La pedagogía del capital. Empresarios, nueva derecha y reforma educativa en México 9786078683239

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La pedagogía del capital Empresarios, nueva derecha y reforma educativa en México

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ISBN: 978-607-8683-23-9 Impreso en México

Mau ro Ja rq u ín

La pedagogía del capital

Empresarios, nueva derecha y reforma educativa en México

PRESENTACIÓN

Educa ció n : e ntre D i o s y e l Di ablo

Liberalismo y educación pública

La educación pública en México es obra de la lucha de los libe­ rales del siglo XIX. Nació en el combate contra el poder político e ideológico del clero católico. Logró un primer triunfo, incipiente y limitado, con las leyes del 21 y 23 de octubre de 1 8 3 3, expedidas por Valentín Gómez Farías. Antes de esa fecha, la enseñanza estaba esencialmente en manos de la Iglesia católica. Desde la lógica liberal, la institución escolar era necesaria tanto para proporcionar conocimientos que la familia no podía ofrecer, como para consolidar el Estado nacional. La fuerza eclesiástica y su agenda pedagógica eran un enorme obstáculo para lograrlo, al que se debía enfrentar sin miramientos. Figura central de esta batalla fue el doctor en Teología e histo­ riador José María Luis Mora, integrante de la Logia escocesa, con­ siderado el pensador más importante y radical del liberalismo en México. El doctor Mora fue un convencido impulsor de la reforma educativa y defensor de la enseñanza laica que luchó por desligar la educación de las fuerzas eclesiales y promover su acceso universal. Consideraba que los métodos de enseñanza podían transformar la conciencia cívica de las futuras generaciones. Legislador en el Congreso del Estado d e México, señaló allí el 1 7 noviembre de 1 824: " Nada es más importante para el Estado que la instrucción de la juventud. Ella es la base sobre la cual des­ cansan las instituciones sociales". El doctor Mora sostenía que la enseñanza debía ser organizada y controlada estatalmente, porque sólo así podía imponérsele la fi­ losofía propia del Estado mexicano, y protegerla de las acechanzas de los diversos grupos que intentaban de controlarla en beneficio 5

propio. La Iglesia católica era, desde esta perspectiva, uno de esos grupos que pretendían controlar la educación en provecho propio. Pero, a pesar de las advertencias del también periodista y de las ya mencionadas leyes de 1833, la intervención gubernamental en la educación y la disputa de otros actores por apropiársela no avanzó en línea recta. A lo largo de más de un siglo y más de once lustros de guerras fratricidas, el camino que recorrió fue zigzagueante, con pequeños avances y grandes retrocesos. Una y otra vez, la curia supo encontrar la forma para hacerse con el control de la enseñanza. La historia de la participación estatal en la educación arranca con la entrada en vigor parcial en la Nueva España, en 1812, de la Constitución de Cádiz, que, en su título IX, fija nuevas condiciones para la instrucción, incluida la creación de una Dirección General de Estudios encargada de inspeccionar la enseñanza pública, y, de crear escuelas de primeras letras en donde se enseñe los niños a leer, escribir, contar y el catecismo. Momento clave de esta lucha fue, en plena revolución de Inde­ pendencia, el Congreso de Chilpancingo, que en 1814, bajo la pro­ tección militar de José María Morelos y Pavón, elaboró la Consti­ tución de Apatzingán este mismo año. Allí se estableció en su artículo XXXIX: "La instrucción, como necesaria a todos los ciuda­ danos, debe ser favorecida por la sociedad con todo su poder". Años después, consumada ya la Independencia, la Constitución de 1824 ordenó promover la ilustración, sin fijar condiciones preci­ sas a la educación nacional. En cambio, les otorgó a las entidades recién federadas la facultad para organizar su educación de acuerdo con sus necesidades específicas. La participación del Estado en la enseñanza ganó terreno en la Constituciónjde 1857, en las Leyes de Reforma y la Ley Lerdo de diciembre de 1874, que consagró el laicismo en la educación pri­ maria. En los hechos, el triunfo de la Reforma permitió el avance de la apuesta por una educación pública, gratuita, dependiente del Estado, ajena a la influencia eclesial y destinada a todos los mexica­ nos. Sin embargo, a pe�ar de estos pasos adelante, fue hasta la res­ tauración de la República que finalmente se instituyó la educación pública.

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Revolución social y educación

Pero no todo fue miel sobre hojuelas. Si en el terreno educativo se sacaba a los conservadores y a la Iglesia por la puerta -es decir, mediante las legislaciones-, éstos regresaban por la ventana del control de las instituciones. Fue necesaria una nueva revolución social, la de 1 9 1 0- 1 9 1 7, para limitar el poder de la Iglesia sobre la educación. Tanto así, que en el Congreso que dio vida a la Constitución de 1 9 1 7, el punto central a debate sobre la cuestión educativa fue el de la intervención del clero católico en la enseñanza . Los constituyentes del 1 7 resumieron sin ambigüedad alguna la naturaleza de esta pugna. Así se estableció en la lectura que el 1 1 de diciembre de 1 9 1 6 se hizo del dictamen de la Comisión de Puntos Constitucionales sobre el Artículo tercero, elaborado por Francisco J. Múgica, Alberto Román, Enrique Recio y Enrique Colunga. Desarmado el clero a causa de las Leyes de Reforma -se advier­ te-, tuvo oportunidad después, bajo la tolerancia de la dictadura por­ firiana, de emprender pacientemente a establecer su poderío por enci­ ma de la autoridad civil. Bien sabido es cómo logró rehacerse de los bienes de que fue privada; bien conocidos son también los medios de que se ha servido para volver a apoderarse de las conciencias para ab­ sorber la enseñanza, para declararse propagandista de la ciencia y me­ jor impedir su difusión para poner luces en el exterior y conservar den­ tro el oscurantismo.

Y se concluye: "La Iglesia católica es el enemigo más cruel y tenaz de nuestras libertades; su doctrina ha sido y es: defender los intereses de la Iglesia antes de los intereses de la patria". La intensidad de esta disputa fue anticipada diez años antes por el programa para 1 906 del Partido Liberal Mexicano (PLM). La suspen­ sión -se anunciaba allí- de las escuelas del clero "es una medida que producirá al país incalculables beneficios. Suprimir la escuela cle­ rical es acabar con el foco de las divisiones entre los hijos de México". En su lugar, se proponía "La escuela laica, que carece de todos estos vicios, que se inspira en un elevado patriotismo ajeno a mez7

quindades religiosas, que tiene por lema la verdad, es la única que puede hacer de los mexicanos el pueblo ilustrado, fraternal y fuerte de mañana". Más aún, el programa del PLM anticipa el Tercero constitucional de la Carta Magna de 1917. "La instrucción de la niñez debe recla­ mar muy especialmente los cuidados de un gobierno que verdade­ ramente anhela el engrandecimiento de la Patria" postulan los pre­ cursores. "En la escuela primaria está la profunda base de la grandeza de los pueblos, y puede decirse que las mejores institucio­ nes poco valen, y están en peligro de perderse, si al lado de ellas no existen múltiples y bien atendidas escuelas" . Pero, lejos de resolver, de saldar de una vez y para siempre el diferendo sobre la participación eclesial en la enseñanza, el Artículo 3° y la educación socialista de 1934 lo exacerbaron. Los muralistas mexicanos dieron cuenta de esta pugna. La imagen de un magiste­ rio ejemplar en lucha por la educación pública construida por mu­ ralistas y grabadores como Aurora Reyes, Diego Rivera, Leopoldo López, Máximo Pacheco, Pablo O'Higgins, Ramón Alva Guada­ rrama y, más adelante, José Hernández Delgadillo, engalana dece­ nas de muros de edificios públicos. Tirada en el suelo, una maestra rural es agredida por un campe­ sino. El labriego le jala el pelo con la mano derecha, empuña un fajo de billetes con la izquierda y patea un libro descuadernado. El agre­ sor tiene un cómplice: otro hombre, con el rostro cubierto por un enorme sombrero de palma,· que propina a la profesora un culatazo en el rostro. A la distancia, escondidos tras una columna, dos niños y una niña observan temerosos el ataque. La imagen forma parte del mural Atentado a la maestra rural, pintado por Aurora Reyes en 1936, en el Centro Escolar "Revolu­ ción", cerca.1de la estación del Metro Balderas. En el fresco, la pin­ tora, durante parte de su vida comunista, profesora., sindicalista y luchadora.por los derechos de la mujer, ejemplificó la labor heroica de los docentes mexica11os y la represión que padecieron. Desde dos años ant.e s, con la misión de pr9mover la educación socialista cardenista, l o s profesores rurales se enfrascaron en una batalla contra el fanatismo religioso, la ignorancia, la superstición, y en favor de la Reforma Agraria y el fomento de la higiene. El ele8

ro reaccionario y los latifundistas d esataron una segunda Cristia da en respuesta. Decenas de maestros fueron asesinados, desorejados, empalados y golpeados. La combatividad, el compromiso pedagógico y la vocación revo­ lucionaria desplegada por el magisterio en aquella época no nació con el cardenismo. Eran anteriores a la llegada del michoacano a la presi­ dencia, aunque florecieron de la mano de su proyecto transformador. El fresco de cuatro por dos metros de Aurora Reyes es un home­ naje a las luchas de los trabajadores de la educación comprometidos con las mejores causas. Irónicamente, pocos años después, el Esta­ do mexicano los combatiría y trataría de domesticar, con la invalua­ ble ayuda del charrismo sindical de Jesús Sánchez Vite. Se ha destruido [declaró Sánchez Vite, cachorro del alemanismo en el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE)] la le­ yenda negra que forjaron los enemigos de nuestra causa, al concluir falsamente, que el maestro era en sí mismo un germen de disolución, cuando en verdad no es sino un ser dotado de generosos e infatigables impulsos de superación, que si en ocasiones manifiesta justamente re­ beldía, es porque no encuentra en el ámbito que lo circunda, ni estímu­ lo a su obra trascendental como mentor, ni incentivos como ciudadano a su colaboración dentro de la comunidad.

Cla u d ia X. G onzá lez Casi dos siglos después, el control estatal de la instrucción pú­ blica que reivindicaba el doctor Mora es aún campo de disputa. Sólo que, como nos los muestra Mauro J arquín en su brillante y esclarecedor libro, con otros actores. Son los grandes empresarios, sus sindicatos y los organismos multilaterales, los grupos que ace­ chan para controlar la educación. A Claudia X. González Guajardo, presidente de Mexicanos Pri­ mero durante muchos años, le gustaba presentarse como un empre­ sario y activista social que luchaba por elevar el nivel educativo de los mexicanos. Su lema es "¡Más educación, menos política!"; sin embargo, su actividad central es la política. 9

No es ésa su única contradicción. Se asume como representante de la sociedad civil, pero aboga en favor del mundo empresarial. Pontifica desde el púlpito de una supuesta superioridad moral ciu­ dadana sobre políticos, maestros y sindicalistas, pero impulsa una agenda claramente patronal. Presume ser garante de lo público, pero invariablemente defiende intereses privados. El empresario asegura que ninguna reforma es tan importante como la reforma estructural educativa que requiere imperiosamen­ te México. Pero, en nombre de ella, se dedica a hacer grilla en favor de intereses ajenos a la enseñanza. Su caso es emblemático del cómo hacer de la filantropía un buen negocio, y de la educación, una plataforma política. Un solo ejem­ plo: en julio de 2004, el diputado Ornar Ortega Álvarez denunció en tribuna la donación irregular de 44.7 millones de pesos que la Lotería Nacional hizo a la Unión de Empresarios para la Tecnolo­ gía en la Educación (Unete), una de las organizaciones que Gonzá­ lez Guajardo preside. El 10 de septiembre de 2012, el presidente de Mexicanos Prime­ ro demandó al entonces presidente, Enrique Peña Nieto, realizar cuatro cambios en el terreno de la enseñanza. El primero consistía en recuperar la rectoría de la educación por parte del Estado. "Con el arreglo político-corporativo actual [expresó] , no es posible abor­ dar las transformaciones necesarias." Para lograrlo, sugirió estable­ cer la condición de empleados de confianza a directores y supervi­ sores. "Si no se recuperan las plazas, no se recupera la plaza", dijo. La segunda condición que exigió fue la profesionalización do­ cente, con base en que todas las plazas, y no únicamente las de nue­ va creación, fueran otorgadas por concurso; asimismo, pidió instau­ rar la obligatoriedad legal de la evaluación universal de maestros y desprender d e ella consecuencias en la permanencia en el empleo. El tercer requisito fue dotar de mayor autonomía a las escuelas y mucha mayor participación de los padres. Finalmente, pidió que en el siguiente Presupuesto de Egresos no se contemplasen recur­ sos para cubrir las plazas sindicales. Escasos tres meses después, el entonces presidente propuso al Congreso una contrarreforma educativa en la que incorporó mu­ chos de los requerimientos hechos por el empresario. 10

González es un crítico feroz de la educación pública en México. Curiosamente recibe todo tipo de honores de las instituciones esco­ lares privadas auspiciadas por los Legionarios de Cristo, la orden fundada por el sacerdote mexicano Marcial Maciel, acusado de co­ meter abusos sexuales contra menores, plagiar obras y engendrar varios hijos, a pesar de sus votos d e castidad. En 2 006 le dieron la medalla Anáhuac en Educación, y seis años d espués, el premio Im­ pulsa al Emprendedor Social de 2012. Es consejero de diversas asociaciones educativas de claro corte conservador, como la Fundación Carolina, formada por el Partido Popular español, dedicada a formar a las élites de la derecha de América Latina. Hijo de Claudia X. González Laporte, uno de los más promi­ nentes magnates del salinismo, Claudia X. González junior se ha desenvuelto profesionalmente en el mundo de la política y los ne­ gocios de la 'caridad. Coordinador de asesores de Luis Téllez du­ rante la campaña presidencial de Ernesto Zedilla en 1994, fue el jefe de unidad de Prospectiva y P royectos Especiales de la Presi­ dencia. Junto a Fernando Landeros fundó organizaciones filantró­ picas como Teletón, Lazos, México Unido y Unete. Una entrevista que le hizo la revista Expansión en octubre de 2007 introdujo la vocación por las cuestiones educativas del tam­ bién expresidente de la Fundación Televisa al decir: "Los niños y jóvenes de escuelas públicas cada vez salen peor preparados que los de la generación anterior. . . No saben leer, n o saben multiplicar, no recuerdan a los héroes patrios. Van mal en matemáticas, español, ciencias y computación. S aben mucho de Chespirito, pero n ada de inglés . . . ¿Quién va a contratar a estos mexicanos pasivos que nunca aprendieron el valor de pensar, discutir o investigar?". El empresario es un cruzado que mezcla en su guerra santa con­ tra los maestros los llamados de la fe y los negocios. En sus discur­ sos clama, de manera insistente, para que s e prendan hogueras pu­ rificadoras en contra del magisterio nacional. En junio de 20 1 1 llamó a cerrar las escuelas normales porque "hay muchas muy me­ diocres y unas que son un hervidero de política y grilla . . . ¿ Cuándo ·nos vamos a atrever a cerrar y a meter la lana a las que van a prepa­ rar a los maestros del futuro de nuestro país ? " . Y advirtió: " S e va a ...... __ ,

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requerir de mucha voluntad y de mucho valor, y de que nos aguan­ temos la turbulencia, porque sin turbulencia no hay cambio". No contento con los frutos trágicos de sus proclamas, González Guajardo se ha dedicado a exigir mano dura contra el magisterio democrático. Pero a Claudio X. González le tiene sin cuidado que el país arda. Lo suyo es hacer política en nombre de la enseñanza. Él sigue ade­ lante con su prédica denigratoria contra el magisterio y la educa­ ción pública. Sólo que, ahora, los maestros están hartos.

E m p resa rios y ed ucación El 14 de agosto de 2 013 , en su cuenta de Twitter, el empresario Claudio X. González, en aquel entonces al frente de Mexicanos Primero, escribió, jubiloso y categórico: "Ya era hora de que el Eje­ cutivo enviara iniciativa de leyes secundarias educativas. Ahora toca al Legislativo ir a fondo para transformar el sistema". Ese mismo día, remató su regocijo con un nuevo mensaje: "El arte supremo de la guerra es vencer al enemigo sin necesidad de pelear: Sunzi". El beneplácito del expresidente de Mexicanos Primero hacia la iniciativa del gobierno federal y su orden al Legislativo fueron de­ sencadenados por el anuncio del entonces secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet, la tarde del 13 de agosto, de que la Pre­ sidencia de la República enviaría esa misma noche al Congreso las iniciativas de leyes secundarias de la reforma educativa. La cita de Sunzi no fue un desplante de erudición, sino algo mu­ cho más banal: una notificación, no muy sofisticada, de que el pro­ yecto educativo de la coalición que él representa se había impuesto sin tener que luchar abiertamente. Sus chantajes, presiones y amena­ zas dieron resultado. El Ej ecutivo presentó corno propia la propuesta empresarial de reforma a la enseñanza, diseñada por la Organización para la Cooperación y el;Oesarrollo Económicos (OCDE) y cabildea­ da por las cámaras patrpnales. Por supuesto, quien salió a defender y explicar las iniciativas de leyes en público no fue el gobierno federal, sino el mismo Claudia X. González. Para que no quedara duda de que la propuesta educa12

tiva era suya, el hasta hace no mucho tiempo presidente de la Fun­ dación Televisa dijo a la periodista Denise Maerker que ya era hora de que se aprobaran leyes secundarias para evaluar la función de los profesores frente a grupo. Y detalló: "Si entraste como profesor antes de la modificación al artículo tercero de la Constitución, tie­ nes derecho a tres pruebas, si repruebas las tres se te retira del gru­ po y se te reubica, ya sea en el servicio público o bien, dentro de la Secretaría de Educación Pública", y "si eres profesor 'nuevo' y re­ pruebas las tres pruebas, dejas el servicio público y no se te reubica en ninguna parte". Unos cuantos días antes, el 9 de agosto, Emilio Chuayffet justi­ ficó su propuesta bajo el argumento de que buscaba permitir al Es­ tado l a recuperación de la rectoría d el sistema educativo, prisionero de lospoderes fácticos. Sin embargo, la apresurada proclamación de triunfo de Claudia X. González d emostró que la afirmación del funcionario era fallida. El Estado no recuperaría la rectoría d el sis­ tema pedagógico nacional, sino que se la entregaría a la iniciativa privada y a la OCDE. La agenda y el marco normativo de la educa­ ción públiea quedaron en manos de esos dos poderes fácticos. En lugar de reconocer que las leyes secundarias presentadas por el Ej ecutivo al Congreso en agosto de 2 0 1 3 eran un menú a la carta dictado por los intereses empresariales, Chuayffet pretendió disfra­ zar su sometimiento al afirmar que éstas incorporaban las propuestas del magisterio democrático. Algunas -aseguró- "fueron entrega­ das a las autoridades del Pacto por México, y evidentemente tuvi­ mos en cuenta algunas d e esas propuestas". Por supuesto, sus pala­ bras son falsas. Como solía hacer, Chuayffet mintió. Esto no era cierto. Lo que se incorporó a las leyes secundarias fueron palabras e ideas de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educa­ ción (CNTE) de manera aislada y d escontextualizada, dejando fuera lo central de su argumentación. Las iniciativas de leyes secundarias presentadas por el Ej ecutivo fueron un asalto a las conquistas laborales del magisterio y al prin­ cipio de bilateralidad en la negociación de sus condiciones de traba­ jo. Confirmaron que la reforma educativa era, en realidad, una re­ forma laboral y administrativa que buscaba desprofesionalizar al magisterio, vigilarlo, controlarlo y castigarlo; una reforma basada 13

en la evaluación que hizo de la amenaza y el miedo al despido o a la degradación laboral el centro de una supuesta mejoría profesional del magisterio, y la ruta para alcanzar la calidad educativa. Los empresarios, que tienen menos pruritos que los legislado­ res, lo reconocieron con absoluta claridad. "La importancia real de la evaluación docente recae [sostuvo el Centro de Estudios Econó­ micos del Sector Privado] en las consecuencias que deben enfren­ tar los maestros de no cumplir con los requisitos que marque la ley. No puede haber marcha atrás en lo que ya se legisló en esta mate­ ria. " Y, para que no hubiera duda en sus propósitos, la Confedera­ ción Patronal de la República Mexicana advirtió que la evaluación de los docentes debía tener consecuencias, positivas y punitivas también.

La conex i ó n regia d e La reforma e d u cativa El asalto empresarial (y religioso) a la educación pública del que da cuenta Mauro Jarquín puede rastrearse en el bioterio de las au­ toridades educativas del país y sus vínculos con la iniciativa privada, durante la administración de Enrique Peña Nieto y en la actual. El ingeniero Carlos Cruz Limón es vicepresidente de relaciones y desarrollo del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). El 18 de febrero de 2016 participó en la firma de un lucrativo convenio de colaboración entre su institución edu­ cativa y la Secretaría de Educación Pública (SEP). En la ceremonia, entusiasmado con el acuerdo, explicó sus al­ cances: "En el fondo [dijo] se trata de que instituciones privadas como el Tec tengan un rol cada vez más importante en la educación en México".1 De acuerdo con la SEP, mediante el pacto, el ITESM se dedicó a capacitar -sin licitación previa- a 60 mil profesores del sistema público, a través de una plataforma que diseñó exclusivamente para los maestros de la depe,ndencia educativa. El Tecnológico de Monterrey es el buque insignia educativo del empresariado regiomontano. Es un negocio muy rentable. Se ha expandido exitosamente en la mayoría del país educando a los hijos 14

de las élites. Ahora incursionó masivamente en la capacitación de los profesores de educación pública básica y media. El convenio no sorprende. Muchos de los funcionarios que es­ tuvieron al frente de la SEP durante el sexenio de Enrique Peña Nieto han estado estrechamente vinculados al Tec y al mundo em­ presarial de 1-a Sultana del Norte. A lo largo de su vida, han sido directivos de esta institución académica, gerentes de poderosas compañías regiomontanas y funcionarios públicos de administra­ ciones priístas. La lista es larga. Otto Granados Roldán, primero subsecretario de Planeación de la SEP, titular de Comunicación Social durante la mayor parte del sexenio de Carlos Salinas y después secretario de Educación, fue, a lo largo de varios años, director general del Instituto d e Adminis­ tración Pública del ITESM. Javier Treviño Cantú, subsecretario de Educación Básic;:a y ami­ go cercano de Otto Granados, formó parte de la legislatura que aprobó la reforma educativa; fue secretario de Gobierno de Nuevo León y un estrecho colaborador de Lorenzo Zambral}o, dueño de la cementera Cemex. La columnista Ivonne Melgar lo describió como " muy afín a la mirada empresarial regia". Irma Gómez Cavazos, oficial mayor d e la SEP, fue directora ejecutiva de la Comisión de estudios del sector privado para el desarrollo sustentable del Consejo Coordinador Empresarial. De­ cana de la EGADE Business School del Tec, creó el Centro d e Sos­ tenibilidad y Negocios. Antes había trabaj ado en esa institución, entre 1995 y 2 00 3 , dond e fue directora asociada de Asuntos Aca­ démicos . Al igual que Javier Treviño, estuvo vinculada al grupo Cemex. También es regio Edmundo Guajardo Garza, director general de Formación Continua, Actualización y D esarrollo Profesional en Educación Básica. Antes de ser funcionario gubernamental, fue eje­ cutivo del poderoso conglomerado Cydsa e Hylsa. Es autor del li­ bro Administración de la calidad total. Exsecretario de Educación de Nuevo León, tuvo a su cargo la implementación de la primera fase de la evaluación al desempeño en la entidad. A pesar de su discurso sobre la "calidad total", el proceso fue -a decir de quienes partici­ paron en él� "un mugrero". El desaseo fue tal, que hasta el gober15

nador del estado, Jaime Rodríguez Calderón, se vio obligado a ha­ cer varias críticas al proceso. Ante el descontento docente por el desgarriate organizativo responsabilidad de Guajardo Garza, el funcionario respondió con una invitación para los inconformes a incrementar la compe­ titividad e inscribirse para las pruebas d e evaluación. Sin embar­ go, a pesar del fracaso, Edrnundo Guaj ardo fue designado res­ ponsable federal de la fo rmación continua en el nivel de educación básica. La subrogación de la capacitación docente a compañías privadas estilo Tec no era el único negocio que los empresarios pensaban hacer con la reforma educativa. Partes clave de la evaluación a maestros, la elaboración de materiales didácticos, la publicación de textos, la venta y alquiler de equipo y mobiliario, así corno la cons­ trucción y rnejorarniento de escuelas y su financiamiento a través de los Certificados de Infraestructura Escolar Nacional son algunas de las ventanas de oportunidad en el mercado de la educación pública que abrió la reforma educativa del Pacto por México. En la conexión regia de la reforma educativa estuvo una de las cla­ ves centrales que explican el porqué del ernpecinarniento guberna­ mental y empresarial para no ceder un ápice en la demanda por mo­ dificar la norma. En este engarce se condensan los intereses de los señores del dinero por hacer de la enseñanza pública un negocio par­ ticular; ahí radica su pretensión por legitimar sus instituciones educa­ tivas (creadas para tener ganancias para ellos) corno si fueran de voca­ ción pública, y la captura de los puestos clave de la SEP con sus cuadros.

E n la e ra de la 4T Pero eso no terminó con el cambio de gobierno. Juan Alfonso Mejía López fue nombrado secretario de Educación Pública en Si­ naloa. Antes de hacerse �argo de la enseñanza, fue director nacional y presidente estatal de ·ia organización empresarial Mexicanos Pri­ mero. Al igual que lo hace Claudia X. González, el doctor Mejía se define corno activista social. 16

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En octubre de 20 19, su sucesora al frente de la asociación, Jen­ nifer O'Donoghue, encontró en la d esignación del nuevo secretario motivo de orgullo y de esperanza, ya que implica un reconocimien­ to de la sociedad civil como semillero de activistas. Desde hace años, Mexicanos Primero ha vociferado a viento y marea que el Estado mexicano debe recuperar la rectoría de la edu­ cación, amenazada, según ellos, por fos maestros y sus sindicatos. (Irónicamente, hoy que uno de sus más importantes funcionarios ocupa una posición de poder clave en el sistema educativo, lo justi­ fica en nombre de la sociedad civil.) El caso de Sinaloa dista de ser único. Grandes empresarios y sus asociaciones controlan las secretarías de Educación de buen núme­ ro de entidades federativas. La titular de la dependencia en Nuevo León, María de los Ángeles Errisúriz Alarcón, es el vínculo entre el gobernador Jaime Rodríguez Calderón y el empresario ultracon­ servador Vicente Segú Marcos, operador del conservadurismo a escala mundial y presidente de Incluyendo México. 1 En 2007, du­ rante el sexenio de Felipe Calderón, Segú Marcos fue vocero para una coalición ultraconservadora que exigió al gobierno modificar los libros de texto de biología para el primer año de secundaria, y canalizó millonarios recursos a organizaciones antiaborto, antiho­ mosexuales y de evangelización.2 El secretario de Educación de Querétaro, José Alfredo B otella Montes, es un reconocido dirigente de la extrema derecha d el Ba­ jío, integrante del Yunque. Y el de Durango, Rubén Calderón Lu­ ján, no canta mal las rancheras: fue parte de Guardia Unificadora Iberoamericana (Guia), también ligada al Yunque. A pesar del mandato constitucional que establece que la educa­ ción pública debe ser laica, varios prohombres de asociaciones cató­ licas conservadoras son titulares de la enseñanza estatal. Juan Car­ los Flores Miramontes, secretario de Jalisco, fue director del 1 E. Aranda, "Cambia Bronco de mecenas... ", Excélsior, 22 de octubre de 2017. Disponible en: [https://bit.ly/2nZuqbj]. 2 L. P. Beauregard, "La millonaria asociación provida que mueve los hilos de la ultraderecha en México", El País, 16 de febrero de 2017. Dispo­ nible en: [https://bit.ly/2wziUG2].

