmehr scheint es in den vorliegenden Messungen keinen Zusammenhang zwischen biopsychologisch und psychologisch erhobenem Maß zu geben. Zusammenhänge wurden mit allen drei Informationsarten der CAR untersucht und sind in Tabelle 5.15 dargestellt. Explorativ wurden auch die Korrelationen mit den anderen Variablen näher in Betracht genommen. Hier würde man die gleichen Zusammenhänge erwarten wie in Studie I, mit dem Unterschied, dass für die Stressmessung nun ein objektives Kriterium zum Einsatz kommt. Keiner dieser Zusammenhänge konnte sich in den Daten wiederfinden und auch sonst sind keine interessanten Ergebnisse aufgetreten, sodass von dem detaillierten Bericht dieser Ergebnisse an dieser Stelle abgesehen wird.

5.2 Ergebnisse

217

Tabelle 5.15 Korrelationen der subjektiven (PSQ) und objektiven (CAR) Messung der Variable Stress 1

2

3

1 Max

1

2 AU C g

.956**

1

3 AA

.875**

.753**

4 AU Ci

6

7

8

1 .964**

1

−.024

−.060

.881

.002

1

6 PSQ_Sorg

−.088

−.104

.538

−.111

.891**

.120

−.070

.185

.174

.879**

.634**

1

−.092

−.124

.814

−.048

.925**

.751**

.746**

8 PSQ_Ansp

.762**

5

5 PSQ 7 PSQ_Anf

.823**

4

1 1

Anmerkungen. Max = Maximum, AU C g = area under the curve with respect to the ground, AA = absoluter Anstieg, AU Ci = area under the curve with respect to the increase, PSQ = Perceived Stress Questionnaire Gesamtskala, PSQ_Sorg = Subskala Sorgen, PSQ_Anf = Subskala Anforderungen, PSQ_Ansp = Subskala Anspannung, N = 50; *p < .05, **p < .01, ***p < .001.

5.2.2.4 Explorative Datenanalyse Analog zu den Berechnungen der Selbstbeschreibungsmaße wurde auch bei der CAR explorativ untersucht, ob sich unterschiedliche Gruppen vor und nach dem Training unterscheiden. Dies würde einen Hinweis darauf liefern, ob Unterschiede in Versuchspersonen zu T1 systematisch dazu führen, dass diese hinsichtlich ihrer psychophysiologischen Stressreaktion unterschiedlich stark von dem Training profitieren. Die untersuchten Subgruppen waren stark vs. weniger stark gestresste Lehrkräfte, Personen mit mehr vs. Personen mit weniger psychosomatischen Beschwerden und mehr vs. weniger depressiv verstimmte Lehrkräfte. Mittels Analyse der Varianzen eines gemischten Designs zwischen und innerhalb der Gruppen konnten für keine der Subgruppen signifikante Effekte gefunden werde. Insgesamt kann zur Analyse der objektiven Messung festgehalten werden, dass die positiven Ergebnisse aus den Selbstbeschreibungen in den Ergebnissen der CAR nicht wiederzufinden sind. Für diese Ergebnisse gibt es zahlreiche mögliche Erklärungen auf die in der Diskussion näher eingegangen wird. Wichtig festzuhalten ist aber dennoch, dass sich die untersuchten Gruppen nach dem Training stärker voneinander unterscheiden als vor dem Training. Eine Veränderung ist also in den Daten sichtbar. Auch wenn diese Unterschiede nicht in die erwartete Richtung aufgezeigt werden, so gilt dies trotzdem als wichtiger Anhaltspunkt für

218

5

Studie III: Trainingsevaluation

weiterführende Überlegungen und Untersuchungen in dem noch sehr unklaren Forschungsgebiet der psychophysiologischen Evaluation von Interventionen (für Lehrkräfte) und dem tieferen Verständnis des Zusammenhangs subjektiver und objektiver Messungen in diesem Kontext.

5.2.3

Zusammenfassung der Ergebnisse von Studie III

Hauptanliegen der Studie III war es, das, auf Basis des validierten Modells zum gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements und den Erkenntnissen der qualitativen Studie II konzipierte Trainingskonzept zur Steigerung von Variablen der Gesundheit bei Lehrpersonen zu evaluieren. Die Ergebnisse der Selbstbeschreibungsebene zeigen dabei eindeutig, dass das Training wirksam ist und bereits nach der kurzen Zeit von drei bis vier Wochen (hoch)signifikante Effekte auf wichtigen Variablen nach sich zieht. Nicht nur konnten die durch das Training konkret trainierten Kompetenzen deutlich verbessert werden, sondern auch mittelund langfristige Konsequenzen für die Gesundheit zeigen positive Effekte auf. Weiter zeigt sich, dass der Trainingserfolg mit dem Involvement der Versuchspersonen steigt. Außerdem gibt es keine Unterschiede im Trainingserfolg für ältere und jüngere bzw. mehr und weniger gestresste Trainingsteilnehmende. Interessant ist, dass der Effekt des Trainings erst deutlich nach etwa zwei Wochen erkennbar wird. Auch vier Wochen nach Beendigung des Trainings können noch deutliche positive Ergebnisse festgestellt werden. Das Training hat somit einen nachhaltigen Effekt auf die Gesundheit der Lehrkräfte. Diese durchweg positiven Ergebnisse lassen sich durch die Messung des Cortisols im Speichel nicht replizieren. Einzig der Unterschied zwischen den Gruppen, die am Training teil- bzw. nicht teilgenommen haben, in der mittleren Cortisolproduktion nach dem Trainingszeitraum von vier Wochen, weist einen Effekt auf, der jedoch mit Vorsicht zu interpretieren ist. Dennoch stellt die vorliegende Untersuchung für die psychophysiologische Stressforschung einen wichtigen Erkenntnisgewinn dar, insbesondere deshalb weil durch das multimethodale Vorgehen in dieser Untersuchung Diskrepanzen zwischen psychologischen und psychophysiologischen Outcomes aufgedeckt werden konnten. Auf die Interpretation der Ergebnisse wird im diskutierenden Teil dieser Arbeit eingegangen.

5.3 Diskussion

5.3

219

Diskussion

Die dritte Studie des Projekts Gesund Lehren beinhaltete eine wirkungsorientierte, summative Evaluation einer Präventionsmaßnahme, die darauf abzielte, Gesundheitsvariablen von Lehrkräften zu verbessern. Im Nachfolgenden soll diese Untersuchung aus theoretischer, methodischer, ergebnisbasierter und zukunftsorientierter Sicht diskutiert werden.

5.3.1

Theoretische Diskussion der Evaluationsstudie

Die theoretische Basis dieser Untersuchung begründet sich in den Grundannahmen der Positiven Psychologie und des Selbstmanagements sowie weiterer wichtiger Variablen des Modells Gesund Lehren (siehe Kapitel 2). Die breite Fundierung der Verhaltenspräventionsmaßnahme stellt einen Vor- und Nachteil zugleich dar. Zum einen können auf diese Weise nachweislich wichtige Aspekte zur Förderung und Erhaltung der Gesundheit zu einem ganzheitlichen Konzept integriert werden. Dabei werden drei psychische Ebenen, Emotion, Kognition und Konation (z. B. Wilken, 2008), angesprochen. Den Lehrkräften wird somit eine Möglichkeit des effektiven, positiven, gesundheitsbezogenen Selbstmanagements zur Verfügung gestellt. Die breite Fundierung ermöglicht darüber hinaus eine gewisse Flexibilität bei der Anpassung der Maßnahme an unterschiedliche Individuen. Es besteht empirische Evidenz, dass die individuelle Auswahl von Aktivitäten bei Teilnehmenden gewünscht ist (Schueller & Parks, 2012). Eine Intervention im „Büffetformat” wurde auch deshalb notwendig, weil im relativ neuen Feld der PPIs noch nicht genügend Daten vorliegen, um exakt zu wissen, welche Manipulationen den stärksten Effekt bei einem spezifischen Outcome bewirken (Pressman, Jenkins & Moskowitz, 2019). Zudem waren zum Zeitpunkt der Erhebung noch keine explizit für Lehrpersonen aufbereiteten positiv-psychologische Interventionen publiziert, an denen eine Orientierung möglich gewesen wäre. Die breite Fundierung ist jedoch primär kein Resultat mangelnder, empirischer Befunde. Vielmehr wurde das Vorgehen bewusst gewählt, da in der vorliegenden Arbeit davon ausgegangen wird, dass sich die unterschiedlichen Ansatzpunkte der Intervention ergänzen und somit ganzheitlich wirksam werden können. Diese Hypothese wird durch die Ergebnisse aus Studie I untermauert. Auf der anderen Seite muss in Betracht gezogen werden, dass auch bei der Analyse der Ergebnisse nur summativ und global vorgegangen werden kann. Eine exakte Aufklärung welches der integrierten Elemente wie stark, wie schnell und

220

5

Studie III: Trainingsevaluation

auf welche Weise die Ergebnisse beeinflusst, ist unter diesen Bedingungen nur eingeschränkt möglich. Beispielsweise ist bisher wenig darüber bekannt, inwiefern gesundheitsbezogene Interventionen darauf abzielen sollten, positive Affekte zu verstärken, negative zu verringern oder beides zu verändern und in welchem Verhältnis (Pressman et al., 2019). Auch in dieser Untersuchung können solche Fragen nicht beantwortet werden, da hier Elemente positiver (Anwendung von Techniken der PP, Positives Gesundheitsverhalten) und negativer Valenz (Reduktion dysfunktionaler Kognitionen) im Kompetenztraining umgesetzt wurden. Da in dem vorliegenden Feldexperiment der unmittelbare Nutzen für die unterschiedlichen Lehrpersonen höchste Priorität besitzen sollte, wurde sich für ein solches summatives Vorgehen entschieden. Zur Absicherung der theoretischen Fundierung in der gewählten Population wurden Studie I und II durchgeführt. Auf Basis dieser Ergebnisse konnte der theoretische Hintergrund Evidenz gewinnen und in seinen Schwerpunkten bei der Umsetzung in eine Trainingsmaßnahme zusätzlich an die Stichprobe angepasst werden. Die Verbindung der Erkenntnisse der Positiven Psychologie mit dem Wissen aus der Selbstmanagementforschung erscheint nach Studie I und II eine vielversprechende Basis mit hohem Potential für die untersuchten Gesundheitsvariablen von Lehrkräften darzustellen. Ein grundsätzlich entscheidender Vorteil an den Ansätzen der Positiven Psychologie als theoretische Ausgangsbasis für eine (Multikomponenten-)Intervention liegt in der hohen Praktikabilität und Wirksamkeit in Bezug auf Wohlbefinden in unterschiedlichen Populationen (Bolier et al., 2013; Hendriks, 2018; Sin & Lyubomirsky, 2009). Der Einbezug eines zusätzlich kognitiv (Reduktion dysfunktionaler Kognitionen) sowie eines konativ (Positives Gesundheitsverhalten) fokussierten Elements macht sowohl aus theoretischer als auch aus den empirischen Ergebnissen der Vorstudien, Sinn, um Lehrkräfte in Bezug auf ihre Selbstwirksamkeit, ihren Optimismus sowie langfristig zur Verbesserung ihrer Berufszufriedenheit und Reduktion von chronischem Stress, depressiver Verstimmung und psychosomatischen Beschwerden, zu unterstützen. In Bezug auf die Evaluation der Maßnahme wären aus theoretischer Sicht noch weitere Variablen interessant, die kein Bestandteil des Modells Gesund Lehren sind. So besteht beispielsweise empirische Evidenz dafür, dass ein übermäßiges Engagement von Lehrkräften bedeutend im Zusammenhang mit emotionaler Erschöpfung steht (Schaarschmidt, 2005). In der vorliegenden Untersuchung hätte die moderierende Wirkung dieser Variablen auf die Wirksamkeit des Trainings eine sinnvolle theoretische Erweiterung darstellen können. Aufgrund des Kriteriums der Sparsamkeit in wissenschaftlichen Untersuchungen wurde sich jedoch auf die zentralen Variablen der konkreten Fragestellung konzentriert, welche auch

5.3 Diskussion

221

in angrenzenden Untersuchungen schon Evidenzen aufwiesen (Braun et al., 2017; Braun, 2018, 2020; Gouasé, 2016).

