Niñez, adolescencia y problemas sociales (2da. ed.)

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NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

Martha Frías Armenta Víctor Corral Verdugo (coordinadores)

Primera edición en Universidad de Sonora: 2005 Primera edición en Py V: noviembre de 2009 Diseño de Portada: Andrés Elizalde García Corrección de estilo: Rosa Delia Delgado y Guadalupe Montano Traducción de capítulos originales en inglés: Víctor Corral Taducción del capítulo original en francés: Marie Venel Traducción del capítulo original en portugués: César W. Várela

© Martha Frías Armenta, Víctor Corral Verdugo © Universidad de Sonora Avenida Rosales y Boulevard Luis Encinas Johnson, C.P. 83000, Hermosillo, Sonora ©Plaza y Valdés, S.A.deC.V. Plaza y Valdés, S.A. de C.V. Manuel María Contreras, 73. Colonia San Rafael México, DF. 06470. Teléfono 5097 20 70 [email protected] www.plazayvaldes.com Calle de Las Eras 30, B. 28670, Villaviciosa de Odón. Madrid, España. Teléfono: 91665 89 59 [email protected] www.plazayvaldes.es ISBN: 978-607-7782-06-7 Universidsad de Sonora ISBN: 978-970-722-817-7 Plaza y Valdés Impreso en México / Printed in México Este libro se publicó con el apoyo del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional C/PIFI 2006-26-37-86.

Autores María Amérigo Universidad de Castilla-La Mancha, España

Martha Frías Universidad de Sonora, México

Juan Ignacio Aragonés Universidad Complutense de Madrid, España

Graciela Jasa Universidad de Sonora, México

Robert B. Bechtel University of Arizona, Estados Unidos de América

Marta Giménez Universidad de Educación a Distancia, España

Jorge Borrani Universidad Autónoma de Nuevo León, México

José C. Gaxiola Universidad de Sonora, México

Barbara H. Brumbach University of Arizona, Estados Unidos de América

Daniel González Universidad de Sonora, México

Pedro F. Campos Universidade Católica de Goiás, Brasil

Silvia Guerrero Universidad Autónoma de Madrid, España

Denise F. Campos Universidade Católica de Goiás, Brasil

W. Jake Jacobs University of Arizona Estados Unidos de América

Miguel Contreras Universidad de Sonora, México

Leticia M. Hernández Universidad Autónoma de Nuevo León, México

Patricia Corona Universidad de Sonora, México

Dawn Hill University of Arizona, Estados Unidos de América

Víctor Corral Universidad de Sonora, México

Daniela Lara Universidad de Sonora, México

Pierre G. Coslin Université Rene Descartes, París V, Francia

Claudia Olivas Universidad de Sonora, México

Ileana Enesco Universidad Complutense de Madrid España

Ma. Guadalupe Nava Universidad Autónoma de Nuevo León, México

Aurelio J. Figueredo University of Arizona, Estados Unidos de América

Alejandra Navarro Universidad de Sonora, México

Blanca S. Fraijo Universidad de Sonora, México

Elizardo Ramos Universidad de Sonora México

Diana Ríos Universidad de Sonora, México

Pablo Valdez Universidad Autónoma de Nuevo León, México

Stephanie Schneider University of Arizona, Estados Unidos de América

César W. Várela Universidad de Sonora México

Jon Sefcek University of Arizona, Estados Unidos de América

Geneva Vásquez University of Arizona, Estados Unidos de América

Irene Solbes Universidad Complutense de Madrid España

Ilanit R. Tal University of Arizona Estados Unidos de América

Berenice Vega Universidad de Sonora México

César O. Tapia Universidad de Sonora, México

María Vercher Comunidad Autónoma de Madrid, España

Hugo Tirado Universidad Autónoma de Nuevo León, México

Christopher Wenner University of Arizona, Estados Unidos de América

Índice Introducción

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Ambientes que dañan a los niños Robert B. Betch

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Adolescencia y violencia Pierre G. Coslin

31

Consiliencia y la Teoría de Historia de Vida: de los genes al cerebro y a la estrategia reproductiva Aurelio José Figueredo, Geneva Vásquez, Barbara H. Brumbach, Stephanie Schneider, Jon A. Sefeeck, Ilanit R. Tal, Dawn Hill, ChristopherJ. Wennery W. Jake Jacobs Importancia de las funciones ejecutivas en el comportamiento humano: Implicaciones en la investigación con niños Pablo Valdez, Guadalupe Nava, Hugo Tirado, Marha Frías y Víctor Corral Representaciones, violencia y exclusión: el desafío del adolescente en el contexto de la modernidad Pedro Humberto Faria Campos y Denise Teles Freiré Campos El conocimiento y las actitudes étnico-raciales durante la niñez. La investigación evolutiva en España Ileana Enesco, Alejandra Navarro, Silvia Guerrero y Marta Giménez

39

75

91

105

Actitudes hacia la diversidad humana (color de piel y complexión física). Un estudio con niños españoles y latinoamericanos residentes en Madrid Irene Solbes, Ileana Enesco, Oliva Lago y Purificación Rodríguez

137

Evaluación de un programa de educación ambiental realizado en el contexto escolar Juan I. Aragonés, María Amérigo y María Vercher

165

Enseñanza de valores a través de la literatura: Un estudio con adolescentes mexicanos Leticia M. Hernández y Víctor Corral

181

Medición de competencias proambientales en adultos y en niños Víctor Corral, Blanca Fraijo y César Tapia Construcción y validación de un instrumento de estrategias de aprendizaje en adolescentes César W. Várela y Daniel González

197

213

Embarazo en la adolescencia: un análisis psicojurídico Patricia Corona, Martha Frías y José G. Gaxiola

233

Imputabilidad penal: El caso de los menores Daniela Laray Martha Frías

249

Los derechos procesales de los menores infractores en una entidad federativa mexicana Claudia Olivas, Graciela Jasa, Martha Frías y Dolores Figueroa López

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Convención de derechos del niño: Un estudio comparativo entre México a nivel local y federal y países hispanoamericanos Elizardo Ramos, Martha Frías y Graciela Jasa

277

Funciones ejecutivas y delincuencia juvenil: datos preliminares Martha Frías, Pablo Valdez, Guadalupe Nava, Jorge Borrani, Aurelio Figueredo, Miguel Contreras, Berenice Vega y Diana Ríos

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Introducción

E

l mundo moderno experimenta situaciones inéditas. Es ahora globalizado, intercomunicado como nunca antes, superpoblado, y provisto de herramientas tecnológicas capaces de hacernos obtener un óptimo provecho de los recursos naturales. Es, a la vez, injusto e inequitativo, diverso y extremadamente dinámico. Estas situaciones operan para configurar escenarios de progreso, es verdad, pero también de pobreza y de atraso cultural. La violencia interétnica, interreligiosa, pero también la local se enseñorea en todas las regiones del orbe. La facilidad para elaborar y utilizar armas de destrucción limitada y también masiva es potenciada por el acceso rápido a manuales y a mercados en internet. La depredación del ambiente es un tema planetario, nadie se salva de los efectos del cambio global en la biosfera, pues la contaminación viaja de país a país, de continente a continente y la escasez de recursos en una región impacta el acceso a bienes de consumo en muchas otras. La pobreza conlleva ignorancia individual y comunitaria. Los países pobres lo son, en buena medida, por su bajo nivel educativo y éste genera más pobreza en un círculo vicioso que para muchos parece no tener fin. Pobreza, violencia, degradación ambiental, discriminación racial, retraso educativo, iniquidad económica, todos son aspectos de un conglomerado de situaciones que se engloban bajo la categoría de problemas sociales. Los niños y los adolescentes representan un grupo vulnerable, y son potenciales promotores de esos problemas, pero también son, fundamentalmente, sus víctimas. Estudiar de qué manera los niños y los adolescentes participan en la generación de estos problemas, y de qué manera son afectados por ellos, tiene la ventaja de llevarnos a aplicar este conocimiento a la prevención y al remedio de muchos males sociales. En el presente texto se da cabida a las aportaciones de varios grupos de investigación y de destacados investigadores en Ciencias Sociales de cinco países: México, Estados Unidos, Brasil, España y Francia, quienes analizan una serie de problemas 13

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sociales relacionadas con la niñez y la adolescencia. Este esfuerzo editorial surgió inicialmente del trabajo de un cuerpo académico asentado en la Universidad de Sonora (us), México, cuyo objeto de estudio es, precisamente, la problemática social (especialmente la relacionada con la violencia, el retraso educativo y la depredación ambiental). La existencia de ligas de colaboración con grupos académicos en otras universidades del país, como la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) y las de otras naciones, amplió la perspectiva de esta obra de difusión. En la lectura del libro puede apreciarse su naturaleza diversa en múltiples aspectos. Aunque la temática Problemas Sociales, dada la cortedad del término, parece sugerir un número limitado de aspectos a abordar; sin embargo, como lo sugiere este texto, el término en realidad refiere una gran cantidad de problemas. Otro aspecto de su diversidad lo ilustra el enfoque multi e interdisciplinario de la obra que el lector tiene ahora en sus manos. En ella participan investigadores en Psicología, Derecho, Educación, Literatura, Metodología de la Investigación y Neurociencias, entre otros campos disciplinarios. Al interior de las disciplinas puede apreciarse una rica variedad de enfoques teóricos, por ejemplo, las aproximaciones psicológicas incluyen a la Psicología Evolucionista, la Neuropsicología, la Psicología Social, la Psicología Ambiental, la Psicología del Desarrollo o Evolutiva, la Psicología Jurídica y el Psicoanálisis. Una presentación muy breve de los contenidos de cada apartado del libro ilustra dicha diversidad. El capítulo 1, escrito por Robert B. Bechtel, de la Universidad de Arizona, analiza los riesgos que diariamente enfrentan los niños en los diferentes ambientes en los que se desarrollan. El Dr. Bechtel plantea que contextos como la pobreza, el divorcio, el hogar, las áreas de juego y la escuela plantean más peligros para la mayoría de los niños que otras situaciones aparentemente de mayor riesgo. Un mérito de este escrito es que ofrece soluciones o remedios ante los peligros que muchos de esos contextos plantean para la integridad de los menores. En el capítulo 2, Pierre Coslin, de la Universidad Rene Descartes de París, plantea que la adolescencia es una crisis normal, la cual puede llevar al desarrollo de acciones como la violencia, la agresividad o la drogadicción. Ante ese pasar a la acción, se configuran elementos inhibidores o límites que la mayoría de los adolescentes no rebasan. La sociedad determina esos límites basada en sus expectativas de lo que es tolerado o permitido. En el capítulo 3, Aurelio Figueredo y sus colaboradores en la Universidad de Arizona desarrollan una serie de modelos que abordan la génesis de problemas sociales, como la antisocialidad, a partir de la psicología evolucionista. Su planteamiento central indica que el constructo catalogado como "factor K" (que es indicado por un conjunto de conductas sexuales, reproductivas, parentales y sociales), puede explicar 14

INTRODUCCIÓN

las variaciones en la conducta general de los individuos, incluyendo aquélla que tiene que ver con el origen y mantenimiento de problemas sociales. En el capítulo 4, Pablo Valdez, de la Universidad Autónoma de Nuevo León, y sus colaboradores, ofrecen una perspectiva neuropsicológica que podría ayudar a entender por qué algunas personas adultas, los adolescentes y los niños son incapaces de planear, tener iniciativa, anticipar, accionar, verificar y corregir muchos de sus comportamientos. Esto podría llevarlos a involucrarse en actos que son proscritos por la convención social. Su planteamiento es el de evaluar para prevenir y para procurar el desarrollo de funciones ejecutivas cerebrales en niños, que permitan una actuación madura y acorde a las reglas de la comunidad. Pedro y Denise Campos, de la Universidade Católica de Goiás, Brasil, escribieron el capítulo 5, el cual trata acerca de adolescentes, representaciones sociales, violencia y exclusión. Los autores ofrecen una perspectiva psicoanalítica de la adolescencia en el contexto de la modernidad, y plantean que esta etapa es un tiempo lógico en donde el adolescente puede concebirse como un excluido (al menos temporalmente), por la sociedad. Las implicaciones de lo anterior son analizadas por estos autores. En el capítulo 6, Ileana Enesco, investigadora de la Universidad Complutense de Madrid y sus colaboradoras en esa institución, la Universidad Autónoma de Madrid y la UNED, abordan el tema del prejuicio racial, y la concomitante discriminación que de éste se genera en niños españoles y latinoamericanos que viven en la Península Ibérica. Las autores ofrecen datos interesantes que refuerzan teorías y hallazgos previos en diversos países en el sentido de mostrar que existe un periodo especial en el que se incrementa el prejuicio racial en la niñez, pero reportan también que la cultura puede atemperar el efecto de ese prejuicio. Irene Solbes e Ileana Enesco, de la Universidad Complutense de Madrid, detallan, en el capítulo 7, un estudio acerca de actitudes hacia la diversidad humana (razas y complexión física) entre menores españoles y latinoamericanos, evidenciando un rechazo especialmente hacia los niños obesos, quizá exacerbado por la cultura. Las autoras señalan algunos programas que podrían reducir este tipo de prejuicio que va en detrimento de niños y niñas. El capítulo 8 inicia la serie de tres escritos en donde se aborda la relación entre comportamiento de los menores y el cuidado o la degradación del medio ambiente. En este capítulo, Juan Ignacio Aragonés, María Amérigo y María Vercher, de la Universidad Complutense de Madrid, detallan dos estudios en donde se muestran los efectos positivos de un programa de educación ambiental aplicado a niños, los cuales se manifiestan como valoraciones positivas a los aspectos verdes de un área de juegos. En el capítulo 9, Leticia Magdalena Hernández, de la Universidad Autónoma de Nuevo León y Víctor Corral, de la Universidad de Sonora, muestran que un progra15

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ma de Literatura puede inducir el incremento (al menos autorreportado) de valores universales, incluidos los valores proambientales, en adolescentes de escuelas preparatorias. Aunque el efecto se produjo de manera notoria sólo en uno de los dos grupos participantes, el mismo ofrece guías para procurar el desarrollo de valores partiendo de la lectura de textos literarios reconocidos universalmente, dentro de una aproximación original y promisoria. Víctor Corral, Blanca Fraijo y César Tapia, de la Universidad de Sonora, describen un estudio en el capítulo 10 en donde se detalla cómo se conforma la competencia proambiental en adultos, a partir de habilidades y requerimientos de preservación del medio. En niños de seis a siete años de edad esta capacidad no se encuentra integrada pero, de acuerdo con sus resultados un programa de educación ambiental de sólo 40 horas es suficiente para instaurarla. En el capítulo 11, al abordar los problemas educativos de los adolescentes, César Várela y Daniel González, de la Universidad de Sonora, presentan los detalles de la elaboración y validación de un instrumento de estrategias de aprendizaje en estudiantes de escuelas preparatorias. Tras discutir las propiedades psicométricas del instrumento, los autores concluyen que los adolescentes con altas calificaciones utilizan en mayor cantidad estas estrategias, obtienen mejores resultados ante su uso, y lo hacen con una menor dificultad. El capítulo 12, escrito por Patricia Corona y sus colaboradores en la Universidad de Sonora, analiza el problema del embarazo en adolescentes desde una perspectiva psicojurídica. Los autores concluyen que el embarazo adolescente no es sólo un problema de salud, por los riesgos que implica tanto para las madres como para sus hijos, sino que implica un multiplicador de la pobreza, dado que se presenta en la población más vulnerable. Aunque se promulgan leyes y programas sociales derivados para enfrentar este problema, la solución que éstas ofrecen son notoriamente insuficientes. Prosiguiendo con el capítulo 13, Daniela Lara y Martha Frías utilizan un esquema piscojurídico para analizar las presunciones contenidas en la ley relacionadas con el concepto de inimputabilidadpenal en menores. Para las autoras este concepto tiene que ver con el nivel de madurez individual, en la que se distingue el desarrollo de funciones como la orientación al futuro, el control de la propensión al riesgo y de la impulsividad. Aunque la ley establece que los menores de 18 años son inimputables, no todos los sujetos alcanzan esa maduración a dicha edad, dado que algunos lo hacen hasta los 23 o 24 años. En el capítulo 14, Claudia Olivas, Graciela Jasa y Martha Frías, de la Universidad de Sonora analizan los derechos procesales de los menores infractores en una entidad federativa de México. De su revisión, las autoras concluyen que el sistema de justicia que contiene los derechos procesales es el denominado garantista por hacer énfasis en 16

INTRODUCCIÓN

las garantías de los menores, lo cual concuerda con las recomendaciones de organismos internacionales. No obstante, se detecta que en la ley no se incluyen los derechos procesales de los menores, lo cual es contradictorio con dicho sistema, porque si se trata de una ley que pretende proteger los derechos de los niños, es contradictorio que los derechos de los menores infractores no se hayan estipulado. El capítulo 14, escrito por Elizardo Ramos y sus colaboradoras de la Universidad de Sonora, describe de qué manera las leyes de una serie de países latinoamericanos, entre ellos México, se apegan a los señalamientos de la Convención de los Derechos del Niño. Aunque algunas de esas recomendaciones se incluyen en leyes regulatorias de la adopción, la alimentación, la actividad laboral y la patria potestad, se observa que el señalamiento que exige la integración de los derechos del niño en un código de menores de edad no se cumple. Por último, el capítulo 16, a cargo de Martha Frías de la Universidad de Sonora y sus colaboradores en la UANL y la Universidad de Arizona ofrece los resultados preliminares de un estudio empírico en donde se muestra que la falta de maduración en las funciones ejecutivas cerebrales pudiera ser un inductor de delincuencia en los adolescentes. Los menores infractores de su estudio exhibieron menos funciones ejecutivas que los jóvenes de una muestra comunitaria control. Este efecto continuó aun cuando se controlara la edad y el sexo, lo que parece indicar que los menores infractores presentan un desarrollo menor de las funciones ejecutivas comparados con adolescentes no infractores. En resumen, el texto que aquí ofrecemos a la consideración de los lectores, trata de ofrecer una variedad de situaciones, perspectivas, actores y metodologías incluidos en el análisis de los problemas sociales en los que se ven afectados niños y adolescentes. Esperamos que este esfuerzo estimule el interés por la investigación de esta interfase, y que provea ideas para la intervención, en la problemática social directa que involucra a los menores de edad.

MARTHA FRÍAS ARMENTA VÍCTOR CORRAL VERDUGO

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1 Ambientes que dañan a los niños Robert B. Bechtel University of Arizona, Estados Unidos de América

Pobreza

N

o hay ambiente que dañe más a los niños que el de la pobreza. En las últimas dos décadas el número de menores pobres se ha incrementado, de manera que entre 25 y 80% de todos los niños en el mundo viven en circunstancias de pobreza, dependiendo de la prosperidad de la nación en la que habiten. Cuatrocientos millones de niños se encuentran tan desnutridos que son susceptibles de sufrir una variedad de problemas que van desde un crecimiento atrofiado hasta la muerte debida a enfermedades comunes y corrientes. El padecimiento más común es la diarrea causada por el organismo shigella. La cura para esta enfermedad tan común cuesta menos de cinco dólares norteamericanos, aunque puede ser fácilmente aliviada por el simple hecho de mantener hidratados a los niños. Cuando los menores mueren a causa de la diarrea esto se debe a que se deshidratan. Entonces, hidratarlos puede salvar a la mayoría de ellos. Sin embargo, este conocimiento tan simple no se posee en la mayor parte de las regiones del mundo en donde se presenta dicha enfermedad. Gary Evans (2004) cataloga la lista de elementos negativos que atentan contra los niños en el ambiente de la pobreza. Éstos incluyen el conflicto familiar, la violencia, la separación de los padres, la dureza de las respuestas paternas, los hogares caóticos, las limitadas oportunidades de enriquecimiento cognitivo en el hogar (contar con pocos libros o con ninguno, el exhibir un lenguaje limitado por el pobre número de palabras utilizadas, etc.), los ambientes contaminados o insalubres, un número significativo de riesgos a la seguridad, el tráfico agudizado el crimen y las instalaciones 19

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inadecuadas para el cuidado infantil durante el día (guarderías y escuelas). Sin embargo, es la combinación de muchos de estos factores lo que produce la morbilidad psicológica a partir de la pobreza. Evans argumenta que necesitamos reconceptuar el cómo la pobreza impacta a los niños y a sus familias. La pobreza constituye una combinación de aspectos físicos, como la contaminación y la nutrición, con aspectos psicosociales —más reconocidos— como los patrones de crianza inadecuados y una limitada educación. Robert McNamara (1981), uno de los anteriores secretarios de defensa de los Estados Unidos y ex-presidente del Banco Mundial (BM), definió a la pobreza como "una condición de vida que se encuentra tan limitada por la desnutrición, el analfabetismo, la enfermedad, los contextos físicos sórdidos, una alta mortalidad infantil y una baja expectativa de vida, que la coloca por debajo de cualquier definición razonable de decencia humana". Kotlowitz (1991) cuenta la historia de dos niños pobres que vivían en alojamientos de beneficencia pública de Chicago y que temían por sus vidas en el camino a la escuela. Lobo (1982) describe la vida en las barriadas de Perú, en donde los "angelitos" reposan en los cementerios, habiendo muerto casi la mitad de ellos antes de cumplir los cinco años de edad. Lapierre (1985) habla de las familias pobres que viven en las calles de Calcuta. Los así llamados países del tercer mundo tienen algo más que su cuota de pobreza.

Remedios A pesar de que, de entrada, parecía desalentador considerar la erradicación de la pobreza, Muhammad Yunus (1998) abrió un banco cuyo único propósito es prestar dinero a la gente pobre. Desde 1974 el banco le ha otorgado préstamos a más de 2 millones de personas en Bangladesh y se ha expandido a 58 países. El préstamo promedio es de alrededor de 60 dólares. Además, aprovechándose de la necesidad de comunicación en las aldeas, se establecieron muchos servicios telefónicos utilizando teléfonos celulares. Otra innovación la constituye el cyber kiosko, que provee un programa de internet para los aldeanos. La visión de Yunus es la de un estudiante en una aldea pobre de Bangladesh tomando un curso en Harvard por internet. A finales de los años 70, Maynard Fuller fundó Habitat para la Humanidad, un programa que provee de financiamiento a las personas pobres para que puedan adquirir viviendas. El concepto central es el de un préstamo sin intereses que los propietarios de escasos recursos puedan pagar, ya que las mensualidades se colocan por 20

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debajo de los niveles promedio de renta que se pagan por un cuarto menos espacioso. También es importante la equidad en el esfuerzo que se requiere de cada futuro propietario, dado que se establece un número fijo de horas invertido en la construcción. Habitat se encuentra actualmente en más de 100 países. Estos programas no han eliminado la pobreza, pero señalan la forma de hacerlo al crear nuevas organizaciones que se enfocan específicamente en apoyar a los pobres para que ellos mismos puedan ayudarse.

Divorcio Para 1993 la mitad de los matrimonios en los Estados Unidos había terminado en el divorcio. Esto hace al divorcio un factor de peso en las vidas de los niños. Mavis Hetherington (Hetherington, Cox y Cox, 1976, 1978, 1979) argumenta que no existe el divorcio sin víctimas; y es claro que son los niños esas víctimas. La soledad y la alienación de los padres se transmiten a los hijos y es común que éstos hagan causa con uno poniéndose contra el otro o, algunas veces, los niños se culpan a sí mismos del divorcio. Las madres frecuentemente se sienten atrapadas con los niños mientras que los padres se sienten separados y aparte de sus hijos. Amato y Keith (1991) efectuaron un meta-análisis de 72 estudios que mostró que los niños de padres divorciados producían puntajes de. 14 desviaciones estándar, en pruebas estandarizadas de logro por debajo de los hijos de los no divorciados. Wallerstein y Kelly (1974,1975) encontraron que los niños de entre siete y ocho años de edad fueron menos capaces de negar las circunstancias del divorcio y mostraron una apariencia más triste que la de otros niños. Cherlin et al. (1991) llevaron a cabo un estudio longitudinal en Inglaterra que fue similar a los de Wallerstein y Hetherington, encontrando que muchos de los efectos a largo plazo del divorcio pueden atribuirse a problemas existentes antes del divorcio. Franklin, Janoff-Bullman y Roberts (1990) les pidieron a estudiantes universitarios, hijos de padres divorciados, que les indicaran cuáles creían ellos que eran sus posibilidades de éxito en el matrimonio. Sus repuestas fueron contrastadas con las de hijos de no divorciados; los primeros fueron mucho más pesimistas acerca del matrimonio y menos confiados en sus probables futuras parejas.

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El hogar En apariencia el hogar es el lugar más seguro para los niños, sin embargo, Viets (1993) reporta que en los Estados Unidos mueren 100 niños diariamente en sus casas. El sitio en el que ocurre la mayoría de los accidentes es la escalera con barandilla en la que un niño puede meter la cabeza (entre las barandillas) y morir estrangulado; las casas más antiguas tienen barandillas más próximas entre sí, por lo que no son tan peligrosas. El cuarto del baño con sus medicinas y la cochera con sus venenos, como los insecticidas, ocupa el segundo lugar en peligrosidad (obviamente, esos artículos deberían guardarse bajo llave o colocarse fuera del alcance de los infantes). Las plantas son otro peligro, especialmente las que tienen hojas tóxicas (la hiedra inglesa, las azaleas, los botones de oro, los filodendrones, etc.) La tierra en sí misma es un sitio favorito para algunos niños. Otro peligro son las mesas pequeñas que pueden voltearse fácilmente, lo mismo que aquéllas cubiertas con manteles. Las estufas calientes, las mesas de vidrio y los aparatos eléctricos representan también peligros potenciales . Las cubiertas para estos aparatos proveen una excelente medida de seguridad, siempre que éstas no sean muy coloridas y llamen la atención. Los accesorios duros como las llaves del agua, las esquinas filosas de las mesas, las chimeneas y otros aditamentos, deben ser acolchados por medio de envolturas que suavicen su superficie. Es muy difícil lograr que las computadoras personales sean a prueba de niños debido a la maraña de cables que las rodean, por lo que el mejor consejo aquí es simplemente cerrar con llave la habitación que las contenga. Las casas con alberca representan otro problema. Todas las piscinas deberían tener rejas alrededor y la regla de oro es no permitir que ningún niño se acerque solo a ellas. Un niño se puede ahogar en tan sólo dos pulgadas de agua. El costo total para asegurar una casa contra riesgos que corren los niños es de alrededor de 250 dólares norteamericanos, lo que es mucho más barato que el costo de la atención médica debido a posibles lesiones leves, o a un trauma de mayores proporciones. En una nota muy reciente, Chamberlin (2004) señala que existe nueva evidencia en el sentido de que las sustancias químicas en productos de uso muy común como los limpiadores de baño, los pesticidas, los selladores, las pinturas y barnices pueden afectar y contribuir a la aparición de desórdenes en el desarrollo en los niños. También se señala que sustancias químicas como el éter y los ftalatos frecuentemente no se enlistan en las etiquetas y aun así se encuentran presentes en los productos. Un reporte de Médicos para la Responsabilidad Social, del Fondo Ambiental Nacional y de la Asociación Americana de Incapacidades del Aprendizaje (AAIA) estima que uno 22

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entre 200 niños padece de déficit neurológicos o del desarrollo causados por la exposición a sustancias tóxicas conocidas.

Áreas de juego Las superficies duras de las áreas de juego como los columpios, los pasamanos, y otro en general (y las que se encuentran muy próximos entre sí en particular) tipo de equipamiento que sea demasiado alto, pueden ocasionar múltiples tipos de lesiones. Muchas resbaladillas y juegos para trepar presentan zonas de caída por las que un niño puede precipitarse, otros juegos contiene garfios o prominencias que pueden jalar la ropa. Alrededor de una tercera parte del equipo en un área de juegos presenta aberturas en las que puede quedar atrapado un menor; por otro lado, 50% de dichas áreas suele tener la pintura pelada o desgastada. En general estos problemas se deben a que el equipo es viejo y se encuentra en decadencia.

Escuelas En el estudio clásico de Sommer (1967), acerca del diseño de un salón de clases, contrasta el diseño "duro" estándar de un salón escolar convencional con el de un diseño "suave" que incluye alfombras, cuadros en las paredes y asientos acolchados. Los estudiantes en el salón suave mostraron niveles mayores de participación voluntaria en la clase (79% vs 51%). Tales salones no son tan populares debido a la dificultad que implica limpiar las alfombras. A pesar de que se han estudiado muchos aspectos físicos de las escuelas, el descubrimiento más importante acerca del ambiente escolar vino de situaciones no físicas, tal como lo revelaron los estudios de Olweus (1978). Este autor quería saber por qué los niños en edad escolar mataban a otros niños y se suicidaban. Tras observar la conducta de los menores dentro de las escuelas o en sus alrededores, descubrió que entre 15 y 20% de los casos involucraba una situación denominada intimidación (bullying, en la acepción original inglesa, N. del T.). No se trataba sólo de un niño golpeando a otro, sino de un evento de naturaleza más social en el que varios estudiantes se encuentran alrededor, y animan (o incitan) al abusón o intimidador (bully) de manera activa o pasiva. Olweus llamó asedio (mobying, verbo que se desprende de la acción de mob, una turba) a esta situación, pero posteriormente corrigió el concepto debido a una pobre traducción de su término, originalmente en sueco. En inglés, el término "turba" (mob) posee algo más que la connotación de un grupo de gente fuera 23

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de control, mientras que en la situación que el autor quería ilustrar las personas hacían algo más que permanecer y observar de manera pasiva, profiriendo ocasionalmente pullas al niño golpeado o maltratado y animando al abusón. El grupo alrededor era de tan extrema importancia, que transmitía la alienación completa del niño intimidado. Por su parte, él se encontraba aislado del resto de la sociedad y aun sus, por así decirles, amigos lo abandonaban y se unían al resto de la turba. Como resultado de esto, el niño intimidado sentía que el mundo entero estaba en contra de él. Otro hecho característico de esta situación es que el abusón o intimidador no elegirá a un niño que pueda responder. Y aunque muchos en la sociedad occidental se adscriben a un darwinismo social en donde se piensa que los abusones cumplen un servicio al endurecer a los niños más pequeños, se ignora el hecho de que los abusones seleccionan víctimas indefensas en tanto que aquéllos quienes pueden responder a la agresión se alinean con el abusón y lo animan. Olweus hizo un seguimiento de niños hostigados y de abusones a través de las diferentes etapas escolares y encontró que la situación continuaba hasta la preparatoria. Con una N de 42 390 en Noruega, Olweus (1999b) también encontró que el porcentaje de estudiantes involucrados en la intimidación iba de 17.5 en niños y 16 en niñas de segundo grado, a 6.4 para niños y 3.0 en niñas de noveno grado. El tiempo de intimidación también cambió al pasar de ser mayoritariamente físico en los grados iniciales a más verbal y sutil en los avanzados. Las niñas no están excluidas del acoso, aunque con ellas es mucho más de tipo verbal. Las niñas abusonas operan con críticas agrias y excluyen a sus víctimas de las actividades del resto de las compañeras. La amistad se utiliza como arma, amenazando a la intimidada con retirársela. Entre niñas, la abusona puede crear una corriente permanente de odio que puede convertirse en un problema para la creación de relaciones. Bower (2000) reporta, a partir de un estudio reciente, que las niñas del interior de la ciudad están más expuestas a la violencia y que pueden desarrollar desorden de estrés postraumático (DEPT). Este desorden se manifiesta a partir de tres síntomas: la recreación de los eventos traumáticos a través de pesadillas o pensamientos intrusivos, la evasión de gente o lugares asociados con el trauma y el desapego hacia personas amadas. Un tercer conjunto de síntomas incluye la dificultad de concentración y la cólera intempestiva. Otros problemas asociados que pueden ocurrir incluyen el bajo rendimiento académico, la suspensión de la escuela y los arrestos. Las niñas están expuestas a otra dimensión de la intimidación: los asaltos sexuales. Ronnie Janoff-Bulman (1992) presenta evidencia que muestra que aquellos menores más susceptibles al DEPT son los que no tienen una visión del mundo como un buen lugar o los que no creen que su lugar en el mundo vale la pena. Un problema que se encuentra al aplicar estos criterios es que los niños que no son intimidados a menu24

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do experimentan el trauma antes de que formen sus visiones del mundo o sus propios autoconceptos. De hecho, ambos aspectos pueden formarse directamente a partir de la experiencia de la intimidación. Smith et al. (1999) reporta un estudio mundial acerca de la intimidación, desarrollado en un buen número de países, mostrando que este problema no respeta culturas ni clases sociales. Los autores documentan la intimidación en Suecia, Noruega, Finlandia, Inglaterra y Gales, Escocia, Irlanda, Italia, España, Portugal, Bélgica, Holanda, Alemania, Suiza, Polonia, los Estados Unidos, Canadá, Australia y Nueva Zelanda, y ofrecen un capítulo acerca de países en vías de desarrollo en donde los datos son más escasos. Otro aspecto sorprendente de los patrones de la intimidación es la popularidad del niño agresivo. Los intimidadores no son vistos como delincuentes juveniles o personajes aislados sino que son calificados como populares por sus compañeros de edad (Winerman, 2004). Olweus (1999a) señala que esta popularidad decrece con el tiempo y que para el noveno grado ha desaparecido. Además, se tenía la idea en el pasado de que los intimidadores eran realmente personas inseguras por debajo de su ostentación de bravura. Olweus (1978, 1999a) muestra que, por lo contrario, ellos son más confiados y seguros de sí mismos que el promedio. Otros estudios (Dickinson, 2000) señalan que los intimidadores son a menudo chicos extremadamente antisociales y duros, estudiantes mediocres que, a pesar de todo, dominan al salón. Es importante tener en cuenta que el comportamiento de un niño en su casa puede ser completamente diferente del que despliega en el salón de clases, muchos intimidadores son capaces de ocultar su conducta ante sus padres. Olweus (1999a) encontró amplias diferencias entre escuelas al respecto de la cantidad de intimidación que se llevaba a cabo en ellas. Algunas de ellas tendrían de cuatro a cinco veces más actos de intimidación que otras que se encontraban incluso en la misma comunidad. Hasta el momento se desconoce qué puede explicar esas diferencias. No se encontró que el tamaño de la escuela sea un factor explicativo, ya que en las escuelas grandes de Noruega los intimidadores fueron tan comunes como lo eran en las escuelas pequeñas.

