Los Contenidos En La Reforma

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Los bbBI contenidos en la ■■■i Reforma ■ ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES César Coll. Juan Ignacio Pozo. Bernabé Sarabia. Enric Valls.

AULA XXI

Los Contenidos ENLA Reforma Enseñanza y Aprendizaje DE Conceptos, Procedimientos y Actitudes

César Coll. Juan Ignacio Pozo. Bernabé Sarabia. Enric Valls.

Swaula XXI

< Santillana

Los Contenidos en la Reforma EnseRanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes

Aula XXI/Santillana Proyecto editorial: Emiliano Martínez Rodríguez Dirección: Jaime Mascaró Fiorir Editora: Pilar Gil Fernández

©1992, César Coll, Juan Ignacio Pozo, Bernabé Sarabia, Enric Valls. Derechos de la edición española, para todos lo.s países, SAN TILLANA, S.A., Elfo, 32. 28027 Madrid.

© De està edición: 1994, Ediciones Santillana, S.A. Beaziey 3860 (1437) Buenos Aires

ISBN: 950-46-0213-4 I lecho el depósito que indica la ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina Primera edición: octubre de 1994 Tercera reimpresión: setiembre de 1995

Digitalizacdo por Piratea y Difunde. Se alienta la reproducción total o parcial de esta obra sin permiso. Viva la piratería como forma de resistencia contra la propiedad privada de las ideas y de su difusión. Anti copyright

Índice ¡NTRODVCCIÓN

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Los contenidos en la educación escolar

9

Hacia una diferenciación de los contenidos escolares

1. El Aprendizaje

y la

Enseñanza

de

Hechos

y

Conceptos

15

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Juan Ignacio Pozo Los hechos y los conceptos como contenidos de los nuevos currículos...............................................................................................

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La necesidad de conocer hechos y conceptos.............................. La relación de los hechos y conceptos con los otros contenidos del currículo .................................................................................... Datos y conceptos: dos tipos distintos de conocimiento ..............

21

El aprendizaje de hechos y de conceptos

33

Tipos de aprendizaje de hechos y conceptos ..............................

33

Las condiciones del aprendizaje memorístico (de hechos)..........

37

Las condiciones del aprendizaje significativo (de conceptos) ....

40

La enseñanza de hechos y de conceptos................

50

Actividades de aprendizaje/enseñanza de hechos ..

50

Actividades de aprendizaje/enseñanza de conceptos

52

La evaluación del aprendizaje de hechos y de conceptos

67

La evaluación del aprendizaje de hechos

68

24 26

6

Los Contenidos EN LA Reforma

La evaluación del aprendizaje de conceptos ..............................

70

Evitando la confusión entre hechos y conceptos en la evaluación

77

Bibliografía

79

2. £í. Aprendizaje

y la

Enseñanza

de los

Procedimientos

81

César Coll y Enríe Valls Los procedimientos en el planteamiento curricular de la Re­ forma ........................................................................................................

82

Características de los procedimientos .............................................

84

Tipos de procedimientos................................................................

86

Errores más frecuentes sobre los procedimientos como contenido curricular..........................................................................................

97

Los contenidos procedimentales en el curricula escolar

102

El aprendizaje de los procedimientos

106

¿Qué es lo específico del aprendizaje significativo de los procedi­ mientos? ................................................... ,..................................... El aprendizaje conjunto de los procedimientos y los otros tipos de contenidos.......................................................................................

107 109

El aprendizaje de los procedimientos como contenido prioritario

112

El aprendizaje de contenidos procedimentales en el seno de las áreas curriculares ...........................................................................

114

Criterios para la secuenciación de los aprendizajes de contenidos procedimentales .............................................................................

117

La enseñanza de los procedimientos

120

Una enseñanza para la transferencia de los aprendizajes

125

La evaluación del aprendizaje de procedimientos

126

Cuándo y cómo evaluar el aprendizaje de los procedimientos . . .

130

Bibliografía

131

Índice

3. El Aprendizaje

7

y la

Enseñanza

de las

Actitudes

133

Bernabé Sarabia Las actitudes: conceptualización y su inclusión en los nuevos currículos...............................................................................................

134

¿Qué son las actitudes y para qué sirven? ................. Tipos de disposiciones valorativas............................. Organización de las actitudes: consistencia actitudinal Los contenidos actitudinales en los nuevos currículos

134

El aprendizaje de las actitudes

153

La socialización ................... La socialización en la escuela

154

La enseñanza de las actitudes

170

Cambio intencional de actitudes a lo largo de la vida escolar . . . Criterios relevantes en la planificación de la enseñanza de actitu­ des ................................................................................................ Técnicas de intervención para el cambio de actitudes .................

170

Evaluación del aprendizaje de actitudes

189

¿Evaluar y/o calificar?........ ............... El profesor como observador participante

189

Bibliografía

198

ÍNDICE DE Materias

140 144 149

156

179 184

192

199

Introducción César Coll*

Los Contenidos EN LA Educación Escolar La importancia atribuida a los contenidos de la enseñanza y el aprendizaje es quizás una de las novedades que más llama la aten­ ción en las propuestas curriculares -los Diseños Curriculares Base, los Decretos de Enseñanzas Mínimas y los diversos currículos esta­ blecidos por las Administraciones Educativas- elaboradas en el marco de la Reforma del sistema educativo. Y llama la atención por­ que, si bien los contenidos han jugado siempre un papel decisivo en las orientaciones y programas oficiales, en las programaciones de los profesores y profesoras y en la organización práctica de las activi­ dades concretas de enseñanza y aprendizaje en las aulas -estando permanentemente en el centro del debate educativo y pedagógico-, en las últimas décadas ha habido una cierta tendencia a minimizar su importancia e interés, cuando no a considerarlos como una es­ pecie de mal necesario. Hasta tal punto ha sido así que, caricaturi­ zando un tanto la situación, podríamos decir que algunos profesores han estado durante los últimos años escindidos entre, por una parte, la necesidad de enseñar contenidos a sus alumnos -¿cómo, si no, or­ ganizar las actividades del aula?-, y por otja, la aceptación, más o menos reflexionada y argumentada, de una filosofía educativa que ve en el excesivo peso dado a los contenidos el origen de una buena parte de los males que aquejan a la educación escolar. * Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Barcelona.

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Los Contenidos EN LA Reforma

El enfoque curricular adoptado en la actual Reforma educativa apuesta claramente, en base a una serie de consideraciones que tie­ nen su origen en los conocimientos actuales sobre los procesos es­ colares de enseñanza y aprendizaje, y en base también a una serie de reflexiones que surgen del análisis de la estructura interna del co­ nocimiento, por subrayar y destacar la importancia de los conteni­ dos. Esta apuesta, sin embargo, no debe interpretarse en ningún caso como una vuelta a planteamientos tradicionales de la enseñanza centrados única o exclusivamente en la transmisión y acumulación de interminables listas de conocimientos. La reivindicación explícita de la importancia de los contenidos en las afctuales propuestas curriculares supone, de hecho, una reformulación y reconsideración en profundidad del concepto mismo de contenido, de lo que significa enseñar y aprender contenidos específicos y del papel que juegan los aprendizajes escolares en tos procesos de desarrollo y de socializa­ ción de los seres humanos. Como sucede con otros muchos aspectos de la Reforma educativa, también en este caso conviene ir más allá de las etiquetas y de los términos utilizados y tratar de comprender las novedades reales que subyacen a las propuestas y afirmaciones más o menos impactantes. Lo que importa, pues, no es tanto la rei­ vindicación en sí de la importancia de los contenidos en las pro­ puestas curriculares, sino comprender las razones que justifican esta reivindicación, qué se entiende por contenidos en dichas propuestas y qué papel juegan en el complejo entramado de decisiones relativas al para qué, qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar. Vayamos por partes. ¿A qué responde la tendencia aludida a mini­ mizar la importancia de los contenidos? ¿Está justificada la crítica de que los contenidos han tenido, y siguen teniendo, un peso excesivo en la educación escolar? En lo que concierne a la primera pregunta, creo que esta tendencia es una reacción a las limitaciones y errores de lo que podríamos llamar una concepción «tradicional» de la educación escolar. Resumiendo al máximo y simplificando quizás en exceso, esta concepción entiende básicamente la educación escolar como la rea­ lización de una serie de aprendizajes de contenidos específicos, sis­ temáticamente planificados, gracias a los cuales los alumnos y alumnas incorporan e interiorizan los conocimientos a los que la sociedad concede mayor importancia en un momento determinado. Desde esta manera de entender la educación escolar, una persona educada es la que ha aprehendido, en el sentido fuerte del término, lo que se con­ sidera a nivel social el saber constituido, el saber verdadero.

Introducción

n

Esta visión de la educación, por otra parte, ha estado asociada his­ tóricamente con una interpretación de la enseñanza y el aprendizaje en términos de pura transmisión y recepción, es decir, con una in­ terpretación «transmisiva» y «acumulativa». Como es lógico a partir de estos supuestos, las propuestas curriculares elaboradas en el marco de esta concepción ponen el acento en la transmisión de co­ nocimientos, hacen jugar a los contenidos un papel vertebrador en la enseñanza y el aprendizaje, atribuyen a los alumnos y alumnas un papel esencialmente receptivo y conciben al profesor o profesora como el responsable de transmitir el saber constituido. La reacción crítica ante esta concepción más tradicional de la edu­ cación escolar -que sigue teniendo, no obstante, una vigencia con­ siderable en la práctica- ha cristalizado, sobre todo a partir de cier­ tas interpretaciones pedagógicas de los estudios más recientes sobre la psicología infantil y la psicología del desarrollo, en una concep­ ción alternativa, presentada habitualmente como «progresista» o «centrada en el alumno», que es el negativo, casi punto por punto, de la anterior. Así, en esta concepción alternativa se entiende que la educación escolar ideal no es la que transmite los saberes constitui­ dos y legitimados socialmente, sino la que asegura unas condiciones óptimas para que los alumnos desplieguen sus potencialidades y ca­ pacidades cognitivas, afectivas, sociales y de aprendizaje. De nuevo por razones históricas, y muy especialmente por su vinculación con determinadas teorías del desarrollo y del aprendizaje -entre otras, la teoría genética elaborada por Piaget y la escuela de Ginebra-, esta concepción alternativa de la educación escolar ha estado asociada a una interpretación cognitivista y constructivista de la enseñanza y el aprendizaje que otorga una importancia decisiva a la actividad del alumno. Las propuestas curriculares inspiradas en esta concepción tienden, lógicamente, a subrayar la importancia de la creatividad y del descubrimiento en el aprendizaje escolar, a atribuir a la activi­ dad del alumno un papel decisivo en el aprendizaje, a minimizar y relativizar la importancia de los contenidos y a concebir al profesor más como un guía, un facilitador o un orientador del aprendizaje que como un transmisor del saber constituido.

Hay un hecho que merece la pena ser destacado en esta confron­ tación de concepciones alternativas de la educación escolar, y es que ambas se plantean con carácter monolítico. En lo que concierne es trictamente al tema de los contenidos, la importancia que se le.s atri­ buye en la concepción «tradicional» aparece estrechamente vincu­ lada a una interpretación transmisiva y acumulativa de la enseñanza

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Los Contenidos EN LA Reforma

y el aprendizaje, mientras que su cuestionamiento o relativización en la concepción «progresista» está unida a una interpretación cognitiva y constructivista del aprendizaje. De este modo, el rechazo a una concepción transmisiva y acumulativa de la enseñanza y el aprendi­ zaje -rechazo justificado por lo que hoy sabemos sobre el funciona­ miento psicológico- ha llevado aparejado un rechazo, o cuanto me­ nos un cuestionamiento y una relativización, de la importancia de los contenidos. El planteamiento curricular de la Reforma rompe el carácter mo­ nolítico de ambas concepciones y rechaza frontalmente la vincula­ ción entre la importancia acordada a los contenidos y la interpreta­ ción transmisiva y acumulativa de la enseñanza y el aprendizaje. 0 para decirlo en términos positivos, propugna una interpretación ra­ dicalmente constructivista de la enseñanza y el aprendizaje y sos­ tiene, al mismo tiempo, que los contenidos juegan un papel decisivo en la educación escolar. Esta propuesta, que supera en cierto modo la oposición entre las dos alternativas excluyentes anteriores, está apoyada por numerosas investigaciones y elaboraciones teóricas realizadas durante la última década que coinciden en afirmar que la participación en actividades educativas -y más concretamente la realización de aprendizajes específicos- tiene un impacto mucho mayor sobre los procesos de desarrollo y de socialización de lo que se había pensado tradicionalmente. De este modo, las propuestas curriculares elaboradas en el marco de la Reforma, al tiempo que su­ brayan el papel de la actividad constructiva del alumno, conceden una importancia considerable al aprendizaje de determinados con­ tenidos específicos y destacan la influencia educativa del profesor como uno de los factores determinantes de que la actividad cons­ tructiva de los alumnos se oriente en una u otra dirección.

Las consideraciones anteriores nos permiten aventurar una res­ puesta a la segunda pregunta que antes nos planteábamos; ¿Está jus­ tificada la crítica de que los contenidos han tenido, y siguen te­ niendo, un peso excesivo en la educación escolar? Por lo que hemos visto, está justificada en la medida en que la importancia que se les concede ha estado habitualmente vinculada a una concepción trans­ misiva y acumulativa de la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, esto no tiene por qué ser necesariamente así. Es más, por lo que hoy día sabemos sobre cómo aprenden y se desarrollan los seres huma­ nos, no es de hecho así. Las personas desplegamos una intensa ac­ tividad constructiva cuando realizamos aprendizajes específicos. El intento de enseñar contenidos específicos no es intrínsecamente ne­

Introducción

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gativo; todo depende de qué contenidos se intenta enseñar y, sobre todo, de cómo se enseñen y cómo se aprendan. Conviene precisar qué se entiende por contenidos en las propues­ tas curriculares de la Reforma. En una primera aproximación, pode­ mos decir que en estas propuestas el término contenidos se utiliza en una acepción mucho más amplia de lo que es habitual en las discu­ siones pedagógicas. En realidad, tos contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnos se considera esencial para su desarrollo y sociali­ zación. La idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en el vacío, sino que tiene lugar siempre y ne­ cesariamente en un contexto social y cultural determinado. Las per­ sonas nos construimos como tales gracias a la interacción que man­ tenemos desde el momento mismo del nacimiento -y quizás aún antes- con un medio ambiente culturalmente organizado. El creci­ miento personal debe ser entendido como el proceso mediante el cual los seres humanos hacen suyos los saberes y formas culturales del grupo social al que pertenecen. Esta asimilación, sin embargo, no consiste en una incorporación pasiva del saber históricamente cons­ truido y culturalmente organizado, sino más bien en una reconstruc­ ción o reelaboración del mismo. Es así como, mediante la asimila­ ción de los saberes culturales, y pese a ser éstos en principio los mismos para todos los integrantes de un grupo social, cada uno de sus miembros acaba configurándose como individuo único e irrepe­ tible.

Toda la educación, todas las prácticas educativas -familiares, es­ colares y extraescolares- pueden ser entendidas entonces como ins­ trumentos de los que se dotan los grupos sociales para ayudar a sus miembros más jóvenes a asimilar las formas y saberes culturales ne­ cesarios para que se produzca el doble proceso de socialización e individualización. Sucede, sin embargo, que mientras la asimilación de algunas formas o saberes culturales está plenamente garantizada mediante la participación en, o la observación de, las actividades ha­ bituales en el marco familiar, laboral u otros, la asimilación de otras requiere, en cambio, la participación en actividades educativas es­ pecialmente pensadas y planificadas con esta finalidad. Situados en esta perspectiva, la educación escolar designa un tipo especial de actividades educativas con unas características propias que compar­ ten, sin embargo, con el resto de prácticas educativas la función de ayudar a los alumnos a asimilar unas determinadas formas o saberes culturales.

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Los Contenidos en la Refokma

En resumen, puede decirse que lo propio y específico de la edu­ cación escolar es que está formada por un conjunto de actividades especialmente planificadas con el fin de ayudar a que los alumnos y alumnas asimilen unas formas o saberes culturales que, al mismo tiempo que se consideran esenciales para su desarrollo y socializa­ ción, difícilmente serían asimilados sin el concurso de una ayuda es­ pecífica (1).

Las consideraciones anteriores proporcionan las claves necesa­ rias para dilucidar qué se entiende por contenidos en las propuestas curriculares de la Reforma. En primer lugar, los contenidos curriculares son una selección de formas o saberes culturales en un sentido muy próximo al que se da a esta expresión en la antropología cultu­ ral: conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, lenguajes, valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de con­ ducta, etc. En segundo lugar, son una selección de formas o saberes culturales cuya asimilación es considerada esencial para que se pro­ duzca un desarrollo y una socialización adecuados de los alumnos y alumnas en el marco de la sociedad a la que pertenecen; quiero esto decir que no todos los saberes o formas culturales son susceptibles de figurar como contenidos curriculares, sino únicamente aquellos cuya asimilación y apropiación es considerada fundamental. Y en tercer lugar, se aplica aún un criterio de selección complementario, en la medida en que sólo los saberes y formas culturales cuya co­ rrecta y plena asimilación requiere una ayqda específica deberían ser incluidos como contenidos de enseñanza y aprendizaje en las pro­ puestas curriculares.

Como puede comprobarse, estamos bastante lejos de la acepción que se maneja habitualmente de los contenidos, y en especial de la acepción que tienen implícita o explícitamente quienes ponen en duda su importancia o les atribuyen un papel secundario en la edu­ cación escolar. Tres puntos sobre todo marcan la diferencia. El pri­ mero tiene que ver con el hecho de que los contenidos, tal como han sido caracterizados, constituyen de hecho un eslabón esencial en el (1) Estos argumentos aparecen desarrollados con mayor detalle en: COLL, C. (1986). Mare Curricular per a l'Ensenyament Obligalori. Barcelona. Departa­ ment d’Ensenyament, Generalität de Catalunya [Psicología y curriculum. Una apro­ ximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar. Barcelona. Paidós, 1991). Coll, C. (1990). Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps ), Desarrollo Psicológico y Educación, ll. Psicología de la Edu­ cación. Madrid. Alianza, págs. 435-453.

