La Escuela En La Sociedad De Redes

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MARIANO PAlAMIDESSI (comp.)

Daniel Galana, Mariana Landau, Débora Schneider

La escuela en la sociedad de redes Una introducción a las tecnologías de la informática y la comunicación en la educación

FONDO DE CULTURA ECONÓMICA MÉXIco - ARGENTINA - BRASIL - CHILE - COLOMBIA - EsPANA ESTADOS UNIDOS DE AMfRlCA - GUATEMALA - PERÚ ~ VENEZUElA

Primera edición, 2006

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Palamidessi, Mariano [comp.]

la inrormática y la comunicación en la educación- 1- ed. - Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2006. 104 pp.; 23x155 cm. (Colee. Educación y Pedagogía)

La escuela en la sociedad de redes. Una introducción a las tecnologías de

ISBN 950-557-666-8 1. Educación. L Título

CDD

cultura Libre © 2006, Fondo de Cultura Económica, S. A El Salvador 5665; 1414 Buenos Aires [email protected]/ www.fce.com.ar Av. Picacho Ajuscc 227; 14200 México D. F.

ISBN: 950-557-666-8 Fotocopiar libros está penado por la ley. Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio de impresión o digital, en forma idéntica, extractada o modificada, en castellano o cualquier otro idioma sin autorización expresa de la editorial. Impreso en Argentina - Prin~d in Argmtina Hecho el depósito que previene la ley 11.723

A Mile, porque significa casi roda

Presentación

En los últimos años del siglo XX y comienzos del siglo XXl, la expansión generalizada de las tecnologías de la información y la comunicación (TIc) ha contribuido a modificar, de manera irreversible, la vida de los países y la experiencia de las personas. Alterando las coordenadas de tiempo y espacio que ordenan la vida en sociedad, esta revolución tecnológica impulsa los procesos globalizadores en la economía, la mundialización de las comunicaciones y la digitalización de la cultura. Gradas a las TIC, Jos mercados financieros, los procesos productivos, Jos transportes, la gestión, la información y las comunicaciones se coordinan en tiempo real y en función de redes globales. Algunos de estos rasgos han llevado a diversos autores a postular la emergencia de un nuevo tipo de sociedad. Esta nueva forma de organización se estaría ordenando bajo la forma de redes, de tramas sociales que atraviesan las fronteras nacionales y se expanden con rapidez sobre la base de la infraestructura que le brinda la difusión planetaria de las TiC. Este nuevo escenario histórico ha comenzado a generar transformaciones en los modos en que se organizan, se piensan y se articulan los procesos educativos. En todo el mundo, estos cambios están impulsando la introducción de las TIC y la formación en red como cuestiones centrales en las políticas y lasprácticas educativas. En una gran cantidad de espacios de análisis y debate se plantea la necesidad de que las escuelas preparen a las futuras generaciones en un conjunto más amplio, diverso y complejo de capacidades, entre las que se destacan las de utilizar tecnologías y entornos digitales, construir conocimiento en un mundo de superabundancia de fuentes de información y comunicarse y trabajar en red. En los últimos años, las TIC y las redes aparecen en el discurso educativo en el ámbito internacional como las herramientas clave para motivar a los niños, poner en comunicación a los estudiantes de diversos países, reintegrar a los sectores y grupos excluidos a los diálogos productores de riqueza, sentido y pertenencia social. De allí que la integración de las TIC, el acceso a Internet y el trabajo en red parecen haberse constituido en una medicina universalmente útil para todos los malestares de la educación y casi todas las disfunciones del nuevo ordenamiento social.

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La producción de investigaciones, artículos, libros, textos, sitios, revistas, congresos, conferencias, recomendaciones, declaraciones, soluciones sobre estos tópicos a nivel internacional se presenta inagotable. Los países centrales producen una abundante literatura dedicada a promover la adopción de TIC y del trabajo en redes en la educación, y a la investigación sobre los cambios que esta integración produce. A pesar de que han transcurrido más de veinte años desde que las TIC comenzaron a integrarse en las escuelas en América Latina, aún no disponemos de una masa relevante de investigaciones que nos permitan comprender las formas y los alcances que asume esta integración. Pese a que miles de educadores y estudiantes en nuestra región desarrollan proyectos que utilizan las potencialidades abiertas por estas recnologfas, los análisis sistemáticos son escasos. Basta efectuar algunas búsquedas en Internet para comprobar que la presencia de investigaciones y de estudios en español sobre estos temas es completamente irrelevante cuando se la compara con otros idiomas (sobre todo, con el inglés). Y, dentro de la producción en español, la presencia de la producción de España es varias veces superior a la suma de todos los países hispanohablantes de América Latina. Las TiC no son artificios neutrales. Son tramas de artefactos, técnicas, conocimientos y saberes que se articulan con las prácticas sociales, los conocimientos y los sistemas de orientación e interpretación de las personas y los grupos que las utilizan. En buena medida, la forma en que las tecnologías se imbrican en la producción de prácticas sociales depende de la capacidad que los sujetos, las instituciones y las sociedades tengan para construir y recrear conocimientos y sentidos en torno de sus potencialidades y sus usos. Y si bien en Internet o en las librerías puede encontrarse una gran cantidad de textos sobre estas cuestiones, la producción de conocimientos y la "recenrextualización" local de los discursos generados en otros contextos sociales es aún débil. Este libro fue escrito para contribuir al desarrollo de un campo local de estudios, debates e investigaciones en torno de la integración de las TiC en los procesos educativos, en la particular condición política, social y cultural de nuestros países. Las ideas y reflexiones que se presentan en este trabajo parten de la convicción de que la relación entre las escuelas, las redes y las TIC deben ser pen10

sadas abandonando las lógicas polares -de apoeallptieos e integrados- que suelen caracterizar los primeros momentos de irrupción de las revoluciones tecnológicas. Trata de afirmarse como una escritura que trabaja sobre fenómenos que, en cierta medida, ya empiezan a estabilizar parte de su novedad ya decantar/desechar algunas de sus promesas. Situados en este punto del devenir histórico, creemos que es necesario dedicar los esfuerzos a la conformación, desarrollo y maduración de un campo de prácticas pedagógicas, a la producción de conocimientos empíricos y reflexiones teóricas sistemdticas y a la generación de mejores políticas en torno de esra1cuestiones.