5.3.2

Methodische Diskussion der Evaluationsstudie

Im nachfolgenden Abschnitt sollen die methodischen Besonderheiten der Arbeit diskutiert werden. Das Training fand an drei Abenden im Abstand von jeweils einer Woche statt und dauerte jeweils drei Stunden. Das bedeutet, dass die Lehrpersonen ihre Freizeit investiert haben, um Kompetenzen hinsichtlich der eigenen Gesundheit auf- bzw. auszubauen. Positiv daran zu bemerken ist, dass z. B. das ethische Kriterium der Freiwilligkeit in höchstem Maße gewährleistet war. Außerdem konnte so, unabhängig vom bestehenden Arbeitsumfeld, eine niedrige Eingangsschwelle für die Teilnahme am Training ermöglicht werden. Es lässt sich die Hypothese aufstellen, dass durch diese hohe Anonymität gegenüber dem täglichen Arbeitsumfeld auch Personen am Training teilnahmen, die sonst mit Verhaltensinterventionen über die offiziellen, schulischen Kanäle nicht erreicht werden würden. Die Selbstselektion der Stichprobe stellt gleichzeitig einen methodisch kritischen Punkt dar. Durch die Freiwilligkeit der Teilnahme kann man annehmen, dass nur eine gewisse Personengruppe durch das Training angesprochen wurde (Baldwin, Magjuka & Loher, 1991; Beier & Kanfer, 2010; Facteau, Dobbins, Russell, Ladd & Kudisch, 1995). Persönlichkeitsmerkmale, die diese Gruppe auszeichnen könnten wären beispielsweise Offenheit und Extraversion (Major, Turner & Fletcher, 2006). Weiter könnte man davon ausgehen, dass eher Personen ihre Freizeit zur Kompetenzentwicklung investieren, die mit ihrer derzeitigen Arbeitssituation nicht endlos überfordert sind. Dafür spricht, dass keiner der Teilnehmenden das Maximum auf der Skala Stress erreicht hat, auch wenn der Mittelwert tendenziell über der Skalenmitte lag. Weiter können situationale Aspekte wie die Einstellung des Arbeitsumfeldes zu Weiterbildungen bzw. die wahrgenommenen Ressourcen für solche Maßnahmen eine Rolle spielen (Beier & Kanfer, 2010). Es ist davon auszugehen, dass Personen, die das Training Gesund Lehren aus freien Stücken besuchten, ein hohes Interesse an persönlicher Weiterentwicklung und der Thematik Lehrergesundheit aufbringen, was die Ergebnisse positiv beeinflussen könnte (Colquitt, LePine & Noe, 2000). Trotz dieser potentiell einschränkenden Faktoren der externen Validierung und Generalisierung der Maßnahme auf alle Lehrkräfte wurde sich aus unterschiedlichen Gründen für dieses Vorgehen entschieden (siehe 5.1.1): Der Rahmen des Angebots entspricht

222

5

Studie III: Trainingsevaluation

in Bezug auf die Selbstselektion der gewöhnlichen Situation von Lehrerfortbildungen in Deutschland. Weiter sollte bei der dieser Arbeit zugrundeliegenden Fragestellung nicht die motivationalen oder personalen Aspekte der Teilnahme untersucht werden. Die Analyse der Stichprobe zeigt, dass im Mittel der individuelle Stress über der Skalenmitte eingeschätzt wurde und dass diejenigen Personen mit höherem Stress auch stärker von dem Training profitierten. Folglich war also in Bezug auf die Gesundheitsvariablen trotz der Selbstselektion eine hinreichend große Varianz zwischen den Versuchspersonen beobachtbar. Individuelle, motivationale und personale Mediatoren des Trainingserfolgs wären ein interessanter Gegenstand weiterführender Untersuchungen, da dies insbesondere im Feld der Weiterbildung bei Lehrkräften ein bisher sehr wenig bearbeitetes Forschungsfeld darstellt. Methodisch kritisch zu diskutieren ist weiterhin, dass die beiden Untersuchungsgruppen aus geografischen und pragmatischen Gründen in weitere Subgruppen separiert werden mussten. Die Treatmentgruppe bestand somit aus vier Subgruppen, die an unterschiedlichen Standorten trainiert wurden. Zur Erhöhung der internen Validität wurden die Dauer des Trainings, Zeitpunkt des Beginns/Endes, Inhalte, Materialien und Ablauf sowie die zeitliche Distanz zwischen den Trainingsabenden parallelisiert. Außerdem wurden die Trainings alle von der gleichen Trainerin durchgeführt, um möglichen Bias konstant zu halten. Das hatte zur Folge, dass die Trainings an den unterschiedlichen Standorten an unterschiedlichen Wochentagen stattfinden mussten (siehe 5.1.3.1). Alle thematisch identischen Trainingsabende wurden dabei in der gleichen Kalenderwoche durchgeführt, um hier Fehleinflüsse möglichst zu eliminieren. Dennoch kann diskutiert werden, dass die örtlichen Voraussetzungen, Arbeitsbedingungen und der zeitliche Unterschied hinsichtlich der Wochenlage einen Einfluss auf die Wirksamkeit des Trainings gehabt haben könnte. Ein besonders wichtiger Aspekt ist hierbei auch die unterschiedliche Gruppendynamik und die TrainerTrainee-Beziehung sowie die vorliegenden physikalischen Bedingungen, die in unterschiedlichen Gruppen differieren. Dass solche situationalen Faktoren einen Einfluss auf den Erfolg einer Maßnahme haben können, ist zumindest im organisationalen Kontext empirisch belegt (Borek et al., 2019; Colquitt et al., 2000; Salas & Cannon-Bowers, 2001). Aus diesem Grund wurden spezifische Charakteristika der jeweiligen Trainingsgruppe von der Trainerin beobachtet und unsystematisch protokolliert. Demnach wurde die Treatmentgruppe in Landau als sehr harmonisch empfunden. Sie zeichnete sich durch sehr offene Individuen aus, welche gewissenhaft und mit hoher Motivation an der Erarbeitung und Diskussion der neuen Inhalte mitwirkten. Darüber hinaus wurde die Gruppe

5.3 Diskussion

223

als ruhig empfunden, sodass keinerlei Störungen stattfanden. Die Arbeitsbedingungen (ein großer gemeinsamer Tisch, angemessene Raumgröße, kühles Klima, gute Ergonomie) waren dem Training angemessen. Eine vergleichbare räumliche Situation wurde in der Trainingsgruppe in Mainz beobachtet, wobei im Unterschied zu Landau hier eine sehr heterogene Gruppe von Lehrkräften vertreten war. Sie zeichnete sich aus durch hohe Arbeitswilligkeit aber auch durch starkes kritisches Hinterfragen der Trainingsinhalte, was ermöglichte, dass tiefer in die Verarbeitung und das Verständnis der Inhalte eingestiegen werden konnte. In der Gruppe in Mainz wurde außerdem von mehreren Teilnehmenden qualitativ eine hohe Beanspruchung berichtet, die sich in psychosomatischen Beschwerden äußert. Die Treatmentgruppe am Standort Koblenz stellte die größte Gruppe dar. Die Atmosphäre wurde im Vergleich zu den anderen Standorten als reservierter und stärker beobachtend, passiv abwartend wahrgenommen. Auch hier konnten kritische Diskussionen entstehen. Bezüglich der physikalischen Bedingungen war auffällig, dass die Trainings an sehr sonnigen Tagen und in eher ungünstigen Räumlichkeiten (z. B. zu groß, keine Pinnwand) in einer Grundschule stattfanden. Insbesondere die Stuhlhöhen wurden von den Teilnehmenden kritisch bemerkt. Die Treatmentgruppe in Trier fiel durch eine sehr gute Gruppenatmosphäre auf. Über die Dauer des Trainings wurden Freundschaften geschlossen und in den Trainings herrschte ein sehr offener Umgang miteinander und eine positive Stimmung. Die starke soziale Interaktion der Teilnehmenden führte zu etwas Unruhe. Insgesamt kann man bezüglich der unterschiedlichen Ortsspezifika festhalten, dass die Vermutung naheliegt, dass diese einen Einfluss auf die Effektivität des Trainings hatten. Da jedoch aus allen Gruppen positives, qualitatives und deskriptives Feedback eingereicht wurde, kann man davon ausgehen, dass jede Gruppe von dem Training profitierte. Die Ortsspezifika können in dieser Arbeit nicht als Moderatoren bzw. Kovariaten in das Modell bzw. die Varianzanalysen aufgenommen werden, da die daraus resultierenden, geringen Stichprobengrößen keine sinnvollen Analysen zuließen. Deutliche Evidenz für die Effektivität des Trainings für alle Gruppe zusammen konnte dargestellt werden. Insofern ist das Ziel der Maßnahme unabhängig von den Ortsspezifika erreicht. Dennoch sollten zukünftige Untersuchungen nach Möglichkeit versuchen solche systematische Fehleinflüsse zu kontrollieren bzw. zu erfassen. Wenn dies wie in der vorliegenden Untersuchung nicht möglich ist, sollte dennoch darüber berichtet werden, sodass mögliche Einflüsse bei der Interpretation der Ergebnisse salient gemacht werden. Die Untersuchung wurde, was die Selbstbeschreibungsmaße betrifft, mittels Online-Fragebögen evaluiert. Diese Methode erwies sich als zielführend. Die Probanden konnten auf direktem Wege angesprochen werden und die Überprüfung