Introducción

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proceso de concreción de las intenciones educativas. Los conteni­ dos indican y precisan aquellos aspectos del desarrollo de los alum­ nos que la educación escolar trata de promover. La enseñanza y el aprendizaje de contenidos específicos no es pues, en esta perspec­ tiva, un fin en sí mismo, sino un medio imprescindible para desarro­ llar las capacidades de los alumnos. El segundo punto se refiere al proceso de asimilación y apropiación de los contenidos. En síntesis, la concepción transmisiva y acumulativa del aprendizaje es susti­ tuida por otra concepción basada en el aprendizaje significativo. Lo que importa es que los alumnos puedan construir significados y atri­ buir sentido a lo que aprenden. Sólo en la medida en que se pro­ duzca este proceso de construcción de significados y de atribución de sentido se conseguirá que el aprendizaje de contenidos específicos cumpla la función que tiene señalada y que justifica su importancia: contribuir al crecimiento personal de los alumnos favoreciendo y promoviendo su desarrollo y socialización. En la medida en que este aspecto del aprendizaje significativo es ampliamente tratado en los distintos capítulos del libro, no merece la pena insistir sobre él aquí. Sí que conviene, en cambio, que nos ocupemos con algo más de de­ talle del tercer punto, que tiene que ver con la naturaleza y los tipos de contenidos incluidos en las propuestas curriculares.

Hacia

una Diferenciación DELOS Contenidos Escolares Las consideraciones precedentes abogan claramente por la am­ pliación y diferenciación de los contenidos escolares. Sucede con frecuencia que, cuando se debate el tema de los contenidos escola­ res, los implicados en la discusión están hablando en realidad de co­ sas distintas. Así, no es raro que, tras la afirmación de que los con­ tenidos tienen un peso excesivo, lo que se quiere decir en realidad es que un determinado tipo de contenidos, los relativos a hechos y conceptos, tienen una presencia desproporcionada en las propues­ tas curriculares y en las actividades habituales de enseñanza y aprendizaje en el aula. Buena prueba de ello es que, a menudo, esta queja suele ir acompañada de la reivindicación de que en la escuela se enseñen y se aprendan otras cosas consideradas tanto o más im­ portantes que los hechos y conceptos como, por ejemplo, determi­ nadas estrategias o habilidades para resolver problemas, seleccio­ nar la información pertinente en una situación determinada o utilizar

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los conocimientos disponibles para afrontar situaciones nuevas o inesperadas; o también saber trabajar en equipo, mostrarse solidario con los compañeros, respetar y valorar el trabajo de los demás o no discriminar a lás personas por razones de género, edad u otro tipo de características individuales. En las propuestas curriculares de la Reforma se considera que los hechos y conceptos son únicamente un tipo de contenidos, y que junto a ellos han de tenerse igualmente en cuenta los otros tipos de con­ tenidos a los que pertenecen los ejemplos anteriores, es decir, los procedimientos y las actitudes, valores y normas. Los saberes y formas culturales cuya asimilación por los alumnos y alumnas trata de fa­ vorecer la educación escolar, pueden pertenecer a una u otra de es­ tas categorías, por lo que no hay razón alguna para reservar la denominación de contenidos, como ha venido haciéndose tradicio­ nalmente, a la categoría de hechos y conceptos. Es importante señalar que no se trata de una cuestión puramente terminológica. Considerar los procedimientos y las actitudes, valores y normas como contenidos, al mismo nivel que los hechos y conceptos, supone una llamada de atención sobre el hecho de que pueden y deben ser ob­ jeto de enseñanza y aprendizaje en la escuela; supone aceptar hasta sus últimas consecuencias el principio de que todo lo que puede ser aprendido por los alumnos puede y debe ser enseñado por los pro­ fesores. La distinción entre los tres tipos de contenidos y su inclusión en las propuestas curriculares encierra, pues, un mensaje pedagógico de alcance. Entre otras cosas, supone un intento de romper con la prác­ tica habitual, justamente denunciada en innumerables ocasiones, de una enseñanza centrada en exceso en la memorización más o menos repetitiva de hechos y en la asimilación más o menos comprensiva de conceptos y sistemas conceptuales. Pero supone también, lo que es todavía más importante si cabe, un intento de acabar con una cierta tradición pedagógica que, de forma totalmente injustificada, excluye de la enseñanza sistemática un determinado tipo de formas y saberes culturales cuya importancia está fuera de toda duda y cuya asimilación se deja por entero a la única y exclusiva responsabilidad de los alumnos.

No deja de ser significativa, a este respecto, la disociación exis­ tente entre, por una parte, la exigencia que se plantea en ocasiones a los alumnos y alumnas para que muestren su dominio de determi­ nados procedimientos o se comporten de acuerdo con determinados

iNTKODUCaÓN

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valores, y por otra parte, la escasa o nula atención prestada a la en­ señanza de estos mismos procedimientos y valores en las activida­ des habituales del aula. Todo sucede como si se creyera implícita­ mente que, al contrario de lo que ocurre con los hechos y conceptos, los alumnos pueden aprender los procedimientos y los valores, ac­ titudes y normas por sí solos, sin necesidad de una ayuda pedagó­ gica sistemática y planificada. Esta creencia, ni qué decir tiene, ca­ rece totalmente de justificación teórica y de apoyo empírico. Con la diferenciación e inclusión de los tres tipos de contenidos en las pro­ puestas curriculares se pretende combatir esta falsa creencia. La construcción del conocimiento en la escuela requiere a menudo, casi siempre a decir verdad, una ayuda pedagógica del profesor, y ello tanto si se trata del aprendizaje de hechos y conceptos como del aprendizaje de procedimientos o del aprendizaje de valores, actitu­ des y normas.

Pero la distinción de los tres tipos de contenidos en las propues­ tas curriculares tiene aún otra importante implicación pedagógica que conviene al menos mencionar en esta introducción. Como puede comprobarse en los siguientes capítulos de este libro, las estrategias didácticas y los procesos psicológicos mediante los cuales se ense­ ñan y se aprenden los hechos, los conceptos, los procedimientos y las actitudes, valores y normas presentan algunas diferencias sus­ tanciales entre sí, al igual que sucede con las estrategias e instru­ mentos de evaluación más apropiados en cada caso. Estructurar las propuestas curriculares en torno a estos tres tipos de contenidos puede suponer una ayuda al profesorado para organizar su práctica docente y orientarla hacia la manera más adecuada de proceder. No quiere esto decir, sin embargo, que la clasificación deba inter­ pretarse rígidamente. Una somera lectura de las propuestas curri­ culares nos permite observar cómo, a menudo, un mismo contenido aparece al mismo tiempo en las tres categorías. Quiere esto decir que la distinción, tal como se introduce en las propuestas curriculares, es sobre todo y ante todo una distinción de tipo pedagógico. En fun­ ción de los objetivos que se persiguen en cada caso, un mismo con­ tenido puede ser abordado en una perspectiva factual, conceptual, procedimental o incluso actitudinal. Con frecuencia, la inclusión de un mismo contenido en las tres categorías subraya que, de acuerdo con los objetivos establecidos -es decir, de acuerdo con las capaci­ dades que se pretende que los alumnos y alumnas desarrollen o aprendan trabajando dicho contenido-, se considera conveniente

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Los Contenidos EN LA Reforma

abordarlo sucesiva y complementariamente desde las tres perspec­ tivas.

En la misma línea de consideraciones, y para terminar, la distin­ ción no supone que deban planificarse necesariamente actividades de enseñanza y aprendizaje diferenciadas para trabajar cada uno de los tres tipos de contenidos. Salvo en casos excepcionales -cuando es necesario reforzar determinados aspectos del aprendizaje-, lo que se sugiere es exactamente lo contrario: planificar y desarrollar acti­ vidades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres ti­ pos de contenidos. CÉSAR Coll

El Aprendizaje y la Enseñanza DE Hechos y Conceptos Juan Ignacio Pozo*

Los hechos y los conceptos como contenidos de los nuevos cu­ rrículos. El aprendizaje de hechos y de conceptos. La enseñanza de hechos y de conceptos. La evaluación del aprendizaje de he­ chos y de conceptos. Bibliografía.

* Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid.

Los Hechos y los Conceptos COMO Contenidos de los Nuevos Currículos Muchos recordamos aún aquellas viejas listas de nombres, pala­ bras, hechos o fechas a las que dedicábamos largas horas de estudio en nuestros años escolares. Algunas de estas listas han caído en el olvido no sólo por la fragilidad de nuestra memoria, sino también por la paulatina actualización de los contenidos en el currículo. De un tiempo a esta parte, el aprendizaje de hechos y datos se ha venido complementando, y a veces sustituyendo, por la presentación de conceptos de complejidad diversa que han formado, en muchos ca­ sos, la columna vertebral de los currículos vigentes en los últimos años en la enseñanza obligatoria. Especialmente a partir de los 9 ó 10 años, los hechos y, sobre todo, los conceptos constituyen la ma­ yor parte de los contenidos en el aprendizaje escolar. De hecho, po­ dríamos decir que los hechos y los conceptos son lo que tradicio­ nalmente se ha entendido por «contenidos» de la enseñanza y lo que ha sido -y sigue siendo- objeto de la mayor parte de las «evaluacio­ nes» que se realizan en nuestras aulas.

Los nuevos currículos para la educación obligatoria introducen, como una de sus importantes novedades, la incorporación explícita de dos nuevos tipos de contenidos -procedimientos y actitudes- que son objeto de análisis en otros capítulos de este mismo volumen. Esta distinción entre tres tipos de contenidos debe implicar también cambios significativos en la funcionalidad y el valor educativo de los hechos y conceptos como contenidos escolares. Sin embargo, estos cambios no suponen una reducción de la im­ portancia de los contenidos tradicionales, sino más bien una recon­ sideración de su papel en la educación. No se trata de eliminar los conceptos y hechos del currículo, aunque en algún caso sí suponga una reducción del tiempo dedicado a los mismos, sino de establecer una relación complementaria, de mutua dependencia, entre los di­ versos tipos de contenido. Lejos de desaparecer, los hechos y los conceptos siguen estando muy presentes como contenidos fundamentales de la educación

El Aprendizaje

y la

Enseñanza de Hechos

y

Conceptos

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obligatoria, tanto Primaria como Secundaria. Baste comprobar cómo, de hecho, la propia organización de los Bloques Temáticos que com­ ponen el Diseño Curricular Base (D.C.B.), en especial en la Educa­ ción Secundaria Obligatoria, se basa en la mayor parte de los casos en criterios conceptuales. Aunque, dado el carácter abierto de la propuesta curricular, estos bloques temáticos no constituyen nece­ sariamente la estructura última de las materias que han de estudiar los alumnos, es probable que en muchos casos los conceptos sigan siendo el eje vertebrador de las materias.

Esta presencia renovada se inscribe en un nuevo marco de análi­ sis del aprendizaje y la enseñanza que hace aún más necesaria una reflexión sobre en qué consisten los contenidos conceptuales y fac­ tuales y cómo deben ser tratados en el currículo. Entre las preguntas relevantes para la mayor parte de los profesores cabe destacar las siguientes: • cómo diferenciar los contenidos factuales de los conceptuales en los nuevos currículos para los distintos niveles educativos; • cómo se aprenden los conceptos y datos de las distintas ma­ terias; • de qué modo se pueden enseñar más eficazmente y, por último, • cómo deben evaluarse de modo más preciso. En las siguientes páginas se intenta responder a algunas de estas preguntas, pero antes es necesario delimitar a qué llamamos hechos y a qué llamamos conceptos, así como profundizar más en el lugar que los hechos y los conceptos ocupan en los nuevos currículos.

La necesidad de conocer hechos y conceptos El conocimiento en cualquier área, sea ésta científica o cotidiana, requiere información. Mucha de esa información consiste en datos o hechos. Poco o nada sabremos sobre el estado de la economía eu­ ropea, por poner un ejemplo, si ignoramos el valor actual del dólar o del marco, o la balanza de pagos de unos países con respecto a otros. Cada una de estas informaciones constituye un hecho o dato. Sin una buena «base de datos» o un conocimiento factual será poco lo que podamos entender de las páginas de economía, deporte o so­ ciedad de un periódico. Como veremos más adelante, lo que carac­ teriza al aprendizaje de hechos o datos es que éstos deben recor­ darse o reconocerse de modo literal. Sin embargo, para saber algo de economía y poder predecir de algún modo las futuras oscilacio­

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Los Contenidos BN LA Reforma

nes del dólar o el precio del dinero no basta con estar informado en el sentido de conocer una serie de datos económicos. Es preciso además comprenderlos, es decir, establecer relaciones significativas entre ellos. Para lo cual se requiere no sólo conocer datos, sino tam­ bién disponer de conceptos que den significado a esos datos. Tal vez un economista pueda realizar predicciones sobre el futuro eco­ * nómico de un país a partir de algunos datos sobre su balanza de pa­ gos o su inflación. Y es posible incluso que economistas con sis­ temas conceptuales diferentes -de distintas «escuelas»- hagan pre­ dicciones diferentes. Los datos son necesarios, pero deben ser interpretados en función de los propios marcos conceptuales.

Otro tanto le sucederá al alumno o alumna que está estudiando, pongamos por caso, los datos pluviométricos y las temperaturas me­ dias de diversas regiones de España. Dispondrá de información fac­ tual en forma de datos que en algún caso puede llegar a memorizar o recordar. Sin embargo, ese conocimiento de datos no asegura una comprensión de los diversos tipos de clima, sus características y sus causas, así como de los posibles efectos que la industrialización y la intervención humana pueden tener sobre la climatología. Para que los datos y los hechos cobren significado, los alumnos deben disponer de conceptos que les permitan interpretarlos. Es importante que los alumnos conozcan los datos más relevantes con respecto al «clima mediterráneo» (temperaturas medias en diversas estaciones, pluviosidad, etc.), pero sólo tendrán significado esas características si se sitúan en el marco de un sistema de conceptos. Más adelante analizaremos las peculiaridades y las características diferenciales de los hechos y los conceptos en cuanto objetos de co­ nocimiento, así como la diferente naturaleza de su aprendizaje, su enseñanza y su evaluación. Por ahora, nos interesa resaltar la pre­ sencia continua de los hechos y los conceptos en todos los ámbitos de nuestro conocimiento. En la vida cotidiana, los conceptos, según una feliz expresión, nos «liberan de la esclavitud de lo particular». Si no dispusiéramos de categorías y conceptos, cualquier objeto (por ejemplo, esas tijeras, la pluma con la que escribo o la silla en la que estoy sentado) sería una realidad nueva, diferente e imprevisible. Los conceptos nos permiten organizar la realidad y poder predecirla (1).

Como han mostrado las sugestivas investigaciones del psicólogo suizo Jean Piaget (resumidas junto con otros muchos estudios en (1) Sobre las funciones y la naturaleza del conocimiento conceptual, véase Pozo, 1989.

El Aprendizaje

y la

Enseñanza de Hechos

y

Conceptos

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Flavell, 1985), los niños, a lo largo de su desarrollo cognitivo, deben adquirir la mayor parte de las categorías y conceptos que nosotros utilizamos, sin darnos cuenta, para comprender y dar sentido a todo lo que nos rodea. Para un niño pequeño, los cambios en la aparien­ cia de las cosas -por ejemplo, un gato al que se le pone una careta de perro- implican cambios en su naturaleza -el gato es ahora un pe­ rro-. Los conceptos y categorías nos permiten reconocer clases de objetos (perros, tijeras, sillas o climas) a los que podemos atribuir características similares más allá de ciertos cambios aparentes (unas sillas son de madera y otras no, unas tienen el respaldo redondeado y otras alargado, etc.). Pero a estas características de nuestros conceptos cotidianos, los conceptos científicos -los que mayoritariamente son objeto de ins­ trucción- añaden la pertenencia a sistemas conceptuales organiza­ dos. Un concepto científico no es un elemento aislado, sino qué forma parte de una jerarquía o red de conceptos. El perro no es simplemente un objeto con ciertas características, sino que es un animal, verte­ brado, mamífero, etc. Una característica fundamental de los concep­ tos científicos es que están relacionados con otros conceptos, de forma que su significado proviene en gran medida de su relación con esos otros conceptos. Para comprender el concepto de «velocidad» es necesario establecer una relación entre conceptos previamente formados de espacio y tiempo; para entender el concepto de «bur­ guesía» es necesario relacionarlo con el de proletariado, la distribu­ ción de los modos de producción, su diferencia con otros sistemas económicos, etc.

Para aprender un concepto es necesario, por tanto, establecer, como veremos más adelante, relaciones significativas con otros con­ ceptos. Cuanto más entretejida esté la red de conceptos que posee una persona en un área determinada, mayor será su capacidad para establecer relaciones significativas y por tanto para comprender los hechos propios de esa área.

En todo caso, ni el aprendizaje de hechos ni la comprensión de conceptos pueden aislarse del resto de contenidos del currículo. Aunque tienen características propias que justifican su tratamiento y análisis individualizado en este volumen, antes de profundizar en esas características conviene apuntar algunas de sus relaciones y diferen­ cias con los otros tipos de contenido que se analizan en otros capí­ tulos de este libro.

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La relación de los hechos y conceptos con los otros contenidos del curricula La distinción entre varios tipos de contenido en el currículo es una herramienta metodológica necesaria para entender la diversidad de los aprendizajes escolares. Sin embargo, ello no implica que los di­ versos tipos de contenido se traten por separado en el currículo. El alumno aprenderá simultáneamente conceptos, procedimientos y ac­ titudes. Sin embargo, no aprenderá igual todos esos contenidos y no sería adecuado que se planificaran e incluyeran en el currículo de la misma forma. Por ello es conveniente, sin entrar a analizar aquí la naturaleza de los otros dos tipos de contenidos, destacar algunas pe­ culiaridades de los hechos y conceptos como contenidos, así como algunas de sus relaciones con el resto de los contenidos. Una primera peculiaridad de los hechos y conceptos es que varían de una materia del currículo a otra en mayor medida que los otros contenidos. Cada disciplina científica se caracteriza por tener siste­ mas conceptuales y bases de datos propios. Aunque cada materia puede tener y de hecho tiene también procedimientos que le son propios, lo más específico de las materias es su entramado concep­ tual. Ello no supone restar relevancia educativa a los otros tipos de contenidos -procedimientos y actitudes-,' sino precisamente señalar que estos últimos tienden a ser más generales -o transuersales entre materias- que los hechos y conceptos. Mientras que muchas mate­ rias pueden compartir fácilmente procedimientos (por ejemplo, de producción y comprensión del lenguaje, de inferencia y descubri­ miento, de cálculo matemático, etc.) y actitudes (curiosidad y bús­ queda intelectual, respeto a las opiniones divergentes de la propia, cooperación con los compañeros, etc.), los conceptos y los datos, aun pudiendo ser comunes a más de una disciplina o materia, suelen ser más disciplinares.

Esto significa que probablemente el peso específico de cada uno de los tipos de contenido deba variar en las distintas etapas del cu­ rrículo. Aunque todos los tipos de contenido tienen que estar inevi­ tablemente presentes en cada momento del currículo, su importan­ cia relativa (en la enseñanza y en la evaluación) puede variar. Dado que el currículo va introduciendo una diferenciación o especialización disciplinar progresiva, cabe esperar que la importancia de los contenidos conceptuales y factuales vaya aumentando de forma pro­ gresiva.

