O Desenvolvimento Da Criança, Uma Análise Comportamental

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CIP-Brasil. Catalogagào-na Fonte Càmara Brasileira do Livro, SP

B492d

Bijou, Sidney William, 1908O d esen volvim ento d a cria nga : ur na anàlis e comportam ental / Sidney W. B ijou, Don ald M. Baer ; tra d u c o de Ra ch el R. Ke rb au y Sào Paulo : EP U , 1980. Bibliografia. 1. Criangas - Desenvolvimento 2. Psicologia infantil I. Baer, Donald Merle, 1931^ II. Titulo.

CDD-155.4

80-0326

Indices para catàlogo sistemàtico: 1 . Co m portam ento infantil : Psico logia 155.4 2. Criang as : D esen volv im en to : P sico log ia infantil 155.4 3. D esenvo lvimen to da cri anga : Psic ologia infantil 155. 4 4. P sicologia i nfantil 155.4 INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

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Sidney W. Bijou Donald M. Baer

O desenvoMmentc da crìanca Urna

anali secomportamental

T radu co de Rachel R. Kerbauy

Editora Pedagògica e Universitaria Ltda.

Sào Paulo INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

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Titillo da edigào srcinai:

Beha vior Ana lysis o f C hild Dev elop me nt Originai English language edition published by © Prentice-Hall Ine., 1978. All Rights Reserved.

Código 6032 ©

E .P .U . - Editora Pedagòg

ica e Universit aria Ltda., S ài o Paulo, 1980. Todos o's.direitos

reservados. tipoes. deAreprodugào, mesmo de partes as deste livro, pre semvist a perm issà o, p orInterdito esc rito, quaiquer do s ed itor os infra tore s se aplicam sangòes as em Lei (artigos 122-130 da Lei 5.988, de 14 de dezembro de 1973). E .P.U . - Prag a Dom José Gaspar, 106 - 3° andar - caixa po st ai 7509 - 01.000 S3o Paulo, Brasil. Tel. (011)259-9222 Im pr ess o Bra sil Printed in Brasil —>

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A o s milhares d e psi có logos experimen tais que tornaram possivel este livro

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Conteùdo

Apresenta^ào .. Prefàcio .......... .............1 1. I n tr o d u c o ........................................................................ Teo ri a...................................................................................................... j

Desenvo lviment o psicològ ico .......................................................................

Ciencia na tura i...................................................................................... 2. O contexto da teoria dodesenvolvimento............................................9 Natureza da Psicol ogiacomportamental contemporànea....................9 A interdependència da Psicologia comportamental, Biologia animai e A ntrop olog ia c u ltu ra l... .........: .................................................. 12

Res um o.................................................................................................. ^ 3. A ma nca , o ambiente e suaintera^ào con tinu a..................................17 Ac ria n?a................................................................................................17 O am bi en te............................................................................................20 Intera^òes reciprocas e continuas entre a crianga e seu ambiente 27 Divisào do desenvolv imento em està gios...........................................28 Res um o..................................................................................................31 4. Interacòes respondentes ...................................................................... 34 O desenvolvimento de novas fun^óes de estimulo pela correlalo do comportamento correspondente com estimulos antecedentes neutros..................................................................................................35 A eliminalo de reagòes condicionadas respondentes.......................37 Generalizagào e discr im ina lo de interagòes respondentes ............ 39 Intera^òes operantes: conseqùéncias do compor ento e estimulo..............................................................................................42 Classificagào funcional dos estimulos nas interagòes operantes 43 Fortalecimento e enfraquecimento de intera^Òes operantes .......... 46 O enfraquecimento de intera^òes operantes por conseqiièncias de estimul os neu tros................................................................................53 Modelag em.......................................................................................... __

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6. O papel do tem po e nùmero de contatos na aquisicào de inter acòe s op era nt es .............:...........................................................64 A relacào entre o compo rtame nto ope rante e o temp o de seu re for ca m e n to ........................................................................................64 Deve haver urna relacào causai entre um operante e seu reforcador.............................................................................................66 As relacòes entre a forca do com portam ento operante e o n ùmero de contatos............................................................................................67 7. Ma nutencà o das interacòes operante s pelos sistemas de re fo rc am en to ........................................................................................70 Reforcamento continuo ..................................................................... 70 Re forc ame nto int erm ite nte .................................................................71 R es um o.................................................................................................. 77 8. Disc rimin acào e gen era liz ac ào ...........................................................78 D is cr im in ac ào ......................................................................................78 Generalizacào.................................................................................. 82 9. Reforc adores adq uiridos , estimulos mùltiplos e funcòes da re sp o st a ................................................................................................. 88 Funcòes do reforcador adq uirido ................................................. :. 88 O conc eito de re forc ado res g ene rali zad os.........................................91 Diferenca entre a funcào de reforcador adquirido e a funcào de elici ador a d q u ir id o ..............................................................................92 Sumàrio das interacòes operantes.....................................................92 IT !

