Perfil Del Animador Socio

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Ezequicl Ander-Egg

Perfil del animador socio-cultural

Grupo Editorial Lumen H vm an itas

Buenos Aires - México

D irecció n : H ^equiel A n d er-E g g D irecció n e d ito ria l: ¡Sela S ie rra

A ruier figg, F^equíei P erfil del animador soeio-cu Mural - l. 81eü, - Buenos A i res : Ijim e ii-llvm a n iía s, 2005. 12Ü p . : 22x15 cm. (Política, servicio» y trabajo .social) ISBN 9R7-ÍJ0-05ÍJ0-4 1. Servicio Social. 2 .x^nimadüres-Sodoeuliurdles. L Tílulu CDD 793.2

Editorial Distribuidora Lumen SRL. 2005.

Grupo Editorial Lumen Viamontc 1674, (CI055A BF) Buenos Aires, República Argentina 4373-1414 (líneas rotativas) • Fax (54 -11) 4375-0453 F.-mail; editorial @ lum en.com ar h u p ://ww w. Iu meo .com.ar

Hecho el depósito que previene la ley II .723 Todos Iím*derechos reservados LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA PR IN T E D IN ARGENTINA

S U M A R / O

A modo de prólogo Cap. 1

LOS TRABAJADORES DE LA CULTURA COMO NUEVOS AGENTES DE LA ACCION CULTURAL 1. Los cambios producidos en y por ia política cultural; la aparición de los agenrtes de la acción cultural. 2. La formación de recursos hunnanos para el desarrollo cultural. 3. Los agentes de una política cultural: • los animadores * los administradores » los investigadores 4. Categorías de animadores socio-culturales: un esbozo de tipología.

Cap. 2.— €L PERFÍL DEL ANIMADOR SOCIO^CULTURAL 1. .Características que tiene la práctica del ejercicio de* ía animación. 2. ¿Cualquier persona puede ser animador? ¿Qué son más importantes, las cualidades personales o las condicio­ nes intelectuales? 3. Cualidades de los animadores socio-culturales. 4. ¿Animador y/o militante? Cap. 3.—. FORMACION DE ANIMADORES Y FORMACION PARA LA ANIMACION 1. Algunas «cuestiones disputadas» o problemas no resuettos en lo referente a la formación de animadores 2. Qué debe conocer y qué debe saber hacer un anima­ dor socio-cultural.

3. Metodología de la formación. 4. Niveles de formación. 5. N uestras propuestas para la formación d e recursos hu­ manos para et desarrollo cultural.

ANEXO: Experiencias de formación de animadores socio-culturales:

♦ Experiencia francesa ♦ Dos experiencias españolas: — CiAC — ABAST ♦ Venezuela: eí CLACDEC ♦ Dos experiencias mexicanas: — La Universidad de Sinaloa. — La Dirección Genera) de Promoción Cultural de la SEP « E\ comienzo de dos experiencias argentinas: — CEHASS — FUNDACER Cuadro de análisis para el estudio de oesos sobre la formación de administradores y animadores socio-culturales.

Cada vez se habla más de animación cultural, o bien de animación sociocultural... No cabe duda que las actividades de ani­ m a ció n e xiste n : muchas personas realizan esté tipo de ta­ reas, otros se ganan la vida con la ejeción de las misluego: los aniPero esta constatación no basta, tenemos que preguntar* nos, ¿qué es un animador socio-cultural?, o si se quiere formu­ lar la pregunta con un lenguaje más técnico: ¿cuál es el perfil del animador socio-cultural?... Si resulta díficií definir la anima­ ción, las dificultades se multiplican al querer trazar el perfil del animador socio-cultural; sería poco serio abordar el tema elu­ diendo sus limitaciones. Como complemento de otros libros (*) sobre animación, en (*) - Metodología y práctica de ¡a animación soclo-cvltvrai. — ¿Qué es te animación socio-cutiural?

— La política cultural a nivel municipal. — La práctica de la animación socio-cultural. — £ f léxico del animador. — Cultura y liberación: apuntes para una política cultural en América Latina.

óst© queremos acercarnos al problema planteado. Su propósito central es exploraren torno a las principales facetas y aspectos que pueden ayudar a establecer el perfil de un animador sociocultural. Por Jo que se refiere a su contenido, nos ha parecido bien presentar el libro, con una serie de consideraciones en torno a tres grandes cuestiones: 1 . Los trabajadores de Ja cultura como nuevos agentes de la acción cultural. 2. El perfil del animador socio-cultural. 3. Formación de animadores y formación para la animación. Con esto, naturalmente, no pretendemos haber dado una respuesta al problema planteado. Sin embargo, creemos haber aportado algunos elementos para la reflexión... Y este libro no es otra cosa que reflexiones escritas al hilo y al calor de nues­ tras propias actividades, a modo de unos apuntes provisionales que indican un camino y una búsqueda. ezequlel ander-egg SAN ISIDRO, marzo de 1987

PERFIL DEL ANIMADOR

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*A\tt«EKtoufeí*,xtuíicuya dignidad y valor trasciende toda consideración institucio­ nal o política y toda contingencia histórica o social. Estas consideraciones sobre la «mística y vocación de ser­ vicio», suele suscitar una «sonrisita sobradora» en aquellos que se sienten «profesionales y científicos». Para ellos se traía de simples declaraciones idealistas o moralistas (o ambas cosas a la vez). Sin embargo, la argumentación para responder a esta objeción estaría dada fundamentalmente por la observación crí­ tica de la realidad en que vivimos; el desastre total que amena­ za a la especie humana, ya sea por el holocausto nuclear o la catástrofe ecológica. Es decir, tendríamos que ver la situación límite a que nos ha llevado la falta de solidaridad... Por otra parte—y ciñendonos ahora exclusivamente a nues­ tro campo— ¿cómo vamos a impulsar un modelo cultural que implica la participación efectiva de la gente en todas las deci­ siones que le conciernen, si no creemos en la gente? Más toda­ vía: ¿se puede expresar confianza en los otros sin sentido de servicio? Y, ¿qué es sentido de servicio para un animador? Sin pre­ tender una respuesta exhaustiva, podemos decir que implica cuatro aspectos principales: • sensibilidad ante las necesidades humanas, la alegría y el sufrimiento de los otros • disponibilidad para con la gente • entrega a la tarea y sobre todo a la gente • acogida cordial a todas y cada una de las personas.

c) Convicción y confianza en que la gente tiene capacidad para salir de su situación y para hacerse protagonista de su propia promoción social y cultural Se puede tener un gran sentido de servicio, ser generoso, y al mismo tiempo asumir actitudes y comportamientos pater­ nalistas (hacer por tos otros y para los otros, sin interesarse de lo que quieren hacer los propios implicados). En el fondo, el paternalismo expresa una falta de confianza en la gente con quie­ nes trabajamos o nos relacionamos; es no creer que la gente pueda asumir su propia responsabilidad en tas cuestiones que le conciernen para su propio desarrollo. Quien no cree en la persona y en sus posibilidades de trans­ formación y crecimiento, quien no tiene esa fe y esa confianza, difícilmente puede ser un animador comprometido y militante. Eso no obsta para que pueda ser un «profesional de la anima­ ción», incluso técnicamente competente, pero sin confianza en la gente. Nada hay tan dañino para el trabajo directo con la gente, como el no creer en ella (esto pone un tope de posibilidades des­ de el inicio de las tareas). Nada tan impulsor y dinamizador, co­ mo el esperar en las posibilidades que encierra la vida de cada persona, sabiendo que en ella se da una mezcla de cordero y d© lobo, que es un campo de batalla donde lucha el bien y el mal. No se trata de una confianza ingenua que, casi siempre, tarde o temprano lleva a la decepción; se trata de una confian­ za en las potencialidades. No menos importante que el sentido de servicio, es que el animador tenga la íntima convicción y confianza en que todas las personas, aun aquéllas que están en condiciones infrahu­ manas, poseen capacidad para levantarse y salir de su situa­ ción. Y que si no lo hacen es por falla de orientación y porque no encuentran razones para hacerlo. No hay que olvidar nunca que a las personas no basta darles con qué vivir» sino hay que ayudarles a que encuentren ante todo una razón por qué y pa­ ra qué vivir. A las personas no le vencen tanto las dificultades, como el haber perdido o el no encontrar sentido a lo que se ha­ ce. Uno muere sin ser difunto cuando pierde razones para vivir, por eso está vencido el que se cree vencido.