Remedios Olweus (ibid.: 21) señala que es "...«« Derecho democrático fundamental para un niño el de sentirse a salvo en la escuela y que sea erradicada la opresión y la repetida e intencional humillación implicada en la intimidación". Olweus (1992, 1993) tiene su propio programa de intervención y ha sido exitoso al lograr la aproba25

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ción de leyes contra la intimidación en Suecia. En ese país se desarrolló un cuestionario para obtener una definición de los propios estudiantes acerca de la intimidación (Olweus, 1999b: 31): Una persona está siendo intimidada cuando otro estudiante o grupo de estudiantes: 1. Le dice cosas malas o desagradables o se ríe de ella o él, o le llama con nombres groseros o que le lastiman. 2. Le ignora completamente o le excluye del grupo de amigos o le deja fuera de las cosas, a propósito. 3. Le golpea, patea, empuja, abusa o amenaza . 4. Dice mentiras o falsos rumores acerca de él o ella o envía notas con malas cosas sobre su persona y trata de hacerle quedar mal con otros estudiantes. 5. Y cosas como ésas. La evaluación del programa de Olweus en Noruega produjo una reducción del 50% o más de los problemas de intimidación. No hubo un desplazamiento de la intimidación desde la escuela hacia otras partes fuera de ella, lográndose una reducción en la conducta antisocial y una mejoría en el sentido de un clima social positivo. Olweus (1999b: 39), plantea cuatro principios básicos que sigue este programa: 1. Calidez, interés positivo y participación de los adultos. 2. Límites firmes para la conducta inaceptable. 3. En casos de violaciones a los límites establecidos y a las reglas, deben aplicarse sanciones no hostiles y no físicas de manera consistente. 4. Son los adultos, tanto en la escuela como en la casa, quienes deben actuar como autoridades. Una

aproximación

comunitaria

Además de lo planteado por Olweus, existen muchas otras aproximaciones comunitarias. Un ejemplo de ellas que involucra todos los niveles escolares lo mismo que a los padres de familia, es el Manual de Garrity {et al., 1996). Este manual especifica con detalle de qué manera se puede hacer participar a toda la escuela y a los padres de los estudiantes. La clave es el nombramiento de miembros del personal de la escuela o profesores para supervisar el programa y ver que se implemente cada detalle. En primer lugar, la intimidación se define tal y como existe en la escuela, se detalla el proceso de intervención, se entrenan los miembros del personal, se les da un curso de 26

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ocho semanas a los estudiantes, se apoya a las víctimas y se les entrena en habilidades de solución de problemas y formas de fomentar amistades. Los intimidadores también son entrenados y, finalmente, los padres se incorporan y el mantenimiento del programa se lleva a cabo.1

Conclusiones Los efectos nocivos de muchos ambientes comunes los comparten tanto adultos como niños. Por lo tanto, los remedios afectan a todas las personas involucradas de la misma forma que a los menores. El problema serio es que los niños son más susceptibles a exposiciones leves de sustancias químicas y que constantemente se introducen al ambiente nuevas sustancias de este tipo. Más allá de esto, los ambientes como la escuela sólo hasta ahora se están concibiendo como lugares que generan violencia. Aún así, los remedios para todos estos males ya son conocidos. Lo que hace falta es aplicarlos, aprobar leyes que prevengan la introducción de sustancias tóxicas y empezar a socializar programas en las escuelas en donde se le enseñe a cada estudiante cómo cultivar relaciones amistosas con sus compañeros.

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El manual puede adquirirse a un costo de 35 dólares y se ordena en Sopris West 1140 Boston Ave., Longmont, CO 80501 o se pide por teléfono: 303 651 2829.

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2 Adolescencia y violencia Pierre G. Coslin Université Rene Descartes-Paris V, Francia

Introducción

L

a adolescencia es el tiempo en el cual se plantean todos los problemas de identidad en el sujeto, de la relación con su propio cuerpo, su nombre, su lugar en el seno de la familia y las diferencias entre sexos. Periodo activo de construcción de la identidad, es el momento del "¿Quién soy? y del "¿Quién debería de ser?" Los adolescentes cuestionan las relaciones preestablecidas y se involucran en una reconstrucción social de negociaciones y de sus desviaciones, las cuales se revelan menos como disfunciones que como ajustes o marcaciones (Coslin, 1999 a y b). La adolescencia conoce así la crisis, a la que algunos califican como "estado patológico normal". ¿Una adolescencia sin crisis no sería, al fin y al cabo, una adolescencia diferida, una adolescencia fallada? En el transcurso de estas crisis se reactivan las experiencias conflictivas pasadas, de orden meramente violento pero también experiencias de orden edípico o agresivo. La exacerbación de estos conflictos y su integración se manifiestan muchas veces de manera aguda, incluso desordenada. Puede entonces tratarse de una violencia de carácter instintivo, primitiva, mal elaborada. Puede también tratarse de una agresividad que corre el riesgo de comprometer todo o parte de la evolución afectiva del adolescente (Bergeret, 2000). La violencia toma así su lugar en las experiencias emocionales y afectivas que participan en la búsqueda de la identidad y de los límites corporales y sociales del adolescente. Conductas sintomáticas de

los conflictos, de las pulsiones y del imaginario juvenil, el pasar a la acción se debe 31

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por lo tanto tratar dentro de la problemática de la inserción de los jóvenes en el seno de la sociedad (Selosse, 1990). La adolescencia es influida por factores de desarrollo (el pasar de la infancia a la edad adulta, naturaleza de un nuevo estatus que proporciona más libertad y autonomía), por factores del medio ambiente (cambio de medio ambiente, estereotipos sociales a los que el joven desea conformarse, comportamientos rígidos de la gente que lo rodea) o también por factores que provienen del sujeto mismo (reorganización de las pulsiones y de las defensas, miedo a la pasividad que refleja la sumisión de la infancia y que conduce a la acción para negarla). Este pasar a la acción es diversificado, y va del enojo y la agresión hacia otras personas, a la fuga, al suicidio o al consumo de drogas. Algunas conductas son abiertamente delictivas, otras, más comunes, ilustran el cuadro de las crisis de identidad (Coslin, 2000). Se debe también tomar en cuenta que la adolescencia puede ser percibida por el adolescente como una violencia interna que se desencadena de repente, sin que sepa de qué se trata y sin que éste lo haya podido prever (Courtecuisse, 1996). Invadido físicamente por su metamorfosis, sus pulsiones lo angustian y lo cuestionan sobre el dominio de su cuerpo, lo que lo lleva a la necesidad de nuevos equilibrios, de nuevas relaciones consigo mismo y con los demás, entre cuerpo y sujeto, entre el mundo de su narcisismo primario y las relaciones objetuales. Pueden entonces surgir conflictos en relación con la problemática de la dependencia y con sus reorganizaciones físicas y psíquicas que pueden causar conductas violentas.

Violencia fundamental y agresividad Debemos también distinguir lo que la adolescencia tiene de violencia fundamental, de pulsión conservadora de miras defensivas, de instinto de supervivencia exento de odio o sadismo, de esta agresividad más elaborada que se satisface del sufrimiento del otro. Si la violencia primitiva se integra en la corriente libidinal bajo la influencia de un medio ambiente familiar y social benéfico, todo va lo mejor posible. Pero si fue exacerbada o mal encauzada por este medio ambiente puede dominar la situación y conducir a formas perversas de la libido que asocien odio y agresividad, sadismo y masoquismo (Settelen, 1996; Coslin, 2000). Las disfunciones existen, la violencia existe, pero no hay que confundir su aumento con su localización. El hecho es en efecto menos reciente de lo que parece. Muchas veces se ha estigmatizado a los jóvenes. Los "apaches" frecuentaban las calles al principio de este siglo; los años cincuenta vieron nacer a los "gamberros", pandillas de adolescentes que se desahogaban antes de entrar en un mundo de trabajo 32

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limitado a la fábrica o a las obras. Sin embargo, tales pandillas eran sólo un preludio a la integración social. Ya no es el caso, hoy en día, cuando cada año muchos jóvenes dejan la escuela sin formación, y se encuentran en una situación precaria, algunos incluso desprovistos de la mínima perspectiva de un futuro, y sin esperanza de poder integrarse socialmente, se hace fuerte la tentación de buscar, sin encontrarla, alguna legitimidad en la acción antisocial o la violencia (ibid.). Constatamos así que la delincuencia juvenil aumentó de manera drástica durante las ultimas décadas; el número de menores en este caso se septuplicó en Francia desde los años cincuenta y corresponde hoy a alrededor del 15 al 30% de la delincuencia general según la naturaleza de los delitos. Considerando además que estos datos se refieren solamente a individuos conocidos por los servicios de la policía. Constatamos también que en 1999 aproximadamente 200 mil menores fueron presentados ante jueces en virtud del Mandato de 1945 o del Artículo 375 del Código Civil. Sabemos también que 120 mil adolescentes se beneficiaron de una medida de justicia y que más de 4 mil fueron encarcelados cuando eran sólo 1 900 los que habían experimentado la cárcel en 1995 (Coslin, 2003). Tal evolución puede relacionarse con el aumento notable del número de agresiones sexuales, con el aumento del número de niños de entre 11 y 15 años implicados en actividades delictivas relacionadas con las redes de toxicomanía o de prostitución y, finalmente, con el desarrollo cada vez más frecuente de una estructuración criminógena en ciertos jóvenes de entre 13 y 14 años, estructura que se manifiesta por una viva agitación psicomotora y que podría predecir un porvenir de vida en la delincuencia (Coslin, 2000). Se debe además constatar que ciertas poblaciones que parecían hasta ahora protegidas de este pasar a la acción antisocial, hoy en día parecen afectadas. Se trata, por una parte, de chicas y, por otra parte, de alumnos de educación secundaria. Se nota en efecto la feminización de un segmento de la población delincuente, ya que cierto número de casos causaron sensación a propósito de "chicas" que se comportaban "como varones" agrediendo de manera muy violenta a otras niñas o instigando actos de agresión sexual cometidos con la complicidad de elementos masculinos. Constatamos también la presencia de una violencia a veces exacerbada en el seno de un número cada vez mayor de secundarias y preparatorias técnicas. Tratándose a veces de verdaderas infracciones a la ley, delitos y crímenes calificados por el código penal que sufren maestros y alumnos: conductas inciviles, insultos y amenazas que perturban de manera importante la vida escolar.

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Necesidad de un análisis pluridimensional Tales conductas ilustran bien en qué grado los trastornos de oposición y ciertos trastornos de conducta, como la agresividad y la violencia observadas, ya no pueden hoy en día explicarse en términos de sicopatología clásica solamente. Requieren de un análisis más complejo que involucre enfoques pluridimensionales y multimodales, y que sería peligroso reducir a alguna dimensión operatoria que sea dinámica, cognoscitiva, conductual, interpersonal, social, ética o de valor. Este análisis nos conduce al cuestionamiento fundamental de saber cuál puede ser la naturaleza de los límites que fueran capaces de intervenir en la inhibición del pasar a la acción (antisocial). Sin embargo, ésta tal vez no sea la pregunta adecuada ya que los límites son multiformes y todos tienen importancia. Ninguno es absoluto en la medida en la cual los adolescentes son menos normados que normativos, es decir, que escogen y crean sus propios valores y sus propias normas. Lo esencial es que esos límites estén ahí y que puedan mejorar a través de sus transgresiones y sus interpelaciones que los conduce hacia la autonomía. El problema reside en que algunos van demasiado lejos, mucho mas allá de estos límites (Coslin, 1999 a).

¿Violencia o sentimiento de violencia? Así la violencia de los jóvenes parece invadir a la sociedad. Pero entonces, se nos plantean las preguntas siguientes: ¿se trata realmente de un aumento de violencia adolescente o no sería más bien el crecimiento de un sentimiento de violencia?, ¿la violencia es realmente un fenómeno tan reciente? Ya mencionamos la existencia en el siglo pasado de los apaches o de los gamberros. Podríamos también acordarnos de estos calabozos tan concurridos en la preparatorias parisienses durante el siglo xix, como las de Louis le Grand y De Henri iv, por ejemplo. Celdas que sólo desaparecieron por la Ley de 1854; pensar en estas cárceles de niños que en el siglo pasado desfiguraron Francia. Podríamos evocar la inseguridad de las calles de París, de las que nos cuenta Emile Zola o Eugéne Sue; recordar la historia de los Estados Unidos o de Europa, la de la represión sangrienta de las particularidades, de las persecuciones religiosas o de la represión salvaje de la criminalidad, incluso de la vagancia (Michaud 1999; Chesnais, 1981). Se necesita saber que cualquier definición de la violencia se asocia a las costumbres y a los valores de la sociedad. Así, en el siglo xix el homicidio en el transcurso de un pleito entre obreros era generalmente menos sancionado que el robo de un empleado doméstico en perjuicio de sus patrones. De la misma forma, no hace tanto tiempo de esto, algunas 34

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iniciaciones de las nuevas generaciones escolares, acostumbradas por la élite de las mayores instituciones, no producía sistemáticamente diligencias legales, a menos que éstas superasen en horror a la violencia de los suburbios. ¿No será entonces necesario considerar a la violencia únicamente en una relación con la violencia? Considerarla no como un sí-mismo conceptuado sino como un sentir como tal por la sociedad (Debarbieux, 1994). La noción de expectativa social es aquí primordial, en la medida en la que permite la definición de lo que es permitido y lo que no lo es, y también de lo que es violencia y lo que no lo es. Existe entonces una zona que corresponde a esta expectativa que con una mínima diferencia define lo que el cuerpo social prescribe o por lo menos tolera. Más allá de las fronteras de esta zona se encuentran las desviaciones, están las violencias. Más allá de los márgenes de lo admitido, el modelo es sin embargo más complejo: varios registros suceden al de la tolerancia y se necesita pasar sucesivamente de lo tolerado a lo experimentado, y a lo condenado antes de llegar a lo reprimido. Cada límite tiene su importancia, la última siendo particularmente crucial, en la medida en la que delimita el momento en el cual no sólo hay rechazo sino también sanción (Coslin, 1999 a).

Normas, valores y modelos que la sociedad propone a los adolescentes Debemos considerar las normas, valores y modelos a través de las tecnologías que los llevan. La cultura de los jóvenes es sustancialmente una cultura del sonido, de la imagen y del signo, si observamos el lugar preeminente de las "músicas amplificadas" en el universo juvenil, en el cual dos de tres adolescentes escuchan a diario discos, cassette o programas en frecuencia modulada. Los programas favoritos de los adolescentes son muchas veces programas musicales variados que podemos en parte relacionar con la cultura hip-hop, el rap, el hará rock, el skate rock, elpunk, elfunk, la dance music, etc. Algunos están impregnados de violencia (Fize, 1994). El lugar de la televisión es todavía más importante, en particular el de las películas y series que celebran tanto la violencia, como una vida centrada en el consumo fácil y una sexualidad liberada cuando no alcanza la pornografía. La televisión, pero todavía más, tal vez, los juegos de videos, pueden conducir a algunos jóvenes a no ser más actores de sus pensamientos sino de los pensamientos de otros, y a no diferenciar más lo real de lo ficticio, lo virtual de lo imaginario. Los jóvenes no buscan entonces relacionar lo que ven con la realidad y se satisfacen de un mundo de apariencias, sus reacciones emocionales se mezclan con sus representaciones televisuales o virtuales. Son entonces capaces de pasar de lo que percibieron a lo que vivieron, y de ahí a lo 35

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que se representaron, no pudiendo dominar de forma simultánea todos los aspectos de las situaciones televisivas o virtuales. Si no se establecen marcas claras para distinguir lo real de lo imaginario pueden encerrarse en un mundo de apariencias. El riesgo es alto, tanto más cuando la imagen es muchas veces vehículo de violencia ya sea que se trate de su fondo o de su forma. Hay cuatro mecanismos fácilmente identificables: la imitación, la impregnación, la desinhibición y la desensibilización. El primero conduce a la reproducción de los comportamientos de los personajes con los cuales uno se identifica; el segundo a la asimilación, a la imitación inconsciente del modelo; el tercero a un levantamiento de defensas que se oponen a llevar a cabo la acción, y el último, a banalizar las conductas que se volvieron naturales por su repetición. La impregnación constituye ciertamente el mayor riesgo, ya que los jóvenes no sólo se impregnan de las violencias contenidas en las imágenes sino que también del conjunto de ideologías que se transmiten, en particular en cuanto a las facilidades que ofrece la sociedad de consumo.

Ilustración de estas reflexiones: la violencia en la escuela Hay un malestar creciente en las escuelas tanto en el nivel de los maestros como en el de los alumnos. Este malestar no se expresa por acciones como al final de los años sesenta, sino que consiste más bien en una falta de confianza recíproca. Los jóvenes se niegan a hablar, a expresar sus temores y sus angustias a los maestros y a los padres. Frente a la violencia escolar se callan como si existiera una solidaridad entre ellos en contra del adulto, relacionando a la delación con el hecho de confiar en él. Pero a la vez, hay una llamada que se manifiesta tanto en el joven, que lleva a cabo el acto como en el que lo sufre en silencio. Los hechos evidencian además que se trata muchas veces de los mismos adolescentes que cometen y aguantan a su vez las acciones. Estas violencias se sitúan entonces en un contexto de comunicación incluso si ésta se ve desviada. Son perlocutorias en el sentido de que corresponden muchas veces a otras finalidades, las que se pueden observar a un nivel manifiesto, e interpelan los sistemas de significados de las prácticas sociales (Coslin, 1997). La adolescencia es el momento de los cuestionamientos, el momento de la desinversión de los objetos parentales para permitir nuevas inversiones. De esto resulta un rechazo más o menos marcado de los padres pero, sobre todo, de los valores socialmente admitidos, lo que provoca el pasar a la acción en los jóvenes más frágiles. Ciertos adolescentes presentan así fragilidades que los conducen a llevar a cabo actos de violencia. Entonces, se observa en ellos una casi ausencia de inhibidores de 36

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la vida instintiva, una negación, o por lo menos una confusión de los límites intergeneracionales, particularmente desestructuradores desde un punto de vista psicológico (Coslin, 2002). Es cierto que las circunstancias que favorecen el pasar a la acción son múltiples. La democratización de la educación es por cierto loable al nivel de principios, pero tuvo como efecto perverso el de conducir a una enseñanza masiva sin tomar en cuenta las diferencias individuales más evidentes. La creación de establecimientos de gran capacidad (escuelas masivas) que reúnen en condiciones difíciles a numerosos jóvenes que provienen de medios ambientes también difíciles, puso en marcha situaciones explosivas. Más aún cuando la sociedad conoció un contexto de recesión económica que no daba esperanza a los jóvenes más desprovistos. Llegaron así a la escuela secundaria niños que no pudieron o no supieron aprovechar la enseñanza primaria, niños que no saben ni leer ni escribir ni efectuar operaciones aritméticas correctamente. Jóvenes que se aburren ante la perspectiva de largas horas de clase que no corresponde ni a lo que piden ellos ni a lo que pide su familia. Estos adolescentes que conocieron el fracaso escolar, que se aferran a este fracaso y lo integran en lo más profundo de ellos mismos, no encuentran en la escuela ningún medio de valorizarse cuando la relación con los padres se cuestiona; tienen que encontrar otras fuentes para alimentar su autoestima. La violencia es una de éstas ya que inspira temor y, así lo creen, respeto. Pero la creencia es falsa, el respeto sólo es miedo, miedo que inspiran y miedo que los motiva. No se trata por ello de caer en un determinismo social que niegue el peso de las capacidades cognoscitivas del individuo para resistir tales influencias. Frente a la violencia como frente a otros delitos, a la droga o al alcohol, otros chicos y otras chicas son capaces de modular tanto sus juicios como sus acciones, tomando en cuenta las circunstancias, las características de las víctimas, o cuestionando el contexto social. La violencia sigue siendo para algunos jóvenes el medio de expresión privilegiado de sus angustias y de sus conflictos cotidianos. El cuerpo social al designarlos decide su categorización pero también su gestión. Entran en juego entonces no sólo la noción de justicia sino, tal vez más aún, la de moral. En efecto, estas conductas afectan a la ley republicana pero también faltan a la moral. Este hecho debería incitar al psicólogo pero también al magistrado, al educador o al pedagogo a interrogarse sobre las relaciones entre lastimar y hacer daño y, por consiguiente, a preguntarse acerca del hacerse cargo de lo ilegal y de lo amoral. La violencia es tal vez un fenómeno tan antiguo como el mundo. No deja sin embargo de ser nuestro problema diario.

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3 Consiliencia y la Teoría de Historia de Vida: de los genes al cerebro y a la estrategia reproductiva Aurelio José Figueredo, Geneva Vásquez, Barbara H. Brumbach, Stephanie Schneider, Jon A. Sefcek, Ilanit R. Tal, Dawn Hill, Christopher J. Wenner, y W. Jake Jacobs University of Arizona, Estados Unidos de América

Reseña del capítulo

E

n este escrito se describe un programa de investigación (Figueredo, Sefcek, Vasquez, Hagenah, King, y Jacobs) en el cual se desarrollaron modelos de variables latentes que identifican a un constructo común único: el Factor K. Al parecer, éste subyace a una buena cantidad de parámetros relacionados con la historia de vida. Dichos parámetros incluyen un conjunto de conductas sexuales, reproductivas, parentales y sociales. Basamos nuestro trabajo en la presunción de que los genes proveen programas para el desarrollo del cuerpo y del cerebro y que el cerebro estructurado, en interacción con los problemas de adaptación que se presentan dentro del nicho ecológico en el que nos desarrollamos todos, genera y provee estrategias que guían la historia de vida de los individuos.

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La co-morbilidad de las conductas de "Problemas Sociales" La literatura social y conductual indica que los rasgos comportamentales que comúnmente se consideran como "problemas sociales" ocurren en conjuntos. Por ejemplo, las personas que exhiben conductas criminales y delictivas tienden además a consumir sustancias tóxicas legales o ilegales, experimentan problemas familiares e inestabilidad familiar, ausencia del padre, subempleo o desempleo, y exhiben inestabilidad social, embarazo en la adolescencia, deserción escolar y psicopatologías. La literatura en criminalidad, delincuencia y abuso de drogas, por ejemplo, documenta un conjunto de problemas sociales. La conducta criminal y delincuente, junto con la reincidencia criminal juvenil (Cottle, Lee y Heilbrun, 2001), el pandillerismo, la deserción escolar, y el pobre apoyo y supervisión paternas (Hunt et al. 2002) tienden a co-ocurrir, tal como lo hacen el abuso de alcohol (Fischbein y Folklander, 2000) y de drogas, el comportamiento sexual de riesgo, la impulsividad, una baja autoestima, la propensión general al riesgo (Lejuez et al, 2004), así como la historia de violencia familiar y las conductas violentas (Albus, Weist y PerezSmith, 2004). El examen de rasgos más específicos, dentro de esta literatura, demuestra la existencia de relaciones positivas y altas entre la búsqueda de sensaciones y los problemas con el alcohol, la negativa a utilizar preservativos y el fumar cigarrillos (Robbins y Bryan, 2004). Más aún, la ausencia paterna tiende a co-ocurrir con el bajo nivel socioeconómico, los estresores familiares, los problemas de conducta, las relaciones parentales disfuncionales, la precocidad sexual, el embarazo precoz, la maternidad juvenil y una pobre paternidad, así como una deficiente ejecución académica, desórdenes anímicos y de ansiedad, intentos de suicidio y actos delictivos violentos (Ellis et al, 2003). Se han identificado y descrito conjuntos similares en la literatura acerca del divorcio (Amato y Keith, 1991; McLanahan y Booth, 1989; O'Connor et al, 1999; Amato, 1996), del maltrato infantil (Rodgers et al, 2004; Widom, 1994; Perkins y Jones, 2004; Moran, Vuchinich y Hall, 2004; Dong et al, 2004), de la psicopatología (Rodgers et al, 2004; Lindsay et al, 2004; Mangina et al, 2000), así como en las que examinan los problemas de las madres solteras, la dependencia de la beneficencia pública, las dificultades del aprendizaje y la delincuencia (ver por ejemplo, Alien, Philliber y Herrling, 1997; Voydanoff y Donnelly, 1990; Murphey y Braner, 2000). En resumen, estas literaturas independientes describen de manera consistente un cúmulo de correlaciones entre muchos rasgos humanos comportamentales considerados como "problemas sociales". No obstante, las teorías disponibles no explican este conjunto de fenómenos. 40

CONSILIENCIA Y LA TEORÍA DE HISTORIA DE VlDA

La Teoría de la Historia de Vida como principio unificador Los datos arriba enunciados, en conjunción con la Teoría de Historia de 'Vida (THV), una teoría de nivel intermedio que surge de la biología evolucionista, guían el trabajo que describimos a continuación. La THV sugiere que las especies que viven en ambientes impredecibles, inestables e incontrolables tienden a desarrollar conjuntos de rasgos que se asocian a altas tasas de esfuerzo reproductivo, a una baja inversión paterna, así como a cortos períodos intergeneracionales. Por lo tanto, la THV tiene que ver con los efectos de la selección natural y sexual que determinan cómo los organismos asignan recursos limitados a la supervivencia y a la reproducción a lo largo de sus vidas (McArthur y Wilson, 1967; Shennan, 2002). La teoría es la base de un buen número de estudios que describen las características que covarían con los intercambios entre la producción de huevos y la inversión paterna. Estos estudios describen correlaciones consistentes entre velocidad de maduración, longitud del periodo de vida, encefalización, esfuerzo reproductivo y grado de cohesión social (Wilson, 1975; Eisenberg, 1981; Barash, 1982). El continuo r/K propuesto por la Teoría de Historia de Vida representa un rango covariante de patrones de conducta reproductiva relacionados con la fecundidad y la inversión paterna. Los puntos finales de este continuo van de un extremo r (es decir, un máximo de producción de huevos sin cuidado parental) a un extremo K (es decir, una tasa mínima de nacimientos y un elaborado cuidado parental) (Wilson, 1975; Bogaert y Rushton, 1989). La literatura describe a muchas y diferentes especies con estrategias de historia de vida estereotípicas. Por ejemplo, el desarrollo sexual en los conejos es muy rápido, éstos son notoriamente fértiles, producen varias crías a la vez, y sufren de una alta tasa de mortalidad dado que proveen muy poco cuidado parental. Tras alcanzar la madurez, los conejos tienen una vida corta. En contraste, el desarrollo sexual de los elefantes es lento, éstos producen pocas crías en periodos ampliamente espaciados, y disfrutan de una baja mortalidad infantil porque brindan muchos cuidados a sus crías. Después de alcanzar la madurez, los elefantes viven mucho tiempo. En lo general, los seres humanos parecen ser altamente seleccionados por K. El desarrollo sexual humano es lento, esta especie produce solamente entre una o dos crías por embarazo, y disfrutan de una tasa relativamente baja de mortalidad dado que, no obstante que los humanos nacen indefensos, los adultos invierten un cuidado sustancial en sus crías. Sin embargo, un gran número de teóricos evolucionistas, argumentan que hay un grado sustancial de variación individual en la estrategia de historia de vida de los humanos. Dado que, comparados con muchas otras especies, los humanos son alta-

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NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

mente seleccionados por K, cuando se aplica la THV a los seres humanos ésta a menudo se le conoce como la Teoría "K Diferencial" (Rushton, 1985). Existe un intenso debate teórico al respecto del grado de contribuciones ambientales y genéticas a estas diferencias individuales (Belsky, Steinberg y Draper, 1991; Chisholm, 1996; Rowe, 2000). Por ejemplo, los teóricos que asumen una fuerte influencia ambiental en las estrategias de historia de vida humana proponen que la ausencia del padre en el hogar durante la niñez predispone a los individuos hacia una estrategia de vida baja en K. En contraste, los teóricos que asumen fuertes influencias genéticas en esa estrategia de vida predicen que un padre (voluntariamente) ausente le pasa los genes a sus hijos, sesgándolos hacia una estrategia de historia de vida de corto plazo. Sin tomar parte en este debate, nosotros consideramos que los correlatos biológicos de este efecto incluyen un conjunto que se manifiesta en un desarrollo sexual relativamente rápido y una fertilidad incrementada. Los correlatos psicológicos incluyen un apego adulto relativamente bajo a parejas románticas y actitudes sociales de explotación y manipulación más notorias. Los correlatos conductuales involucran un bajo grado de cuidado a los propios hijos, promiscuidad sexual, preferencia notoria por la variedad sexual, comportamientos de riesgo y agresión social. La investigación basada en las teorías de K Diferencial acerca del desarrollo humano, y los trabajos de genética conductual relacionados, describen diferencias individuales sustantivas en las características biológicas y comportamentales indicativas de las diferencias en las estrategias de historia de vida (Belsky, Steinberg y Draper, 1991; Chisholm, 1996; Rowe, 2000). Aun así, la mayoría de estos análisis prueban hipótesis causales específicas utilizando análisis de correlación univariados. Por lo tanto, éstos no describen ni explican enteramente, el patrón más amplio de correlaciones entre variables predicho por la THV.

Historia de vida y características psicosociales Además de considerar las características biológicas básicas, tales como la longevidad y la fecundidad, la THV predice que muchos rasgos psicosociales se acumularán de manera no aleatoria. La teoría sugiere que la selección natural y sexual combinará estos rasgos dentro de compuestos funcionales, los cuales representarán estrategias reproductivas co-adaptadas. Al aplicarse a la conducta humana la Teoría de Historia de Vida establece que la selección natural y sexual configura numerosos aspectos de las aproximaciones individuales a los problemas de adaptación que presentan los ambientes físicos y sociales. Esta selección hace que los rasgos psicosociales se entremezclen íntimamente y que aparezcan en conjuntos. Por lo tanto, la THV predice 42

CONSILIENCIA Y LA TEORÍA DE HISTORIA DE VlDA

que las técnicas correlaciónales múltiples detectarán los compuestos funcionales, cognoscitivos, afectivos y conductuales Las características psicológicas fundamentales que se agrupan en la parte "baja" del continuo de K Diferencial incluyen las consideraciones de corto plazo, parejas numerosas, y una baja inversión paterna. En las sociedades modernas estas características de baja K pueden manifestarse como impulsividad, pensamiento a corto plazo, promiscuidad, baja inversión paterna, poco apoyo social, rechazo a las reglas sociales y conductas de riesgo (Rushton, 1985, 1987; Ellis, 1988; Rushton y Bogaert, 1988; Bogaert y Rushton, 1989). Las características psicológicas fundamentales que se agrupan en la parte "alta" del continuo de K Diferencial incluyen consideraciones a largo plazo, emparejamiento selectivo y un alto grado de inversión paterna. Dentro de la sociedad moderna estas características altas en K se pueden manifestar como pensamiento a largo plazo, monogamia, alta inversión paterna, estructuras de apoyo social sustanciales, adherencia a las reglas sociales tales como la cooperación, el altruismo y la planeación a futuro, así como la precaución al asumir riesgos. Por lo anterior, la THV predice que las personas que son altas en K: a) tendrán pocos descendientes; b) invertirán más tiempo y energía en sus hijos; c) se comprometerán más en relaciones con largo plazo; d) pensarán más en términos de beneficios a largo plazo que en las ganancias inmediatas; e) harán más planes para el futuro de sus hijos (amasando más recursos o proveyendo los medios que les permitan a sus hijos mejorar su nivel social), yj) practicarán comportamientos que coincidan con las normas de las sociedades industrializadas modernas; más que con aquéllas que son bajas en K. En teoría, los individuos que evolucionaron con características genéticas en cualquier extremo del continuo de K Diferencial, poseerán sistemas de valores y características de personalidad que los limitarán hacia esas características. Por supuesto, el grado en el cual se manifestarán esas características depende de circunstancias de desarrollo y ambientales como la riqueza económica, las influencias culturales, las instituciones sociales inmediatas y los obstáculos físicos (Heath yHadley, 1998).

Trabajo empírico Nuestro programa de investigación en proceso (Figueredo et al, en prensa) involucra el desarrollo de una serie de modelos de variables latentes con los cuales se identifica un factor común, el Factor K, el cual subyace a una variedad de parámetros de histo43

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

ría de vida, que incluyen conjuntos de conductas sexuales, reproductivas, parentales y sociales. Con el fin de probar la hipótesis de que un factor común único subyace a las variaciones en la estrategia de historia de vida humana, primero creamos una batería de medidas para muestrear varios indicadores conductuales de estrategia de historia de vida. Después, aplicamos la batería a 222 estudiantes de la Universidad de Arizona (Figueredo et al, 2005). Un análisis factorial de estas medidas produjo un factor común único que explicó 92% de la varianza confiable. Denominamos a este constructo el Factor K. La tabla 1 muestra el patrón factorial. Tabla 1 Cargas en el Factor K Apego/Inversión del padre biológico Apego/Inversión de otra figura paterna Apego adulto a la pareja romántica Esfuerzo de apareamiento Maquiavelismo Tomar riesgos

.36 -.36 .38 -.51 -.58 -.41

Al correlacionar este Factor K con factores tradicionales de personalidad evitamos hacer asociaciones específicas con inventarios particulares de personalidad, por lo que aplicamos tres de los inventarios principales, el NEO-FFI (Costa y McCrae, 1992), el EPQR (Eysenck y Eysenck, 1975) y el ZKPQ (Zuckerman et al., 1993) a la misma muestra de estudiantes. Ejecutamos un análisis factorial de orden superior para crear factores comunes atajando la diferencias entre los inventarios particulares de personalidad. Con eso obtuvimos tres factores comunes: el Gran N (de Neuroticismo), el Gran E (de Extraversión) y el Gran P (de Psicoticismo), los que explicaron virtualmente 100% de la varianza confiable. Ésta fue en esencia una réplica de los resultados publicados previamente por Zuckerman (et al., 1993). La tabla 2 exhibe el patrón factorial con rotación oblicua (Promax). Las cargas factoriales salientes se resaltan en letras negritas. La tabla 3 muestra las correlaciones interfactoriales.

