Phương pháp hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non

Citation preview

ĐÔ THỊ MINH LIÊN

PHƯƠNG PHẮP HỈNH THÀNH

m

Biếu tuợng Toán học sơ đẳng

ChoĩréMârP \

ĩB p u Ấ Ìp Ẳ N Ì ìẶ iH Ọ c

su ph ạ m

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

T S. Đ Ỗ T H Ị M IN H L IÊ N

PHƯƠNG PHÁP HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG TOÁN HỌC sơ ĐANG

CHO TRỀ MẦM NON (In lần thứ sáu)

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC SƯPHẠM

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Mữ số: 01.01. 156/869 - Đ H 2 ( m

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

M Ụ C LỤC

Trang Chương 1............................................................................................ 8 ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM v ụ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN c ứ u

Bộ MÔN PHƯƠNG PHÁP8HÌNH THÀNH BlỂư TƯỢNG TOÁN HỌC Sơ ĐẲNG CHO TRẺ MẦM NON............................ 8 1. Đối tượng và nhiệm v ụ ............................................................................. 8 2. Những khoa học có liên q u a n ................................................................ 14 3. Phương pháp nghiên cứu....................................................................... 17

Chương II...................................................................... ...................21 QUÁ TRÌNH HÌNH THÀNH CÁC BlỂư TƯỢNG TOÁN HỌC Sơ ĐẲNG CHO TRẺ MẦM NON............................ v.................. 21 1. Vai trò và nhiệm vụ của quá trình hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non........................................................21 2. Các nguyên tắc dạy học những kiến thức toán học sơ đ a n g .............28 1. Nội dung hình thành các biểu tượng toán học sơ đẩng cho trẻ mầm n o n ................................................................................................... 52 4. Các phương pháp dạy học những kiến thức toán học sơ đ ẳn g..........58 5. Các hình thức tổ chức hình thành các biểu tượng toán học sơ đăng cho trẻ mầm n o n ...................................................................................... 74

Chương I I I ...................................... ;Ệ.... .............................. ............79 HÌNH THÀNH B i ể u TƯỢNG VỀ s ố LƯỢNG, CON s ố VÀ

PHÉP ĐẾM CHO TRẺ MẦM NON................................ ............. 79 1. Đặc điểm ph át triển những biểu tương về số lượng, con số và phép đếm ở trẻ lứa tuổi mầm n o n ....................................................79 2. Nội dung hình thành biểu tương vể số lượng, con số và phép đếm cho trẻ mẫu g iá o ...................................................................................... 88 3. Phương pháp hình thành biêu tượng về số lượng, con số và phép đếm cho trẻ mẫu g iá o ...................................................................................... 94

3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Chương ĨVẳ..................................................................................... 121 HÌNH THÀNH BIEU TƯỢNG KÍCH THƯỚC CHO TRẺ MẨM NON................ẽ...... *......... ...................................................121 1. Đặc điểm phát triển những biểu tượng kích thước ỏ trẻ lứa tuổi mầm n o n ................................................................................................. 121 2. Nội dung hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ mầm non.......125 3. Phương pháp hình thành biểu tượng kích thước cho trẻ mầm non 129

Chương V ........................................................................................141 HÌNH THÀNH BIÊU TƯỢNG VỂ HÌNH DẠNG VẬT THE CHO TRẺ MẦM NON..............*............................ ........... ................... 141 l ắ Đặc điểm ph át triển những biểu tượng hình dạng ỏ trẻ lứa tuổi mầm n o n ................................................................................................ 141 2. Nội dung hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ mầm n o n .......148 3. Phương pháp hình thành biểu tượng hình dạng cho trẻ mầm non 152

Chương Wễ......................................................................................168 HÌNH THÀNH s ự ĐỊNH HƯỚNG TRONG KHÔNG GIAN CHO TRẺ MẦM NON............ ............................................................. 168 1. Đặc điểm phát triển biểu tượng về không gian và sự định hướng trong không gian ỏ trẻ lứa tuổi mầm non ......................................... 168 2. Nội dưng dạy trẻ mẫu giáo định hướng trong không g ia n ..............173 3. Phương pháp hình thành sự định hướng trong không gian ố trẻ mầm n o n ................................................................................................ 177

Chương V II.....................................................................................188 HÌNH THÀNH s ự ĐỊNH HƯỚNG THỜI GIAN CHO TRẺ MẪU GIÁO.........ẽ......ẽ..... ;ệ............................... ............................ 188 i: Đặc điểm ph át triển biểu tượng thời gian ỏ trẻ lứa tuổi mầm non. 188 2. Nội dung và Phương pháp dạy trẻ mầm non định hướng thòi gian 192

Chương VIII..... ..............................................................................203 THIẾT BỊ DẠY HỌC TRONG HÌNH THÀNH CÁC B iểu TƯỢNG TOÁN HỌC CHO TRẺ MẨM N O N ................................................ ..203 1. Quan niệm về thiết bị dạy học....................................... ..................... 203 2. Các tính chất của thiết bị dạy h ọ c ...................................................... 204 3. Những chức năng của thiết bị dạy h ọ c ...............................................205 4. Cấu trúc của hệ thống thiết bị dạy học...............................................209 5. Sử dụng thiết bị dạy học trong quá trình hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ mầm non.................................................210

4

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Chương IX ...................................................................................... 219 L Ậ P K Ế H O Ạ C H H ÌN H TH À N H CÁC B IE U TƯ Ợ N G TOÁN HỌC

Sơ ĐẲNG CHO TRẺ TRONG TRƯỜNG MẨM NON................219 1. Cơ sở lý luận của việc lập kế hoạch hình thành các biểu tượng toán học sd đẳng cho trẻ trong trường mầm no n ...................................................219 2. Nộì dung lập kế hoạch hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm n o n ......................................................... .......................... 222 3. Các hình thức lập kế hoạch hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ trong trường mầm non.............................................. 224 2. Các tác giả nước ngoài..........................................................................247

Thư mục Ế 7..............................................................................................251

5

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

LỜ I N Ó I Đ Ầ U

Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thông giáo dục quốc dân. Mục tiêu của giáo dục mầm non là hình th àn h cơ sở ban đầu về nhân cách con người phát triển toàn diện. Hình thành các biểu tượng toán học sơ đắng cho trẻ mầm non là một nội dung quan trọng góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục mầm non. Hiệu quả của việc hình thàn h các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non không chỉ phụ thuộc vào việc xây dựng hệ thông các biêu tượng toán học cần hình thành cho trẻ mà còn phụ thuộc vào phương pháp, biện pháp to chức các hoạt động mà trọng tâm là các "tiết học toán" cho trẻ ở trường mầm non. Hơn nữa, nội dung, phương pháp, biện pháp hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non phải phù hợp với đặc diểm phát triển tâm sinh lý của trẻ, điều kiện kinh tê xã hội mà trẻ là thành viên, " P h ư ơ n g p h á p h ìn h th à n h các b iểu tư ợ n g to á n hoc sơ đ ắ n g cho trẻ m ầ m n o n " là một giáo trìn h được biên soạn theo quan điểm trên, Giáo trình này gồm 9 chương. Chương I. Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu bộ môn phương pháp hình thành các biểu tượng toán học sơ đắng cho trẻ mầm non Chương II. Quá trình hình thành các biểu tượng toán học sơ đắng cho trẻ mầm non Chương III. Hình thành biểu tượng về số lượng, con số và phép đếm cho trẻ mầm non Chương IV. Hình thành, biểu tượng về kích thước cho trẻ mẩm non 6

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Chương V. Hình thành biếu tượng về hình dạng cho trẻ mầm non Chương VI. Hình thành sự định hưổng trong không gian cho trẻ mầm non Chương VII. Hình thành sự định hướng thời gian cho trẻ mầm non Chương VIII. Thiết bị dạy học trong việc hình thành các biêu tượng toán học sơ đắng cho trê mầm non Chương IX. Lập kế hoạch hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non Mỗi một vấn đê' trong các chương đều được trình bày một cách hệ thống từ lí luận đến thực tiễn. Cuốỉ mỗi chương là những câu hỏi ôn tập và bài tập thực hành nhằm giúp cho sinh viên hệ thống hoá kiến thức và bước đầu hình thành kỹ năng thực hành thực tiễn. Do vậy, giáo trình này có thể sử dụng cho mọi trình độ đào tạo, mọi hình thức đào tạo (chính quy, tại chức, từ xa). Trong quá trình biên soạn, tác giả đã tham khảo nhiều tài ỉiệu trong và ngoài nước, phát huy hết khả năng và kinh nghiệm thực tiễn của mình song khó có thê tránh được những thiếu sót nhất định. Tác giả mong nhận được những ý kiến góp ý của các bạn đồng nghiệp, của những ai quan tâm đến sự nghiệp giáo dục mầm non nói chung và phương pháp hình thành các biêu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non nói nêng. Mọi ý kiến xin gửi về khoa Giáo dục Mầm non Trường Đại học Sư phạm Hà Nội hoặc Nhà xuất bán Đại học Sư phạm (136 Đường Xuân Thuỷ Quận c ầ u Giây T Thành phố Hà Nội). Tác giả Đỗ T hị M inh L iên

7

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Chương I

ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM v ụ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU BỘ MÔN PHƯƠNG PHÁP HÌNH THÀNH B lỂ u TƯỢNG TOÁN HỌC S ơ ĐANG c h o t r ẻ m ẩ m n o n 1. Đ ổi tượng v à n h iệ m vụ 1,1. Đôi tương Phương pháp hình thành biểu tượng toán học sơ đắng cho trẻ mầm non nghiên cứu những quy luật hình th àn h những biểu tượng toán học ở trẻ lứa tuổi mầm non, nghiên cứu những điều kiện giáo dục đảm bảo cho sự phát triển những biểu tượng toán học diễn ra được tốt nhâ't ở trẻ thông qua quá trìn h dạy học có mục đích trong các trường mầm non. Như vậy, đốĩ tượng phương pháp hình thành những biểu tượng toán học sơ đắng cho trẻ thực chất là một quá trình dạy học những biểu tượng toán học cho trẻ. Tuy nhiên th u ậ t ngữ “dạy học’' ở đây đươc hiểu theo nghĩa rộng bởi nó không chỉ nhằm mục đích truyền thụ tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, ph át triển các năng lực cho trẻ mà còn nhàm giáo dục cho trẻ những phẩm chất đạo đức, khả năng thẩm mỹ... Tóm lại, đối tượng của phương pháp hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ mầm non là quá trinh dạy học những kiến thức toán học sơ đắng, về thực chất đó là quá trình giáo dục thòng qua việc dạy những kiến thức toán học sơ đắng cho trẻ m ầm non.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Trong quá trìn h hình thành cốc biểu tượng toán học sơ đắng cho trẻ, giáo viên giữ vai trò chủ đạo, là người tô chức, hướng dẫn, điêu khiển hoạt động có mục đích học tập của trẻ, trẻ giữ vai trò chủ động, tích cực nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, phát triển năng lực nhận thức và hành động. Trong quá trình này hình thành nên các môi quan hệ giữa giáo viên và cá nhân trẻ, giữa giáo viên và tập thể trẻ, giữa trẻ với trẻ. Vì vậy phương pháp hình thành các biểu tượng toán học sơ đắng cho trẻ còn được coi là phương thức hoạt động cùng nhau giữa nhà giáo dục với trẻ và giữa trẻ với trẻ nhằm hình thành hứng thú nhận biết cho trẻ và thực hiện nội dung dạy học - hình thành những biểu tượng toán học sơ đắng cho trẻ nhằm, góp p hần phát triển trí tuệ, giáo dục nhân cách toàn diện cho trẻ và chuẩn bị cho trẻ học tập ở trường p h ổ thông. Trong quá trìn h hình thành cốc biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ tồn tạ i mối liên hệ giữa ba thành phần cơ bản của quá trình dạy học: mục đích - nội dung - phương pháp. Mục đích của quá trìn h này nhằm hình thàn h hệ thông những biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ, qua đó góp phần giáo dục toàn diện nhân cách trẻ và chuẩn bị cho trẻ học tập ỏ trường phổ thông. Nội dung dạy học ở đây là hệ thống những kiến thức toán học sơ đẳng và cả các biện pháp hoạt động trí tuệ cần dạy cho trẻ, phương pháp dạy học là cách thức hoạt động và ứng xử của giáo viên để gây nên hoạt động và giao ìưu của trẻ nhằm đạt mục đích dạy học. Ngoài ba th àn h phần trên chúng ta phải chú ý tới điều kiện dạy học, đó là điểu kiện về cơ sở vật chất, về tự nhiên, chính trị, xã hội...đó là những điểu kiện đóng vai trò quan trọng trong việc đưa lại hiệu quả của quá trình dạy học. Như vậy, phương pháp hình thàn h các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non là khoa học nghiên cứu những quy luật của quá trinh hình thành các biểu tượng toán học sơ đắng 9

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

cho tre mầm non thông qua quá trình dạy học có mục đích trong các trường mầm non dưới sự tô chức, điều khiên của giáo viên, tức là nghiên cứu những quy luật của mối quan hệ hữu cơ giữa mục đích, nội dung, phương pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học những kiến thức toán học sơ đăng theo mục đích đề ra. Phương pháp hình thàn h các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non là một ngành khoa học vì nó có đối tượng, nhiệm vụ và phương phốp nghiên cứu xác định. Không nên hiểu th u ậ t ngữ 'phương pháp’ ỏ đây theo nghĩa hẹp rằng ngành khoa học này chỉ nghiên cứu một cách cô lập những phương pháp dạy học, mà cần hiểu nó theo nghĩa rộng, nó nghiên cứu bao gồm cả mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức và phương tiện trong mối quan hệ hữu cơ với nhau. Bỏi vì không thê’ có phương phốp tách ròi mục đích, thoát ly nội dung, không thể nghiên cứu phương phốp mà không tính tới các thành phần khác như: hình thức, phương tiện...của quá trình dạy học. 1.2. N h iệ m vụ c ủ a p h ư ơ n g p h á p h ìn h th à n h cá c b iêu tư ơ n g to á n hoc sơ đ ắ n g cho trẻ m ẩ m n on Phương pháp hình th à n h cốc biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non phải góp phần thực hiện các nhiệm vụ sau: Xác định mục đích của việc hình thàn h các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non, Xác định nội dung của môn học. Nghiên cứu những phương pháp hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non. Do đó khoa học phương pháp hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non phải nghiên cứu những vấn để cơ bản sau: 10

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

1. VỊ trí, nhiệm vụ, yêu cầu của môn “Hình thành các biếu tượng toán học sơ đắng cho trẻ mầm non’ đôi với trẻ các lứa luối khác nhau, mỗi loại lớp khốc nhau. 2. Nội dung những biểu tượng toán học sơ đẳng cần hình thành cho trẻ mầm non các lứa tuổi khác nhau, cớ sỏ lý luận của chương trình, sách giáo khoa, tài liệu hưống dẫn, tham khảo cho giáo viên và phụ huynh của trẻ. 3. Phường pháp và hình thức tổ chức dạy học những kiến thức toán học sơ đắng phù hợp vói nội dung chương trình, đặc điểm tâm, sinh lý lứa tuổi trẻ và tuân theo các nguyên tắc dạy học. 4. Nghiên cứu những thiết bị cần thiết cho việc hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non. 5. Nghiên cứu việc phát triển năng lực trí tuệ, năng lực học tập, giáo dục dạo đức, thẩm mỹ cho trẻ trong quá trình hình thành những biểu tượng toán học sơ đắng cho trẻ mầm non. 6. Các hình thức và biện pháp thực hiện sự kê thừa giữa dạy học những kiến thức toán học sơ đẳng ỏ trường mầm non với việc dạy toán ở lớp một phổ thông. 7. Giáo dục toán học cho trẻ mẫu giáo trong gia đình. 1.3. N h iệ m vụ củ a bộ m ô n p h ư ơ n g p h á p h ìn h th à n h các biêu tư ợ n g to á n học sơ đ ắ n g cho trẻ m ầ m n o n tro n g n h à trư ờ n g s ư p h ạ m Vối tư cách là một môn học có tính nghiệp vụ trong nhà trường sư phạm, bộ môn “Phương pháp hình thành các biểu tượng toán học sơ đắng cho trẻ mầm non” có những nhiệm vụ sau: a. Truvền thụ cho giáo sinh những kiến thức cơ bản vê dạy học những kiến thức toán học sơ đẳng bao gồm: Những hiểu biết đại cương về phương pháp hình thành các biểu tượng toán học sơ đắng cho trẻ mầm non với tư cách là một ngành khoa học và là một môn học trong nhà trường sư 11

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

phạm: đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu của nó và môi liên hệ của nó vói các ngành khoa học khác. Những kiến thức cơ bản về những quy luật, đặc điểm phát triển những biếu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non như: đặc điểm phát triển những biểu tượng vê sô' lượng, con sô' và phép đếm, đặc điểm phát triển những biểu tượng về kích thưóc, hình dạng, sự định hướng trong không gian và định hướng thòi gian ở trẻ lứa tuổi mầm non. - Những kiến thức cơ bản về mục đích, nội dung, các nguyên tắc và phương pháp hình thành những biểu tượng toán học sơ đang cho trẻ. Đặc biệt giáo sinh cẩn nắm vững chương trình và tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trìn h “H ình thành các biểu tượng toán học sơ đắng cho trẻ m ầm non”, kể cả chương trìn h của các lớp mà mình không trực tiếp dạy. Những kiến thức cụ thể về việc lập kế hoạch cho việc hình thàn h các biểu tượng toán học cho trẻ, k ế hoạch chuẩn bị và tiến hành từng tiết học toán. b. Rèn luyện những kỹ năng cơ bản về hình th àn h những biểu tượng toán học sd đẳng cho trẻ mầm non, bao gồm: Tìm hiểu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên và các sách tham khảo có liên quan. - Tìm hiểu đôi tượng trẻ trong lớp mà m ình chịu trách nhiệm dạy. Lập kế hoạch dạy học và chuẩn bị từng tiết lên lớp. Rèn kỹ năng tiến hành tiết học toán và kỹ năng đánh giá tiết học, thực hiện kiểm tra, đánh giá mức độ hình thành những biểu tượng toán học ở trẻ mẫu giáo các lứa tuổi khác nhau. Tiến hành việc hình thàn h các biểu tượng toán học cho trẻ qua các tiết học và các hoạt động khác của trẻ trong trường mầm non.

12

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Sưu tầm , lựa chọn, tự th iết kế và tổ chức các trò chơi học tập nhằm hình thàn h các biểu tượng toán học cho trẻ. Làm mới và sửa chữa các đồ dùng dạy học, xây dựng góc học toán trong lớp học mà mình phụ trách, Vận động công tác phụ huynh, công tác đoàn thể hỗ trợ việc hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ. c. Góp phần bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp, phẩm chất đạo đức của người giáo viên mầm non cho giáo sinh thông qua học tập bộ môn “H ình thành các biểu tượng toán học cho trẻ m ầm non” Cụ thể là, qua việc học tập bộ môn làm cho giáo sinh thấy rô vị trí, vai trò của việc dạy trẻ những kiến thức, kỹ năng toán học đôi với sự p hát triển và giáo dục trẻ mầm non, thấy được tính chất nghiệp vụ của môn học trong việc rèn luyện những phẩm chất, năng lực nghê' nghiệp,... Từ đó giáo dục cho giáo sinh ý thức trách nhiệm trong công việc, góp phần rèn luyện cho họ những phẩm chất đạo đức cần thiết của ngưòi giáo viên mầm non như: yêu nghề, mến trẻ, kiên trì, cẩn thận, chính xác, có ý thức phê bình và tự phê bình... d. P hát triển năng lực tự đào tạo, tự nghiên cứu về phương phốp hình thàn h những biểu tượng toán học sd đẳng cho trẻ mầm non, giúp họ khi trỏ thàn h giáo viên sê có khả năng thích ứng nhanh chóng với công việc, với sự thay đổi của chương trình, sách giáo khoa, tài liệu hướng dẫn, có khả nàng viết các sáng kiến kinh nghiệm. Các năng lực này thê hiện qua những khả năng: Có khả năng biến quá trìn h đào tạo thành quá trìn h tự đào tạo trong khi học bộ môn, lảm cho giáo sinh có khả năng tự học, tự nghiên cứu về nghiệp vụ. Viết và bảo vệ thành công những bài tập lớn, khoá luận và luận văn tốt nghiệp vê đề tài “Phương pháp hình thành những biểu tượng toán học sơ đắng cho trẻ mầm non” Tiến 13

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

hành nghiên cứu những đề tài về phương pháp hình th àn h những biêu tượng toán học sơ đắng cho trẻ mầm non nói riêng và về khoa học giáo dục nói chung. 2. N h ữ n g k h o a h ọ c có liê n q u a n 2.1. T riết học d u y vậ t b iện c h ứ n g Phương pháp hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non phải dựa vào triế t học duy vật biện chửng, đó là một khoa học nghiên cứu những quy lu ật chung n h ất của sự phát triển tự nhiên, xã hội và tư duy con nguòi. Cơ sở phương pháp luận của khoa học “Phương phốp hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non” cũng như mọi khoa học khác là phương pháp luận mác xít. Dựa vào đó chúng ta hiểu một cách sâu sắc và đúng đắn đôì tượng và phương pháp lôgic. nhò vậy mà chúng ta có thể hình thành ở trẻ một cái nhìn duy vật đúng đắn; nó giúp ta có được phương pháp nghiên cứu đúng đắn, xem xét quá trình hình thành các biểu tượng toán học ở trẻ mầm non như một hiện tượng giáo dục trong quá trình p hát triển và trong môi liên hệ phụ thuộc lẫn nhau... 2.2. T o á n học Phương pháp hình thành các biểu tượng toán học sơ đảng cho trẻ mầm non cố liên hệ chặt chẽ với khoa học toán học. Ngày nav với sự phát triển nhanh chóng của khoa học toán học và sự xâm nhập của nó vào mọi lĩnh vực kiến thức khác nhau, phương pháp hình thành các biểu tượng toán học sơ đắng cho trẻ mầm non phải phản ánh vào nhà trường mầm non những kiến thức toán học sơ đảng nhất trong những thành tựu của nhân loại, sắp xếp chúng thành một hệ thống bảo đảm tính khoa học và tính sư phạm, phù hợp vổi điều kiện, hoàn cảnh 14

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

cúa đất nưóc đáp ứng được những yêu cầu của giáo dục mầm non nói riêng và giáo dục th ế hệ trẻ nói chung. 2.3. G iáo d ụ c học m ầ m non Quá trình hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non là một bộ phận của quá trình giáo dục mầm non nói chung, nó chịu sự chi phôi của những quy luật giáo dục mầm non. Vì vậy phương pháp hình thành các biêu tượng toán học sơ đảng cho trẻ mầm non phải dựa vào mục tiêu, phương pháp dạy học ở trường mầm non để xác định vị trí, nhiệm vụ, yêu cầu của việc hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ trong toàn bộ hệ thống giáo dục trẻ mầm non. Phương pháp hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non phải biết vận dụng những thành tựu nghiên cứu lý luận dạy học mầm non của nước ta và trên th ế giới để xác định mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học đó phù hợp với sự phát triển của khoa học giáo dục mầm non nói riêng và khoa học giáo dục nói chung. 2.4. T âm lý hoc m ầ m non Phưang pháp hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non phải dựa vào những thành tựu về tâm lý học mầm non, nhâ't là dựa vào những đặc điểm của các quá trìn h cảm giác, tri giác, trí nhố, tư duy...của trẻ !ứa tuổi mầm non, đặc biệt là phải nắm chắc các hình thức tư duy của trẻ mầm non để có th ể vận dụng và đưa lại hiêụ quả trong dạy học. Dựa trên cơ sở quy luật nhặn thức những biêu tượng toán học sơ đẩng của trẻ theo lứa tuổi, chúng ta xác định khối lượng kiến thức, mức độ, yêu cầu vê hành động và tư duv ở trẻ từng lứa tuổi để tô chức, điều khiển quá trình nhận thức những kiến thức toán học trong từng tiết học, trong từng hoạt động khác nhau của trẻ ỏ trường mầm non.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

2.5. L ôgíc học Phương pháp hình thành các biểu tượng toán học sơ đảng cho trẻ mầm non phải dựa vào lôgic học để trình bày một cách chính xác các kiến thức vối những lập luận có căn cứ. Điều này là rấ t cần thiết trong quá trình hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ, vì đây là một khoa học có liên hệ chặt chẽ vối khoa học toán học một khoa học mang tính chính xác và được xây dựng chặt chẽ. 2.6. S in h lý trẻ em Phương pháp hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non có liên hệ chặt chẽ VỚI khoa học sinh lý trẻ em, bởi khoa học sinh lý trẻ em nghiên cứu những đặc điểm và quy luật diễn ra các quá trìn h sinh lý ở trẻ nhỏ. Vì vậy việc hình thành những biểu tượng toán học cho trẻ không th ể đem lại hiệu quả mong muốn nếu chúng được xây dựng mà không tính đến những đặc điểm phát triển của cơ th ể trẻ, như: đặc điểm hoạt động của hệ xương, hệ cơ, hệ tiêu hoá, hệ thần kinh...ở trẻ nhỏ, để xây dựng nội dung, phương pháp, biện pháp, hình thức dạy học phù hợp với những đặc điểm sinh lý của trẻ theo các lửa tuổi khốc nhau. 2.7. Các k h o a học k h á c Ngoài những ngành khoa học kể trên, Phương pháp hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non còn có liên hệ chặt chẽ với nhiều ngành khoa học khác nữa như: lý thuyết xác suất thông kê toán học. Dựa vào những kiến thức của các ngành này để tiến hành phân tích, xử lý sô' liệu th u được qua quan sát, thực nghiệm...

16

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

3. P h ư ơ n g p h á p n g h iê n cứ u Các phương pháp nghiên cứu thường được dùng trong khoa học “Phương pháp hình thàn h các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non” là phương pháp nghiên cứu lý luận, quan sát, tổng kết kinh nghiệm và thực nghiệm sư phạm. 3.1. N gh iên cứu lý lu ân Để phát hiện ra những quy luật của quá trình hình thành những biểu tượng toán học sơ đắng cho trẻ mầm non, chúng ta phải tìm hiểu, tổng kết và khái quát những tài liệu có sẵn, những thành tựu của triế t học, tâm lý học, giáo dục học, toán học...những văn kiện của Đảng, Nhà nưóc và ngành học thành hệ thống lý luận cơ sở cho việc nghiên cứu bộ môn Đặc biệt cần nghiên cứu những thành tựu tiên tiến của bản thân phương pháp hình thành những biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non để kê thừa những cái hay, phê phán những cái chưa được, bô sung và hoàn chỉnh những nhận thức của bản thân. Hơn nữa, để xác định được đê' tài nghiên cứu, tìm ra mục đích nghiên cứu, người nghiên cứu cần thiết phải nắm được tình hình và kết quả nghiên cứu phương pháp hình thành các biểu tượng toán cho trẻ mầm non ỏ trong và ngoài nước. Trong quá trìn h nghiên cứu lý luận, người nghiên cứu cần phải phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá để tìm ra những điều cần cho công việc nghiên cứu một đề tài cụ thể nào đó của bản thân. 3.2. Q uan s á t Quan sát là một phương pháp được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu khoa học. Quan sát có mục đích, nội dung, có kế hoạch và hệ thống giúp người nghiên cứu theo dõi đối tượng nghiên cứu theo trình tự thời gian, thấy được thực trạn g của quá trình hình thành các biểu tượng toán cho trẻ, ph át hiện ra 17

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

những biến đổi về sô lượng và chất lượng được gây ra do tae động sư phạm, giúp ngưòi nghiên cứu không chỉ thấy được đôi tượng nghiên cứu mà những điều thu được qua quan sát là những tài liệu sinh động, có ích cho việc quyết định nhiệm vụ nghiên cứu. Có thể tiến hành quan sát trực tiếp như: dự tiết học. dự các hoạt động của trẻ. trò chuyện với trẻ. có thể quan sát gián tiếp như: qua các sản phẩm hoạt động của trẻ, qua bài soạn cùa giáo viên mầm non, qua các tài liệu hướng dẫn cùa cơ quan chi đạo..., quan sát có th ể tiến hành công khai hoặc kín đáo. liên tục hay gián đoạn theo thời gian ... Quan sát cần có mục đích cụ thể. ví dụ: quan sát mức độ nắm nội dung kiến thức mới của trẻ trong giò học...; có nội dung cụ thể. ví dụ: sô lượng trẻ giơ tay phát biểu, chất lượng những câu tr à lời của tre. kết quả hoạt động thực hàn h của trẻ; có tiêu chí đánh giá cụ thể, ví dụ: việc trẻ trà lời vấn đề được hỏi hay kết quả hoạt động thực hành của trẻ như th ê nào thì được đánh giá là mức độ nắm nội dung bài học cao, tru n g bình, thấp... 3.3. T ổng k ế t k in h n g h iệ m Việc nghiên cứu một cách toàn diện và kỹ càng những kinh nghiệm tiên tiến, thành công và lặp đi lặp lại nhiều lần trên cơ sò mô tả. phân tích, so sánh, phân loại, tổng kết cho phép phát hiện ra vấn đề cần nghiên cứu hay khám phá ra nhũng quan hệ có tính quy luật của quá trình hình thành nhũng biểu tượng toán học sơ đảng cho trẻ mầm non. Tuy nhiên người nghiên cứu phải dựa trên cơ sò lý luận để phân tích, đ ánh giá. loại bỏ tính vụn vặt. lộn xộn, những yêu tô’ ngẫu nhiên để tìm ra cái bản chất của sự vật. hiện tượng, rú t ra được nhũng kinh nghiệm có giá trị khoa học. 18

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

3.4. T hực n g h iệ m sư p h ạ m Bằng thực nghiệm sư phạm, người nghiên cứu sẽ đánh giá được tính đúng đắn hay sai lầm của giả thuyết, khoa học. Bởi thực nghiệm sư phạm cho phép người nghiên cứu tạo nên những tác động sư phạm có mục đích, có phương hướng và đánh giá những tác động đó. Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, nhà nghiên cứu tô chức quá trình sư phạm sáng tạo một cách có mục đích, kế hoạch, trong những điều kiện thực nghiệm được tạo ra một cách phù hợp với ý đồ nghiên củu. Đây là một phương pháp nghiên cứu rấ t có hiệu lực, nhưng đòi hỏi người nghiên cứu phải bỏ nhiều công sức và thời gian, vì vậy người nghiên cứu không nên lạm dụng sử dụng phương pháp này nếu vấn đê nghiên cứu có thê được giải quyết bằng các phương pháp khác. Trong nghiên cứu khoa học, thông thường người nghiên cứu phải sử dụng các phương pháp nghiên cứu một cách kết hợp với nhau. Ví dụ: trên cơ sở nghiên cứu lý luận, quan sát, tổng kết kinh nghiệm, người nghiên cứu đề xuất giả thuyết khoa học, rồi bằng thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính đúng đắn hay sai lầm của nó. Sau đó những kết quả thực nghiệm ỉại được phân tích trên cơ sở lý luận nhằm khái quát những điều đã đạt được. Ngoài những phương pháp kể trên, trong quá trìn h nghiên cứu cần sử dụng các phương pháp khác như: thống kê toán học, lý thuyết xác suất đề xử lý số liệu thu được, sử dụng các phương tiện kỹ th u ậ t như: ghi âm, chụp ảnh, quay phim... đê ghi lại những điều cần thiết.