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5

Studie III: Trainingsevaluation

der Compliance beim Ausfüllen der Befragung konnte durch temporär begrenzten Zugriff auf das Tool bzw. „wenn-dann-Regeln“ bei der Programmierung der Seitenfortsetzung realisiert werden. In der Diskussion zu Studie I (siehe 3.3.2) wurde bereits angesprochen, dass ein Großteil der arbeitenden Population den sogenannten digital immigrants (Prensky, 2001) angehört, aber dennoch mit hoher Selbstverständlichkeit digitale Medien bei ihrem alltäglichen Arbeiten verwenden. Von Seiten der Probanden, unter denen alle Altersgruppen von in den Zwanzigern bis zum Rentenalter vertreten waren, wurden keinerlei Schwierigkeiten bei der Verwendung der Online-Plattform berichtet. Aus Sicht der Versuchsleitung stellte die computerbasierte Umsetzung der Evaluation insbesondere aufgrund der räumlich weiten Verteilung der Probanden und der mehrmaligen Erhebung eine große Erleichterung dar. Trotz der genannten Vorteile ist nicht auszuschließen, dass aufgrund der vorausgesetzten technischen Affinität ein Selektionseffekt in der Stichprobe ausgelöst wurde. Bei der näheren Betrachtung der Methodik dieser Studie sollte auch die zeitliche Dimension der Erhebung näher beleuchtet werden. Das Erhebungsintervall hatte eine Dauer von einer Woche, was an die zeitlichen Abstände der Trainingseinheiten gekoppelt war. Da die untersuchten Variablen in ihrer Ausprägung als Trait betrachtet wurden, ist dies ein angemessenes Vorgehen. An dieser Stelle sei angemerkt, dass bei einer Gruppe (Mainz) der Fragebogen zur Baseline nicht wie bei den anderen Gruppen unmittelbar vor der ersten Trainingseinheit ausgefüllt wurde, sondern aufgrund eines Feiertages schon einige Tage zuvor (siehe 5.1.3.1). Untersuchungen haben gezeigt, dass der wahrgenommene Stress von Lehrkräften sich an Wochentagen von der Einschätzung an Nicht-Arbeitstagen unterscheidet (Schlotz et al., 2004). Aus diesem Grund wurde es als wichtig erachtet, die Erhebung an dem zuvorliegenden Arbeitstag durchzuführen. Die Häufigkeit der Erhebung (A = 4) und die Länge des Fragebogens (ca. 10 min) stellte einen relativ hohen Arbeitsaufwand für die Versuchsteilnehmenden dar. Die Ergebnisse zeigen jedoch, dass die Erhebung zu diesen unterschiedlichen Zeitpunkten einen bedeutenden Zuwachs an gewonnenen Informationen enthält, sodass der Aufwand seine Berechtigung erfährt. Auf die Diskussion der Ergebnisse zu unterschiedlichen Zeitpunkten wird im nachfolgenden Kapitel näher eingegangen. Bezüglich der verwendeten Messinstrumente ist herauszustellen, dass diese sehr spezifisch ausgewählt wurden und die hohen Reliabilitätswerte für die Zuverlässigkeit der Messungen sprechen. Bei einigen Studien im Bereich der Selbstbeschreibung von Affekten sowie Gesundheitsvariablen zur Untersuchung von Ursache-Wirkungszusammenhängen sind Items bei näherer Betrachtung miteinander konfundiert, sodass Ergebnisse zum Teil Gefahr laufen, Redundanzen abzubilden (Pressman et al., 2019). In der vorliegenden Untersuchung sind die

5.3 Diskussion

225

Items zur Erfassung der manipulierenden Kompetenzen inhaltlich deutlich von den Kriterien abzugrenzen. Es kann also davon ausgegangen werden, dass eine saubere Operationalisierung vorliegt. Ein kritisch zu diskutierender Aspekt in Bezug auf die verwendeten Messinstrumente ist die Instruktion des Perceived Stress Questionnaire (Fliege et al., 2001). Hier wird darauf hingewiesen, dass sich die Probanden bei der Beantwortung der Items auf die „letzten vier Wochen“ beziehen sollten. Dieser Formulierung wurde gewählt, da eine chronische Stressbelastung hier die interessierende Variable darstellt. Eine Vielzahl von Untersuchungen zeigt, dass Chronischer Stress im Vergleich zu akutem Stress ein Potential zu pathogenen Entwicklungen aufweist (siehe 2.5) und daher für die vorliegende Studie von Interesse ist. Beachtet man jedoch, dass das Instrument wöchentlich eingesetzt wurde, so kann man davon ausgehen, dass sich die Varianz der gewonnenen Daten allein dadurch einschränkt, dass die Befragung sich zu 75 % auf den gleichen Zeitraum wie bei der Befragung der vorherigen Woche bezieht. Außerdem besteht bei retrospektiven Befragungen generell die Gefahr, dass Erinnerungsbias auftritt, was darin begründet ist, dass Teilnehmende eine Beschreibung ihrer Selbstwahrnehmung in Bezug auf einen vergangenen Zeitraum nicht ohne Einfluss der aktuellen Stimmung und Situation durchführen können (z. B. Chang, Overall, Madden & Low, 2018). Diary-Studien bei denen Probanden zeitnah im Lebensalltag befragt werden, könnten dieser Problematik entgegenwirken. Das Training fand über den Zeitraum von vier Wochen an drei Abenden statt. Dieses Format wurde aus verschiedenen Gründen als sinnvoll erachtet, die bereits im Methodenteil dieses Kapitels erläutert wurden (siehe 5.1.3). Hauptgrund für eine Umsetzung in Form von kurzen Abendsitzungen im Vergleich zu dem sonst üblichen Tagesseminar war die direkte Einbindung des gelernten in den Arbeitsalltag der Lehrkräfte. In einem zumutbaren Zeitraum sollten die im Modell Gesund Lehren zentralen Kompetenzen vermittelt und gefördert werden ohne die Teilnehmenden dabei mit neuen Informationen zu überfordern. Die Erprobung der Kompetenzen in den darauffolgenden Alltagssituationen war ein wichtiger Bestandteil des Trainingskonzepts und wurde durch Lernpartnerschaften, das unterstützende Arbeitsheft und eine gemeinsame Reflektion zu Beginn des darauffolgenden Trainingsabends forciert. Gegenstand zukünftiger Untersuchungen könnte sein, zu testen, ob sich durch diese zeitliche Dimension der Maßnahme, im Vergleich zu sonst üblichen Formaten wie eines Tagesseminars, eine bessere Effektivität und/oder Akzeptanz erzielen lässt. Kritisch anzumerken ist an dieser Stelle, dass die meisten Lehrerfortbildungen in Form von Tagesseminaren stattfinden, was die Anwendung des hier untersuchten Trainingskonzepts

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Studie III: Trainingsevaluation

in das bestehende System von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen im Lehrberuf erschweren könnte. In der vorliegenden Untersuchung wurde ein WartelistenkontrollgruppenDesign realisiert. Das bedeutet, dass die randomisiert zugeteilte Kontrollgruppe während der Trainingsphase keinem Placebo ausgesetzt wurde, sondern lediglich in die Evaluation eingebunden war. Da diese Gruppe sich jedoch ebenfalls aus Interesse am Training zur Teilnahme am Projekt entschlossen hatte, wurde die Maßnahme nach einigen Wochen Wartezeit ebenfalls mit dieser Gruppe durchgeführt. Dieses Vorgehen wurde aus Gründen der Fairness und zur Motivation der Teilnehmenden an der Evaluation als wichtig erachtet. Aus methodischer Sicht wäre grundsätzlich jedoch ein Design zu bevorzugen, das die Kontrollgruppe während der Trainingsphase einer Aktivität aussetzt von der man keinen direkten Effekt auf die untersuchten Gesundheitsvariablen erwarten würde. Ein Beispiel für eine solche Kontrollbedingung in der Stichprobe der Lehrkräfte wäre ein Training in Unterrichtsdidaktik. So könnte man sicherstellen, dass nicht die Teilnahme an einer Aktivität selbst bzw. die soziale Interaktion, die damit verbunden ist, zu positiven Effekten führt, sondern die tatsächlichen Elemente des konzipierten Trainings. Die empirische Datenbasis liefert jedoch keinen Hinweis auf diesen möglichen Scheineffekt. Im Gegenteil: Das Ergebnis, dass Personen, die die Übungen des Trainings häufiger durchführten, stärkere Effekte erzielten, legt nahe, dass die Inhalte des Trainings die Steigerung der Variablen der Gesundheit bedeutend beeinflusst haben. Eine besondere Herausforderung stellte die Erhebung des Speichelcortisols als Indikator für die Stressbelastung der Versuchspersonen dar. Zur Sicherstellung einer validen Messung wurden einige Maßnahmen getroffen, die im Methodenteil im Detail beschrieben sind (siehe 5.1.2.2). Methodisch im Rahmen dieser Untersuchung nicht umsetzbar war die Überprüfung der Compliance der Versuchspersonen. So wurden diese beispielsweise angewiesen, die Speichelproben zu ganz bestimmten Uhrzeiten zu entnehmen, davor/währenddessen auf Aktivitäten, die die Ergebnisse verfälschen könnten zu verzichten (z. B. Rauchen) und die Proben, sofern sie nicht direkt versendet werden konnten, kühl zu lagern. Ob diese Anweisungen exakt befolgt wurden, kann nicht überprüft werden, da die Versuchspersonen die Erhebung im heimischen Umfeld durchführten. Dies war notwendig, weil die unmittelbare Aufwachreaktion erhoben wurde. Die geringe Dropout-Quote lässt vermuten, dass die Teilnehmenden grundsätzlich eine hohe Motivation zur korrekten Durchführung der Cortisol-Untersuchung mitbrachten. Allerdings zeigen vergleichbare Studien, dass die Compliance der Teilnehmenden die Ergebnisse verfälschen können (Broderick, Ryan, O’Donnell & Hussey,

5.3 Diskussion

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2014). Zudem ließ sich die Compliance steigern, wenn die Teilnehmenden wussten, dass diese überprüft wurde (Kudielka & Kirschbaum, 2003). Technische Entwicklungen machen es möglich, den Entnahmezeitpunkt elektronisch festzuhalten (z. B. Krajewski, Sauerland & Wieland, 2011). Von dieser oder ähnlichen Compliancestrategien sollte in zukünftigen Untersuchungen Gebrauch gemacht werden.