d) Habilidad para motivar Esta condición es indispensable para quienes trabajan con la gente y, por fa índole de su tarea, actúan como agentes de promoción o, al menos, como «catalizadores» de un proceso de cambio y transformación. En buena medida el éxito de los pro­ gramas de animación depende de la motivación y el interés de las personas involucradas Lo que es indiferente a la gente (aun­ que sea importante y significativo), no mueve a la acción. El animador es, por definición, aquél que incita a la acción, que transmite vida, es decir, que motiva y que mueve a la parti­ cipación dinámica en las actividades socio-cuItu rales, median­ te la actividad personal y la acción colectiva. En suma —y perdón por la perogrullada tautológica— : sólo es animador el que ani­ ma, el que puede dinamizar la vida social, grupal y personal. Difícilmente puede animar quien no es capaz de motivar. Por ello un entusiasmo comunicativo, con una buena dosis de optimismo contagioso son cualidades que ayudan mucho a es­ te tipo de trabajo, pues despiertan en uno mismo y en los otros deseos de actuar. El buen ánimo, anima, crea entusiasmo, in­ funde energía, en fin. incrementa la estimulación para la acción. Ya lo decía Salomón en los Proverbios: «el corazón alegre pro­ duce buena disposición». En otras palabras: el entusiasmo es ef principal factor motivacional de que dispone el animador sociocultural. Un animador puede no estar muy bien dotado de imagina­ ción e inteligencia para sugerir y proponer proyectos original es, pero no puede carecer de entusiasmo y de capacidad para trans­ mitirlo Mejor todavía si es capaz de suscitar iniciativas y de su­ gerir soluciones a los problemas que se presentan e) Don de gentes Como la índole del trabajo exige el trato directo con la gent e j a acción personal conduce, en algunos casos, a rozamien­ tos entre personas, al choque de intereses en juego, o simple­ mente a las dificultades que conlleva la vida de convivencia. Por ello es importante que el animador reúna aquellas condiciones psicológicas que comúnmente se denominan «don de gentes». Esta cualidad se manifiesta en la amabilidad y simpatía ha­

cia otras personas, buen humor y capacidad para saber escu­ char, ,palabra fácil y convincente, facilidad de comunicación, capacidad de acogida, apertura y disponibilidad a los otros... To­ do esto se resume en la habilidad para crear una relación per­ sonal de confianza y comprensión, y en la capacidad para su­ perar las situaciones tensas y conllictivas. Para esto es muy importante la tolerancia, esto es, acep­ tar el modo de ser de los otros {Especialmente de los que son diferentes a nosotros), pasar por encima de defectos que no per­ turban mucho el funcionamiento del grupo, de ía institución o del proyecto. También lo es la com prensión de las deficiencias o defectos de los otros, del mismo modo que esperamos que comprendan los nuestros. Tener «don de gentes» no significa tener un estilo de rela­ ción que consiste en halagar a todo el mundo como táctica de trabajo. Esto, además de ser una hipocresía, es una forma de manipulación/seducción y, a veces, la mejor manera de crear un ambiente de inautenticidad. El ganar la confianza de la gen­ te no implica ningún tipo de acción demagógica cuando se apo­ ya en ia lealtad, claridad y sentido de servicio, puesto que se trata, simplemente, de establecer relaciones de simpatía y de confianza con la gente. Hay que saber buscar —encontrar— la cara buena de ias cosas y sacar partido de ello. Ver el lado po­ sitivo en el comportamiento ajeno, en vez de propender a criti­ car y a expresar juicios condenatorios. f) Sentido del tiumor El humor es un ingrediente que hace más agradable las re­ laciones interpersonales y un medio para salir airoso de situa­ ciones tensas y embarazosas. Gomo bien se ha dicho, el humor constituye una superación de la dialéctica optimismo-pesimismo, entre cuyos polos solemos movernos y, con frecuencia, quedar atrapados. Con el humor hacemos presente la dimensión lúdica y fantasiosa del ser persona. «Necesitamos reírnos de las cosas y de nosotros mismos». No es saludable para eí trabajo de anima­ ción, andar por el mundo con sentido de tragedia. El humor con su «percepción cariñosa de lo pequeño y defectuoso, de la fun­ damental igualdad que nivela a todos los seres humanos, con

su indulgencia elegante y generosa, es una de Jas posturas más sabias y humanas de afrontar la realidad»* (2). El humor, es tam­ bién una cantera de ideas y ocurrencias que, aunque sencillas, sirven perfectamente para salvar las más difíciles situaciones. E f hum or provoca ia toma de conciencia, con independiente lucidez, de fa condición trágica e irrisoria deI hom bre... puede desvelar, mucho m ejor que e l racionalism o form a! o fa dialécti­ ca automática, fas contradicciones d e t espíri­ tu humano, la estupidez, e l absurdo. e u g e n e io n e s c o

g> Madurez emocional Un animador actúa siempre con realidades humanas, en donde la cooperación y el conflicto se entremezclan permanen­ temente. Frente a esta circunstancia, la madurez emocional (que es apenas un aspecto de la maduración personal), desempeña un papel fundamental. Ella expresa la capacidad de actuarequilibradamente, con espíritu sereno y quieto, cuando se está bajo diferentes tipos de presiones. ¡Cuán difícíl es este equilibrio, ca­ paz de unir el espíritu entusiasta con la mente fría!... Todos lo sabemos por experiencia propia. Por otra parte, conviene recordar el hecho de que; buena parte de la gente que trabaja como animador, tiene una perso­ nalidad más bien vivaz y sensible; no es extraño, pues, que a veces prime la respuesta emocional (del momento) a ía actitud razonada y la respuesta pensada. A pesar de las limitaciones que todos experimentamos, debemos procurar andar por la vi­ da, deseosos de.mejorar las cosas, pero sin desequilibrarnos demasiado por la ansiedad y ta impaciencia. Tampoco debemos andar con grandes variaciones de áni­ mo. Ni euforia triunfalista en los momentos buenos, ni depre­ sión ni pesimismo en los momentos malos. No hay que vivir abrumado, fatigado, tensionado; hay que actuar con energía y decisión, pero con todo el sosiego y la paz que podamos. h) Fortaleza y tenacidad para vencer dificultades Toda tarea o labor de acción social y cultural —como cual­

quiera de las actividades humanas— ha de encontrar, inevita­ blemente, una serie dé dificultades y obstáculos, desde laapatfa hasta la ingratitud y el rechazo. O simplemente se encontrará con que el programa o las actividades propuestas no marchan al ritmo que se había previsto De ahí Ja necesidad de fortaleza, tenacidad y perseveran­ cia para no arredrarse ante las dificultades y ceder ante los obs­ táculos. Se debe tener empuje suficiente para llevar a cabo la tarea y alcanzar los objetivos propuestos pese a todos los pro­ blemas y dificultades que se pueden presentar. En este punto conviene recordar aquel lo de que «la constancia del agua, gota a gota, da a la piedra su labranza». A veces las cosas vienen torcidas y enredadas; a pesar de la buena voluntad y la dedicación, pueden salimos mal, pueden fracasar aun los proyectos preparados y realizados responsa­ blemente. Más todavía: hay gente que cuando algo anda bien, o alguien trabaja bien, se esfuerza por poner obstáculos y difi­ cultades. La envidia es una realidad tan frecuente como nefas­ ta, y con ello hay que contar. Además los mediocres son los más hábiles para obstaculizar. Los mediocres como los burócratas tienen en común, el saber encontraro crear problemas, allá don­ de hay soluciones o propuestas de actuación... Frente a estas circunstancias se necesita fortaleza y tenacidad, y especialmente cuando los obstáculos son de tal calibre: que pueden hacerte pensar en que todo tu esfuerzo fracasará. •

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Todo lo anterior, como dijimos antes, debe considerarse co­ mo aspectos del proceso de realización como persona, proceso que nunca tiene fin. Como personas somos en un permanente llegar a ser; como bien lo ha explicado Cari Rogers (3), la ma­ durez no debe considerarse como una condición homeostatica a la que se debe aspirar; no es una actualización o un estado de realización, sino como un proceso que siempre se hallará cambiando y desarrollándose.

E l a d u lta con ca p a cid a d p a ra la a u té n ­ tica m adurez es a lg u ie n q ue s e h a de­ sa rro lla d o desde ia n iñ e z s in h a b e r perdido lo s m ejores rasgos d e ésta. H a conservado fa s fu e rzas b á sica s em o d ó n a le s d e la infancia, la porfiada a uto ­ nom ía de lo s años de co m en za r a andar, ta ca pa cidad p a ra e l asom bro y e l p la c e r y e i g u sto p o r tos ju e g o s de io s años preescolares, ta capacidad p a ­ ra ia a sociación y ia c u rio s id a d in te le c­ tu a l de lo s años escolares, e l idealism o y p a sió n de la adolescencia. H a in c o r­ p o rad o todo e llo a una n ueva p a u ta de de sa rrollo dom inada p o r ¡a e sta b ilid a d d e l adulto, Ia prudencia , e i conocim ien­ to, (a sen sib ilid a d hacia o tras personas, ¡a responsabilidad, la fu e rza y ia de­ cisión. J. S T O N E yJ . CHURCH

4. ¿ANIMADOR Y/O MILITANTE? Hasta los años 60 no se hablaba de «animador» o «anima­ ción», pero siempre hubo «animadores» y «animación». Todo mi­ litante lo ha sido y lo es. Lo que ahora planteamos puede for­ mularse de la siguiente manera: la tarea de animador sociocultural, ¿se excluye con la del militante?, o bien, ¿la animación . socio-cultural debe asumirse como una militancia? Animación y militancia no son excluyentes, son diferentes, «El animador no necesariamente debe ser un militante, esto es, una persona que trabaja activamente dentro de una organiza­ ción y lucha por la causa y objetivos que ella persigue». Pero todo militante es un animador, aunque no lo sea en el ámbito socio-cultural. Sin embargo, creemos que toda acción social de­ be asumirse como militancia. Ya hemos criticado en otro libro (*) el trabajo social químicamente puro. Aquí vale todo eso para el animador socio-cultural que pretende ser un simple «técnico» o «profesional» de la cultura, con una actitud incolora, inodora (♦) E l trabajo social como acción liberadora. Urtieurop, Tarragona, Í977.