El Aprendizaje y la Enseñanza de Hechos

y

Conceptos

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Esto no quiere decir, obviamente, que la Educación Primaria esté vacía de hechos y conceptos ni que la Educación Secundaria ins­ truya sólo en hechos y conceptos. Se trataría más bien de una cues­ tión de énfasis, basada en una evolución lenta y progresiva. Además, este énfasis relativo debe partir de la idea esencial de que los tres tipos de contenidos se hallan íntimamente vinculados. Si cualquier actividad de aprendizaje está mediada por las actitudes, y si todo procedimiento se aplica necesariamente con un contenido factual y conceptual, no es menos cierto que el aprendizaje de hechos y con­ ceptos requiere actitudes a veces diferentes, y que es difícil adquirir hechos o conceptos sin poner en marcha algún procedimiento. Dado que, como veremos más adelante, los hechos y los concep­ tos se adquieren mediante procesos de aprendizaje distintos, unos y otros parecen requerir actitudes distintas hacia el aprendizaje (Entwistle, 1988). Los hechos y datos se aprenden de modo memorístico y se basan en una actitud u orientación pasiva hacia el aprendizaje, en la que los alumnos esperan que los objetivos, las actividades y los fines del aprendizaje sean definidos externamente; en cambio, la adquisición de conceptos se basa en el aprendizaje significativo, que requiere una actitud u orientación más activa con respecto al propio aprendizaje, en la que el alumno ha de tener más autonomía en la definición de sus objetivos, sus actividades y sus fines. El alumno orientado a reproducir datos y el alumno que se esfuerza de modo sistemático en comprender y dar sentido a la información difieren probablemente también en muchos otros aspectos al enfrentarse a tareas de aprendizaje/enseñanza. Por otra parte, el aprendizaje de hechos y conceptos se apoya casi siempre en el uso de procedimientos previamente aprendidos. Así, el alumno conocerá las propiedades diferenciales de los animales y los vegetales a través de una lectura -que requiere procedimientos específicos que son objeto de instrucción- o a partir de la observa­ ción de una serie de casos presentados que requerirán inferencias inductivas -que también son un contenido educativo-. De la misma forma, la evaluación del conocimiento conceptual adquirido suele requerir nuevos procedimientos (escribir un resumen de las princi­ pales diferencias entre animales y vegetales, clasificar una serie de casos como animales o vegetales, etc.).

Aunque ambos -procedimientos y conceptos- se activen simultá­ neamente, ello no quiere decir que sean inseparables. El interés edu­ cativo de una actividad puede residir prioritariamente en uno o en

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otro, en función de la propia estructura del currículo. Cuando el én­ fasis se sitúa en el aprendizaje de conceptos, es conveniente que las actividades para adquirir nuevos conceptos se basen en procedi­ mientos que el alumno o alumna ya conoce o domina en alguna me­ dida. Ello no sólo contribuirá a mejorar la eficacia del procedi­ miento, sino que además hará más fácil el aprendizaje conceptual. Otro tanto puede decirse de los procedimientos exigidos en una si­ tuación de evaluación del aprendizaje de conceptos. Si evaluamos el conocimiento conceptual del alumno a través de procedimientos que no han sido suficientemente instruidos, será difícil saber si los fallos que encontremos en su rendimiento se deben a una deficiencia con­ ceptual o procedimental. En todo caso, el estrecho vínculo existente entre los diversos tipos de contenidos hace aún más necesario el conocimiento de las pro­ piedades diferenciales de cada uno de ellos. En las páginas que si­ guen se analizan con cierto detalle las características de los hechos y los conceptos en cuanto contenidos de aprendizaje, ya que tam­ bién existen notables diferencias entre unos y otros.

Datos y conceptos: dos tipos distintos de conocimiento Es importante comprender la diferencia entre estos dos tipos de conocimiento, ya que, aunque se hallan estrechamente vinculados, en muchos casos los objetivos y fines de la educación suelen estar dirigidos más a unos que a otros. Además, tanto desde el punto de vista de los procesos de aprendizaje implicados en su adquisición, como de las estrategias de enseñanza necesarias para su instrucción, o de las técnicas de evaluación, ambos tipos de conocimiento son diferentes. Su confusión puede conducir a que los alumnos aprendan erróneamente los conceptos como datos que deben memorizar o -menos frecuentemente- que intenten comprender datos que care­ cen de significado.

Los hechos o los datos deben aprenderse literalmente, de un modo reproductivo: no es necesario comprenderlos y, de hecho, frecuen­ temente cuando se adquieren contenidos factuales o no hay nada que comprender o no se está dispuesto o capacitado para hacer el es­ fuerzo de comprenderlo. Ejemplos de hechos o datos que pueden aprenderse serían un número de teléfono, las capitales de los Esta­ dos de África o una lista de símbolos químicos. En general, el apren­

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dizaje factual suele consistir en la adquisición de información verbal literal (nombres, vocabularios, etc.) o de información numérica (por ejemplo, aprenderse la tabla de multiplicar, saberse «de memoria», sin necesidad de calcularlo, cuál es el cuadrado de 15, o cuál es el valor de n). Un rasgo característico del aprendizaje de hechos o datos, que se halla en todos los ejemplos anteriores, es que, como consecuencia del aprendizaje, el alumno debe hacer una copia más o menos literal o exacta de la información proporcionada y almacenarla en su me­ moria. De nada vale que nos aprendamos un número de teléfono si nos equivocamos en una o dos cifras. Como veremos más adelante, este carácter reproductivo del aprendizaje de datos y hechos hace que el proceso fundamental sea la repetición, que da lugar a una au­ tomatización de esa información, de forma muy similar a lo que su­ cede con el aprendizaje de destrezas.

Este proceso de repetición será insuficiente, en cambio, para lo­ grar que el alumno adquiera conceptos. Una persona adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de significado a un material o una información que se le presenta, es decir, cuando «comprende» ese material, donde comprender sería equivalente, más o menos, a tra­ ducir algo a las propias palabras. Imaginemos que estamos oyendo hablar a una persona en un idioma extranjero que conocemos en muy escasa medida; tal vez seamos capaces de repetir literalmente algu­ nas frases en ese otro idioma, sonido a sonido, como un magnetó­ fono, pero no por ello entenderemos lo que ha dicho, sólo podremos decir que hemos entendido algo cuando logremos traducirlo a nues­ tro propio idioma. Otro tanto sucede con el alumno en el aula; éste tiene sus propios modelos o representaciones de la realidad, y po­ demos decir que ha entendido el concepto de evaporación o el de selección natural cuando logramos que lo conecte con esas repre­ sentaciones previas, que lo «traduzca» a sus propias palabras y a su propia realidad.

Dentro de los conceptos científicos que deben aprender los alum­ nos puede establecerse una distinción entre los principios o concep­ tos estructurantes y los conceptos específicos. Los principios serían conceptos muy generales, de un gran nivel de abstracción, que sue­ len subyacer a la organización conceptual de un área, aunque no siempre se hagan lo suficientemente explícitos. Ideas tales como la de tiempo histórico en Historia, la igualdad en Matemáticas, o los principios de conservación en Física, son algo más que conceptos

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específicos, puntuales, que puedan ser objeto de estudio en una uni­ dad o bloque de unidades concretas. Son principios que atraviesan todos los contenidos de esas materias y cuya comprensión plena debe ser uno de lo objetivos esenciales de su inclusión en la educación obligatoria. Difícilmente se pueden comprender nociones más espe­ cíficas si no se dominan esos principios.

Existen, además de estos principios, otros conceptos más especí­ ficos, que constituyen el listado habitual de contenidos conceptuales (por ejemplo, densidad, energía, combustión, dilatación, etc., en el conocimiento de la Naturaleza, o monarquía, democracia, migración o impuestos en el conocimiento de la Sociedad). Estos conceptos es­ pecíficos pueden recibir un tratamiento curricular más localizado. La relación entre los principios y los conceptos específicos se sitúa dentro de la organización jerárquica del conocimiento científico a la que se ha aludido anteriormente. Los principios serían conceptos más generales y abstractos, que se hallarían en la parte superior de la jerarquía, mientras que los conceptos específicos serían conceptos subordinados a esos principios. Obviamente, la distinción entre los diversos niveles en la jerar­ quía conceptual debe entenderse más como algo gradual que como una dicotomía: habría conceptos más o menos generales o específi­ cos. El extremo más general de la jerarquía serían los principios, y el más específico estaría compuesto por .conceptos subordinados a otros conceptos específicos (por ejemplo, el concepto de monar­ quía parlamentaria sería más específico que el de monarquía).

Más adelante profundizaremos en las diferencias entre el apren­ dizaje de hechos y datos -también llamado aprendizaje memorísticoy el aprendizaje de conceptos -o aprendizaje significativo-, ya que se trata de una diferencia importante. De momento, conviene tener en cuenta que uno de los más graves problemas en el aprendizaje es­ colar actual es que muchos profesores pretenden lograr de sus alum­ nos un aprendizaje de conceptos -por ejemplo, una comprensión de las leyes de la mecánica newtoniana- y se encuentran con que éstos se limitan a aprender información literal carente de significado para ellos (F = m • a), que sólo son capaces de repetir pero no de com­ prender de modo significativo. Otro de los problemas es que la diferencia entre información fac­ tual y conceptos es sutil y no siempre fácil de trazar, ya que no re­ side tanto en el objeto que el alumno debe aprender -por ejemplo, la primera ley de la mecánica newtoniana-, sino en lo que hace para

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Conceptos

aprenderla (los procesos), que en definitiva determina si ha adqui­ rido datos (aprendizaje literal sin comprensión) o conceptos (aprendizaje con significado). De hecho, ante un resultado del aprendizaje, es difícil decidir si se trata de información verbal repro­ ducida literalmente o de conceptos asimilados, dato que conoce cualquiera que haya tenido que corregir exámenes. En las páginas si­ guientes volveremos sobre estas relaciones y sobre los criterios di­ ferenciales para evaluar datos y conceptos (ver págs. 67-77). Pero tal vez la distinción entre unos contenidos y otros resulte más clara si profundizamos con mayor detalle en las características de los he­ chos y de los conceptos como objetos de conocimiento. DIFERENCIAS ENTRE HECHOS Y CONCEPTOS

La tabla 1 sintetiza algunas de las diferencias más importantes en­ tre hechos y conceptos desde el punto de vista del aprendizaje. En primer lugar, como ya se ha señalado, los hechos y datos se apren­ den de modo literal, mientras que los conceptos se aprenden rela­ cionándolos con los conocimientos previos que se poseen. Por ello la adquisición de datos y hechos se basa en la memorización, mien­ tras que la comprensión de conceptos debe ser significativa. Ello hace que la enseñanza de datos factuales pueda hacerse sin atender de­ masiado a los conocimientos previos; en cambio, la enseñanza de conceptos sólo podrá ser eficaz si parte de los conocimientos pre­ vios de los alumnos y logra activarlos y conectarlos adecuadamente con el material de aprendizaje.

Tabla 1. LOS HECHOS Y LOS CONCEPTOS COMO CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE

Aprendizaje de hecho *

Aprendizaje de conceptos

• Consiste en................. Copia literal

Relación con conocimien­ tos anteriores

• Se alcanza por............ Repetición (aprendizaje memorístico)

Comprensión (aprendizaje significativo)

• Se adquiere................. De una vez

Gradualmente

• Se olvida.....................

Más lenta y gradualmente

Rápidamente sin repaso

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Además, la adquisición de hechos y datos es de carácter «todo o nada». 0 uno sabe cuál es la capital de Uganda, o cómo se dice mesa en alemán, o no se lo sabe. En cambio, los conceptos no se saben «todo o nada», sino que se pueden entender a diferentes niveles. Un alumno de Educación Primaria puede entender a un cierto nivel los fenómenos atmosféricos, mientras que un meteorólogo los enten­ derá a un nivel diferente y de forma cualitativamente distinta. Mien­ tras que el aprendizaje de hechos sólo admite diferencias «cuantita­ tivas» (sf lo sabe o no lo sabe y cuántos datos sabe en total), el aprendizaje de conceptos se caracteriza por los matices cualitativos (no se trata tanto de si el alumno lo comprende o no, sino de cómo lo comprende). La comprensión no es algo blanco o negro -como la reproducción de un nombre o un dato-, sino que admite muchos gri­ ses intermedios. Éste será un rasgo muy importante del aprendizaje de conceptos que deberá tenerse en cuenta en la evaluación, ya que no se puede evaluar de la misma forma la reproducción de datos y la comprensión. Como consecuencia de lo anterior, el aprendizaje de hechos o de datos es un proceso que no admite grados intermedios; si no se pro­ ducen las condiciones adecuadas (de motivación, práctica y canti­ dad restringida de material) no se aprende. Una vez satisfechas esas condiciones y aprendido el material, puede reproducirse fielmente (como el número de teléfono de nuestro restaurante preferido) con tal de que se repase o practique cada cierto tiempo (por ejemplo, una vez al mes). La nueva práctica no añadirá nada al aprendizaje, úni­ camente evitará el olvido (siempre sabremos el mismo número de teléfono). En cambio, el proceso de comprensión es gradual; es prácticamente imposible lograr una comprensión óptima (similar a la que tendría un experto) la primera vez que nos enfrentamos a un problema (por ejemplo, entender cómo funciona un microondas). Si dirigimos nuestros esfuerzos a la comprensión y no sólo al aprendi­ zaje de datos (como cuánto tiempo hay que cocer la pasta o las ver­ duras) poco a poco iremos comprendiendo qué tipo de materiales podemos usar con el microondas y cómo debemos usarlos. Cada nuevo ensayo o intento puede proporcionarnos así una nueva com­ prensión del fenómeno. Lo mismo le sucederá al alumno con sus contenidos escolares. Di­ fícilmente entenderá las leyes de la mecánica al primer intento. Pero de forma gradual -quizá a lo largo de años-, la interpretación de si­ tuaciones de movimiento le puede ir proporcionando una compren­ sión cada vez mayor. Este carácter gradual de la comprensión tiene

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Conceptos

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consecuencias importantes para la selección y secuenciación de los contenidos conceptuales en el currículo. Si el alumno estudia, por ejemplo, la combustión en la Educación Primaria y, más tarde, de nuevo en la Educación Secundaria Obligatoria, deben establecerse niveles de exigencia distintos en una y otra etapa educativas. Aun­ que en ambos casos estudie el mismo concepto y haya un solapamiento deseable entre ambos, los contenidos no pueden ni deben ser los mismos.

Por último, los hechos y los conceptos no sólo difieren en su aprendizaje, sino también en su olvido. Lo que aprendemos como datos tiende a olvidarse fácilmente en cuanto dejamos de repasar o practicar. Se nos olvida el número de teléfono del restaurante en cuanto dejamos de frecuentarlo. O los elementos de la tabla perió­ dica en cuanto alguien deja de preguntarnos por ellos. En cambio, aquello que comprendemos lo olvidamos de manera bien diferente. Tal vez con el tiempo, algo se vaya borrando y nuestra comprensión se difumine y deforme, pero el olvido no es tan repentino ni tan total como en el aprendizaje de datos. Esta descripción de las diferencias entre hechos y conceptos no debe hacernos olvidar que unos y otros suelen aparecer muy unidos en los materiales escolares, y que no siempre resulta fácil discrimi­ nar si nuestros alumnos están aprendiendo datos o comprendiendo la materia. DIFICULTADES PARA DIFERENCIAR HECHOS Y CONCEPTOS

Una de las razones que hacen a veces difícil la distinción entre he­ chos y conceptos es que no se trata siempre de una distinción dico­ tòmica, sino que en algunos casos puede entenderse más bien como un continuo. Así, por ejemplo, aprender el vocabulario de una len­ gua extranjera es en principio una tarea de adquisición de informa­ ción verbal, en la que se establece una asociación arbitraria o no sig­ nificativa entre dos términos (table = mesa); sin embargo, el aprendizaje de esa asociación puede verse facilitado por la com­ prensión de la relación etimológica entre ambos. Otro tanto puede decirse del aprendizaje de los símbolos químicos; en principio es una tarea memorística, pero dado que la atribución de los símbolos a los elementos no es completamente arbitraria (por ejemplo. Hierro = Fé), puede verse facilitada por un conocimiento del nombre de los ele­ mentos en latín.

En estos ejemplos podemos ver cómo el aprendizaje factual y el conceptual no tienen por qué ser incompatibles, sino que pueden re-

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sultar complementarios. De hecho, uno y otro se requieren mutua­ mente. Es muy difícil que un estudiante alcance una mínima repre­ sentación conceptual del tiempo histórico sin conocer algunos datos y fechas relevantes que sirvan de referencia para la construcción de esa representación temporal. El problema, sin embargo, es determi­ nar qué hechos y qué conceptos debe aprender el alumno en cada nivel escolar. No parece sensato que el alumno aprenda grandes lis­ tas de fechas y datos históricos si luego no va a poder dar signifi­ cado a esos datos en un marco conceptual; pero tampoco tendría sentido que el alumno estudiase todos los conceptos que son signi­ ficativos para el historiador, sino sólo aquellos que le han de servir para alcanzar niveles adecuados de comprensión. De la misma forma, a edades más tempranas, los alumnos deben aprender a multiplicar, lo cual implica un doble aprendizaje; un aprendizaje conceptual (comprender la multiplicación) y un apren­ dizaje de datos (memorizar la tabla de multiplicar). De poco le val­ drá al niño saberse ésta última si no comprende en qué consiste multiplicar; pero tampoco le servirá de mucho esta comprensión si ignora los resultados de las operaciones multiplicativas básicas. Así, si un niño comprende (concepto) que cuatro veces cinco es igual a 4x5, pero ignora el producto de esta operación (dato), deberá li­ mitarse a sumar y no podrá multiplicar. El problema es determinar hasta qué número deberá aprenderse el niño la tabla de multiplicar. La respuesta ha de estar guiada por criterios pragmáticos. El apren­ dizaje de datos debería restringirse a aquellos casos en que faci­ lite una posterior comprensión o ayude a la utilización de procedi­ mientos. Por último, una razón más para que la distinción entre el apren­ dizaje de datos y de conceptos sea a veces difícil es que una misma información puede, en función de las condiciones de aprendizaje, adquirirse como dato o como concepto. La tabla periódica es un sis­ tema conceptual organizado y con significado; sin embargo, la ma­ yor parte de los alumnos tienen que memorizarla, aprendiéndola como una serie de datos inconexos o fragmentarios, porque carecen de los conocimientos conceptuales necesarios para imponer una or­ ganización a los datos. Cuando las condiciones para el aprendizaje significativo de conceptos no se cumplen en una situación escolar, los alumnos, en vez de comprender, tienden a aprender literalmente la información. Más adelante se analizan algunas de las causas por las que se producen estos desfases entre las metas de educación (que los alumnos comprendan) y sus logros (que sólo memoricen). Al­

ti Aprendizaje y la Enseñanza de Hechos

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gunas de estas causas tienen que ver con la distinta naturaleza de los procesos de aprendizaje implicados en la adquisición de datos y de conceptos, que hacen que las condiciones para la comprensión sean mucho más exigentes.