19

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP 1. Phân tích đõ’i tượng của phương pháp hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ mầm non. 2. Phân tích những nhiệm vụ của “Phương pháp hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ mầm non". 3. Nêu một cách cụ thể mối liên hệ của môn học “Phương pháp hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ mầm non" vói một số khoa học khốc. 4. T hế nào là phương pháp nghiên cứu lí luận? Đọc sách có phải là phương pháp nghiên cứu lí luận hay không? 5. T hế nào là tổng kết kinh nghiệm? Chỉ mô tả lại công việc đã làm có phải là tổng kết kinh nghiệm không? 6. Tại sao khi nghiên cứu phương pháp hình th à n h các biểu tượng toán học cho trẻ mầm non phải sử dụng phối hợp các phương phốp nghiên cứu khoa học giáo dục?

20

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Chương II

QUÁ TRÌNH HÌNH THÀNH CÁC BIÊU TƯỢNG TOÁN HỌC S ơ ĐANG c h o t r ẻ m â m n o n 1.

V ai tr ò v à n h iệ m v ụ c ù a q u á tr ìn h h ìn h th à n h các

b iê u tượng to á n h ọ c sơ đ ắ n g ch o tr ẻ m ầm n o n 1.1. V ai trò c ủ a q u á tr ìn h h ìn h th à n h các b iếu tư ợ n g to á n hoc ch o tr ẻ m ầ m n on Quá trìn h hìn h th à n h các biếu tượng toán học cho trẻ mầm non là quá trìn h hình th à n h ở trẻ những kiến thức sơ đẳng về tập hợp, con sô', phép đếm, về kích thưốc, hình dạng của các vật, về k h ả năng định hướng không gian, thời gian và môi quan hệ giữa các đại lượng dưới sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên trong quá trìn h dạy học ở trường mầm non. Trong cuộc sông hiện nay việc hình th à n h các biểu tượng toán học cho trẻ mầm non có một vai trò to lớn, điều này x u ất p h á t từ sự p h á t triể n m ạnh mẽ của khoa học to án học và sự xâm n h ập của nó vào mọi lĩnh vực kiến thức khác nhau. Hơn nữa, sự p h á t triể n m ạnh mẽ của khoa học kỹ th u ậ t đòi hỏi chúng ta phải có những chuyên gia giỏi với kỹ năng phân tích m ột cách trìn h tự và chính xác các quá trìn h nghiên cứu, chúng ta phải đào tạo những con ngưòi tích cực, độc lập, sáng tạo đáp ứng được những đòi hỏi của nền sản x u ấ t hiện đại. C hính vì vậy việc dạy học ở trường mầm non trước h ế t cần hưống vào việc giáo dục cho trẻ có 21

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

thói quen định hướng th ế giới xung quanh một cach đầy đu và lô gíc. Việc hình th à n h các biểu tượng toán học cho trẻ mầm non còn có tác dụng hình th à n h ở trẻ những k h ả năng tìm tòi, quan sát... thúc đẩy sự p h át triể n tư duy, p h át trie n ngôn ngữ cho trẻ. N hận biết cảm tính là con đưòng chính để trẻ nhò nhận biết thê giới xung quanh, Nhận thức cảm tính của trẻ lũa tuổi mầm non được p h át triển cùng vối quá trình tích luỹ kinh nghiệm của trẻ. Trong các quá trình cảm nhận ở trẻ hình thành những biểu tượng về các sự vật, hiện tượng, về những đặc điểm và mốỉ quan hệ giữa các sự vật hiện tượng, như khi thao tác vởi các tập hợp đa dạng (các đồ vật, đồ chơi, tran h ảnh...) trẻ học được cách th iết lập môi liên hệ sô lượng giữa các tập hợp và học cách phản ánh các môi liên hệ đó bằng các từ: nhiều hơn, ít hơn, bằng nhau. Sự hình thành những biểu tượng về tập hợp ở trẻ, cùng với việc trẻ nắm kỹ năng so sánh độ lớn các tập hợp cụ thể là cơ sở để trẻ lĩnh hội những mối quan hệ sô lượng, cơ sỏ đê trẻ hiếu con số và nắm được quy lu ậ t của dãy sô' tự nhiên, đó là những kiến, thức trừu tượng phản ánh mối liên hệ và quan hệ sô lượng của mọi sự vật và hiện tượng xung quanh trẻ. Thực tiễn dạy trẻ cho thấy, quá trình dạy học có mục đích trong trường mầm non không chỉ nhằm mục đích giúp trẻ nắm được các môi liên hệ và quan hệ toán học, lĩnh hội được những kiến thức toán học ban đầu và những kỹ năng như: kỹ năng đếm, kỹ năng đo, kỹ nàng thực hiện các phép tín h đơn giàn...mà quan trọng hơn là qua đó tạo ra biến đồi về chất trong các hình thức nhận biết tích cực của đửa trẻ. Những kết quả nghiên cứu của các nhà giáo dục Xga như: A.M. Lêusina, M.I. Nhepômiasaia...và những kinh nghiệm sư phạm cho thấy, việc tô chức hợp lý quá trình hình thành các biểu tượng toán

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

học sơ dâng cho trè góp phần tích cực vào việc phát triển trí tuệ cho trẻ mầm non. Vì vậy việc tồ chức quá trìn h dạy trẻ dưới sự hướng dẫn của người lớn một cách đúng lúc và phù hợp vái đặc điểm lứa tuổi trẻ đóng vai trò quan trọng đối vối sự p hát triển trí tuệ cho trẻ mầm non. Thông qua quá trìn h dạy học như vậy, trẻ sẽ nắm được những kiến thức sơ đảng vê tập hợp, con sô' phép đếm, vê kích thước và hình dạng của các vật, trẻ biết định hướng trong không gian và thòi gian, trẻ nắm được phép đếm, phép đo độ dài các vật bằng cốc thước đo ước lệ, biết thiết lập mối quan hệ số lượng giữa các sự vật, hiện tượng xung quanh, đồng thòi phát triển ở trẻ khả năng ước lượng kích thước các vật...tất cả điều đó có tác dụng phát triển trí tuệ của trẻ. Quá trìn h hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ còn giúp trẻ nắm được các th u ậ t ngữ toán học như: tên gọi các con sô’, các hình hình học phảng (hình tròn, hình vuông, hình chữ nhật, hình tam giác) và các khối hình (khối trụ, khối cầu, khối vuông, khối chữ nhật) và các thành phần của chúng (góc, cạnh, các m ặt của khối hình). Các "tiết học" toán với trẻ còn có vai trò đặc biệt trong sự phát triển hứng th ú và những kỹ năng n hận biết cho trẻ. Hơn nữa, trên các tiết học toán việc giải quyết các nhiệm vụ dạy học luôn gắn bó chặt chẽ với việc giải quyết các nhiệm vụ giáo dục như: dạy trẻ trd nên có tô chức, có kỷ luật, biết chú ý lắng nghe và ghi nhớ, tích cực và độc lập giải quyết nhiệm vụ được giao đúng thòi gian quy định, qua đó trẻ được giáo dục trở nên có định hướng, có tố chức, có trách nhiệm. Trong quá trìn h hình thành những biểu tượng toán học sơ đẳng đồng thòi sẽ hình thành cốc môi quan hệ giữa giáo viên với tập th ể trẻ, giữa giáo viên với cá nhân trẻ, giữa trẻ với trẻ, giữa trẻ với môi trường xung quanh. Vì vậy việc dạy học những kiến thức toán học sơ đẳng không chỉ góp p hần phát

23

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

triển các năng lực nhận biết, nàng lực học tập cho trẻ, mà còn góp phần giáo.dạc toàn diện nhân cách trẻ. 1.2. N h iệ m vụ c ủ a q uá tr ìn h h ìn h th à n h cá c b iêu tư ơ n g to á n hoc cho trẻ m ầ m non Việc hình th à n h các biểu tượng toán học sơ đảng cho trẻ mầm non có những nhiệm vụ cơ bản sau: - Trang bị cho trẻ những kiến thức ban đầu về tập hợp, con Số, kích thước, hình dạng, không gian và thòi gian, đó là cơ sỏ đầu tiên của sự p hát triển toán học cho trẻ. Hình thàn h ỏ trẻ những định hướng ban đầu về các mối quan hệ số lượng, không gian và thời gian có trong hiện thực xung quanh trẻ. - H ình th à n h cho trẻ một sô' kỹ năng như: kỹ năng đếm, kỹ năng đo lường, kỹ năng tính toán và những kỹ năng của hoạt động học tập. - Giúp trẻ nắm một số th u ậ t ngữ toán học. P hát triển hứng th ú và năng lực nhận biết, p h át triển tư duy lô gíc và ngôn ngữ cho trẻ. Các nhiệm vụ trên được giải quyết một cách phối hợp và linh hoạt trên mỗi tiết học toán cũng như trong quá trìn h tổ chức các dạng hoạt động độc lập của trẻ. Tuy nhiên chỉ khi hoạt động của trẻ được tổ chức một cách đúng đắn và dạy học có hệ thống thì mới tạo ra sự p hát triển đúng lúc những biểu tượng và những năng lực toán học cho trẻ. Những k ết quả nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý và giáo dục trên th ế giởi chì ra rằng, trẻ lứa tuổi mẫu giáo có khả năng lĩnh hội những kiến thức toán học sơ đảng, tuy nhiên cần phải có sự lựa chọn các phương thức và hình thủc dạy học phù hợp với đặc điểm lứa tuổi trẻ. Vì vậy. ở từng giai đoạn phát triển lứa tuổi trẻ cần tạo 24

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

những điểu kiện thuận lợi nhất để hình thành những kiến thức, kỹ năng n h ất định cho trẻ nhỏ. Trong quá trình hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ, trẻ còn được làm quen với các môi quan hệ như: trẻ nắm được môi quan hệ sô' lượng giữa các tập hợp (có sô lượng bằng nhau, không bằng nhau, môi quan hệ về kích thước giữa các vật, mối quan hệ giữa các sô' thuộc dãy sô" tự nhiên, các môi quan hệ không gian và thòi gian). Hơn nữa những kiến thức toán học được đưa đến cho trẻ trong mối quan hệ qua lại vối nhau, như: sự hình thành biểu tượng về số lượng ở trẻ gắn chặt với việc trẻ nắm những kiến thức vê tập hợp và về kích thước các vật. M ặt khác, trẻ không chỉ lĩnh hội kiến thức về các con sô', mà còn học cách trừ u tượng hoố sự đánh giá số lượng khỏi tế t cả những dấu hiệu khác của vật (màu sắc, hình dạng, kích thước). Việc trẻ làm quen với thước đo và phép do lường có tác dụng giúp trẻ hiểu con sô' chính xác hơn và nắm được khối niệtn đơn vị. Chính mối liên hệ giữa phép đếm và phép đo giúp trẻ nắm được sự phụ thuộc của kết quả đếm vào đơn vị của phép đếm và kết quả đo vào độ dài của thước đo ước lệ. Việc dạy trẻ trên các tiết học toán trong trường mầm non còn góp phần hình thành ở trẻ những dạng sơ khai của hoạt động thực tiễn và hoạt động trí tuệ như: hoạt động đếm, đo lường, khảo sát...Trong các dạng hoạt động này trẻ sẽ nắm được những kiến thức qua việc thực hiện trình tự cấc thao tác, như: thực hiện trìn h tự các thao tác khi so sánh độ lổn của các tập hợp bằng cách th iế t lập tương ứng 1:1, thực hiện trìn h tự các thao tốc đo...trẻ không chỉ nắm được trìn h tự các thao tác đó, mà đồng thòi còn nắm được mục đích và phương thức hành động để hình th à n h kiến thức đó, nhự: trẻ nắm được các mối quan hệ số lượng bằng nhau, không bang nhau khi so sánh độ lớn các tập hợp bằng biện pháp thiết lập tương ứng 1:1 (xếp 25

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

chồng, xếp cạnh), hay ỏ trẻ hình thành biểu tượng vẽ con sô khi trẻ thực hiện trình tự các thao tác so sánh, đêm trong quá trình so sánh độ lớn hai tập hợp có sô phần tử hơn kém nhau là 1 phần tử. Vì vậy trong quá trình dạy trẻ giáo viên cần đặc biệt chú ý tối việc tổ chức các thao tác thực hành với các đồ vật cho trẻ. Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của việc hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ mầm non là dạy đếm cho trẻ. Việc dạy trẻ biện phốp cơ bản thiết lập tương ửng 1:1 với sự tham gia của các từ sô làm cho hoạt động đếm của trẻ được nâng cao. Trẻ mẫu giáo còn được học các biện phốp so sánh kích thước của các vật, ban đầu là các biện pháp so sánh trực tiếp như: xếp chồng, xếp cạnh, sau đó là biện phốp so sánh gián tiếp vâi sự giúp đõ của phép đo lường, kết quả so sánh được diễn đạt bằng các từ tương ửng: to hdn - nhỏ hơn, dài hơn ngắn hơn, rộng hơn hẹp hơn.... Trẻ được học cách sắp xếp các vật theo kích thước tăng dần hoặc giảm dần và phản ánh bằng lòi kích thước của các vật trong dãy: to nhất, nhỏ hơn, nhỏ nhất. Hơn nữa chương trình hình thành cốc biểu tượng toán học cho trẻ còn chú trọng tói việc phát triển sự ước lượng kích thước của trẻ m ẫu giáo, vôi mục đích đó trẻ được học cách đánh giá độ lớn và từng chiều đo kích thước của các vật bàng biện pháp so sánh, đối chiếu kích thước của các vật có xung quanh trẻ. Trong quá trình dạy trẻ ước lượng kích thước các vật giáo viên chú trọng hình thành ở tre kỹ năng kiểm tra kết quà ước lượng kích thưóc bằng các hành động thực tiễn, nhò những hành động này mà kiến thức của trẻ được mở rộng hơn. Như vậy sự hình thành những kiến thức toán học sơ đảng cho trè luôn diễn ra đồng thòi VỚI việc hình thành ô trẻ những kv năng, kỹ xảo thực hành.

26

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Quá trình hinh thành các biếu tượng toán học cho tre màu giáo còn gắn chặt với sự hình thành ỏ trẻ các thao tác trí tuệ như: phàn tích, tổng hợp, so sanh, khái quát hoá. Các thao tác trí tuệ này được hình thành trên cơ sở những thao tác thực hành của trẻ. Những biện pháp dạy học chuyên biệt có ảnh hưởng rấ t lớn tới sự phát triển các thao tác trí tuệ cho tré. chúng hưống tré tới việc luyện tập so sánh và khái quát hoá, như: khi trẻ học so sánh sô lượng phần tử của các tập hợp, tre phải tiến hành thao tác phân tích từng phần tử của tập hợp, tông hợp nó vào một thê trọn vẹn và so sánh sô lượng của chúng, tiếp theo trẻ khái quát sô lượng các phần tử của các tập hợp bằng các từ sô*, sau đó bằng các con sô'. Vì vậy, cần dựa vào mức độ so sánh, phân tích, khái quát hoá và đưa ra kết luận của trẻ đê đánh giá kết quả dạy học của giáo viên. P h át triến tư duy và ngôn ngữ cho trẻ là những nhiệm vụ quan trọng của việc hình thành các biêu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ, trong đó cần chú trọng hình thành ở trẻ những kỹ năng ban đầu của tư duy quy nạp và diễn dịch, hình thành những hứng thú và nàng lực nhận biết, trên cơ sở đó phát triển tư duy toán học cho trẻ. Trong quá trìn h hình thành các biêu tượng toán học cho trẻ, giáo viên cần chú trọng tối việc hình thành ở mọi trẻ những năng lực nhận biết chung - đó là những phẩm chất cần th iết của nhãn cách đê con người thực hiện thành công hoạt động, bởi con ngưòi chì thực hiện thành công bất cứ hoạt động nào nếu có năng lực với nó. Vì vậy giáo viên cần hình th àn h ỏ trẻ những năng lực, phẩm châ't cần thiết để thực hiện thành cóng hoạt động. Xhư vặy năng lực không chỉ được xem xét trong môi liên hệ VỚI dạng hoạt động n h ất định của trẻ, mà cả trong mối liên hệ VỐI cấu trúc chung của dạng hoạt động đó. trong đó nó bao gồm các thao tác đinh hướng và thao tác thực 27

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

hành. Nghĩa là, người giáo viên cần nắm được khá năng sử dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và mức độ độc lập nhận biết cùa trẻ. T ất cả điều đó góp phần phát triển cho trẻ các năng lực chung, hình thành ỏ trẻ kỹ năng trừ u tượng hoá, kỹ năng biết phân tách những dấu hiệu cơ bản. Như vậy việc hình thành ở trẻ m ẫu giáo những biểu tượng toán học ban đầu chỉ có hiệu quả khi nó được tiến h ành theo một chương trình nhất định dưới sự tổ chức, hưóng dẫn eủa người lớn.

2. C ác n g u y ê n tắ c d ạ y h ọ c n h ữ n g k iế n th ứ c to á n họ c sơ đ ẳ n g "Các nguyên tắc dạy học là những luận điểm cơ bản có tính quy lu ật của lý luận dạy học, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ quá trìn h dạy học phù hợp với các mục đích dạy học nhằm thực hiện tố t các nhiệm vụ dạy học đã để ra ”1 Các nguyên tắc dạy học là kết quả của sự khái qu át những kinh nghiệm thực tiễn dạv học, việc hiểu sâu sắc những ý tưởng của lý luận dạy học và kết quả thực hiện nó trên thực tiễn. Trong giáo dục học, việc xác định hệ thống các nguyên tắc dạy học cơ bản và thực hiện chúng trong quá trìn h dạy học phụ thuộc vào đặc trưng của hoạt động học tập, và trong từng trường hợp dạy học cụ th ể nó được thể hiện một cách đặc thù. Quá trìn h hình thàn h những biểu tượng toán học cho trẻ trong các trường mầm non không chỉ nhằm tran g bị cho trẻ những kiến thức toán học sơ đẳng, hình th àn h những kỹ năng kỹ xảo, mà còn nhằm phát triển cho trẻ những năng lực trí tuệ, năng lực học tập và những hứng thú nhận biết, qua đó góp phần giáo dục nhân cách cho trẻ. Vì vậy việc dạy trẻ những 1Hà Thế Ngừ* Đãng Vũ Hoạt. Giáo dục học, tậpl. NXB GD 1987, tr. 178.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

kiến thức toán học sơ đẳng một mặt cần phải tuân theo các nguyên tắc dạy học nói chung, m ặt khác cần phải cụ thể hoá và vận dụng linh hoạt các nguyên tắc dạy học đó vào trong quá trìn h dạy trẻ. 2.1. N g u y ên tắ c d ạ y hoc p h á t triể n Một trong những yêu cầu to lốn của xã Hội đối với quá trình dạy học là đảm bảo sự thông n h ất giữa việc giáo dục, giáo dưõng với sự phát triển của trẻ. Việc hình thành những biểu tượng toán học sơ đang cho trẻ cần hướng đến sự phát triển nhân cách cho trẻ, bởi quá trình phát triển chính là quá trình nhận thức của trẻ. Trong quá trình dạy học, trẻ em không chỉ tiếp thu một cách thụ động những kiến thức từ phía người lân mà trẻ thường tích cực hoạt động, giao lưu, suy nghĩ và nhận biết các mối liên hệ, quan hệ phong phú trong cuộc sông. Vì vậy quá trìn h dạy trẻ cần hướng tới p h át triển tư duy cho trẻ, phát triển cốc năng lực nhận biết, hình thành hứng th ú đôi với các kiến thức, hình thành các mối quan hệ n h ất định. Trong quá trình hình thành những biểu tượng toán học cho trẻ chúng ta cần dạy trẻ nhận biết các mối quan hệ số lượng, các mổì quan hệ không gian và thời gian có trong môi trường xung quanh trẻ, qua đó hình thành ỏ trẻ một thái độ mới đôi với môi trường xung quanh, hình thành hứng th ú nhận biết và phát triển tính ham hiểu biêt cho trẻ. Theo các nhà tâm lý như: L.x Vư-gôt-xki, G.x K axtruk thì dạy học chỉ dẫn tới sự phát triển khi nó tác động vào “vùng p hát triển gần n h ất”của người học. Vê nguyên tắc, nhờ có dạy học như vậy mà đứa trẻ nắm được những kiến thức dưối sự hướng dẫn của người lớn. Giáo viên cần chú ý rằng, “vùng p h át triển gần n hất” không chỉ phụ thuộc vào lứa tuổi, mà còn phụ thuộc vào những đặc điểm riêng của trẻ. 29

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Nhiệm vụ giáo dục nhân cách tre được thực hiện thông qua nội dung, phương tiện, phương pháp và các hình thức tô chức dạy học. Như vậy d ạ y học được xem như một nhân tô quvêt định của giáo dục. Đê thực hiện được nguvên tác này trong quá trình dạy những kiến thửc toán học sơ đẳng cho tré, giáo viên cần xác định đúng mục tiêu dạy học, sử dụng các biện pháp dạy học đa dạng nhằm trang bị cho trẻ những kiến thức toán học phong phú, trán h sử dụng một cách đơn điệu các biện pháp dạy học, vì điểu đó tạo cho trẻ thói quen lưòi suy nghỉ và kém linh hoạt trong giải quyết vấn đề. Hơn nữa trên các tiết học cần chú ý phát huy tính tích cực suy nghĩ của trẻ, nhưng tré chỉ có thể tích cực suy nghĩ và hoạt động đê nam tri thức một khi trẻ nắm được các biện pháp thao tác chung, như: các biện pháp so sánh sô lượng các nhóm vật bằng cách th iế t lập tương ứng 1:1, biện pháp đếm, đo lường kích thước, các biện pháp khảo sát các hình hình học. .Vì vậy giáo viên cần chú trọng trang bị cho trẻ những biện pháp này. Tuy nhiên quá trìn h dạy học tuyệt đôi không nên chỉ dựa vào sự b ắt chước và ghi nhớ máy móc của trẻ nhò. ờ giai đoạn đầu, việc dạy trẻ nội dung mói cần dựa trên sự chỉ dẫn kèm lòi giảng giải của giáo viên, nhưng ở các giai đoạn sau khi trẻ đã lĩnh hội các biện pháp thao tác, giáo viên cần tạo điêu kiện cho trẻ tự suy nghĩ và tự hành động, thậm chí điểu đó có thể diễn ra cà khi trẻ nghiên cứu nộỊ dung mối. Vi dụ: khi trẻ bắt đầu học phân biệt nhận biêt các hình vuông và hình tròn, giáo viên cần dạy trẻ biện pháp khảo sát các hình đó bằng những thao tác khảo sát m ẫu kèm lời giảng giải của cô, nhưng trên các tiết học tiếp theo sau khi tre phản biệt, nhận bỉêt, so sánh các hình hình học đó, giáo viên cần yêu cầu trẻ tự thực hiện biện pháp khảo sát các hình và tự đưa ra kết luận cần thiết 30

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

>'.hư vậy, trong quá trình tổ chức dạy học cho trẻ cần chú irọng tỏi sự phát triển tư duy cho trẻ. Tư duy cua trẻ phát triển theo hướng từ các thao tác thực hành với các vật cụ thê hav với các hình vẽ của chúng tới các thao tác với các khái niệm, tức là tới các thao tác trí tuệ. Ví dụ: khi tré làm quen VỚI các tập hợp, giáo viên tò chức hoạt động J,hực tiễn cho trẻ, trong đó trẻ thực hiện các thao tác với tập hợp các vật cùng loại như: xếp chúng thành hàng, xếp chồng, xếp cạnh chúng với nhau, diễn đạt bằng lời nói về các đối tượng và các thao tác, từ đó hinh thành ó tré biêu tượng vê độ lớn của các tập hợp, sự bằng nhau và không bằng nhau vê độ lớn của chúng (sô hoa nhiều hơn sô” nhuỵ, sô nấm bằng sô’ thông...). Sau đó, những thao tác thực hành so sánh được thay th ế bằng lời nói diễn đạt, tiếp iheo quá trình so sánh sô’ lượng hai nhóm đối tượng được thực hiện ở bình diện trí tuệ, trên cơ sở so sánh sô lượng với sự tham gia của các từ sô (sô nấm bàng sô' thông và bàng 3). Cùng VỐI việc trẻ nắm kiến thức và hoàn thiện, biến đổi nó về chất là sự phát triển tư duy, tấ t cả điều đó tạo nên sự phát triển chung cho tré. 2.2.

N g u y ên tắ c hoc đ i đôi với h à n h , g iá o d ụ c g ắ n

liề n với cuộc số n g Nguyên tắc này xuất phát từ những yêu cầu của xã hội đôi với nhà trường trong việc đào tạo thê hệ trẻ, sao cho các em có thể vận dụng những kiến thức, kỹ năng thu được đê có thê tự lập được trong cuộc sông sau này của mình và tham gia vào công việc phù hợp với sức lực của mình. M ặt khác, nguyên tắc này còn xuất p hát từ quy luật duy vật biện chứng, đó là sự thông nhất giữa lý luận và thực tiễn. Vì vậy những kiến thức toán học mồ trẻ nắm được ở trường mầm non cần dựa trên những kinh nghiệm cuộc sông của trẻ, và quan trọng hơn. 31

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

những kiến thức này cần được trẻ ứng dụng vào thực tiên cuộc sông của trẻ thông qua các tiết học khác và các hoạt động phong phú như: vui chơi, học tập, lao động và cuộc sông sinh động hàng ngày của trẻ, nhờ vậy những kiến thức này sẽ trơ nên có ý nghĩa và bền vững hơn. Trong thòi gian ồ trường mầm non trẻ em được th am gia vào những hoạt động khác nhau. Để thực hiện chúng trẻ luôn phải sử dụng những kiến thức, kỹ năng đã nắm được trên các tiết học toán, ví dụ: trong trò chơi “bán hàng” trẻ luôn phải sử dụng đến kiến thức về số lượng và kỹ năng đếm, đong, đo..., còn trong các trò chơi “chắp ghép” trẻ phải sử dụng tối các biểu tượng về sô lượng, về các môi quan hệ không gian và những kiến thức về các hình hình học. Trong cuộc sống hàng ngày trè luôn cần tới các kiến thức về số lượng và kỹ năng th iế t lập tương ứng 1:1 vào việc chuẩn bị các đồ dùng học tập cho các tiế t học với sô' lượng theo yêu cầu của cô, vào việc dọn bàn ghế, bát, th ìa cho bữa ăn, sao cho số lượng của chúng tương ứng với sô trẻ ngồi ở mỗi bàn ăn. N hững biểu tượng vể các hướng trong không gian như: phía trước, phía sau, phía phải, phía trái... khi trẻ lấy mình, bạn khác hay v ật khác làm chuẩn lại rấ t cần th iế t để trẻ thực hiện những động tác thể dục, m úa hay các trò chơi đòi hỏi sự di chuyển theo hướng cần thiết của trẻ... K hả năng thu nhận và vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học vào những điều kiện, hoàn cảnh mới của trẻ chứng tỏ trí tu ệ trẻ đã phát triển cao hơn, và trẻ đ ã ý thức được vai trò của những kiến thức th u được đối với thực tiễn cuộc sống. Việc trẻ sử dụng những kiến thức th u được vào thực tiễn cuộc sông sẽ làm cho chúng trỏ nên bền vững và sâu sác hơn, góp phần hình th à n h ở trẻ kỹ năng vậun dụng kiến thức vào cuộc sống. 33

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Để đảm bảo nguyên tắc này, trong quá trình dạy học việc lựa chọn nội dung dạy học luôn phải gắn liền vối điều kiện sông của trẻ, nhằm luyện tập cho trẻ thói quen quan tâm, chú ý tới các sự kiện, hiện tượng xung quanh trẻ, qua đó nhận biết các mối quan hệ toán học có trong các sự kiện, hiện tượng đó. Trong quá trìn h dạy học cần sử dụng hệ thông bài tập, và các trò chơi học tập nhằm tạo điều kiện cho trẻ vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sông, ví dụ: trẻ đong, đo, đếm, tính toán...Tô chức các hoạt động để trẻ thực hành, tham quan, dao chơi có mục đích, đặt hệ thông câu hỏi, tổ chức cho trẻ đàm thoại vê các sự kiện, hiện tượng trong thực tiễn gần gũi trẻ. Với mục đích p h át triển hứng thú đối với những kiến thức toán học cho trẻ, cần hướng sự chú ý của trẻ tới việc người lớn sử dụng các kiến thức toán học trong cuộc sông như thê nào, tại sao con người lại cần phải đong, đo, đếm... Điều đó làm tăng hứng th ú của trẻ tối sự lĩnh hội những kiến thức toán học mới. Hơn nữa giáo viên cần suy nghĩ và tạo mọi điều kiện, tình huông để trẻ có thể ứng dụng những kiên thức, kỹ năng của mình vào các hoạt động phong phú của trẻ. 2.3. N g u y ên tắ c trự c q u a n Nguyên tắc dạy học trực quan đóng vai trò quan trọng trong dạy học với trẻ mầm non. Điều này trước hết xuất phát từ tư duy của trẻ em được đặc trưng bởi kiểu tư duy trực quan hành động và tư duy trực quan hình tượng. Việc dạy học dựa trên trực quan được Ia.A. Kô-men-xki gọi đó là "nguyên tắc vàng của lý luận dạy học”, Ông chỉ ra rằng, sự nhận biết luôn bắt đầu từ sự cảm nhận, bởi vì những gì có trong ý thức thì trước đó đều có trong những cảm nhận. Trên cơ sở đúc kết những kinh nghiệm thực tiễn giáo dục, các nhà giáo dục học từ trước đến nay đã đề ra nguyên tác dạy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

học trực quan. Theo nguyên tắc này thì việc dạy học sẽ có hiệu quả hơn khi nó được bắt đầu bằng việc đứa trẻ được ngắm nhìn các vật, quan sát các hiện tượng, các quá trình, các h ành động với mọi vật trong môi trường xung quanh. Dựa trên đặc điếm phát triển tâm lý của trẻ em lứa tuổi mầm non mà nh à giáo dục Nga K.D. Uxinxki đã khẳng định rằng, tính trực quan là cần th iết cho sự nhận biết của trẻ nhỏ, đứa trẻ sẽ bị h ành hạ khổ sở bỏĩ năm từ mà nó không quen biết, nhưng trẻ cũng sẽ dễ dàng nắm được hai mươi từ như th ế nếu ta sử dụng tranh, ảnh vào việc dạy trẻ. Quá trìn h dạy học cần tu ân theo nguyên tắc dạy học trực quan bỏi hiệu quả dạy học trực tiếp phụ thuộc vào mức độ thu h ú t các giác quan của trẻ, vào mức độ lôi cuốn trẻ đến với hoạt động tư duy đích thực. Cơ sỏ của nguyên tắc này là sự thông n h ất giữa cấc quá trình nhận thúc cảm tính và lý tính trong dạy học. Ớ trẻ nhỏ các hình thúc tư duy trực quan hành động và trực quan hình tượng đóng vai trò chủ yếu, do vậy những kiến thức mà trẻ nắm được phần lớn ở mức độ biểu tượng. Những biểu tượng này là sản phẩm của sự tri giác trực tiếp những sự v ật và hiện tượng diễn ra trong cuộc sống xã hội và thiên nhiên, qua sự quan sát các hoạt động của ngưòi lốn.... Như vậy cuộc sống xung quanh trẻ là một trong những tư liệu trực quan chính, cho nên nguyên tắc trực quan trong dạy học là một nguyên tắc cơ bản. Việc sử dụng các thiết bị trực quan đa dạng trong dạy học tạo điều kiện để hình thàn h ở trẻ nhỏ những biểu tượng cụ thể, đầy đủ về các mối quan hệ toán học phong phú có trong môi trường xung quanh trẻ, chúng còn góp phần làm phong phú, cụ thể hoá và chính xác hoá những kiến thức mà trẻ đã có từ trước. Tính trực quan của các đồ vật được sử dụng trong quá trình dạy học cần được phức tạp dần cùng với sự p h át triển tư 34