El libro se organiza en cinco capítulos. En el primero, se presema una visión general de los procesos de cambio social que se asocian con la integración de las TIC en las escuelas. Para ello, plantea una perspectiva de análisis que toma en cuenta las relaciones entre la organización de las sociedades, las tecnologías y los procesos educativos para comprender las diversas transformaciones que están atravesando las sociedades nacionales y los sistemas educativos ame el ascenso de las dinámicas globalizadoras en la economía, la política y las comunicaciones. En el capítulo 2, se describen las características que han asumido las recientes pol1ticas de introducción de las TIC en los sistemas educativos y los debates contemporáneos acerca de sus alcances y sus límites. Profundizando sobre el caso argentino, el capítulo se propone contribuir a la reflexión sobre el sentido de estos programas en América Latina. El tercero analiza algunas de las diversas formas de enseñar y aprender asociadas con Internet. Partiendo de un marco conceptual basado en las nociones de inteligencia o cognición distribuida, el capfrulo estudia las capacidades que se ponen en juego en la participación activa de quienes enseñan y aprenden en colaboración con las recnologías digitales. En el capítulo 4, se abordan algunas de las transformaciones y exigencias que el escenario de la denominada Sociedad de la Infórmación plantea a los profesionales de la educación. El capítulo identifica los cambios que se vienen produciendo en el dispositivo escolar para revisar el macla en que la integración de las TIC en las escuelas genera presiones contradictorias sobre la profesionalizacién docenre. Cerrando el libro, en el capítulo 5, se presenta una serie de reflexiones sobre los sentidos y la importancia de promover, en las escuelas, el desarro11

llo de entornos electrónicos ,v de redes de trabajo, colaborarivo basados en En los apartados finales se esbozan algunasreflexiones sobre el entrecruzamiento histórico entre las escudas y las tecnologías digitales, y se identifican algunos de los problemas que se enfrentan para encarar estos desafíos en América Latina. TIC.

Queremos agradecer al equipo docente del Postfrulo en Nuevas Alftbetizaciones de la Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de Buenos Aires (2003), dirigido por Inés Dussel, por habernos dado la oportunidad de desarrollar el módulo donde planteamos, en una primera versión, algunas de las cuestiones presentadas en este libro. También queremos expresar nuestro reconocimiento a los estudiantes y docentes del Posgrado en Educación y Nuevas Tecnologías de la FIACSO, porque (as responsabilidades docentes y las discusiones nos obligaron a ordenar y a sistematizar mejor las ideas. Del mismo modo, va nuestro agradecimiento a los colegas de la Unidad de lnvesrigaciones Educativas del Ministerio de Educación, ya que varias de las hipótesis, datos y problemas presentados en estos capítulos fueron -cle un modo u otro-- objeto de discusión colectiva. Asimismo queremos destacar la generosidad de Pauta Pérez y del equipo profesional de la Fundación Evolución, por darnos la posibilidad de compartir informaciones y preocupaciones en torno de estas cuestiones. Finalmente, queremos agradecer especialmente a Marta Libedinsky -díreceora de la colección- por su invitación a escribir este libro, por su acompañamiento y, también, por su sutil y oportuna presión para que lo termináramos a tlempo. MARIANO PALAMIDESSI

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Capítulo 1 Las escuelas y las tecnologías, en el torbellino del nuevo siglo Mariano Palamidessi En este capítulo se presenta una visión de los procesos de cambio social que, en el inicio del siglo XXJ, están impulsando la integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las escuelas y en los sistemas educativos. Para ello, tras un apartado introductorio, se plantea una perspectiva de análisis que -en el largo plazo- relaciona los procesos de interdependencia humana, la organización de las sociedades y la formación de los individuos. En el siguiente apartado, se revisan los vínculos entre la construcción de las sociedades de Estado-nación y los sistemas educativos, para luego idencificar las transformaciones que se asocian con el creciente desarrollo de tramas sociales global izadas y la difusión mundial de las TIC. En el aparrado final se esbozan algunas reflexiones sobre los docentes y el entrecruzamiento histórico entre las escuelas y las tecnologías de red; reflexiones que son retomadas y desarrolladas en los siguientes capítulos del libro.