emocion antes e afeti va s ..................................................................... 94 Conflito: funcò es de estimulo e resp osta incompa tiveis ........ . 97 Tom ada de d e c is à o ..............................................................................99 Interacòes emocionais ........................................................................ 101 Interacòes afetivas .............................................................................. 106 11. Interacòes complexas: auto-manipulacào, condicionamento ontogèn ico, resolucào de problem as, pensamento e criat ividade. 108 Auto-manipulacào (autocontrole) ................................................. 108 Condiconamento ontogènico (biofeedback) ............................... 113 Resoluc ào de problemas e pensamento c h a d o r ............................. 114 Criatividade ...................... 120 12. S um àr io ................................................................................................. 123 ind ice X

..................................................................................................... 127

Apresentação

A contribuicào de Sidney Bijou e Donald Baer, com a primeira publicacào de seu livro “Desenvolvimento da Crianqa ” em 1961, na àrea de Psicologia do Desenvolvimento, foi grande fQra do Brasil. A proposta teòrica e a metodologia dos autores incentivou pesquisas, especialmente com criancas, e representou urna aplicacào do behaviorismo até em situacòes clinicas e natufais.

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caminhos percorridos por Bijou suasobre formacào parecenosDizer urnados maneira de mostrar a categoria desteem livro Psicologia do Desenvolvimento, tardiamente traduzido para o portuguès. Esses caminhos e a influència do livro sobre alguns psicólogos, que vèm se destacando por suas contribuicòes (Jay Birnbrauer, Montrose Wolf, Todd Risley, entre outros) demonstram a importància da linha teòrica, meto dològica e filosòfica de Bijou. A sua postura é fruto de busca incessante, da reflexào a partir de dados obtidos em cada um de seus trabalhos. Sidney Bijou sofreu inùmeras influèncias de psicólogos famosos, como Henry Garret, que orientou seu mestrado sobre um teste de desempenho para criancas retardadas. Nào satisfeito corno ecletismo do trabalho em Psicologia, na Universidade de Colùmbia, transferiu-se para a Universidade de Yowa em busca de Kurt Lewin para orientar seu doutorado. Nào encon trando Lewin na Universidade , mas em um insti tuto isolad o, foi orientado por Kenneth Spence, embora tenha feito dois cursos de pps-graduacào sobre desenvolvim ento da persona lidade com Lewin. No entanto, Bijou intrigava-se cada vez mais com as teorias da aprendizagem, terminando por fazer sua tese de doutorado sobre neurose em ratos. Nessa època, Spence organizou seminàrios para analisar o manuscrito do livro Prindpios de Aprendizagem de Ciarde HuFl, prestes a ser lanCado. Bijou, quando deixou a Universidade corno doutor, era um behaviorista de orientacào.Hull-Spence. A experiència clinica de Bijou, de alguém treinado corno experimentador, aumentou com seu trabalho no exército e na aeronàutica durante a guerra, especialmente nos Centros de Reabilitacào. Depois da guerra, voltou ao seu trabalho de psicòlogo e pesquisador na escola. Trabalhou posteriormente com Skinner, Chairman na Universidade de Indiana, continuando com a concepcào teòrica de Spence-Hull. O lugar de Bijou nessa Universidade foi obtido porque procurava-se um psicóloINDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