El Aprendizaje de Hechos y de Conceptos Aunque es posible establecer distinciones más precisas entre di­ versos procesos de aprendizaje (Gagné, 1985; Pozo, 1989), aquí con­ sideraremos únicamente los dos extremos de un continuo que iría desde el aprendizaje puramente memorístico, conducente como he­ mos dicho a una reproducción literal del material de estudio, a un aprendizaje plenamente significativo, consistente en comprender ese material incorporándolo a estructuras conceptuales con significado. Vamos a ilustrar brevemente ambos tipos de aprendizaje, para a continuación exponer con mayor detalle las condiciones idóneas para que se produzca cada uno de estos tipos de aprendizaje en relación con la adquisición de hechos y conceptos en el ámbito escolar.

Tipos de aprendizaje de hechos y conceptos Una concepción muy extendida sobre el aprendizaje es que éste consiste en hacer copias en la memoria del conocimiento o la infor­ mación que se ha recibido. Esta visión «realista» del aprendizaje -existe un saber objetivo ahí fuera y aprender es apropiarse de él- hace de nuestro conocimiento una réplica del mundo percibido, por lo que las actividades de aprendizaje y enseñanza deben estar centradas en exponer al alumno al conocimiento más adecuado o «verdadero» para que lo reproduzca con fidelidad. En el libro se ex­ plican las causas de la caída del Imperio Romano; lo que tiene que hacer el alumno o alumna es «empaparse» de ellas, es decir, leerlas varias veces -si acaso, utilizando procedimientos eficaces, subra­ yando, haciendo esquemas, etc.- hasta que se le «queden» las nocio­ nes esenciales. En el examen correspondiente se mide el grado en el que el estudiante se ha apropiado de ese conocimiento, es decir, el grado en el que es capaz de reproducirlo correctamente. Ésta es la forma tradicional de enseñar, basada en la transmisión de sabe­ res ya establecidos como forma de perpetuar una cultura. Es una estrategia didáctica y un modo de aprender sin duda eficaz para el logro de ciertos resultados -en nuestro caso, el aprendizaje

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de hechos o datos-, pero cuya eficacia se va haciendo más limitada a medida que los resultados buscados se van haciendo más comple­ jos, como sucede en el sistema educativo actual. Podemos reprodu­ cir con facilidad un número de teléfono que nos acaban de dar, pero no un artículo del periódico dedicado a los efectos de la devaluación del dólar sobre el posible enfriamiento de la economía. El alumno tal vez logre reproducir, como una lista de datos y con cierta fidelidad, los «vestigios de las principales culturas prehistóricas en la penín­ sula Ibérica y en las islas Baleares y Canarias». Pero es difícil que haga lo propio con otro contenido, vinculado al anterior, relativo al naci­ miento de la vida urbana y del Estado en las primeras culturas pre­ históricas, ya que en este último caso no se encontrará con una lista más o menos larga de datos, sino con una serie de ideas y argumen­ tos de cierta complejidad conceptual. Un ejemplo de las limitaciones del aprendizaje memorísfico, ba­ sado en la repetición y copia literal de la información en nuestra me­ moria, podemos encontrarlo en el siguiente ejercicio, que sugerimos que el lector realice. A continuación encontrará un texto. Debe leerlo atentamente varias veces (dos o tres como máximo) con el fin de aprender lo más posible sobre su contenido. El texto dice así: «El procedimiento es en realidad muy sencillo; en primer lugar, se distri­ buyen las piezas en distintos grupos. Por supuesto, en función del trabajo a realizar puede bastar con un solo montón. Si la falta de instalaciones ade­ cuadas le obliga a trasladarse, éste es un elemento importante a tener en cuenta. En caso contrario, la tarea se simplifica. Es importante no sobre­ cargarse, es decir, es preferible hacer pocas cosas a la vez que intentar ha­ cer demasiadas. A corto plazo esto puede parecer algo sin importancia, pero es fácil que surjan complicaciones. Cualquier error puede costar muy caro. Al principio el procedimiento puede ser laborioso. Sin embargo, pronto será simplemente una faceta más en la vida cotidiana. Es difícil prever en el fu­ turo inmediato el cese definitivo de la necesidad de este trabajo, aunque nunca pueda afirmarse algo así. Una vez completado el proceso, de nuevo debe ordenarse el material en diferentes grupos; debe colocarse cada pieza en el lugar adecuado. Finalmente’se utilizarán de nuevo y deberá repetirse todo el ciclo, pero eso forma parte consustancial de nuestra vida.» (2).

Una vez leído el texto, y con éste tapado, hay que intentar recor­ dar el mayor número de frases literales. No es fácil. Se necesita re­ petir demasiadas veces la lectura del texto para hacer «copias lite(2) El texto está tomado de una célebre investigación de Brandsford, J, D., y Johnson, M. K. (1972) »Contextual prerequisites for understanding: some investigations of comprehension and recall». Journal of Verbal Learning and Verbal Hehauior, 11,717726.

El Aprendizaje

y la

Enseñanza de Hechos

y

Conceptos

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rales» de las frases en nuestra memoria a largo plazo. Además, se argumentará, con razón, que tampoco es eficaz recordar punto por punto el texto; lo importante es captar su sentido y recordar el ma­ yor número de ideas, no su expresión literal. En otras palabras, es necesario un aprendizaje distinto del meramente repetitivo; a este otro tipo de aprendizaje le hemos denominado antes significativo, ya que se basa en comprender el significado del material y no sólo en «copiarlo» literalmente.

Veamos cómo procede el aprendizaje significativo, que suele dar como producto la adquisición de conceptos. Para ello volvamos al texto anterior. ¿Cuál es el significado del texto? ¿De qué trata real­ mente? La clave para recordar un mayor número de ideas del texto es lograr formarse una idea general sobre su contenido. Y tampoco es fácil, ya que el texto es bastante abstracto. Sólo podremos enten­ derlo -aumentando sin duda nuestro recuerdo de él si mañana al­ guien nos preguntara qué hemos estado leyendo- si somos capaces de activar alguna idea general a la que pueda referirse. Esa idea de­ bemos extraerla de nuestro bagaje conceptual de conocimientos pre­ vios. Ésta es la idea central del aprendizaje significativo: se trata de un proceso en el que lo que aprendemos es el producto de la infor­ mación nueva interpretada a la luz de lo que ya sabemos. No basta sólo con reproducir información nueva, también hay que asimilarla o integrarla en nuestros conocimientos anteriores. Sólo así com­ prendemos y sólo así adquirimos nuevos significados o conceptos. Se recordará que al hablar de la adquisición de conceptos decíamos que comprender era traducir algo a las propias ideas o palabras. Aprender significados es cambiar mis ideas como consecuencia de su interacción con la nueva información. La importancia de esta activación de las propias ideas con el fin de asimilar los nuevos materiales de aprendizaje queda clara vol­ viendo al texto anterior. Cuando, tras haberlo leído, se le pregunta a la gente sobre su contenido, suele decir que trata de actividades ru­ tinarias o cotidianas, como estudiar, ordenar el despacho, hacer la comida, etc. Lo que la gente logra recordar correctamente depende de su capacidad para activar una idea global en la que incluir los de­ talles del texto y, en segundo lugar, de su acierto al activar esa idea. Si la idea que activamos no es correcta, probablemente nuestro re­ cuerdo deforme el contenido del texto, ya que nuestra memoria no es meramente reproductiva, sino constructiva. La comprensión y el recuerdo del texto serán mejores cuanto más se aproxime la idea que nosotros activamos al mensaje o contenido del texto. Así, cuando se

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da a leer el texto precedido de un encabezamiento que resume su contenido (3), el recuerdo es mucho más preciso, ya que la mayor parte del texto cobra ahora sentido.

Cuando se explica o presenta algún material de aprendizaje a los alumnos, éstos lo interpretan en función de sus conocimientos an­ teriores. Los libros o explicaciones no serán comprensibles a menos que el alumno posea previamente una idea inclusora, es decir, un es­ quema o concepto relacionado con el contenido del tema, que pueda activarlo para comprender los mensajes que le llegan. La idea esen­ cial para promover el aprendizaje significativo sería, por tanto, tener en cuenta los conocimientos factuales y conceptuales que el alumno ya posee -así como sus actitudes y procedimientos- y cómo van a interactuar con la nueva información proporcionada por los materia­ les de aprendizaje. Contrariamente a lo que supone la tradición del aprendizaje memorístico, el alumno no es una pizarra en blanco so­ bre la que se escriben los materiales de aprendizaje, sino que llega al aula cargado de conocimientos que deberá utilizar para dar sen­ tido a los materiales escolares. De lo contrario, la comprensión será improbable y limitada.

Tabla 2. DIFERENCIAS ENTRE LAS ACTITUDES NECESARIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL MEMORÍSTICO Aprendizaje significativo

Aprendizaje memorístico

• Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conoci­ mientos ya existentes en la estruc­ tura cognitiva.

• Ningún esfuerzo por integrar los nue­ vos conocimientos con conocimien­ tos ya existentes en la estructura cognitiva.

• Orientación hacia aprendizajes rela­ cionados con experiencias, con he­ chos u objetos.

• Orientación hacia aprendizajes no relacionados con experiencias, he­ chos u objetos.

• Implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con apren­ dizajes anteriores.

• Ninguna implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.

Fuente: Adaptado de Novak y Gowin, 1984.

(3) El título es «El lavado de ropa *; pruebe ahora el lector a releer el texto y verá que le resulta más fácil de recordar.

El Aprendizaje r la Enseñanza

de

Hechos r Conceptos

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Vemos, pues, que existen dos formas diferentes de aprender que tienden a producir resultados distintos. Una vez más, no se trata de una dicotomía, sino de dos formas de aprender que coexisten y se complementan en muchos contextos escolares. No obstante, ambos tipos de aprendizaje poseen características diferenciadas, que afec­ tan no sólo a los procesos implicados, sino también al tipo de moti­ vación que requieren y a las actitudes de los alumnos ante el apren­ dizaje (véase Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Novak y Gowin, 1984). Aunque aquí no vamos a extendernos sobre esas diferencias, la ta­ bla 2 de la pág. 36 resume algunas de las más importantes.

La distinción entre ambos tipos de aprendizaje se hace necesaria ya que, en función de los objetivos o metas de una actividad escolar, será más conveniente activar de modo preferente en los alumnos uno u otro tipo de aprendizaje, Pero para poderlo hacer de forma más adecuada es necesario conocer cuáles son las condiciones idóneas para la puesta en marcha de cada uno de estos dos tipos de apren­ dizaje.

Las condiciones del aprendizaje memorístico (de hechos) Aunque aparentemente el aprendizaje repetitivo resulta fácil y no requiere apenas planificación e intervención externa, conviene re­ pasar, aunque sea de forma breve, algunas de las condiciones que pueden afectar a su eficacia. Comenzando por las condiciones relativas al material, un factor muy importante es la cantidad de información que contenga la tarea. Cuanto mayor sea el número de elementos distintos que contiene la tarea, más difícil será aprenderse la lista completa. Tal vez, si tiene tiempo y paciencia, el lector podría aprenderse «de memoria» el guión de este libro. Pero ni con tiempo y paciencia lograría aprenderse li­ teralmente las páginas de este capítulo.

Los estudios evolutivos han mostrado que la capacidad de me­ moria va aumentando con la edad, al menos hasta los 14-15 años (véase Flavell, 1985; Palacios, Marchesi y Coll, 1989), por lo que la cantidad de información que puede memorizarse va también aumen­ tando. No obstante, a cualquier edad el recuerdo de datos o hechos se verá facilitado si éstos se agrupan de alguna manera, adoptando una mínima organización (4). (4) Para una entretenida y fácil incursión en los vericuetos de nuestra memoria puede consultarse el libro de Baddeley, 1982.

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Aunque una lista de reyes o de batallas sea arbitraria -sus elemen­ tos carecen en principio de una relación lógica necesaria-, su re­ cuerdo será más fácil si la lista se organiza cronológicamente y se dispone de claves para recuperarla. De hecho, aunque teóricamente el aprendizaje memorístico se utiliza con datos no significativos, lo cierto es que el recuerdo literal se favorece cuando el material que debemos memorizar tiene algún significado u organización lógica para nosotros. Así, los niños aprenderán mejor una lista de acciden­ tes geográficos si tienen un conocimiento organizado del espacio en el que se sitúan esos accidentes que si carecen de tal conocimiento. Igualmente aprenderán con más facilidad el vocabulario de una len­ gua extranjera cuando se refiera a ámbitos de la realidad que cono­ cen. Aunque el aprendizaje de los nombres de los ríos y ciudades o del vocabulario extranjero sigue un aprendizaje memorístico de da­ tos, al pertenecer éstos a un área de conocimiento significativo para el alumno, son más fáciles de aprender, mostrando el carácter com­ plementario entre la adquisición de datos y de conceptos.

Además de las condiciones que puede imponer el material, tam­ bién hay que tener en cuenta las características de los alumnos/alumnas que deben aprenderlo. Hemos aludido ya a las diferencias exis­ tentes en el desarrollo de la memoria a distintas edades. Éstas pueden afectar no sólo a la capacidad de memoria, sino también al uso que hacen de esa memoria los alumnos (Flavell, 1985). Para el aprendi­ zaje literal de datos puede recurrirse a diferentes procedimientos o estrategias. La más simple sería el repaso o repetición de la infor­ mación que debe memorizarse. Parece ser que los niños de 9 ó 10 años dominan ya la técnica del repaso. Más adelante esta técnica puede complementarse con otros recursos o trucos mnemotécnicos que facilitan el recuerdo de material arbitrario (Baddeley, 1982; Pozo, 1989). En general, estos procedimientos tienen como función facili­ tar el recuerdo, ya sea proporcionando algún tipo de organización a los datos -una forma puede ser asociando cada dato a un lugar o a un número- o reduciendo la demanda que éstos suponen para la memoria -por ejemplo, agrupándolos en clases o en bloques-.

Junto a la capacidad de memoria y el uso que de ella hagan los alumnos, otra característica de éstos que puede afectar al aprendi­ zaje de hechos es su predisposición hacia el aprendizaje memorís­ tico. Por desgracia, los estudiantes están excesivamente acostum­ brados a un aprendizaje reproductivo, por lo que es normal que estén orientados hacia la memorización. Pero en la medida en que se vaya trabajando durante más tiempo y con más eficacia el aprendizaje sig­

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nificativo, es probable que los alumnos habituados a comprender se muestren reacios a la mera repetición de datos si no están inscritos en el marco de estructuras conceptuales con significado. De hecho, se puede afirmar que la enseñanza dirigida esencialmente al apren­ dizaje memorístico de datos -o que, sin desearlo, acaba produciendo sobre todo un aprendizaje de este tipo- genera en los alumnos una orientación pasiva en su estudio, que va a hacer más difíciles los es­ fuerzos posteriores por orientarles hacia la comprensión (Entwistle, 1988). Éste es un dato importante que debe tenerse en cuenta, es­ pecialmente en los primeros años de escolarización.

En definitiva, aunque es no sólo conveniente, sino incluso nece­ sario, que los alumnos aprendan hechos y datos «de memoria», este tipo de aprendizaje debe restringirse a una proporción adecuada, evitando que constituya para los alumnos la forma fundamental de aprender una materia. Es importante que los alumnos retengan al­ gunos datos en su memoria, pero casi siempre con el objetivo de que

Influye en

I

1 Fuso que hacen de t I j la memoria |

Capacidad de memoria____

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sepan interpretarlos, es decir, de que tengan algún significado para ellos. No en vano nos encontramos en una sociedad altamente infor­ matizada en la que no es ni necesario ni posible retener toda la in­ formación relevante. El aprendizaje de los hechos y datos fundamen­ tales debe, por tanto, acompañarse de un dominio de las técnicas y procedimientos útiles para acceder a nuevos datos cuando éstos sean relevantes, es decir, cuando ayuden a comprender una tarea o un problema; o sea, cuando sirvan para adquirir nuevos conceptos.

Las condiciones del aprendizaje significativo (de conceptos) En general, los requisitos necesarios para que se produzca un aprendizaje significativo de conceptos son mucho más exigentes que las condiciones requeridas para el aprendizaje memorístico. Dicho en otras palabras, comprender es psicológicamente más complejo que memorizar, de tal modo que para que un alumno pueda comprender un material se requiere que tanto el material como el alumno que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. De lo contrario, es muy posible que, aunque el objetivo de la tarea sea la comprensión, ésta acabe produciendo sobre todo memorización. A partir de las ideas de Ausubel, Novak y Hanesian (1978) y de otras consideraciones, re­ sumiremos las principales condiciones que deben cumplirse para que se produzca un aprendizaje significativo, comenzando por las relati­ vas al material que pretendemos que el alumno comprenda. CONDICIONES DEL MA TERIAL DE APRENDIZAJE

La principal exigencia que debe cumplir el material de aprendizaje para que pueda ser comprendido es que tenga una organización con­ ceptual interna, es decir, que no constituya una lista arbitraria de elementos yuxtapuestos. Cuando aprendemos un número de telé­ fono, no existe una relación lógica entre una cifra y la siguiente, sino que la relación entre ellas es arbitraria o casual. Por eso no es posi­ ble comprender un número de teléfono (aunque sí podamos utilizar procedimientos mnemotécnicos que nos ayuden a recordarlo me­ jor). Lo mismo sucede con algunos materiales escolares. Aunque existen unas reglas mínimas, la mayor parte de los conocimientos ortográficos son meramente arbitrarios. A no ser que tengamos un amplio y profundo conocimiento de la etimología de las palabras, su ortografía no puede comprenderse. Otro tanto puede suceder con la fonética de lenguas extranjeras como el inglés. Mientras que la li-

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mitación en el aprendizaje memorístico depende sobre todo de la cantidad de material presentado, las restricciones para el apren­ dizaje significativo dependen más de los rasgos cualitativos de ese material. En definitiva, sólo podrán comprenderse aquellos materiales que estén internamente organizados, es decir, en los que cada parte del material tenga una conexión lógica o conceptual con el resto de las partes. Así, frente a los aspectos ortográficos, las reglas gramaticales o sintácticas de una lengua extranjera pueden y deben ser compren­ didas. Lo mismo sucede con una exposición sobre los cambios pro­ ducidos por la Revolución Industrial o los efectos de la industriali­ zación sobre el medio ambiente y los cambios climáticos que puede producir. Supuestamente, casi todos los materiales escolares expositivos es­ tán organizados así. Sin embargo, muchas veces esas conexiones no son lo bastante explícitas para el lector. Así, por ejemplo, es fre­ cuente que cada tema o «lección» tenga una estructura clara pero que, en cambio, no esté explícito el criterio de organización general de unos temas con otros. Es mucho lo que se sabe hoy día sobre las for­ mas más adecuadas de organizar un material expositivo para que se comprenda mejor, así como las técnicas mediante las que se puede ayudar a los alumnos a percibir con más facilidad la estructura con­ ceptual del material (por ejemplo, León y García Madruga, 1991).