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

duy cua tré. Nếu với trò nhỏ tính trực quan được thể hiện qua những sự vật, hiện tượng được trẻ tri giác trực tiếp trong các hoạt động của mình, hoặc qua các hình vẽ của chúng trong tran h ảnh...thì tính trực quan dần dần được phức tạp hơn và được thể hiện dưới dạng các mô hình, sơ đồ, biểu đồ... Phương tiện trực quan trong quá trình hình thành các biểu tượng toán học sơ đắng cho trẻ mầm non rất đa dạng. Nếu phân loại chúng theo tính chất phản ánh hiện thực xung quanh, ta có các nhóm sau: - Các vật trực quan có tính tự nhiên như: các đồ vật, các âm thanh, chuyển động được dùng để hình thành những biểu tượng về tập hợp hay để dạy tré so sánh sô' lượng, dạy đếm, hoặc các vật có kích thước, hình dạng và vị trí sắp đặt khác nhau để hình thành các biểu tượng về kích thước, hình dạng và dạy trẻ định hưống trong không gian. Các vật trực quan có tính tạo hình như: các hình vẽ, cắt dán các vật có sô" lượng, kích thước, hình dạng, vị trí sắp đặt khác nhau, các loại tran h lô tô, các bộ con giống, bộ hình hình học làm bàng các chất liệu khác nhau... - Các vật trực quan có tính đồ hoạ: các biểu bảng, mô hình, các bức hoạ đồ... các bức vẽ kỹ thuật dùng đê lựa chọn các vật liệu chắp ghép theo sô’ lượng, kích thước và hình dạng cần thiết. Trong quá trìn h dạy trẻ mẫu giáo, đồ dùng trực quan thường là các vật th ậ t và các vật có tính tạo hình. Tuy nhiên vối trẻ mẫu giáo lớn có thể sử dụng cả những vật trực quan nhằm mô hình hoá những khái niệm toán học. ở trẻ nhỏ những biểu tượng toán học được hình thành trong quá trìn h hoạt động của trẻ với sự tham gia của các giác quan, vì vậy việc sử dụng đồ vật trực quan phong phú tạo điêu kiện cho tấ t cả trẻ được tham gia hoạt động, qua đó trẻ lĩnh hội được các mốì quan hệ về sô' lượng và vê không gian của các vật.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Sự thao tác vỏi các mô hình có tác dụng giúp trẻ trừ u tượng hoá những dấu hiệu cơ bản của đối tượng khỏi những dấu hiệu không cơ bản. Trong quá trình dạy trẻ những kiến thức toán học sơ đẳng, đồ dùng trực quan được chia làm hai loại: đồ dùng cho giáo viên và đồ dùng cho trẻ. Đồ dùng cho giáo viên thường có kích thước lớn, chúng được giáo viên dùng để chỉ dẫn, làm mẫu cho trẻ và được trẻ dùng khi thực hiện nhiệm vụ được giao ở trên bảng. Đồ dùng cho trẻ có kích thước nhỏ và được trẻ dùng để thực hiện các nhiệm vụ tại chỗ ngồi, c ả hai loại đồ dùng phải đảm bảo các yêu cầu về đồ dùng dạy học cho trẻ mầm non. Trong quá trình dạy trẻ từ lứa tuổi- m ẫu giáo bé tới lứa tuổi mẫu giáo lớn cần sử dụng từ các vật trực quan có tín h vật chất tói những vật trực quan có tính vật chất hoá. Tính trực quan của chúng cần thay đổi dần theo lứa tuổi trẻ và phụ thuộc vào mối tương quan giữa tính cụ th ể và tính trừu tượng của nội dung dạy học ỏ các giai đoạn khác nhau của quá trìn h dạy học. Để thực hiện tố t nguyên tắc trực quan trong quá trìn h dạy trẻ những kiến thức toán học sơ đẳng, trước tiên cần phải có đầy đủ đồ dùng trực quan, hơn nữa phải sử dụng nó phù hợp vối mục đích dạy học. Ví dụ: giáo viên sử dụng các bộ con giông, các nhóm đồ vật có trong lớp học nhằm dạy trẻ đếm sô’ lượng các nhóm vật cụ thể. Khi sử dụng đồ dùng trực quan cần lưu ý trẻ tới sự tri giác những dấu hiệu chính của sự vật, hiện tượng mà trẻ tìm hiểu. Ví dụ: khi cho trẻ quan sát bể cá, lọ hoa... vối mục đích hình thàn h biểu tượng vê' “một” và "nhiều” cho trẻ, cô cần hướng trẻ chú ý tới dấu hiệu sô’ lượng của đối tượng đó. Cần sử dụng đồ dùng trực quan đúng lúc và tiến hành nghiên cứu chúng trong mối liên hệ với các sự vật, hiện tượng xung quanh trẻ. Đe minh hoạ cho sô' lượng là 5, giáo viên có thể sử dụng các nhóm đồ vật có hình dạng, kích thưốc 36

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

infill sñc, vị trí sắp đặt... khác nhau, nhưng có sô’ lượng đều bann nhau và bằng 5, qua đó trẻ sẽ phán tích dấu hiệu cơ bản (sò” lượng) của các nhóm vật tách khói những dấu hiệu khác không cơ bản và luôn thay đổi, từ đó hình thành cho trẻ biểu tượng khái quát vê số lượng. Bằng biện pháp dạy học như vậy giáo viên chuyển dần việc dạy học chủ yếu dựa vào sự tri giác trực tiếp các vật tới dạy học dựa vào các quá trình tư duy của trẻ. Việc sử dụng các đồ dùng trực quan trong dạy học luôn gắn chặt với việc sử dụng lời nói. Bằng lời giảng giải ngắn gọn, hợp lý, cùng vối hệ thông câu hỏi, giáo viên hướng dẫn trẻ quan sát những dấu hiệu cơ bản của đôi tượng nghiên cứu, dạy trẻ phản ánh những điêu nhận biết bằng lời nói, nhò vậy sự nhận biết của trẻ được nâng dần lên mức độ khái quát với sự tham gia của hệ thống tín hiệu thứ hai. Trong quá trìn h dạy học cần sử dụng các th iết bị trực quan theo các cách khác nhau phụ thuộc vào nhiệm vụ dạy học. Ví dụ: để giúp trẻ nắm được những đặc điểm của các hình tròn và hình vuông, giáo viên cần hướng sự chú ý của trẻ tới đặc điểm đường bao quanh của hình, nhưng để giúp trẻ nhận biết được mốì quan hệ sô’ lượng giữa hai nhóm hình lại cần hướng sự chú ý của trẻ tới số lượng của các hình tròn, các hình vuông và thiết lập mối quan hệ sô' lượng giữa chúng. Dạy học tuân theo nguyên tắc trực quan có vai trò rấ t lớn, tuy nhiên nếu sử dụng lạm dụng các đồ dùng trực quan trong quá trình dạy học sẽ kìm hãm sự phát triển trí tuệ của trẻ. Vì vậy cần sử dụng các đồ dùng trực quan với mức độ n h ất định, ví dụ: nếu trẻ đã nắm được biện pháp đếm xác định gọ lượng các nhóm vật thì giáo viên không nên đếm mẫu cho trẻ nữa, giáo viên có thể sử dụng lời nói để mô tả trìn h tự các thao tác đếm. Hơn nữa nên dạy trẻ sử dụng các đồ dùng trực quan để kiểm tra hay chứng minh những câu trả lòi của mình. 37

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Như vậy, việc tuân theo nguyên tắc trực quan trong dạy học là cơ sỏ để trẻ hiểu sâu sắc nhũng kiến thức thu được, góp phần hình thành những kỹ năng, kỹ xảo cho trẻ. Các biêu tượng toán học được hình thành ở trẻ càng cụ thế. đầy đủ, chính xác, th ì trẻ càng dễ dàng sử dụng chúng vào những dạng hoạt động vừa sức trẻ, cũng như vào quá trình nhận biết tiếp theo của trẻ. 2.4. N g u yên tắ c tín h hê th ố n g và tin h tr ìn h tự Đe đảm bảo nguyên tắc này thì nội dung những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần hình thành cho trẻ trong từng phần nội dung cũng như trong toàn bộ chương trình “H ình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ ” cần được sắp xếp theo một trậ t tự lô gíc nhất định, nội dung các kiến thức cần được mỏ rộng, phức tạp dẫn và đưa đến trẻ theo một trình tự n h ất định, nhò vậy mà một hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo sẽ đươc hình thàn h ỏ trẻ. Trong quá trìn h dạy trẻ, giáo viên phải xác định chính xác nội dung những kiến thức cần trang bị cho trẻ trong tùng giai đoạn học tập. Vâi mục đích đó cần lập kê hoạch dạy học cụ thể những kiến thức toán học sơ đẳng, trong đó nội dung dạy học cần được phân chia ra thàn h các phần nhỏ, giáo viên cần phải thiết lập mối liên hệ giữa các phần nội dung trong các giai đoạn dạy học khác nhau, qua đó tạo điêu kiện để đảm bảo tính hệ thống và tính trìn h tự trong dạy học. Hệ thống những kiến thức là điều kiện để phát triển trìn h tự các năng lực và năng khiếu nhận biết cho trẻ, dạy trẻ biết suy nghĩ có lô gíc, tạo tiền đề để trẻ lĩnh hội những nội đung học tập khác phức tạp hơn, giúp trẻ thấy được ý nghĩa của những kiến thức mà trẻ đã nắm được, giáo dục cho trẻ tín h tự tin. 38

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Đê đám bảo được tính hệ thống và tính trình tự trong dạy học, cần phải có chương trình và kế hoạch dạy học cho từng năm học. Trong đó nội dung dạy học cần được sắp xêp sao cho việc nghiên cứu nội dung mới chi diễn ra một khí trẻ đã lĩnh hội nội dung trưốc đó. Giữa những kiến thức mà trẻ đã lĩnh hội và những kiến thức mới cần có tính trình tự và mang tính kế thừa. Điều này không chỉ cần được thực hiện trong cả năm học, mà nó cần được thực hiện trong suốt những năm tháng trẻ em học trong trường mầm non. Môi liên hệ lô gíe như vậy sẽ đảin bảo cho trẻ lĩnh hội những kiến thửc, kỹ năng, kỹ xảo một cách vững chắc và sâu sắc. Vì vậy, trong quá trình dạy học cần dạy trẻ nắm được mối liên hệ bên trong giữa các phần kiến thức toán học riêng biệt, giữa các mối quan hệ sô' lượng, không gian, và thời gian, nhờ vậy mà những kiến thức toán học được đưa đến trẻ sẽ mang tánh tổng hợp. Việc trẻ em hiểu mối liên hệ giữa các nội dung kiến thức toán học có trong chương trìn h có tác dụng hình thàn h ở trẻ một hệ thống kiến thức cân đối và phát triển tư duy cho trẻ. Việc hình th àn h những biểu tượng toán học cho trẻ được thực hiện trẽn các tiết học toán và ở mọi lúc, mọi nơi như: trên các tiết học khác, trong lúc trẻ vui chơi, lao động và trong cuộc sống hàng ngày...Tuy nhiên những kiến thức mà trẻ th u được ở mọi lúc, mọi nơi thường tản mạn, ngẫu nhiên, thiếu chính xác và không có hệ thông, bởi trong các hoạt động đó .những kiến thức toán học chỉ đóng vai trò thứ yếu. Việc dạy trẻ trên các tiết học đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành những biểu tượng toán học, bởi chỉ trên các tiết họe mới tran g bị cho trẻ những kiến thức chính xác, có hệ thông và trình tự. Vì vậy khi dạy trẻ trên từng tiết học, hay khi thực hiện từng phần của nội dung chương trìn h cần chú ý đến việc sử dụng các dạng bài

39

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

tập tổng hợp và tạo môi liên hệ giữa nội dung dạy học với kinh nghiệm của trẻ. Đe đảm bảo nguyên tắc này trong quá trình cho trẻ làm quen vối toán nhằm thúc đẩy sự p hát triển trí tuệ cho trẻ và giúp trẻ nắm được hệ thông kiến thức, giáo viên cần chú ý nguyên tắc này khi lập kế hoạch cho các tiết học toán với các hình thức khác nhau. M ặt khác, để đảm bảo nguyên tắc trình tự trong dạy học thì cần chú ý dạy trẻ nám được trìn h tự các thao tác một cách cụ thể, chi tiết, phù hợp với trẻ ở mọi lứa tuổi khác nhau. Với trẻ bé, bằng hành động mẫu k ết hợp lời giảng giải, giáo viên hưống dẫn trẻ toàn bộ trình tự các thao tốc khi tái tạo lại mẵu. Ví dụ: giáo viên hướng dẫn trẻ trìn h tự các thao tác so sánh sô" lượng các nhóm vật như: xếp chồng, xếp cạnh, hay trìn h tự các thao tác đếm hoặc khảo sá t các hình hình học. Việc chuẩn bị kỹ càng trìn h tự các thao tác cần dạy không chỉ giúp trẻ dễ dàng nắm được nó, mà còn loại bỏ được những lỗi mà trẻ dễ mắc phải. Hơn nữa cần dạy trẻ các biện pháp thực hiện các bài tập thông qua hành động m ẫu kết hợp với lòi giảng giải của giáo viên. Với vật mẫu, ban đầu giáo viên nên thực hiện trìn h tự các thao tác tá i tạo mẫu, vật mẫu đó sẽ là phương tiện giúp trẻ thực hiện nhiệm vụ theo mẫu, sau đó là phương tiện để trẻ kiểm tra và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của mình. Nhờ vậy mà óc quan sát, phân tích của trẻ được p h át triển, hình thàn h ở trẻ kỹ năng dõi theo trin h tự các thao tác mẫu kết hợp lắng nghe những lòi giảng giải. Để đảm bảo tính hệ thống và tính trìn h tự trong dạy trẻ những kiến thức toán học sơ đẳng, cần thiết phải sử dụng tấ t cả các giác quan vào dạy học như: th ị giác, thín h giác, xúc giác... Bởi trước tiên các biểu tượng về sô' lượng, hình dạng kích thước, và không gian được hình thành trên cơ sở của hệ 40

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

thông tín hiệu thứ nhất. Ví dụ: trẻ cần học cách xác định độ lớn của các tập hợp đa dạng xung quanh trẻ bằng biện pháp đếm, khi trẻ đếm luôn có sự tham gia của các giác quan khác nhau như: thị giác, thính giác, giác quan vận động.-., trên cơ sở đó tạo nên những mối liên hệ giữa các giác quan trong hoạt động của vỏ não. H oạt động đếm của trẻ dần dần được khái quát hóá và được ứng dụng vào những điều kiện bất kỳ như: trẻ đếm các âm than h p hát ra từ đồ chơi, đếm các động tác của mình, đếm những v ật mà trẻ nhìn thấy... Thông qua các bài luyện tập đếm với sự tham gia của các giác quan khác nhau, hoạt động đếm của trẻ dần dần được hoàn thiện. Vì vậy việc xác định độ lớn của các tập hợp ngày càng trở nên chính xác. Việc sử dụng nhiều Ịần những từ sô’ trong quá trìn h đếm sô' lượng các nhóm vật bằng nhiều giác quan khác nhau sẽ giúp trẻ nắm được vai trò khái quát của các từ sô" và dần dần hình thành ở trẻ khái niệm về con sô’. Như vậy, từ việc trẻ xác định số lượng của các nhóm vật bằng phép đếm trên ca sở tri giốc các nhóm vật cụ thể, dần dần trẻ tiến tói khái niệm trừ u tượng về con số. Những kiến thức toán học sơ đẳng mà trẻ lĩnh hội được sẽ trở nên vững chắc nếu các giác quan đều tham gia vào việc tìm hiểu nó, nếu trẻ biết tách các dấu hiệu cơ bản khỏi các dấu hiệu không cơ bản, nếu tấ t cả những kiến thức, kỹ năng được truyền đạt một cách có hệ thống và trìn h tự và được giữ lại trong óc trẻ theo một hệ thông n h ất định. M ặt khác trong quá trình dạy học, việc sử dụng các phương pháp, biện pháp dạy học đa dạng tạo điểu kiện cho trẻ lĩnh hội nội dung mói sầu sắc hơn, việc tổ chức cho trẻ ứng dụng các kiến thức và kỹ năng đã học vào những trò chơi và hoạt động khác cùng với việc tổ chức ôn luyện những nội dung đã học đều có tác dụng làm cho những kiến thức, kỹ năng mà trẻ th u được trở nên vững chắc. 41

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Khả năng ghi nhớ và tái hiện của trẻ nhỏ thường yếu, tré thường nhanh chóng tiếp thu kiến thủc và kỹ năng được học, nhưng cũng rấ t nhanh quên chúng, cho nên cần thường xuyên ôn luyện và củng cô chúng, góp phần hoàn thiện khá năng ghi nhâ và tái hiện của trẻ. Với mục đích đó, cần thường xuyên tô chức cho trẻ ôn luyện nội dung đã học, tần số ôn luyện sẽ giảm dần theo lứa tuổi trẻ, trẻ càng bé càng phải thường xuyên ôn luyện. Để đạt được mục đích đó, giáo viên cần nắm được những nội dung kiến thức trẻ đã học để mỏ rộng chúng, trên mỗi tiết học toán nên có sự kết hợp nội dung đã học vối nội dung mới trong cấu trúc của tiết học. Sau mỗi phần nội dung hoặc sau mỗi chương nên có tiết ôn tập để củng cố những kiến thức và kỹ năng mà trẻ đã học. Trên các tiết ôn tập nên thay đổi đồ dùng trực quan và các biện pháp dạy học, tạo ra mối liên hệ giữa nội dung mới với nội dung trước đó. Ví dụ: nhằm cho trẻ ôn luyện kỹ năng đo bằng thước đo ước lệ, cô có thể cho trẻ đo cùng một khách thể bằng các thước đo khác nhau, qua đó không những kỹ năng' đo của trẻ được củng cố, mà còn giúp trẻ hiểu được tính ước lệ của thước đo và nắm được sự phụ thuộc của kết quả đo vào kích thước của vật chọn làm thước đo. Trong quá trình dạy học giáo viên không chỉ chú ý tới quá trình lĩnh hội kiến thức của trẻ m à phải chú trọng tói cả quá trình trẻ ứng dụng chúng. Vì vậy trong quá trìn h dạy trẻ cần xây dựng hệ thống bài tập như: bài tập vận dụng, bài tập tổng hợp, bài tập kiểm tra, bài tập tự kiểm tra và đặc biệt là bài tập sáng tạo nhằm giúp trẻ vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã lĩnh hội vào việc giải các dạng bài tập khác nhau. Hơn nữa, cần tạo điều kiện đê trẻ sử dụng những kiến thức, kỹ năng đã nắm được vào các dạng hoạt động khác và vào cuộc sõng hàng ngày của trẻ. Ví dụ: trẻ sử dụng các kiến thức về các hình hình học vào hoạt động tạo hình, nhũng kiến 42

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

thức vè các hưóng trong không gian vào các hoạt động thé dục, múa... các kỹ năng đo lưòng, đếm, so sánh sô'lượng vào các trò chơi có chủ đê như: bán hàng, xây dựng công viên... Việc sử dụng các kiến thức, kỹ năng vào những điều kiện hoàn cảnh khác nhau không chỉ có tác dụng làm chúng trở nên vững chắc, bởi những kiến thức được th ể hiện trong mối liên hệ mới, mà nó còn có tác dụng hình thành ỏ trẻ kỹ năng vận dụng những hiểu biết của mình vào các hoàn cảnh, tình huống khác nhau trong cuộc sống. 2.5. N g u y ên tắ c d ạ y học vừ a sức Nguyên tắc dạy học vừa sức tiếp thu của trẻ được thể hiện qua nội dung cũng như qua phương pháp dạy học. Tính vừa sức trong dạy học được đảm bảo bỏi khối lượng những kiến thức và kỹ năng đã tích luỹ ỏ trẻ, bởi tính cụ thể của nội dung dạy học. Trong đó nội dung dạy học được đưa đến trẻ theo các nguyên tắc: từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó, từ cái đã biết đến cái chưa biết, từ gần tới xa. Điểu đó có nghĩa là trẻ nhỏ chỉ lĩnh hội được những kiến thức, kỹ năng phù hợp vói các đặc điểm và mức độ phát triển trí tuệ của trẻ. Tuy nhiên, ngay trong cùng một độ tuổi không phải trẻ nào cũng có năng lực tiếp thu như nhau, có trẻ tiếp th u nhanh, dễ dàng, có trẻ tiếp thu chậm và phải cô' gắng nhiều, lại có nhũng trẻ có năng khiếu đặc biệt trong việc lĩnh hội những kiến thức toán học. Vì vậy nội dung những kiến thức, kỹ năng dạy trẻ cần phù hợp vói lứa tuổi trẻ và với từng trẻ. Nghĩa là nội dung những kiến thức và kỹ năng phải phù hợp vối đối tượng trẻ, làm cho tấ t cả trẻ tiếp thu được chúng vối sự nỗ lực n h ất định, đồng thòi góp phần phát triển tư duy và các năng lực toán học cho trẻ. Nguyên tắc này chỉ được thực hiện trong quá trìn h dạy trẻ những kiến thức toán học sd dẳng một khi giáo viên tiến hành nghiên cứu và nắm vững những đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, 43

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

cũng như những đặc điểm riêng của từng trẻ trong các hoạt động khác và trong cuộc sổng sinh hoạt hàng ngày của trẻ, như: tình trạng sức khoẻ của từng trẻ, khả năng tư duy, ngôn ngũ, chú ý, ghi nhớ... mữc độ tự lực trong hoạt động của từng trẻ, đồng thòi chú ý tới nhũng cá tính của từng trẻ như: tín h tự tin, nhút nhát... Trên cơ sở đó cần cân nhắc, lựa chọn nội dung dạy học sao cho phù hợp với cả lớp trẻ và với từng trẻ, trong đó có sự kết hợp hợp lý giữa nội dung cốc kiến thức cảm tính và lý tính. Việc đảm bảo tính vừa sức trong dạy trẻ những kiến thức toán học sơ đẳng có thể thực hiện dựa trên lý thu y ết về vùng phát triển gần nhất của Vư-gốt-xki. Theo lý thuyết này, những yêu cầu dạy học cần phải hướng vào vùng p h át triển gần nhất, tức là phù hợp với trình độ mà trẻ đạt tới ỏ thòi điểm đó, mà trẻ vẫn phải tích cực suy nghĩ, giải quyết những khó khăn n h ất định. Đe đảm bảo tính vừa sức trẻ những kiến thức mới truyền th ụ cho trẻ cần được phức tạp dần, được củng cố qua các bài luyện tập phong phú và dược ừng dụng vào các dạng hoạt động khác nhau của trẻ. Như vậy mỗi nội dung mới phải không quá nhiều, quá dễ hay quá khó để trẻ có th ể lĩnh hội được chúng. Vì vậy mỗi nhiệm vụ mối cần được chia thàn h nhiều nhiệm vụ nhỏ và được đưa đến trẻ theo một trình tự n h ấ t định. Ví dụ: để hình thành biểu tượng về kích thước cho trẻ, đầu tiên ta cho trẻ tri giác các vật có kích thước khác nhau, trên cơ sở đó ta dạy trẻ phân biệt và nhận biết các chiều đo kích thưóc khác nhau của vật như: chiều dài, chiều rộng, chiều cao, tiếp theo trẻ học so sánh độ lớn, và từng chiều đo kích thưóc của hai vật, tiếp theo là của ba vật... từ đó trẻ học cách th iế t lập mối quan hệ kích thưỏc giữa các vật và phản ánh mối quan hệ đó bằng lời. Như vậy sự mỏ rộng dần, phức tạp dần nội dung dạy học sẽ giúp trẻ dễ dàng lĩnh hội các kiến thức và kỹ năng, tạo cho trẻ 44

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

hứng thú học toán. Nếu nội dung học tập quá dễ hoặc quá khó đều sẽ làm giảm nhu cầu, hứng thú học tập của trẻ, như vậy hiệu quả dạy học sẽ không cao. Dạy học từ dễ đến khó sẽ tạo cho trẻ những khó khăn nhất định, đòi hỏi ở trẻ sự nỗ lực vượt khó. Khi dạy trẻ giáo viên cần hướng dẫn, tác động đến trẻ sao cho những gì khó sẽ trở thành dễ hiểu VỐI t r é . Như vậy những kiến thức của trẻ s ẽ được mở rộng và phức tạp dần, những khó khăn vừa sức trẻ chính là cơ sở để phát triển những tác nhân kích thích bên trong của hoạt động nhận biết. Trong quá trình dạy trẻ những kiến thức toán học sơ đẳng cần sử dụng các biện pháp dạy học khác nhau làm cho nội dung dạy học trở nên vừa sức trẻ. Đặc biệt, giáo viên cần chuẩn bị kỹ càng hệ thông câu hỏi nêu vấn đề cho từng loại đối tượng đặt ra cho trẻ và tạo điểu kiện để trẻ tự giải quyết vấn đề, dẫn dắt trẻ khái quát vấn đề. Ngoài ra cần nghiên cứu hệ thông bài tập cho trẻ từng lứa tuổi, cho từng cá nhân trẻ, nàng dần mức độ khó của bài tậ p tưang ứng với mức độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng và sự p h át trien trí tuệ của trẻ nhỏ, sử dụng các bài tập khó nhằm phát triển năng lực tư duy toán học của trẻ. Khi dạy học cần sử dụng hợp lý đồ dùng trực quan nhằm giúp trẻ dễ dàng lĩnh hội nội dung học tập. M ặt khác việc sử dụng học cụ hợp lý còn tạo điều kiện cho sự chuyển dần từ quá trình lĩnh hội dựa vào tri giác sang giai đoạn lĩnh hội dựa vào tư duy. Dạy học cần đảm bảo nguyên tắc dạy từ điều đã biết tới điểu chưa biết, cho nên khi dạy trẻ giáo viên nhất thiết phải nám được nhũng gì trẻ đã biết và chưa biết. Sự xâm nhập của những kiến thức mới vào hệ thông những kiến thức đã lĩnh hội có tác dụng củng cô, bổ sung và làm sâu sắc hơn kiến thức đã có và tạo ra hiệu quả dạy học. Như vậy khi lựa chọn nội dung

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

dạy học cũng như khi truyền đạt kiến thức, kỹ năng cho tre cần dựa trên vốn kmh nghiệm đã có của trẻ. Tóm lại, việc tuân theo nguyên tắc dạy học vừa sức trẻ là điều kiện đảm bảo cho quá trình hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non đạt hiệu quả cao. 2.6. N g u y ên tắ c đ ả m bảo tín h k h o a hoc Để đảm bảo nguyên tắc này trong việc dạy trẻ những kiến thức toán học ban đầu đòi hỏi người giáo viên cần phải nắm và vận dụng được những thành tựu của khoa học giáo dục mầm non, phản ánh được tinh thần của nội dung học tập vào hoàn cảnh cụ thể. Vì vậy khi dạy trẻ cần có sự lựa chọn nội dung chương trình dạy học có tính lô gíc và tính khoa học, phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ của giáo dục và dạy học, đồng thòi phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của trẻ, Q uá trìn h hình thàn h những biểu tượng toán học cho trẻ mầm non không chỉ nhằm trang bị cho trẻ hệ thông những kiến thức khoa học, mà còn dạy trẻ nhận biết các mối quan hệ số lượng, không gian và thòi gian có trong hiện thực xung quanh trẻ, tức dạy trẻ thấy được nguồn gốc thực tiễn của toán học, M ặt khác, những kiến thức đến với trẻ cần phải có hệ thống, phản ánh được các môĩ liên hệ qua lại giữa các khía cạnh khác nhau, như: sô' lượng, hình dạng, kích thước, không gian... và nó được đưa đến với trẻ thông qua những tư liệu cụ thể, sinh động, qua đó trẻ thấy dược môi quan hệ gắn bó giữa các kiến thức toán học. Hơn nữa, phương pháp hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non được xây dựng trên cơ sỏ của những khoa học như: toán học, sinh lý trẻ em, tâm lý học và giáo dục học mầm non. Cơ sồ toán học của việc hình thàn h ở trẻ những biểu tượng về sô' lượng và con sô' là lý th uyết tập hợp và khái niệm vê sô’ tự nhiên. Còn việc cho trẻ làm quen với hình dạng các vật lại dựa vào những kiến thức 46

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

vê các hình hình học và những tính chất sơ đảng n h ất của chúng... Tâm lý học mầm non nghiên cứu các hình thức tư duy và những đặc điếm tâm lý của trẻ mầm non, trên cơ sở đó tiến hành lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp vói quy luật nhận thức của loài ngưòi. Đe đảm bảo tính khoa học trong dạy học cần dạy trẻ nắm được các mô'i liên hệ và quan hệ cd bản, bỏ qua những dấu hiệu không cơ bản, dạy trẻ nắm được các biện pháp khái quát hoá. Ví dụ: trong quá trìn h trẻ thực hành thao tác vối các nhóm vật có sô’ lượng bằng nhau, trẻ sẽ thấy rằng con sô’ không phụ thuộc vào các dấu hiệu khác như: màu sắc, kích thưâc, hình dạng... nhò vậy trẻ nắm được ý nghĩa khái quát của con sô', nó là chỉ sô cho độ lớn của một lốp các tập hạp có độ lón tường đương.