5.3.3

Diskussion der Evaluationsergebnisse

Die Ergebnisse zeigen zusammenfassend, dass das Training Gesund Lehren eine vielversprechende Maßnahme darstellt, um nicht nur relevante Kompetenzen und personale Ressourcen zu verbessern, sondern darüber hinaus bzw. infolgedessen auch zentrale Variablen der Lehrergesundheit positiv zu beeinflussen. Schon die kurze Intervention von drei mal drei Stunden bewirkte, dass sich Lehrkräfte nachweislich weniger gestresst fühlten, weniger Depressive Verstimmung aufwiesen und eine höhere Selbstwirksamkeit und höher ausgeprägten Optimismus beschreiben. Insgesamt ist herauszustellen, dass die Maßnahme sowohl wichtige Ressourcen verstärkte als auch potentiell krankheitsbildende Beanspruchungen verringerte. Es kann also resümiert werden, dass das Training Effekte auf zwei unterschiedlichen Dimensionen der Gesundheitsförderung zeigt. Besonders positiv zu bewerten ist außerdem, dass auch bei der follow-up Erhebung, vier Wochen nach dem letzten Messzeitpunkt, die Effekte bestehen blieben bzw. sich sogar noch verbesserten. Eine Erklärung, dass die Effekte bei dieser Maßnahme auch vier Wochen später noch stabil waren, könnte sein, dass im Training der Transfersicherung einen hohen Stellenwert gegeben wurde (siehe 5.1). Die Maßnahmen des begleitenden Arbeitshefts, der Lerntandems sowie die regelmäßige Reflexion im Zuge der Befragung sollten die Stabilität der Trainingseffekte unterstützen. Die Möglichkeit der direkten Implementation der erlernten Kompetenzen in den Arbeitsalltag ab dem ersten Trainingsabend stellte vermutlich einen wichtigen Erfolgsfaktor dar. Dies bestätigen auch andere wissenschaftliche Untersuchungen: So konnten McDermott et al. (2016) in einer Metaanalyse feststellen, dass die Zeit zwischen Absicht und tatsächlichem Verhalten bei einer Intervention zur Steigerung der physischen Aktivität, einen signifikanten Moderator darstellte. Außerdem konnten die Teilnehmenden die erlernten Kompetenzen in ihrem Alltag auch nach Beendigung des Trainings weiterhin nutzen und eintrainieren, was eine wichtige Bedingung zur Vorbeugung des Verlusts des Gelernten darstellt (Arthur Jr., Bennett Jr., Stanush & McNelly, 1998). Ob die positiven Veränderungen auch noch

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5

Studie III: Trainingsevaluation

nach längeren Zeiträumen z. B. sechs oder 12 Monaten nach Trainingsabschluss vorhanden sind, gilt es in zukünftigen Untersuchungen zu erheben. Nachfolgend werden die nicht signifikanten Effekte diskutiert. Bezüglich der Psychosomatischen Beschwerden konnte kein signifikanter Interaktionseffekt (Gruppe x Zeit) nachgewiesen werden. Eine mögliche Erklärung dieses Ergebnisses könnte darin bestehen, dass es sich bei psychosomatischen Beschwerden, um langfristige manifestierte Gesundheitsbeschwerden handelt, die erst über einen längeren Zeitraum verbessert werden können. Diese Hypothese wird dadurch unterstützt, dass Ausfälle aufgrund psychosomatischer Erkrankungen in der Praxis durchschnittlich eine Behandlungsdauer von fünf Wochen vorsehen (Köllner, 2014). Die Gruppe der Neurotischen, Belastungs-, und somatoformen Störungen (F40-F48) ist zudem mit der längsten Ausfalldauer unter den psychischen Erkrankungen von durchschnittlich 94,1 Arbeitsunfähigkeitstagen pro 100 Arbeitstätige jährlich assoziiert (DAK-Gesundheit, 2013). Eine weitere Erklärung, welche die zeitliche Hypothese stützt ist, dass das Thema körperliches Wohlbefinden bzw. die Modellvariable Positives Gesundheitsverhalten, die mit den psychosomatischen Beschwerden signifikant negativ assoziiert ist, erst am letzten Trainingsabend Gegenstand der Maßnahme war und die Teilnehmenden somit bis zur letzten Befragungswelle nur eine Woche Zeit hatten, das Gelernte in ihrem Alltag umzusetzen. Diese Annahme wird durch die Analyse der Messzeitpunkte T3 und T4 unterstützt, die zeigt, dass die Trainingsgruppe in diesem Zeitraum einen signifikant stärkeren Abfall der psychosomatischen Beschwerden verzeichnet als die Kontrollgruppe. Eine Veränderung der psychosomatischen Beschwerden, die sich von der Kontrollgruppe unterscheidet, ist außerdem bei der follow-up Erhebung vier Wochen nach dem letzten Training feststellbar. Dieses Ergebnis unterstützt die vorher beschriebenen Erklärungsansätze. Über den Zeitraum von vier Wochen ist kein Interaktionseffekt in Bezug auf die Variable Berufszufriedenheit feststellbar. Es bestehen Haupteffekte für die Zeit und die Gruppe. Vier Wochen nach Beendigung des Trainings kann ein signifikanter Unterschied innerhalb der Trainingsgruppe im Vergleich zum vierten Messzeitpunkt festgestellt werden. Die Analyse zeigt, dass die Berufszufriedenheit nach Abschluss des Trainings deutlich gestiegen ist, was in der Kontrollgruppe nicht beobachtet werden kann. Diese Ergebnisse kann man damit erklären, dass die Berufszufriedenheit nicht nur als Messung einer globalen Einstellung angesehen werden kann (siehe 3.3.1), sondern eine stark kognitive Komponente beinhaltet. Die Veränderung von Kognitionen und Einstellungen ist als zeitintensiv zu beurteilen. Aus diesem Grund ist die Berufszufriedenheit im Modell Gesund Lehren auch als langfristige Konsequenz deklariert. Trotz des nicht signifikanten Interaktionseffekts zeigen die Daten jedoch einen positiven Trend, den die

5.3 Diskussion

229

Berufszufriedenheit über den Zeitraum des Trainings annimmt. Überblicksarbeiten zeigen zudem, dass bei Stressbewältigungsprogrammen die stärksten Effekte für Variablen auf individueller Ebene (z. B. dysfunktionale Kognitionen, Stress) beobachtet werden können und dass Effekte die sowohl Aspekte des Individuums als auch der Organisation betreffen (z. B. Arbeitszufriedenheit) geringere Effekte zeigen (Rothland, 2007). Die nach vier Wochen nicht eindeutig nachweisbaren Interaktionseffekte in Bezug auf die Variablen Psychosomatische Beschwerden und Berufszufriedenheit legen nahe, dass hier auch die explorativen Involvement-Hypothesen nicht bestätigt werden konnten. Insgesamt muss bei den explorativen InvolvementHypothesen darauf hingewiesen werden, dass durch den methodisch notwendigen Median-Split der Treatmentgruppe die Teilstichproben nochmal geringer ausfallen und methodisch eine nicht aussagekräftige Größe von je nach Variable ca. zehn bis 15 Personen ausmachen. Hier besteht also rein statistisch nicht genügend Power, um Effekte deutlich aufzuzeigen. Zukünftige Analysen sollten versuchen größere Stichproben zu rekrutieren, sodass auch für die Analyse von Teilstichproben genügend Power vorhanden ist. Weiter ist darauf hinzuweisen, dass auch wenn das Verfahren übliche Praxis in der Wissenschaft ist, einige Methodiker dem Vorgehen des Median-Splits seit geraumer Zeit kritisch gegenüber stehen (z. B. Lasarov & Hoffmann, 2017). Kritisiert wird, dass durch die künstliche Teilung von kontinuierlichen Variablen der Stichprobe in zwei Gruppen, Informationen verloren gehen, was einen Verlust von Teststärke zur Folge hat. Außerdem können dabei Versuchspersonen mit mittlerer Ausprägung in Bezug auf ein Merkmal nicht gesondert ins Blickfeld genommen werden. Zukünftige Untersuchungen sollten prüfen, ob sich die Analysen nicht besser durch alternatives Vorgehen abbilden lassen (z.B: Spotlight-, Floodlight- oder Simple Slopes-Analyse, siehe Lasarov und Hoffmann (2017)). In Bezug auf die Variable Involvement deskriptiv interessant zu beobachten ist, dass Personen mit höherem Involvement sich schon zur Baseline mit einer höheren Ausprägung in Anwendung von Techniken der PP und weniger Dysfunktionalen Kognitionen auszeichnen, aber auch durch höheren Chronischen Stress und mehr Psychosomatische Beschwerden. Von dem Training profitieren sie in Bezug auf diese Variablen deutlicher als die weniger Involvierten und gleichen sich dem geringen Stresslevel der weniger Involvierten in der Post-Erhebung an. Das Involvement könnte mit dem generellen Engagement der Lehrkräfte korrelieren. Das hieße, diese Personen unternehmen zwar mehr für ihre Gesundheit, aber fühlen sich dennoch gestresst bzw. haben psychosomatische Beschwerden. Dahinter könnte sich der im Theorieteil angesprochene Drang zur übermäßigen

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Studie III: Trainingsevaluation

Selbstoptimierung durch übertriebenes Selbstmanagement wiederfinden (Pscherer, 2015). Die Ergebnisse würden dann zusammenfassend darauf hindeuten, dass, wie theoretisch angenommen, durch das Training Gesund Lehren (siehe 2.8), ein Selbstmanagement möglich ist, das sich an den persönlichen Ressourcen orientiert und somit zu einer Verbesserung der Gesundheit statt zusätzlicher Belastung durch „blinde“ Selbtoptimierung führt. Bei der Analyse der Subgruppen gestresste vs. weniger gestresste Teilnehmende zeigt sich ein zu diskutierendes Ergebnis in der Variable Berufszufriedenheit. Weniger gestresste Lehrkräfte verbessern im Verlaufe des Trainings ihre Berufszufriedenheit signifikant stärker als stärker gestresste Personen. Denkbar wäre, dass das Training zur Reflektion mit der Berufswahl anstößt und sich stärker gestresste Lehrkräfte dadurch bewusstwerden, wie unzufrieden sie mit ihrer gewählten Arbeitstätigkeit sind. Wie oben beschrieben handelt es sich bei der Berufszufriedenheit um eine langfristige Folge, deren Ausprägung sich gegenläufig zur empfundenen Stressbelastung verhalten könnte. Ein Training hätte demnach insbesondere bei Personen mit hohem Stress, erst nach dessen signifikanter Reduktion, weitergehende Auswirkungen auf das globale Maß der Berufszufriedenheit. Dauerhafter Stress wird auch bei Rau et al. (2010) als Risiko für eine negative Arbeitszufriedenheit diskutiert. Diese neue Annahme der zeitlichen Anordnung der untersuchten Outcomevariablen im Modell müsste in weiteren Untersuchungen überprüft werden. Wie bereits diskutiert ist bei den langfristigen Folgen des Modells zwischen lang- und längerfristigen Konsequenzen zu unterscheiden, was in der Darstellung nicht deutlich wird, da die zeitliche Dimension der untersuchten Kriterien in der vorliegenden Arbeit nicht im Fokus des Interesses stand. Auch bei den Analysen der Subgruppen muss darauf hingewiesen werden, dass die Teilstichprobengrößen sehr gering sind und eine Interpretation deshalb nur eingeschränkt möglich ist. Insgesamt kann man bei den Selbstbeschreibungsmessungen deskriptiv feststellen, dass sich auch die Kontrollgruppe, auf einem nicht signifikanten Level, häufig über den Zeitraum von vier Wochen in den untersuchten Variablen verbessert. Das könnte zum einen auf die stetige Selbstreflexion, angestoßen durch die wöchentliche Befragungswellen und die ggf. damit einhergehende selbstständige Verbesserung der eigenen Gesundheitssituation, zurückzuführen sein. Zum anderen können sich dahinter auch objektive Einflüsse verbergen wie etwa eine Verbesserung des Wetters oder die zunehmend bessere Einarbeitung mit Fortgang des Schuljahres. Durch die Realisierung des randomisiert-kontrollierten Designs können jedoch eindeutige, auf das Training zurückführbare, verbesserte Gesundheitskriterien festgestellt werden, die in ihrer Bedeutsamkeit die Entwicklungen der Kontrollgruppe signifikant übertreffen.