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Colegio "Altamira", en Zapopan, institución de formación religiosa que cuenta con la asistencia de la prelatura del Opus Dei "para velar por el desarrollo espiritual de las personas". Los intereses privados son muy claros en las biografías de varios secretarios. Higinio González Calderón, titular de Coahuila, es presidente de la Federación de Instituciones Mexicanas de Educa­ ción Superior (Fimpes), organismo que agrupa especialmente a las institu ciones privadas. Fue coordinador de asesores de la subsecreta­ ría de Desarrollo Político cuando Esteban Moctezuma era secretario de Gobernación. Los secretarios de Educación estatales expresan los compromi­ sos políticos y económicos de los gobernadores en turno. Muchos han pasado, indistintamente, por los más disímbolos puestos en la administración pública: Sedesol, Trabajo, Agricultura, más lo que se acumule. Antes de hacerse cargo de la enseñanza en Campeche, el policía Ricardo Miguel Medina Farfán fue agente del Ministerio Público, subdirector de Averiguaciones Previas y parte del Sistema Nacional de S eguridad Pública. La lista de los secretarios acusados de corrupción dista de ser pequeña. Un par de botones de muestra: El del Estado de México, Alejandro Fernández Campillo, provocó daños a la estructura ar­ queológica de Teotihuacán y fue suspendido de su puesto. En Huix­ quilucan fue acusado de autorizar desarrollos inmobiliarios saltán­ dose las normas urbanas. Constructores oaxaqueños señalaron que canceló licitaciones públicas con un valor de 480 millones para en­ tregarlas a empresas vinculadas con él. Al de Aguascalientes, Raúl Selva Pérezchica, la organización Cimientos del Magisterio lo de­ nunció por participar en el desfalco por mil millones de pesos en el Instituto de Educación. No estári.libres de pecado la mayoría de los titulares de los esta­ dos gobernados por Morena. A lo mejor porque "lo suyo es ense­ ñar", en Veracruz se designó para el puesto a Zenzayen Escobar García, un stripper cuyo¡ nombre artístico era "Tarzan Boy". Los maestros de la CNTE ni�gan relación con él. Rosa Aidé Domínguez . Ochoa, la secretaria de . Chiapas, posee como único mérito el de ser pieza de la esposa del gobernador· en la entidad. Muchos de sus principales colaboradores son parte del grupo de Elba Esther Gor18

dillo. Su incapacidad es tal que está a punto de provocar un paro indefinido. Como parte de la experiencia educativa del de Tabasco, Guillermo Narváez Osorio, está el haber sido director de la escuela de cuadros del Partido Revolucionario Institucional (PRI). Ha sido también diputado, magistrado presidente del Tribunal Superior de Justicia, pero, sobre todo, cuenta con amigos poderosos. Como los carteristas que huyen de sus fechorías gritando "¡Al ladrón!" para distraer a los espectad ores, los empresarios, tecnócra­ tas y políticos ocultan que son ellos quienes usurpan la rectoría es­ tatal de la enseñanza pública.

La resiste n c i a Vivimos una época en l a que la educación es, básicamente, un ne­ gocio; en la que, en nombre de la calidad, se busca legitimar y perpe­ tuar la desigualdad, en la que la enseñanza tiene un único propósito: capacitar para el mundo laboral. Una época en la que se ha reempla­ zado la generosidad del humanismo por la mezquindad del mercado; en la que la competitividad que el mundo empresarial promueve en el campo pedagógico hace creer que no necesitamos a los otros. Desentrañar esa nueva realidad es tarea urgente. La pedagogía del capital de Mauro Jarquín se zambulle de lleno en las aguas profun­ das de la nueva disputa por la educación pública. Con la misma precisión de los viejos muralistas, pinta un enorme muro con las fuerzas que la acechan hoy, tal y como en el México de ayer lo hizo la Iglesia católica. Lejos de clichés y lugares comunes, el libro do­ cumenta y analiza con rigor e imaginación un momento clave en la enseñanza de nuestro país. Colocada la educación pública entre el nuevo Dios del mercado y el Diablo eclesial, La pedagogía del capital nos muestra que, para recuperar la Educación plenamente, debemos reconocer (y exorci­ zar) a quienes pretenden apoderarse de ella. Y, para hacerlo, hay que conocer necesariamente a esos nuevos enemigos. A eso se dedi­ ca Mauro Jarquín en este libro. Luis Hernández Navarro 19

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Alianza por la Calidad de la Educación Hacia una Cultura D emocrática Asociación Mexicana de Banqueros Asociación Mexicana de Instituciones de Seguros Andrés Manuel López Obrador Acuerdo Nacional para la Modernización de la Edu­ cación Básica Asociación Nacional de Padres de Familia Asociación Nacional de Tiendas de Autoservicio y D epartamentales Alianzas Público-Privadas Programa Adiestramiento Rápido de Mano de Obra Banco Asiático de Desarrollo Banco Nacional de Comercio Exterior Banco Interamericano de Desarrollo Banco Mundial Cámara Nacional de la Industria de Transformación Consejo Ciudadano Autónomo por la Educación Consejo Coordinador Empresarial Consejo Empresarial de América Latina Centro de Estudios Educativos Coalición Ciudadana por la Educación Centro de Estudios Económicos del Sector Privado Consejo Empresarial Mexicano para Asuntos Inter­ nacionales Centro Mexicano para la Filantropía Cementos Mexicanos Centro Nacional de las Artes Comisión Económica para América Latina 21

CERI CESE cidac CIDE Clade CLASE CMHN CNTE

Colmex Conafe Conalep Conscee Conaliteg Conalte Conapase Concamin Concanaco Coparmex Copase ENLACE

Excale ExEB ERP FECSM

FIDE Flacso FMI Fundemex

Centre for Educational Research and Innovation Comisión de Educación del Sector Empresarial Centro de Investigación para el Desarrollo, A. C. Centro de Investigación y Docencia Económicas Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Edu­ cación Cumbre de Líderes en Acción por la Educación Consejo Mexicano de Hombres de Negocios Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educa­ ción Colegio de México Consejo Nacional de Fomento Educativo Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica Consejo Social Consultivo de Evaluación de la Edu­ cación Comisión Nacional de Libros de Texto Gratu itos Consejo Nacional Técnico de la Educación Consejo Nacional de Participación Social en la Edu­ cación Confederación de Cámaras Industriales Confederación de Cámaras Nacionales de Comercio, Servicios y Turismo Confederación Patronal de la República Mexicana Coalición para la Participación Social en la Educa­ ción Evaluación Nacional de Logro Académico en Cen­ tros Escolares Examen para la Calidad y el Logro Educativo Empresarios por la Educación Básica European Recovery Program (Programa Europeo de Recuperación) Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México Fortale�imiento e Inversión Directa en las Escuelas Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Fondo Monetario Internacional Fundación del Empresariado en México 22

GA1T IDEA

Id ei

IED

Ifai IFIE Imco INEE IPE ITAM ITESM MCCI Morena MREG NGP OCDE OECE ONG ONU ose OTAN PAN PCM PEC PES PFI

Pipe PISA PPS PRD

General Agreement on Tariffs and Trade (Ac uerdo General sobre Aranceles Aduaneros y Comercio) Implementación, Diseño, Evaluación y Análisis de Políticas Públicas Índice de D esempeño Académico Incluyente Inversión Extranjera Directa Instituto Federal de Acceso a la Información Pública Instituto de Fomento e Investigación Educativa Instituto Mexicano para la Competitividad Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación Instituto Promotor para la Educación Instituto Tecnológico Autónomo de México Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Mexicanos Contra la Corrupción y la Impunidad Movimiento Regeneración Nacional Movimiento de Reforma Educativa Global Nueva Gerencia Pública Organización para la Cooperación y D esarrollo Eco­ nómicos Organización Europea para la Cooperación Econó­ mica Organización No Gubernamental Organización de las Naciones Unidas Organizaciones de la Sociedad Civil Organización del Tratado del Atlántico Norte Partido Acción Nacional Programa Carrera Magisterial Programa Escuelas de Calidad Partido Encuentro Social Prívate Finance lnitiative (Iniciativa de Financiación Pública) Programa lnterdisciplinario sobre Política y Prácti­ cas Educativas Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos Proyectos de Prestación de S ervicios Partido de la Revolución Democrática 23

PREAL PRI PRM PT PVEM Rd C Reduca SCT SE Sedesol SEGOB SEM SEP SHCP SNTE SPD TCH TEPJF TLCAN UAG UAM UNAM Unesco

Unete Unicef UNPF URSS USAID

Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina Partido Revolucionario Institucional Proyecto Regional Mediterráneo Partido del Trabajo Partido Verde Ecologista de México Rendición de Cuentas Red Latinoamericana por la Educación Secretaría de Comunicaciones y Transportes Secretaría de Economía Secretaría de Desarrollo Social (ahora Secretaría de Bienestar) Secretaría de Gobernación Sistema Educativo Mexicano Secretaría de Educación Pública Secretaría de Hacienda y Crédito Público Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación Servicio Profesional Docente Teoría del capital humano Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación Tratado de Libre Comercio para América del Norte Universidad Autónoma de Guadalajara Universidad Autónoma Metropolitana Universidad Nacional Autónoma de México Organización de las Naciones Unidas para la Educa­ ción, la Ciencia y la Cultura Unión de Empresarios para la Tecnología en la Edu­ cación Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia Unión Nacional de Padres de Familia Unión de Repúblicas Soviéticas Socialistas United States Agency Far International Development (Agencia de Desarrollo Internacional de Estados Uni­ dos)

24

Hay una locución latina: cuí prodest, que significa "¿a

quién beneficia?". Cuando no se ve inmediatamente qué grupos, fuerzas o conglomeraciones políticos o sociales defienden determinadas propuestas, medidas, etc., debe preguntarse siempre: "¿a quién beneficia?". Lo que importa no es quién defiende directamente cierta política, ya que en el noble sistema moderno del capitalismo todo ricacho podrá siempre "contratar" o comprar, o bien utilizar, para defender cualesquiera i deas, a cualquier número de abogados, escritores e incluso diputados, catedráticos, curas, etc. Vivimos en la era del comercio, en la que la burguesía no siente escrúpulos por

traficar ni aun con el honor y la conciencia. Y hay tam­

bién incautos que, por irreflexión o por la fuerza de la

costumbre, defienden las ideas predominantes en ciertos medios burgueses. No, en política no importa tanto quién sostiene direc­ tamente determinadas ideas. Lo que importa: es a quién benefician esas ideas, esas propuestas o medidas . Lenin

PREFACIO

Estas líneas son testimonio de la relación con una problemática que, tanto por su relevancia política como por su trascendencia en mi desarrollo personal, ha captado mi atención desde hace años. A propósito de Foucault, son "un fragmento d e una autobiografía in­ telectual" y, en mi caso, la primera entrega de lo que pretende ser un amplio proyecto de investigación que indagará las intervencio­ nes del capital en el campo de la educación pública en distintas car­ tografías, momentos y sentidos. Cuando el presente texto fue terminado, la intervención empre­ sarial en la educación pública se había cristalizado en un firme in­ tento por configurar al sistema educativo m exicano de acuerdo con lo que conceptualizo como la peda gogía del capital: es decir, un pro­ yecto político-pedagógico de subsunción real del proceso educativo a la lógica del mercado capitalista, a sus rutas de valorización, a di­ versos patrones de control político sobre el trabajo docente y a la imposición de determinado "sentido común" en el campo educati­ vo con respecto de la historia del mundo y las condiciones materia­ les de la sociedad. Tal pedagogía se materializó a partir del éxito diferenciado que distintas formas políticas de organización del em­ presariado habían logrado en el seno del dispositivo de escolariza­ ción estatal. Con ello, los hombres Je negocios, y una serie de alia­ dos políticos en turno, consiguieron impulsar -desde los programas educativos nacionales, la burocracia educativa, la participación so­ cial en la educación, los marcos laborales d ocentes y el ejercicio evaluativo- un programa de reforma educativa que buscaba, en última instancia, hacer del espacio escolar una fábrica de aprendiza­ jes instrumentales, y del profesorado, una amalgama desarticulada de autómatas educativos; del proyecto educativo nacional, un co­ rrelato de las narrativas del mercado. 27

A la luz del proceso, fue necesario tomar parte en el debate. El presente proyecto se gestó en un momento de efervescencia política priginada por la promulgación de la reforma educativa de 2 0 1 3 , impulsada por el espresidente Enrique Peña Nieto. Entre las movilizaciones magisteriales reactivas a los cambios constituciona­ les, sumadas a las campañas mediáticas de asociaciones civiles y gru­ pos empresariales en apoyo a la reforma, y los enfáticos y repetitivos noticiarios, opté por comprender qué pasaba, qué buscaban los acto­ res en disputa, cuál era la trayectoria histórica de los fundamentos de la reforma y a quién beneficiaba su ejecución. Pese a que había seguido con cierta constancia las discusiones políticas sobre la educación nacional originadas a partir de la Alian­ za por la Calidad de la Educación (ACE) en 2 008, en aquel momen­ to mi atención se había centrado más bien en las formas organizati­ vas del magisterio, sus pautas de movilización, su historia política y sus vínculos con otras expresiones de organización popular. Sin embargo, mi interés por el empresariado y su relación con los deba­ tes educativos se consolidó a medida que un actor novedoso ocupó progresivamente más espacios en medios de comunicación y en el debate cotidiano: una organización de la sociedad civil (OSC) cons­ tituida formalmente en 2 007 como Mexicanos Primero. De manera inicial, Mexicanos Primero se presentaba como una ose independiente y plural, comprometida con el derecho a la edu­ cación de calidad y sumamente preocupada por el destino de la niñez mexicana, discurso que era reproducido por sus integrantes y sim­ patizantes en cuanto espacio era posible. Sus críticos, en cambio, la caracterizaban como una organización perteneciente a la "derecha empresarial"; con particulares intereses privatizadores en su inter­ vención política en educación. En este ambiente, la asociación llegó a convertirse rápidamente en un vocero polémico en el campo edu­ cativo nacional. La presencia de esta organización creció como la espuma, en gran medida debido a �us apariciones constantes en los medios de comunicación, en los noticiarios, en las salas de la cadena Cinépolis y, progresivamente, e n ciertos círculos académicos de orientación liberal. Un rasgo constante en su discurso fue su beligerancia hacia la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) 28

y a las escuelas normales aglutinadas en la Federación de Estudian­

tes Campesinos Socialistas de México (FECSM), a las cuales, su pro­ grama y acciones señalaban de corruptos, vandálicos, dañinos. Lo anterior contrastaba con el reconocimiento y cobijo dado a quienes ellos consideraban "buenos profesores". Cuando comencé a redactar este libro, la disputa sobre la educa­ ción y su política se encontraba en un periodo de algidez, a raíz de los eventos desafortunados en Nochixtlán, Oaxaca, el 1 9 de junio de 2 0 1 6. En esa ocasión, tras el arribo de fuerzas federales a l municipio mixteco con el fin de romper el bloqueo carretero que profesores y pobladores habían instaurado en el marco de la protesta popular contra la reforma y las continuas d etenciones a integrantes de la CNTE, se desató un enfrentamiento en el cual fueron asesinados va­ rios simpatizantes del magisterio y vecinos de la comunidad. Ante los actos atroces cometidos, Mexicanos Primero publicó un " Comunicado de prensa ante los trágicos hechos en Nochixtlán, Oaxaca", en el cual lamentaba la situación y señalaba a "ambos ban­ dos'', policía y manifestantes, su irresponsabilidad al actuar con im­ prudencia y falta de serenidad. A fin de cuentas, los principales afec­ tados eran los niños, al ser dañado con las manifestaciones un "interés superior": el derecho a la educación de calidad. Tal evento me hizo pensar que la discusión educativa penetraba capas más pro­ fundas en nuestra sociedad que aquel l as alcanzadas por el espacio escolar inmediato. El debate educativo cruzaba prácticamente todas las aristas de nuestra formación histórica, incluidos el capital, las comunidades, el Estado . . y su violencia. Era necesario entonces dar un vistazo más profundo a aquello que parecía un debate contingen­ te sobre posiciones enfrentadas a propósito de los procesos y :finali­ dades de los salones de clase. En este contexto, percibí que Mexicanos Primero no era un actor secundario en el escenario político, y con ello se desarrolló podero­ samente mi voluntad de conocer las razones y formas organizativas de dicha asociación. Esto me llevó a hacer una revisión sistemática de lo que se había publicado al respecto, y fue así como encontré textos pertinentes, entre los cuales se encontraban textos de Manuel Pérez Rocha, Rugo Aboites, Martha de J esús López y Lev Moujahid Ve­ lázquez, así como algunos artículos periodísticos de Luis Hemández .

29

Navarro publicados en La Jornada y los portales Sin Permiso y Con­

tralínea. No obstante, a pesar de la claridad de sus análisis, percibía que aún faltaba una mirada más desarrollada, y que, si se observaba con atención, se desvelaría algo más que una expresión de cierta "dere­ cha empresarial" con un proyecto privatizador en educación. Su condición y sus relaciones de clase no explican por sí mismas todo el fenómento. Desde luego, Mexicanos Primero no podía deslindarse del em­ presariado: su presidente -ficha de presentación de facto- era en­ tonces Claudia X. González Guajardo, empresario estrechamente vinculado con Grupo Televisa, y cuyo padre, empresario salinista del mismo nombre, había sido un hombre de bastante relevancia -la cual aún conserva- en el Consejo Coordinador Empresarial (CCE) y en el entonces Consejo Mexicano de Hombres de Negocios (CMHN). Además, en su patronato se encontraban los empresarios más ricos de este país e incluso del mundo, a propósito de Carlos Slim. Dicha condición de clase tampoco explica en sí cuál era el móvil para que una ose patrocinada y presidida por empresarios se integrara al debate educativo nacional. Tampoco ayudaba a aclarar los motivos de determinadas propuestas e intereses en educación, ni su fiebre por los exámen es estandarizados o la exigencia de mayor autonomía en las escuelas, ni por qué decían ser representantes de la sociedad civil y no del empresariado directamente, como había ocurrido con otros actores en tiempos pasados de disputa educativa. A partir de la información que hallé, y de la investigación desarro­ llada en algunos proyectos en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), me percaté de que algunas de las propuestas impul­ sadas por Mexicanos Primero parecían relacionarse con el paquete articulado de medidas conocido como Movimiento de Reforma Educativa Global (MREG), que estaba estrechamente asociado con las transformaciones político-económicas contemporáneas, las cuales habían tenido entre sus principales difusores a distintos organismos multilaterales, en especial al Banco Mundial (BM) y a la Organización para la Cooperación y 'el Desarrollo Económicos (OCDE). Aunado a lo anterior, según la literatura especializada, dichas políticas, además de formar parte central de la agenda multilateral en educación, eran 30

también impulsadas internacionalmente por entidades no oficiales, como think tanks, ose y corporaciones de alcance global. En dicha instancia, el panorama con el cual continué el abordaje del tema se abrió: ya no me parecía posible llevar a cabo una ex­ plicación medianamente desarrollada sobre los empresarios y la educación en México sin considerar los factores internacionales que condicionaban el discurso educativo del capital, desarrollado bajo el despliegue de la mundialización capitalista; el cual, a su vez está­ conformado tanto por el proceso de acumulación mundial de capi­ tal -que no apunta a la integración equitativa entre países, sino a la concentración y centralización entre capitales-, ' como por los efectos de este proceso en las formas y políticas estatales, impregna­ das cada vez más de valores como el individualismo y la libertad de mercado.2 Las nociones de calidad, competencia, inversión en capital humano y productividad impulsadas por los empresarios nacionales funda­ mentaban una serie de propuestas educativas encaminadas a inter­ venir las prácticas escolares para armonizar el campo educativo me­ xicano con las tendencias hegemónicas de reforma educativa en el mundo. De igual forma, sus referentes teóricos y fuentes de infor­ mación eran regularmente académicos asociados al Banco Mundial (BM) o a la OCDE. La mundialización no era entonces un fenómeno ajeno, sino más bien, la narrativa histórica desde la cual enunciaban su discurso educativo. Mi investigación continuó, y ante la información sobre las ten­ dencias globales de reforma, comencé a encontrar similitudes aún más cercanas entre la agenda de Mexicanos Primero y el núcleo de propuestas del Movimiento de Reforma Educativa Global (MREG), por lo cual cambié el enfoque primario de mi investigación. Originalmente, este libro se había planteado como un intento por comprender el funcionamiento de una organización, en este caso, Mexicanos Primero. Sin embargo, a medida que me adentré en sus particularidades programáticas, orgánicas, colaborativas y 1 F. Chesnais, "La ' globalización' y el estado del capitalismo a finales de

siglo", 2

Investigación Económica 2 1 5 , 56 (enero-marzo 1 996), pp. 2 3 3 -269. Estado nacional de competencia, M éxico, UAM:, 2 00 1 , p. 1 47 .

]. Hirsch,

31

financieras, comprendí que tal asociación y sus efectos en el Sistema Educativo Mexicano (SEM) no podían explicarse sin la necesaria atención a los principios educativos que les daban norte. Por otro lado, aunque su columna vertebral estaba conformada por empresa­ rios: públicamente nunca se reconoció como representante del ca­ pital, sino que además, y desde un universalismo fincado en la esfe­ ra de la sociedad civil, se declaraba "representante de la sociedad civil" en su conjunto. De forma similar a Mexicanos Primero, las ose proempresaria­ les interesadas en el debate educativo ya no se reconocían a sí mis­ mas como tales, paulatinamente comenzaron a autodenominarse -simple y llanamente- organizaciones ciudadanas. Después de dar­ le muchas vueltas al problema y comprender su trascendencia, cate­ goricé este uso clasista de la condición ciudadana como ciudadanía corporativa, la cual entiendo como la manera en que se expresa un patrón emergente de organización política del capital. Además de la retórica ciudadana con la cual se desenvolvía Mexi­ canos Primero, su capacidad para intervenir en el debate público e incidir en la política e instituciones educativas se explicaba también por las relaciones que había entablado con otras organizaciones ho­ mólogas; algunas de corte cívico-empresarial, como la Confedera­ ción Patronal de la República Mexicana (Coparmex) o Suma por la Educación; otras con profundas raíces confesionales, como la Unión Nacional de Padres de Familia, y algunas más con una con­ formación de corte profesional, a modo de think tank, como Funda­ ción IDEA (Implementación, Diseño, Evaluación y Análisis de Polí­ ticas Públicas). De este modo, el trabajo terminó por estudiar una articulacióni específica de distintas asociaciones, constituidas en for­ ma de red �ajo el liderazgo de Mexicanos Primero. Tal articulación jugó un papel como frente político de facto -o "coalición'', en los términos del BM-, lo cual permitió que las pro­ puestas de sus integrantes lograran mayor resonancia en distintas esferas de la sociedad. Además de las nociones meritocráticas, con­ fesionales y, en ocasiones, conservadoras sobre las cuales montaban su proyecto educativo común (por lo demás, asociadas a una historia derechista de larga data en el debate educativo), dichas asociaciones compartían determinados objetivos, preocupaciones, propuestas y 32

formas p olític as de organización que generaban un rompimiento imp ortan te con otros grupos vinculados con el mundo empresarial y confesional que en el pasado irrumpieron en el debate educativo, como la Com isión de Educación del Sector Emp resarial o la propia Unión Nacio nal de Padres de Familia. Mexicanos Primero y sus compañeros de viaje habían decidido iniciar una larga cruzada por imp on er en el espacio público y en la razón gubernam ental una idea particular de "calidad educativa", fundada en la construcción de mé­ tricas, la apl icación de pruebas estandarizadas, la descentrali zación de los procesos de gobernanza educativa o la adopción nacional de p olíticas MREG. Como parte de este proceso de cambio, la abierta preocupación que las derechas de antaño, empresariales o no, habían mostrado por la enseñanza de valores confesionales y patrióticos, por la imposición del orden moral o la armonización de clases sociales, había dado paso al bien elaborado imperativo de la adquisición de aprendizajes ins­ trumentales en las escuelas, y a la adopción de elementos de mercado en la gestión del sistema educativo. Esto representó una ruptura im­ portante en el discurso y la organización empresarial, que resultó en la constitución de una fuerza política distinta en el debate educativo: una nueva derecha educativa o, simplemente, una nueva derecha. El trabajo que el lector tiene en sus manos aspira a profundizar en la crítica de las nuevas figuras presentes en el debate educativo, así como en sus ideas y proyectos de reforma en las escuelas, del magisterio y de las comunidades educativas. También busca, por medio de la historia, encontrar el sentido práctico de determinadas nociones predominantes en el campo educativo nacional y en el debate internacional, las cuales se han presentado como "neutrales y necesarias" para la mejora educativa; ideas tales como "la rendi­ ción de cuentas en educación", "la autonomía de gestión en las es­ cuelas", "la evaluación estandarizada" y la consecuente elaboración de "rankings comparativos", las "políticas de autonomía escolar", o la todopoderosa figura de la calidad educativa, que merece un co­ mentario. A lo largo del libro el lector hallará un número significativo de alusiones al concepto calidad en la educación. Ello se debe a que la discusión se plantea en los términos propios de la época, un tiempo 33

en el que la noción de "calidad en la educación" ha logrado un con­ senso generalizado en la sociedad en tanto adjetivo deseable que, a decir de Sebastián Plá, "no acepta contrarios" en cuanto a las expec­ tativas de la sociedad sobre el proceso educativo. Sin embargo, la perspectiva sobre la cual se aborda dicho término aquí se construye críticamente, al considerarlo como un "dispositivo de control del sistema educativo". Recupero y suscribo las ideas centrales del tra­ bajo de Plá: La calidad educativa es un conjunto de políticas públicas que se han desarrollado en México, América Latina y otras partes del mundo como parte y agente al mismo tiempo de un proceso más amplio que promueve el cambio cultural en el que la justicia social no se centra en la solidaridad de los derechos sociales, sino en la producción de; desi­ gualdades que distribuyen los bienes sociales con base en los méritos individuales. Por esto, la calidad educativa es una política para l a desi­ gualdad.3

De esta forma, la educación "de calidad" forma parte de una ga­ ma de ideas y líneas generales sobre política educativa que en su conformación y práctica no son neutrales, sino que parten de una determinada visión social cercana a la lógica del capital. Así, el presente libro es la radiografía de un momento, que mues­ tra el despliegue material de la pedagogía del capital en las condiciones y relaciones políticas del empresariado al interior del SEM. Un pro­ blema fundamental que se encuentra quien investiga temas de coyun­ tura es que, inevitablemente, el tiempo pasa, y con ello también cam­ bian algunasi cosas. Algunos funcionarios dejan de serlo; las alianzas se desgastan� se actualizan o desaparecen; aparecen nuevas expresio­ nes polític is, nuevos conflictos. Sin embargo, las radiografías nos sirven, entre otras cosas, para hacer reconstrucciones y dotar de sen­ tido a procesos amplios. Es probable que para el momento en el que el lector tenga este libro en sus manos algunos elementos de los mencionados aquí hayim sufrido cambios; sin embargo, los actores, co,

3 S. Plá, Calidad educativa. Historia de una política para la desigualdad, Méxi­ IISUE, 2 0 1 8 .

34

las id e as, las pugnas y las tendencias históricas descritas serán vigen­ tes durante mucho tiempo más en el debate educativo nacion al. P or último, para no abonar a la falsa idea del trabajo "neutral" en cien cias sociales, considero importante mencionar que comp ar­ to con algunos autores la convicción de que es sumamente difícil hablar -con propiedad- sobre una política ajena al juego y las contradicciones de clase social. La política en educación es una di­ mensión particular de la lucha de clases, y en dicho conflicto yo también tengo una adscripción personal. Miahuatlán de Porfirio Díaz, Oaxaca. Diciembre, 2 0 1 9

