La equidad y la educación

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JOSÉ SATURNINO MARTÍNEZ GARCÍA Licenciado en Ciencias Políticas y Sociología (Universidad Complutense de Madrid), máster en Economía de la Educación y del Trabajo (Universidad Carlos III) y doctor en Sociología (Universidad autónoma de Madrid). Ha sido becario en el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), en la UCM y en la Universidad de Salamanca y ha realizado estancias de investigación en las universidades de Wisconsin (Madison), de Buenos Aires, de Santiago de Chile y en varias universidades españolas. Ha sido profesor en la Universidad de Salamanca y en el CIS. Entre 2007 y 2011 fue vocal asesor en el gabinete del presidente Rodríguez Zapatero. Sus investigaciones han sido publicadas en diversas revistas académicas de prestigio; actualmente es profesor de Sociología en la Universidad de La Laguna y colabora regularmente con los periódicos Eldiario.es y Escuela y de forma esporádica con distintos medios como El País, Le Monde Diplomatique o El Viejo Topo. Es autor de Estructura social y desigualdad en España. En Twitter es @mandarrian.

José Saturnino Martínez García

La equidad y la educación

SERIE DILEMAS DE LA SOCIALDEMOCRACIA DIRIGIDA POR IGNACIO URQUIZU

ESTE LIBRO HA SIDO EDITADO PARA SER DISTRIBUIDO. LA INTENCIÓN DE LOS EDITORES ES QUE SEA UTILIZADO LO MÁS AMPLIAMENTE POSIBLE, QUE SEAN ADQUIRIDOS ORIGINALES PARA PERMITIR LA EDICIÓN DE OTROS NUEVOS Y QUE, DE REPRODUCIR PARTES, SE HAGA CONSTAR EL TÍTULO Y LA AUTORÍA.

© JOSÉ SATURNINO MARTÍNEZ GARCÍA, 2017 © LOS LIBROS DE LA CATARATA, 2017 FUENCARRAL, 70 28004 MADRID TEL. 91 532 20 77 FAX. 91 532 43 34 WWW.CATARATA.ORG LA EQUIDAD Y LA EDUCACIÓN ISBN: 978-84-9097-362-2 E-ISBN: 978-84-9097-388-2 DEPÓSITO LEGAL: M-23.567-2017 IBIC: J/JN ESTE LIBRO HA SIDO ELABORADO EN EL CONTEXTO DE LA RED INCASI, UN PROYECTO EUROPEO QUE HA RECIBIDO FONDOS DE INVESTIGACIÓN DE HORIZONTE 2020 DE LA UNIÓN EUROPEA MARIE SKŁODOWSKA-CURIE GA Nº 691004, COORDINADO POR DR. PEDRO LÓPEZ-ROLDÁN.

A Pepa Rosa

Introducción La principal motivación que me ha llevado a escribir este libro es presentar una mirada lo más limpia posible sobre el debate de la equidad educativa. Uno de los grandes problemas de este debate es que está muy distorsionado. Por un lado, con motivo, pues resulta sumamente complejo definir qué es la equidad. En este punto, el libro resume de forma divulgativa los principales debates académicos en torno al concepto de equidad, con la mirada puesta en algunos problemas educativos. Por otro lado, abunda la confusión sobre ideas aparentemente sencillas, como qué es la educación superior (que incluye los actuales ciclos superiores de formación profesional, pero también la antigua FP II), qué es el abandono educativo temprano (situación en la que puede estar gente que haya acabado la ESO, pero no quienes no la han terminado) o qué miden realmente pruebas como PISA. A estas cuestiones dedicamos los capítulos 4 y 5. En el capítulo 6 se resume cómo se mide la equidad educativa y se relacionan algunos indicadores con aquellas propuestas de equidad que discuten sobre la cuestión de la distribución de recursos. Además, explicaremos que la falta de equidad obedece a una serie de lógicas sociales, basadas en la desigualdad social, especialmente en la existencia de clases sociales. Este libro no da diagnósticos simples a nuestros problemas educativos (el problema es la calidad del profesorado, la falta de mercado, la descentralización autonómica, los recortes presupuestarios, la escuela concertada…) y parte de las soluciones que propone no son fáciles ni funcionan a corto plazo. En este sentido, el libro se aparta de la moda intelectual de proponer teorías novedosas, con conceptos rimbombantes, diciendo que todo es fácil de comprender y que, con voluntad y optimismo,

resulta fácil de arreglar. Y es que, como veremos, algunos problemas educativos actuales tienen más de 2.000 años de antigüedad, por lo que no es razonable esperar que se solucionen en un lustro. Algunas de las ideas fundamentales para entender nuestros desajustes educativos las podemos encontrar en pensadores que llevan más de un siglo fallecidos. No les dio tiempo a ver el advenimiento de Internet, pero sí del capitalismo, y con eso nos vale. En otras ocasiones iremos a la literatura más reciente sobre cuestiones educativas, ya sea en sociología, economía, pedagogía o psicología, para entender aspectos concretos y comparados de nuestro sistema educativo. Veremos que el peso de la inercia es compatible con posibilidades de mejora. Hay que detectar dónde son fáciles las posibilidades de reforma y dónde más difíciles. Una vez advertido el lector, para introducir el problema de la equidad, podemos empezar por una fábula. En una habitación hay un grupo de personas y una tarta. Ana propone que lo mejor es repartirla en partes iguales; y para garantizar que así sea, propone que quien corte las porciones, sea el último en elegir. Por la cuenta que le trae, procurará que ninguna porción sea demasiado desigual, pues quien corta se quedaría con la más pequeña. Bernardo ha hecho la tarta, y por ello propone ser él quien decida el reparto. Carla considera que la decisión debe estar en su mano, pues ha sido ella quien la ha comprado. Pero Daniel lleva todo el día sin comer y reclama un trozo más grande del pastel. Fernanda es la abuela de todos ellos, así que quiere ser ella la que reparta la tarta, pues sabe lo que le conviene a cada cual: quiénes prefieren menos nata y quienes más chocolate, quiénes las guindas y quiénes no, quiénes son más golosos y quiénes menos. Su sabiduría y conocimiento profundo llevará a una distribución más acertada. Gerardo dice que para qué tanto discutir: estamos en un cumpleaños y la tradición en este pueblo es que quien cumple años se queda sin trozo de tarta, pero es el que rompe la piñata, y el resto se reparte

a partes iguales. A todo el mundo esto siempre le ha parecido muy divertido. Ante tanto desacuerdo, Manuel propone una asamblea en la que se discuta cómo repartir la tarta y luego se vote. Helena se burla de todos ellos, pues considera que las buenas razones que aducen no son las auténticas razones que les mueven a proponer el reparto. A Ana le encanta dárselas de lista, por eso promueve un método abstracto, para restregarnos lo intelectual que es. Bernardo presume de trabajar, pero calla que cuando pudo entrar en el negocio de la repostería, no quiso arriesgarse. Carla es la más rica de la familia, no desaprovecha la ocasión para hacérselo saber al resto. Daniel es un gorrón gandul, y aprovecha siempre que puede para ponerse morado en todo sitio al que le invitan. La abuela y su sabio reparto suele primar a algunos primos a costa de otros, por lo que es una sabiduría un tanto sesgada. Gerardo es un soso sin personalidad, dice que le encantan las tradiciones porque no se atreve a tomar decisiones por su cuenta. Manuel es un manipulador, que con su labia y su encanto personal siempre consigue arrimar el ascua a su sardina, decir que quiere una asamblea es casi asegurarse el reparto que le interesa. Según Helena, lo mejor es que reveladas las intenciones reales, se hable con sinceridad sobre el reparto, que fluyan las auténticas razones. En todo esto llegan unos ladrones y a punta de pistola se llevan la tarta. Si complejo es discutir sobre el reparto equitativo de una tarta, imagine lo complejo que va a ser discutir sobre la equidad en educación. Cada uno de los personajes del relato encarna un discurso sobre la equidad, incluso los ladrones. A lo que debemos añadir la complejidad de definir qué es la educación (cuestión a la que se dedican dos capítulos). Lo más difícil, desde el punto de la escritura, no ha sido escribir, sino decidir todo aquello que se queda fuera del libro, buscando que su lectura sea lo más accesible posible, pero sin simplificar ni obviar en exceso. Ese ha sido el reto, pero serán las personas que lean el libro quienes evalúen si ha sido logrado.

La escritura aparenta ser un trabajo solitario e individual, pero no lo es. Para escribir, hay que leer y conversar, procesos en los cuales incorporamos ideas de los demás, o mejoramos las nuestras gracias a sus estímulos. Nuestra tradición de autoría me hace responsable de lo que a continuación sigue, pero no sé cuánto hay mío y cuánto de la red de personas y escritos que me rodean. Sí sé que todo este trabajo no sería posible sin Julio Carabaña. Llevamos un cuarto de siglo discutiendo con vehemencia sobre muchos de los temas que siguen, por lo que muchas de las ideas surgen de ese debate que nunca somos capaces de acabar y en el que casi siempre estamos en desacuerdo. A Rosa Marrero le agradezco el haber soportado con gran paciencia mi proceso agónico de reflexión y escritura, y que haya contribuido a pulir muchos de los argumentos. A Domingo Fernández Agis le debo un agradecimiento doble, por haber leído con detenimiento partes del libro, y porque hace muchos, muchos años me imbuyó la pasión por la filosofía (y por el cine). Braulio Dorta contribuyó a mejorar la claridad de parte del texto. Los hermanos Roberto y Jorge Rodríguez Guerra también contribuyeron con observaciones sobre parte de los borradores iniciales. A Rosa Clemente le agradezco la claridad con la que me expuso la diferencia entre la equidad basada en el contrato y la basada en el cuidado. Partes del libro han sido publicadas y/o presentadas en diversos medios, reuniones académicas y en el Congreso de los Diputados, en la Comisión de Educación. En todo ese proceso se ha generado un debate en el que es difícil repartir los agradecimientos, pero que ha sido muy necesario para llegar a este libro. Al personal de Los Libros de la Catarata, especialmente a Fernanda Febres-Cordero, agradezco la paciencia con la que han esperado las entregas, así como el cuidado con el que han revisado el texto. Por último, pero no menos importante, debo agradecer a las diversas promociones de alumnado de tercero del Grado de Pedagogía de la Universidad de La Laguna el haber participado en debates de muchas de las

cuestiones que aquí aparecen. No han participado muchos alumnos (más bien alumnas), pero por suerte, quienes lo hacen, lo hacen muy bien.

CAPÍTULO 1

La justicia distributiva La reflexión sobre la equidad debe partir de la constatación de que la diferencia es un hecho natural, pues las características de cada ser humano son únicas e irrepetibles. Puede parecer obvio, pero conviene aclararlo para diferenciarla de la desigualdad, que se refiere al acceso desigual a los recursos materiales y simbólicos de una sociedad que se vinculan al reconocimiento de una persona como miembro de pleno derecho de dicha sociedad. Así, la equidad consiste en la interpretación de esas desigualdades como justas, a partir de algún criterio o combinación de criterios. Por tanto, cuando en este libro hablamos de justicia no nos referimos a la “justicia positiva”, esto es, entendida como decisiones de los jueces que sancionan el incumplimiento de las leyes (derecho positivo). El concepto de justicia que estudiamos es el de qué desigualdades pueden ser justas según diferentes tradiciones de la filosofía política, para evitar el lecho de Procusto1. En esta línea, resulta incuestionable que la educación debe tender a la equidad, en el sentido de que el apoyo al alumnado variará en función de sus características, dando, por ejemplo, más recursos y oportunidades a las personas con más dificultades, en vez de a la igualdad (Bolívar, 2005). Sin embargo, el debate está servido cuando se intenta determinar cómo esta se concreta, ya que la evaluación de la equidad de una política educativa estará condicionada por una perspectiva de filosofía política. En las siguientes páginas exponemos brevemente las principales ideas que subyacen a algunas de las diferentes escuelas de pensamiento político, que se han articulado desde los años setenta en torno a la obra de John Rawls, que es uno de los filósofos políticos más influyentes del siglo XX, y

cuyo trabajo ha sido central en el debate sobre la justicia distributiva desde que se publicó su libro seminal Teoría de la justicia en 1971. Para esta exposición seguiremos de cerca el trabajo de Gargarella (2004) y Swift (2006). En este primer capítulo presentamos teorías que tienen en común un sustrato universalista en su comprensión de la equidad, pues fundamentan sus indagaciones en la búsqueda de elementos que compartimos las personas, como son la naturaleza (intuicionismo), el egoísmo y racionalidad (utilitaristas y liberales) o el animal político que llevamos dentro (republicanos). INTUICIONISMO El intuicionismo sostiene que los juicios morales se basan en intuiciones, que pueden tener un fundamento filogenético (es decir, basadas en la evolución de la especie humana) o derivarse del contexto social en el que nos desarrollamos. La argumentación racional estaría al servicio de estas intuiciones, en la tradición de Hume, y por tanto no podría dedicarse a la búsqueda de fundamentos sobre los que sostener la moralidad (Haidt, 2001), en contra de lo propuesto por la corriente de pensamiento racionalista. Fuera del campo filosófico, hay investigaciones que muestran que las especies animales que cooperan con individuos con los cuales no mantienen lazos de parentesco protestan cuando reciben una recompensa menor que otros congéneres por realizar la misma tarea (Brosnan y De Waal, 2014). Por ello cabe pensar que la presión evolutiva por premiar la cooperación social ha producido una “aversión a la desigualdad” innata en varias especies animales entre las que podría estar el ser humano. Por ejemplo, cuando el premio por realizar la misma tarea es diferente, ciertos animales, como monos, perros o cuervos, se “indignan” (reaccionan violentamente) e incluso pueden llegar a rechazar por completo el menor pago recibido, lo cual es contrario a su propio bienestar (mejor una

recompensa pequeña que ninguna recompensa). Esta “indignación primaria” apunta que es necesario respetar ciertas reglas de equidad para que los grupos se mantengan cohesionados. De Waal (2014) señala que además de esta aversión a la desigualdad, en el mundo animal encontramos otros fundamentos morales, como la empatía. Dicha evidencia le lleva a rechazar la idea muy extendida de que la selección natural favorece los comportamientos de tipo egoísta, y una lucha de todos contra todos. La etología muestra que la preocupación por la desigualdad, la empatía o el altruismo son tan naturales como el egoísmo, y que en la especie humana son los contextos sociales los que pueden favorecer un tipo de sentimientos frente a otros. Pone el ejemplo de las sociedades de cazadores y recolectores, en las que se potencia el sentimiento de igualdad, frente al capitalismo, que fomenta el egoísmo. Para este autor, la posible relación entre la presión evolutiva que lleva a que existan ciertos fundamentos morales no debe llevar a caer en la falacia naturalista de confundir el ser con el deber ser, y por lo tanto, la ciencia, que nos habla de lo que es, no puede sustituir al debate moral, que nos habla de lo que debe ser. Pero el debate moral tampoco puede obviar estos hallazgos sobre la naturaleza humana. El intuicionismo no limita todos los juicios morales a la justificación de las intuiciones, pero considera que las reflexiones sobre la búsqueda racional del fundamento moral se producen en condiciones particulares (como en un debate de filósofos), pero no en muchas situaciones cotidianas. Podemos considerar que la crítica de Rawls (2006) al intuicionismo parte realmente de esta posibilidad de razonar sobre los fundamentos morales. Según Rawls, por un lado, hay una pluralidad de valores morales, pero, por otro, es posible un debate racional que permita jerarquizar dichos valores para diseñar las instituciones de una sociedad justa, como veremos. El intuicionismo, al no proporcionar criterios para jerarquizar, por ejemplo,

entre libertad, eficiencia y equidad, no es una buena guía para buscar los fundamentos de una sociedad justa. UTILITARISMO Los utilitaristas consideran que los seres humanos están movidos por la búsqueda del placer y el bienestar, mientras que rehúyen el dolor y otras sensaciones desagradables. Consideran que las opciones vitales de cada persona son igualmente válidas, pues nadie tiene una capacidad de juicio superior a la de otras personas. Desde este punto de vista, una medida política será más justa que otra si consigue que el bienestar que genera en el conjunto de la población en el largo plazo sea mayor que el malestar que produce. Una forma sencilla de evaluar si una política es más adecuada que otra consiste en buscar un indicador de bienestar, como por ejemplo la renta, y evaluar si su media aumenta gracias a la medida política. Otro tipo de consideraciones son secundarias. Utilitaristas, como John Stuart Mill, defienden las libertades individuales, las políticas sociales y la democracia bajo el argumento de que las sociedades con estas instituciones consiguen mayor bienestar para sus miembros a largo plazo (por ejemplo, los países más ricos tienden a ser democracias), más allá de que sean instituciones justas en sí mismas. Los utilitaristas evalúan si una decisión es más justa que otra según sus resultados, es decir, sus razonamientos morales son teleológicos, orientados por el resultado de la acción, y no deontológicos o procesuales, esto es, orientados por el correcto cumplimiento de ciertas reglas, independientemente del resultado que produzcan, como veremos en los liberales. Una de las dificultades del utilitarismo consiste en contar con un buen indicador de la utilidad. El indicador más obvio es el dinero, pero su utilidad marginal es decreciente. Es decir, pasar de una renta anual de 5.000 euros a otra de 10.000 euros produce un gran aumento de bienestar, que no

es equivalente a pasar de 995.000 euros a un millón. Por tanto, un mismo incremento de dinero no está asociado a incrementos iguales de bienestar. Además, no todo aquello que produce utilidad es susceptible de ser monetarizado, a pesar de que haya corrientes de pensamiento económico que se empeñan en lo contrario. Como señala Sandel (2013), la monetarización en muchos casos o es imposible o degrada la naturaleza del bien al que se le asigna un valor en dinero. Por ejemplo, la amistad no se puede transformar en unidades monetarias, midiendo que un amigo es más amigo que otro debido a que su amistad vale 10.000 euros más: es totalmente absurdo. Además, hay bienes o relaciones sociales que cuando se monetizan, pierden parte de su valor. Por ejemplo, los regalos. La ilusión que genera un regalo de 10 euros sabiamente elegido con cariño no es equiparable a la producida por la entrega de un cheque-regalo de 10 euros. En educación podemos citar el ejemplo de unas escuelas de infantil que decidieron “multar” a las familias que llegaban tarde a recoger a sus hijos. El efecto fue que aumentó el retraso de las familias (Levitt y Dubner, 2007). Podríamos pensar que la “multa” fue baja, pero lo sería para unas familias, no para otras. Lo que mostró esta medida es que cuantificar monetariamente una decisión modifica cómo interpretamos dicha decisión. Dicho de otra forma, el dinero no es neutral a los procesos sociales, pues cuando aparece, modifica sus lógicas. Otro problema serio del utilitarismo es su “no separabilidad”, es decir, que valora el conjunto de pérdidas y ganancias de bienestar del conjunto de una sociedad sin tener en cuenta que los individuos son entes separados y que las pérdidas de bienestar de unas personas no se compensan con las ganancias de bienestar de otras. Por ejemplo, si la lapidación produce utilidad a una gran parte de la población, y solo “desutilidad” a una fracción cuantitativamente despreciable, ¿qué hay de malo en lapidar desde el punto de vista utilitarista? Según un razonamiento utilitarista, estaría mal debido a

que la maximización del bienestar individual necesita que se garanticen los derechos individuales (Alvarez Gálvez, 2007). Una sociedad que garantiza los derechos humanos y la libertad individual en el largo plazo se beneficiará en mayor medida del potencial de todos sus miembros. Los argumentos utilitaristas son empleados en política educativa cuando se insiste en cómo la educación mejora el bienestar; por ejemplo, aumentando su productividad económica o la salud. Muchos de los debates de políticas públicas actuales suelen incorporar el argumento utilitarista, valorando si la política es buena o no en función de la utilidad social que produce (como disminuir el paro o aumentar la renta de las familias, por ejemplo). Este proceder se debe a que el utilitarismo se ha convertido falsamente en una “no moral”. La filosofía moral del utilitarismo reduce los debates morales a emplear una calculadora y a optar por la decisión que arroje una cifra mayor. Parece que de esta manera no es necesario argumentar en términos morales. Pero, por un lado, no es tan fácil cuantificar las opciones, entre otras cosas por la incertidumbre y por la dificultad de atribuir valor. Y, por otro lado, porque para llegar a esa cuantificación son necesarios supuestos sobre elementos inciertos, y que van cargados de valoraciones morales, más o menos explícitas. Una estrategia típica en el debate político es camuflar los debates morales como debates utilitarios, en el sentido de que si una opción aporta más utilidad que otra, debería ser la preferida por la sociedad. Un ejemplo de este proceder podemos encontrarlo cuando el ministro de Hacienda del Gobierno del Partido Popular (PP) en 2003, Cristóbal Montoro, se opuso al reconocimiento del derecho al matrimonio a los homosexuales con el argumento de que supondría un alto coste a la seguridad social (El País, 30/12/2003). Otro ejemplo lo tenemos en un imán saudita que defiende que las mujeres no puedan conducir debido a que con el esfuerzo de dicha actividad se alteran los órganos femeninos. Ambos casos son

manifiestamente absurdos, pero plantean la cuestión utilitarista de que si fuesen ciertos, ¿tendríamos que darlos por buenos? Como señala Sandel (2011), hay una perversión en el debate moral contemporáneo, pues muchas personas, en vez de argumentar con sinceridad los motivos que les llevan a sostener una postura moral, prefieren ocultarlos y buscar algún argumento de tipo utilitarista que sustente sus convicciones, como si el utilitarismo no fuese un enfoque moral y por ello dominara a las otras perspectivas. De esta forma, el utilitarismo hace que el debate público sea estéril, intentando medir falazmente qué genera más bienestar, cuando el debate importante son las características morales del tipo de sociedad en que queremos vivir. Sustituir el debate moral por dejar todo en manos del mercado no deja de ser una solución moral. LIBERALES Los liberales forman una corriente de pensamiento unida por la forma que interpretan la libertad, los individuos y la sociedad. Para los liberales, los individuos son portadores de derechos inalienables, como la integridad física, el derecho a la vida, a buscar la propia felicidad, de expresión, de conciencia, etc. Por ello, el criterio principal de equidad es el respeto a estos derechos. Además, para los liberales, las personas se caracterizan por ser racionales y autointeresadas. La racionalidad se entiende como instrumental, es decir, dados los medios disponibles y el fin propuesto, podemos buscar la mejor forma de lograr dicho fin. En cuanto a que son autointeresadas, podríamos describirlas como preocupadas por su propio bienestar y el de sus seres queridos. En este sentido, la solidaridad, la empatía o la caridad pueden ser sentimientos bienvenidos, pero no pueden darse por supuestos para pensar el orden social, pues dependen de la voluntad individual. Y tampoco debe contar la envidia, pues en tanto que cada ser humano es diferente de otro, la envidia abriría una escalada

inestable a penalizar a todo aquel que disponga de algo que deseamos, ya sea dinero, inteligencia, belleza, talento artístico, etc. Para los liberales, el Estado debe garantizar solo lo que se denomina libertad negativa, es decir, somos libres en tanto que nadie se entrometa en nuestros proyectos vitales y nosotros no interfiramos en los de los demás: “La libertad de cada uno termina donde empieza la libertad de los demás”. El Estado debe ser neutral entre los distintos proyectos vitales de las personas: no puede promover ciertas tradiciones o estilos de vida a costa de otros, pues cada persona es libre de determinar por sí misma cuál es su propia conciencia de lo que es una vida buena, que merezca ser vivida. El Estado solo debe intervenir si se atenta contra las libertades básicas de otras personas. La libertad es “dejar hacer”, que no haya coacciones o coerciones. En la tradición liberal podemos distinguir a los libertarios o libertarianos (para no confundirlos con los anarquistas), asociados con el pensamiento conservador y neoliberal, y favorables a políticas muy orientadas solo por el mercado, y a los igualitarios, más partidarios de introducir ciertas correcciones al mercado mediante el Estado de bienestar y sus políticas redistributivas (recaudar impuestos para sufragar educación, sanidad o proporcionar alguna renta a ciertos grupos de población), más cercanos a políticas de tipo socialdemócrata. En cualquier caso, si hay tensión entre libertad e igualdad, los liberales optan por la libertad (negativa). Para los liberales, la justicia es deontológica o procesual: si se cumplen ciertas reglas el resultado obtenido será justo. Un ejemplo intuitivo de justicia procesual consiste en el que vimos en la introducción: para repartir una tarta, quien corta las porciones será el último en elegir. Estaríamos ante un caso de justicia procesual perfecta, pues el procedimiento nos asegura un resultado igualitario. Ciertamente, para que esta regla cumpla su propósito igualitario, deben darse una serie de supuestos, como que los individuos que participan en el reparto son racionales, desean maximizar el tamaño de su

porción y les trae sin cuidado el bienestar del resto de comensales, es decir, todos supuestos típicamente liberales. A pesar de incluir supuestos, la justicia procesual no siempre es perfecta. El ejemplo claro es un juicio legal, en el que si no se cumplen las normas procesuales el juicio se puede anular, pero en el que la decisión del jurado (o del juez) no es una garantía al 100% de que la decisión tomada sea la correcta, pues siempre hay margen para que se hayan equivocado al condenar a un inocente o al absolver a un culpable. La defensa de la justicia deontológica se debe a que, ya que no nos podemos poner de acuerdo sobre los fines hacia dónde dirigir nuestras vidas de forma colectiva, por lo menos sí podemos hacerlo en los medios para producir resultados que logren el mayor apoyo posible. En este sentido, dejar el Gobierno en manos de un proceso, como son las elecciones, es un claro ejemplo de justicia deontológica (imperfecta). LIBERALES CONSERVADORES: LIBERTARIOS Y NEOLIBERALES Los liberales comparten la visión que acabamos de presentar, pero difieren en diversos argumentos. Las principales tensiones tienen que ver con qué libertades consideran inalienables y qué papel desempeña la desigualdad en una sociedad libre. Nozick (1988) es uno de los liberal-libertarios (o libertariano) más relevante. Considera que la equidad se limita al igual trato ante la ley. Sostiene que la propiedad privada es tan inalienable como cualquier otro derecho fundamental, por lo que las políticas redistributivas son tan inmorales como la esclavitud o la servidumbre. Defiende su posición a partir de un liberal clásico, como John Locke, en el sentido de que la propiedad es el resultado de la interacción de las personas con su entorno y, por tanto, lleva incorporado su esfuerzo, por lo que es una extensión de su propio cuerpo. Y el cuerpo es inviolable. Mientras la propiedad se haya obtenido de forma legítima, siempre será un intercambio del tiempo de unas personas por el de otras. Tan legítima es la propiedad obtenida por trabajar directamente una huerta y vender sus productos como

la del intermediario que le compra esos productos y los vende a su vez para comprar otros. Y, literalmente, tan inmoral es un impuesto que me sustraiga parte de mi propiedad privada para redistribuirla como que el Gobierno decida sacarme un ojo para implantárselo a un ciego para que recupere la vista, en caso de que tal operación fuese factible. En ambos casos es un atentado a una parte inalienable de mi persona. Por ello, hay quienes sostienen que este tipo de liberalismo está a favor del derecho de propiedad y en contra de los derechos de las personas, pues va en contra de todos los derechos sociales (Bowles y Gintis, 1986). Los liberales igualitarios, como vemos, no son tan fundamentalistas de la propiedad privada, no creen que sea un derecho total sobre las propias posesiones ni que su importancia sea la misma que la de otros derechos fundamentales. Nozick, desde una posición deontológica de la justicia, considera que todo acuerdo al que lleguen dos personas responsables, negociando libremente, será justo de necesidad, pues si son libres no firmarían el acuerdo en caso de no convenirles. Estos acuerdos, además de justos, serán eficientes en el sentido de Pareto (gracias al acuerdo, al menos una persona mejora y nadie empeora). La libertad así entendida es ausencia de coacción, que no equivale a que cada uno pueda elegir entre cierto abanico de opciones equilibrado. La coacción es una acción deliberada por una de las partes para restringir las opciones de la otra parte, mientras que la limitación de las opciones no tiene que ver con la voluntad de quienes negocian. Por ejemplo, en un contexto con una tasa de paro superior al 20%, las opciones de una trabajadora cuando negocia con una empresaria pueden estar más limitadas. Para Nozick sería una relación entre personas libres, en tanto que la empresaria individual no es responsable del volumen de paro. Cosa distinta sería que la empresaria hablase con otros empresarios para impedir que esa trabajadora encontrase un empleo; en este caso sí hay coacción: hay una acción deliberada para restringir las opciones de la otra

parte. El Estado debe impedir las coacciones, pero no debe igualar las opciones. Podemos resumir los argumentos de Nozick en contra de los intentos por igualar las opciones, es decir, por redistribuir, en dos: la futilidad y el riesgo, siguiendo la clasificación de Hirschman (1991) de los argumentos del pensamiento conservador en contra del desarrollo de nuevos derechos. Por un lado es fútil, pues cualquier intento de igualación está abocado al fracaso: si las personas somos diferentes es natural que haya desigualdades, y cualquier intento de equilibrar esas diferencias naturales es inútil, pues la gente negociando libremente llegará a acuerdos que producirán desigualdades y que serán eficientes en el sentido de Pareto (nadie empeora y al menos una persona mejora). Adaptando un ejemplo de Nozick, imagine que el Estado distribuyese la misma renta a toda la población. Pero hay una cantante, con muchos seguidores, a la que solo le apetece cantar un par de veces al año, y por motivos de aforo no todo el mundo puede disfrutarla en vivo. Ahora bien, si cobrase un euro por la entrada, estaría dispuesta a cantar varias veces más, y muchos aficionados estarían felices con dicha transacción. Aumentaría el bienestar de todos, aunque también aumentaría la desigualdad económica. Desde el punto de vista de la renta, la cantante sería más rica y su público más pobre, pero todos estarían mejor que si no se hubiese realizado la transacción. Por tanto, la diferencia natural de la especie humana, si se deja actuar en un contexto de libertad, genera desigualdad de forma necesaria. Además, es difícil que el Estado encuentre algún procedimiento redistributivo que a toda la sociedad le resulte justo, por lo que el intento de corregir unas desigualdades generaría otras. En cuanto al argumento del riesgo, se debe a que al dar al Estado poder para nivelar a las partes en la negociación le estamos dando una considerable capacidad coercitiva, que además podría emplear para fines menos legítimos. Para los libertarios, las experiencias de los regímenes de

socialismo real son una prueba de estos excesos, riesgos que este tipo de liberales incluso extienden a los estados socialdemócratas nórdicos (Hayek, 2005). Nozick plantea otras dos cuestiones a favor de la desigualdad. Por un lado, lo que podríamos llamar el “efecto crecimiento”: la desigualdad incentiva el esfuerzo y, por tanto, el crecimiento económico. En este caso liberalismo y utilitarismo se dan la mano, pues las políticas promercado que favorecen la desigualdad no solo generan más utilidad social, sino que también son más justas, pues respetan la libertad (tal y como la entiende Nozick). Por otro lado, hay una cuestión moral: preocuparse por la desigualdad es dar legitimidad a los envidiosos. Lo importante no es la desigualdad, que es el resultado de la comparación entre distintas personas, sino el nivel en el que uno mismo está. Toda comparación entre seres humanos produce envidia, por lo que, desde esta perspectiva, no tiene sentido procurar acabar con la envidia acabando con la desigualdad de un tipo, pues surgirá envidia por la desigualdad de otro tipo. En todo caso, la propuesta de Nozick es que las personas tengamos diversas dimensiones de comparación, de forma tal que en unas dimensiones quedamos mejor colocadas que en otras. Esta multidimensionalidad de la valía humana diluiría el problema de la envidia, pues cada uno tendría un equilibrio entre estas diversas dimensiones. Para Nozick, mientras se evite la coacción y se respete la cadena de intercambios del mercado, las desigualdades serán justas, pero ¿qué sucede cuando el origen de esta cadena de intercambios no es justo? Como señala Gargarella (2004), en cuanto indagamos un poco en la historia, el statu quo presente es resultado de una historia violenta de rapiña, esclavitud, explotación… En este caso parece necesario cierto derecho de reparación, pero ¿cómo gestionarlo? No parece fácil. Por ejemplo, en Estados Unidos los descendientes de esclavos reclaman una indemnización económica.