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go clinico com orientalo experimental, nào tendo Bijou sofrido nenhuma pressào de seu Chairman no senti do de m u da la de po silo teòrica. Posteriormente, comò diretor do Instituto de Desenvolvimento da Crianfa, em outra Universidade, comegou a questionar a maneira corno trabalhava, a falta de controle na apresentagào dos estimulos que pernii la soment e a co rr el al o de respostas, nos experimentos com criancas. . Passou a duvidar também da exeqiiibilidade e generalidade da teoria de Hull. Iniciou sua busca de urna metodologia mais precisa. Encontrou nas prop osta s teóric as e m etod ológ icas de Skinner essa resp ost a, indo inclu sive estudar com Skinner em Harvard. A abordagem de Kantor, gestaltista-behaviorista, supriria as outras indagagòes sobre filosofia da ciència. Do nal d B aer , co-autor, que trabalhou durante algum tempo com Bi jou , após seu do ut or ad o, corn o pro fes so r assisten te em Psicologia da Crianca, também vinha de urna fo rm a lo inicial de pesquisas com animais. Também tinha corno interesse trabalhar com sujeitos humanos. O rigor teòrico e metodològico que se encontra em toda sua obra e a clareza com que expòe suas idéias contribuiram para o desenvolvimento da mo di fic alo de comportamento e a f or m al o de in ùmero s pesquisadorespsicológico s, infl uen cian do eno rm eme nte a anà lise experimenta l do com por tam ento bàsica e aplicad a. Os autores Bijou/Baer, com o am adurecimento de seu traball io, clar amente expresso nessa nova edi^ào revista e atualizada, estào bastante à vontade para incluir tópicos de Psicologia atual, propondo sempre que se pense e analise os e ventos corno eles oco rrem em s itu a lo nat ura i. Os au tores pare cem, a todo mo mento, propo r que, da mesma maneira qu e nào se pode separar urna pessoa da sociedade, também, nào se pode separà-Ia de seu ambiente. A Psicologia, pela proposta dos autores, parece se encaminhar para urna abordagem mais sofisticada do que a simples anàlise de urna resposta a um estimulo. Propòe-se à anàlise das condifòes estabelecedoras que mudam os eventos antecedentes, os comportamentos e, tam bém, as conseq liéncias. A anàlise fun cion al desses fato res é a maneira prop osta pelos auto res par a a comp i'een sào do prpc esso de desenvolvi mento. A ava lla lo , a medida objetiva de fenómenos observ àveis é outra prop ostaessas corrpropostas, elat a. Com os autores estào, d urante todo o livrp e o traba llio de suas vidas, comprometidos com a ciéncia bem feita, embora saibarn que, na p ràtica, a c o n tr ib uit o poss a est ar aqué m do que a socieda de necessita, naquele momento preciso. Mas, para fazer ciéncia, parece que nào hà outro caminho a seguir.

Rachel R. Kerbauy

Prefacio

Este livro é a revisào de urna obra publicada em 1961 sobre urna teoria empirica e sistemàtica do desenvolvimento psicològico hum ano, considerada do ponto de vista da ciència naturai. Esses termos estào definidos na Intr od uc o do texto. Para o leitor que c onsidera a a bordagem da cièn cia naturai corno o mètodo bàsico do conhecimento, està teoria serà simplesm ente urna exten sào daq uel a a bo rda gem pa ra a anàlise do que po puIarmente se denomina “ Psicologia infantil” . Para o leitor que lem urna visào diferente da teoria, este traballio pode oferecer um exemplo de explicapào alte rna tiv a. E ao leito r que nào tem nen hum a visào pa rti cular sobre o problema metodològico daquilo que constitui urna exposicào cientifi ca, este volume proverà de urna bagagem de conceitos e principios ùteis na descrivo e organiza?ào do comportamento infantil e seu desen volvimento. Acrescentariamos q ue este sistema de conceitos oferec e tam  bém um gra u sign ific ativo de explanagào . Este volume foi esento para o aluno que estuda o comportamento e seu desenvolvimento e tem pouca ou nenhuma base em Psicologia. Conseqiientemente, incluimos apenas os termos e principios mais bàsicos. Foram ampiamente omitidos aqueles detalhes ou mecanismos comportamentais que geram m uita polèmica entre os teóricos. As descri còes das mudangas de comportamento, comuns a todos os argumentos deles, fo ram consideradas e apresentadas em termos simples, claros e completos. Os exemplos ilustrativos de cada conceito sào apresentados para elucidar e generalizar seu significado, nào para documentar sua validade. Realmente, pouco estorco se faz para documentar tais principios. As referència s ocasionais a pesquisas tém pro pósitos explicativos. Es tà decisào baseia-se nas seguintes considera^Òes. Primeiro, urna tentativa para validar esses conceitos seria contrària ao objetivo de apresentar urna expos icào facilmen te legivel da teo ria . A a pre sen tagà o se to rn ar ia dem asi ado longa, detalhada e tècnica. Segundo, os dados sobre os quais urpa teo ria corno està é elaborada estào bem resumidos em vàrios textos escritos com tal finalidade. Alguns deles aparecem anotados em nossas listas de referèncias. A revisào é basicamente semelhante à versao srcinai. Entretanto, devem-se observar as seguintes mudan^as teóricas: 1) o conceito de que o comportamento é urna funfào de estimulos presentes e passados foi subs-