5.3 Diskussion

231

Eine Besonderheit der vorliegenden Untersuchung bestand darin, dass das Training nicht nur mittels Selbstbeschreibungen evaluiert wurde, sondern zusätzlich mit einer biopsychologischen Messmethode, der Erhebung der CAR durch Speichelcortisol. Im Unterschied zu der deutlichen Verbesserung des selbstbeschriebenen Stresses der Versuchspersonen nach der Teilnahme an dem Training, konnte dieses Ergebnis auf objektiver Ebene nicht beobachtet werden. Keiner der untersuchten Kennwerte zur Abschätzung der Aktivität und Reaktivität der Stressachse wies einen Interaktionseffekt zwischen den Faktoren Gruppe und Zeit auf. Ebenfalls waren keine Haupteffekte feststellbar. Im nachfolgenden soll darauf eingegangen werden, wie dieser fehlende Zusammenhang, welcher in der Literatur auch als Kovarianzproblem, in diesem Fall zwischen biopsychologischer und psychologischer Messung, diskutiert wird, interpretiert werden kann (Schlotz, 2005). Der komplexe biologische Prozess einer menschlichen Stressreaktion ist relativ gut erforscht (siehe 2.5.2). Eine effiziente, reliable Messmethode zum Einbezug in Feldexperimente stellt jedoch nach wie vor eine Herausforderung dar. In der vorliegenden Untersuchung wurde sich für die CAR entschieden, die einige methodische Vorteile bietet (z. B. nicht-invasiv, siehe 2.5.2). Einschränkend muss darauf hingewiesen werden, dass die Messung von Cortisol im morgendlichen Verlauf nur eine kleine Schnittstelle eines komplexen Stressprozesses darstellt (Schweisthal, 2007), die in ihrer psychologischen Bedeutung noch kein einheitliches Bild abgibt (siehe 2.5.2; 2.5.3). Krankhafte Veränderungen werden sowohl mit einer erhöhten als auch einer erniedrigten CAR assoziiert. Noch besteht keine Einigkeit warum das so ist. Fries et al. (2009) weisen daraufhin, dass die Ergebnisse davon abhängig sein könnten, wie langandauernd eine Stressbelastung ist. Duan et al. (2013) argumentieren, dass eine niedrige CAR bei chronisch Gestressten mit der Überproduktion von Cortisol im Schlaf vor dem Aufwachen zusammenhängen könnte. Mikolajczak et al. (2010) weisen darauf hin, dass die bisherigen Forschungsergebnisse so unterschiedlich sind, dass es keine klare Richtlinie gibt, wie eine gesunde CAR wirklich aussieht. Außerdem weisen die Autoren auf einen Zusammenhang zwischen psychologischen Ressourcen und der Flexibilität der CAR hin. Ein Aspekt, der in zahlreichen Studien, die lediglich das Niveau der CAR beachten, bisher keine Beachtung findet (siehe 2.5.2). In der vorliegenden Studie konnte auch in Bezug auf die Flexibilität der CAR kein signifikanter Unterschied zwischen den Untersuchungsgruppen gefunden werden. Deshalb sind die Interpretationen limitiert und es braucht weitere Forschung um ein klares Bild zu erhalten. O’Leary et al. (2016) weisen darauf hin, dass die bisherigen Ergebnisse schwer vergleichbar sind, da bisher sehr unterschiedliche Stichproben untersucht wurden. Ein besonderes Problem ist, dass methodische

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Studie III: Trainingsevaluation

Standards nicht immer in gleichem Maße vollzogen bzw. eingehalten werden. Hier sollten in Zukunft robuste Standards definiert werden (O’Leary et al., 2016). In der vorliegenden Stichprobe ist festzustellen, dass die CAR in beiden Teilgruppen zu beiden Zeitpunkten einem regulären Verlauf folgt. Die Stichprobengröße mit 27 bzw. 31 Personen je Gruppe ist als vergleichbar zu ähnlichen Untersuchungen einzuordnen (siehe Einzelstudien in O’Leary et al., 2016). Grundsätzlich kann man anhand der Gesamtprofile davon ausgehen, dass die teilnehmenden Lehrkräfte auf physiologischer Ebene kein auffälliges Stressmuster aufweisen und im Mittel von einer gesunden Stressachse profitieren. Einen besseren Indikator für eine solche Interpretation bestünde jedoch darin, mehrfache Messungen bei den Individuen durchzuführen, da die CAR stark tagesabhängig sein kann (Wüst, Wolf et al., 2000). In der vorliegenden Untersuchung war dies aus ökonomischen Gründen jedoch nicht umsetzbar. Für die Zukunft könnte es interessant sein, sich individuelle Stressprofile von einzelnen Teilnehmenden in sogenannten N-of-1Studien (Johnston & Johnston, 2019) anzusehen. Interindividuelle Unterschiede in der CAR würden hier die Ergebnisse nicht beeinflussen. Bei den deskriptiven Analysen von Studie III fällt auf, dass die Selbstbeschreibungsmaße Depression und Stress, deren hohe Ausprägung in anderen Studien mit der CAR assoziiert waren, eine hohe Varianz aufweisen (siehe 5.2.1.2). Es könnte sein, dass nur eine Teilstichprobe somit auf physiologischer Ebene eine Veränderung aufwies, die aufgrund der geringen Stichprobengröße und damit einhergehender geringer Power in der vorliegenden Studie nicht aufzudecken ist. Wie sich bei den Selbstbeschreibungsmaßen gezeigt hat, wurden Verbesserungen in der Gesundheit, die auf körperlicher Ebene wahrgenommen werden, erst vier Wochen nach Beendigung des Trainings signifikant unterschiedlich berichtet (Psychosomatische Beschwerden). Zu diesem Zeitpunkt konnte die CAR nicht mehr erhoben werden. Es wäre somit denkbar, dass auch physiologische Maße wie die CAR erst deutlich später einen Effekt aufweisen, wenn sich die psychologischen Veränderungen manifestiert haben. Nach dem Training ist die CAR der Trainingsgruppe deskriptiv etwas erhöht, was sich statistisch durch die Analyse der Unterschiede zu T2 abbilden lässt. Dass die Trainingsgruppe nach der Maßnahme eine höhere mittlere Cortisolproduktion aufweist, war nach bisherigen Evaluationsergebnissen mit Cortisol, die tendenziell häufiger einen gegenteiligen Effekt berichten, nicht zu erwarten (siehe 2.5.3). Ein wichtiger Diskussionsansatz vor diesem Hintergrund ist das Konzept des positiven Stresses. Erhöhte Cortisolwerte könnten je nach Interpretation des Arousals durch den Probanden durchaus auch positive Auswirkungen auf die Gesundheit haben wie beispielsweise im Zustand des Verliebtseins. Dass ein solcher Zustand

5.3 Diskussion

233

mit erhöhtem Speichelcortisol assoziiert ist, konnte bereits empirisch belegt werden (z. B. Loving, Crockett & Paxson, 2009). Eine reine Betrachtung biologischer Vorgänge könnte demnach zu Fehlinterpretationen führen, wenn das psychologische Verständnis dazu fehlt. So zeigen neuere Untersuchungen z. B., dass hoher empfundener Stress mit geringeren Entzündungsmarkern (c-reaktives Proteinlevel) assoziiert ist, wenn dieser von positivem Affekt moderiert wird (Blevins et al., 2017). Pressman et al. (2019) folgern daraus, dass „at least in some cases, high stress is associated with more favorable outcomes“ (S. 639). In vielen Untersuchungen wird das Arousal der Personen in seiner Valenz nicht in die Fragestellung integriert. Es besteht aber Evidenz dafür, dass bei aktiv hohem Stress, positive Affekte mit hohem Arousal vorteilhaft sein können (Brooks, 2014). In einer Studie von Pressman, Jenkins, Kraft-Feil, Rasmussen und Scheier (2017) zeigte sich, dass während Phasen hoher Stressbelastung aufgrund von bevorstehenden Prüfungen bei Studierenden, positive Emotionen mit einer höheren Erregung vorteilhafter waren als ruhige Affekte. Für die Gesundheit der Probanden könnte es also in Abhängigkeit der Valenz und des Arousals von Affekt und Kognitionen einen großen Unterschied machen, ob Stress schadet oder positive Auswirkungen mit sich bringt. Zukünftige Untersuchungen sollten methodische Aspekte, die diese Unterscheidung möglich machen, in ihr Design integrieren. Eine mögliche Interpretation der divergenten Ergebnisse bzgl. der verschiedenen Stressmessungen könnte in der unterschiedlich ausgeprägten Introspektion der Versuchspersonen liegen. Menschen unterscheiden sich darin, wie deutlich sie körperliche Vorgänge wahrnehmen. So ist vor allem aus der Schmerzforschung bekannt, dass ein Schmerzreiz, subjektiv, in Abhängigkeit von z. B. individuellen Kognitionen oder dem Grad der Ablenkung, sehr unterschiedlich wahrgenommen werden kann (Kreddig & Karimi, 2013). Bezogen auf die vorliegende Untersuchung könnte es sein, dass Personen, die über eine gute Introspektion verfügen und sehr sensibel auf Stressoren reagieren, diese früh und deutlich wahrnehmen und in entsprechenden Fragebögen berichten. In der Folge wäre es logisch, wenn diese Personen auch schneller auf Stressoren reagieren und somit mögliche körperliche, langfristige Veränderungen wie bei chronischem Stress eher abwenden. Personen mit geringer Introspektion hingegen könnten ihre Stressbelastung weniger deutlich wahrnehmen, würden bei entsprechenden Befragungen deshalb auch geringeren Stress berichten, aber auf physiologischer Ebene möglicherweise entstehende Dysfunktionen begünstigen, da ein rechtzeitiges Copingverhalten ausbliebe. Möglicherweise führt auch eine dahinterliegende Angst dazu, dass eine Überforderung verbal nicht eingestanden wird. Hinweise auf solche Muster, die für unterschiedliche Messmethoden unterschiedliche Ergebnisse liefern und auch