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CONSILIENCIA Y LA TEORÍA DE HISTORIA DE VlDA

Las correlaciones bivariadas del Factor K con los factores de personalidad de segundo orden de -.24 para la Gran N y -.67 para Gran P fueron significativas, y la de .12 para Gran E se aproximó a serlo. La alta correlación negativa del Factor K con el Gran P apoya también la predicción de Zuckerman y Brody (1988), en el sentido de que el Psicoticismo es más relevante para K que lo que es el Neuroticismo o la Extraversión. Más aún, la correlación bivariada del Factor K con el Sexo fue de -.24, lo que denota puntajes más bajos de K para los hombres, pero no se correlacionó con la edad en esta muestra de rango etario restringido. La media más baja de K para los hombres es consistente con lo que predice la teoría y lo que se ha documentado empíricamente en torno de las diferencias sexuales en la estrategia reproductiva (Trivers, 1972).

Tabla 2

Neuroticismo Neuroticismo

(NEO-FFI) (EPQ-R)

Neuroticismo/Ansiedad

(ZKPQ)

Extraversión NEO-FFI) Extraversión (EPQ-R) Sociabilidad (ZKPQ) Diligencia (NEO-FFI) Agradabilidad (NEO-FFI) Psicoticismo (EPQ -R) Impulsividad/La búsqueda de sensaciones Agresión/Hostilidad

(ZKPQ)

(ZKPQ)

GranN

Gran E

GranP

.81 .87 .88 -.10 -.10 .17 -.23 .00 -.12 -.08 .16

-.07 .03 .05 .80 .79 .78 -.02 .28 -.06 .36 .04

.04 -.02 .03 -.10 .10 -.05 -.49 -.62 .66 .62 .58

GranN

GranE

GranP

1.00 -.34

-.34 1.00

.22

-.06

.22 -.06 1.00

Tabla 3

GranN Gran E GranP 45

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

Realizamos entonces una réplica constructiva en el Norte de México (Hermosillo, Sonora) con una muestra de 164 adultos con hijos propios (Tal et al., 2005), utilizando varias escalas derivadas de la National Survey ofMidlife Development in the United States (MDUS) (Brim et al., 2000) en combinación con otros instrumentos ya publicados (Figueredo et al., 2001). Al igual que antes, se obtuvo un factor común que explicó 92% de la varianza confiable. La tabla 4 exhibe este patrón factorial. Tabla 4 Cargas en el Factor K .42 .45 .51 .58 .26 .34

Calidad de la relación madre y padre Calidad de la relación niños Contacto familiar y apoyo social Contacto con amigos y apoyo social Altruismo general Propensión a planear a largo plazo

Estos análisis preliminares con muestras pequeñas demostraron la presencia de un factor latente único que subyace a la variación individual. Además, los análisis demuestran que el Factor K presenta cierta validez transcultural. En un estudio más reciente (Figueredo et al., 2005a), seleccionamos datos de una sub-muestra de 2095 personas (que eran padres en ese momento) y datos de niños individuos (no gemelos) de la muestra del MIDUS (Brim et al., 2000). Utilizamos 20 escalas con los reactivos que correspondían a las dimensiones que, hipotetizamos, serían indicadores del Factor K, cada uno de los cuales tenía una aceptable consistencia interna (medida con el alfa de Cronbach). El análisis Factorial reveló un factor común único que explicó 70% de la varianza confiable. La tabla 5 muestra la validez convergente de cada una de estas medidas relacionadas con el Factor K. Una estrategia de historia de vida asigna los recursos materiales y bioenergéticos de un individuo a las demandas competitivas de supervivencia y reproducción. El Esfuerzo Somático sujeta la primera dimensión de este intercambio en un extremo, mientras que el Esfuerzo Reproductivo ancla el otro extremo. El Esfuerzo Somático se refiere a los recursos dedicados a la supervivencia del individuo, mientras que el Esfuerzo Reproductivo se relaciona con los recursos dedicados a la producción de nuevos organismos, en tanto vehículos de supervivencia de los genes del individuo. La segunda dimensión de este intercambio divide, a su vez, el Esfuerzo Reproductivo. 46

CONSILIENCIA Y LA TEORÍA DE HISTORIA DE VlDA

Tabla 5 Cargas en el Factor K Calidad de la relación madre Calidad de la relación padre Calidad de la relación marital Calidad de la relación niños Apoyo familiar Altruismo hacia parientes Apoyo de amigos Altruismo hacia no parientes Calidad de relación cercana Creencias comunitarias Religiosidad Estatus financiero Control de salud Agencia La búsqueda de consejo Previsión/Anticipación Perspicacia hacia el pasado Control Primario/Persistencia Reconsideración flexible/positiva Autodirección/Plantación

.40 .38 .37 .39 .46 .34 .48 .61 .45 .49 .27 .43 .34 .40 .24 .53 .49 .62 .61 .63

El Esfuerzo de Apareamiento ancla un extremo de este continuo, y el Esfuerzo Parental lo hace con el otro. El Esfuerzo de Apareamiento se refiere a los recursos encaminados a obtener y retener compañeros sexuales, mientras que el Esfuerzo Parental tiene que ver con los medios dedicados a realzar la supervivencia de la prole. Una Estrategia de Historia de Vida seleccionada por K le asigna al Esfuerzo Somático, más que al Reproductivo, los recursos materiales y energéticos del individuo; y más al Esfuerzo Parental que al de Apareamiento. Por lo tanto, enfatiza la supervivencia de los organismos individuales (ya sea uno mismo o la prole) más que la producción de nuevos organismos. La teoría, entonces, predice que los individuos altos en K manifestarán esas asignaciones en una mejor aptitud fenotípica (más que genotípica). Debido a esto, los individuos altos en K debieran ser más viables en varios indicadores de salud general, en la estabilidad de su desarrollo, y en su funcionamiento mental y físico, comparados con los individuos bajos en K. 47

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

Tabla 6 Cargas en Factor Covitalidad Bienestar subjetivo Afecto negativo Afecto positivo Salud general Síntomas médicos

.64 -.76 .74 .54 -.43

Considerando estas predicciones, construimos otro factor común, el Factor de Covitalidad(Weiss, King y Enns, 2002), a partir de las escalas del MIDUS, con el fin de medir los efectos predichos de los Esfuerzos Somáticos y Parentales incrementados. La tabla 6 muestra el patrón factorial de este constructo adicional. Es más, la Teoría de Indicadores de la Aptitud {Fitness Indicator Theory; Miller, 2000) establece que una Covitalidad incrementada debiera exhibirse también conductualmente, manifestándose en rasgos mentales seleccionados sexualmente. Por lo tanto, llevamos a cabo un análisis factorial de las escalas del MIDUS para los "cinco grandes" factores de personalidad con el fin de obtener un constructo de personalidad de orden superior; éste se muestra en la tabla 7. Las correlaciones bivariadas entre el Factor K, el Factor de Covitalidad y este factor general de Personalidad, se presentan en la tabla 8. Todas las correlaciones son estadísticamente significativas. Tabla 7 Cargas en Factor Personalidad Apertura a la experiencia Diligencia Extraversión Agradabilidad Neuroticismo

.58 .47 .72 .65 -.23

Notamos dos hechos relevantes que previamente no se habían relacionado: 1) Dos modelos de personalidad ostensiblemente establecidos, tales como el Modelo de Cinco Factores (Costa y McCrae, 1992) y el de "tres gigantescos" (Eysenck y Eysenck, 48

CONSILIENCIA Y LA TEORÍA DE HISTORIA DE VlDA

Tabla 8

Factor K Factor de Covitalidad Factor de Personalidad

Factor K

Covitalidad

Personalidad

1.00 .50 .66

1.00 .36

1.00

1975) generan dimensiones de personalidad de orden superior (Zuckerman et al, 1993; Digman, 1997), 2) Ciertos perfiles de factores tradicionales de personalidad pueden reflejar las preferencias de emparejamiento y las estrategias de historia de vida reproductiva de los individuos (Buss, 1989,1991,1997 1999). Por ejemplo, cuando se substrae el auto-reporte de personalidad de un individuo, de la descripción de su "pareja romántica ideal", esta pareja ideal se califica significativamente mejor que el propio individuo en las dimensiones de Diligencia, Extraversión y Agradabilidad, y se califica significativamente más abajo que uno mismo en Neuroticismo (Figueredo et al., en prensa; Figueredo, Sefcek y Jones, 2005). En un estudio relacionado, Vásquez (2004) encontró un factor de orden superior utilizando el NEO-FFI (Costa y McCrae, 1992), el cual cargaba de manera sobresaliente y positiva en Diligencia, Extraversión y Agradabilidad, y de manera negativa en Neuroticismo. El mismo autor (Vásquez, 2004) también reporta que el Inventario de Valor de la Pareja (Mate Valué Inventory; Kirsner, Figueredo y Jacobs, 2003) se correlacionaba significativa y positivamente (.50) con este constructo de personalidad general. Estos resultados confirman que un factor de orden superior indica el valor de pareja percibido, tal y como lo señala la teoría. Más aún, el constructo de orden superior que derivamos a partir de la escala MTDUS para los "cinco grandes" converge cercanamente con este perfil de personalidad y factor de orden superior de "pareja romántica ideal", descrito en investigaciones previas. Con el fin de determinar si el Factor de Covitalidad y este otro Factor General de Personalidad eran indicadores de la estrategia de historia de vida, tal y como lo sugerían las consideraciones teóricas, los analizamos factorialmente junto con el Factor K, y obtuvimos un único factor de orden superior, al que le llamamos el Factor Supera, el cual virtualmente explicó toda su varianza confiable. El patrón factorial de este Factor "Super K' se muestra en la tabla 9. El hallazgo apoya la hipótesis de que una estrategia de historia de vida alta en K predice las consecuencias de salud física y mental que ocasiona un gran esfuerzo parental y somático. Además, que esta estrategia se manifiesta en el despliegue de rasgos mentales sexualmente seleccionados. 49

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

La teoría de la Historia de Vida predice además correlaciones significativas y positivas entre el Factor K y otras variables socialmente importantes. Para investigar esta predicción, correlacionamos el Factor K con un conjunto de variables con las que se esperaba que éste covariara. Un buen número de autores, por ejemplo, argumenta que la presencia, en la niñez, de un padre biológico afecta la estrategia de historia de vida adulta (Belsky, Steinberg y Draper, 1991; Chisholm, 1996; Rowe, 2000). Al analizar nuestros datos encontramos que el Factor K se correlacionaba significativamente (.12) con la presencia del padre biológico durante la niñez. Este hallazgo es consistente con informes de estudios previos que investigaron los efectos de la ausencia del padre en diversas estrategias de emparejamiento. Pero además, lo mismo apoya la predicción de que el involucramiento y la interacción con el padre biológico en la niñez afecta las estrategias de historia de vida en la adultez. Tabla 9 Cargas en el Factor Super K Factor K Factor de Covitalidad Factor de Personalidad

.80 .55 .72

Debido a tales correlaciones significativas de la historia de vida con las variables familiares y sociales, es importante considerar la Teoría del Privilegio Social (Gottfredson, en prensa) como una hipótesis alternativa de la existencia de y la asociación entre estos conjuntos de rasgos de historia de vida. La Teoría del Privilegio Social es la visión sociológica de que factores socioculturales como la estratificación social basada en el sexo, la raza y la clase social, pueden determinar muchas cosas (tales como la varianza en habilidades mentales y la condición de salud) que los psicólogos diferenciales normalmente atribuyen a las diferencias individuales (Gottfredson, en prensa; Arrow, Bowles y Durlauf, 2000; Kawachi, Kennedy y Wilkinson, 1999; Kerckhoff, 2000; Wilkinson, 1996). Por ejemplo, la versión de Ventajas de Familia de la Teoría de Privilegio Social sostiene que las ventajas y desventajas de la clase social se transmiten en las familias a través de la provisión de oportunidades durante el desarrollo. Los defensores de esta visión, proponen que se podrían disolver las ligas que se observan entre los productos de los padres y de los hijos al hacer equitativas las oportunidades sociales. 50

CONSILIENCIA Y LA TEORÍA DE HISTORIA DE VlDA

Con el fin de controlar los posibles efectos de la estratificación de dichos factores socioculturales, se utilizaron modelos de regresión jerárquica para residualizar (ajustar estadísticamente) los 30 rasgos de historia de vida en el sexo, la raza, los ingresos financieros totales propios, del(a) esposo(a) y de todos los miembros de la familia durante los pasados 12 meses, así como el máximo nivel educativo alcanzado por la persona y su esposo(a). Repetimos entonces la serie completa de análisis factoriales arriba reportados considerando estas variables residualizadas. Aunque virtualmente todos los modelos de regresión múltiple fueron estadísticamente significativos para este conjunto de predictores socioeconómicos y demográficos, la cantidad de varianza colectivamente explicada por cada modelo de regresión se colocó entre 10% y, usualmente, mucho menos que eso. Adicionalmente, los pesos factoriales de los factores K, de Covitalidad y de Personalidad en los rasgos de historia de vida residualizados no se atenuaron de manera apreciable debido a esta manipulación estadística ni tampoco las correlaciones entre ellos o con el Factor Súper K de orden superior. De hecho, los parámetros factoriales virtualmente no se modificaron, o mejoraron levemente. Por ejemplo, la varianza explicada por el Factor K se incrementó de 70% a 72% como consecuencia de este procedimiento. En resumen, la Teoría del Privilegio Social no puede explicar ni al Factor K ni a ninguna de sus correlaciones adicionales con Covitalidad y Personalidad, que constituyen al Factor Súper K. En todo caso, el remover varias fuentes posibles de varianza extraña mejora el ajuste del modelo multivariado a los datos. Replicamos recientemente estos resultados, utilizando la submuestra genéticamente informativa de gemelos monocigóticos y dicigóticos del MIDUS (Figueredo et al., 2005b). El Factor K de 20 escalas, construido de la misma manera que los datos de personas no gemelas —ignorando inicialmente el hecho de que los participantes eran gemelos— explicó 72% de la varianza confiable de los datos de los gemelos. También se replicaron tanto el Factor de Covitalidad de cinco escalas como el Factor de Personalidad de cinco escalas, los cuales explicaron virtualmente toda la varianza confiable de sus escalas constituyentes. Además, se replicaron las correlaciones bivariadas significativas entre el Factor K, el Factor de Covitalidad y el Factor de Personalidad con los datos de los gemelos, así como el Factor Súper K de orden superior que incluyó a esos tres factores comunes. Todos los parámetros del modelo para los datos de los gemelos resultaron ser casi idénticos a los obtenidos al utilizar los datos de los no gemelos. Estos hallazgos replicados no se reproducen aquí en formato tabular para evitar la redundancia. La evaluación de la Teoría del Privilegio Social a través de la residualización en el conjunto de predictores socioeconómicos y demográficos también se repitió en los datos de los gemelos, con idénticos resultados. La teoría del Privilegio Social, como 51

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

hipótesis alternativa, no explica los patrones de correlación entre estos rasgos de historia de vida en los gemelos. Se aplicó la fórmula Falconer (1989) para estimar las heredabilidades univariadas y bivariadas. Esto se hizo utilizando sólo los datos de los 309 gemelos dicigóticos del mismo sexo, para comparabilidad máxima con los datos de 333 gemelos monocigóticos necesariamente del mismo sexo, que se habían criado juntos al menos durante los primeros 12 años de vida. La matriz de varianza-covarianza genética que se obtuvo se modeló factorialmente. La tabla 10 exhibe las heredabilidades (h2) y las cargas factoriales genéticas que obtuvo el Factor K Genético, el cual explicó 61% de la varianza de sus escalas constituyentes. La tabla 11, a su vez, muestra las heredabilidades (h2) y los pesos factoriales genéticos que produjeron los indicadores del Factor de Covitalidad Genético, que explicó 85% de la varianza de las escalas que lo constituyeron. La tabla 12 incluye las heredabilidades (h2) y pesos factoriales genéticos de los indicadores del Factor de Personalidad Genético, el cual explicó 55% de la varianza de sus escalas. Se observan en la tabla 13 las correlaciones genéticas significativas, y muy altas, entre el Factor K Genético, el Factor de Covitalidad Genético, y el Factor de Personalidad Genético. Por último, la Tabla 14 muestra las heredabilidades (h2) y cargas factoriales genéticas de los indicadores del Factor Súper K Genético, el cual explicó 82% de la varianza en sus escalas constituyentes. La heredabilidad estimada del Factor Súper K Genético en total fue de .68. Sólo dos de las escalas del MIDUS probadas, Control de la Salud y La Búsqueda de Consejo, no produjeron cargas salientes en el Factor K. Control de la Salud tuvo un estimado Falconer de heredabilidad negativo, el cual fue virtualmente igual a cero, por lo que no pudo incluirse en el modelo factorial. Por su parte, la Búsqueda de Consejos produjo una heredabilidad positiva, aunque muy baja y se estimó con un peso factorial muy pequeño cargando en el Factor K. Todas las escalas del MIDUS que conformaron los Factores Genéticos de Covitalidad y de Personalidad produjeron heredabilidades positivas (no cero) y cargas factoriales salientes, aunque algunas de esas cargas se dieron en la dirección negativa esperada. Salud General tuvo un estimado de heredabilidad Falconer fuera de rango, que fue virtualmente igual a uno. Sin embargo, no es raro encontrar un peso factorial genético casi perfecto de Salud General en el Factor de Covitalidad. En lo general, los pesos factoriales genéticos fueron mayores que las cargas factoriales fenotípicas. Pero más aún: los estimados de heredabilidad para las escalas individuales resultaron ser sustanciales, pero los de los factores comunes genéticos fueron apreciablemente mayores. Estos resultados sugieren que el mismo conjunto de genes pleiotrópicos influye considerablemente en cada uno de los rasgos de histo52

CONSILIENCIA Y LA TEORÍA DE HISTORIA DE VlDA

Tabla 10

Calidad de la relación madre Calidad de la relación padre Calidad de la relación marital Calidad de la relación hijos Apoyo familiar Altruismo hacia parientes Apoyo amigos Altruismo hacia no parientes Calidad de relación cercana Creencias comunitarias Religiosidad Estatus financiero Control de salud Agencia La búsqueda de consejo Planeación/Anticipación Perspicacia hacia el pasado Control Primario/Persistencia Reconsideración positiva Autodirección/Planeación

Heredabilidad (h2)

Cargas en el Factor K

.42 .51 .42 .12 .37 .13 .31 .33 .34 .33 .37 .12 -.03 .41 .14 .55 .10 .43 .65 .39

.88 .67 .61 .91 .89 .75 .85 .88 .82 .99 .50 .74 .75 .04 .68 .76 .97 .75 .77

Tabla 11 Heredabilidad (h2)

Bienestar subjetivo Afecto negativo Afecto positivo Salud general Síntomas médicos

.41 .35 .46 .21 .33

53

Cargas en Factor Covitalidad Genético .91 -.92 .89 1.05 -.89

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

Tabla 12 Heredabilidad (h2)

Cargas en Factor Personalidad genético .67 .70 .91 .83 -.38

.39 .40 .69 .55 .52

Apertura a la experiencia Diligencia Extraversión Agradabilidad Neuroticismo

Tabla 13

Factor K genético Factor Covitalidad genético Factor Personalidad genético

Factor K genético

Covitalidad genético

Personalidad genético

1.00 .69 .78

1.00 .70

1.00

Tabla 14 Heredabilidad (h2) Factor K genético Factor Covitalidad genético Factor Personalidad genético

.65 .52 .59

Cargas en Súper K genético .92 .86 .92

ria de vida medidos. Este hallazgo respalda la hipótesis de que la estrategia de historia de vida se encuentra predominantemente bajo el control de genes regulatorios que coordinan la expresión de un conjunto completo de rasgos de historia de vida. Se presume que se requiere el control genético común, para integrar estos elementos tácticos individuales dentro de una estrategia reproductiva consistente internamente. La existencia hipotetizada de dichos genes regulatorios de orden superior no descarta una interacción adaptativa con el ambiente. Es muy probable que la expresión de estos genes regulatorios sea condicional, es decir, que esté sujeta a disparadores ambientales. La selección natural y sexual presumiblemente favorecería una suficiente plasticidad en el desarrollo, controlando la estrategia de historia de vida para 54

CONSILIENCIA Y LA TEORÍA DE HISTORIA DE VlDA

responder a un conjunto de contingencias adaptativas presentes de manera fehaciente en la historia de la evolución humana. Nuestros resultados son consistentes con esta aseveración, ya que indican que una parte sustancial de la variación en los rasgos de historia de vida se encuentra bajo el control del ambiente. Tabla 15 Confiabilidad (á)

Calidad de la relación madre Calidad de la relación padre Calidad de la relación marital Calidad de la relación hijos Apoyo familiar Altruismo hacia parientes Apoyo amigos Altruismo hacia no parientes Calidad de relación cercana Creencias comunitarias Religiosidad Estatus financiero Control de salud Agencia La búsqueda de consejo Planeación/Anticipación Perspicacia hacia el pasado Control Primario/Persistencia Reconsideración positiva Auto-Dirección/Planeación

.83 .87 .95 .81 .74 .65 .84 .86 .71 .70 .90 .69 .69 .80 .58 .78 .66 .75 .80 .75

Ambientalidad (á - h2) .41 .36 .53 .69 .37 .52 .53 .53 .37 .37 .53 .57 .72 39 .44 23 .56 32 .15 36

Con el fin de distinguir entre varianza ambiental verdadera y el error de medición residual, sustrajimos la heredabilidad a partir de la confiabilidad (medida con el alfa, de Cronbach) de cada uno de los indicadores de los Factores K, Covitalidad y Personalidad. La tabla 15 muestra la ambientalidad total, que incluye tanto los efectos ambientales compartidos como los no compartidos de cada uno de los indicadores convergentes del Factor K en sensu stricto. Las ambientalidades totales, con los efectos compartidos y no compartidos de los indicadores convergentes del Factor de Covitalidad se exhiben en la tabla 16. Estos son algo más bajos. 55

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

Tabla 16 Confiabilidad (á)

Bienestar subjetivo Afecto negativo Afecto positivo Salud general Síntomas médicos

.72 .88 .91 .70 .66

Ambientalidad (á - h2) .31 .53 .45 .49 .33

La tabla 17, que muestra las ambientalidades totales, con los efectos ambientales compartidos y no compartidos de los indicadores convergentes del Factor de Personalidad, son los más bajos, pero aun así son mayores a cero. Aparentemente, los efectos genéticos predominan. Estos resultados señalan la existencia de un factor común latente único, altamente heredable (el Factor K) que, tal y como lo predice la teoría ecológica evolucionista, subyace tanto a las covarianzas fenotípicas, como a las genéticas en un amplio conjunto de rasgos de historia de vida conductual y cognitiva. Adicionalmente, los resultados piloto indican que el Factor K se asocia significativamente a un compuesto de indicadores de salud mental y física (la Covitalidad); se correlaciona con un factor general derivado de las "Cinco Grandes" dimensiones de la personalidad, lo que quizá refleje las características percibidas de un alto valor de pareja o a una pareja romántica "ideal" y se asocia significativamente a la relación que uno tiene, con el propio padre biológico y quizá a otras experiencias de la niñez. Aun más, los resultados indican que una porción sustantiva de estas correlaciones fenotípicas son de naturaleza genética. Tabla 17 Confiabilidad (á)

Apertura a la Experiencia Diligencia Extraversión Agradabilidad Neuroticismo

.74 .58 .79 .81 .75

56

Ambientalidad (á - h2) .35 .18 .10 .26 .23

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La relación de la Estrategia de Vida con las conductas denominadas "Problemas Sociales " Para relacionar de manera más directa este trabajo con los datos empíricos de la comorbilidad de las conductas socialmente problemáticas, que citamos previamente, llevamos a cabo otro estudio en el que relacionamos explícitamente el Factor K con dicho complejo de rasgos. Aplicamos una batería de cuestionarios que medían un conjunto de constructos teóricos relacionados a una muestra de 35 estudiantes de la Universidad de Arizona. Usamos una versión corta de medición de la Conducta Delincuente, la D-20, extraída de un conjunto mucho más amplio de reactivos utilizados por Charles y Egan (en prensa). Tales datos fueron usados para seleccionar los mejores reactivos, por medio de un análisis de extensión, el cual inicia con las características esenciales más comunes de la delincuencia, identificadas por un psicólogo forense experimentado (el profesor Vincent Egan de la Glasgow Caledonian University). Complementamos lo anterior con una medida revisada de Conductas de Riesgo, basada en el Life Experiences Questionnaire (LEQ), desarrollado originalmente por Zuckerman y Kuhlman (2000). Esta medida muestreó conductas de riesgo en diversos dominios, incluyendo ingestión de alcohol y de drogas, fumar, actividad sexual sin protección, conducción punible y apuestas. También creamos una medida depurada de conductas impulsivas clasificando reactivos de diversos cuestionarios ya existentes, como el Plan de Auto-Control (Rosenbaum, 1980), el Cuestionario de Auto-Control (Rehm, 1988), y la Escala de Impulsividad Barrett (Barrett, 1983) en dos listas compuestas de Conductas Impulsivas (stricto sensu) y reactivos de Control de Impulsos, respectivamente. Esto también produjo una medida separada de Control de Impulsos, distinta de la de Conducta Impulsiva per se. Posteriormente realizamos un análisis factorial de las medidas de las Conductas Delincuentes, Conductas de Riesgo y Conductas Impulsivas. En las tres medidas encontramos que un factor común único explicaba virtualmente 100% de la varianza confiable. La tabla 18 exhibe el patrón factorial de este constructo, al que denominamos Factor de Riesgo, para ser consistentes con la teoría criminológica (Gottfredson yHirschi, 1990). Relacionamos este Factor de Riesgo con una medida reducida de 20 reactivos del Factor K, a la que le llamamos Mini K, basada en todo el trabajo previo reportado para los indicadores convergentes de estrategia de historia de vida. Encontramos que, como lo predice la Teoría de Historia de Vida, el Factor de Riesgo se correlacionó significativa y negativamente (-.49) con el Factor K. El Factor de Riesgo también se relacionó significativa y negativamente (-.40) con la medida independiente de Control 57

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

Tabla 18 Cargas en el Factor de Riesgo Conductas Delincuentes Conductas de Riesgo Conductas Impulsivas

.90 .89 .69

de Impulsos, producida al clasificar reactivos de los distintos cuestionarios preexistentes. Además, como lo anticipaba la teoría, el Factor K se correlacionó significativa y positivamente (.64) con esta medida independiente y depurada de Control de Impulsos. También creamos una medida depurada de Impulsividad aproximadamente basada en los Siete Pecados Capitales, a la que denominamos la escala Tentación de Jake. Esta escala les requiere a los participantes que estimen cuántas veces en las pasadas dos semanas experimentaron la tentación de involucrarse en conductas impulsivas, independientemente de que hayan o no actuado basándose en esos impulsos. Todas esas tentaciones eran conductas con beneficios a corto plazo pero con costos a largo término. La inclusión de esta escala nos posibilitó la construcción y la prueba de un modelo lineal general para predecir conductas impulsivas, de riesgo y delictivas, basándonos en los presuntos procesos oponentes de impulsividad cruda y control de impulsos. Al correr un modelo lineal general del Factor de Riesgo considerando como predictores a la Tentación de Jake, el Control de Impulsos y su interacción, obtuvimos efectos principales significativos y opuestos de excitación e inhibición conductual. No hubo, sin embargo, interacción estadística significativa entre los supuestos procesos oponentes. Además, el hacer esto nos permitió probar la validez incremental del Factor K sobre el Control de Impulsos. Al agregar de manera jerárquica el Control de Impulsos antes de agregar el Mini K en el modelo lineal general, obtuvimos un efecto incremental significativo del Factor^, por encima del Control de Impulsos, al predecir el Factor de Riesgo. Esto indicó que el Factor K tuvo efecto directo en el Factor de Riesgo, que no fue mediado por el Control de Impulsos. El Control de Impulsos simplemente puede representar una característica más, entre otras, de los individuos altos en K y podría correlacionarse de manera espuria con el Factor K, al menos parcialmente. La mediación parcial es también posible, aunque permanece un efecto residual directo del Factor K que no explica enteramente un alto Control de Impulsos. 58

CONSILIENCIA Y LA TEORÍA DE HISTORIA DE VlDA

Dando un siguiente paso, probamos la validez incremental del Control de Impulsos sobre el del Factor K. Al agregar de manera jerárquica, en el modelo lineal general, el Mini K antes del Control de Impulsos, de nuevo obtuvimos un efecto principal significativo pero no un efecto incremental principal significativo de Control de Impulsos al predecir el Factor de Riesgo. Lo anterior nos indicó que el Factor K pudiera suprimir "de manera directa" las conductas impulsivas, riesgosas y delictivas y que este efecto no es simplemente una influencia indirecta del Control de Impulsos. El modelo de regresión más parsimonioso, que incluía solamente la Tentación de Jake y el Mini K como predictores del Factor de Riesgo, explicó 37% de la varianza. Los coeficientes estandarizados de regresión de la Tentación de Jake (á = +.37) y del Mini K {á = -.49), fueron estadísticamente significativos y de magnitud sustancial. Este estudio confirmó que una estrategia de historia de vida alta en K es un importante factor de protección contra el conjunto de conductas sociales problemáticas interrelacionadas, y se asocia con los constructos teóricamente relevantes del control de impulsos.

La Teoría de Historia de Vida y la Neuropsicología En los seres humanos, los lóbulos frontales son esenciales para el control de impulsos, además son un factor central para el razonamiento sintético (la combinación de ideas en un todo complejo), para el pensamiento abstracto y para la organización de conductas independientes en el tiempo y en el espacio (por ejemplo, el habla, la toma de decisiones y la acción volitiva) (Goldman-Rakic, 1984; Davison, Neale y Kring, 2004). El daño a las áreas prefrontales causa una gran variedad de problemas, incluyendo las dificultades con la planeación, la formación o la implementación de reglas y estrategias de comportamiento. Los individuos con daño prefrontal también presentan dificultades para inhibir su conducta, probablemente porque tienen problemas al utilizar reglas sociales o auto-generadas para controlar sus acciones (Reisberg, 2002). Adicionalmente, los pacientes con daño prefrontal exhiben problemas específicos con el control de impulsos en tareas tan simples como el aprendizaje en laberinto estandarizado. Parece ser que un problema básico en dichas tareas es la imposibilidad de cumplir las instrucciones para su ejecución. Por ejemplo, estos individuos no atienden un timbre que señala un error, y continúan en la trayectoria incorrecta provocando más y más señales de error. Esta conducta de transgresión de reglas desaparece espontáneamente después de pocos ensayos, sólo para aparecer de nuevo en la siguiente tarea novel (Canavan, 1983; Milner, 1964; Milner y Petredes, 1984). 59

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

La habilidad de controlar impulsos es fundamental en la mayoría de las descripciones más importantes de la personalidad; mientras que las dificultades con el control de impulsos son una de las características consideradas en las descripciones de los desórdenes mentales (Moeller et al, 2001). Los niños con problemas de control de impulsos a menudo presentan desórdenes de déficit de atención, hiperactividad, desorden de oposición/desafiante o desorden de conducta infantil (American Psychiatric Association, 1994,1999). De manera semejante, los adultos con problemas de control de impulsos frecuentemente muestran desorden de personalidad antisocial, desorden de personalidad marginal o uso de sustancias tóxicas. También las parafilias, la piromanía, la cleptomanía y el desorden explosivo intermitente a menudo involucran problemas con el control de impulsos (ibid). La investigación teórica y empírica acerca del control de impulsos converge en un conjunto de características cardinales: involucramiento muy rápido en conductas, falta de deliberación antes de la acción e incapacidad para considerar las consecuencias de dicha acción (Patton, Stanford y Barratt, 1995). La conducta impulsiva refleja una falta de control inhibitorio, decisiones de corta latencia, mínima persistencia en tareas, susceptibilidad al aburrimiento y la búsqueda de sensaciones. Los delincuentes son propensos a exhibir este conjunto, el cual predice la reincidencia criminal (Craig et al, 2004). La investigación neuropsicológica sugiere que las dificultades con el control de impulsos reflejan una hipoactividad en la corteza prefrontal derecha (Asahi et al, 2004). La literatura neuropsicológica y la de control de impulsos están de acuerdo al reconocer que existen impedimentos de procesamiento de información en los delincuentes. Ambas señalan déficit en tres áreas: funcionamiento ejecutivo en la corteza prefrontal, procesamiento emocional ejecutivo en la corteza orbito-frontal (asociada al sistema límbico), y procesamiento emocional en la amígdala. Cada una de estas características es fundamental para el conjunto de emociones y de conductas exhibidas en esta población (Blair y Frith, 2000). Estos datos agregan una importante dimensión a nuestro pensamiento acerca de las posibles causas del conjunto de conductas que identificamos previamente en esta propuesta como rasgos de historia de vida. Además, las similitudes entre muchos aspectos de este conjunto y el comportamiento de animales no humanos con daño provocado quirúrgicamente en partes específicas de su cerebro —que incluyen al septum, el hipocampo y la corteza prefrontal— llevan a muchos a proponer que la impulsividad incrementada relativa a un funcionamiento disminuido de los lóbulos frontales y temporales, es un elemento clave en este conjunto (Gorenstein y Newman, 1980; Metcalfe y Jacobs, 1998,2000; Metcalfe y Mischel, 1999). Nosotros proponemos que la coordinación de la estrategia de historia de vida provee las funciones 60

CONSILIENCIA Y LA TEORÍA DE HISTORIA DE VlDA

adaptativas definitivas detrás de los mecanismos cerebrales de la impulsividad y el control de impulsos. El presente trabajo predice que los resultados de las pruebas neuropsicológicas estandarizadas puede ofrecer un perfil teórico e idiográfico, clínicamente útil, de las personas que exhiben las características del conjunto de rasgos descrito. El perfil neuropsicológico se diseña para caracterizar patrones cognitivos, afectivos y conductuales que se conservan y que son producto de la selección natural y sexual (que provee la materia prima), las demandas ecológicas (que elaboraron esa material prima), y las demandas ambientales conservadas (que moldean la materia prima dándole la forma que exhibe en una situación dada). Por lo tanto, el contraste entre un perfil individual y los datos normativos, les permite a los neuropsicólogos determinar las fortalezas y las debilidades cognitivas de cualquier persona. Este patrón de datos puede entonces utilizarse para relacionar diferencias individuales con áreas específicas del cerebro. De manera alternativa, estos perfiles se pueden usar para determinar las necesidades actuales de nivel de cuidado, o para diseñar intervenciones intelectuales o psicológicas acordes con las necesidades específicas de una persona. Así pues, una batería neuropsicológica nos dota de un perfil personal. La interpretación apropiada de una prueba neuropsicológica, se apoya en la presunción de que el cerebro es un órgano plástico que crece de manera continua y que cambia en respuesta a sus programas genéticos y a sus soluciones exitosas a los problemas de adaptación. Conforme a esta presunción, el cerebro, así como la cognición y la conducta que éste produce, contiene un conocimiento, tanto innato como adquirido, acerca de sí mismo, del cuerpo físico y del mundo exterior. Esta visión sugiere que, en las condiciones incontroladas de la vida de un individuo, se combinan un programa genético específico y una colección de experiencias, en patrones idiosincrásicos. A su vez, las circunstancias únicas resultantes, llevan a un patrón único de rasgos cognitivos, afectivos y conductuales que caracterizan al repertorio psicológico de una persona. El perfil neuropsicológico refleja ese repertorio, así como el producto de algún daño cerebral específico. De aquí se desprende que, el uso de exámenes neuropsicológicos estandarizados, nos puede ayudar a entender los mecanismos inmediatos de mediación de proceso por medio de los cuales el cerebro controla e implementa el complejo de conductas que constituyen una estrategia de historia de vida integrada y coordinada. La aproximación teórica que asumimos, acoplada con los datos empíricos descritos, predice que un individuo bajo en K mostrará un perfil neuropsicológico indicador de pobre ejecución en pruebas sensibles a funciones prefrontales y temporales (por ejemplo planeación, set shifting, memoria a corto plazo y la habilidad de contextualizar o reconocer 61

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

y discriminar tanto situaciones físicas como sociales). En contraste, esperamos ejecuciones que van de normales a superiores en pruebas sensibles a funciones occipitales, parietales y de la amígdala (percepción, control motor, emocionalidad, etc.).