Trong quá trìn h dạy những kiến thức toán học cho trẻ cần đảm bảo sự thông n h ất giữa các thao tác, kiến thức, kỹ năng và thái độ. Thông qua hoạt động mà tư duy và ý thức của trẻ được phát triển, vì vậy cần tổ chức cốc hoạt động phong phú cho trẻ, sao cho trẻ không chỉ tri giác nhiều lần nội dung nghiên cứu mà còn nắm được các biện pháp thao tác với chúng, nhò vậy ỏ trẻ sẽ hình thành một thái độ đúng đắn vối hoạt động của mình. Trong quá trìn h hình thành nhũng biểu tượng toán học cho trẻ cần đảm bảo tính chính xác, tính khoa học về tấ t cả mọi m ặt như: ngôn ngữ, ký hiệu, hình vẽ, kiến thức, suy luận. Thông qua quá trìn h hình thàn h các biểu tượng toán học, ngôn ngữ của trẻ sẽ được p h át triển, vốn từ của trẻ thêm phong phú, giúp trẻ nắm được một số th u ậ t ngữ khoa học chính xác như: tên gọi các hình hình học, các chiều đo kích thưóc, cốc hướng không gian..., dạy trẻ biết suy luận có lô gíc, biết chứng minh cho những giả định của mình. 47

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Đế đảm bảo được nguyên tắc khoa học trong quá trin h dạy trẻ những kiến thức toán học sơ đẳng, giáo viên cần nẩm chác những kiến thức toán học, đồng thời phải nám được những quy luật phát triển chung của trẻ và những đặc điểm p h át triên riêng của từng trẻ. 2.7. N g u y ền tắc đ ả m bảo tín h ý th ứ c và p h á t h u y tín h tíc h cưc c ù a trẻ Hiệu quả của quá trình dạy học phụ thuộc vào năng lực của giáo viên và khả năng lĩnh hội kiến thức và kỹ năng của trẻ. Nếu trong quá trình dạy học mà không cộ sự hoạt động tư duy tích cực thì không thể có sự nắm vững kiến thức, m ặt khác nếu học mà hiểu và nắm được kiến thức th ì tư duy sẽ hoạt động tích cực. Vì vậy để trẻ nắm được những kiến thức toán học sơ đẳng một cách có ý thức thì phải tạo mọi điếu kiện để p hát huy tính tích cực của trẻ trong quá trìn h học toán, Đe có th ể lĩnh hội kiến thức có ý thức th ì trẻ phải có kỹ năng tri giác và phân tích những dấu hiệu cơ bản, bỏ qua những dấu hiệu không cd bản, trẻ phải có kỹ năng xem xét một sự kiện, hiện tượng, hoạt động nào đó trong những mối liên hệ phong phú của nó. Tính ý thức được hình thành trơng quá trình học tập của trẻ. Trong những điều kiện đó trẻ phải nỗ lực cố gắng vượt những khó khăn để nắm kiến thức và kỹ năng cần thiết. Trẻ nhỏ bắt đầu lĩnh hội kiến thức có ý thức khi trẻ tích cực tìm tòi, khám phá đê nghiên cứu nội dung học tập qua các thao tác vỏi tư liệu nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Ví dụ: trẻ tích cực khảo sát các đồ vật để nhận biết hình dạng, kích thước của chúng, trẻ th iết lập tương ứng 1:1 giữa cốc vật của hai nhóm vật để nhận biết môi quan hệ sô lượng giữa chúng, trẻ đếm để xác định độ lổn của các tập họp khác nhau... Vì vậy trong quá trình dạy học cần tạo mọi điều kiện 48

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

đế tré chủ động tìm tòi, suy nghĩ nắm bát kiến thức, hình thành kỹ năng mới trên cơ sở tri giác tích cực đối tượng nghiên cứu vớí sự tham gia của các giác quan khác nhau, qua đó góp phần kích thích hoạt động tư duy của trẻ. Đe đảm bảo tính ý thức trong quá trình lĩnh hội kiến thức cần dạy trẻ nhận biết những dấu hiệu bản chất của đôi tượng bằng cách thay đổi các dấu hiệu không bản chất và giữ nguyên dấu hiệu bản chất của đôi tượng nghiên cứu. Trên cơ sở đó dẫn trẻ tới những khái quát đúng, những kiến thức chính xác và linh hoạt. Ví dụ: khi trẻ làm quen với các hình hình học nén sử dụng các mẫu hình hình học đa dạng với màu sắc, kích thước, vị trí sắp đặt phong phú... qua thao tác với chúng trẻ sẽ nám được dấu hiệu đặc trưng của các hình và có biêu tượng chính xác vê chúng; hay khi đếm các nhóm vật khác nhau nhưng có sô' lượng bằng nhau, trẻ sẽ đi đến kết luận khái quát vê sự không phụ thuộc của con sô vào những dấu hiệu bên ngoài, vào vị trí sắp đặt trong không gian của các nhóm vật. Như vậy con số luôn là chỉ sô’ cho độ lớn của một lớp các tập hợp có độ lớn tương đư&ng, như : sô 5 có thê hình dung dưới dạng 5 búp bê, 5 lá cờ...và tấ t cả các nhóm vật có sô' lượng bằng 5. Như vậy số 5 được trừu tượng hoá khỏi tấ t cả các dấu hiệu cụ thể khác. Đe đảm bảo nguyên tắc này trong dạy học cần hình thành và p hát triển ỏ trẻ các thao tác tư duy như: phân tích và tổng hợp, đó là cơ sở để phát triển tư duy cho trẻ, nhò đó mà trẻ nhận biết được mối quan hệ qua lại giữa các đôi tượng đang nhặn biết và các đôi tượng khác. Hdn nữa kết quả của việc giải quyết bất cứ nhiệm vụ trí tuệ nào đều phụ thuộc vào mức độ phân tích và tông hợp, vào môi quan hệ qua lại giữa hai quá trình đó. Trong các giai đoạn khác nhau của sự lĩnh hội nội đung học tập đều có sự thông nhất giữa hai quá trình này. Tuv nhiên trong từng thòi điểm mà quá trìn h này trội hơn quá 49

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

trình kia. Vì vậy trong mỗi giai đoạn cần dạy trè tiến hành phân tích và tổng hdp một cách thông n hất vái nhau. Trong quá trình dạy học cần dạy trẻ hiểu một cách có ý thức các cặp khái niệm có tính đối lập như: tay phải ta y trái, phía phải phía trái, phía trước phía sau, phía trên phía dưối, nhiều hơn - ít hơn..., dạy trẻ hiểu các môi quan hệ thuận nghịch giữa các sô liền kề trong dãy sô tự nhiên...Sự đối lặp trong hệ thống chung các kiến thức giúp trẻ hiểu và Enh hội tốt hơn cốc cặp khái niệm. M ặt khác, để đảm bảo tính ý thức và tích cực trong quá trình dạy học cần sử dụng đúng mức phương pháp dạy học nêu vấn đề, giáo viên cần đặt trẻ vào các tình huống có vấn đề, buộc trẻ phải suy nghĩ tìm tòi cách giải quyết chúng. Ví dụ: các tình huống buộc trẻ phải sử dụng đến kỹ năng đếm của mình để so sánh sô' lượng hai nhóm vật được xếp theo các cách khác nhau trong không gian, hay cốc hoàn cảnh buộc trẻ phải sử dụng tói kỹ năng đo để so sánh kích thước của hai vật... Mặt khốc, trong quá trìn h dạy học giáo viên cần chú ý tới phương pháp gợi mở, đến hệ thông câu hỏi dẫn dắt trẻ tự tìm ra kết auả, tự đưa ra kết luận khái quát bằng lời. Giáo viên không nên áp đặt trẻ bằng những câu trả lời có sẵn để trẻ ghi nhớ một cách máy móc nhưng không hiểu được bản chất của nó. Trong dạy học cần chú ý sao cho những kiến thức toán học cụ thể và trừ u tượng luôn thể hiện trong mối tác động qua lại với nhau. Sự tác động qua lại đó được thể hiện trong quá trìn h trẻ lĩnh hội kiến thức ỗ các giai đoạn học tập khác nhau. Ví dụ: ở giai đoạn đầu, tập hợp đôi với trẻ như một biểu tượng cụ thể, trên cơ sỏ trẻ thực hành so sánh độ lớn cốc tập hợp bằng cách thiết lập tương ứng 1:1 giữa các phần tử của các tập hợp, ỏ trẻ hình thàn h khái niệm trừu tượng về con sô - chỉ sô' cho độ lớn của một lớp cốc tập hợp có độ lớn tương đương. N hững kiến 50

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

thức vO con sô" lại là cơ sở để trẻ hiểu môi quan hệ giữa các sổ liền kổ của dãy sô' tự nhiên, đó cũng chính là cơ sỏ để hình thành ờ trẻ biểu tượng vẻ dãy sô' tự nhiên. Dạv học theo cách như vậy sẽ giúp trẻ đi từ điều đã biết đến điều chưa biết, giúp tré chuyển từ sự tích cực hành động tối tích cực tư duy, từ đó giáo dục ở trẻ nhu cầu suy nghĩ, hứng thú vượt khó và kỹ năng giải quyết các nhiệm vụ đặt ra. Tất cả điều đó giáo dục cho trẻ thái độ học tập có ý thức, phát trien hứng thú bền vững với các kiến thức toán học và hiếu được vai trò của nó đôi với thực tiễn cuộc sông. Nguyên tắc dạy học này không chì có vai trò trong việc truyền đạt kiên thức cho trẻ, mà cả trong việc hình thành ỏ trẻ những kỹ năng, kỹ xảo của hoạt động nhận biết. Ban đầu trẻ có thể thao tác theo mẫu của giáo viên, khi đã nắm được trình tự các thao tác, trẻ có thể tự hành động. Ví dụ: ban đầu +rẻ khảo sát các hình hình học trên cơ sở các thao tác khảo sát mẫu của cô, sau khi đã nắm được trình tự các thao tác tự trẻ tiến hành khảo sát các hình hình học. Những kỹ năng được hình thành ở trẻ tạo điều kiện đê trẻ có thể tích cực thực hiện tốt các nhiệm vụ được giao. Để trẻ luôn tích cực trên tiết học, giáo viên cần chú ý tới nội dung phong phú của tiết học cũng như thòi gian tiến hành nó. Thời gian của tiết học cần phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của trẻ, nhưng đó phải là thời gian tồ chức hoạt động cho trẻ chứ không phải là thời gian hình thức của tiết học. Đôi khi thời gian của tiết học ngạn nhưng trẻ vẫn không tích cực học và ngược lại có những tiết học kéo dài hơn thòi gian quy định nhưng trẻ vẫn r ấ t hửng thú học. Vì vậy việc phân chia nội dung chính xác, cũng như thay đối tính chất hoạt đọng của trẻ nhằm tạo ra sự hài hoà giữa các yếu tô’ tĩnh và động trong các p.hần khác nhau của tiết học, cùng với sự thay đổi đồ dùng dạy *

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

SI

http://www.lrc-tnu.edu.vn

học và các biện pháp dạy học đa dạng góp phần tạo nên hiệu quả của tiết học. 3. N ội dung h ình thành các b iểu tượng toán h ọc sơ đẳng cho trẻ m ầm non Những biểu tượng toán học sơ đảng được hình th à n h â trẻ em là kết quả của việc trẻ nắm những kiến thức qua các hoạt động khác nhau trong cuộc sống hàng ngày và là kết quả của việc dạy học có định hướng trên hệ thông các tiết học toán vỏi trẻ. Chính những kiến thức, kỹ năng toán học sơ đẳng mà trẻ nắm được là phương tiện để phát triển tư duy toán học cho trẻ và góp phần thực hiện giáo dục toàn diện nhân cách trẻ. Trong quá trìn h dạy học ở trưòng mầm non chúng ta phát triển ở trẻ khả năng nhặn biết th ế giới xung quanh, kh ả năng phân tách các dấu hiệu, nhận biết các tính chất, các mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng xung quanh trẻ, phát triển ỏ trẻ hứng th ú quan sát, hình thành các thao tác trí tuệ, các biện pháp của hoạt động tư duy, qua đó tạo ra những điều kiện bên trong để dẫn dắt trẻ tới những hình thức mói của trí nhớ, của tư duy và tưởng tượng. Những kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý: v.v. Đavưđôv, L.v. Giăngkôv... và sự đúc kết những kinh nghiệm sư phạm cho thấy ràng, việc dạy trẻ những kiến thức toán học sơ đảng có hệ thống có tác dụng hình thành ỏ trẻ những thành tố của hoạt động cảm nhận và hoạt động tư duy, hình thành những thành tố của năng lực nhận biết chung và riêng. Hơn nữa dưới tác động của dạy học, tư chất của cá nhân trẻ dần dần phát triển và trở thành những năng lực cụ thể. Sự khác biệt vê mức độ phát triển của trẻ được thể hiện chủ yếu qua tốc độ và những thành tích mà trẻ đạt được trong quá trình nắm kiến thức. 52

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

A.v. Da-pôrôdet, D .v. Elkônhin, v.v. Đavưđôv... cũng chứng minh rằng, trong quá trinh dạy học và dưới tác động của dạy học đã diễn ra sự thay đôi toàn diện và tích cực nhân cách trẻ, diễn ra sự thay đối tình cảm, nâng lực của chúng. Dạy học còn tạo khả năng lĩnh hội nội dung học tập mới, phức tạp hơn, hình thành những tiền đề mới của hoạt động học tập. Giữa dạy học và phát triên có mối quan hệ qua lại VỚI nhau. Dạy học tác động tích cực đến sự phát triên của đứa trẻ, nhưng bản thân nó lại dựa vào mức độ phát triên của trẻ. Dạy học có thể tác động tối sự phát triển của trẻ với các mức độ khác nhau, phụ thuộc vào: nội dung, phương pháp, hình thức.... Như vậy nội dung dạy học và cấu trúc của nó là những yếu tố đảm bảo cho sự phát triển ở trẻ các biểu tượng toán học sơ đẳng. Nội dung những biểu tượng toán học cần hình thành ỏ trẻ luôn là vân đê' mà các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu. Nội dung dạy học • đó là khôi lượng những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần trang bị cho trẻ thông qua quá trình tô chức các hoạt động khác nhau cho trẻ. Nội dung dạy học môn toán ỏ trường mầm non là những kiến thức tiền khoa học (dưới dạng những biểu tượng toán học sơ đẳng), trang bị cho trẻ những kỹ năng cụ thể nhằm giúp trẻ có thê bưốc đầu thực hành định hưỏng trong các mối quan hệ toán học có trong hiện thực xung quanh trẻ. Việc lựa chọn nội dung dạy trẻ cần xuất phát từ mục đích, yêu cầu của việc hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ và phải phù hợp với khả năng nhận thức của trẻ, vì vậy đây là một vấn để phức tạp. Nội dung dạy trẻ được phản ánh trong chương trình "Hình thành các biêu tượng toán học sơ đắng cho trẻ m ầm non" được Viện nghiên cứu trẻ em trước tuổi học soạn thảo qua nhiều năm, quá trình này được tiến hành trên cơ sở những kết quả nghiên cửu của các nhà giáo dục trong và ngoài 53

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

nước. Trên cơ sờ phàn tích nội dung chương trình “Hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ mầm non" hiện hành, chúng ta thấy nội dung này bao gồm 3 hướng sau đây: Hình thành cho trẻ những biểu tượng toán học. Dạy trẻ bước đầu nắm các môi liên hệ và quan hệ toán học. Dạy trẻ một sô biện pháp toán học. Xội dung chính của chương trình đó là hình thàn h cho trẻ khôi lượng phong phú nhửng biểu tượng như: sô”lượng, con số, tập lốn, tập con, kích thước, thước đo, hình dạng v ật th ể và các hình hình học, những biểu tượng về không gian (phương hướng, khoảng cách, môi quan hệ không gian giữa các vật). Tuy nhiên trong chương trình vẫn chưa thấy có nội dung hình thành biểu tượng thời gian cho trẻ, trong khi đó mọi sự vật, hiện tượng trong thê giới xung quanh đều tồn tại trong không gian và thời gian, trong các môi quan hệ của chúng. Hơn nữa trong nội dung dạy trẻ những kiến thức toán học sơ đảng bao gồm việc dạy trẻ xấc định các đại lượng đo khác nhau, thời gian cũng là một đại lượng đo (đo độ dài thời gian diễn ra các sự kiện, hiện tượng khác nhau). Vì vậy nội dung này cần được đưa vào chương trình môn học nhằm phát triển sự định hướng thòi gian cho trẻ. Trên cơ sở đó hình th à n h cho trẻ một số biểu tượng thòi gian (các đơn vị đo thòi gian và một sô tín h chất của thòi gian). Nội dung chương trìn h “H ình thàn h các biểu tượng toán học cho trẻ mầm non" phải đảm bảo tính đồng tâm. Mỗi biểu tượng được hình thành trước phải là cơ sở để hình th àn h những biểu tượng và khái niệm toán học tiếp theo. Hơn nữa các biểu tượng toán học khác nhau nhưng phải có môi quan hệ gắn bó VỚI nhau, như: với trẻ 4 tuổi chúng ta chủ yếu chú trọng tới việc hình thành biểu tượng vê tập hợp cho trẻ, dạy trẻ các biện pháp so sánh độ lớn của các tập hợp có sự khác biệt lớn 54

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

hay được biếu thị bằng các sô kế cận (một và nhiêu, nhiều hơn - ít hơn), ơ các lớp màu giáo nhỡ và lớn những kiến thức vê tập hợp của trẻ được mở rộng, chúng trở nên phong phú và sâu sắc hơn, như: trè so sánh sô' lượng các phần tử của các tập hợp, xác định môi quan hệ sô lượng giữa chúng và khái quát sô lượng bằng các từ số, con sỗ, trẻ học cách tách các tập con từ tập lớn, xác định mối quan hệ giữa các phần chia từ một tập hợp ban đầu... Trên cơ sỏ những biêu tượng tập hợp ở trẻ hình thành nhũng biểu tượng và khái niệm vê con sô và kích thước... , khái niệm con số giúp trẻ trừ u tượng hoá sô lượng và các môi quan hệ sô’ lượng khỏi những dấu hiệu khác của tập hợp (kích thước, màu sắc, hình dạng). Đê làm được điều đó đòi hỏi trẻ phải có kỹ năng phân tích những dấu hiệu riêng biệt của các vật, biết so sánh, đối chiếu, khái quát hoá và đưa ra kết luận. Sự hình thàn h biểu tượng vê kích thưốc cho trẻ gắn chặt với sự phát triển những biểu tượng về sô’ lượng và con sô' ở trẻ. Trong quá trìn h đứa trẻ đo độ dài các vật khác nhau, những biểu tượng về số lượng và con sô’ của trẻ được củng cố và phát triển, nhò vậy mà hoạt động đếm của trẻ được nâng cao. M ặt khác, sự xác định kích thước và nhũng kiên thức về con sô lại tác động tới sự hình thàn h ở trẻ biểu tượng về các hình hình học (hình vuông, hình chừ n h ật đểu có 4 cạnh, tấ t cả các cạnh của hình vuông dài bằng nhau, còn hình chu n hật có hai cạnh dài dài bàng nhau và hai cạnh ngắn dài bằng nhau...). Đặc trưng của dạy học với trẻ ỉứa tuổi mầm non là tấ t cả những kiến thức toán học sơ đắng được đưa đến trẻ thông qua quá trình tô chức các hoạt động thực tiễn cho trẻ. Mỗi biểu tượng toán học được hình thành ở trẻ một cách trực quan trên cơ sỏ đứa trẻ ngắm nhìn các vật cụ thể hay thực hành thao tác với chúng. Ví dụ: việc làm quen trẻ với các con sô được thực 55

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

hiện trong quá trinh trẻ luyện đếm các tập hđp cụ thế (những bông hoa, những con gà, các hình vuông..,) hay sự hình thành biểu tượng vê các hình hình học diễn ra trong quá trìn h làm quen trẻ với chúng mà không cần tói bất cứ định nghĩa hay lời giải thích nào về khái niệm đó, tương tự như vậy hình thành ở trẻ những biểu tượng: nhiều hơn • ít hơn, một, hai, ba... Vì vậy những kiến thức toán học mà trẻ nắm được là sản phẩm hoạt động của chính bản thân trẻ dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Trong quá trình hình thành cốc biểu tượng toán học cho trẻ mầm non, trẻ còn được làm quen với một loạt mối quan hệ và sự phụ thuộc toán học, như: trẻ nhận biết được một số mối quan hệ số lượng giữa tập hdp các vật (bằng nhau, không bằng nhau), môi quan hệ về kích thưốc của các vật trong dãy, môì quan hệ giữa các số liền kề thuộc dãy số tự nhiên, các mối quan hệ thòi gian, sự phụ thuộc giữa kích thước, độ dài thước đo và kết quả đo lường. Trong quá trình làm quen với toán, trẻ còn được làm quen với một số biện pháp n h ất định như: xếp chồng, xếp cạnh, đếm, biến đổi sô' lượng nhóm vật bằng cách thêm bớt, đo lưòng. Việc nắm các biện phấp đó có ảnh hưỏng lớn tới sự p hát triển tri tuệ của trẻ. Có thể chia các biện pháp đó ra làm hai nhóm: Nhóm biện pháp cơ bản như: đếm, đo lường, tính toán. Nhóm biện pháp bổ trợ như: thực hàn h so sánh bằng xếp chồng, xếp cạnh, thêm , bớt để tạo ra các tập hợp mới, so sánh, đối chiếu, kết hợp nhằm thực hiện các mục đích học tậ p khác nhau. Như vậy, nội dung hình thàn h các biểu tượng toán học cho trẻ ở trường mầm non có những đặc th ù nhất định. Điểu này xuất phát từ những đặc trưng của các khái niệm toán học, từ những kinh nghiệm dạy học với trẻ mầm non, từ những vêu cầu hiện nay của nhà trường đối với việc chuẩn bị cho trẻ học 56

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

toán ỏ trường phổ thông. Trong chương trình, nội dung dạy trẻ được sắp xếp sao cho những kiến thức và các biện pháp hoạt động khá đan giản mà trẻ đã nắm được sẽ là cơ sỏ để trẻ nắm những kiến thức, kỹ năng và các biện pháp hoạt động mới phức tạp hơn nữa... Trong quá trình dạy học việc dạy trẻ các thao tác thực hành diễn ra đồng thòi với việc hình thành ở trẻ các thao tác nhận biết (thao tác trí tuệ). Trẻ không thể lĩnh hội được các thao tác này nếu thiếu sự hướng dẫn của người lớn, bởi vì đối tượng nhận biết trong toán học là các mối quan hệ sô lượng, các th u ật toán và các mối liên hệ qua lại không th ể hiện rõ ràng, chính vì vậy mà các thao tác trí tuệ này đóng vai trò chính để giúp trẻ nhận biết chúng, Quá trình hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ còn gắn chặt với việc đứa trẻ nắm được các th u ậ t ngữ chuyên biệt. Lợi nói làm cho các khái niệm trồ nên có ý nghĩa và giúp trẻ khái quát hoá, trừ u tượng hoá chúng. Tóm lại, nội dung hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ mầm non không chỉ bao gồm những kiến thức, kỹ năng toán học, mà còn gồm cả những biện pháp hoạt động thực tiễn, hoạt động trí tuệ, tấ t cả điều đó là cơ sở để giáo dục toàn diện nhân cách trẻ. Để đưa nội dung này tới trẻ th ì việc lập kê hoạch thực hiện nó thông qua hệ thông các tiết học và các hình thức dạy học khác đóng vai trò quan trọng. Các kế hoạch dài hạn có tính định hướng cùng với các kê hoạch ngắn hạn và các giáo án tiết học có tác dụng định hưóng cho giáo viên thực hiện công việc cho trẻ làm quen với toán. Trong quá trình dạy trẻ giáo viên cần thường xuyên so sánh, đối chiếu nội dung dạy học với mức độ phát triển những biểu tượng toán học của trẻ trong lớp. Giáo viên tiến hàn h các tiết học toán với trẻ theo kê hoạch đã 57

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

đinh. Mỗi tiết học đều được giáo viên thực hiện một cách có tò chức, có lô gíc, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lửa tuôi tré mà không phụ thuộc vào thời gian và hình thức tiến hành. Kêt quà của mỗi tiết học toán được thể hiện qua việc đạt mục đích đề ra, tạo cho trẻ cảm xúc thoả mãn và lòng ham muôn được học tiếp tục. 4.

Các phương pháp dạy h ọc nhữ ng k iến thứ c toán

học sơ đăng 4.1. K h á i n iệ m vê p h ư ơ n g p h á p d ạ y học n h ữ n g k iế n th ứ c to á n học sơ đ ẳ n g Phương pháp nói chung là một khái niệm trừu tượng, vì 11Ó không mõ tả những trạng thái, những tồn tại tĩnh trong hiện thực, mà nó chủ yếu mô tả phương hưóng vận động trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người. Theo nghĩa chung n h ất thì “phương pháp là con đường, là cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm chiếm lĩnh hoặc biến đổi đôl tượng theo mục đích đã định” Như vậy phương pháp là một phạm trù mang tính biện chứng, nó không phải là bâ't biến, mà có thể thay đổi theo sự thay đổi của thực tiễn để đáp ứng với các nhu cầu đòi hỏi của thực tiễn. Vì vậy khi sử dụng chúng con người có th ể lựa chọn, kết hợp, thay đổi chúng và thậm chí có th ể tìm kiếm những phương pháp mới. Việc xác định đúng phương pháp sẽ góp phần nâng cao hiệu quả giải quyết công việc để đạt mục đích đề ra. Trong khoa học sư phạm, th u ậ t ngữ phương pháp được sử dụng rộng rãi với nội hàm ở các cấp độ khái quát khác nhau. 0 cấp dộ đầu tiên phương pháp được coi là hệ thông các nguyên tắc chủ yêu nêu lên những phương hướng xác định mục đích, yêu cầu, nội dung và cách thức dạy học trong những điều kiện 58

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

cụ thê để đạt mục đích đề ra. Với ý nghĩa này phương pháp đồng nghĩa với chiến lược hành động chung n hất - phương hướng để đạt mục tiêu môn học. ơ cấp độ hai, phương pháp là cách thức tổ chức, là phương thức phôi hợp hoạt động chung giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò nhằm thực hiện mục đích và yêu cầu, nội dung môn học. Ớ cấp độ cuối cùng, phương pháp là thủ pháp. Đó chính là các hành động, các thao tác cụ thể nôi tiếp nhau để thực hiện nhiệm vụ học tập nào đó. Như vậy chúng ta có thể tiến hành nghiên cứu phương pháp dạy học ở cả ba cấp độ này. Trong lý luận dạy học mầm non, các nhà giáo dục: A .v Dapôrôdet, A,I X ôrôkina... chỉ ra rằng, sự lĩnh hội nội dung những kiến thức này hay kiến thức khác là kết quả h o ạt động nhận b iế t của trẻ được n h à giáo dục tô chức tương ứng vối những đặc điểm của nội dung dạy học. Kiến thức luôn là sản phẩm của những thao tác n h ận biết n h ấ t định của trẻ. T rên cơ sở đó phương p h á p dạy học m ẫu giáo được xem như là cách thức hướng d ẫn của nhà giáo dục với trẻ m ầ m non nhằm m ục đích lĩn h hội nhữ ng kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, hìn h th à n h th ế giới quan và p h á t triển các n ă n g lực khác' Các n h à nghiên cứu cho rằn g , trong dạy học đôi k hi hoạt động n h ậ n b iế t của trẻ gắn liền với h o ạt động thực tiễn và đóng vai trò giáo dục, dạy học. Vối định nghĩa này phương pháp dạy học mầm non không chỉ được xem xét dưới góc độ nhà giáo dục đưa kiến thức đến cho trẻ theo cách thức nào, mà còn xem xét cả hoạt động nhận thức của trẻ diễn ra như th ế nào, bởi những kiến thức mà trẻ nắm được là sản phẩm của chính hoạt động của trẻ chứ không phải của nhà giáo dục. Thông qua các hoạt 1 Phạm Viết Vượng. Giáo dục học. Nxb ĐHQGHN 1996. tr. 100)

59

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

động có tín h chất khác nhau mà trẻ nắm được những kiên thức. Vì vậy việc tổ chức các hoạt động cho trẻ đóng vai trò quyết định nhằm giúp trẻ lĩnh hội kiến thức. Nên khi xác định phương pháp dạy học không chỉ x uất p h át từ h o ạt động của nhà giáo dục, mà còn từ tính chất hoạt động n h ận biết, hoạt động thực tiễn của trẻ. Trong phương pháp hình th à n h các biểu tượng to án học cho trẻ mầm non th u ậ t ngữ “phương pháp” được sử dụng với nghĩa rộiig và nghĩa hẹp. Phương phốp có thể là phương hướng tiếp cận việc chuẩn bị cho trẻ học toán ố trường tiểu học đã được hình th à n h trong lịch sử dạy toán cho trẻ như: phương pháp mô phỏng, phương phốp tín h toán, phương pháp thao tác th u ậ n nghịch. Phương pháp còn được hiểu như các phương phốp, biện pháp dạy học cụ th ể được xử dụng nhằm hình th à n h các biểu tượng toán học cho trẻ. Trong các hệ thống giáo dục của I.G. Pestalôsư (1746 1828), Ph. Phrêbel (1782 1852), M. M ôngtersôri (1870 1952) và một sô”các nhà giáo dục khác đã khẳng định sự cần th iế t phải cho trẻ làm quen vối toán và họ đã đưa ra những ý tưỏng hoàn thiện các phương pháp dạy trẻ những kiến thức toán học sơ đẳng. I.G. Pestalôsư là nhà giáo dục đầu tiên nghiên cứu vấn đề dạy học với trẻ nhỏ, ông phê ph án m ạnh mẽ phương pháp dạy học giáo điều đang th ịn h hàn h thời kỳ đó và đưa ra cách thức dạy đếm cho trẻ trê n cơ sở dạy trẻ nắm được các phép tín h vối các con số chứ không chỉ dựa trê n sự ghi nhớ kết quả tín h toán, từ đó giúp trẻ nắm từ những yếu tô’ đếm từ dơn giản đến phức tạp. Ông đề cao vai trò của các phương pháp dạy học trực quan trong việc giúp trẻ dễ dàng lĩn h hội kiến thức. 60

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

C’ar nhà giáo dục như: Ph. Phrêbel, M. M ôngtersỏri lại đánh giá cao vai trò của các phương pháp dạy học trực quan và thực hành. Đặc biệt Ph. Phrêbel đã đưa việc sử dụng trò chơi vào trong dạy học cho trẻ với chức năng của một phương pháp dạy học chính nhằm đem lại cho trẻ sự thoải mái, tự do khi học, tuy nhiên sự tự do cần m ang tính tích cực và dựa trên sự độc ìập của trẻ. Vai trò của giáo viên ở đây là tạo những điều kiện th u ậ n lợi n h ất để trẻ hoạt động.... Như vậy, phương pháp hình thành biểu tượng toán học cho trẻ m ầm non được coi là tổ hợp các cách thức tổ chức các hoạt động của trẻ em trong quá trình hình thành biêu tượng toán học cho trẻ nhăm m ục đích giáo dục toán học cho trẻ mầm non. 4.2.