e insípida en relación a la gente con que trabaja. No creemos en la neutralidad. En ese sentido el animador es un militante y como todo militante está comprometido. Pero.... ¿comprometi­ do con qué y con quién? Esta exigencia de compromiso y militancia def animador socio-cultural no está en relación a ia institución que lo contra­ ta, ni al partido al que pertenece (en el caso que tenga una mili­ tancia o simpatía partidista), ni la ideología a la que se adhiere, sino que es un compromiso respecto de la gente con quienes trabaja en las tareas de animación. En este compromiso con la gente no tiene porqué traicionar ni su opción política, ni su pos­ tura ideológica, a favor de las cuales está en el derecho y el de­ ber de trabajar, pero no «utilizando» a quienes participan en las actividades de animación socio-cultural. Asumir y comprometerse en la tarea de catalizador de ini­ ciativas de organizaciones de base y sectores populares; es aceptar la autonomía de esas organizaciones y, especialmente, el camino, ef ritmo y la dirección que la gente quiere seguir. Su compromiso es fundamentalmente con ia puesta en acción de la potencialidad creativa y transformadora de la gente... Y a no dudarlo: cuando la gente comienza a participar y a desarrollar su capacidad de creación y transformación, nunca actúa con po­ siciones retrógradas, aunque no siempre encuentra de inmediato el camino más adecuado. Hemos criticado enfáticamente la neutralidad política, al mis­ mo tiempo criticamos al animador socio-cultural que hace utili­ zación política (en sentido partidista) de su acción como anima­ dor. Adviértase que decimos «utilización política partidista» y no política a secas. Y esto por una razón principal, porque toda ac­ ción en lo social y en lo cultura! siempre es política, en el senti­ do de que incide en una determinada dirección, en lo que respecta a la configuración de la sociedad. Esta evidencia dista mucho de ser reconocida por todos; para algunos es posibfe ser neutros políticamente. Lo que sí es posible es ser indiferentes, pero indiferencia o neutralidad —también es preciso reconocer­ lo— son formas de opción política.

BIBLIOGRAFIA CITADA 1. BESNARD. Pierre

Animateur sociocufiuref: une profassion différente. ESF. Parfe, 1980.

2- LOPEZ CABALLERO, Alfonso

Educaciónpatsladerrrocracia. efi rev. Diálogo, n.°

3. fiOGERS, Cari

On becoming a parsons.

110, 1982. York, 1961.

H o u g h io n M i f f l i r , N e w

F O R M A C IO N Y

D E A N IM A D O R E S

F O R M A C IO N

P A R A L A A N IM A C IO N

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cuestiones disputa-

das».0 problemas no resueltos en lo referente a la formación oe animadores

2. Qué debe conocer y qué debe d n íb

cio-cufturaf.? r

un anim ador so-

3. Metodología de la formación. 41 Niveles cíe formación.

5 ^'•ptras propuestas para la formación de recursos humanos para el desam> 'lo cultural.

El título de este capítulo no es un juego de palabras. Tal como nosotros concebimos fas tareas de animación para el tra­ bajo cultural, nos parece importante distinguir entre: * formar para lá animación y • formar animadores socio-cu Iturales. Una gran diversidad de profesionales y de actividades pue­ den y necesitan formarse para la animación: desde el maestro al trabajador social, del bibliotecario al director de i a casa de cultura, desde el actor hasta el artesano, etc., etc. En suma: to­ dos aquellos que a partir de su actividad quieren generar pro­ cesos de participación, promover mayores y más profundas comunicaciones interpersonales y, además, inquietar las estruc­ turas mentales amomiadas y anquilosadas, tienen que saber «animar». Pero cuando la voluntad y la acción de animar es parte de una actividad más sistemática y organizada que importa una ma­ yor racionalidad en la acción, no sólo hay que formar para la animación, sino también profesionalizar estas actividades, o lo que es lo mismo, formar animadores. Todo cuanto se diga en este capítulo, apunta a la forma­ ción de animadores, pero no siempre lo que necesitamos es pro­ fesionalizar a quienes realizan este tipo de actividades, importa mucho más —y ésta es una tarea más general— sensibilizar para la animación, es decir, sensibilizar y motivar para promover ef protagonismo de la gente.

«La p rin c ip a l m eta de ia e ducación es c re a r hom ­ b re s que sean capaces d e h a c e r cosas nuevas, no sim p le m e nte re p e tir io que o tra s gen e ra cio n es h a n hecho. H om bres que sean creadores, in ve n to re s y d escubridores. La segunda m eta de ia educación es fo rm a r m entes que e sté n en co n d icio n e s d e c ri­ tica r, v e rific a r y n o a c e p ta r to d o io que s e fes p ro ­ pone. E f g ra n p e fig ro a c tu a i son io s siogans, ias opiniones colectivas, tos pensam ientos d irigidos. Se debe e s ta r capacitado p a ra re sistir, p a ra c ritic a r, p a ­ ra d is tin g u ir e n tre io que es p ru e b a y io que no (o es. E n consecuencia, es n ece sario fo rm a r alum nos q u e se a n activos, q u e aprendan p ro n to a in v e s tig a r p o r su s p ro p io s m edios, en p a rte p o r a c tiv id a d es­ pontánea y en p a n e m ediante e i m a te ria l que se p re ­ p a re p a ra e iio s; alum nos que aprendan tem prana­ m ente a d istin g u ir entre k> que es verificabie y aque­ llo que e s sim p lem e n te ia p rim e ra id e a q u e se Íes ocurre». J E A N P iA G E T

1. ALGUNAS «CUESTIONES DISPUTADAS» O PROBLEMAS NO RESUELTOS EN LO REFERENTE A LA FORMACION DE ANIMADORES Estas consideraciones sobre la formación de animadores socio-culturales, requieren una reflexión inicial. Juzgo necesa­ rio comenzar el trabajo recordando algunas cuestiones no re­ sueltas (al menos en América Latina), en lo referente a la formación de animadores. Estos nos parecen ser los interrogan­ tes más importantes y sus respuestas ias más urgentes: • ¿la profesionaiización de la animación, implica constituir la profesión de animador? (título reconocido por la Admi­ nistración Pública —gobierno o universidad— y estatuto de su función especifica) • ¿es posible o necesaria una profesión de animador? • ¿se debe institucionalizar la profesión mediante una ca­ pacitación académica homologada por eí Estado?

Todas estas cuestiones implican de algún modo responder a la cuestión de si hay que crear o no la carrera de animador socio-cultural. A mi entender no hay una respuesta a esta cues­ tión válida para todo tiempo y lugar. Consecuentemente cuanto se diga sobre esta cuestión, debe estar circunscrito a una situa­ ción temporo-espacial bien delimitada. Ahora bien, habida cuenta deJ estado actual de desarrollo de las políticas culturales en Amé­ rica Latina, en estas circunstancias no creo oportuno crear i a carrera de animador, en cambio, es urgente y necesario reali­ zar cursos para formar animadores, especialmente para capa­ citar gente que ya está trabajando como tal. De las consideraciones precedentes surgen otros interro­ gantes; • ¿hay que formar animadores voluntarios y/o profesiona­ les? • ¿quién debe formar los animadores?, ¿pueden o deben hacerlo organizaciones gubernamentales, no guberna­ mentales o ambas? • ¿quién garantiza que la formación es adecuada? Hemos formulado algunos interrogantes, pero en ellos no están formulados todos los problemas no resueltos, sin embar­ go, los que hemos señalado parecen ser los más significativos y de mayores repercusiones. Por otra parte, todos estos interro­ gantes comportan una serie de cuestiones que todavía están en debate y acerca de las cuales no existe pleno acuerdo en nin­ gún país.

2. QUE DEBE CONOCER Y QUE DEBE SABER HACEñ UN ANIMADOR SOCIO-CULTURAL Una vez expuesto todo lo referente a fas cuali­ dades humanas del anim ador (que hemos con­ siderado m ás importantes que fos conocimien­ tos y habilidades técnicas), teniendo presente lo dicho en e¡ capítulo 2, pasam os a conside­ ra r aquello que debe conocer y aquello que de­ be saber hacer e l animador.