Además de requerir que el material que estudia el alumno tenga una estructura conceptual explícita, conviene que, en el caso de tex­ tos o discursos expositivos, la terminología y el vocabulario em­ pleado no sean excesivamente novedosos ni difíciles para el alumno. Además del problema conceptual -dificultades para atribuir signifi­ cado a términos conocidos-, nos encontraríamos con un problema terminológico o de vocabulario. Sin duda, los alumnos deben ir adquiriendo un cierto vocabulario específico de las materias, pero este aprendizaje debe ser progresivo, evitando que se introduzcan en un mismo material muchos términos nuevos, ya que así sería más di­ fícil que el alumno estableciese relaciones significativas entre ellos y, por tanto, impediría su comprensión. Pero la dificultad termino­ lógica no es una cualidad del texto o la exposición per se, sino que para valorarla hay que hacerlo teniendo en cuenta el alumno al que el material va dirigido. De hecho, las condiciones del material no pueden analizarse aisladamente de las características de los alumnos.

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CONDICIONES DE LOS ALUMNOS

Supongamos que presentamos un material con una estructura ló­ gica interna -por ejemplo, un texto- en el que cada una de sus partes -cada frase o proposición- está potencialmente relacionada con la anterior y la siguiente; además, ese material no debería incluir mu­ chos términos nuevos o extraños. Ése sería un material que podría aprenderse de modo significativo, es decir, que podría compren­ derse. Pero no todas las personas que lean ese texto lo comprende­ rán. De hecho, el lector puede haber vivido ya esa experiencia unas pocas páginas más atrás (véase la página 34). El texto que presen­ tábamos allí cumplía con todos los requisitos mencionados. Sin em­ bargo, no se comprendía. ¿Por qué? Porque su carácter abstracto ha­ cía difícil activar ninguna idea o concepto que sirviera como marco interpretativo del texto. En otras palabras, porque el texto, aunque es lógicamente coherente y no incluye vocabulario difícil, no ayu­ daba a activar un conocimiento previo que hiciera explícita su es­ tructura significativa. Basta con que nos den el título del texto para que activemos ese conocimiento del que ya disponemos (de nada valdría el título si hiciera referencia a una actividad desconocida para nosotros), de modo que cada una de las partes del mismo cobra sig­ nificado. Lo que antes eran frases yuxtapuestas pasa ahora a ser un texto organizado.

Este ejemplo pone de manifiesto que para que haya aprendizaje significativo es necesario que el alumno pueda relacionar el material de aprendizaje con la estructura de conocimientos de que ya dis­ pone. De esta forma, junto con una predisposición o motivación fa­ vorable para la comprensión y los esfuerzos que requiere, una con­ dición esencial del aprendizaje de conceptos será el que éstos se relacionen con los conocimientos previos de los alumnos. Dada la importancia de esos conocimientos previos, y las dificultades que plantea su análisis e interpretación en contextos de aprendizaje es­ colar, vamos a detenernos con cierto detalle en las características de esos conocimientos previos. Los conocimientos previos de los alumnos

Como acabamos de ver, siempre que una persona intenta com­ prender algo -sea un profesor que se pregunta por qué los alumnos tienen dificultades especiales para entender un concepto, o un alumno que intenta comprender la transformación de un líquido en un gas-, necesita activar una idea o conocimiento previo que le sirva para organizar esa situación y darle sentido. La experiencia previa

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de

Hechos r Conceptos

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del profesor en la enseñanza de ese mismo contenido o los conoci­ mientos previos del alumno con respecto a la evaporación serán de­ terminantes de la explicación que uno y otro den finalmente del fe­ nómeno en cuestión. Si queremos ayudar al profesor a enseñar mejor ese contenido o al alumno a comprender los cambios de estado, de­ bemos saber cuáles son sus conocimientos previos.

Por fortuna, en los últimos años han aumentado considerable­ mente los estudios sobre las ideas y conocimientos previos de los alumnos en muy diversas áreas. Disponemos así de datos abundan­ tes relativos al conocimiento de los alumnos con respecto a las Cien­ cias de la Naturaleza (por ejemplo, Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Pozo, Gómez Crespo, Limón y Sanz, 1992), las Ciencias Sociales (Ca­ rretero, Pozo y Asensio, 1989), las Matemáticas (Resnick y Ford, 1981), etc. Como es obvio, los conocimientos previos de los alumnos en cada una de estas áreas difieren no sólo en el contenido al que se refieren, sino también en su naturaleza (algunos conocimientos son más conceptuales y otros más procedimentales; unos más descrip­ tivos y otros más explicativos; unos son más generales, otros más específicos, etc.). Además, estos factores pueden variar según la edad y la instrucción previa de los alumnos. A pesar de esta diversidad, podemos intentar extraer algunos de los rasgos más característicos de los conocimientos previos de los alumnos, si bien debemos entender que se trata de una generalización limitada y un tanto im­ precisa (5). Ante todo, suele destacarse que esos conocimientos son construc­ ciones personales de los alumnos, es decir, han sido elaborados de modo más o menos espontáneo en su interacción cotidiana con el mundo. De hecho, muchos de ellos son previos a la instrucción, te­ niendo su dominio natural de aplicación en el entorno cotidiano del alumno. Desde la cuna, los niños están percibiendo el movimiento, el sonido, la luz de los objetos, y prediciendo de modo más o menos fiable su comportamiento. Igualmente, su interacción con las perso­ nas les proporciona conocimientos para interpretar los deseos, in­ tenciones y sentimientos de los demás. Se forman así conocimientos o ideas previas que, aunque suelen ser incoherentes desde el punto de vista científico, no tienen por qué serlo desde el punto de vista del alumno. De hecho, suelen ser bastante predictivas con respecto a fe­ nómenos cotidianos, aunque no sean científicamente correctas. El (5) Una exposición más detallada puede encontrarse en Pozo, Pérez Echeverría, Sanz y Limón, 1992.

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alumno predice con bastante éxito, por ejemplo, cómo se mueven los objetos, pero sus explicaciones se alejan bastante de la mecánica newtoniana.

Además, los conocimientos de los alumnos son bastante estables y resistentes al cambio, por lo que muchas veces persisten a pesar de muchos años de instrucción científica. Se han identificado no sólo en niños y adolescentes, sino también entre adultos, incluso a veces entre universitarios y profesores dentro de su área de especialidad. A pesar de ser construcciones personales y poseer un significado idiosincrásico, son compartidas por personas de muy diversas carac­ terísticas (edad, país de procedencia, formación, etc.), existiendo en general unas pocas tipologías en las que puede clasificarse la mayor parte de las concepciones alternativas en un área dada. Esta univer­ salidad llega incluso a trascender al tiempo, apareciendo en los alumnos actuales, en algunos casos, ideas similares a las elaboradas por filósofos y científicos eminentes de tiempos pasados. Esta simi­ litud histórica puede ser explotada, aunque con cautela, como una fuente de sugerencias para la secuenciación y organización de los contenidos. Un rasgo muy relevante del conocimiento previo de los alumnos sería su carácter implícito frente a los conceptos explícitos de la cien­ cia. Ello condiciona la metodología que puede utilizarse para estu diar los conocimientos previos o para tratarlos didácticamente en el aula (véase más adelante el apartado sobre cómo conocer las idea,s previas con las que los alumnos llegan al aula), ya que aunque en al­ gunos casos se identifican a través del lenguaje, la mayoría de las ve­ ces se descubren implícitos en las actividades o predicciones de los alumnos, constituyendo teorías o ideas «en acción», que los alumnos no pueden verbalizar. De hecho, uno de los factores que hay que te­ ner en cuenta para promover el aprendizaje escolar a partir de los conocimientos previos será fomentar en primer lugar la toma de conciencia de los alumnos con respecto a sus propias ideas, ya que sólo haciéndolas explícitas y siendo conscientes de ellas, lograrán modificarlas.

Otra característica de los conocimientos personales es que buscan la utilidad más que la «verdad», como supuestamente hace la ciencia. Los conocimientos previos de los alumnos sobre el movimiento de los objetos sirven para mover con eficacia los objetos. Los conoci­ mientos escolares sobre el mismo tema sirven, en cambio, para des­ cubrir leyes generales sobre el movimiento de los objetos, y no ne-

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cesariamente para moverlos mejor. Por ello, los alumnos suelen persistir durante mucho tiempo en sus conocimientos previos intui­ tivos, a pesar de haber recibido mucha instrucción en sentido con­ trario.

Esta persistencia de las ideas previas se explica en parte porque su dominio de aplicación no se corresponde con el de los conoci­ mientos adquiridos mediante el aprendizaje escolar. En el aula se le proporcionan conocimientos generales, mientras que sus ideas y co­ nocimientos previos son específicos, se refieren muchas veces a rea­ lidades próximas y concretas a las que el alumno no sabe aplicar las leyes generales que se le explican en clase. Así, sigue interpretando el comportamiento, e incluso el funcionamiento orgánico, de los ani­ males en términos antropomórficos (por ejemplo, dado que los pe­ ces respiran, tendrán pulmones), o interpretando los hechos socia• Poseen coherencia desde el punto de vista del alumno, no desde el punto de vista científico

• Son construcciones personales

• Son bastante estables y resistentes al cambio

• Tienen un carácter implícito, se descubren en las actividades o predicciones («teorías en acción»)

• Buscan la utilidad más que la «verdad»

I

• Son compartidos por otras personas, pudiéndose agrupar en tipologías

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les en términos idealistas y personalizados -como sucede en muchas películas y novelas- en lugar de aplicar conceptos sociales o histó­ ricos. Una de las formas de ayudar a los alumnos a modificar sus ideas previas es basar la presentación del conocimiento escolar en situaciones y contextos próximos a la vida cotidiana del alumno, de forma que el saber científico se muestre no sólo «verdadero», sino también útil (en el sentido de que sirva para explicar fenómenos rea­ les para el alumno y no sólo situaciones hipotéticas). Vemos, por tanto, que si entendemos el aprendizaje de conceptos como un proceso basado, al menos parcialmente, en el cambio y la evolución de los conocimientos previos de los alumnos, es necesario conocer cómo se han formado esos conocimientos previos. A conti­ nuación, nos referiremos brevemente a los diversos tipos de ideas o concepciones previas que pueden tener los alumnos en función de la forma en que se han originado, ya que posiblemente la resistencia de las ideas al cambio y el propio aprendizaje significativo es dife­ rente en unos casos y otros.

Hay ya un buen número de sugerencias sobre las causas psicoló­ gicas de que los alumnos tengan las ideas que tienen sobre muchas situaciones (véase Pozo, 1987; o Pozo y otros, 1992). Desde la pre­ dominancia de lo perceptivo, o el uso de un razonamiento causal simple, hasta la influencia de la cultura y la sociedad, canalizada es­ pecialmente a través del lenguaje y de los medios de comunicación, sin olvidar los efectos no deseados de la enseñanza, que a veces no sólo no modifica las ideas de los alumnos, sino que además genera nuevas ideas científicamente erróneas. Aunque posiblemente todas estas fuentes estén interactuando en el origen de las ideas de los alumnos, es importante analizar las distintas implicaciones de cada uno de esos tipos de causa. Todas las causas antes mencionadas podrían resumirse en tres grupos, que originarían tres tipos de concepciones levemente dife­ renciadas, aunque en continua interacción; a) Concepciones espontáneas. Se formarían en el intento de dar sig­ nificado a las actividades cotidianas y se basarían en el uso de re­ glas de inferencia causal aplicadas a datos recogidos -en el caso del mundo natural- mediante procesos sensoriales y perceptivos. Este tipo de concepciones serían más frecuentes en el ámbito de las Ciencias Naturales, en especial en el conocimiento del mundo físico.

Bl Aprendizaje y la Enseñanza de Hechos

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b) Concepciones transmitidas socialmente. El origen de estas con­ cepciones no estaría tanto dentro del alumno como en su entorno social, de cuyas ideas se impregnaría el alumno. La cultura es, en­ tre otras muchas cosas, un conjunto de creencias compartidas por unos grupos sociales, de modo que la educación y la socialización tendrían entre sus metas prioritarias la asimilación de esas creen­ cias por parte de los individuos. Dado que el sistema educativo no es hoy el único vehículo -y a veces ni siquiera el más importantede transmisión cultural, los alumnos accederían a las aulas con creencias socialmente inducidas sobre numerosos hechos y fenó­ menos, en particular en el ámbito de las Ciencias Sociales.

c) Concepciones analógicas. A pesar de la ubicuidad de las con­ cepciones alternativas, existen algunas áreas de conocimiento con respecto a las cuales los alumnos carecerían de ideas especí­ ficas, ya sea espontáneas o transmitidas socialmente, por lo que para poder comprenderlas, se verían obligados a activar, por ana­ logía, una concepción potencialmente útil para dar significado a ese dominio. Cuanto menor sea la conexión de un dominio con la vida cotidiana, mayor será la probabilidad de que el alumno carezca de ideas específicas al respecto. Por ello, serán más frecuentes en las disciplinas formales, pero también en otras materias cuando se trate de temas muy alejados de la realidad social o perceptiva de los alumnos (por ejemplo, la comprensión de la estructura ató­ mica de la materia no resulta perceptible, por lo que se suelen aplicar modelos o analogías más o menos atinados). Esta distinción no implica que desde un punto de vista del apren­ dizaje escolar cada uno de estos tipos de conocimiento actúe por se­ parado. Es de nuevo una cuestión de énfasis. De hecho, como aca­ bamos de sugerir, las analogías se basan en conocimientos ya existentes. Del mismo modo, las concepciones transmitidas social­ mente deben ser asimiladas por cada niño en función de sus cono­ cimientos previos, en los cuales también las concepciones espontá­ neas desempeñan una función primordial. No obstante, como señalábamos antes, los conocimientos previos de los alumnos pueden tener un origen distinto y ser de diferente naturaleza en unas áreas y en otras. El conocimiento sobre el mundo natural es en muchos casos espontáneo y tiene su origen en la per­ cepción inmediata del entorno y en un razonamiento intuitivo que intenta dar sentido al comportamiento de los objetos. En cambio, el conocimiento sobre el mundo social es predominantemente indu­

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cido y está constituido por «representaciones sociales» que, en lugar de ser una construcción más o menos espontánea del alumno, se transmiten a través de los canales de socialización, como la familia, las relaciones sociales, los medios de comunicación, etc. Por último, existen algunas áreas o materias que por su carácter formal requie­ ren para su comprensión el uso de analogías o modelos tomados de dominios más próximos para los alumnos. Sean de un tipo o de otro, lo cierto es que para que los alumnos comprendan los conceptos científicos que se les intenta enseñar en la escuela, es necesario partir de sus conocimientos previos. Ésta, como vemos, es una diferencia esencial entre el aprendizaje memorístico y el significativo. De hecho, cuando las actividades de aprendizaje/enseñanza no se dirigen deliberadamente a activar conoci­ mientos previos en los que apoyar esa comprensión, es muy probable que los alumnos sean incapaces, por sí mismos, de establecer una relación entre la información nueva y sus conocimientos previos -como nos sucede a todos nosotros ante el texto presentado en la página 34-, con lo que la comprensión se verá impedida y los alum­ nos se orientarán al aprendizaje literal o memorización. Pero puede haber también otras razones para esa orientación, que constituyen nuevas condiciones para el aprendizaje significativo. La predisposición hacia ia comprensión

Además de disponer de conocimientos previos potencialmente re­ lacionados con el material que debe comprender, el alumno ha de hacer un esfuerzo deliberado e intencional por relacionar la nueva información contenida en ese material de aprendizaje con los cono­ cimientos previos de que dispone. Recurriendo a la distinción esta­ blecida por Coll (1988), es necesario que el alumno no sólo busque el significado de la tarea -relacionándolo con conocimientos que po­ see-, sino sobre todo que intente hallar sentido a lo que está apren­ diendo, es decir, que encuentre que está relacionado con lo que ve y le rodea, que «tiene sentido» esforzarse por comprender.

De este modo, el aprendizaje significativo estaría relacionado con una disposición u orientación hacia el aprendizaje diferente de la que requiere la adquisición memorística de información (idea desarro­ llada por Novak y Gowin, 1984, entre otros). No se trata de que el alumno reproduzca datos, sino de que encuentre un significado a lo que está haciendo. De esta forma vemos de nuevo cómo los diversos tipos de contenidos están relacionados íntimamente entre sí. Com­ prender conceptos requiere acercarse a las tareas de aprendizaje con

Kl Aprendizaje

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Conceptos

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una determinada actitud que a su vez se traduce en implicarse en cierto tipo de actividades o procedimientos de aprendizaje (hacerse preguntas, comparar, relacionar unos conceptos con otros, repre­ sentarlos mediante un esquema o mapa conceptual, etc.).

Suele decirse que el aprendizaje significativo está vinculado a una motivación más intrínseca (el aprendizaje y la comprensión consti­ tuyen una meta satisfactoria en sí misma), mientras que la memori­ zación se basa en mayor medida en una motivación extrínseca (el aprendizaje sirve como un medio para conseguir otras metas desea­ das, como aprobar, conseguir algún premio o tener unas buenas y tranquilas vacaciones). Los motivos externos e internos tienen una lógica diferente y una relevancia educativa distinta (véase, por ejem-

ì Relativas al alumno/alumna

Relativas al material

V

Organización interna (estructura lógica o conceptual explicita)

y Vocabulario y terminologia adaptados al alumno

V

Conocimientos previos sobre el tema

Predisposición favorable hacia la comprensión

Búsqueda del

Significado I

Sentido

de lo que se aprende

so

ios Contenidos en la Reforma

pío, Alonso Tapia, 1991). En todo caso, sin minusvalorar la impor­ tancia que en la educación y socialización tienen los premios y cas­ tigos -vinculados a una motivación extrínseca-, el alumno que aprende sólo por estos motivos está viendo reducida su capacidad de aprender y, más temprano que tarde, acabará por adoptar un en­ foque pasivo en su aprendizaje: al fin y al cabo, para ese alumno será irrelevante preguntarse qué le interesa aprender, ya que en realidad no le interesa aprender en sí mismo, sino que lo que busca son las consecuencias del aprendizaje (sobre la relación entre actitud y en­ foque de aprendizaje véase Entwistle, 1988). Así difícilmente podrá dar sentido o significado a lo que estudia, ya que para ello debe es­ forzarse por relacionarlo con lo que ya sabe. Pero para que pueda hacer ese esfuerzo por comprender es necesario que las actividades de aprendizaje/enseñanza faciliten esa relación entre conocimientos previos y nueva información. Esa facilitación es la condición más im­ portante que deben cumplir las actividades de aprendizaje/ense­ ñanza dirigidas a la comprensión.