Sociedades en mutación En este comienzo del SIglo XXI, la humanidad atraviesa un momento de cambios acelerados, extensos y profundos, que parecen no dejar ningún espacio de la vida social sin afectar. Un incesante torbellino de fuerzas apa~ rema estar desarmando, una a una, las certezas y las formas que -en el siglo anterior, trabajosa y conflicnvamenre- las sociedades habían construido para producir, gobernarse, comunicar, educar. La percepción generalizada de vivir en un mundo en mutación, junto con la emergencia forzosa de una conciencia planetaria, han producido una innumerable cantidad de expresiones y concepros para nombrar los rasgos novedosos que están surgiendo en las tramas sociales: se suele hablar de la Sociedad de la Información o de [a Sociedad del Conocimiento. Cada tamo, algún gurú empresanal vuelve a recordarnos que vivimos en una aldea global. El libro de Manuel Castells,

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La era de la injormacián -que sostiene la hipótesis de que nos encontramos ante el despliegue de un nuevo tipo de trama social (la sociedad-red¡ y un nuevo modo de desarrollo (el injormacionalismov- logra un impacto inusitado en el mundo académico y en amplios cfrculos de opinión en todo el planeta. Recientemente, una empresa del sector infocomunicacional definía a la emergente Sociedadde la Información del siguiente modo: "Sociedad de la Información es un estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y administración pública) para obtener y compartir cualquier' información, instantáneamente, desde cualquier lugar yen la forma que se prefiera" (TelefónicaArgentina, 2004: 15). ¿Será a.'iÍ? Como pane de este cosmos social en mutación, el mundo de la educación es convocado, seducido y presionado a abandonar su "autosuficiencia" y a abrirse a los flujos comunicacionales. Las promesas no son pocas ni modestas. Las visiones hegemónicas a nivel internacional sostienen que las tecnologías de la información y la comunicación pueden proporcionar nuevas formas de producir, intercambiar y utilizar conocimientos y ampliar las oportunidades de formación hacia muy distintos públicos y poblaciones. Un heterogéneo pero poderoso coro de voces -compuesto por empresas, gobierno,s, consultoras, organizaciones no gubernamentales, analistas- impulsa a las autoridades e instituciones educativas y a los profesionales de la enseñanza a que abandonen sus pruritos y fobias, "abran" los intercambios y los contenidos educativos a las influencias educadoras de otras agencias sociales y aprovechen -junto con sus estudiantes y colegas-las maravillas del inagotable mundo de las redes electrónicas. Sin embargo, la promesa de comunidad global-imagen de un mundo de intercambios sin barreras y de una distribución abundante y universalmente provechosa de signos- parece cada vez menos traslúcida, opacada por los efectos disgregadores de las desigualdades económicas, la concentración de los medios de comunicación o por el uso criminal de las redes. En la educación, la ola de incorporación de tecnologías se superpone con el debilitamiento de las creencias y de las fuerzas que impulsaron la utopía de la escolarización universal, el desencantamiento generalizado que atraviesa la tarea pedagógica -entes tan sagrada y plena de sentidos- y la sensación de impotencia de los educadores frente al poder cultural del mercado. Para revisar las formas "")" las razones- de integración de las tecnologías en las escuelas necesitarnos com-

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prender la convivencia actual del sentimiento de que algo sagrado que debe ser preservado se está destruyendo (la educación pública, el espacio protegIdo de la infancia, la especificidad de lo escolar), con la poderosa promesa de una verdadera revolución educacional motorizada por las tecnologías. Nos enfrentamos al desafío de pensar el cruce entre las escuelas y las tecnologías de red en un mundo complejo, en un caleidoscópico desorden de fuerzas y formas; como sostiene el sociólogo británico Anthony Giddens, en un mundo que parece desbocado. Pero no es ésta una tarea sencilla que pueda guiarse por una evidencia incuestionable. Inmersos en estos procesos, los habituales sistemas de orientación se encuentran en dificultades: nuestros conocimientos son declarados obsoletos, mientras se multiplican las perspectivas, visiones y posiciones teóricas sobre cada una de estas cuestiones; la oferta comercial de soluciones tecnológicas se renueva constantemente; las políticas públicas corren detrás de las iniciativas privadas; la bibliografía sobre cada punto es enorme, inabarcable. Participando de este magma de interpretaciones, y sin ninguna pretensión de originalidad, este ensayo parte de considerar que las transformaciones de largo plazo que se están produciendo en la organización de nuestras sociedades tienen consecuencias profundas sobre la forma en que se entrecruzan las tecnologías y los modos de educar. En los próximos apartados trataremos de revisar algunas ideas para dar cuenta de esta perspectiva.

Intercambios, sociedades y tecnologlas Uno de los rasgos más evidentes del cambio estructural que han atravesado las sociedades en el tiempo -y que más han destacado diversas reorfas sociolégicas- es la tendencia hacia la integración de las acciones humanas a nivel planetario.' Vista desde esa particular perspectiva, la historia de la humanidad aparece como un largo y costoso proceso de interconexión entre actividades y tramas sociales que dura miles de años. Obviamente, este proceso no 1

Lt perspectiva que se presenta en este apartado reconoce influencias y "préstamos" de teorías e ideas desarrolladas por autores como Norbert Elias, Zygmum Bauman, Inrnanuel Wallerstein y Amhony Giddens, entre otros. Es claro que las simplificaciones y las "desprolijidades" asociadas con el uso de esas ideas en los límites de este texto son de mi exclusiva responsabilidad.