Hemos insistido en la importancia de las cualidades huma­ nas, pero ello no basta por sí solo. También es necesaria una competencia técnico/científica. En este parágrafo vamos a cen­ trarnos en todo lo referente a la formación dei animador, a la metodología que hay que utilizar en el proceso de enseñanzaaprendizaje del animador y a explicar los niveles de formación de los animadores. Pareciera ser —y valga esta afirmación como punto de partida— que no se puede llegar a ser un animador socio-cultural si se carece de una formación cultural mínima. En otros térmi­ nos: el animador no puede prescindir de una cultura general. De ningún modo hay que confundir esta cultura general con la cultura académica o puramente libresca, ya que una mayor es­ colaridad no significa necesariamente una mayor cultura. En este contexto cuando hablamos de cultura general, hacemos refe­ rencia, de manera particular, a tener un conocimiento lo más amplío y profundo posible acerca de los problemas básicos o fundamentales dé nuestra época. Se trata de saber del mundo en que se vive, y como la cultura concierne al quehacer de la propia vida, no basta conocer, hay que situarse y tomar posi­ ción frente a Ja realidad que se conoce. Hecha esta advertencia preliminar, entramos de (leño a la cuestión de los contenidos en la formación de los animadores. Contenidos de la form ación de animadores Con frecuencia quien va a realizar tareas como animador, tiene una formación académica previa, ya sea en el campo de la pedagogía, las ciencias sociales, la psicología o del área ar­ tística (teatro, danza, pintura» escultura, etc.). Lo que aquí que­ remos desarrollar es 3o referente al contenido de lo que es la formación general para realizar tareas de animador. A nuestro entender comprende ias siguientes áreas:

AREAS DE:

FORMACION EN:

Apoyatura teórica

* * * * *

sociología psicología psicología social antropología pedagogía...

o bien: adquirir la formación teórica a partir de! an á­ lisis d e los problemas específicos de la ac* ción socio-cultural. Dominio de técnicas y de procedimientos

Habilidades específicas

C íaves para la co m p ren sió n d e la realidad (de la ép o ca y el en to rn o q u e le to c a vivir)

• técnicas grupales, dinámica d e grupos, técnicas de reuniones de trabajo • técnicas de comunicación para usar con grupos y colectividades: periodismo, audiovisuales, uso de la pizarra, franelógrafo, etc. • técnicas para el conocimiento de la realidad so­ bre la que $e va a actuar • administración, organización y programación de actividades culturales • técnicas de comunicación oral * expresión corporal ♦ expresión musical: vocal, instrumental, canto, etc. • teatro ♦ títeres, m arionetas, «guifio!» • •-d a n z a , ballet * *bricollage» * artes visuales: pintura, escultura, grabado, serlgrafía, etc. • artesanías: cerám ica, talla en m adera, tapiz, miniaturismo, tejidos, etc. * lenguaje y literatura ♦ deportes y recreación: juegos al ai re libre, acam ­ pad as, cam pam entos ♦ nuevas formas de cultura: films, fotografía, uso d e los medios d e comunicación, etc. • conocimiento de los grandes problemas contem ­ poráneos y d e los problemas específicos del co­ lectivo o destinatarios con que s e trabaja « comprensión de la cultura viva, que com o hecho vital suele mostrar nuevas formas d e expresión. E ste apartado hece referencia a lo q u e su ele denom inarse e l conocim iento d e E l m undo en qu e vivimos.

El cuadro precedente no indica lo que necesariamente se debe enseñar para formar un animador. Se da una visión de con­ junto de lo que comporta la formación para las tareas de anima­ ción, pero en cada caso concreto se hará una adaptación teniendo en cuenta dos circunstancias principales: * qué tipo dé animador queremos formar, es decir, para qué tipo de tareas y funciones; • qué formación previa tienen quienes se van a formar co­ mo animadores Como se puede observar, se trata de un esquema general. Quedan por desarrollar los contenidos más particulares de ca~ da una de las ciencias y técnicas que aquí se indican, con una mayor especificidad de io que se debe conocer y lo que debe saber hacer un animador socio-cultural. Cabe advertir que tanto el enfoque del área de apoyatura teórica, como del área de comprensión de la realidad, variará según la opción ideológica-política del grupo u organización que promueva la formación de los animadores. . Antes de proseguir, ahondando en lo referente a la forma­ ción teórica, es necesario realizar una precisión conceptual: ¿por qué hablamos de «apoyatura teórica» y no de «teorfa de la ani­ mación»?... Hablamos de apoyatura teórica porque la animación socio-cultural no es una ciencia que tiene su teoría propia, ni tampoco es una modalidad específica del conocimiento de la vida social (♦). No es una ciencia, sino una práctica o praxis social; está dentro del ámbito de la acción social, de las técnicas sociopedagógicas, o si se quiere, de las tecnologías sociales, como gustan decir otros. Para realizar esa acción o práctica que se expresa en una variada gama de actividades, la animación socio-cultural se apro­ pia de los conocimientos producidos por diversas ciencias (so­ ciología, psicología, psicología social, antropología, pedagogía, economía, política, etc.), cada una de las cuales con sus teorías especificas. La animación socio-cultural no produce «teoría», no produce conocimiento en sentido de proporcionar nuevas for­ mulaciones teóricas, etc. Utiliza los conocimientos teóricos que {♦) Ver la explicación que desarrollamos en nueslro llt»ro, ¿Qué es la animaclo n s o c lo c u ltu fa !? Hvmanitas, Buenos Aires, 1907.

proporcionan otras ciencias para orientar sus actividades espe­ cíficas. Aclarado este punto, pasamos a io referente al aprendizaje de técnicas y procedimientos que debe conocer y aplicar el animador. Se trata pues, de un conocimiento teórico-práctico, en cuya utilización, dentro de su práctica concreta, debe procurar tres objetivos principales: • saber adaptar y recrear estas técnicas de acuerdo a las necesidades concretas que se confrontan en cada expe­ riencia; • estar inquieto por experimentar nuevas técnicas y pro­ cedimientos, pero sin caer en un «■snobismo» de procedi­ mientos; • el animador no sólo debe conocer técnicas operativas, debe ser capaz de transmitirlas a la misma gente, es de­ cir, debe hacer una transferencia de técnicas sociales pa­ ra que !a gente sepa utilizarlas al margen o no de la presencia del animador. Reiterando algunos aspectos sustanciales, insistimos que en torno a estas cuestiones, de ío que se trata es de adquirir una capacidad eminentemente práctica, en ia que el animador adquiere las habilidades y destrezas propias o necesarias para su quehacer profesional y para enseñarlas a los otros. Respecto del área de habilidades específicas, cabe decir que, en la amplia gama de actividades propias de la animación en lo artístico no profesional, un animador no puede tener ni ad­ quirir tal polivalencia que las domíne a todas. Puede tener algu­ nas habilidades, y cuando debe realizar o promover actividades que son ajenas a sus capacidades, ha de apoyarse en otros es­ pecialistas. Hay mucha gente con habilidades especificas para las ac­ tividades artísticas no profesionales, pero no por ello son ani­ madores. Teniendo ese tipo de habilidades, lo que hay que aprender es el estilo o forma de actuar propia del trabajo de ani­ mación, cuya nota sustancial es ía búsqueda de la participación de la misma gente. Por último, en cuanto al área que denominamos de com­ prensión de ta realidad, señalamos dos puntos que nos pare­ cen los más destacables:

♦ la necesidad de que eí animador disponga de algunos da­ tos y claves (elementos teóricos) para interpretar el mun­ do que le toca vivir; y • una comprensión de la cultura viva (a veces en contra­ posición con la cultura oficial o establecida). No sólo un animador socio-cultural, sino cualquier persona que quiera hacer «algo» o tener algún protagonismo en la socie­ dad que le rodea, debe tener una comprensión de las realida­ des de su época y una apertura a la dimensión mundial de los problemas. El ideal seria un animador bien enraizado en su cul­ tura, su pueblo, su realidad, y al mismo tiempo con una concien­ cia planetaria. En el trabajo o actividades de animación se actúa de ordi­ nario en sectores o ámbitos que podrían denominarse de esca­ la micro-social, pero necesita de una clara comprensión de la situación contextual en la que se inserta el propio devenir de su realidad. Esta distinción y clasificación en áreas acerca del contenido de la formación de los animado­ res, es incompleta para considerar el proble­ ma de su formación; quedan, entre otras, dos grandes cuestiones que deben ser explicítadas: • metodología de la formación ♦ niveles de formación.

3. METODOLOGIA DE LA FORMACION (•) En cuanto a la metodología de la formación, existen algu­ nas orientaciones o líneas generales, que ya pertenecen a una especie de acervo común entre los responsables de formar ani­ madores socio-culturales. Helos aqui. Hay un aspecto sustancial en la metodología de la forma­ ción de animadores. Y es el siguiente: (•) Ver el Apéndice de este capitulo.

* El carácter participativo o no directivo de la pedagogía utilizada, que se traduce en un método de enseñanza-aprendizaje creativo, dialogal y cooperativo. En buena medida la pedagogía utilizada para la formación de animadores, es una pedagogía autogestionaria, apoyada en los principios de la educación liberadora que desarrollara Paulo Freire, combinada, a veces, con la pedagogía de Freinet, Ro­ gé rs o Piaget, y en general con las corrientes pedagógicas antiautoritarias. Este estilo pedagógico es coherente y acorde con lo que debe ser el estilo de trabajo del animador, cuya preocu­ pación fundamental es la de procurar la participación de la gen­ te en la realización de los programas socio-culturales. Hay otros aspectos de la metodología de formación que, si bien no tienen el mismo nivel de aceptación, son considerados como importantes para la mayoría de ios responsables de la for­ mación de animadores. Señalamos los principales: • Saber aprovechar tanto para la formación teórica como para la práctica, el potencial educativo que posee cada individuo, el que surge del trabajo colectivo y eJ que sur­ ge del medio ambiente social en que desarrollan sus vidas. • Que los futuros animadores sean capaces de asumir pro­ gresivamente su propia tormación, elaborando propues­ tas en cuanto actividades prácticas a realizar, con el fin de orientar los esfuerzos de aprendizaje a la adquisición de conocimientos, capacidades y habilidades que tienen significado para ellos. Asumir la propia formación presu­ pone capacidad de autoanálisis, de organizar la propia vida y de autocrítica. • La tendencia a privilegiar la formación inductiva, sobre una pedagogía deductiva: más que conocimientos adqui­ ridos de manera libresca, la formación del animador se ha de ir adquiriendo a partir del análisis de las situacio­ nes concretas, y al desarrollo de la capacidad de utilizar los recursos disponibles {♦). (*) Nuestra propuesta es que !a formación teórica no &e reafice de acuerdo al modelo Iradicicnal que, en lo sustancial, constituye un enfoque disciplinar organizado en asignaturas (sociología, psicología, etc.), por una formación