La Enseñanza de Hechos y de Conceptos Una vez analizadas las condiciones que se requieren para que el alumno aprenda datos y/o conceptos adecuadamente, nos detendre­ mos en algunas consideraciones sobre las actividades de aprendi­ zaje/enseñanza más eficaces para promover cada uno de estos aprendizajes.

Actividades de aprendizaje/enseñanza de hechos En principio, las exigencias didácticas de una actividad dirigida a que los alumnos adquieran información factual no parecen difíci­ les de satisfacer. Únicamente hay que procurar respetar los princi­ pios de aprendizaje antes mencionados y dosificar las tareas de enseñanza dirigidas a la memorización, evitando que éstas constitu­ yan el núcleo del curricolo.

Dada la importancia de la práctica para el recuerdo literal de in­ formación, lo más importante es diseñar ejercicios o tareas que pro­ porcionen la práctica necesaria para el aprendizaje memorístico. Éste se basa esencialmente en la repetición como producto de la práctica (Baddeley, 1982). Cuanto más se ejercite esa repetición, más fácil será el recuerdo. Sin embargo, no hay que olvidar que ese recuerdo po­

ft ÁPRENDIZAJí Y LA ENSEÑANZA DE HECHOS Y CONCEPTOS

SI

drá ser mayor si la práctica se sitúa en un contexto significativo para •I alumno. Además, la repetición ciega puede tener efectos muy ne­ gativos sobre la motivación y la predisposición hacia el aprendizaje •n tareas futuras. Por ello, es recomendable que el «repaso» de los datos y hechos que el alumno debe aprender se sitúe en el marco de actividades o tareas que excedan la mera repetición (por ejemplo, la Imprescindible práctica de la ortografía -un aprendizaje ante todo memorístico y factual- debe realizarse en contextos significativos y de interés para el alumno). Por otra parte, los estudios sobre el funcionamiento de la memoria han mostrado que los efectos de la práctica sobre el recuerdo son más positivos cuando la práctica se realiza de modo distribuido a lo largo del tiempo -es decir, en pequeñas dosis- que cuando se realiza de modo intensivo, o sea, de una sola vez. Dicho en otras palabras, dada la misma cantidad de práctica con un material (por ejemplo, cinco horas), el alumno aprenderá más si esa práctica se distribuye en varios días que si se realiza en una sola sesión. Por ello, es con­ veniente que aquellos datos fundamentales de las materias que el alumno debe saber (como la tabla de multiplicar, las fechas relevan­ tes de la historia, el vocabulario básico de una lengua extranjera, etc.) se practiquen de modo más o menos continuo en lugar de concen­ trarse en unas pocas sesiones iniciales muy intensas. Esta práctica distribuida y dosificada se hace conveniente además por otra razón. Uno de los rasgos más llamativos del aprendizaje memorístico es que, en cuanto deja de practicarse con el material, suele producirse un olvido relativamente rápido. Así, muchos de los hechos y datos que todos nosotros estudiamos de forma memorística en su momento los olvidamos casi de inmediato. Ésta es una de las consecuencias menos deseables de una enseñanza excesiva­ mente dirigida al aprendizaje memorístico. Se consigue que los alumnos aprendan listas de datos y hechos que luego difícilmente van a practicar, por lo que la.s olvidan al poco tiempo, ya sea por com­ pleto o en su mayor parte. Es conveniente, por tanto, que la memorización de información se reduzca a aquellos datos o hechos que los alumnos van a encontrar a continuación con cierta frecuencia, de tal modo que tengan no sólo una práctica «de mantenimiento», sino también nuevos contextos y situaciones en los que ir encontrando significado a esos datos. Es necesario seleccionar, de entre todos los datos relevante.s desde el punto de vista de las disciplinas, los datos y hecho.s ()ue deben fi­

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gurar como contenido curricular para que los alumnos los aprendan memorísticamente. Esa selección debe basarse en buena medida en criterios disciplinares (aquéllos con contenidos más relevantes desde el punto de vista de la materia en cuestión), pero también debe con­ siderar criterios psicológicos y didácticos, procurando que los con­ tenidos factuales que estudian los alumnos tiendan a presentarse en contextos significativos, es decir, en el contexto de actividades que faciliten la comprensión e interpretación de esos datos.

Actividades de aprendizaje/enseñanza de conceptos En el caso del aprendizaje significativo, tanto las condiciones im­ puestas por el material como las derivadas de la psicología de los alumnos hacen que el diseño de actividades didácticas para la com­ prensión de conceptos sea mucho más exigente que en el caso an­ terior.

Hay que recordar que para que se produzca un aprendizaje signi­ ficativo de conceptos es necesario, al menos, que el material tenga significado -es decir, que esté internamente organizado y sea com­ prensible- y que el alumno disponga de conocimientos previos que pueda activar y relacionar con ese nuevo material junto con una dis­ posición favorable a buscar ese tipo de relaciones significativas. Ni uno ni otro requisito quedan asegurados en buena parte de las acti­ vidades de aprendizaje/enseñanza que se producen en nuestras au­ las. Es necesario establecer algunos criterios que aseguren en mayor medida que las actividades de aprendizaje dirigidas a la compren­ sión satisfacen ambas condiciones. LA ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

Una distinción ya clásica en el análisis de las secuencias de apren­ dizaje/enseñanza en el aula es la que, partiendo de Ausubel, Novak y Hanesian (1978), diferencia entre actividades de descubrimiento y actividades de exposición. Dejando al margen la utilidad y funciones de cada uno de estos tipos de actividades para la adquisición de otro tipo de contenidos (actitudes y procedimientos), debemos pregun­ tarnos cuál es su eficacia relativa para el aprendizaje de concep­ tos (6). ¿Pueden los alumnos descubrir los conceptos fundamentales (6) Para un análisis más general de las secuencias de aprendizaje/enseñanza y sus im­ plicaciones para el currículo, véase Coll, Palacios y Marchesi, 1990.

El Aprendizaje

via

Enseñanza de Hechos

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de las materias? ¿O deben recibirlos mediante actividades de ex­ posición? ¿Cuál de estas dos formas prototípicas de organizar una actividad didáctica es más adecuada para que los alumnos adquie­ ran conceptos? Una unidad didáctica basada en el aprendizaje por investigación o descubrimiento consistiría en presentar a los alumnos un material de trabajo que no está explícitamente estructurado, de tal modo que son los propios alumnos los que, mediante el uso de ciertos proce­ dimientos de observación, análisis e investigación, deben descubrir el significado de la tarea y las relaciones conceptuales que subyacen a la misma. Por ejemplo, podemos presentar a los alumnos un con­ junto de objetos de diversos materiales (madera, plástico, cristal, corcho, metal, etc.), pedirles que averigüen cuáles de esos materiales trasmiten el calor y cuáles no, y que descubran y comprendan las causas de esas diferencias. El objetivo explícito de la sesión puede quedar definido (descubrir qué objetos transmiten el calor y por qué); los medios disponibles para alcanzar ese objetivo pueden estar to­ talmente abiertos o estar especificados en diverso grado (dirigiendo a los alumnos hacia el uso de ciertos procedimientos de observa­ ción, control de variables y medición que hayan sido previamente practicados); pero los contenidos conceptuales que el alumno debe adquirir no son expuestos o presentados por el profesor.

En cambio, una unidad didáctica para el aprendizaje de conceptos organizada expositivamente es aquella en la que el alumno recibe ya organizada la información conceptual que debe adquirir, a través ya sea de una presentación oral o de un texto. Se les expone el con­ cepto de calor, sus relaciones con otros conceptos; a partir de este concepto establecido se diferencia entre los materiales que trans­ miten o no el calor y se ejemplifica con algunos casos concretos. En esta secuencia idealizada, los conceptos que el alumno debe apren­ der de modo significativo le son explícitamente presentados; no necesita descubrirlos, sino sólo asimilarlos de forma significativa, re­ lacionándolos con conocimientos anteriores y encontrando sentido a las actividades de aprendizaje. Obviamente, estas dos caracterizaciones que hemos presentando corresponden a formas extremas de cada una de estas maneras de organizar la actividad didáctica. Frente a ciertas posiciones un tanto maniqueístas que predominaron durante algunos años y que mante­ nían la incompatibilidad entre ambos tipos de actividades, hoy se asume de forma cada vez más mayoritaria la conveniencia de buscar

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SU complementariedad. Por consiguiente, no se trata tanto de esta­ blecer cuál es la forma «mejor» de enseñar conceptos como de co­ nocer cuáles son las precauciones que hay que aténder para que las actividades de descubrimiento y de exposición resulten significati­ vas para los alumnos en situaciones de adquisición de conceptos. En otras palabras, ambos tipos de secuencias didácticas pueden ayudar a los alumnos a aprender conceptos nuevos de modo signi­ ficativo, pero en cada uno de los casos existe el peligro de que si la actividad de aprendizaje/enseñanza no está correctamente organi­ zada, la comprensión de conceptos resulte difícil. En el caso de las actividades de investigación y descubrimiento, el mayor problema, desde el punto de vista del aprendizaje de conceptos, es que los alumnos no logren encontrar significado conceptual a la tarea (en el caso anterior, que no logren descubrir las relaciones conceptuales que existen entre las observaciones o experiencias que realizan). En el caso de la enseñanza expositiva, cabe el riesgo, muy habitual, de que los alumnos, en lugar de comprender, se limiten a reproducir memorísticamente la información recibida sobre el caloré Estos ries­ gos pueden reducirse si se tienen en cuenta, en cada uno de los ca­ sos, algunos criterios útiles para organizar las secuencias didácticas. Actividades de aprendizaje por descubrimiento

En el caso de las actividades de aprendizaje/enseñanza basadas en la investigación y descubrimiento por parte de los alumnos, es ne­ cesario tener en cuenta que sus objetivos principales no suelen ser los aprendizajes conceptuales, sino que cümplen una función muy importante en la adquisición de procedimientos y de actitudes. No obstante, aquí vamos a centrarnos en su eficacia para el aprendizaje de conceptos. Aunque existen numerosas versiones y variantes, más o menos elaboradas, de la enseñanza por descubrimiento e investigación, la secuencia completa de una actividad de descubrimiento constaría, siguiendo a Joyce y Weil (1978), de cinco pasos o fases: 1. Confrontación del alumno con una situación problemática (a ser posible sorprendente o inesperada). 2. Observación, identificación de variables y recogida de datos sobre la situación planteada (se trataría de responder a la pre­ gunta ¿qué ha sucedido realmente?). 3. Experimentación con respecto a las variables identificadas y los datos recogidos (separación y control de variables y comproba­ ción experimental de su efecto).

Il Aprendizaje y la Enseñanza de Hechos y Conceptos

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4. Organización de la información recogida e interpretación de la misma (relación significativa de los datos y las variables con mo­ delos conceptuales que permitan interpretarlos). 5. Reflexión sobre la estrategia de descubrimiento seguida y los resultados obtenidos (análisis de los métodos de investigación). No todas las actividades de enseñanza por descubrimiento contie­ nen necesariamente estos cinco pasos, dependiendo de la edad de los alumnos (que, en especial en niños pequeños, puede hacer recomendable reducir o eliminar alguno de los pasos) o del área Curricular (por ejemplo, la experimentación es más fácil de realizar en las tareas de Ciencias Naturales que en las de Ciencias Sociales o en las disciplinas formales).

1. Presentación de una situación problemática

2. Observación, identificación de variables y recogida de datos

*

3. Experimentación, para comprobar las hipótesis for­ muladas sobre las variables y los datos

» 4. Organización e interpretación de los resultados

» 5. Reflexión sobre el proceso seguido y los resultados obtenidos

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Los Contenidos en la Reforma

Pero, sobre todo, la organización concreta de la secuencia de ac­ tividades dependerá de los objetivos y metas buscados con respecto al aprendizaje de los alumnos. Según sean éstos más conceptuales, actitudinales o procedimentales, unas fases son más relevantes que otras. Además, dependiendo de esos mismos objetivos, será conve­ niente especificar más o menos a los alumnos los procedimientos que deben utilizar y cómo deben realizar la tarea. En el caso de que los objetivos sean conceptuales, parece necesario que la investigación realizada por los alumnos esté muy guiada y orientada. Para ello puede ser necesario especificar bien los objetivos de la tarea, los as­ pectos relevantes de la situación problemática e incluso los proce­ dimientos de investigación que deben utilizar los alumnos.

Como criterios más detallados, las actividades de investigación o descubrimiento dirigidas al aprendizaje significativo de conceptos deberían tener en cuenta las siguientes condiciones: a) Para que las actividades de descubrimiento del alumno puedan conducir a una comprensión del fenómeno observado es necesa­ rio restringir el ámbito de búsqueda e indagación, especificando bastante los objetivos de esa búsqueda y los medios disponibles (por ejemplo, la comprensión se verá facilitada si al alumno se le explicitan las variables o factores presentes en la tarea, sean rele­ vantes o no, en lugar de dejarle la tarea abierta para que los des­ cubra).

b) Será preciso que las actividades propuestas tengan en cuenta los conocimientos previos de que dispone el alumno y cómo va a interpretar éste inicialmente el problema que se le plantea (sobre la función de los conocimientos previos en el aprendizaje y la forma de conocerlos, véase más adelante en la página 61). La situaciónproblema debe activar algún conocimiento previo, a partir del cual el alumno inicie su exploración o investigación. Si la tarea presen­ tada introduce además algún elemento sorprendente -o inespe­ rado desde el conocimiento previo de los estudiantes-, sin duda tendrá efectos sobre la motivación de los alumnos y probable­ mente les inducirá a reflexionar sobre sus propios conocimientos previos. c) El aprendizaje de conceptos por descubrimiento o investiga­ ción muestra claramente el estrecho vínculo que hay entre los diversos tipos de contenidos del currículo. Para aprender por descubrimiento es preciso disponer de procedimientos de obser­ vación, búsqueda, medición, control de variables, comprobación

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Enseñanza de Hechos

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de hipótesis, etc. De hecho, la secuencia de pasos que constituye una actividad didáctica de descubrimiento -recogida unas líneas antes- requiere ante todo el uso de procedimientos por parte de los alumnos. Si lo que queremos es que mediante ciertos procedi­ mientos el alumno alcance un nuevo conocimiento conceptual, es preciso que el estudiante tenga un buen dominio técnico -y a ser posible estratégico- de esos procedimientos. Si para establecer una nueva relación conceptual, el alumno tiene que separar ciertas va­ riables que afectan a transmisión del calor, para a continuación experimentar con ellas mediante un control de variables y medir los resultados obtenidos, se requerirá que el alumno tenga un do­ minio suficiente de los procedimientos implicados en separar las variables, experimentar con ellas y medir. En otras palabras, cuando se utiliza un procedimiento como medio de acceder a un nuevo conocimiento, debemos asegurarnos de que el procedi­ miento empleado ha sido debidamente aprendido con anterio­ ridad. d) Por último, es muy conveniente que las tareas de descubri­ miento se presenten en un contexto no sólo con significado -que el alumno tenga conocimientos previos relevantes-, sino también con sentido (Coll, 1988). Presentar situaciones o problemas coti­ dianos sorprendentes o paradójicos, sobre los que el alumno puede experimentar o comparar sus opiniones con los compañeros y buscar datos con respecto a ellas, no sólo hace la tarea más sig­ nificativa, sino que, además, ayuda a que el alumno perciba que su aprendizaje tiene sentido y que el esfuerzo por comprender -en este caso por descubrir- merece la pena.

Junto con las consideraciones que acabamos de apuntar, cuando se planifique una actividad de descubrimiento debe tenerse en cuenta la complejidad conceptual de los contenidos que se están estu­ diando. Los conceptos más sencillos, que suponen un menor grado de abstracción (por ejemplo, densidad), surgirán más fácilmente de la exploración o la investigación de los alumnos que otros más abs­ tractos y alejados de lo real (como la noción de fuerza). Para las áreas más importantes del curricolo existen análisis de las dificultades es­ pecíficas de aprendizaje que plantean diversos conceptos, ya sea, por ejemplo, en las Ciencias de la Naturaleza (Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Pozo y otros, 1992), en las Ciencias Sociales (Carretero, Pozo y Asensio, 1989) o en las Matemáticas (Resnick y Ford, 1981). En general, cuanto más complejo o difícil sea un concepto, mayo­ res dificultades habrá para su aprendizaje por descubrimiento y ma-

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yor será la necesidad de presentarlo expositivamente, a veces en el contexto de las propias actividades de descubrimiento de los alum­ nos y en otras ocasiones dentro de sesiones organizadas de modo específico como actividades expositivas. Actividades de aprendizaje por exposición

Una de las formas más habituales de organizar una actividad diri­ gida a la adquisición de conceptos por parte de los alumnos es la presentación expositiva, ya sea mediante un texto escrito o una «ex­ plicación» oral, de un sistema conceptual o una red de conceptos. Como señalábamos en líneas anteriores, las condiciones del apren­ dizaje significativo son relativamente exigentes, por lo que no siem­ pre una exposición, aunque esté científica o de manera disciplinar o fundamentada, logra el objetivo de promover ese aprendizaje con­ ceptual en los alumnos. Para incrementar las probabilidades de éxito es conveniente asegurarse de que la exposición activa algunos co­ nocimientos que ya poseen los alumnos y, por otra parte, cuidar con esmero la organización o estructura interna de la propia exposición. A partir de las ideas de Ausubel, Novak y Hanesian (1978) y las de otros autores (véanse, por ejemplo, algunos de los capítulos de Coll, Palacios y Marchesi, 1990), una actividad expositiva dirigida a la adquisición de conceptos debería constar al menos de tres fases; 1. Un encabezamiento o introducción que cumpliría la función de activar en los alumnos un conocimiento previo con el que delibe­ radamente se va a relacionar el contenido principal de la exposi­ ción. Este material introductorio, según Aúsubel, actuaría como un «organizador previo» de los materiales que vienen a continuación y serviría como «puente cognitivo» entre los conocimientos pre­ vios de los alumnos y la información contenida en la exposición. Esta parte introductoria aportaría el contexto de interpretación de la actividad de aprendizaje, que serviría de «anclaje» para las ideas que se presentan a continuación. 2. Presentación del material de aprendizaje propiamente dicho, que podría adoptar formatos muy diversos (desde lecturas o ex­ posiciones del profesor o de los propios alumnos a discusiones, realización de experiencias, elaboración de materiales, etc.). Lo más importante de esta fase es que los materiales estén muy bien estructurados y que su organización conceptual sea explícita y capte el interés de los alumnos. 3. Consolidación de la estructura conceptual, mediante la relación explícita entre las ideas previas del alumno que han sido activadas

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y

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Conceptos

y la organización conceptual de los materiales de aprendizaje pre­ sentados en la fase anterior. Es importante la comparación y dife­ renciación entre conceptos, así como su ejemplificación y aplica­ ción a casos prácticos.