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se ha desplegado siguiendo la trayectoria de una línea recta, sino que supuso y supone conflictivos procesos de articulación y desarticulación, convivencia y guerras. De cualquier modo, permire reconocer a lo largo del tiempo una dinámica sostenida que tiende hacia la emergencia de diversas tramas de relaciones entre seres humanos cuyo escenario es el planeta. Si bien nos referimos a un proceso histórico de muy larga duración que ha atravesado diversas etapas, parece claro que en las últimas décadas el impulso a la integración ha entrado en una nueva fase. Denostada o discutida hasta el cansancio, la noción de gÚJbaLización es continuamente utilizada para dar cuenta de una etapa de notable aceleración de este proceso. Globalización significa, ante todo, el proceso de creciente interdependencia social a nivel mundial. Cuando se observa en el largo plazo, esta mayor vinculación e intercambio entre los seres humanos aparece íntimamente relacionada con el crecimiento del tamaño de las sociedades.' A lo largo de la historia fueron emergiendo formas de organización social de diverso tamaño y amplitud geográfica, desde las pequeñas unidades de supervivencia nómades y sociedades tribales, a las sociedades estatales o supraestareles de hoy. Con la creciente integración de las sociedades -y de las relaciones sociales que las "tejen" y que, a su vez, son "cobijadas" por ellas-, el alcance espacial de los _intercambios se extendió. A diferencia de las tramas sociales actuales, en un feudo medieval e-como en las pequeñas comunidades y en las sociedades tribales-, la trama de relaciones y el radio de acción e influencia social de un individuo eran (o aún son) geográficamente mucho más reducidas. Este crecimiento, en complejidad yen extensión, del tejido de relaciones en las que participan los individuos en una determinada sociedad se relaciona directamente con los procesos de recnificación del mundo. Las tecnologías son modos de amplificar, multiplicar y extender las capacidades de acción de los individuos y de los grupos humanos. La ampliación de mercados, 1, la voz y la identidad de los educadores se han debilitado. Mientras una nueva profesionalidad docente -basada en la colaboración y en una valorización de sus conocimientos, salarios y condiciones de trabajo- no termina de nacer, el crecimiento del poder social de los "nuevos actores" del mundo de las redes refuerza ese sentimiento de pérdida y de amenaza de una unidad, de un senrido y de una evidencia plenas que se han perdido. En cieno modo, con el crecimiento de las redes y de la producción industrial de bienes simbólicos, el movimiento histórico que fundó el orden clásico de la escolarización parece invertiree. Si la escuela se afirmó como un espacio cerrado que se orientaba a moralizar a los individuos para mejorar la sociedad, el mundo actual de las redes es presentado como una oportunidad

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de reintegrar lo social para redimir a la escuda, presentada muchas veces como un espacio cerrado, autoritario o aburrido. Atravesada por los flujos e intercambios proveedores de riqueza material y simbólica, ahora sí resulta posible -para los que adscriben al coro de la Sociedad de la Informacisnreencontrar en estos intercambios la "buena sociedad" expulsada por e] orden burocrárico de la organización escolar. Al igual que el libre comercio, Internet sude ser presentada como un remedio contra el conservadurismo y la artificialidad de la escuda, como un medio de traer lo real a las aulas. En algunas visiones, es gracias a las TIC que niños y niñas -liberados de la tutela asfixiante de maestros/as poco competentes y de las limitaciones de la tecnología del libro- podrán formarse investigando, expresándose, jugando y cooperando (y otras actividades propias de nuestra moralidad pedagógica actual) mientras visitan sitios web o arman proyectos colaborativos a distancia. El panorama de las prácticas reales es, seguramente, más complejo y matizado (Palamidessi, 2001; Goodson eral., 2002). Como se muestra en el capítulo 3, el desarrollo de estas nuevas capacidades en los individuos precisa de una escuela que participe de redes de colaboración y que adquiera las lógicas de un nodo en una red. Para esto, se requiere hacer funcionar distintos espacios y dispositivos de reconstrucción/recreación del conocimiento y de una fuerte disponibilidad de recursos (humanos, materiales y de instancias de apoyo). Pero no siempre estas condiciones están presentes. Lo cierto es que las tecnologías y las redes globales se expanden mientras el mundo de los educadores está atravesado por fuertes sentimientos de incertidumbre (véase el capítulo 4) y, en muchos lugares, de pesimismo o desaliento. ¿Se trata de una mera coincidencia histórica o hay relaciones profundas que unen secretamente ambos procesos? Hay muchas cuestiones que deben ser pensadas en torno del cruce de estos dos hilos de la historia. A lo largo y a lo ancho del mundo, millones de escuelas, educadores, académicos, activistas, ciudadanos y estudiantes están inventando y difundiendo nuevas formas de enseñar, comunicarse, compartir conocimientos y estudiar utilizando redes y tecnologías informacionales. Muchas de estas experiencias constituyen importantes desafíos a las lógicas puramente mercantiles. Trascendiendo antiguas barreras físicas, políticas y culturales, y a través de un proceso de aprendizaje multiculrural, horizontal y descentrado, educadores y aprendices de todo el mundo están procesando

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aquello que señalaba Edgar Morin en el captrulo final de su libro Pour sorti, du xx siicie. analizar y aquilatar lo que queremos y nos es imprescindible conservar, lo que necesitamos crear/inventar ... y lo que debemos dejar morir. Pero, ~no será que los Estados son ya muy débiles para poder cumplir con sus viejas tareas y muy viejos para lidiar con las dinámicas del mercado global y los ritmos de cambio que impone la ola informacionali ~Son las sociedades actuales y sus organizaciones impotentes para poder modelar u orientar las opciones políticas y tecnológicas disponibles? ¿Y cuál es el rol que pueden cumplir las redes y las tecnologfas en el proyecto de una educación continua para rodos los ciudadanos? (Qué pueden hacer los educadores en su tarea cotidiana teniendo en cuenta estas cuestiones? En los siguientes capítulos de este libro se presentan formas de pensar estos problemas asumiendo las nuevas coordenadas. Una vez terminado ese recorrido, en el capítulo que cierra el libro se reroman algunas de las preguntas y cuestiones planteadas.