35

I N T R O DUCCI ÓN

El presente libro tiene por objeto estudiar a un actor que, pese al protagonismo que ha adquirido en los últimos años, aún no ha si do suficientemente descrito: el empresariado nacional. A partir de l an álisis de su intervención en el debate educativo nacional pre­ tendo ilustrar el despliegue material de lo que denomino pedagogía del capital: una categoría d e análisis que implica políticas de media­ ción, programas educativos y fines. A través de su examen y aplica­ ción busco explicar las nuevas formas de las que dispone el empre­ sari ado para intervenir en la educación, así como los orígenes de sus propuestas educativas en los últimos años, tomando como marco de referencia los cambios sufridos por el SEM a lo largo del continuo proceso de reforma educativa, que va desde el sexenio de Vicente Fox hasta el actual periodo presidencial de Andrés Manuel López Obrador, donde los grupos empresariales ya tienen una importante presencia en los procesos de debate y deliberación sobre política educativa. Para comprender de manera integral el presente del fenómeno empresarial en la educación es necesario acudir a su desarrollo his­ tórico. Aportar los elementos necesarios para el análisis actual y de l porvenir es el objetivo de este libro. La promu l gación de la Reforma Educativa en febrero de 2 0 1 3 , a cargo del expresidente Enrique Peña Nieto, produjo una coyuntura política excepcional: los pilares de dicho cambio, plasmados en las reformas a los artículos 3 º y 7 3 º constitucionales y sus leyes secunda­ rias -y expresados en la autonomización constitucional del Insti­ tuto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en la crea­ ción del Servicio Profesional D ocente (SPD) y el impulso a la autonomía de gestión de las escuelas- fueron objeto de gran polé­ mica desde un principio. Mientras las asociaciones empresariales, 37

junto con ciertos grupos académicos y de la autonombrada "socie­ dad civil organizada" consideraban dichos cambios como elementos necesarios para una transformación educativa favorable a nuestro país, algunos analistas y sectores de izquierda del profesorado los interpretaron como un paso más hacia la privatización de la educa­ ción pública, y como un ataque frontal contra los derechos laborales adquiridos por el magisterio a lo largo de varias décadas de lucha política y organización. Derivado de lo anterior, con el paso de los años se ha desarrollado una lucha constante, y en distintas dimensio­ nes, por definir el rumbo educativo nacional. A lo largo de este proceso, los medios de comunicación, las co­ rrientes de opinión pública e incluso círculos académicos especiali­ zados en educación y su política se interesaron en el movimiento magisterial, ya que se consideraba que de éste dependía el futuro de la Reforma y del propio SEM, con lo cual dejaron de lado el prota­ gonismo que los empresarios habían adquirido durante el proceso. Esto a pesar de que, para los empresarios, el proyecto educativo había iniciado años antes de su promulgación, cuando ellos mismos iniciaron sus tareas de organización y "activismo social" en favor de la Reforma. Es decir: tiempo atrás, distintos grupos de empresarios mexicanos comenzaron a articularse para construir, con suficiente calma, un ambiente político favorable al interior del SEM que les permitiera, a futuro, establecerse como interlocutores centrales en la agenda edu­ cativa. A través de la elaboración de estudios "neutrales" sobre el es­ tado de la educación, así como de la generación de redes de trabajo con organizaciones de la sociedad civil, think tanks, entidades multi­ laterales e instituciones educativas, y de la construcción de relaciones con servidores públicos de alto nivel en materia educativa y trabajo de lobbying político, grandes empresarios lograron hacerse de un coto de relevancia en el campo educativo mexicano, un movimiento polí­ tico menos visible que el magisterial, pero sumamente efectivo con respecto de sus resulta,dos. Hacia 2 0 1 3 , los �sfuerzos del empresariado por incidir en la agenda educativa ya habían sido exitosos. Sin necesidad de marchas, plantones ni enfrentamientos con la policía, su programa había per­ meado instancias distintas de las directrices educativas nacionales, y 38

sus repres entantes, aliados y simpatizantes ya ocupaban cargos de direcci ón o evaluación educativa. Los empresarios fueron pieza clave en el diseño e implementa­ ción de una reforma educativa armónica con las políticas educativas im puls adas por entidades multilaterales como el BM y la OCDE, con las cu ales aportaron asesoría y cooperación. Debido a esto, el pro­ yecto ed ucativo empresarial se dotó de un sentido legitimado por el know how de la experiencia multilateral en educación, y por una signifi cativa producción académica de expertos que se encargaron de hac er de la razón del capital la única alternativa a los problemas educativos nacionales. Las propuestas educativas dominantes del multilateralismo, co­ nocidas internacionalmente como MREG, constituyeron el punto de referencia del proyecto empresarial de transformación educativa. Dichas políticas partían de considerar que la adopción de prácticas y normativas gerenciales y de mercado en la educación pública re­ presentaba la mejor forma de resolver los problemas educativos na­ cionales. Lo cual "coincidía" con los intereses del empresariado, que buscaba con la gerencialización del SEM una oportunidad más clara para consolidarse como un actor central en el diseño y la im­ p lementación de la política educativa. La principal fortaleza en la organización de este empresariado era que sus representantes no estaban presentados abiertamente como simpatizantes de la causa del capital, sino como ciudadanos comprometidos con la transformación del país a través de la mejora en los logros de aprendizaje y de su medición en pruebas. Esto les per­ mitió lograr un consenso amplio en distintos sectores de la pobla­ ción, así como también el respaldo a sus propuestas por parte de académicos y políticos "críticos" o "de izquierda". El asalto empresarial al campo educativo público fue facilitado por la Ley Federal de Fomento a las Actividades Realizadas por las Organizaciones de la Sociedad Civil, publicada por el expresidente Vicente Fax en 2004, la cual contemplaba entre sus efectos incitar la participación ciudadana en asuntos de interés público y la pro­ moción y fomento educativos. El nuevo marco jurídico permitió el desplazamiento de la agenda educativa empresarial, que pasó de enunciarse desde la esfera corporativa -mediante sus respectivas 39

..

cámaras (eeE, Coparmex, etc.)- al espacio organizativo de la sociedad civil. Durante los años posteriores a la publicación de la Ley de Fo­ mento, los empresarios crearon una importante cantidad de ose que serían las encargadas de llevar la agenda educativa del capital al espacio público y a las instancias de deliberación política, entre las cuales se encuentran Mexicanos Primero, Suma por la Educación, Fundación SM y Empresarios por la Educación Básica. La creación de tales asociaciones, inspiradas, financiadas y dirigidas por empre­ sarios, pero promovidas como "representantes de la sociedad civil", evidenció el cambio cualitativo en las formas y los mecanismos de intervención educativa empresarial. Al producto de tal cambio lo denominaré, a lo largo de este libro, ciudadanía corporativa. Con el paso del tiempo, y al calor de la lucha política por la construcción del futuro educativo nacional, a las propuestas de transformación educativa impulsadas por la ciudadanía corporativa se adhirieron otras ose de distinta naturaleza; tales como la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF) o el Instituto de Fomento e Investigación Educativa (IFIE), que ya mencionamos en el Prefacio. A pesar de sus diferencias, tales organizaciones llegaron a un común acuerdo sobre la condición deseable del SEM: para la mejora educa­ tiva, coincidían todas, tenían que impulsarse políticas educativas gerenciales y de control docente. La experiencia internacional ya tenía un largo camino recorrido en ese sentido; sólo bastaba con ver esas rutas y repetir dicha experiencia. La articulación generada en estas organizaciones constituyó una nueva derecha educativa sumamente capaz, debido a sus atractivos métodos de· c.o municación social, a su retórica "ciudadana'', a la ge­ neración de ,tonocimiento y " evidencia" científica en respaldo de sus propuestas y la cobertura de la que gozó, por parte tanto del gobierno federal, como de representantes del multilateralismo y los medios de comunicación. A diferencia de las derechas corporativas -que con ciertos aires esarrollo Profesional

p ai1ta

Educadores Sm os Todos Colectivo Alb

Centro de Desarrollo Indígena Loyola Coordinadora General de Padres de Familia por una Cultura Educativa EducarUno Fundación del Empresariad o Chihuahuense México Evalúa

Sí Sí

Elaboración propia.

234

Sí

as ociaciones que se renovarían cada dos o tres años, las cuales serían elegi das por la junta de gobierno del Il\TEE. Además, el Conscee p o d ría asignar hasta cuatro lugares adicionales para cada sesión, d estinadas a ose invitadas y designadas por la junta. El Consejo se presenta como el espacio de representación de la sociedad civil en análisis de la política de evaluación educativa a nivel nacional. En tal instancia supone la convergencia de organiza­ ci on es interesadas en educación. Tomando en cuenta las dimensio­ nes del país, la amplitud de su sistema educativo y el nivel cada vez mayor de institucionalización en investigaciones educativas, se es­ p eraría ver un espacio representativo de la sociedad civil sumamen­ te plural. Sin embargo, en los hechos, el Consejo s e constituyó como un punto de reunión de la nueva derecha. Tal como se muestra en la tabla, una importante cantidad de organizaciones mantienen rela­ ción con el empresariado, ya sea a partir de elementos comunes de identificación en política educativa o de iniciativas ciudadanas (como las mostradas en el cuadro 2), tal como se puede ver en el cuadro 9. Aunado a lo anterior, vale la pena decir que, tanto Suma como Mexicanos Primero fueron constantemente parte de las cuatro aso­ ciaciones invitadas por la Junta del INEE, lo cual permite sugerir, nuevamente, que la facultad decisoria de la junta de gobierno po­ dría estar influida en cierta medida por la simpatía de algunos de sus miembros hacia las organizaciones de la nueva derecha, particular­ mente de Gilberto Guevara, Sylvia Schmelkes, Teresa Bracho, Margarita Zorrilla, o Bernardo Naranjo y Patricia Vázquez. En lo concreto, la participación ciudadana en educación parece haberse convertido en un elemento patrimonial de la nueva derecha.

La p ro d u cc i ó n p o lít i ca d e sent i d o aca d é m i co La difusión del ideario educativo de la nueva derecha no se ha circunscrito a las campañas en medios, ocupación de espacios insti­ tucionales o difusión de reportes de tinte académico críticos al SEM y favorables a sus propuestas; también ha tendido puentes con ins­ ti tuciones, actores o programas académicos que han fungido como 235

Fecha

Evento

25

Renovar e l federalismo educativo

y 26 de octubre 2 0 1 2

8 de julio 2 0 1 4

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Organizador

CIDE, SEP

Pipe-CIDE y el Centro -Seriiinario Permanente de Evaluación de Políticas y Prácticas Regional para el Aprendizaje en Educativas Evaluación y Resultados (Clear Latinoamérica)

Ponentes David Calderón-Marinela Servi!Je, Francisco Lóeez Díaz

Jennifer O'Donoghue

Septiembre 2 0 1 4

Symposium "México's Education System in the 2 1" Century"

Pipe-CIDE, Center for Mexican Studies y Columbia University

David Calderón, Andreas Schleicher, Lucrecia Santibáñez, Miguel Székely, Blanca Heredia, Sylvia Schmelkes y Ricardo Raphael

3 0 de junio 2 0 1 6

Seminario "Por una educación incluyente y de calidad para los más pobres: el nuevo modelo del Conafe"

Pipe-CIDE

David Calderón, Blanca Heredia

Pipe-CID E

Andreas Schleicher

N V.J °'

3 1 de enero 2 0 1 7 9 de diciembre 2 0 1 7

PISA 2 O 1 5 : Excelencia y equidad Diplomado e n intervenciones y políticas educativas del CIDE (sesión 3 6)

Pipe-CID E

Jennifer O'Donoghue

" recu rsos intelectuales" del gobierno federal en materia educativa, ficamente del CIDE y la Flacso México. esp ecí En el mundo de las ideas, las convergencias intelectuales pueden eiás tir sin necesidad de haberse entablado previamente relaciones d e corte político o programático. Sin embargo, al referirnos a los tendidos entre la nueva derecha e instituciones académicas, puentes remos hincapié en que el ideario educativo de los reformadores ha h con ideas y nociones desarrolladas y argumenta­ encadenado se a das desde la academia, lo cual permite revestirse de la legitimidad cíen tífi ca. Investigadores de CIDE y Flacso h a n discutido y publicado diver­ so s artículos académicos sobre el problema educativo que coinciden con las nociones empresariales, específicamente en temas como go­ bernanz a educativa o autonomía escolar. Los vasos comunicantes rn ás importantes entre los reformadores y la academia han sido Lo­ renzo Gómez Morín, exdirector ejecutivo de Mexicanos Primero y coordinador de la especialidad en Política y gestión educativa en la Flacso, y Blanca Heredia, excolaboradora de la OCDE, coordinadora general del Pipe del CIDE y -según Claudia X. González Guajar­ do- una "guerrera aliada [de Mexicanos Primero] en .el anhelo de lo grar educación de calidad". 1 1 7 De ambas instituciones, el CIDE se ha mostrado como la entidad más relevante en la política educativa. Como parte del impulso al "nuevo modelo educativo" anuncia­ do por Aurelio Nuño, el CIDE colaboró con la SEP en la recopila­ ción de las propuestas emanadas de la consulta sobre el nuevo mo­ delo y su propuesta curricular, llevada a cabo a finales de julio de 2 0 1 6 con un equipo coordinado por la propia Blanca Heredia; ade­ más, dicha institución ha firmado distintos convenios sobre evalua­ ción educativa con el INEE. Cabe mencionar que Heredia no es la única académica del CIDE que ha mostrado simpatías por la política de reforma en educación y el programa de la nueva derecha; a ella pueden sumarse Ricardo Raphael, integrante de la Coalición Ciu­ d adana por la Educación, Lucrecia Santibáñez, Javier Rojas, entre otros. 1 17

Mexicanos Primero, Presentación informe "Sorry". Disponible en [ht­ tps://www.youtube.com/watch?v=EcG7 StJ gJV4] .

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Por otro lado, el Pipe-CIDE ha organizado distintos eventos ac a­ démicos en los que organizaciones civiles proempresariales h an te ­ nido una presencia importante. En el cuadro 1 O se mencionan al gu_ nos de los eventos.

El "círc u lo vi rt uoso d e la n ueva g o be rn a nza " Cuando mencionamos que los empresarios se plantean re estru c ­ turar las directrices de gobernanza al interior del SEM hacia un s en ­ tido "horizontal" y con mayor "participación ciudadana", realme n­ te no buscan llevar a cabo un movimiento políticamente inocen te. Esto se torna más preocupante cuando es la autoridad federal qu ien la propone como una política esencial para la búsqueda de equi da d y calidad educativas. Al respecto, es particularmente interesante el contenido verti do en el VI Seminario "La reforma educativa: avances y desafíos", or­ ganizado por el INEE el 2 5 de octubre de 2 0 1 7 . Una de las sesione s llevó por título "Dilemas en la gobernanza del sistema educativo " , y tuvo como ponentes a Otto Granados Roldán y a Mauricio Dávi­ la Morlotte, con la participación, en calidad de comentaristas, de Gilberto Guevara Niebla y Carlos Ornelas. Retomaremos lo men­ cionado por Otto Granados, por estar relacionado estrechamente con lo que nos interesa en este punto. En su intervención, el entonces subsecretario de Educación Bá­ sica explicó la pertinencia de la reforma en educación impulsada por el gobierno federal en turno, por considerar que, pese a "mover in­ tereses" o " afectar intereses" -en referencia al magisterio-- ofrece resultados a fargo plazo . En este sentido, la reforma presentada es de carácter sisté� ico y estructural. Al ser una reforma de gran calado, y al desarrolla,rse en una sociedad muy compleja, es necesario rees­ tructurar sus esquemas de gobernanza. Su argumentación central fue la desarrollada previamente en el documento "Nuevo modelo educativo para la educación obligato­ ria", presentado por la SEP meses atrás, prácticamente en el mismo · orden de exposición. s in embargo, el subsecretario agregó a lo ya explicado una selección de los actores principales en el proceso de transformación educativa en nuestro país. Éstos eran: las esferas d e 238

Imagen 2. Círculo virtuoso de la gobernanza

gobierno, el INEE-SNEE, los padres de familia y organizaciones civi­ les, los administradores, el magisterio y su representación sindical y los poderes legislativos, todos ellos acompañados de uno más, que el subsecretario denominó "otros actores relevantes". A la conjunción de ese grupo, su sana articulación y los efectos de su trabajo, Grana­ dos los nombró el "círculo virtuoso de la nueva gobernanza" , que expuso gráficamente de la siguiente manera (véase imagen 2). 1 1 8 Ahora bien, e l paso siguiente podría ser, más allá de esta cons­ trucción abstracta, o mej or dicho, a partir de ella, preguntarnos: ¿qué actores, en lo concreto, conforman determinado círculo vir­ tuoso ? , ¿cuáles son los proyectos político-pedagógicos con mayor posibilidad de realización en función de la interacción política de los distintos actores? ¿Quiénes son los encargados de construir la gobernanza para la educación en el siglo XXI? Si miramos la trayectoria reciente del SEM, así como a los actores que lo integran, es posible ver que la presencia orgánica o programáImagen tomada de INEE, "Sesión 6 : Dilemas en la gobernanza del sis­ tema educativo". Disponible en [https://www. youtube.com/watch?v=7 1 Tnn­ jPgVds&t=602s (min. 24:43)] . 1 18

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tica de la nueva derecha ha permeado en varios de los compon entes mencionados. En el momento en que Granados desarrollaba su ar­ gumentación, los empresarios contaban con la mayor incidenci a or­ gánica dentro de la SEP, ya fuera en la subsecretaría de Educa ci ón Básica, el Conapase, la junta de gobierno del INEE o el Consc ee, l os consejos directivos en evaluación educativa o las organizaciones r e­ presentantes de "padres de familia". Los empresarios han logra do permear como nunca antes en múltiples instancias a través de la ar­ ticulación en distintos niveles de sus organizaciones con institucio ­ nes y programas académicos, partidos políticos, líderes de opini ón, e incluso sectores del propio magisterio. Su práctica organizativa cam­ bió a medida que el SEM fue objeto de transformación; con la nu eva gobernanza, los empresarios ya no inciden en la educación como un cuerpo de clase, sino a través de engranajes sociales en forma de red.

Las redes d e la n u eva d e re c h a La nueva derecha también h a desarrollado una forma particular de organización que distribuye tareas al momento que se generan nexos. Dicha forma de organización se ha constituido como una red en la que, como previamente mencionamos, cuatro han sido las orga­ nizaciones protagonistas, tanto por su activismo social como su pre­ sencia en medios y capacidad de articulación con otras asociaciones y grupos políticos. Estas ose son Suma por la Educación, Coparmex, UNPF y Mexicanos Primero, la más consolidada públicamente. En torno a ellas y a sus actores, se ha desarrollado una importante canti­ dad de relaciones que les han permitido ampliar su campo de acción, obtener apoyo : de distinta índole y proyectar su discurso y programa de una forro� iada vez más efectiva tanto en la agenda pública como en las tareas �specíficas de los procesos de gobierno. Según Luna, las redes son "estructuras orientadas al abordaje y la solución de problemas que cruzan barreras organizativas, sectoria­ les, institucionales, culturales o territoriales, y vinculan actores de diferentes entornos inst�.tucionales", 1 19 además, poseen "un alto niM. Luna, "Redes sociales'', Revista Mexicana de Ciencias Políticds y Socia­ les, núm. especial, 66 (2004), pp. 59-7 5 , p. 66. 1 19

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vel de complejidad, que es resultado de fenómenos de diferencia­ ción, especialización e interdependencia entre distintos sistemas socia les: el político, el social, el económico, el científico, el educati­ vo

".120

El proceso de creación d e redes es un fenómeno complejo, d eri­ vado tanto de la heterogeneidad de los actores u organizaciones que las estructuran, como de la agenda común a impulsar. A propósito de ello, la misma autora explica que, en ocasiones, cuando los acto­ res se integran a una red de trabajo con propósitos determinados, no ingresan con una agenda ya constituida, sino que tal agenda es producto de la interacción de los actores con otros más. La creación de una agenda común depende también del j uego político al inte­ rior de la red, y de la capacidad de determinadas organizaciones p ara construir un consenso generalizado en torno a sus propuestas. En el caso de la nueva derecha, el empresariado logró constituirse como la voz rectora de la agenda educativa a partir de la asimilación d e las propuestas de otras organizaciones que también perseguían cambios gerenciales en la educación nacional. No obstante, los me­ dios cambian, y con ello también los efectos sobre quienes son ob­ j eto de intervención para tal transformación. La constitución de la red de la nueva derecha se ha realizado en distintos niveles: a) construcción de relaciones entre ose de dife­ rente naturaleza, las cuales pueden o no tomar parte en el debate educativo nacional; b) generación de relaciones entre ose e instan­ cias multilaterales y think tanks internacionales; c) . creación de rela­ ciones entre ose e instancias oficiales de deliberación educativa y d) vinculación en potencia entre estas ose y agrupaciones de otra na­ turaleza pero con presencia a nivel nacional.

Construcc i ó n d e re la c i o n es e n t re

ose

Indudablemente, l a nueva derecha h a comprendido que, para lo­ grar que determinada política tenga éxito, es necesario el trabajo de cuantas manos sea posible. Por ello, se han construido, desde hace algunos años, una serie de relaciones entre ose interesadas en edu1 20

!bid.

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cación y en materia de transparencia y Rde en al menos dos n ivele . un nivel prog;ramático, en el cual se encuentran representad as las de manera integral, y un nivel físico, a través del cual la articulac ió n de tales ose se realiza a partir de las actividades de sus actore s. Con respecto al nivel prog;ramático, apreciar la articu l ación asocia� tiva a partir de su activismo puede aportarnos claridad. Un criterio para determinar lo anterior sería el aná l isis de ciertos comunicad os públicos de carácter político impulsados por organizaciones emp re� sariales interesadas en educación, y la cobertura que éstos tuvieron en su momento por parte de otras organizaciones. Como men cion é en e l cuadro 1 , la nueva derecha ha publicado distintos desplega d os' llamados "iniciativas ciudadanas", las cuales han tenido diferentes objetivos y causas, y han sido suscritas por una gran cantidad de or� ganizaciones civiles de todo tipo, aunque, principalmente, por aque­ llas provenientes del mundo de los negocios, con ningún interés apa � rente en la educación mexicana. Entre las ose firmantes se pueden encontrar: Mexicanos Primero, Coparmex, Servicios a la Juventud , Derechos Infancia México, Acude, Suma, UNPF, Fundación SM, A Favor de lo Mejor, IFIE, Enseña por México, México Evalúa, Tr ans­ parencia Mexicana, Unete, ExEB y Proeducación. La coincidencia generó vínculos entre las organizaciones, las cuales potenciaron los efectos de las iniciativas, y esto se expresó en la movilización en las calles, como lo harían, principalmente, Suma y la UNPF en septiem­ bre de 2008 contra la organización magisterial en el marco de la AeE, en el estado de Morelos. La dinámica participativa de las ose se constituyó como un frente político en el cual el trabajo en equipo y l a cobertura mediática mutua ha sido constante. Por su pa.;tte, el nivelfísico se ha constituido a raíz de las relaciones de los miem,bros de ose con otras organizaciones, ya sea en calidad de asesores; invitados constantes a foros organizados con determi­ nados fines, consejeros, etcétera. Probablemente, los casos más sig­ nificativos sean los de Lorenzo Gómez-Morín, Federico Reyes-He­ roles, Lucrecia Santibáfí.ez, Alberto Saracho, Claudia X. González, Consuelo Mendoza, �nrique Madero Bracho y Marinela Servitje. Lorenzo Gómez-Morín es un "hombre fuerte" en Mexicanos Primero, pero también mantiene relaciones con Proeducación, orga­ nismo en el que ha sido voca l , y con Fundación SM, en calidad de 2 42

r De igual forma, ha compartido mesa en distintas ocasiones a seso . Bonilla Rius, fundadora de Fundación SM México. Además, on Elisa c z-Morín mantiene un capital social importante a partir de los G óme even tos académicos de corte educativo a los cuales es recurrentemen­ te invitado. Por su parte, Lucrecia Santibáñez y Alberto Saracho han d esa rrollado su trabajo de investigación principalmente en Funda­ ción I DEA y en Mexicanos Primero, aunque el segundo también ha col a borado con el IFIE. Cl audia X. González es uno de los actores más importantes en la n co s trucción de las redes de la nueva derecha, además de ser, por rnuch o y durante mucho tiempo, el actor más visible en medios y, p or ende, estar recurrentemente en el centro del debate nacional so b re educación. González es fundador de Mexicanos Primero, pre­ si d en te honorario vitalicio de Unete, cercano a la Coparmex y un " amigo" 1 2 1 d e l a organización Enseña por México y d e Erik Ramírez, su p residente. Consuelo Mendoza es el vaso comunicante de la derecha clásica n e nuestro país; expresidenta de la UNPF, también está relacionada con Suma por la Educación, probablemente a raíz de la militancia panista de sus dirigentes. Durante mucho tiempo ha sido una de las vo ces activas del catolicismo nacional en el debate educativo y de p olíticas de control a la libertad de elección sobre los propios cuer­ p os, al ser, por ejemplo, vocera del llamado Frente Nacional por la Familia, una agrupación confesional de alcance nacional que busca " d efender la familia tradicional". Por su parte, Enrique Madero Bracho, presidente de ExEB, es también cercano a la Coparmex; ad emás, ha llevado a cabo campañas de intervención educativa de la mano de Francisco Gil Díaz y Fundación Telefónica en algunas zonas del Estado de México . 1 22 121 Enseña por México, "Cena de gala: w1a noche rmidos por la educación", diciembre de 20 1 6. Disponible en [http://www. ensenapormexico.org/diciem­ bre 1 6] . 122 E mpresarios por l a Educación Básica, "Unen esfuerzos empresarios por la Educación Básica y Fundación Telefónica para brindar formación a docen­ tes", 1 3 de octubre de 20 1 5 . Disponible en [http://www.exeb.org.mx/unen-es­ fuerzos-empresarios-por-la-educacion-basica-y-fundacion-telefonica] .

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Por último, es importante mencionar a Marinela Servitj e, presi ­ denta del IFIE, socia consejera de la organización Excelencia E duc a­ tiva, "amiga", al igual que Claudia X. González, de Enseña por Mé­ xico y durante mucho tiempo una vocera de la Coparmex en materia de educación. Las conexiones entre las organizaciones mencionadas a través de sus miembros han permitido una mayor integración program átic a y logística. De este modo, se ha construido poco a poco un grupo que, pese a su heterogeneidad, se ha plantado firmemente en el deb ate educativo, sin que sea identificado de manera plena. .

G e n e ra c i ó n d e re la c i o n e s e n t re s u p ra na c i o n a les y think ta nks

ose

e i n sta n c i a s

Un caso paradigmático en este rubro es el de Mexicanos Prim e­ ro. Miembros de su consejo académico, como Sylvia Schmelkes y , simpatizantes políticos, como Blanca Heredia y José Angel Gurría, han mantenido una relación constante y muy estrecha con la OCDE, asociación de la cual también otros actores, como Andreas Schlei­ cher, se han acercado a la organización ahora presidida por Alejandro Ramírez. A la lista de vínculos entre Mexicanos Primero y entidades multilaterales y think tanks, podemos sumar a Anthony Patrinos, in­ tegrante de su consejo académico e importante investigador educa­ tivo del BM. Por su parte, Lucrecia Santibáñez es probablemente el vín culo más importante entre la ose y los think tanks relacionados al proce­ so, al tener nexos con Fundación IDEA, RAND, el CIDE y Mexicanos Primero. A ella se suman Blanca Heredia y Jennifer O'Donoghue, actores relaeionados con Mexicanos Primero y el CIDE. Hay un ;ínculo interesante entre Mexicanos Primero y el Diálo­ go Interamericano. Más específicamente, entre el programa educa­ tivo del Diálogo, el PREAL. Claudia X. González Guajardo es inte­ grante del "grupo de expertos" del mismo Diálogo, mientras que , Iván Barrera, junto con Robert Myers de Acude, ha publicado con el sello del PREAL. Por 'Ó.ltimo, Jeffrey Puryear, ideólogo y fundador del PREAL, quien ha colaborado con los proyectos educativos del Consejo Empresario de América Latina, ha mostrado también cierta 2 44

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Elaboración propia.