P h â n lo a i các p h ư ơ n g p h á p d a y học n h ữ n g k iế n

th ứ c to á n hoc sơ đ ẳ n g Cùng V Ó I việc xây dựng khái niệm phương p háp dạy học, các nhà khoa học còn nghiên cứu sự phân loại chúng. Trong lý ỉu ận dạy học ngày nay tồn tạ i một sô” hệ thông phân loại các phương pháp dạy học khác nhau , nhưng chúng chưa hoàn chỉnh và chưa đ ạ t được sự thông n h ấ t chung. Xét về phương diện này, ta có th ể liệt kê các phương pháp theo kiểu này, xét về phương diện khác, ta lại có thê liệt kê chúng theo cách khác. Một trong những hệ thống phân loại phương pháp dạy học đầu tiên đỏ là hệ thông phán loại do n h à giáo dục Ia.A. K ômenxki đề xu ất. Trong hệ thống đó ông đề cao các phương pháp dạy học dùng lời. Cùng với nó ông còn sử dụng các phương p háp dạy học khác nhằm giúp trẻ nắm kiến thức qua sự n h ận biết bàn th â n sự v ậ t đó. Như vậy h o ạt động thực tiễ n của trẻ là phương ph áp chính trong hệ thống phân loại đó. Vào 61

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

thò ky XX tồn tạ i cùng lúc nhiểu hệ thông phân loạĩ các phương pháp dạy học khác nhau. X uất p h át từ nguồn tri thức, E .Ia.G ôlant và S .I.P etrôvxki đã phân loại các phưũng pháp dạy học th à n h các nhóm: phương p háp trực quan, phương pháp dùng lời nói và phương pháp thực h ành. Iu.K .B abanxki phân loại các phương pháp dạy học theo tín h ch ấ t h oạt động n h ận biết của học sinh, còn L la.L ep n er và M .H .X katkin lạ i ph ân loại các phương pháp dạy học theo mửc độ tích cực và độc lập của trẻ tro n g quá trìn h học tậ p th à n h các phương pháp giải thích minh hoạ, tá i hiện, phương pháp dạy học nêu vấn đề, tìm kiếm bộ ph ận và phương pháp nghiên cứu. Theo vị tr í của các phương pháp trong quá trìn h lĩnh hội kiến thức, kỹ năng m à G .H .S ukina lại p h ân chia các phương pháp th à n h các phương pháp bước đầu lĩnh hội kiến thức và các phương p háp hoàn th iện kiến thức. Xuất phát từ mốỉ liên hệ nội tạ i giữa các hệ thông phương pháp dạy học, Iu.K.Babanxki đã khái quát chúng để xảy dựng một hệ thông phương pháp dạy học hoàn chỉnh, trong đó các phương pháp dạy học được ông xem xét như phương thức hình thành và thực hiện các dạng hoạt động cơ bản. X uất p h át từ ba yếu tô' của quá trình dạy học, Iu.K.Rabanxki phân chia thành 3 nhóm phương pháp: kích thích và động cơ hoá, tổ chức và thực hiện, kiểm tra và đánh giá kết quả. Tuy nhiên trê n thự c tiễ n dạv học, việc sử d ụ n g độc tôn b ất cứ một phương ph áp nào cũng đêu không m ang lạ i hiệu quà n h ư mong muôn. Vì vậy khi dạy học, điều q uan trọ n g là giáo viên p h ải b iế t xem xét phương p h áp dạy học về các phương diện khác n h au , từ đó, cần tiế n h à n h lựa chọn và phôi hdp sử dụng các phương p h áp một cách hợp lý. 62

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Đê lựa chọn các phương pháp dạy học không chi cần biết thê mạnh của chúng mà còn cần nắm được đặc điểm lứa tuổi và đặc điểm riêng biệt của trẻ, năng lực cúa giáo viên, tìn h hình th iế t bị của trường và quan trọng hơn cả là mục đích, nhiệm vụ dạy học và nội dung những kiến thức cần hình thành ỏ trẻ. Lý luận và thực tiễn dạy học mầm non đã đưa lại những kinh nghiệm n h ấ t định trong việc sử dụng các phương pháp vào trong quá trìn h dạy học và giáo dục trẻ. Trong giai đoạn đầu, khi ngành học mầm non mới hình thành, các phương pháp dạy toán ở tiểu học đã ảnh hưởng lổn tới sự p h át triển phương pháp hình th àn h các biểu tượng toán học cho trẻ mầm non. Chính vì vậy phương pháp hình th à n h các biểu tượng toán học cho trẻ bị phổ thông hoá nặng nề, việc dạy trẻ chủ yếu diễn ra với cách thức cô giảng - trò nghe. D ần dần các nhà giáo dục đã nghiên cứu và đưa nhiểu yếu tô’ mới vào phương pháp hình th à n h các biểu tượng toán học cho trẻ mầm non. Việc xây dựng các phương pháp dạy học mầm non và các tiết học toán được tiến hành trên cơ sỏ kết hợp việc sử dụng lời nói với h àn h động và trực quan. Đặc biệt trò chơi ngày càng được sử dụng như một phương pháp dạy học vối phương châm trẻ “học bằng chơi, chơi mà học”- đó chính là con đường nhận thức phù hợp n h ất vối trè mẫu giáo. Đê hình th à n h những biểu tượng toán học sơ đẳng cho trò có hiệu quả cần sử dụng nhiều phương pháp dạy học. Tương ứng vối các hìn h thức tư duy chính của trẻ m ẫu giáo và cùng với nó là các phương thức hoạt động của trẻ trong quá trìn h học m à các phương pháp được chia th à n h ba nhóm: các phương pháp dạy học trực quan, các phương pháp dạy học thực h àn h và các phương pháp dạy học dùng lòi.

63

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

4.2.1. Các phương pháp dạy học thực hành Ngày nay trong việc dạy trẻ các kiến thức toán học sơ đảng các phương pháp thực h àn h ngày càng được sử dụng thưòng xuyên han. Xu thê sử dụng các phương pháp thực h ành bắt đầu được xem xét trong hệ thông các phương pháp trực quan và dùng lòi. Thực tiễn dạy học cho thấy, việc trẻ làm quen vâi toán luôn được b ắ t đầu bằng việc tổ chức các hoạt động thực tiễn với các v ật cho trẻ, trong đó h o ạt động n hận biết của trẻ diễn ra trê n cơ sở của các hình thức tư duy trực quan h àn h động, trực quan- hình tượng trong mối quan hệ gắn bó với tư duy lô gíc. Các phương pháp thực hàn h r ấ t phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và mức độ p h á t triể n trí tuệ của trẻ mầm non, chúng đảm bảo cho sự hình th à n h ỏ trẻ những biểu tượng toán học sơ đẳng, những kỹ nàng, kỹ xảo và tạo điêu kiện cho trẻ sử dụng chúng vào các dạng hoạt động khác nhau. Bản chất của các phương pháp dạy học thực hành là đửa trẻ phải thực hiện các hành động gồm một chuỗi các thao tác cùng vói việc sử dụng các đồ vật. Trên cơ sỏ cốc thao tác thực hành, ở trẻ hình thàn h những biểu tượng ban đầu về kiến thức, hình thàn h những kỹ năng, kỹ xảo và kỹ năng vận dụng chúng vào các tình huống khác nhau. Tuy nhiên việc lạm dụng các phương pháp thực hành sẽ ảnh hưởng xấu tới sự p h át triển của trẻ và kìm hãm nó ỏ mức độ thao tốc thực hành. Các biện pháp của nhóm phương pháp thực h àn h bao gồm: luyện tập, trò chơi và những thao tác tìm kiếm... Luyện tập đó là sự lặp đi lặp lại nhiều lần các th ao tác tr í tuệ và thực h àn h của nội dung học tập. v ề bản chất, luyện tập chính là việc vận dụng các kiến thức vào các h àn h động. Luyện tậ p quyết định vai trò của dạy học và p h át triển qua việc trẻ nắm các phương thức cuả hoạt động trí 64

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

tuệ, nám kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo. Nhò luyện tập mà những kiên thức cơ sở của những thao tác trí tuệ và thực h ành trỏ nên vũng chắc và có ý thức hơn. Trong quá trìn h dạy trẻ những kiến thức toán học sơ đăng, giáo viên cần tô chức cho mọi trẻ được tham gia luyện tập thông qua việc thực hiện các bài tập khác nhau, như: các bài tập so sánh sô' lượng cốc nhóm vật bằng th iế t lập tương ứng 1:1, bài luyện tập đếm, đo lường so sánh hình dạng, kích thước của các vật khác nhau..., qua đó giúp trẻ nắm kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo. Kết quả thực hiện các bài tập của trẻ được th ể hiện qua lời nói, hành động và sản phẩm ...của trẻ, nhò vậy người lớn có th ể kiểm tr a quá trìn h ỉĩnh hội của từng trẻ, cũng như trẻ có th ể tự kiểm tr a kết quả thực hiện bài tập của mình. Do vậy, có thể nói, luyện tậ p là một trong những phương pháp dạy học mang lại hiệu quả lỏn. Sự lĩnh hội kiến thức và kỹ năng toán học là một quá trìn h lâu dài, nó đòi hỏi ỏ trẻ sự luyện tập thường xuyên với các bài tập có tín h ch ấ t khác nhau không chỉ về nội dung, mà cả vê cấu trúc và phương thức hành động. Tương ứng vói nhiệm vụ dạy học, giáo viên có thể sử dụng các bài tậ p đòi hỏi ở trẻ sự tích cực, độc lập với các mức độ khác n h au như: bài tập tái tạo và bài tập sáng tạo. Việc sử dụng các dạng bài tập này trên tiế t học toán phụ thuộc vào mục đích, yêu cầu của tiế t học, vào mức độ nắm kiến thức, kỹ năng và năng lực của trẻ, vào đặc điểm lứa tuổi trẻ. Khi tổ chức cho trẻ thực hiện bài tập tá i tạo, giáo viên đ ặt cho trẻ nhiệm vụ học tập cụ thể, chỉ cho trẻ biện pháp giải quyết nó bằng trìn h tự các thao tác m ẫu và v ật m ẫu của mình, chỉ cho tré những tiêu chí đánh giá kết quả thực hiện bài tập. Ví dụ: khi trẻ đã nắm được kỹ năng đếm, giáo viên yêu cầu trẻ thực hiện nhiệm vụ đếm xấc định số lượng cốc 65

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

nhóm vặt khác nhau được xếp theo hàng ngang... Trong quá trìn h học toán, trẻ thường xuyên phải thực hiện các bài tập tá i tạo theo hành động m ẫu như các bài tậ p đếm, so sá n h sô lượng các v ật bằng th iế t lập tương ứng 1:1, so sánh các chiều đo kích thước của hai v ật bằng biện pháp xếp chồng, xếp cạnh và đo lường. Khi trẻ đã nắm được biện pháp giải được các bài tậ p tá i tạo, giáo viên sẽ th ay dần những chỉ dẫn trực quan với việc sử dụng các thao tác, hàn h động mẫu bằng lòi nói gợi mở giúp trẻ tự nhớ lại trìn h tự các thao tác và lôi cuôn trẻ diễn đ ạt bằng lời tín h ch ấ t và trìn h tự các thao tác đó. Để giải bài tập sáng tạo đòi hỏi trẻ phải nắm chắc những kiến thức, kỹ năng và phải biết vận dụng chúng vào nhũng hoàn cảnh, điều kiện mới. Sự chuyển dần việc sử dụng những bài tậ p tá i tạo tới những bài tậ p sáng tạo tạo điều kiện để trẻ em nắm vững những kiến thức và các biện pháp h àn h động hợp lý, cũng như tạo điều kiện để p h á t huy tín h tích cực tư duy và tích cực h àn h động của trẻ. T rong quá trìn h hình th à n h biểu tượng toán cho trẻ cần sử dụng rộng rã i cấc bài tập dùng lòi nói. Việc giải quyết cốc bài tập dạng này có tác dụng hình th à n h cho trẻ kỹ năng diễn đ ạ t chính xác và rõ ràn g những suy nghĩ của m ình, biết đưa ra những lập luận. Ngoài ra, các bài tập có tín h ch ấ t vui chơi cũng thường xuyên được sử dụng, chúng r ấ t phù hợp với trẻ m ẫu giáo, đặc biệt là trẻ m ẫu giáo bé, nó tạo cho trẻ những cảm xúc tố t và làm giảm sự căng thẳng. Phương pháp dùng trò chơi được sử dụng nhiều trong quá trìn h hình th à n h những biểu tượng toán học sơ đảng cho trẻ mầm non. Đ iều này x u ất p h át từ đặc điểm cơ b ản của dạy học mầm non là trẻ “học bằng chơi, chơi m à học’" Việc sử dụng hợp lý phương phốp trò chơi sẽ làm tă n g hứng th ú học tập của trẻ, làm cho việc học đôì với trẻ trỏ nên th o ải 66

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

mái, nhẹ nhàng hơn. Đặc điểm của phương pháp này là việc sỏ dụng các thành phần da dạng của hoạt động vui chơi kết hợp cùng VỚI các biện pháp khác như: các câu hỏi, chỉ dẫn, giảng giải... để tổ chức các hoạt động làm quen vối toán của trẻ. Một trong những th à n h phần chính của trò chơi và không thể thiếu trong phương pháp chơi đó là sự tồn tạ i của hoàn cảnh chơi tưởng tượng dưới dạng mở rộng (có nội dung chơi, vai chơi, các thao tác chơi và thao tác hàn h động), ví dụ: việc luyện tậ p cho trẻ nh ận biết số lượng các nhóm vật và kỹ năng đếm được lồng vào một hoàn cảnh chơi “cửa hàng tạp hoá”, trong đó trẻ sẽ đóng vai ngưòi bán, người m ua hàng và cùng hàn h động trong mối quan hệ qua lại với nhau, cùng thực hiện các nhiệm vụ, thao tác chơi: m ua và bán các nhóm đồ v ật với sô' lượng, kích thước, hình dạng... theo yêu cầu n h ấ t định. Trong phương pháp chơi, trẻ thường phải thực hiện các hàn h động đa dạng với các đồ chơi và v ật liệu chơi, như: đếm, đo lưòng, tạo nhóm vật theo dấu hiệu n h át định, so sánh hình dạng, kích thước, sắp đ ặt các vật... T ất cả điều đó tạo ra sự kết hợp chặt chẽ giữa chơi m à học trong hoạt động tích cực của trẻ, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên. Trong các tiế t học toán, phương pháp dùng trò chơi được sử dụng nhiều với chức nâng như một biện pháp hay một phương pháp dạy học. s ử dụng trò chơi được coi là một phương pháp dạy học khi toàn bộ tiế t học được lồng vào một trò chơi mà trẻ là ngưòi th am gia chính, s ử dụng trò chơi được xem là m ột biện pháp dạy học khi chỉ một p h ần của tiế t học được lồng vào nội dung chơi, ví dụ: trò chơi “Tìm n hà” được sử dụng ở phần sau của tiế t học nhằm củng cô và ứng dụng kiến thức kỹ năng cho trẻ. Việc sử dụng rộng rãi và đa dạng các trò chơi học tập, như: các trò chơi xếp hình, 67

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

lắp ghép, trò chơi sử dụng lời nói... đểu là phưong u ệ n góp phần đem lại hiệu quả cho việc hình thàn h biểu tượng toán học cho trẻ mầm non. Trong quá trìn h cho trẻ làm quen vâi toán, các thao tác tìm kiếm được sử dụng thường xuyên như các biện pháp dạy học với trẻ m ẫu giáo bé và chúng cũng thường được sử dụng ở giai đoạn dạy học đầu tiên với trẻ mẫu giáo nhỡ. Ban đầu, các thao tác này được hình th à n h ỏ trẻ như các thao tác thử và sủ a sai nhằm giúp trẻ tìm kiếm biện pháp h oạt động đem lạỉ kết quả thực tiễn. Các thao tác này dần dần chuyên thàn h các thao tác nh ận biết, ví dụ: các thao tác khảo sốt h ình dạng của vật, hav các thao tác th iế t lập các môi liên hệ, quan hệ vê số lượng, kích thước...giữa các nhóm v ật và các vật. Các thao tác tìm kiếm như một hình thức của tư duy trực quan - h àn h động, chúng đóng vai trò quan trọng trong việc giúp trẻ nh ận biết các dấu hiệu hình dạng, kích thước, vị trí sắp đặt... của các v ật trong suổt lứa tuổi mầm non. Ngoài những biện pháp thực hành trên giáo viên còn sử dụng các biện pháp thực hành khác để dạy trẻ những kiến thức toán học sơ đẳng như: thử nghiệm, giao nhiệm vụ cho trẻ... Việc phôi hợp sử dụng các phương pháp, biện pháp này góp phần hình thành cho trẻ hệ thống kiến thức, kỹ nàng toán học. 4.2.2. Các phương pháp dạy học trực quan Các phương pháp dạy học trực quan trong dạy học những kiến thức toán học sơ đắng không tồn tạ i độc lập mà chúng thường được sử dụng đồng thời với phương pháp thực h àn h và dùng lời. Tuy nhiên chúng vẫn đóng vai trò q u an trọng trong hình th à n h các biểu tượng toán học sơ đảng cho trẻ mầm non. Các phưcing pháp dạy học trực quan bao gồm: trìn h bàv v ật mẫu và tran h ảnh, quan sát, sử dụng biểu bảng, mô hình, 68

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

hành dộng mẫu. Trên mỗi tiết học toán thường sử dụng phối hợp các phương pháp này theo các cách khốc nhau. Các phương phốp dạy học trực quan có tác dụng giúp trẻ nhận biết các thuộc tính, đặc điểm bên ngoài của sự vật, hiện tượng. Để sử dụng các phương pháp dạy học trực quan thì phải có các vật trực quan. Các đồ dùng này p h ải đẹp, đúng, việc lựa chọn và sử dụng chúng phải phụ thuộc vào lứa tuổi trẻ, vào mục đích, yêu cầu của tiế t học to án và cần có sự phức tạp dần theo sự p h át triển nh ận thức của trẻ. Trong quá trìn h dạy học, các vật trực quan cần được trư n g bày đúng lúc và đ ặt ở nơi hợp lý để tấ t cả trẻ đều nhìn rõ và nên sử dụng nó theo một hệ thống, ví dụ: bộ con giông, bộ tran h ảnh, bộ que tính, bộ hình hình học phang, bộ khối hình...Tuy nhiên không nên lạm dụng sử dụng các v ậ t m ẫu quá lâu, mà nên chuyển sang sử dụng các bài tập không dùng tới các v ậ t m ẫu để trẻ p hải suy nghĩ, trong quá trìn h chuyển đó nên sử dụng các v ật trực quan có tín h k h ái q u át như: các v ật thế, mô hình, ký hiệu... Trong quá trìn h dạy trẻ, điểu quan trọng là giáo viên cần hướng dẫn trẻ sử dụng hợp lý cốc đồ dùng trực quan. Điều này được th ể hiện ở sự k ết hợp đúng đắn giữa việc tri giác trực tiếp đõì tượng với lời nói. Lời nói của giáo viên phải điều khiển h àn h động của trẻ, giúp trẻ biết sử dụng đồ dùng trực quan đúng lúc, đúng cách và hưđng sự chú ý của trẻ tối những dấu hiệu cần nhận biết, như: hình dạng, kích thước, số lượng hay vị tr í sắp đ ặt của các vật, hướng dẫn trẻ khảo sát sự vật, hiện tượng theo các cách khác nhau. Một trong nh ũ n g biện pháp dạy học được sử dụng rộng rãi trong quá trìn h hình th à n h các biểu tượng to án học sơ đắng cho trẻ là sử d ụ n g hành động mẫu, đây được coi là một biện pháp m inh hoạ và nó cũng có th ể được coi là một 69

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

phương pháp dạy học có tính trực quan - thực hàn h . Chúng thường được giáo viên sử dụng để dạy trẻ các biện p háp như: đếm, so sánh, đo lường, thêm , bốt... Để việc sử dụng hàn h động m ẫu một cách hiệu quả th ì giáo viên cần phải chuẩn bị trưâc trìn h tự các thao tác; trìn h tự này phải đúng, ran h giói giữa các thao tác ph ải rõ ràng và đặc biệt phải chuẩn bị trước cả những lời giảng giải kèm theo chúng nếu có, hdn nữa việc trìn h bày m ẫu cần đảm bảo cho mọi trẻ được nhìn rõ ràn g và đầy đủ. Trong quá trìn h dạy trẻ, giáo viên có thể sử dụng h àn h động m ẫu có kèm theo lòi m m h hoạ, ví dụ: các h àn h động đếm, đo... H ành động m ẫu có lòi m inh hoạ có thể dùng ở tiế t học đầu tiên, còn h àn h động m ẫu không có lòi m inh hoạ có th ể dùng ở các tiế t học sau của bài học. Ngoài ra có th ể sử dụng các dạng khác nh au của hành động m ẫu, như: giáo viên yêu cầu trẻ khá làm m ẫu rồi giảng giải kèm theo, ví dụ: cô cho một trẻ thực hiện nhiệm vụ đếm xác định sô' lượng nhóm vật gắn trê n bảng và cô dùng lòi diễn giải trìn h tự cốc thao tác cần thực hiện khi đếm. Một dạng khác của việc sử dụng h àn h động m ẫu r ấ t phổ biến trê n thục tiễ n dạy trẻ là giáo viên và trẻ cùng thực hiện hàn h động m ẫu, ví dụ: cô thực hiện h àn h động đo lường độ dài của băng giấy gắn trê n bảng, cồn trẻ thực hiện nhiệm vụ đo lưòng độ dài b àng giấy ở trước m ặt mình. Trong quá trìn h hình th à n h biểu tượng toán học cho trẻ mầm non, việc sử dụng h àn h động mẫu dạng nào, với mức độ nào hay vào thòi điếm nào phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác n h au như; đặc điểm lứa tuổi trẻ, vôn kiến thức, kỹ năng đã có của trẻ, khả năng nh ận thức của trẻ trong lớp hay của từng trẻ, dạng bài tậ p cho trẻ...

70

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

4.2.3. Các phương pháp dạy học dùng lời nói Trong quá trìn h hình th à n h các biểu tượng toán học sơ đắng cho trẻ cần sử dụng rộng rãi các phương pháp dạy học dùng lòi nói, Các phương pháp dạy học dùng lòi có tác dụng bô sung, minh hoạ cho phương pháp dạy học trực quan, nó giúp trẻ nhận biết được những đặc điểm bên trong của đối tượng, bởi lẽ trẻ nhỏ không thể nhận biết được những đặc điểm này với sự giúp đõ của các giác quan. Các phương pháp dùng lời còn góp phần p h át triển tư duy lôgic, p h át triển ngôn ngữ cho trẻ. Những phương pháp dùng lời nói thường được sử dụng trong dạy trẻ những kiến thức toán học sơ đắng như: lời diễn giải, hướng dẫn, g iảng giải của giáo viên nhằm phản ánh bản chất của hàn h động mà trẻ phải thực hiện. Với trẻ m ẫu giáo lớn, lòi hướng dẫn của giáo viên có tín h tổng th ể phản ánh toàn bộ quá trìn h thực hiện nhiệm, vụ. Với trẻ m ẫu giáo bé, lời hướng dân cần ngắn gọn, thường diễn, ra đồng thời với quá trìn h trẻ thực hiện các thao tác. Bằng lời nói giáo viên giảng giải chính xác lại những điều trẻ nhận biết được trong quá trìn h tri giác. Ví dụ: khi dạy trẻ khảo sá t các h ình hình học, giáo viên giảng giải cho trẻ “cầm hình bằng tay trố i như thê nào, dùng đầu ngón tay trỏ của bàn tay phải sờ q u anh đường bao của hình. H ãy sờ những cạnh của hình vuông, chúng dài bằng nhau, hình vuông có các góc, hãy chỉ các góc của hình vuông” hay trong quá trìn h đo lường giáo viên hướng dẫn trẻ các thao tác thực hành đo kèm theo những lời giảng giải phải đ ặ t thước đo, đánh dấu một đầu thước đo, cầm thưốc đo lên rồi lại đ ặt thước đo tiếp như th ế nào. Trong phương pháp hình th à n h các biểu tượng to án học cho trẻ mầm non các câu hói đóng một vai trò đặc biệt. N ếu phân loại câu hỏi theo trìn h tự nh ận thức của trẻ ta có các nhóm câu hỏi sau: 71

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Các cău hỏi dựa trên sự tri giác và trí nhớ tái tạo cua trẻ: nhằm ghi nhận những đậc điểm bên ngoài của đỏi tượng, yêu cầu trẻ mô tả lại những điều vừa quan sát hay nhắc lại nhiệm vụ cô giao, ví dụ: Đây là cối gì? H ình gì? Có bao nhiêu cái? Có m àu gì? Cháu vừa làm nhiệm vụ gì?... Câu hỏi tái tạo có nhận thứ c: nhằm giúp trẻ nắm và củng cô những kiên thức một cách sâu sắc hơn, ví dụ: Sô hoa sẽ là bao nhiêu nếu thêm một bông? Làm thê nào để biết số lượng hai nhóm hình bằng nhau? Làm th ế nào để biết băng giấy nào dài hơn hay ngắn hơn băng giấy nào?... Câu hỏi sáng tạo có nhận thức-, nhằm giúp trẻ sử dụng những kiến thức đã nắm được để giải quyết các tìn h huống hay các nhiệm vụ khác nhau, ví dụ: hình vuông và h ìn h chữ n h ậ t có điểm gì giống n h au và điểm gì khác nhau? Làm th ế nào để số lượng hai nhóm h ình trỏ nên bằng nhau hay nhiều hơn, ít hơn n h au là một, là hai hình... Khi sử dụng câu hỏi giáo viên cần chú ý đ ặt câu hỏi phải ngắn gọn, cụ thể, đủ ý, nội dung câu hỏi phải vừa sức trẻ, các khái niệm trong câu hỏi phải quen thuộc với trẻ; nên đ ặt nhiều dạng cầu hỏi cho một vấn đề; các câu hỏi phải có tín h hệ thông, phải kích thích sự suy nghĩ của trẻ, tu y ệ t đối không sử dụng các câu hỏi ép mớm tr ả lời. Giáo viên nên đặt câu hỏi đa dạng để mở rộng vốn ngôn ngữ cho trẻ, tậ p cho trẻ hiểu và sử dụng được nhiều cách đ ặt câu hỏi để trẻ có thể ứng dụng vào các tình huống khác nh au của cuộc sống. Hơn nữa, giáo viên nên tập cho trẻ biết đ ặt câu hỏi, đ ặt vấn đề. Trong giáo dục học, phương pháp dạy học sử dụng hệ thống các câu hỏi của giáo viên và tr ả lời của trẻ được gọi là đàm thoại. Trong quá trìn h đàm thoại giáo viên cần chú ý xem trẻ có sử dụng đúng các th u ậ t ngữ toán học, có nói đúng, mạch lạc không và giáo viên có th ể kết hợp giảng giải nó cho trẻ trong lúc đàm thoại. 72

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Ngoài các phương pháp thuộc các nhóm phương pháp dạy học trên, trong quá trình hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ mầm non còn sử dụng một số biện pháp dạy học mà chúng không thuộc các nhóm phương pháp dạy học này. Ví dụ: sử dụng tình huống có vấn đề hay các vật giúp định hướng. Tình huống có vấn đề là một hoàn cảnh có mâu th u ẫn và trẻ phải suy nghĩ tích cực để giải quyết mâu thuẫn đó. Ví dụ: Tại sao 7 vật xếp dài thành hàng ngang lại ít hơn 8 vật xếp gần hhau trong một vòng tròn? Làm sao trẻ chỉ ra được chính xác độ dài chênh lệch giữa chiều dài và chiêu rộng của cái bàn nếu trẻ chỉ biết so sánh độ dài của chúng bằng các biện pháp xếp chồng, xếp cạnh và ưbe lượng kích thước bằng mắt?, hay tại sao khi đo chiểu dài của một vật bằng hai thước đo khác nhau ta lại được hai kết quả đo khác nhau?... Trẻ càng lớn thì việc sử dụng các tình huốhg cổ vấn đề càng có ý nghĩa to lớn trong việc phát triển tư duy cho trẻ. Trong dạy trẻ những kiến thức toán học đôi lúc còn sử dụng các vật giúp định hướng. Ví dụ: các vật p hát ra âm thanh, hay các vật đặt sẵn ỏ một vị trí n h ất định để giúp trẻ định hướng khi di chuyển trong quá trìn h tìm kiếm và xác định vị trí của các đôi tượng khác nhau... Các công trìn h nghiên cứu và thực tiễn dạy trẻ chỉ ra rằng, việc lựa chọn các phương pháp dạy học những kiến thức toán học sơ đẳng cần tính tói các yếu tô' khác nhau như: mục tiêu dạy học, đặc điểm lứa tuổi trẻ và đặc điểm cá nhân trẻ, năng lực của trẻ và của giáo viên, cơ sở vật chất của trường và đặc biệt phải tính đến nội dung những kiến thức toán học cần trang bị cho trẻ. Ví dụ: để hình thàn h những biểu tượng về không gian và thời gian thì các trò chơi học tập và các bài luyện tập sẽ được sử dụng như các phương pháp dạy học chính, còn khi cho trẻ làm quen với hình dạng và kích thước các vật lại cần sử dụng nhiều tới các phương pháp và biện pháp chơi 73

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

khác nhau hành. Cần khác nhau tượng toán 5.

kết hợp với các phương pháp trực quan và thực phải sử dụng kết hợp các phương pháp dạy học để đem lại hiệu quả cho việc hình thành các biêu học sờ đảng cho trẻ mầm non.