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tituido pelo c onceito de que urn a m od if ic al o em qualquer componente de urna seqilencia de intera^Òes afeta todos os componentes daquela instrugào, isto é, a ènfase està nas intera^òes interdepeadentes; 2) a emonio corno padrào de reagào operante e respondente foi substituida pelo con ceito de Kantor sobre a c e ss a lo momentànea do comportam ento ope rante; 3) o comportamento afetivo é analisado corno intera^òes encadeadas pela estimulacào interna. Como na primeira edigào, a exposigào se desenvolve partindo dos processos simples para os complexos, mas as relagòes sào mais explicitas. Além disso foram inclindos processos complexos, nào mencionados an teriormente, tais corno tomada de decisòes, solugào de problemas, pen samento e biofe edb ack. Finalmente, em todo o texto ha referèncias mais freqiientes a aplicagoes pràticas. A publicacào do volume srcinai em 1961 foi seguida por très livros relacionados. O primeiro, que apareceu em 1965, aplicava urna a teoria ao desenvolvimento infantil (estàgio fundamental); o segundo, colepo de leituras que apareceu também em 1965, apresentava exemplos de pesquisas bàsicas e aplicadas, e o terceiro, publicado em 1976, aplicava a teoria ao desenvolvimento da primeira infància (estàgio bàsico). Sem dùvida, a pr ep ar alo destas publicacòes nos ajudou a reav aliar o conteùdo e a forma de nossa primeira obra. Essencialmente, a teoria aqui apresentada traz consigo as contribuiCòes de muitos psicólogos. Como antes, devemos muito a B. F. Skinner, J. R. Kantor, F. S. Keller e W. N. Schoenfeld. Esperamos que està aplicacào de seus trabalhos de maior impulso à anàlise objetiva do compor tamento humano. Desejamos agradecer a nossos alunos e colegas por seus valiosos comentàrios e criticas sobre a primeira versào do livro. Dentre os colegas, queremos destacar particularmente Jay Birnbrauer, Howard C. Gilhousen, Wendell E. Jeffrey, Lewis P. Lipsitt, Kenneth MacCorquodale e 0. Ivar Lovaas. Desejamos ainda agradecer a nossos alunos e colegas pelas sugestòes e notas sobre a revisào. Entre eles incluem-se Roger K. Bufford, Wayne R. Carroll, Kenneth MacCorquodale, Edward K. Morris e Joseph A. Parsons. S.W.B. D.M.B.

1. Introdução »

Apres entamo s aqui u rna anàli se do desenv olvimen to infan til, d o p on to de vista da ciéncia naturai. Em termos mais gerais,è urna anàlise do de senvolvimento psicològico do ser humano. Nossa apresentacào vem na forma de urna teoria, cuja explicacào se iniciarà pelo esclarecimento do significado do termo teor ia e de dois termos-chaves: de se n vo lv im en to psicol ògico e ciéncia natu rai .

Teoria A primeira definito de teoria encontrada no Th e Random H ouse Dietionary o f thè Langu ageé: “Um grupo coerente de propósicòes gerais usada s corno principios para explicacà o de ur na sèrie de fenò m en os” . De acordo com o significado do termo, a teoria do desenvolvimento psicolò gico è um conjunto de proposicòes gerais (definigòes de termos e princi pios d e rel agò es ent re os termos), mostrando as relacòes com porta me ntoambiente que sintetizam as interacòes especificas que observamos na crianca. Assim, urna exposigào teòrica nào é simplesmente a demonstra£ào de alguma interacào particular, tal corno a maneira corno come urna cri anc a cha mada Betty. É, pelo contràrio, urna d iss er ta lo sobre muitas interacòes particulares, estreitamente ligadas, de forma que exemplificam um principio geral de desenvolvimento. Por exemplo, podemos explicar por que razào, em geral, criancas comem com collier. A màe constantemente alimenta seu filho com urna collier, e assim urna co llier sempre està presente às horas de refeicào e é usada para pegar o ali mento. As criangas tèm forte tendència a pegar coisas e pó-las na boca. Quando essas coisas sào colheres e tèm comida, ocasides semelhantes produzem, com maior probabilidade, o mesmo comportamento de levar coisas à boca. Aqui estamos fazendo urna exposicào de principios, que (1) mostra a semelhanga essencial da situacào alimentar de muitos bebès, (2) introduz um principio de comportamento com o alimento corno estimulo, seguido por urna resposta, e (3) explica em termos históricos por que criancinhas nesta sociedq.de geralmente comem com collier. •#

Desenvolvimento psicològico Hà varias maneiras de definir o desenvolvimento psicològico. Em algun s casos , designa dos cor no normativos, tal desenvo lvimento é co nsid e1