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5

Studie III: Trainingsevaluation

als „verbal-autonome Reaktionsdissoziation“ bezeichnet werden, bietet die Forschung zu Angst und Bewältigung seit geraumer Zeit (Schwerdtfeger, Schienle, Leutgeb & Rathner, 2014; Schwerdtfeger & Rathner, 2016). Schwerdtfeger und Kohlmann (2004) weisen beispielsweise daraufhin, dass sich Unterschiede beim subjektiven Bericht von Angsterleben und der physiologischen Messung von Angst ergeben können. Diese Diskrepanz lässt sich nicht als fehlende konvergente Validität durch die Messmethoden interpretieren, sondern vielmehr durch persönliche Variablen der Versuchsperson. So scheint es Personen zu geben, die in Bedrohungssituationen zwar starke körperliche Symptome zeigen, diese aber nicht wahrnehmen, verarbeiten oder verbalisieren möchten (Schwerdtfeger & Kohlmann, 2004). Sie werden auch als „Represser“ oder „kognitive Vermeider“ bezeichnet (Krohne & Hock, 2007, S. 272). Empirisch konnten Hinweise gefunden werden, dass ein solcher vermeidender Bewältigungsmechanismus mit negativen Gesundheitsindikatoren assoziiert sein könnte (Schwerdtfeger, Scharnagl, Stojakovic & Rathner, 2015). Ein solches Muster bedarf einer empirischen Untersuchung, würde jedoch eine Erklärung zwischen der Diskrepanz der Ergebnisse von psychophysiologischer und psychologischer Messmethodik in der vorliegenden Untersuchung darstellen. Gerade im Lehrberuf, in dem 55 % der Mitarbeiter bejahen (Letzel et al., 2019), Präsentismus zu betreiben, also Krankheit nicht als solche anzuerkennen und die notwendigen Konsequenzen daraus nicht zu ziehen, könnte der Aspekt der Wahrnehmung von Gesundheit und Krankheit interessante neue Erkenntnisse bringen. Ein multimethodales Vorgehen ist in allen Untersuchungen von hoher Bedeutung, um die Validität der Ergebnisse abzusichern. Jede spezifische Messmethode unterliegt diversen Messfehlern, die sich verringern bzw. realistischer einschätzen lassen, wenn zusätzlich weitere Methoden eingesetzt werden. Biopsychologische Messungen werden häufig als glaubwürdiger angesehen, weil sie direkt beobachtbar bzw. messbar sind ohne von beispielsweise dem Erinnerungsvermögen der Versuchsperson abhängig zu sein. Ein ganz wesentlicher Aspekt ist aber die Tatsache, dass solche biopsychologische Messungen stets eine psychologische Interpretation bedürfen, um tatsächlich etwas auszusagen (Felser, 2015). Genau hier liegt häufig die Problematik. Ohne die psychologische Bedeutung, sagen rein biologische Messungen wenig über menschliches Erleben und Verhalten aus. Über diese Bedeutung besteht bei vielen physiologischen Parametern jedoch kein einheitliches Bild. Für Cortisol als Schnittstelle zur Messung einer komplexen Stressreaktion wurde das divergente Bild bereits im Theorieteil ausführlich erläutert (siehe 2.5.2, 2.5.3). Diese Untersuchung zeigt erneut wie schwierig die Verbindung von biologischen und psychologischen Messmethoden sein kann und

5.3 Diskussion

235

gleichzeitig wie wichtig solch ein multimethodales Vorgehen ist, um ein ganzheitliches Bild über das untersuchte Phänomen zu erlangen. Gerade auch aus der Historie der Stressforschung lässt sich zeigen wie wichtig psychologische Beobachtungen als Voraussetzung für die Untersuchung biologischer Prozesse sind. So hätte Selye (1974) sich nach eigenen Angaben dem biochemischen Prozess der Stressreaktion vermutlich nicht zugewandt, wenn er nicht zuvor bei seinen Versuchstieren stets das gleiche Verhaltensmuster unabhängig von Stressoren beobachtet hätte. Felser (2015) folgert aus ähnlichen Überlegungen, dass Erleben und Verhalten deshalb in diesem Sinne die wichtigeren Indikatoren sind, die mehr Handlungsempfehlung mit sich bringen.

5.3.4

Implikationen für zukünftige Forschung

Neben den bereits genannten, aus den methodischen und ergebnisbasierten Diskussionsaspekten abgeleiteten Ansätzen für zukünftige Forschung, sollen an dieser Stelle weitere, im Feld der Untersuchung liegende, Forschungsfragen aufgeworfen werden. Wie in der methodischen Diskussion bereits erläutert, wurden die interessierenden Variablen als Trait erhoben. Gegenstand weiterer Untersuchungen könnte die Frage sein, inwiefern sich Stress bei Lehrkräften über den Tagesverlauf hinweg verändert. Eine solche Messung des wahrgenommenen Stresses als State könnte durch diary-Studien umgesetzt werden, die beispielsweise über Ambulatory Assessment am Smartphone über mehrere Zeitpunkte im Tagesverlauf die Stressbelastung erfassen (Trull & Ebner-Priemer, 2013). Im Zusammenhang damit wäre es auch interessant die Versuchspersonen nach ihrer aktuellen Situation zu befragen. Eine solche Untersuchung könnte eine Erkenntniserweiterung in Bezug auf die Wirksamkeit des Trainings bringen. So könnte man analysieren, ob sich Personen mithilfe der im Training erlernten Kompetenzen schneller von akuten Stresssituationen erholen oder generell weniger Stresssituationen erleben, da diese beispielsweise durch weniger dysfunktionale Kognitionen nicht als solche interpretiert werden. Spannend wäre auch die Untersuchung in Bezug auf den kumulativen Stress, also stets wieder auftretende Stressoren im Laufe der Lebensspanne (Lampert et al., 2016) oder das Stresserleben in spezifischen Situationen wie z. B. bei der Interaktion mit anderen, da soziale Situationen ein hohes Potential für Stressreaktionen darstellen. Letzteres besitzt insbesondere im Lehrberuf hohe Relevanz (siehe Studie II). Es wurde bereits mehrfach darauf hingewiesen, dass eine summative Evaluation bei der Frage, welche Komponenten des Trainings die besten Effekte erbringt,

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5

Studie III: Trainingsevaluation

an ihre Grenzen stößt. Auch die experimentelle Variation dieser Elemente wäre eine interessante Fragestellung für weitere Untersuchungen hinsichtlich der Wirksamkeit. Außerdem könnte in Bezug auf die einzelnen Konstrukte die Wirkmechanismen in weiteren Untersuchungen näher beleuchtet werden. Dies soll am Beispiel der Selbstwirksamkeit näher erläutert werden: Im Theorieteil sind die unterschiedlichen Quellen von Selbstwirksamkeitserwartungen nach Bandura (1977) beschrieben (siehe 2.7.2.1). Das positive Ergebnis der Trainingsevaluation bezüglich dieser Ressource könnte bedeuten, dass alle vier Quellen im Training zum Tragen kamen: Zum einen konnte jede Lehrkraft persönlich eine positive Erfahrung durch die Anwendung der neu erlernten Kompetenzen erfahren und wurde zur Reflektion darüber angeregt. Wahrscheinlich ist, dass das negative Arousal durch die Anwendung der PPIs und die Reduktion der Dysfunktionalen Kognitionen geringgehalten werden konnte. Eine stellvertretende Beobachtung fand durch die Zusammenarbeit und den Austausch mit anderen Lehrkräften statt, die ähnliche Situationen in ihrem Berufsalltag bewältigen. Ermutigung erfuhren die Teilnehmenden z. B. durch die Analyse und den Einsatz persönlicher Stärken und den gemeinsamen, stets positiv geprägten Diskurs. Darüber hinaus könnte mittels verschiedener Experimente ermittelt werden, wie viele Sitzungen den größten Effekt für die Gesundheitsvariablen der Lehrkräfte erbringen und ob sich Tagesseminare von Abendseminaren in ihrer Effektivität unterscheiden. Bisher nicht umfassend erforscht ist auch die Frage, ob internetbasierte Interventionen zur Gesundheitsförderung bei Lehrpersonen wirksam sind. Eine Übersicht über bisherige Maßnahmen geben Lehr et al. (2014). Denkbar wären hier beispielsweise e-Learning Programme sowie Apps, welche den großen Vorteil der einfachen und schnellen Dissemination mit sich bringen. In anderen Kontexten haben sich solche Anwendungen bereits als sehr wirksam erwiesen, um psychisch belasteten Populationen Hilfestellungen zu geben (Kahler et al., 2018; Parks et al., 2018; Sanders, Schueller, Parks & Howell, 2019; Schueller & Parks, 2012; Weisel et al., 2019). Vor dem Hintergrund, dass ganz aktuell im Rahmen des Digitalen Versorgungsgesetz (DVG) in Deutschland Gesundheits-Apps als ärztliche Verschreibungsleistung zugelassen wurden, spielen diese Entwicklungen eine besondere Rolle für Forschung und Praxis (Bundesministerium für Gesundheit, 2019b). Insbesondere im Bereich der PPIs gibt es bisher wenig Forschung darüber, welches Format (online, persönlich, per Telefon oder Videokonferenz, usw.) die höchste Wirksamkeit aufweist (Pressman et al., 2019). Die Erforschung all dieser Elemente und Stellschrauben könnte dazu beitragen, das optimale Training für Lehrkräfte zu erstellen. Diese Arbeit hat einen ersten Entwurf entwickelt, der zeigt, dass ein Training in gesundheitsbezogenen

5.3 Diskussion

237

Selbstmanagementkompetenzen mit Integration der Positiven Psychologie einen bedeutenden Beitrag zur Steigerung von selbst wahrgenommenen Gesundheitsvariablen bei Lehrkräften leisten. Dabei zeigte sich, dass ein relativ effizientes Verfahren von drei Abenden bereits bedeutende positive Auswirkungen nach sich zieht. Um diese Ergebnisse aus weiteren Perspektiven abzusichern, wäre es interessant in zukünftigen Befragungen eine bzw. mehrere zusätzliche Fremdeinschätzungen von bspw. Kollegen, Vorgesetzten, Schulkindern und auch Partnern, Freunden, Familien in die Evaluation einzubeziehen. In diesem Zusammenhang wäre auch interessant, welche Veränderungen sich im Unterricht bzw. bei den Schulpflichtigen zeigen, wenn die Lehrkraft am Training Gesund Lehren teilnimmt. Einen weiteren großen Forschungsbereich, der sich aus den Ergebnissen der vorliegenden Untersuchung ergibt ist die Frage, warum sich die Ergebnisse der subjektiven und objektiven Evaluation unterscheiden. Um dieser Frage nachzugehen gibt es unterschiedliche Ansätze. Zum einen sollte zukünftige Forschung die unterschiedliche Valenz von Stress in Bezug auf ihre physiologische Repräsentation näher betrachten. So gibt es bislang wenige empirische Untersuchungen, die sich mit der physiologischen Repräsentation des Eustress-Konzepts (Selye, 1974), also positivem Stress, befasst (s. o.). Darüber hinaus könnten sich zukünftige Untersuchungen den kumulativen Stress einer Person am Abend anschauen, indem sie zusätzliche Messungen von Speichelcortisol am Abend in die Untersuchung implementieren. Es wäre denkbar, dass das Training, welches viele Techniken an die Hand gibt, um die Herausforderungen des Tages erfolgreich zu bewältigen, primär kumulative Effekte am Abend zeigt. Der Zeitpunkt der Erhebung scheint ohnehin ein sensibles Thema in diesem Zusammenhang zu sein. So könnten diary-Studien beispielsweise ein differenzierteres Bild über die Beanspruchungen der Lehrkräfte im Verlaufe des Tages zeichnen, sodass vermutet werden kann, dass diese Messungen eher Zusammenhänge mit physiologischen Parametern aufweisen könnten als eine zeitlich unspezifische Erhebung. In dieser Untersuchung wurde versucht, die Compliance der Teilnehmenden zu erhöhen, indem ganz differenzierte Anweisungen zur Erhebung der Speichelproben mittels verschiedener Medien vermittelt wurden (siehe 5.1.2.1). Im Zuge dessen wurde auch die Wichtigkeit der richtigen Kollektion der Daten mehrfach betont, um an die Gewissenhaftigkeit der Teilnehmenden zu appellieren. Darüber hinaus wurde als Incentive die Möglichkeit zur Aussicht gestellt, eine individuelle Rückmeldung über die eigene CAR zu erhalten. Man kann davon ausgehen, dass auch das die Probanden dazu veranlasst hat, reliable Proben abzugeben. Dennoch ist die Compliance in diesem Zusammenhang ein sehr sensibles Thema.