¿Cómo establecerla?, ¿sería económicamente asumible? En general, el reconocimiento de un momento histórico violento en la distribución de bienes podría ser una justificación para algún tipo de redistribución presente. Podemos englobar a Nozick en la corriente del liberalismo conservador, en la que se agrupa con líneas de pensamiento el neoliberalismo o el conservadurismo (Rodríguez Guerra, 1998). De especial importancia en educación es el neoliberalismo de Milton Friedman, pues sus propuestas de política educativa han tenido gran repercusión, como la defensa de los cuasimercados educativos. En estos, los centros educativos compiten por captar al alumnado y las familias deciden qué centro elegir, y para ello es necesaria alguna prueba de calidad de los centros, como las pruebas estandarizadas de rendimiento educativo cuyos resultados se hagan públicos. A diferencia de Nozick, Friedman sí es partidario de cierta intervención del Estado como agente igualador, ya sea con un impuesto a la renta negativa, que garantice a toda la población un ingreso mínimo, o facilitando cheques escolares, para elegir libremente el centro privado que prefieran (Friedman y Friedman, 1987). Desde la perspectiva de Friedman, se apoya que el Estado, de forma subsidiaria al mercado, pueda realizar ciertas intervenciones que garanticen un mínimo de bienestar a la ciudadanía, pero sin preocuparse por la desigualdad. En todo caso, la carga de la prueba siempre debe estar a favor de los intervencionistas, pues en caso de duda el mercado es más eficiente y equitativo. LIBERALES IGUALITARIOS Los liberales igualitarios sí consideran que debemos preocuparnos por la igualdad, pues sin ciertas condiciones de igualdad no se puede ejercer la libertad de forma efectiva. Las desigualdades solo serían legítimas bajo ciertas condiciones, a diferencia de Nozick, que cree que lo son siempre que se mantenga la cadena de intercambios libres, sin coacciones, propias del

mercado. Si empezamos por Nozick la exposición, cuyo trabajo es una respuesta a Rawls, es por facilitar la comprensión del debate sobre la distribución, desde las posiciones más conservadoras hasta las más igualitaristas. Para Rawls (2006), la preocupación fundamental del orden social es que se diseñe sobre instituciones justas, igual que la preocupación fundamental de un sistema de pensamiento es que sea verdadero. Cuando el diseño institucional básico de una sociedad es injusto, debe transformarse. Para pensar cómo sería esta sociedad organizada con instituciones justas, Rawls se plantea bajo qué condiciones se produciría un contrato social hipotético, el cual personas libres y en igualdad de condiciones estuviesen dispuestas a suscribir. Las desigualdades sociales realmente existentes serían legítimas si se ajustan a los acuerdos que se producirían bajo este tipo de contrato imaginario. Para celebrarse el contrato establece la posición original en la que se produciría esta negociación. Las personas que negociarían en esta situación estarían movidas por el autointerés por conseguir una serie de bienes primarios (libertades y derechos básicos, respeto a sí mismas, salud, alimentación, confort, etc.) y poder vivir su vida según sus convicciones morales, sin desear mal a nadie ni ser envidiosos. Para evitar que los implicados en la negociación presionasen por lograr las condiciones que más les favorecen, plantea que deben negociar bajo el “velo de ignorancia”, es decir, deben llegar a un acuerdo sobre cómo distribuir los recursos sin saber cómo serán sus características individuales: no saben qué riqueza tendrán, si serán hombres, mujeres o transgénero, heterosexuales, homosexuales o bisexuales, de una u otra religión, de una u otra etnia… En este sentido podemos hablar de la justicia como imparcialidad (fairness), pues ninguno de los participantes en este contrato social tiene intereses particulares. No debemos olvidar que la justicia se representa con los ojos vendados, precisamente para garantizar esta imparcialidad. Concluye que el

acuerdo al que se llegaría en esta posición original, es decir, dadas estas limitaciones y suponiendo que las personas son racionales y autointeresadas, constaría de los siguientes principios:

El principio de la libertad: cada persona tendría un esquema básico de libertades lo más amplio posible, pues así evitaría que nadie se entrometiese en su vida debido a sus características (género, etnia, religión, etc.). El principio de la diferencia: las desigualdades sociales y económicas habrán de disponerse de tal modo que sean tanto a) para el mayor beneficio de los menos aventajados, como b) ligadas con cargos y posiciones asequibles a todos en condiciones de justa igualdad de oportunidades (Rawls, 2006: 88). Con este último todos se aseguran que si, tras levantarse el velo de ignorancia, sus características los sitúan entre los más desaventajados de la sociedad, su situación será lo menos mala posible. No se pueden evitar las diferencias entre las personas, pero sí podemos realizar un diseño institucional que minimice cómo esas diferencias se convierten en desigualdades. Debe destacarse que la defensa de los principios igualitarios no deriva de la solidaridad o la empatía con los más desfavorecidos, sino del egoísmo y la racionalidad de quien está bajo el velo de ignorancia. La ordenación entre estos principios es lexicográfica, lo cual quiere decir que nunca se puede renunciar a la libertad para obtener más igualdad de acceso a las posiciones sociales, o que esta igualdad de acceso no puede limitarse para favorecer a quienes están peor. Según Rawls, estos principios responden al lema revolucionario “Libertad, igualdad, fraternidad” (fraternidad en tanto que somos solidarios con quienes están peor). Si hay que comparar dos sociedades o dos políticas, siempre se prefiere aquella

que sea más respetuosa con las libertades básicas. Si ambas son igualmente respetuosas con dichas libertades y respetan la igualdad de oportunidades, se aplica la regla del maximín, eligiendo aquella en la que quienes están peor, estén en mejor situación. En un contexto de guerra fría, como en el que se desarrolló esta teoría, este principio suponía una clara crítica a los países de “socialismo real”, donde se daba por supuesto que había más igualdad que bajo los países capitalistas, pero menos libertad (negativa). También debe señalarse que Rawls es crítico con la meritocracia, pues no hay “merecimiento moral” a más recompensas sociales por méritos que las personas no eligen, como pueda ser su inteligencia, su fuerza o su belleza: No merecemos el lugar que tenemos en la distribución de dones naturales, como tampoco nuestra posición inicial en la sociedad. Igualmente problemático es el que merezcamos el carácter superior que nos permite hacer el esfuerzo por cultivar nuestras capacidades, ya que tal carácter depende, en buena parte, de condiciones familiares y sociales afortunadas en la niñez por las cuales no puede pretenderse crédito alguno. La noción de mérito no puede aplicarse aquí (Rawls, 2006: 106). Nadie merece una mayor capacidad natural ni tampoco un lugar inicial más favorable en la sociedad. Sin embargo, esto no es razón, por supuesto, para ignorar y mucho menos para eliminar estas distinciones. Más bien, lo que es posible es configurar la estructura básica de modo tal que estas contingencias operen en favor de los menos afortunados (Rawls, 2006: 104).

Dicho de otra forma, la meritocracia solo tiene sentido si cumple el principio de la diferencia por completo: igualdad de oportunidades y que redunde en beneficio de quienes están peor. Por ejemplo, está bien que el salario de los médicos sea mayor que el promedio de los asalariados, en tanto que su trabajo revierte en beneficiar a los que están peor en la distribución de la salud. Pero sería injusto en el caso de un médico dedicado a la cirugía plástica por motivos puramente estéticos (no reconstructivos), pues no beneficia a los que están peor. Esta forma de embridar a la meritocracia muestra el equilibrio que pretende Rawls entre la equidad preocupada por la igualdad de oportunidades o por la igualdad de resultados, tensión que atraviesa buena parte de las polémicas sobre equidad (Dubet, 2016).

Dworkin (2014) es otro liberal igualitario que critica a Rawls debido a que su propuesta es poco sensible con la situación original de los recursos y con las preferencias y circunstancias en las que las personas toman sus decisiones en las que se generan las desigualdades. Para Dworkin, lo importante es el bienestar que se logra con diferentes tipos de recursos, así como con las propias capacidades con las que cuenta cada persona. Observamos que la distribución de recursos no es igualitaria, pero si los distribuyésemos de forma igualitaria tampoco lograríamos que todos alcanzasen el mismo bienestar. Dworkin (1981) propone otra “posición original” ideal, es decir, una situación ficticia, cuya utilidad es evaluar si las instituciones que realmente existen son más o menos justas. Este autor imagina una situación en las que todas las personas están en igualdad de condiciones para pujar mediante subastas por los recursos que valoran más y por la contratación de seguros para prevenirse de que no todas las personas contamos con la misma capacidad. Llegaríamos a una situación de distribución justa cuando pasásemos el “test de la envidia”, es decir, que cada uno tiene un “lote” de recursos y seguros tal que no desea más que aquellos que tienen otras personas. Este “experimento mental” nos permite distinguir hasta qué punto las desigualdades se generan debido a que los recursos y capacidades con los que cuentan las personas son diferentes o si se debe a que se toman decisiones motivadas por distintas asunciones de riesgos y preferencias. Las desigualdades serían justas si todos estuviésemos igualados en condiciones y capacidades, y solo se debiesen a que elegimos de forma distinta qué hacer con estas dotaciones, es decir, la proporción que decidimos dedicar de nuestro tiempo al trabajo o al ocio, o de nuestra renta, a consumir o a invertir. Por ello, la libertad, en condiciones de igualdad, puede generar desigualdades justas que se deben a la responsabilidad individual, factor que no tiene en cuenta Rawls. Con esto se está haciendo frente a la situación que se describe en la

parábola de San Mateo (25: 14-30), en la que un señor da a tres siervos una cantidad de dinero (medido en talentos) y se marcha. Cuando vuelve, dos le entregan los talentos y el resultado de las inversiones que habían realizado, mientras que el tercero no ha realizado ninguna inversión. Desde la perspectiva de Rawls parece que deberíamos quitarle dinero a los que supieron invertir para dárselo al que no mejoró, sin contemplar la responsabilidad de cada uno de llegar a su situación presente. Sin embargo, desde la perspectiva de Dworkin, esto no sería justo, pues la situación presente depende de decisiones libres tomadas en el pasado. Otro autor que podemos etiquetar como liberal igualitario es Amartya Sen (2010). Para este premio Nobel de Economía, lo importante no es la utilidad, los bienes primarios en abstracto, los recursos o encontrar principios transcendentales sobre los que organizar el orden social, sino disponer de las mismas capacidades para alcanzar los fines que cada ser humano se proponga (Robeyns, 2005). Lo importante desde el punto de vista de la libertad y la equidad es que las personas disfrutemos de las mismas capacidades, y que con nuestro albedrío las pongamos a funcionar para lograr las finalidades que nos propongamos. Piénsese, por ejemplo, en el acceso a Internet. En sus inicios podría ser considerado un lujo, pero en la actualidad es un recurso fundamental para estar integrado socialmente. Por tanto, lo relevante es que las personas dispongan de las capacidades necesarias para desarrollar sus fines en un contexto histórico dado, que actualmente supone el acceso a la Red. Este planteamiento, centrado en las capacidades y en el funcionamiento a partir de las capacidades y no en la utilidad, los bienes o recursos, ha sido considerado por Naciones Unidas (NN UU) al desarrollar el índice multidimensional de pobreza como mejora de los indicadores de pobreza que solo se centraban en los recursos económicos (Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, 2010). Debe resaltarse que esta igualdad de capacidades no solo se debe a cuestiones

individuales, sino al promedio de bienestar social. Por ejemplo, el acceso a Internet podría ser un lujo en los noventa, pero en la actualidad es casi un bien necesario. Otra crítica de Sen a Rawls y a todos los que se preocupan por el diseño abstracto de instituciones (institucionalismo trascendental) es que los problemas de justicia necesitan de una aproximación más pendiente de disminuir situaciones concretas de desigualdad, y que, por tanto, plantear principios universales no nos ayuda a mejorar situaciones particulares de desigualdad. Los debates relevantes en términos sociales no son tanto sobre un orden abstracto, como el planteado por Rawls y los otros liberales, sino en una situación concreta poder decidir qué opción es más justa entre varias disponibles. REPUBLICANOS La corriente republicana no debe confundirse ni con el Partido Republicano de Estados Unidos ni con la forma de Estado republicana (frente a la monárquica). Esta corriente recibe su nombre por su relación con el pensamiento político en la época de la República romana o de las ciudadesEstado italianas del Renacimiento. Son momentos históricos en los cuales el poder político se definía a sí mismo como opuesto al predominio del rey sobre sus súbditos, y en el que las personas con derecho de ciudadanía se sentían con la obligación de participar en los asuntos públicos, con una retórica del fomento de la virtud cívica y de defensa de la libertad. Para los republicanos (Muñoz, 2014; Pettit, 1999), la libertad debe entenderse como no dominación en vez de como no interferencia, en oposición a los liberales. Como no dominación quiere decir que, para ser libres, las personas no pueden estar sujetas a las decisiones arbitrarias de otras personas o instituciones. Si retomamos el ejemplo del mercado de trabajo, desde el punto de vista liberal, en tanto que no haya coacción (es decir, que

una de las partes limite de forma deliberada las posibilidades de elección de la otra), los acuerdos a los que llegue una empresaria y una trabajadora son justos. Por ejemplo, una empresaria podría disponer una regla de que las mujeres deben vestir con zapato de tacón, y sancionar o despedir a quien no la cumpla. Si a la trabajadora no le gusta esta regla, podrá cambiar de trabajo y, por tanto, es libre. Desde el punto de vista republicano, esto no sería una situación de libertad, pues la empresaria toma una decisión arbitraria que puede influir en la vida de las personas. Visto así, es necesario que haya derechos, oportunidades y recursos que garanticen que las personas no se vean sujetas a las decisiones arbitrarias de nadie. Para los republicanos, los liberales, sobre todo los conservadores, tienden a preocuparse solo de los excesos de poder del Estado, pero no se preocupan tanto de los excesos de otros agentes sociales, de la arbitrariedad que pueden ejercer los ricos sobre los pobres, los grupos étnicos dominantes sobre los subordinados o los hombres sobre las mujeres. En esta corriente de pensamiento es importante la virtud, pero, a diferencia de los comunitaristas, que veremos más adelante, no la basan en la tradición, sino en una serie de valores que consideran necesarios para que exista una comunidad política libre (sin dominación) y sometida al autogobierno. Entre estas virtudes podemos destacar la frugalidad, la sencillez, la honradez, la austeridad, etc. La vida pública debe fomentar el desarrollo de estas virtudes y premiarlas con honores y reconocimiento. Para ellos es importante el civismo como conjunto de cualidades que promueven valores de respeto, solidaridad y búsqueda del bien común. Sin virtud, no es posible sostener el orden político, pues se descompone el cemento social que mantiene unida a una comunidad. Una sociedad que solo se organice en torno al mercado, como proponen conservadores liberales y neoliberales, sería una sociedad que terminaría por colapsar, por la falta de responsabilidad social y por la desconfianza. Un argumento en el

que estarían de acuerdo antropólogos como Polanyi (1989). Cuando las plazas se vacían, la definición del interés común se decide en despachos (Torres Mora, 2015). Dicho de otra forma, si la gente común se desentiende de lo público, los principios que rigen la sociedad quedarán en manos de quienes tengan más capacidad de influencia sobre las instituciones políticas debido a los recursos que controlan. En educación el republicanismo implica un papel activo de la escuela en la formación de las virtudes cívicas y de una ciudadanía activa, comprometida con la participación política. En este sentido cabe destacar la defensa de Hannah Arendt de una escuela más implicada en los contenidos humanistas y crítica con la visión psicologicista y tecnocrática de la educación (Arendt, 2016). Según esta filósofa, el empeño de la pedagogía estadounidense en centrar el aprendizaje en la adquisición de competencias genéricas, sin dar mucha importancia a los contenidos educativos, al estudio tradicional de las humanidades y a la formación de ciudadanos con un compromiso activo en los asuntos púbicos, supone un problema. Según Arendt, esto no sería más que otro paso en el proceso de achicamiento de lo público en favor de lo privado, un retraimiento que para la filosofía republicana lleva a que la libertad como no dominación se vea en peligro. La condición de Arendt de judía huida del nazismo hace que su crítica sea de especial relevancia en momentos que vemos resurgir con fuerza los populismos racistas y xenófobos en muchos países desarrollados. No olvidemos que Alemania y Austria eran países con un gran desarrollo tecnológico, científico y cultural, de los mayores de su época, pero todo eso no fue obstáculo suficiente para impedir el ascenso de la barbarie racista. La minusvaloración del compromiso cívico y público, frente a la valorización del privado, como la familia, es omnipresente en el cine main stream de acción hollywoodiense, por lo que un cine que se presenta a sí mismo como no político está cargado de ideología liberal. Es difícil no

encontrar una película de acción en que la base de la trama se resuma más o menos así: al protagonista le dañan a un ser querido, y a partir de ese momento se convierte en un justiciero. La diferencia entre que sea más o menos progresista está en si esa justicia se la toma por su mano o si lo hace dentro de los cauces que marca la ley o el compromiso político. Si prohibiésemos este argumento, prácticamente se extinguiría el cine de acción. Cuesta mucho encontrar películas en las que lo que motiva al protagonista sea un compromiso abstracto de defensa de la república, es decir, de la cosa pública. El superhéroe Capitán América es uno de los pocos que cumple con este compromiso cívico, tanto en los cómics como en el cine. Su compromiso le lleva al punto de sublevarse contra el Estado cuando se transforma en tiranía (Martínez García, 2014a). Siguiendo con las críticas republicanas al dominio de utilitaristas y tecnócratas sobre la escuela, Martha C. Nussbaum (2010) defiende la formación humanista, necesaria para que se sostenga la democracia. Para Nussbaum, las humanidades son necesarias, no como conocimiento muerto a memorizar, sino como un medio para desarrollar el pensamiento crítico, para la cohesión social sensible con la diversidad y para lo que llama “imaginación narrativa”, que podríamos considerar empatía. Por tanto, para el republicanismo, una escuela que solo forme en competencias y saberes “útiles” es una escuela que nos conduce irremediablemente al fracaso de la libertad. Ante estas advertencias en España se va hacia la pérdida de peso de la filosofía o la literatura en bachillerato o en titulaciones como Pedagogía o Magisterio. Podemos ilustrar el contrapunto liberal a esta orientación educativa de la filosofía republicana con declaraciones de Esperanza Aguirre, que fue ministra de Educación y presidenta de la Comunidad de Madrid, entre otros cargos, con el PP. Sostiene Aguirre que la educación en los centros educativos debería ser mera instrucción (Aguirre, 2011), como formación

técnica, dejando la educación ciudadana y el aprendizaje de valores a las familias. Es más, pone como modelo educativo el bachillerato prusiano (Aguirre, 2012). Una mirada republicana como la de Arendt, a quien le tocó vivir esa época, no podría disociar el auge del nazismo y las dos guerras mundiales de esta forma liberal de entender la educación, despreocupada de una educación para la ciudadanía y en valores cívicos que permita la construcción del espacio público. Los republicanos consideran que el orden social se debe fundamentar en el autogobierno. Esto quiere decir que debe facilitarse la participación democrática en los procesos de elaboración y toma de decisiones, con instituciones pensadas a tal efecto. En parte coinciden con los liberales en la importancia de la existencia de elecciones libres, libertad de expresión u otras libertades básicas. Pero a diferencia de los liberales, consideran que además del Parlamento debe facilitarse la participación política en más espacios públicos, con órganos de deliberación y otras posibilidades participativas. Por ejemplo, las iniciativas populares de revocación de cargos políticos, facilitar iniciativas legislativas populares o la existencia de consejos consultivos en los que estén representados diferentes sectores sociales. En educación esto supone la promoción de órganos de participación como el Consejo Escolar, que los cargos directivos de los centros sean resultado de votaciones y no de decisiones de la Administración educativa, o que antes de tomar sus decisiones deben oír a diferentes agentes educativos. El respeto a las minorías en el juego democrático no debe confundirse con la existencia de instituciones que tomen sus decisiones sin contar con respaldo popular. Para que el autogobierno sea efectivo y pueda evitarse la dominación de una parte de la sociedad por otra, debe “empoderarse” a la ciudadanía, lo que supone proporcionar un mínimo de diferentes recursos económicos, culturales, derechos de participación y representación política. Con ello se

intenta controlar la arbitrariedad del Estado, como proponen los liberales, pero también de otros sectores de la sociedad que pueden acumular poder. Las diferencias entre ambas corrientes se detectan especialmente en la valoración del mercado, que mientras se dé en condiciones de libre competencia (sin monopolios ni abuso de posición dominante por parte de alguna empresa) es considerado como una institución justa por los liberales. Sin embargo, los republicanos consideran que el mercado puede producir situaciones de gran asimetría de poder entre actores sociales, que debe ser nivelada por el Estado u otras formas democráticas de participación política, como una mayor participación de los trabajadores en la vida de las empresas.

CAPÍTULO 2

La equidad no existe Paul Ricoeur (1965) aglutinó varias corrientes de pensamiento bajo la etiqueta de filosofía de la sospecha. Estas corrientes son las que emanan de Marx, Nietzsche y Freud. A ojos de Ricoeur tienen en común que, más allá de discutir los argumentos de otras líneas de pensamiento, consideran que dichos argumentos realmente ocultan las motivaciones reales que hay en ellas. En nuestra fábula de la tarta, Helena sería una filósofa de la sospecha. Los tres autores ponen por completo en cuestión la base del pensamiento occidental, pues señalan las debilidades de la idea de que la razón o la tradición puedan formar sistemas filosóficos sin contaminar por los intereses materiales dominantes originados en la organización económica de la sociedad (Marx), el resentimiento de los débiles (Nietzsche) o los deseos inconscientes y reprimidos (Freud). El objetivo de los tres es criticar como falaces las argumentaciones que se presentan a sí mismas como fundadas en el pensamiento consciente y racional, en el que se fundamentan utilitarismo, liberalismo o el republicanismo. Todos ellos, con sus críticas, cuestionan por completo los distintos sistemas de pensamiento y buscan reestablecer la naturaleza humana en auténtica libertad, superando el autoengaño de creer que somos seres racionales, sin contaminar por nuestra posición en el mundo. Sostienen que el desarrollo de la razón y la coherencia que hay en cada sistema de pensamiento no es más que una forma de tergiversar la auténtica posición en el mundo de los seres humanos, y, por tanto, nos apartan de la posibilidad de que seamos auténticamente libres. MARX: LAS CONDICIONES MATERIALES CONFIGURAN LA CONCIENCIA

Podemos entender el idealismo como un planteamiento filosófico, según el cual de forma consciente y racional podemos elaborar libremente ideas. Las mejores ideas se irán imponiendo por la persuasión, el convencimiento y su mejor adecuación a la verdad. Por tanto, para transformar el mundo lo único que necesitamos son buenas ideas y convencer a los demás de su valor. Quienes se opongan a las buenas ideas será por falta de entendimiento, lo cual podría superarse con más educación y reflexión, o por pura maldad, por lo que serían seres humanos de peor condición que el resto. A Marx esta forma de entender el pensamiento y el cambio social le parece una ingenuidad, en el mejor de los casos, y cinismo en el peor. Para Marx, las ideas no surgen de las propias ideas, sino a partir de la reflexión sobre el mundo material en el que vivimos. Por tanto, nuestro pensamiento siempre estará limitado por nuestras condiciones materiales de existencia, condiciones que a su vez podemos cambiar de forma práctica mediante la revolución, no simplemente con una crítica limitada al plano de las ideas (Marx y Engels, 1970). Esto no quiere decir que a partir de determinadas condiciones materiales de existencia se derive necesariamente una idea, en una relación causal simple, sino que la variedad de ideas posibles estará limitada por dichas condiciones. Tal planteamiento es muy crítico con las posibilidades de transformación de la educación si no va acompañada de otras transformaciones sociales de forma simultánea. Para Marx, no podemos cambiar la sociedad si nos limitamos a educar en valores en la escuela; es necesaria una transformación revolucionaria. Según la III Tesis sobre Feuerbach de Marx (Marx y Engels, 1970: 666): La teoría materialista del cambio de las circunstancias y de la educación olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educador necesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues, que distinguir en la sociedad dos partes, una de las cuales se halla colocada por encima de la otra. La coincidencia del cambio de las circunstancias con el de la actividad humana o cambio de los hombres mismos solo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria.

Para Marx, las condiciones sociales están dadas por el modo de producción. El modo de producción es un concepto muy abstracto para

referirse a la forma en que a lo largo de la historia las sociedades han organizado la producción económica. Los principales modos de producción son el comunismo primitivo (de la sociedad de cazadores y recolectores), el esclavista, el feudal y el capitalismo, además del modo de producción asiático (en una línea evolutiva distinta). Cada modo de producción es una forma de organizar las fuerzas productivas (fuerza de trabajo, energía, etc.) y los medios de producción (herramientas, tecnología, etc.) mediante las relaciones de producción. Las relaciones de producción son el conjunto de normas sociales (costumbres, leyes, etc.) mediante los cuales se decide cómo se organiza la producción; estas relaciones son tanto sociales como técnicas, aunque no siempre sean fáciles de separar. En el capitalismo las relaciones sociales de producción consisten en la propiedad privada de los medios de producción (las empresas), la libertad de la fuerza de trabajo (los trabajadores son libres de cambiar de empresa, de residencia dentro de un país, etc.) y quienes deciden lo que se produce son fundamentalmente los empresarios, movidos por la rentabilidad económica privada de su inversión. El Estado puede intervenir en la producción, pero con el objetivo fundamental de favorecer la actividad económica de los empresarios y la acumulación privada del beneficio económico. El modo de producción es una categoría de análisis abstracta que no se manifiesta tal cual en las sociedades que conocemos. Lo que realmente encontramos son formaciones sociales, es decir, sociedades, países, etc., concretos, en los que pueden combinarse reglas de diferentes modos de producción. Por ejemplo, en España, parte de la producción está mayoritariamente en manos del Estado, sin una intención clara y directa de beneficiar a la actividad empresarial privada, como en educación y sanidad, o todavía perviven vestigios de la propiedad comunal, como en zonas de montes de Soria2. Además, un mismo modo de producción puede concretarse mediante instituciones muy diferentes, como se aprecia en la

gran variedad de sociedades capitalistas (las diferencias entre España, Estados Unidos o Japón son considerables, pero no por ello dejan de ser capitalistas). Todo ello no quita que, en un momento histórico dado, la lógica de un modo de producción domine sobre otros, como sucede actualmente con la lógica capitalista. Para entender la diferencia entre la abstracción “modo de producción” y la concreción “formación social”, podemos tomar el fútbol como ejemplo. Se puede jugar con las reglas oficiales de la Liga Profesional, pero estas mismas reglas se han transformado en el tiempo, sin que por ello se considere que se ha dejado de jugar al fútbol. También se considera fútbol al fútbol sala, con sus reglas profesionales, pero además son muchas las formas en que los aficionados juegan a este deporte al margen de federaciones: un grupo de niños en el patio del colegio con unos tetrabriks como portería y una pelota de tenis también están jugando al fútbol. Pero todas tienen en común que es necesario que haya una portería, que el portero es el único que puede tocar el balón con la mano en cierta parte del campo y el resto de los jugadores no. Como se ve, a un nivel alto de abstracción todo es fútbol, pero se manifiesta de formas muy diferentes. Podríamos comparar la situación de una competición que sigue la normativa del fútbol en todos sus puntos, excepto en la prohibición de tocar el balón con la mano, frente a unos aficionados jugando al fútbol en la playa, con una pelota playera y unas piedras como marcas de las porterías. A pesar de que en el primer caso se cumplen más reglas de la Liga, en el segundo caso sí se está jugando al fútbol. Como vemos, no se trata tanto del número de reglas seguidas ni de sus variaciones como de saber captar el “espíritu” del juego. Algo similar sucede con el capitalismo: el “espíritu del juego” es la explotación de la fuerza de trabajo por el capital: el beneficio se lo lleva la propietaria de la empresa, no quien trabaja. Es importante no confundir el capitalismo con el mercado, en el sentido

de que el mercado tiene una larga tradición histórica y se encuentra en muchos tipos de sociedad. El capitalismo, sin embargo, es una forma concreta de organizar la actividad productiva de una sociedad (insistimos: propiedad privada de los medios de producción, trabajadores libres y producción orientada por el beneficio privado de los empresarios), que se sirve básicamente del mercado, a costa de privilegiarlo como medio de organización social frente a otras instituciones, como las comunidades locales, la familia o el Estado. En cada modo de producción debemos distinguir estructura (o infraestructura) y supraestructura. La estructura es la base económica de la sociedad, es la organización de la producción económica, y está dada por el modo de producción. Esta infraestructura limita las posibilidades de la supraestructura, que es el conjunto de leyes, cultura, religiones, opiniones políticas, gustos sociales, convenciones, etc., lo que podríamos llamar en su conjunto las ideas presentes en una sociedad. La crítica marxista al idealismo de las teorías de la justicia se fundamenta en que no son teorías puras, en el sentido de que en cualquier teoría de la justicia que se quiera realizar, por muy pura que pretenda ser, como ocurre en el caso de Rawls, aunque tenga su origen en el mundo de las ideas, las posibilidades de que sea no ya factible, sino siquiera pensable, dependerán de las condiciones materiales limitadas por la estructura. Para entender mejor la crítica marxista, cabe pensar en lo sucedido con modos de producción superados. Por ejemplo, la esclavitud es una institución milenaria que existió como legal hasta el siglo XIX. En la Antigüedad, pensadores tan brillantes como Aristóteles apoyaron esta institución, o en el siglo XIX se podían defender la democracia, la libertad y la esclavitud al mismo tiempo, como hizo Thomas Jefferson, uno de los “padres fundadores” de Estados Unidos. Ya en la Antigüedad había quienes criticaban la esclavitud, pero sus voces eran irrelevantes. Eso se debía a que

cuestionar dicha institución era poner en cuestión por completo la forma de organizar la producción en aquellas sociedades. Si se hubiese abolido la esclavitud en Grecia o Roma, la sociedad tendría que haberse transformado por completo, empeorando la vida de los amos, que perderían sus privilegios. A medida que la esclavitud dejó de ser una forma eficiente de organizar la actividad económica, las críticas en contra de esta institución fueron cobrando más fuerza, hasta quedar por completo desacreditada. Así, desde el punto de vista marxista, el fin de la esclavitud no se debe a que las ideas buenas triunfen en la historia, sino a que las condiciones materiales de organización de la producción se han transformado tanto que, desde el punto de vista económico, la esclavitud ya no es eficiente. Esto no quita que, bajo ciertas condiciones, la esclavitud siga siendo una forma “eficiente” de organizar la producción, como prueba que en la actualidad se estime que existen unos 36 millones de esclavos (Walk Free Foundation, 2014), el mayor número de personas esclavas vivas en un momento determinado de tiempo. La cuestión es que esta forma de organizar la producción ya no define el mundo en el que vivimos. El modo de producción, por tanto, no tiene una relación causal con el surgimiento de una determinada idea, sino que limita las ideas que pueden tener éxito en un momento dado. Podemos hacer un símil con un edificio (Althusser, 2015), aunque con cierta variación. El modo de producción sería el equivalente a los cimientos y los muros de carga. Son muchas las variaciones que podemos hacer en el edificio, reasignando el espacio en las viviendas, pintándolas y decorándolas de forma diversa, etc. Pero en ningún caso, podemos tocar el muro de carga ni los cimientos. Algo equivalente sucede con la gran variedad de instituciones que pueden desarrollarse bajo un mismo modo de producción, que pueden ser contradictorias entre ellas. Pero las que alcanzan fuerza y popularidad son precisamente aquellas que son coherentes con las bases materiales del modo de producción. El cambio

en el mundo de las ideas realmente se produce cuando las fuerzas productivas se desarrollan hasta el punto en que el modo de producción es sustituido por otro, como sucedió en el paso de la esclavitud al feudalismo, y del feudalismo al capitalismo. Esta visión de cómo se organiza la vida social la podemos leer resumida por el propio Marx, en su célebre “Prólogo” de la Contribución a la crítica de la economía política: En la producción social de su existencia, los hombres establecen determinadas relaciones, necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de producción que corresponden a un determinado estadio evolutivo de sus fuerzas productivas materiales. La totalidad de esas relaciones de producción constituye la estructura económica de la sociedad, la base real sobre la cual se alza un edificio jurídico y político, y a la cual corresponden determinadas formas de conciencia social. El modo de producción de la vida material determina el proceso social, político e intelectual de la vida en general. No es la conciencia de los hombres lo que determina su ser, sino, por el contrario, es su existencia social lo que determina su conciencia. En un estadio determinado de su desarrollo, las fuerzas productivas materiales de la sociedad entran en contradicción con las relaciones de producción existentes o —lo cual solo constituye una expresión jurídica de lo mismo— con las relaciones de propiedad dentro de las cuales se habían estado moviendo hasta ese momento. Esas relaciones se transforman de formas de desarrollo de las fuerzas productivas en ataduras de las mismas. Se inicia entonces una época de revolución social.[…] Así como no se juzga a un individuo por lo que este cree ser, tampoco es posible juzgar una época semejante de revolución a partir de su propia conciencia, sino que, por el contrario, se debe explicar esta conciencia a partir de las contradicciones de la vida material (Marx, 2005: 4-5).