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simpatía constante por el trabajo de Mexicanos Primero. Por su par­ te, David Calderón es actualmente el secretario general de la Redu­ ca, una red latinoamericana integrada por organizaciones civiles proempresariales creada en 2 0 1 1 con el fin de incidir en las políticas públicas educativas de la región.

P o lít i ca d e red e s , polít i ca d e c la se Como hemos visto, el modus operandi de la nueva derecha ha adquirido una forma que ha beneficiado la expansión de su esfera de influencia, así como la vinculación con organizaciones de distin­ to tipo y relevancia política nacional, regional e internacional. Su conformación como una red de trabajo ha embonado de manera precisa con la reestructuración de los procesos de gobernanza al interior del SEM, a partir de la obtención de posiciones directivas y el acercamiento con instancias cuya influencia internacional en ma­ teria educativa es evidente, como la OCDE, y sumamente relevante, aunque no tan discutida como el Diálogo Interamericano y el PREAL.

Si hay un elemento constante que podemos encontrar al analizar la construcción de los protagonismos individuales y las capacid ades colectivas de la nueva derecha, es la existencia de una marcada po­ lítica de clase que, si bien por momentos subyace a un discurso ciudadano-universal, emerge de forma prístina en coyunturas de lucha política o construcción de alianzas estratégicas. Tal es el caso de los líderes de Mexicanos Primero, el IFIE, Suma y ExEB . El em­ presariado ha dado vida, de forma exitosa, a un proceso de "expro­ piación" privada de la representación de la sociedad civil en el de­ bate educativo; para ello se ha hecho con los caminos abiertos por la gobernanza educativa y sus lógicas de operación, entre las cuales, las redes de colaboración y construcción de políticas pueden cons­ tituirse como una vía sumamente recomendable para construir un proyecto de cambio educativo.

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La ciuda danía corpora tiva y e l fa nta sma d e Las p rivatiza c i o n e s e d u cativas Un espectro h a recorrido constantemente los debates so bre la educación pública en nuestro país: el fantasma de la privatización . A. él se han referido tanto el magisterio disidente como los gran des empresarios interesados en el tema educativo tanto los universitario s que marchan y se organizan políticamente, como los medios de co­ municación oficialistas o críticos al poder. A pesar de la cond ic ión diferenciada con la cual cada grupo tiende a hablar del tema, todas las perspectivas -o al menos la gran mayoría- concuerdan en un pun­ to estratégico: mostrarse en contra de la privatización de la edu ca­ ción. Lo anterior no debería parecer extraño. En un país en el que el proceso de "reconversión económica" poscrisis de la deuda, fundado en fa venta de activos públicos, significó la realización de un gran negocio para los amigos de los gobernantes en turno (los cuales lle­ garon a ubicarse entre los hombres más ricos del país y del mundo), hablar de privatización significa, forzosamente, hablar de corrupción en el imaginario social. Además, si tomamos en cuenta la situación actual del país en términos de distribución de la riqueza y el ingreso, la privatización de cualquier servicio público resulta grotesca debido a los efectos perversos que pueden generarse en el seno de la vida cotidiana de la gran mayoría de la población. Mostrarse a favor de la privatización educativa sería, pues, un auténtico suicidio político. D ebido a sus intereses objetivos de clase, los señalamientos cons­ tantes sobre cierto aire privatizador en su programa han sido diri­ gidos tradicionalmente hacia los empresarios. Las organizaciones políticas del magisterio y otros grupos sociales consideran que la . 1 voluntad de intervención empresarial en educación tiene origen en el afán de control y lucro con la creación de un mercado edu­ cativo más amplio del cual puedan obtener beneficios de distinto carácter. Por su parte, los empresarios -en su mayoría- han ne­ . gado el interés por privatizar la educación y argumentan que la participación del capitál en términos educativos se circunscribe a la cooperación con el gobierno para aportar herramientas útiles a la búsqueda de una mayor calidad en el servicio público. Como 2 48

m en cionamos líneas arriba, la privatización educativa, más que u na líne a de política impulsada por actores determinados al interior d el sEM, se presenta como una figura fantasmagórica que se expresa de forma intermitente en algunas prácticas políticas y propuestas. El elemento central para discutir la privatización de la educa­ ción es precisamente la forma de conceptualizarla. Como mencio­ no en un apartado anterior, la noción clásica y generalizada de la p rivatización (incluyendo la educativa), es "transferir una empresa 0 actividad pública al sector privado", lo cual correspondería a una modalidad exógena de privatización. A pesar del carácter generali­ zado de dicha concepción, consideramos que no es suficiente para analizar los tiempos actuales, al dejar de lado procesos importantes en el desarrollo de las actividades del sistema e ducativo que exceden cu estiones de provisión de infraestructura y materiales escolares, o costos directos de la educación. La incursión de la ciudadanía corporativa en el panorama educativo nacional durante la presidencia de Felipe Calderón complejizó el de­ bate. Como he mencionado, dichas organizaciones no detentan un carácter estrictamente empresarial y, además de presentarse pública­ mente como organizaciones ciudadanas, han hecho alusión constan­ te al supuesto fin de trabajar por la mejora de la educación pública en México. Ante los señalamientos de ser promotores de la privatización de la educación, sus integrantes y simpatizantes han respondido una y otra vez que lo que pretenden no es la privatización, sino su rescate. En la sección de "Preguntas frecuentes" de su página web, Mexi­ canos Primero pregunta -y responde- retóricamente:

¿ Mexicanos Pri mero busca privatizar La e d ucación? FALSO. Estamos e n contra d e que un bien público, como l o e s l a educación, sea secuestrado para fines de beneficio personal o gmpal, y por eso denunciamos la venta y renta de plazas, pago de materiales o cuotas escolares y las desviaciones de presupuesto. m 1 23 Mexicanos Primero, "Preguntas frecuentes" . Disponible en [http:// mexicanosprimero. org/index.php/9-mexicanos-primero/images/recursos/in­ formes_anuales/20 1 3/InformeAnual2 0 1 3MP. pdf#privatizacion] .

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Un planteamiento similar expone Blanca Heredia en su columna " ¿Privatizar la educación pública? ¿De quién estamos habland o ? " en el diario La Razón el 7 de septiembre de 2 0 1 2 . En el texto, la aca dé ­ mica apoya las iniciativas de Mexicanos Primero con respecto al re­ corte de las partidas presupuestales del SNTE destinadas, según la organización, al pago de "comisionados". Debido a la respuesta d el sindicato oficial hacia la organización y el señalamiento de un su­ puesto interés en privatizar la educación, Heredia enfatiza: Se necesita mucha cara dura para hacer esas acusaciones. ¿Quién ha hecho de la educación en México el m ej o r negocio privado imaginabl e? ¿Qué no es el liderazgo del SNTE? Las reformas de fondo en educaci ón que tanto nos urgen requieren del concurso y participación activa de los maestros. Los privilegios de los que han gozado sus líderes a camb io de votos y de amenazar continuamente con desestabilizar políticamen­ te al país, sin embargo, tienen que terminarse. 1 2 4

No sin razón respondió así la académica del CIDE. Efectivamen­ te, dado su carácter antidemocrático y su lógica corporativa, el sin­ dicato ha representado, en muchos sentidos, una auténtica sangría para las arcas estatales. Basta tal vez recordar el escandaloso episodio en el cual Elba Esther Gordillo, entonces lideresa magisterial, rega­ ló 50 camionetas Hummer modelo 2009 a líderes seccionales de todo el país.125 No obstante, si bien las prácticas corruptas han sido un elemento constante en la historia del sindicalismo mexicano, esto no tendría por qué provocar una interpretación reduccionista de la problemática educativa nacional, enfocada exclusivamente, por ejemplo, en el problema de la gestión de las plazas docentes, con el fin de sacar d,H centro de la discusión otras -muchas más- temáti­ cas relevantes.

1 24 B. Heredia, "¿Priva�zar la educación pública? ¿De quién estamos ha­ blando?", La Razón, 7 de septiembre de 2 0 1 2 . Disponible en [https://www.ra­ wn.eom.mx/privatizar-la�� ducacion-publica-de-quien-estamos-hablando] . 125 M. Camacho, "Rifan los secretarios del SNTE las Hummer qu� les regaló Elba Esther Gordillo", La Jornada de Oriente, 1 6 de enero de 2 009. Disponible en [http://www.lajornadadeoriente.eom.mx/2009/0 1 / l 6/puebla/edu3 08. php] .

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A pesar de lo nebuloso que puede resultar un debate sobre pri­ va tización educativa al interior del SEM actual, considero que la i n tervención empresarial en educación por medio de figuras ciuda­ d anas sí conserva un cariz privatizador en distintos niveles, no obs­ tante que no sea lo suficientemente claro, o evidente. Considero, a demás, que, debido a la gama de sus intervenciones, es conveniente h ablar de privatizaciones, en plural, ya que al analizar los efectos de su p olítica, podemos dar cuenta de diversas facetas de privatización educativa. Asimismo, las asociaciones que integran el frente de la nueva derecha tienen intereses distintos, algunas apuestan por la pri­ vatización exógena del sistema, otras por la endógena, y algunas más p or la privatización a través del proceso de políticas.

Priva t i zaci ó n exóg e n a La privatización exógena en educación consiste en la promoción de la emergencia y expansión de proveedores privados en el servicio educativo. Las propuestas políticas asociadas generalmente a esta veta se remiten a la liberalización del sector educativo para la inver­ sión directa de actores privados, con fines de lucro. Además, se bus­ ca la generación de incentivos impositivos al consumo de la educa­ ción privada, ya sea por subsidios fiscales a las instituciones privadas o subsidio directo a la demanda educativa privada. Las políticas de voucher escolar han sido un elemento constante en este modo de privatización educativa. Este modelo es, en términos generales, el menos recurrente al­ rededor del mundo, y en este sentido, el SEM no es la excepción. Por su parte, la ciudadanía corp01·ativa en su mayoría no ha integrado mecanismos de privatización exógena de forma abierta en su pro­ grama de intervención educativa, lo cual no significa que dicho me­ canismo no se encuentre presente. La organización que más ha abordado políticas exoprivatizado­ ras en educación ha sido Caminos de Libertad, de Fundación Azteca. La asociación de Ricardo Salinas Pliego es, junto con la Fundación Friedrich Naumann para la Libertad, la principal difusora de las propuestas sobre voucher escolar en México. En el año 2 0 1 4, ambas entidades publicaron de manera conjunta una obra titulada Voucher 25 1

educativo: La refonna de fondo para la educación en México, en la cu al se

discutió la propuesta friedmaniana en el contexto mexicano y contó con la participación de Eric Arauja, Armando Chacón, Alfons o Ji­ ménez de Sandi, Santos Mercado Reyes, entre otros. El texto fu e producto de un simposio sobre el voucher educativo en México r e a­ lizado en agosto de ese año. Sin embargo, la idea de voucher imp u l ­ sada por dichas asociaciones no ha adquirido la relevancia nec es aria como para posicionarse en la agenda central de la política educativa. Es importante tomar en cuenta que, si bien otras organizaciones no han impulsado abiertamente el voucher escolar, sí han gener a do nexos de trabajo con sus promotores, lo cual indica, entre otras co­ sas, nociones compartidas sobre lo que consideran debe ser la edu­ cación nacional. Tal es el caso de Mexicanos Primero, que ha parti ­ cipado, de la mano de David Calderón, en eventos organizados p or Caminos de Libertad, como en la conferencia "El valor de empr en­ der. Competencias emprendedoras", donde ofreció panorama e du­ cativo en México. 1 26 Por su parte, Armando Chacón, exdirector de proyectos del Imco, ha colaborado también con Mexicanos Prim e­ ro, a través de la edición, por parte de la organización, de un libro titulado Cómo cambiar historias. Lo que podemos hacer los individuos, las

empresas y las organizaciones sin fines de lucro por la educación en México (20 1 2), prologado por Gary Becker, principal sistematizador de la

TCH. Por otro lado, la participación privada en los "servicios educati­ vos" o la provisión privada de materiales por parte de la ciudadanía corporativa aún no constituye una situación notable, salvo en la compra de libros de texto por parte de la SEP, proceso en el cual Ediciones SM, dueña de Fundación SM, ocupa un lugar importante; en la provisiifm de tecnología escolar por parte de Unete a miles de escuelas en él país, o en la contratación de servicios por parte de los padres de familia con respecto a los "clubes" esco l ares, impulsados por la llamada autonomía curricular del modelo educativo 20 1 6.

1 26

Caminos de Libertad, Conferencias, 2 0 1 1 . Disponible en [http://www. caminosdelalibertad.com/ eventos/ver Evento/2/3 2/#. Wn8515P 1 VQT] .

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P ri vat i zaci ó n e n d ó g e n a Consiste en l a introducción d e normas, valores y lógicas del sec­ en los sistemas educativos, a fin de hacerlos más eficien­ tes y competitivos. Dentro de las políticas seguidas se encuentra el p ag o por desempeño para docentes y escuelas, la descentralización de unidades del sistema educativo junto con la g estión basada en el centro y los programas d e evaluaciones estandarizadas y elabora­ ción de rankings. Esta modalidad es la más extendida en el mundo, debido a que no representa necesariamente una intervención orgánica o material de las actividades del sector privado en la provisión de servicios públicos de educación. México se adscribe a esta tendencia, sobre todo a partir de la reforma educativa 2 0 1 3 , con la creación del SPD. y la autonomización del INEE, políticas su g eridas e impulsadas por la ciudadanía corporativa desde años antes de su promulgación constitucional. La política de evaluaciones estandarizadas y elaboración de rankings son fundamentales para la nueva d erecha. Ello explica la importancia vital atribuida a pruebas como PISA y ENLACE, las cua­ les han resultado particularmente importantes para org anizaciones como Suma por la Educación, UNPF, ExEB o Mexicanos Primero. Además, dicho interés también se expresa en la exi g encia de llevar a cabo un servicio civil de carrera docente fundamentado en el mérito y los resultados en evaluaciones estandarizadas continuas. Lo que se busca con dichas políticas es generar prácticas pedagó­ gicas y de gestión orientadas a la competitividad y maximización en los resultados, como vía directa a la mejora en la calidad de la educación. Al ser concebida la educación como un servicio mer­ cantil, se considera que responderá a las mismas tendencias que ciertas escuelas económicas mantienen con respecto a la compe­ tencia y la calidad de los servicios: mayor competitividad traerá mayor calidad en el producto. El resultado de dichas pruebas .es utilizado comúnmente para la evaluación en rankings, como el Idei, desarrollado por Mexicanos Primero p ara realizar una medi­ ción del desempeño académico de las 32 entidades federativas en un marco comparativo. to r privado

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Otra veta de este tipo de privatización son las incipien tes APp educativas en México. En este sentido, es posible abordarlo a p artir de la ejecución del proyecto PEC-FIDE, impulsado por Mex i can os Primero. A pesar de ser una APP, la organización proempres a ti al no ha intervenido en cuestiones de financiamiento educativo, p or lo cual no podría expresarse abiertamente como un caso de p riva ­ tización exógena. Sin embargo, la elaboración del proyecto, sus formas de evaluación del mismo, así como las prácticas ped agó gi ­ cas que se buscan desarrollar con su implementación, nos remi ten a la adopción cotidiana de prácticas gerencialistas en la organ iza­ ción educativa, y de prácticas mercantiles en los procesos soci oe ­ ducativos expresados en los espacios escolares. Los programas d e alianzas aún no se han generalizado en el ámbito educativo nac io­ nal, pero tal programa representa un precedente que no hay que perder de vista. El núcleo de los procesos de privatización endógena es la adop­ ción de prácticas y normatividades provenientes del sector privado en el sector educativo público. Las tensiones a las cuales están suje­ tos los estudiantes y docentes a partir de la exigencia de buenos re­ sultados en pruebas estandarizadas sin atender el proceso educativo como un conjunto de situaciones condicionantes generan la crea­ ción de personalidades individualistas, sin la intención de la coope­ ración y tendientes hacia el ideal meritocrático propio del capitalis­ mo cognitivo contemporáneo. Generalmente, la privatización endógena se presenta como un paso previo a la privatización exóge­ na. Una vez que las prácticas están adecuadas al ritmo del sector privado, su inclusión material resulta más sencilla.

Privatiza c i cp n a t ravés d e la po lít i ca e d u cat iva Consiste en un paulatino protagonismo adquirido de ciertos acto­ res no-estatales en el proceso de deliberación de la política educativa, los cuales pueden ser corporaciones privadas, ONG, firmas trasnacio­ nales o think tanks. Éste �s un fenómeno que poco a poco ha tomad o mayor importancia a nivel mundial. El caso mexicano es particular­ mente significativo. Este tipo de privatización ha ido de la mano con el desarrollo de la "nueva gobemanza" del SEM. 254

Co mo mostré en el apartado anterior, durante los últimos años insti tuciones educativas como la SEP, el INEE y el Conapase han si do objeto de ocupación política por parte de actores de la nueva d erech a. Son particularmente destacables las relaciones que subse­ cretarios de gobierno o consejeros del INEE han entablado con Mexic anos Primero. La estructuración formal del SEM ha permiti­ d o la consolidación de estos grupos en las instancias deliberativas, a dem ás de su presencia en consejos consultivos, foros especializa­ do s y congresos. La privatización a través de la política educativa es un proceso que se ha desarrollado a medida que la máxima de "re­ cup erar la rectoría del Estado en la educación" se ha convertido en p olítica pública exitosa. Es posible ver también, en esta instancia cómo las políticas estatales en educación se han identificado, en m ayor medida y con interesante rapidez, al ideario educativo em­ p resarial. Lo anterior no se explica únicamente por la presencia de actores proempresariales en los espacios de d eliberación de política educativa, sino también porque la construcción ideológica sobre el deber ser educativo que el capital ha desarrollado se ha apropiado del sentido común de la sociedad, consolidando así un triunfo cultural de la nueva derecha en el ámbito educativo.

La p rivatiza c i ó n ed u ca t iva co m o espectro En el debate público en México, la privatización de la educación se ha visto a través de dos polos, o bien como un hecho innegable, propio del neoliberalismo en educación y el interés empresarial en intervención educativa, o como una vaga e inocente idea acerca del funcionamiento real del sistema educativo. Llaman particularmente la atención ciertas posiciones defendidas por investigadores educa­ tivos de alto nivel, sumamente reconocidos en los espacios acadé­ micos, en instancias multilaterales y en el campo político nacional. Tal es el caso de Blanca Heredia, quien una y otra vez ha defendido el posicionamiento de que tanto la reforma educativa 20 1 3 como la agenda educativa de la ciudadanía corporativa, particularmente de Mexicanos Primero, no tiene un contenido privatizador, ni en su programa ni en sus prácticas. Pareciera ser que la mencionada aca­ démica sigue pensando los procesos privatizadores bajo un esque255

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ma clásico de traspaso directo de determinados bienes y activid ad es públicas al sector privado, y para ella, ni dicho traspaso ni di cho sector privado existe. Pero no se trata únicamente de una inves tiga­ dora en particular. Esta lectura fetichizada de la pedagogía del capital prima también en una gran cantidad más de académicos, p eri o dis­ tas, burócratas, madres de familia, estudiantes, quienes han en c on ­ trado en las propuestas educativas de tales organizaciones un a ruta a la solución de los problemas educativos. Los intentos por privatizar la educación en México pueden p are­ cer un espectro en el debate público y los medios de comunic ación, pero al acercarnos a su estudio en lo concreto veremos que más que un fantasma, la política privatizadora es una práctica tan viva, mate­ rial y normalizada que quienes la denuncian no la estudian en su complejidad en sus diversos programas de "resistencia pedagógi ca" y política, mientras que otros, simplemente niegan su existencia s in ningún intento de reflexión de por medio.

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CA PÍTU LO IV

La s o m b ra e m p re sa ri a l e n e l p roye cto

e d u ca t ivo d e l lo p e zo b ra d o r i s m o

El 1 d e julio d e 2 0 1 8 , l a larga espera d e muchos ciudadanos pro­ gresistas llegó a su final. Después de treinta años de constante orga­ niza ción y con un Partido de la Revolución D emocrática (PRD) en abierta crisis, militantes y simpatizantes de distintas corrientes de la i zquierda electoral en todo el país se llenaron de alegría al presen­ ciar el avasallante triunfo de Andrés Manuel López Obrador en la contienda por la presidencia de la república, abanderando a la coa­ lición Juntos Haremos Historia, conformada por Morena, el Parti­ do del Trabajo (PT) y el Partido Encuentro S ocial (PES). Su victoria generó también gran expectación en otras latitudes del planeta, p articularmente en Latinoamérica, donde distintos grupos de iz­ quierda la i nterpretaron como el vaticinio de un posible nuevo ciclo p rogresista en la región. Poco pudieron hacer los partidos del régimen ante la oleada po­ lítico-electoral que favoreció al exjefe de gobierno del Distrito Fe­ deral, la cual tuvo su inocultable origen en un hartazgo generaliza­ do de la sociedad ante las condiciones de impunidad, autoritarismo y explotación existentes en los distintos niveles de la vida en común d e nuestro país, así como con el revés político-ideológico que el PRD había experimentado de manera abierta ante la firma del llama­ Pacto por México a inicios del sexenio peñista. El triunfo de AMLO se ha presentado como un evento sumamente relevante en la vida pública de nuestro país, despertando así constan­ tes debates que seguramente se prolongarán a lo largo del sexenio por venir bajo distintas formas. Para algunos, su victoria significa el fin de la "larga noche neoliberal" que ha condicionado nuestras po­ líticas y prácticas institucionales desde hace algunas décadas; para otros, el triunfo representa únicamente el paso hacia una caracteriza­ ción más humana del régimen de despojo y explotación imperante en

do

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nuestra política y economía. Para otros más, la llegada de cierta iz� quierda a la presidencia no representa más que una señal de al a rma ante la catástrofe que representará la paulatina "venezualizació n" d e la economía y política mexicanas. Por mi parte, considero este momento como una oportunidad constitutiva de un nuevo ordenamiento político-social, a través d e la cual es posible desarrollar una lógica más democrática y progres ista en los distintos procesos de gobierno y en los patrones de rel ación entre el gobierno y las distintas esferas que componen la socie dad . Considero que dicha oportunidad tendrá que activarse en pro­ fundidad como efecto de numerosos y constantes debates p úbl icos y luchas consecuentes, que deberán atravesar todas las instituc iones del Estado y al sistema político mismo. El momento actual consis te, pues, en la entrada a un nuevo periodo de luchas políticas y dis p utas necesarias sin las cuales tal oportunidad de cambio se mostrará irre­ levante hacia el futuro. Hay aún muchas dudas sobre el porvenir que le espera a Méx ico; sin embargo, el viraje progresista en el nuevo gobierno hace pos ible esperar, cuando menos, la concreción de cierto ideal redistributivo e igualitario en las prácticas gubernamentales y contener la descom­ posición social generada por anteriores gobiernos y por sus efectos nocivos para la convivencia social en armonía y solidaridad. En esta ruta de posible cambio, indudablemente la sociedad tiene que to­ mar un papel protagónico, pero no me refiero a la sociedad civil empresarial, protagonista hasta el momento de múltiples debates y procesos de gobierno, sino a las organizaciones de base, a las asam­ bleas de barrios, a las agrupaciones estudiantiles y a las asociaciones del mundo del trabajo, las cuales deben retomar centralidad en la política nacipnal para dar una nueva ruta al devenir histórico de nuestro paÍS'.

La c i u d a d a n ía corporat iva a nte e l p roceso electora l Aunque al fin sin demasiada relevancia mediática, los empresa­ rios y sus asociaciones tuvieron también una incidencia constante en el proceso electoral, lo cual puede ser considerado como un pro258

nós tic o de lo que sucederá en los próximos años en la relación entre ernp re sarios y gobierno. A finales de febrero de 2 0 1 8, Mexicanos Primero presentó su do cu mento de trabajo anual titulado "La escuela que queremos " . En dicho evento, Alejandro Ramírez, actual presidente de la asociación -también director general de Cinépolis y presidente del Consejo _Mexic ano de Negocios- afirmó: "Estamos listos para trabajar con el gobierno federal actual y con el próximo, como resulte de la volun­ ta d expresada en el voto, siempre atentos a una colaboración trans­ paren te y exigente, empática y demandante a la vez, porque lo que nos guía es el derecho de los niños primero". Acompañando a la aso­ ciaci ón, estuvieron también presentes el panista Ricardo Anaya Cor­ tés, candidato presidencial de la coalición Por México al Frente, y Esteban Moctezuma Barragán, expresidente de Fundación Azteca, entonces propuesto por AMLO para estar al frente de la SEP. Tanto en la p resentación como en el documento, la asociación hizo hincapié en la necesidad de mantener la ruta de la "transformación educativa" en México, independientemente del resultado electoral, pronuncia­ miento abiertamente bien recibido por el candidato panista, y con "algunas reservas" por parte de quien sería titular de la SEP. Al cierre del evento, el candidato del Frente afirmó: Yo celebro el trabajo que están haciendo organizaciones de la socie­ dad civil como Mexicanos Primero [ ] suscribo en todos sus términos l a s cinco grandes recomendaciones que se han presenta do a partir de este estudio profundo, serio, con evidencia. Las hago mías y quiero hacer un compromiso público de respaldar estas cinco propuestas con­ cretas que el día de hoy ha formul a do Mexicanos Primero. . . .

Ésta fue una de las múltiples veces en las que Anaya se mostró políticamente cercano a la "sociedad civil" empresarial (ciudadanía corporativa) y a su agenda educativa durante su campaña, así como también entre los grupos empresariales y sus asociaciones con la propuesta electoral del Frente. De esta forma, la ciudadanía corporativa anunciaba que su inte­ rés no sólo radicaba en el producto del proceso electoral, sino en el proceso electoral mismo. Por ello era necesario trazar un plan de 259

acción que les permitiera mantenerse como interlocutores en el d e ­ sarrollo de la campaña electoral, y utilizaron como elemento de intervención la temática educativa y el destino de la reforma con e l nuevo gobierno. El resultado electoral fue insatisfactorio, pe ro el objetivo se hizo presente. La siguiente intervención mediática de Mexicanos Primero fue hacia finales de abril de ese mismo año, con un spot transmitido en cadena nacional conocido como " ¿Y si los niños fueran cand ida ­ tos ? " . En él, supuestos niños actores interpretaron a los distin tos candidatos a la presidencia, como un llamado a que su agenda con ­ templara a la infancia y, principalmente, su derecho a la educaci ón . El cuerpo del spot fue por demás revelador y crudo, entre otras co­ sas, por mostrar el uso de trabajo infantil para fortalecer las p ro­ puestas y los prejuicios que las ose empresariales habían impulsa do en materia educativa durante varios años. Entre las líneas más si g­ nificativas encontramos: Soy Andrés, y quiero que a mis maestros les hagan exámenes como nos lo hacen a nosotros; soy Margarita, y quiero que el cambio en mi escuela, "no se detenga"; que los maestros no se preparen es insulting and unaccep table; la "magia" del poder es poder estudiar; quiero apren­ der a aprender.