Reftrendas bibliogrdficas A. Y C. Casement (2001), Tbe Child and the Macbine: how compatersput our cbildrms at risk, Beltsville, MD, Robins Lane Press. BAUMAN, Z. (200Ia), La globalización. Consecuencias humanas, México, Fondo de Cultura Económica. - - (200Ib), La sociedad individualizada, Madrid, Cátedra. - - (2002), Modernidad liquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. BAWDEN, D. (2001), "Revisión de los conceptos de alfabetización informacional y digital", en Anales de documentación, 5, Universidad de Murcia, disponible en: . BRÜNNER, J. J. (2002), Educación e Internet. ¿La próxima reoolucíoni. Santiago de Chile, Fondo de Cultura Económica. CASSANY, D. (2002), "La alfabetización digital", Ponencia plenaria presentada en el XIII Congreso Internacional de la Asociación Lingüística y Filológica de América Latina, Costa Rica, 18 al 23 de febrero de 2002, disponible en: . ARMSTRONG,

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CASTELLS, M. (1999), La era de la inftrmación. t. Ú1 Sociedad-red, México, Siglo XXI. - - (2001), Ú1 galaxia Internet, Barcelona, Areré. CUBAN,1. (2001), Oversold and underused. Computen in the Classroom, Harvard Universicy Press, disponible en: 45,

Mendoza Santa Fe San Luis Córdoba PROMEDIO "'J< Chubut m~ Tucumán 'illiliiiUUdim RloNegro

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Fuente: Galana y Cruschesky (2001).

GRÁFICO 1. Argentina, 1998. Establecimientos de educación común que poseen computadoras segun jurisdicción (en %)

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En este contexto, la expansión de los recursos informáticos en el sistema educativo se produjo de manera acelerada y desigual." Como consecuencia de esto, la distribución de los recursos informáticos aparece fuerre y previsiblemenre asociada al origen social de la matrícula de las escuelas.

Cuadro l. Establecimientos de nivel primario de educación común según posesión de computadoras por nivel de instrucción de los padres. 1999 (en %) Nivel de instrucción de los padres

Posee

Ns/Nc

Total

Bajo

19,6

70,8

9,6

100

Medio

58.5

32,1

9,4

100

Ah,

90,6

9,1

0,2

100

Total

54

37.5

8.5

100

No posee

Fuente: Gruschesky y Sena, 2002.

La misma tendencia siguen las cifras si se considera la conexión de las computadoras en red (45%, 17% Y 11%), el acceso a Internet (42%, 8% Y 1%) Yla existencia de profesor de computación (86%, 44% Y 30% de las escuelas considerando en forma descendente el nivel educativo de los padres). La pauta de distribución del acceso a Internet, que es uno de los elementos que dio un nuevo impulso a las políticas de introducción de las TiC en las escuelas, refuerza de manera particular las desigualdades y hace evidente la ausencia de una política de regulación de la actividad del sector de telecomunicaciones, indispensable para revertir esa tendencia. Por otro lado, disponer del equipamiento es condición necesaria pero no

suficiente para llevar adelante procesos de enseñanza con estas tecnologías. Uno de los aspectos más problemáticos es la formación y la capacitación del cuetpo docente. Aún hoy la enseñanza de computación y la formación para 7 Resulta significativo que en 1998, en la Argentina, hubiera más escuelas del sector privado que contaban con sala de informática que con sala de biblioteca. En el sector estatal, si bien eran más las escuelas que poseían sala de biblioteca que sala de informática, el crecimiento de estas últimas era significativo: en un siglo sólo el 27% de las escuelas públicas accedió a la posesión de una biblioteca, pero en menos de una década el 19% accedió a sala de informática (Galana y Gruschesky, 2001).

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el dominio de las -nc en la Argentina no forma parte del currículo de los lnsriruros de Formación Docente y en la capacitación brindada por la Red federal de Formación Docente Continua durante la década de 1990 no se previó como un área específica el dictado de cursos relacionados con el dominio y la enseñanza de las TIC (Serra, 2002). De todos modos, si bien no se ha formado, ni se forma, ni se ha capacitado a los docentes para el dominio de las TIC éstos parecen tener una actitud positiva frente a ellas. Para el año 2000, un número significativamente alto de docentes poseía computadoras en su casa y su actitud hacia la introducción de las TIC era independiente de su condición socioeconórnica (IIPE, 2000).8 Un úhimo aspecro problemático que resulta conveniente abordar es el de los contenidos. ¿Qué se enseña cuando se utilizan computadoras en las escuelas? Durante muchos años, la introducción de las computadoras en las escuelas se realizó a través de la creación de espacios específicos por "fuera" de aquellos establecidos en las determinaciones curriculares oficiales. Lamentablemente, no se cuenta con ningún estudio descriptivo sistemático sobre esa etapa, pero es posible suponer la existencia de diferencias entre la actividad de aquellos que buscaban desarrollar innovaciones en materia de estrategias de enseñanza y las prácticas de las escuelas que simplemente pre~ tendieron dar respuesta a las demandas de la comunidad educativa. Sin definiciones acerca de qué enseñar, las escuelas tuvieron muchas dificultades para encontrarle sentido a la introducción de las TIC. Sin embargo, a partir de la difusión del entorno Windows muchas escuelas convirtieron el aprendizaje de la operación de ese entorno en un contenido escolar. La ausencia de contenidos oficiales y la inexistencia de políticas de provisión de programas específicos para la enseñanza de contenidos disciplinares dejaron abierto el campo para la configuración de un sector del currículum escolar a partir de tendencias de mercado. Por otro lado, el creciente acceso a Internet por parte de los docentes puso a su disposición un número importante de sitios educativos en los que pueden encontrar actividades para la enseñanza de contenidos disciplinares, diseñadas por docentes o especialistas de 8 Los datos hasta hoy disponibles, dada la celeridad con la que se expanden las TiC, pueden resultar un tamo desarrualizados. Sin embargo, en el caso argentino, la crisis desatada en diciembre de 2001 puso un freno por algunos afias a esos procesos expansivos, ya que confluyeron el empobrecimiento de la sociedad con el notable incremento en el precio de los artículos importados como consecuencia del cambio en la paridad carnbiaria.