Si nos centramos en la educación, en una parte de la tradición marxista, la escuela desempeña un papel fundamental en el orden capitalista, como un aparato ideológico del estado cuya función es contribuir a la reproducción del orden social (Althusser, 2015). Por un lado, legitimando la desigualdad social, pues transforma las desigualdades de origen social en desigualdades aparentemente de mérito individual, como veremos más adelante. Por otro, socializando a los estudiantes en lo que se esperará de ellos en el mercado de trabajo, ya sea tareas más rutinarias, de especialista o creativas, según la trayectoria educativa que elijan. Según Fernández Enguita (1999), debe tenerse en cuenta que lo importante en Marx no es tanto que haya algunas instituciones consagradas a elaborar y difundir cierta ideología, sino que las propias condiciones de existencia, esto es, la forma en que organizamos la producción, condicionan la manera en que pensamos, de tal forma que la

ideología es una idealización de dichas condiciones, como sucede al hablar de los cuasimercados educativos, del emprendimiento y del pensamiento positivo. Por ejemplo, el emprendedor es el gran héroe del capitalismo contemporáneo. Es la idealización del capitalismo como aventura, donde las cualidades personales llevan al éxito, que está al alcance de todos, de forma que éxito económico y éxito moral van de la mano. El emprendedor se presenta como el ideal liberal (y burgués): el individuo autónomo y autosuficiente, movido por afán de superación (es decir, el éxito económico), y que de lo único que necesita para triunfar es de que se le deje negociar libremente con otros individuos como él mismo. Este relato mítico representa bien el tipo de individuos aislados, despolitizados, incapaces de hacer valer sus derechos colectivos, que son precisamente los que salvaguardan la calidad de vida de las personas con menos poder. Los rasgos positivos con los que se presenta la idea de emprendedor no son más que una forma de legitimar una fuerza de trabajo precarizada o de falsos autónomos, en un mercado de trabajo cada vez menos regulado (Borges, 2016). Las suspicacias que han levantado contenidos como los de educación financiera en la escolarización obligatoria guardan relación tanto con el tipo de ejercicios que proponen, orientados a legitimar los intereses de la banca, como a cargar la responsabilidad sobre los consumidores de productos financieros, en vez de sobre la necesidad de regulación de un mercado que, dejado a su libre albedrío, nos ha llevado a la peor crisis económica desde los años treinta. Otros dos conceptos importantes de la teoría marxista para criticar los conceptos de equidad de las otras teorías son el fetichismo y la cosificación (o reificación). El fetichismo es una práctica religiosa consistente en atribuir poder mágico a objetos, como amuletos, con los que se supone que puede controlar las fuerzas de la naturaleza o la suerte. Marx emplea este concepto para referirse a que, en el capitalismo, las personas nos relacionamos unas

con otras mediante objetos que parecen tener vida propia, ocultando que son producto de relaciones sociales (Marx, 1993). El fetichismo de la mercancía se refiere a que en el mercado observamos los precios de distintas mercancías, que parecen ser el producto de fuerzas impersonales, y nos olvidamos que son el resultado de las relaciones sociales que ocurren en el proceso de producción. Cuando compramos una camiseta importada de Bangladesh se nos presenta como un resultado natural de la relación entre materia prima, medios de producción y trabajo. Esta “naturalidad” oculta las condiciones de explotación en las que se produce esa camiseta, y que su precio es resultado de la relación asimétrica de negociación entre quien no tiene nada más que su fuerza de trabajo y el capital, que puede fundar empresas allá donde encuentre trabajadores más dóciles. Al comprar una camiseta, nos olvidamos de las relaciones sociales que permiten que exista a ese precio, y parece que la camiseta es simplemente producida por un proceso natural, no arbitrario, que escapa a la voluntad colectiva del ser humano para determinar su propio destino. La camiseta tiene ese precio no por una fuerza impersonal del mercado, sino por cómo son las relaciones de poder entre trabajadores y empresarios. Los liberales se defienden de esta crítica sosteniendo que esta forma de organizar la producción se basa en la libertad sin coacción (como vimos en Nozick) y en la eficiencia paretiana (es peor no estar explotado que sí estarlo, pues gracias al salario el bienestar es mayor). Por tanto, los marxistas critican que los procesos históricos se presentan como si fuesen el resultado natural de la relación entre cosas. Al interpretarlo como un proceso natural, parece que está más allá de las fuerzas de los seres humanos transformar las relaciones que les son impuestas por los mercados. Se acaba interpretando que los mercados son seres animados con voluntad propia que no son domeñables por las personas, olvidando que sus efectos sobre nuestra vida se deben a

instituciones resultado de la historia, y que por tanto, se pueden transformar. La reificación, o cosificación —expresiones que pueden emplearse de forma indistinta—, es una forma más genérica de aproximarse al problema del fetichismo de la mercancía, que sería un caso particular de reificación. Es el hecho general de que determinadas relaciones sociales se presentan como fuerzas naturales ante la voluntad de las personas, como producto de contratos entre personas libres o como resultado del libre albedrío (Lamo de Espinosa, 1981: 52) o de los gustos personales. La organización de la producción es vista como un resultado de decisiones puramente técnicas (es decir, fuerzas de la naturaleza), sin tener en cuenta que las soluciones técnicas son respuestas a problemas sociales. Los acuerdos en el mercado se presentan como resultado de la voluntad libre de las partes, sin tener en cuenta el desigual poder de negociación de los trabajadores, que si no trabajan, no comen; ni que las decisiones que toman las personas, definidas como resultado de sus propios gustos y preferencias, están condicionadas por su posición en la estructura social, como han señalado sociólogos como Bourdieu (1991). En el caso del capitalismo, la cosificación más relevante se debe, por un lado, a que la organización social rompe los vínculos sociales al tratar a los seres humanos como individuos aislados y que solo se relacionan por su interés egoísta; y, por otro lado, a la separación que hay entre quienes producen, los trabajadores, y los empresarios, que son los propietarios del producto. De esta forma, las relaciones sociales bajo el capitalismo en vez de estar al servicio del desarrollo personal se deben a la lógica de la acumulación del capital en las manos privadas de los capitalistas. En algunas versiones extremas del marxismo puede decirse que los individuos realmente no existen, pues no son más que el sustrato empírico sobre el que se reproducen las relaciones sociales capitalistas. Un buen ejemplo de reificación lo podemos encontrar en el breve relato

de Julio Cortázar (1995: 10), Preámbulo para dar cuerda a un reloj, que extractamos a continuación: Cuando te regalan un reloj te regalan un pequeño infierno florido, una cadena de rosas, un calabozo de aire. […] Te regalan —no lo saben, lo terrible es que no lo saben—, te regalan un nuevo pedazo frágil y precario de ti mismo, algo que es tuyo, pero no es tu cuerpo […]. Te regalan la necesidad de darle cuerda todos los días, la obligación de darle cuerda para que siga siendo un reloj; te regalan la obsesión de atender a la hora exacta en las vitrinas de las joyerías, en el anuncio por la radio […]. Te regalan el miedo de perderlo, de que te lo roben, de que se te caiga al suelo y se rompa. Te regalan su marca, y la seguridad de que es una marca mejor que las otras, te regalan la tendencia de comparar tu reloj con los demás relojes. No te regalan un reloj, tú eres el regalado, a ti te ofrecen para el cumpleaños del reloj.

Un objeto inanimado creado por el ser humano termina por dominar nuestros pensamientos, más allá incluso de nuestra voluntad, por las atribuciones de sentido que le asignamos. Parece un objeto mágico con vida propia capaz de configurar la voluntad de quien detenta el reloj. En educación podemos encontrar varios ejemplos de cosificación. Por ejemplo, la Universidad de Laguna, en las guías docentes, considera que los test son “pruebas objetivas”3. Esto da a entender que hay otras pruebas que son subjetivas y, por tanto, más parciales. Como si los test no fuesen subjetivos a la hora de considerar cuáles son las preguntas relevantes y cuáles son las opciones que se dan como alternativas. Por ejemplo, hay profesores que facilitan posibles respuestas muy parecidas, con leves cambios de sentido, mientras otros plantean alternativas claramente diferentes. Sin contar que la evaluación tipo test está bien para recoger conocimientos memorísticos o problemas sencillos, pero no para captar la capacidad profunda de análisis y de comprensión del sentido en textos y evidencias complejas. El test, por tanto, sería un fetiche, pues se presenta con apariencia de naturalidad objetiva en la evaluación lo que no es más que otra forma subjetiva de evaluar: más fácil de gestionar y revisar, y por tanto menos propensa a los conflictos por cuál es la nota obtenida en la prueba, sí, pero no menos arbitraria de la voluntad de quien pone el examen. Otro ejemplo lo tenemos en la nota de los exámenes. Actualmente la

legislación universitaria de la Unión Europea obliga a clasificar la nota de 0 a 10 con un decimal, lo que implica suponer que el profesorado puede afinar tanto como para poner hasta 100 tipos de nota diferentes (de 0,0 a 10,0). Efectivamente, podemos diseñar sistemas de evaluación que agregados y ponderados dan resultados con tantos decimales como guste al consumidor de la evaluación. Pero en el sistema previo a esta reforma había una clasificación oficial con solo cinco valores (matrícula de honor, sobresaliente, notable, aprobado y suspenso). ¿Qué es más objetivo considerar que se puede distinguir entre unos pocos grados de conocimiento o entre 100? Existe un fetichismo del número en general que nos lleva a creer que si podemos etiquetar algún proceso complejo con un número con decimales tenemos una mejor comprensión del fenómeno, cuando simplemente empleamos el número para ocultar la complejidad del proceso social que queremos medir y obviamos discutir sobre sus matices relevantes (Han, 2014). En educación, esta cosificación la podemos enmarcar en la tradición evaluadora psicométrica, en la que el proceso de aprendizaje se descompone en una serie de operaciones e informaciones sencillas, y en las que el alumnado aprende estrategias, como rutinas o memorización, que le permite superar las pruebas y olvidar lo estudiado tras el examen, sin que llegue a producirse una aprendizaje significativo (Esquivel, 2009; Stobart, 2010). También hablamos de cosificación para referirnos a cómo nos relacionamos con otras personas como si fuesen objetos, desprovistos de emociones y sentimientos, de forma que podemos usarlos a voluntad. Los procesos de mercantilización de las relaciones sociales llevan a la cosificación de los seres humanos. Esta expresión se emplea mucho en el análisis de las relaciones de género, pues las mujeres son vistas como objetos sexuales de las que se puede disfrutar sin preocuparse de sus emociones, de sus sentimientos, simplemente dispuestas para ser usadas

sexualmente, sin que cuenten otros atributos que su cuerpo cargado de sexualidad. Desde el punto de vista marxista, las teorías vistas en el primer capítulo tienen en común que no cuestionan los fundamentos del orden capitalista, que son modelos de justicia que no ponen en entredicho que los medios de producción estén en manos privadas. La crítica marxista a las teorías liberales es la siguiente: no son más que una reificación del tipo de individuo necesario para que opere el capitalismo, es decir, confunden la naturaleza humana con las condiciones históricas necesarias para que los individuos se adapten al modo de producción capitalista. El supuesto liberal es el de un individuo solo movido por sus intereses, sin ningún arraigo en vínculos sociales (“individuos separados”) más allá de su vida privada, al margen de la vida en común, que renuncia a debatir sobre cuál es el bien común que debe promover la sociedad. La libertad liberal, como libertad negativa, no es una auténtica libertad, pues solo son libres para determinar su vida con ese tipo de libertad quienes tienen propiedades. Los que no, están obligados a vender su fuerza de trabajo, a soportar las condiciones que les impongan los capitalistas. La crítica a los utilitaristas opera en el mismo sentido, incidiendo en que los utilitaristas no tienen en cuenta que el concepto de lo que es útil se define en el contexto de un determinado modo de producción, y que los individuos que supone el utilitarismo son, al igual que en el caso del liberalismo, producto de circunstancias históricas concretas. Por ejemplo, nuestro asco por los insectos como alimento contrasta con su disfrute en muchos países del sudeste asiático. Se podría pensar que es mera peculiaridad cultural, pero parece que más bien se debe a que es una fuente de proteínas que se presenta de forma distinta en relación a otras fuentes en Europa y en el Sudeste Asiático. Según Harris (1989: 145): “Si un hábitat es rico en fauna insectil —en particular especies de gran tamaño y/o que forman enjambre— y si al mismo tiempo es pobre

en especies animales vertebradas, salvajes o domésticas, de gran tamaño, las dietas mostrarán una tendencia a ser altamente insectívoras, y por tanto es más fácil capturarlos”. Como vemos, algo tan íntimo y personal como lo repugnante o lo apetitoso está configurado por nuestra relación con el mundo material, aunque no seamos conscientes de ello. Por eso Marx se refiere al pensamiento sobre los supuestos antropológicos liberales y utilitaristas so‐ bre los seres humanos como “robinsonadas”. Con ello se refiere a que cuando Robinson Crusoe llegó a la isla desierta no llegó un individuo en estado natural, sino socializado en la sociedad burguesa de su época. Así, donde liberales y utilitaristas ven individuos movidos por el propio interés, Marx considera que “el propio interés privado es ya un interés socialmente determinado y puede alcanzarse solamente en el ámbito de las condiciones que fija la sociedad y con los medios que ella ofrece; está ligado por consiguiente a la reproducción de estas condiciones y de estos medios. Se trata del interés de los particulares; pero su contenido, así como la forma y los medios de su realización, están dados por las condiciones sociales independientes de todos” (Marx, 2007: 84). Desde la antropología se ha estudiado esta tesis marxista. Por ejemplo, personas sujetas a las mismas condiciones naturales y con tecnologías similares desarrollan formas de explotación de la naturaleza muy diferentes, dependiendo de que el trasfondo cultural sea capitalista o de cazadores y recolectores, como pasó con los tramperos canadienses en el siglo XIX (Godelier, 1989). Marx critica el debate moral debido a que los dilemas sobre los que reflexionan (egoísmo o virtud, libertad o tradición, etc.) se diluyen cuando el modo de producción se transforma y es puesto al servicio de la libertad de las personas, y no las personas al servicio de la producción. Para los marxistas, una sociedad equitativa no se puede conseguir mediante las buenas ideas y su propagación, sino transformando las relaciones sociales

de producción en el modo de producción comunista. Hablar de equidad bajo el capitalismo es igual que hablar de equidad bajo el esclavismo: una hipocresía, pues son modos de producción fundados en la injusticia. En un caso, debido a que unas personas son propiedad de otras. En el otro caso, debido a que solo pueden ejercer su libertad las personas con dinero (“La libertad llega hasta donde llega la propiedad privada”). Bajo el comunismo, la producción debe organizarse de forma colectiva y autónoma, bajo el lema “cada uno según su capacidad, a cada uno según su necesidad”. El problema histórico es que los sistemas de gobierno que se han denominado a sí mismos como comunistas o socialistas (como estado transitorio hacia el comunismo) han ido en contra de las libertades civiles y políticas, y la mayoría de ellos colapsó a finales del pasado siglo. La crítica de las otras corrientes de pensamiento al marxismo se debe a que no ha sido posible un sistema político respetuoso con la libertad y con una organización solidaria de la producción. Frente a eso, Žižek (2010) se defiende con el adagio del dramaturgo S. Beckett: “Siempre lo intentaste. Siempre fallaste. No importa. Inténtalo otra vez. Falla otra vez. Falla mejor”. El capitalismo lleva unos cuatro siglos ensayando su modelo de sociedad, con genocidios y masacres vinculadas a la ampliación de mercados, como el imperialismo. El socialismo no ha tenido ni un siglo para equivocarse. EL MARXISMO Y RAWLS Desde el marxismo (analítico), Gerald Cohen (1989, 2009) es posiblemente quien se ha tomado más en serio el debate con Rawls. Cuestiona el pensamiento liberal por su visión del orden social como un agregado de individuos, sin tener en cuenta que necesita de un mínimo de valores colectivos. Cohen señala la solidaridad como valor fundamental: redistribuir en favor de los que están peor, como propone Rawls, no puede encontrar apoyo social si no hay un mínimo de sentimiento de solidaridad y

pertenencia a una sociedad. Pero desde la perspectiva marxista, la solidaridad es posible entre las personas que pertenecen a una misma clase social, pero no entre clases sociales. Es decir, puede haber solidaridad entre capitalistas o entre trabajadores, pero no entre los dos grupos, pues sus intereses materiales están enfrentados. Para los liberales, el capitalismo, gracias a su eficiencia, es un juego de suma positiva, es decir, lo que se produce a final de año en promedio es mayor que lo que había a comienzo de año, por lo que tanto empresarias como trabajadoras pueden mejorar su situación. Sin embargo, desde el punto de vista marxista, es un juego de suma nula, pues una vez que se ha obtenido cierto beneficio lo que se lleva la empresaria no se lo lleva la trabajadora. Por tanto, la naturaleza del capitalismo impide la solidaridad. Por otro lado, Cohen considera que el principio de la diferencia de Rawls es una forma de chantaje. Según este principio, pueden aumentar las desigualdades si con ello se beneficia el sector más desfavorecido de la sociedad. En este sentido, es justo que los médicos que se dedican a curar enfermedades ganen más. Pero desde el punto de vista de Cohen, las personas deberían hacerse médicos no para ganar más dinero, sino debido a que les gusta y a que tienen un sentido de la responsabilidad colectiva. Es lo que llama el “buen caso”, desde el punto de vista moral, frente al “caso estándar”, en el que la conducta se debe a un cálculo de costes y beneficios, o el “mal caso”, que resulta de hacer trampas. Una sociedad bien ordenada es la que promueve ciudadanos del “buen caso”, no del “caso estándar”. El ejemplo que toma Cohen para ilustrar su propuesta de equidad es el del grupo de personas que van de acampada. Cada uno realiza diferentes tareas según su capacidad y necesidad, sin hacer un cálculo de coste-beneficio de su aportación al grupo. Imaginemos que por un imprevisto el grupo se queda sin agua, y solo una persona reúne las condiciones necesarias para ir a por ella. En una acampada normal se espera que esta persona vaya, y el grupo apreciará su

esfuerzo de alguna manera. Pero imaginemos que antes de salir se pone a negociar con el resto del grupo qué beneficio le reportará este esfuerzo. Esta negociación dañará las relaciones de solidaridad en el grupo, que es lo que hace la posesión privada de los medios de producción bajo el capitalismo. En cuanto a la cuestión de la libertad, el pensamiento de tradición marxista insiste en la libertad real frente a lo que llaman libertad formal de los liberales. La libertad negativa no sería más que una libertad formal. Por ejemplo, de qué sirve la libertad de expresión si los medios de comunicación están en manos privadas, que además, amparándose en dicha libertad, manipulan y desinforman con “hechos alternativos”, y en caso de ir a juicio, aquellos a quienes benefician pueden cubrir los costes del proceso judicial. O que haya libertad de movimiento, pero si no cuentas con dinero no puedes viajar. O que puedas estudiar cualquier carrera, pero luego no cuentas con recursos. Es una libertad teórica, pero no real. La libertad real es un llamamiento al ejercicio efectivo de las libertades, y ese ejercicio efectivo solo es posible si se da cierta igualdad material, pues, si no, será una imposición de los que más tienen sobre los que menos tienen. Desde la óptica de Cohen, la equidad se basa en el principio marxista de “cada uno según su capacidad, a cada uno según su necesidad”. Es decir, el fomento del “buen caso”, solidario, debe llevar a que cada persona contribuya socialmente de forma responsable, y que se le retribuya conforme a su necesidad. El mérito o la utilidad quedan descartados, aunque por el buen desempeño se puede recompensar en alguna medida. NIETZSCHE Y LA VOLUNTAD DE PODER Nietzsche es uno de los pensadores más destacados de la tradición nihilista. Cuestiona la existencia de algún tipo de valores morales más allá de la propia voluntad de poder del ser humano. Los intentos de fundar el orden moral en la razón, como hacen la tradición kantiana (de la que es heredero

Rawls), la ciencia, las tradiciones culturales de una comunidad, la religión, etc., le parecen equivocados, pues nada ajeno a la voluntad humana puede decir qué es una vida buena. Todos esos proyectos de fundar la moral en algo ajeno a la voluntad lo único que hacen es olvidarse de que lo que consideran bueno y justo no es más que aquello que en un momento histórico se impuso de forma arbitraria y contingente. Con el paso del tiempo, su fundamento arbitrario se olvida, y se termina por creer que los valores que de ese momento se derivaron son los que deben defenderse. La razón sirve para justificar los valores, pero no para fundamentarlos (Nietzsche, 1996, 2000). La idea fundamental en Nietzsche es la voluntad de poder, el poder en el que las cosas vivientes no solo se encuentran motivadas por la mera necesidad de mantenerse vivas, sino que, en realidad, tienen una gran necesidad de ejercer y utilizar el poder para crecer y expandir su fortaleza y para someter a otras voluntades en el proceso. Nietzsche veía la “voluntad de vivir” como secundaria de una primaria “voluntad de poder” y mejoramiento o afirmación de la vida. De este modo, se oponía al darwinismo social en la medida en que criticó la validez del concepto de adaptación, que consideraba una “voluntad de vivir” estrecha y débil. Los cristianos postulan un paraíso; Platón, el mundo de las ideas. Nietzsche dice que después está otra vez la tierra, el mundo: porque no hay nada más. Pensar que hay algo puro tras nuestra experiencia de la vida, como hacen los cristianos o los platónicos, es un autoengaño; lo único que hay es la vida caótica, sin racionalidad ni sentido. El único sentido en el caos de la vida y de la experiencia es el que imprime la voluntad de poder. Dicho de otra forma: cuando creemos encontrar un fundamento racional a nuestra forma de entender el mundo o la moral, realmente lo que sucede es que estamos dando por buenas arbitrariedades sin ser conscientes de ello. Dichas arbitrariedades no se fundan en la Verdad, la Razón o ciertas

categorías trascendentales que nos permiten conocer el mundo. Son simplemente el equilibrio histórico de diversas fuerzas entre grupos enfrentados por imponer su voluntad en un mundo intrínsecamente caótico y sin sentido. Creer en Dios, como hacen los más tradicionales, o en la Razón, como hacen los más ilustrados, es aferrarse a una creencia arbitraria que nos permite dar sentido al mundo, pero no hay nada, ni Dios ni razón, sobre lo que podamos fundamentar nuestra comprensión del mundo ni darle sentido. Nietzsche rastrea el origen de la oposición entre palabras como “noble/villano” (o aristocrático/servil), entre otras, que en su momento solo describían el hecho de que había señores y siervos; pero los estilos de vida de uno y otro se transformaron con el paso del tiempo, como más valioso el del señor (noble) que el del siervo (villano). Destaca como positivos los valores que afirman el riesgo de vivir sin constricciones morales, lo que considera una vida aristocrática. Este estilo de vida se fundamenta en valores que llevan a vivir intensamente la vida, tanto en su sufrimiento como en el placer, arriesgándose a llevar una vida que sea una aventura intensa, con sinsabores y con disfrute. Por eso se opone por completo al utilitarismo, pues considera que lo que motiva a los seres humanos es la búsqueda del placer y rehuir del displacer, mientras que para Nietzsche el dolor es una parte fundamental de la vida. Según él, hay que vivir la vida como una obra de arte, que todos sus momentos tengan sentido, y que si hubiese que vivirla una y otra vez todos esos momentos serían parte de una aventura emocionante y digna, y no habría que renunciar a ninguno de ellos. Es lo que llama el “mito del eterno retorno”: si no hay Dios ni la razón nos permite fundamentar la vida de manera transcendente, lo que nos debe guiar es vivir nuestra vida no como algo anodino, sino como una aventura que podría repetirse una y otra vez sin que sintamos como un castigo las experiencias que hemos vivido. Por otro lado, cumple una función ética.

Quien acepta el eterno retorno, se previene y acepta sus actos, debe ser muy consecuente con sus deseos y su realización, con el dolor que puedan contraer, con el placer que puedan conllevar: no hay lugar para el arrepentimiento. Esta tensión entre utilitarismo y vida heroica la podemos encontrar en Gregorio Luri (2015), que critica la concepción de la educación como una sucesión de experiencias agradables, en la que se evita la frustración y los sin sabores. Frente a esto, opone la idea de trayectorias, que implican la aceptación de los problemas y del dolor. Una infancia sin frustraciones no sería, desde este punto de vista, una garantía de personas preparadas para afrontar los retos de la vida adulta. Si la moral no es más que un resultado de un momento histórico, el hombre se ve liberado de las ataduras morales y convencionales y se transforma en suprahumano o superhombre. Es el hombre que vive la vida construyendo una nueva moral de la libertad frente a la moral de los esclavos. La negación de los valores tradicionales nos lleva a una subversión de los valores a favor de la vida, de su sentido trágico, es el nihilismo activo. Si no hay valores podríamos dejarnos caer en la pasividad, pero, frente a esto, Nietzsche defiende la voluntad de poder de la vida. Esta liberación de las restricciones morales no debe confundirse con puro hedonismo o con cinismo egoísta y miope. Todo lo contrario: puede llevar a una vida de sufrimiento, pero movida por los valores que cada uno decide seguir, de forma aristocrática. En este punto es interesante ilustrar la reflexión con Heisenberg, el protagonista de la serie televisiva Breaking Bad. Es un modesto profesor de Química en un instituto, que ante la falta de recursos para costearse un tratamiento de cáncer, y en previsión de los problemas económicos que sufrirá su familia tras la posible inminencia de su muerte, decide aprovechar sus conocimientos para dedicar, el poco tiempo que espera vivir, a producir drogas. En un primer momento, el personaje encarna lo que podría ser el último hombre nietzscheano: su

voluntad de vivir le lleva a cierto desafío de las normas, pero con el objetivo de cumplir los fines para los que están establecidas: asegurar una vida de familia de clase media. Pero a medida que se adentra en el mundo del narco, su objetivo ya no es mantener el nivel de vida de su familia (tienen problemas para procesar todo el dinero que consigue). Tampoco es el dinero lo que le motiva (sigue con un tren de vida modesto). Lo que realmente le gusta es imponer sus reglas en el mundo sin reglas del narco. Unas reglas que tienen su dimensión moral, incluso cuando eso supone dejar morir, matar o engañar. Todo ello lo hace para mantenerse con vida y conseguir más poder. Y entonces siente que su vida es auténtica, cuando realmente siente que la controla y que se impone a los demás. Desde el punto de vista de la equidad interesa destacar dos de las concepciones de justicia que se pueden encontrar en Nietzsche (Lemm, 2013: 222-223). Por un lado, “una moralidad acabada que da a cada quien lo suyo”, esa es la “genialidad de la justicia”. Según dicha filósofa, esto quiere decir que este tipo de justicia necesita un conocimiento profundo del objeto (sea un ser humano o una cosa, viva o muerta) sujeto a la justicia […] la justicia es la “enemiga” de la convicción […] no surge solamente de las condiciones para un conocimiento correcto, sino que también del reconocimiento de que no puede haber algo así como conocimiento perfecto, sino que siempre y solamente “un conocimiento deficiente” […] no hay tal cosa como un “conocimiento puro y no instrumental” y, en consecuencia, la justicia solo puede ser un ideal que rompe o consume a aquel que está en busca de la justicia […] La solución está en el amor […] la vida es a la vez justa e injusta, o bien, que la justicia no es inherente a la naturaleza y la historia, y solo el amor es el que sabe y el que entonces puede darle a cada quien lo que le pertenece.