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rado corno urna caracteristica, se puder ser relacionado à idade de maneira ordenada e regular. Em outros, o desenvolvimento refere-se simplesmente à seqUència de transformagòes na vida desde a concepgào até a morte. E ainda, em outros casos, o desenvolvimento é considerado corno sendo caracterizado por um principio descritivo abrangente, tal corno: é transformagào que vem de um estado de relativa globalizagào para um estado de crescente diferenciagào, articulagào e integrafo hieràrquica. Acreditamos que muitas definigòes ou sào incompletas ou envolvem ter mos que desafiam as definigòes empiricas. Por desenvolvimento psicològico queremos significar transformagòes progressivas nas interagòes entre o comp ortam ento dos indivi duos e os acontecimentos do seu ambiente. A ènfase aqui està nas modificagòes das interagòes. Està formulagào nos leva a esperar que urna dada respos ta pode ocorrer ou nào, dependendo do ambiente. Se a resposta ocorrer, geralmente transformarà, para o individuo, as propriedades de estimulo do ambiente. Essa mudanga no estimulo ambientai pode entào proporcionar a ocasiào para outra resposta, a qual provavelmente efetuarà futuras mudangas no ambiente, e assim por diante. Por exemplo, um homem està dirigindo seu carro em dia nublado. De sùbito, o sol irrompe através das nuvens — urna mudanga no estimulo ambientai. A luz ofuscante faz o homem piscar, urna resposta que reduz a claridade. Piscar requer muito estorco para sentir-se bem, e estreita o campo de visào do motorista. Estas duas mudangas na estimulagào, produzidas pelas respostas — o estorco de fechar p arcialmen te os olhos e a re strigào da visibilidade — levam-no a subseqiientes respostas: pro cur ar seus óc ulos no porta-luvas e usà-los. Este exemplo demonstra que os individuos interagem com o ambiente de maneira continua e infinita. Em outras palavras, o comportamento afeta o ambiente e o ambiente afeta o comp ortamento. Ent retan to, o as sunto principal desta discussilo é o desenvolvimento psicològico, as transformagòes progressivas nas interagòes comportamento-ambiente que ocorrem com a passagem dos anos, desde a concepgào até a morte. Nosso interesse està nas mudangas que tèm lugar ao longo dos periodos de dias, meses e anos. Tomemos corno exemplo o comportamento do co rner. Corner é urna seqUència bem definida e dare de respostas e intera gòes de estimulos. Para os bebés, essa interagào envolve o estimulo de ver e sentir o peito, e as mudangas internas relacionadas com o tempo decorrido desde a ùltima refeigào. Suponhamos que desde a ùltima refeigào da crianga tenham decorrido quatro horas. Quando a màe se prepara para amamentar o bebé, a vista do peito ou o sentir do bico na face do bebé produz o comportamento: sugar. S ugando, eie obtém o ali ment o. Assim, o resultado desse novo estado de coisas (saciagào) é diminuir o sugar, o que dà srcem a outras respostas, tais corno olhar ao redor, sorrir, sus surrar, dormir, etc. Mas, pare a crianga, corner é, em muitos casos, urna

interagào diferente. Novamente, o tempo da ùltima refeigào é urna im port ante c o n d il o de estim ulo, mas a gora a vista e o sentir do peito ma  terno corno estimulos de corner foram substituidos pela visào, pelo sen tir, pelo cheiro de coisas corno presunto, cereais, doces, leite, suco, pratos, dolheres, xicaras, etc. A resposta nào é mais sugar; é, ao invés disso, urna sèrie de respostas, alcangar, agarrar e levar à boca, todas despertando estimulo nas gengivas e lingua, o que dà srcem a mastigar e engolir, substituindo o sugar. O resultado final é ainda o mesmo: mudanga de urna s it u a lo sem comida para urna co m grande porgào de comida. En tretanto, essas modificagòes sào geralmente seguidas por comportamentos bem diferentes daqueles observados no bebé, notadamente os comportam entos mais complexos de olha r a o r edor e sussur rar, talvez o chorar para ser retirado da mesa de bebé, e urna pequena probabilidade de deitar-se para dormir. Da mesma forma, as criangas apresentam sinais de irritabilidade e fadiga e sào postas na cama pelos pais; criangas mais crescidas, cansadas ou nào, satisfazem os desejos dos pais e vào sozinhas para a cama, e os adultos responsàveis por si seguem seus próprios sinais interiores de fadiga e os esquemas de trabalho ou tolga que sabem existir no dia seguinte, escolhendo, de acordo com isso, a hora de dormir. Igualmente, um bebé reage co m choro à perda de um objeto importan te; criangas maiores procuram casualmente e pedem auxilio dos pais; os adultos procuram sistemàtica e inteligentemente nos lugares que a experiència lhes diz serem os mais provàveis. Obviamente, entào, a agào de corner do bebé é urna espécie de intera gào reciproca, mas a da crianga maior é outra; a horà de dormir é urna interagào para os bebés, outra diferente para as criangas maiores, e ainda outra pare os adultos; perda é urna espécie de interagào para o bebé, bem outra para a crianga maior, e ainda outra diferente para o adulto. Asmu dangas nas interagòes é que sào de interesse primàrio aqui. Como elas aparecem? Nossas respostas à questào e a todas as outras relacionadas com mudangas entre comportamento e ambiente, com idade, maturidade e história mais longa das interagòes, comporào o conteùdo deste volume. Em geral as respostas envolverào transformagòes no ambiente, transformagòes no comportamento e as relagòes entre elas. A mais simples constatagào da mudanga comportamental progressiva é que està vem com a idade — que o crescimento produz novas habilidades. Isto é realmente verdade, mas é só o comego de urna anàlise adequada de quanto a mudanga do comportamento é urna interagào entre indi viduo e meio (Baer, 1970). Pois, corno a idade produz o cresci mento, e o crescimento produz novas habilidades, o meio reage. A habilidade de an dar, por exemplo, liberta as màos e ao mesmo tempo deixa ao akance da crianga, pela primeira vez, a parte do universo que està a 60 cm do chào. E hà muitos outros estimulos desafiadores nessa parte do mundo a firn