C ác h ìn h th ứ c tổ c h ứ c h ìn h th à n h các b iểu tư ợ n g

toán học sơ d ắn g cho trẻ m ầm non Hình thức dạy học là một trong rihững thành phần cơ bản của quá trình dạy học. Trong lý luận dạy học “hình thức" dược coi là phương thức tổ chức hoạt động học tập. Các hình thức dạy học cần đảm bảo cho việc thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học nhằm đạt được mục đích cuối cùng là giáo dục toàn diện nhân cách trẻ. Các hình thức dạy học rấ t đa dạng, chúng phụ thuộc vào sô’ lượng trẻ tham gia vào quá trìn h học, vào vị trí, thời gian tiến hành tiết học, vào các phương thức hoạt động của trẻ và đồng thời cả vào những phương thức mà giáo viên sử dụng để tổ chức hoạt động cho trẻ. Phụ thuộc vào sô' lượng trẻ tham gia học tập mà chúng ta có các hình thức dạy học như: dạy học với cá nhân trẻ, dạy học theo nhóm và dạy học với cả lốp. Dạy học cá nhân là hình thức dạy học có sớm nhất. Cho đến nay, hình thức dạy học này vẫn được sử dụng trong môi trường giáo dục gia đình. Sau này cùng với sự phát triển m ạnh mẽ của ngành giáo dục mầm non, dạy học cá nhân vẫn được sử dựng kết hợp vói hình thức dạy học tập thể. Trong hình thửc dạy học cá nhân trẻ nắm kiến thức và thực hiện các nhiệm vụ khác nhau dưới sự giúp đỡ trực tiếp hay gián tiếp của người lớn. H ình thức dạy học cố nhân có những ưu điểm và những hạn chê n h ất định, v ề nguyên tắc thì hình thức dạy học này đem lại hiệu quả hơn so vổi hình thức dạy học tập thể. H ình thức dạy học cá nhân đảm bảo tích luỹ những kinh nghiệm cho 74

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

trẻ, phát triển tính độc lặp, tính tích cực của trẻ. Trong hmh thức dạy học này, sự giao lưu trực tiếp giữa trẻ và giáo viên hay người lớn đem lại cho trẻ những cảm xúc tích cực. Hơn nữa, khi dạy một trẻ, người lớn dễ dàng xác định được “vùng phát triển gần nhất” của trẻ, vì vậy việc dạy mỏi sẽ phù hợp với sự phát triển của trẻ. Tuy nhiên, nhược điểm lớn nhất của hình thức dạy học cá nhàn là không kinh tế, hơn nữa hình thức này hạn chê khả năng hợp tác và kết bạn giữa những trẻ cùng lứa tuổi, làm giảm cảm xúc - yếu tô’ quan trọng trong quá trình học tập của trẻ em. Dạy học cá nhân có vị trí đặc biệt trong nền giáo dục truyền thống của nưóc ta. Tuy nhiên, do những yêu cầu ngày càng lớn của xã hội đôi vỏi việc giáo dục thê hệ trẻ, do những điều kiện khách quan như kinh tê và đội ngũ giáo viên nên đã xuất hiện các hình thức dạy học khác phù hớp hơn với tình hình thực tiễn, như: dạy học theo nhóm và dạy học với cả lớp. Hiện nay, hình thức dạy học với cả lớp được sử dụng rấ t phô biến, ơ hình thức dạy học này một giáo viên có the dạv học với cả lớp trẻ, giữa những trẻ trong lớp có sự học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau. Hình thức dạy học này mang lại hiệu quả kinh tê cao. Tuy nhiên, hạn chế lớn n h ất của hình thức dạy học này là giáo viên khó có thể thực hiện được nguyên tắc cá biệt hoá trong dạy học, khó nắm được những đặc điểm tâm , sinh lý riêng biệt của từng trẻ như: tần số làm việc, năng lực, thái độ đôi với hoạt động... cho nên việc dạy học thường được định hướng theo mức độ phát triển chung của trẻ trong lớp. Việc dạy học như vậy sẽ kìm hãm sự p h át triển của những trẻ có khả năng, năng khiếu, nhưng ngược lại những trẻ chậm phát triến lại không theo kịp. Hiện nay. hình thức tiết học với cả lốp đang là hình thức dạy học chính. Các tiết học với cả lớp được thực hiện theo chương trình quy định với các tài liệu học tập thông nhất. Tuy 75

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

nhiên việc tổ chức dạy học tập thể cần xây dựng trên cơ sd có tính đến những khác biệt cá nhân trong sự phát triên giữa những trẻ cùng độ tuổi. Ớ nưốc ta, trong thời gian gần đây, vấn đề đổi mới giáo dục mầm non đang được quan tâm hàng đầu, trong đó vấn đê đối mới hình thức giáo dục mầm non mà trung tâm là vấn đề kết hợp một cách hợp lý giữa dạy học cá nhân và dạy học tập thể là r ấ t quan trọng. Tuy nhiên, trong quá trìn h dạy học cần tính đến những sự khác biệt có tính điển hình và có tính cá biệt trong mức độ phát triển của trẻ. Sự phân hoá dạy học cần thực hiện theo những tiêu chí như: dạy học theo năng lực, theo hứng thú, khối lượng tri thức và mức độ phức tạp của nội dung, mức độ tự lực và tiến bộ trong học tập của trễ. Những kết quả nghiên cứu về dạy học p h át triển của các nhà tâm lý học, giáo dục học như: L.x. Vưgôtxki, L.v. Giankôv, ITJ.K. Babanxki có ảnh hưỏng lớn tới vấn đề dạy học phân hơá. ở nhiều nước trên th ế giói, dạy học phân hoá thường tiến hành với từng nhóm trẻ có cùng mức độ p h át triển và năng lực. Việc làm này được tiến hành trên cơ số chẩn đoán tối ưu mức độ cũng như khả năng học tập của trẻ, từ đó xây dựng chương trìn h dạy học tương ứng với mức độ p h át triển của trẻ. T ất cả diều đó đều nhằm mục đích tạo ra những điều kiện đem lại hiệu quả cho việc dạy học. Những kết quả nghiên cứu gần đây của nhà giáo dục Nga T.M. Xtrêpanôva đã khẳng định tín h ưu việt của việc kết hợp các hình thức dạy học khác trong quá trìn h hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ mầm non. Tác giả đã đưa ra các mức độ p h át triển các biểu tượng toán học khác nhau của trẻ và xây dựng mô hình quá trìn h dạy học nhằm hình thành cốc biểu tượng toán học cho trẻ. Trong mô hình đó, việc chia lớp trẻ ra th à n h các nhóm nhỏ (dạy học phân hoá) cho phép điều chỉnh khối lượng và độ phức tạp của nội 76

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

dung dạy học. Hơn nữa sự phối hợp linh hoạt sô' lượng các tiết học trong tuần với các nhóm trẻ có mức độ phát triển cao thấp khác nhau đã đem lại những kết quả khả quan. Trong thực tiễn dạy học tại các trường mầm non hiện nay, hình thức dạy học với cả lốp trẻ vẫn là hình thức chính. Hình thức dạy học cá nhân và dạy học phân hoá còn ít được chú trọng. Vấn đề đặt ra là, cần phải tăng cường phối hợp hình thức dạy học cá nhân và dạy học phân hoá VỚI hình thức dạy học với cả lớp. Các hình thức dạy học cá nhân có thể thực hiện qua các tình huống khác nhau trong cuộc sống hàng ngày của trẻ, trong quá trìn h tổ chức các hoạt động sinh hoạt của trẻ như: trong thời gian đón và trả trẻ, trong lúc mặc quần áo, rửa ráy, trong thời gian chơi... Trong quá trình tồ chức cho trẻ thực hiện những công việc này, giáo viên yêu cầu trẻ chú ý tới việc sử dụng tay phải, tay trái, chú ý tới chiếc giầy phải và giầy trái khi sử dụng chúng, tới sô' lượng bông hoa cắm trong lọ để trên bàn cô giáo... Trong thời gian tiến hành tiết học với cả lớp, giáo viên cần dành thời gian chú ý tới từng trẻ, tàng hoặc giảm yêu cầu đôi với trễ trên cơ sở tính đến khả năng và hứng th ú của chúng, trực tiếp giúp đỡ trẻ khi cần thiết... Trong thời gian gần đây các vấn đề về dạy học p h át triển bắt đầu được xem xét trong mối liên quan với việc tích hợp các nhiệm vụ của chương trình, tích hợp các dạng hoạt động khác nhau của trẻ. Sự tích hợp này rấ t đặc trưng cho việc dạy trẻ những kiến thức toán học sơ đẳng. ĐỐI vối trẻ mẫu giáo bé và nhỡ thì việc nắm kiến thức và kỹ năng sẽ diễn ra một cách tự nhiên hơn thông qua các hoạt động khác nhau như: vui chơi, vận động, chắp ghép, tạo hình. Vì vậy chúng ta có thể tiến hành các tiết học tích hợp để đồng thời thực hiện nhiệm vụ dạy học của các lĩnh vực khác nhau như: toán và tạo hình, toán và thê dục... dưới các hình thức dạy học khác nhau. Dạy học tích 77

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

hợp cho phép sử dụng một phần của tiết học toán đế thực hiện các nhiệm vụ dạy học khác như: vẽ, làm quen với môi trường xung quanh... Và ngược lại, trên các tiết học khác như: tạo hình, thể dục, cho trẻ làm quen với môi trường xung quanh có thể kết hợp thực hiện nhiệm vụ dạy toán. Những kết quả nghiên cứu và thực tiễn dạy trẻ những kiến thức toán học sơ đẳng của nhiều nước trên thê giới cũng như ở nước ta cho thấy tính ưu việt của việc kết hợp hợp lý các hình thức dạy học khác nhau trong việc nâng cao hiệu quả của việc hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ mầm non.

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP 1. Hãy nêu vai trò của nhận thức cảm tính của trẻ em trong sự p hát triển những biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non. 2. Hăy phân tích tiềm náng phát triển trí tuệ của việc hình thành những biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non 3. Việc đảm bảo tính hệ thông, tính trình tự có vai trò như thê nào trong quá trình dạy học những kiến thức toán học sơ đảng. 4. Hãy nêu đặc trưng của các phương pháp dạy học những kiến thức toán học sơ đẳng. Tại sao lại phải có sự thay đổi các phương pháp dạy học trong tiết học toán? 5. Lấy một vài tiết học hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non để minh hoạ cho luận điểm: các tiết học phải phù hợp VỚI dặc điểm lứa tuổi và đặc điểm cá nhân của trẻ. 6. Chứng minh sự cần thiết phải có sự kết hợp các hình thức dạy học khác nhau như: dạy học với cả lớp, dạy học theo nhóm và dạy học với từng trẻ trong quá trình hình th à n h các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non. 78

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Chương III

HÌNH THÀNH BIÊU TƯỢNG VE s ố LƯỢNG, CON SỐ VÀ PH ÉP ĐẾM CHO TRẺ MAM n o n 1.

Đ ặc đ iể m p h á t tr iể n n h ữ n g b iể u tư ợ n g về sô

lượng, co n sô và p h é p đ ếm ở tr ẻ lứ a tu ô i m ầ m n o n Trẻ sinh ra và lớn lên giữa thê giới của những sự vật và hiện tượng đa dạng. Ngay từ nhỏ trẻ đã được tiếp xúc và làm quen vói những nhóm vật có màu sắc, kích thưóc và sô' lượng phong phú, với các âm thanh, chuyển động có ở xung quanh trẻ. Trẻ lĩnh hội số lượng của chúng bằng các giác quan khác nhau như: thị giác, thính giác, giác quan vận động.... Trẻ em lứa tuổi nhà trẻ đã bắt đầu có nhũng nhận biết về sô' lượng, đó là nấc thang đầu tiên và cần th iết giúp trẻ nhận biết hiện thực xung quanh. Những biểu tượng đầu tiên vê các nhóm vật giông nhau như: nhiều con ốc, những cái lá, nhiều con búp bê...được tích luỹ và phản ánh trong ngôn ngữ thụ động của trẻ nhỏ. Được sự giúp đỡ của ngưòi lổn cùng vâi việc nắm được ngôn ngữ tích cực trẻ đã nhận biết, phân biệt và nắm được tên gọi của các nhóm vật. Bản thân trẻ cũng tự tạo ra số nhiều các vật, các âm thanh, các chuyển động khác nhau. Ví dụ: trẻ thu nhiều vỏ ốc lại thàn h một đông hay n h ặt nhiều viên bi đê vào một cái hộp, trẻ ném đi ném lại nhiều lần một đồ chơi, đóng mở nhiều lần một cái hộp... Khi thao tác VỐI các đồ vật, đổ chơi ở trẻ hình thành biểu tượng lộn xộn vê sô’ lượng. Do vậy, người lớn cần hướng dẫn trẻ thao tác với từng vật và 79

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

VOI ca nhóm vật theo các cách khác nhau, d a y cách dùng lời

diễn đạt sô lượng cùa chúng, như: gọi tên từng v ật hay từng nhóm vật, qua đó giúp trẻ hệ thống những biểu tượng. Biểu tượng vê các nhóm vật được hình thành ở trẻ trên cd sở đứa trẻ tri giác nbiểu lần nhóm vật đó. Lên một tuổi, trẻ em thường nhận ra nhóm gồm các vật giông nhau nhanh hơn so với việc nhận biết riêng từng vật. Ví dụ: trước m ặt trẻ một bên có nhiều quả bóng và một bên có một cái ô tô thì trẻ lập tức p hát hiện ra nhiều quả bống mà không để ý tói chiếc ô tô. Trẻ nhỏ sóm phần biệt một vật với nhiều vật và có phản ứng trưốc sự khác nhau về sô' lượng các nhóm vật. Lên hai tuổi, trẻ đã tích luỹ được những biểu tượng về sô' lượng các vật, các âm thanh, các chuyển động. Trẻ r ấ t thích thú tạo ra sô' nhiều các vật giống nhau, trẻ thu v ật lại thành đống, xếp đặt các vật với nhau, dịch chuyển chúng từ chỗ này tới chỗ khốc, xếp rải chúng ra... Trong quá trìn h thao tác với nhóm vật, ở trẻ hình thàn h hửng thú phân biệt các nhóm vật có sô’ lượng là một và nhiều và trẻ lĩnh hội từ nhiều. Lên ba tuổi, trẻ đã phân biệt được các khái niệm: một, nhiều, ít, trẻ dễ dàng thực hiện cốc nhiệm vụ được giao như: mang một quả bóng hay mang nhiều khối nhựa, trẻ đã có phản ửng với câu hỏi “có bao nhiêu”, một sô trẻ đã sử dụng các từ số: ba, năm, tám... nhưng không ứng chúng với số lượng vật tương ứng. Qua đó chứng tỏ rằng trẻ đã có những suy nghĩ hên quan tói câu hỏi về số lượng của nhóm vật. O lứa tuổi nhà trẻ, trẻ em sớm sử dụng các từ số, nhưng điều đó không có nghĩa là trẻ hiếu các con sô và nắm được phép đếm. Việc trẻ sử dụng các từ: một, nhiều, ít chứng tỏ rằng trẻ nhỏ rấ t chú ý tỏi khía cạnh số lượng của các nhóm vật nhưng còn phản ánh thiếu chính xác số lượng của chúng. Trong quá trìn h thao tác với các nhóm vật, trẻ nhỏ thường sử 80

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

dụng các cách diễn đạt “a, a, a”, “nữa, nữa, nữa”..., tiếng nói giúp trẻ tách từng vật ra từ một nhóm chung các vật. Hơn nữa, mỗi âm và mỗi từ giông nhau mà trẻ nói ra trong quá trình thao tác vối các v ật dường n h ư tương ứng VỚI m ột v ậ t hay một

âm thanh, một động tác. Như vậy, bước đầu trẻ đã th iết lập mối tương ứng 1:1 một cách vô ý thức giữa các phần tử của tập hợp các vật, các âm thanh, các động tác với các từ m à trẻ phát ra. Đó là những tiền để để trẻ học phép đếm sau này. Như vậy, sự hình thàn h những biểu tượng về sô’ lượng ở trẻ mầm non diễn ra trên cơ sở trẻ thực hành thao tác vối các nhóm vật. 0 giai đoạn đầu của sự phát triển, biểu tượng số lượng của trẻ còn rất phân tán, không cụ thể và thiếu chính xác, trẻ còn chưa nhận biết rõ ràng sô' lượng cũng như giối hạn của các nhóm vật. Vì vậy trẻ nhỏ thường không nhận thấy sự biến mất của một số vật trong nhóm, Ví dụ: trẻ có nhiều kẹo, nhưng nếu ta lấy bốt kẹo của trẻ, trẻ thưòng không nhận ra, Mức độ phát triển biểu tượng sô' lượng ỏ trẻ tương ứng vối việc trẻ sử dụng lòi nói để diễn đạt chúng. Như vậy, sự tri giác sô' nhiều không xác định đặc trưng cho trẻ nhỏ, nên cần thiết phải dạy trẻ tri giác tập hợp như một thê trọn vẹn. Sự sắp đặt các nhóm vật có ảnh hưởng lớn tới sự tri giác tập hợp ở trẻ. Sự bô' trí không gian của tập hạp dưói dạng sơ đồ ven tạo điều kiện cho trẻ lĩnh hội tập hợp trọn vẹn tố t hơn so với tập hợp xếp theo hàng ngang. Tuy nhiên sự sắp xếp tập hợp theo hàng ngang lại giúp cho trẻ nhận thức rõ từng phần tử của tập hợp, tạo diều kiện cho trẻ học đếm sau này. Lên ba tuổi, trẻ em đã hiểu và phân biệt đúng các từ : một, ít, nhiều, trẻ biết vận dụng những kiến thức đó vào thực tiễn cuộc sông.Trẻ không chỉ có khả năng phân biệt sô’lượng nhiều, ít của các nhóm vật, mà còn phân biệt được cả sô’ lượng các âm thanh, các động tác. Các từ nhiều, ít dần dần trở thàn h vốn từ. tích cực của trẻ. 81

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Trẻ ba tuổi thường thích so sánh sô lượng các nhóm vật. Khả năng so sánh sô lượng các nhóm vật, các ám thanh... phát triển dần cùng với lứa tuổi trẻ. Trẻ có thể tạo ra các nhóm vặt và so sánh sô’ lượng của chúng. Trẻ thường xếp chồng, xếp cạnh từng vật của nhóm này vói từng vật của nhóm khác. Tức là bước đầu trẻ biết thiết lập tương ứng 1:1 giữa các vặt của các nhóm khác nhau để xác định môi quan hệ sô’ lượng giữa chúng. Kết quả so sánh giúp trẻ bắt đầu lĩnh hội các khái niệm nhiều hơn, ít hơn. Nếu đầu năm 3 tuổi, khi so sánh sô' lượng hai nhóm vật trẻ thường tri giác từng nhóm riêng biệt và sử dụng các từ nhiều, ít để diễn đạt sô lượng của chúng thì cuốỉ năm 3 tuổi trẻ đã có khả năng tri giác và xác định kết quả so sánh số lượng hai nhóm vật bằng các từ: nhiều hơn, ít hơn. Điều đó chứng tỏ trẻ đã biết xác định và phản ánh bằng lòi mối quan hệ không bằng nhau về sô lượng giữa hai nhóm vật. Sự tri giác nhóm vật trong giới hạn của nó như một tập hợp trọn vẹn tạo điểu kiện cho trẻ ba tuổi tiến hành so sánh sô’ lượng của các nhóm vật với nhau. Tuy nhiên, ban đầu trê còn chưa biết tri giác lần lượt tấ t cả các phần tử có trong tạp hợp. Bỏi khi chuyển từ sự tri giác số nhiều không xác định tới sự tri giác tập hợp như một th ể trọn vẹn còn gây cho trẻ nhiều khó khăn. Ban đầu trẻ thường chú ý tói các giới hạn của tập hợp, vi vậy mà trẻ ít chú ý tói từng phần tử của tập hợp. Ví dụ: khi yêu cầu trẻ phát kẹo cho những con gấu đứng thành hàng, trẻ luôn nhớ phát kẹo cho những con đứng ở đầu hàng và cuối hàng, còn những con đứng giữa hàng thường bị trẻ bỏ quên. Lứa tuổi nhà trẻ là thời kỳ trẻ tích cực nhận biết tay phải và tay trái. Trẻ thường thao tác bằng một tay, hoặc tay phải hoặc tay trái. Trẻ thường xếp vật bằng tav phải tù phải qua trái, hoặc xếp bằng tay trái từ trá i qua phải. Một khuôn mẫu 82

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

thao tác như vậy được hình thành ở trẻ 2-3 tuổi và nó tồn tại khá lâu nếu ngưòi lớn không chú ỹ sửa cho trẻ. Do vậy nó dẫn tối những lỗi rấ t đặc trưng khi trẻ học viết chữ và tính toán. Vì vậy, khi dạy trẻ các biện pháp so sánh sô lượng các nhóm vật, cần chú trọng hình thành cho trẻ khuôn mẫu thao tác vói hướng chuyển động của tay phải và m ắt từ trái qua phải. Đê có thể so sánh sô’ lượng các nhóm vật trẻ phải có khả năng phân tích từng vật trong nhóm, khả năng này ở trẻ nhỏ còn yếu. Các yếu tô' như: màu sắc, kích thước và sự sáp đặt của nhóm vật cũng có ảnh hưởng lớn tới sự phân tích và so sánh số lượng các nhóm vật. M àu sắc khác nhau của các vật trong nhóm có ảnh hưởng tới sự tri giác tập hợp của trẻ. Ví dụ: một nhóm hình tròn có hai m àu xanh và đỏ thì trẻ sẽ nhìn nhận như hai nhóm hình tròn riêng biệt. Yếu tô’ kích thưốc cũng ảnh hưởng nhiều tới sự đánh giá số lượng của trẻ. Trẻ nhỏ thường đánh giá sô' lượng của nhóm vật theo kích thước của các vật trong nhóm. Ví dụ: trẻ thường cho rằng ba cái ô tô to nhiêu hơn bôn cái xe đạp nhỏ. Không gian m à nhóm vật chiếm cũng ảnh hưởng tới sự đánh giá sô' lượng của trẻ nhỏ. Ví dụ: hai nhóm vật có sô' lượng bàng nhau nhưng đặt trong không gian chật hẹp khác nhau, trẻ thường nhầm nhóm vật đặt trong không gian rộng có sô lượng nhiều hơn sô' lượng vật của nhóm kia. ĩ-tì những đặc điểm p h át triển những biểu tượng số lượng ở trẻ lứa tuổi nhà trẻ, chúng ta cần chú trọng phát triển biểu tượng về tập hợp cho trẻ trước khi dạy trẻ phép đếm. c ầ n dạy trẻ tạo nhóm vật theo dấu hiệu chung, tách các nhóm nhỏ từ một nhóm chung, tức là dạy trẻ tiến hành các thao tác phân tích và tổng hợp. Ví dụ: trẻ gộp (tổng hợp) tấ t cả các khối vuông thành một nhóm chung, rồi từ đó lại tách ra (phân tích) thành hai nhóm nhỏ: các khôi vuông màu đỏ và các khôi vuông màu xanh. Qua thao tác với các tập hợp có những dấu hiệu 83

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

khác nhau, trẻ dần dần nhận biết được dấu hiệu chung của cả nhóm vật, bỏ qua những dấu hiệu không cơ bản của các vật trong nhóm, trong quá trình so sánh số lượng trẻ chỉ định hướng tới dấu hiệu sô’ lượng của nhóm vật. Vối trẻ 3 tuổi, cần chú trọng dạy trẻ so sánh sô lượng các nhóm vật bằng các biện pháp xếp chồng và xếp cạnh. Trong quá trình so sánh cần sử dụng các nhóm vật có sô’ lượng khác nhau. Trên cơ sở thực hành so sánh số lượng của chúng, trẻ nám được tính tương đối của các khái niệm như: nhiều hơn, ít hơn, phụ thuộc vào việc ta so sánh số lượng nhóm vật đó vối nhóm vật có sô’ lượng như thê nào. Ví dụ: 3 con vịt sẽ nhiều hơn 2 con gà, nhưng lại ít hơn 5 con thỏ. Vì vậy các khái niệm đó chỉ có ý nghĩa tương đối. Việc dạy trẻ so sánh sô' lượng các phần tử của các tập hợp bằng biện pháp thiết lập tương ứng 1:1 giữa các phần tử của chúng; xác định môi quan hệ sô' lượng bằng nhau hay không bằng nhau giữa chúng ngay từ lúc trẻ còn chưa biết đếm là rấ t cần thiết. Điều đó giúp trẻ hiểu rằng, các tập hợp có thể có độ lớn bằng nhau và khác nhau, và để xác định được điểu đó thì cần phải biết sô' lượng các phần tử, phải đếm. Nhờ vậy, trẻ sẽ hiểu rõ hơn vai trò, ý nghía của phép đếm, của các con sô và ỏ trẻ sẽ xuất hiện nhu cầu đếm vổi các sô". Ó trẻ nhõ (4-5 tuổi), nhũng biểu tượng tập hợp được phát triển và mở rộng, trẻ có khả năng nhận biết tập hợp ngay cả khi các phần tử của chúng là những vật không giông nhau. Ví dụ: tập hợp các hình hình học gồm các hình tròn, hình vuông, hình tam giác có màu sắc khác nhau, hay một rổ bóng có hai màu xanh và đỏ. Điểu đó chứng tỏ đã có sự phát triển ở trẻ khả năng nhận biết dấu hiệu chung của tập hợp bất kỳ và bò qua những dấu hiệu khác của chúng. Trẻ mẫu giáo nhỡ đã có kỹ năng phân tích từng phần tử của tập hợp, biết đánh giá độ lớn của chúng theo sô' lượng các 84

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

phần tử của tập hợp. Trẻ lứa tuổi này đã nắm và sử dụng tốt biện pháp thiết lập tương ứng 1:1 giữa các phần tử của các tập hợp khi so sánh độ lớn của chúng. Trẻ có nhu cầu xác định chính xác sô' lượng các phần tử có trong tập hợp. Vì vậy, khi thao tác với các tập hợp cụ thể trẻ bắt đầu sử dụng tối các con số và phép đếm, nhò vậy mà trẻ bắt đầu nắm được vai trò của sô kết quả. Các thao tác đếm của trẻ được hình thành .trên cơ sở trẻ thực hành thiết lập mốĩ tương ứng 1:1 giữa các phần tử của các tập hợp khi đếm. Trẻ phải thực hiện một loạt cốc thao tác thực tiễn như: xếp các vật của một nhóm theo một tr ậ t tự n h ất định (trẻ thường xếp các vật thành hàng ngang từ trái qua phải), rồi xếp mỗi vật của nhóm khác tương ứng vói một vật của nhóm vừa xếp trước. Như vậy, bằng thực tiễn biến đôi các khách thế, trẻ xác định được mối quan hệ sô’ lượng: bằng nhau, không bằng nhau, nhiều hơn, ít hơn giữa các nhóm vật. Dưới tác động của việc dạy học, trẻ 4-5 tuổi nhanh chóng nain được phép đếm, dễ dàng phân biệt được quá trìn h đếm và kết quả phép đếm, hiểu ý nghĩa khái quát của con sô' - là chỉ sô’ cho sô lượng cốc phần tử của tập hợp. Trẻ hiểu rằng các tập hợp có sô" phần tử bằng nhau sẽ được biểu thị bằng cùng một sô”, còn các tập hợp có sô phần tử khác nhau sẽ được biểu thị bằng các số khác nhau. Tuy nhiên trẻ còn khó khăn khi đếm sô lượng lớn các vặt, vì vậy chỉ nên dạy trẻ đếm trong phạm vi 5. Dạy học có ảnh hưởng lón tói sự phát triển các biểu tượng sô lượng và hoạt động đếm ỏ trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi. Nếu không dạy trẻ hoặc dạy không đúng thì nhiều trẻ sẽ không nắm được kỹ năng thiết lập mối tương ứng 1:1 giữa các số với các phần tử của tập hợp khi đếm. Nhiều trẻ không nắm được trìn h tự các số, vì vậy mà kết quả đếm thường không chính xác. Nhiêu trẻ không biết khái q uát kết quả phép đếm, cho nên khi đếm xong 85

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

trẻ không ghi nhớ được kết quả đếm. Trẻ sẽ ít mác những lôi trên nếu trước khi học đếm trẻ nắm được kỹ năng th iết lập tương ứng 1:1 giữa các vật của hai nhóm vật để so sánh và th iết lập mối quan hệ sô lượng giữa chúng. Từ nhũng đặc điểm phát triển những biểu tượng sô’ lượng của trẻ 4-5 tuổi chúng ta thấy cần phải tiếp tục p h át triển những biểu tượng về tập hợp cho trẻ, bằng cách cho trẻ tiếp xúc vối các tập hợp mà phần tử của chúng có những dấu hiệu khác nhau, hay với các tập lớn gồm nhiều tập con. Ví dụ: một tập lớn chứa từ 1-3 tập con, mỗi tập con chỉ chứa từ 1-5 phần tử. Tập cho trẻ phân loại các tập hợp theo các dấu hiệu khác n hau nhằm hình thành các thao tác tư duy cho trẻ như: phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá... Trên cơ sở những biểu tượng về tập hợp, dạy trẻ kỹ năng so sánh độ lớn các tập hợp đa dạng trên cơ sở thiết lập tương ứng 1:1 bằng các biện pháp so sánh như: xếp chồng, xếp cạnh và so sán h từ xa bằng phép nôi, qua đó phát triển cho trẻ kỹ năng tri giác, phân tích chính xác các phần tử của tập hợp làm cơ sở cho trẻ học đếm sau này. Việc dạy đếm cho trẻ 4-5 tuổi cần được tiến hành với các tập hợp có sô’ phần tử trong phạm vi 5, dạy trẻ dùng từ sô' đê biểu th ị số phần tử có trong tập hợp nhằm p h át triển tư duy trừ u tượng cho trẻ; dạy trẻ biết tạo tập hdp với sô' lượng yêu cầu (1-5 phần tử). Trong quá trìn h hình thàn h khái niệm con sô, lời nói đóng vai trò quan trọng. Vì vậy ngay từ nhỏ cần phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ qua việc dạy trẻ diễn đạt chính xác, rõ ràng tập hợp và các phần tử của nó, các mối liên hệ và quan hệ sô lượng giữa các tập hợp. Trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) có khả năng phân tích chính xác các phẫn tử cùa tập hợp, các tập con trong tập lớn. Trẻ khái quát được một tập lớn gồm nhiều tập con và ngược lại nhiều tập hợp riêng biệt có thể gộp lại với nhau theo một đặc 86

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

điểm chung nào đó để tạo thành một tập lớn. Khi đánh giá độ lớn của các tập hợp, trẻ mẫu giáo lớn ít bị ảnh hưởng bởi các yếu tố như: màu sắc, kích thước, vị trí sắp đặt của các phần tử của tập hợp. Hoạt động đếm của trẻ mẫu giáo lốn đã phát triển lên một bưốc mối, trẻ rất thích đếm và phần lớn trẻ nắm được trình tự của các sô' từ 1-10, thậm chí còn nhiều số hơn nữa. Trẻ biết thiết lập tương ứng 1:1 trong quá trình đếm, mỗi từ số ứng vối một phần tử của tập hợp mà trẻ đếm. Trẻ không chỉ hiểu rằng, khi đếm thì sô CUÔÎ cùng là sô kết quả ứng với toàn bộ nhóm vật, mà trẻ còn bát đầu hiểu con sô là chỉ sô cho sô lượng phần tử của tất cả các tập hợp có cùng độ lớn không phụ thuộc vào những đặc điểm, tính chất cũng như cách sắp đặt của chúng. Trẻ 5-6 tuổi bắt đầu hiểu mối quan hệ th u ậ n nghịch giữa các sô' liên kề của dãy sô' tự nhiên (mỗi sô' đứng trước nhỏ hơn số đứng sau một dơn vị và mỗi sô’ đứng sau lớn hơn sô' đứng trước một đan vị). Trên cơ sở đó dần dần trẻ hiểu quy lu ật thành lập dãy sô’ tự nhiên n ± 1. Kỹ năng đếm của trẻ ngày càng trở nên thuần thục, trẻ không chỉ đếm đúng sô' lượng các nhóm vật mà còn cả các âm than h và các động tốc, qua đó trẻ hiểu sâu sắc hơn vai trò của số kết quả. M ặt khác, trẻ không chỉ đếm từng vật mà còn đếm từng nhóm vật, qua đổ trẻ hiểu sâu sắc hơn ý nghĩa của khái niệm đơn vị đơn vị của phép đếm có thể là cả nhóm vật chứ không chỉ là từng vật riêng lẻ. Hơn nữa dưối tác động của dạy học, trẻ lớn không chỉ biết đếm xuôi mà còn biết đếm ngược trong phạm vi 10, trẻ nhận biết được các số từ 1-10. Trẻ hiểu rằng mỗi con số không chỉ được diễn đạt bằng lòi nói mà còn có thể viết, và muốn biết sô lượng của các vật trong nhóm không n h ất th iế t lúc nào cũng phải đếm, mà đôi lúc chỉ cần nhìn con sô biểu th ị sô' lương của chúng, Việc cho trẻ làm quen với cốc con sô có tác dụng p h át 87

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

triển tư duy trừ u tượng cho trẻ, phát triển khả năng trừ u su ất sô' lượng khỏi nhũng vật cụ thể, dạy trẻ thao tác với các ký hiệu - cốc con số. Như vậy cần tiếp tục phát triển biểu tượng về tập hợp cho trẻ m ẫu giáo 5-6 tuổi, bước đầu cho trẻ làm quen vối một sô phép tính trên tập hợp, điều đó tạo cơ sở cho trẻ học các phép tính đại sô’ sau này ỏ trường phổ thông. Tiếp tục dạy trẻ phép đếm trong phạm vi 10, trẻ lớn không chỉ đếm từng v ật riêng lẻ, mà còn đếm từng nhóm vật. Nhờ vậy mà tư duy của trẻ tiếp tục được p h át triển, giúp trẻ hiểu sâu sắc hơn khái niệm đơn vị, tạo tiền đề cho trẻ hiểu bản chất của các phép tín h đại sô mà trẻ sẽ học ở trường phổ thông. 2. N ội d un g hinh thàn h b iểu tượng về số lượng, con số và p hép đếm ch o trẻ m ẫu giáo 2.1. N ội d u n g h ình th à n h biểu tư ơng v ề s ố lượng, con s ố và p h é p đếm cho trẻ m ẫu g iá o 3-4 tu ổi Lứa tuổi mẫu giáo bé là thòi kỳ hình thàn h những nền tảng cho sự p hát triển toán học ỏ trẻ nhỏ. Vì vậy để tran g bị cho trẻ hệ thống những kiến thức sd đẳng n hất về số lượng, p h át triển tri giác và ngôn ngữ cho trẻ th ì nội dung dạy trẻ lứa tuổi này cần hướng vào việc hình thàn h biểu tượng về tập hợp cho trẻ, dạy trẻ thực hành thao tác với các nhóm vật như: thu các vật lại với nhau để tạo thàn h nhóm chung, tách từng vật ra từ một nhóm ban đầu, xếp vật sang bên phải, bên trái, phân tách các dấu hiệu của các vật trên cơ sỏ đó tìm dấu hiệu chung của cả nhóm vật, tạo nhóm "Vật theo một sô dấu hiệu như: màu sắc, kích thước, hình dạng... Những thao tác này có tác dụng tích luỹ kinh nghiệm cảm nhặn về số lượng các nhóm v ật khác n hau cho trẻ nhỏ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Qua các bài luyện tập trẻ sẽ hiểu rằng mỗi nhóm vật đều đừợc tạo bởi những vật riêng biệt, trẻ sẽ nắm được kỹ năng nhận biết và diễn đ ạt bằng lòi dấu hiệu chung của cả nhóm vật. Trẻ cũng cần học cách nhận biết dấu hiệu riêng của từng nhóm nhỏ trong nhóm chung, như: trong bó hoa có một bông hoa trắng còn lại tấ t cả là hoa đỏ, tức là trẻ nhận biết được tập hợp con trong một tập hợp lớn. Trong quá trình tạo các tập hợp theo dấu hiệu cho trước, trẻ còn nhận biết sô' lượng các nhóm vật và học cách sử dụng lòi nói diễn đạt sô' lượng của chúng bằng các từ: một, nhiều, ít. Trên cơ sở những biểu tượng về tập hợp, dạy trẻ các biện pháp so sánh độ lỏn của các tập hợp bằng cách thiết lập tương ứng 1:1 với các cách thức như: xếp chồng và xếp cạnh. Trên cơ sỏ đó dạy trẻ nhận biết các mối quan hệ số lượng và học cách diễn đạt chúng bằng lòi: bằng nhau, không bằng nhau, nhiều hơn- Ü hơn. Khi dạy trẻ các biện pháp thao tác với các nhóm vật, cần thiết phải hình th à n h ỏ trẻ kỹ năng phân biệt tay phải và tay trái, nắm được hưỏng thao tác từ trá i sang phải, và tương ứng vối nó là cách xếp đ ặt các vật. Tóm lại, để p h át triển biểu tượng về sô’ lượng cho trẻ 3-4 tuổi cần dạy trẻ: Tri giác và so sá n h sô' lượng các nhóm vật, n h ận b iết những dấu hiệu chung của nhóm như: m àu sắc, kích thưỏc, hình d ạng..., tìm các nhóm v ậ t theo dấu hiệu chung cho trước. ■Dạy trẻ tạo các nhóm vật, so sánh sô lượng của chúng và diễn đạt kết quả so sánh bằng các từ: một, nhiều, ít, không có vật nào. P hát triển ở trẻ kỹ năng tìm dấu hiệu chung của cả nhóm vật và dấu hiệu riêng của các nhóm nhỏ trong nhóm lớn, tách các nhóm nhỏ ra từ một nhóm lớn theo dấu hiệu cho trưỏc. 89

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Dạy trẻ tìm một và nhiều vật trong môi trường xung quanh trẻ. Dạy trẻ các biện pháp so sánh sô’ lượng các nhóm vật bằng cách thiết lập tương ứng 1:1 như: xếp chồng, xếp cạnh, qua đó hình thành cho trẻ kỹ nàng so sánh sô lượng các nhóm vật và dạy trẻ diễn đạt các môi quan hệ sô lượng bằng lời nói. 2.2.