Fases de una actividad e

l

. 1. Introducción: activa los conocimientos previos (organizador previo de AUSUBEL)

*

2. Presentación del contenido o exposición propia­ mente dicha: la organización conceptual ha de ser explícita y motivadora

« 3. Establecimiento de conexiones entre las ideas pre­ vias y la organización conceptual; comparación, ejemplificación, aplicación, etc.

Obviamente, este tipo de organización de las actividades de aprendizaje/enseñanza no está muy alejada de lo que muchos pro­ fesores intentan hacer a diario en el aula. Sin embargo, hay que re­ saltar que la eficacia de esta secuencia para el aprendizaje concep­ tual depende esencialmente de la capacidad de activar ideas relevantes que establezcan ese «puente cognitivo» que hace posible la asimilación del nuevo material y de que la estructura conceptual del material -muchas veces obvia para los profesores- se haga ex­ plícita y sea percibida como tal por los alumnos. En este sentido, además de la necesidad de conocer algunas ideas o conocimientos previos relevantes de los alumnos, es muy impor­ tante que una exposición bien organizada atienda a las siguientes

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consideraciones (para mayores detalles puede consultarse el libro de García Madruga y Martín Cordero. 1987): 1. La necesidad de introducir el contenido de los materiales me­ diante un organizador previo o un encabezamiento se traduce en la conveniencia de situar esos aprendizajes en un contexto signi­ ficativo. No basta con que tengan significado para el profesor; tie­ nen que tenerlo también para el alumno. Una idea activada como introducción al tema puede ser suficiente para servir de «engan che» o anclaje a lo que viene a continuación. Recordemos el texto presentado unas páginas atrás (véase pág. 34). Aquel texto -aun­ que en sí mismo tenía significado- no resultaba comprensible hasta que se presentaba el título o encabezamiento del mismo, ya que este título («el lavado de ropa») activaba una idea general -o en la terminología de Ausubel, una idea inclusora- que servía como contexto significativo para el texto. Otro tanto puede sucederle a los alumnos en bastantes situaciones de aprendizaje, con el agra­ vante de que muchas veces los encabezamientos o introducciones a los materiales de aprendizaje propiamente dichos son en sí mis­ mos incomprensibles para los alumnos, ya que se basan en una terminología científica que difícilmente activa en ellos ningún co­ nocimiento previo que pueda hacer significativo el material que viene a continuación. 2. Una exposición será más eficaz cuando esté organizada jerár­ quicamente, es decir, cuando desarrolla una red conceptual cuyos elementos se ramifican progresivamente. El aprendizaje a partir de una exposición no depende sólo de su significado lógico, sino tam­ bién de la coherencia e ilación con que está estructurado. Así, es importante que las ideas estén conectadas entre sí y no simple­ mente yuxtapuestas, que se perciba un hilo conductor o argumen­ ta!. Al igual que sucede con una buena película, el «guión» de una exposición condiciona en buena medida su éxito. Además, se ha observado que, en general, una exposición se comprende mejor cuando las ideas principales de la misma se presentan al co­ mienzo, es decir, cuando la exposición parte de las ideas más ge­ nerales para irse adentrando en los detalles. 3. Pero es conveniente que esa estructura conceptual jerárquica de la exposición venga denotada no sólo por su organización secuencial, sino también por otras ayudas, señales o elementos comple­ mentarios que faciliten al sujeto el seguimiento de la estructura ar­ gumenta!. En el caso de un texto, estas ayudas pueden consistir en el uso adecuado de los apartados del mismo, la presentación de

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esquemas, el uso de recursos formales como el subrayado, etc. En una exposición oral solemos recurrir al énfasis, la reiteración, la clasificación o el acompañamiento de material gráfico. En todo caso, no se trata tanto de utilizar estos recursos por sí mismos -que en su mayor parte son de uso muy común- como de emplear­ los para realzar la estructura u organización interna de la exposi­ ción. Deben servir no sólo para destacar cuáles son las ideas prin­ cipales, sino también para hacer explícita la forma en que se rela­ cionan.

En los apartados anteriores -y a lo largo de todo este capítulo- he­ mos venido insistiendo en la necesidad de tener en cuenta los co­ nocimientos previos de los alumnos. No habrá comprensión si lo que estamos haciendo, leyendo u oyendo no puede relacionarse con algo que ya sabemos. Ahora bien, ¿basta con que el material de aprendi­ zaje se relacione con conocimientos previos para que haya compren­ sión?, ¿ayudan siempre las ideas de los alumnos a la comprensión o pueden ser a veces un obstáculo?, ¿y cómo podemos saber qué conocimientos previos tienen los alumnos sobre un tema concreto? LA INFLUENCIA DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Hemos argumentado ya repetidamente la necesidad de partir de los conocimientos previos de los alumnos. Asimismo hemos inda­ gado en su naturaleza y en sus diversos orígenes. Sin embargo, en relación con las actividades de aprendizaje/enseñanza, las necesi­ dades de un profesor son mucho más concretas y hacen referencia, por un lado, a los métodos que pueden emplearse para conocer o evaluar esos conocimientos previos y, por otro, a cómo pueden re­ lacionarse, en el curso de una sesión didáctica, esos conocimientos con los conceptos que se pretende que el alumno aprenda. Cada una de estas cuestiones merece un tratamiento, aun cuando forzosa­ mente deba ser escueto (para versiones más extensas véase, por ejemplo. Pozo, 1987). Cómo conocer lo que los alumnos ya saben

Generalmente, un profesor o profesora con una cierta experiencia conoce ya cuáles son las principales dificultades conceptuales de los alumnos ante un determinado tema o materia. Tras esas dificultades conceptuales subyacen habitualmente algunas ideas de los alumnos lo bastante persistentes como para obstaculizar la comprensión de los nuevos conceptos. Así, hay pruebas de que tras muchos años de

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instrucción los alumnos siguen sin comprender y aplicar de forma correcta las ideas de Newton sobre el movimiento de los objetos, ya que siguen apegados a una mecánica intuitiva contraria a los supues­ tos newtonianos (Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Pozo, 1987). Igualmente, los niños siguen teniendo ideas lamarckianas o incluso creacionistas y tienen dificultades para asimilar el sistema darwi­ niano. En el mundo social, hay también una incomprensión de con­ ceptos básicos, debido a las fuertes creencias intuitivas sobre la eco­ nomía, la historia o la sociedad en general (Carretero, Pozo y Asensio, 1989).

En cada uno de estos dominios, y en algunos otros, se ha identifi­ cado en los últimos años un conjunto de ideas o conocimientos pre­ vios compartidos por buena parte de los alumnos (cuyas caracterís­ ticas ya se describieron). Aunque no todos los alumnos comparten los mismos conocimientos previos, en general éstos suelen redu­ cirse a un número determinado de tipologías, lo que sin duda facilita no sólo su diagnóstico, sino también su tratamiento didáctico.

Sin embargo, lo más relevante es cómo conocer y trabajar las ideas previas de los alumnos en el aula. A este respecto existen diversas técnicas que pueden emplearse para sacar a la luz esos conocimien­ tos que se hallan en buena medida implícitos o subyacentes al aprendizaje de los alumnos. Una técnica empleada son los cuestionarios sobre un tema con­ creto (por ejemplo, sobre el funcionamiento del aparato digestivo, las razones de la desigualdad social o las diferencias entre velocidad y aceleración). Estos cuestionarios suelen consistir en un pequeño número de preguntas relacionadas entre sí. Las preguntas pueden presentarse en formato de «elección múltiple» -en el que el alumno ha de seleccionar la respuesta correcta- o en formatos más abiertos (en los que tiene que elaborar o describir la respuesta correcta). Los tests de elección múltiple son fáciles de corregir, pero difíciles de evaluar cualitativamente si el diseño de los «distractores» (respues­ tas erróneas que acompañan a la correcta) no ha sido lo bastante cuidadoso. Por ello, conviene utilizarlos sólo en aquellas áreas en las que se conoce ya en gran medida cuáles son las dificultades concep­ tuales más comunes de los alumnos (que servirían para diseñar esos distractores). Además, al «cerrar» la respuesta del alumno, se obten­ drá muy poca información sobre sus ideas, a no ser que se acom­ pañe de la petición de una explicación.

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Por ello es conveniente complementar el cuestionario con pregun­ tas más abiertas o bien hacer que, una vez completado el cuestiona­ rio, los alumnos comparen sus respuestas e intenten justificarlas. El uso de preguntas más abiertas es mucho más informativo, aunque a veces resultan más difíciles de clasificar. Para eludir en lo posible este problema y asegurarnos de que estamos activando las ideas adecuadas en los alumnos, es recomendable acudir a la presenta­ ción de situaciones-problema, consistentes en un pequeño suceso o fenómeno ante el que el alumno debe hacer una predicción o dar una explicación. Puede ser útil pedirles que expliquen lo obvio y coti­ diano (cómo funciona un circuito eléctrico sencillo, por qué hay paí­ ses ricos y pobres, por qué se rompe un cristal cuando lo golpea­ mos), o también presentarles situaciones relativamente paradójicas y sorprendentes (fenómenos de electricidad estática, costumbres y ritos extraños en culturas alejadas de la nuestra en el espacio o en el tiempo...), o incluso pedirles que expliquen situaciones cotidianas que sin embargo para ellos son contraintuitivas (por ejemplo, cómo res­ piran los peces bajo el agua; por qué flotan los barcos o vuelan los aviones, siendo tan pesados; cómo en los países más pobres hay gente muy rica, etc.). La finalidad de estas situaciones-problema es activar conocimien­ tos previos que vayan a relacionarse con el contenido conceptual de las actividades didácticas. Pueden ser tareas de papel y lápiz o, si es posible, manipulativas. Pueden requerir predicción y/o explicación, pero debe tenerse en cuenta que esta última suele resultar más difí­ cil. Así, yo puedo saber, ante una serie de objetos -como, por ejem­ plo, un avión, un coche, un lápiz, un jilguero y un avestruz-, cuáles vuelan y cuáles no, pero mis explicaciones sobre el fenómeno pue­ den ser erróneas. La aplicación de estas tareas puede acompañarse en algunos casos de una entrevista, individual o en grupo, en la que se intenten reco­ ger con detalle las explicaciones y justificaciones de los niños sobre el fenómeno que se está estudiando. Es conveniente en este caso preparar un guión previo para dirigir la entrevista hacia los aspectos conceptualmente más relevantes, y hacer así que los niños se pre­ gunten y busquen respuestas sobre ellos. Cualquiera de estas técnicas tiene como finalidad no que los niños «descubran» los conceptos científicos explicativos en cada caso, sino que activen sus conocimientos previos. Pero a pesar de que no pro­ porcionen en sí mismas un conocimiento conceptual nuevo, cum-

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píen una función didáctica muy importante. Este tipo de actividades, presentadas como introducción o acercamiento a un nuevo tema -o a un aspecto conceptual nuevo de un tema-, sirven al menos para lo siguiente: a) Hacer que el profesor conozca mejor cuáles son las ideas prin­ cipales que sus alumnos tienen sobre el tema que van a estudiar, lo cual le ayudará en la planificación y secuenciación de las acti­ vidades didácticas. b) Hacer que los propios alumnos tomen conciencia de esas ideas, ya que normalmente se hallan implícitas en su acción, sin que a veces el propio alumno sea consciente de ellas. c) Hacer que el alumno justifique sus creencias y reflexione sobre ellas, viéndose obligado a resolver las contradicciones que en­ cuentre y a organizar mejor sus ideas. d) Hacer que los alumnos comparen sus puntos de vista, mediante discusiones en grupo, descubriendo la existencia de ideas diferen­ tes de las suyas, lo cual puede favorecer no sólo el aprendizaje de conceptos, sino también el de procedimientos y el de actitudes.

Por tanto, la evaluación del conocimiento previo de los alumnos mediante este tipo de técnicas forma parte ya de las actividades de aprendizaje/enseñanza de conceptos. Pero una vez activado el co­ nocimiento previo, el alumno se encontrará con nuevos conceptos que deberá relacionar con ese conocimiento activado. Dependiendo de la relación que se establezca pueden producirse diversos tipos de aprendizajes. Relación entre conocimientos previos y nuevos conceptos

Driver, Guesne y Tiberghien (1985) recurren a una analogía que puede ayudar a comprender fácilmente los diversos tipos de relacio­ nes que podrían establecerse entre conocimientos previos y nuevos conceptos. Estas autoras nos sugieren que «...consideremos lo que puede suceder cuando un alumno nuevo llega a una clase. Cuando llega, pueden ocurrir varias cosas: puede que no se re­ lacione en absoluto con los otros alumnos y permanezca aislado; puede que se una a un grupo que ya existe, o su presencia puede provocar una reor­ ganización de los grupos de amigos en toda la clase. El mismo alumno se integraría de forma diferente en función de la clase que le reciba» (pág. 5).

Las mismas posibilidades se producirían en el caso de la nueva in­ formación (alumno nuevo) que debe asimilarse en los conocimien­ tos ya existentes (la clase). Si el alumno no puede relacionar el nuevo conocimiento con otros conocimientos preexistentes, la nueva infor­

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mación permanecerá aislada y difícilmente llegará a ser significativa; en este caso apenas se producirá comprensión. El caso extremo con­ trario es el del alumno recién llegado que se convierte en líder de la clase. Esto es tan poco frecuente en el aprendizaje como en las aulas. Aunque finalmente puede producirse una reorganización profunda de los conocimientos de los alumnos, lo habitual es que el cambio de conocimientos sea progresivo (Pozo, 1989). El nuevo conoci­ miento será integrado en estructuras e ideas ya existentes, pero obli­ gará a reorganizar éstas aunque sea de forma parcial. Normalmente el «cambio conceptual» o sustitución de las ideas previas del alumno por conocimientos científicos más organizados y predictivos -que constituiría la meta final de la comprensión- debe ser un objetivo a largo plazo y no el producto de unidades didácticas concretas. Diversos autores señalan que la vía para acceder a ese cambio conceptual es qüe la incorporación de nuevos conocimientos (o ami­ gos) a la estructura conceptual que ya tiene el alumno (al grupo de amigos) introduzca algún conflicto que obligue a reorganizar o ajus­ tar, aunque sea levemente, esas ideas. La noción de conflicto es esencial en este tipo de aprendizaje. Aunque resultaría muy prolijo detallar las formas de conflicto cognitivo o los medios por los que pueden resolverse en el aula, una idea central es que los alumnos -y los profesores- pueden aprender mucho si reflexionan sobre los errores que cometen cuando activan sus conceptos (por ejemplo, un objeto que debería flotar y se hunde, un país que debería ser prós­ pero y está en la ruina, un alumno que debería aprender fácilmente a representar funciones matemáticas y tiene problemas con la repre­ sentación gráfica, etc.).

Aunque no siempre los conflictos cognitivos conducen a un avance conceptual (sobre las condiciones que afectan a la resolución de conflictos, véase Pozo, 1989), pueden cumplir una función esencial en la reflexión o toma de conciencia de los alumnos con respecto a sus propios conocimientos previos. Dado que muchas veces estos conocimientos son implícitos, el enfrentarse a situaciones o ideas potencialmente conflictivas les puede ayudar a ser conscientes de sus propias ideas y a utilizarlas como motor que impulse el aprendizaje. Para comprender realmente el significado de los conceptos que aprenden, diríamos con D. Kuhn que los niños tienen no sólo que pensar y resolver tareas con sus conceptos, sino también aprender a pensar sobre ellos. De lo anterior se derivan varias ideas importantes para fomentar el aprendizaje significativo a través de la relación entre conocimien­

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tos previos y nuevos materiales. De un modo forzosamente sintético, esas ideas podrían resumirse así: a) La enseñanza de conceptos debe partir de los conocimientos previos con los que los alumnos llegan al aula. b) Es necesario diseñar actividades de aprendizaje y enseñanza que activen los conocimientos previos de los alumnos. c} Hay que fomentar, a través de esas actividades, la reflexión de los alumnos sobre sus propias ideas, haciendo que tomen con­ ciencia de ellas. d} Las ideas de los alumnos no deben concebirse como un obs­ táculo para el aprendizaje conceptual, sino como un vehículo para el mismo; no se trata de que los alumnos aprendan a pesar de sus conocimientos previos, sino a través de ellos. e) No se trata, por tanto, de suprimir, reprimir o hacer que el alumno abandone sus propias ideas, sino al contrario, de que las use, para que a partir de ellas se desarrollen nuevas concepciones, más próximas a las científicamente aceptadas. f) Por tanto, la comprensión debe ser algo progresivo, gradual, que sólo es posible dentro de un currículo vertical coherente; en otras palabras, el «cambio conceptual» no es la sustitución de un con­ cepto o idea por otro, sino el cambio de una estructura por otra, de una concepción implícita por otra explícita y más avanzada. g) Aunque los contraejemplos y los datos en contra puedan ayu­ dar a tomar conciencia de las debilidades de las concepciones previas de los alumnos, no serán suficientes y probablemente re­ querirán de la presentación o exposición de un modelo o teoría más predictivo o explicativo.