Todo ello para terminar con una sentencia: "Piensa bien y elige al candidato que apoye a la transformación educativa". El spot generó mucha controversia, principalmente por parte de integrantes de la coalición Juntos Haremos Historia, quienes pre­ sentaron una; denuncia amparada en el artículo 47 constitucional y el 447 de la L ey General de Instituciones y Procedimientos Elec­ torales. Ponal motivo, el Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (TEPJF) ordenó suspender su transmisión a pocos días de su estreno, al considerar que el promociona} podría ser "violato­ rio de la normativa con�titucional que prohíbe a personas físicas o morales contratar propaganda con el propósito de influir en las preferencias electoral és, o bien emitir mensajes en favor o en con­ tra de partidos políticos o de candidatos a cargos de elección popu­ lar". 2 60

Días después, en un programa de El Financiero-Bloomberg, David Calderón, actual presidente ejecutivo de Mexicanos Primero, y Blan­ ca Heredia, académica del CIDE, comentaron sus impresiones sobre el spot, así como su repercusión en el proceso electoral y los posibles escenarios educativos en nuestro país ante el cambio de gobierno. Calderón comentó que el spot había respondido a la necesidad de un "debate informado" en el proceso electoral, así como a la urgencia de priorizar el tema educativo. De este modo, colocar un spot protagoni­ zado por niños le pareció (a la organización) "interesante, creativo y disruptivo", recordando así que los empresarios en educación habían llegado a donde se encontraban "no por conservadores, sino por au­ daces". Por su parte, Heredia dijo no coincidir con el spot, principal­ mente por la participación de niñas con fines políticos. Sin embargo, fu era de ello, coincidió en gran medida con los demás puntos de la discusión, por ejemplo, en la necesidad de creación de esquemas de diálogo entre sociedad civil y "expertos" para determinar las rutas a seguir en la problemática educativa, o la alusión al magisterio mexi­ cano no como un sujeto de transformación educativa, sino, de forma tácita, como clientela electoral o comparsa política. Los debates sobre el spot terminaron pronto y la agenda educati­ va regresó a ser marcada, como prácticamente cada una de las pro­ blemáticas nacionales, por el discurso lopezobradorista, el cual tenía -aparentemente- un rumbo muy distinto al de la ciudadanía cor­ porativa, no sólo en el ámbito educativo, sino en la visión integral de país que se deseaba construir luego del proceso electoral. Probable­ mente, ésta fue una de las razones por las que la autodenominada "sociedad civil" impulsó la organización de un cuarto debate presi­ dencial, con el fin de abarcar nuevas temáticas -obviamente decidi­ das por ellos mismos- que permitieran un intercambio más libre de ideas y propue� tas entre los candidatos, los "expertos" nominados por las organizaciones civiles y las propias organizaciones. De cual­ quier forma, su propuesta no fructificó, y quedó como un intrascen­ dente intento más de "incidencia civil" en el proceso político-electo­ ral presidencial. A pesar de los enclaves empresariales y derechistas ahora pre­ sentes en su equipo cercano, ciertos chispazos, declaraciones o mí­ tines de AMLO hacían recordar de pronto al candidato popular e 261

izquierdista de 2 006, aquel constante "peligro para México " adver­ tido por los spots catastróficos del Consejo de la Comunicación que llenaron la televisión y radio nacionales. Un ejemplo de ello fue el mitin-encuentro que AMLO sostuvo con integrantes de la CNTE e n Guelatao de Juárez, Oaxaca, el 1 2 de mayo de 2 0 1 8 . En dicho even ­ to, el candidato de Morena se comprometió a cumplir un dec ál o go educativo -el cual, por cierto, no firmó- en el que se incluyó la cancelación de "la mal llamada reforma educativa", así como la re­ cuperación de las propuestas regionales impulsadas por el magiste­ rio, además de becas escolares. La respuesta no se hizo esperar. Casi de inmediato, Mexic ano s Primero respondió al decálogo de Andrés Manuel observando que: La insistencia de Andrés Manuel López Obrador en reducir to do el proceso de transformación educativa a un sexenio, el sexenio a una ley y la ley a una disposición, ya no puede atribuirse a la ignorancia del can­ didato y de su equipo, sino a una estrategia mediática basada en la men­ tira, la excesiva simplificación y la selección discrecional de adversarios .1

Rápidamente, Esteban Moctezuma respondió a la organización a través de un video publicado en sus redes sociales en el cual afirmó : Lo que sí les digo es que una discusión a fondo sobre educación no debe de mezclarse con una campaña política [ ] Si ellos me hubieran llamado por teléfono y me hubieran dicho: nos interesan mucho tus respuestas, dinos cómo podemos trabajar por si gana Andrés Manuel y por si te h �ce secretario de Educación, para hacer mejor las cosas, yo estaría feliz. 2 . . .

1 Notimex, "Mexicanos Primero critica a AMLO por mentir para conseguir votos", Mile1zio, 1 3 de mayo de 201 8. Disponible en [www.milenio.com/politi­ ca/comunidad/mexicanos-primero-critica-a-amlo-por-mentir-para-conseguir-votos] . 2 J . Monroy, "Mexicanos Primero hace política con el tema educativo: Es­ teban Moctezuma'', El Economista, 1 5 de mayo de 2 0 1 8. Disponible en [https:// www. eleconomista .corn. mx/politica/Mexicanos-Primero-hace-pol i ti­ ca-con-el-tema-educativo-Esteban-Moctezuma---2 0 1 805 1 5-0068.html] . .

. ·

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D e esta forma, cierto alejamiento coyuntural entre las ose em­ riales y el candidato de Morena se mostró cada vez más eviden­ resa p te, a la par que el candidato panista decía una y otra vez tener con­ fianza en la "sociedad civil" y en sus organizaciones. Nuevamente, como seis años atrás, la nueva derecha presentó su in ici ativa " 1 0 por la Educación", conformada por organizaciones como Unete, Teach for Mexico, A Favor de lo Mejor, Imco, Proedu­ c aci ón, Suma, ExEB, México Evalúa y Coparmex. En esta ocasión, los cuestionamientos dirigidos a los candidatos presidencial e s trataron sobre temáticas relativas al nuevo modelo educativo, inglés y tecno­ logías en educación, evaluación y logro educativo, inclusión y equi­ dad, profesionalización docente, gasto educativo y transparencia, infraestructura y equipamiento, participación social, gobernanza y li derazgo en el sistema educativo. Prácticamente en un ejercicio de c omparecencia, los candidatos --salvo AMLO- asistieron a ser eva­ luados por los "expertos" en educación para, de esta forma, recupe­ rar también sus propuestas y posicionamientos sobre el rumbo edu­ cativo deseable que, según las ose empresariales, es necesario para el desarrollo de nuestro país. Es curioso que, al echar un vistazo a las respuestas brindad;J.s -presencialmente o por escrito- por los candidatos a las ose de dicha iniciativa, sea posible encontrar una identificación recurrente con las líneas educativas generales de la ciudadanía corporativa. Por ejemplo, en el apartado relativo al "nuevo modelo educativo" -im­ pulsado en distintos sentidos por los grupos proempresariales- to­ dos los candidatos coincidieron en mantenerlo y garantizar su per­ manencia como elemento central de la política educativa, a pesar de la constante polémica que dicho modelo generó a partir de su publi­ cación -para algunos tardía; para otros, políticamente oportuna- y de la gran cantidad de críticas de la cual fue objeto. Así lo dejó ver Ricardo Anaya al responder que parte de su propuesta educativa con­ sistía en "Incluir a los maestros, niñas y niños en el modelo curricular. Crear un equipo de asesores pedagógicos que promueva la formación entre pares sobre el modelo curricular", o AMLO al "garantizar la via­ bilidad de la implementación del modelo curricular". En la misma sintonía se pudo ver la respuesta del candidato priísta, quien pugnó por "asegurar que la formación continua brinde elementos para im263

plementar el modelo curricular", o Rodríguez Calderón, quien dij buscar "capacitar a los maestros para que puedan implem en tar e nuevo modelo educativo". Algo similar pudo verse con relación a la profesionalizaci ón do­ cente (tema por cierto ya tratado por Mexicanos Primero en su d o­ cumento "Prof. ", de 2 0 1 6). En las respuestas enviadas a la in iciativa todos los candidatos coincidieron en buscar la transformación de la normales, aunque no especificaron cómo, salvo AMLO, quien dij o pre­ tender "vincular estrechamente la formación inicial docente con el nuevo modelo educativo".3 En estricto sentido, las respuestas expre­ sadas por los candidatos a " 1 0 por la Educación" permitieron com­ prender el avance que las ideas gerencialistas y promercado han ad­ quirido en el ámbito educativo nacional, situación que se man tend rá a lo largo del presente sexenio, y que requerirá un debate p rofundo entre todos los actores educativos. A la par de tal iniciativa conjunta, Mexicanos Primero desarrolló la plataforma #EducaATuCandidato, donde se presentó una valora­ ción de las propuestas educativas de los candidatos a la presidencia de la república en función del programa educativo de la organiza­ ción. Esto sirvió para recordar quiénes consideran detentar la ver­ dad en torno a la problemática educativa actual en el país. A pesar de que este intento por convertirse en un factor decisivo en el proceso electoral fue llevado a cabo por la ciudadanía corpo­ rativa, el resultado no correspondió con el mejor escenario posible para ésta. Tal vez no comprendieron que el voto favorable a AMLO no consistía sólo en un voto de simpatía hacia su persona o proyec­ to, sino también, y sobre todo, expresaba electoralmente el hastío político derivado de un régimen corrupto, represor e insuficiente en sus tareas / político-administrativas cotidianas. Sin embargo, a pesar de la derrota del candidato panista -clara­ mente asociado al programa empresarial- los dueños del capital han mostrado su voluntad de trabajar "con quien sea" para construir un mejor país, tal como lo expresó Alejandro Ramírez en febrero de 20 1 8. Ellos comprend �n muy bien que la diferencia de colores pue-

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3 Para consultar las respuestas de los candidatos a la iniciativa, véase [ht­ tps:// l Oporlaeducacion.mx] .

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de s er s uperada a través de un constante ejercicio de lobbying y pre ­ sión me diática, y ellos son dueños de los medios, así como tam bién tienen los recursos y la paciencia para realizar el ejercicio de nego ­

ciaci ón política necesario. La estrecha colaboración en política educativa entre empresa ­ rios , ose empresariales y gobierno en los últimos sexenios se debe tan to a la voluntad gubernamental por hacer suyas determinadas n ocion es sobre educación y gobernanza educativa, como a la cons­ tanci a empresarial por " colonizar" un espacio en el sistema educa­ tivo. Lo que motiva su acción no es una política determinada, sino -co mo ellos abiertamente han dicho- un proyecto de país, el cual requiere una determinada educación. La victoria de AMLO no representó, pues, una tabula rasa a la relación colaborativa entre empr esarios y gobiernos para desarrollar una política educativa asociada a criterios gerenciales y mercantiles de gestión, sino un m omento distinto, caracterizado por el arribo de nuevos actores al debate central, entre los cuales, con toda seguridad, estarán pre­ sentes los empresarios y sus asociaciones.

El

d e bate e d u cativo d u ra nte la ca m p a ña

"Estos son mis principios, si no le gustan . . . tengo otros", dicta una famosa frase de Marx, pero no Karl, el d e Tréveris, sino Grou­ cho, el de Nueva York. D e esta forma, el comediante norteamerica­ no pasó a la historia al expresar en una sola frase las oscilantes for­ mas de los valores en la vida política, su inconsistencia axiológica y, en no pocas veces, su oportunismo. Es necesario mencionar que en ciertas ocasiones la cúpula em­ presarial mexicana comparte cierto grouchismo con la "clase políti­ ca" nacional, tal como pudo observarse hacia el fin del pasado pro­ ceso electoral, el cual permitió que un drástico cambio discursivo se expresara a flor de piel sin muchos miramientos. De esta forma, el discurso empresaria l sobre el candidato vencedor sufrió un viraje radical, aunque, los cambios en su performatividad no expresan transformaciones en los valores fundamentales que lo rigen, como el lucro, la valorización y la ganancia. 265

A pocos días del triunfo de AMLO, algunos miembros de la éli te empresarial mexicana, como Carlos Danel (Gentera), Anton io del Valle (Grupo Kaluz), José Antonio Fernández (Femsa), Ma ría Asunciónun Aramburuzabala (Treslia capital), Daniel Servi tje (Grupo Bimba), Alejandro Ramírez (Cinépolis), Eduardo Tri c io (Grupo Lala Aeroméxico), Blanca Treviño (Softtek) y Claudia X. González (Kimberly-Clark) publicaron un video en donde recono ­ cían el triunfo de la coalición Juntos Haremos Histori a, y le o frecían así su apoyo para construir " el país que todos queremos" . D e pronto, parecía que habían quedado atrás aquellas disputas entre el tabasqueño y el salinista González, o los supuestos intentos de Ra­ mírez para frenar a AMLO mediante apoyo a la candidatura del pa­ nista Anaya. En tal video puede observarse a los empresarios con un rostro de concordia y colaboración, deseando lo mejor al sigui ente gobierno, "porque si al gobierno le va bien, a México le va muy bien". El spot fue elaborado por el Consejo de la Comun icación, un a entidad central en la difusión de las ideas empresariales, y el el or­ questador más visible de la llamada "guerra sucia" en el proces o electoral de 2 006. Es muy significativo recuperar algunas frases mencionadas por los empresarios, como la de Alejandro Ramírez, de Mexicanos Primero, quien afirmó que "México votó por el cam­ bio y eligió como próximo presidente de la república a AMLO. Los empresarios reconocemos y respetamos su triunfo [ . . ] . Queremos construir junto con el nuevo gobierno una ruta que permi ta a Mé­ xico alcanzar su verdadero potencial'', o la de Claudia X. González (padre), quien dijo: "Apoyemos al nuevo gobierno y trabajemos juntos con él,: para lograr el país que todos queremos". Tal video �s una expresión más de la reconsideración que ciertas fracciones del empresariado desarrollaron a lo largo de la campaña electoral sobre la plataforma política de AMLO y su proyecto de na­ ción. Donde muchos esperaban enfrentamiento directo con los em­ presarios, terminó por ;existir diálogo, y donde otros predecían rompimiento, al parecer habría colaboración. Es preciso recordar que, en un tono similar, tanto el CCE como la Coparmex aceptaron también la victoria de Andrés Manuel, previendo una próxima co­ laboración para el desarrollo nacional. .

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Un panorama similar se conjetura en materia educativa. A pesar

de que las ose empresariales se mostraron hostiles hacia el candi­ dato de Morena prácticamente durante toda su campaña, no p ode­ rn os olvidar que en su ADN contienen el grouchismo empresarial de

los " discursos flotantes", lo cual les permitirá, eventualmente, lo­ gra r acuerdos con cualquier gobierno, con el fin de mantener la i nfluencia incuestionable que en materia educativa han construido en los últimos años. Un día después de la elección, Claudia X. Gon­ zález, expresidente y fundador de Mexicanos Primero, escribió en Twitter: Felicitaciones y el mejor y mayor de los éxitos al presidente electo de México, @lopezobrador. Que le vaya bien a él y que le vaya bien a México. A colaborar en todo lo posible y también a resistir en lo que sea debido. Vamos todos por México.

De igual forma, David Calderón escribió en su cuenta: Retomo lo que afirmamos el 26 de j unio: vemos con esperanza la renovación que seguirá a esta contienda ... Les aseguramos nuestra co­ laboración sincera, nuestro examen basado en evidencia y nuestra crí­ tica intensa y fundada @Mexicanos lo.

El más claro vínculo de entendimiento entre la administración lopezobradorista y la ciudadanía corporativa en educación es, defini­ tivamente, Esteban Moctezuma, ahora en calidad de titular de la SEP. Moctezuma es un político de largo aliento, cuya experiencia en el servicio público supone la pericia y habilidad política que el sistema educativo nacional requiere para su mantenimiento ordenado. Ex­ priísta, colaboró con los gobiernos de Carlos Salinas de Gortari y Ernesto Zedilla, para ser posteriormente senador y retirarse de la vida política a la esfera de la filantropía corporativa, al frente de la Fundación Azteca, propiedad de Ricardo Salinas Pliego, uno de los hombres más adinerados del país. Su estadía en la Fundación le per­ mitió entablar relaciones con el mundo de las ose y las fundaciones empresariales, con quienes creó fuertes relaciones personales e insti­ tucionales. 267

Además de su experiencia político-partidista y filantrópica, Mocte­ zuma tiene ya un camino recorrido en el ámbito de los temas educati­ vos, tanto por su paso en las esferas de gobierno educativo de la fe de­ ración, como gracias a su participación en calidad de presidente del Compromiso Social por la Calidad de la Educación, entidad cread a en el periodo foxista que se describe como "una iniciativa ciudadana de participación plural e incluyente, de la sociedad civil y la autoridad educativa en sus tres órdenes de gobierno, para investigar, propon er, impulsar, compartir y dar seguimiento a las políticas públicas que más incidan en la mejora de la calidad y equidad educativa en México" .4 En dicha instancia, quien ocuparía el cargo de secretario de Educación Pública colaboró con expresiones de la ciudadanía corporativa como Suma por la Educación, ExEB, Fundación Televisa, Fundación SM , A Favor de lo Mejor, así como con organismos empresariales y asoci a­ ciones de padres de familia de corte conservador, con quienes im­ pulsó políticas de participación social en educación y evaluación educativa. Además, Moctezuma se ha desempeñado como vicepresi­ dente de la comisión ejecutiva de fundación ExEB. Asimismo, su co­ laboración en materia educativa le ha generado reconocimiento en el mundo de las ose empresariales interesadas en educación, las cuales lo han hecho invitado frecuente de la cumbre GLASE, y al premiar sus esfuerzos filantrópicos, como cuando en 2 0 1 2 la organi­ zación Suma le entregó el "Premio Ciudadano José Vasconcelos". A pesar de su incuestionable relación con el mundo de los nego­ cios y la filantropía corporativa, así como de mantener nociones educativas cercanas a los empresarios, Moctezuma se ha caracteri­ zado antes y después del triunfo electoral por ser un actor cuidado­ so en sus decla¡r aciones, además de mostrarse perceptivo y receptivo con respecto ji los intereses y preocupaciones del profesorado, lo cual le ha dotado de un perfil en general bien recibido por la mayo­ ría de los trabajadores de la educación, quienes le consideran inclu­ so un aliado en la construcción de una educación democrática y pertinente para nuestra s p ciedad. El actual titular de la SEP señaló una y otra vez la "evaluación punitiva" a la cual la reforma educativa 2 0 1 3 había condenado al 4 Véase [http://compromisoporlaeducacion.mx/mision-y-vision] .

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rnagisterio mexicano, afectando así sus derechos laborales. Mocte­ zu ma nunca propuso eliminar tal evaluación, pero sí cambiarla a una con un carácter más bien formativo y de " mejora" . Tal propues­ ta sumada a la modificación del esquema peñista en el servicio pro­ fe sional docente, ha generado amplias expectativas en el magisterio na cional. El consenso que se desarrolló en torno de la propuesta educativa de Morena radicó en echar atrás la "punitividad" con la que se había construido el andamiaje del sistema educativo nacional en los últi­ mos sexenios. Sin embargo, ello no contemplaba un posible revés a todo un entramado de políticas y prácticas administrativas geren­ ciales cuya· ruta lógica es la profundización de las privatizaciones educativas. El problema parecía ser únicamente la evaluación -o esa evaluación-, no los mecanismos que consolidaron el poder em­ p resarial en el sistema educativo después de 2 0 1 3 , ni ciertas ideas predominantes en educación, como la noción de calidad, inspirada en las lógicas y necesidades del mercado, mas no en las de las comu­ nidades educativas. De igual forma, ciertas voces magisteriales disidentes parecían olvidar que la "transformación educativa" gerencial impulsada por las ose empresariales nunca consistió únicamente en una ley espe­ cífica {en este caso, una ley hostil al trabajo magisterial), sino que se comprendía de políticas, leyes y prácticas gubernamentales destina­ das a transformar el hacer cotidiano del sistema educativo, y se ex­ presaban en el abanico de políticas de autonomía escolar, rendición de cuentas, estandarización y calidad total en educación impulsadas y defendidas por el empresariado desde antes. Debido a la centralidad que el revés a la " punitividad" adquirió, algunos puntos importantes quedaron invisibilizados, pese a que mostraban, incluso durante la campaña, una lógica de continuidad entre la política educativa del sexenio por terminar y la que podía esperarse con el gobierno de AMLO. Estos elementos se mantuvie­ ron constantes hasta la publicación formal de la propuesta educativa de AMLO ya como presidente. Es importante recuperarlos, ya que, al parecer, uno de los motivos por los cuales las ideas empresariales sobre educación han prevalecido en el debate público y en las dis­ posiciones constitucionales en su solidez con respecto de la agenda 2 69

lopezobradorista. Como veremos, esto tuvo como efecto la a do p ­ ción posterior de elementos centrales de la agenda empresarial en el programa educativo de la llamada 4T. Algunos elementos inconsistentes en la propuesta educativa mo­ renista hasta antes de la toma de posesión de AMLO fueron: 1) La focalización de la evaluación educativa en los niveles d e aprendizaje de los estudiantes; lo cual remonta, de nueva cu en­ ta, al problema de la estandarización y la evaluación excluyente (pese a las propuestas de regionalización en la evaluación e du­ cativa). 2) La perseverancia con el imperativo de la "calidad" en edu ca­ ción -sin ninguna discusión o redefinición conceptual de p or medio-, medida ésta a través de pruebas estandarizadas, de las cuales la más relevante aún será PISA. 3 ) La posible conservación de espacios institucionales desti na­ dos a la intervención empresarial en la política educativa. Durante los meses posteriores a la elección presidencial, lo que se dijo por parte de las futuras autoridades educativas se centraría en la transformación de la evaluación docente, el sostenimiento de las políticas de concurso para el acceso al magisterio y la búsqueda de la "revaloración" de la función magisterial . Sin embargo, el tema de la evaluación nunca dejó de ser punzante, ya que, según Mocte­ zuma Barragán, el componente central de la evaluación educativa (incluida en ésta a profesorado, estudiantes, escuelas y entidades federativas) sería el nivel de aprendizaje de los estudiantes. Lo anterior generó una amplia discusión sobre las repercusiones que dicha pol¡tica podría generar en el campo educativo en, cuando menos, dos ·sentidos: 1) Por un lado, vincular la calidad o excelencia de la educación exclusivamente con los niveles de aprendizaje obliga a discutir cuál es el contenido que será. evaluado para definir lo que tiene calidad o no. La tendencia ha sido evaluar el aprendizaje a través de temas demostrables, susceptibles de una medición, tales como elementos de matemáticas, lenguaje y ciencias. Sin embargo, a pesar de la in270

discutible importancia que dichas temáticas tienen en el desarrollo p ers onal e intelectual de los estudiantes, es de admitirse que no son el em entos suficientes para valorar la pertinencia del proceso educa­ tivo si partimos de las condiciones concretas del medio escolar y de las ne cesidades de conocimiento que per mitan al estudiante expli­ car, analizar y transformar la realidad del mundo en el cual se de­ senvuelve. Una evaluación que sea restrictiva a las mencionadas áreas se presenta como excluyente del conocimiento inmediato de l as comunidades educativas, y de paso, mantiene la visión limitada de la escuela como un espacio de producción de capital humano.

2) El otro elemento problemático es la vinculación de la evalua­ ción docente con los niveles de aprendizaje de los estudiantes, como si de una relación causal se tratara. Tal propuesta ha sido repetida una y otra vez por Moctezuma Barragán como la mejor forma de evaluar al magisterio. Como ya se ha discutido en algunos análisis,5 la medición del aprendizaje no nos remite a una clara evaluación de las prácticas docentes, puesto que éste no se expresa únicamente en el espacio escolar, y mucho menos a través d e la interacción de un estudiante con un solo docente al interior de la escuela. Además, dicha propuesta puede tener efectos adversos e inequitativos, como, por ejemplo, beneficiar a aquellos docentes ubicados en contextos más favorables, y perjudicar a aquellos ubicados en contextos de rezago o violencia. En última instancia, también se pueden generar p r ácticas nocivas dentro del magisterio, como el free rider, con do­ centes que, confiados en el buen desempeño de sus estudiantes, de­ rivado de condiciones socioeconómicas favorables, dejen de dedicar suficiente tiempo a la planeación educativa, la actualiz�ción y la de­ dicación docente. Por otra parte, el tema de la centralidad del aprendizaje en la labor docente no es en absoluto una idea nueva en el campo educa­ tivo mexicano. En sí, la exigencia de una formación docente orien5 R. Alonso, "Evaluar el aprendizaj e no es evaluar la enseñanza", Educación Futura, 1 9 de julio de 2 0 1 8 . D isponible en [http://www. educacionfutura.org/

evaluar-el-aprendizaje-no-es-evaluar-la-ensenanza] .

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tada al aprendizaje de los estudiantes ya ha sido expresada un a y otra vez por Mexicanos Primero desde hace algunos años, 6 e inclus o formó parte de las propuestas que su filial en Jalisco expuso a los candidatos a gobernador durante el pasado proceso electoral.7 Es más, para la organización es tan importante el tema, que en colabo­ ración con la Secretaría de Educación de Jalisco ha impulsad o el premio "EduPrácticas", con el cual se busca reconocer a "docentes , directivos, supervisores, asesores técnicos pedagógicos que a través de prácticas eficaces mejoren los logros de aprendizaje de los estu­ diantes". 8 Indudablemente , el desplazamiento en el foco de polític a hacia los niveles de aprendizaje, será un caldo de cultivo para el desarrollo y difusión de tendencias no igualitarias y antidemocráti­ cas en educación, como algunas desarrolladas por las ose empresa­ riales, y sus rankings educativos cargados de valores de mercado, competitividad y economicismo. Pese a la fiebre transformadora que se dejó percibir durante las semanas posteriores a la victoria de AMLO, en las ideas educativas dominantes en la plataforma de la 4T es posible identificar un triunfo cultural -aunque parcial- del gerencialismo educativo, mismo que se expresaría con mayor claridad posteriormente, tanto en la propuesta original del Ejecutivo, como en el dictamen final de reforma educativa impulsado ya por el gobierno morenista.

6 Mexicanos Primero, "Demanda Mexicanos Primero apoyo en aprendi­ zaje a los maestros evaluados", 1 de marzo de 2 0 1 6. Disponible en [http:// www.mexicanosprimero. org/index. php/ educacion-en-mexico/entera te/noti­ ci a s - d e -hoy/ 5 3 $ -demanda-mexicanos-primero - a p oyo -en - e l - a prendiza­ je-a-los-maestro.� -evaluados] . 7 V. Ramír�z, "Presenta Mexicanos Primero J alisco compromisos por la educación hechos a candidatos a gobernador", El Occidental, 20 de abril de 2 0 1 8 . Disponible en [https://www.eloccidental.com.mx/local/presenta-mexi­ canos-primero-j alisco-compromisos-por-la -educacion-hechos- a -candi da­ tos-a-gobernador- 1 62 86 5 8 . html] . 8 Mexicanos Primero Jalisco, "Lanza Mexicanos Primero convocatoria al premio Eduprácticas 2 0 1 7'', 29 de noviembre de 2 0 1 7 . Disponible en [https:// www.mexicanosprimeroj alisco . org/single-post/2 0 1 7 / 1 1 12 9/Lanza.,Mexica­ nos-Primero-J alisco-la-convocatoria-al-Premio-EduPrácticas-20 1 7] .

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El d e bate e d u cativo p revi o a la p ro p u e sta e d u cat iva l op ez o b ra d o ri sta El 1 2 de diciembre de 2 0 1 8 Andrés Manuel López Obrador pre­ s entó su propuesta de reforma de ley a los artículos 3 º, 3 1 º y 7 3 º, con lo cual pretendía cumplir con el compromiso de campaña de cancelar la "mal llamada reforma educativa" del sexenio peñista y así detener las afectaciones al profesorado nacional derivadas d e las disposiciones de la reforma educativa 20 1 3 . La virtual propuesta educativa del Ejecutivo había sido objeto de constante polémica d esde la victoria de la Coalición en las elecciones de julio de 2 0 1 8, en un debate en el cual la ciudadanía corporativa, los "expertos" asociados a ella y los grupos empresariales se mostraron como los interlocutores protagonistas. En un documento publicado a finales de agosto y titulado "Para educar bien", la Coparmex señalaba que, pese a las críticas dirigidas a la política educativa peñista, "sería un error echar para atrás, algu­ nos de los avances y los logros significativos conseguidos en los úl­ timos 5 años en la materia".9 Siguiendo la tónica argumentativa, el sindicato patronal hizo hincapié en cinco principios que, según su perspectiva, deberían ser las directrices educativas en la política educativa nacional del gobierno entrante: 1) Educación básica de calidad en todo el país y para todos los niños. 2) El alumno y su aprendizaje deben estar al centro del proceso. 3) Permanencia y profundización de la evaluación al alumno de forma oportuna y accesible a los padres. 4) Evaluación a maestros como parte de su formación sólida y continua, con instrumentos para entend er la práctica docente. 5) Profundización de los procesos de selección y promoción de maestros, directores y supervisores, basado en perfil y evalua­ ción. 9 Coparmex, "Para educar bien", 28 de agosto de 2 0 1 8 . Disponible en [https://coparmex.org.mx/para-educar-bien] .