Un Modelo teórico Integrado Nuestro modelo teórico incluye cuatro constructos fenotípicos principales: 1) Función Frontal; 2) Función de la Amígdala; 3) Función Hipocámpica, y 4) Función Personal/Social. Se puede estimar el grado de la función frontal a través de medidas de auto-regulación, trasgresión de reglas, fluidez verbal, memoria de trabajo, construcción de bloques y funciones ejecutivas relacionadas. La estimación de la función hipocámpica puede considerar medidas de cognición especial, memoria a largo plazo, aprendizaje y memoria confígural, así como otras funciones relacionadas con la contextualización y la discriminación de situaciones. Se pueden lograr estimadores de la función amigdalina a través de medidas de emocionalidad, condicionamiento, sensibilidad a estímulos sociales positivos y negativos, y otros indicadores de rangos normales de afectividad. Cada una de estas medidas constituye un indicador bien validado del estatus funcional de dichas áreas cerebrales (véase, por ejemplo, Kolb y Whishaw, 2004). Se pueden tomar datos de la Función Personal/ Social por medio de los indicadores cognitivos y conductuales del Factor K, previamente identificado en nuestros estudios previos, incluyendo a las conductas individuales, familiares y sociales relacionadas con la estrategia de historia de vida. Decidimos enfocarnos en los lóbulos frontales y temporales por dos razones. Primero porque en los humanos, los factores que interfieren con la función del lóbulo frontal producen un amplio rango de cambios caracterológicos que incluyen modificaciones en la personalidad, la atención autonoética, la memoria, el auto-control, el lenguaje, la espontaneidad conductual, la planeación, la inhibición de respuesta y la conducta social y sexual. Los factores que interfieren con la función temporal (fundamentalmente la hipocámpica) producen dificultades profundas en la memoria a largo plazo, la cognición espacial, la discriminación de situaciones físicas y sociales, y niveles extraordinarios de estereotipia conductual y verbal. Los factores que interfieren con la Función de la Amígdala involucran a la inhabilidad para "leer la mente" (leer los estados de intención o emocionales de otros), la lectura de las expresiones faciales de otros, la detección de consecuencias positivas, negativas, o neutrales de las acciones de uno mismo, responder emocionalmente a situaciones o estímulos físicos o sociales y una conducta social típica seriamente alterada. Segundo, porque existen razones anatómicas para pensar que las interacciones entre estas áreas son fundamentales para su funcionamien62

CONSILIENCIA Y LA TEORÍA DE HISTORIA DE VlDA

to normal (y por lo tanto, para la conducta social normal). En los seres humanos varias subáreas de la Corteza Frontal, el Hipocampo y la Amígdala se encuentran directa, densa y recíprocamente interconectadas. La alteración de estas vías produce síndromes de desconexión que pueden ir desde la insensibilidad emocional a estímulos aversivos, hasta dificultades para ajustarse a las demandas sociales (o sexuales) en diversas situaciones (ver cualquier buen texto introductorio de Neuropsicología). Dados estos datos ya bien establecidos, existe poca duda de que cada una de estas áreas cerebrales contribuye al funcionamiento social normal y cotidiano. Además, existen también pocas dudas de que las variaciones en la manera en la que trabajan o se interconectan, estas áreas tienen efectos profundos en las estrategias cognitivas y conductuales que una persona utiliza en su historia de vida. Por lo tanto, este modelo teórico integrado se basa en varias hipótesis a prueba: Primero, esperamos que exista un conjunto común de genes regulatorios aditivos y pleiotrópicos (los "Genes del Factor íC) el cual será subyacente a los cuatro factores compuestos fenotipicos (véase figura 1). Segundo, esperamos que existirá un curva de retroalimentación neuropsicológica con interacciones entre las Funciones Frontal, Hipocámpica y Amigdalina (véase figura 2). Tercero, anticipamos que los tres compuestos fenotipicos neuropsicológicos mediarán de manera parcial el compuesto fenotípico de Función Personal/Social o Factor K (véase figura 3). Tomados de manera conjunta, estas hipótesis describen un sistema de influencias causales que trazan su carácter inmediato, desde los genes hasta los rasgos de historia de vida cognitiva y conductual del Factor K, pasando por la función neuropsicológica (véase figura 4). Aunque las interacciones anatómicas y funcionales entre la corteza frontal, el Hipocampo y la Amígdala son altamente recíprocas, hemos simplificado estas interacciones para ilustrar algunas de las trayectorias causales que, predecimos, son importantes.

Recapitulación La idea fundamental que guía este modelo teórico integrado se conoce como consiliencia. Wilson (1998) y Whewell (1840) escribieron acerca de este concepto, entendiéndolo como la unificación del conocimiento. Además, propusieron que los teóricos, los investigadores y otros pensadores integraran su base de conocimiento en el ánimo de entender y explicar mejor una idea o un fenómeno natural. El curso óptimo para minimizar la incertidumbre causal implica una alianza interdisciplinaria de esfuerzo científico. Pensadores en campos como la antropología, la psicología, la biología 63

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

Figura 1. Efectos pleiotrópicos de los genes del Factor K

Figura 2. Relaciones entre funciones cerebrales

64

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Figura 3. Efectos cerebrales en la conducta

y la genética conductual molecular, no requieren ser "diversos" en su actuar sino que debieran compartir el objetivo de sintetizar el conocimiento para crear una plataforma común de información. Teniendo a la consiliencia en mente y practicándola, utilizamos esta idea para guiar nuestro intento de crear una unidad conceptual en la apreciación de causas proximales y distales de la conducta humana, lo cual coincide con la apreciación de historias filogenéticas y ontogenéticas que permiten crear un todo conceptual y basado en los datos.

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Figura 4. Modelo estructural completo

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4 Importancia de las funciones ejecutivas en el comportamiento humano: Implicaciones en la investigación con niños Pablo Valdez, Guadalupe Nava, Hugo Tirado Universidad Autónoma de Nuevo León, México Martha Frías y Víctor Corral Universidad de Sonora, México

Introducción

L

a neuropsicología se puede definir como el estudio de las funciones cerebrales que son la base del comportamiento humano. Estas funciones se estudian en personas normales, así como en pacientes con daño cerebral. De hecho, la pérdida de funciones que ocurre cuando se daña una parte del cerebro ha sido una información fundamental para establecer relaciones entre el cerebro y el comportamiento (Rains, 2002). Aunque la neuropsicología se ha dedicado al estudio de individuos (personas o pacientes), algunas funciones cerebrales son cruciales para la interacción social. En los estudios sobre el comportamiento humano en sociedad frecuentemente no se toma en cuenta el funcionamiento cerebral, pues se asume que existe una base orgánica y funcional similar o equivalente en todos los miembros del grupo. El planteamiento fundamental de este trabajo es que las bases cerebrales del comportamiento humano son una parte importante de algunos aspectos del comportamiento social de las personas. Sin duda la psicología social y la neuropsicología se beneficiarán al compartir sus teorías, experiencias, aproximaciones metodológicas y

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resultados. La neuropsicología es muy amplia, dentro de este campo se estudian sistemas funcionales cerebrales que son la base del reconocimiento visual, auditivo, del espacio, de los movimientos aprendidos, del aprendizaje, de la memoria, de la atención, del lenguaje, y de las funciones ejecutivas (Walsh, 1978; Marsel, 1985). El sistema funcional cerebral que tiene más implicaciones para la vida social es el sistema prefrontal, que se encarga de las funciones ejecutivas. Estas se refieren a la programación del comportamiento, la solución de problemas y el autocontrol (Heilman y Valenstein, 1985). El presente trabajo tiene como objetivo analizar el papel de las funciones ejecutivas del sistema funcional prefrontal en la programación del comportamiento humano, así como sus implicaciones para la vida social en jóvenes y niños. Los pacientes con trastornos neuropsicológicos que se describen en este capítulo fueron atendidos por el primer autor de este trabajo.

Sistemas funcionales Primero es necesario entender cómo trabaja un sistema funcional. Básicamente éste se refiere a un circuito formado por un grupo de estructuras nerviosas encargadas de una función (Luria, 1974). Todo proceso cognoscitivo o conducta implica la participación de varias áreas cerebrales, por ejemplo: ver requiere de las áreas primarias de la corteza occipital. Ésta es una zona pequeña adonde llegan directamente las conexiones nerviosas que provienen de los ojos, pero el procesamiento de las imágenes requiere de la participación de las áreas secundarias de los lóbulos occipitales. Si una persona pierde los ojos ya no puede ver porque carece de los órganos que captan las imágenes, pero una persona que tiene los ojos intactos puede tener problemas para ver si sufre una lesión en los lóbulos occipitales; este trastorno se conoce como ceguera cortical. Una lesión en una parte de los lóbulos occipitales puede producir un trastorno para reconocer las imágenes, en este caso la persona ve, pero no reconoce lo que ve; a estos trastornos se les denomina agnosias. Dependiendo de la zona específica del cerebro que resulte dañada, las personas pueden tener agnosia a los objetos, a los dibujos, a las letras, al color o a los rostros. Ver y reconocer las imágenes implica un sistema funcional que va de los ojos al nervio óptico, el tálamo y de ahí a las áreas primarias y secundarias de los lóbulos occipitales. La lesión de cualquier elemento del circuito afecta la detección y el procesamiento de las imágenes visuales, y el efecto específico de la lesión depende de la parte del circuito que se altera. Otros sistemas funcionales son la base del reconocimiento auditivo, el reconocimiento del espacio, los movimientos aprendidos, el aprendizaje, la memoria, el lenguaje y la atención. 74

IMPORTANCIA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN EL COMPORTAMIENTO HUMANO

La evaluación neuropsicológica Para documentar las alteraciones funcionales se requiere una evaluación neuropsicológica. Es importante aclarar que las técnicas neurológicas no proporcionan información acerca de las funciones neuropsicológicas. Podemos documentar con técnicas neurológicas si una parte del cerebro está destruida, si presenta un cambio en su actividad eléctrica, si es diferente su consumo de oxígeno, si es diferente su consumo de glucosa o si existe un cambio en su flujo sanguíneo. Sin embargo, ninguno de estos cambios o alteraciones nos indican cómo está trabajando esa zona del cerebro, de la misma forma que ninguno de ellos significan en sí mismos que está afectada la percepción, la memoria, el lenguaje o las funciones ejecutivas. Claro está que nuestro conocimiento acerca de la relación estructura-función nos puede llevar a proponer hipótesis acerca de qué funciones fueron posiblemente afectadas si se dañó una zona específica, por ejemplo: si el daño ocurrió en el lóbulo occipital podemos suponer una posible alteración en algún aspecto de la función visual. Sin embargo, documentar el daño por medio de técnicas neurológicas no nos proporciona información acerca del tipo de trastorno funcional que pueda ocurrir. Es posible que el paciente tenga problemas para ver, para reconocer objetos, letras, colores, rostros o para reconocer el espacio. La única forma de identificar la función afectada es por medio de la evaluación de la función misma. En resumen, las técnicas neurológicas son útiles para identificar las áreas dañadas, pero no pueden identificar cuales funciones resultaron afectadas. Para identificar el trastorno funcional es necesario llevar a cabo una evaluación neuropsicológica, esto es, una evaluación de las funciones.

Indicadores de las funciones cerebrales Es necesario también aclarar el concepto de indicadores aplicados a las funciones cerebrales. Las funciones neuropsicológicas, igual que muchos otros fenómenos naturales, no se pueden observar directamente, por esta razón se requiere usar indicadores, los cuales son observaciones y mediciones del comportamiento en distintas condiciones, pero que requieren del uso de la función. Veamos un ejemplo: para poder determinar si una persona que sufrió un daño cerebral tiene dificultades para el reconocimiento visual, se puede presentar un objeto, un dibujo del objeto, el sonido del objeto o el objeto presentado solamente a través del tacto. Para el presente ejemplo el objeto puede ser una copa; es de esperar que un problema de reconocimiento visual produzca dificultad o error al momento en que se presenta el objeto visualmente, ya sea la copa misma, una fotografía o un dibujo de ésta. Además se esperaría que este 75

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paciente tuviese problemas para reconocer otros objetos cuando se presentan de forma visual, pero al mismo tiempo esperaríamos que el paciente no tuviese dificultades para reconocer los objetos cuando se presentan los sonidos que producen o cuando el objeto se presenta a través del tacto. Los errores de reconocimiento visual se pueden verificar mostrando diferentes objetos, fotografías o dibujos. Estos errores constituyen indicadores de la función neuropsicológica. Los indicadores pueden ser cuantitativos, esto es, cuántos errores ocurrieron, y cuánto tiempo tardó el paciente en proporcionar la respuesta; o cualitativos, esto es, la forma en la que el paciente responde, el grado de dificultad que demuestra, el tipo de errores que comete, la forma en que observa el estímulo o proporciona su respuesta (Kaplan, 1988). Las pruebas neuropsicológicas consisten en estímulos, condiciones o situaciones-problema en las que el paciente tiene que usar la función que nos interesa, podemos documentar un trastorno neuropsicológico específico cuando el sujeto presenta dificultades en una serie de indicadores que contienen la función cerebral que estamos analizando (Lezak, 1983).

Sistema funcional prefrontal Como se mencionó antes, en el presente trabajo solamente revisaremos el sistema funcional prefrontal, que se encarga de las funciones ejecutivas, las cuales implican la programación y el autocontrol del comportamiento. El lóbulo frontal ocupa una gran proporción de la corteza del cerebro humano. Podemos fácilmente ubicarlo en la cabeza, específicamente en la frente, desde la parte superior de los ojos hasta la cisura central situada aproximadamente al nivel vertical de las orejas. En términos funcionales, el lóbulo frontal integra dos zonas: la parte posterior que contiene las áreas motora y promotora, y la parte anterior (sobre los ojos), que se denomina área prefrontal. El área motora participa en el control de los músculos, el área promotora en el aprendizaje de movimientos y el área prefrontal en el control y programación del comportamiento. El área prefrontal es parte de un sistema funcional o circuito cerebral que posee conexiones y modula muchos otros sistemas funcionales. El sistema prefrontal modula la actividad de varias zonas de la corteza cerebral que se encargan de funciones cognoscitivas como la atención, la percepción y la memoria; la actividad del sistema reticular encargada del nivel de alerta y algunos componentes de la atención; modula también la actividad del sistema extrapiramidal que se encarga de la regulación de los movimientos y la actividad del sistema límbico, que se encarga de la motivación y la emociones, modula además otras áreas de la corteza cerebral que se encargan de la memoria y el lenguaje (Miller y Cohén, 2001). Por mucho tiempo se consideró al área prefrontal como un área de asociación silente y 76

IMPORTANCIA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN EL COMPORTAMIENTO HUMANO

con fiínciones inespecíficas causados por lesiones hasta que se empezaron a observar los efectos en esta zona. Cuando ocurre una destrucción extensa del área prefrontal se producen cambios importantes en el comportamiento humano, la persona se vuelve incapaz de tomar decisiones, de planear o de ajustar su comportamiento a los requerimientos del ambiente personal o social, también manifiesta impulsividad y pérdida del autocontrol. Las funciones ejecutivas se denominan de esta forma debido a que son las que nos permiten la toma de decisiones, el autocontrol y la solución eficiente de problemas. Los componentes de las funciones ejecutivas son similares a los pasos que se requieren para tomar decisiones y resolver un problema, tales como: iniciativa, planeación, acción conforme al plan, verificación y corrección (Luria, 1986). Sin embargo, es necesario no confundir tales pasos con las funciones ejecutivas, ya que éstas son funciones cerebrales. Las funciones ejecutivas pueden manifestarse en forma verbal, pero lo más importante es la forma en la que se presentan en la acción. Cuando el daño ocurre solamente en el área prefrontal los pacientes no presentan trastornos motores o sensoriales evidentes, por lo que aparentan ser normales, sin embargo, su comportamiento puede modificarse radicalmente, tanto que algunos de estos pacientes parecen personas distintas de las que la familia y el grupo social conocían, por esta razón se creía que padecían de trastornos en la personalidad. Claro está, lo que se afecta son las funciones cerebrales, no la personalidad. Algunos pacientes psiquiátricos que parecen tener trastornos de personalidad, resultan con trastornos cerebrales cuando se les examina por medio de una evaluación neuropsicológica. Cuando se descubren este tipo de trastornos es necesario un tratamiento muy específico que implica la rehabilitación de las funciones cerebrales afectadas. Los pacientes con daño prefrontal pueden presentar alteraciones en uno, varios o todos los componentes de las funciones ejecutivas (Godefroy, 2003). Enseguida se describen cada uno de los componentes de las funciones ejecutivas.

Componentes de las funciones ejecutivas a) Iniciativa Implica la capacidad para establecer metas e iniciar el comportamiento que se requiere para alcanzarlas. Pueden plantearse metas a corto o a largo plazo. Una meta a corto plazo puede ser levantarse en la mañana para empezar nuestras actividades cotidianas, empezar a comer, iniciar una conversación o vestirse. Metas a largo plazo pueden ser decidir casarse, comprar una casa o estudiar una carrera profesional. Un paciente con una lesión en el área prefrontal puede presentar un trastorno severo en 77

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

la iniciativa, de tal forma que ya no inicie ninguna actividad. La descripción de un paciente con una lesión en esta zona puede ayudar a entender qué tan graves pueden ser las consecuencias sobre el comportamiento: El paciente era un varón de 65 años de edad, con un alto nivel de escolaridad previo a la lesión, cuyo daño cerebral abarcaba la mayor parte de ambas áreas prefrontales (del hemisferio izquierdo y derecho). El sujeto podía moverse y desplazarse (aunque lentamente), era capaz de hablar, sin embargo cuando se le interrogaba era necesario muchas veces repetir cada pregunta y alentarlo a responder, por ejemplo, cuando se le pedía su nombre completo, se le tenía que repetir la solicitud al menos 10 veces, después de lo cual decía su nombre, pero no sus apellidos, que sólo era después de mucha insistencia capaz de decir. A pesar de que se le tenía que repetir cada pregunta, cuando contestaba daba respuestas específicas, directamente vinculadas con lo interrogado; esto ocurría incluso con preguntas con altos niveles de abstracción. El razonamiento estaba intacto, pero había perdido la capacidad para iniciar acciones. Este problema no solamente ocurría verbalmente, cuando el paciente despertaba permanecía acostado en su cama hasta que un familiar o la enfermera veían que tenía los ojos abiertos y le indicaban que se levantase. Entonces el sujeto se levantaba, pero se quedaba de pie sin llevar a cabo ninguna otra acción. En cada una de estas etapas el paciente podía permanecer inmóvil hasta que alguien le señalaba el paso siguiente. De igual manera se le instaba específicamente en cada caso para que desempeñase actividades rutinarias de la vida diaria ("levántese, vaya al baño, desvístase, entre al baño, abra la regadera, enjabónese el pelo, el cuerpo", etcétera). Los pacientes con una lesión moderada o leve pueden tener problemas de iniciativa menos dramáticos, pero que sin embargo tienen implicaciones importantes. A estos pacientes ya no se les ocurre en qué actividades involucrarse, y aunque puedan hacerlo, no las llevan a cabo. Pueden volverse indolentes, dejan de salir, bañarse o arreglarse, dejan de ir a actividades en las que antes participaban, se dedican a rutinas repetitivas (como comer todo el día o ver televisión), y pueden hablar con demasiada frecuencia de los mismos temas con cualquier persona con la que interactúan. En consecuencia, tienden al aislamiento o a ser aislados por lo demás. b)

Planeación

Este componente de las funciones ejecutivas se refiere a la capacidad para organizar y programar el comportamiento acorde con las metas establecidas previamente (iniciativa). Un primer paso crucial es la activación del comportamiento en dirección a la meta, así como la inhibición de comportamientos hacia metas secundarias o irrele78

IMPORTANCIA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN EL COMPORTAMIENTO HUMANO

vantes. Además, implica establecer y operar las secuencias de conductas dirigidas hacia la meta, así como prever las posibles consecuencias de cada acción. La planeación implica ajustar nuestro comportamiento de acuerdo con las condiciones ambientales o sociales (Zalla et al, 2001). Es importante recordar que la planeación puede establecerse de forma verbal o en la acción. En la mayor parte de los casos la planeación verbal y la acción tienden a ser congruentes, esto es, la persona tiende a hacer lo que dice que va a hacer cuando expresa verbalmente sus propias metas. La planeación también implica seleccionar las estrategias de acción. Esto se puede aplicar al análisis de una imagen, los pasos para llevar a cabo un dibujo, la forma de relatar un acontecimiento, escribir, la forma en que se intenta almacenar o recordar información o la forma en que se intenta solucionar un problema. Los pacientes con lesión en el área prefrontal pueden manifestar diferentes formas de trastornos en la planeación. El sujeto puede establecer una meta específica, como ir a comer, pero no puede inhibir su comportamiento ante eventos ambientales como la televisión y se queda frente a ella indefinidamente. Puede expresar su deseo de ir al trabajo, pero encuentra a alguien en el camino y se queda platicando. Puede presentar problemas de inhibición verbal o sexual tan severos que significan problemas importantes en su interacción social. Un paciente con una lesión prefrontal, que previamente era un padre de familia responsable, con hijos adultos y nietos, presentaba una desinhibición tan severa que llevaba a cabo tocamientos de carácter sexual a la enfermera cada vez que se acercaba, aun en presencia de su esposa, sus hijos y sus nietos. Estos acercamientos sexuales se producían con cualquier mujer que se le acercaba, incluso ocurría con las esposas de sus hijos, enfrente de toda la familia. Además, el paciente presentaba una desinhibición verbal que se manifestaba como insultos o expresiones con contenido sexual en situaciones socialmente inapropiadas. La desinhibición puede manifestarse de otras formas, por ejemplo, el sujeto puede tener dificultades para llevar a cabo una plática coherente o un relato de un acontecimiento, debido a que cualquier suceso en el medio lo lleva a hablar de lo que está sucediendo en ese momento. El paciente puede estar relatando una película, pero si en ese momento observa un auto (detalle irrelevante) empieza a comentar algo acerca del mismo. Si enseguida se oye algún ruido habla cualquier cosa sobre él, etcétera. La desinhibición también ocurre como la manifestación de comportamientos en sitios o con personas inapropiadas. Por ejemplo, un sujeto con este padecimiento puede contar datos de su vida privada (personal, conyugal o sexual) a cualquier persona que se encuentre en la calle, o incluso a personas que pueden divulgar esta información. La desinhibición puede ocurrir también como un comportamiento impulsivo, la persona tiende a responder rápido, fuerte, agresiva o violentamente a cualquier evento ambiental o social. La desinhibición y el comportamiento impulsivo se pueden producir en la acción, 79

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

independientemente de lo que el paciente exprese verbalmente. Algunos pacientes establecen un plan verbal, pero actúan de forma desinhibida, impulsiva o incluso violenta. Pueden estar conscientes de que esas acciones son inapropiadas, pero no pueden dejar de llevarlas a cabo. Esta separación entre la acción y la palabra en los individuos con lesión prefrontal tiene consecuencias importantes cuando se intenta documentar su conducta. Hemos observado pacientes que al contestar una encuesta o un cuestionario de impulsividad, expresan verbalmente que son tranquilos y no muestran respuestas verbales impulsivas, sin embargo su comportamiento en la vida real muestra impulsividad extrema. Los pacientes con una alteración leve o moderada del sistema prefrontal pueden presentar desinhibición o impulsividad que frecuentemente se confunde con una característica de personalidad. Se ha documentado que los niños que presentan déficit de atención con hiperactividad y/o impulsividad tienen trastornos en el sistema prefrontal que implican dificultades de planeación. Estos niños tienen un riesgo muy grande de presentar problemas de conducta, aislamiento social, delincuencia, drogadicción y trastornos en la personalidad. Los pacientes con daño prefrontal pueden presentar también trastornos en el uso de las estrategias apropiadas para la situación. Por ejemplo, al ver una parte de una imagen, la interpretan en su totalidad de acuerdo con un detalle que puede ser secundario o irrelevante. Estos errores en la estrategia pueden significar dificultades en la memoria. Al almacenar información se puede intentar una estrategia inapropiada, como repetir el material aunque sea una lista muy larga y los elementos tengan relaciones que permitan almacenarlo fácilmente si se toman en cuenta esas relaciones. Por ejemplo, el paciente intenta aprenderse por repetición la siguiente lista de números: 7-14-21-28-35-42-49-56, al individuo se le dificulta esta tarea que puede resultar extremadamente sencilla cuando se toma en cuenta que estos números constituyen una serie de múltiplos del número siete. Los errores pueden ocurrir también al recordar información, el paciente puede usar datos no pertinentes para intentar recuperar información. El uso de estrategias inapropiadas es crucial cuando se intenta resolver un problema, por ejemplo, el paciente puede ir a la tienda a comprar algo que necesita, a horas en que este tipo de establecimientos comerciales están cerrados. Aunque la estrategia usada signifique un fracaso, al día siguiente lo puede intentar de nuevo. Esto puede ocurrir en la acción y no en el comportamiento verbal, el sujeto puede responder correctamente a las siguientes preguntas: "¿cuál es el horario de la tienda?", "¿a qué hora es pertinente ir a la tienda?", incluso él mismo puede indicarle a otra persona las horas en que puede ir a la tienda; de la misma forma puede amonestar a alguien por expresar su deseo de ir a la tienda fuera del horario de servicio, sin embargo, de cualquier manera el paciente vuelve a ir varias veces a dicho establecimiento a la hora en que está cerrada. 80

IMPORTANCIA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN EL COMPORTAMIENTO HUMANO

c) Acción Este componente de las funciones ejecutivas implica actuar conforme al plan. Los pacientes con lesión prefirontal pueden expresar un plan de acción, pero no proceder a efectuarlo o hacer algo diferente de lo que planearon. d) Verificación y

corrección

Verificar implica que la persona observe lo que está llevando a cabo, es decir a sí misma, sus acciones y el resultado de sus acciones. Corregir implica hacer los ajustes que se requieren para que nuestro comportamiento logre el objetivo inicial. Cuando hablamos, dibujamos, cantamos o escribimos nos auto-observamos, y dependiendo de esa observación y de los efectos que se producen en el ambiente o en el medio social, ajustamos nuestra conducta. Por ejemplo, si estoy hablando con alguien cuando me encuentro en un lugar silencioso, detecto de inmediato que se escucha fácilmente mi voz, por lo que ajusto su nivel a una intensidad más baja; pero si estoy en una calle ruidosa y empiezo a hablar, de inmediato detecto que los demás no me oyen y aumento el volumen de mi voz. Los pacientes con una alteración prefrontal tienen dificultades para verificar o corregir lo que hacen. Algunos de ellos hablan con un volumen muy bajo o hablan muy rápido, tanto que no se les entiende; sin embargo no son capaces de ajustar el volumen o la velocidad de acuerdo con las condiciones del ambiente social. Los pacientes pueden presentar también errores en todas sus actividades, pero no los corrigen ni aprenden de ellos. Existen muchas situaciones en la interacción social en donde los pacientes incurren en errores y no los corrigen, pueden por ejemplo, mencionar algo inapropiado y no lo corrigen enseguida o no ofrecen una disculpa por ello.

Indicadores de las funciones ejecutivas La evaluación de las funciones ejecutivas ha constituido un reto importante, puesto que el desarrollo de los instrumentos que la hagan posible supusieron una reformulación de las estrategias que se habían desarrollado para evaluar otras funciones. Por ejemplo, para analizar las funciones del sistema visual se pueden presentar estímulos visuales con diferentes características y nivel de complejidad. En estas condiciones es posible determinar diferentes aspectos de la ejecución de la persona: se puede registrar la cantidad de aciertos, los errores, el tipo de errores, el tiempo que tarda en responder, así como lo 81

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que intenta hacer. Este tipo de datos pueden convertirse en una prueba neuropsicológica, que incluye mediciones (datos cuantitativos) y observaciones acerca de la forma en que el paciente lleva a cabo la tarea (datos cualitativos). Las pruebas neuropsicológicas se parecen a las pruebas psicológicas, pero parten del conocimiento de las funciones cerebrales e incluyen datos cualitativos, esto es, qué hace la persona y cómo lo hace. La mayor parte de la información crucial acerca de las funciones cerebrales se obtiene a partir de cómo se intenta resolver la prueba. Los pacientes con trastornos en las funciones ejecutivas pueden mostrar un desempeño aceptable o muy bueno cuando se les aplican pruebas psicológicas. Incluso pueden resolver bien una prueba neuropsicológica diseñada para evaluar otras funciones cerebrales. Esto significó inicialmente un problema para los neuropsicólogos que intentaban evaluar las funciones ejecutivas. Los pacientes con lesiones prefrontales graves mostraban un desempeño "normal" en muchas pruebas, aunque se observaban alteraciones importantes en su comportamiento en la vida cotidiana. Después se encontró la explicación de este hecho aparentemente contradictorio: el evaluador y las condiciones de la prueba proporcionan una guía al paciente con daño prefrontal. Dicho de otra forma, la persona que aplica las pruebas proporciona una guía detallada al paciente acerca de lo que tiene que hacer. Como parte de las instrucciones se le señala: "diga esto", "marque esto", "dibuje esto", "repita estos números", etc., por lo tanto, el evaluador sustituye al área prefrontal del paciente al proporcionarle todas las indicaciones, paso a paso; no se ponen a prueba la iniciativa, ni la planeación, ni que actúe conforme a un plan, ni que verifique o corrija. Además, las condiciones de registro implican una limitación para los estímulos presentes y, por lo tanto, para las respuestas que puede dar un paciente. Por ejemplo, se lleva a cabo en un cubículo; solamente están presentes el paciente, el evaluador, la prueba y el material que se requiere (Stuss y Alexander, 2000). Las pruebas psicológicas, como las pruebas de inteligencia, tienen las características mencionadas y es común que los pacientes con daño prefrontal obtengan resultados aceptables. Si no se conocen estos fenómenos, la aplicación de pruebas de inteligencia pueden ofrecer resultados aparentemente contradictorios: ¿cómo entender que un paciente obtenga un coeficiente intelectual normal o superior, con una lesión en el área prefrontal? En la práctica clínica, el primer autor de este trabajo ha atendido muchos pacientes que previamente habían sido evaluados por medio de pruebas psicométricas. El resultado era "inteligencia superior a lo normal", por lo que el psicólogo concluía en su informe que los trastornos del paciente en la vida real eran trastornos de conducta. Un cuestionario tampoco resulta útil para evaluar las funciones ejecutivas. Una entrevista o un cuestionario demandan conocimientos o juicios acerca de algo, pero 82

IMPORTANCIA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN EL COMPORTAMIENTO HUMANO

no es el comportamiento en sí mismo. Un paciente con un daño prefrontal severo puede responder de forma tranquila y demostrar respuestas verbales modelo a cuestionarios de impulsividad, valores morales, actitudes, creencias, etc. Sin embargo, su comportamiento puede ser totalmente inapropiado en situaciones reales de la vida cotidiana. Este fenómeno se conoce como disociación entre las respuestas verbales y la ejecución en la vida real. Como ejemplo podemos mencionar un paciente adulto, de 50 años de edad, con daño prefrontal severo, que ante una serie de preguntas, expresaba verbalmente que amaba a su esposa, que únicamente le interesaba estar con ella, que no deseaba a otras mujeres, que era inapropiado acercarse a otras mujeres, que por ningún motivo era apropiado tocar a otras mujeres, que toda persona debía comportarse con los demás siguiendo los valores morales y religiosos (católicos) que le inculcaron desde niño. Después de hacer estas afirmaciones entró una enfermera a la habitación en donde se encontraba el paciente, su esposa, sus hijos adultos y las esposas de sus hijos. En cuanto la enfermera se le acercó, el paciente llevó a cabo tocamientos de las zonas sexuales de la enfermera. Enseguida se le preguntó al paciente por qué había hecho eso enfrente de su familia, si había afirmado que era incorrecto. El paciente respondió que no sabía por qué lo hacía, que se arrepentía, que era incorrecto, que ese tipo de comportamientos no se deben llevar a cabo por ningún motivo. Para que el ejemplo sea más claro, es necesario agregar que cada vez que entraba la enfermera el paciente volvía a hacerle tocamientos. Esto se produce debido a que el área prefrontal se encarga del autocontrol del comportamiento pero, debemos insistir, en el comportamiento real, no en la expresión verbal. Algunos pacientes manifiestan también desinhibición verbal además de la desinhibición en el comportamiento. Pero, ¿cómo evaluar las funciones ejecutivas si no son útiles las entrevistas, los cuestionarios, ni las pruebas formales tradicionales? La respuesta a este problema se ha encontrado en las observaciones sistemáticas del comportamiento en la vida cotidiana y en las situaciones de prueba inestructuradas (Lezak, 1983). Las observaciones en la vida cotidiana son muy útiles porque nos permiten evaluar las respuestas del paciente ante problemas reales. Sin embargo son difíciles de instrumentar en la práctica, demandan mucho tiempo, requieren desplazarse junto con el sujeto a diferentes escenarios y las situaciones que puede enfrentar son muy variadas. Las situaciones de prueba inestructurada implican plantearle al paciente una situación-problema, con la menor información posible, de tal forma que tenga que usar, en la acción, los componentes de las funciones ejecutivas: fijarse metas (iniciativa), planear, actuar conforme al plan, verificar y corregir. En este tipo de escenarios no importa tanto que el paciente resuelva correctamente el problema, sino cómo intenta resolverlo, por lo que es crucial la observación directa del paciente. 83

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

Trastornos en pacientes psiquiátricos Los ejemplos mencionados involucran pacientes con una lesión cerebral. Sin embargo, el proceso de maduración del cerebro no es perfecto, por lo que es factible que durante el desarrollo tengamos variaciones importantes en el nivel de maduración del sistema prefrontal y que por lo tanto, tengamos diferente capacidad en las funciones ejecutivas. Un problema de inmadurez del sistema prefrontal se puede manifestar igual que una lesión en este circuito. Existen a la fecha muchas evidencias de que un sector de la población presenta trastornos en la maduración de las funciones ejecutivas. En este caso se encuentran los niños con autismo (Hill, 2004), los pacientes con esquizofrenia (Hugdhal et al, 2003), los niños y adultos con déficit de atención e hiperactividad (Rubia et al., 1998; Barkley, 2003) y una proporción de los pacientes adultos que acuden a una consulta psiquiátrica por trastornos en la conducta (Strayhorn, 2002). Este planteamiento tiene consecuencias enormes sobre el comportamiento personal y social. La lesión o los trastornos en la maduración del sistema prefrontal pueden ser la base de alteraciones importantes en la capacidad de iniciativa, de planeación, de verificación y corrección, por lo tanto en la capacidad de las personas para programar su comportamiento, autocontrolarse y solucionar problemas. Las personas con un trastorno en las funciones ejecutivas pueden estar en un mayor riesgo de fracaso en las relaciones interpersonales, fracaso escolar, fracaso laboral, drogadicción o delincuencia.