238

5

Studie III: Trainingsevaluation

Zukünftige Untersuchungen sollten Wege ermitteln wie diese, beispielsweise durch Zeitmessungen an der Salivette, weiter erhöht werden könnte. Weiter ist darauf hinzuweisen, dass Cortisol nur ein kleiner Schnittpunkt des komplexen Zusammenspiels verschiedener biologischer Instanzen bei einer Stressreaktion darstellt und deshalb physiologische Prozesse nur näherungsweise von einem einzelnen Parameter geschätzt werden können (Schweisthal, 2007). In weiteren Untersuchungen sollten zusätzliche physiologische Stressparameter wie z. B. die Herzratenvariabilität (z. B. Berntson & Cacioppo, 2004) oder auch die Rezeptorsensitivität und -dichte einbezogen werden, um ein ganzheitlicheres Bild des biologischen Stressvorgangs zu erhalten. Neben der Population der Lehrkräfte gibt es weitere Professionen, die bedeutend von Ausfällen aufgrund psychischer Erkrankungen betroffen sind, z. B. Pflegekräfte (Kohrs, 2017). Eine interessante Erweiterung der Untersuchung wäre die Präventionsmaßnahme mit entsprechenden Modifikationen auch in anderen Professionen anzuwenden und auf ihre Wirksamkeit zu überprüfen. Außerdem gibt es Möglichkeiten durch ein verändertes Format (z. B. Internetbasierung) eine größere und ggf. auch andere Population zu erreichen. Erste Befunde legen nahe, dass Online-Trainings positive Effekte zur Gesundheitsförderung bei Lehrkräften mit sich bringen können (Lehr et al., 2014; Rothland, 2007). Im Zuge einer Erprobung neuer Formate stellt sich zwangsläufig auch die Frage, welches Format hinsichtlich Wirksamkeit, Akzeptanz und Praktikabilität das Beste ist. Hier lassen sich auf Basis bisheriger Forschung zahlreiche Situationsund Personenvariablen definieren, die es in diesem Kontext zu untersuchen gilt. Zukünftige Forschung sollte außerdem untersuchen wie lange positive Effekte aufgrund eines verbesserten gesundheitsbezogenen, positiven Selbstmanagements bei Lehrkräften Stabilität aufweisen. Aus wissenschaftlicher Perspektive liefert die vorliegende Untersuchung also großes Potential den Weg zur Gesundheitsförderung bei Lehrkräften mittels Positiver Psychologie und Selbstmanagement mit seinen zahlreichen Bedingungen, Variationsmöglichkeiten und Potentialen weiter zu erforschen. Ziel dessen sollte jedoch stets sein, die Erkenntnisse auch tatsächlich in die praktische Umsetzung zu bringen und Lehrpersonen somit in ihrer Gesundheit zu unterstützen. Welche konkreten Ideen hier zur Implementation der Erkenntnisse in die Praxis vorliegen, wird im nachfolgenden Abschnitt erläutert.

5.3 Diskussion

5.3.5

239

Implikationen für die Praxis

Das Hauptanliegen dieser Arbeit ist es, wissenschaftsbasiert zu erforschen inwiefern die Positive Psychologie und ein verbessertes, gesundheitsbezogenes Selbstmanagement dazu beitragen können, dass die Anforderungen an die Profession der Lehrkraft eine weniger große Herausforderung für die persönliche Gesundheit mit all ihren Auswirkungen, darstellen. Aus diesem Grund gilt es in nächster Zukunft, wie in den vorherigen Abschnitten diskutiert, nicht nur der weiteren Erforschung dieser Thematik, sondern insbesondere auch der Anwendung dessen, was mit dieser Arbeit eruiert wurde. Etwa ein Drittel der Lehrkräfte fühlt sich stark emotional erschöpft (Böckelmann et al., 2013). Ungefähr 25 % bezeichnen ihren Gesundheitszustand als nicht zufriedenstellend (Letzel et al., 2019). Einige fallen aufgrund psychischer Erkrankungen aus dem Arbeitsalltag aus. Die Diskrepanz derer, die Unterstützung benötigen und dessen, was tatsächlich angeboten und genutzt wird, ist groß. Darüber hinaus ist festzustellen, dass die meisten der Maßnahmen, die im Bereich Lehrerweiterbildung zum Thema Gesundheit angeboten werden, nicht auf neuesten Erkenntnissen wissenschaftlich basiert und nach besten Standards evaluiert wurden. Beispielsweise wurde zuvor noch nicht das vielversprechende Feld der Positiven Psychologie zur Förderung der Lehrergesundheit im deutschsprachigen Raum eingesetzt und untersucht. Diese Arbeit hat einen bedeutenden Beitrag zur Schließung dieser Forschungslücke geleistet. In der Folge sollten die Erkenntnisse genutzt werden, um sie möglichst vielen Lehrkräften zur Verfügung stellen zu können. Dazu gibt es unterschiedliche Ansätze. Institutionen der Lehrerfortbildung könnten das Training Gesund Lehren in ihren Weiterbildungskatalog aufnehmen. „Train the trainer“-Seminare könnten eine Multiplikation des Trainings vereinfachen. Zeitgemäß und hinsichtlich der Streuung effizient wäre außerdem, das Training in eine e-Learning Maßnahme zu übersetzen oder basierend auf dem Training eine App zu gestalten, die Lehrkräfte deutschlandweit flexibel nutzen könnten. Bei einer solchen Formatänderung müsste, wie schon im vorherigen Abschnitt erwähnt, zukünftige Forschung ermitteln, ob die Wirksamkeit genauso deutlich ist wie bei den untersuchten Präsenzseminaren. Diesen Ansätzen soll in Folge dieser Arbeit nachgegangen werden, sodass eine Vielzahl von Lehrkräften, Methoden und Techniken erlernen sowie Wissen erwerben können, um mit den Herausforderungen der Profession gesundheitsbewusst umgehen zu können und die Vorzüge des Lehrerberufs erkennen und leben zu können.

6

Gesamtdiskussion und Zusammenfassung der Arbeit

In diesem letzten Kapitel der Arbeit soll die vorliegende wissenschaftliche Unternehmung in Bezug auf ihre Stärken, Limitationen und Implikationen übergreifend diskutiert und zusammengefasst werden. Die detaillierte Ausführung dieser Aspekte findet sich in den jeweiligen Diskussionskapitel der einzelnen Studien wieder (siehe 3.3; 4.3; 5.3). Besonders hervorzuheben ist zunächst die stringente, aufeinander aufbauende, methodische Ausgestaltung des Forschungsprojekts. So wurde als Basis der gesamten Forschungsarbeit zunächst ein, auf Grundlage umfassender theoretischer Hintergründe und empirischer Forschungsbefunde, integriertes Gesamtmodell zum Gesunden Lehren aufgestellt. In der ersten Studie wurde das Modell in der interessierenden Population der Lehrkräfte in Bezug auf seine Zusammenhänge und Wirkbeziehungen hin untersucht. Diese Analyse war Voraussetzung, um in Studie II am Modell orientierte Interviews zur Exploration der Stichprobe als sinnvolle Folgestudie durchführen zu können. Die Befragungen bezogen sich dabei auf die Untersuchungsgegenstände des Modells und die Motivation gegenüber positiver, selbstmanagementbasierter Gesundheitsförderung. Die Ergebnisse aus Studie I und II ermöglichten schließlich eine theoretisch basierte Verhaltenspräventionsmaßnahme abzuleiten und im Feld zu evaluieren. Kritisch zu diskutieren an der Reihenfolge dieses Studienaufbaus ist, dass eine explorative Umfrage einer quantitativen Analyse nachgestellt war, was in psychologischen Untersuchungen eher untypisch ist, da durch die Exploration Informationen gewonnen werden, die für das theoretische Fundament richtungsweisend sein könnten. Da das Modell des Positiven Selbstmanagements (Braun et al., 2017; Braun, 2018, 2020) an das sich das Modell Gesunden Lehren anlehnt, jedoch in unterschiedlichen Kontexten bereits breite empirische Evidenz erfahren hat, wurde die Fragestellung der qualitativen Untersuchung im hiesigen Kontext enger gefasst als das klassischerweise der Fall ist. Die qualitative Studie zielte primär © Der/die Autor(en), exklusiv lizenziert durch Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2021 N. Gouasé, Positives Selbstmanagement für Lehrkräfte, https://doi.org/10.1007/978-3-658-32161-1_6

241

242

6

Gesamtdiskussion und Zusammenfassung der Arbeit

darauf ab, die bisher in Bezug auf das positive (gesundheitsbezogene) Selbstmanagement unerforschte Population, in Bezug auf die Modellvariablen sowie Trainings- und Evaluationsvoraussetzungen, zu explorieren. Für diese Befragung war es eine sinnvolle Voraussetzung zu wissen, dass die grundlegenden Zusammenhänge des Modells in dieser Stichprobe empirisch nachweisbar sind und die definierten Selbstmanagementkompetenzen somit eine wichtige Rolle in Bezug auf Variablen der Lehrergesundheit spielen (Studie I). Aus diesem Grund wurde sich für die vorliegende Reihenfolge entschieden. Eine Stärke dieser Arbeit ist auch in der Stringenz der methodischen Details zu finden. So wurden beispielsweise hohe Aufwände betrieben, um die interne Validität zu erhöhen. Ein Beispiel dafür ist die genaue Exploration der passenden Erhebungszeiträume im Vorfeld des Projekts. Dazu wurden sowohl intensive Literaturrecherche betrieben als auch Beratungsgespräche mit Experten, in diesem Fall langjährig tätigen Lehrkräften und Schulleitungen, geführt. Dies ermöglichte es, zu eruieren, in welchen Zeitfenstern im Verlauf des Schuljahres die Untersuchungen durchgeführt werden konnten ohne die Aussagekraft der Ergebnisse durch objektive Einflüsse wie Ferienzeiten oder Notenschluss einzuschränken. Besondere Bedeutung erfährt diese Arbeit weiter durch die hohe externe Validität. So konnten alle drei Studien im Feld, d. h. unter direktem Anwendungsbezug durchgeführt werden, was für die Generalisierbarkeit der Ergebnisse eine wichtige Voraussetzung darstellt, die in einigen wissenschaftlichen Untersuchungen nicht berücksichtigt wird (Henrich et al., 2010). Die direkte Durchführung im Anwendungsfeld erfordert außerdem eine hohe Praktikabilität, was die anschließende Dissemination der Forschungserkenntnisse in die Praxis erheblich vereinfacht. Dem Forschungsfeld der Positiven Psychologie sollte durch diese Arbeit besondere Beachtung geschenkt werden. Auch wenn die Disziplin bereits länger als ein Jahrzehnt besteht, so ist ihre Anwendung in unterschiedlichsten psychologischen Kontexten trotz der äußerst positiven empirischen Evidenz in Bezug auf das Wohlbefinden, häufig als innovativ zu bezeichnen. So wurde zu Beginn dieses Projekts beispielsweise (nach Recherche in den geläufigen Datenbanken) noch keine positiv-psychologische Präventionsmaßnahme im deutschsprachigen Raum mit und für die belastete Stichprobe der Lehrkräfte konzipiert und wissenschaftlich evaluiert. Zur Beseitigung dieser Forschungslücke konnte diese Arbeit einen ersten Beitrag leisten, indem gezeigt wurde, dass die Integration von Theorien und Maßnahmen der Positiven Psychologie und deren Adaptation an die Stichprobe der Lehrkräfte, einen bedeutenden Beitrag zur Verbesserung der untersuchten Gesundheitsvariablen leisten.