Dicho de otra forma, al no haber reglas universales sobre la justicia, solo la comprensión que da la intimidad y la preocupación por el otro nos puede ayudar a establecer criterios de justicia. Un ejemplo nos puede aclarar esta definición. Durante el curso, dos estudiantes se esfuerzan de forma similar, pero una es impuntual y la otra no. La impuntual también llega tarde el día del examen, y la profesora no la deja examinarse. En otra convocatoria, la puntual llega tarde, pero la profesora sí la deja presentarse. Desde el punto de vista liberal, de justicia deontológica, la profesora ha sido injusta, pues la

norma es igual para todas. Pero desde el punto de vista nietzscheano, la profesora ha obrado con justicia, pues sabe diferenciar entre un problema puntual e inesperado y otro sistemático. Como vemos, es una definición demasiado difusa como para ser operativa en el diseño de las instituciones sociales, que necesitan ser previsibles y regulares. Pero tiene la virtud de recordarnos que la justicia no es tanto la aplicación de una verdad universal, que se aplica independientemente de sus consecuencias (“hágase justicia aunque perezca el mundo”), sino un valor que procura mantener equilibrios sociales, reparando daños. En última instancia, es la tensión que se experimenta actualmente en procesos de paz como el colombiano, entre la estricta aplicación de la ley, que impide la disolución del conflicto, o la justicia transicional, que establece un equilibrio entre la necesidad de castigo a los culpables, de reparación a las víctimas y de disolución pacífica del conflicto mediante acuerdos institucionales. La segunda concepción de la justicia, siguiendo a Lemm (p. 224), es política: es un equilibrio entre los diferentes agentes con poder, un equilibrio que se mantiene gracias al egoísmo por la preservación del propio bienestar. Gracias a las leyes, logramos imponer cierto orden sobre lo que podría ser el caos de arrebatos ciegos de resentimiento y venganza, postergándolos en el tiempo o reprimiéndolos. La equidad no sería por tanto restituir a cada uno lo suyo, como se podría hacer desde la visión del amor vista anteriormente, sino establecer ciertas convenciones para poder mantener el orden social. Visto así, aquello que nos parece equitativo no se fundamenta ni en la tradición, ni en la razón ni en el autogobierno, sino simplemente en las relaciones de fuerzas entre diversos agentes sociales. La cambiante idea de equidad a lo largo de la historia no es un progreso a una sociedad más justa, sino el resultado de la cambiante y contingente relación de fuerzas entre grupos sociales. Nietzsche critica la idea de la justicia como igualdad, pues “es un peligro

inherente tanto a la justicia como equilibrio —que siempre presupone necesariamente un conflicto potencialmente productivo entre distintos poderes sociales— como a la justicia que da a cada quien lo suyo —que siempre presupone necesariamente la singularidad y distinción irreductible de todas las cosas, viva y muertas—” (ibíd.: 224). Podemos ilustrar esta visión de la justicia como equilibrio con un ejemplo de la España del primer tercio del siglo XX. Fijémonos en la vida amorosa de otros dos grandes poetas: García Lorca y Machado4. En el caso de Lorca, su opción afectivo/sexual estaba estigmatizada socialmente y penalizada legalmente. Sin embargo, si viviese hoy en España, todavía correría riesgos (como muestra la vigencia de atentados homófobos), pero gozaría de mucho más apoyo social y toda la ley de su parte. Sin embargo, Machado estaría en serios problemas. Siendo treintañero, empezó un romance con Leonor Izquierdo, de 13 años, a la que compuso poemas y con la que se casó cuando cumplió los 15. Su situación sería todavía peor a partir de julio de 2015, momento en que en el Código Penal la edad de consentimiento para relaciones sexuales con un adulto pasó de los 13 a los 16 años. Es una ironía histórica que muchos institutos lleven el nombre de un profesor que a día de hoy acabaría en la cárcel por pederasta. Pero también es una muestra de que no podemos interpretar un comportamiento aislado del contexto social en el que se produce. Esta interpretación errónea está muy presente en los debates sobre la revisión del pasado, en los que se interpretan hechos históricos no según el sentido que tuvieron en su época, sino desde la nuestra. Podemos pensar que ha habido progreso moral, pues dejamos que la sexualidad de los menores se desarrolle entre menores, sin la posible influencia manipuladora y depredadora de los adultos. Por otro lado, la sexualidad de los adultos es libre y autónoma, siempre que no haya coacción. De ser cierto esto, vivimos en un mundo en el que el progreso

moral se impone por sí mismo. Pero si miramos con detalle las circunstancias históricas, vemos que más que un progreso social lo que hay son luchas de intereses por redefinir las categorías con las que organizamos nuestra vida social. Lorca podría vivir en un mundo mucho mejor no por un progreso natural, sino por una dura lucha del movimiento de lesbianas, gais, transexuales, bisexuales, intersexuales y queer (LGTBIQ+ o también LGTB+), que, con mucho activismo pacífico, sufrimiento y pedagogía, ha sabido convencer a la mayoría de la sociedad de sus reivindicaciones. No fue un progreso natural, sino una lucha histórica que no ha terminado. Para entender por qué Machado sería visto hoy como un pervertido, debemos fijarnos en muchas más cuestiones. Por un lado, a los 13 años, un púber (que no un niño, como tan torticeramente se insiste en clasificarlo hoy en día, pues el cuerpo de un púber está en el comienzo de la madurez sexual) era una persona que podría llevar varios años en el mercado de trabajo, es decir, con responsabilidades más cercanas a las de un adulto, por lo que no era visto como alguien totalmente irresponsable, como sucede en la actualidad. Además, en el caso de ser mujer, si había pasado la menarquía, ya ingresaba en el mundo de los adultos. Bueno, mejor dicho, de las adultas, pues las mujeres no contaban con la misma consideración social y legal que los hombres. Es decir, la condición femenina adulta era vista como un estado intermedio entre el niño y el hombre. Desde nuestra perspectiva, Machado estaba con una niña. Desde la perspectiva de la época, con una mujer joven. La edad biológica es la misma, pero el sentido social ha variado por completo. Además, en aquella época se suponía que la relación entre hombre y mujer no era entre iguales, por lo que la diferencia de edad no era tan relevante como en la actualidad, pues se supone que las relaciones deben ser más igualitarias y no debe haber asimetrías de poder en una relación de pareja. También ha cambiado la perspectiva de la crianza. Antes, los niños eran

unos “locos bajitos” a los que había que castigar cuando disturbaban el mundo de los adultos y la inmensa mayoría de las familias necesitaba que trabajasen en cuanto fuese posible. Ahora son unas obras de arte, de forma que es responsabilidad de sus padres lo que sean en la vida (Martín Criado, Gomez Bueno, Fernández Palomares y Ángel Rodríguez, 2000). Por tanto, las familias reclaman mayor duración de la infancia y mayor control sobre lo que otros adultos puedan hacer con su “obra de arte”. La infancia ha pasado de ser una inversión que asegurar la calidad de vida de los progenitores en su vejez a ser un consumo, en el que los padres se realizan mediante la perfección que consiguen en sus hijos (Gil Calvo, 1997). Como vemos, más que progreso moral natural, lo que ha habido es la lucha del feminismo por igualar a hombres y mujeres, y la mejora de las condiciones de vida, que permite alargar el tiempo que los miembros más jóvenes de la familia están fuera del mercado de trabajo. Pero no solo ha cambiado el concepto de menor y de mujer. También ha cambiado el concepto de amor y de sexualidad (Illouz, 2012). Cuando Machado corteja a Izquierdo, lo hace pensando que el amor que siente por ella es una pasión que va más allá de un par de años de enamoramiento. Lo hace pensando que será la madre de sus hijos y que vivirán juntos hasta que la muerte los separe (lo que desgraciadamente sucedió muy pronto). La sexualidad y el amor eran vistos como trascendentes, más allá de la voluntad individual. Sin embargo, hoy son vistos como un producto de consumo. Hoy en día, amor y sexualidad son formas de lograr experiencias que enriquecen al yo, y cuando cesa dicha acumulación de experiencias placenteras la relación acaba. Algo así como el que va a hacer turismo a algún lugar y se marcha cuando se aburre. Totalmente distinto a lo que es la vivencia de sentir que se pertenece a un lugar, que marca la identidad de quien uno es y a la que no se puede renunciar. Cuando Machado se compromete con Izquierdo, nadie dudaba que era

debido a que la consideraba la mujer de su vida, no que fuese un adulto en busca de adolescentes, cual Humbert Humbert (el protagonista de Lolita de Nabokov), que va saltando de una a otra. Lo que puede estar escandalizando en este caso es que la combinación entre libertad y espíritu capitalista hace que las relaciones entre personas sean vistas como relaciones entre mercancías. Es un caso claro de reificación, que vimos al hablar de Marx. Con estos ejemplos queda claro que ni siquiera aquellos ámbitos que consideramos más privados y más libres están fuera de las relaciones económicas y de poder en las que estamos inmersos. Por esto una de las características de pensamiento que arranca en Nietzsche se ha centrado mucho en el estudio de la sexualidad y de la relación con el cuerpo, línea de trabajo en la que cabe destacar a Foucault. FREUD Y NUESTROS FANTASMAS El psicoanálisis ha sido profundamente criticado como disciplina científica, en tanto que es una terapia psicológica basada en una teoría de difícil comprobación (Borch-Jacobsen, 2001), crítica que también ha recibido el marxismo o la corriente de pensamiento nihilista que, partiendo de Nietzsche, sigue en Foucault. Serían teorías blindadas contra la crítica, pues todo intento de cuestionarlas quedaría reducido a una muestra de un bloqueo psicológico en Freud o, en el caso de Marx, una prueba de alienación (Koestler, 2016). Esto no quita que los avances en las técnicas científicas recientes hayan permitido contrastar, con diferente éxito, algunas de las ideas de Freud (Buchheim, Kächele, Cierpka y Roth, 2013), o que el marxismo analítico se haya esforzado por hacer de Marx un autor del que extraer hipótesis contrastables según criterios estándar de las ciencias sociales (Roemer, 1986). Más allá del ámbito terapéutico del psicoanálisis, su desarrollo como metodología para la crítica ideológica ha sido considerable desde su

fundación a comienzos del pasado siglo. La idea básica del psicoanálisis desde el punto de vista de la equidad consiste en la afirmación de que aquello de lo que somos conscientes no nos habla de nuestra relación con el mundo, sino que es una forma transformada de nuestros deseos y nuestros miedos más íntimos. Por tanto, ese individuo autónomo y racional que suponen utilitaristas y liberales es una mentira, en tanto que esa autoconciencia de libertad no es más que un autoengaño que encubre y distorsiona nuestro subconsciente. Tenemos necesidad de ser queridos y miedo a morir, dos energías que movilizan nuestro aparato psíquico. Freud habla de eros y thanatos como dos pulsiones, una que nos lleva a proteger y desarrollar la vida, y otra a aceptar su fin y su destrucción. Estas dos pulsiones son el motor de nuestra vida psíquica. Pero a nivel consciente dichas energías se nos presentan de una forma tan transformada que no nos damos cuenta de lo que realmente nos expresa nuestro subconsciente, el lugar donde se oculta el origen de todas esas tensiones psíquicas. La explicación del pensamiento nunca estaría en la racionalidad y en su relación con el mundo exterior, sino en los mecanismos psicológicos que dan apariencia de universalidad y racionalidad a todas las fracturas en la constitución de nuestra identidad. En un ámbito como el análisis de las políticas educativas, esto lleva a plantear que las auténticas razones que se dan para justificar diversas líneas de actuación no obedecen a su racionalidad científica, sino a intereses que quizá ni siquiera son conscientes para quienes sostienen esas ideas. Una contradicción clara en el mundo educativo, por ejemplo, es el choque entre la educación como capital humano o la educación como forma de desarrollo integral. Una mirada freudiana nos podría llevar a cuestionar ambas visiones. Por un lado, critica a los defensores de la visión del capital humano, con su mirada sádica sobre la sociedad, en la que el caos es ordenable mediante la disciplina del mercado. Si tratamos a las personas

como objetos, producirán una sociedad ordenada. Por otro lado, en cuanto a los humanistas, ocultan un profundo narcisismo. Si es cierto que la cultura nos hace auténticamente humanos, de ello se desprende que algo le falta a los incultos para alcanzar su humanidad. Y la pueden alcanzar, siempre que sigan las prédicas humanistas. Afirmar que el cultivo de la cultura es la forma de ennoblecer el alma humana es otra forma de decir que los gustos y preferencias de los cultivados deberían ser seguidos por todos. El psicoanálisis no debe confundirse con una visión cínica de las argumentaciones de los agentes sociales, sino que más bien señala la limitación de las razones que se aducen para justificar puntos de vista. En el ejemplo anterior, ni sádicos ni narcisistas son conscientes de lo que son. Eso sí, aplicar una mirada psicoanalítica en particular, y de filosofía de la sospecha en general, puede llevar a una visión cínica del mundo, pues no sería más que considerar que los auténticos intereses de la acción permanecen ocultos a quienes los aducen. Y deja sin resolver el “metaproblema”, es decir, cuando desconfiamos de las razones de los psicoanalistas a favor del psicoanálisis o del resto de filósofos de la sospecha con respecto a sus teorías. Estas teorías llevadas a sus últimas consecuencias nos conducen a una visión de la historia del pensamiento escéptica y relativista. Se podría pensar que ello nos deja sin ningún tipo de guía para la acción política, pues si la filosofía de la sospecha ha matado a Dios (o a la Razón Ilustrada) todo está permitido. Más bien al contrario, pues como agudamente señala Žižek (2007), en nombre de Dios se han cometido y se cometen atroces actos de barbarie. Si Dios lo quiere, todo está permitido. Quien dice Dios dice cualquier Gran Otro: esa idea ante la que evaluamos la moralidad de nuestros actos, y que es inventada por los seres humanos, como la Razón Ilustrada, el Partido Comunista, la Historia, los Derechos Humanos, el Mercado, etc. Esta muerte de las grandes ideas nos lleva a reconocer el valor intrínseco de todos los seres humanos, a saber

que el desacuerdo radical no se puede solucionar más que en una relación con el otro, sin recurrir a nada ajeno a lo humano. Dicho de otra forma, es una radicalización de la apuesta por la democracia y por la política, que no pueden suplantarse con la invocación de grandes relatos que invaliden al otro como sujeto radicalmente igual a nosotros en derechos políticos, pero con concepciones sobre la vida buena inconmensurables con la nuestra. Saber que la razón no está con seguridad de nuestra parte nos obliga a llegar a acuerdos imperfectos, en vez de buscar utopías de forma insensible con el sufrimiento humano. Para ilustrar esta cuestión conviene traer a colación un capítulo de la serie televisiva brasileña 3%. En un mundo distópico, solo el 3% de la población vive bien, mientras que el resto malvive en una inmensa favela. Al llegar a los 20 años de edad, todos pasan una serie de pruebas en las que deben demostrar su valía en diversas dimensiones. En una de las pruebas, el grupo de candidatos debe organizarse para conseguir comida, comprobando su capacidad para trabajar de forma solidaria. Esta organización se consigue gracias al ingenio y liderazgo de un candidato muy seguro de sí mismo. El problema de verdad empieza cuando, a pesar del engranaje perfecto de cooperación, no se consigue el alimento esperado. Ello se debe a una estrategia deliberada del diseñador de las pruebas para comprobar la auténtica naturaleza de los candidatos cuando se rompe la expectativa de que la solidaridad será recompensada. Entonces, el candidato que se había mostrado como un líder sensato y solidario se transforma en un fascista. Su argumento para el uso de la violencia de los fuertes contra los débiles es que eso es lo que quieren los organizadores de las pruebas. Pero los organizadores de las pruebas solo quieren saber cómo es capaz de gestionar una situación dramática. Por tanto, el recurso de hacer daño a otros seres humanos, en nombre del Gran Otro que así lo quiere, no es más que una forma de ocultar que soy yo quien lo quiere. La violencia en nombre de las

grandes causas no obedece a las grandes causas (derechos humanos, Dios, socialismo, tradición…), sino a la voluntad de dominación de quienes en ellas se excusan. Cuando sabemos que esas grandes causas no son la legitimación de la violencia, no queda más remedio que aceptar que la voluntad del otro está en el mismo plano que la propia. Para finalizar, señalar que dentro de las filosofías de la sospecha existe una gran tensión entre las corrientes más objetivistas, como la marxista, que dan más importancia a las condiciones materiales y a elementos independientes de la voluntad, y a las basadas en Nietzsche y Freud, donde los elementos identitarios y subjetivos cobran más fuerza. La Escuela de Frankfurt fue un intento de síntesis entre Marx y Freud, y algunas corrientes posmarxistas han intentado conjugar la importancia de las posiciones objetivas en el orden social con la atribución de sentido subjetiva a dichas posiciones (como hacen Bourdieu o Laclau). Entre el pensamiento posestructuralista han dominado las corrientes más subjetivistas, para las cuales el orden social se fundamenta en la voluntad, en el discurso, sin consideraciones con las limitaciones externas a la voluntad. En el caso de autores como Foucault termina siendo el poder el que configura el orden social.

CAPÍTULO 3

La equidad ante el reconocimiento de lo particular La reflexión en torno a la equidad, para Rawls, es un problema de cómo distribuir con justicia los bienes de una sociedad, y de que las instituciones políticas traten a todos por igual. Pero hay otro tema fundamental desde el punto de vista de la equidad: el reconocimiento de la identidad. Si partimos de la premisa de que la reflexión sobre la equidad es universal, ¿tiene sentido introducir en el debate las particularidades que nos alejan de las características universales, del sinfín de atributos que nos hacen únicos, de nuestra cultura? No elegimos nuestra lengua materna, no elegimos el origen cultural de nuestros progenitores, no elegimos el lugar ni el tiempo en el que nacemos… y todas esas “no elecciones” son fundamentales en la configuración de nuestra identidad. Desde una perspectiva liberal los individuos son entendidos como entes autónomos que se definen a sí mismos en sus preferencias y aspiraciones. Pero este planteamiento es poco realista con la experiencia humana, pues solo podemos desarrollarnos en el marco de las tradiciones culturales que no elegimos y en las que crecemos, aunque sea por oposición a ellas. Además, parte de estas identidades han estado tradicionalmente dominadas, en el sentido de excluidas de los espacios de toma de decisiones o/y estigmatizadas en sus estilos de vida. En el contexto occidental, el hombre blanco maduro, de clase media, heterosexual sin discapacidad, tiene una identidad que no ha sido estigmatizada o excluida, y no conoce de primera mano qué es vivir bajo la opresión cultural y el estigma. Nunca le han pegado, humillado o ha sentido miedo por esos atributos que lo definen

socialmente, a diferencia de las mujeres, los pobres, las personas de minorías culturales, religiosas, étnicas o no heterosexuales. Al introducir las tradiciones culturales y las identidades dominadas, ¿cambia el marco de justicia universal visto en el primer capítulo? A esto dedicamos las siguientes páginas, en las que repasaremos el comunitarismo, el multiculturalismo liberal y los feminismos. COMUNITARISMO El comunitarismo critica los supuestos liberales sobre la sociedad, así como sus principios de libertad y justicia. Parte de estas críticas las podemos considerar premodernas, en el sentido que acusan al liberalismo y al individualismo de haber disuelto las relaciones comunitarias que necesitan las personas para poder desarrollar libremente una vida buena, dotada de sentido, en un contexto previo al universalismo de la Ilustración, que intenta disolver todos los marcos particulares de sentido. Para los liberales, las personas son individuos aislados que se preocupan por su propio bienestar, el de su familia, sus amigos, quizá por sus vecinos, es decir, de relaciones de parentesco o por conocimiento y apuesta por ciertas personas (como sucede con la amistad y los buenos vecinos). La forma de relación con los desconocidos es el contrato, que se celebra en el mercado, en el que no nos preocupa la sensibilidad o las inquietudes de la otra persona, sino, simplemente, que cumpla lo acordado. El otro pasa a ser una cosa de la que podemos desentendernos de todo aquello que no haya sido especificado en dicho contrato. Este planteamiento no tiene en cuenta los lazos de solidaridad y empatía hacia los desconocidos y el apego a las tradiciones que emanan por el hecho de vivir en una determinada comunidad. Por ejemplo, las personas tienden a manifestar comportamientos solidarios cuando no se conocen, si sienten que forman parte de la misma nación (Sandel, 2011). O en la crisis de refugiados, hay

quienes afirman que antes de ayudar a las personas de otros países debe ayudarse a los del propio país, cuando tan desconocidos son unos como otros. Podríamos pensar que en realidad es una forma de egoísmo, pues apoyar a los compatriotas es una manera de asegurar mis propios derechos; pero este argumento no se sostiene, pues si algo muestran las crisis de refugiados es que ninguna sociedad está a salvo de la guerra o de una catástrofe natural que obligue a las personas a abandonar su país y, por tanto, por propio interés deberían defenderse siempre los derechos de los refugiados. O de forma más frívola, se vive con pasión el triunfo de la selección nacional de fútbol, que no es más que un conjunto de asalariados que trabajan para unas empresas (deportivas). Para los liberales, las personas son “átomos” que se determinan a sí mismos, es decir, cuyo sentido de lo justo, de lo que es una vida buena o de quiénes son las personas por las que nos preocupamos no guarda relación con la pertenencia a ciertas tradiciones de las sociedades en las que se nace y/o se vive. Para los comunitaristas, la sociedad antecede al individuo, pues es la sociedad la que proporciona al individuo los marcos de sentido y las instituciones que orientan los fines que persigue en su vida. Por tanto, no es extraño que el comunitarismo beba de fuentes filosóficas previas a la Ilustración, como Aristóteles, o críticas con su visión del individuo autodeterminado, como es el caso de Hegel. Desde el punto de vista comunitarista, la libertad y la justicia no son conceptos abstractos, válidos en cualquier momento histórico o sociedad, sino que toman contenido en una comunidad concreta. No comparten la idea kantiana de que es posible diseñar instituciones justas partiendo únicamente de la razón y la introspección, como hace Rawls. Los comunitaristas entienden la libertad como positiva, a diferencia de la libertad negativa. En este punto es necesario traer a colación a uno de los

pensadores liberales contemporáneos más importantes, Isaiah Berlin (2005). Sostiene que si la libertad negativa es la no interferencia en la autonomía personal, la libertad positiva es la asociada a la voluntad de desarrollar cierto proyecto vital, de forma individual pero también en comunidad, lo que Honneth (2014) llama libertad reflexiva. Para los liberales, las sociedades contemporáneas son tan complejas que no es posible sostener la libertad positiva, que solo podía mantenerse en sociedades más homogéneas y con procesos políticos más participativos, como en la Roma republicana o en la Atenas democrática de la Antigüedad. Para un liberal, alguien es libre mientras otras personas no coaccionen sus posibilidades, mientras que para un comunitarista se es libre si se puede realizar como persona según las coordenadas históricas de su sociedad. Ser libre es reconocer que en la vida cada persona tiene una serie de fines y debe poder desarrollarlos. Ser ingeniera, pintora, cocinera…, actividades dotadas de sentido que permiten la propia realización y contribuyen al bien común. No podemos pensar en la justicia según normas abstractas, sin tener en cuenta cuál es la finalidad de cada institución social, según los comunitaristas. Si a Rawls lo podemos entroncar con la tradición de pensamiento kantiano, por su búsqueda de un orden institucional transcendental, que deriva de los rasgos universales que compartimos los seres humanos, los comunitaristas pueden enmarcarse en las críticas que Hegel hacía a Kant o en la tradición aristotélica, como Sandel (2011), Walzer (2015) o MacIntyre (2004), que dan importancia a la cuestión de cuál es la finalidad (telos en griego) de las instituciones sociales, por lo que su planteamiento de la justicia es teleológico: para saber si una decisión es justa o no, debemos reflexionar sobre el fin que con ella se promueve. El respeto a la tradición no quiere decir que no pueda producirse el cambio social, sino que este cambio no puede plantearse como si no existiera la historia: debe ser gradual y orientado de forma tal que no rompa

el sentimiento de pertenencia a la comunidad de los distintos grupos de personas. Los comunitaristas más progresistas, como Michael J. Sandel (aunque no le gusta que así se le clasifique), defienden que las tradiciones de la comunidad no pueden atentar a derechos individuales básicos, y que el fin de las instituciones debe ser permitir el desarrollo de una vida humana plena de sentido. Honneth (2014), desde la teoría crítica, apunta en la misma dirección cuando habla de la importancia de la libertad social, es decir, que la libertad individual se ejerce en un marco comunitario y que las instituciones sociales deben velar tanto por dicho marco como por la promoción de la autonomía individual. Sandel ilustra esta cuestión mediante el ejemplo de la defensa del matrimonio igualitario, tanto para heterosexuales como para homosexuales. Para saber si esta reforma institucional es justa, debemos preguntarnos cuál es el fin de la institución matrimonial. Si es procrear, serían nulos todos los matrimonios sin hijos (y así fue en el pasado); pero actualmente la finalidad de esta institución es el reconocimiento público del amor mutuo entre dos personas. Por eso la cuestión del nombre (matrimonio o unión civil) no es baladí, ya que se trata de asegurar que el reconocimiento público del amor no esté vinculado a la preferencia sexual. Esto no quita que haya visiones más conservadoras de la tradición. Por ejemplo, el pensamiento católico conservador en particular, y el religioso en general, puede incluirse dentro de la tradición comunitaria. En última instancia, el comunitarismo puede conducir a un profundo relativismo cultural, llegando al mismo punto final que los posmodernos, pero partiendo de una posición premoderna. Para Walzer (2015), la cuestión de la equidad no puede plantearse independientemente del significado de las prácticas sociales, y este significado se decide de forma diferente, pues en cada sociedad la distribución de bienes y honores se organiza por comunidades distintas con su propio sentido de equidad. Por ello, a diferencia de los liberales, no cree

que podamos responder al problema de la equidad en abstracto, sino que necesitamos de una definición compleja de la justicia. Walzer plantea que cada esfera social tiene sus propios criterios de justicia, pero que hay en cada época social unos bienes sociales dominantes, con los que se intenta marcar el criterio con el que se distribuyen los bienes en cada esfera. Dicho de forma más concreta: en la sociedad feudal la posesión de la tierra y las relaciones de parentesco, institucionalizadas en los títulos de nobleza, se imponen a las diferentes visiones de la justicia. O en las sociedades dominadas por la religión, lo que es justo se decide por la interpretación de los textos sagrados, anulando otras interpretaciones de la justicia. En la actualidad el dinero domina sobre el resto de esferas de justicia, en la medida en que cada vez hay más esferas sociales en las que su lógica se impone. Por ejemplo, la educación es un bien gestionado por el profesorado, que decide cómo organizar la docencia y cómo evaluar. No debe ser el empresario o el Estado el que se inmiscuya en esta labor, sino que debemos seleccionar profesorado bien preparado para manejar los criterios propios de la educación y dejar que de forma autónoma organicen su trabajo y decidan distribuir los méritos educativos. Dejar los criterios sobre la educación a quienes tengan capacidad económica supone una exclusión debida a una injerencia del dinero en otras esferas que no son las propias de los negocios. En última instancia, un sistema educativo en el que se puedan comprar los títulos, totalmente dominado por el dinero, dejaría de cumplir su finalidad social. Para Walzer y otros comunitaristas como Sandel, las sociedades contemporáneas están inmersas en una vorágine en la que los diversos conceptos de equidad van colapsando en el dinero, no respetando otros criterios de distribución5. En España podemos encontrar ejemplos de las situaciones de mercantilización que Sandel describe para Estados Unidos. Por ejemplo,

una de las estaciones de metro más importantes de Madrid, Sol, fue renombrada añadiendo el nombre de una empresa privada, medida revertida cuando el Partido Popular (PP) perdió la alcaldía. En Extremadura, el gobierno autonómico del PP propuso premiar con 1.000 euros a jóvenes entre 18 y 24 años que finalizasen la ESO, una política que no consiguió que más jóvenes estudiasen (Simancas, 2016). En varios países, especialmente en Estados Unidos, se han realizado experiencias en las que se premia a los estudiantes por sus resultados educativos; se observa cierta mejora en los resultados en matemáticas, pero no en lectura (Bettinger, 2012). Además, queda la cuestión de cómo esta forma de fomentar el aprendizaje afecta al sentido de estudiar, pues promueve la motivación extrínseca, es decir, la recompensa, en vez de la intrínseca, el placer por estudiar y la curiosidad. Las investigaciones sobre motivación sugieren, además, que al potenciar la motivación extrínseca minamos la intrínseca (Yan, 2014). Es decir, a más recompensa, menos promovemos el gusto autónomo por la educación. La extensión de esta mercantilización, según Sandel (2013), se debe a dos factores. Por un lado, la facilidad con la que se ha extendido la filosofía utilitarista, bajo la falsa creencia de que no es una opción moral, como ya vimos. El otro factor es la manera en que ha cambiado la forma en que la economía como disciplina se entiende a sí misma. Sandel revisa los manuales estándar de dicha disciplina y muestra que a principios de los cincuenta era una ciencia que se presentaba como un campo de actuación muy específico, referido a temas estrictamente económicos (macroeconomía y estudio de decisiones empresariales). Pero en los sesenta, a partir de trabajos como el de Gary S. Becker (1964), muy influyente en Economía de la Educación y que logró el Premio Nobel, esta disciplina se presenta como la ciencia social por antonomasia, que puede explicar cualquier tipo de comportamiento. Este afán “imperialista” se