N ộ i d u n g h ìn h th à n h biểu tư ợ n g vê s ố lượng, con

sô và p h é p đ ếm cho trẻ 4-5 tu ô i Đối với trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi cần tiếp tục hình th àn h biểu tượng về tập hợp, dạy trẻ phép đếm và hình thành biểu tượng vê con sô cho trẻ. Trẻ m ẫu giáo nhô cần hiểu rằng tập hợp không chỉ được tạo bởi các vật và các nhóm vật giống nhau, m à còn có thể được tạo bởi nhiều vật cũng như nhiều nhóm vật có những đặc điểm khác nhau về màu sắc, kích thước... Vì vậy, phải dạy trẻ nhận biết dấu hiệu chung cùa một tập hợp trọn vẹn, nhận biết các tập con trong tập lớn. Trẻ m ẫu giáo 4-5 tuổi tiếp tục được luyện tập so sánh độ lớn các tập hợp bằng những biện pháp đã học như: xếp chồng, xếp cạnh nhằm nhận biết và diễn đ ạt mối quan hệ số lượng bằng các từ: bang nhau - không bằng nhau, nhiều hơn - ít hơn. Trên cơ sở so sánh số lượng các nhóm vật bằng cách th iế t lập tương ứng 1:1 đê xác định mối quan hệ sô lượng giữa các nhóm vật, trẻ bắt đầu có nhu cầu xác định chính xác sô lượng các vật có trong nhóm bằng phép đếm với các con số. Vì vậy cần dạy trẻ lứa tuổi này phép đếm xác định sô' lượng. Ngay từ khi trẻ học ở trường mầm non, cần h ình th à n h biểu tượng này cùng với quá trìn h dạy đếm cho trẻ. Các bài luyện tậ p tạo nhóm vật theo dấu hiệu chung, tạo các tậ p hợp lớn gồm một sô tậ p con, so sánh sô lượng các nhóm v ật bằng 90

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

th iết lập tương ứng 1:1 giữa các vật của chúng...đó là cơ sở đê hình thành ở trẻ biếu tượng vẽ con sô. Qua các thao tác thực tiễn VỚI các nhóm vật, d ầ n d ầ n trẻ được làm q uen với

phép đếm, nhò vậy trẻ nắm được cách lập sô' và so sánh các sô với nhau. Trong quá trình học đếm đê xác định độ lớn của một tập hợp nào đó, trẻ sẽ nắm được những quy định cơ bản của phép đếm xác định số lượng, như: đọc các sô' theo trình tự, mỗi sô’ ứng với một vật hay một nhóm vật, sô cuôi cùng ứng với toàn bộ nhóm vật và nó là sô'kết quả. Kết quả đếm không phụ thuộc vào những tính chất của các vật cũng như cách sáp đặt của nhóm vật. Trong quá trình đếm xác định số lượng, trẻ cần nắm được môi quan hệ giữa các sô' liền kề thuộc dãy sô’ tự nhiên: mỗi sô’ đứng trước nhỏ hơn sô' đứng sau một đơn vị và mỗi sô’ đứng sau lớn hơn số đứng trước một đơn vị. Bằng cách so sánh các con sô' với nhau trẻ sẽ hiểu rằng có thể tạo ra sô' tiếp theo bằng cách thêm một vào số đứng trưốc và ngược lại, trên cơ sỏ đó giúp trẻ nắm được quy luật hình thành dãy sô tự nhiên n ± 1. Cần dạy trẻ mẫu giáo nhỡ tìm kiếm các nhóm vật có sô’ lượng nhất định trong môi trường xung quanh trẻ, ban đầu trẻ tìm sô’ lượng vật theo mẫu, sau đó là theo con sô’ cho trưđc. Dạv trẻ đếm tách một sô’ lượng vật n h ất định ra từ một nhóm vật có sẵn (mang cho cô 3 quả bóng xanh và hai quả bóng đỏ). Với mục đích p hát triển độ nhạy của các giác quan cũng như phát triển khả năng tri giác các tập hợp có tính chất khác trong môi trường xung quanh trẻ, cần dạy trẻ tri giác và đếm các tập hợp âm thanh, chuyển động, dạy trẻ tạo các tập hợp đó theo mẫu và theo con sô cho trước. Như vậy, nội dung hình thành các biểu tượng về sô’ lượng, con sô' và dạv đếm cho trẻ m ẫu giáo 4-5 tuổi bao gồm: 91

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

P hát trien và mở rộng biểu tượng về tập hợp vã thành phần của tập hợp cho trẻ, dạy trẻ tìm và tạo các tập hợp theo các dấu hiệu khác nhau. Củng cô’ và p hát triển kỹ nàng so sánh số lượng bằng cách thiết lập tương ứng 1:1 giữa các phần tử của hai tập hợp, nhận biết và phản ánh mối quan hệ sô" lượng bằng lời nói. Dạy trẻ phép đếm xác định sô" lượng trong phạm vi 5, đếm số lượng các nhóm vật, các âm thanh, các chuyển động bằng cốc giác quan khác nhau như: thị giác, thính giác, xúc giác... nhằm phân biệt, so sánh và xác định sô' lượng của các tập hợp có số phần tử trong phạm vi 5. Dạy trẻ tìm và tạo các nhóm vật có số lượng n h ất định trong môi trường xung quanh theo mẫu và theo con sô”cho trước. 2.3. N ô i d u n g h ìn h th à n h b iểu tư ợ n g v ề s ố lượng, con s ố và p h é p đ ếm cho trẻ m ẫ u g iá o 5-6 tu ổ i Nội dung hình thàn h cho trẻ mẫu giáo lớn 5-6 tuổi các biểu tượng về số lượng, con sô" và phép đếm cần hướng tới việc củng cố và làm sâu sắc hơn những kiến thức, kỹ năng mà trẻ đã được học từ các lớp trước. Hơn nữa nội dung dạy trẻ phải có tác dụng thúc đẩy sự phát triển trí tuệ và tư duy toán học cho trẻ nhỏ. Ngay từ các lớp mẫu giáo bé và nhỡ, trẻ đã được làm quen với các tập hợp và học cách phân tách các tập con trong tập lân theo các dấu hiệu như: m àu sắc, hình dạng, kích thước...Trẻ đã nắm được các biện pháp so sánh độ lớn của cấc tập hợp hoặc các tập con trong tập lớn bằng cách th iết lập mối tương ứng 1:1 giữa các phần tử của các tập hợp hoặc của cốc tậ p con. xác định môi quan hệ sô" lượng của chúng và diễn đạt mối quan hệ đó bằng lòi nói. Trẻ đã nắm được kỹ năng đếm trong phạm vi 5, xác định số lượng các phần tử trong tập hợp hay sô' các tập con trong tập lớn bằng phép đếm và phản ánh độ lớn của tập hợp bằng từ số. 92

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

ở lớp mẫu giáo lớn, giáo viên cần tiếp tục phát triển biêu tượng về tập hợp cho trẻ. Nếu trẻ bé và nhỡ thường nhận biết tập hợp theo các dấu hiệu bên ngoài dễ nhận thấy như: màu sắc, kích thưâc, hình dạng, thì trẻ mẫu giáo lớn cần nhận biết các tập hợp theo những dâ'u hiệu phức tạp hơn. Ví dụ: trẻ phân loại đồ chơi theo vật liệu tạo nên chúng (đồ chơi bằng nhựa, đồ chơi bằng gỗ...), sau đó trẻ đếm để xác định và so sánh sô lượng từng loại đồ chơi. Trẻ mẫu giáo lớn cần tiếp tục học phép đếm xác định sô” lượng trong phạm vi 10, trẻ được làm quen vối cách lập các sô' tiếp theo 5 số đầu của dãy số tự nhiên (6, 7, 8, 9, 10) trên cơ sở so sánh các tập hợp cụ thể có độ lớn bằng nhau hoặc hơn kém nhau 1 phần tử. Trẻ học cách tạo các tập hợp với sô lượng nhất định bằng cách thêm, bớt. Trẻ học cách hình thàn h sô' tiếp theo từ sô đứng trưóc bằng cách thêm 1 vào sô' đứng trước, qua đó trẻ hiểu được môi quan hệ giũa các số liền kề thuộc dãy sô tự nhiên. Dạy trẻ nhận biết các con số từ 1 đến 10. Để củng cố và p h át triển kỹ năng đếm cho trẻ 5-6 tuổi, cần to chức cho trẻ luyện tập đếm các nhóm vật được xếp theo cốc cách khác nhau trong không gian. Qua luyện tập đếm, kỹ năng đếm của trẻ không chỉ được được củng cố và phát triển m à nó còn giúp trẻ hiểu rằng, số lượng của nhóm vật không phụ thuộc vào tính chất của các vật, vào cách sắp đặt của chúng, cũng như vào hướng đếm (đếm từ trái qua phải, từ phải sang trái, từ trên xuống dưới...), c ầ n dạy trẻ đếm tách các nhóm vật có sô' lượng trong phạm VI 10 theo sô’ lượng mẫu và theo con sô’ cho trưóc, luyện tập đếm bằng các giác quan khác nhau, nhận biết độ lớn các tập hdp trong phạm vi 10. Các bài luyện tập này đồng thời cũng góp phần p h át triển độ nhạy của các giác quan. Ngoài ra, nội dung dạy trẻ còn hướng vào việc cho trẻ làm quen với các phép biến đổi đơn giản như: thêm, bớt, chia các 93

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

nhóm đồ vật có số lượng trong phạm vi 10 làm hai phần theo các cách khác nhau. Trên cơ sỏ đó cho trẻ làm quen với thành phân con sô' trong giới hạn 10 từ hai sô' nhỏ hơn, dạy trẻ tạo một tập hợp theo con sô’cho trước từ hai tập hợp nhỏ hơn.

3. Phương pháp hĩnh thành biểu tượng về số lượng, co n sô v à p h é p đ ếm ch o tr ẻ m ẫ u giáo 3.1. P h ư ơ n g p h á p h ìn h th à n h biểu tư ơ n g sô lượng cho trẻ m ẫ u g iá o bé (3-4 tuổi) Với trẻ mẫu giáo bé, việc dạy học chủ yếu hướng vào việc p hát triển những biểu tượng sô' lượng cho trẻ. Ngay từ lúc trẻ chưa biết đếm cần thiết phải dạy trẻ phân biệt, nhận biết sự giông và khác nhau về sô' lượng giữa các nhóm vật bằng các biện phốp so sánh. Điều đó có tốc dụng giúp trẻ nắm được các mối quan hệ số lượng, đó là cơ sở để dạy trẻ phép đếm vổi các con sô' khi trẻ lên học ở lớp mẫu giáo nhỡ và lớn. Số lượng là một phạm trù trừ u tượng của tư duy con người, Trẻ nhỏ chủ yếu nhận biết sô' lượng và các môi quan hệ sô lượng dưới hình thức trực quan hình tượng thông qua quá trìn h hoạt động với đồ vật. Trong quá trình hoạt động với đồ vật, đồ chơi, trong các trò chơi trẻ nhỏ luôn luôn tiến hành các thao tác khác nhau với các nhóm vật, đồ chơi khác nhau. Ví dụ: trẻ n h ặt từng đồ chơi ra từ số lượng lốn các đồ chơi, rồi lại th u chúng lại với nhau... Như vậy, việc trẻ thực hiện các thao tác thực tiễn với các nhóm vật dưới sự hướng dẫn của người lân, cùng với việc trẻ nhỏ tri giác các âm thanh, chuyển động và diễn đạt bằng lòi các mô'ị quan hệ sô lượng của chúng, là cơ sở cảm nhận để hình thành ở trẻ các biểu tượng vể tập hợp, số lượng và con sô. Các thao tác độc lập của trẻ với các tập hợp đóng một vai trò đặc biệt trong sự hình thàn h biểu tượng tập hợp, trong sự

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

tích luỹ những kinh nghiệm cảm nhận về số lượng cho tré. Ví dụ: trẻ xếp, nhặt các vật thành từng nhóm, lựa chọn chúng theo màu sắc, kích thước, hình dạng. Vì vậy, ngay từ lứa tuổi nhà trẻ, ngưòi lớn không chỉ cần tổ chức cho trẻ tri giác các tập hợp đa dạng, mà còn cần dạy trẻ thực hiện các th a o tác VỐI chúng một cách phù hợp với khả năng của trẻ. Việc dạy trẻ lứa tuổi nhà trẻ có thể diễn ra theo các mức độ khác nhau, như: dạy trẻ nhìn dõi theo các thao tác với các vật của người lớn kết hợp lắng nghe lòi nói diễn đạt các thao tác đó, Tiếp theo dạy trẻ hành động với đồ vật và dùng lòi diễn đạt chúng. Cuôi cùng là tác động để trẻ bắt chước người lớn diễn đạt bằng lòi những tính chất, đặc điểm của các vật. Việc dạy trẻ những nội dung trên cần được tiến hành từng bước một và phức tạp dần nhằm hướng trẻ tới các mỗĩ quan hệ sô’ lượng. Do vậy, có thể dạy trẻ nội dung này ngay từ lứa tuổi nhà trẻ qua hoạt động vối đồ vật, làm quen với môi trường xung quanh, qua việc tổ chức cho trẻ thực hiện các nhiệm vụ, các bài luyện tập đa dạng nhằm giúp trẻ dần dần hiểu rằng, sô’ lượng và các mối quan hệ sô' lượng tồn tại ở trong môi trường xung quanh trẻ. Với trẻ 3 tuổi, việc hình thành biểu tượng tập hợp và kỹ năng so sánh số lượng các phần tử của chúng được thực hiện trên các tiết học toán vói mỗi tiết một tuần. Trên các tiết học toán, khía cạnh sô' lượng sẽ trở thành đôì tượng chính thu hút sự chú ý của trẻ, giáo viên dạy trẻ phân biệt, nhận biết các nhóm vật có sô lượng là một và nhiều và môi quan hệ giữa một và nhiều. Với mục đích đó, trẻ được tiếp xúc vối các nhóm gồm các vật giống nhau, như: đàn gà con, những khôi vuông, những chiếc tên lửa., và như vậy những đồ vật, đồ chơi quen thuộc được trẻ gộp lại thành từng nhóm theo các dấu hiệu khác nhau. 95

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

a. Dạy trẻ lựa chọn và tạo các nhóm uật theo dáu hiệu chung Với trẻ mẫu giáo bé, giáo viên cần chú ý dạy trẻ thao tác VỚI các nhóm v ậ t , dạy trẻ nhận biết những dấu hiệu khác nhau của nhóm vật và tìm ra dấu hiệu chung của cả nhóm. T rên các tiết học giáo viên cẩn nhấn mạnh dấu hiệu sô lượng của cả nhóm vật. Qua việc thực hiện các bài luyện tập phong phú sẽ giúp trẻ hiểu rằng, mỗi nhóm vật được tạo bởi từng vặt riêng biệt. Các bài tập tạo nhóm vật theo các dấu hiệu khác nhau cho trẻ thấy rằng, kết quả sẽ là các nhóm khác nhau nếu dấu hiệu để tạo nhóm là khác nhau. Trên cơ sỏ đó trẻ bát đầu hiểu rằng có thể tạo ra các nhóm vật bằng các cách khác n hau phụ thuộc vào dấu hiệu đỉnh hưỏng, qua đó dạy trẻ nhìn nhận chúng như một thể trọn vẹn và thiết lập mối quan hệ giữa cả nhóm với từng vật. Cùng với việc dạy trẻ nhận biết một, hai dấu hiệu chung cho cả nhóm vật, trẻ còn hạc cách phân tích và nhận biết những dấu hiệu riêng của nhóm, nhưng đó lại là dấu hiệu chung cho một sô' vật nào đó có trong nhóm. Ví dụ: trẻ nhận thấy rằng trong rổ hoa có một phần là hoa trắn g và một phần là hoa đỏ, tức là trẻ đã nhận biết được các tập con trong một tập lân. Việc dạy trẻ lựa chọn và tạo nhóm vật theo dấu hiệu cho trước cần được tiến hành trên các tiết học toán. Đ ầu tiết học, giáo viên cần lôi cuôn sự chú ý của trẻ tới các đồ vật và củng cố trẻ nhận biết tên gọi của đồ vật bằng câu hỏi: “Đây là cái gì?” các dấu hiệu của đồ vật “Có màu gì?” “Có độ lốn như th ế nào?”, “Có dạng hình gì?” và chỉ sau đó mới dẫn trẻ tói dấu hiệu mới - số lượng, bằng câu hỏi “Có bao nhiêu?” N hư vậy sẽ tạo điều kiện để trẻ nhận biết vật với mọi khiá cạnh của nó củng cô' tên gọi, những dấu hiệu của chúng và cuối cùng mới là sô lượng của nhóm vật. 96

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Các câu hỏi dành cho trẻ cần ngắn gọn, chính xác. Các tiêt học như vậy có thể tiến hành vói từng nhóm trẻ hoặc với cả lốp, Điều này phụ thuộc vào khả năng nhận thức của trẻ, vào hình thức tiến hành tiết học, vào việc sử dụng khả năng quan sát và bắt chưổe của trẻ nhỏ. Trên các tiết học dầu tiên nên hướng trẻ tới việc phân biệt và nhận biết các nhóm gồm các vật giống nhau và phản án h số lượng của chúng bằng các từ: một, nhiều. Với cốc tiế t học như vậy giáo viên nên sử dụng những nhóm đồ vật, đồ chơi cùng loại, giông nhau về mọi dấu hiệu. Ví dụ: 5-6 cây thông, cái nấm, ô tô..., cho trẻ quan sát từng nhóm vật, và phải cho trẻ thấy nhóm vật đó được tạo bởi từng vật, từng vật “Đây là một cây thông này, một cây thông nữa, lại một cây thông nữa, vậy cô có bao nhiêu cây thông?”, câu hỏi “Bao nhiêu?” hướng sự chú ý của trẻ tới dấu hiệu số lượng, cô dạy trẻ phản ánh số lượng của nhóm vật trong rổ bằng từ nhiều “Trong rổ có nhiều cây thông”. Trên các tiế t học, giáo viên cần dạy trẻ thao tác với các nhóm vật bằng cách giao các nhiệm vụ cho trẻ, như: xếp vật trưốc mặt, n h ặt vật để vào rổ, xếp hình lên tấm bìa..., giáo viên dạy trẻ xếp vật bằng tay phải, tay trái giữ tấm bìa hay hộp. Trong quá trìn h trẻ xếp, cô luôn động viên trẻ và n hấn m ạnh rằng số lượng vật trở nên nhiều hơn, trẻ xếp bằng tay phải là đúng. Sau khi xếp xong cần hỏi trẻ “Cháu xếp được bao nhiêu cây nấm?; Bạn A, bạn B xếp được bao nhiêu cây nấm?”. Những câu hỏi như vậy không chỉ hướng sự chú ý của trẻ tới số lượng nhóm vật mà trẻ vừa xếp, mà cả tối sô' lượng nhóm v ật mà các bạn khác xếp. Trẻ nhỏ thường trả lòi câu hỏi trên bằng câu “nhiều ạ”. Giáo viên cần chính xác câu trả lòi của trẻ bằng câu hỏi “Nhiều cái gì?” “N hiều cây nấm , nhiều cây thông’’

97

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Khi trẻ nhỏ đã biết tạo nhóm đồ vật và trả lời câu hỏi “bao nhiêu?”, giáo viên bốt đầu dạy trẻ tạo nhóm đồ vật theo các dấu hiệu khác như: màu sắc, kích thước, hình dạng và diên đạt số lượng của chúng bằng từ nhiều (nhiểu con mèo, nhiều bông hoa). Các bài luyện tập tạo nhóm đồ vật theo các dấu hiệu khác nhau r ấ t đa dạng và bổ ích, trẻ có thể thực hiện nhiệm vụ n h ặt tấ t cả các vật theo dấu hiệu màu sắc (kích thước, hình dạng). Ban đầu, nên sử dụng các nhóm vật chỉ khác nhau về một dấu hiệu. Ví dụ: nhũng hình tròn có hai m àu xanh và đỏ, những con vịt đen và trắng... Giáo viên giơ cho trẻ xem vặt m ẫu hoặc bằng lòi nói giáo viên yêu cầu trẻ “N h ặt tấ t cả những hình như hình này”, hay “Chỉ chọn toàn những vật có m àu đỏ” Sau khi trẻ thực hiện xong nhiệm vụ được giao, giáo viên cần hỏi trẻ đã n hặt những hình gì, m àu gì, tương tự như vậy vối các vật có hình dạng và kích thước khác nhau. Các bài luyện tập tạo nhóm đồ vật theo dấu hiệu chung cần được phức tạp dần, tiếp theo trẻ sẽ thao tác với nhóm v ật có hai dấu hiệu khác nhau như: màu sắc và hình dạng, hình dạng và kích thước. Tuy nhiên trẻ chỉ tạo nhóm đồ v ật theo một dấu hiệu. Ví dụ: từ một nhóm gồm có hình tròn và hình vuông vói hai màu xanh và đỏ, trẻ phải chọn tấ t cả các hình tròn để ra một chỗ và tấ t cả các hình vuông để ra một chỗ, sau đó cho trẻ nhận xét xem cháu vừa chọn những hình m àu gì và diễn đ ạt sô' lượng của chúng bằng từ nhiều. Khi giao nhiệm vụ cho trẻ, giáo viên nên sử dụng nhũng từ nhấn m ạnh ý nghĩa “trọn vẹn” của tập hợp như: “chọn hết”, “chọn tấ t cả”, chỉ toàn...’, “đều là...”, hướng dẫn trẻ sử dụng cốc từ đó khi n hận xét nhóm vật vừa được tạo “cháu chọn tấ t cả những h ình tròn m àu đỏ”. Sau khi trẻ đã lĩnh hội từ nhiều đê diễn đạt sô lượng của các nhóm vật, giáo viên có thể giao cho trẻ nhiệm vụ so sánh 98

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

một vật của nhóm với cả nhóm vật để nhận biết môi quan hệ so lượng giữa chúng: Ngoài tiết học, trong các hoạt động khác cần tố chức cho trẻ luyện tập tạo nhóm vật theo dấu hiệu chung như: trong thời gian chơi giáo viên hướng dẫn trẻ lựa chọn từng ỉoại đổ chơi cần thiết, hay khi chuẩn bị tiết học, giáo viên yêu cầu trẻ lựa chọn đồ dùng có cùng dấu hiệu chung nào đó cho tiết học. b. Dạy írẻ tìm một và nhiều vật trong môi trường xung quanh Việc dạy trẻ tìm một và nhiều vật có tác dụng dạy trẻ hình dung tấ t cả các vật cùng loại vào một th ể trọn vẹn ngay cả khi các vật đó đặt ồ các vị trí khốc nhau trong không gian. Việc dạy trẻ tự tìm một và nhiều vật có ở xung quanh trẻ chỉ được tiến hành khi trẻ đã biết tạo nhóm đồ v ật theo dấu hiệu chung. Trước khi dạy, cần cho trẻ luyện tậ p tạo nhóm đồ vật có sô lượng là một và nhiều. Ví dụ: giáo viên yêu cầu trẻ đặt một hình tròn ỏ hàng trên và nhiều hình vuông ỏ hàng dưới, hay đặt một con thỏ và nhiều con mèo. Sau khi trẻ thực hiện xong nhiệm vụ, thông qua các câu tr ả lòi của mình m à trẻ phản ánh bằng lòi tên gọi (cái gì), số lượng (có bao nhiêu), và vị trí sắp đ ặt của các nhóm vật (ỏ đâu), Các b ài luyện tập này cần phức tạp dần. Ví dụ: trên các tiết học tiếp theo giáo viên yêu cầu trẻ m ang một hay nhiều đồ chơi nào đó, phức tạp hơn nữa là trẻ phải tự chọn đồ chơi mà trẻ thích theo số lượng n h ất định “hãy m ang cho cô một đồ chdi mà cháu thích”, và khó hơn nũa trẻ phải tìm hai nhóm đồ vật khác loại với số lượng cho trước ‘‘mang cho cô một con thỏ và nhiều con gà”. Để dạy trẻ tìm một và nhiều vật xung quanh trẻ, trên các tiết học đầu tiên giáo viên cần sắp đặt các đồ vật cần tìm th à n h từng nhóm trong tầm nhìn của trẻ sao cho trẻ dễ nhận thấy, dần dần có th ể đ ặt chúng ở những vị trí khác n hau trong lớp học (trên sàn nhà, trên giá, treo trên tường). Để trẻ dễ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

dàng thực hiện nhiệm vụ tìm kiếm giáo viên hướng su chú ỷ cùa trẻ tới các vị trí khác nhau trong lớp học, vi dụ: “các cháu thử nhìn xuống sàn nhà xem có nhiều cáĩ gì?”. Để trè thục hiện nhiệm vụ này. có thể sử dụng các nhóm đồ chơi có cả những dấu hiệu chung và dấu hiệu riêng. Khi thực hiện xong nhiệm vụ. trẻ cần nói dấu hiệu chung cùa cả nhóm vật cũng như dấu hiệu riêng của một sô vặt trong nhóm. Qua luyện tập dần dần trẻ có thể tìm được các nhóm vặt có sô lượng là một và nhiều trong hoàn cảnh tự nhiên. Đe việc tàm kiếm của trẻ có kết quả, giáo viên cần hướng trẻ tói sự sáp đặt của các vật, bằng các câu hòi gợi mở giáo viên hướng sự chú ý của trẻ tới các góc khác nhau của lốp học, ví dụ: “các cháu hãy nhìn trong lốp, nhìn lên tưòng, lên giá đồ chơi, lên cửa sồ xem cái gì có nhiều và cái gì có một” Ngoài các tiết học, giáo viên nên cho trẻ thực hiện các bài luyện tập như vậy ở mọi lúc, mọi nơi, trong lúc chơi ờ sân trường, trong lúc tập thể dục..., bàng các câu hòi như: “Trong sân trường có bao nhiêu cái đu quay, bao nhiêu cái cầu trượt...?”. Giáo viên phát triển cho trẻ hứng thú nhận biết sô lượng các nhóm đồ vật có ờ xung quash trê, nhò vậy hình thành và phát triển dần ỏ trẻ khả năng trừu tượng hoá khía cạnh sô lượng khỏi những tính chất và đặc điểm khác của đố] tượng, c, Dạy trẻ các biện pháp so sánh sô' lượng các nhóm vật bằng biện pháp thiết lập tương ứng 1:1 Trên cơ sờ trẻ đã có biểu tượng về tặp hợp trọn vẹn. biết phản ánh sô lượng của chúng bằng các từ: mội, nhiều, trẽ đã có kỹ năng phân tích dấu hiệu chung của nhóm vặt, giáo viên bắt đầu dạy trẻ nhận biết mối quan hệ sô’ lượng giũa các nhóm vặt và diễn đạt mối quan hệ sỗ lượng đó bằng lời nói như: nhiều hơn, Ü hơn, bang nhau. 100