• La necesidad de que la formación comprenda tanto una fase teórica como una fase práctica (en una estrecha re­ lación entre teoría y praxis), siendo esta última (la prácti­ ca o praxis) su aspecto esencial. No es posible formarse como animador, sin tener experiencias de animación. Por otra parte, la formación teórica de be relacionarse lo más posible con la experiencia práctica. • Vincular la formación con la vida y para la vida favore­ ciendo la aparición de un hombre protagonista y creati­ vo, capaz de aplicar los conocimientos y las experiencias para su crecimiento personal y su acción comunitaria. ♦ La exigencia de un compromiso personal (el principal agente educativo es el propio interesado) y que se ex­ presa en un aprendizaje auto-responsable. ♦ En cuanto a las actitudes a desarrollar, éstas se deben expresar en una práctica y estilo de vida en la que el ani­ mador desarrolla un compromiso con los procesos sus­ tancíales que vive su pueblo, con todo lo que elío implica de inmersión e inserción en la realidad. * Se procura, asimismo, que aquellos que se están forman­ do como animadores, sean capaces de evaluar su pro* pió proceso de formación, es decir, de reflexionar su propio proceso de adquisición de conocimientos y habi­ lidades.

orientada al análisis de problomas sociales relevantes. Este enfoque supo­ ne la sustitución de una estructura disciplinar organizada por materias, a un enfoque orientado por una estructura 3is1émlca O integrada a partir de problemas concretos. Esto, a nuestro juicio y según nuestra experiencia, permite, entre otros, los siguientes logros: — permite lener urt mayor instrumental leórlco-práctrco para !a reso­ lución de los problemas concretos, que no se presentan en la for­ ma subdivídlda de las disciplinas-aaignaluras tal como se enseñan, sino en su complejidad/totalidad, tal como se dan en la realidad — se desplaza el ejeform ativo «noclonfstica», «conceptual* a la adqui­ sición de conocimientos tendentes a comprender y saber actuar so­ bre la realidad — la forma iradicional-disciplmar, es decir, a partir de asignaturas, es poco moilvadora e interesante, pueslo que casi lodo lo que se eeiudia. son respuestas a preguntas que no han formulado quienes tie­ nen que estudiar la asignatura.

Cuando se habla de formación para fa animación, no siem­ pre se trata de formar animadores profesionales, de ahí que sea necesario plantear el problema de los niveles de formación. Referente a los niveles pueden hacerse muchas clasifica­ ciones, recurro a la que me resulta más útil en relación a la ex­ periencia personal: es aquélla que distingue cuatro niveles de formación para la animación, teniendo en cuenta los objetivos, campo y actividades de animación que pueden realizar. Haciendo una disgresión sobre el tema de la formación, es preciso subrayar que se puede animar, sin ser animador en el sentido profe­ sional del término. O sea, hay quienes animan y son auténticos animadores, pero no han si­ do formados como tales... Sea dicho ésto, pa­ ra que, al mismo tiempo que le damos impor­ tancia a la formación, no caigamos en la mitificación de la misma.

Miu«l do: S E N S IB IL IZ A C IO N e s c a p a z d e ¡n fo rm a ra e y cíe s itu a rs e

^ c iiiu c te a y n a b lfíc ia d ta p a tR -,

£ 6 a d q u ie ro la a p tilu d y h a b ilid a d para p a r tic ip a r e n u n g r u p o u o rg a n iz a ­ c ió n

Exla»«jpaefdsdeie tc c T íita *

A c tttu d w :

p a ra to m a r notas y re s u m ir u n a co nfid e n cia , una e m is ió n d e te levi­ s ió n o un film ; r e ­ s u m ir u n a rtic u lo d e p re n s a In te rv e n ir e n u n g ru p o u dentro d s u n a o rga n izació n

a pertura a tas p ro ­ b le m a s s o c io c u lr tu ra le s m o tiv a c ió n p a ra a c tu a r d e n tro d e u n g r u p o y co n

adrtuctesgnjpatei

IN IC IA C IO N e s c a p a z d e p o n e rs o e n e s ta d o d a d e lib e ra c ió n

s e a d q u ie re la a p tit u d y h a b ilid a d p a ­ ra a n im a r u n g ru p a

* p a ra d ocu m e n ­ ta rs e y s e le c c io ­ n a r t u s le c tu ra s • p a ra o r g a n iz a r u n a re u n ió n * p a ra o rg a n iz a r e l e m p le o d e l tie m ­ po ♦ p a ra a n im a r u n a re u n ió n d e tra b a ­ j o e n lu n c íó n d e s u s o b je tiv o s • e s tim u la r la p a rti­ c ip a c ió n p ro v o ­ c a n d o e l in te r ­ c a m b io y d is c u ­ s ió n

a p e rtu ra hacia les o tro s v ita lid a d y e n tu ­ s ia s m o ta c to y p a c ie n c ia im p a rc ia lid a d p a ­ ra in te g ra r o p o s i­ c io n e s y a fin id a ­ des

F O R M A C IO N DE A N IM A O O H E S e s c a p a n d o o rg a n i­ z a rs e , a c c e d e r a la c u ltu r a y d e p a r tic i­ p a r a c tiv a m e n te c o ­ m o a g e n te d e tra n s ­ fo rm a c ió n

se a d q u ie re la apvilu d y h a b ilid a d p a ­ ra a n im a r y c o n d u ­ c ir u n g ru p o u o rg a ­ n iz a c ió n

♦ p o se e r té c n ic a s y h a b ilid a d e s p a ra tratar con difere n ­ te s fo rm a s (o ra l, e s c rita , g rá fic a , e tc .) los c o n te n i­ d o s d e u n te m a * c a p a c id a d p a ra lija r o b je tiv o s , o r­ g a n iz a r y p ro g ra ­ m a r la a c c ió n * s a b e r c o m u n ic a r­ s e o ra lm e n te , e x ­ p re s a rs e p o r e s ' crito y u tiliza r a yu ­ d a s v ie u a lc s ♦ sa be r situ a r s u ni­ v e l y á m b ito d e in te rv e n c ió n e n el s e n o d s i g ru* p o o d e la o rg a ­ n iz a c ió n e n la q u e a c tú a c o m o a n im a d o r

capacidad de aná­ lis is y s ín te s is s a b e rp e n s a rc o n c la rid a d y r a p i­ dez d e s a rro lla r a c titu ­ d e s d ia ió g ic a s q u e fa v o re c e n la a u to n o m ía d e lo s o tr o 6 f l e x ib i li d a d d e p e n s a m ie n to h a c e r p a rtic ip a r y d e le g a r se ntid o leaJistaen s u a c c ió n

F O R M A C IO N

se a d q u ie re la a p ti­ tu d y h a b ilid a d p a * < a fo rm a r a n im a d o ­ re s

p a ra o rg a n iz a r el p ro ce so d e sn seftanzasprendizaje re a liz a r la re a s d e tu to ría y s u p e rv i­ s ió n tra n s m itir c o n o c i­ m ie n to s y d estre* z a s té c n ic a s

to d a s la s In d ic a ­ d a s p a ra lo s d ife ­ re n te s n iv e le s c o m p re n s ió n d e l p ro c e s o e d u c a ti­ vo

DE F O H M A D O R E S os capaz de ayudar a o tr o s p a r a s u fo r ­ m a c ió n c o m o a n i­ m a d o re s

No hace falta decir que estos niveles de formación tienen diferentes destinatarios: en el nivel de sensibilización [os desti* natarios son la misma gente involucrada en los programas; tam­ bién podría participar en el nivel de iniciación la gente que tiene responsabilidades en las organizaciones de base, y necesitan el manejo de ciertas técnicas para realizar mejor su trabajo. El tercer nivel es el que hace referencia, en sentido estricto, a la formación de animadores. Cabe advertir, asimismo, que lo que se indica en la tercera y cuarta columna, no es un listado exhaustivo de las capacida­ des que debe tener y de las actitudes que ha de poseer. Se tra­ ía, apenas, de una orientación indicativa.