sostiene en la idea sencilla de que las personas somos sensibles a los incentivos, ya sean monetarios o de otro tipo. Es decir, en el debate sobre las motivaciones solo tiene en cuenta aquellas que son extrínsecas a la actividad realizada, olvidando por completo el papel que desempeña la motivación intrínseca, los valores sociales o la identidad personal. Podemos resumir las críticas de Sandel a liberales y utilitaristas de la siguiente manera. Por un lado, hay una crítica basada en la equidad, en la que coincide con la tradición del pensamiento igualitario. En el mercado, los intercambios serán libres, pero no se realizan en condiciones de igualdad, por lo que quienes disponen de más recursos son más capaces de imponer lo que les conviene. Por tanto, defender el mercado como institución no es una opción neutral en términos de valores, sino una opción que se despreocupa por la desigualdad social y favorece a las personas con poder, pues su resultado es que las demandas de los más ricos o poderosos serán satisfechas a expensas de quienes no disponen de recursos para expresar las suyas. Los liberales, como Nozick, suelen insistir en que a ellos les preocupa la pobreza, no la igualdad, que no sería más que una cuestión de envidia. Pero esto no es una respuesta adecuada a por qué las personas con más recursos deben influir en mayor medida en la vida colectiva de una sociedad dada. Por ejemplo, si el mercado es el único criterio para la investigación médica, se investiga en mayor medida las enfermedades que padecen los ricos. Por tanto, hacen falta otros argumentos de por qué el beneficio económico obtenido investigando para mejorar la salud de los ricos debe ser el único criterio para distribuir un bien tan básico y fundamental, y liberales conservadores y utilitaristas no lo proporcionan. A la falta de igualdad en el mercado, Sandel añade otra crítica que ya vimos. El mercado no es neutral moralmente, como suponen utilitaristas y economicistas. Por un lado, hay relaciones sociales que simplemente no pueden transformarse en mercancía sin perder por completo su sentido,

como el amor o la amistad. Por otro, hay relaciones que sí pueden transformarse en mercantiles, pero a costa de cambiar su naturaleza. Pagar a una adolescente por leer un libro o por terminar sus estudios cambia el sentido de esos hechos sociales, pues se le enseña que no son valiosos en sí mismos, sino medios para otro fin. Permitir que una empresa financie el material escolar o llene de publicidad un centro educativo, como ya sucede en Estados Unidos, es negar la escuela como espacio de formación ciudadana, replegando su sentido de formación de comunidad, para sustituirlo por un mundo en que las empresas pueden influir de manera directa o indirecta en la formación de las preferencias ciudadanas, presentando a las personas como guiadas por deseos que satisfacen en el mercado y no “animales políticos” aristotélicos que deben participar en sociedad, de forma crítica y reflexiva, en pro de fines comunes que permitan la convivencia. Hay una cuestión de política educativa más importante en el debate español, pero que nos llega con gran fuerza desde Estados Unidos. Es la mercantilización de las escuelas en el sentido de generar un “cuasimercado”, en el que los centros compiten entre sí por el alumnado, mientras el rendimiento en pruebas estandarizadas es evaluado por organismos externos a la escuela. La libertad de las familias se entiende como libertad de elección de centro, pues la libertad de participación se limita en favor de la autoridad del director. Esta orientación de política educativa supone que gestionar un supermercado y un colegio son básicamente el mismo proceso social: comparar indicadores cuantitativos y elegir, en un contexto de competencia entre centros educativos por el alumnado (Friedman, 1955; Sala y Martí, 2011). No importa que el experimento neoliberal chileno en educación que sigue estos preceptos no haya supuesto mejoras tras décadas de aplicación (Bellei, 2015; Córdoba, 2012) o que Estados Unidos, tras una década aplicando este tipo de

políticas, esté estancado, incluso a pesar de intentar basarlas en la evidencia científica disponible (Pogrow, 2017) y haber invertido unos 3.500 millones de dólares (Dragoset, 2017), o que Suecia haya empeorado sus resultados educativos tras su aplicación (OCDE, 2013)6. Pero no se trata solo de una utilidad prometida (mejora del “capital” humano) que luego no se alcanza. Eso sería discutir en los términos de la filosofía utilitarista. Se trata de que solo una parte de los procesos implicados en educación es cuantificable y comparable, pero otra gran parte no lo es. La emoción por el aprendizaje o la cohesión social lograda mediante una escuela inclusiva no son variables fáciles de medir en el corto plazo mediante pruebas estandarizadas. Además, cabe llamar la atención sobre el hecho de que tanto la crítica en contra de la mercantilización por su desconsideración de los problemas de equidad como por la degradación moral de las relaciones sociales casan bastante bien con la crítica contra el capitalismo de Marx, autor por completo ausente, al menos de forma explícita, en las reflexiones de Sandel. Eso sí, su solución no es marxista, en el sentido de pretender transformar las relaciones materiales de producción para modificar el mundo moral, como vimos en el anterior capítulo, sino que se mueve dentro de planteamientos puramente normativos, apelando a la virtud y la comunidad del animal político. MULTICULTURALISMO LIBERAL El multiculturalismo lo podemos entender como una respuesta liberal a parte de las críticas comunitaristas, integrando el pensamiento individualista liberal con la realidad de que desarrollamos nuestra libertad negativa en un contexto cultural que no elegimos. La realidad nunca se nos presenta en sí misma, sino tamizada por las tradiciones culturales en las que nos desenvolvemos, y que forman una especie de red de telaraña de sentidos complejos (Geertz, 2000). Pensemos, por ejemplo, en un trozo de tela.

Como objeto es un trozo de tela, pero su complejidad no se reduce a ser un trozo de tela si decimos que es un hijab (pañuelo tradicional con el que las mujeres musulmanas se cubren el cabello). Esa tela está cargada de significados contradictorios, pues sobre ella hay diferentes miradas. Es una prenda de vestir, es una muestra de pudor, de piedad religiosa, de afirmación orgullosa de identidad, de sumisión de las mujeres, de atraso cultural… Un planteamiento universalista ante esta tela no sería más que la imposición de uno de estos significados como el válido frente a los otros y, por tanto, no sería realmente universal, sino el resultado de una victoria política (siguiendo la tradición nihilista). Por tanto, el significado no está en la tela, sino en los muchos mundos de vida que compiten por definir cuál es el sentido válido que cabe atribuir a la tela. No hay un punto externo al observador que diga qué es esa tela. Por ejemplo, en España se ha planteado la polémica en algunos centros educativos en torno a esta prenda, equiparándola en su reglamento interno a una gorra, como sucedió en un instituto valenciano en 2016. En nuestra cultura, entrar a clase con la cabeza cubierta con una gorra es una falta de respeto al profesorado y al resto del alumnado. Aplicar esa norma al hijab es imponer un significado a la prenda, es decir, que un pañuelo religioso y una gorra deportiva, que son dos objetos distintos, en realidad son el mismo objeto... mejor dicho, objetos con el mismo sentido social. El punto universalista sería decir que cubrir la cabeza está mal, da igual cómo se haga, pero olvida que para llegar a la conclusión de por qué es necesario regular cubrirse la cabeza primero hemos partido de una forma de entender el respeto mediante la ropa. Así, bajo la apariencia de universalidad se impone una forma particular de entender qué es vestir con falta de respeto. Lo mismo podríamos argumentar para saber si el hijab es una muestra de sumisión, de pudor, piedad o de orgullo identitario. Las mujeres que optan por ponérselo se enfrentan a varias interpretaciones de lo que están haciendo, que ellas no

han elegido, pero sí pueden elegir cuál es la interpretación que le dan al acto de ponerse el pañuelo. Cuando una musulmana se cubre el cabello y dice que es por piedad y pudor, pero otra persona le increpa por sumisa, se está produciendo una lucha por imponer un significado. En último caso, como señala Fraser (2015), hay que resaltar que llevar esta prenda no interfiere en las libertades de quien la usa, a diferencia de otras prácticas culturales como la mutilación genital, que limitan la libertad sexual. Este caso nos sirve para ilustrar las limitaciones del universalismo liberal: ante un argumento que se autoproclama universal, un comunitarista ve un autoengaño particularista. Desde el pensamiento liberal multiculturalista se tratará esta cuestión como la necesidad del reconocimiento y defensa de las particularidades culturales, siempre que no atenten a derechos individuales. En el caso aludido, la polémica se resolvió con la vuelta a clase de la estudiante con su hijab, debido a la intervención de la Generalitat (Zafra, 2016). En el mundo laboral, el Tribunal de Justicia Europeo admite su prohibición en los centros de trabajo, pero deja margen a los Estados miembros para que regulen esta cuestión como crean conveniente. Antes de esta recomendación, los tribunales españoles protegieron el derecho a llevarlo en los centros de trabajo (Rovirosa, 2017). Otro ejemplo de estos problemas en educación lo tenemos en que durante unos años está previsto que el ayuno ritual musulmán, el Ramadán, coincida con la Evaluación de Bachillerato para Acceso a la Universidad (EBAU, antigua PAU o Selectividad). Si no se tiene en cuenta que no se come ni se bebe en todo el día, el alumnado musulmán que se evalúe en horario de tarde no estará en igualdad de condiciones físicas. Por eso la Comisión Islámica de España ha solicitado al Ministerio de Educación que facilite que dicho alumnado sea evaluado durante la mañana. La neutralidad del Estado ante los proyectos vitales que pretenden los liberales universalistas no problematiza por qué regulamos favoreciendo

unos estilos de vida, sobre otros. Para estos liberales, es suficiente con que la regla sea igual para todos. Pero este planteamiento obvia cuestiones como que las circunstancias con respecto a arbitrariedades del pasado producen discriminaciones en el presente. Por ejemplo: el idioma dominante es el resultado histórico de guerras, movimientos migratorios y el fomento político de una lengua sobre otras. La reducción de la variación de idiomas en Francia tras la Revolución francesa es un claro ejemplo (el occitano o el euskara casi desaparecieron). Estas contingencias históricas pueden llevar a que quienes hablan la lengua minoritaria no puedan desempeñarse con normalidad en sus relaciones con la escuela, el mercado o el Estado si no se protege de forma especial. El liberalismo insensible a la diversidad cultural vería en esto una intromisión del Estado en la vida de las personas, mientras que el liberalismo multicultural vería una forma de garantizar los derechos individuales de esas personas. De hecho, desde la perspectiva liberal multicultural, el objetivo de las reivindicaciones identitarias obedece en realidad al deseo de los miembros de las minorías de ver sus derechos individuales en un nivel igual de protección al de los miembros de las mayorías (Gargarella, 2004). En última instancia, parte de la naturaleza humana es cultural, y la falta de reconocimiento de la diversidad cultural puede llevar a la imposibilidad de garantizar los derechos individuales, como la forma en que quiero vestir, fin último del pensamiento liberal. La neutralidad del Estado puede perjudicar el ejercicio pleno de ciertos derechos individuales propios de las minorías. Si no hay reconocimiento expreso y apoyo por parte del Estado a las minorías, su idioma, forma de vestir, alimentación y en general sus tradiciones culturales pueden chocar con la cultura dominante y dificultar o imposibilitar que los miembros de la minoría se desenvuelvan con normalidad tanto en su vida cotidiana como en su participación política y cívica. Bajo la apariencia del universalismo de igual trato ante la ley se esconde un trato discriminatorio para aquellos que

no profesan la cultura dominante. El derecho a la libertad de creencias religiosas o a la forma de vestir puede verse conculcado, si las normas de vestimenta no tienen en cuenta las peculiaridades religiosas. Por tanto, el argumento universalista y racional, la defensa del Estado neutral ante los proyectos de vida, insensible a las diferencias culturales, puede terminar por dañar los derechos individuales que el liberalismo asegura defender. Desde la perspectiva liberal, Kymlicka (1996) intenta resolver las limitaciones del liberalismo clásico para afrontar la diversidad cultural de las sociedades. Para ello, propone el reconocimiento de ciertos derechos diferenciados a los individuos en tanto que pertenezcan a una minoría. Estos derechos tienen que ver con facilidades para la participación política, de forma que sus intereses y formas de ver el mundo se vean adecuadamente representados, así como el reconocimiento de sus costumbres, peculiaridades y la defensa de algunos de sus rasgos, como, por ejemplo, el idioma. Esta defensa de las minorías se hace con dos argumentos:

Protección externa del grupo: el Estado puede promover los rasgos propios de la minoría cultural y conceder derechos diferenciados en función del grupo al que se pertenece, pues de esta forma se mantiene la equidad de trato hacia los individuos de las minorías. La garantía de la equidad individual es, por tanto, el reconocimiento de derechos específicos para los miembros del grupo. De esta forma se consigue luchar contra las jerarquías étnicas y raciales persistentes en muchas sociedades, ya sean medidas como desigualdades económicas, infrarrepresentación política, estigmatización social o invisibilidad cultural. Restricción interna: los derechos de protección externa del grupo no pueden atentar contra los derechos individuales fundamentales

de sus miembros, tal y como los entienden los liberales. En beneficio de la protección del grupo, por ejemplo, no se pueden imponer normas contra la integridad física de las personas, la libertad de elegir con quién casarse, la libertad de expresión, etc. Kymlicka (2016) defiende que el modelo canadiense ha sido un caso de buena aplicación del multiculturalismo, pues ha generado menos tensiones étnicas que en otros lugares, y las sucesivas oleadas de inmigrantes se han ido integrando mejor que en otros países, sin renunciar a su identidad. Reconoce que también son importantes algunas características de la sociedad canadiense, como que no hay un grupo mayoritario entre los inmigrantes, que podría llevar a que los nacionales vean el riesgo de que su identidad pueda ser absorbida (como pasa con la inmigración mexicana en el sur de Estados Unidos) o que les parezcan claramente contrarios a las tradiciones liberales (como sucede con algunas comunidades musulmanas). La experiencia internacional de políticas multiculturales no es concluyente, según Colombo (2015), que tras analizar los diferentes estudios cita tanto las evidencias favorables como en contra. Por un lado, Banting y Kymlicka (2014) encuentran efectos positivos en estos tipos de políticas. Pero por otro, Koopmans (2012) sugiere que “el efecto de las políticas multiculturales es escaso sobre la integración socioeconómica, ligeramente positivo sobre la integración política y negativo sobre la integración cultural. Especialmente cuando las políticas multiculturales se combinan con un Estado de bienestar generoso llevan a los inmigrantes a ser dependientes de los subsidios y por tanto económica y socialmente marginados, con pocos incentivos para adquirir competencias lingüísticas y contactos interétnicos” (Colombo, 2015, traducción propia). Para Kymlicka (2016) el problema no estaría tanto en el multiculturalismo o en el Estado de bienestar como en un mercado de trabajo y una sociedad que discrimina

a las minorías. De esta forma, aunque las minorías quieran integrarse laboralmente, no lo consiguen, y el grupo mayoritario acaba percibiendo que viven del apoyo de las políticas sociales sin esforzarse. Žižek (2007) critica la tolerancia tal y como es entendida por los liberales multiculturalistas, pues considera que no es más que una forma de domesticar al “otro”. Estamos dispuestos a convivir con los otros mientras jueguen con las reglas del juego liberal, lo que además puede generar comunidades que vivan unas al margen de las otras, bien ignorándose, bien despreciándose o/y odiándose. Para Žižek, este tipo de tolerancia es una forma de condescendencia occidental frente a otras culturas que no es capaz entender. Lo que escapa a la “alegría del carnaval multicultural” (costumbres exóticas desde la mirada del grupo dominante) no se entiende. Esta incomprensión se manifiesta de dos formas, o bien atribuyendo al otro cierta humanidad defectuosa (“están locos”) o con la pura represión (“son salvajes que hay que civilizar”). Frente a la tolerancia, según Žižek, debemos partir del civismo. Con ello quiere decir el reconocimiento de que no podemos reducir al otro a nuestras categorías culturales, y que estamos obligados a buscar la universalidad que hay entre todos los seres humanos mediante la obligación de que debemos convivir juntos. Supone un debate desde la igualdad y el reconocimiento de la incomprensión, en vez desde la condescendencia. Podemos relacionar estas críticas con el planteamiento de la educación intercultural, que considera que debe realizarse una transformación más en profundidad en la relación con las minorías para que tengan igual reconocimiento, y acabar así con el racismo y la xenofobia. Este planteamiento ha sido más desarrollado en América Latina en relación con los pueblos originarios (Viaña, Tapia y Walsh, 2010). En España, desde la educación intercultural se promueve incluir en el currículum de todo el alumnado el conocimiento de las minorías que hay en el centro educativo,

su historia, su geografía, sus costumbres, así como integrar dichas costumbres en la vida de los centros (Leiva, 2015). Por ejemplo, si hay una comunidad musulmana importante, se pueden realizar actividades durante el Ramadán o la Fiesta del Cordero. FEMINISMOS El feminismo es un movimiento tan heterogéneo que es mejor referirse en plural, feminismos, para evitar caer en la tentación de que hay un feminismo auténtico, que da carné feminista, y el resto son fraudes. Todas las variantes del feminismo coinciden en defender la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. En lo que difieren es en cómo entienden los medios para lograrlo y, sobre todo, el tipo de sociedad en el que se espera que se realice el ideal de igualdad de género. La corriente liberal del feminismo no tendría dificultad en estar de acuerdo con Rawls y, en todo caso, con Dworkin para defender la acción afirmativa, en temas tales como las cuotas que equilibren la presencia del género tradicionalmente con menor presencia en determinado espacio social y cree que bajo el capitalismo es posible la igualdad entre hombres y mujeres. Sin embargo, el resto de feminismos (marxista, radical o cultural) estaría en contra (Beltrán, Maquieira, Álvarez y Sánchez, 2008). Podemos agrupar las diversas críticas feministas al liberalismo en general y a Rawls en particular en dos ejes: la crítica a la posición original y la crítica a la libertad negativa. Empecemos por la crítica a la posición original. Al igual que en el marxismo o el comunitarismo, se critica la supuesta universalidad del individuo en la posición inicial de Rawls. Tras dicha universalidad se escondería un hombre heterosexual, blanco, de mediana edad y clase media, sin discapacidades, que normalmente se dedica a la filosofía. El universalismo no sería más que una falta de conciencia de la posición relativa y dominante de quienes se dedican a filosofar.

En este sentido conviene destacar el debate sobre el desarrollo moral entre Kohlberg y Gilligan (Medina-Vicent, 2016). Kohlberg, en la estela de Piaget, establece el desarrollo moral desde la infancia a la adultez en tres estadios: preconvencional, convencional y posconvencional. En el primer estadio, lo que está bien y lo que está mal moralmente condicionados por premios y sanciones, sin entender muy bien el entramado moral. En la segunda fase, los niños son capaces de interiorizar las normas morales y saben cómo aplicarlas de forma imparcial. En la tercera fase, a la que no llegan todos, se es capaz de establecer el valor relativo de la propia moral en un contexto en el que hay otros sistemas morales. Las investigaciones aplicadas mostraron que las puntuaciones en desarrollo moral obtenidas por las mujeres eran más bajas que las de los hombres. Esto fue atribuido a la división sexual del trabajo social, pues al estar los hombres dedicados a lo público y las mujeres a lo privado, ellos estaban más familiarizados con la aplicación de reglas genéricas con desconocidos, mientras que las mujeres debían lidiar con las situaciones de la vida cotidiana en el hogar, con personas con las que mantienen relaciones afectivas. Debemos entender, pues, un poco mejor qué es lo público y qué es lo privado. Lo público es el espacio social en el que nos relacionamos con desconocidos, como sucede en instituciones como el mercado o el Estado; en ambas esferas nos relacionamos con personas que no conocemos y con las que no necesitamos crear un vínculo social significativo. En el mercado, saber que todos vamos a buscar beneficios particulares nos vuelve previsibles, y surge el orden espontáneo de la mano invisible de Adam Smith. En el Estado, nos relacionamos mediante reglas impersonales y públicas, que velan por el bien común o, por lo menos, por cierto orden político. Sin embargo, el ámbito privado, el de la familia y la amistad, es un espacio en el que rige el desinterés, el conocimiento profundo de la persona con la que nos relacionamos, la empatía y el cuidado desinteresado del otro.

Cuanto más interés egoísta apreciemos en una relación familiar o de amistad, menos relación familiar o de amistad es. La división sexual del trabajo ha asignado a los hombres al espacio público y a las mujeres al espacio privado. La racionalidad, el autointerés y la universalidad son realmente las formas particulares en las que los hombres se relacionan entre ellos en el espacio público. Sin embargo, a las mujeres les era asignado el espacio privado, el espacio de lo particular y la empatía. Esta delegación de la mujer al espacio privado, entendido como un ámbito personal, también llevó al feminismo a reivindicar “lo personal es político”, en el sentido de que el ámbito familiar, con las mujeres dedicadas al trabajo doméstico y al cuidado, así como el ámbito de las relaciones personales, que suponía inferioridad de las mujeres, deben ser trasformados. La justicia de la que habla Rawls es, por tanto, la justicia tal como la experimentan los hombres, no como la experimentan las mujeres. En este sentido podemos agrupar las críticas de autoras como Catharine A. McKinnon (Gargarella, 2004) o Iris Young (Martínez-Bascuñán, 2013). Gilligan considera que al asignar un valor privilegiado al desarrollo moral que necesitan los hombres para desempeñar sus papeles en el espacio público se oculta la necesidad de que tengamos en cuenta la experiencia moral de las mujeres. Por ello plantea que a la justicia distributiva debemos añadir la ética del cuidado, es decir, no solo estamos ante una cuestión de aplicar reglas universales, sino que necesitamos de un conocimiento denso y una preocupación sincera cuando se plantea una decisión relativa a la equidad. Además, autoras como Benhabib (2006) critican el modelo kantiano, seguido por Rawls, de un individuo que a partir de su propia reflexión concluye cuáles son los principios de justicia universal, en lo que se denomina una racionalidad monológica, es decir, resultado de un monólogo interior. La tradición kantiana es insensible a las particularidades de las diversas situaciones de opresión y explotación a la que están

sometidas las personas. Esta incapacidad para ponerse en lugar del otro solo podría ser resuelta mediante un proceso de diálogo, en el que se reconozcan esas necesidades, a las que los dominantes no pueden llegar por introspección. No podemos pensar, pues, en las instituciones de una sociedad justa si no tenemos en cuenta que los seres humanos no solo somos entes individuales autónomos y autointeresados, sino que debemos reconocer que somos frágiles y necesitamos del cuidado, la afectividad y la empatía de los otros, y que en estos atributos las mujeres están mejor situadas no por una cuestión genética, sino por una cuestión de socialización. Por ello, cabe plantear en qué medida la incorporación intensa de las mujeres al espacio público puede transformar esta cuestión, pues los hombres no se incorporan en la misma medida al espacio de lo privado, es decir, al trabajo doméstico, a responsabilizarse de la crianza de los hijos y de la atención de familiares dependientes. En tanto que la asignación de lo público y lo privado deje de vincularse al género, se igualaría socialmente la justicia universal y la ética del cuidado. Por ello, cabe destacar el potencial transformador de una medida de concepción sencilla, como son los permisos de paternidad y maternidad iguales e intransferibles, pues obligan a los hombres a hacerse corresponsables del cuidado, como propone la Plataforma por Permisos Iguales e Intransferibles de Nacimiento y Adopción (PPIINA). Por otro lado, desde el feminismo de corte más cultural (Beltrán et al., 2008; Osborne, 1993) se propone que la sociedad debería estar más regida por estos valores tradicionalmente asignados a las mujeres. Este debate se “coló” en el espacio público español en el momento en que el líder de Podemos, Pablo Iglesias, afirmó que “la feminización de la política no se logra con más mujeres en cargos de representación”7. Esto se malinterpretó en el sentido de que no es relevante que haya mujeres en las instituciones, o que se defendía una feminidad tradicional de las mujeres. Pero lo que quería

decir es que si llegan las mujeres para comportarse con valores tradicionalmente masculinos, como la competitividad, la agresividad o la falta de empatía, como es el caso de Margaret Thatcher, Esperanza Aguirre o Soledad de Cospedal, no se está logrando una auténtica transformación feminista de la sociedad. Los defensores del universalismo cuestionan que estas críticas dejen sin valor sus ideas básicas. El planteamiento de Rawls es cómo diseñar instituciones justas, y el velo de ignorancia permite tener en cuenta las dificultades de los grupos oprimidos y explotados. Por otra parte, la ética del cuidado no tendría tanto que ver con ese diseño institucional, sino con otro tipo de cuestiones, como llevar una vida buena. Como valoración general, creo que se puede estar de acuerdo con que el universalismo racionalista kantiano, desarrollado por Rawls, es un producto de un tipo de sujeto históricamente situado. Pero como señalan Bourdieu (2000b) o Žižek (2017), las condiciones históricas particulares permiten la emergencia de lo universal, es decir, determinados contextos históricos permiten ideas que conectan con la universalidad humana, al tiempo que debemos luchar contra quienes intentan apropiarse de los réditos que da este acceso a esa universalidad en su beneficio propio, como por ejemplo sucede con la ciencia (Bourdieu, 2000b). Lo universal no sería algo cristalizado en las instituciones, como propone Hegel, o en el lenguaje (Habermas), sino un resultado contingente de luchas y equilibrios sociales. Es lo que Bourdieu llama “Realpolitik de la razón” (Bourdieu, 2012; Vázquez García, 2002), y la tarea del pensamiento crítico y la sociología sería desvelar dichos equilibrios, así como a aquellos que quieren apropiarse de los beneficios de lo universal. Podríamos decir que se comete una falacia genética, es decir, intentar invalidar un hallazgo por las condiciones particulares de su descubrimiento sin atender a su valor intrínseco. Por ejemplo, el hecho de que el método científico haya sido desarrollado por Occidente en unas

circunstancias históricas dadas no invalida su universalidad. Pero no solo son históricamente particulares las condiciones que hacen florecer una idea universal. Además, hay quienes se apropian de esa idea universal para obtener réditos particulares. En el caso de la ciencia, vemos cómo en su nombre se han realizado genocidios y explotado a seres humanos, es decir, cómo los hombres dominantes han aprovechado la universalidad del método científico para su propio provecho, despreciando al resto de la humanidad. En el caso de la educación, Bourdieu critica cómo se emplea la cultura universal que se transmite en la escuela para marginar socialmente, pues se excluye a quienes no tienen cultura legítima al tiempo que se dificulta su acceso a dicha cultura. Tras ver la crítica feminista a la posición original de Rawls, podemos pasar a la otra crítica, la que tiene que ver con el concepto de libertad (De Miguel, 2015). La libertad negativa, la de hacer y dejar hacer, no tiene en cuenta dos problemas. El primero es la formación de preferencias, crítica en la que coinciden con la filosofía de la sospecha. En un mundo en el que existe la dominación, los dominados participan de esa dominación creyendo en ella (Bourdieu, 2000a). Esto se aprecia con claridad en el caso de la violencia de género, cuando una mujer afirma “mi marido me pega lo normal” (Lorente, 2003), es decir, el grupo dominante consigue que el grupo dominado asuma como legítima la situación sufrida. Por tanto, el argumento liberal de que “mientras dos adultos consientan, ¿qué puede ir mal?” queda en cuestión cuando la formación de preferencias, creencias, ideas, etc., no es independiente de una relación de dominación. Es necesario por tanto, ser muy críticos con la autonomía moral de los sujetos oprimidos que justifican su opresión, pues en última instancia puede que no cuenten con capacidad de expresar dicha opresión, ya que viven inmersos en una cultura que la legitima. Este planteamiento es sumamente delicado desde el

punto de vista moral, pues limita la consideración de los dominados como sujetos con capacidad plena, como agentes de sus propias vidas. Por eso, el feminismo que comparte esta visión sobre la formación de preferencias puede enfrentarse intensamente a todo aquello que suponga que las mujeres libremente decidan participar en la dominación masculina. Medidas como que una vez puesta una denuncia por violencia machista no se pueda retirar, no permitir saltarse una orden de alejamiento o no reconocer capacidad de elección libre de las prostitutas, las actrices porno o en los “vientres de alquiler” se sustentan en esta visión de la heteronomía patriarcal en la formación de las preferencias de las mujeres. Es una cuestión sumamente conflictiva, pues unas mujeres les dicen a otras mujeres que realmente no saben lo que quieren. En última instancia, a las víctimas no se las reconoce como sujetos morales autónomos. El segundo problema tiene que ver con lo que se considera coacción y libre elección. Desde el punto de vista liberal, especialmente de Nozick, vimos que coacción es que en una negociación una parte de forma voluntaria limite la capacidad de elección de la otra parte, no que haya asimetría entre una parte que tiene muchas opciones y la otra, que tiene pocas. Pero en una situación con dominación patriarcal y explotación económica, las posibilidades de elección de las mujeres son menores que las de los hombres. Si bien el hombre frente al que negocian no es responsable de esa asimetría de opciones, se beneficia de ella, y es resultado de unas relaciones estructurales que deben transformarse. Por tanto, mientras haya patriarcado y explotación económica no podemos hablar de libre elección, sino de un sistema que da pocas opciones a un sector de la población y muchas a otros. Elegir en esas circunstancias no es elegir en libertad. Por ello, Ana de Miguel (2015) habla del mito de la libre elección, pues ni las preferencias ni el terreno de juego se definen con independencia de la dominación de los hombres sobre las mujeres.