Las funciones ejecutivas en niños y adolescentes La evolución del cerebro humano, al igual que la de los primates, presenta varias etapas. Esta evolución ha implicado la formación de tres subdivisiones básicas: el cerebro básico, el sistema límbico y la neocorteza. El cerebro básico corresponde a la médula y al tallo cerebral, y se encuentra desde los peces hasta los reptiles. Esta parte se encarga de los reflejos fisiológicos fundamentales para la vida, así como de los reflejos sensoriomotores que son cruciales para las acciones instintivas. Se considera que ésta es el área más primitiva del cerebro humano y que sigue realizando sus antiguas funciones como la regulación de la respiración, la circulación sanguínea, la digestión, las reacciones del sistema nervioso autónomo, las reacciones motoras como la marcha, el reflejo de retirada y el control de la postura corporal. Por encima de este cerebro primitivo, se encuentra el sistema límbico. Es ahí donde se encuentra la memoria y las emociones, y es el asiento de la función cerebral 84

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asociativa-emocional-reactiva. Se encarga de regular el comportamiento de acuerdo con las necesidades primarias como el hambre, la sed, el comportamiento sexual y el sueño; además se encarga de regular el comportamiento emocional, como la ira, la agresión, el placer y el miedo. La subdivisión más reciente en la evolución se encuentra en la parte más alta del cerebro y es la neocorteza. Ésta se encarga de las funciones cognoscitivas, tales como la percepción, la atención, el aprendizaje, el lenguaje, la lectura, la escritura y la solución de problemas. La zona más reciente de la neocorteza es el área prefrontal, que se encarga de las funciones ejecutivas y que modula la actividad de todo el cerebro. Esta parte del cerebro se encarga de regular nuestras reacciones emocionales, así como de elaborar y desarrollar planes de acción concretos para cada situación específica. Durante el desarrollo del ser humano, la maduración sigue el mismo trayecto que ocurre en la evolución. Las zonas cerebrales más antiguas maduran primero y las últimas en hacerlo son las más recientes en la evolución, por lo que la neocorteza es la que madura más tardíamente y el área prefrontal es la que madura al final. La maduración del área prefrontal ocurre entre los 18 y 24 años de edad (Spreen, Risser y Edgell, 1995). El área prefrontal se encuentra en la neocorteza y se encarga de las funciones ejecutivas consistentes en el control y programación del comportamiento, como se estableció anteriormente. Una persona que no posea un completo desarrollo de estas funciones no podrá coordinar las habilidades cognoscitivas en un proceso coherente y orientado hacia objetivos (como ocurre en los pacientes que presentan daños en el área prefrontal). Además, el sistema prefrontal es fundamental para el control de impulsos, así como la capacidad de previsión. Estas capacidades nos permiten fijar objetivos y llevarlos a cabo mediante un plan. En el caso de los niños y de los jóvenes, el sistema prefrontal no está completamente desarrollado, lo que ocasiona que las funciones ejecutivas no se manifiesten adecuadamente en ellos. Por lo tanto su capacidad para decidir si se lleva a cabo una acción o inacción mediante el análisis de sus consecuencias no está completamente desarrollada. De esta manera, para ellos es difícil decidir en una variedad de situaciones cual sería más conveniente, lo mismo que poseer pleno autocontrol en su conducta, seguir reglas y utilizar señales externas para guiar su comportamiento. Esto los hace más vulnerables a involucrarse en conductas antisociales. De hecho, los reportes de criminalidad nos indican que las edades en las que se cometen más delitos oscilan entre los 14 y los 24 años. Es altamente probable que el nivel incompleto de maduración de las funciones ejecutivas sea, al menos en parte, responsable de lo anterior, lo cual plantea implicaciones importantes a considerar en la investigación y la intervención en casos de comportamientos antisociales. 85

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Como se mencionó anteriormente, se observan trastornos en la maduración de las funciones ejecutivas en la hiperactividad, el déficit de atención y el autismo. Además de estos trastornos, durante el desarrollo existe una maduración incompleta de las funciones ejecutivas en los niños y jóvenes, lo que no les permite un completo autocontrol y capacidad programadora de su comportamiento. El estudio de las funciones ejecutivas desde una perspectiva de desarrollo, y no solamente desde la aproximación de la patología, puede plantearnos una veta muy provechosa a explorar para entender comportamientos de riesgo, antisociales o inadaptativos en niños y en adolescentes. Una muestra de lo anterior se ilustra en el capítulo final del presente libro (Frías et al, 2005). Hay otros ejemplos de posibles aplicaciones del conocimiento neuropsicológico al estudio y a la intervención en problemas sociales, en los que se involucran niños y adolescentes. Las funciones ejecutivas tienen que ver con lo que los sistemas legales denominan el control volitivo. La ley considera que éste no se encuentra completamente desarrollado en los jóvenes hasta que cumplen los 18 años de edad, por lo tanto, el estudio de los indicadores y la medición de las funciones ejecutivas en niños y jóvenes, nos ayudaría a establecer el grado de desarrollo de estas funciones y analizar si la ley está en lo correcto al suponer que la población menor de 18 años de edad no posee este tipo de control conductual. Esto también nos serviría para poder establecer políticas públicas acorde con este conocimiento científico (véase Lara y Frías, 2005, en el capítulo 12 de este mismo libro). Además, es posible promover la maduración del sistema prefrontal y de las funciones ejecutivas con un programa de estimulación, así como con una serie de actividades en casa y en la escuela, lo cual podría ayudar a establecer programas preventivos de la delincuencia en menores (Golberg, 2002).

Conclusiones Las funciones ejecutivas del sistema prefrontal son muy importantes para el comportamiento de las personas en la vida real, tanto individual como social. Las personas con una lesión prefrontal o que no maduraron este sistema cerebral pueden presentar dificultades de autocontrol o para solucionar problemas, lo que resulta en un riesgo mayor de fracaso escolar, laboral, así como de drogadicción o delincuencia. Es importante estudiar con mayor precisión las funciones ejecutivas durante el desarrollo, así como su relación con los riesgos mencionados. La neuropsicología nos permite medir de manera precisa el grado de desarrollo de las funciones ejecutivas en los menores de edad. Los indicadores que se proponen y la manera de medirlos ayudarán a esta tarea, permitiendo establecer programas de intervención y prevención para los meno86

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res con retardo en el desarrollo prefrontal. Esta intervención tendría que ser de naturaleza neuropsicológica.

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5 Representaciones, violencia y exclusión: el desafío del adolescente en el contexto de la modernidad Pedro Humberto Faria Campos y Denise Teles Freiré Campos Universidade Católica de Goiás, Brasil

Introducción

P

roponer una relación estructural entre adolescencia, como fenómeno, y la exclusión social, puede parecer una manera rara de abordar el problema. De inicio, pensar que el adolescente sería un excluido, constituye por lo menos un abuso del lenguaje o una postulación cuya consistencia ya se anticipa difícil, tal vez imposible de ser probada. Si situamos la idea en otros términos, ésta puede parecer menos extraña: La adolescencia concebida como un tiempo lógico constituye para el individuo un espacio fragilizado, en el cual la imposición de procesos excluyentes propios de la vida moderna se presentan con excesiva intensidad, configurando un proceso inherente a la violencia estructural de la sociedad sobre el sujeto. Dicho de otro modo: No nos parece intrascendente ni ingenuo proponer que, actualmente, se produce en la adolescencia un periodo en donde los procesos de exclusión encuentran un campo privilegiado para el ejercicio de la violencia. Evidentemente no estamos hablando aquí de la adolescencia como un hecho. La pubertad es un hecho biológico. La edad cronológica es un hecho jurídico, y puede ser tomada, en condiciones específicas, como un "hecho social" o marca social, a partir de la cual se trata, se presenta y se posesiona un determinado sujeto. La adoles89

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cencía no es un hecho debido a que la pubertad o la cronología son criterios insuficientes para definirla. Basta decir, sin necesidad de ninguna prueba empírica, que hay sujetos que llegan a la tercera edad, desde el punto de vista cronológico, sin nunca haber entrado en la adolescencia; en tanto que otros llegan a la edad adulta sin nunca haber abandonado la adolescencia y sin olvidar a aquéllos que permanecen en su modo de inserción en un mundo de relaciones completamente infantiles. También la entrada al mercado de trabajo, o la posición en la lucha de clases — que son hechos antológicamente contrastables y estadísticamente monitoreables en una sociedad dada— no sirven para fundamentar la noción de adolescencia. "La adolescencia es un fenómeno cultural". Por más reconfortante que sea esta afirmación, también ella, por sí misma, no es suficiente. Nos parece interesante y productiva la propuesta psicoanalítica de la adolescencia como un tiempo lógico. Un tiempo cuya característica esencial es la consolidación de la inserción del sujeto en el imaginario social y en el orden simbólico social. Con rigor, el adjetivo de social para el imaginario es indispensable, toda vez que el sujeto preso en un "imaginario individual", preso en los mitos individuales, es el sujeto de la psicopatología. De manera íntegra, lo que nos interesa en la perspectiva psicosocial adoptada aquí, es un imaginario compuesto de mitos integrados. Transición, cambios, transformación, inestabilidad, experiencia. Todos estos términos se refieren a una cierta representación dominante en nuestra sociedad, más que al periodo de un modo particular de funcionamiento, el cual comúnmente se correlaciona con los individuos en la fase pubertaria, que tienen entre 12 y 20 años, y viven las primeras experiencias relativas a la vida sexual y la entrada al mundo de trabajo. Por lo tanto, vamos a mantener, la idea anticipada líneas arriba, a saber: la inserción en el imaginario social y en el orden simbólico. Esto se traduce en dos vertientes: Primero, la inserción supone una capacidad (habilidades cognitivas y sociales) y una decisión (factor volitivo, afectivo o libidinal; los términos no exigen precisión aquí) de integrar posiciones, opiniones, actitudes, ideas, mitos; en fin, una integración social de identidades que por sí mismas condicionarán la integración de valores, representaciones sociales, normas, etc. En segundo lugar, la inserción supone también una estructuración del sujeto como tal en donde los procesos de consolidación del yo, más que ser herederos de Edipo, constituyen una reedición —revisada y aumentada, podríamos decir— del proceso de subjetivación de la castración. De esta manera, lo que aquí llamamos inserción, se constituye en un proceso de mise-em-forme, ("dar forma"), en donde las estructuras sociales (y sus posibilidades simbólicas) entran en complacencia con las estructuras psíquicas (la cadena simbólica que se desencadena a partir de la subjetivación de la falta o carencia) que "dan forma" a las identidades en sus dos vertientes: Las identificaciones formadas a partir 90

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del sustrato social e ideológico; y la identificación a partir de la relación objetal y de la dinámica del Edipo, tal cual se desarrolla para cada individuo. Nunca es poco evidente que la acción del lenguaje en la formación del pensamiento constituye una mediación que cambia las dos vertientes indisociables. De esta manera, a los términos presentados anteriormente (transición, experiencia, cambio, transformación, inestabilidad, etc.) se agregan dos más: identidad y crisis.

Exclusión y gestación simbólica de la diversidad Uno de los dos aspectos interesantes de la diversidad, como objeto de estudio para la psicología social, es el de conocer por qué procesos o mecanismos un próximo se convierte (o aparece) en un alter; o sea, cómo determinados individuos, sin ser de un mismo conjunto social, de una misma cultura, se van a percibir en función de la diferencia (y de la diferencia a la discriminación) y no de la identidad común. Dicho de un modo más directo, una de las cuestiones más importantes para la psicología social es estudiar cómo es que los procesos de diferenciación interpersonal e intergrupales dan base a la construcción de identidad y de diversidad, generando, en ciertas circunstancias, una marginación social de lo diferente. Vivimos en una sociedad que se distingue en mucho de los inicios del capitalismo, debido no solamente a la diseminación (propagación) del asalariado como relación privilegiada de trabajo, sino también a una valoración de este mismo asalariado y su articulación con otros principios de la hegemonía; lo que provoca una reorganización de las relaciones entre el capital y el trabajo. La relación con el trabajo representa un factor determinante en la recolocación de la dinámica social, la cual puede manifestarse como posicionamiento de los individuos en esta misma dinámica. La "sociedad salarial" produjo el fin de la dicotomía grotesca entre "trabajadores" y "burgueses", introduciendo un proceso de diferenciación social mucho más complejo, con una variabilidad de criterios de identificación y valoración social de la riqueza y de la pobreza, al mismo tiempo que introdujo la exigencia de criterios simbólicos que justifican las diferencias sociales y refuerzan el peso de la descalificación social. Tomemos el ejemplo de la figura del "pobre" como punto de reflexión sobre la exclusión. La pobreza no puede definirse sólo como carencia material y, si ésta tiene raíces históricas, un análisis exclusivo de los aspectos materiales (económicos en el sentido estricto) no podría darnos una comprensión satisfactoria del fenómeno. La concepción de la pobreza como "concepto político", asociada a una visión de "exclusión" como un conjunto de procesos que no se fundamentan exclusivamente en factores económicos, resulta en una idea relativa (y consecuentemente lo es también la 91

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imagen social) del "excluido". Esto implica decir que los criterios por los cuales se distinguen ricos y pobres en las sociedades modernas son más complejos que los criterios dominantes en el pensamiento social de los inicios de la era industrial. El concepto de exclusión nos muestra, dentro del "viejo" fenómeno (la pobreza, la desigualdad, la exploración), cosas nuevas que no conocíamos y que no éramos capaces de ver. La palabra exclusión desmitifica la palabra pobre. El hecho es que, al distinguirse los aspectos económicos y sociopolíticos de la pobreza, al definirse que los procesos de exclusión se fundamentan en pérdidas sociopolíticas, pérdidas de la capacidad de participación y de los vínculos familiares y comunitarios, etc., se afirman dos dimensiones: el no tener y el no ser. Con esto reconocemos que la palabra "pobre" no es más capaz de afirmar, por sí sola, de cuál o de cuáles realidades estamos hablando. No es suficiente hablar del pobre, pues justamente el uso generalizado de la palabra sirve para eludir un conjunto de formas precarias, marginales e inestables de inclusión. El problema de las sociedades modernas no puede definirse en términos de poseer o no los bienes materiales, sino en términos de inclusión, es decir, que se hable de inclusiones periféricas (Castel, 1995) o marginales (Martins, 1997). Comprendiendo las relaciones sociales como sistemas cognitivos, socialmente integrados y engendrados, capaces de posibilitar a los sujetos (a los grupos sociales) la aprehensión y construcción de la realidad social, podemos lanzar la hipótesis de que existe una descalificación social, es decir, la atribución de un valor negativo acerca del pobre, y que este valor negativo traspasa la representación social del pobre, marcando de algún modo su estructura y su significado. El gran mérito de la noción de exclusión se encuentra en el hecho de que transfiere el eje central de las atenciones para con la pobreza y los marginados, el cual anteriormente se centraba en el determinismo económico para factores políticos, sociales y simbólicos. La noción de exclusión causa un gran impacto —agrade o no— no solamente en las ciencias sociales, sino, sobre todo, en el seno de la sociedad, porque ella, siendo vaga y polisémica permite "repensar" la situación de los pobres y de los llamados "excluidos". No obstante, en buena parte de los usos de la noción, se puede cuestionar la pertinencia o la procedencia de los análisis. Además de eso, lo que la noción de exclusión introduce (o reintroduce) es la percepción de que existen procesos, a través de los cuales los grupos o las poblaciones "pierden" la capacidad de participar del orden de la normalidad en una determinada sociedad, y esto no puede ser explicado exclusivamente como producto mecánico de las condiciones objetivas de la vida. Al definir que a la exclusión la determinan directa y exclusivamente los aspectos económicos —y en este caso pobre y excluido se tornan sinónimos—, la psicología social y la teoría de las representaciones solamente contribuirán en el análisis de una situación social de un modo secundario. En cambio, al introducir una 92

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definición de exclusión como fenómeno que se refiere también a otros factores, se abre una posibilidad de abordar los aspectos simbólicos. El hecho de considerar la noción de exclusión como polisémica, que algunas veces se confunde con otros conceptos (marginación social, por ejemplo), no nos impide concebir esta noción como algo útil en el estudio de los factores simbólicos presentes en determinadas situaciones sociales. En trabajos anteriores introdujimos tres parámetros que nos parecen necesarios para el estudio de la exclusión en el campo de las representaciones sociales. Un primer parámetro, que consideramos útil para la utilización de esta noción, es la verificación (comprobación) de que no se puede discutir la exclusión sin hacer referencia al valor social de la inclusión; en este sentido solamente se puede hablar de una población de excluidos en referencia a otra población de "incluidos". Un segundo parámetro permite comprender que la exclusión, en cuanto fenómeno, es también objeto de representación, o sea que cada grupo social representa la exclusión de "sus" excluidos; habiéndose formado en un paradigma social, cada grupo se refiere a ella según su posición en la estructura social, lo que corresponde a decir que la exclusión es un diferenciador social. El tercero y último parámetro relacionado con la noción de exclusión nos parece bastante pertinente para hablar de situaciones en las que se observa una crisis de los vínculos sociales, o una brecha que amenaza la cohesión y la integración del tejido social; o bien, de situaciones que ponen en evidencia una pérdida progresiva o súbita, total o parcial de la capacidad de participar económica, social y políticamente, sea la capacidad de participar en los mecanismos de organización de la sociedad, sea la capacidad de participar de los beneficios materiales y culturales de la misma. Desde nuestro punto de vista, la ventaja del concepto es que, frente a la falta de una teoría global e inequívoca de la exclusión, podemos estudiar las situaciones sociales que la caracterizan a partir del enfoque de determinados procedimientos ritualizados que la sancionan. El concepto de exclusión se torna más comprensible y coherente en otra perspectiva: No existe exclusión, lo que existen son formas precarias, inestables y marginales de inclusión. El uso mecánico de la noción de exclusión excluye la visión de la pobreza como fenómeno político y termina por esconder el conflicto, como si las poblaciones víctimas de la llamada exclusión estuviesen totalmente "apartadas" de la sociedad, cuando, en realidad, ellas continúan de algún modo marginal, precario e inestable y ejerciendo "desde dentro" una resistencia. Esta configuración, originalmente propuesta como reflexión acerca de la situación del pobre, se puede entender, sin detrimento de la comprensión, como una analogía de la situación del adolescente: ¿Por cuáles mecanismos excluyentes, por qué procedimientos ritualizados y convergentes el adolescente se convierte en un "otro inestable", en otro pasajero u otro temporalmente sin valor, sin densidad social? 93

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

La noción de exclusión se retoma aquí como una señal de la necesidad de comprender los mecanismos simbólicos por los cuales, en la escala social, el "adolescente" se transformó en aquél que es "desposeído" (al menos provisionalmente) de las capacidades de elegir, o en otro "sin definición", una sombra sin cuerpo. Mientras tanto, como analogía, retomamos la idea de que el pobre en la actualidad se transformó en "otro sin cualidad" por la acción de mecanismos a través de los cuales la diferencia social entre ricos y pobres se constituye en una articulación perversa entre diversidad Q inclusión. Haciendo una analogía, debemos interrogarnos sobre los mecanismos por los cuales la adolescencia se transforma en escenario privilegiado de injunción, de la exclusión sobre la diversidad. El yo transitorio del adolescente es un tiempo lógico del yo sin valor definido.

Representaciones sociales y conflicto Consideremos entonces dos parámetros. El primero es una concepción dinámica e histórica de la exclusión, detallada en los párrafos anteriores. La ventaja de considerar la exclusión como un conjunto de procesos excluyentes, que generan formas de inserción precarias e inestables, es que esta concepción implica explícitamente una cuestión de conflicto. Relacionada con la exclusión, la noción de conflicto se refiere al hecho de que, si una sociedad dada (o al menos los segmentos hegemónicos de ella) ejercen, en el contexto de las relaciones de poder y de producción, una presión a la exclusión, los grupos o segmentos blanco (a los que se dirige) de esta presión, ejercen, en la medida de sus posibilidades de poder, presiones contrarias: acciones de inclusión que pueden ser entendidas como acciones de resistencia, a la vez precarias, inestables y marginales en sus efectos. La estructura de las sociedades modernas occidentales se encuentra marcada por procesos de inclusión/exclusión, por relaciones de conflicto. El segundo parámetro se basa en la proposición de que la esfera pública está constituida por una red de representaciones sociales, una especie de framework del cual los elementos retoman otros elementos capaces de dar cuerpo y consistencia a las identidades. S. Jovchelovitch (2000) expresa esto en la fórmula choques, límites de otro generalizado. Este espacio posibilita la existencia de la diversidad, pero no constituye un conjunto dividido de otros, sino más bien una red, fundada en la lógica social y cuya liga es la imagen (o imaginario) ilusoria o quizá ideológica de un otro genérico. Como ejemplo tomemos la idea de que la democracia, pensada o imaginada en lo real, solamente es posible en la medida en la que instaura también una imagen del otro como un conjunto de ciudadanos y no como individuos para el único interés individual. 94

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De la misma manera, Flament y Rouquete (2003) postulan una concepción de las representaciones sociales propias como un sistema de parámetros y límites (contraintes) que marcan las posibilidades dentro de una situación, que transforman un contenido dado, o una práctica dada aceptable, probable o hasta inevitable. Esto porque lo real existe y es socializado; por lo tanto, lo real no sustenta cualquier acción o cualquier contenido, en cualesquiera de las condiciones. De donde se puede decir que las representaciones sociales marcan los límites o las posibilidades de lo real para un grupo dado de sujetos. Un segundo parámetro es, pues, esta concepción de lo real social (o de la esfera pública) como una red de representaciones sociales, en las cuales el sujeto forma su identidad, en determinadas condiciones históricas y de modo activo, aunque condicionado por esta misma red. Evidentemente, las representaciones sociales no son conceptos. Éstas pueden tomarse más bien como cuasi-conceptos, de manera que su estructura solamente puede percibirse cuando se colocan frente a otro cuasi-concepto del mismo objeto, o que puede transformarla en una aproximación inexacta o una visión "equivocada", parcial, del objeto. Esto significa que no existe una realidad objetiva para el objeto social: La representación social, como cuasi-concepto, define para sus usuarios (aquéllos que se adhieren a ella) las condiciones de verdad y de inteligibilidad sobre este mismo objeto. Dicho de otro modo, las representaciones sociales, como cuasi-conceptos, definen las condiciones de producción de la verdad social para los sujetos que las dividen. Las representaciones sociales revelan las diferentes posiciones sociales. Como concepto carrefour están en la frontera entre la psicología y la sociología. Del mismo modo, como fenómeno, las representaciones sociales se encuentran en la frontera entre el individuo y la sociedad (expresión de las diferentes posiciones de los grupo sociales). Puede decirse que ellas son una modalidad de pensamiento que expresa el conflicto esencial entre el individuo y la sociedad. Es en este punto que se esclarece el interés de estudiar la exclusión a través del estudio de las representaciones sociales. También, a partir de este punto, podemos comenzar a argumentar en términos de la injunción de la exclusión, o tal vez por prudencia pudiéramos hablar de exclusiones acerca de la identidad. Con base en el psicoanálisis, esto se formula de la siguiente manera: Cuáles de los destinos posibles para la organización de la libido, o cuáles de las posibilidades de subjetivación, en nuestra cultura y en nuestro tiempo. Este problema sólo puede comenzar a vislumbrar una respuesta en referencia a otro, a saber: El problema de la producción de la verdad en las sociedades modernas, o más exactamente, de la identificación de los centros de gravedad de la verdad, socialmente válidos en las culturas occidentales. 95

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Históricamente, las sociedades modernas fueron transfiriendo los centros de gravedad de la verdad (de la nobleza y de la religión) a la ciencia y al mercado en sus dos fases, de consumo para los individuos y económico para el Estado. Pero sobre todo, es el mito de la ciencia moderna el que va a destituir al sujeto como autor de la verdad, y a marcar la utopía del racionalismo absoluto; de aquí en adelante no basta enunciar la verdad, es preciso dar pruebas empíricas y "científicamente controladas" de su validez.

Adolescencia, subjetividad y norma social en la Posmodernidad No obstante que el término globalización, en sus diversos usos en el medio académico y social, se asocie de modo privilegiado a los aspectos económicos, se trata evidentemente de un proceso de mundialización —como prefiere la escuela francesa— de la economía, de la política y de la cultura. Dos aspectos de esta mundialización (Bourdin, 2001; Ianni, 2002) nos parecen particularmente fecundos, en relación con los fenómenos de la violencia: la expansión de la economía de consumo (y del estilo de vida que le es adecuado) y la masificación de la cultura, junto con la occidentalización creciente (lo que en la actualidad tiene aires de americanización) de la cultura mundial. Una de las características fundamentales de este movimiento de masificación cultural es la intensa investida en la libido narcisoide (Bauman, 1998; Birman, 2000), como emergencia de una norma social individualista. Tomemos entonces la libertad de hablar de una masificación violenta del individualismo. La posmodernidad parece estar constituida de una doble exigencia, una especie de norma social cuya contienda es la satisfacción narcisista, que no mide los actos en busca de esta misma satisfacción (inclusive los actos destructivos de sí mismo y del otro); que vive íntimamente con la caída de toda autoridad (respuesta de la legitimidad y del poder de control del Estado, de la política, de la escuela, de los padres, de las generaciones anteriores, etc.) y con la exageración del individualismo ideológico (Velho, 1996). Con alguna libertad de reflexión, podemos concebir a la posmodernidad como un espacio donde convergen las normas sin-padre, sin castración simbólica y "sin control" de la autoridad representada como ilegítima (Lesourd, 2001) y la libido narcisista. Si ocurre una falla en la construcción de la subjetividad (en la castración simbólica), el sujeto se encuentra excluido del orden simbólico, y así, con la figura del otro, es negada también la paternidad de la figura violenta: la violencia no se reconoce como tal, o no es reconocida como acto del sujeto (los mitos, los dioses y los demo96

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nios se convierten entonces en los autores del acto violento). Para redondear esta falla en lo simbólico y poder inscribirse en la cadena significante, el sujeto, en el acto de violencia, niega y rechaza la paternidad del mismo. Se inscribe siempre en la posición de reaccionar, dejando para la historia y para los mitos la carga de la paternidad de la violencia. Toda violencia cultural se puede desencadenar sólo a partir de una falla en el orden simbólico. Pariente de esta violencia, toda promesa de gozo puede surgir solamente de la falla en la castración simbólica (Houbbalah, 2001). Lo que está en cuestión no es una incitación al hedonismo generalizado, como sinónimo de consumismo, sino un conjunto de sujetos cuyas posibilidades de subjetivación en el orden simbólico se ven negadas. La norma sin-padre entra en complacencia con el tiempo lógico de la adolescencia.

La adolescencia como tiempo lógico Volvamos entonces a nuestro punto de partida y foco de reflexión: la adolescencia como un tiempo lógico. Retomemos lo que, en Brasil, un autor clásico de la psicología del adolescente describe como "sintomatología de la adolescencia": a) la búsqueda de sí mismo y de la identidad; b) una tendencia grupal; c) una necesidad de intelectualizar y de fantasear; d) las crisis religiosas; e) la desubicación temporal; f) la evolución sexual que va del autoerotismo a la heterosexualidad; g) la actitud social reivindicatoría con contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta; h) la separación progresiva de los padres, e i) las variaciones del humor. En este contexto, para el autor resulta adecuado resaltar que la búsqueda de la identidad, la tendencia asociativa y la actitud reivindicatoría tendrían mayor peso en la emergencia de las manifestaciones de la violencia. La opción por un enfoque sintomatológico es clara. No obstante, a nuestro entender, no se debería confundir el fenómeno con sus expresiones sintomáticas. Debemos, sin embargo, notar que tal sintomatología se fundamenta en el nivel de las manifestaciones e interacciones socializadas; lo que le permite a los psicólogos sociales un sentimiento de mayor identificación. De nuestra parte, y siendo también psicólogos sociales, preferimos otra forma de aprehensión del fenómeno, ya que la adolescencia nos parece mejor definida como un tiempo lógico de distribución del sujeto frente a lo real (frente a los significantes que lo real dispone), y como un momento lógico de construcción del síntoma. Nos parece que esta perspectiva permite una ganancia en comprensión, en la medida en la que enmarca el funcionamiento psíquico del adolescente frente a las tareas de la salida del autoerotismo, la renuncia definitiva y total a la bisexualidad (con el riesgo 97

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de castración del propio sexo) y el "establecimiento" de las normas sociales (a través de la vinculación con los sustitutos sociales del otro). En este sentido, J. J. Rassial (2001) alerta que la patología del adolescente raramente se define por síntomas (en el sentido psicopatológico del término), pero sí por conductas no-socializadas que recobran el conjunto de la actividad psíquica y de sus determinantes: Una relación entre deseo y gozo, el estatuto del otro, la construcción de las ideas, entre otros determinantes. Esta perspectiva de una "conducto-patología" —con el perdón del exceso lingüístico— tiene como telón de fondo el "desmantelamiento" del otro grande edipiano. Las figuras paternas sufren un cierto desgaste, en la medida en la que las promesas (las fantasías edipianas) de gozo con el objeto de amor nunca se cumplen. Winnicott propone el término fear of breakdown como expresión de este sentimiento que marca la clínica del adolescente: miedo de entrar en fallo, de fundirse en el vacío, miedo al aniquilamiento, miedo del vacío. Este miedo es corolario del fallo del acto libidinal, fallo del otro. Corolario del sentimiento del vacío experimentado por el desgaste o degeneración de este otro edipiano. Es sobre este plano de base que el desafío libidinal y el desafío social se funden. Convergen entonces dos tendencias: la construcción del síntoma y de la norma social. El adolescente debe ser comprendido como sujeto que busca basarse en los "nombres del padre" (en plural), incluir en su cadena simbólica los significantes que van a representar al sujeto mismo y a la figura del otro de la edad adulta (el otro social y el otro sexual). Como nos recuerda S. Lesourd (2001), durante la pubertad el adolescente es extremadamente sensible a los significantes que le son invocados por los otros (los otros de encuentro), y especialmente por aquéllos que pueden encarnar las nuevas figuras del otro grande, en lo social o en el sexo. La ganancia en comprensión está en aquello que esta concepción demuestra sobre lo que hay de irracional en la adolescencia y, evidentemente, apunta a los riesgos del exceso de lo irracional (perversión, aniquilamiento, psicosis, etc.) para la violencia con que lo irracional puede aportar en la vida real del adolescente y para el estado de inestabilidad y la sensibilidad. El riesgo de la violencia se concreta más intensamente cuando la formación de síntomas y la normatividad social violenta (opresora, excluyente) entran en convergencia. Esto es más visible en las sociedades en guerra y en las ciudades excluidas (las fabelas de Río de Janeiro o los guetos de Los Angeles, por ejemplo). Pero en el sentido de la violencia estructural que están adoptando, no es un contexto específico dado lo que determina la injunción de los procesos macrosociales de exclusión en la adolescencia. En los contextos abiertamente violentos el riesgo es más visible, pero no mayor. Lo contrario correspondería a una visión secundaria que, en la sociedad 98

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brasileña, por ejemplo, solamente existiría en los lugares de tráfico, en los "bolsones de miseria", etcétera. Así, lo que nos interesa destacar son las posibilidades de gestión simbólica de la adolescencia para el propio adolescente. Una característica de las sociedades modernas es el individualismo ideológico, por lo tanto, podemos suponer que la gestión simbólica de la adolescencia encuentra, en el adolescente, una sobreimposición de tendencias: el individualismo estructural y la concentración inherente a la adolescencia. También podemos pensar que hay un exceso en esta sobreimposición. El conflicto esencial de la adolescencia se sitúa entre el espacio de identidad de reconocimiento (o de consolidación) en la relación yo-otro (que es el mismo espacio del thema,l del mismo y del diferente). Es en este campo de conflicto, situado en la frontera entre el yo y el otro, espacio donde la diversidad y el yo deben diferenciarse, sin disociarse, que el adolescente encuentra una grieta en la red de representaciones sociales. Un exceso causado por la sobrevaloración del individuo y por la opacidad (sombra) de la diversidad de los discursos sin autor, sin autoridad. Ese exceso que promueve la violencia. Si recuperamos nuestros propósitos de retomar a la violencia como un tiempo lógico, en donde acontecen las experiencias (la simbolización de las posibilidades de formación del síntoma y de las ideas sociales) necesarias y suficientes para la entrada de la vida adulta, en la vida sexual adulta y en el mundo del trabajo, entonces se debe preguntar ¿qué es la vida sexual adulta?, ¿la red de significaciones disponibles a través de la red de representaciones sociales existentes?, ¿qué posibilidades se ofrecen al adolescente?, ¿cuál es el gozo posible y cuál sufrimiento soportable? Debemos insistir en el hecho de que, en el centro de la psicología (viniendo de la psicología clínica y social) persiste la noción de trazo fundamental de la identidad entre trabajo y sexualidad. Para el adolescente, el mundo "adulto" ¿es el mundo del trabajo o de la sexualidad adulta? el debate no es irrelevante: Evidentemente no es la entrada concreta en el mercado de trabajo, sea el formal o el informal, lo que marca la adolescencia, una vez definida como fenómeno cultural y como tiempo lógico de los sujetos en nuestra cultura. Finalmente, podemos proponer una segunda perspectiva en la que la adolescencia es un tiempo lógico, en el que el sujeto no reconoce su voluntad en el colectivo, o su voluntad se opone al otro generalizado. La razón de este no reconocimiento es una falla (una grieta) en la división de las representaciones sociales. Esta grieta en los procesos de división invita a un exceso de lo irracional, invita a un acto violento, sin

En el sentido de los Thematas, Moscovici y Vignaux (1994).