5. NUESTRAS PROPUESTAS PARA LA FORMACION DE RECURSOS HUMANOS PARA EL DESARROLLO CULTURAL E f sector cultura! no dispone en fa región de suficiente personalpara ¡a aplicación de las po­ líticas culturales nacionales y de instituciones especializadas. Americacult, 1978 A partir de esta realidad constatada en la Conferencia In­ te rgubemamental sobre Políticas Culturales en América Latina y el Caribe (Bogotá, enero de 1978), que no ha cambiado sensi­ blemente durante la década transcurrida, hemos desarrollado nuestras propuestas de formación de personal para el desarro­ llo cultural. Por lo que concierne a las propuestas que aquí presenta­ mos, éstas se apoyan en la experiencia que nos ha proporcio­ nado la participación directa en la realización de cursos en España, Argentina, Venezuela, México, Costa Rica, Cuba, Re^ pública Dominicana, Ecuador y Colombia. Hemos consultado todo lo publicado por fa UNESCO sobre este punto; igualmente tuvimos presente los trabajos de los grandes especialistas euro­ peos, Genéviéve Pujol, Pierre Moulinier, Mary Salas, la expe-

rienda catalana (Abast, Pati, etc.)- Prestamos una mayor aten­ ción a los especialistas latinoamericanos: Evangelina García Prince y Jorge Cornejo Polar. Otros como Luis Garza y Guada­ lupe Cruz, de México, y Pierre Davreux, de Bélgica, me ayuda­ ron para ir precisando mi experiencia. Sin embargo, lo que aquí presentamos es todavía, son en muchos aspectos, propuestas provisionales sujetas a revisión Por otra parte, la versión que aquí presentamos está condicio­ nada a la situación histórica que vive Argentina en los años 1986/87, en la que destacamos tres hechos que influyen direc­ tamente en nuestra elaboración de las propuestas: • las limitaciones financieras como consecuencia de la cri­ sis económica (los recortes siempre se hacen primero en educación y cultura) • la necesidad de consolidar la democracia y en esto la ac­ ción cultural puede jugar un papel importante, y « por último, el notable desarrollo de los programas o acti­ vidades culturales que se han ido desarrollando en los últimos años, superadores casi tDdos ellos de una con­ cepción elitista de la cultura. Si insistimos en que es una propuesta condicionada a las circunstancias de un país determinado, en un momento históri­ co determinado, es porque no pretendemos otra cosa que ciarle una validez circunstancia! a muchas de las cosas que aquí pro­ ponemos. Otras, quizás, puedan ser aprovechables.de manera más general. La aplicación objetiva, racional y eficiente de las políticas y planes en materia de desarrollo cultural, demanda como una de sus condicio­ nes fundamentales, contar con un adecuado soporte humano, ampliamente formado, para responder a las complejas y cambiantes exi­ gencias que este proceso implica. EVANGELINA GARCIA PRINCE

Aquí nos vamos a limitar a presentar algunos aspectos sus­ tanciales de tres propuestas, o si se quiere, de tres experien­ cias diferentes, pero todas ellas apuntan a un mismo objetivo: la formación de animadores socio-culturales y formación para

la animación. Hacemos esta última matización, porque nuestra preocupación central no es tanto la de formar animadores, co­ mo ía efe formar para ía animación... En nuestra sociedad nece­ sitamos de gente que anime, aun cuando no se denominen «animadores». Estas son las experiencias y propuestas: • cursos en los que se combina la educación a distancia (como modalidad de la educación abierta}, con cursos cor­ tos de educación presencial a tiempo completo (9 meses de duración) • cursos intensivos, con dedicación de tiempo completo (3 semanas de duración) • cursillos intensivos de formación/sensibilización (4 días de duración) Tenemos otro tipo de experiencias, pero sólo vamos a men­ cionarlas sin ninguna explicación de las mismas: . • los talleres con el propósito de desarrollar una técnica, habilidad o capacitación en algún tipo de actividad que se va a utilizar en programas de animación: taller litera­ rio, de plástica, teatro, expresión corporal, etc. • ias conferencias y mesas redondas, destinadas a desper­ tar inquietudes por estos problemas. Educación a distancia combinada con cursos cortos de educación presencial Ante todo quisiéramos destacar algunas de las razones que nos llevaron a la adopción de este sistema, en el que se combi­ na la educación a distancia como modalidad de la educación abierta, con cursos de educación presencial, cada uno de los cuales tiene 5 días completos de duración. Frente a ia urgencia y necesidad de formar personal para el desarrolio cultural, tenemos que plantear alternativas realis­ tas. Para ello debemos partir de una elemental constatación, y es la siguiente: a la mayoría de los cursos nacionales e interna­ cionales que tienen más de tres meses de duración, difícilmen­ te asisten personas que ocupan cargos de responsabilidad o que tendrían efecto multiplicador en sus respectivos países u orga­ nizaciones. ¿Por qué ocurre esto? Es un hecho bastante genees

ral izado en nuestros países, que cuando un funcionario está ausente de su trabajo durante varios meses, corre el riesgo de que le «muevan o seruchen el piso», como suele decirse para hacer referencia a las formas (honestas, menos honestas y deshonestas, a veces canallescas), para desplazar a un funciona­ rio del puesto que ocupa. Por otra parte, circunscrito el problema a la formación de recursos humanos para eí trabajo cultura!, nos encontramos fren­ te a la necesidad de conciliar tres situaciones que no son fáci­ les de compatibilizar: • la urgencia de formar recursos humanos para el trabajo cultural, como una de las prioridades de cualquier políti­ ca de desarrollo cultural • las limitaciones financieras derivadas de la crisis económica, que se confrontan para la realización de programas de capacitación cultural • la imposibilidad de retirar por mucho tiempo de su lugar de trabajo a los responsables de programas culturales. Nuestra propuesta de organizar estos cursos (en 1937 en Argentina se están realizando tres de este tipo) se basa funda­ mentalmente, como se deduce de las consideraciones prece­ dentes, en el hecho de que los consideramos una respuesta realista y posible para la formación de personal para el trabajo cultural, dentro de la situación actual. Habida cuenta de las diversas categorías de recursos hu­ manos requeridos para la acción cultural hemos dado prioridad a la formación de animadores con un cierto dominio de los pro­ blemas administrativos. O dicho con más precisión: procuramos formar trabajadores de la cultura con un buen dominio de la me­ todología de la animación y con un conocimiento teórico/prácti­ co de las nociones básicas de administración cultural... Quizás a corto o mediano plazo habrá que formar animadores y admi­ nistradores por separado. Considerada la cuestión desde el punto de vista de los des­ tinatarios, para este momento damos prioridad a la formación de responsables municipales de cultura. Y esto por la razón que hemos expuesto en otro libro, haciendo referencia a un princi­ pio básico de la política cultural: las actividades culturales de­

ben realizarse erj ei lugar más cercano de donde está la gente» y ese ámbito de actuación es el municipio. En otras palabras —y ésta es una de las propuestas cen­ trales para la formación de trabajadores de la cultura— en el marco de una necesaria y aceptada descentralización de la po­ lítica cultural, la acción cultural a nivel municipal es prioritaria, al menos desde el punto de vista de la administración publica. Si se acepta este principio operativo, también ha de ser priorita­ rio la formación del personal que ha de trabajar en ese ámbito de actuación. Se trata, pues, de dar preferencia a la capacita­ ción de los directores municipales de cultura, a los miembros de los consejos municipales de cultura, a los responsables y tra­ bajadores de las organizaciones y/o asociaciones culturales. El que hayamos adoptado esta modalidad de educación a distancia, no sólo responde a las circunstancias antes aludidas, existen también razones pedagógicas para aceptar esta forma de educación abierta. Si bien aceptamos las críticas que se ha­ cen a! sistema escolar en lo que tiene de monopólico, cerrado y ritualista, no creemos que la desescolarización hoy sea posi­ ble. Sí, en cambio, creemos que hay que revalorizar la educa­ ción extra muros y aceptar una gran multiplicidad de caminos para adquirir los conocimientos, habilidades, aptitudes y actitu­ des necesarias para la vida (desde los que son necesarios para realizar un determinado trabajo o actividad hasta loque nos pro­ porciona una explicación de la'realidad que nos toca vivir). La «escolarización» en cuanto modalidad de educación que exige del «aula o recinto» para la adquisición de conocimientos y la *presencialidad» en la relación profesor-alumno, puede com­ plementarse con la alternativa de una educación «abierta» y a «distancia». (Adviértase que no las presentamos como alternati­ vas excluyentes, sino complementarias). Ahora bien, en este proyecto, lo «grueso»» es la educación a distancia y lo complementario es la educación presencial. Más aún: consideramos que la educación a distancia por sí sola, se­ ría insuficiente para formar un animador, habida cuenta que es necesario adquirir determinadas habilidades que es imposible «transmitir» y «aprender» a distancia. Piénsese, a modo de ejem­ plo, en la expresión corporal, teatro, danza, o en el área social las técnicas grupales: ¿cómo podríamos aprender esto sin una

práctica que presupone la presencia de otros con quienes apren­ demos y practicamos? La educación debe poder se r im partida y ad­ quirida p o r una m ultitud de medios, ya que lo im portante no es saber qué camino ha segui­ do e l s u je to s in o io que ha aprendido y ad­ quirido. A prender a ser, UNESCO , 1972

Trabajos a realizar por los estudiantes durante el proceso de educación a distancia

Como ya es conocido, la educación a distancia s© realiza mediante el uso de material de lectura y estudio, guías de tra­ bajo , textos de consulta, etc., que hace llegar la Escuela u or­ ganización del curso a cada uno de las participantes. Los trabajos que se realizan a distancia pueden ser de cua­ tro categorías diferentes: • Lecturas: consiste en el manejo de una bibliografía bá­ sica sobre los problemas de la cultura, animación y po­ lítica cultural. • Recensión y comentario crítico de textos: se propon­ drán a los alumnos una serie de textos (libros, artícu­ los, documentos, etc.), que versarán sobre aspectos monográficos. Para la realización de estos trabajos se ofrecerán diferentes alternativas, quedando la elección a cargo de los mismos alumnos, conforme a sus intere­ ses e inquietudes. • Sistematización de su experiencia de trabajo en el campo socio-cultural: cada alumno realizará un estu­ dio socio-cultural de la ciudad, pueblo o barrio en don­ de trabaja o vive; elaborará un diagnóstico socio-cultural y un programa de actividades culturales. Todo esto rea­ lizado en relación directa con su propia práctica y te­ niendo en cuenta los elementos teóricos y los instru­ mentos metodológicos y operativos que se le vayan brin­ dando a lo largo del curso. É Realización de ejercicios de Laboratorio: consistirán básicamente en la resolución de problemas propuestos por el equipo técnico-pedagógico, con el fin de profun­ dizar en elementos teóricos, metodológicos, técnicos y operativos de los cursos presenciales. Se hará a través de cuestionarios, análisis de casosr etc.