Hay actuaciones para acabar con las preferencias femeninas que llevan a la reproducción de la dominación masculina que son poco conflictivas, como las que tienen que ver con la denuncia, las leyes y la educación, para acabar con las preferencias machistas, o con promover permisos de paternidad y maternidad iguales e intransferibles, que ya señalamos. Otras propuestas son más conflictivas, como las relacionadas con prohibiciones de prácticas que pueden querer realizar las mujeres, como prostituirse, ser actrices porno o “vientres de alquiler”. En definitiva, prohibir que las mujeres puedan convertir la parte del cuerpo que las diferencia de los hombres en mercancía. Esto a su vez entra en contradicción con la base del capitalismo, que trata el tiempo y el cuerpo de las personas como una mercancía más del proceso productivo. El cuerpo se pone al servicio de quien paga, con la particularidad de que el feminismo radical es especialmente sensible con aquello que tiene que ver con la sexualidad de la mujer. Esto lleva a cierta confusión, pues parece que el feminismo radical es puritano en cuestiones sexuales, cuando no es el caso, más bien es “puritano” en su anticapitalismo. Está a favor de una sexualidad libre, pero en un mundo con dominación, alienación y explotación la elección no es resultado de la libre voluntad, sino del chantaje y el engaño. Sus argumentos en contra de tratar a las personas como cosas serían válidos en otros espacios laborales, por lo que queda la cuestión de que es una lucha que no se circunscribe al cuerpo de las mujeres, sino al sistema capitalista. JUSTICIA DISTRIBUTIVA, RECONOCIMIENTO Y REPRESENTACIÓN Nancy Fraser (2010) plantea que al hablar de justicia distributiva y justicia como reconocimiento estamos hablando de dimensiones diferentes de la cuestión de la equidad, dimensiones tan independientes que sus métricas son distintas, como si hablásemos de medir en horas o en kilómetros, por eso habla de escalas de justicia. Resolver los problemas en una de las

escalas no necesariamente resuelve los problemas en la otra. Y cada una de ellas es importante por propio derecho, pues obedecen a dos formas distintas de desigualdad. Siguiendo la terminología weberiana, la justicia distributiva sería la relacionada con las clases sociales, es decir, con cómo se organiza la distribución de recursos y oportunidades de una sociedad. Y la justicia como reconocimiento sería la vinculada con los grupos de estatus, esto es, el reconocimiento de las peculiaridades de estilos de vida diferentes como valiosos o estigmatizados. Pero tampoco se pueden considerar ambas dimensiones de la justicia como independientes. Insiste en que este es uno de los problemas de las corrientes feministas que al centrarse mucho en las cuestiones de la identidad y la diferencia, obviando la redistribución, se han acercado demasiado al pensamiento neoliberal: “En ‘la sociedad de redes’, el giro feminista hacia el reconocimiento ha encajado demasiado fácilmente en un neoliberalismo hegemónico que no desea sino reprimir el recuerdo del socialismo” (Fraser, 2015: 190). De esta forma se acaba en un feminismo en el que las mujeres que consiguen buenos trabajos, gracias a la lucha por la igualdad en el acceso a puestos de clase media y alta (por ejemplo, funcionarias de grupo A), acaban contratando los servicios de las mujeres pobres y extranjeras para los trabajos domésticos y de cuidado, mientras que estas mujeres no tienen en quién delegar tales tareas, cayendo pues en la doble jornada (trabajan en el mercado y en el hogar). Por tanto, la lucha por la equidad supone lograr éxitos de forma simultánea en ambas escalas. En este punto conviene traer a colación el ejemplo del movimiento gay, que ha logrado avances en la lucha contra el estigma de su opción sexual (grupo de estatus) al tiempo que cada vez ha conseguido acceder a más ocupaciones que antes le estaban vedadas (clase social). La estabilización de la etiqueta “gay” para referirse al colectivo muestra los progresos en ambas escalas de justicia. Por el contrario, las personas con discapacidad,

por mucho que luchen contra el estigma, no han logrado mejorar su integración ocupacional. La prueba de este desequilibrio la observamos en el continuo cambio de expresiones para referirse al colectivo (últimamente prefiere hablarse de personas con diversidad funcional). Para que la lucha en ambas dimensiones, distributiva y de reconocimiento, sea exitosa es necesario introducir una tercera dimensión: la equidad ante la representación política, que Fraser llama paridad, pero no en un sentido cuantitativo, de cuotas de representación, sino en un sentido cualitativo, de acceso garantizado a la representación y la consideración en igualdad de condiciones. Por ejemplo, de poco sirve la paridad en el Par‐ lamento o en los consejos de administración de las grandes empresas si luego siguen siendo las mujeres las responsables del trabajo doméstico y de cuidados, si no por realizarlos directamente, sí por ser responsables de su supervisión, de contratar a las trabajadoras domésticas y decirles qué hacer. La web satírica El Mundo Today ilustró bien este problema cuando tituló así una de sus entradas: “Cancelada la reunión de las mujeres más influyentes del planeta porque estas no tenían con quién dejar a los niños. Repetirán el evento cuando sus maridos influyentes puedan cuidar de sus hijos”. Para poder acceder en igualdad de condiciones a la política o al trabajo, debe garantizarse un reparto equitativo del trabajo vinculado al hogar. Para Fraser, luchar por mejorar el reconocimiento puede entrañar el problema de que cristaliza las diferencias entre grupos, como si fuesen diferencias de las que no pueden escapar sus miembros (es decir, cosifican identidades). Por tanto, lo que hay que igualar es el acceso de todos los grupos a la representación política para que puedan luchar por la igualdad de forma más fluida. El modelo de Estado autónomo y cerrado sobre sí mismo es cada vez más limitado para afrontar la lucha por un mundo más justo. No solo por la integración política supranacional, aunque ahora se está empezando a poner en cuestión con el brexit y con Donald Trump

como presidente de Estados Unidos. También por los movimientos de población, ya sea por migraciones económicas o por refugiados. O cómo nos beneficiamos en nuestros países de que en otros se puedan cometer injusticias, al prohibir sindicatos y reprimir a los movimientos de trabajadores, que así no pueden negociar buenas condiciones laborales. Está abierto por tanto el debate del derecho a tener derechos. No elegimos el país en el que nacemos, pero es el factor que más determina actualmente nuestras oportunidades vitales (Milanovic, 2011). Para los liberales como Rawls, son las personas que forman parte de un Estado las que deben decidir quién participa en esa comunidad política. Pero las casi 8.500 personas que murieron intentando llegar a Europa en el Mediterráneo solo entre 2014 y 2016 (eldiario.es, 2016) nos dejan con la duda de si podemos mantener por mucho tiempo nuestra dignidad europea cuando muere tanta gente huyendo de la guerra y de la miseria, de las que son tan poco responsables como nosotros. Como reflexión final, deberíamos tener en cuenta que la idea de libertad negativa tiene un fuerte apoyo social, pues vivimos en sociedades en las que a nadie le gusta que le digan qué hacer con su vida ni que le prohíban realizar actividades que disfruta, pero que no perjudiquen a las partes implicadas. La libertad liberal negativa, entendida como “si dos adultos consienten, bien está”, se considera el sentido común de la libertad. Por tanto, meterse contra esta idea de libertad, etiquetándola de neoliberal para estigmatizarla, como a veces se propone (De Miguel, 2015), no parece la estrategia más acertada para lograr apoyos sociales. Pero no es menos cierto, como se viene señalando desde Marx, que la libertad negativa, sin igualdad de condiciones materiales, es la libertad de los explotados económicamente para decir sí a su explotación y no morir de hambre. O como ha señalado con especial fuerza el feminismo, es la libertad de decir sí a una situación de dominación simbólica, como sucede con el machismo.

Por tanto, esa libertad negativa solo puede transformarse en libertad positiva si, como señalan, con distintos argumentos, Harendt, Fraser o Hon‐ neth, hay un contexto institucional que prepare a las personas para el compromiso cívico, a las instituciones para que se desarrollen en sentido de permitir más autonomía a los diferentes proyectos vitales y que haya una redistribución mínima que permita la dignidad sin la necesidad de convertirse en objetos de quien pueda pagar. Esta libertad, que exige un compromiso entre diferentes esferas sociales (redistribución, reconocimiento y participación), demanda de la escuela una formación republicana, de manera que promueva el respeto por la dignidad de los demás y el compromiso cívico con participar en la vida pública. Por último, en el cuadro 1 resumimos las principales líneas de pensamiento de las corrientes vistas en este capítulo y en los anteriores. CUADRO 1 RESUMEN DE LOS PRINCIPIOS DE JUSTICIA DISTRIBUTIVA Y EL CONCEPTO DE LIBERTAD EN LAS DIFERENTES TRADICIONES

CAPÍTULO 4

¿Qué es la educación? Desde el punto de vista del sistema educativo actual, la investigación es confusa, y no está nada claro si deben practicarse las disciplinas útiles para la vida o las que tienden a la virtud, o las que salen de lo ordinario (pues todas ellas tienen sus partidarios). Respecto a los medios que conducen a la virtud no hay acuerdo ninguno (de hecho no honran todos, por lo pronto, la misma virtud, de modo que difieren lógicamente también sobre su ejercicio). En verdad, no es dudoso que deben aprenderse los conocimientos útiles que son necesarios, pero no todos; y puesto que está establecida la distinción entre trabajos libres y serviles, es evidente que conviene participar de aquellos trabajos útiles que no embrutezcan al que se ocupa de ellos (Aristóteles, 2002: L. VIII, c. 2).

Hace más de 2.300 años los griegos ya vivían con tensión la definición de la educación, en lo que, sin forzar, podemos considerar actualmente el debate de si debemos formar para el mercado de trabajo, para el humanismo o para la ciencia. Esto da para pensar que los debates en torno a la definición de la educación son constitutivos del campo educativo. Por ello conviene repasar brevemente la teoría de los campos sociales de Bourdieu (Bourdieu, 1995; Sota, 2013), sobre todo en su variante para el estudio de los problemas educativos (Martín Criado, 2010). El campo educativo sería el conjunto de relaciones sociales, conflictivas y cooperativas, que se establecen en torno a la definición de qué es la educación y de cómo se lucha por los beneficios simbólicos y materiales de su definición. Quienes luchan son los diversos agentes implicados en el campo educativo: estudiantes, profesorado, familias, autoridades educativas, profesionales, empresarios, expertos… Cada agente implicado tiene sus propias estrategias, que dependerán de los recursos materiales y simbólicos de los que dispone, de su trayectoria en el campo educativo y de su posición en otros campos sociales, como el mercado de trabajo, la política, la cultura, etc. Obviamente tienen intereses propios, unos particulares, otros universales.

Los estudiantes desean cursar con aprovechamiento sus cursos, lo que será bueno para la sociedad, una juventud mejor formada. Pero también tienen interés en minimizar el esfuerzo dedicado a la obtención de los títulos educativos y dedicar más tiempo al ocio. Las familias quieren que sus hijos tengan la mejor formación posible, pero también desean que el paso por las instituciones educativas les permita mejorar la posición social. Además, quieren que las instituciones educativas les descarguen de las tareas de cuidado y crianza de los menores. El profesorado está interesado en lograr el máximo provecho por parte del alumnado de las asignaturas que imparte, pero al tiempo defiende sus intereses corporativos, como mejoras salariales automáticas, desvinculadas de su desempeño profesional, un alumnado dócil o menos carga de trabajo. Los expertos buscan conocer mejor cómo funciona el sistema educativo, pero al tiempo necesitan de ideas novedosas que llamen la atención sobre su trabajo para lograr el mayor impacto posible, distorsionando así la búsqueda de la verdad por la búsqueda de lo novedoso y llamativo, que sea del agrado del público. Los políticos desean mejorar el sistema educativo, pero sin costes económicos y sin conflictos políticos. Los empresarios quieren trabajadores bien formados para que sean productivos, pero también dóciles, y con conocimientos tan aplicados que solo podrían impartirse en el seno de cada empresa. Una buena política educativa es la que sabe promover los intereses universales que porta cada agente, al tiempo que reconoce la legitimidad de sus intereses particulares y negocia con ellos para reforzar un consenso universalista, solapado entre los diversos agentes. Además de los intereses contradictorios de los agentes educativos, hay contradicciones propias de los campos sociales en general y del educativo en particular, de las que interesa destacar los siguientes ejes. Por un lado, entre capital simbólico y capital económico. Es decir, si las estrategias de los agentes del campo se encaminan a lograr prestigio o dinero. Hay un

equilibrio inestable entre ambos objetivos. Por ejemplo, la poesía puede ser un campo de alto capital simbólico en el mundo literario, pero apenas da dinero, justo lo contrario de lo que sucede con los best-sellers, o no es raro que un autor prestigioso, cuando logra el reconocimiento de un amplio público y, por tanto, más dinero, pierde parte de su prestigio entre la crítica literaria más erudita. Todo ello no quita que también hay posiciones en el campo literario que consiguen combinar prestigio y dinero, como sucede con el Premio Nobel, especialmente en algunos autores, como Vargas Llosa. En el campo educativo esta tensión se cristaliza en torno a los fines de la educación, si son expresivos o instrumentales. Es decir, si la educación debe ser un proceso mediante el cual las personas desarrollan su propia naturaleza, en el sentido de cultivar el espíritu, como propone la visión humanista. O por el contrario, si es un instrumento para lograr otros fines, como un empleo mejor, más salario, etc., como proponen utilitaristas y defensores de la teoría del capital humano. Esta sería una cierta ruptura entre “creyentes” y “cínicos” en el campo educativo. Otra tensión que se genera en los campos sociales es entre la búsqueda del origen puro y mítico frente a la experimentación o la innovación compleja y barroca. En el campo educativo esto se muestra como la tensión entre optar por métodos tradicionales en educación y el currículum básico frente a apostar por la última innovación en pedagogía, las tecnologías de la información y del conocimiento, etc. Otra tensión que cabe destacar es la institucionalización frente a la desinstitucionalización, es decir, si debe existir algún tipo de autoridad que regule la vida social del campo. En la educación, la educación formal está altamente regulada y la no formal también está cada vez más regulada por procedimientos de certificación y homologación, para contar con reconocimiento oficial en procesos de concursos públicos o convalidaciones. Por ejemplo, la enseñanza de idiomas. Hasta hace unos años, simplemente las academias de idiomas

enseñaban inglés, ahora preparan para “sacar el B2”, una lógica que obedece a la búsqueda de criterios sencillos para homologar experiencias educativas diversas. La energía con la que los agentes en el campo se enfrentan en torno a estos ejes de tensión (prestigio frente a dinero, tradicionales frente a innovadores, regulacionistas frente a libres) parte de que realmente creen en lo que están apostando. Pero eso no quita que la mirada del analista lleve a la conclusión de que se alinean en torno a estas divisiones según los recursos materiales y simbólicos con los que cuentan y en función de los réditos que esperan obtener. Esto no debe llevar a una mirada cínica del mundo social, con agentes mezquinos preocupados por sus intereses, pues quienes participan en el campo viven en la illusio, es decir, todos comparten su interés sincero en la educación, aunque lo que entienden por educación (pensemos en Aristóteles) y lo que esperan obtener de ella sea muy diferente. Con el concepto de illusio Bourdieu se refiere a que parte de la energía que motiva a los agentes a participar es su creencia en el “juego” educativo, una creencia que les lleva a buscar su propio equilibrio entre las tensiones del campo. Las tomas de posición de los agentes en el campo educativo obedecen a lógicas sociales muy fuertes, propias de cualquier campo social. Por ejemplo, quien esto escribe podría dar la salida del experto, es decir, bajo las lógicas de enfrentamiento y cooperación de los agentes educativos debemos basarnos en la evidencia científica para liderar las transformaciones adecuadas para mejorar la educación. Pero, por un lado, los expertos no dejan de ser agentes en el campo que reclaman para sí el capital simbólico del conocimiento universal, y terminan haciendo pagar un peaje a quien quiera expresarse, con frases como “¿pero en qué revista científica de alto impacto está eso publicado?”, impidiendo que fluya la conversación, basada en buenas razones y argumentos, tal y como propone McCloskey (1990), siguiendo a Rorty. En ocasiones, esta apelación a la

ciencia no es más que una forma más o menos disimulada de sacar adelante determinadas políticas educativas sin tanto rigor como aparentan, como veremos en el caso del neoliberalismo (Adamson, Forestier, Morris y Han, 2017). Y, por otro lado, la evidencia científica rigurosa en educación no es tan fácil de alcanzar como nos gustaría, dada la incertidumbre de los resultados educativos (Pogrow, 2017) y la dificultad de experimentar con seres humanos que modifican su comportamiento cuando son observados (Evans, 2014). Todo esto no debe llevarnos a la desesperación nihilista de que todos son cínicos y ningún argumento es mejor que otro. Más bien nos debe llevar a desarrollar un sano escepticismo, siendo más exigentes con la evidencia favorable que deben aportar quienes propongan reformas. Volviendo a la definición de la educación, con una mirada desde el análisis sociológico, podemos partir del significado que tiene para los agentes que participan en el campo. En este libro vamos a optar por el de uno de los agentes más poderosos: el Estado. La educación es el conjunto de niveles en los que se compone la educación formal, es decir, los títulos que expide el Estado. En este capítulo nos centraremos en la complejidad de esta definición, así como en la teoría del capital humano y en la del capital cultural. La educación también se define como competencias, y estas, últimamente, se miden sobre todo mediante pruebas estandarizadas. Esta otra forma de medir la educación la trataremos en el capítulo siguiente. LOS NIVELES EDUCATIVOS Y LA DINÁMICA EXCLUYENTE DEL PRESTIGIO ACADÉMICO Podemos empezar por estudiar los niveles educativos, por ser la medición de la educación que lleva más tiempo implantada. Están estandarizados a partir de sus equivalencias con la Clasificación Internacional de Niveles Educativos (CINE, en inglés ISCED) de 2010 (la anterior es de 1997 [UNESCO, 2013]), que en España el INE comenzó a aplicar en 2014 (INE, 2016). En principio parece que su transposición a España es sencilla, como

se aprecia en el cuadro 2. Pero la misma complejidad que existe para homologar niveles educativos entre países existe para homologar los niveles educativos que han certificado las sucesivas leyes educativas que hemos vivido en España, donde conviven personas tituladas en cinco sistemas educativos diferentes: la Ley Moyano y sus reformas, la Ley General de Educación (LGE) 14/1970 de 3 de agosto, la Ley orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) 1/1990 de 4 de octubre, la Ley Orgánica de Educación (LOE) 2/2006 de 3 de mayo y la Ley orgánica de Mejora y Calidad de la Educación (LOMCE) de 8/2013 de 9 de diciembre. CUADRO 2 CLASIFICACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN (CNED, 2014)

La lógica de este sistema internacional de niveles educativos obedece a dos dimensiones: de más a menos cualificación y de orientación profesional (a veces se emplea el anglicismo “vocacional”) o académica. El nivel de cualificación se define fundamentalmente por los años teóricos necesarios para lograr un título educativo. Se suele separar entre educación primaria (unos 6 años), secundaria inferior (3 o 4 años), secundaria superior y educación terciaria o superior, que a su vez se subdivide en tres niveles. La dicotomía “profesional” frente a “académico” distingue si los estudios certifican cualificaciones que habilitan para ejercer directamente profesiones o se orientan hacia la universidad, que son más genéricas. Fácil de entender, pero no de aplicar, no ya para comparar países, sino

para comparar entre españoles de distintas generaciones. Por ejemplo, para estudiar Perito Mercantil (nacidos antes de 1960) era necesario disponer de Bachillerato Elemental, título que podía lograrse a los 14 años de edad (señalamos edades teóricas), y tras tres cursos, se finalizaba dicho nivel de estudios, a los 17 años. La legislación posterior, la LGE, lo equiparó a Técnico Superior de FP II, una titulación que se empezaba a estudiar a los 16 años, tras cursar Bachillerato Unificado Polivalente (BUP) o FP I (para la cual no hacía falta el Graduado Escolar, solo el certificado de haber estado escolarizado) y se finalizaba a los 18 o 19 años. La LOGSE acabó con el anterior sistema de FP reglada (para todos los nacidos después de 1984), y en el nuevo, el antiguo peritaje y la FP II pasan a asimilarse a los Ciclos Formativos de Grado Superior (CFGS). Para acceder a estos ciclos hace falta haber finalizado el Bachillerato (o una prueba de acceso, que evalúa contenidos de Bachillerato), por lo que se inicia a los 18 años de edad y se finaliza a los 20 años. Además, en la CINE es educación superior y, por tanto, en todas las estadísticas nacionales e internacionales los peritos, titulados en FP II y titulados en CFGS, están agrupados junto con los estudios universitarios. Dicho de otra forma: manejamos estadísticas para interpretar la realidad educativa de España que agrupan tanto a personas que finalizaron sus estudios profesionales a los 17 como a los 23 años (si finalizaron un máster o son licenciadas). Pero otras titulaciones previas a la LGE de educación, que también se finalizaban a los 17 años, se han asimilado por completo a estudios universitarios, como es el caso de Magisterio o los peritos industriales (Ingeniería Técnica), que ahora se finalizan a los 22 años. Debe resaltarse especialmente que desde que entró en vigor la LOGSE la educación superior incluye a una parte de la FP reglada (CFGS), pero, tras un cuarto de siglo, es frecuente encontrar a responsables políticos e investigadores que creen que la educación superior es un sinónimo de universidad, por no hablar del público en general, sin

darse cuenta de que casi uno de cada cuatro titulados en educación superior lo son en FP (Martínez García y Mellizo-Soto, 2017). Esta confusión da para pensar sobre lo difícil que es comunicar hechos objetivos, pues una vez que se ha establecido una inercia (“la FP no es tan buena como la universidad, luego la educación superior no puede incluir a la FP”), ir contra ella es muy complejo. Debemos aplicar la mirada sociológica de los campos para entender cómo podemos considerar equivalente el título de una persona que acaba sus estudios a los 17 años con otra que finaliza a los 23, como si seis años adicionales de escolarización no existiesen. Dentro del campo educativo, quien detenta el mayor capital cultural, simbólico y económico es, obviamente, la universidad. Como prueba, de 19 ministros de Educación que ha habido desde 1977, 12 son profesores de universidad y ninguno es docente de otros niveles educativos. Por otro, incluso quienes no han ido a la universidad muestran la contradicción simbólica cuando presumen de haber estudiado “en la universidad de la vida”. El prestigio de la universidad (su capital simbólico) actúa como una especie de centro de gravedad que atrae a los diversos agentes educativos. Pero por otro lado, en la oposición entre simbólico y material, la FP está más cerca del polo material, por lo que tiene su propia legitimidad (“la universidad es una torre de marfil, desconectada de los problemas reales”, “la economía necesita más titulados en FP”…), pero subordinada a la fuerza de los estudios universitarios. La idea de crear una categoría que sea “estudios superiores” que agrupe a universidad y FP puede tener una lógica de planificación educativa, ya que ambas titulaciones forman trabajadores de alto nivel de cualificación. Pero sin duda tiene una lógica de pacificación del campo educativo, afirmando que el polo dominado, la FP, no está tan mal simbólicamente. Antes de la LGE la estrategia de pacificación pasaba por llamar a esta formación “universidad laboral”.

Pero para conseguir esta pacificación, en España se subió el listón de requisitos académicos para acceder a esta FP superior (se necesita de Bachillerato), al tiempo que por intereses corporativos hubo que homologar a los antiguos peritos y equivalentes, de menor escolarización y exigencia académica, con los nuevos diplomados e ingenieros técnicos. Si en su título homólogo de la LGE se podía llegar a la antigua FP II, hoy considerada educación superior, sin haber cursado con éxito la rama académica de los estudios obligatorios (el Graduado Escolar), vía FP I (o también mediante el BUP), con la LOGSE pasó a pedirse el Bachillerato (o prueba de acceso a partir del temario de Bachillerato). Esta búsqueda de legitimidad fue a costa de excluir en el acceso directo a la FP superior a la FP media (Grado Medio de Formación Profesional, CMFP), situación vivida como absurda por los estudiantes que deseaban seguir formándose (Merino, 2006, 2013). Una vez consagrada la posición de la FP superior, la LOMCE ha vuelto a permitir el acceso desde el nivel previo de FP. A su vez, en tanto que la legitimidad de los estudios deriva del academicismo universitario, la FP media también se hizo más selectiva académicamente, pues, a diferencia de lo que sucedía en FP I, con la LOGSE se exigía el Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (GESO) para acceder a ella. Quienes no tenían dicho título solo podían acceder mediante una prueba de evaluación externa, cuya dificultad varía por comunidades autónomas8, o cursar una FP de bajo nivel, convertida en un callejón sin salida, que fueron los Programas de Garantía Social (PGS), transformados hasta convertirse en los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), diseñados como una opción para poder acceder a los CMFP. Por tanto, la mejora del prestigio de la FP se articuló como un acercamiento al polo académico de la universidad, aumentando el requisito de titulación y la edad a la que se finalizan los estudios. El coste fue dejar fuera de la educación reglada posobligatoria a un amplio colectivo de

personas, en torno a una de cada tres desde la implantación de la LOGSE hasta la llegada de la crisis, momento a partir del cual comienza a descender, a uno de cada cinco, como veremos. En los países de nuestro entorno no existe tal exigencia académica (Roca, 2010; Sandberg, Teese y Polesel, 2011). Por ejemplo, en Alemania se puede acceder a la FP dual sin requisitos académicos. En el caso británico, se puede entrar en FP con malas calificaciones en la educación obligatoria. O en Estados Unidos se puede acceder a los comunity college sin exigencia alguna. No estamos hablando de pasar a Bachillerato sin obtener el título en educación obligatoria, sino de que exista alguna opción de educación reglada en la que poder continuar formándose y a la que se pueda acceder sin requisitos académicos. Se trata de reconocer lo que esa persona ya sabe y, a partir de ahí, proseguir su formación. Los conocimientos que hagan falta deben impartirse dentro de las instituciones educativas, no esperar que se acceda ya con ellos. Una forma de abordar este problema sería dar certificaciones en las que se reconozca el nivel de currículum alcanzado, en un sistema similar al que hay con los idiomas (de A1 a C2). A la hora de proseguir los estudios, se puede requerir que se tenga, por ejemplo, un nivel B1 en lengua y un nivel C2 en matemáticas. Una propuesta sencilla de enunciar, pero cu‐ ya gestión cabe pensar que sería de gran complejidad. La actitud que emana el sistema posobligatorio español es la siguiente: que se aleje de aquí quien no esté formado; al tiempo, no da alternativas fáciles para lograr dicha formación. Esto se agrava cuando se tiene en cuenta que el currículum de la ESO es excesivamente academicista, con conocimientos interesantes solo para quienes deseen desempeñar ocupaciones relacionadas con la alta cultura. Por ejemplo, para ser conductor de ambulancias es necesario un título de CMFP (Técnico en Emergencias Sanitarias), pero para acceder a este título hay que saber qué es una sinalefa y estar familiarizado con la poesía medieval española, que se

imparten en la ESO. La cosa se agrava cuando hay profesionales que llevan tiempo desempeñando esta ocupación, pero se pasa a exigirles el título oficial, con estos requerimientos curriculares absurdos tanto desde el punto de vista de la cultura general como del desempeño profesional. Es un claro ejemplo de lo que Bourdieu (2010) critica sobre cómo se usan los valores universales de la cultura, no para que todo el mundo pueda disfrutar de ella, sino para excluir socialmente a quienes no la tienen. Si hay algo peor que la incultura es que a los incultos les pongamos barreras laborales, dejándolos, además, en riesgo de exclusión social. Un currículum tan alejado de las experiencias e inquietudes de estudiantes de clases populares lleva al fracaso escolar. En el caso español, la ampliación del tronco común de la educación a los 16 años se hizo con dominio de los contenidos académicos del antiguo BUP, más orientado a ocupaciones no manuales y al mundo urbano (Guarro, 2002). El coste de todo esto fue el aumento del fracaso escolar y de la desigualdad de oportunidades de finalizar la educación obligatoria (Fernández Mellizo-Soto y Martínez García, 2016), y también la disminución de acceso a FP, con aumento de la desigualdad de oportunidades (Martínez García y Merino, 2011). Como ya señaló Carabaña (1988), este tipo de estrategias equivalen a luchar por mejorar la calidad de los asientos en el tren suprimiendo la categoría de tercera. Se logra mejorar la calidad media del transporte de quienes consiguen viajar a costa de dejar fuera a quienes no tienen los recursos para hacerlo. Por otro lado, el discurso sobre el desprestigio de la FP frente a la universidad sigue circulando. Toda esta operación para mejorar el prestigio de la FP se realizó básicamente en el campo educativo. Pero en el campo laboral, una médica sigue contando con mejor situación que una enfermera; y una enfermera, que una auxiliar de clínica; o una ingeniera superior, mejor que una ingeniera técnica, y esta, mejor que una especialista. El mayor prestigio de la universidad no solo se debe a sus requisitos académicos, sino

a que prepara para ocupaciones más prestigiosas. En todo caso, lo que sí que se ha conseguido es que los titulados en FP tengan mejores oportunidades laborales que quienes no tienen estos títulos (Martínez García, 2016b). Y si bien los jóvenes universitarios y de CFGS pueden estar equiparados en el mercado de trabajo, esto se debe a que los universitarios finalizan sus estudios a edad más tardía, lo que quiere decir que a la misma edad tienen menos experiencia laboral y, por tanto, más dificultades para encontrar empleo. A partir de la treintena, las condiciones laborales son mejores para los titulados universitarios, en promedio (Martínez García, 2013) (y dependiendo de ramas de estudios). FRACASO ESCOLAR ADMINISTRATIVO Y ABANDONO EDUCATIVO TEMPRANO9 Al hablar de niveles educativos, una mención especial necesitan dos indicadores que generan confusión por su compleja relación: el fracaso escolar administrativo (FEA) y el abandono educativo temprano (AET). Definir el fracaso escolar es una tarea compleja (Bernard, 2015; Fernández Enguita, Mena Martínez y Riviere Gómez, 2010; Marchesi, 2003; Rujas, 2015), pues se puede describir en función del nivel de conocimientos, de adecuación entre tiempo teórico en lograr el título educativo y tiempo efectivo, de competencias… Según señala Bernard (2015), la reflexión sobre el fracaso escolar implica dos ejes de tensiones: como hecho social o como concepto científico. Como hecho social, los polos de la tensión dependen de si lo entendemos más bien como resultado de un proceso objetivo, donde las personas obtienen o no un título. Frente a eso, se puede hacer más hincapié en el proceso subjetivo, en las interacciones sociales que llevan a dicho resultado. En este eje, optaremos en este libro por la definición objetiva frente a otros estudios que se han decantado en España por la más subjetiva (Enguita, 2014). En cuanto al eje como concepto científico frente a categoría institucional, aquí optamos por un compromiso.

Por un lado, como veremos, renegaremos de la validez analítica de la categoría institucional, definida por la Unión Europea, de AET por no reflejar adecuadamente los problemas educativos de España. Por otro lado, optaremos por una categoría administrativa, pero de relevancia desde el punto de vista de la investigación, que es el FEA. El FEA es no lograr el título de GESO (Martínez García, 2009). Es una definición puramente administrativa que no recoge la complejidad del hecho educativo, pero de gran relevancia social, pues no lograr dicho título limita las posibilidades de cursar estudios posobligatorios, una peculiaridad de nuestro sistema, como señalamos en el apartado anterior. La necesidad de la UE de contar con datos homogéneos en todos los países miembros ha llevado a la elaboración de otro indicador: el AET, que entra en la Agenda 2020 de reformas de la UE como objetivo prioritario de la política educativa (Martínez García y Mellizo-Soto, 2017). Se define como el porcentaje de población entre 18 y 24 años de edad que no ha logrado un nivel tres de CINE, es decir, que no ha titulado en Bachillerato o CMFP, y que no está cursando formación, ya sea reglada o no reglada. En el caso español esto plantea una situación que puede ser contraintuitiva. Por ejemplo, alguien que finalizó con éxito la ESO y no sigue estudiando está en AET. Pero alguien con 24 años que no finalizó la ESO pero realiza un curso de manipulador de alimentos o cursa tercero de ESO no está en situación de AET. Por tanto, no debemos confundir FEA y AET. Para entender mejor esta ambigüedad, se presenta el cruce entre ambos indicadores en la tabla 1. En ella se aprecia que el 4,3% de los jóvenes entre 18 y 24 años están en situación de FEA, pero no de AET, o que el 12,5% está AET, pero no en FEA. TABLA 1 CRUCE ENTRE FRACASO ESCOLAR ADMINISTRATIVO (FEA) Y ABANDONO EDUCATIVO TEMPRANO (AET) , POBLACIÓN ENTRE 18 Y 24 AÑOS EN 2013

En el gráfico 1 se observa la evolución de ambos indicadores desde 1992 para edades distintas (de 18 a 24 el AET, y de 19 a 20 el FEA). Vemos que su evolución es parecida, pero con algunas diferencias relevantes. El AET disminuyó en los noventa, del 40% al 30%, aproximadamente, permaneciendo más o menos estable (son estimaciones, y por tanto sujetas a margen de error) hasta el comienzo de la crisis, en 2008. Desde entonces ha bajado y está en el menor nivel de nuestra historia, a pesar de que seguimos siendo uno de los países de la UE con mayor AET. La UE ha propuesto como objetivo para 2020 que España baje hasta el 15% (el resto de países al 10%). Sin embargo, mientras el AET permanecía estable, el FEA se duplicó entre finales de los noventa y comienzo de los 2000. El hecho de que este aumento coincida con la implantación de la LOGSE puede ser coincidencia. Pero debemos tener en cuenta que la LOGSE dificultó el acceso al título mínimo (con la LGE, la edad mínima de obtención era 14 años, y con la LOGSE, 16 años). Hay evidencia empírica que apunta a que esta dificultad adicional es una de las causas del incremento del AET y del FEA (Felgueroso, Gutiérrez-Domènech y Jiménez-Martín, 2013; Fernández Mellizo-Soto y Martínez García, 2016). GRÁFICO 1 EVOLUCIÓN DE LAS TASAS DE ABANDONO EDUCATIVO TEMPRANO (AET) Y FRACASO ESCOLAR ADMINISTRATIVO (FEA) (1992-2015)

* Cambio metodológico en la medición de la educación. Fuentes: Abandono educativo temprano: Eurostat, y fracaso escolar administrativo, elaboración propia de microdatos de la EPA (INE).