Como se ha mencionado repetidamente a lo largo de este capítulo, la comprensión de conceptos no es un proceso automático ni tiene una naturaleza de «todo o nada«, sino que admite muchos grados in­ termedios. Por eso es muy importante la secuenciación de los con­ tenidos conceptuales en el currículo. Mientras que la adquisición de datos y hechos puede planificarse a corto plazo dentro de las acti­ vidades didácticas, el aprendizaje de conceptos debe ser más pro­ gresivo y continuado. Igualmente, esta diferencia en su naturaleza debe tenerse en cuenta en la evaluación de los resultados del apren­ dizaje. En la práctica, el proceso de aprendizaje/enseñanza de he­ chos y conceptos es inseparable de su evaluación. Algunos estudios han mostrado que la forma en que los alumnos aprenden está deter­ minada no sólo por cómo se les enseña, sino también por el modo en

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que se les evalúa. Como conclusión de este capítulo analizaremos las diferencias existentes entre la evaluación del aprendizaje de hechos y de conceptos, deteniéndonos especialmente, debido a su mayor dificultad, en las técnicas útiles para evaluar estos últimos.

La Evaluación del Aprendizaje de Hechos Y DE Conceptos Todas las características diferenciales y específicas de los hechos y los conceptos como objeto de conocimiento deben traducirse fi­ nalmente en el contexto de una secuencia de actividades de ense­ ñanza, en una evaluación específica y diferenciada para cada tipo de conocimiento. Ello no significa una vez más que hechos y conceptos deban evaluarse por separado -ni entre sí ni en relación con el resto de contenidos del currículo-, sino únicamente que es necesario te­ ner criterios diferentes para analizar el nivel de aprendizaje alcan­ zado por los alumnos con respecto a los datos y a los conceptos que puedan formar parte de una unidad temática. En este sentido, dado que diversas unidades temáticas del cu­ rrículo pueden contener en diverso grado contenidos factuales o conceptuales -al igual que procedimentales o actitud i nales, si bien estos últimos es inevitable que estén siempre presentes-, la impor­ tancia de la evaluación del aprendizaje de hechos y de conceptos debe estar en consonancia con su respectiva relevancia en cada uni­ dad temática. Asimismo, como veremos más adelante, las activida­ des de evaluación deben ser acordes con las que se han realizado durante el proceso de aprendizaje/enseñanza. De hecho, como norma general, la evaluación tenderá a ser más válida cuanto menos se di­ ferencie de las propias actividades de aprendizaje. El concepto de «evaluación implícita» -por oposición a la evaluación explícita tradi­ cional- hace referencia precisamente a la conveniencia de usar con frecuencia sistemas de evaluación que se hallen integrados en las ac­ tividades cotidianas del aula y que, por tanto, no sean percibidas por el alumno como actividades de evaluación.

Por último, antes de entrar a analizar las diversas técnicas me­ diante las que se puede evaluar la adquisición de hechos y de con­ ceptos, conviene recordar que la evaluación no debe reducirse úni­ camente a una medición del rendimiento de los alumnos -aun cuando esto sea necesario en muchos casos-, sino que debería proporcionar

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también información significativa y cualitativa sobre las dificultades de aprendizaje que se están produciendo. No se trataría tanto de ca­ lificar q\ rendimiento de los alumnos -de acuerdo con un nivel o «ra­ sero» previamente establecido-, sino de evaluar realmente qué ha sucedido en el aprendizaje. Una buena evaluación debe proporcio­ nar información, tanto al profesor como a los propios alumnos, so­ bre lo que está sucediendo con el aprendizaje y los obstáculos a los que éste se enfrenta. Aunque a continuación nos ocuparemos espe­ cíficamente de las formas de evaluar la adquisición de hechos y de conceptos, deben tenerse en cuenta también unas consideraciones generales sobre los diversos tipos de evaluación y sus usos en el aula, como las que acabamos de mencionar (véase, por ejemplo. Miras y Solé, 1990).

La evaluación del aprendizaje de hechos Al igual que sucedía con su aprendizaje y su enseñanza, la evalua­ ción del conocimiento que los alumnos tienen de hechos y datos plantea menores dificultades que la evaluación de la comprensión conceptual. Datos como fechas, nombres de obras literarias, fórmu­ las químicas o verbos irregulares son muy fáciles de evaluar. «¿En qué año ocurrió la batalla de las Navas de Tolosa?» «¿Cuál fue la obra más importante de Leopoldo Alas “Clarín”?» «¿Cuál es la fórmula del dió­ xido de carbono?» «¿Cuál es la forma en pasado del verbo inglés teach1y> Todas estas preguntas se refieren de manera directa al co­ nocimiento de hechos o datos y nos proporcionan fácilmente infor­ mación sobre si el alumno sabe o no sabe esos hechos o datos. Las respuestas sólo pueden ser de dos tipos: correctas (se recupera de forma adecuada el nombre o dato en cuestión) o incorrectas (no se recupera o se recupera erróneamente otro). Como hemos mencio­ nado en diversas ocasiones, el aprendizaje de hechos y datos, por oposición al aprendizaje de conceptos, no admite niveles interme­ dios de respuesta, lo que sin duda facilita mucho la evaluación de este tipo de conocimiento.

Sin embargo, ni siquiera la evaluación de hechos y datos es tan sencilla o directa como acabamos de mencionar. Cuando le pedimos a alguien que recupere un dato de su memoria (por ejemplo, el nom­ bre de un río, o el número de lados del dodecaedro), si esa persona no logra decirnos ese dato puede deberse a que no lo sepa; pero también puede que lo sepa (es decir, que lo conozca), aunque en ese momento o en esas circunstancia.s sea incapaz de recordarlo. Todos

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hemos vivido la experiencia personal de ser incapaces en algún mo­ mento de recordar o evocar una información que tenemos la segu­ ridad de «saber». Otro tanto puede sucederle al alumno en su apren­ dizaje de hechos y datos. Puede que se haya aprendido las formas de los verbos irregulares, pero no logre recordarlas en el momento exacto en que se las preguntamos. ¿A qué se deben estos fallos de memoria? ¿Cómo podemos evitar que interfieran en la evaluación?

La psicología de la memoria ha investigado con detalle en los úl­ timos años los procesos mediante los que las personas recuperamos la información que previamente hemos aprendido, y ha descubierto muchas de las causas de esos «fallos» y sus posibles remedios (véase por ejemplo, Baddeley, 1982). De forma muy resumida, podemos afirmar que la recuperación de una información previamente apren­ dida será más fácil cuanto más similar sea la situación en que se está recuperando a la situación en que se aprendió. Es recomendable que el contexto de evaluación se parezca lo más posible al contexto de aprendizaje. Si el alumno se aprende una serie de datos en forma de lista será más fácil que los recupere en esa forma que aislada­ mente. Si el alumno se aprende las conjugaciones completas de los verbos, recuperará más fácilmente los tiempos verbales en ese con­ texto que en el de una conversación. Por ello, cuando nos propone­ mos enseñar hechos o datos a los alumnos es muy importante que nos preguntemos cuándo o para qué queremos que los recuperen. Como se indicaba antes, las actividades de aprendizaje y de evalua­ ción deben ser similares. Dada la importancia del contexto en la evaluación de información factual previamente aprendida, la recuperación se verá facilitada siempre que se proporcionen indicios facilitadores. De hecho, exis­ tirían dos formas extremas de evaluar los conocimientos factuales, de muy diferente dificultad para el estudiante. En tareas de evoca­ ción le pedimos al alumno que recupere una información sin propor­ cionarle indicios que faciliten el recuerdo. Si preguntamos «¿cuál es la capital de Afganistán?» o «¿cómo se dice en inglés “cuchara”?», es­ tamos pidiendo al alumno que evoque un dato. La tarea resultará más fácil si le proporcionamos algún indicio que facilite la recuperación (por ejemplo, empiezan respectivamente por ky s). Por último, la ta­ rea será aún más sencilla si lo que requerimos es un reconocimiento de un dato, presentando varias alternativas de respuesta y pidiendo al alumno que marque la correcta.

Dado que la utilización de medidas de evocación, con o sin indi­ cios, y de reconocimiento produce resultados distinto.s en la evalúa-

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Los Contenidos EN LA Reforma

ción del conocimiento factual, ¿qué tipo de medida es más ade­ cuada? La respuesta dependerá nuevamente de cuándo y para qué queramos que los alumnos memoricen esa información y si el con­ texto habitual de recuperación va a ser de evocación o de reco­ nocimiento. Un último aspecto que es conveniente considerar en la evaluación del aprendizaje de hechos y datos es su escasa resistencia al olvido. Los datos o hechos que no se usan o repasan con cierta frecuencia tienden, por lo general, a caer en el olvido. El rendimiento se verá, por tanto, muy afectado si dejamos transcurrir mucho tiempo entre la práctica y la evaluación.

Pero esto debería hacernos pensar en la irracionalidad en la que se incurre frecuentemente al evaluar el conocimiento de hechos y datos tras un periodo de práctica intensiva que suele ir seguido de un lento y largo olvido. Es insensato que los alumnos memoricen da­ tos sólo para el examen. Los datos y los hechos deberían ser memorizados sólo en el caso de que sea necesario recuperarlos fre­ cuentemente en el contexto de otras actividades cotidianas o de aprendizaje. Existen, sin duda, numerosos ejemplos de hechos y da­ tos que todos nosotros debemos recuperar de manera literal. Pero en el resto de los casos lo que interesa es que los alumnos compren­ dan o den sentido a la información. Y en este caso lo que tendremos que evaluar no es tanto el aprendizaje literal como la comprensión de conceptos.

La evaluación del aprendizaje de conceptos Evaluar la comprensión es más difícil que medir el nivel de re­ cuerdo. imagine el lector que yo quiero averiguar si tiene o posee algún concepto cotidiano sencillo, como, por ejemplo, el de mesa, ventana o bombilla. ¿Cómo puedo conocer si el lector sabe lo que es una ventana? Aparentemente lo más fácil y directo sería preguntar ¿qué es una ventana? y esperar la definición correspondiente. Sin embargo, si el lector intenta dar esa definición, probablemente ob­ servará que la tarea no es tan sencilla como a simple vista parece.

Tal vez se le ocurra osición oral, como técnica para el cambio de ac­ titudes, 187 funcionalidad (de los aprendizajes), 122, 126

generalización (del aprendizaje), 75, 77, 122, 127 globalización, principio de, 110 grupo de pares, 169-170, 174-175 habilidades. cognitivas (taxonomía), 91-92 relación con los procedimientos, 83, 87-88 hábitos rasgos diferenciales con actitud, 137 relación con los procedimientos, 83

201

hechos y datos, como contenidos escolares, 15-16, 20, 29 características diferenciales, 21-22. 26-27, 29-31 tratamiento en el currículo. 20-21 heurístico. 92-93 idea inclusora, 36 identificación, 165 imitación de modelos, 123, 161 inducción del análisis y la reflexión, 124-125, 130 influencia social, proceso de, 170-171 información, comprensión de la, 22 conocimiento de la, 21 información factual, 22, 28 recuerdo literal de la, 33, 34, 50 interacción social, 155, 157 interacción conocimientos previos y nueva información, 64-67 interiorización (de las normas), 142 internalización, 160-161, 163 jerarquía de conceptos, 23. 28 juicios evaluativos, 143 materiales escolares, 31 condiciones para el aprendizaje me­ morístico, 30-31, 37-38 condiciones para el aprendizaje sig­ nificativo, 40-41

materias del currículo, 24 véase también áreas del currículo memoria, 33, 34, 51, 69 capacidad de, 37, 38 constructiva, 35 reproductiva, 35 memorización,'16, 29, 38, 50, 51. 7.5 modelado, 159 modelo, 159, 160 motivación. 30. 37 extrínseca, 49-50 intrínseca, 49 50

202

normas escolares, aprendizaje de, 142 como contenidos escolares, 16-17 definición, 141 interiorización de, 142

Los Contenidos EN LA Reforma

proyecto curricular de centro, 87, 100, 102, 112, 118 recompensas, 161

reconocimiento, 69 técnicas de, 75

objetivos y fines de la educación, 26

recuerdo, 35, 36, 38, 50

observación participante, 192 olvido, 31, 51 resistencia al, 70 opinión, rasgos diferenciales con actitud, 135

recuperación de la información, 69

recursos mnemotécnicos, 38 red de conceptos, véase jerarquía de conceptos refuerzo social, 157-158, 160

repaso, véase repetición

persuasión, 143, 170 de los contenidos de enseñanza, 176168 rasgos de personalidad y, 175-176 práctica, 30, 50, 122 «de mantenimiento», 51 distribuida, 51 efectos sobre el recuerdo, 50 guiada, 123, 130 intensiva, 51 predisposición, al aprendizaje memorístico, 38-39 hacia la comprensión, 48-49 procedimientos, características, 84-86 como contenidos escolares, 16-17, 20, 82, 97-105, 114-117 como mediadores del aprendizaje, 105 conceptualización, 82-84 criterios para la selección, 102, 105, 115 definición, 84 tipos, 86-97 véase también aprendizaje de proce­ dimientos, enseñanza de pro­ cedimientos y evaluación de procedimientos profesor/a, como comunicador, 172-174 como modelo a imitar, 160 como observador participante, 192 importancia de las evaluaciones del, 166-168

repetición, 27, 34, 38, 50 rol, 147, 158 aprendizaje del, Í63-164 definición, 163 distancia del, 165 role-playing,

185-186

secuenciación de los contenidos, 66, 117-120

secuenciación del aprendizaje/enseñanza, criterios para, 54-61, 94-97, 117-120 sentido de la tarea (de lo aprendido), 15, 48 significado de la tarea, 15, 48

significatividad (del aprendizaje),

situaciones-problema, 63, 75

socialización, 14, 153, 154-156, 160 solución de problemas, 75, 93, 183 toma de decisiones, como técnica para el cambio de ac­ titudes, 188-189

transferencia, 75, 125-126

valores, adecuación con actitudes y normas, 179-180 como contenidos escolares, 16-17, 144-150 definición, 140-141 rasgos diferenciales con actitud, 135

AULA XXI/SANTILLANA

E. Paul Torrance y R. E. Myers

1

La enseñanza creativa

2

La enseñanza por objetivos de aprendizaje: Fundamentos y práctica

3

Tensiones en la infancia

4

Wilhelm H. Peterssen

Ved P. Varma

J. Mark Ackerrnan

Aplicación de las técnicas de condicionamiento operante en la escuela National Council of Teachers of Mathematics

5

Matemática moderna para profesores de enseñanza elemental

6

La escuela como organización: Tipos de conducta y práctica organizativa

7

El desarrollo del Currículum escolar

8

La formación del profesorado: Nuevas contribuciones

9

Fundamentos del aprendizaje

Robert G. Owens

D. K. Wheeler

Luis Miguel Villar Angulo

Robert M. W. Travers

Leland W. Howe y Mary Martha Howe

10

Cómo personalizar la educación. Perspectivas de la clarificación de

valores Gilbert De Landsheere

11

Cómo enseñan los profesores. Análisis de las interacciones verbales en

12

Kenneth D. Geoide, Maureen A. Dietz, E. C. Abraham y Miles A. Nelson

clase Las Ciencias Naturales en la Educación Básica. Fundamento y métodos Kenneth D. George, Maureen A. Dietz y Eugene C. Abraham

13

La enseñanza de las Ciencias Naturales. Un enfoque exf)erimental para

la Educación Básica

14

15

Selección y estudio preliminar de Francisco J. Laporta

Antología pedagógica de Francisco Giner de los Ríos A. Malero Pintado

La reforma educativa de la Segunda República Española. Primer bienio Peter Slade

16

Expresión dramática infantil

17

El descubrimiento: un desafío a los profesores

18

El aprendizaje en la Escuela Primaria. Un enfoque sistemático

19

Niños hiperactivos: Diagnóstico y tratamiento

Harold Morine y Greta Morine

G. Rae y W. N. McPhillimy

Daniel J. Safer y Richard P. Alien

20

James W. Bothin, Mahdi Elmandjra y Mircea Malitza

21

Problemas médicos en el aula. El papel del profesor en su diagnóstico y

22

Estadística aplicada a las Ciencias de la Educación

23

El Ciclo Inicial en la Educación Básica

24

El Ciclo Medio en la Educación Básica

25

Autlsmo infantil. Aspectos médicos y educativos

26

Sobre la inteligencia humana

Aprender, horizonte sin limites. Informe al Club de Roma Robert H. A. Haslam y Peter J. Valletutti

tratamiento Weikowitz, Ewen y Cohén

Varios autores

Varios autores

Loma Wing, Margaret P Everard y otros

Willem Óltmans

27

Amando Vega Fuente

28

Joaquín García Carrasco

29

Los educadores ante las drogas

La Ciencia de la Educación. Pedagogos, ¿para qué? Miguel Toledo González

La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales

Luis Bravo Valdivieso

30

Dislexlas y retraso lector. Enfoque neuropsicológico

31

La crisis mundial de la educación. Perspectivas actuales

32

Educación y bilingüismo

Philip H. Coombs

Miguel Siguán y William F. Mackey

J. R. Gimeno, M. Rico y J. Vicente

33

La educación de los sentidos. Teoría, ejercitaciones, aplicaciones y

34

John Nisbet y Janet Shucksmith

juegos

Estrategias de aprendizaje J. L. Castillejo, B. Gargallo, C. Baeza, M.“ D. Peris y A. Toledo

35

36

37

Investigación educativa y práctica escolar. Programas de acción en

el aula Jesús Mesanza López

Didáctica actualizada de la Ortografia /?. García López, B. Martínez Mut y P. Ortega Puiz

Educación compensatoria. Fundamento y programas

38

Joan Freeman (dirección)

39

J. L. García Garrido

Los niños superdotados. Aspectos psicológicos y pedagógicos

La enseñanza primaria en el umbral del siglo XXI M.“ Teresa Cascallana

40

Iniciación a la matemática. Materiales y recursos didácticos

41

Trabajo autónomo del escolar y currículum paralelo. Orientaciones

42

Pedagogía de la escuela infantil

43

Psicología evolutiva y educación infantil

44

La disciplina en el aula. Gestión y control

Manuel Rico Vercher

prácticas Varios autores

Varios autores

David Pontana

Adoración Juárez Sánchez y Marc Monfort

45

Estimulación del lenguaje oral. Un modelo interactivo para niños con

46

El currículum en la escuela infantil. Diseño, realización y control

47

Didáctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos básicos

48

49

dificultades Varios autores

Varios autores

Adrián F. Ashman y Robert N. F. Conway

Estrategias cognidvas en educación especial Cándido Genovard y Concepción Gotzens

Psicología de la instrucción

50

Jesús Alonso Tapia

51

Fernanda Fernández Baroja, Ana María Llopis Paret y Carmen Pablo Marco

52

Los contenidos en la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos,

Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar

Matemáticas básicas: dificultades de aprendizaje y recuperación César Coll, Juan Ignacio Pozo, Bernabé Sarabia y Enric Valls

procedimientos y actitudes

Este libro se terminó de imprimir en el mes de setiembre de 1995

en los talleres gráficos de ¡NDUGRAF S.A. Sánchez de Loria 2251, Buenos Aires, República Argentina