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Việc dạy trẻ so sánh số lượng các nhóm vật được thực hiện trên cơ sở thiết lập tương ứng 1:1 giữa các vật của hai nhóm vật. Việc dạy trẻ ghép đôi từng cặp đối tượng được thực hiện qua việc dạy trẻ các biện pháp so sánh như: xếp chồng, xếp cạnh. Biện pháp xếp chồng các vật của hai nhóm vật lên nhau từ trái qua phải có tác dụng hướng sự chú ý của trẻ tới từng vật trong nhóm qua đó hình thành cho trẻ biểu tượng vê' tập hợp trọn vẹn, giúp trẻ nhận biết thành phần của tập hợp. Biện pháp xếp cạnh lại có tác dụng nâng sự tri giác các vật trong nhóm lên mức độ cao hơn, vi khi xếp cạnh trẻ phải phân tích cả mối quan hệ không gian giũa các vật trong nhóm. Đối với trẻ nhỏ biện pháp xếp cạnh phức tạp hơn biện pháp xếp chồng, do đó trẻ chỉ học biện pháp xếp cạnh khi đã nắm được biện pháp xếp chồng Việc dạy trẻ so sánh số lượng các nhóm vật được thực hiện trên cốc tiết toán trong trường mẫu giáo. Đê dạy trẻ so sánh sô lượng của hai nhóm vật bằng biện pháp xếp chồng, xếp cạnh, trên các tiết học đầu tiên giáo viên cần sử dụng các nhóm gồm 3-5 vật giông nhau để trẻ so sánh, số lượng của hai nhóm vật để trẻ thực hành so sánh không nhất thiết phải bằng nhau. Trên các tiết học tiếp theo, có thể sử dụng các nhóm vật khác nhau vê một dấu hiệu nào đó để trẻ so sánh, ví dụ: hai con cá to và ba cây thông nhỏ, Khi dạy trẻ các biện pháp so sánh, nên sử dụng các nhóm đồ vật phảng và đa dạng để trẻ dễ xếp. Ví dụ: những cây nấm, cây thông, bông hoa, con thỏ... có hình phang, hay những đồ chơi có hình khối nhỏ. Sự đa dạng của đồ dùng dạy học có tác dụng thúc đẩy sự khái quát hoá những kiến thức của trẻ. Trước khi dạy trẻ các biện pháp so sánh sô lượng cần giúp trẻ thấy được ý nghĩa thực tiễn của các biện pháp so sánh. Việc làm này có th ể thực hiện qua các ví dụ cụ thể hay các tình 101

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

huống có vấn đề. Ví dụ . để biết sô' ghế có đủ cho sô bạn không thì ta phải xếp mỗi bạn một ghế. Tiếp theo giáo viên dạy trẻ biện pháp xếp chồng, sau đó là biện phốp xếp cạnh. Thông qua hành động m ẫu kết hợp với lời giảng giải ngắn gọn, dễ hiểu giáo viên giúp trẻ nắm được trình tự các thao tác, như: cầm và xếp vật bằng tay phải, xếp các vật lần lượt từ trá i qua phải, xếp mỗi vật của nhóm vật này với một vật của nhóm khác cho đến hết, số lượng các vật dùng để xếp có thể còn th ừ a nhưng không nhất th iết phải xếp hết, có bao nhiêu vật của nhóm này thì xếp bấy nhiêu vật của nhóm kia. Đê’ hình thàn h cho trẻ kỹ năng xếp tương ứng 1:1 chính xác, sau khi làm mẫu giáo viên cần tổ chức cho trẻ thực hành luyện tập xếp chổng, xếp cạnh qua việc thực hiện các nhiệm vụ với cốc đồ dùng được phát. Ví dụ: cô yêu cầu trẻ xếp các hình vuông thàn h hàng ngang trước mặt, sau đó cứ mỗi hình vuông xếp với một hình tròn. Trong quá trìn h trẻ thực hiện nhiệm vụ, giáo viên cần khắc sâu bản chất của việc xếp tương ứng 1:1 bằng cách, cô và trẻ cùng làm, cùng nói cách làm ‘'một với một” “mỗi vói mỗi”. Để hình thàn h những thao tác đúng cho trẻ, giáo viên nên hỏi trẻ các câu hỏi như: “Cháu xếp đồ chơi bằng tay nào, cháu xếp như th ế nào ?”, “Cháu xếp bao nhiêu hình?”, “Hãy so sánh sô’ h ình tròn và sô hình vuông mà cháu vừa xếp’- Trẻ ba tuổi thường thao tác bằng tay trái từ trái qua phải hoặc thao tác bằng tay phải từ phải qua trái, giáo viên cần chú ý sửa lỗi cho trẻ để không tạo thàn h một khuôn mẫu thao tác như vậy. Điều đó có tác dụng hạn chê những lỗi mà trẻ hay mắc phải khi học viết chữ, viết số và thực hiện phép tính trừ khi học ở lổp một phổ thông. Trên các tiết học tiếp theo, giáo viên không nên làm m ẫu nữa mà chỉ dùng lòi nói để hướng dẫn trẻ thao tác. Khi trẻ đã nắm được các biện pháp so sánh bằng cách thiết lập tương ứng 102

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

1:1, giáo viên cần dạy trẻ nhận biết mối quan hệ số lượng giữa cốc nhóm vật và phản ánh mối quan hệ đó bằng lòi ñói, sử dụng các từ: nhiều hơn, ít hơn, nhiều bằng nhau. Đe đ ạt được mục đích đó cần cho trẻ thực hiện các bài tập so sánh sô’ lượng các nhóm vật bằng những biện pháp đã học với các nhóm vật có số lượng bằng nhau hoặc không bằng nhau. Nên sử dụng các nhóm vật hơn kém nhau một vật, điều đó có tác dụng p h át triển kỹ năng nh ận biết, phân biệt các mối quan hệ sô lượng chính xác hơn. Đê giúp trẻ nhận biết mối quan hệ số lượng giữa các nhóm vật mà trẻ tiến hành so sánh và phản án h mối quan hệ trên bằng lời nói, giáo viên sử dụng các câu hỏi như: " Nhóm vật nào có sô" lượng nhiều hơn (ít hơn) nhóm nào?”, “Tại sao cháu cho rằng sô hình tròn ở hàng trên lại nhiểu hơn sô’ hình vuông ố hàng dưối?”...và giúp trẻ đưa ra câu trả lòi đúng trên cd sô phân tích sô' lượng các nhóm vật “Vì có một hình tròn thừa ra tức là sô' hình tròn nhiều hơn số hình vuông, thiếu một hình vuông để xếp dưới hình tròn nên số hình vuông ít hơn số hình tròn“. Mặt khác, giáo viên cần nhấn mạnh rằng để biết sô’ lượng các nhóm vật có bằng nhau không, hay nhóm nào nhiều hơn, ít hơn nhóm nào, chúng ta phải xếp một v ật của nhóm này chồng lên hay xếp cạnh một vật của nhóm kia. Các mối quan hệ sô' lượng được trẻ nhận biết và phản án h bằng lòi nói như: “Sô' nấm nhiều hơn sô' thông, sô' thông ít hơn số nấm ”, “Có bao nhiêu cây thông thì có bấy nhiêu cái nấm ” hoặc “Số nấm và sô’ thông đều bằng nhau”. Khi dạy trẻ th iế t lập môì quan hệ số lượng giữa các nhóm vật, ban đầu nên sử dụng cấc nhóm gồm các vật giống n h au để so sánh nhằm hướng sự chú ý của trẻ tới số lượng của chúng. Sau đó sử dụng các nhóm gồm những vật có dấu hiệu khác nhau, ví dụ; hoa đỏ và hoa trắng, các cây thông cao và thấp, các hình học phẳng có màu sắc, kích thước khác nhau. Trong 103

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

quá trìn h thao tác với các nhóm vật, trẻ nhỏ không chì học tạo nhóm đồ vật theo các dấu hiệu khác nhau, nhận biết dấu hiệu chung của cả nhóm và dấu hiệu riêng của một sô v ật trong nhóm, xác định vị trí của các nhóm vật, mà còn nhận biết cả các mốỉ quan hệ sô lượng giữa chúng "Số cây thông cao ỏ hàng trên nhiêu hơn sô”cây thông thấp ở hàng dưới”. Nhũng bài luyện tập như vậy không chỉ có tác dụng dạy trẻ thấy được các mối quan hệ sô lượng nhiều hơn, ít hơn, bằng

nhau giữa các nhóm vật khác loại, có màu sắc, kích thước, vị trí sắp đặt khác nhau, mà còn là cơ sở để giúp trẻ hiểu rằng sô lượng vật không phụ thuộc vào kích thước, vị trí sắp đ ặt cũng như những tính châ't khác của chúng. Vì vậy những kiến thức, kỹ năng th u được ở trẻ nhò dần dần được trừ u tượng hoá và mang tính khái q uát hoá. Những kiến thức và kỹ năng mà trẻ th u được trên các tiết học cần được ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống hàng ngày của trẻ trong trường mầm non. Ví dụ: khi chơi, hay khi học trẻ phải chuẩn bị đồ chơi, đồ dừng học tập cho các bạn trong nhóm sao cho mỗi bạn có một rổ đồ chơi, một hộp bút, hoặc một bộ hình.. Hay khi chuẩn bị ăn cơm, trẻ phải xếp sao cho mỗi bạn có một ghế, một bát, một thìa ăn..., nếu trẻ nhầm lẫn khi thực hiện nhiệm vụ th ì trẻ phải lấy thêm vật còn thiếu hay cất vật thừa đi. 3.2. P h ư ơ n g p h á p h ìn h th à n h b iể u tư ợ n g v ề s ố lương, con sô và p h é p đ ếm cho trẻ m ẫ u g iá o n h ở (4-5 tu ổ i) a. Phát triển kỹ năng so sánh sô' lượng các nhóm vật bằng cách xếp tương ứng 1:1 Vào đầu năm học giáo viên cần to chức cho trẻ m ẫu giáo nhỡ ôn lạ i những kiến thức m ả trẻ đã được học ở lớp m ẫu giáo bé. Xêu ở mẫu giáo bé trẻ đã học tạo nhóm đồ vật theo dâ'u 104

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

hiệu chung, trẻ đã học nhận biết dấu hiệu chung của cà nhóm vật và dấu hiệu riêng của một sô' vật trong nhóm chung “Một sô' hình tròn m àu đỏ và một sô’ hình tròn màu xanh”, thì lên lỏp mẫu giáo nhõ giáo viên cần củng cô’, phát triển cho trẻ khả năng nhận biết tập hợp không phụ thuộc vào những dấu hiệu riêng cũng như vị trí sắp đặt của tập hợp. Đặc biệt giáo viên cần chú ý tói việc củng cố và phát triển kỹ năng so sánh số lượng các nhóm vật bằng thiết lập tương ứng 1:1 giũa từng vật của nhóm này với từng vật của nhóm khác. T rên cơ sở đó trẻ nhận biết và phản ánh mối quan hệ số lượng giữa các nhóm vật. Nhò đó mà ở trẻ dần dần sẽ xuâ't hiện nhu cầu xác định chính xác sô' lượng các vật trong nhóm, đó là điều kiện để trẻ học phép đếm và nắm được các con số. Nếu trẻ mẫu giáo bé thường sử dụng các nhóm đồ vật giống nhau để so sánh số lượng các nhóm vật, thì giáo viên nên cho trẻ mẫu giáo nhỡ thực hành so sánh sô lượng các nhóm đồ vật có những đặc điểm khốc nhau, ví dụ: những đồ chơi, những viên bi có màu sắc và kích thưóc khác nhau... qua đó mở rộng biểu tượng về th ẩ n h phần của tập hợp cho trẻ, giúp trẻ hiểu rằng tập hợp không n h ất thiết chỉ gồm những vật giống hệt nhau. Để củng cô' biểu tượng về số lượng và kỹ năng so sánh số lượng bằng th iết lập tương ứng 1:1, giáo viên cần tô chức cho trẻ thực hiện các bài luyện tập so sánh bằng các biện pháp đã học như: xếp chồng, xếp cạnh. Ngoài ra, nên dạy trẻ những biện pháp so sánh mới như: sử dụng các gạch nối để nối một vật của nhóm này vối một vật của nhóm kia bằng một đường kẻ để tạo thàn h cặp, hay sử dụng các vật thay th ế để so sánh. Các biện pháp so sánh mới này giúp trẻ có thể so sánh sô' lượng các nhóm vật trong những trường hợp m à việc sử dụng biện pháp xếp chồng và xếp cạnh không đưa lại kết quả. Nên cho trẻ thường xuyên sử dụng các biện phốp so sánh số lượng mới 105

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

này trong các hoạt động ngoài tiết học toán nhằm hình th à n h kỹ năng so sánh bển vững cho trẻ, giúp trẻ so sánh, n hận biết các mối quan hệ sô' lượng trong cuộc sống xung quanh trẻ. Trên các tiế t học toán, giáo viên cần tổ chức cho trẻ thao tốc với các nhóm vật có những dấu hiệu khác nhau, ví dụ: mỗi trẻ có một bộ hình gồm có hình tròn, hình vuông, hình tam giác với ba m àu khác nhau. Trẻ quan sát, nhận xét và gọi tên nhóm hình đó, trên cơ sỏ đó trẻ tiến hành phân loại các hình theo các dấu hiệu khác nhau như: hình dạng, m àu sắc..., tiếp theo cô tổ chức cho trẻ so sánh sô’ lượng các nhóm hình với nhau bằng các biện pháp đã học và phản ánh kết quả so sánh bằng lòi “Số hình tròn nhiều hơn số hình vuông và bằng số hình tam giác’ Các bài tập dạng này dành cho trẻ cần có mức độ khó dễ khác nhau phụ thuộc vào mức độ nắm kiến thức, kỹ năng của trẻ. Việc sử dụng các bài tập dạng này không chỉ giúp trẻ nhận biết được tập hợp trọn vẹn theo dấu hiệu chung, m à còn giúp trẻ nhận biết được các tập con với dấu hiệu riêng có trong tập lớn đó. Nhò vậy, trẻ nhận biết được rnốỉ liên hệ qua lại giữa bộ

phận - tổng thể, điều đó có tác dụng phát triển tư duy cho trẻ. M ặt khác, hoạt động thực hành so sánh độ lớn các tậ p hợp còn góp phần hình thành cơ sỏ trực quan - cảm nhận vững chắc để trẻ học đếm với các con sô sau này. b.

Dạy trẻ m ẫu giáo nhở phép đếm xác đ ịnh sốlượng, thêm,

bớt và xác định các môi quan hệ sô'lương trong phạm vi 5 Việc dạy trẻ phép đếm cần b ắt đầu bằng việc làm cho trẻ hiếu được mục đích hoạt động đếm của con người: xác định sô’ lượng của một nhóm đối tượng. Thông qua các tình huống cụ th ể trong thực tiễn cuộc sống trẻ sẽ thấy rằng, COX1 ngưòi luôn phải đếm để giải quyết các nhiệm vụ khác nh au của cuộc sống. 106

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

VÏ dụ: khi chuẩn bị cho trẻ ăn cô phải đếm sô’ lượng bát, thìa đủ cho sô' cháu trong lớp, cô còn đếm sô' lượng bánh, kẹo rồi mổi chia cho các cháu...Như vậy bằng các quan sát hàng ngày trẻ sẽ nắm được mục đích của hoạt động đếm - để biết tâ't cả có bao nhiêu cái gì đó, và đếm là cách thức để đạt mục đích đó. Dạy trẻ phép đếm tức là dạy trẻ xác định số lượng của một nhóm đối tượng. Như vậy việc tìm sô’ kết quả là mục đích của hoạt động đếm, còn quá trìn h đọc các từ sô’ theo tr ậ t tự, mỗi số ứng với một phần tử của tập hợp là phương tiện để đ ạt mục đích đó. Vì vậy ở giai đoạn đầu cần dạy trẻ phân biệt sự khác nhau giữa quá trìn h đếm và kết quả phép đếm, giúp trẻ thấy được sự cần th iết phải nám được sô’ kết quả khi đếm. Việc dạy đếm cho trẻ được tiến hành trên cơ sở so sánh sô’ lượng các nhóm vật có sô lượng bằng nhau hoặc hơn kém nhau một vật. Vì vậy số lượng của chúng được diễn đạt bằng các sô' kê cận hoặc các cặp số, như: 1 và 1, 1 và 2, 2 và 2, 2 và 3, 3 và 3, 3 và 4, 4 và 4, 4 và 5, 5 và 5. Nội dung dạy trẻ mỗi sổ' mối được thực hiện trên hai tiết học. Ví dụ: vâi sô’ 4 gồm có: tiết 1 sô’ 4 và tiết 2 sô 4. Trên tiết học thứ nhất vối sô’ mới, trê cần nắm được cách lập mỗi số trên cơ sở so sánh sô lương cúa nhóm có sô lượng là sô mới VỚI nhóm có sô' lượng là sô' kề trưóc, hai nhóm này được xếp thành dãy theo hàng ngang, cứ mỗi vật của nhóm này xếp đưỏi một vật của nhóm kia. Sự sắp đặt các vật như vậy giúp trẻ nhận biết một cách trực quan sự bằng nhau và không bằng nhau về số lượng giữa các nhóm vật, giúp trẻ hiểu tại sao các nhóm vật khác nhau lại được diễn đạt bằng cùng một từ sô, hoặc bằng các từ sô' khác nhau. Như vậy, dần dần trẻ hiểu rằng mỗì con sô' phản ánh một sô' lượng các vật nhất định và dần dần trẻ sẽ lĩnh hội môì liên hệ giữa các con sô’. Tiếp theo, trẻ phải xác định sô’ lượng vật của mỗi nhóm bằng cách cô và trẻ cùng đếm sô' lượng của hai nhóm v ật và nói 107

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

số kết quả của mỗi nhóm. Ví dụ: “T ất cả có 5 con bướm, và 4 bông hoa’ Khi đã biết sô lưọng của hai nhóm vật, cô cho trẻ so sánh số lượng các nhóm vật hơn kém nhau một vật và dạy trẻ diễn đạt kết quả so sánh bằng lòi nói. Ví dụ: “Số bướm nhiễu hơn số hoa là một, số hoa ít hơn sô’ bướm là một” Dựa vào môíi quan hệ sô iượng giữa các nhóm vật đó, giáo viên dạy trẻ tạo sự bàng nhau về sô lượng giữa hai nhóm bằng cách thêm một vật và gọi tên sô lượng mói được tạo bằng sô’ mới. Bằng cách đó giáo viên giúp trẻ nắm được cách lập sô tiếp theo (n+1) từ số đứng trước. Cuối cùng giáo viên cho trẻ luyện tập đếm các nhóm vật có sô lượng là sô’ mới dược xếp theo dãy. Trong quá trìn h hướng dẫn trẻ so sánh số lượng các nhóm vật, giáo viên cần nhấn m ạnh rằng để biết có bao nhiêu vật thì cần phải đếm, và hướng sự chú ý của trẻ tới sô kết quả bằng việc nói sô’ kết quả kèm theo tên gọi nhóm vật cùng với thao tác chặn tay dưới nhóm vật hay dùng thao tác khoanh tròn toàn bộ nhóm vật, qua đó nhấn m ạnh ý nghĩa đặc biệt của nó. Trên tiết học đầu tiên với mỗi sô' mới, giáo viên cần dạy trẻ đếm trên cơ sở hành động m ẫu của cô như: đếm bằng tay phải, đếm lần lượt cốc vật từ trái qua phải, mỗi từ sô’ ứng với một vật và số cuối cùng ứng với toàn bộ nhóm vật. Tuy nhiên, trên các tiết học tiếp theo giáo viên có th ể sử dụng dạng khác của hành động m ẫu như: cô cho một trẻ đếm m ẫu và cô giảng giải kèm theo, hoặc cô và trẻ cùng đếm. Trong quá trìn h dạy trẻ đếm cần sử dụng dồ dùng dạy học đa dạng với các dấu hiệu khác nhau về m àu sắc, kích thước, hình dạng... để m inh hoạ và phân p h át cho trẻ, nhằm giúp trẻ nắm ý nghĩa khái quát của con sô' như chỉ sô' cho sô' lượng của các tập hợp có cùng độ lớn. Ở giai đoạn đầu khi trẻ bắt đầu học đếm, các thao tác tay trong quá trìn h đếm đóng một vai trò to lón, như: thao tác chỉ 108

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

tay vào từng vật hay di chuyển nhẹ từng vật, đồng thòi đọc to COĨ1 sô’ có tác dụng giúp trẻ tách từng vật trong nhóm vật một cách chính xác, còn thao tác chặn tay hay khoanh tròn toàn bộ nhóm vật mà trẻ đếm chỉ cho trẻ thấy ràng con sô' cuối cùng là sô' kết quả, nó ứng với toàn bộ nhóm vật. Tuy nhiên tính chất các thao tác tay sẽ thay đổi dần cùng vói mức độ lĩnh hội phép đếm của trẻ. Trên tiết thứ 2 dạy mỗi số mới, giáo viên hướng sự chú ý của trẻ tối sự biến đổi sô' lượng các nhóm vật bằng cách thêm, bốt để tạo sự bằng nhau về số lượng giữa chúng. Trên tiết học dạng này giáo viên không chỉ dạy trẻ lập số tiếp theo (n+1) mà còn dạy trẻ lập số đứng trước (n-1) trên cơ sở thêm một vật để tăng số lượng nhóm vật, hoặc bót một vật để giảm sô' lượng của nó. Cứ sau mỗi lần thêm , bớt giáo viên cần cho trẻ so sánh sô’ lượng của hai nhóm vật xem chúng có bàng nhau hoặc nhóm nào nhiều hơn hay ít hơn. D ần dần, giáo viên hướng trẻ tới sự so sánh bằng lòi nói với các từ sô”, trong đó các mối quan hệ “lớn hơrí', '‘nhỏ hơn" luôn luôn được xem xét trong mối liên hệ với nhau ( 2 >1 và 1 < 2). Thông qua hoạt động thực tiễn so sánh biến đổi của trẻ với các nhóm vật có sô' lượng hơn kém nhau một vật, cô cần cho trẻ hiểú rõ mối quan hệ th u ậ n nghịch giữa các số liền kề thuộc dãy số tự nhiên như: 2 > 1 nhưng 2 < 3, 3 > 2 nhưng 3 < 4...qua đó giúp trẻ hiểu được tín h tương đối của các khái niệm “lớn hơn”, '‘nhỏ hơn ” Qua việc thực hiện bài tập biến đổi với các

nhóm vật, như: làm th ế nào để từ nhóm có 2 vật ta được nhóm có 3 vật, hay làm th ế nào để từ 5 con gà ta còn 4 con gà...dần dần trẻ sẽ nắm được nguyên tắc lập mỗi sô’ từ sô đứng trước hay sô đứng sau nó, trê n cơ sỏ đó trẻ sẽ nắm được nguyên tắc thành lập dãy số tự nhiên n ± l ể 109

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Trên các tiết học với mỗi số, giáo viên cần chú trọng hình thành và phát triển kỹ năng đếm cho trẻ, kỹ năng này được hình thành dần dần theo các bước cùng với mức độ lĩnh hội nó. Ban đầu trẻ thường đếm to và chạm tay vào từng vật khi đếm, trẻ còn chưa biết im lặng đếm, vì vậy giáo víén không nên bắt buộc trẻ đếm thầm một khi trẻ chưa có kỹ năng đếm thành thục, tiếp theo là đếm thầm và cuôì cùng là im lặng đếm. Để củng cô’ và phát triển kỹ năng đếm, trẻ cần thực hiện các bài luyện tập, trò chơi học tập từ đơn giản đến phức tạp. Trong đó trẻ phải thực hiện nhiệm vụ đếm xác định số lượng các nhóm vật đặt cạnh trẻ hay cách xa trẻ, trẻ có the sử dụng phép đếm để tạo ra các nhóm vật có sô" lượng như tập hợp mẫu hoặc theo con sô cho trước, Ví dụ: cháu hãy xếp ở hàng trên 3 hình tròn, và ở hàng dưới 4 hình vuông... Giáo viên dạy trẻ đếm sô' lượng các nhóm vật được xếp đặt theo các cách khác n hau trong không gian, như: đếm các vật xếp theo hàng ngang vói các khoảng cách khác nhau, chúng có thể xếp sát n hau hay xếp thành từng cụm, đếm các vật có kích thước khác nhau. Ví dụ: 3 vịt to, 4 gấu to hay 4 cây thông đặt ỏ một diện tích hẹp hay diện tích rộng.,.. Các bài luyện tập phong phú này được trẻ thực hiện trên các tiết học toán và ở mọi lúc mọi nơi, chúng có tác dụng giúp trẻ hiểu rằng, số lượng không phụ thuộc vào kích thưốc, hay sự sắp đặt của nhóm, các nhóm vật có cùng số lượng sẽ được biểu thị bằng cùng một số. T ất cả điều đó có tác dụng thúc đẩy sự hình thàn h kỹ năng khái q uát số lượng khỏi các dâu hiệu khác của nhóm đối tượng. Trong quá trình dạy đếm cho trẻ, nên sử dụng các bài luyện tập và trò chơi học tập có tính tổng hợp, trong đó có sự k ết hợp giữa việc hình thàn h kỹ năng đếm với việc hình thành biểu tượng về hình dạng, kích thước, định hưỏng trong không gian nhằm phát triển ỏ trẻ khả năng định hướng cùng một lúc 1L0

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

nhiều dấu hiệu của đối tượng. M ặt khác, hàng ngày trẻ thường gặp nhiêu trường hợp phải thực hiện những nhiệm vụ tìm và tạo ra nhóm đôi tượng với sô' lượng n h ất định, vì vậy cần cho trẻ luyện tập tìm và tạo các nhóm đôi tượng với số lượng theo mẫu (“Hãy mang sô' cà rốt bằng sô' thỏ đặt trưâc m ặt cháu ”), tiếp theo trẻ tìm sô’ vật theo con sô' cho trước như: mang, lấy, nhặt... sô lượng đồ vật n h ất định (“Cháu hãy tìm và mang 4 đồ chơi có m àu đỏ”). Việc trẻ thực hiện các nhiệm vụ này có tác dụng dạy trẻ hành động theo lòi yêu cầu, dần dần trẻ sẽ ghi nhớ được các con sô" và có kỹ năng định hưóng lên dấu hiệu sô' lượng mà bổ qua những dấu hiệu khác, trẻ nắm được kỹ năng hình dung sô' lượng vật cần tìm theo con số đó, Các bài luyện tập tạo nhóm đôi tượng cần được phức tạp dần trên cơ sỏ tăng dần những dấu hiệu mà trẻ cần định hướng trong quá trìn h tìm và tạo nhóm đối tượng. Cùng với việc dạy trẻ đếm các tập hợp được tri giác bằng các giác quan khác như: đếm các tập hợp âm th an h với tính chất khác nhau (đếm số tiếng trống, tiếng vỗ tay, tiếng sắc xô...), đếm sô’ lượng cốc chuyển động (sô” lần tung bóng, sô’ lần nhảy, số bước chân...), đếm sô' lượng vật bằng sò nắn. Việc thực hiện những bài luyện tập này có tác dụng giúp trẻ tri giác tố t hơn các tập hợp với những tín h chất khác nhau. Qua đó tạo điều kiện để trẻ hiểu sâu sắc hơn vai trò của số kết quả trong phép đếm, tạo nhũng tiền đề để trẻ có th ể ứng dụng những kiến thức đã học vào những điều kiện hoàn cảnh khác. Các bài tập so sánh, biến đổi sô lượng các tập hợp được tri giác bằng các giác quan khốc nhau rấ t bổ ích đối với trẻ. Ví dụ: cô cho trẻ so sánh số lượng tiếng trống và số lần ném bóng của bạn...Các bài luyện tập này có tác dụng hình thàn h mối liên hệ giữa các giác quan khác nhau và dẫn tới sự khái q u át những kiến thức về con sò' cho trẻ. 111

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

Việc dạy trẻ so sánh sô' lượng các nhóm đối tượng cùng như dạy trẻ đếm xác định số lượng trong phạm vi 5 không chỉ được thực hiện trên các tiết học toán mà còn diễn ra ở mọi lúc mọi nơi như: trên các tiết học khác, trong thòi gian chơi và trong sinh hoạt hàng ngày của trẻ. Giáo viên cần tận dụng các tình huống trong cuộc sống của trẻ để trẻ có th ể ứng dụng kỹ năng th iết lập tương ứng 1:1 nhàm nhận biết môi quan hệ sô” lượng giữa cốc nhóm vật có ỏ xung quanh trẻ bằng các biện pháp so sánh đã học như: xếp chồng, xếp cạnh, sử dụng các gạch nối hay các vật thay th ế trong quá trìn h so sánh. Trẻ cần ứng dụng những kiến thức, kỹ năng đếm đã học để xác định số lượng của các nhóm vật trong những tình huống cần thiết, qua đó kỹ năng đếm của trẻ được củng cô và phát triển hơn. 3.3. Phương p h á p h ìn h th à n h biểu tương v ề s ố lượng, con s ố và p h é p đếm cho trẻ m ẫ u g iá o lớn (5-6 tu ổ i) Vào đầu năm học giáo viên nên tiến hành kiểm tra và ôn luyện những kiến thức, kỹ năng mà trẻ đã được học ở m ẫu giáo bé và nhỡ như: kỹ năng đếm trong phạm vi 5; kỹ năng so sánh và xác định mối quan hệ sô' lượng giữa các nhóm đối tượng bằng biện pháp thiết lập tương ứng 1:1 giữa từng đối tượng của nhóm này vối từng đối tượng của nhóm khác; bằng phép đếm hay so sánh bằng các từ số, khả năng so sánh số lượng các nhóm đôì tượng không phụ thuộc vào kích thước của đối tượng cũng như sự sắp đặt của nhóm. Việc ôn luyện được tiến hành vào tháng đầu tiên của năm học mới nhằm mục đích củng cố, ôn luyện những kiến thức, kỹ năng mà trẻ đã học từ các năm trước. Cần đặc biệt chú ý củng cố kỹ nàng đếm trong phạm vi 5 cho trẻ, nhắc nhỏ trẻ ghi nhớ con sô' kết quả trong quá trìn h đếm. Trẻ cũng cần ôn luyện các biện pháp tìm và tạo nhóm đối

112

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN

http://www.lrc-tnu.edu.vn

tượng, đếm các âm thanh, các chuyển động, tái tạo lại sô lượng của chúng theo m ẫu và theo con sô cho trước. Chương trình dạy trẻ mẫu giáo lón bao gồm những kiến thức và kỹ năng có tác dụng thúc đẩy sự phát triển trí tuệ và tư duy toán học cho trẻ. a. Dạy trẻ đếm xác định số lương trong phạm vi 10, thêm, bớt, xác định các mối quan hệ sô'lương, nhận biết các sô từ 1 đến 10 Ớ lớp mẫu giáo nhỡ trẻ được học đếm xác định sô’ lượng trong phạm vi 5, còn ở mẫu giáo lớn trẻ tiếp tục học đếm xác định sô lượng trong phạm vi 10, nhận biết các sô’ từ 1 đến 10. Việc dạy trẻ phép đếm xác định số lượng trong phạm vi 10, nhận biết các con sô’ từ 1 đến 10 luôn được bắt đầu bằng việc dạy trẻ lập sô" mối trên cơ sở sô’ đã biết. 0 lớp m ẫu giáo lớn trẻ học cách lập 5 sô tiếp theo (từ sô’ 6 đến sô' 10). Việc dạy trẻ lập sô' được tiến hành trên các tiết học toán, trên cơ sở trẻ thực hành so sánh hai nhóm đối tượng có số lượng hơn kém nhau là một, sao cho sô' lượng của chúng được biểu thị bằng con số mà trẻ đã biết và con sô' kề sau sô’ đó. Ví dụ; khi dạy sô’ 6 ta cho trẻ so sánh 5 bông hoa với 6 con bướm. Khi th iết lập tương ứng 1:1 giữa số hoa và số bướm trẻ sẽ thay số hoa ít hơn sô' bướm là một, và ngược lại số bướm nhiều hơn số hoa là một, và bằng cách đếm trẻ sẽ gọi sô' mới để diễn đạt số bướm, khi cho trẻ so sánh các từ sô với nhau (5 thêm 1 là 6 và 6 bớt 1 là 5, như vậy 6 >5 là 1 và 5