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que la paternidad de este mismo acto sea reconocida, una vez que el yo o el otro, no se diferencian o no se individualizan, como diría Resende (2003). La individualización como proceso (y no el individualismo) encuentra como posibilidad, una grieta, un fondo turbio (denso) de representaciones sociales, cuya división y poder están obstruidos por la ideología. No obstante que nuestros propósitos puedan parecer confusos, nos parece necesario "no dar la espalda a la realidad" (Moscovici, 1999), escaparse de las interpretaciones apresuradas. Nos parece necesario avanzar en la comprensión de un discurso adolescente, muchas veces reiterado en los conjuntos de entrevistas que venimos realizando con jóvenes acerca de la violencia en las escuelas, y en trabajos de investigación de autores que estudian la violencia y la adolescencia. El discurso indirecto que el adolescente exige o reclama (en el sentido exacto de reclamar o exigir) de un exceso de control (de una voluntad excesiva de control) por parte de los padres, es, al mismo tiempo, un reclamo por la falta de atención y el abandono. El discurso del adolescente acerca de la sociedad es el de una sociedad con demasiadas libertades (demasiadas, excesivamente "libres") y pocas oportunidades. No se trata evidentemente de un discurso contradictorio, en el sentido de un discurso inconsciente o de un discurso sin hegemonía, que termina por reflejar y repetir mecánicamente parte del discurso hegemónico. A nuestro parecer se trata de un discurso agrietado, un discurso situado en un espacio inestable, transitorio, incierto. Un discurso preso en una grieta dentro de la red de representaciones sociales, en donde ni el yo ni el otro generalizado disponen de recursos para hacerle frente, para dirigir el campo de la violencia estructural en nuestras sociedades. Nos damos por satisfechos de una argumentación que, no obstante ser abierta y extravagante, da importancia al estudio de las representaciones sociales en el conjunto de procesos que permean, y a veces permanecen en el sujeto púber, y excluyéndolo de la posibilidad de individualización y de la posibilidad de dirigir colectivamente los excesos de lo irracional (la violencia de los síntomas) o del exceso de lo racional (la violencia de las ideologías, del Estado, de las creencias, de las instituciones, de la miseria y de la riqueza). ¿Por qué adoptar una argumentación, un método tal que, como diría Freud en Moisés y el Monoteísmo, no se limite a la "confíabilidad de sus fuentes". El interés está en sus resultados. Nuestra intención era abrir una reflexión, a manera de grieta, que nos permitiese al menos discutir, por dentro del sufrimiento psíquico y sin desligarse del mundo social, por cuáles razones el adolescente es la mayor víctima y el mayor agresor. Tal era nuestro propósito.

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El conocimiento y las actitudes étnico-raciales durante la niñez. La investigación evolutiva en España (*) Ileana Enesco Universidad Complutense de Madrid Alejandra Navarro Universidad Autónoma de Madrid, Silvia Guerrero Universidad Complutense de Madrid Marta Giménez Universidad Nacional de Educación a Distancia, España

Introducción

L

a psicología social se ha interesado por el estudio de las actitudes intergrupales desde las primeras décadas del siglo pasado. Sin embargo, desde la perspectiva del desarrollo el interés por estos problemas fue más tardío, ya que, exceptuando algunos trabajos pioneros de los años cuarenta (por ejemplo, Clark y Clark, 1947), no fue sino hasta mediados de los sesenta que el enfoque evolutivo cobró una importancia definitiva en la investigación empírica. Al principio, las explicaciones basadas en la perspectiva de la socialización fueron las más extendidas entre los psicólogos del desarrollo interesados por la formación de actitudes. No obstante, en 1

Los estudios descritos en este trabajo han sido financiados por la Dirección General de Investigación Científica y Técnica de España (BSO2002-05130), y por la Consejería de Educación, Comunidad Autónoma de Madrid, España (06/0053/2003). 103

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

décadas posteriores se produjo una creciente influencia de los enfoques cognitivos y socio-cognitivos tanto evolutivos (Aboud, 1988; Doyle y Aboud, 1995) como no evolutivos (Devine, 1989). La influencia mutua entre psicólogos sociales y evolutivos, reflejada en el intercambio de ideas y de técnicas de investigación, ha propiciado el enriquecimiento de unos y otros tal y como se traduce en las propias producciones científicas (Augoustinos y Rosewarne, 2001; Benett et al. 2004; Nesdale, 2001,2004; Nesdale y Fresser, 2001, Rutland, 1999,2004; Verkuyten, 2001,2002, entre otros). Buena parte de la investigación en este campo ha estado motivada por preocupaciones educativas y sociales. De ahí que, hasta finales de los años setenta, los psicólogos evolutivos se centrarán en el estudio de las actitudes infantiles hacia distintos grupos étnico-raciales y en los procesos de la auto-identificación racial.2 Sin abandonar tales objetivos, a lo largo de la última parte del siglo pasado hubo un cambio progresivo de intereses, y un creciente esfuerzo por indagar otros problemas más allá de las actitudes, tales como la organización conceptual subyacente a las ideas y creencias étnico-raciales, o las llamadas teorías ingenuas sobre la diversidad humana (Hirschfeld, 1995). En la actualidad, se ha llegado a reunir un conjunto amplio de investigaciones empíricas que abarcan prácticamente todas las edades (desde la primera infancia hasta la edad adulta). No podemos describir aquí los distintos problemas que se han estudiado desde perspectivas evolutivas, ni las cuestiones metodológicas que se han suscitado en la investigación de este campo, por lo que consideramos conveniente remitir al lector a otros trabajos de revisión (Aboud, 1988; Aboud y Amato, 2001; Cameron et al. 2001; Enesco et al, 1998; Lo Coco, Inguglia y Pace, 2005; Milner, 1984). No obstante, describiremos brevemente algunas tendencias evolutivas en el desarrollo de las actitudes étnico-raciales o, más en particular, del prejuicio étnico. Innumerables trabajos realizados en distintos países de composición multiétnica (como Estados Unidos, Canadá, Gran Bretaña y otros países europeos) encuentran que hacia los cuatro años de edad, los niños expresan ya ciertos sesgos étnicos que se manifiestan en la atribución de cualidades o rasgos negativos a otros grupos. La gran mayoría de los investigadores observa un notable incremento del prejuicio a 2

Durante esos afios, la mayor parte de la investigación se realizó en Estados Unidos (y, en menor medida, en otros países como Gran Bretaña, Canadá y Australia, centrándose fundamentalmente en las actitudes y relaciones entre negros y blancos, los dos grupos raciales más representativos de la historia norteamericana. Más tarde, se fueron incorporando otros grupos (hispanos, orientales, indios nativos, esquimales, etc.) en el estudio de las actitudes étnico-raciales entre los ciudadanos norteamericanos. En países como Gran Bretaña, las investigaciones han seguido un curso parecido, iniciándose con la comparación de negros y blancos, y extendiéndose luego a otros grupos minoritarios (hindúes, orientales, etc.). Actualmente, la investigación abarca ya a muchos otros países de distintos continentes.

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EL CONOCIMIENTO Y LAS ACTITUDES ÉTNICO-RACIALES DURANTE LA NIÑEZ

partir de los 4-5 años hasta los 7-8 años, edades en que suelen detectarse los niveles más elevados de favoritismo por el endogrupo y rechazo a los exogrupos entre los niños pertenecientes al grupo mayoritario.3 De la revisión elaborada por F. Aboud a varias decenas de investigaciones, realizadas entre los años 1960 y 1980 en países como los antes mencionados, se desprende que la gran mayoría de los niños blancos de 5 a 7-8 años de edad, atribuyen rasgos negativos a los negros, asiáticos o indios nativos (Clark, Hocevard y Dembo, 1980; Williams, Best y Boswell, 1975, entre otros). Éstos y otros estudios (Bigler y Liben, 1993; Ramsey, 1991) encuentran que, a partir de los siete u ocho años, se inicia una disminución progresiva del prejuicio racial. Hay que destacar que en la primera mitad del siglo xx no se observaba esa tendencia, según se desprende de la revisión de E. Brand, R. Ruiz y A. Padilla (1974) y que, por ejemplo, W. Wilson (1963) describió la evolución del prejuicio entre la infancia y la adolescencia, en términos de una curva negativamente acelerada que alcanza su estabilidad en la edad adulta. Posiblemente, estas diferencias sean resultado de los propios cambios políticos y sociales que se han producido en la sociedad occidental a lo largo del siglo pasado. Valores como la tolerancia, la igualdad de oportunidades y el respeto frente a la diversidad, no han arraigado en el discurso social hasta bien avanzado el siglo xx. Pese a estos cambios, que podrían explicar que con la edad los niños tiendan a dar menos respuestas prejuiciosas, muchos autores advierten que tal tendencia puede deberse por más a la deseabilidad social que a una disminución real del prejuicio. El asunto es suficientemente complicado como para requerir todo un capítulo y, por tanto, no poder abordarlo en este trabajo. Sin embargo, remitimos al lector a algunos estudios empíricos en los que se trata este problema y, en particular, de la relación entre el nivel cognitivo de los niños y su capacidad para dar respuestas socialmente deseables o menos prejuiciosas (Clark, Hocevar y Dembo, 1980; Jahoda, Thomson y Bhatt, 1972; Katz y Zalk, 1978). Parece evidente, en todo caso, que conforme los niños son mayores aumenta su capacidad de adoptar perspectivas ajenas, conocen mejor qué respuestas son o no adecuadas, tienen una comprensión más avanzada de lo que significa socialmente el color de la piel y mayor información de los prejuicios que circulan en su sociedad. Además, y en apoyo de la tesis de una disminución real del prejuicio conforme aumenta la edad, algunos estudios que han comparado medidas del prejuicio con medidas de deseabilidad social, no han encontrado ninguna correlación entre ambas (Doyle, Beaudet y Aboud, 1988).

3

Los resultados con niños pertenecientes a minorías o grupos subordinados muestran patrones a veces muy distintos. Para una revisión, véase M. Giménez (2004) e I. Enesco et al. (1998).

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Sin zanjar el complejo problema de la evolución del prejuicio, se puede asumir que, al aumentar su capacidad y flexibilidad cognitiva, el niño es cada vez más sensible a los mensajes contradictorios que circulan en su entorno, dándose una toma de conciencia que puede desembocar en procesos de revisión de sus esquemas previos. El progreso cognitivo sería, pues, una condición necesaria aunque no suficiente para la disminución del prejuicio, al menos en sus versiones más rígidas. No obstante, hay que señalar, que en una minoría de adolescentes, los prejuicios raciales no sólo no disminuyen, sino que evolucionan hacia formas más sofisticadas que las del prejuicio en la niñez. El adolescente, a diferencia del niño, desarrolla sistemas de creencias relativamente integrados (aunque por supuesto no exentos de contradicciones) que nos permiten hablar de las primeras ideologías. En este sentido, sólo en la adolescencia —y no antes— el prejuicio puede desembocar en racismo4 propiamente dicho. Varios estudios muestran, además, que el racismo surgido en algunos adolescentes aparece tanto entre los miembros del grupo mayoritario como entre los de grupos minoritarios (Furnham y Stacey, 1991). Por ejemplo, estudios con adolescentes negros, hispanos o asiáticos en EEUU revelan que pueden desarrollar actitudes muy hostiles hacia otros grupos minoritarios, semejantes a las que se observan entre algunos adolescentes blancos. Por supuesto, existen diferencias entre grupos étnicos, en EEUU por ejemplo, los chicos blancos tienen menos conciencia de los problemas raciales, de su significado y sus repercusiones sociales, que los miembros de grupos que ocupan una posición social subordinada (negros, hispanos, etc.). Por otra parte, éstos últimos suelen percibir el mundo como un lugar más hostil y amenazante que los del grupo mayoritario (ibid.). Ninguno de estos hallazgos es difícil de explicar a la luz de las diferentes experiencias sociales e históricas vividas por cada uno de estos grupos. En España hemos realizado varias investigaciones con niños y preadolescentes con el fin de conocer cómo se desarrolla su conciencia étnico-racial. Cabe preguntarse si los niños españoles muestran patrones de desarrollo semejantes a los observados en sociedades multiétnicas. Por otra parte, ¿influye en los procesos de auto-identificación y en las actitudes hacia otros grupos el hecho de haber vivido en una sociedad bastante homogénea donde el punto de vista étnico, pero que está experimentando cambios muy rápidos en los últimos años?, ¿qué saliencia tienen los rasgos étnico-raciales para los niños que viven en España?

4

El racismo es algo más que una actitud negativa hacia el grupo ajeno. Incluye, además, la creencia en la superioridad inherente (biológica) de una raza (la propia) sobre el resto (Augoustinos y Walker, 1995, p. 230)

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Estudios en España: una sociedad de emigrantes convertida en destino de inmigración En España ha habido muy poca investigación evolutiva sobre el conocimiento y las actitudes étnicas. Una de las razones es que, tradicionalmente, este país ha sido una nación de emigrantes y sólo desde hace aproximadamente 15 años ha empezado a recibir inmigrantes de distintos lugares del mundo. Las mejoras económicas, políticas y sociales, así como los cambios demográficos, han convertido a España en un nuevo país desarrollado y, en consecuencia, en un nuevo destino de emigración. Sólo en seis años, el número de inmigrantes se ha triplicado, lo que supone un cambio importante en la composición étnica de la sociedad española, pero también en las ideas de los españoles acerca de sí mismos y de los otros pueblos. Hasta hace pocos años, muchos españoles compartían la creencia de no ser racistas, incorporando esta fórmula de "nosotros no somos racistas" en su discurso social cotidiano. Lo curioso de estas ideas, sin embargo, no es que se basaran en una experiencia muy limitada con gente de otros países y culturas, sino que revelan la falta de reconocimiento o la pobre conciencia de los prejuicios reales que el grupo mayoritario ha mantenido hacia la comunidad gitana, asentada en España desde finales del siglo xv. Actualmente hay aproximadamente 600 mil gitanos españoles que se reconocen como tales (45% de los cuales viven en Andalucía), pero ha hecho falta la experiencia de la creciente inmigración de los últimos años, proveniente de países de todos los continentes, para que el español medio empezara a reconocer sus prejuicios étnicos. En las figuras 1 y 2 se puede ver la distribución de extranjeros en España en relación con la población general. Como resultado de esta reciente incorporación a la sociedad española de personas pertenecientes a otros grupos, la experiencia de los niños españoles con otras culturas es aún escasa aunque cada vez es más frecuente que surjan oportunidades de relación con niños de distintos países, sobre todo en el contexto escolar. En este capítulo vamos a presentar estudios que hemos realizado en los últimos años, sobre diversos aspectos relacionados con el desarrollo de la conciencia étnicoracial en los años de la niñez. Varios de estos trabajos se realizaron con niños españoles del grupo mayoritario (Enesco, Navarro et al, 1999, 2001, 2002; Giménez, 1999; Guerrero y Enesco, 2008; Navarro y Enesco, 2004), pero recientemente se han ampliado hacia los niños pertenecientes a minorías que viven en España, en particular, niños latinoamericanos residentes en la ciudad de Madrid (Gómez, en prep.; Gómez et al, 2004; González, en prep.; González et al, 2004; Paradela, 2004; Solbes, 2004). Actualmente, la población latinoamericana es la minoría mayoritaria en España (véase figura 1), y en la ciudad de Madrid representa casi la mitad de los inmigrantes. 107

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

Figura 1. Residentes extranjeros respecto a la población en España

A continuación describimos los problemas que hemos abordado con niños y adolescentes. Un resumen de éstos puede encontrarse en la tabla 1 (que recoge algunos de los temas estudiados, materiales empleados y ejemplos de preguntas); una visión general de algunos de nuestros resultados se presenta en la tabla 2. Entre los aspectos elementales de la conciencia étnica, hemos estudiado distintas capacidades y, antes de resumirlas, debemos precisar que el nivel rudimentario de conciencia5 étnico-racial sería un "darse cuenta" de las semejanzas y diferencias entre personas en función de sus rasgos físicos raciales. No obstante, es evidente que si concebimos este proceso como algo más complejo que la mera discriminación perceptiva, hemos de buscar en el lenguaje y otros sistemas semióticos el fundamento de esta toma de conciencia, si no, es difícil imaginar, cómo podría el niño captar todo lo que va más allá de los datos visibles o más periféricos. Podemos aceptar, pues, que existen distintos y sucesivos niveles de conciencia, en un sentido semejante al propuesto por Piaget (1974), y que uno de los niveles elementales se sitúa más allá de la mera percepción y discriminación, y más acá de la conciencia reflexiva. Nuestros estudios se han centrado, por un lado, en la exploración de los componentes afectivos y actitudinales de la identificación y los sentimientos asociados tanto al propio grupo como a grupos ajenos (Giménez, 1999, Enesco et al., 1999, con 5

El término inglés awareness capta mejor este sentido que el de conciencia. De hecho, en la literatura anglosajona se habla de racial awareness y no de consciousness. En español contamos con verbos que expresan una idea similar, como "darse cuenta" o "percatarse", pero no con un adjetivo semejante a aware.

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EL CONOCIMIENTO Y LAS ACTITUDES ÉTNICO-RACIALES DURANTE LA NIÑEZ

Figura 2

niños de tres a seis y tres a once años, respectivamente). Por otro lado, también hemos estudiado aspectos que guardan relación con los procesos perceptivo-cognitivos que subyacen a la categorización de personas (Guerrero y Enesco, 2008, con niños españoles de tres a cinco años, y González (2005) con niños latinoamericanos), o a la comprensión de que las características físicas superficiales, como las asociadas a la raza, pertenecen al ámbito de lo biológico y se transmiten de padres a hijos sin ser susceptibles de cambios, lo que se denomina constancia racial (Giménez, 1999; Giménez y Harris, 2002 véase la tabla 2). En investigaciones posteriores se estudiaron distintos aspectos de las actitudes y el prejuicio en niños y preadolescentes españoles y latinoamericanos (Guerrero et al., 2005; Solbes, 2004). La primera de estas investigaciones tuvo como objetivo estudiar las actitudes intergrupales implícitas hacia miembros de distinta etnia, entre niños de 6 a 12 años. En este estudio se emplearon materiales semejantes a los del estudio realizado en EEUU por H. McGlothlin, M. Killen y C. Edmonds (2005), consistente en una serie de dibujos que representan diferentes situaciones ambiguas. La segunda investigación (Solbes, 2004) abordó el estudio de los estereotipos asociados al color de piel así como a la complexión física, en particular la gordura. El hecho de que tanto en este trabajo 109

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

como en el de situaciones ambiguas se emplearan procedimientos de medida indirectos, ha permitido obtener información muy relevante, ya que las actitudes infantiles hacia distintos rasgos (como complexión y color de piel) se han expresado de forma más abierta. En una tercera investigación se estudió la relación entre el conocimiento que tienen los niños de los estereotipos atribuidos a distintos grupos (gitanos, orientales, africanos, latinoamericanos y españoles), por un lado, y las propias creencias infantiles acerca de tales grupos, por otro (Paradela, 2004). Esta distinción, propuesta por P. Devine (1989), permite indagar en un aspecto interesante desde el punto de vista evolutivo, a saber, la creciente toma de conciencia y reflexión sobre los estereotipos sociales. Por último, también se han estudiado problemas como la capacidad de identificar los conflictos debidos a la exclusión o discriminación étnica y de emitir juicios sobre éstos. Los estudios de Killen (Killen et al., 2002) fueron el punto de partida del nuestro, que hemos realizado en España con niños de 9 a 16 años (Enesco et al., 2002). Recientemente se han empezado a estudiar cuestiones similares con niños de origen latinoamericano que viven en Madrid. En concreto, González (et al. 2004) estudiaron cómo perciben los niños latinoamericanos de 6 a 10 años la exclusión de un niño de su propio grupo étnico, qué explicaciones le dan y qué sentimientos le atribuyen. Destacamos nuevamente el hecho de que hay muy poca información sobre la mayoría de estas cuestiones en niños españoles y, aún menos, en niños latinoamericanos residentes en España. No será posible entrar en el detalle de todas estas investigaciones pero sí ofrecer una visión general de los distintos aspectos estudiados, los cambios más significativos que se producen con la edad, las semejanzas y diferencias entre los dos grupos estudiados (españoles y latinoamericanos) y las comparaciones con resultados de otras investigaciones.

Conciencia étnico-racial Ante una pregunta del tipo "¿tú qué eres?", los niños pequeños suelen contestar mencionando su género ("soy una niña") y no su nacionalidad o su etnia. Sólo si se les pregunta "¿de dónde eres?" los niños (al menos desde los cinco años), responden mencionando su origen nacional. Rara vez se describen a sí mismos mediante etiquetas raciales del tipo "soy blanco", excepto si se trata de una situación de contraste con figuras de otros grupos. En todo caso, la auto-descripción étnica parece ser más frecuente entre los niños de grupos minoritarios o subordinados que entre los del grupo mayoritario. 110

Evaluación de la exclusión étnica

Exclusión ¿Crees que está bien que no quiera ser su amigo porque es gitano?

¿Crees que este niño ha hecho algo para que no le invite a su cumple?

Descripción de la situación en la propia entrevista. Exclusión de un gitano o un negro

Dibujo que representaba una escena en la que un niño/a latinoamericano no era invitado al cumpleaños de un compañero/a

Cuando Pedro se haga mayor, ¿va a seguir siendo negro o podrá ser blanco?

Pon juntos los que tengan que ir juntos. ¿Cómo es este niño, qué es lo que ves?

Dibujos

Detección de semejanzas y diferencias (descripción, categorización)

Constancia racial

Pon los negros en un lado, los blancos en otro y los sudamericanos en otro. (Autoidentificación) Pinta un dibujo de tu cara con todos estos lápices de colores. Si tuvieras que elegir a uno de estos niños para que hiciera de tu hermano en una obra de teatro, ¿a quién elegirías?

¿Quién es el que más te gusta? ¿A quién invitarías a tu cumpleaños? ¿Con quién no te gustaría sentarte en clase?

Ejemplo de preguntas

Fotografías y/o dibujos, que representan a niflos y niñas de diferentes edades, de distintas etnias y que varían en rasgos periféricos como el color y tipo de ropa y el pelo. Autorretrato (para estudiar la autopercepción)

Material empleado

Identificación Autoidentificación

Preferencias/rechazo

Conciencia étnica

Tema

Tabla 1. Temas estudiados, materiales y edades

6-11

9-16

3-11

Edades

Latinoamericanos

Españoles (y estadounidenses)

Españoles y latinoamericanos

Muestra

Dibujos de parejas de niños de distinta etnia. Se representan situaciones ambiguas en las que uno de los niños podría estar cometiendo una transgresión.

Tarjetas con palabras que designan distintos estereotipos y recipientes que designan diferentes grupos étnicos.

Conocimiento y acuerdo con estereotipos

Descripción de la situación en la propia entrevista. Fotografías de niños y niñas de diferentes edades y etnias. Además de la diversidad étnica se han estudiado las actitudes hacia la complexión física (distintos niveles de gordura).

Atribución de intenciones

Valoraciones-opiniones

Preferencias-rechazos

Actitudes y prejuicios hacia la diversidad

¿Cómo cree la gente que son los gitanos? Antes me has dicho que la gente cree que los sudamericanos "no trabajan mucho", ¿tú estás de acuerdo?

¿Qué está sucediendo aquí? ¿Qué está haciendo Pedro? (el posible transgresor)

¿Quién es el más guapo? ¿Quién es el menos inteligente? ¿Quién es el más simpático?

¿Quién te gustaría que viniera a tu colegio? ¿Quién es el que menos te gusta?

6-12

3-11

Españoles y Latinoamericanos

Españoles (y estadounidenses)

Españoles y latinoamericanos

EL CONOCIMIENTO Y LAS ACTITUDES ÉTNICO-RACIALES DURANTE LA NIÑEZ

Lo que subyace a estas descripciones de sí mismo o autodefiniciones es, como puede adivinarse fácilmente, el uso de categorías sociales, un aspecto central alrededor del cual se construye la conciencia étnica. En diversos estudios con amplias muestras de niños de distintas edades y países se ha mostrado que, en efecto, cuando éstos empiezan a autodefinirse lo hacen en términos de su género y rara vez de su etnia (Brown, 1995). Es cierto que esta tendencia puede cambiar rápidamente en los años de la niñez llegando a convertirse la etnia en una categoría de especial relevancia para el niño en desarrollo. Esto depende, en buena parte, del contexto cultural donde viva, del grado de contacto que tenga con personas de otros grupos étnicos y, sobre todo, de la relación existente entre su grupo y los grupos ajenos (relación de igualdad, de preponderancia o de subordinación). Es lógico que en una sociedad donde las relaciones entre grupos étnicos son tensas y basadas en la subordinación de unos respecto a otros, las claves físicas y culturales asociadas a cada etnia lleguen a cobrar una importancia suprema. Al contrario, en una sociedad relativamente homogénea, como lo ha sido hasta hace poco la española, es posible que las personas (y, por supuesto, los niños) tengan menos presentes estos rasgos étnicos a la hora de evaluar o categorizar a las personas. Uno de los objetivos de nuestros estudios ha sido precisamente conocer cuándo emerge esa atención a las claves raciales y qué actitudes básicas expresan en relación con éstas los niños, tanto españoles como extranjeros, residentes en España.

a)

Categorización

social

La conducta espontánea de los niños en la descripción y categorización de personas ("pon juntos los que se parecen") es muy reveladora. En uno de nuestros estudios sobre este tema con niños españoles de tres, cuatro y cinco años de edad (Guerrero y Enesco, 2008; Guerrero, Enesco y Navarro, 2004), se observó que los de tres años no mencionaban en absoluto el color de piel de las figuras (blancas y negras) al describirlas, y todavía a los cuatro años la gran mayoría no hizo referencia a ello, a diferencia de los de cinco. Por otro lado, cuando se les pidió que agruparan por parecido distintas fotos o dibujos de personas con diversos rasgos raciales, prácticamente ningún niño menor de cinco años se fijó en dichos rasgos para reunir las figuras. La conducta más frecuente consistió en formar varios grupos pequeños usando variables de género, de color de ropa o mezclando ambas ("éstos son un niño y una niña", o "dos que tienen la misma camiseta") pero sin atender al color de piel o fisonomía. Los niños de cinco años, que mostraban mayor capacidad de clasificación, seguían no obstante fijándose en cualidades como el color de la ropa, la edad de las personas representadas o incluso el género ("éstas son mujeres, éstos son hombres"). Sin embargo, cuando se les 113

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

pidió explícitamente que formaran grupos según su etnia ("pon juntos a los blancos, a los negros") las respuestas fueron muy diferentes. Aunque todavía algunos niños de cuatro años fueron incapaces de seguir este criterio (y se mostraron visiblemente sorprendidos diciendo "no veo ningún negro aquí" o "no hay camisetas blancas ni negras"), la mayoría consiguió formar grupos étnicos de forma coherente, aunque no exhaustiva. En esta condición de clasificación dirigida, a partir de los cinco años todos los niños fueron capaces de componer grupos de negros, blancos y chinos. Estos resultados parecen indicar que los rasgos étnicos, aunque todavía no son tan importantes como otro tipo de características de las personas, están ya disponibles para aplicarse bajo ciertas circunstancias en la categorización de personas. Lo interesante es que, comparados con niños de países multiétnicos, los españoles usan sensiblemente menos la etnia como indicio social; por ejemplo, en estudios con niños británicos de tres años en adelante, se ha encontrado que a los cinco años surge con fuerza la etnia como criterio de categorización de personas (Yee y Brown, 1988), y sólo en tareas en las que el niño debe seleccionar parejas de juego, el criterio de género supera al de raza (es decir, forman parejas atendiendo más a que sean del mismo sexo que de la misma etnia). En nuestros estudios, al contrario, el criterio de género ha superado en todas las condiciones al de etnia o raza. En otras tareas parecidas, consistentes en agrupar figuras que representan a personas de distinta edad, género y color de piel, formando familias ("haz familias con estas figuras, pon juntos los que son de la misma familia"), los niños de cinco años se mostraron algo más sensibles a los rasgos étnicos de las figuras, en comparación con la tarea anterior. A esta edad, algo más de la mitad se fijó en dichos rasgos para componer familias mientras que a los cuatro años casi ningún niño prestó atención al color de piel para formar grupos familiares, a pesar de que todos ellos utilizaron una variedad de términos de parentesco al describir sus grupos familiares (madre, padre, hijo(a), hermano(a), etc.). Así pues, con independencia de que sus agrupaciones siguieran o no un criterio de semejanza étnica, los niños se involucraron activamente en la tarea de "hacer familias". A medida que el niño se desarrolla, aparecen cambios sustanciales en las estrategias al categorizar o agrupar familias. La inmensa mayoría de los niños de 6-7 años de edad se guían por criterios étnicos y, en algunos casos, mencionan las relaciones biológicas familiares como argumento para justificar las semejanzas de color de piel y fisonomía. No obstante, todavía la mayoría de las explicaciones son circulares o redundantes ("son familia porque tienen el mismo color", "tienen el mismo color porque son familia"). En todo caso, para los niños de estas edades el color de piel se ha convertido en algo tan sobresaliente que, tras haber clasificado figuras humanas, les resulta difícil reagruparlas usando otro criterio. 114

EL CONOCIMIENTO Y LAS ACTITUDES ÉTNICO-RACIALES DURANTE LA NIÑEZ

En general, en estas tareas de categorización de personas, quizá por estar menos cargadas emocionalmente (en comparación con aquéllas donde explícitamente se pregunta al niño por sus preferencias y opiniones), las claves étnicas tienen menos relevancia que el género o la edad, las otras variables enjuego. En un estudio llevado a cabo por M. Gómez (2005) con una muestra de niños latinoamericanos, también se observó que los rasgos étnicos fueron sólo moderadamente relevantes a la hora de distribuir fotos en distintas categorías. Tan sólo la mitad de los participantes de cuatro a siete años se fijó en claves étnicas, mientras que la mayoría de los de 10-11 años lo hizo. Este último resultado hace pensar en un efecto cruzado con la edad. Así, en tareas de medida de actitudes, los mayores dan menos importancia a las claves étnicas que los pequeños; al contrario, en tareas de índole perceptivo-cognitiva como las de categorización, los mayores tienen más presentes estas claves que los pequeños. Este resultado lo hemos encontrado en numerosos estudios con niños españoles y latinoamericanos.

b)

Identificación

y

auto-identificación

Si presentamos un conjunto de dibujos o de fotos que representan a niños y niñas de distinto color de piel y pedimos a los niños que elijan la figura más parecida a ellos mismos, observamos que la mayoría de los niños de tres años, y todavía varios de cuatro, señalan figuras de su propio género pero sin atender a rasgos como el color de piel. Por ejemplo, un niño blanco decía parecerse a la figura de un niño negro y, con cierta dificultad, conseguía explicar su elección destacando el color morado de la camiseta de la figura ("yo también tengo una camiseta así... de ese color"). Esta atención a rasgos superficiales e inestables, como pueda ser la ropa, es bastante común entre los pequeños y, en general, será a partir de los cinco años cuando la mayoría de los niños se fije en los rasgos étnicos de las figuras o fotos a la hora de autoidentificarse. No obstante, es interesante que, todavía a esta edad, cuando se les pregunta por qué eligieron la figura en cuestión, la mitad de los niños sigue sin mencionar claves étnicas para justificar su elección. Posiblemente al principio el color de piel tiene un significado puramente individual (como puede tenerlo el color del vestido o el tipo de peinado), quizá por eso, cuando el niño debe elegir una figura "parecida" a sí mismo (autoidentificación) se limita a hacer una comparación interpersonal y eso le lleva o bien a negar que haya similitud alguna entre él y las figuras, o a fijarse en un rasgo concreto en el que coinciden y que, por lo general, es el atuendo. Lo interesante es que, desde los tres años de edad, los niños ya están usando activamente otro tipo de categorías sociales, como la de género o 115

Tabla 2. Porcentajes medios de respuestas basadas en claves raciales (color de piel, fisonomía) en distintas tareas y edades Tareas Auto-identificación étnica1 (figura blanca) Auto-referencia (etiquetas étnicas o raciales)2 "Soy español / soy blanco" Preferencias por endogrupo1 (figura blanca) Rechazos a exogrupos1 (figuras negra, china) Constancia Racial (respecto a sí mismo: niega que su color de piel pueda cambiar)2 Constancia Racial (respecto a otros)2 (Tendrá mismo color de piel cuando sea mayor) Emparejar padres e hijos (por 'raza') 2 Categorización de personas (espontánea) (usando claves raciales)3 y4 Categorización de personas (dirigida por el entrevistador mediante etiquetas raciales)3 y 4 Descripción de personas (negra) 4 mencionando su origen étnico-racia Agrupamientos de familias^ (usando claves raciales^

3 años

4 años

5 años

6 años

7 años

8 años

9-11 años

32

35

61

71

77

80

83

37

70

85

89

-

-

-

45

53

65

78

78

68

53

77

86

90

95

88

87

76

63

53

78

84

-

-

-

61

45

78

90

-

-

-

47

65

85

93

-

-

-

0

8

21

38

58

69

81

31

75

92

100

100

100

100

10

50

60

-

-

-

-

-

25

53

92

100

92

100

1 N = 504. Nivel socioeconómico medio-bajo. Edades: 3 a 11 años. Participantes españoles del grupo mayoritario, ciudad de Madrid. 2 N = 80. Nivel socioeconómico medio, medio-alto. Edades: 3 a 6 años. Participantes españoles del grupo mayoritario, ciudad de Madrid. 3 N = 91. Nivel socioeconómico medio-alto. Edades: 4 a 11 años. Participantes españoles del grupo mayoritario, ciudad de Madrid. 4 N = 78. Nivel socioeconómico medio. Edades: 3 a 5 años. Participantes españoles del grupo mayoritario, ciudad de Madrid.