FLUXOCRAMA DE TRABAJO Trabajo del equipo pedagógico y de la secretaría técnica

Trabajo de estudiantes/participantes

Recepción de los

comentarios •

Actividades pedagógicas en el proceso de educación a distancia

Educación presencial En cuanto a ia educación presencial hemos previsto tres cursos y talleres de 5 días cada uno; 9 horas diarias (45 horas por semana) que completan 135 horas de educación presencial (•). Antes de explicar el contenido y metodología de los cursos presenciales (clases y talleres) conviene tener presente el diagrama operati­ vo del conjunto de actividades que se realizan durante los nueve meses y en los que se van combinando la educación a distancia y la edu­ cación presencial (ver pág. 46). La capacitación presencial está dirigida básicamente al de­ sarrollo de habilidades prácticas en dos ámbitos diferentes: • en el de las técnicas operativas o técnicas instrumenta­ les cuyo conocimiento y dominio es necesario para el tra­ bajo con la gente: — técnicas grupales — técnicas de comunicación social — técnicas de conocimiento de la realidad — técnicas de organización, administración y programa­ ción, de actividades — técnicas de comunicación oral. • talleres para adquisición de ciertas habilidades específi­ cas para las actividades artísticas: teatro, música, expre­ sión corporal, plástica, artesanía, etc., o sociales: perio­ dismo popular, radio, audio-visuales, etc. (depende de las necesidades y demandas de cada grupo en concreto). Además los cursos presenciales cumplen con otros dos ob­ jetivos: • complementar la formación teórica, ya sea por las cla­ ses que tienen ese carácter, como por el coloquio y diá­ logo que las mismas pueden suscitar

(*} Creemos que la educación presencial requiere más do 135 horas, pero en este, experiencia hacernos lo que las circunstancias permiten y tío lo que haríamos' como lo óptimo.

• el intercambio de experiencias entre los participantes (educadores y educandos én una tarea de búsqueda conjunta)' Otro aspecto sustancial de la educación presencial, es la metodología utilizada. No vamos a hablar de la pedagogía participativa (a ello ya aludimos en otra parte), sino a los tres mo­ mentos sobre los que se vertebran las actividades de cada día: ♦ clase® teóricas, diálogos, coloquios, puestas en común; se incluyen aquí las clases que servirán de fundamento teórico a las técnicas Instrumentales • intercambio de experiencias para aprovechar el poten­ cial de conocimientos de cada participante • • talleres cuyo objetivo es dotar a los participantes de ele­ mentos prácticos pára sus actividades de animación. Conviene que ahondemos en algunas consideraciones so­ bre estos tres momentos a fin de tener una mejor comprensión de los mismos; en cuanto a lo que se pretende en la formación teórica, el intercambio de experiencias y los talleres. Formación teórica

P or supuesto, todos ¡os hom bres... son teóri­ cos. No se diferencian en s i usan o no fa teo. ría, sino en ei grado de conciencia que tienen de la teoría que están utilizando. La opción tanto p a rá e l hom bre de la calle como para e l in ­ vestigador, no es e l de teorizar o no teorizar; sino m ás bien fa de cómo articular, expíicitar y exteriorizarla teoría, de modo que ésta pue­ da se r objeto de examen. N I GAGE

Partiendo del supuesto de la frase de Gage que nos sirve de introducción, si algo nos preocupa en este punto, son las si­ guientes cuestiones: ♦ evitar confundir la formación teórica con la formación li­ bresca ♦ que la teoría sirva para iluminar la práctica, o sea> para conceptuar la realidad, y no sea tan sólo utilizada para

discutir conceptos abstractos, como es bastante frecuente entre determinados teóricos de «lo social» ♦ en relación con lo anterior, que la formación teórica ayu­ de a la comprensión de la realidad (no sólo Jo que es da­ do en ella, sino también lodo lo que no es, pero que es posible), como fase de un momento histórico cuyo siste­ ma establecido no es más que una etapa • que facilite la adquisición del hábito de pensar; de ordi­ nario se estudia y se lee mucho más de lo que se piensa. Intercambio de experiencias E í hombre llega a se r sujeto medíante una re­ flexión sobre un am biente concreto. M ientras más reflexiona sobre la realidad, sobre su si­ tuación concreta, m ás «emerge» plenam ente conscientev comprometido, dispuesto a in ter­ venir respecto a la realidad para cambiada. PAULO FREIRE

Cada persona que llega a un curso tiene un potencial de conocimientos, experiencias y habilidades (y también de valo­ res), que pueden ayudar y enriquecer el proceso de enseñanzaaprendizaje. Estas potencialidades se hacen realidad, cuando se es capaz de reflexionar sobre la propia práctica y reflexionar con otros. . Esta riqueza de la relación alumno-alumno no se suele apro­ vechar, no sólo porque en lá educación tradicional están res­ tringidas como parte del proceso de formación (se las considera escasamente significativas), sino porque la mayor parte de ía gente no está del todo convencida de su importancia (•). En estos cursos se le da una importancia en si, de modo tal que cada alumno/participante, se transforma de algún modo también en profesor. De ahí nuestra insistencia en destacar que en los cursos de animación, no hay alumnos en el sentido tradi(«) En la mayoría de los cursos que hemos realizado, af momento de llevarse a cabo loe intercambios, es decir, de escuchar a fos propios compañeros del curso, la atención disminuyó considerablemente.

cional del término, sino participantes, de quienes se espera que, en un esfuerzo común y responsable con los ponentes y res­ ponsables de talleres, hagan de! curso una especie de elabora­ ción colectiva en relación a cuestiones teórico/prácticas de la animación. Ahora bien, el intercambio de experiencias para que sea fructífero, no debe reducirse a !a exposición de experiencias (de­ cir ««cosas que se hacen»), debe ser también una reflexión so­ bre lo que se hace. Si esto no se hace, todo puede quedar reducido a un simple recuento de hechos o a transferencia de información. Es necesario que la propia experiencia/reflexión, confrontada con la de otros, e iluminada por la reflexión común, produzca un intercambio crítico, renovador y creador, capaz de aportar respuesta a los desafíos que se confrontan. Talleres Aprender una cosa viéndola y haciéndola es a l­ go mucho más formador, cultivador y vigorizan­ te que aprenderla simplemente p o r comuni­ cación verba! de .las ideas. FROEBEL

Antes de explicar qué se hace en los talleres, es necesario intentar una explicación de lo que es un taller en el sentido pe­ dagógico del término. Necesidad mucho más urgente, porque en muchos países latinoamericanos está de moda llamar taller a casi cualquier actividad pedagógica (especialmente las que por su contenido o pedagogía pretenden, tener una tónica pro­ gresista). Lo que ocurre, a veces, es que son simples cursillos ye n otras ocasiones son seminarios, pero se los llama talleres. Como consecuencia de esta moda de usar indiscriminadamen­ te el término taller, tratar de definirlo no es una tarea sencilla. En lo sustancial el taller es una modalidad pedagógica que consiste en «aprender haciendo». La palabra taller tal como se utiliza en el lenguaje corriente ayuda a entender la significación pedagógica del término. Taller es una palabra que sirve para indicar un lugar donde se trabaja, se transforma y se elabora algo para ser utilizado. Esto es válido para ei uso pedagógico del término.

Si bien en el taller se privilegia la práctica prestando espe­ cial interés al «hacer», no por ello se descuida la teoría, que den­ tro del taller siempre está referida a una práctica concreta. ¿Qué talleres se organizan en los cursos de animación? Se suele distinguir entre talleres del área social y talleres del área artística, pero en general estos últimos son los más numerosos. En el área social los más frecuentes son los de periodismo po­ pular y técnicas grupales, a veces se hacen talleres de elabora­ ción de proyectos o de programación de actividades. En el área artística los que se organizan en la casi totalidad de los cursos, son los talleres de teatro, plástica, fotografía y audiovisuales; los de expresión corporal además de tener sentido en sí mismos, también suelen servir de base para realizar otros talleres. Me­ nos frecuentes son los talleres de gráficos-serigrafía, dibujo, tí­ teres, artesanías, etc. Para decirlo en breve: todas ias actividades artísticas, desde la escultura al hilado de bolillos, desde la mú­ sica al esmalte al fuego, desde la danza al uso del video, etc..., es decir, todas fas actividades artísticas pueden ser ef conteni­ do de un taller en los cursos de animación. Lo que se escoge para cada circunstancia, depende del grupo concreto de desti­ natarios. En la escogencia de los contenidos, se tienen en cuenta uno de los principios básicos de la metodología del taller: que el alumno aprenda cosas haciéndolas y que esas cosas estén estrechamente vinculadas a la vida.