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de favorecer a crian^a no uso das novas habilidades surgidas. É corno se o meio encorajasse o andar. À medida que tais habilidades florescem sob esses desafios, as atividades da crian^a adquirem nova significalo para os pais que agora devem defender suas posses contra a curiosidade e a explora^ào infantil (freqùentemente dispendiosa), e que geralmente sào levados a providenciar novos objetos para substituir os mais caros que os filhos querem pegar — objetos mais baratos, naturalmente, porém mais apropriados à crian^a. Além disso, senio levados agora, pois nào o foram antes, acomefar o controle social de sua crianga.A palavra “ Nào55 serà ouvida, às vezes com gestos para dar-lhe forca. Ao emergirem outras capacidades na crianca (ou, mais acertadamente, à medida que ou: tras capacidades sào formadas e extraidas das habilidades que surgem das formacòes biológicas), as reacoes dos pais e de outras pessoas para com a crianca continuarào a mudar: serà desenvolvida nova atitude para com a capacidade crianca, oferecendo-lhe triciclos, equipamento beisebol, bonecas e da acessórios, bichos, etc. (frequentemente cedo dede mais, o que é também provocativo em si). Deseftvolver-se-à nova compreensào da crianca, a quem serào apresentadas explicacòes e respostas mais longas e precisas. Novas imposicòes de responsabilidade serào consideradas razoàveis, e recompensas e castigos serào aplicados ao acertar ou ao falhar nessas responsabilidades. Em urna das primeiras interacòes, quando as criangas, em nossa cultura, tèm capacidade suficiente para responder (sào bem capazes de andar e correr, estào bem treinadas em utilizar as instalacòes sanitàrias, tém bom vocabulàrio, sào razoavelmente acessiveis a pessoas estranhas, etc.), nós mudamos drasticamente seu ambiente social, matriculando-as na escola. Aqui, muitas das antigas interacòes sào modificadas e muitas outras novas sào desenvolvidas. Em tudo isso, o interesse bàsico a considerar é a compreensào de todas as interacòes entre o comportamento humano e o ambiente. Ciència naturai

“Ciència naturar5, o segundo termo-chave de nossa exposicào, està estritamente ligado ao significado de “teoria55usado aqui. O objetivo da ciència naturai è o estudo de qualquer fenòmeno naturai, ordenado e re galar, mediante certos métodos. Estes métodos caracterizam os cientistas e os distinguem de outros que também procuram o saber sobre os mesmos fenómenos mas usam métodos diferentes. Um filòsofo, por exemplo, pode refletir sobre proposicòes que parecem fundamentais e inquestionàveis e assim deduz dessas premissas certas conclusóes sobre problemas particulares. Um artista pode expressar reacòes implicitas em palavras, pintura, escultura ou mùsica, corno verdade artistica (pelo menos para o artista). Mas os cientistas (corno definidos aqui) se limitam a estudar o quepodem observar a olho nu ou com instrumentos. Seu procedi mento geral consiste em manipular de maneira concreta as condifòes que