EL CONOCIMIENTO Y LAS ACTITUDES ÉTNICO-RACIALES DURANTE LA NIÑEZ

la de edad, aunque no comprendan aún cuál es su naturaleza precisa. Quizá para los pequeños las claves étnicas son mucho menos importantes en su interacción con los otros que las de género o edad. De hecho, ni siquiera disponen todavía de vocabulario para etiquetar las diferencias étnicas, y cuando se les pregunta explícitamente "¿Y tú, de qué color eres?", la mayoría de los de tres años muestra su desconcierto o responde refiriéndose al color de su atuendo y no al de su piel, un "error" que sólo un tercio de los niños de cuatro años sigue cometiendo. En su estudio sobre categorización de personas con niños de tres a cinco años, S. Guerrero e I. Enesco (2008) encuentra que ante consignas como: "pon los negros en esta caja y los blancos en esta otra" cuando se muestran fotos o figuras de personas de distinta pigmentación, los niños de tres años manifiestan no entender su sentido ya que fallan sistemáticamente. Aunque con cuatro años aumenta el porcentaje de actuaciones correctas, es con cinco cuando ya no se cometen prácticamente errores. Merece destacarse el hecho de que cuando se les dice: "pon las niñas en esta caja y los niños en ésta otra", el éxito en la tarea está presente desde los tres años, lo cual revela que las etiquetas ligadas al género y todo 10 que ello implica, se adquieren bastante antes que la asociadas al concepto de raza. Resumiendo, nuestros estudios con niños españoles parecen indicar que antes de los cinco años de edad, los individuos todavía no han construido categorías étnicas estables en las que incluirse a sí mismos y a los otros como miembros. En cuanto a los resultados con niños latinoamericanos, ya mencionamos las semejanzas con los niños españoles en el desarrollo del uso de claves étnicas en tareas de categorización. Sin embargo, se han encontrado diferencias en relación con las tareas de autoidentificación. En el estudio reciente de Gómez (2005), con niños latinos de 4 a 11 años, se ha podido observar que sólo un tercio de los pequeños de cinco años identifica correctamente su grupo de pertenencia (mientras que más de 60% de los españoles lo hace a esta edad). Pero lo que más llama la atención de este estudio ha sido comprobar el escaso realismo de los niños latinoamericanos al dibujar sus "autorretratos"; la gran mayoría de los niños de cuatro a ocho años y la mitad de los de 10-11 años se dibujaron usando colores de piel mucho más claros que los propios. En los primeros años de la escuela primaria, los niños españoles mejoran sensiblemente su capacidad para identificar el grupo étnico al que pertenecen, además de identificar y nombrar a muchos otros grupos étnicos y nacionales. Esta capacidad de autoidentificación empieza expresándose en la correcta selección de la foto o dibujo que representa a un miembro del propio grupo étnico, pero sin que necesariamente el niño señale de forma explícita la razón adecuada. Algo similar ocurre en relación con las actitudes, donde los niños parecen actuar siguiendo criterios étnicos pero sin tomar plena conciencia de ello. Este tipo de hallazgo no suele mencionarse en otros estudios, posiblemente porque no incluyen las preguntas de justificación que planteamos en 117

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

nuestros estudios. Recordemos que estas preguntas tienen como fin precisamente conocer la relación existente entre lo que el niño hace y lo que dice o verbaliza, lo cual en cierto modo implica un análisis de la toma de conciencia de la propia conducta. Volviendo a las justificaciones de los niños, pese a que la mayoría de los de seis y siete años de edad eligen figuras de su mismo grupo étnico, en muchos casos no explican su parecido con la figura elegida en términos de rasgos étnicos sino por aspectos superficiales inestables, como el tipo de ropa o de peinado (por ejemplo, "se parece a mí por el corte de pelo"; "su camiseta es como la mía"). Sin embargo, frente a una pregunta explícita como: "y tú, ¿de qué color eres?" la inmensa mayoría responde definiendo su grupo étnico, a diferencia de lo que veíamos en edades anteriores. Prácticamente todos los niños españoles de ocho años en adelante, pertenecientes al grupo mayoritario, se identifican como miembros de su grupo étnico, usan las etiquetas apropiadas para autodefinirse, y justifican de forma objetiva su pertenencia (étnica o nacional) en virtud de su origen biológico y geográfico ("soy blanco, bueno español también por haber nacido aquí, pero de piel... soy blanco"). A partir de la preadolescencia ocurre un fenómeno curioso, y es que algunos jóvenes a quienes se les pregunta por su parecido con alguna de las figuras responden señalando aquéllas de grupos étnicos ajenos (generalmente negros). Por supuesto, esta conducta no es atribuible a ningún error de percepción ni a la confusión que suele ser común entre los niños pequeños. Gracias a que hemos trabajado con entrevistas clínicas hemos podido conocer las razones por las que estos preadolescentes "se identifican" con personas de otro grupo étnico. En todos los casos en que se produjo este tipo de respuestas, los argumentos de los jóvenes revelaron claramente que no se trataba de una confusión respecto al grupo de pertenencia sino de una identificación emocional (y ciertamente romántica) con los miembros de ese grupo. Por ejemplo, una de las preadolescentes que entrevistamos nos justificaba así su elección de una figura negra en la tarea de autoidentificación: "aunque yo sea blanca, me siento más cerca de ella que de los blancos". Esta identificación afectiva suele ir acompañada de juicios contra la discriminación de otros grupos (un asunto del que hablaremos en un apartado posterior); esto significa que, aparte de identificar y comprender la existencia de la diversidad étnica, los preadolescentes muestran una creciente conciencia del significado social de la pertenencia a un grupo étnico.

c) Preferencias y rechazos Son muchas las investigaciones con niños de etapa preescolar de cuyos resultados se desprende que entre los tres y cinco años, se producen los primeros cambios significativos en 118

EL CONOCIMIENTO Y LAS ACTITUDES ÉTNICO-RACIALES DURANTE LA NIÑEZ

ciertas dimensiones de la conciencia étnico-racial. También nuestros resultados con niflos españoles revelan que una de las novedades de estas edades tiene que ver, en primer lugar, con la formación de las primeras actitudes étnicas (preferencias y rechazos frente a figuras de distinto color de piel) y, algo después, con la identificación del propio grupo de pertenencia, aspecto que describimos en el apartado anterior. Han sido varios los estudios que hemos realizado con niflos españoles de distintas clases socioeconómicas, usando tanto dibujos como fotos y técnicas de entrevista variadas, y en todos hemos encontrado patrones de desarrollo semejantes: las actitudes se definen un poco antes que la capacidad de autoidentificación étnica, y ésta es previa a la autodefinición. En las tareas ya descritas de categorización social, recordemos, los niños más pequeños no mostraban ninguna atención hacia los rasgos étnicos de las figuras o fotografías que manejaban. Sin embargo, esta aparente ceguera al color de piel no siempre está presente entre los pequeños, ya que en otras situaciones parecen ser más sensibles a las características étnicas. Así, los niños suelen mostrarse más precoces en la detección de claves raciales (como el color de piel) cuando su tarea implica elementos valorativos, sobre todo si éstos son negativos. Aunque las preferencias étnicas no están plenamente definidas a los 3-4 años, el rechazo a miembros de grupos ajenos surge después que las preferencias por el propio grupo. No obstante, será a los cinco años cuando los niños expresen con bastante claridad sus preferencias y rechazos, aunque explicar las razones de su conducta siga siendo difícil para ellos. Los relatos anecdóticos, las invenciones y las respuestas ad hoc suelen abundar en estas edades (como, por ejemplo, al justificar su rechazo a una figura negra porque "sus zapatos son muy feos", ¡pese a que todas las figuras tienen los mismos zapatos!). Las actitudes étnicas se polarizan de forma extrema entre los seis y siete años, un resultado que se encuentra de forma repetida en la literatura sobre el desarrollo del prejuicio. Efectivamente, a esta edad alcanza su máximo nivel la preferencia de los niños del grupo mayoritario por figuras que representan a personas blancas y el rechazo a figuras de otros grupos (negros, asiáticos); además, los niños usan con más frecuencia etiquetas propiamente raciales al justificar su rechazo a otros grupos ("no me gusta porque es negra") que cuando argumentan su preferencia por el propio ("me gusta su vestido", "su pelo" o "parece simpático"). A estas edades, pues, todavía hay niños que, pese a que en distintas tareas actitudinales parecen fijarse en los rasgos étnicos de las figuras, justifican sus elecciones sin mencionar tales rasgos, tal como veíamos también en relación con la autoidentificación. En el estudio de Gómez (2005) con niños latinoamericanos, se abordaron cuestiones semejantes, tales como las preferencias por distintos grupos, incluido el propio. Sus resultados revelaron que la preferencia de los niños latinos por SU propio grupo 119

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

era mínima en todas las edades (siendo el porcentaje más alto a los 4-5 años, de 33%). La mitad de los niños latinos de 4-5 años y casi todos los de 7-8 años mostraron una preferencia clara por los españoles, tal y como nombraron a las fotos de niños y niñas blancos, y un claro rechazo hacia los negros. Como en el caso de los niños españoles, la edad de siete u ocho años resultó ser el momento de mayor polarización de las actitudes; disminuyendo progresivamente en edades posteriores en los latinoamericanos, así, hacia los 10 u 11 años, la mitad de los niños expresó no sentir rechazo por ninguna de las figuras. En general, el análisis de las elecciones y los argumentos que dan los niños a partir de los ocho años revelan, efectivamente, una disminución de la orientación pro-blanca que se veía en años anteriores. Entre los niños españoles del grupo mayoritario encontramos que empiezan a preferir con más frecuencia figuras de otros grupos, atribuyéndoles rasgos positivos que antes sólo se reservaban a la figura blanca. En algunos preadolescentes aparecen respuestas que combaten estereotipos rígidos ("en todas las razas hay gente buena y mala, vaga y trabajadora"), así como los llamados contra-sesgos. Estos contra-sesgos son respuestas que expresan una actitud positiva hacia otros grupos étnicos y negativa hacia el propio grupo de pertenencia, pero en dirección opuesta a los estereotipos tradicionales; aunque a menudo caen en contradicciones flagrantes que revelan su propia confusión (por ejemplo: "los negros son más listos y mejor gente [...] que la gente normal"). Pero no creamos que éste sea el perfil de la mayoría de los preadolescentes ya que muchos siguen rechazando a figuras de otros grupos étnicos. Sin embargo, merece la pena señalar que entre quienes persiste el rechazo, al menos un tercio de ellos se empeñan en aclarar que no es por racismo: "no tengo nada contra los chinos pero la verdad es que son los que menos conozco y por eso me gustan menos...", es decir, recurren a la idea de lo desconocido o al hecho de pertenecer a otro grupo étnico o nacional para justificar su elección. La fuerza que llegan a tener estas respuestas se comprueba en uno de nuestros estudios recientes con preadolescentes y adolescentes (que comentaremos más adelante), sobre el modo en que juzgan la exclusión y discriminación étnica. Por último, comentaremos con algo más de detalle el estudio de I. Solbes (2004), sobre las actitudes de niños españoles y latinoamericanos hacia el color de piel y la complexión física. A diferencia de la abundante investigación sobre el prejuicio étnico, los estudios sobre el prejuicio hacia la obesidad (o hacia personas que no se ajustan a los cánones estéticos imperantes en nuestra sociedad occidental) son aún muy escasos. Para estudiar los estereotipos y actitudes hacia esas dos variables, Solbes presentó a niños de 10 a 12 años ocho fotos de niños y niñas de dos grupos étnicos (blancos y negros) y de dos complexiones físicas (gordos y delgados). Se les aplicó un cuestiona120

EL CONOCIMIENTO Y LAS ACTITUDES ÉTNICO-RACIALES DURANTE LA NIÑEZ

rio en el que se les pedía que eligieran una entre las siguientes fotos: a) un compañero con el que les gustaría sentarse en el aula; b) uno con el que no les gustaría sentarse; c) uno a quien invitaría a pasar el fin de semana a casa, y d) uno a quien no invitaría. Luego, se les pidió que formaran dos equipos de tres personas para un juego competitivo. El equipo propio debía estar compuesto por los tres mejores (el más inteligente, el más justo y el más simpático), mientras que el opuesto debía constar de los tres peores (el menos inteligente, el menos justo y el menos simpático). Finalmente, tenían que elegir la foto del niño(a) que más se pareciera a ellos mismos para una obra de teatro en la que debían desempeñar el papel de hermanos. Los resultados mostraron un efecto muy marcado de la complexión física en las preferencias y rechazos, así como en los estereotipos positivos y negativos. La gran mayoría de los participantes manifestó sesgos positivos frente a las fotos que representaban figuras delgadas, y negativos frente a las figuras gordas. El efecto de la etnia fue más moderado, aunque se encontraron diferencias significativas entre los niños españoles y los latinos, ya que éstos últimos expresaron más sesgos positivos hacia las fotos de los blancos y más negativos hacia las de los negros que los españoles. En particular, los latinos atribuyeron inteligencia a los blancos y poca inteligencia a los negros con más probabilidad que los españoles. Estos hallazgos ponen de manifiesto, como en estudios realizados en otros países, que los niños del grupo minoritario (latinos) tienden a expresar sesgos positivos hacia el grupo mayoritario (españoles) más que hacia el propio.

d) Constancia

racial

Un problema de especial relevancia en el estudio de categorías sociales, como la etnia o el género, es el de su invariabilidad o constancia, es decir, la comprensión de que las características que hacen de una persona un hombre o una mujer, un negro o un blanco, son inmodificables y permanecen en el tiempo. La constancia racial se refiere, pues, a la comprensión de que los atributos físicos asociados a cada categoría racial (por irrelevante que sea este concepto desde un punto de vista científico) tienen una base biológica y una permanencia a lo largo de la vida de la persona (salvo, como sabemos, raras excepciones). Este aspecto ha sido estudiado por diversos investigadores que han encontrado resultados en cuanto a la edad de adquisición de este concepto. En nuestros estudios se observaron interesantes diferencias según el problema que se planteaba a los niños (Giménez, 1999; Giménez y Harris, 2002). Cuando se les preguntaba sobre las figuras o sobre personas ajenas ("cuando este bebé sea mayor, ¿seguirá teniendo la piel blanca/negra?, ¿seguirá siendo...?"), los niños de tres y cuatro años tenían dificulta121

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

des para entender la constancia de esos rasgos, pero cuando se les preguntaba explícitamente sobre ellos mismos ("cuando tú seas mayor, ¿seguirás teniendo el mismo color de piel?") la mayoría de los niños de tres años ofrecían respuestas aparentemente correctas. Sin embargo, el hecho de pedirles una justificación o aclaración de sus respuestas nos dio alguna pista sobre qué podía estar pasando. En efecto, los niños pequeños que conseguían explicar su respuesta, decían que no querían cambiar de piel, sin añadir ninguna otra razón. En otras tareas relacionadas con la constancia racial, como la adopción de un bebé negro por padres blancos, los niños de tres y cuatro años no predijeron que el bebé mantendría sus rasgos raciales cuando fuera mayor, ni que un bebé blanco que se traslada a vivir a un país donde la mayoría son negros u orientales, seguiría siendo blanco de mayor. Por último, tampoco se guiaron por claves raciales cuando se les pidió que imaginaran cómo sería un bebé cuyos padres son de dos grupos étnicos distintos (padre blanco y madre negra, por ejemplo). En general, hemos comprobado que los niños de tres a cinco años de edad no tienen ninguna intuición propiamente biológica sobre la constancia de las características raciales ni sobre su naturaleza hereditaria. Incluso los niños que emparejaban a madres e hijos por el color de piel lo justificaban como una regularidad percibida en su entorno {siempre es asi) y no en términos biológicos. De la misma manera, los preescolares españoles pueden negar que un papá y una mamá tengan distinto color de piel "porque eso nunca es así, los padres tienen que ser iguales" (en referencia al color de piel). Probablemente, para los niños que nunca han tenido contacto con familias multirraciales, puede resultar tan necesario que marido y mujer sean del mismo color como que lo sean madre e hijo. A partir de los seis años la gran mayoría de los niños entiende ya que los rasgos asociados a la raza tienen una permanencia a lo largo de la vida, y aunque se den cambios transitorios (como ponerse moreno por exposición al sol, etc.) éstos no implican un cambio racial. Ahora, a diferencia de edades anteriores, los niños aplican estas ideas tanto cuando se les pregunta sobre ellos mismos como en relación con otras personas; además, algunos empiezan a expresar ciertas intuiciones biológicas sobre el nacimiento y el papel de los padres ("se nace así y no cambias", "si los padres son negros, él también será negro y no se va a volver blanco").

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EL CONOCIMIENTO Y LAS ACTITUDES ÉTNICO-RACIALES DURANTE LA NIÑEZ

Conocimiento de prejuicios y estereotipos Estudios

con

preadolescentes

y

adolescentes

Desde intereses próximos a los de la psicología social, en España se han realizado varios estudios con adolescentes sobre prejuicios hacia el grupo minoritario de los gitanos. Como señalamos antes, España es uno de los países europeos en los que ha existido y existe una notable presencia de población gitana.1 Diversos estudios con adolescentes andaluces se han interesado por explorar las actitudes prejuiciosas y los estereotipos que tienen hacia los gitanos (Galeano, 2003; Gamella y Sánchez Muros, 1998; Gómez-Berrocal y Navas, 2000; Gómez-Berrocal y Ruiz, 2001, entre otros). En general, los resultados de estos trabajos ponen de manifiesto la existencia de marcados prejuicios y estereotipos hacia los gitanos por parte de los adolescentes españoles. Así, por ejemplo, J. Gamella y P. Sánchez Muros (1998) observan que en el discurso escrito de los adolescentes de entre 11 y 15 años abundan las atribuciones negativas hacia los gitanos (son mal educados, sucios, desastrados, venden y consumen drogas, son violentos, ladrones, etc.) pero, al mismo tiempo, muchos reconocen que no todos los gitanos son iguales, que tienen los mismos derechos que los demás, e incluso reconocen la posibilidad de poder tener amigos de esta etnia. Según los autores, esta contradicción entre el prejuicio y el no-racismo (cuya fuente está en la propia sociedad), produce conflictos ideológicos que los adolescentes intentan resolver mediante justificaciones diversas; es decir que, en su discurso, se activan tanto mecanismos ideológicos como cognitivos que intentan combinar el rechazo con una idea favorable de sí mismos acorde con valores basados en el igualitarismo, la democracia y la solidaridad. Otros estudios realizados en Andalucía y en otras regiones de España (Calvo Buezas, 1991), han encontrado prejuicios parecidos hacia los gitanos en niños y adolescentes del grupo mayoritario. En una serie de estudios de nuestro grupo de trabajo (Gómez, 2005; Gómez et al., 2004; González, 2005; González et al, 2004; Paradela, 2004) se han investigado distintos aspectos del conocimiento de estereotipos que niños y adolescentes tienen acerca de los gitanos y de distintas minorías residentes en España (latinoamericanos, magrebíes, sub-saharianos, asiáticos, etc.). Uno de los hallazgos más llamativos ha sido comprobar el grado en que siguen estando presentes los prejuicios negativos hacia los gitanos, 1

Recordemos que la Comunidad Autónoma de Andalucía tiene una de las mayores concentraciones de población de esta etnia en la Unión Europea (y aproximadamente 45 % sobre el total de la población gitana en España)

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tanto por parte de los niños españoles del grupo mayoritario como por parte de niños latinoamericanos residentes en Madrid (Enesco et al, 2005; Paradela, 2004). Junto a los gitanos, el otro grupo peor valorado por los niños es el de los magrebíes (en concreto, marroquíes) a quienes se les atribuyen rasgos negativos muy similares a los utilizados en los gitanos (ladrones, poco fiables, violentos, machistas, etc.). En suma, encontramos que tanto los niños y preadolescentes españoles del grupo mayoritario como los latinoamericanos, mantienen una perspectiva bastante diferente de los gitanos y los marroquíes, por un lado, y los grupos restantes (africanos subsaharianos, asiáticos, etc.), por otro. Posiblemente, en el imaginario social, éstos últimos no representan el mismo nivel de amenaza que los gitanos y marroquíes. Pese a todo lo anterior, merece destacarse que durante las entrevistas más de la mitad de los preadolescentes insistieron en distintas ocasiones que ellos no eran racistas, sino que expresaban lo que otras personas suelen pensar acerca de esos grupos.

Evaluación de la exclusión La exclusión y discriminación étnicas están en el origen de muchos conflictos entre grupos a lo largo y ancho del mundo. Durante prácticamente todo el siglo pasado, los psicólogos han dedicado buena parte de sus esfuerzos para entender la naturaleza del prejuicio y los procesos que le subyacen, sin embargo, ha habido poca investigación sobre cómo razonan las personas acerca de la exclusión y la discriminación sociales. ¿Por qué es ilegítimo excluir a una persona por el hecho de pertenecer a un grupo social determinado? ¿Hay situaciones en las que tal exclusión puede considerarse legítima? ¿Cómo razona la gente cuando debe tomar la decisión de excluir a alguien de una relación o de una institución? Estas preguntas tienen un gran interés para los psicólogos del desarrollo puesto que es precisamente durante la niñez cuando se desarrollan los valores, las creencias y las teorías acerca del mundo social. En los últimos años se han llevado a cabo algunos estudios en EEUU sobre el razonamiento de niños y adolescentes acerca de estos temas (Killen y Stangor, 2001; Killen et al., 2002). Entre otras cosas, se plantean problemas como el siguiente: ¿cómo juzgan el que un compañero negro sea excluido de distintas actividades por el mero hecho de ser negro?, ¿consideran igual de grave excluirlo de una relación de amistad que impedirle ir a la escuela? Como puede suponerse, los autores esperaban que los niños (de 9 a 16 años) juzgaran peor la exclusión de la escuela que de la amistad, y eso fue precisamente lo que encontraron. La gran mayoría emitió juicios negativos de tipo moral basados en argumentos de justicia e igualdad, mientras que fueron más tolerantes frente a la 124

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exclusión en contextos de relación interpersonal ("cada uno tiene derecho a elegir a sus amigos"). Recientemente hemos llevado a cabo un estudio similar, entrevistando a niños españoles de 9 a 16 años sobre sus juicios acerca de la exclusión de un niño negro o gitano en distintos contextos sociales (Enesco et al, 2002). Entre otros objetivos, queríamos comparar el razonamiento de los estudiantes estadounidenses y españoles en los contextos mencionados. Suponíamos que los juicios contra la exclusión serían significativamente más negativos en el ámbito escala que en otros (amistad, grupo de iguales), tal como habían encontrado nuestros colegas estadounidenses. Por otro lado, teniendo en cuenta los prejuicios que ha sufrido la comunidad gitana por parte del grupo mayoritario, así como los resultados de estudios previos, nuestra hipótesis era que los niños y adolescentes españoles estarían más dispuestos a aceptar a un compañero negro que a uno gitano para actividades de juego o de grupo de iguales. Nuestros resultados fueron en una dirección diferente a lo esperado. Por una parte, prácticamente todos los participantes españoles de todas las edades juzgaron tan negativamente la exclusión de un gitano como la de un negro, basando sus juicios en argumentos morales de justicia y equidad en el trato. Tan sólo hubo una diferencia en cuanto a la frecuencia de un tipo de razonamiento llamado de empatia ("se va a sentir fatal si se da cuenta de que no le dejan entrar en el club por ser negro"), que fue significativamente mayor al hablar de la exclusión del negro que de la del gitano. Por otra parte, a diferencia de los estudiantes estadounidenses, los españoles consideraron tan mal y tan injusta la exclusión de la escuela como la de amistad o la del grupo de iguales. Aunque los adolescentes suelen afirmar su derecho a elegir a sus propios amigos, algunos llegaron a limitar tal derecho en función de evitar la discriminación étnica. Estos resultados han puesto de manifiesto diferencias muy interesantes en el modo en que los niños estadounidenses y españoles conciben la exclusión étnica. Pese a que ambos grupos juzgaron de modo igualmente negativo la exclusión en el contexto de la escuela, basando sus argumentos en cuestiones de igualdad de derechos, los estadounidenses fueron algo más tolerantes con la exclusión cuando ésta tenía lugar en un escenario puramente interpersonal (amistad) o del grupo de iguales. ¿Cómo interpretar estas diferencias?, ¿son los niños y adolescentes españoles menos prejuiciosos que los estadounidenses?, ¿o sencillamente dan respuestas más deseables desde el punto de vista social? Cuando se investiga este tipo de problemas, siempre existe la posibilidad de que las respuestas estén guiadas por el deseo de responder de acuerdo con lo que la persona cree que es lo correcto y, por tanto, lo que se espera que conteste.

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La primera hipótesis, es decir, de que los españoles son menos prejuiciosos que los americanos, parece poco plausible considerando los resultados discutidos antes. Hemos visto que el rechazo hacia grupos ajenos (negros, asiáticos, etc.) está presente en niños de cinco años y llega a polarizarse de forma aguda entre los seis y ocho años. Se podría pensar que existe un descenso del prejuicio en edades posteriores, como suele encontrarse en estudios diversos, hasta el punto de desaparecer entre los preadolescentes y adolescentes españoles. Sin embargo, como se ha visto en el apartado anterior, los prejuicios étnicos siguen estando presentes entre los preadolescentes españoles, y de forma muy notoria en lo que se refiere a los gitanos. En cuanto a la hipótesis de la deseabilidad social, creemos que ésta puede explicar una parte de los hallazgos aunque no todos. Es cierto que las situaciones presentadas en nuestro estudio plantean historias que ocurren a personajes desconocidos y que, por ello, no implican ningún coste para el entrevistado. En otras palabras, se trata de situaciones de exclusión en abstracto donde nadie de los que participan en la entrevista está involucrado. Es posible que si los participantes tuvieran que elegir amigos o nuevos miembros para su grupo de música, por ejemplo el gitano sería el candidato menos elegido de entre todos los posibles; sin embargo, el que los preadolescentes y adolescentes españoles evalúen como injustas e ilegítimas situaciones de exclusión en abstracto no debe considerarse como un resultado menor. El joven que razona de este modo revela haber tomado conciencia de los mensajes que circulan en nuestra sociedad acerca de las diferencias, habiendo elegido expresar unos por encima de otros. El tipo de discurso social que se ha articulado en España durante los últimos lustros —y que ha penetrado muy especialmente en las escuelas— gira en torno de los valores de la integración, la tolerancia y el respeto a las diferencias. Es muy posible que los jóvenes españoles interpreten las situaciones que les planteamos a la luz de esos valores, aplicándolos de forma estricta o incluso rígida sin contemplar posibles atenuantes. Los estadounidenses, seguramente por las diferencias históricas y culturales con España, experimentan la diversidad étnica de modo distinto. No olvidemos que la cultura de EEUU es heterogénea en muchos sentidos, además de que su historia ha sido muy diferente a la de otros países en lo que se refiere al origen de su diversidad étnica; y es que tal diversidad se caracterizó durante un largo periodo en la relación de esclavitud de los negros, un fenómeno ajeno a la cultura europea. En España, los problemas de exclusión étnica han sido cualitativamente distintos pues, como ya se ha dicho, pese a que la discriminación de la comunidad gitana es una experiencia de siglos, la heterogeneidad de la sociedad española, producto de la inmigración, es un fenómeno reciente. No estamos diciendo que no hayan existido ni existan problemas de exclusión y conflictos intergrupales en España, sino que tales problemas han cobrado importancia (por cierto, muy notable) en el discurso político 126

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y social sólo en los últimos años. En este sentido, se puede decir que aunque la historia del prejuicio étnico en Estados Unidos no es más larga que la de España, el problema como tal ha penetrado en la conciencia de los estadounidenses a lo largo del último siglo. Para terminar este apartado, hemos de preguntarnos en qué medida los niños y adolescentes españoles, que conviven en condiciones donde los conflictos interétnicos surgen con frecuencia, mantendrán su oposición a la exclusión social o, al contrario, tenderán a justificarla. Una explicación es que, posiblemente, los participantes en nuestro estudio se enfrentan a un conflicto entre los sesgos negativos que tiene el grupo mayoritario hacia los gitanos, por un lado, y los valores sociales de tolerancia e igualdad de derechos, por otro. La opción adoptada por la enorme mayoría de nuestros estudiantes de rechazar cualquier tipo de exclusión podría indicarnos su comprensión de la necesidad de prevenir el racismo y, en particular, de no ser tachados como tales. Además, no puede olvidarse que la mayoría de adolescentes y adultos del grupo mayoritario no tiene prácticamente relación ni contacto con personas de la comunidad gitana, por lo que sus respuestas pueden representar más una imagen ideal de la sociedad —y de ellos mismos— que una perspectiva realista de las relaciones sociales. Se podría conjeturar que dependiendo del grado de contacto en la escuela con miembros de grupos ajenos, los prejuicios surgirán con más o menos fuerza; sin embargo, el estudio mencionado se realizó en distintos tipos de centros educativos (homogéneos y heterogéneos, desde el punto de vista étnico-cultural) con resultados similares en todos ellos. En otros estudios con una muestra de niños latinoamericanos de 6 a 16 años residentes en Madrid (González, 2005; González et al., 2004, Troncoso, en preparación), se presentó una escena en la que se veía cómo un niño o niña (según el sexo del entrevistado) era excluido para ser invitado a una fiesta de cumpleaños de un compañero del colegio; en la escena, el niño o niña excluidos tenían rasgos físicos parecidos a un latinoamericano. Entre otras cosas, se quería saber si los niños reconocían la situación de exclusión (en particular si entendían que se trataba de una exclusión étnica), así como los juicios fueron capaces de emitir al respecto. Se encontró que prácticamente todos los niños reconocieron la situación de exclusión pero sólo a partir de los de 10-11 años identificaron en su mayoría que se trataba de un caso de exclusión étnica (prácticamente todos los adolescentes reconocen ya la exclusión y hablan explícitamente de racismo). Además, un resultado inesperado, pero de gran relevancia, fue que los niños de menor edad se mostraron poco solidarios con la víctimas llegando incluso a culparle de su situación ("algo habrá hecho para que no lo inviten"). En otras palabras, los pequeños interpretaron la situación como resultado de un conflicto meramente interpersonal entre iguales 127

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("se han peleado antes", "no la había invitado antes a su cumple, por eso ahora no la invita a ella"), mientras que los mayores vieron en la situación un conflicto interétnico. Los juicios de éstos últimos fueron más severos y se basaron en su mayoría en argumentos de igualdad y, en algunos casos, se explícito la necesidad de combatir la discriminación étnica.