Como la reducción del AET es un objetivo de política educativa fundamental, han proliferado las investigaciones en torno a él. Pero la mayoría cometen el error metodológico de tratarlo como si bajo tal etiqueta tuviésemos una realidad social homogénea, cuando confunde titular con estudiar: es muy diferente la situación de quien a los 20 años no cursa estudios reglados por no tener el título de la ESO que de aquel que sí los tiene, pero no estudia, una diferencia que se da en España, pero no en otros países de la UE. La forma adecuada de investigarlo sería separar entre quienes están en AET por fracaso escolar y quienes están por no seguir estudiando tras el GESO. Además, un tratamiento aparte habría que darle a quienes no están en AET por cursar formación no reglada, especialmente si no obtuvieron el GESO. Estas distinciones son necesarias porque los procesos sociales que influyen en no acabar la ESO son de naturaleza distinta a quienes tienen el título de GESO, pero no siguen estudiando. No acabar la ESO es más un proceso de “desenganche” progresivo (Fernández Enguita, Mena Martínez y Riviere Gómez, 2010), con episodios previos como repetición de curso o alejamiento de la cultura escolar. Sin embargo, si una vez que se tiene el título de ESO no se sigue estudiando, puede deberse en mayor medida a los costes y beneficios asociados a la decisión de estudiar. EL CAPITAL HUMANO, UNA METÁFORA PELIGROSA10

La educación entendida como una forma de capital ha sido una idea muy poderosa en el último medio siglo, desde el trabajo seminal de Schultz (Falgueras, 2008, 1961) puede rastrearse mucho antes en el pensamiento económico (Rodríguez Guerra, 2005). Su intuición comienza a partir de la observación de que, ante trabajos similares, como ser agricultor, las personas cualificadas son más productivas. Además de esta evidencia, pensar la educación como capital humano contribuye a que prestemos atención a algunos aspectos de las políticas educativas. Por un lado, la educación necesita de recursos. Es decir, para lograr formación es necesario dedicar cierto volumen de recursos, que pueden ser económicos o no directamente económicos (como tiempo o esfuerzo personal). Por otro lado, la educación permite a su vez obtener recursos, como el acceso a ciertos puestos de trabajo, salarios, salud o saber desenvolverse mejor en las instituciones. Esta relación de la educación con los recursos ha hecho valiosa la aportación de los economistas al diseño de políticas educativas y a un mejor entendimiento de qué es la educación. Esta teoría fue de las primeras en señalar que la educación puede mejorar la productividad de los trabajadores. El problema está en que no podemos entender la educación solo como capital. Para que un recurso sea considerado como capital debe cumplir un mínimo de características: que su apropiación sea excluyente, que pueda circular (comprarse y venderse) y que sea amortizable (Elster, 1997). La educación no es excluyente, es decir, si una persona sabe leer y escribir, no quiere decir que otra persona esté perdiendo la capacidad de leer y escribir. Es cierto que los recursos dedicados a la alfabetización son limitados y que una persona ocupe una plaza de escolarización impide que otra la ocupe; pero el conocimiento en sí no es excluyente. Tampoco circula la educación, es decir, no se puede comprar y vender el conocimiento. Se puede comprar y vender el acceso a los recursos para formarse (contratar profesorado,

edificios, material didáctico…), pero una vez que se logra cierto conocimiento, no puede comprarse y venderse, a lo más transmitirse. Por ejemplo, una persona puede dedicar ingentes recursos a formarse como ingeniera, pero una vez que es ingeniera, no puede vender su conocimiento a otra persona, transmitiendo su saber profesional en un documento como se hace, por ejemplo, con una vivienda, y quedarse sin su conocimiento de ingeniera, como se quedaría sin la vivienda. En todo caso, por una compensación económica puede prestar un servicio o realizar un trabajo gracias a su cualificación. Y la educación no se amortiza. El conocimiento no se desgasta por su uso, como ocurre con el capital. Una máquina, una herramienta, una vivienda… cuanto más se usan, más valor pierden, pues se deterioran. Pero por muchos libros que se lean, la capacidad lectora no se deteriora. Más bien es al revés: el conocimiento que no se usa, se pierde. En todo caso, cuando se deteriora la capacidad lectora es por un deterioro físico que no puede atribuirse a su uso, sino al envejecimiento o a una enfermedad. O la capacidad lectora puede ser más valiosa en una sociedad con bajas tasas de alfabetización, pero eso no quiere decir que se sepa “leer más”, solo que es una capacidad más escasa. Por supuesto que el conocimiento puede quedar obsoleto (como pasa con el dominio del software), pero es una pérdida de valor que no se debe al uso, sino al surgimiento de nuevos conocimientos. Además de estos problemas que señala Elster, podemos añadir que son muchas las competencias educativas que se saturan, cosa que no sucede con el dinero. Con esto me refiero, por ejemplo, a la capacidad lectora. Una vez que sabemos leer bien, ya no podemos mejorar nuestra capacidad de lectura, o una vez que dominamos un idioma. Los conocimientos se pueden ampliar, pero las competencias se pueden saturar. Por todo ello, cabe concluir que sí podemos pensar los recursos necesarios para la educación, y los recursos que se obtienen gracias a la

educación, desde el punto de vista económico; pero no podemos pensar la educación en sí misma reducida a “capital humano”, y debemos tener cuidado al extrapolar a la educación razonamientos a los que se llega pensando en el capital y en los recursos materiales. El capital humano, como otros conceptos científicos, es un tipo de metáfora. Según Lizcano (1999) son metáforas zombis, esto es, una metáfora “muerta”, pues ya no recordamos que son metáforas, pero, sin embargo, siguen vivas, pues “actúan” mediante los elementos de sentido que las acompañan, que orientan y limitan sin que seamos conscientes lo que podemos pensar con ellas cada vez que las empleamos. El capital humano, en tanto que concepto científico, es una metáfora zombi. La metáfora del capital humano nos invita a pensar los aspectos económicos de la educación, como son su capacidad para mejorar la productividad laboral o el necesario análisis coste-beneficio de las decisiones educativas, ya sean privadas o públicas. Pero como toda metáfora contamina nuestra forma de pensar por su relación con otros conceptos del contexto del que se toma. Empezamos hablando de capital humano como sinónimo de educación, y terminamos pensando que podemos gestionar los centros educativos como si fuesen supermercados. Pensamos la educación como capital y, antes de que nos demos cuenta, se nos ocurre que el mercado y los incentivos económicos son la solución a nuestros males educativos. Pero ya señalamos en el capítulo anterior que estas reformas promercado no están consiguiendo los resultados esperados. Barker (2008), al analizar 20 años de políticas educativas promercado en Inglaterra, que combinan test estandarizados, autonomía de los centros educativos y competición entre centros, concluye que no han llevado a las mejoras esperadas. Compara la situación con lo que sucede en salud, pues en educación y en salud el “producto” depende tanto del sistema educativo o sanitario como del aprovechamiento que estudiantes y pacientes realizan

de tales instituciones. En ambos casos, la dotación natural del individuo, su nivel socioeconómico y cultural, su esfuerzo, capacidad y responsabilidad son factores al menos tan importantes como la existencia de centros de salud o de colegios. Si ahondamos en la metáfora que tanto gusta a los neoliberales de que elegir entre centros educativos es como elegir entre supermercados, sería como que al ir a comprar tomates nos dan semillas, azadas, nos asignan una porción de tierra y nos dicen que, tras meses de cultivarlos, podemos pasar a recogerlos. Para entender los efectos nocivos de esta metáfora, conviene repasar a Nietzsche: Las palabras obstruyen nuestro camino. Donde quiera que los antiguos, los hombres de las primeras edades colocaran una palabra creían haber hecho un descubrimiento. ¡Qué equivocados estaban! Habían dado con un problema, y creyendo haberlo resuelto habían creado un obstáculo para su solución. Ahora, para alcanzar el conocimiento, hay que ir tropezando con palabras que se han vuelto duras y eternas como piedras y es más fácil romperse una pierna al tropezar con ellas que destruir esas palabras (Nietzsche, 1996: parágrafo 47).

Tampoco es casual el esfuerzo político por transformar las palabras “estudiante” y “paciente” en “usuarios” o “consumidores”, como si fuesen meros receptores de servicios públicos, como tomar un autobús, o como si se tratase de un mercado más. Este esfuerzo lo podemos situar en la línea de las críticas comunitaristas al capitalismo que vimos en Walzer (2015), en su empeño de arrasar con todas las comunidades específicas para transformarlas en relaciones mercantiles. Además, tanto la expresión “estudiante” o “paciente” implican activamente a la persona en la realización de la tarea que de ella se espera en la institución (que estudie, que espere mientras siga los tratamientos para curarse). Sin embargo, la idea de consumidor implica que nos limitamos a elegir, sin que eso implique nuestro trabajo activo en la consecución del fin. Es suficiente con elegir escuela, y luego nos podemos olvidar de lo que allí sucede, que será responsabilidad del director del centro. Otro problema generado por el éxito de la metáfora del capital humano es

la fuerza que están tomando las instituciones económicas en la configuración del pensamiento educativo (Tan, 2014). Por un lado, es muy positivo que tantas instituciones de peso, como la OCDE, investiguen sobre educación: nunca habíamos contado con tan buenos datos para diagnosticar los problemas educativos. Pero por otro lado, ello acarrea importar al debate sobre la educación el modelo teórico de la microeconomía, especialmente el modelo de elección racional (Martínez García, 2004), que supone que la sociedad no es más que un agregado de individuos racionales y egoístas, en línea tanto con el pensamiento liberal como utilitarista. Esta importación conceptual, acrítica, deja fuera de la reflexión los aspectos expresivos y comunitarios de la práctica educativa, así como las relaciones de conflicto y cooperación propias de todo campo social. Además de los supuestos teóricos, también se introducen herramientas metodológicas, como la econometría, que muchas veces se encuentra en dificultades para medir con números los procesos sociales cualitativos necesarios para el buen trabajo educativo (Pogrow, 2017). Si es cierto que lo que no se puede medir no se puede gestionar, como suena por los pasillos de los másteres de gestión empresarial (Baker, 2006), la obsesión por tomar números sin tener en cuenta el contexto de su producción y el sentido de esos números produce “empirismo abstracto”, según lo expresa Wright Mills, es decir, información de poca relevancia para la intervención social. Lo que se mide mal se gestiona mal, por tanto, la asunción humilde del desconocimiento es mejor que la prepotencia del conocimiento parcial, cegado por lo cuantitativo. Otro problema asociado a la idea de capital humano es la forma en que se está vinculando al crecimiento económico. Según esta idea, el capital humano es el principal factor del crecimiento económico. Hanushek y Woessman (2007) han desechado como medición del capital humano el nivel educativo (medido en años de escolarización), que es como se ha cuantificado tradicionalmente la educación en los modelos de desarrollo

económico, pues hay estudios que encuentran que su relación con el desarrollo económico no es clara (Pritchett, 2001), y hay sesgos en los datos que se publican, pues se favorecen las investigaciones que encuentran resultados positivos en esta relación (Benos y Zotou, 2014). Hanuhsek y Woessman han preferido optar por una medida de “calidad” en vez de “cantidad”, que son las puntuaciones logradas por los países en PISA o pruebas similares. Esta línea de investigación, a pesar de ser bien recibida por la comunidad científica (Hanushek y Woessmann, 2016), adolece de importantes fallos por la forma en que estiman datos inexistentes o infravaloran los aspectos institucionales del desarrollo, pero sobre todo debido a que con la misma metodología que emplean ambos autores se muestra que desde los años noventa no hay una clara relación entre crecimiento económico y resultados en este tipo de pruebas, como ilustra especialmente el estancamiento económico de Japón (Komatsu y Rappleye, 2017), uno de los países con mejor sistema educativo del mundo. El éxito del peligroso zombi del capital humano probablemente se debe a dos motivos. Por un lado, pensar la educación como capital nos remite a teorías “serias”, es decir, por una cuestión retórica, pues da un halo de rigor a nuestras reflexiones. Por otro, es el espíritu de los tiempos. Antes, en sociedades dominadas por la religión, el bien y el mal los decidía Dios. Ahora, cuando domina la confluencia de pensamiento utilitarista y liberal, “decide” el capital y su cuenta de resultados. Pero tanto Dios como el Capital, y también otras formas de Universalidad, no son más que imposturas que ocultan intereses particulares, como hemos visto al hablar de filosofía de la sospecha. Lo que debemos hacer es desmontar las imposturas cientifistas y de pretendida neutralidad, sin negar la necesidad de pensamiento racional y evidencia científica, en línea con la Realpolitik de la razón de Bourdieu, ya vista. De hecho, uno de los problemas que se está produciendo en la política educativa es la demanda de políticas basadas

en la evidencia. Cada medida que se proponga es razonable que esté evaluada y contrastada para saber no solo si es efectiva, sino también si no es dañina. Hay que prevenirse del papanatismo de la innovación educativa per se, que da a entender que toda novedad en educación debe ser bienvenida, descuidando que puede tener efectos no previstos negativos. No tiene sentido formar a los profesionales de la educación en innovación educativa si al tiempo no se les forma en investigación educativa para que puedan discriminar entre las innovaciones relevantes y las que no aportan nada o son perjudiciales. En conclusión, la justicia distributiva es adecuada para pensar los problemas de equidad vinculados a cómo distribuir recursos económicos que mejoren la educación. Pero es absurdo pensar que los problemas de equidad en educación pueden tratarse de forma completa con las herramientas propias de la justicia distributiva. Un ejemplo de esta equivocación es emplear el índice de Gini, diseñado para estudiar la desigualdad económica, para la desigualdad educativa (Thomas, Wang y Fan, 1999). Este índice parte del hecho de que la riqueza en un país es fija, y su distribución, un juego de suma nula, es decir, dada una distribución, si unos tienen más es porque otros tienen menos. En un momento dado, el Estado puede poner impuestos a los ricos para redistribuir hacia los pobres y, por tanto, el índice de Gini es importante para conocer los niveles de desigualdad económica y evaluar políticas públicas. Sin embargo, como hemos señalado, simplemente es imposible que un Estado diga que va a retirar años de escolarización a los universitarios para dárselos a los analfabetos. Por tanto, es de escasa relevancia para evaluar políticas educativas. EL CAPITAL CULTURAL Desde la sociología, también en los años sesenta, empezó a emplearse el

concepto de capital cultural, que no debe confundirse con el capital humano. El capital humano relaciona la cualificación con la productividad de la fuerza de trabajo, bien porque la mejora, como sostiene la teoría ortodoxa, o bien simplemente porque la señaliza, como sostiene la teoría más herética, es decir, que el título educativo identifica a los trabajadores más productivos, ya que si obtuvieron buenos resultados educativos, también serán buenos en el trabajo. Sin embargo, la teoría del capital cultural de Bourdieu propone otra forma de entender el capital (Bourdieu y Passeron, 2001; 2009). Para Bourdieu, el capital no es tanto un elemento que participa en la producción, sino una relación social que permite a quien lo detenta hacerse con una porción de los recursos materiales y simbólicos de una sociedad mayor de lo que cabría esperar en una distribución igualitaria. Además del capital cultural, Bourdieu también señala la importancia del capital económico, y añade la idea, novedosa en su momento, del capital social. El capital social está formado por las redes de confianza en las que participamos y que nos permiten acceder a recursos de los miembros de la red, como, por ejemplo, amigos que nos prestan dinero, conocidos que nos consiguen trabajo o familiares que nos ayudan en una mudanza. Si recuperamos la fábula del principio, el capital sería el argumento que permite hacerse con una porción mayor de la tarta. Cuando esa apropiación diferencial es vivida como legítima, decimos que el capital se transforma en un nuevo tipo de capital, el simbólico. Si no, sería el capital en su crudeza, esto es, una relación de poder. Si la abuela que reclama para sí el derecho a repartir la tarta suscita el acuerdo sincero de todos los participantes en la fiesta, la abuela dispondría de capital social que es capaz de transformar en capital simbólico. Para Bourdieu el capital cultural sería la forma en que se emplea la cultura, incluida la educación, para lograr más recursos y legitimidad por parte de quien la detenta. Por tanto, se basa en una arbitrariedad histórica la forma en que empleamos la

educación y otros elementos culturales para generar y legitimar la desigualdad. Por el contrario, el capital humano es una forma de entender la educación como una mejora universal de la productividad de los trabajadores. Para Bourdieu (1987), el capital cultural se puede presentar en tres formas: institucionalizado, objetivado e incorporado. Como capital institucionalizado, tenemos los títulos educativos, ya sean reconocidos por el Estado, como los niveles educativos reglados, o por empresas privadas, como sucede con los másteres MBA, que, sin ser reconocidos por el Estado, gozan de mucho prestigio en las empresas privadas. Desde la teoría del capital humano, este tipo de capital mejora los ingresos por estar relacionado con la productividad de los trabajadores. Pero desde estas teorías críticas, como la teoría credencialista, el nivel de estudios es una forma de producir cierres sociales. Por ejemplo, Collins (1989) señala que son muchas las titulaciones en las que quienes finalizan acaban trabajando en profesiones sin relación con lo que estudiaron; o los procesos de selección para puestos de gestión en los que piden universitarios, sin importar su especialización, pues lo importante es la legitimidad que confiere el título educativo para ocupar puestos en una estructura jerárquica. El capital cultural objetivado se refiere a los objetos culturales y a la capacidad más o menos explícita o tácita de saber apreciarlos adecuadamente. Por ejemplo, son muchos los estudios que señalan la importancia de disponer de libros en casa para el logro educativo de los estudiantes; pero, obviamente, la cuestión no es disponer de libros, y pensar así ha llevado a medidas absurdas como regalar libros a las familias. Lo importante no es solo disponer del objeto, el libro, un cuadro… sino saber apreciarlo correctamente. Por tanto, el capital cultural objetivado incluye tanto el objeto como la disposición para apreciarlo. Y por último, está el capital cultural incorporado, el que llevamos en

nuestro cuerpo. Por ejemplo, las competencias son capital cultural incorporado, pues más allá de lo que diga nuestro capital cultural institucionalizado contamos con ellas o no. O la forma de hablar, el acento, si es una variante dialectal prestigiosa, o incluso la relación de naturalidad en diversos contextos sociales en los que se exige manejar la cultura. Su mal uso puede llevar a efectos no queridos como ser etiquetado de snob o de hortera. Parte del capital cultural se adquiere en la escuela, pero Bourdieu sobre todo critica que su adquisición resulta más difícil para los hijos de clases populares, pues sus familias desconocen en mayor medida cómo funciona la institución escolar, y están menos familiarizados con la cultura escolar. Para Bourdieu, la escuela no contribuye a cerrar la brecha cultural entre estudiantes de distinto origen social, sino que la reproduce, con el agravante de que las diferencias de clase social, mediante el expediente académico, se acaban transformando en diferencias individuales, atribuidas al mérito, el esfuerzo y la capacidad. De esta forma, la escuela legitima la desigualdad social. Esta denuncia la realizó en los años sesenta, y como veremos más adelante, a día de hoy, las variables que podemos observar más correlacionadas con el éxito escolar siguen siendo las de posición socioeconómica y cultural de la familia.

CAPÍTULO 5

Competencias educativas y PISA Hemos visto la educación definida como niveles educativos, ahora pasamos a verla como competencias. La definición de las competencias en educación puede rastrearse desde hace tiempo (López Gómez, 2016), pero en la última década ha cobrado especial fuerza en la política educativa. Bolívar (2008) señala que en su adaptación española hay que distinguir cómo se emplea en el nivel universitario y en el obligatorio. Para simplificar el debate, y centrarnos en los problemas de equidad, dejaremos de lado las competencias en el ámbito universitario, problema que ya han tratado autores como Planas-Coll (2013) o Carabaña (2011), cuyas conclusiones son que se está haciendo una mala interpretación y adaptación del debate de las competencias, un debate cuyo origen está en la necesidad de reconocer que lo que saben hacer los trabajadores no queda bien reflejado en el título educativo. Estos autores señalan que, paradójicamente, lo que se pretende al llevar la idea de competencias al ámbito universitario es justo lo que este tipo de investigación daba por supuesto que no se consigue: estandarizar las competencias profesionales asociadas a un título educativo. La antigua idea de competencias se basaba en el hecho de que con un mismo título educativo los trabajadores saben hacer distintas tareas. En cuanto al nivel educativo obligatorio, el debate ha llegado de la mano del Proyecto Internacional de Evaluación de Estudiantes (conocido por sus siglas en inglés, PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que ha puesto en el centro de la agenda de la política educativa las competencias básicas (Tiana, 2011). Al ser un proyecto internacional, necesita de evidencias de rendimiento educativo que no guarden relación con el currículum. El origen de PISA, en 1997, estuvo

en el proyecto Design and Selection of Competencies (DeSeCo) de la OCDE (2005). De este documento se desprenden tres dimensiones de lo que es una competencia: “La integración de saberes, ya que abarca conocimientos, habilidades y actitudes; tiene un propósito movilizador, por cuanto se orienta a la actuación ante situaciones nuevas; e implica una contextualización, ya que debe permitir responder en situaciones diferentes, de acuerdo con las características del contexto”. Al ser la misma prueba en docenas de países, se sigue un proceso de cribado para minimizar los sesgos de cada sistema educativo y de las diferencias culturales (mediante expertos nacionales y pruebas piloto). Este cribado produce una prueba con tan poco contenido curricular que hay quienes consideran que es un test de inteligencia (Carabaña, 2015; Lynn y Meisenberg, 2010; Rindermann, 2007). Carabaña señala que los informes PISA asumen que las competencias se adquieren de diferentes formas (con la familia, en los medios de comunicación, jugando…), para posteriormente olvidar esta aseveración y atribuir a la escuela el papel de principal fuente de formación de competencias. Pero los propios informes de la OCDE muestran la importante influencia de las características socioeconómicas y culturales de las familias; además, hay otros factores importantes que no se consideran en PISA, como la inteligencia. Por ello, Carabaña deduce que PISA da poca información sobre lo que sucede dentro de la escuela, y mucha de lo que pasa fuera, por lo que titula su libro La inutilidad de PISA para las escuelas. Las pruebas de PISA están calibradas de tal manera que su media es unos 500 puntos y lo que en promedio se apartan las puntuaciones de cada adolescente de tal media (la desviación típica) es de unos 100. Para poder interpretar adecuadamente las diferencias entre puntuaciones, conviene tener en cuenta la proporción entre dicha diferencia y la desviación típica (Cohen, 1988; Valentine y Cooper, 2003). Por ejemplo, 10 puntos de

diferencia son una distancia pequeña, pues es una décima de desviación típica, y, en líneas generales, se considera en investigación educativa que una diferencia es sustantiva a partir de tres décimas. Sustantiva, en el sentido de que se puede percibir con cierta facilidad. Por ejemplo, si la estatura entre los estudiantes de dos institutos se diferencia en un centímetro, es difícil de apreciar, aunque sea significativa, pero si fuese de 10 se apreciaría a simple vista. Dado que las puntuaciones PISA se distribuyen normalmente, es fácil compararlas con la estatura de la población adulta, siguiendo el símil de la estatura. De esta forma, aproximadamente 10 puntos PISA sería equivalente a un centímetro de estatura11. Como veremos en el siguiente apartado, las puntuaciones de España en esta prueba están en torno a 10 puntos por debajo de la media, es decir, a un centímetro de estatura. Si nos parece ridículo leer el titular de que España es un país de personas bajitas porque la estatura media es de 1,69 m, mientras que en la OCDE es de 1,70 m, también nos debería parecer ridículo titular que somos un desastre educativo porque estamos 10 “puntos PISA” por debajo de la media. Esto no es motivo para estar satisfechos, pero tampoco para dejarnos llevar por el catastrofismo con el que se reciben estos escasos milímetros de puntuaciones PISA cada tres años. Además, hay que tener en cuenta el error estadístico inherente a este tipo de pruebas, por lo que los resultados deben interpretarse en un rango de valores y, además, al error aleatorio debe añadirse un error de medición, difícil de calibrar. LA INTERPRETACIÓN DE PISA12 Son muchas las afirmaciones en tono concluyente sobre PISA que se desvanecen ante una mirada que busque coherencia con los datos disponibles. Por ejemplo, a quienes les gusta dejarse llevar por la moda apocalíptica sobre el estado de la educación en España resaltan lo mal que

estamos. No importa que los datos muestren que estamos empatados con Francia, Estados Unidos o Suecia, en la media de la OCDE (gráfico 2), ni que en las últimas décadas no haya habido declive, sino estabilidad cercana a la media, como reflejan tanto PISA (tabla 2) como “PISA de adultos” (PIAAC, gráfico 3), que refleja una tendencia estable todavía más larga, y que el nivel de competencias de los más jóvenes es el más alto de toda la población (OCDE, 2013a), ni tampoco que somos de los países de la OCDE en los que más ha aumentado el nivel de estudios de la población joven con respecto a la mayor, tanto si lo medimos como niveles educativos como competencias. Apenas se mencionan las leves mejorías observadas en el último PISA (ni antes ni ahora eran variaciones socialmente relevantes), pero se destacó en años anteriores retrocesos de similar tamaño (en el caso de la lectura, ambos casos pueden deberse a cuestiones puramente me‐ todológicas, y no reflejar tendencias reales). GRÁFICO 2 PUNTUACIÓN PISA DE ESPAÑA (FLECHA) EN CIENCIAS (EJE INFERIOR) Y SU EQUIVALENTE EN CM DE ESTATURA (EJE SUPERIOR)

Fuente: OCDE (2016).

TABLA 2 EVOLUCIÓN DE LAS PUNTUACIONES DE LAS COMPETENCIAS MEDIDAS EN PISA EN ESPAÑA

GRÁFICO 3 NIVEL MEDIO EN COMPETENCIA LECTORA, SEGÚN NIVEL EDUCATIVO (COHORTE DE NACIMIENTO)

Fuente: Microdatos del Programa Internacional de Competencias de la Población Adulta (PIAAC) de la OCDE (OCDE, 2013a), explotación propia con Data Analyzer 4.0.06 de la IEA.

Las diferencias entre países o comunidades autónomas se atribuyen en

exclusiva a políticas educativas, sin tener en cuenta dos cuestiones. Por un lado, los países, y las regiones dentro de ellos, no solo se diferencian en sus políticas educativas, sino también por su historia y su estructura socioeconómica. Por ejemplo, en España las zonas que durante la Reconquista se incorporaron más tarde a los reinos cristianos tuvieron una distribución de la tierra más desigual, y en las zonas de latifundio el analfabetismo fue mucho mayor, pues no había tanto incentivo económico en mejorar la productividad del trabajo (Beltrán Tapia y Martínez Galarraga, 2015). Además, debemos tener en cuenta las diferencias de estructura socioeconómica entre comunidades autónomas (Carabaña, 2008; Martínez García, 2012)13. También debemos considerar que las competencias del alumnado a los 15 años reflejan resultados de al menos nueve años de vida escolar, y por tanto es complejo asignar efectos causales de las medidas políticas tomadas en unos pocos años previos a la realización de la prueba. Por otro lado, aplicando políticas similares se obtienen resultados distintos, y aplicando las mismas políticas se obtienen resultados diferentes. Esta cuestión me gustaría ilustrarla con dos observaciones referidas a las diferencias territoriales. En primer lugar, en España, a pesar de que la legislación educativa es la misma, las diferencias entre comunidades autónomas son tan grandes como las diferencias que hay entre países de la OCDE. Bien pudiera ser que se debiesen a las diferencias de políticas educativas. Interesante observación, porque quiere decir que lo importante para mejorar no es cambiar las leyes orgánicas, sino desarrollar las diferentes políticas que una misma ley de tal rango permite. Pero los datos no apuntan en ese sentido. Según la propia OCDE, las diferencias entre países solo explican un 10% de las diferencias entre competencias de los estudiantes14 , y en el caso autonómico más del 85% se debe a la desigualdad socioeconómica (OCDE, 2013b). Y esto tiene

mucha inercia histórica, pues para saber dónde están los jóvenes de 15 años actualmente es suficiente con saber dónde estaban las tasas de alfabetización en 1860, cuando ni siquiera existían las comunidades autónomas, como se aprecia en el gráfico 4, unas tasas, que, como señalamos, muestran una inercia histórica que se remonta a la Reconquista. En segundo lugar, el sistema educativo italiano está mucho más centralizado que el nuestro, pero las diferencias entre regiones son mucho mayores, no ya como entre países de la OCDE, sino como entre países europeos buenos (Trento) y de América Latina (Calabria). GRÁFICO 4 RELACIÓN ENTRE LAS PUNTUACIONES DE LECTURA EN PISA 2015 Y LAS TASAS DE ALFABETIZACIÓN EN 1860

Fuente: Elaboración propia con datos de OCDE (2016c) y Núñez (2005).