julgam importantes para seus problemas, e entào observar que mudanfas se registram no resultado. Eles relacionam essas mudancas às suas manipula^òes das condi^òes, corno dependèncias ordenadas: a velocidade de um corpo que cai depende do tempo decorrido desde quando foi jogado; o volume de um gàs depende da temperatura e da pressào exercida por seu recipiente; a medida do pulso depende da respiralo; a habilidade com que as criancas podem corner com urna colher depende do nùmero de vezes em que antes usaram colher para pegar o alimento. Em alguns ramos da ciència naturai, corno astronomia ou fisica subatómica, o assunto considerado nào é diretamente manipulàvel. O pesquisador deve necessariamente postular inferèncias ou levantar hipóteses so bre as relacòes funcionais e fazer prognósticos baseados nelas. A exatidào dos prognósticos testa a solidez das inferèncias. Por causa do sucesso em cièncias fisicas, tal procedimento, frequentemente chamado de mètodo dedutivo hipotético, conquistou enorme prestigio e levou muitos psicólogos a proclamà-lo o mètodo cientifico. Na pràtica moderna, os cientistas seguem às vezes o mètodo hipotético-dedutivo, às vezes o mè todo indutivo, e às vezes a combinalo de ambos, dependendo da sofisticacào da ciència e do problema a investigar. Quando a ciència è nova e o assunto è observàvel e diretamente manipulàvel, corno em Psicologia, o mètodo indutivo è particularmente apropriado. Os cientistas às vezes colhem informacòes de um grupo de exemplos, e às vezes de exemplos individuais, dependendo da espécie de informalo que procuram (Sidman, 1960). Métodos que fornecem dados sobre grupos de objetos, individuos ou acontecimentos sào particularmente ùteis quando a questào solicita informalo (1) de levantamento, tal corno: “Quantas criancas anormais, em idade pré-escolar, existem na Califórnia, ao norte de S. Francisco?55; (2) sobre urna correlalo, tal corno: “ Qual a relacào entre o status sòcio-econòmico de pais jovens e seu grau de educalo?55; (3) sobre as relacòes funcionais entre as médias, tal co rno: “ É a pràtica distribuida mais produtiva na rotina da aprendizagem do que a pràtica macina?55; ou (4) confirma ou reprova urna hipótese so bre conceitos hipotéticos, corno: “ que A lògica se transforma com o treino?55. Por outro lado, ostalmétodos resultam em informacòes sobre exemplos individuais sào particularmente ùteis quando queremos saber sobre as relacòes funcionais entre as circunstàncias e o comportamento de um individuo, tal corno: “ É a freqiiència do comportamento autodestrutivo de urna crianca psicòtica influenciada pelo grau das exigèncias sociais impostas?55. O ponto essencial è que, independente do objetivo de sua pesquisa, os cientistas naturais lidam com fatos observàveis. Por isso, costumam dizer que crian^as maiores desenvolvem hàbeis técnicas de corner bem com colher por causa dos sucessos anteriores em pegar comida dessa maneira,

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afirmagào bascada em acontccimentos observàveis num segmento da história das intcragòcs de qualquer crianga. Em geral, um fenòmeno paten• temente observ ado é que o comportamento que prod uz alimento tende a se tornar mais forte. Dizer que as criangas aprendem a corner com co llier por causa de urna cxigència interior de crescer, ou porque querem ser. conio os adultos, é apelar para algo nào-observàvel (urna “ exigència” , urna “necessidade” ). Se a Psicologia quer desf rutar os benef icios do mè todo cientifico, tais proposigòes sào importantes. Nossa aborda gem do est udo do desen volvim ento é um dos très ou quatro enfoques da Psicologia contemporànea*. Deliberadamente, fizemos urna escolha ao selecion ar urna abordagem que se baseia em urna con cep it o da ciència naturai e nào urna out rà^ que admite afirmagòes sobre fenómenos hipotéticos nào-observàveis. Mas destacamos as vantagens: (1) relativa simplicidade, (2) a freqUència de resultados positivos, (3) a libertagào das confusòes lógicas que, em ùltima instància, sào ilusórias. O uso da teoria entrosa-se com a concepito de ciència naturai porque nossos principios teóricos sào proposigòes generalizadas sobre interagóes observàveis entre o melo e o comportamento. É necessàrio esclarecer co rno se generalizam afirmagòes desta espécie, porque isso é importante na exposigào do desenvolvimento da crianga, que vira a seguir. Como ilustragào, consideremos um principio indutivo que aparecerà repetidamente em qualquer anàlise do desenvolvimento da crianga: a regra do reforgamento para fortalecer urna relagào de estimulo-resposta. Podemos ilustrar estaregra com um rato de laboratòrio encerrado numa gaiola pequena, especialmente construida. O animai ficou sem alimento durante 24 horas. A gaiola é um simples espago, contendo somente urna bar ra co locada num dos lad os, a urna a ltura fàcil de ser ach ada pelo rat o, e um depòsito de onde pelotas de alimento podem ser liberadas a qual quer hora. Como em hipótese arbitrària, supomos um interesse pela bar ra, no comportamento do animai. A construgào da barra è de tal forma que està, se pressionada, se moverà urna fragào de centimetro para baixo, mas do contràrio permanecerà imóvel. No processo do que parece exploragào , o animai provav elment e impelir à essa bar ra par a baix o, talvez très vezes por hora, em mèdia. Se arranjarmos o mecanismo controlando a abertura, de modo que a cada pressào a barra produza urna pelota de comida proveniente do reservatório, a agào de pressionar a barra se tornarà rapidamente mais frequente, regular e eficiente. O comportamento do animai, de pressionar a barra, està agora numa interagào com o meio aparentemente'forte; tornou-se parte do processo de alimentagào e, enquanto durarem os efeitos das 24 horas de privagào de alimento, està no va forma de alimentar-se continuarà (especialmente na ausència de urna * Alguns psicólogos, corno Roge r Brown, dizem quea Psicologia é o estudo da mente, outros, corno Freud, que é o estudo da mente corno se revela no comportamento.