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El sindicato patronal sostenía así la defensa de las políticas edu­ cativas que había contribuido a impulsar desde años atrás, lo cu al s e sumaba a la constante denuncia de posibles decisiones guberna men­ tales que pudiesen atentar contra el derecho de propiedad, el funcio­ namiento libre del mercado y los incentivos a la inversión priva da . Para la Coparmex, la discusión no tenía que centrarse en man ten er o no la reforma educativa, sino en atender su mejora en cues tiones de aplicación y procedimiento, específicamente en lo relativo a la evaluación docente, el elemento que más polémica y resistenc i a des­ pertó durante su proceso de implementación. A partir de este mo­ mento, el reconocimiento a ciertas "deficiencias en la implementa­ ción" de la reforma pasó a convertirse en la narrativa dominante de los impulsores de la reforma gerencial en el sistema educativo, con lo cual han buscado que la columna vertebral de las propuestas de la reforma de 2 0 1 3 se mantenga, al menos en sus expresiones mínimas . El capital y sus aliados saben muy bien que, a decir de Zavaleta, las victorias totales en política no existen; lo cual quiere decir que las derrotas totales tampoco. Mantener las expresiones mínimas de l a reforma gerencial en la educación mexicana representa un nicho de resistencia para reorganizar un embate más en el futuro, ya sea por algún imperativo de negociación por parte del gobierno, por desgas­ te, reflujo o contención del movimiento magisterial. Días después del comunicado de la Coparmex, la UNPF llamó al gobierno electo a fortalecer los Consejos de Participación Social, para permitir con ello que organizaciones de padres de familia tu­ viesen la oportunidad de intervenir con mayor profundidad en el desarrollo de las prácticas educativas, recordando así que "el objeti­ vo central de fos consejos escolares reside en contar con un nuevo sistema de co � rdinación entre todos los actores involucrados en el proceso educ.átivo" . 1 0

10 Notimex, "Padres de familia participar en políticas educativas", 20 mi­ nutos, 1 3 de septiembre de 2 0 1 8. Disponible en [https://-WWW. 20minutos.com.

mx/noticia/4 1 8 9 1 1 /0/piden-padres-de-familia-participar-en-politicas-educa­ tivas/?utm_source=twitter.com&utm_medium=socialshare&utm_cartlpaign=­ desktop#xtor=AD- 1 &xts= 5 l 3 3 56] .

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Como discutimos a lo largo del texto, la UNPF lleva cien años in­ d ten ta n o representar el interés de los padres de familia conservadores en el campo educativo nacional. Además de la oposición, que por defi nici ón mantiene frente las políticas de educación y libertad sexual y d e difusión de los derechos reproductivos, la Unión mantiene un imp o rtante recelo por la autonomía profesional del magisterio, tanto en sus dimensiones prácticas de la labor cotidiana, como en sus face­ tas p olítico-organizativas. Los Consejos son particularmente impor­ tantes para la organización conservadora porque a través de ellos pueden implementarse políticas RdC que coadyuven a un mayor control sobre el cuerpo docente y sobre los productos de su práctica es colar. De igual forma, su inclusión mayor a la lógica deliberativa del esp acio escolar podría impactar en las formas con las cuales se impar­ ten los contenidos curriculares, abriendo la posibilidad de llevar a cab o una eventual transformación de éstos. La relevancia política de la Unión radica, principalmente, en su capacidad para articularse con otras organizaciones de carácter conservador y confesional. En un contexto en donde organizaciones conservadoras de carácter nacio­ nal c omo el Frente Nacional por la Familia o la Coalición SUMAS han anunciado acciones para frenar determinados proyectos progresistas del gobierno entrante, las posiciones de la UNPF pueden arrojarnos luz sobre espacios de oposición potenciales en cuestiones relativas a contenidos curriculares, lacerantes a la moral católico-cristiana. El debate educativo se reanimó a finales de septiembre y princi­ pios de octubre de 20 1 8 a raíz de distintos planteamientos realizados por integrantes de Morena y personas cercanas al entonces presi­ dente electo López Obrador sobre la posible eliminación del INEE, el cúal había obtenido su autonomía constitucional como efecto de la reforma de 20 1 3 , y cuyo desempeño había sido objeto de desen­ canto por parte de amplios sectores del magisterio y de círculos aca­ démicos no tan cercanos a las ose empresariales. Ante los señala­ mientos de que el instituto operaba bajo formas antidemocráticas o de manera parcial, pasando por alto su condición autónoma, no sólo del gobierno, sino también de determinados grupos de interés, los empresarios salieron a su defensa. En un desplegado publicado a mediados de octubre, 10 asocia­ ciones que habían formado parte del Consejo Social Consultivo 275

de Evaluación de la Educación (Conscee), organismo (en teoría) d representación de la sociedad al interior del INEE, expresaron preocupación "por los proyectos legislativos que buscan la elimi na­ ción de aquellas instituciones democráticas diseñadas para mejorar la educación de calidad con equidad e inclusiva en el país como l o es el INEE" . 1 1 El documento fue suscrito por diversas organizacion es vinculadas al empresariado, como Mexicanos Primero, Sum a p or la Educación, México Evalúa, Fundación SM, Enseña por Méxic o. A. lo largo del texto he intentado explicar que una de las principa l es estrategias del empresariado fue ocupar paulatinamente los espac ios de representación ciudadana creados a través de los años y fortalec i­ dos tras la reforma educativa del sexenio pasado. Como mostramos previamente, esa circunstancia la encontramos en el Conapase, en los consejos consultivos de las pruebas estandarizadas aplicadas a los estudiantes, en los foros de discusión del gobierno con la soci ed a d, en los espacios representativos del INEE, entre otros. La desaparición del INEE no representaba para el empresari ado únicamente la pérdida de un organismo con capacidad productiva de información diagnóstica sobre el SEM, sino también, y principalmen­ te, la pérdida de un centro de operaciones fundamental para llevar a buen puerto su proyecto educativo. Además de los consejos ciudada­ nos ocupados por representantes del capital, los empresarios y sus asociaciones lograron tender puentes con integrantes de la junta de gobierno, máximo órgano de autoridad del Instituto. Recordemos: Teresa Bracho ha formado parte del consejo editorial de la organiza­ ción ExEB, donde ha coincidido con Margarita Zorrilla. Por su parte, Sylvia Schmelkes, exconsejera presidenta del instituto y Gilberto Guevara Niebla, primer titular de la Subsecretaría de Educación Básica en el go�ierno de López Obrador, han formado parte del con­ sejo académico de Mexicanos Primero. Los consejeros del instituto nombrados posteriormente también habían mantenido nexos cerca­ nos con los dueños del capital: Patricia Vázquez Mercado, exasesora académica de Suma por lf\; Educación y Bernardo Naranjo, quien se ha desempeñado como director general de Proyecto Educativo S. C., organización vinculada con ExEB y Mexicanos Primero y que otorga

s:

1 1 Véase [https://twitter.com/sumaxlaedu] .

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·

la beca "Claudia X. González" para realizar posgrados en educación en Stanford, además de haber sido también integrante del consejo acad émico de Mexicanos Primero. A todo esto, ¿el interés de la nueva derecha por mantener al INEE sp e r ondía únicamente a la necesidad de contar con un organismo in d ep endiente de generación de información sobre el estado del sistema educativo? ¿O representaba una respuesta desesperada ante l a p otencial desaparición de un instituto que les había abierto las puer tas para lograr mayor incidencia en el rumbo de las políticas ed ucativas nacionales? Una pregunta muy válida si tomamos en cuen­ ta e l ambiente de su enunciación. Si es que en realidad existió, la preocupación empresarial por quedarse fuera de los espacios de decisión en educación se diluyó con rapidez gracias al propio Esteban Moctezuma Barragán el 6 de noviembre de 2 0 1 8 . Durante su participación en el Foro de Lide­ razgo e Innovación Preescolar, organizado por Fundación B anorte, y donde coincidió con Robert Myers, Moctezuma anunció la crea­ c ión de un consejo consultivo12 cuyo fin sería el de consolidar la p articipación de las representaciones de la sociedad civil en la toma de decisiones sobre educación, e l cual posteriormente estaría con­ templado también en el proyecto de iniciativa de reforma presenta­ da por López Obrador el 1 2 de diciembre. Moctezuma aclaró que, pese a la condición no vinculante del consejo y sus acuerdos, dicho organismo sí sería un espacio de consulta obligada por parte del ti­ tular de la SEP con el fin de tomar decisiones plurales y convenien­ tes a la sociedad en su conjunto. Una semana después del anuncio, el mismo Moctezuma Barragán refrendó la voc ación del nuevo gobierno para colaborar con ose em­ presariales y expresiones filantrópicas en la construcción del país "que todos queremos". Durante su presentación en la reunión anual de 2 0 1 8 del Cemefi, el titular de la SEP comentó, en refirencia a las ose empresariales y l as organizaciones filantrópicas allí reunidas: "Gente como ustedes , que trabaja por vocación precisamente para 12 L. Poy, "La SEP contará con un consejo consultivo para la toma de deci­ siones", La Jornada, 7 de noviembre de 2 0 1 8. Disponible en [https://www.jor­ nada.com.mx/2 0 l 8/ l l /07 /politica/009n2 pol] .

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transformar al país, es la que está llamada a aprovechar este momen ­ to histórico para darle profundidad al cambio".1 3 No podía se r de otra manera, si consideramos que el titular de la SEP ha estado ta m­ bién estrechamente vinculado al Centro, de cuyo Consejo Direc tivo 2 0 1 8-2 0 1 9 formó parte . 1 4 Naturalmente, el mensaje fue bien re ci bi ­ do por la audiencia, entre quienes se encontraban personajes rel a­ cionados a la llamada Red por la Educación del Cemefi, una re d d e trabajo conformada por organizaciones cercanas al mundo corp or a­ tivo y a sectores conservadores del espectro político mexicano, tales como Alianza de Maestros A. C . , Enseña por México, Funda ció n Escuela Bancaria y Comercial, Proeducación y el- Instituto Mexican o por la Excelencia Educativa, las cuales han estado presentes bajo diversas formas en el quehacer educativo nacional desde hace años; ya sea a través de programas de tutoría y "liderazgo" educativo , como Enseña por México, o a través de la elaboración de progra­ mas-modelo, como en su momento fue la Guía de padres, proyecto impulsado por Vamos México, de Marta Sahagún, y elaborado por el propio Instituto Mexicano de Excelencia Educativa. 1 5 A decir d el titular de la SEP, para el nuevo gobierno la filantropía, en sus múlti­ ples formas y matices, será sumamente importante. Indudablemente, noviembre trajo buenas noticias al capital. Al día siguiente de que Moctezuma le abriera las puertas a los empre ­ sarios en su encuentro con el Cemefi, López Obrador hizo lo pro­ pio al hacer público en su cuenta de Twitter la conformación de un consejo asesor empresarial conformado por Ricardo Salinas Pliego, Bernardo Gómez, Olegario Vázquez Aldir, Carlos Hank González, Daniel Chávez, Miguel Rincón, Sergio Gutiérrez y Miguel Alemán ; .1

1 3 A. Wq�g, "La filantropía será muy importante para

el próximo gobierno: Moctezuma", Milenio, 14 de noviembre de 2 0 1 8. Disponible en [http:// www. milenio.com/politica/la-filantropia-sera-muy-importante-para-el-proxi­ mo-gobierno-moctezuma] . 14 Centro Mexicano para la Filantropía, "Consejo Directivo 201 8-2 0 1 9", 20 1 8. Disponible en [https:/./www.cemefi.org/archivos/Consejo_Directivo_20 1 82 0 1 9. pdf] . 15 J . Villamil, "Destinó Vamos México casi 1 9 millones a la Guía de Padres el año pasado", La Jornada, 7 de febrero de 2004. Disponible en [https://www. j ornada.com.mx/2 004/02/07 /008n l pol. php?printver= l &fly= ] . .

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h ij o, 1 6 los cuales, a decir del presidente, estarían coordinados por j\Jfonso Romo Garza, jefe de la Oficina de la Presidencia y empre­ sa rio influyente en las cámaras empresariales más poderosas del p aís . Para algunas voces, la noticia cayó como agua fría, al expresar un revés político del presidente hacia su electorado, el cual había op tado por él, en su mayoría, debido a un discurso cercano a las n ecesidades de los sectores populares y no tanto así de los empresa­ ri ales; más el anuncio de López Obrador representó una decisión sen sata ante la necesidad de creación de consenso político entre las d is tintas clases y proyectos de nación, con el fin de construir un ambiente de estabilidad para el gobierno entrante. Otras opiniones m ás expresaron que el anuncio era únicamente la presentación a la op inión pública de una serie de acuerdos realizados desde tiempo atrás. Con relación al debate educativo, llama mucho la atención la presencia de Ricardo Salinas Pliego y Carlos Hank, fundador uno e integrante otro del patronato de las organizaciones Caminos de la Libertad y Mexicanos Primero, respectivamente; la primera asocia­ ción, principal impulsora de las políticas de voucher escolar (privati­ zación exógena) en la educación pública mexicana, y la segunda, punta de lanza del empresariado por transformar el sistema educa­ tivo público hacia un esquema de organización gerencial y promer­ cado con recursos del erario, mediante las propias instituciones del Estado, y el propio profesorado. Con la concertación entre gobierno electo y empresarios como telón de fondo, las exigencias aisladas que durante meses las distintas voces y representantes empresariales habían esgrimido con el fin de mantener "los avances" de la reforma educativa se congregaron a fi­ nales de noviembre en un desplegado titulado "Se acabó el tiempo. Es momento de concretar una nueva etapa de la transformación educa­ tiva". Tal documento estaba suscrito, entre otras organizaciones, por la Red por la Educación del Cemefi, Alianza de Maestros, Coparmex, 16

A. Muñoz, "Empresarios confirman consejo asesor para apoyar a AJ\l!LO", La Jornada, 15 de noviembre de 2 0 1 8 . Disponible en [https://www.jornada.com. mx/ultimas/20 1 8/1 1 / 1 5/empresarios-conforman-grupo-para-asesora-a-amlo1 696.html] .

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Enseña por México, Mexicanos Primero, Más Ciudadanía, Proeduc a­ ción, Save the Children, Suma por la Educación y la UNPF. El do cu­ mento había sido elaborado con la finalidad de exigirle al nu evo go­ bierno la "progresividad en el derecho de la educación de calida d" . Para ello, tenían que ser considerados cinco aspectos fundam enta les : 1 ) Garantizar el derecho del profesorado a trayectorias pro fesio­ nales basadas en perfiles claros y públicos, procesos de selec­ ción y promoción transparentes y formación inicial. 2) Asegurar el funcionamiento de un instituto autónomo que evalúe y ajuste la política educativa en todas sus fases. 3) Crear más y mejores espacios para la participación social en la educación. 4) Ampliar la transparencia del sistema educativo para garan ti­ zar así la existencia de información. 5) Asegurar la centralidad de la escuela como el espacio en don ­ de se hace realidad la política educativa. Las propuestas de las ose empresariales no diferían en absoluto de lo que habían impulsado desde años atrás, consonantes abierta­ mente con las propuestas de reforma educativa MREG. Sin importar que su nombre fuera o no INEE, las asociaciones exigían un órgano independiente que pudiera, a través de políticas RdC, constituirse como juez del trabajo educativo, no únicamente de la burocracia de la SEP, sino de los propios docentes. Más que exigir un espacio autóno­ mo de generación de conocimiento y evaluación del sistema educati­ vo, lo que buscaban era un organismo constitucionalmente autónomo en donde ellos pudieran tener incidencia directa a través del fomento a la "participa�ión social en la educación'', ya fuese por vía institucio­ nal, ocupando espacios de representación ciudadana, o informal, a través de sus 'redes de colaboración y trabajo permanente. En la crea­ ción de los "nuevos esquemas de gobemanza", la participación social resulta ampliamente efica_z para impulsar agendas benéficas a particu­ lares bajo el rótulo de ag�ndas e intereses propios del bien común. Los días posteriores· al desplegado, Mexicanos Primero publicó una serie de artículos en el portal Animal Político, titulada " ¿ Qué esperamos de una nueva ley docente?". Ahí se plasmó lo que la orga2 80

n izaci ón consideraba los cinco elementos fundamentales para garan­ tizar una trayectoria exitosa y eficiente al cuerpo docente. Entre las id eas más relevantes podemos encontrar una que me pareció particu­ larm ente importante: "una nueva ley debe no sólo desvincular la eva­ luación docente de posibles consecuencias laborales, sino asegurar que exista una evaluación diseñada e implementada para diagnosticar las necesidades formativas en los docentes [ . . ] desde la ley, se debe esta blecer el derecho de cada docente a participar en una evaluación diagnóstica adecuada a su función y contexto" 1 7 Había entonces que recular un poco, echar atrás la bandera de la " evaluación con conse­ cuencias" que tanto rechazo había generado en el seno magisterial, para pasar a exigir condiciones dignas de formación profesional para los maestros, asociadas a una política de evaluación acorde con sus contextos y de carácter diagnóstico. Muy conveniente. Al parecer, las voces empresariales lograron comprender el mo­ mento, y en armonía con el discurso de la SEP, de ciertos sectores magisteriales y del propio López Obrador, optaron por recurrir ahora a una versión light de la evaluación docente. Una versión que, pese a su apariencia menos hostil a la labor magisterial, contiene el germen de las políticas implementadas años atrás por el sexenio pe­ ñista. Lo que debe entenderse aquí es que, para analizar las políticas impulsadas; no basta con expresar los niveles de hostilidad inmedia­ ta; es necesario avanzar hacia los efectos prácticos de determinadas políticas, tanto en los procesos de gobernanza educativa, como de labor docente cotidiana. El sentido gerencial en la reforma educati­ va permea en el sentido común de ciertas geografías educativas, tanto así, que ahora tenemos encuestas de satisfacción en algunas escuelas18 "asistidas" por Mexicanos Primero, como si el plantel educativo fuera una empresa y la educación un producto que puede ser obj eto de calificación por parte del consumidor. El germen de la reforma educativa global y gerencial en educación ya está aquí. .

.

17 J. O'Donoghue, "¿Qué esperamos ver en una nueva ley docente? Parte 4", Animal Político, 3 de diciembre de 2 0 1 8. Disponible en [https://www. ani­ malpolitico.com/blogueros-aprender-es-mi-derecho/2 O 1 8/1 2/03/que-espera­ mos-ver-en-una-nueva-ley-docente-parte-4] . 1 8 Véase [https://www.facebook.com/MexPrimJal/videos/56 1 599 1 2 7 5 98 2 3 6] .

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López Obrador, su propuesta educativa y la reacción empresarial Tras todo el contexto de tensión debido a la incertidumbre sob r e el destino de la educación mexicana, el Ejecutivo presentó su pro­ puesta educativa la segunda semana de diciembre, plasmada en l a iniciativa de reforma a los artículos 3º, 3 1 º y 7 3 º constitucion ales. En la exposición de motivos de dicha iniciativa, se argumenta qu e l a lacerante desigualdad en la nación impone la necesidad de llevar a cabo una cuarta transformación de la vida pública del país, la cu al "ha sido avalada por la ciudadanía en la elección reciente y que d e­ berá inspirarse en el valor de la equidad". 19 Dicho valor es una de las razones de la convivencia estatal, motivo por el cual "garantiza r la educación a toda la población es una de las responsabilidades cen­ trales del gobierno. La excelencia en el aprendizaje del mayor nú­ mero de personas debe ser el objeto primordial de una socied a d democrática". Esto ha sido considerado a raíz de que, para el Ejecu­ tivo, el d iagnóstico de la reforma educativa 20 1 3 se basó en lecturas erróneas sobre la profesión docente y su contexto. Por ende, "el Ej ecutivo federal [ ] considera un error aplicar criterios sanciona­ dores y persecutorios que parten de la desconfianza hacia los profe­ sionales de la docencia y pretenden poner todo el énfasis de la su­ puesta mejora de la enseñanza en la sujeción a procedimientos mecánicos de evaluación". Según el documento, la propuesta del Ej ecutivo "busca dotar una educación de excelencia, así como corregir los errores cometi­ dos que afectan al sector a fin de que el proceso educativo cumpla la alta función que asignan nuestras normas constitucionales".2º Hay algunos elem entos interesantes a incorporar al análisis: ; 1) La pro'p uesta lopezobradorista original partió de la necesidad de educar para el bienestar. Concepto central que, aunque nada claro, parecía marcar una agenda distinta en los valores y fines de la educación. . . .

19 AMLO,

"Proyecto de iniciativa de reforma a los artículos 3, 3 1 y 7 3 ",

Gaceta Parlamentaria, 1 2 de diciembre de 2 0 1 8 . lO !bid.

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2) S e colocó en primer plano el reconocimiento a la vida magis­ terial, incorporando de nuevo la idea de estímulos y valora­ ciones positivas del esfuerzo docente. 3) Propuso un servicio de carrera del magisterio, el cual debería s er un "auténtico sistema de mejora continua en educación" para incidir en la elevación de ingresos y la superación de la calidad de la enseñanza, simultáneamente. 4) Según el Ejecutivo, el nuevo proyecto e ducativo necesitaba de la comunidad para su realización, a eso respondió la propues­ ta de la conformación de un Consej o Consultivo de apoyo a la autoridad federal en la materia. 5) Propuso un Centro Nacional para la Revaloración del Magis­ terio. 6) El Centro propuesto por la legislación secundaria contempló la creación de un Centro con autonomía técnica "que contri­ buya a la mejora continua de la educación a través de estudios, mediciones e investigaciones especializadas y la determina­ ción de estándares, e indicadores de resultados [ . . . ] el centro será dirigido por un consejo directivo conformado por do­ centes distinguidos; madres y padres de familia; representan­ tes de organizaciones de la sociedad civil; investigadores y expertos, los cuales asesorarán al consejo directivo en aquel]as cuestiones que se les solicite".21 Ante la propuesta educativa del "progresismo mexicano" la res­ puesta empresarial no se hizo esperar. Los primeros en salir a la pa­ lestra fueron los integrantes de la UNPF, en un acto a las afueras de la SEP. La Unión criticó el revés a la reforma peñanietista debido a las "deficiencias en el aprendizaje escolar" del estudiantado mexicano, expresadas en los resultados de exámenes estandarizados nacionales e internacionales. El mismo día de la protesta de la organización, otra organización derechista, Suma, publicó un "análisis" (una info­ grafía) de la propuesta educativa del Ejecutivo. En la imagen circu­ lada en sus redes sociales, la asociación calificó como "inciertos" dos cuestionamientos: " ¿ Qué mecanismos habrá para que los me21

!bid.

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jores docentes estén frente a grupo? " y " ¿Cómo se fortalecerá la re c ­ toría del Estado en la educación? "; a la par, la organización de Tere­ sa Ortuño llamó a estar alerta con respecto a la "eliminación" de los conceptos de calidad en la educación y aprendizaje, así como de la no ­ ción de idoneidad de directores, supervisores y docentes y de la d es a­ parición del INEE. Los empresarios estaban gestando ya el contragol ­ pe a algo que aún era solamente una -muy endeble- propuesta. Dos días después, el 16 de diciembre, Lucrecia Santibáñez, ex­ perta educativa vinculada a Mexicanos Primero, Fundación Idea y RAND, publicó un artículo en Nexos titulado "La nueva reforma edu­ cativa, un gran salto hacia atrás".22 En el texto, Santibáñez se refiere a la propuesta de López Ob rador como "un enorme retroceso edu­ cativo", expresado básicamente en el desbaratamiento de los esque­ mas de RdC al interior del sistema educativo y la construcción de un -supuesto- nuevo pacto con el SNTE, con las plazas magiste­ riales de por medio. Para la investigadora, hay cuando menos dos cuestiones fundamentales: 1) inadmisible regresar a la venta y he­ rencia de plazas controlada por el SNTE; 2) el INEE debe permane ­ cer y mantener su autonomía. En estricto sentido, ambas cuestiones no representan elementos diferenciados de política educativa, sino que conforman el núcleo mismo de la reforma del sexenio pasado. Suscribo totalmente que la disposición corrupta de las plazas do­ centes por parte de burocracias sindicales es un lastre que debe ser erradicado del sistema educativo nacional; sin embargo, si la bande­ ra de "limpiar" al magisterio conlleva la institucionalización de la sospecha sobre su trabajo, definitivamente el camino a seguir está por otro lado. A propósito del imperativo empresarial de la conti­ nuidad y autoi). omía del INEE, deberíamos preguntarnos a quién le beneficia real dt ente un instituto de evaluación educativa autóno­ mo . . . ¿autóndmo con respecto a quién?

22

L. Santibáñez, "La nueva reforma educativa, un gran salto hacia atrás",

Nexos, 16 de diciembre de 2 0 1 8. Disponible en [https://educacion.nexos.com. mx/?p= 1 6 1 1 ] .