DIAGRAMA OPERATIVO Aspectos admlnfcln¡rtl*c$

Trabajo de ios estudiantes

TratMjo pedagógico

Convocatoria Inscripción Recepción de solicitudes

Preparación y redacción del material didáctico

Selección de participantes

R e virón y discusión del material

Se comunica admisión

Píoducción, publicación y edición del material

Se envía material para lecturas básicas A partir de esla fase o momento, se considera iniciado el curso Lectura de material básico 1 Curso-laller presencial: * formación teórica * iniercambio experiencias * talleres 1

* Ó c a 4* « ■o

Distribución de material didáctico Lectura, estudio, investigación y elaboración de proyectos. Realización de ejercicios/trabajos prácticos

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V

Reenvío del material Recepción. Registro dei material.recibido

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CL

Evaluación. Corrección dei material recibido Envío de comentarios a los alumnos, acerca de sus irabajos Recepción de comentarios II Curso-taller presencial Se repite el proceso de educación a distancia III Curso-taller presencial Evaluación flnaf: * del curso. » de cada uno de los participantes Presentación monografía: requisito para lá obtención dei diploma de capacitación.

Cursos intensivos Como ya se dijo, tienen una duración de alrededor de 3 se­ manas con dedicación plena por parte de los alumnos. Tienen la misma metodología y distribución del tiempo que tos cursos presenciales: • formación/reflexión teórica (3 horas) • intercambio de experiencias (2 horas) • talleres (4 horas) Pero en determinadas circunstancias se agregan algunas prácticas sobre terreno Esto sólo es posible con una prepara­ ción previa al curso y cuando así lo quiere y facilita la institución patrocinante. En el momento de la formación/reflexión teórica participan todos ios alumnos simultáneamente. Pero en ef intercambio de experiencias, en lugar de hacerlo de manera conjunta, se hace por grupos de intereses o preocupaciones, de modo que pue­ dan realizarse varios intercambios simultáneamente. Alguno ha propuesto denominar «rincones» a este tipo de intercambios. Obviamente el contenido de estos rincones depende de los propios participantes (cada «rincón con su tem^»). El número de rincones por día varía según los que se han organizado confor­ me a las propuestas que han hecho los participantes. Este in­ tercambio de experiencias en pequeños grupos entre los participantes, tiene las siguientes finalidades principales: • conocer las actividades de animación que realizan otras personas; programas en los que trabajan, técnicas que se utilizan; logros y fracasos, etc. • dialogar sobre temas de interés, vinculados (o no) direc­ tamente con ei trabajo cultural: problemática del país o de la región, ecología, feminismo, tendencias musicales, teatrales, etc. • presentar temas monográficos relacionados con la ani­ mación socio-cultural; se pueden presentar también co­ municaciones o documentos. Para la coordinación y organización del desarrollo de los temas, en la inscripción se deben señalar aquellos que son de interés, fas comunicaciones que se desean presentar, etc. El ob­

jeto de esta presentación anticipada, es el de organizar el tiem­ po de los intercambios y procurar que ios temas que puedan ser de interés para un mismo grupo de personas no se super­ pongan en el momento de su presentación. Siempre hemos realizado esté trabajo, existiendo un res­ ponsable en la coordinación de los rincones que, además de or­ ganizar y coordinar, tiene la tarea de ir sistematizando las dife­ rentes experiencias. Lamentablemente no hemos logrado for­ mas adecuadas para poder hacer o elaborar un documento o trabajo final que resuma y exprese (de manera organizada y sis­ tematizada) el conjunto de las experiencias. Existe una dificul­ tad o limitación inicial-, la gente no tiene el hábito de presentar de una manera organizada sus propias experiencias y muchos no saben hacerlo de manera atractiva y didáctica. Y además, por más que se hable de participación, posibilidades de diálo­ go, importancia del intercambio, etc., siempre habrá quienes pre­ fieran escuchar a los profesores que a sus propios compañeros. En cuanto a los talleres estos pueden ser de hasta 20 per­ sonas. Las razones son obvias: se derivan de la metodología misma del taller. Esto significa que si en un curso hay 100 parti­ cipantes, habrá 5 talleres. En algunos casos podría funcionar más de un taller sobre el mismo tema, en caso que asi sea re­ querido por un grupo concreto. Existen dos posibilidades en lo referente a la participación en los talleres: * que se participe todo el tiempo en un mismo taller • que se vaya rotando por los talleres. • Preferimos que la gente participe en un solo taller, de lo con­ trario (pasar cada día por talleres diferentes), no permite «apren­ der haciendo», apenas se «informa de cómo hacer» y para eso bastaría el procedimiento de ia conferencia, clase o mesa re­ donda (y hasta podrían ser más útiles). En vista de que en cada taller s ó Id podrán participar alre­ dedor de veinte personas, cuando se realiza la inscripción al cur­ so, habrá que hacer una inscripción preferente y otra alternativa a los talleres. Los talleres más frecuentes —en nuestra experiencia^ han sido: teatro, plástica, periodismo popular y audiovisuales; luego

han seguido en importancia (en cuanto a fa frecuencia con que se realizaron), fos de radio, títeres, expresión corporal y fotogra­ fía. En España fueron frecuentes, los de televisión y cine. Y cuan­ do se preparaban animadores para el tiempo libre, el taller de juegos ha tenido una gran importancia. Muy pocas veces he­ mos podido organizar talleres de artesanías, aunque son talle­ res que se desarrollan con mucha frecuencia y en variadas formas, cuando se organizan actividades culturales en el área de educación artística no profesional. Digamos, por último, que con esta modalidad de cursos in­ tensivos, hemos organizado varios cursos internacionales, pudiendo contar con la presencia de participantes que tienen un mayor nivel, que en otros cursos similares organizados con una duración de dos a tres meses. Por tres semanas pueden retirar­ se de sus lugares de trabajo, personas que tienen un buen ni­ vel o responsabilidades de importancia. Hacerlo por dos o tres meses (por las razones explicadas antes) es muy difícil. De ningún modo sostenemos que tres semanas (por muy intenso que sea el trabajo), es tiempo suficiente para proporcio­ nar una formación satisfactoria para él trabajo de animación. No es lo deseable, es Jo posible hoy. No nos cabe duda, que con cursos intensivos se puede lograr un efecto multiplicador y de mejoramiento de las actividades culturales, más amplio y más profundo que ef que se logra con cursos de mayor duración. Cursillos intensivos En estos cursillos —de apenas cuatro días de d u ra c ió n hay que reducir considerablemente el intercambio de experien­ cias.como parte del proceso (a veces no se puede ir más allá de lo espontáneo que surge en los encuentros informales). Tam­ poco es posible hacer talleres, aunque en algunos casos se han hecho; con detrimento de la información mínima que habría que proporcionar. Lo sustancial es ia información/sensibilización que puede ofrecerse y lograrse durante esos días, a lo que se ha de añadir la posibilidad de proporcionar algún instrumental técnico-metodo lógico necesario para ef trabajo cultural. En ciertas circunstancias son el «despertador» que alienta y motiva a participar en encuentros más amplios. Pero el resul­

tado más frecuente y tangible —cuando estos cursos están bien realizados— es la renovación y «aggiornamento* que produce en quienes participan, aun cuando no haya posibilidad de pro­ fundizar ningún aspecto. Los contenidos a desarrollar pueden ser muy variados. Co­ rno cualquier otro curso, deben ser acordes a las necesidades, intereses y preocupaciones de los participantes. Durante 1986 realizamos muchos cursillos dé este tipo con un tema central: «la política cultural a nivel municipal», habida cuenta que la ma­ yoría de los cursos que nos pidieron eran destinados a quienes trabajaban en programas municipales. En años anteriores los cursillos intensivos eran más generales. Una variante es la de realizar a lo largo de un año, de tres a cinco cursillos de este tipo, pero participando en todos ellos el mismo grupo de gente, lo que permite dar una formación mu­ cho más amplia y profunda. Si a ello incluimos una serie de lec­ turas entre curso y curso, los resultados se mejoran notable­ mente. De este modo, con un total de 96 a 160 horas en clases o talleres, y una serie de lecturas, puede decirse que es posible proporcionar un mínimo de elementos teóricos, metodológicos y prácticos, que sirven para «echar a andar». No es !o óptimo — lo repetimos una vez más— es ío posible que, además es muy superior a la improvisación o el hacer cursos extensos, pero cu­ yos destinatarios poco harán luego en el campo de !a anima­ ción o de la acción cultural... Hay, pues, buenos argumentos y razones, para promover y. alentar este tipo de cursillos. Sin embargo, siguiendo una mala y vieja tradición, estos cur­ sillos {sean en régimen de internado o no), suelen ser ocasión para un cierto «relajo juerguistico». No abrimos juicio desde un punto de vista ético, pero ciertamente debemos señalar que es­ to a veces tiene consecuencias negativas para la productividad de los mismos... En esto no se trata de hacer de vigilante* pero los responsables de estos cursos deben crear un ambiente de trabajo. Hay cursos —como algunos en los que hace años par­ ticipé en Valladolid— en que los mismos organizadores alenta­ ban el «relajo»,.., en el trabajo dé la mañana, nunca participaba ni el 30% de los alumnos. so

Cuando alguien quiere hacer algo que sea transformador en el campo socio-cultural, • tiene que sabe* que...

8 nóte ífc o j a to « c im & ¡fono cía w t p a ir n t á a y de> tonOC-imií/itOS... ..Ja ó s c u A , o 'm e n jtto , Ar p ro p o n e actnn xfa ths ¿anotar, h u m ilm t t x

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necesita re-educarse oomo consecuencia de las deformaciones . que ha sufrido durante, todo et periodo de educación formal.

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