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muchos países de habla hispana pensadas con diferentes Criterios pedag6gicos, para diferentes públicos nacionales o internacionales. En cualquier caso, estos sitios se posicionan como centros de recursos disponibles para que los docentes "bajen" la actividad de! día siguiente. ¿Qué clase de significados culturales se expresan en esas actividades? ¿Qué criterios de selección usan los docentes? ¿De qué manera se insertan estas actividades disponibles globalmente en el marco de contenidos y actividades de enseñanza pensadas localmente? ¿Comribuyen estas dinámicas a la mejora del trabajo docente? Estos interrogantes son merecedores de estudios específicos pero hacen evidente la necesidad de pensar cómo las políticas estatales enfrentan los desafíos que un mundo creciencemence interconectado presenta a las formas en las que tradicionalmente se pensó e! accionar de los sistemas educativos. No se trata, claro está, de nostalgia por lo "local", sino de tener en cuenta que las decisiones en materia de políticas públicas educativas importan tanto por presencia como por ausencia. En síntesis, en la Argentina las polúicas estatales han abordado la introducción de las TIC en el sistema educativo de manera fragmentaria, discontinua y débilmente coordinada. Esto es así porque no ha habido un plan nacional que articule de manera apropiada el accionar de las diferentes esferas del Estado y la relación con los actores privados, las políticas del Estado nacional y los Estados provinciales se han llevado a cabo con escasos niveles de articulación vertical y horizontal." El Estado no ha llevado adelante políticas de construcci6n de consenso o discipiinamienro de los grupos económicos en función de las políticas para el sector y no hay un plan que oriente las políticas de desarrollo y cobertura del servicio de comunicaciones articulándolas

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En la Argentina se han desarrollado diversos programas (Plan Social Educativo, f>RODYMES JI), que equiparon especialmente a las escuelas del nivel secundario con computadoras.

impresoras, ,oftwll"n' y periféricos, logrando niveles de cobertura diversos. Además, se desarrollaron políticas de capacitación para los docentes de las escuelas beneficiarias de los programas. la creación del Panal Educ.ar fue otra iniciativa destinada a promover el uso de las nuevas tecnologías en el sistema educativo. Al mismo tiempo, con diversas caracterfsticas y alcances. varias provincias pusieron en marcha diversos planes, programas o acciones relacionados con el equipamiento, la conectividad, la capacitación docente, el currículum y la generación de contenidos. Algunos Estados provinciales llevaron adelante sus propias políticas de equipamiento y capacitación mientras que en otros no se registran actividades en la materia. Sin embargo. cada una de estas iniciativas se desarrolló con independencia de las demás y sin la existencia de un marco más amplio de políticas esrarales (Galaraa y Pini, 2002).

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con las necesidades del sistema educativo. lIJ La continuidad de las políticas ha sido en gran medida condicionada pot el financiamiento externo y no se han desarrollado políticas que garantizaran la sustenrabilidad de los programas en el tiempo. Resulta indispensable considerar que las escuelas necesitan años para incorporar de manera adecuada las innovaciones (Paiamidessi y otros, 2001). Es un proceso de aprendizaje y de construcción institucional que difícilmente pueda ser consolidado en el corto plazo. La inexistencia, en el caso argentino, de un decidido accionar estatal dejó el espacio abierto para que se impongan mecanismos de resolución de la cuestión que responden a dinámicas de mercado y profundizan la segmentación del sistema. Otros países de Latinoamérica parecen haber avanzado sobre modelos que han logrado mayores niveles de continuidad, diseño estratégico, inregralidad en la concepción de la política y sustenrabilidad. Los casos de Chile y Costa Rica, por ejemplo, con formas de implementación, construcción de acuerdos y supuestos políticos pedagógicos diferentes resultan de interés para avanzar en la reflexión sobre estas cuestiones.

Las políticas de integración de las Tic: tensiones, dilemas y desafios Yaa fines de la década de 1980, cuando en los Estados Unidos yen Europa existían considerables esfuerzos por facilitar la introducción de las T1, visuales o gráficas", Estas destrezas y capacidades resultan novedosas en el contexto escolar y su adquisición (enseñar y aprender acerca de Internet) es requerida tanto para diseñar y conducir las estrategias de enseñanza como para cumplir con las actividades de aprendizaje (enseñar y aprender con Inrerner).

Un análisis de las propuestas de enseñanza y actividades de aprendizaje en colaboración con Internet Luego de la revisión de las experiencia.'> encontradas en la web, es posible dar cuenta de cuatro [unciones de Internet a partir de las cuales los docentes planifican sus estrategias de enseñanza: • •

Intercambios inrerpersonales Búsqueda y recopilación de información

• •

Juego Producción de información y diseño multimedia

A continuación se desarrolla cada una de ellas.