6

Gesamtdiskussion und Zusammenfassung der Arbeit

243

Weiter soll als besonderes Merkmal dieser Arbeit das multimethodale Vorgehen herausgestellt werden. Der Einbezug eines psychophysiologischen Stressindikators stellt eine wichtige Erweiterung der zugrundeliegenden Fragestellung dar. Nur durch die psychophysiologische Evaluation der Präventionsmaßnahme konnte aufgedeckt werden, dass ein verbessertes Stresserleben bei den Lehrkräften nicht zwangsläufig mit einer veränderten körperlichen Stressreaktion einhergeht. Das tiefere Verständnis dieses Ergebnisses ist ein wichtiger Anlass für weitere Untersuchungen in diesem Forschungsfeld. Folglich soll festgehalten werden, dass diese Arbeit nicht nur zur Weiterentwicklung eines wichtigen Forschungsgegenstands in der scientific community Impulse liefert, sondern darüber hinaus auch konkrete, wirksame Handlungsmöglichkeiten zur Verbesserung der Lehrergesundheit in der Praxis aufweist. Wie jede wissenschaftliche Arbeit so enthält auch die vorliegende, neben den dargestellten Stärken, einige Limitationen. So bestehen die Stichproben der drei Studien zu einem großen Teil aus Gewerkschaftsmitgliedern, da der Weg der Rekrutierung über den VBE vollzogen wurde. In RLP sind etwa 60–65 % der Lehrkräfte Mitglied in einer Gewerkschaft. Grundsätzlich ist dadurch also der Großteil der Lehrerpopulation vertreten. Dennoch muss bei der Interpretation und Generalisierung der Ergebnisse stets beachtet werden, dass sich die Stichprobe durch besondere Eigenschaften und deren Ausprägungen auszeichnen könnte (z. B. Engagement), die in der Gesamtpopulation der Lehrkräfte nicht so markant sind. Aufgrund der vielen Vorteile (siehe 3.1.1; 3.3) wird dieses Rekrutierungsvorgehen jedoch als erfolgreich, wenn auch limitierend, eingestuft. Des Weiteren konnte im Rahmen der vorliegenden Fragestellung nicht näher auf die faktorielle Struktur und Kausalitätshypothesen des zugrundeliegenden Modells eingegangen werden. Die fehlende Grundlagenforschung in diesem Zusammenhang wurde bereits an mehreren Stellen dargestellt (siehe 3.3; 5.3). Weiterhin hätte eine sinnvolle Ergänzung des aufeinander aufbauenden Ablaufs der drei Studien darin bestehen können, vor dem Training eine Pilotstudie durchzuführen, um eine noch bessere Anpassung der Trainingsinhalte und methodischen Aspekte auf die Stichprobe gewährleisten zu können. Darüber hinaus zeigen die Ergebnisse aus Studie I, dass das Modell Gesund Lehren noch einen großen Teil ungeklärter Varianz in den untersuchten Gesundheitsvariablen offenlässt. Das heißt, dass es noch einige, wichtige Variablen gibt, die darüber hinaus Einfluss auf die Variablen der Gesundheit bei Lehrkräften nehmen und die zur besseren Vorhersage sowie Modifikation relevant sind. So zeigen Forschungsergebnisse beispielsweise, dass das Führungsverhalten des Vorgesetzten maßgeblich mit der Gesundheit von Mitarbeitenden im Zusammenhang steht (Nieder, 2000; Stadler & Spieß, 2002), auch im schulischen Kontext (Liebowitz & Porter, 2019).

244

6

Gesamtdiskussion und Zusammenfassung der Arbeit

Im Forschungsbereich der Positiven Psychologie zeigt sich vor allem, dass sich Positive Leadership positiv auswirkt (Ilies, Morgeson & Nahrgang, 2005; Kelloway, Weigand, McKee & Das, 2013). Ob diese Zusammenhänge auch im Kontext Schule festgestellt werden können, ist eine offene Forschungsfrage. Auch im Bereich Selbstkompetenz sind die drei untersuchten Kompetenzen sicherlich nicht erschöpfend, aber wie die Arbeit zeigt, als wichtige Gesundheitsprädiktoren zu diskutieren. Eine weitere Limitation dieser Arbeit besteht darin, dass lediglich das Verhalten der Individuen in Betracht genommen wurde, was für ein erfolgreiches Gesundheitsmanagement nicht die ganze Wahrheit darstellt. Selbstverständlich müssen auch direkte Einflüsse der Verhältnisse auf die Gesundheit diskutiert werden. So kann eine Lehrkraft vielleicht ihre Einstellung zu einem potentiellen Stressor wie Lärm positiv beeinflussen und somit die Reaktion abschwächen, der direkte Einfluss auf die körperlichen Gesundheitsauswirkungen liegt aber sicherlich nicht in ihrem Handlungsfeld. Selye (1974) unterscheidet hier zwischen direkten und indirekten Pathogenen. Direkte Pathogene schaden der Gesundheit unabhängig von den Reaktionen des Individuums wohingegen indirekte Pathogene, die nach Selye (1974) am häufigsten vorkommen, dadurch die Gesundheit gefährden, dass sie eine übertriebene Kampfreaktion des Körpers gegen einen harmlosen Stressor auslösen, was durch das Individuum beeinflussbar ist. Für ein ganzheitliches Gesundheitskonzept in Schulen sollten unbedingt beide Perspektiven einbezogen werden, da angenommen werden kann, dass bessere Rahmenbedingungen, die zum Beispiel auch mehr positive Emotionen fördern, im Sinne der Broaden-and-Build-Theorie dazu beitragen, dass ein gesundheitsbezogenes, positives Selbstmanagement leichter aufgebaut und umgesetzt werden kann und sich somit eine positive Aufwärtsspirale ergeben könnte. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass diese Arbeit drei zentrale Ziele verfolgte. Durch Studie I konnte gezeigt werden, dass das Kompetenzmodell Gesund Lehren einen guten Rahmen zur Untersuchung und Entwicklung einer gesundheitsbezogenen Personalentwicklungsmaßnahme bei Lehrkräften, darstellt. Innerhalb dessen konnte gezeigt werden, dass bisher im Kontext Lehrkraft weniger beachtete Variablen, wie die Anwendung von Techniken der Positiven Psychologie und Positives Gesundheitsverhalten, einen großen Nutzen für die Verbesserung zentraler Wohlbefindens- und Gesundheitsvariablen bringen können.

6.1 Schlusswort

245

Durch die qualitative Untersuchung (Studie II) konnte gezeigt werden, dass Lehrkräfte eine grundsätzliche Bereitschaft und Motivation zur Verantwortungsübernahme und Kompetenzentwicklung bezüglich der eigenen Gesundheit aufweisen, bereits eigenständig einiges unternehmen und fundierten Ansätzen aus Expertenkreisen sehr offen gegenüberstehen. Durch die Evaluationsstudie (Studie III) konnte schließlich das Hauptziel dieser Arbeit erreicht werden: Es wurde eine positiv-psychologisch fundierte und selbstmanagementbasierte Verhaltensprävention als effizient und wirksam zur Verbesserung von Gesundheitsindikatoren bei Lehrkräften identifiziert. Zusätzlich konnte dadurch das zugrundeliegende Modell weiter validiert werden und insbesondere durch den Einbezug der biopsychologischen Untersuchung neue Impulse für weitere Forschung gegeben werden. Die erfolgreiche Evaluation zeigt weiter, dass Lehrkräfte Hilfe zur Selbsthilfe zur Entlastung ihrer herausfordernden Arbeitssituation annehmen können, wollen und selbständig umsetzen, denn all das beinhaltet der erfolgreiche Kompetenzaufbau. Die Ergebnisse sprechen dafür, dass dies ein spannendes Forschungsfeld ist, in dem noch viele Fragen zu beantworten sind. Insbesondere vor dem Hintergrund der aktuellen Situation (starker Lehrermangel, zunehmende Gewalt gegen Lehrpersonen, fehlende Führungskräfte im Schulmanagement etc.) sind diese Erkenntnisse äußerst gesellschaftsrelevant und wirksam.

6.1

Schlusswort

Ob in Berichten der Weltgesundheitsorganisation, Diskussionen auf (inter)nationalen, wissenschaftlichen Fachkonferenzen oder unstrukturierten, persönlichen Beobachtungen, es zeichnet sich ein einheitliches Bild: Psychische Gesunderhaltung ist eines der wichtigen Themen unserer (Arbeits-) welt. Insbesondere der Gesundheitsförderung im Lehrberuf sollte dabei erhöhte Aufmerksamkeit geschenkt werden, da Schulbildung – welche durch Lehrkräfte gesichert wird – weltweit ein zentrales Element unserer funktionierenden Gesellschaft darstellt. Diese Arbeit zeigt, dass dafür keine hochkomplexen Fähigkeiten notwendig sind, was das Vorhaben jedoch keineswegs trivial macht. Eine wirksame Lösung kann mit dem Blick nach innen beginnen. Dem Individuum selbst obliegt die Möglichkeit, durch zielgerichteten Kompetenzaufbau die eigenen Gedanken, Emotionen und Handlungen positiv zu beeinflussen und damit sein Wohlergehen in hohem Maße zu fördern. Die Positive Psychologie sowie ein gutes Selbstmanagement sind hierbei wertvolle, sich ergänzende Ansätze. Den Blick hin und wieder vom

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6

Gesamtdiskussion und Zusammenfassung der Arbeit

Außen abzuwenden und ihn auf das eigene Potential und die individuellen Stärken zu lenken, ist dabei der erste Schritt. Das aktuelle Zeitgeschehen macht diese Selbststeuerung zu einem herausfordernden Unterfangen und erfordert gerade deshalb in besonderem Maße, dass eine achtsame Haltung zum eigenen Wohlbefinden gepflegt und konsequent verfolgt wird. Der Mut, Verantwortung für die eigene Gesundheit zu übernehmen und zielgerichtet Kompetenzen zu erlernen, die für einen erfolgreichen Umgang mit der Außenwelt hilfreich sind, eröffnet die Möglichkeit zu individuellem Aufblühen und zur positiven Inspiration der Mitmenschen durch ein erfülltes Leben.

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