Conclusiones España ha sido hasta hace pocos años un país relativamente homogéneo desde un punto de vista étnico. A excepción de la comunidad gitana, que durante siglos ha sufrido discriminación y marginación por parte del grupo mayoritario, la sociedad española estaba lejos de ser multicultural. En este sentido, a diferencia de otros países europeos (como Gran Bretaña o Francia), la experiencia con la inmigración es un fenómeno bastante reciente que en los últimos años ha aumentado notablemente. Por otro lado, en pocos años los niños españoles han pasado de no tener mucha idea acerca de otros pueblos y culturas, a tener cada vez más información y experiencia directa con gente de otros países cuya cultura, tradiciones, lengua y apariencia física es diferente. Los medios de comunicación, además, no suelen ahorrar esfuerzos en hablar de los conflictos que a menudo surgen entre distintas comunidades asentadas en España. Estas circunstancias justifican el interés, tanto desde un punto de vista teórico como social, de estudiar en profundidad la evolución de las actitudes y creencias respecto a los miembros de otros pueblos y culturas, y hacerlo tanto con niños españoles del grupo mayoritario como con niños inmigrantes que residen en España. En conjunto, hemos encontrado algunas diferencias pero también similitudes entre nuestros resultados y los que suelen obtenerse en sociedades tradicionalmente multiétnicas. En muchos aspectos, el patrón de desarrollo de los niños españoles es similar al observado en otros países, aunque algunas habilidades relacionadas con la categorización de personas surgen con posterioridad. Aproximadamente hasta los cinco años de edad, los niños españoles del grupo mayoritario prestan una atención limitada a las claves físicas raciales tanto a la hora de describir a las personas, formar grupos o identificarse con uno de ellos. En cuanto a las actitudes básicas de preferencias y rechazos, surgen algo más tardíamente que entre los niños estadounidenses, canadienses o británicos (según las revisiones deAboud, 1988; Aboud y Amato, 2002) pero siguen una evolución semejante, alcanzando el nivel máximo de sesgos alrededor de los 7-8 años. La diferencia más notable se encuentra en el porcentaje de niños que expresan favoritismo por el endogrupo, que en el caso de los españoles es menor que en los de los países antes mencionados. 128

EL CONOCIMIENTO Y LAS ACTITUDES ÉTNICO-RACIALES DURANTE LA NIÑEZ

En cuanto a los niños latinoamericanos, el resultado más significativo ha sido su baja autoestima como grupo y la conciencia temprana de ser objeto de atribuciones y estereotipos negativos (Paradela, 2004). Asimismo, los niños latinoamericanos han mostrado más confusiones que los españoles a la hora de identificar su propio grupo o describir sus rasgos físicos, y una marcada orientación de favoritismo al exogrupo de españoles (Gómez, 2005; Paradela, 2004). Aunque estos hallazgos son similares a lo que se observa en muchos otros países (EEUU, Gran Bretaña, etc.), nos alertan de que la integración de los niños inmigrantes en la sociedad española posiblemente se está produciendo a costa de importantes desajustes emocionales en estos niños y sus familias. Por otro lado, son sumamente interesantes los resultados obtenidos a partir de los juicios acerca de la exclusión étnica entre jóvenes españoles y estadounidense. Tal como pudimos observar, los primeros fueron menos proclives que los segundos a la justificación de dicha exclusión; sin embargo, en otros estudios hemos comprobado que los españoles muestran sesgos o prejuicios raciales hacia minorías como los gitanos, comparables a los que muestran los estadounidenses hacia las minorías de su propio país. Actualmente realizamos nuevas investigaciones que, junto a otras en prospección, tratan de averiguar a qué responden estas diferencias ya que, hasta el momento, es imposible saber si para los españoles las tareas planteadas por el estudio fueron más transparentes que para los estadounidenses (de manera que la diferencia radicaría más bien en la susceptibilidad a la deseabilidad social), o si se trata de diferencias más profundas en las creencias acerca de la discriminación. Terminamos con una breve reflexión sobre el proceso de construcción del conocimiento social. Pese a ser un proceso lento y gradual, en muchos casos lleno de obstáculos cognitivos que tardan en superarse, los niños muestran a menudo intuiciones bastante acertadas acerca del mundo. El que, por ejemplo, un niño de cuatro años, sin experiencia directa con personas de otras etnias, infiera que una persona es negra a partir del dato de que es pobre, no deja de ser una intuición lamentablemente no disparatada. Lo que suele sorprender al adulto es que, al lado de eso, el niño pueda manifestar dudas acerca de si esa persona, cuando era pequeña, tenía el mismo color de piel. Los psicólogos del desarrollo han acumulado una gran cantidad de datos de uno y otro tipo. Por un lado, pruebas incontestables de las limitaciones del conocimiento infantil y, por otro, pruebas de que los niños saben bastantes más cosas del mundo de lo que se suponía; y que ese conocimiento, al menos en apariencia, no es tan diferente al de los adultos. En lo que se refiere a las actitudes infantiles, ciertamente éstas pueden no ser muy distintas a las que encontramos en los adultos. Generalmente, entre los 7 y 11 años de edad los niños desarrollan un conocimiento de los estereotipos y valores sociales que se aproxima prácticamente al de cualquier adulto medio, por 129

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ejemplo, en lo referente a las ideas sobre el prestigio y la jerarquía ocupacional, los niños de diez años comparten la mayoría de las ideas que mantienen los adultos de su comunidad. Lo mismo observamos respecto al conocimiento de estereotipos asociados a grupos que tienen una presencia significativa en su sociedad. Así, en uno de nuestros estudios con niños y preadolescentes (españoles y latinoamericanos), pudimos constatar que sus ideas acerca de los estereotipos adscritos a la comunidad gitana eran muy similares a las de los adultos. La diferencia con los adolescentes y adultos no reside, por tanto, en este tipo de conocimiento (valores y estereotipos) sino en la comprensión de por qué son así las cosas, qué procesos han conducido a esos resultados y, sobre todo, en la capacidad de tomar conciencia de las propias creencias, estereotipos y prejuicios. La toma de conciencia puede o no conducir al cambio, dependiendo de la motivación del individuo por cambiar, pero es, en todo caso, la condición necesaria para ello.

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7 Actitudes hacia la diversidad humana (color de piel y complexión física). Un estudio con niños españoles y latinoamericanos residentes en Madrid Irene Solbes, Ileana Enesco, Oliva Lago, Purificación Rodríguez Universidad Complutense de Madrid

Introducción

E

xiste un importante corpus de investigación sobre las actitudes de los niños hacia distintos aspectos de la diversidad humana (el género, la edad, el color de piel, la complexión y otros rasgos físicos de las personas). Muchos estudios empíricos indican que, entre los tres y cinco años de edad, los niños no sólo han adquirido conocimiento de distintas categorías sociales, sino también ciertas actitudes de favoritismo o rechazo hacia las personas en función de su pertenencia a alguna de esas categorías. Por ejemplo, se han observado sesgos en niños pequeños a favor del propio género (Powlishta, 1990; Zalk y Katz, 1978) y, entre los pertenecientes al grupo mayoritario o dominante, un favoritismo por el endogrupo étnico-racial (Aboud, 1988). Además, aunque el sesgo de preferencia endogrupal no implica necesariamente rechazo a los exogrupos (Brewer, 1999), las actitudes negativas hacia algunos grupos sociales surgen también en estas edades. La inmensa mayoría de la investigaciones evolutivas sobre el origen del prejuicio1 se han centrado en el estudio de las actitudes étnicas intergrupales observando que, como ocurre entre los adultos, las actitudes negativas suelen dirigirse a aquellos gru1

Entendemos la idea de prejuicio en su acepción de actitud negativa hacia miembros de un grupo social en virtud de su pertenencia a ese grupo. 135

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

pos minoritarios o con menor estatus y reconocimiento social que el grupo de pertenencia (Argyle, 1991; Tajfel, 1982). Los datos empíricos acumulados en este terreno revelan una secuencia evolutiva común en los niños del grupo mayoritario (Aboud, 1988; Aboud y Amato, 2001; Nesdale, 2000; Ruble et al., 2004). Entre los tres y cinco años surgen los primeros elementos de la conciencia racial, relacionados con la capacidad de categorizar y discriminar a las personas de otros grupos étnicos y del propio, identificarse como miembro de uno de ellos y, generalmente, expresar una orientación positiva hacia las figuras del endogrupo. Los sesgos negativos hacia miembros anónimos (es decir, personas que el niño no conoce) de grupos minoritarios/ subordinados se desarrollan a partir de los 4-5 años, encontrándose el pico máximo de prejuicio manifiesto entre los 7 y 8 años. A partir de esta edad, la expresión abierta del prejuicio suele disminuir progresivamente a medida que se acerca la adolescencia (Bigler y Liben, 1993; Enesco et al., 2002; Enesco et al., 2005), si bien este descenso en el prejuicio y la interpretación de los datos siguen siendo un tema de debate en la investigación actual (Devine, 1989; Enesco etal., 2008, Giménez et al., 2003; Navarro y Enesco, 2004; Rutland, 2004). En cuanto a los hallazgos obtenidos con niños pertenecientes a grupos minoritarios (negros, latinos, asiáticos, en el caso de EEUU), en las investigaciones realizadas hasta los años setenta, era común encontrar que éstos expresaran sentimientos negativos hacia el propio grupo y, a menudo, una preferencia por figuras del grupo mayoritario (Brand, Ruiz y Padilla, 1974; Gregor y McPherson, 1966; Milner, 1973; Vaughan, 1964). Sin embargo, en los últimos 30 años se ha dado un cambio significativo en las actitudes de las minorías, con una mayor valoración del endogrupo y un desplazamiento de las actitudes negativas hacia otros grupos minoritarios. Aún así, varios estudios siguen encontrando que, a diferencia de los niños de grupos mayoritarios/dominantes, los pertenecientes a minorías siguen expresando actitudes menos definidas o más ambivalentes hacia el endogrupo y los exogrupos étnicos, al menos hasta los 8-9 años. En todo caso, los cambios históricos que se dieron durante la segunda mitad del siglo xx en países como EEUU respecto a la segregación racial, han transformado sustancialmente las relaciones y actitudes intergrupales con consecuencias positivas para el autoconcepto de los miembros de minorías (Hargrow, 2001; Giménez, 2002). En contraste con la larga y fructífera tradición investigadora centrada en los prejuicios étnico-raciales, el estudio evolutivo de los prejuicios relacionados con la complexión física2 de las personas ha sido más tardío y sigue siendo relativamente escaso. Dado que se trata de un tema menos conocido en nuestro país y sobre el que existen pocas revisiones, nos detendremos un poco más en los resultados de estos trabajos. En líneas generales, la investigación, tanto en adultos como en niños, ha mostrado que la complexión corporal es una variable muy significativa en cuanto a su influencia 136

ACTITUDES HACIA LA DIVERSIDAD HUMANA

en las actitudes de la gente. Así, se ha visto que las personas obesas o con sobrepeso suscitan mayoritariamente actitudes negativas e incluso de hostilidad, en comparación con personas delgadas o de complexión media (Brylinsky y Moore, 1994; Cohén etal., 1989;CramerySteinwert, 1998;MadeyyOndrus, 1999;Powlishtaeía/., 1994). Dichas actitudes descansan en estereotipos asociados a la gordura tales como pereza, falta de voluntad, e ineptitud social e intelectual que, en el caso de los adultos en algunos países desarrollados, pueden incluso poner en peligro sus oportunidades de empleo, su acceso a la sanidad y a otros recursos sociales. Como señalan B. Blaine, D. Diblasi y J. Connor (2002), las personas con sobrepeso están sujetas a discriminación en casi todos los aspectos de su vida. Respecto al curso evolutivo de los sesgos negativos asociados a la gordura, cabe destacar que, en la actualidad, no hay estudios que abarquen amplios rangos de edad y utilicen técnicas de investigación equiparables, por lo que los resultados de distintas investigaciones deben compararse con cautela. El trabajo de S. Richardson et al. (1961), fue uno de los primeros en analizar las preferencias de los niños hacia distintas variables físicas de las personas. Presentaron a un grupo de niños de 10-11 años dibujos de niños con distintos problemas físicos: un niño con muletas, uno en silla de ruedas, uno manco, uno con sobrepeso o con la cara desfigurada. Los autores observaron que la mayoría de los participantes situaba la figura del niño obeso en los últimos lugares de preferencia, por detrás de otras opciones. Sucesivas investigaciones en varios países han corroborado los datos obtenidos en este primer estudio con distintas tipologías de participantes (Goodman etal, 1963; Maddox, Backy Liederman, 1968; Rothblum, 1993; Sigelman, Miller y Witworth, 1986). La investigación con niños más pequeños aporta datos variables sobre el momento de aparición del prejuicio contra la gordura. Algunos autores han observado que este tipo de sesgo surge en torno del primer año de escolarización formal (Brylinsky y Moore, 1994; Goldfield y Chrisler, 1995), coincidiendo con la edad en que otros tipos de prejuicio, como el étnico-racial, se expresan de forma abierta y sin matices. Sin embargo, P. Cramer y T. Steinwert (1998) encontraron ya en niños de tres a cinco años de edad un claro prejuicio hacia sus pares con sobrepeso. En dicho estudio se

2 Usamos el término de complexión física en referencia al volumen o masa corporal, y no a la estructura corporal. Hemos evitado usar el tecnicismo "índice de masa corporal" (criterio médico que permite definir las categorías coloquialmente nombradas como "delgados", "gordos", "obesos", etc.) para facilitar la lectura del trabajo. Por otra parte, aunque es evidente que las fronteras entre algunas de estas categorías son difusas, hemos optado por usar los términos que en castellano son de uso común para definir a personas con sobrepeso ("gordos") y a personas de peso medio (average, "delgadas") o por debajo del índice medio ("muy delgadas").

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NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

utilizaron diversos procedimientos de evaluación del prejuicio, observando que la mayoría de los participantes elegían al niño gordo como el "malo" en una historia; le atribuían características negativas de personalidad, se asociaba a una imagen de cuerpo no deseable y era rechazado como compañero de juego. Estudios más recientes con técnicas diversas encuentran resultados semejantes en niños de estas edades (Musher-Eizenman et al, 2004; Musher-Eizenman et al, 2003). Aunque sigue sin haberse determinado con precisión el momento en que surgen las actitudes negativas hacia la gordura, lo que parece claro es que éstas tienden a aumentar con la edad (Brylinsky y Moore, 1994; Cramer y Steinwert, 1998; Powlishtae/a/., 1994; Sigelman et al., 1986; Thelenetal, 1992) y, como ya hemos indicado, persisten en los adultos. Es importante insistir en que esta tendencia difiere de la observada respecto a las actitudes hacia otras variables, incluidas ciertas deficiencias físicas, que son evaluadas menos negativamente a medida que los niños son mayores (Sigelman, Miller y Witworth, 1986). Otra diferencia notable entre el prejuicio hacia la gordura y el de carácter étnicoracial es su respectivo curso histórico en los últimos decenios. Mientras que el segundo ha ido disminuyendo lenta pero progresivamente a lo largo de la segunda mitad del siglo xx, al menos en lo que se refiere a su expresión abierta (sobre las formas sutiles del prejuicio, véase Gaertner y Dovidio, 2000), el prejuicio hacia la gordura ha aumentado a lo largo del mismo periodo. Como vimos, aunque los primeros estudios de los años sesenta indicaban ya signos claros de rechazo a la gordura por parte de niños y adultos, la tendencia observada en los últimos años revela una creciente y alarmante polarización de las actitudes hacia la imagen corporal: las personas muy delgadas son cada vez mejor valoradas, e incluso los niños preescolares las prefieren tanto como a las personas de peso medio, un resultado que no se encontraba ni siquiera en los estudios de los años noventa (como los de Brylinsky y Moore, 1994; Cramer y Steinwert, 1998). Actualmente, se produce un acentuación del prejuicio hacia las personas con sobrepeso (Blaine et al, 2002; Latner y Stunkard, 2003), y los preescolares no quedan fuera de esta influencia (Musher-Eizenman et al, 2004). Algunos investigadores han examinado el papel de determinadas características personales y sociodemográficas que podrían actuar como moduladoras del prejuicio hacia la gordura, como el género, el nivel económico, el nivel de estudios, la cultura de origen o la propia complexión física. En cuanto al género, y sin perder de vista que las investigaciones no son concluyentes, algunos datos indican una incidencia mayor de rechazo a la gordura en niñas y mujeres, que en niños y hombres (Sigelman et al, 1986). Sin embargo, otras investigaciones no han hallado diferencias de género (Brylinsky y Moore, 1994; Stager y Burke, 1982), sugiriendo que, cuando aparecen, podrían depender de la medida particular de prejuicio usada en la investigación 138

ACTITUDES HACIA LA DIVERSIDAD HUMANA

(Sigelman et al, 1986). Por ejemplo, se ha visto que las niñas presentan mayores niveles de prejuicio que los niños ante tareas que requieren elegir compañero(a) de juego o en la elección del self-ideal (Cramer y Steinwert, 1998), mientras que los chicos muestran más prejuicio cuando se les pide que realicen una tarea de atribución de adjetivos hacia personas con sobrepeso (Powlishta et al, 1994). Varias investigaciones han mostrado importantes diferencias culturales en las actitudes hacia las personas con sobrepeso y en los estereotipos asociados a la gordura. Por lo general, el prejuicio hacia la gordura suele estar más extendido entre los miembros de clases socioeconómicas medias y altas que entre los de clase baja, y más en países desarrollados que en países subdesarroUados (Crandall et al, 2001; Cogan et al, 1996; Furnham y Baguma, 1994). No olvidemos que, en el pasado, el sobrepeso estaba asociado a la riqueza y el bienestar, y posiblemente este estereotipo sigue manteniéndose en países menos desarrollados. Por último, los estudios sobre el papel de la propia complexión física en la dirección e intensidad del prejuicio hacia la gordura muestran que, a diferencia del prejuicio hacia otro tipo de grupos sociales (homosexuales, minorías étnicas, etc.), en los que la actitud negativa suele dirigirse hacia el exogrupo y no al endogrupo, el relacionado con la gordura también está presente entre personas obesas o con sobrepeso. En suma, la forma que adopta el prejuicio y su desarrollo varía sustancialmente según su objeto, contenido y, por supuesto, según las condiciones sociohistóricas. Así, mientras que los prejuicios étnico-raciales tienden a disminuir o matizarse con la edad, y su intensidad y dirección dependen significativamente de aspectos sociodemográficos y contextúales (Aboud, 1988; Aboud y Amato, 2001; Rutland, 2004), el prejuicio contra la gordura parece persistir en distintas edades y géneros. Respecto a la influencia del estatus socioeconómico, nivel cultural y origen étnico o nacional en el prejuicio, aunque los hallazgos son menos claros, parece que, en conjunto, las diferencias se encuentran en el grado o intensidad de aquél, más que en la presencia o ausencia de prejuicio (Brylinsky y Moore, 1994; Crandall et al, 2001; Crandall, 1991, 1994; Powlisha, et al, 1994; Latner y Stunkard, 2003). Este tipo de hallazgos han promovido muchas investigaciones en los últimos años con el objeto de comprender los factores que conducen al prejuicio, así como las diferencias que se observan según su dominio u objeto. Algunos autores proponen que, junto a los valores culturales asociados a un determinado rasgo o conducta (que determinan el significado y las implicaciones de ser gordo, negro, homosexual, etc.), un elemento central del prejuicio es la atribución de responsabilidad al individuo — miembro del grupo derogado— de poseer dicho rasgo. Como señalan C. Crandall (et al 2001: 34), para sentir prejuicio hacia un grupo social, la persona debe encontrar algo censurable en el grupo y sus miembros, y debe creer que ellos son responsables de lo 139

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

que les ocurre o de lo que son. En apoyo de esta hipótesis, varios estudios han mostrado que la atribución de responsabilidad a las personas con sobrepeso, junto a la idea de que el individuo puede controlar su peso, están asociadas significativamente con el rechazo a la gordura, tanto por parte de adultos (Blaine et al., 2002; Crandall, 1994; Weiner, Perry y Magnusson, 1988) como de niños (Sigelman y Begley, 1987; Anesbury y Tiggeman, 2000). Esto podría explicar el hecho de que el prejuicio contra la gordura no disminuye con la edad, a diferencia del prejuicio étnico-racial, ya que no tiene sentido responsabilizar a alguien de su color de piel o su origen étnico, pero sí de su peso (según la creencia más extendida, aunque errónea). Desde esta perspectiva se podría explicar también que haya gente que mantiene fuertes prejuicios hacia una pluralidad de grupos sociales, basándose en responsabilizar al grupo de su estatus (pobreza, ignorancia, etc.) y de su falta de voluntad para salir de esa situación. En esta línea, algunos estudios han encontrado que el prejuicio hacia las personas con sobrepeso se asocia con una amplia variedad de actitudes sociales conservadoras como el racismo, el conservadurismo político, el autoritarismo, la creencia en un mundo en el que la gente tiene lo que se merece y, en consecuencia, una tendencia a culpar al pobre y a todos los miembros considerados marginales en la sociedad de su miseria (Crandall, 1994; Crandall y Biernat, 1990; Crandall y Martínez, 1996). Los resultados que hemos ido comentando tienen indudables implicaciones sociales. Por un lado, en el ámbito del prejuicio contra la gordura, los problemas relacionados con la imagen corporal en niños y adolescentes en el mundo occidental son crecientes, y los trastornos de la alimentación surgen a edades cada vez más tempranas. Estudios recientes sobre el autoconcepto en relación con la imagen corporal muestran hasta qué punto el cuerpo ideal se asocia cada vez más a la delgadez, a veces extrema. Estos resultados aparecen en niños ya desde los cuatro años, que pueden incluso padecer la crítica de sus padres y con la agravante de compañeros cuando tienen algo de sobrepeso, con efectos negativos en su autoestima (Davison y Birch, 2002). En particular, investigaciones recientes con madres de preescolares, indican que éstas tienen una percepción del cuerpo ideal con respecto a sus hijos, bastante sesgada hacia la delgadez y un fuerte rechazo al sobrepeso (Musher-Eizenman et ai, 2003). Estos mismos estudios muestran también que la influencia de dichas valoraciones en el autoconcepto del niño son tanto más negativas y más permanentes cuanto mayor es quien los padece, siendo el paso de la preadolescencia a la adolescencia la edad de mayor vulnerabilidad en este sentido. El rechazo de los iguales, la victimización y la burla son riesgos frecuentes en estas edades para aquellos niños que se desvían de la norma estética (Neumark-Sztainer et al, 2002). Por otro lado, la obesidad se ha convertido en uno de los principales problemas de salud que padece la población infantil en países como Estados Unidos. En España, 140

ACTITUDES HACIA LA DIVERSIDAD HUMANA

según los últimos datos del Ministerio de Sanidad (2005), 16% de los niños entre 6 y 12 años padece obesidad, mientras que 30% presenta sobrepeso. El objetivo de este trabajo ha sido estudiar el grado de prejuicio en niños de 9 a 12 años hacia el color de piel y la complexión física de compañeros potenciales. Según estudios previos, en estas edades los niños están muy sensibilizados ante el sentimiento y la experiencia de rechazo entre iguales, con las consiguientes repercusiones socio-afectivas que puedan tener en ellos. Por otro lado, como se ha comentado, muchas investigaciones encuentran una sensible disminución de los prejuicios étnicos a partir de los 7-8 años, coincidiendo con el aumento de ciertas capacidades cognitivas (Aboud, 1988; Aboud y Amato, 2001), mientras que no parece observarse tal disminución en el caso de la gordura. Por tanto, un objetivo de este estudio ha sido comparar la forma que adopta el prejuicio en cada uno de estos dos dominios. En otro orden de cosas, considerando que algunos estudios previos muestran que la intensidad del prejuicio hacia la gordura puede variar según la procedencia étnica de los participantes, estudiamos a niños del grupo mayoritario en nuestra sociedad (españoles) y de uno de los grupos minoritarios (latinoamericanos) más extensos en nuestro país, todos ellos residentes en Madrid. Dado que la magnitud de los prejuicios detectados en numerosas investigaciones parece estar determinada en parte por la forma de medirlos, consideramos relevante plantear distintas tareas que permitieran analizar facetas diversas de las actitudes de favoritismo y rechazo. Con este objetivo se diseñaron, por un lado, dos tareas de tipo sociométrico (elección y rechazo de compañero en dos contextos: trabajo escolar y ocio) y, por otro, una tarea de atribución de adjetivos (en forma positiva y en forma negativa). Por último, teniendo en cuenta que la expresión del prejuicio puede depender también del grado en que el sujeto es consciente de las intenciones del investigador, con el fin de evitar en lo posible respuestas guiadas por la deseabilidad social, las tareas se presentaron en un contexto realista, y no hipotético, de elección de futuros compañeros. Teniendo en cuenta los hallazgos de la investigación previa sobre el desarrollo de los prejuicios asociados al color de piel y a la complexión física, planteamos un conjunto de hipótesis: Hl:En las dos tareas de tipo sociométrico (elección/rechazo de compañero para trabajar juntos en clase y para pasar juntos el fin de semana), las figuras que representan a niños blancos o delgados serán significativamente más elegidas por los participantes que las figuras que representan a niños negros o gordos. Asimismo, éstas últimas serán significativamente más rechazadas que las de los niños blancos y delgados.

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NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

H2: En la tarea de atribución de adjetivos, se asignarán más adjetivos positivos a las figuras blancas o delgadas que a las negras o gordas, y más adjetivos negativos a las figuras negras o gordas que a las blancas o delgadas. H3:Los niños de mayor edad expresarán menos prejuicios hacia el color de piel que los niños menores. H4:E1 prejuicio hacia la gordura será de mayor magnitud en el grupo de niñas que en el de niños. H5:E1 prejuicio hacia la gordura será de mayor magnitud entre los participantes españoles que entre los latinoamericanos.

Método a) Participantes. Inicialmente, participaron un total de 214 alumnos y alumnas, escolarizados en 10 aulas completas de cuarto y sexto grado de la educación primaria de varios colegios públicos de Madrid. No se controló individualmente el nivel socioeconómico de los participantes, aunque teniendo en cuenta la localización geográfica de los centros educativos y su composición étnica (zonas de nivel socioeconómico medio y medio-bajo, con una alta proporción de población inmigrante), la inmensa mayoría provenía de clase media y media-baja. La muestra inicial contaba con niños del grupo mayoritario de españoles y de otras minorías étnicas (principalmente latinoamericanos). Con el fin de analizar las posibles diferencias entre alumnos del grupo mayoritario y aquéllos del grupo de extranjeros más numeroso en nuestro país (latinoamericanos), se excluyó un pequeño porcentaje de alumnos de otros orígenes nacionales (procedentes de Europa del Este y del norte de África). Tras este recorte en la muestra, el grupo definitivo de participantes estuvo compuesto por 81 niños de origen español (nacidos en España y con padres españoles), y 100 de origen latinoamericano (con padres que habían nacido en distintos países de Latinoamérica y habían emigrado a nuestro país). Respecto a los alumnos latinoamericanos, la mayoría procedían de Ecuador (75), seguidos de Colombia (16), Perú (6), Venezuela (2) y Bolivia (1). Los datos relativos a la edad, género y nacionalidad de los participantes seleccionados pueden observarse en la Tabla 1. Entre los 181 escolares había 92 varones y 89 mujeres. Por otro lado, 76 niños cursaban el cuarto grado de primaria (9-10 años), y 105 cursaban 6o de Primaria (11-12 años). b) Medidas. Se elaboró un material gráfico y un grupo de preguntas donde se proponían diferentes tareas diseñadas expresamente para este estudio. El material

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ACTITUDES HACIA LA DIVERSIDAD HUMANA

Tabla 1. Nacionalidad, Género y Edad de los participantes Edad Nacionalidad

9-70 años

11-12 años

Total

Españoles

Género

Niños Niñas Total

9 16 25

33 23 56

42 39 81

Latinoamericanos

Género

Niños Niñas Total

23 28 51 76

27 22 49 105

50 50 100 181

gráfico consistía en una lámina con ocho fotos en color de niños y niñas con edades similares a las de los participantes. Las figuras de las fotos se diferenciaban entre sí en tres variables: género (cuatro niños/cuatro niñas), color de piel (cuatro blancos/ cuatro negros) y complexión física (cuatro delgados/cuatro gordos). Cada foto medía 6 cm. x 7.5 cm. y aparecía con un nombre propio debajo que identificaba a la figura. Utilizando estas ocho fotografías se elaboraron cuatro plantillas con distintas distribuciones aleatorias de las fotos, para evitar un posible efecto del orden de aparición de éstas en las nominaciones realizadas por los participantes.1 En cuanto al material escrito, se elaboraron varias tareas con sus correspondientes preguntas referidas a los niños y niñas que aparecían en las fotos. La prueba se aplicó de forma colectiva a la totalidad de los alumnos que se encontraban en cada una de las aulas que participaron en la investigación. Cada participante recibió un cuadernillo de tres hojas que contenía las distintas tareas y la plantilla con las fotos. El cuestionario comenzaba con la siguiente instrucción: Tu colegio ha realizado un intercambio de alumnos con otro centro. A través de este intercambio vendrán a estudiar a tu clase ocho estudiantes de este colegio durante unos meses. Como no les conocemos, nos han mandado unas fotos para que podamos ver cómo son antes de que lleguen. En la hoja que te han entregado están las ocho fotos de estos estudiantes con sus nombres.

Las fotos fueron obtenidas de la página de internet: www.corbis.com. 143

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

Preferencias

y

rechazos

Tras leer la instrucción, los participantes debían seleccionar dos de las fotos, según las siguientes consignas: "Elige una persona que te gustaría que se sentara a tu lado para trabajar juntos en clase"; "Elige una persona que NO te gustaría que se sentara a tu lado..."). A continuación se les pedía que eligieran nuevamente dos fotos, esta vez para realizar una actividad ajena al contexto educativo ("Una persona que te gustaría invitar a tu casa para pasar el fin de semana"; "una persona que NO te gustaría invitar a tu casa..."). Atribución de adjetivos en forma positiva y negativa Por último, se proponía una tarea de atribución de adjetivos en la que se explicaba a los participantes que se iba a celebrar un concurso y se les pedía que formaran dos equipos. Por un lado, debían formar su propio equipo (adjetivos en forma positiva), seleccionando a los componentes en función de los siguientes criterios: "El que parece más inteligente, para contestar las preguntas difíciles; El que parece más justo, para desempeñar el papel de capitán del equipo; y El que parece más simpático, para que el público se divierta". Por otro lado, se les pedía que hicieran también una propuesta para formar un equipo contrario (adjetivos en forma negativa) eligiendo las fotos en función de los siguientes criterios: "El que parece menos inteligente, para que no sepan contestar las preguntas difíciles; "El que parece menos justo, para que tengan un mal capitán de equipo", y "El que parece menos simpático, para que el público se aburra con ellos". El orden de las tareas fue el mismo para todos los participantes.

Resultados Los datos utilizados para este estudio fueron el número de nominaciones que recibió cada una de las ocho fotografías en las distintas tareas. Aunque los datos mostraron una preferencia por el propio género en la selección de compañeros de juego o de trabajo, en los análisis aquí presentados se ha eliminado esta variable para centrarnos en el objetivo de estudiar los sesgos relacionados con el prejuicio étnico-racial y la complexión física. Para evaluar la influencia de las variables color de piel y complexión física de las figuras, los análisis se realizaron sobre los dos grupos de figuras resultantes (blancos/negros por un lado, y delgados/gordos por otro). Se han efectuado múltiples ANOVA de medidas repetidas y pruebas de diferencias de medias para estudiar las relaciones entre las actitudes de los participantes hacia el color de piel y la complexión física; y las variables intersujeto (género, nacionalidad y edad/curso escolar). 144

ACTITUDES HACIA LA DIVERSIDAD HUMANA

Análisis del color de piel de las figuras a) Elecciones y Rechazos de compañero para "Trabajar juntos en clase" Con el fin de comprobar la igualdad de medias en las nominaciones recibidas por las figuras blancas y negras, en relación con el curso, género o nacionalidad de los participantes, se realizó un ANOVA de medidas repetidas: Color de piel (blancos /negros): (2) x Elecciones/Rechazos (2) x Curso (2) x Género (2) x Nacionalidad (2). El ANOVA reveló una interacción significativa entre Color de piel de la figura y Elecciones/Rechazos, F(l: 170) = 68.567, p < .001. Los análisis mostraron que se eligieron fotografías de niños(as)/blancos(as) (como potenciales compañeros de clase) mucho más que de negros [í(179) = 9.201, p < .001]; y, correlativamente, se rechazaron fotografías de niños(as) negros(as) más que de blancos(as) [t(177) = 3.250, p < .001. Concretamente, las figuras blancas fueron más seleccionadas por los participantes, que las figuras que negras, como compañeros para pasar el fin de semana: [í(178) = 7.560, p < .001] (véase la tabla 2). En lo que se refiere a los rechazos, no hubo diferencias significativas referidas al color de piel de las figuras, ni efectos debidos al género, curso o nacionalidad de los participantes.

Atribución de adjetivos: a) Adjetivos positivos El ANOVA de medidas repetidas: Color de piel de la figura (2) x Adjetivos positivos (inteligente/justo/simpático) (3) x Curso (2) x Género (2) x Nacionalidad (2), indicó un nivel crítico significativo asociado a la variable Color de piel, siendo las medias de las 146

ACTITUDES HACIA LA DIVERSIDAD HUMANA

nominaciones en los tres adjetivos positivos distintas para las figuras blancas y las negras: F(1. 170) = 41.600, p < .001. Tal y como se puede ver en la figura 2, los participantes asignaron adjetivos positivos a las figuras blancas con más probabilidad que a las negras. Figura 2. Tarea 4: Atribución de adjetivos positivos y negativos a las figuras blancas/negras

Por otro lado, la interacción Color de piel (2) x Adjetivos positivos (3) también fue significativa: F(2. 169) = 12.729, p < .001. Concretamente, los participantes nominaron a las figuras blancas considerablemente más que a las negras como más inteligentes" (/[l 79] =8.684,p < .001) y más justa [/(l 78) =2.503, p< .01]. En cuanto al adjetivo "simpático", no hubo diferencias importantes entre las nominaciones de figuras blancas y negras. Considerando los tres adjetivos de forma global, se detectó una interacción significativa entre Color de piel de las figuras x Curso: F(\. 170) = 4.117, p < .04. Los participantes de cuarto grado atribuyeron adjetivos positivos a las figuras blancas en mayor proporción que los mayores (de sexto grado). Por último, el efecto de la interacción Color de piel de las figuras x Género x Nacionalidad resultó significativo: F(l. 170) = 3.967,p< .04. El análisispost hoc de diferencia de medias detectó, por un lado, que los participantes latinoamericanos eligieron a figuras blancas como la "más inteligente", con más frecuencia que sus compañeros españoles (/[67.359] = 2.534,p < .02 y /[69.451] = 2.226,p < .03, respectivamente). 147

NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y PROBLEMAS SOCIALES

Por otro lado, entre los latinoamericanos, las niñas eligieron más que los niños a las figuras blancas como la "más simpática", /(97.266) = 2.226, p < .03. b) Adjetivos negativos El ANOVA de medidas repetidas Color de piel de la figura (2) x Adjetivos negativos (3) x Curso (2) x Género (2) x Nacionalidad (2) mostró significación estadística para la interacción Color de piel x Adjetivos (menos inteligente/justo/simpático), F(2,169) = 7.720,/? < .001. El análisis posterior de diferencia de medias, indicó que los participantes eligieron a las figuras negras como "menos inteligentes", con más probabilidad que a las blancas, ¿(177) = 3.394, p < .001. En cuanto al adjetivo "menos simpático", en este caso fueron las figuras blancas las más nominadas, /(l78) = 2.503,/? < .02. Estos resultados pueden observarse en la figura 2. La interacción Color de piel x Género x Nacionalidad también resultó significativa, F(l. 170) = 6.405,/? < .02. El análisis post hoc de diferencia de medias puso de manifiesto, una vez más, diferencias en la atribución del adjetivo "inteligente". Considerando los adjetivos negativos en su conjunto, las niñas españolas los atribuyeron a figuras blancas más que el resto de los grupos: sus compañeros varones españoles (/[78] = 2.636,p < .01) y latinoamericanos (¿[85] = 2.201,/? < .03), y sus compañeras latinoamericanas (¿[87] = 2.896,/? < .01). Más en particular, las niñas españolas nominaron más que sus compañeros españoles (¿[78] = 2.276, /? < .03) y que sus compañeros latinoamericanos (¿[85] = 2.930,/?