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El d i ct a m e n d e la con c e rtaci ó n El compromiso que Mario Delgado había hecho de "no dejar una a coma" de la reforma de 2 0 1 3 (que por cierto él mismo había ol s pulsado23) pronto desapareció del horizonte lopezobradorista. im Quizás esto se deba a que la discusión sobre la propuesta educativa del lopezobradorismo permitió que la oposición partidista lograra organizarse de nueva cuenta en torno de una visión educativa común qu e recuperaba los principios gerenciales de la reforma educativa 20 1 3 y buscaba su inclusión en el nuevo proyecto educativo a través de una modesta campaña mediática y de un constante lob/Jying legis­ lativo. Para ello, tanto Fernando Belaunzarán como Juan Carlos Ro­ mero Hicks, líderes del PRD y PAN respectivamente, se articularon con expertos educativos y actores de la sociedad civil interesados en incidir en el proceso de reforma, con el fin de poner en la mesa una opción que compitiera con la narrativa del Ejecutivo. Para tal efecto, los expertos y representantes de la "sociedad civil organizada" (entre los cuales se encontraban nuevamente actores de think tanks proem­ presariales) crearon una red -otra más- de colaboración, a la cual llamaron Red Educación D erechos (RED), la cual se constituyó como la plataforma desde la cual enunciaron su contrapropuesta educativa. La lista completa de integrantes de la RED nunca se hizo pública. Quienes aparecieron en las discusiones en medios de comunicación fueron los "voceros" de la misma, un reducido grupo de reconoci­ dos académicos de distintas instituciones, de los cuales algunos compartían nociones sobre la educación cercanas a las perspectivas de las ose empresariales y a la burocracia del INEE, instituto con el cual habían colaborado formalmente desde 2 0 1 42 4 • Ellos eran: Pe­ dro Flores Crespo de la Universidad Autónoma de Querétaro, in-

23 S obre el trabajo realizado por Delgado en el proceso político de la Re­ forma 2 0 1 3 , véase el conciso artículo R. González et al. , "Mario Delgado Ca­ rrillo. El artífice desencantado". Disponible en [http://insurgenciamagisterial. com/mario-delg·ado-carrillo-el-artifice-desencantado] . 24 INEE. (3/noviembre/2 0 1 4). El INEE instaló formalmente sus seis con­ sejos técnicos especializados. [En línea] : https://www. inee.edu.mx/el-inee-ins­ talo-formalmente-sus-seis-consejos-tecnicos-especializados/

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tegrante del Consejo Técnico de Fomento de la Cultura de la Eva­ luación-INEE; Alejandro Canales, de la UNAM; Arcelia Martín ez , d e la Ibero Ciudad de México; Alma Maldonado del IPN; Roberto Ro­ dríguez de la UNAM , integrante del Consejo Técnico de Evalu aci ó n de Políticas y Programas Educativos-INEE, y Marco Fernánd ez, del Tecnológico de Monterrey, integrante del Consejo Social Con su l ­ tivo de Evaluación de la Educación-INEE. También es coord ina dor de anticorrupción y Educación de México Evalúa, think tank p r es i­ dido por Luis Rubio y relacionado a Red Atlas (una red internaci o­ nal de organizaciones liberales que "ha trabajado por debajo de l a mesa para ayudar a los campeones de la libertad a lanzar centros d e pensamiento comprometidos con hacer avanzar la libertad". 25 Atlas busca mantener la lucha a favor de la libertad económica y los in te­ reses del capital, a través de distintos mecanismos, entre los que s e encuentran influir en el debate público y la deliberación sobre polí­ ticas a través de informes y discusiones de carácter académico) y a USAID.26 No está de más recordar que dicha organización se ha su­ mado a las iniciativas ciudadanas de la nueva derecha mencion adas previamente, tal como sucedió en el año 2 0 1 6. Tanto Arcelia Martínez como Marco Fernández habían tenido múltiples acercamientos con Mexicanos Primero. Al respecto, la reconocida investigadora de la Ibero declaró: "Soy una lectora asi­ dua de los estudios e informes de Mexicanos Primero [ . . . ] Su estu­ dio 'La escuela que queremos', por ejemplo, da muy buenas pistas a los interesados en el análisis y evaluación de políticas educativas so­ bre los pendientes que dejó la reforma educativa de 2 0 1 3 ".27 Por su parte, el académico del Tecnológico de Monterrey ha colaborado con la organización en distintos foros, por ejemplo, como presenta­ dor de sus do/:umentos de trabajo, como sucedió con el documento "Prof. ", también en 2 0 1 6. Si bien simpatía de dichos académicos respecto al programa educativo gerencial no es homogéneo en 25

Véase: Salas-Porras, ctÍ t., 2 0 1 8 . Véase l a página oficial d e l a RED. Disponible e n [https://rededucacion­ derechos.org] . 27 Mexicanos Primero, "Informe 2 0 1 8", 2 0 1 8 . Disponible en [http://www. mexicanosprimero.org/index. php/mexicanos-primero/informes-anuales] . 26

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cuestión de grado, el efecto concreto de su intervenc i ón en el deba­ público ha sido el de fortalecer dicho programa. Si bien la rela­ ción de dichos académicos con las ideas educativas gerenciales no es homogénea, el efecto de su intervención en el debate público ha sido el de fortalecer dicho programa. Las líneas generales de la propuesta educativa de la RED, suscri­ tas por los coordinadores parlamentarios del PAN, PRD, Movimien­ to Ciudadano y PRI eran las siguientes: te

a) Incorporación de un enfoque de derechos e igualdad sustantiva. b) Incorporación de nuevos principios y propósitos de la educa­ ción. c) Reconocimiento de los docentes como agentes primordiales en la calidad y la transformación de la educación . d) Reconocimiento del carácter local, contextual y situacional del proceso educativo. e) Incorporación de consejos consultivos en materia educativa. f) Eliminación de la evaluación sobre la permanencia en el servicio. g) Rectoría del Estado en educación. h) La calidad como cualidad inherente al derecho de la educación. i) El mérito como principio rector para el ingreso y desarrollo de la carrera docente. j) Educación inicial. k) Un organismo autónomo en materia d e evaluación educativa. Como pude presenciar directamente, las propuestas de la RED no resultaron atractivas para los asistentes a los distintos ejercicios de parlamento abierto convocados por el poder legislativo; su argu­ mentación residía principalmente en exaltar las bondades de una "propuesta educativa impulsada por académicos y sociedad civil que había sido cobijada por distintos partidos políticos", lo cual fue, para no pocos, una nueva versión del Pacto por México. Sin embargo, donde sí logró permear la agenda del colectivo fue en lo más impor­ tante: el dictamen de reforma educativa. Poco les importó a los le­ gisladores de Morena o el PT que las líneas generales y los conceptos centrales de las propuestas de la RED se encontraran vinculadas tanto a nociones gerenciales de la educación como a propuestas de diseño 287

institucional impulsadas por la "mal llamada reforma educativa" del sexenio peñista, que AMLO había ofrecido (y prometido) tantas vec es cancelar. El proceso legislativo no mostró dificultad alguna con las nociones de "calidad" educativa, el "mérito", la "rectoría del Esta­ do" en la educación, etcétera. Parecía ser que el lopezobradorism o, que días atrás había decretado el "fin del neoliberalismo", no estab a dispuesto a cuestionar su núcleo, esto es, su proyecto político-p e ­ dagógico. Al parecer, la propuesta educativa de la Cuarta Transfor­ mación terminaría por ser la propuesta de una "concertación" parti­ dista de restauración política. No fueron pocas las coincidencias entre el dictamen final apro­ bado por la Cámara de Diputados -con el apoyo del nuevo oficia­ lismo- y las propuestas de la RED . De hecho, fueron más las coi n­ cidencias sustanciales con las propuestas de la "sociedad civil" que con la propuesta original del Ejecutivo publicada el 1 2 de diciem­ bre. Según el dictamen que aprobaron los diputados: a) El Estado priorizará el interés superior de niñas, niños, ado ­ lescentes y jóvenes en el acceso, permanencia y participación en los servicios educativos. b) Las maestras y los maestros son agentes fundamentales del proceso educativo y, por tanto, se reconoce su contribución a la transformación social. c) La educación será de excelencia, entendida como el mejora­ miento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensa­ miento "crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad. d) Se crea/ el Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educa­ ción, que será coordinado por un organismo público descen­ tralizado, con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión y de gestión, con personalidad jurídica y patrimonio propios, no sectorizado. Entre otras cosas, realizará estudios, investigaciones ��p ecializadas y evaluaciones diagnósticas y determinará indicadores de resultados de mejora continua en la educación, así como lineamientos de los resultados de apren­ dizaje y profesionalización de la gestión escolar. 2 88

e) El mencionado organismo contará con una junta directiva, un consejo técnico de educación y un consejo ciudadano. Aquí algunos comentarios críticos sobre el dictamen: a) Deja de lado la cualidad innovadora del "progresismo " mexica­ no: la educación para el bienestar, que se encontraba en el cen­ tro de la propuesta original del Ejecutivo. El bienestar había sido parte de la retórica morenista no únicamente en materia educativa, sino en el cuerpo de sus propuestas de política públi­ ca. Al parecer el bienestar quedará relegado a un segundo plano para darle entrada a la eficiencia del gasto y el logro educativo, es decir, a la "calidad y la "equidad". ¿Por qué quedó fuera la noción del bienestar como elemento rector de la normatividad educativa? Posiblemente porque, en pocas palabras, no tenía claridad. No estaba completamente definida. Tampoco conte­ nía posibles derivaciones de política pública o de evaluación. El bienestar en la educación era básicamente retórica, la cual no pudo mantenerse ante una propuesta bien armada por parte de la oposición, sus expertos y aliados de la nueva derecha. b) La priorización constitucional del "interés superior de niños y niñas" en materia educativa nos remite, de nueva cuenta, a una puerta abierta de posible confrontación entre derechos labo­ rales de los trabajadores de la educación y el derecho educati­ vo de la infancia. Si bien el interés de la infancia de recibir educación pertinente no está a discusión, es importante recor­ dar que en el debate público los niños han sido utilizados por sectores empresariales y conservadores para golpetear la mo­ vilización docente, intervenir en procesos electorales o forta­ lecer la capacidad política de ose cercanas a sus intereses. Ha­ brá que problematizar en qué consiste el "interés superior" de la niñez en un país que -aunado a los problemas de obesidad, miseria y trabajo cuasi-forzado que la infancia sufre a diario­ según la OCDE es el primer lugar en abuso sexual infantil.28 28 S . Martínez, "México, primer lugar en abuso sexual infantil, según la OCDE", La Jornada, 6 de enero de 2 0 1 9 . Disponible en [https://www. jornada. com.mx/2 0 1 9/0 1 /06/politica/008n 1 pol] .

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c) Las maestras y los maestros se definen en el texto cons tituci o­ nal como agentes fundamentales del proceso educativo y no como profesionales de la enseñanza. La distinción entre "agen­ te" y "profesional" es sustancial. Un agente de transformaci ón educativa lo puede ser prácticamente cualquiera que pase u n examen estandarizado de ingreso a la carrera docente, o que tenga en su haber un curso de capacitación impartido por En­ seña por México. Un profesional de la enseñanza requi ere todo un proceso formativo de teoría pedagógica, didáctica y demás contenidos curriculares, acompañados de la capacidad práctica de generar conocimiento en el aula. En última instan­ cia, tal redacción conlleva implicaciones de desprofesionaliza­ ción del trabajo docente. d) La noción d e excelencia educativa, utilizada por ExEB des d e hace varios años atrás, está estrechamente vinculada con el desarrollo histórico del pensamiento neoconservador en edu­ cación y con las necesidades del mercado. La primacía que en este sentido reciben los productos educativos medibles, es­ tandarizables, contribuyen a que no exista ruptura alguna con las propuestas educativas de sexeni os anteriores. Si la educa­ ción debe desarrollarse acorde a esta idea de excelencia, los esfuerzos del profesorado, las escuelas, los padres y madres de familia deben dirigir el proceso educativo hacia el logro de aprendizajes instrumentales que puedan ser medidos, sin im­ portar dejar de lado contenidos significativos y situados, que puedan resultar de suma necesidad para los estudiantes. e) El anunciado Sistema Nacional de Mejora Continua de la Edu­ cación s� encargará, entre otras cosas, de generar indicadores y lineanjientos de profesionalización de la gestión escolar. To­ mando r en consideración la importancia que dicho Sistema ten d rá en todo el sistema educativo, es preocupante que sus líneas generales de funcionamiento conserven un lenguaje más cercano al de la ped4gogía del capital que a la tradición educativa humanista y a las propuestas pedagógicas alternativas que exis­ ten a lo largo y ancho del país. f) El organismo que coordinará al nuevo sistema contará con una junta directiva, un consejo técnico de educación y un con290

sejo ciudadano. Por el diseño del organismo y el contexto de su desarrollo, existe la posibilidad de que la ocupación empre­ sarial que se experimentó con el INEE ocurra ahora con el nuevo Centro, particularmente con su consejo ciudadano, el cual parece estar pensado a la medida de la cierta representa­ ción, muy particular, de la sociedad civil. A la luz de lo discutido, es viable -y necesario- cuestionar la supuesta "transformación educativa" que representa la reforma del lopezobradorismo. En estricto sentido, no únicamente se mantu­ vieron en el texto constitucional elementos centrales de la reforma de 20 1 3 (entre ellos, la conceptualización central de la reforma, la " calidad" educativa), sino que también pudimos ver cómo el proce­ so político que derivó en la nueva normatividad educativa no nos remite precisamente a un proceso de ruptura. Basta con ver la opi­ nión de los reformadores del sexenio anterior sobre la nueva refor­ ma al artículo 3º constitucional para comprender que en distintas aristas, el anunciado cambio sustancial no es parte del tiempo pre­ sente: la Concamin aprobó la nueva disposición educativa, la Co­ parmex encontró "mejoras sustanciales" en la propuesta votada con respecto a la propuesta original del Ejecutivo, Mexicanos Primero dijo ver "avances mixtos" en el dictamen, y la nueva derecha se mostró, en términos generales, satisfecha con el proyecto, salvo por lo que llamaron el "transitorio maldito", el artículo décimo sexto transitorio que, a decir del PRI, el PAN y OSC empresariales, podría echar atrás los concursos meritocráticos de ingreso, promoción y reconocimiento del magisterio. Fuera de ello, todo lo demás pare­ cía estar bien. Lo anterior no es extraño considerando que, más allá de la retó­ rica inclusiva del gobierno morenista (la cual incluso fue cobijada por una gran " Consulta Nacional por una Educación de Calidad con Equidad" en la cual, según números del gobierno, participaron poco más de un millón de personas y cuyos datos arrojados no pa­ recen haber resultado significativos en la elaboración de la política pública), el producto del proceso político fue sumamente similar al del sexenio anterior. Quienes construyeron la propuesta de ley, de nueva cuenta fueron expertos nacionales e internacionales vincula29 1

dos a las perspectivas pedagógicas del capital y sus organizaciones .. . junto a la OCDE. De nueva cuenta, el magisterio y las comunida des educativas quedaron fuera, ya sea por la continuidad neocorp orati ­ va del SNTE o por el aislamiento del que en un primer momento fu e obj eto la CNTE y demás colectivos magisteriales críticos al dictam en de reforma. D e esta manera, pese a su retórica en favor del magis ­ terio y el "pueblo", la reforma educativa de AMLO resultó ser en múltiples sentidos una victoria de la nueva derecha que el lopezo­ bradorismo presume como propia. Ahora bien, ¿qué fue lo que permitió que el ideario educativo neoliberal permeara tan profundamente en un proyecto educativo que supuestamente superaría tal condición? ¿Acaso se originó por la ausencia de un horizonte pedagógico de transformación social ex­ presado en propuestas concretas, derivado de una lectura limitada de la problemática educativa? ¿O fue tal vez efecto de una estra tegia del lopezobradorismo que, optando por sostener un frágil pacto de do­ minación anclado en la apertura a las propuestas pedagógicas del capital, terminó por desdeñar las exigencias de democratización del sector educativo? Es posible encontrar elementos en ambos sentidos. Pese a lo que tal vez fue una buena intención de construir un programa educativo favorable a la sociedad en su conjunto, el ma­ yor inconveniente respecto a la problematización educativa de la 4T emanó de su propio proyecto político. AMLO nunca ofreció im­ pulsar un proceso revolucionario en las estructuras político-econó­ micas del país. De igual forma, tampoco ofreció construir una revo­ lución educativa que representara un punto de inflexión radical con respecto a las tendencias educativa$ previas. Siguiendo una lógica de carácter populista, el diagnóstico de su plataforma política se centró en aqu�l elemento que, según su criterio, no permitía el co­ rrecto funcio:ó.amiento del sistema en su conjunto, sin criticar el núcleo del sistema mismo. Esto llegó a tal punto que, en uno de sus mítines de campaña AMLO afirmó: i i

Los académicos má� clásicos, más teóricos se quedaron con la idea de que la desigualdad se produce por la explotación que se hace de los trabajadores . . . que el burgués explota al proletario, que se va acumu­ lando ganancias y que esas utilidades se las apropia el dueño de los

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medios de producción y que por eso es la desigualdad y la pobreza. Pero en México no aplica esa teoría . . . del todo. Aquí las grandes fortu­ nas se han acumulado mediante la corrupción al amparo del poder pú­ blico. Por eso vamos a que [sic] ya no haya corrupción. Se va a separar el poder económico del poder político.

Así, el discurso político del actual presidente se centró en la ne­ cesidad de atender aquel elemento que no permitía que el capitalis­ mo mexicano se desempeñara de manera correcta, generando así desigualdades sustanciales entre las distintas clases sociales: la co­ rrupción. Desde el principio de su sexenio la retórica anticorrupción se convirtió en un elemento central de su programa gubernamental. De esta forma, solucionar los problemas de miseria y desigualdad en nuestro país tendría que pasar forzosamente por limpiar aquellos elementos cuyas prácticas nocivas no permitían el correcto funcio­ namiento de la economía, los mercados de trabajo, la producción y el consumo, sin darle demasiada importancia a elementos estructu­ rales como la superexplotación del trabajo, la transferencia de valor de nuestra economía al exterior o los diversos mecanismos de con­ trol de la fuerza de trabajo. Esta lectura parcial de los problemas del país mostró también un correlato educativo. Para el lopezobradorismo había un elemento negativo que afectaba al funcionamiento cotidiano del sistema: la llamada evaluación punitiva, es decir, la evaluación docente vincu­ lada a la permanencia en el empleo. Este tipo de evaluación no per­ mitía el desarrollo correcto de las prácticas educativas al someter al magisterio a un régimen injusto de constante hostigamiento (lo cual, de hecho, era cierto). Por otro lado, la configuración punitiva de la evaluación era para AMLO también la mejor prueba de que la reforma de 20 1 3 había sido laboral y no educativa, y por ende con­ sistía en el elemento obligado a desaparecer. La evaluación docente vinculada a la permanencia en el empleo desapareció de la agenda educativa nacional y con ello el presidente consideró que la propuesta de cancelar la "mal llamada reforma edu­ cativa" se había cumplido. Sin embargo, la evaluación punitiva con­ sistía únicamente en un síntoma particular de una problemática sis­ témica fundada en la gerencialización del proceso educativo en todos 293

sus niveles, y expresada constitucionalmente en la conceptualizaci ón de la calidad, que sería importada de la narrativa educativa del sexe­ nio peñista al proyecto morenista, ahora bajo el rótulo de excelencia educativa. De esta forma, la evaluación punitiva fue convertida en un chivo expiatorio que permitió la continuidad del ideario empresari al en la gobernanza, fines y usos sociales de la educación. Aunado a lo anterior, la permanencia de las líneas generales de la agenda educativa empresarial se debe también a la estrategia po­ lítica que el presidente llevó a cabo desde el inicio de su gestión . Debido a que el apoyo empresarial -aunque cierto- no se ha con­ solidado en importantes fracciones de la clase, particularmente en grupos aglutinados en la Coparmex, López Obrador optó por ges­ tionar la lucha política entre el magisterio y empresarios, utilizando su liderazgo y arraigo popular para generar una agenda educativa "plural" en beneficio de todas las partes, aunque con un importante guiño hacia el sector empresarial. Para lograrlo, optó por situarse por encima del conflicto y retomar de todas las posturas lo que con­ sideraba más benéfico para sus representados. Eliminó de la consti­ tución la evaluación punitiva, reconoció un enfoque de derechos humanos, creó un Sistema de mejora educativa . . . y mantuvo la no­ ción de excelencia educativa, centrada en los aprendizajes. Así con­ sideró que todas las partes en cuestión estarían medianamente satis­ fechas, y que con ello todos ganaban. El magisterio recuperaba su estabilidad laboral, los empresarios mantenían sus canales de inci­ dencia institucional en la política educativa, los estudiantes obte­ nían la mejor educación posible y el gobierno conservaba el apoyo magisterial y la aceptación del empresariado. Sin embargo; el resultado no fue el más reconfortante para el go­ bierno, ya que �l proyecto educativo fue objeto de duras críticas por distintas razones y actores, quienes lo catalogaron como insuficiente. Los empresarios lo criticaron por no ser claro con respecto al status jurídico-laboral del magisterio. La disidencia sindical no lo aceptó por ser, en esencia, el mismo proyecto del sexenio anterior y sectores críticos de la academia afirmaron que el plan educativo de la 4T con­ sistía en una amalgama río armónica de propuestas, lineamientos y políticas. El proyecto educativo impulsado ahora por el lopezobrado­ rismo será objeto de múltiples disputas en los años venideros. 2 94

¿Ad i ó s a l n e o li b e ra l i s m o ? La reforma a los artículos constitucionales, así como las Leyes Secundarias publicadas posteriormente, muestran de forma clara la lógica de ruptura y continuidad entre el proyecto educativo impul­ sado por el progresismo mexicano y el gerencialismo educativo de los sexenios anteriores. La ruptura se expresa particularmente en el reforzamiento constitucional de la condición de gratuidad en el ac­ ceso al derecho a la educación, así como en el constreñimiento ins­ titucional a políticas de privatización exógena, particularmente en materia de transferencia de recursos públicos al sector privado. La continuidad radica en la permanencia de lineamientos jurídicos rela­ tivos a privatización endógena de la educación, los cuales dan aliento formal a criterios proempresariales que regirán la política educativa, mismos que pueden generar determinados efectos significativos en la práctica pedagógica y los productos del proceso escolar. Lo ante­ rior puede encontrarse, por ejemplo, en la adopción del concepto de "excelencia educativa" -en tanto eje rector de la política sectorial en su conjunto- vinculado a logros de aprendizaje de un reducido grupo de contenidos. Por su parte, respecto al proceso político de diseño, logística y realización de la política educativa, podemos encontrar elementos tanto de continuidad como de ruptura, los cuales se generan princi­ palmente en la ingeniería institucional producto de la nueva nor­ matividad educativa. Como efecto de la desaparición del INEE, las vías institucionales de incidencia empresarial en educación se han visto reducidas, lo cual ha desplazado su campo de acción hacia los arreglos políticos directos entre gobierno y ciudadanía corporativa, sin la necesidad de una mediación institucional . De esta forma, pese a que el nuevo gobierno representa, en distintas aristas, el arribo al aparato de Estado de ciertos grupos históricamente marginados en el sistema político mexicano, en materia educativa las posiciones de liderazgo se han mantenido sin cambio sustancial alguno, apuntala­ das por una lógica neo-corporativa de control del magisterio. Esta nueva lógica de participación empresarial en el proceso de políticas se expresó claramente con la realización del Laboratorio de Educación, impulsado por Méxicos Posibles y The Aspen lnsti295

tute México, organizaciones ambas de corte liberal, interesadas en impulsar políticas favorables a la democracia procedimental y a la expansión del libre comercio. El caso de Aspen Institute México , filial local de la red trasnacional de The Aspen Institute, es parti cu­ larmente relevante, al ser un proyecto de "fortalecimiento de la so­ ciedad civil" como un actor determinante en el proceso de cons­ trucción de política pública. El Laboratorio, surgido en noviembre de 2 0 1 8, fue presentado públicamente casi un año después "como un espacio inédito dond e se reúnen actores clave del sector público, privado y social que, a través de un proceso estructurado y colaborativo, comparten expe­ riencias, dialogan, aprenden y prueban ideas, por separado o colec­ tivamente", 29 con el objetivo de impulsar la mejora del aprendizaj e de los estudiantes mexicanos. Entre los participantes estuvieron representantes de diversas expresiones magisteriales, representan­ tes legislativos, líderes de la nueva derecha en educación y políticos vinculados a think tanks trasnacionales, respaldados por importan­ tes grupos empresariales. La lista de participación es amplia, encontrándose en ella perso­ najes como: Carlos Jongitud, David Calderón, Beatriz Paredes, Es­ teban Moctezuma, Juan Alfonso Mejía, Jennifer O'Donoghue, Pa­ tricia Vázquez, Carlos Mancera, Víctor Zavala e Irán Santiago. Los trabajos de dicho grupo fueron posibles gracias al patrocinio de Constructora MARHNOS, Coppel Comunidad, Fundación Coca-Co­ la, Fundación Alsea, Fundación Bimba, Fundación Cinépolis, Fun­ dación Gentera, Fundación Kaluz, Fundación Luz Savignon, Fun­ dación Moisés Cosía, Fundación UVM, Grupo Salinas y GBM30• Las conclu$iones de tal encuentro, expresadas en el diseño de "Proyectos Colaborativos'', resultan significativas debido a la volun­ tad vinculant�/que sus organizadores han mostrado respecto a la re­ lación entre los acuerdos del Laboratorio y la materialidad de la política educativa del actual gobierno. Entre ellos podemos encon­ trar: fortalecimiento del Jiderazgo del personal directivo en las es29 Véase página oficial del Laboratorio. Disponible en [http://mexicospo­ sibles.mx/laboratorio-de-educacion/] . JO /bid.

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cuelas; asignación directa de presupuesto a las escuelas, con el fin de incrementar las capacidades institucionales de resolver problemas diversos (autonomía escolar); cambios en los esquemas de finan cia­ mi ento educativo, a fin de contar "con recursos públicos y de otras fuentes, para asegurar la suficiencia del gasto de operación y de in­ versión de cada plantel del SEN" y el impulso a una estrategia a nivel lo cal sobre la formación inicial de los maestros. 3 1 Grosso modo, los resultados del Laboratorio muestran la persis­ tencia de la agenda educativa del gerencialismo al mantener políticas de control docente, de autonomía escolar y descentralización, junto al intento de diversificación del financiamiento educativo. Por otro lado, la realización de tal espacio de discusión puede ser analizado como algo más que un evento coyuntural de diálogo sobre la proble­ mática educativa; habría que preguntarse hasta qué punto estamos ante la presentación seminal de un nuevo Gran Acuerdo en educa­ ción, impulsado por el ala más conservadora de la coalición gober­ nante en la Cuarta Transformación. Con lo anterior, resulta necesario subrayar la continuidad que muestra el actual escenario educativo respecto a los sexenios pre­ vios, no únicamente a nivel de las ideas rectoras del proyecto educa­ tivo (calidad-excelencia) sino también a partir de los protagonistas del proceso de políticas. Aunado a esto, la intervención directa de la nueva derecha educativa puede encontrarse, por ejemplo, en su re­ presentación en el primer Consejo Ciudadano de la Comisión Na­ cional para la Mejora Continua de la Educación, con la participa­ ción de Patricia Ganem Alarcón, mencionada en distintas ocasiones a lo largo del libro, o la de la propia organización Mexicanos Prime­ ro, como la voz representante de la sociedad civil mexicana en· la Comisión para la Primera Infancia del Sistema Nacional de Protec­ ción Integral de Niñas, Niños y Adolescentes del Gobierno Federal. Ante este panorama ¿ es posible decir "adiós" al neoliberalismo en educación? La respuesta está vinculada directamente con la no­ ción de partida que adoptemos sobre el hecho neoliberal. Aunque en el caso mexicano, el neoliberalismo educativo sigue vigente por JI

Jbid.

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más que el presidente haya decretado su deceso en algunas confe­ rencias matutinas. Lo neoliberal puede ser entendido al menos bajo dos form as genéricas, mismas que se yuxtaponen y dan vida una a la otra: 1 ) Políticas de gobierno que buscan ampliar las esferas de re ali­ zación del capital en los sistemas educativos por la vía de transfe ­ rencias de recursos al sector privado, de liberalización del sector, de incentivos fiscales, de disminución del gasto público o de trasp aso de activos públicos al sector privado. Acciones todas que favorecen la expansión de prácticas privatizadoras exógenas. El gobierno de AMLO tiene de frente el reto de ampliar el gasto público en materia educativa, el cual, debido a cuestiones de ajuste hacendario, no ha sido atendido a cabalidad. Muestra de ello es, por ejemplo, la incertidumbre sobre los recursos financieros destinados a los servicios de Prepa en Línea y de financiamiento a las Escuelas Normales. Por otro lado, es un tema pendiente la forma con la cual se atenderá a las personas que requieran determinados servicios educativos, como los relativos a la educación especial-inclusiva. Vale la pena recordar que en una entrevista hecha pública en octu­ bre de 20 1 9 entre Fernando Landeros y López Obrador, el presi­ dente de la Fundación Teletón comentó: Presidente, tenemos una infraestructura que no le costó un peso al gobierno. Hoy no se está aprovechando al 1 0 0 % , en el turno de las tardes, por ejemplo. Que el gobierno se ahorre esa inversión, use la infraestructura que ya aportamos todos y que las familias que hoy deseen atf1nderse en ese turno puedan usar, si así lo desean, recursos de la tarje1ta de Bienestar con nosotros o cualquier otra fundación.H

La búsqueda de lucro por parte de grupos privados no cesará a lo largo del sexenio, y su éxito o no, dependerá de la política econó­ mica que el gobierno des �rolle. 32 K. D'Artigues, "Charla sin barreras: 'le ofrecimos al presidente que use las becas en Teletón"'. Disponible en [https://yotambien.mx/charla-sih-barre­ ras-le-ofrecimos-al-presidente-que-usen-las-becas-en-teleton/] .