alternativa mais fàcil). O comportamento de pressionar a barra serà considerado corno tendo sido fortalecido nesta situagào, isto è, eie ocorre agora muito mais frequentemente do que antes, por causa desta história. Podemos resumir e ssas observagòes nu ma p ro p os ito geral : nosso ani mai pode ser ensinado a pressionar a barra pelo reforgamento do alimen to. A afirmagào implica o seguirne: poderiamos ter feito a mesma coisa com este animai, em qualquer ocasiào, o que se torna urna pequena indugào. De fato, nào sabemos se poderiamos ter feito a mesma coisa a qual quer hora; sabemos apenas que foi bem-sucedida està vez. Mas supomos pela expe rièn cia pas sad a que os rat os sào qua se sem pre os mesmo s ao longo de quase toda a sua vida, eliminando os fenòmenos especiais da tenra infància e de senilidade (quando sào também suscetiveis ao reforgo, mas talvez somente mediante técnicas especi alizadas). Realmente, di zer que ‘‘ratos sào quase os mesmos” sugere urna indugào um tanto mais extensiva do que a apresentada acima, a saber: Ratos podem ser ensinados a pressionar a barra pelo reforgamento com alimento. Vàrios milhares de experiéncias, basicamente iguais à descrita, permitiram indugòes semelhantes sobre urna grande variedade de espécies, incluindo a espécie humana; e sobre a pressào à barra e inùmeras outras respostas, incluindo a linguagem; e com urna diversidade de refor gos desde necessidades biológicas de vida, tal corno alimento e àgua, até fatos culturalmente definidos, tais corno aprovagào e prestigio, e fatos estéticos, tais corno mùsica e arte. Urna simples compàr agào destes fatos seria: al guns seres vivos podem aprender algumas respostas mediante algumas espécies de reforgos. Urna indugào simples de alguns fatos pode ser: Pode-se ensinar aos seres vivo s muitas respo stas pelo reforgo. Urna indu  gào ousada è està: Pode-se ensinar qualquer resposta a qualquer ser vivo pelo reforg o; e sab emo s que è inc orr eto dizer “ qualq uer res po st a” . As excegòes sào discutidas corno um caso geral noCapitulo 4, e as maneiras de contornar estas excegòes sào discutidas noCapitulo 11,corno caso de autocontrole, condicionamento ontogènico e solugào de problemas. Assim devemos retornar a urna indugào menos ousada: a muitos seres po dem ser ensinadas muitas respostas pelo reforgamento e seu corolàrio pr àtico , ten tar resolver pro ble ma s de com po rta me nto reforg an do seus componentes desejàveis. Aqui temos a situagào atual da regra do refor gamento. sumàrio depara muitos fatosque bem provados e è também in dugào queÉoso ultrapassa sugerir a uniformidade com queurna tais fa tos se apresentam corno verdadeiros sugere a firme conclusào de que geralmente (nào universalmente) sào verdadeiros. Nisso a indugào vai além dos fatos provados, é urna hipótese de teoria; nisso eia vai além do fato somente para sugerir que urna generalidade observàvel é provavelmente mais geral do que os casos observados até o momento; é empiricamente bas ead a e é urna car acte ristica do mè tod o de urna ciència na tura i. A ùltima avaliagào de tal mètodo, baseado tanto quanto possivel em

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indu gòes de sse tipo, dependerà de sua utilid psic ològ ico do ser hu man o.

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desenvolvimento

Referéncias bibliogràficas Baer, D.M., An age-irrelevant concept of development,Merril-Palmer Quarterly o f Behavior and Development, 1970, 76, 238-245.

Urna teoria do desenvolvimento psicològico humano implica urna des crivo dos termos (conceitos) e afirma?