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Intercambios interpersonales Las posibilidades de comunicación inrcrpersonal que ofrece Internet son variadas y pueden sintetizarse en dos grupos: las comunicaciones sincrónicas (chars, plataformas virtuales) y las asiruránicas (correo electrónico, listas de distribución, foros, sirios virtuales), dependiendo de la interacción o no en tiempo real de 10,0; interlocutores. De acuerdo con la información relevada, los docentes suelen utilizar estas herramientas de comunicación para llevar adelante dos tipos de proyectos: los de comunicación entre estudianres de distintas instituciones (muchas veces de diferentes ciudades o países) y los de comunicación entre estudiantes y expertos. Usualmente, el objetivo de este tipo de actividades de intercambio es la resolución de problemas y el estudio de casos. La comunicación entre estudiantes hablantes de distintos idiomas es utilizada también para la enseñanza de lenguas extranjeras. Las prácticas comunicacionales en entornos digitales han traído como consecuencia una modificación en las características y prácticas de lectura y escritura tradicionales, en varios planos: léxico (aparecen nuevos términos: mailcar; se modifica el significado de otros: navegar), sintáctico (como si se tratara de una conversación oral, hay mayor presencia de frases inacabadas), y oreoripografico (se eliminan signos de puntuación y tildes, se simplifican algunas formas: qu por k, aumenta el uso de interjecciones o se utilizan las vocales para dar énfasis a un texto: aquíiiiiii/.~'/.1 (Cassany, 2002). Al mismo tiempo, la disponibilidad y facilidad de uso de los verificadores ortográficos, correctores, diccionarios on Iine, etc., obligan a un replanteamiento acerca de la enseñanza de la educación lingüística y las exigencias respecto de su uso. Como señala Cassany, "Tan ingenuo resulta cerrar los ojos a este hecho -y seguir enseñando ortografía y morlosintaxis como antes- como presuponer que la máquina resuelve todas las dificultades de manera instantánea'.

Búsqueda

r recopilación de información

Ya se ha avanzado en los apartados anteriores acerca de esta función de Internet y sus potencialidades respecto del aprendizaje, fundamentalmente vinculadas con el hecho de que la red es una fuente de información de distinto tipo, procedencia y formato. El trabajo con Internet facilita que el docente delegue la función de transmisión de conocimientos especfficos,

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permitiéndole dedicar su tiempo al trabajo en el diseño y coordinación de otras funciones de la enseñanza, más cerca de la figura del tutor o entrenador que del maestro escolástico. La búsqueda de información es sin duda la opción más utilizada por docentes y estudiantes en relación con Internet. En muchos de los casos relevados, su uso no introduce innovaciones reales respecto de las prácticas de enseñanza, pues reemplaza la búsqueda que los estudiantes realizan habitualmente en bibliotecas, revistas o consultando fuentes diversas. Sin embargo, el uso intensivo de las herramientas que Internet dispone permite el acceso rápido y fácilmente recuperable y transferible a información actualizada, de difícil acceso o que usualmente no se encuentra disponible en otro tipo de publicación; por ejemplo, daros estadísticos referidos a poblaciones y paises, datos geográficos y meteorológicos, información sobre la cultura juvenil, etcétera. Muchas veces, los docentes que planifican actividades de aprendizaje en colaboración con Internet realizan sus propias búsquedas y prefiguran de esta forma las posteriores opciones de los estudiantes, asegurándose de que accedan a información confiable, no malgasten tiempo en procedimientos de búsqueda poco eficaces y hallen todos los contenidos que se proponen enseñar. Una de las estrategias utilizadas en estos casos es la conocida como búsqueda o caza del tesoro: "En esencia, una caza del tesoro es una hoja de trabajo o una página web con una serie de preguntas y una lista de páginas web en las que los alumnos buscan las respuestas. Al final se suele incluir la gran pregunta, cuya respuesta no aparece directamente en las páginas web visitadas y que exige integrar y valorar lo aprendido durante la búsqueda". (Adel1, 2003: 1) Tal como señala este autor, las cazas del tesoro resultan útiles para adquirir información sobre un tema determinado y también para practicar habilidades y procedimientos relacionados con la alfabetización digital. Juego Ya desde las primeras décadas del siglo XX el juego adquirió Importancia como merodologfa de enseñanza. En la actualidad, se concibe al juego no sólo como una motivación, sino como una herramienta para el aprendizaje y para el desarrollo de destrezas y habilidades especiales. Gros Salvar afirma que el juego cumple con cuatro importantes funciones: el desarrollo motor (precisión, coordinación de movimientos, velocidad), el desarrollo intelectual

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(comprensión del funcionamiento de las cosas, la elaboración de estrategias de acción, la resolución de problemas), el desarrollo afectivo (al permitir la asunción de roles y el descenrramienro) y el desarrollo social (a partir de la comprensión de valores, reglas y usos sociales) (Gros Salvat, 2003). Internet ofrece la posibilidad de que los estudiantes jueguen en distintos entornos y en interacción con diferentes programas. Se identificaron dos de ellos, que son incluidos en las actividades de aprendizaje en distinto modo e intensidad. los videojuegos y los juegos de simulación y de rol.