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2) Prácticas de gestión de la vida en común dirigidas a desarro­ ll ar lógicas de relación fundadas en fines maximizadores, indivi­ dualistas y productivistas. Dichos patrones de relación pueden ser p roducto de políticas encaminadas a consolidar la figura social de consumidores/productores en quienes ocupan los espacios escola­ res. Generalmente están vinculadas a políticas de privatización en­ dógena, con la adopción de valores de mercado en educación. Éste es el flanco más inconsistente del proyecto educativo, si lo situamos en clave del progresismo que ha caracterizado sus herra­ mientas discursivas. La conservación de narrativas proempresaria­ les tanto en los fines sociales de la educación como en los mecanis­ mos evaluadores (recordemos la persistencia de la prueba PISA) y en contenidos curriculares nos remite a la urgente revisión del sentido práctico de la Nueva Escuela Mexicana. Además de la búsqueda de excelencia educativa medida en pruebas limitadas a determinados contenidos escolares, se han sumado propuestas de contenidos cu­ rriculares que responden más a las narrativas del emprendedurismo que a las de la crítica social para la transformación. En este punto, la enseñanza de la "educación financiera", anunciada de viva voz por Esteban Moctezuma Barragán durante su participación en el Octavo Encuentro de Educación Financiera, organizado por Citi­ banamex, resulta clarificadora. En dicha reunión, Moctezuma "pro­ puso a los especialistas financieros trabajar en conjunto con la SEP para elaborar los materiales para la capacitación que recibirá el ma­ gisterio y los alumnos, para sus evaluaciones y promoción".33 En la medida en que la educación financiera se presente como un cúmulo de conocimientos de carácter instrumental destinados a saber cómo operar bajo una lógica maximizadora y en un contexto de financia­ rización y explotación económicas, en lugar de una herramienta para problematizar sobre el porqué de tales condiciones, hablamos de un dispositivo de sujeción a un orden neoliberal que se presupo-

33 SEP, "Boletín No. 1 92 . Sensibilizar a los alumnos en temas financieros es prepararlos mejor para la vida: Esteban Moctezuma Barragán", 2 0 1 9. Dis­ ponible en [https://www. gob.mx/sep/es/articulos/boletin/-no- 1 92-sensibilizar­ a -los-alumnos-en-temas-financieros-es-prepararlos-mejor-para-la-vida-este­ ban-moctezuma-barragan?idiom=es] .

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ne como dado. No se concibe aquí a la educación como una vía hacia la transformación social en clave progresista. Ambos rostros del neoliberalismo educativo se verán impulsa­ dos por la influencia directa de grupos de interés en los procesos de deliberación. El neoliberalismo en educación no ha muerto. Al parecer, el panorama político actual apunta a un conflicto que se mantendrá a lo largo del sexenio, al menos en las siguientes di­ mensiones: a) Disputa por el sentido social de la educación. ¿Educar para qué? ¿Enseñar para qué? ¿Aprender para qué? ¿De qué mane­ ra? ¿Con qué fines? ¿Cuáles son los efectos sociales del proce­ so educativo? b) Disputa por la organización política del magisterio: a diferen­ cia de sexenios anteriores en los cuales el discurso oficial ha­ bía creado una separación radical entre las formas organizati­ vas del magisterio, siendo el SNTE un aliado de los proyectos de reforma y la CNTE una piedra en el zapato cuya exclusiva referencia mediática consistía en las expresiones belicosas de sus agremiados, en este sexenio el presidente ha hablado una y otra vez sobre la importancia de mantener una relación coo­ perativa (¿neocorporativa?) con el profesorado, aunque para ello "tenga que ir a las bases", lo cual ya ha logrado parcialmen­ te. A estas alturas, el sindicalismo magisterial oficialista ya se ha declarado "ejército intelectual"34 del gobierno de AMLO, lo cual garantiza momentáneamente el control político del pro­ fesorado no movilizado. Por su parte, durante algún tiempo la disidenci� magisterial, aglutinada principalmente en la CNTE, había sido firme en exigir el cumplimiento real de la promesa de campaña lopezobradorista sobre "cancelar la mal llamada reforma educativa" en su totalidad, actitud que se desvaneció poco a poco, a la luz de las reuniones impulsadas por el Eje34 X. Mejía, "SNTE asegura ser 'Ejército intelectual' de López Obrador", Excélsior, 26 de a bril de 2 0 1 9 . Disponible en [https://www. excelsior.com.rnx/ nacional/snte-asegura-ser-ej erci to-intelectual-de-lopez-obrador/1 3 0965 5 ] .

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cutivo con miras a desarrollar mesas de trabajo sobre distintas temáticas. Será particularmente interesante el juego político que se desarrollará al interior del gremio por mantener o lo­ grar la hegemonía política en el sindicato, principalmente en un contexto donde el gobierno federal desplegará una campa­ ña mediática permanente que, a través de una retórica de "re­ valorización de la función magisterial" intente obtener la confianza plena de los trabaj adores de la educación, aún con una política educativa de continuidad gerencial. c) Disputa por el gobierno educativo: el ciclo político que inició el ANMEB a principios de los noventa, fundado en la incursión de actores sociales externos al campo educativo en los pro­ cesos de deliberación política sobre las líneas directrices del sector, alcanzará probablemente un punto álgido de conflicto durante el lopezobradorismo. Las posiciones logradas por la iniciativa privada y grupos conservadores en las instituciones de gobierno educativo serán objeto de una defensa encarnizada, en la cual tales grupos buscarán no perder nada de lo que has­ ta el momento han logrado. Por su parte, el magisterio, tanto oficialista como disidente, intentará encontrar espacios de re­ presentación en las instancias de gobierno del nuevo Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación. La disputa por el gobierno en educación se ha presentado hasta el momento como un juego de suma cero, donde aquellos grupos sociales que han logrado disfrutar de mayor representatividad, lo han hecho a costa de la de otros sectores. Será ahora tiempo de luchar por una distribución de capacidades deliberativas mu­ cho más justa, acorde a las necesidades situadas de las comu­ nidades educativas . d) D isputa por la inventiva pedagógica: tal como está diseñada la reforma, su conformación no contempla un impulso real a la inventiva pedagógica del profesorado; esto es, al fomento de diversas formas de enseñanza y aprendizaje, al desarrollo de contenidos pertinentes para los contextos reales de las es­ cuelas o a la vinculación entre escuela y espacio social inme­ diato bajo cánones no gerenciales. La disputa por la inventiva pedagógica vendrá de la mano de los proyectos de educación 301

alternativa en algunas entidades federativas del sur, de las pro­ puestas pedagógicas no neoliberales de colectivos docentes de distintas geografías del país y desde luego, de un sector crítico de la academia dedicada a la investigación educativa. El pro­ ceso tendrá muchas más aristas que el debate sindical ya que el ritmo de la escuela y de los proyectos que ahí se generan , goza de una autonomía relativa que se expresa en relación tanto con las políticas oficiales de desarrollo y evaluación cu­ rricular, como con las políticas sindicales de movilización o contención docente. Grandes son los retos que la sociedad y el profesorado tienen de frente en la búsqueda por una educación democrática. Para lograrlo, será necesario hacer recular a las lógicas mercantiles de la política y prácticas educativas, y ello conllevará la necesidad de una amplia alianza entre profesorado, estudiantes, padres y madres de famili a, investigadores y actores sociales preocupados en construir democra­ cia desde las escuelas. Las luchas serán muchas y en distinto nivel. Por ello es necesario tener presente la intervención de Anton io Gramsci aquél 1 de mayo de 1 9 1 9 en L'Ordine Nuovo: "Instrúyanse, porque necesitaremos toda nuestra inteligencia. Conmuévanse, por­ que necesitaremos todo nuestro entusiasmo. Organícense, porque necesitaremos toda nuestra fuerza".

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E PÍLO G O

L a pedagogía del capital. E le m e n t o s p a ra s u co n ce pt u a l i za c i ó n

En un excepcional trabajo de juventud, Marx afirmaba que "la desvalorización del mundo humano crece en razón directa de la va­ lorización del mundo de las cosas" .1 Su afirmación no carece en ab­ soluto de sentido, particularmente si consideramos que en el campo educativo actual, las lógicas del mercado capitalista han logrado per­ mear a tal grado que un espacio que podría ser de realización, desa­ rrollo, libertad y cooperación humana, se ha tornado como un dispo­ sitivo disciplinario cada vez más asociado a la generación de capital humano apto para la diversidad de procesos productivos, de circula­ ción mercantil y de los objetivos de valorización en el marco de la ahora llamada "cuarta revolución industrial", a decir del Foro Eco­ nómico Mundial. Tanto es así, que hasta el desarrollo emocional que los estudiantes pueden lograr en la institución escolar es considerado también una competencia valiosa para los mercados de trabajo.2 La desvalorización de la figura del estudiante, quien representa una posibilidad encarnada de construir sociedades más justas y ar­ mónicas entre sí y con respecto a su medio natural, ha crecido en razón directa de la valorización del capital humano como producto escolar, a través de reformas educativas, programas de estudio, me­ canismos de gobierno educativo y prácticas didácticas vinculadas a la ideología dominante. Es decir, de la generación de una más apta y flexible fuerza de trabaj o . . . una mercancía más, de mayor calidad. De esta forma, es imposible negar el proceso de integración que la lógica del capital ha logrado paulatinamente de los espacios de for­ mación educativa y mediación entre la conciencia individual y las dimensiones colectivas del mundo. D erivado de lo anterior, no es novedad que el comportamiento actual del campo educativo público y su deriva mercantilizadora y

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gerencialista sean objeto cada vez más de intentos reflexivos y críti­ cos que busquen encontrar en sus expresiones los caminos a travé s de los cuales puedan construirse enclaves de resistencia pedagógi ca . Probablemente a eso responda el uso de la noción de pedagogía del capital en la discusión sobre los procesos de colonización empr esa­ rial en el dispositivo de escolarización. Considero necesario recu­ perar la tradición analítica en este sentido, para encaminar una re­ flexión global que permita un ejercicio de conceptualización amplio. Referencias a la pedagogía del capital pueden encontrarse al me­ nos desde hace poco más de una década. Particularmente impor­ tantes en este sentido son los trabajos de Pablo Imen3, Antonia de Vita4, y Olinda Evangelista con Roberto Leher5• lmen dedica su esfuerzo analítico en mostrar los procesos de mercantilización y la apología total al mercado y lo privado expresada en el emprendedu­ rismo impulsado en las escuelas por Junior Achievement, una pro ­ puesta pedagógica del sector empresarial argentino. D e Vita en­ tiende la postura pedagógica del capitalismo como un "conjunto de modalidades, procesos, virajes cognitivos y virajes lingüísticos que han posibilitado que el modo de producción capitalista haya podido transformarse en un modo de producción simbólicamente evolu­ cionado y sofisticado". Por último, Evangelista y Leher ponen su atención en la subordinación del trabajo pedagógico a los exámenes de " competencias", a través de los cuales, la pedagogía del capital bus­ ca convencer al profesor de que su incidencia en la difusión de va­ lores capitalistas mejorará su contexto social. Los textos citados remiten a un análisis del proceso educativo vinculado estrechamente con los intereses de la economía y de la reproducción social de las condiciones de producción. Concuerdo en que ese es d punto enunciativo desde donde puede construirse 3 P. lmen, '1unior achievement o la pedagogía del capitaf', Realidad Económica 2 7 1 , pp. 28-50. ¡ 4 A. De Vita, "Buscando una política más elemental: sostener capacidades, , abrir posibilidades", DUODk Estudis de la Diferencia Sexual 3 5 (2008), pp. 83 -97 . 5 O. Evantelista y R. Leher, "Todos pela educa�ao e o episódio costin no mee: a pedagogia, do capital em a�ao na política educacional brasileira ;', Trabal­ ho Necessário 1 5 , 1 0 (20 1 2).

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una propuesta conceptual de la pedagogía del capital que pueda apor­ tar elementos para discutir no únicamente un programa determina­ do, una estrategia pedagógica definida o la intervención empresa­ rial en el campo educativo en un momento histórico específico, sino una tendencia histórica del capital por ser el protagonista de los procesos de subjetivación y ordenamiento de conciencias en � is­ tintos lugares, procesos y periodos. Después de los trabajos de Marx ha quedado claro que "la condi­ ción última de la producción es la reproducción de las condiciones de producción" .6 Es en este tránsito de reproducción de tales condi­ ciones en el cual se construye un eslabón de instancias sociales que juegan un rol particular en los procesos educativos de las sociedades. Es ahí donde la escuela se relaciona con la industria cultural, el ám­ bito doméstico, los encuentros religiosos o las organizaciones políti­ cas. Y es a lo largo de todas esas instancias, donde en distinta medida e intensidad opera la pedagogía del capital: por ejemplo, con la crea­ ción de un marco interpretativo meritocrático del mundo, enfocado al consumo y a la conservación de cuanto privilegio social sea posi­ ble; a través de la legitimización de la división sexual de los roles fa­ miliares y del trabajo doméstico no remunerado; mediante una ética religiosa vinculada al emprendedurismo y la expansión de los valores capitalistas norteamericanos o mediante la construcción de un perfil ciudadano destinado al respeto irrestricto de la democracia liberal, sean cuales sean sus condiciones materiales de desarrollo. En ese sentido, propongo entender tal p edagogía no sólo como un cúmulo de elementos didácticos o prácticas educativas situadas en la escuela sino, como se plasmó al principio del trabajo, en tanto proyecto político-pedagógico de subsunción real del proceso edu­ cativo a la lógica del mercado capitalista. Tal proceso o procesos educativos se presentan a lo largo de la vida social en los más diver­ sos espacios; no obstante, un eslabón fundamental de tal cadena formativa sigue siendo el dispositivo escolar. Ahora bien, la pedagogía del capital a nivel de dispositivo de esco­ larización contempla elementos que fueron analizados por los tra­ bajos mencionados: está integrada por una apología a las lógicas de 6

Véase L. Althusser, Sobre la reproducción, Madrid, Akal, 2 0 1 5 .

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mercado (imperativos de eficiencia o calidad en los resultados e du ­ cativos); construye virajes lingüísticos que la tornan más sofistic a ­ da (autonomía curricular, autonomía de gestión escolar, gobern an­ za educativa, buenas prácticas, evaluación) y también subordinan l a enorme amalgama de propuestas didácticas a aquellas que pued en coexistir, o de hecho se dirigen a responder exámenes por comp e­ tencias y estandarizados a través de los cuales, dicen las voces oficia­ les del multilateralismo y el mundo corporativo, se puede medir la efectividad que las escuelas logran para contribuir al crecimien to económico. Los imperativos, discursos y preponderancias didácticas mencio­ nadas no son a-históricos, sino se relacionan como expresión tempo­ ral de momentos determinados en el devenir práctico de la pedagogía del capital. Hasta hace algunos años no se discutía tan extensamente la noción de calidad educativa vinculada al logro de aprendizaj es instrumentales . . . y antes de ello no se hablaba siquiera de calidad en la educación. Los elementos que se han mencionado en los trabajos constituyen componentes temporales de la pedagogía del capital en el espacio escolar, mismos que pueden cambiar de un momento a otro dependiendo del desarrollo político de las sociedades. Considero que la pedagogía del capital comprende dos niveles: un o estructural y otro histórico. Su nivel estructural se vincula con la necesidad de reproducción de fuerza de trabajo apta para la valo­ rización. Recuperando al mismo Althusser, se puede decir que para el empresario "no basta con asegurarle a la fuerza de trabajo las condiciones materiales de su reproducción [ ] la fuerza de trabajo disponible debe ser "competente'', es decir, apta para funcionar en el complejo sistema de producción, los puestos de trabajo y las for­ mas de coopera,Ción definidas". 7 Para la pedagogía del capital, tal nivel resulta estructiir al por el contundente hecho de que su existencia misma depende del éxito de tal proceso de reproducción. Si no hay fuerza de trabajo apta y disciplinada, no hay valorización, no hay ga­ nancia, no hay más capital,: Por su parte, el nivel tiistórico comprende los mecanismos, na­ rrativas, propuestas de p Ó líticas y estrategias de intervención que el . . .

7 Idem.

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capital desarrolla con respecto a la escuela y sus procesos con el fin de obtener los mejores resultados. En ese nivel histórico, por ejem ­ plo, podemos situar el paso de formación en función de conoci­ mientos a posteriormente habilidades; el salto del gobierno vertical y centralizado en educación, hacia un esquema de gobernanza mu­ cho más favorable a la intervención privada; o la transformación de la noción de calidad educativa, de contenidos moralistas a definicio­ nes prácticas y tecnocráticas. El caso mexicano es particularmente ilustrativo al respecto. Desde los años sesenta hasta mediados de los noventa del siglo XX, justo antes del proceso de integración económica a la esfera de in­ fluencia estadounidense, las exigencias educativas del empresariado nacional versaban principalmente en la formación de trabajadores para sus industrias, así como en el desarrollo de valores judeocris­ tianos. El empresariado requería objetivamente trabajadores con determinados conocimientos y además dispuestos a colaborar con los empresarios para generar un ambiente de concordia social; era un imperativo de su permanencia como clase. Para lograrlo, echa­ ron mano de las relaciones del gobierno con sus cámaras industria­ les y sus métodos de presión, los cuales con cierta regularidad resul­ taban exitosos. Años después, con un país incluido por completo al proceso mun­ dializador, los empresarios cambiaron su discurso respecto a sus ex­ pectativas educativas y se centraron particularmente -a la luz de los resultados en PISA- en los requerimientos de aprendizaje instru­ mental, el emprendedurismo y la disposición al cambio cultural pre­ sentado por la apertura económica. Para ello, comenzaron a ocupar los espacios destinados a la representación de la sociedad civil en los procesos de gobierno educativo e impulsaron una agenda que, bajo la meta de la calidad educativa, logró incluir en las líneas de política educativa estatal elementos de management en las escuelas, así como estándares y rankings. El interés estructural de los empresarios seguía siendo la reproducción de la fuerza de trabajo, ahora con caracterís­ ticas distintas, pero con el mismo fin, la búsqueda de su valorización. Lo anterior me parece específicamente importante porque com­ prender el sentido de la intervención del capital privado en educa­ ción requiere un análisis profundo en los dos niveles. No basta con 3 07

hacer únicamente la crítica de las políticas de autonomía escolar o de evaluación docente. No basta con criticar la noción de calidad . . . esos son elementos históricos. Debemos, a la par de ello, recuperar el debate estructural. ¿Para qué quieren los empresarios que se enseñen determinados contenidos a los estudiantes? ¿ Qué tipo de fuerza de trabajo requieren que la escuela forme? ¿Qué condiciones de ciu da­ danía buscan desarrollar a través del proceso escolar? Responder a esas preguntas nos llevará, inevitablemente, al debate político y eco­ nómico, esferas aparentemente desvinculadas del ejercicio pedagógi­ co, pero cuyos efectos en la vida cotidiana de las personas y de las escuelas, condicionan cualquier ejercicio de enseñanza-aprendizaje . La pedagogía del capital, en tanto proyecto político-pedagógico de subsunción real del proceso educativo a la lógica del mercado, no puede comprenderse al margen del pensamiento crítico. Sin embar­ go, es una tarea pendiente del propio pensamiento crítico construir horizontes de análisis de los procesos escolares donde se integren el debate histórico y estructural. Sin tales análisis, será muy complica­ do construir rutas de liberación de nuestras escuelas .

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AG RADECI M IENTO S

La publicación de un libro es también, en distintos sentidos, la finalización de un camino personal. A lo largo del camino echado a andar por el desarrollo de la presente investigación, tuve la oportu­ nidad de coincidir con personas muy valiosas, con trayectorias de vida y perspectivas diferentes, que compartieron intereses conmi­ go, me enseñaron muchas cosas y respaldaron mi esfuerzo. Algunas de ellas estuvieron presentes al inicio de la travesía. Otras llegaron a mi vida a lo largo de su realización . Conocí a otras más cuando el texto estaba prácticamente terminado y, por supuesto, durante todo el proceso conté con la linda compañía de aquellos que han estado y estarán siempre conmigo, quienes son, por cierto, mi mayor ins­ piración y fuerza. A todos ellos les agradezco su apoyo, reconociendo que este libro habría resultado imposible sin su solidaridad, cariño y palabras de aliento. A Luis Alberto de la Garza por la confianza que mostró en mi proyecto desde el primer momento, por los siempre atinados con­ sejos para pensar históricamente y por la voluntad de ser mi mentor y amigo; a Cristina Puga Espinosa por todas las enseñanzas y obser­ vaciones relativos a mi tema de investigación. Por sus agudas críti­ cas que ayudaron en muchos sentidos a mejorar mis planteamientos y que han impactado positivamente en mi desarrollo personal y profesional; a Cecilia Peraza y su e quipo de investigación en la Fa­ cultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, por todo el apo­ yo recibido y los conocimientos compartidos ; a Marlene Romo por su lectura atenta, sus consejos y su solidaridad; a Lucía Rivera, Roberto González y Marcelino Guerra, por el cariño, los debates y las múltiples enseñanzas que con tanta claridad han compartido conmigo; a Sandra Herrera (t), por las observaciones que me ayu3 09

daron a mejorar sustancialmente la estructura del texto. A Fernan ­ do Barrientos del Monte, Enrique Gutiérrez Márquez, Oswual d o Antonio González y Mónika Meireles, por su lectura y comenta­ rios. También agradezco a Pedro Hernández y Lev Velázquez, algu ­ nos de los muchos maestros y maestras que, compartiendo sus ex­ periencias y conocimiento, me ayudaron a entender con mayor cla­ ridad las condiciones de empleo y vida cotidiana del profesorado. Tal acercamiento también me ha permitido mantener discusiones y aprender del gran conocimiento y experiencia de muchos docentes en distintas latitudes del país. A Luis Hernández Navarro, por el seguimiento que le ha dado a mi trabajo y el respaldo para impulsar su discusión en las páginas del dia rio La Jornada. A los compañeros del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación en México y Latinoamérica, por la amistad y el compro­ miso. A David Elías Hernández, por la revisión del documento, y a José Carlos Buenaventura, por el aliento, la mirada crítica, la lealtad y todo el esfuerzo. A Miguel Lara, Jesús Ro berta Juárez, Ilse Castro y demás amis­ tades y colegas que me han acompañado, mostrando siempre un gran interés y respeto por mis avances. A Jorge Betanzos, editor de Akal México, por todo el respaldo, el trabajo y el tiempo dedicado a este texto. Finalmente, agradezco infinitamente a mis padres, Socorro Ra­ mírez Nuñez yAtanacio Jarquín. Mi mayor inspiración y fortaleza.

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APÉ N DICE

La p a n d e m i a , e l m e rca d o y el re g re s o d e la n u eva d e re c h a 1

EL

n u evo m o n st ru o e n La esc u e la

El SARS CoV-2 ha sido causante de una gran cantidad de muer­ tes, de una evidente tensión social, de esporádicos rebrotes xenófo­ bos y de un incremento en los niveles de pauperización y desigual­ dad globales. Dada su capacidad para extenderse por prácticamente todos los espacios, ha provocado el cierre de los espacios públicos, planteles educativos y, con ello, profundos cambios en los procesos formativos de millones de estudiantes. Según Mike Davies, hablamos de un monstruo familiar,2 d ebido a que la secuenciación de su genoma ha resultado ser muy similar a la del SARS, aparecido también en China, pero en el año 2 002 ; por lo cual no consiste en una amenaza del todo aj ena. En efecto, según estudios científicos, ambos virus mantienen una similitud del 80% en su genoma,3 no obstante, su alcance ha resultado sustancialmen� te distinto. El SARS reportó alrededor de 8,000 casos y poco menos de 800 muertes en 26 países. Por su parte, con la pandemia aún activa, se han registrado casi 1 1 5 millones de personas infectadas, y un saldo de 2 . 5 millones de muertes4 en todo el mundo. El virus también ha profundizado los problemas en la economía internado1 El presente capítulo no formaba parte de La pedagogía del capital tal como fue cerrado en febrero de 2 0 2 0 (su lanzamiento hubo de esperar un año). Con­ sideramos incluirlo en esta oportunidad debido a que los señalamientos que se desarrollan en el libro -gracias, o a pesar del contexto- se ven encauzados en este breve texto hacia otros niveles, pero con una misma lógica reproductiva y con los mismos actores en juego. [N. del E. ]

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nal. Según el BM, estamos ante la peor recesión desde la Segunda guerra mundial, y "la primera vez desde 1 870 que tantas economías experimentarían una disminución del ingreso per cápita".5 El nuevo monstruo es hasta el momento el más destructivo de esa familia. Y el temor de que toque a la puerta y entre al hogar ha fa­ cilitado el desarrollo de cambios que no apuntan hacia una rever­ sión del proceso expansivo del capital, sino, más bien, terminan por profundizarlo. Entre éstos se encuentran : a) el incremento del con­ sumo digital, que ha favorecido una mayor facturación en empres as de comercio online, como Amazon; b) la extensión del home office en distintos sectores económicos6 y c) el incremento en el uso de pla­ taformas digitales y de tecnología educativa (EdTech). Por sus efec­ tos concretos, el virus se presenta como una cuña para ampliar la esfera de influencia del sector privado en nuestra vida cotidiana, lo cual conduce directamente hacia una realización más plena de la pedagogía del capital en nuestras escuelas. La educación formal ha resultado particularmente afectada por la pandemia. Hacia el 1 7 de julio de 2 020, habían más de 1 ,066'8 1 7,850 estudiantes afectados en el mundo por el cierre de escuelas, los cuales representaban el 60 % del total de alumnos ma­ triculados. Además, 1 07 países reportaban cierres escolares en todo su territorio.7 Según la Unesco, el 40% de los países de ingresos bajos y medios-bajos no brindaron apoyo a los estudiantes en situa­ ción de riesgo durante la contingencia sanitaria, lo cual representa un golpe para el desarrollo educativo global. Los países que sí lo­ graron apoyar a los estudiantes, lo hicieron a través de distintas

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5 Banco Mun ial, "La Covid- 1 9 (coronavirus) hunde la economía mundial en la peor recesió� desde la Segunda Guerra Mundial". Disponible en [https:// www. bancomundial.org/es/news/press-release/202 01061081covid- 1 9-to-plun­ ge-global-economy-into-worst-recession-since-world-war-ii] . 6 Según un estudio reciente, entre el 2 0 y el 2 3 % de los ocupados en Mé­ xico podrían realizar sus actividades desde casa, particularmente aquellos dedi­ cados a servicios especializados como los financieros, administrativos o guber­ namentales. Véase: L. Monr'oy-Gómez-Franco, ¿ Quién puede trabajar desde casa? Evidencia desde México, CEEY, 2020. 7 Unesco, "Education: From disruption to recovery". Disponible en [ht­ tps://en.unesco. org/covid l 9/educationresponse] .

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formas de educación a distancia -sincronizadas o no- que fueron desarrolladas con el apoyo de empresas multinacionales de base tecnológica, fundaciones, capitalistas filantrópicos, etc. En algunos países, las plataformas nacionales de aprendizaje generadas para ha­ cer frente a la epidemia se conjuntaron con otras que ya existían previamente. En este grupo, el programa impulsado por el gobierno de China para mantener el aprendizaje, denominado Suspending Classes Wi­ thout Stopping Learning, resultó de gran interés en la comunidad académica internacional, d ebido a la recuperación de algunos ele­ mentos de política impulsados por el gobierno de Hong Kong du­ rante la epidemia de SARS.8 Las escuelas en América Latina resultaron también afectadas por la irrupción del nuevo coronavirus. Según datos de la Unicef, el 95 % de niños, niñas y adolescentes de la región quedaron fuera de las aulas durante el mes de marzo. 9 Al no contar con un plan estra­ tégico robusto para la atención de la contingencia, los gobiernos se vieron obligados a impulsar programas de enseñanza remota a gran velocidad, pese a las graves desigualdades en cuanto al acceso a tec­ nología digital y conectividad a internet. Un estudio realizado por la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID)1º indica cuáles fueron las políticas gubernamentales para man­ tener los procesos educativos a distancia: plataformas de aprendiza­ je, contenido digital, material físico o redes sociales y TV o radio, tal como puede verse en el siguiente cuadro:

8 Véase: W. Zhang, Y. Wang, L. Yang y Ch. Wang, "Suspending Classes Without Stopping Learning: China's Education Emergency Management Po­ licy in the Covid- 1 9 Outbreak", Journal of Risk and Financia! Management 1 3 , 5 5 (2020), p . l . 9 Unicef, "Covid- 1 9: Más del 9 5 por ciento d e niños y niñas está fuera de las escuelas de América Latina y el Caribe". Disponible en [https://www. unicef. org/mexico/comunicados-prensa/covid- 1 9-m % C 3 %Al s-del-95 -por-ciento­ de-ni% C 3 % B l os-y-ni %C3 % B l as-est% C 3 %Al -fuera-de-las-escuelas-de] . 10 BID, "La educación en tiempos de coronavirus " , División de Educación, 2020.

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Cuadro 3. Años e iniciativas V

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