Videojuegos Tres caracrerísricas de los videojuegos los hacen especialmente interesantes para su uso didáctico: a) que integran diversas notaciones simbólicas (imágenes bi y tridimensionales, música, videos, instrucciones auditivas, erc.) en una sola pantalla, lo que estimula el llamado procesamiento en paralelo; b) que permiten interactuar con una diversidad de escenarios y referencias a mundos reales, posibles o imaginarios. y e) que ofrecen distintos tipos de inreracrividad (unilateral, redproca y múltiple) lo que permite que un estudiante interactúe en solitario con el programa o entre estudiantes, mediados por el software. Los juegos en red atraen cada vez a más cantidad de niños y jóvenes, y es posible capitalizar esta motivación para las propuestas educativas. Sin embargo, los videojuegos portan valores que muchas veces resultan centraríos a los que la escuela desea transmitir: competencia, violencia, acumulación, etc. Es de esperar que la incorporación de estas herramientas en las actividades de enseñanza promueva el diseño y creación de softwares que estimulen la cooperación, la búsqueda de estrategias cognitivas diversas y que propenda a valores más altruistas.

Simulaciones y juegosde rol En los juegos de simulación, en lugar del desarrollo de destrezas específicas, se propone la elaboración de estrategias, la toma de decisiones y la reflexión sobre los contenidos específicos incorporados en el juego: se encuentran presentes en estos modelos virtuales aprendizajes que exigen razonamientos algorítmicos (que tienden a aplicar soluciones sistemáticas en la resolución de

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problemas) y aprendizajes que exigen razonamientos heurísticos (que favorecen el descubrimiento de soluciones originales a los problemas planteados). Este tipo de juego incluye "una representación (simulada mediante un modelo dinámico), una realidad llamada sistema Objeto o, simulandum y una dimensión de juego, game, que define la estructura de interdependencia de los participantes en el entorno" (Saegesser, 1991: 26). Dentro de este tipo de juegos se encuentran aquellos que simulan procesos naturales (existe una variedad de programas que permiten interactuar con fenómenos químicos y físicos, por ejemplo) y otros que simulan proce~ sos sociales. Los modelos de las Naciones Unidas (cwwwconcienciadigiral.com.ar» permiten a los estudiantes asumir los roles de representantes de las distintas naciones, emulando la estructura de la ONU) y de la organización internacional Junior Achievement cwww.ja.org.ac-, que pone a los estudiantes a jugar el rol de emprendedores e integrantes de empresas. Ambos son ejemplos de estos últimos. Un tipo especial de estos juegos lo constituyen los llamados Mundos Virtuales o MUO (Multiple User Dornains): son juegos colocados en Internet que permiten el acceso a muchos jugado tes al mismo tiempo. Consisten en espacios relativamente abiertos, en los que la construcción de mundos virtuales exige la negociación con los otros participantes. Producción de información y disefio multimedia

Las experiencias que interactúan de esta forma con Internet resultan sencillas de ubicar en la red: los resultados de proyectos que los estudiantes llevan adelante son publicados en la web, utilizando distintas herramientas multimedia. Esto es posible por la característica que Cassany (2002) denomina aglutinación de[unciones. Con otras tecnologías de la palabra (la escritura, la imprenta) las funciones de escritura aparecen disociadas entre sí (por ejemplo, el escritor, el tipógrafo, el diseñador, erc., son roles ejercidos por disrinras personas en la cultura del libro impreso). En el caso de Internet, las tecnologías digitales facilitan que un autor pueda al mismo tiempo redactar un libro, diseñarlo y corregirlo, así como ponerlo a disposición pública a través de una página web. De esta manera, es posible encontrar en la web páginas de contenidos curriculares elaborados por los estudiantes y sus docentes, resultado del

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trabajo de búsqueda y sistematización de información sobre los temas del currículum. También están disponibles experiencias vinculadas a remáticas poco exploradas, que los estudiantes emprenden como parte de proyectos de investigación y, de manera más frecuente, revistas o periódicos escolares digitales, que reemplazan el conocido periódico mural de muchas escuelas. Usualmente, la tarea de producción multimedia es llevada adelante por los propios estudiantes de nivel medio y de los cursos superiores de nivel bdsico. En los casos de los grados inferiores, la tarea es realizada por los docentes, quienes publican la información o creaciones de los niños. Muchas veces la tarea de producción y diseño multimedia pone en relación a varios docentes, de esta manera resulta un proyecto de trabajo transversal a las áreas disciplinares. Una de las consecuencias más interesantes de este tipo de trabajo es que estimula a docentes y estudiantes a definir estructuras de trabajo de tipo colaboradvas o cooperativas: ya sea porque el producto resultará uno solo para un grupo amplio, o por la escasa disponibilidad tecnológica, el trabajo de diseño y producción multimedia exige que los estudiantes se organicen en grupos o equipos. El trabajo será cooperativo cuando se realice una división de tareas entre los miembros, que pueden luego trabajar de forma individual, aunque con un objetivo en común. El trabajo será colaborativo cuando las tareas exijan e! trabajo conjunto, mancomunado de los miembros, y no pueda ser distribuido en tareas individuales (Schwartzrnan, 2002).

Lo que se hace, lo que queda por hacer Entender las redes desde la perspectiva de la inteligencia distribuida, y comprender las competencias y destrezas que estos entornos crean, amplían y reconfiguran respecto de las tradiciones escolares permite identificar aspectos que no siempre son reflejados en las decisiones que toman y en las experiencias que diseñan los docentes en colaboración con Internet. Por otra parte, e! análisis de las prácticas que tienen lugar en escuelas concretas a partir de la incorporación de las tecnologías digitales muestra una parte de! camino ya recorrido. Esto es posible, justamente, porque Internet habilita y fomenta la divulgación y acceso público de experiencias que de

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otra manera serían privadas y de difícil acceso. Probablemente éste sea uno de los aspectos de mayor impacto para los docentes: la posibilidad de encontrarse con otras personas e intercambiar dificultades y aciertos a la hora de transitar el camino de una nueva alfabetización.

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