Mención especial merece la interpretación neoliberal, que combina la sofisticación estadística con el pensamiento mágico en su defensa de los cuasimercados educativos. Como señalamos, dan por supuesto que la forma más justa y eficiente de orden social es la que resulta del mercado, y que la actuación del Estado siempre debe ser subsidiaria de la actuación privada (Friedman y Friedman, 1987). En educación esto se traduce en la idea de cuasimercado: los centros compiten entre sí por el alumnado, se organizan

de forma autónoma y debe haber indicadores de resultados educativos para que las familias puedan comparar y elegir el centro de más calidad (Schütz y Woessman, 2007), aunque como se dijo supra el sostén empírico de esta idea es débil. Quienes defendían la importancia de la formación del profesorado y de su prestigio se han encontrado ahora que tan bueno debe ser el prestigioso y excelente profesorado finés como el navarro o el madrileño, pues las puntuaciones son similares en ambos casos. Es interesante recordar que la formación y prestigio del profesorado es similar en las distintas comunidades autónomas. El modelo de excelencia contrario al finés, que se mantiene, es el asiático. Pero ¿lo bueno es su sistema o que son asiáticos? Los chinos lo hacen muy bien en China, pero cuando emigran, también destacan en los diferentes países a los que van (Carabaña, 2013; Feniger y Lefstein, 2014; Level y Dronkers, 2008). Puede ser por su cultura confuciana o por su compleja escritura. Pero Vietnam también lo hace bien (especialmente si se corrige que es un país mucho más pobre que China), su vida religiosa es mucho más variada y escriben con nuestro alfabeto (aunque también hay que tener en cuenta que la escolarización a los 15 años está lejos del 100%). Quienes damos mucha importancia a factores socioeconómicos apreciamos que las diferencias entre países se atribuyen a su nivel histórico de escolarización. Pero en los años cincuenta, Corea del Sur estaba peor que España (en una guerra civil, tras una colonización japonesa brutal), caso sobre el que volveremos. Hace una década quien esto escribe esperaba que la mejora del nivel socioeconómico de la población española produjera efectos positivos en PISA, pero, sin embargo, han permanecido estancados, y el fracaso escolar también, hasta la crisis. Además, el nivel socioeconómico de la familia es la característica conocida más asociada con el rendimiento educativo, pero su peso no pasa del 20% y su influencia es

muy variable por países, como veremos en el siguiente capítulo. En España, donde tantos males se atribuyen a la presencia de educación privada/concertada, resulta que estamos entre los países en que menos desigualdad de competencias hay entre centros educativos. Por otro lado, la desigualdad económica es alta en los países asiáticos, pero sus niveles de desigualdad de oportunidades educativas son bajos. En el gráfico 5 se muestra la medida más empleada de desigualdad económica, el coeficiente de Gini (toma el valor 0 en caso de máxima igualdad y 1 si es máxima, pero históricamente los valores observados están entre 0,2 y 0,7, aproximadamente). Además, hay una medida de desigualdad de oportunidades educativas: el porcentaje de variabilidad en las puntuaciones de PISA del alumnado que se debe al origen socioeconómico y cultural de sus familias. Debe destacarse que, a pesar de que España es de los países de la UE con más desigualdad económica, en desigualdad educativa está a niveles similares a Suecia o Dinamarca en porcentaje de varianza explicada, lo que contradice investigaciones previas como la de Wilkinson y Pickett (2009), realizadas con menos países. Para los defensores del poder de la educación en sí misma, PISA destaca la importancia del papel del profesorado, de su autonomía, de pedagogías más individualizadas, de la libertad de los centros en desarrollar sus proyectos y del buen clima escolar. Si bien es cierto que estas características didácticas son importantes, su contribución al éxito educativo tiende a ser menor que la que cabe atribuir al origen social. Además, a quienes reivindican la importancia del papel del profesorado, la evolución negativa de Finlandia les ha pillado con el paso cambiado, ya que este empeoramiento no ha ido parejo a cambios en los criterios de selección o de formación. Por otro lado, el clima escolar ha mejorado en nuestro país desde 2000 (OCDE, 2016c), pero los resultados permanecen más bien constantes.

GRÁFICO 5 DESIGUALDAD ECONÓMICA (MEDIDA CON EL ÍNDICE DE GINI) Y DESIGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS (MEDIDA POR PROPORCIÓN DE VARIANZA EXPLICADA POR EL ORIGEN SOCIAL SOBRE EL RENDIMIENTO EDUCATIVO)

Fuente: PISA 2009, Tomo II, fig. 1.3, OCDE. Disponible en http://dx.doi.org/10.1787/888932343551.

Y si PISA mide desempeño educativo, cabe esperar que esté relacionado con otros indicadores educativos, como el AET. Pero no es el caso. En el gráfico 6 se aprecia que no hay relación entre los países cuyos adolescentes de 15 años no obtienen buenos resultados en PISA en 2012, y que tres años después (cuando tienen 18) están en alto nivel de AET (18 a 24 años). Por tanto, las competencias en PISA y cursar estudios posobligatorios, o algún tipo de formación, no guardan relación15. Pero, además, se ha insistido poco en destacar la contradicción de la situación española: casi somos el récord de Europa en AET, pero estamos en nivel medio de estudiantes rezagados (con nivel bajo de competencias), en empate con países como Reino Unido, Francia, Dinamarca, y sin diferencias significativas con Alemania o el promedio de la OCDE. Si tenemos tan pocos estudiantes rezagados como los países de nuestro entorno (un 10%), y sin embargo somos récord en fracaso escolar y abandono educativo, cabe pensar que los problemas no están en la capacidad de nuestros jóvenes, sino en el nivel de exigencia de nuestras escuelas. Esto también se observa en la repetición: España está en niveles próximos a la media en puntuaciones PISA, pero están en niveles récord en repetición de curso (OCDE, 2014d). Todo esto da para pensar que si muchos de los jóvenes españoles estudiasen con las condiciones de sistemas educativos como el alemán, el danés, el francés o el británico, no repetirían curso, no fracasarían en la escuela y cursarían estudios posoblitatorios reglados. Sin embargo, la idea popular es que nuestro sistema educativo es poco exigente, lo que para nada guarda relación con todos estos datos comparados. GRÁFICO 6 RELACIÓN ENTRE EL ABANDONO EDUCATIVO TEMPRANO Y EL MAL DESEMPEÑO EN PISA (NO SUPERAR EL NIVEL 2 EN LAS TRES PRUEBAS)

Fuente: Elaboración propia con datos de Eurostat (indicador t2020_40) y OCDE (2016a).

Como ven, los resultados son muy contradictorios cuando se miran con lupa, pero eso no quita para que se promuevan políticas educativas a partir su lectura simplificada y sin matices, haciendo referencia a casos ejemplares o resaltando los hechos “estilizados”, como gusta decirse en la jerga académica más cientifista, que no necesariamente científica. Cuando se recurre a los casos ejemplares, se suele cometer el riesgo de centrar el análisis en el sistema educativo descontextualizado del sistema social en el que está inserto. Si estudiamos lo que hacen bien en las escuelas de otros países, como los coreanos o los fineses, los podremos copiar y mejorar. El problema de este razonamiento es que en educación no se puede copiar. La educación es un proceso social complejo, en el que intervienen multiplicidad de actores, con intereses y tradiciones diferentes, y lo que parece ser una misma práctica educativa se transforma en otra totalmente distinta cuando se lleva a otro contexto (Phillips y Ochs, 2004). Por ejemplo, la Formación Profesional (FP) dual alemana, un modelo con muchos elementos positivos, es difícil de copiar en un país como España, sin cámaras de comercio fuertes, ni empresas de cientos de trabajadores que necesitan empleo cualificado y cultura empresarial de formación de aprendices que se remonta a la Edad Media (Euler, 2013; Marhuenda, 2015). Una prueba de que esta FP supone un enfoque muy distinto es que

no se exige el equivalente a un título educativo mínimo para cursarla (Federal Ministry of Education and Research, 2015), tal y como sucedía con nuestra antigua FP I. ¿Está la sociedad española preparada para defender que se pueda acceder a la FP dual sin haber titulado en la ESO? Otro procedimiento para derivar políticas a partir de PISA es la estadística. Mediante complejos modelos se tiene en cuentan los principales factores que contribuyen al éxito educativo, de forma que se detectan cuáles son las prácticas que están asociadas a los países con mejores resultados. Este proceder no tiene en cuenta que los países no son observaciones de una población que cumplan con los supuestos necesarios para ser tratados en este tipo de modelos. Por ejemplo, las investigaciones de Hanushek y Raymond (2005) concluyen que las combinación entre rendimiento de cuentas mediante pruebas externas estandarizadas y autonomía de los centros educativos produce mejoras educativas. Lo que realmente están diciendo es que si hacemos la media entre los países que tienen esa combinación de medidas y los que no (controlando estadísticamente una serie de diferencias entre países) pesan más aquellos en los que la medida es positiva. Pero esto oculta los mediocres resultados de Chile, que lleva años con dicho sistema, o los buenos de Finlandia, en los que no se aplica, o que Portugal, partiendo de una situación peor que la española, nos ha cobrado ventaja, aplicando reformas de tipo diferente, adaptadas a sus propias necesidades (OCDE, 2014b). Se puede hacer la media entre los pollos que se come un grupo de personas, pero no entre los que comen pollos, pescado o ensalada. Al hacer la media entre países estamos mezclando unidades de análisis tan heterogéneas que se invalidan las conclusiones, o podríamos decir también que cada país tiene su propia función de producción educativa, en un lenguaje más típicamente económico (Carabaña, 2015). Las limitaciones de PISA para recomendar políticas educativas se pueden ilustrar con las diferencias entre España y Corea del Sur. Ambos países

comparten algunos rasgos en su historia: pasaron por una atroz guerra civil, el nivel educativo de su población era muy bajo hace medio siglo y están entre los que más han mejorado en educación, ya sea medida como título educativo o competencias. A pesar de estas mejoras compartidas, en los últimos años se observa un estancamiento en el nuestro, mientras que los coreanos son de los mejores del mundo. En el caso coreano no se puede argumentar, como en el caso finés, que la mejor situación coreana frente a la española se debe a nuestro atraso secular. Lo que diferencia a España y Corea del Sur no es solo aquello que mide PISA, es la “fiebre educativa”, como la llaman ellos (Seth, 2002). Es decir, una presión insoportable sobre el alumnado para que mejore su rendimiento, ampliando la jornada escolar con clases particulares. A los coreanos también les gusta mucho el fútbol (fueron la sede del Mundial en 2004), pero las actividades extraescolares que prefieren para sus hijos son de tipo académico. Ellos tienen Samsung, nosotros tenemos a los mejores equipos de fútbol del mundo. Pero desde el punto de vista de la satisfacción con la vida, los estudiantes coreanos son de los que expresan menos satisfacción de los países participantes en PISA 2015, solo por encima de los turcos (OCDE, 2017). Además, Corea del Sur es de los pocos países en los que está creciendo la incidencia del suicidio entre adolescentes (15 a 19 años), y uno de los que su incidencia es mayor (junto con Finlandia (OCDE, 2015), donde, sin embargo, la satisfacción con la vida de sus estudiantes es alta). Podría pensarse que las familias coreanas están enloquecidas y que solo se preocupan porque sus hijos sean los mejores de la clase, sin importarles su bienestar. Pero no es el caso. Sucede que, al igual que en España, la tasa de empleo temporal es alta, y también hay malos empleos. Pero allí, a diferencia de lo que ocurre en nuestro país, las buenas notas son fundamentales para entrar en una buena universidad, lo que a su vez

garantiza el acceso a un buen puesto de trabajo en una buena empresa. Dicho de otra forma, un rendimiento mediocre educativo en la adolescencia es una condena de por vida a la precariedad y a los bajos salarios, en un país con un Estado de bienestar mucho menos desarrollado. Imaginen la presión educativa que tendríamos en España si supiésemos que las notas de nuestros hijos fuesen la garantía para que tuviesen empleos estables, bien remunerados y con posibilidades de promoción. En nuestro país, el desempeño académico, la nota media, de un nivel educativo se valora poco en los procesos selectivos empresariales. Por tanto, no podemos entender los resultados educativos de un país sin entender su relación con su mercado de trabajo. Además, esta presión consigue el sueño meritocrático, pues es un país con un nivel bajo de desigualdad de oportunidades educativas en PISA (como se aprecia en el gráfico 5) y en el acceso a la educación superior (gráfico 7). También debe tenerse en cuenta que su economía tiende a producir una sociedad igualitaria: es el país con menor desigualdad económica antes de considerar el efecto redistributivo de la acción pública (Gini de 0,34 antes de redistribución)16. Como vemos, el sueño meritocrático nos lleva a una sociedad con más igualdad de oportunidades, con altos niveles de productividad, pero también más infeliz, y posiblemente con mayor nivel de legitimidad de tales desigualdades, pues se justifican por el mérito y el esfuerzo individuales. GRÁFICO 7 DOBLE RAZÓN* DE ACCESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR (UNIVERSIDAD Y FP) DE LOS JÓVENES DE 20 A 34 AÑOS, DADO EL NIVEL EDUCATIVO DE LA FAMILIA

* La doble razón (odds ratio) es la razón entre dos razones o ratios. En este caso, el hecho de que España tenga una doble razón de cuatro en educación superior quiere decir que por cada persona hijo de padres de nivel educativo bajo que llega a la universidad, entran cuatro personas de padres con estudios superiores. Fuente: OCDE (2014a).

Dados todos estos problemas, ¿debemos seguir empleando PISA como herramienta de las políticas educativas? Por un lado, defiendo PISA como una excelente herramienta de diagnóstico, de un valor incalculable para la reflexión. Por otro, creo que de PISA no se pueden derivar recetas educativas para aplicar a todos los países. Cada país debe buscar su propia vía de reformas, mediante la reflexión de su propia comunidad educativa, en vez de seguir ejemplos sacados de contexto o resultado de un mal uso de la estadística. En este sentido, España haría mejor en aprender de Portugal, que partiendo de niveles inferiores nos ha superado, que de Finlandia, un país mucho más alejado. Y lo que vemos es que en Portugal se realizó “el análisis concreto de la situación concreta” (que diría Lenin), y se procedió a soluciones pegadas al terreno, sin esa pasión por las recetas universales (OCDE, 2014c). Para finalizar, señalar que lo real, es decir, la complejidad inabarcable de los problemas a los que debemos hacer frente, es mucho más antipático que lo mágico. Para cada línea de política exitosa que se le ocurra encontrar en PISA es igual de fácil encontrar un ejemplo fracasado o fútil de dicha política. Lo que nos dice PISA a gritos es que la política educativa es compleja, porque en ella intervienen multitud de factores, muchos de los cuales no dependen de lo que sucede dentro del sistema educativo, que muchos de los factores importantes que configuran las políticas educativas obedecen a las lógicas de ser un campo social (tensiones entre innovadores y tradicionales, entre prestigio y dinero, puristas y barrocos, a favor o en contra de la regulación por parte del Estado, exclusión o inclusión de otros agentes sociales, entre intereses particulares y universales, relación con otros campos sociales, como la economía o el arte…), que lo que funciona en un sitio puede no funcionar en otro, y que no hay conjuros que de forma sencilla produzcan mejoras inmediatas.

¿Qué pensar? Que algo se nos escapa. Como dice Žižek, siguiendo a Lacan, al final asumimos que existe lo Real porque cualquier intento de capturarlo, mediante nuestras teorías y conceptos, siempre deja algo fuera, algo que no cuadra, algo inquietante, y esos detalles son como el monstruo en ciertas películas de terror, que la impregna por completo aunque nunca lo veamos (Žižek, 2010). Creo que ese monstruo es que PISA, el experimento más rico que conozco en ciencias sociales, no evalúa el resultado de las políticas educativas, como se pretende. Evalúa las competencias genéricas, que se conforman mediante diferentes experiencias y de forma compleja. En este sentido, Carabaña (2015) habla de la conjetura de Jencks, pues según Jencks cuanto más independientes sean del currículum las pruebas de evaluación captan en menor medida los aprendizajes escolares y más otros factores. El monstruo que se nos escapa al contemplar PISA es la creencia mágica en que con ciertos conjuros, en forma de legislación o de incentivos, podemos gobernar el mundo. Las leyes y los incentivos son parte de los elementos que definen los resultados educativos, pero interactúan de forma sutil con otros elementos. Entre ellos, uno muy importante no aparece en PISA: la política, entendida como el arte de llegar a acuerdos entre los grupos con intereses enfrentados sobre qué es la educación. El monstruo que ronda las páginas del informe PISA, pero que no acaba de aparecer, es el siguiente: la política educativa es eso, política, y no simplemente un saber técnico del que se derivan recetas más o menos universales, como se pretende desde la visión más tecnocrática, o una máquina homogénea y perfectamente engrasada de reproducir y legitimar desigualdades sociales, como pretende el pensamiento más crítico (Bonal, 1998). No podemos caer en la política educativa del préstamo, tomando de forma descontextualizada medidas del sistema educativo que se pone de moda sin tener en cuenta los supuestos tácitos que la hacen posible y las resistencias que se generan al

cambio (Phillips y Ochs, 2004; Puelles, 2006). EL NIVEL EDUCATIVO SUBE Tras haber visto dos formas de medir el nivel educativo, mediante títulos o mediante competencias, podemos pasar a analizar si sube o baja. En ambos caso, tiende a subir. En la tabla 3 apreciamos que entre la población adulta residente en España hemos pasado de un 7,7% de analfabetos en 1977 a menos del 1%. Debe destacarse que una incidencia tan tardía en el siglo XX del analfabetismo no se observa en los países con los que tendemos a compararnos en estas cuestiones, un problema que obedece a la desidia de la dictadura, que no se tomó en serio la cuestión educativa hasta la llegada de los tecnócratas, en los sesenta. España es de los países de la OCDE con un mayor incremento de la población con estudios secundarios superiores o terciarios, al comparar entre la población más joven y más mayor (OCDE, 2016b). Mientras, la suma de titulados universitarios ha pasado del 4,4 al 23,4%. TABLA 3 EVOLUCIÓN EN PORCENTAJE DE LA CUALIFICACIÓN DE LA POBLACIÓN ESPAÑOLA ADULTA (25 A 64 AÑOS)

Esta impresionante mejora de la titulación podría estar ocultando la devaluación de los títulos educativos, que podrían estar otorgándose a estudiantes con menos nivel. Desgraciadamente, no contamos con información sobre la evolución de los conocimientos asociados a los títulos,

y sería complejo obtenerla. Por un lado, debido a que han surgido muchos nuevos en las últimas décadas (píense en todos los relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación). Por otro, porque los conocimientos asociados a un título pueden quedar obsoletos y se hace difícil comparar entre épocas. Pero sí podemos estudiar, de forma imperfecta, la evolución de las competencias. Esto es posible gracias al Proyecto Internacional de Evaluación de Competencias de la Población Adulta (PIAAC) (OCDE, 2013a), más conocido como el “PISA de adultos”, debido a que lo realiza la OCDE en varios países con una metodología similar a la de PISA, a la población entre 16 y 65 años de edad (una de las diferencias es que los valores medios se calibran en torno a 250 puntos, en vez de a 500, como sucede en PISA). Los datos son de corte transversal, es decir, se le preguntó a toda la población en el mismo año, por lo que no sabemos si los más mayores obtenían los mismos resultados cuando eran jóvenes o si los jóvenes obtendrán resultados diferentes cuando maduren, por lo que debemos ser cautos en la interpretación17. En el gráfico 3 apreciamos que el nivel de competencia lectora asociado a un determinado título educativo se mantiene más bien constante para la población que ha estudiado con las diversas leyes educativas, con la excepción de la generación más mayor, que estudió con la Ley Moyano. Pero debido a su edad, este menor nivel podría deberse al deterioro cognitivo asociado a la edad (Desjardins y Warnke, 2012); el resto de oscilaciones en cada nivel de estudios no es significativa, con la excepción de la FP superior y el doctorado en la generación más joven. En el caso de la FP podría deberse a que se exige Bachillerato para acceder. Queda pendiente explicar qué pasa con los jóvenes doctores. La relación más bien constante entre nivel educativo y competencias apunta a que, por un lado, bien hecha está la separación en niveles, pues señalizan bien el nivel de competencias. Y por otro lado, debemos destacar

que el sistema educativo se nos presenta como una máquina increíblemente constante de certificar determinado nivel de competencias asociados al título. En las cuatro décadas que abarca el periodo de observación, la estructura social, la economía y el sistema educativo han cambiado sustancialmente, pero no la relación entre competencias y título. Esto sugiere una autonomía considerable del sistema educativo, así como un conocimiento tácito por parte del profesorado a la hora de evaluar competencias, más allá de las directrices cambiantes de las autoridades educativas. Este dato se presenta como un apoyo a quienes sostienen la autonomía relativa del sistema educativo frente al resto de la sociedad. Podemos entender este fenómeno si pensamos que la cultura profesional del profesorado no ha debido variar tanto como cabría esperar por las sucesivas reformas educativas (Puelles, 2006). Ni la forma en la que el alumnado se relaciona con los estudios. El gráfico 3 (p. 137) nos cuenta lo que ha pasado, pero ¿qué está pasando? En la tabla 2 (p. 137) apreciamos la evolución de las puntuaciones en PISA, es decir, a los 15 años de edad, entre 2000 y 2015. Recordemos que en torno a 10 puntos de diferencia entre dos puntuaciones PISA es ruido estadístico, es decir, no son diferencias significativas. Lo que apreciamos es la constancia en las puntuaciones, excepto la caída en lectura en 2006, que se recupera en 2009. Teniendo en cuenta que esta caída también sucedió en varios países de la OCDE (aunque en España fue mayor) (OCDE, 2016), y que ese año la prueba en lectura contaba con menos ítems, lo más razonable es suponer que se debe a un error de medición o, en todo caso, a un suceso global y misterioso, que nadie sabe qué fue, que solo afectó globalmente en 2006. España no es una excepción en la constancia en PISA, pues son más los países que mantienen sus puntuaciones que los que cambian, y entre los que cambian, los hay que lo hacen a peor, como Finlandia, Suecia o Australia. Además, debe resaltarse

que desde que España participa en este tipo de pruebas vamos empatados con Estados Unidos (incluso en pruebas anteriores, de la IEA). En los 15 años de realización de las pruebas PISA, tanto la política educativa como las sociedades en España y Estados Unidos han cambiado considerablemente, con modificaciones sustanciales en las leyes, variaciones en los presupuestos educativos y la mayor crisis económica vista desde los años treinta a nivel mundial. Nada de esto parece afectar a las competencias tal y como se miden en PISA. Una constancia claramente llamativa. Toda esta constancia educativa parece favorable a las tesis de quienes defienden la independencia del sistema educativo con respecto al resto del sistema social. El profesorado con su cultura profesional y sus estrategias laborales, las familias con sus estrategias de reproducción social, que veremos en el próximo capítulo, los estudiantes, entre la diversión, el aburrimiento y las expectativas profesionales… Todo ello no es fácil de cambiar, y menos de forma que cada elemento se alinee al mismo tiempo para producir un cambio en el sentido deseado. Por otro lado, el estudio riguroso de los datos disponibles no avala la idea de que el sistema educativo va a peor, en todo caso permanece más o menos constante, como muchos países de nuestro entorno (en PISA), o mejora (menos AET y FEA). Entonces, ¿por qué es tan popular la idea de que todo va a peor? Para empezar, no es una idea exclusiva de España, pues también se ha investigado en otros países (Baudelot y Establet, 1990). Por un lado, aunque hemos podido establecer que las competencias asociadas al título se mantienen constantes, no sabemos qué pasa con el currículum. En la medida que varía, por ejemplo, se imparte un segundo idioma y disminuyen las horas de matemáticas, baja el nivel de conocimientos en matemáticas, pero sube en segunda lengua. Por otro lado, puede estar aumentado el nivel educativo de la juventud al tiempo que baja el nivel educativo en la escuela.

Imaginemos un pueblo con dos jóvenes: una asiste a la escuela, con un nivel educativo de 10, y la otra no asiste, con un nivel de 0. El nivel medio de la escuela sería de 10, pero el de la juventud sería de 5. Si ambas asisten, la de 0 podría pasar a 2. El nivel medio de la juventud subiría a 6, pero el de la escuela bajaría de 10 a 6. Sube el nivel de las jóvenes, baja el de la escuela, por un efecto composición. Por último, hay cierto narcisismo de quienes escribimos y leemos, pues comparamos a la juventud de ahora con nosotros cuando éramos jóvenes, y normalmente buenos estudiantes, en vez de comparar con el nivel promedio de nuestra época.

CAPÍTULO 6

Equidad y desigualdad de oportunidades educativas El debate sobre la equidad educativa se ha movido en el ámbito de la reflexión teórica y filosófica, mientras que el debate de la desigualdad de oportunidades ha sido mucho más empírico. Roemer y Trannoy (2016) han intentado fusionar ambos debates, pero de una forma un tanto tosca, a pesar del refinamiento analítico que despliegan, pues cabe interpretar en su propuesta una cobertura teórica para el procedimiento estándar de considerar todas las desigualdades entre grupos son injustas. La idea de Roemer (1999), desde su planteamiento neomarxista, es que todas aquellas desigualdades que no se deban al esfuerzo, son injustas. El esfuerzo es difícil de medir, pero no ciertos atributos individuales (sexo, clase social, pertenencia a una minoría…). Dada cierta normalidad en las características entre las personas, cabe atribuir las diferencias entre grupos de personas de iguales características a desigualdades sociales, mientras que las desigualdades dentro de cada grupo serían debidas a diferencias individuales. Así, las diferencias en promedio entre mujeres de clase media y de clase obrera cabría atribuirlas a las diferencias de clase, pero las diferencias entre las mujeres dentro de la clase obrera serían debidas a sus diferencias individuales. Puede que no todas las desigualdades entre grupos sean sociales, como proponen las corrientes más conservadoras, pero en todo caso, el que haya dichas diferencias nos obliga a estudiarlas con más detalle y a luchar contra ellas. GRÁFICO 8 RAWLS. PORCENTAJE DE ALUMNADO DE BAJO ORIGEN SOCIAL QUE LOGRA BUENOS RESULTADOS

ACADÉMICOS (RESILIENTES)

Antes de volver sobre la desigualdad de oportunidades educativas podemos estudiar los indicadores de equidad que propone el informe PISA (Anexo 1) a la luz de las teorías sobre la equidad distributiva. La aproximación utilitarista invita a tomar la media de competencias como indicador de equidad, debido a los estudios que relacionan estas medias con el crecimiento económico en el largo plazo, y a que en sí mismo el nivel de competencias es un indicador de utilidad. Este indicador ya lo vimos en el capítulo anterior, por lo que podemos afirmar que España estaría en un nivel promedio de “equidad utilitarista”, sin que se haya notado el efecto de la crisis. GRÁFICO 9 DWORKIN (1). PORCENTAJE DE VARIANZA EXPLICADA POR EL ORIGEN SOCIAL

Para Rawls, lo importante es mejorar la situación de los menos afortunados, lo cual podríamos captar mediante la resiliencia, es decir, en qué medida el alumnado de bajo origen social obtiene buenos resultados educativos (los niveles más altos de rendimiento en PISA). Como se aprecia en el gráfico 8, España destaca positivamente en este tipo de equidad, pero además es de los países en los que más ha crecido la resiliencia desde 2006, a pesar de la crisis, lo que necesitaría una explicación que sale de los objetivos de este libro. GRÁFICO 10 DWORKIN (2). DISTANCIA EN PUNTUACIÓN ENTRE EL ALUMNADO DE BAJO Y ALTO ORIGEN SOCIAL

Para Dworkin, lo importante es que las diferencias se deban a preferencias individuales, no a constricciones sociales, por lo que podríamos manejar dos indicadores de equidad. Por un lado, el peso del origen social en los resultados educativos (el porcentaje de varianza explicada, gráfico 9). Este indicador está en los niveles promedios de la OCDE, y no hay diferencias estadísticamente significativas con Finlandia o Dinamarca, países con mucha más igualdad económica, y no ha variado entre 2006 y 2015. Por otro lado, tenemos el indicador de la distancia en rendimiento educativo entre los estudiantes de bajo y alto origen social. Desde este punto de vista, España no solo es de los países más equitativos de la OCDE, sino que además, ha mejorado durante la crisis. GRÁFICO 11 MARX. DESVIACIÓN TÍPICA DE LAS PUNTUACIONES DE TODO EL ALUMNADO

Fuente: OCDE (2016), véase Anexo 1.

Los marxistas son grandes defensores de la igualdad absoluta, por lo que es razonable suponer que la desviación típica, un promedio de lo que cada individuo se aparta de la media, debería ser una buena forma de captar su sentido de la equidad, más radical (Kolm, 1976). Con este indicador (gráfico 11), España también resulta ser un país equitativo, sin que haya empeorado con la crisis. Para comprender mejor el buen nivel de equidad en competencias de nuestro país, conviene que nos detengamos en el gráfico 12, en el que se muestra para cada país el nivel de competencias alcanzado por sus estudiantes, según el nivel educativo de las familias. España se caracteriza por el buen desempeño de los estudiantes de familias de estudios primarios, superior a la media, al tiempo que el nivel de competencias de los estudiantes de familias universitarias es más bajo. Hace falta más investigación para explicar este resultado, compatible con varias hipótesis. Podría ser una huella de la Guerra Civil y posterior exilio, represión y desprecio hacia los sectores más cultos de la población. También podría deberse a la menor necesidad de demostrar capacidad para encontrar buenos puestos de trabajo por parte de las familias de alto nivel educativo, dadas

sus buenas conexiones en el mercado de trabajo, unas conexiones que se ven fomentadas por su fuerte presencia en el sector privado de la educación. U otras hipótesis que cabría proponer y explorar18. En cuanto a Nozick y los neoliberales, lo importante es que el sistema educativo se asemeje lo más posible a un mercado, por lo que preferirán sistemas lo más parecidos posibles a cuasimercados educativos. Según la clasificación que hace la OCDE de los rasgos de los diferentes sistemas educativos, los países que combinan pruebas de evaluación externa, capacidad de elección de centros por parte de las familias, autonomía de los centros, como sucede en Chile, Corea del Sur, Islandia y Jordania. Estos países serían los más justos desde la perspectiva neoliberal. España estaría en un nivel más bien alto desde el punto de vista neoliberal, pues somos de los países desarrollados con más presencia de iniciativa privada en la educación obligatoria. Por un lado, la existencia de la educación concertada cabe ser interpretada como un “cheque escolar”, con la diferencia de que el cheque va directamente al centro educativo, sin pasar por las manos de la familia, en tanto que el Estado sufraga el coste de cada estudiante (o mejor dicho, de cada aula). Pero cuando la demanda de plazas es mayor que la oferta, no se resuelve mediante dinero adicional, sino mediante baremos. GRÁFICO 12 PUNTUACIÓN EN COMPETENCIA LECTORA DE LOS PAÍSES, DEL ALUMNADO PROVENIENTE DE FAMILIAS CON ESTUDIOS PRIMARIOS Y FAMILIAS CON ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

Fuente: Microdatos de PISA 2015 (OCDE 2016).

La escuela concertada levanta grandes pasiones en el debate educativo, debido a que con dinero público se sufraga una educación que compite con la pública. La idea convencional es que los centros concertados ofrecen una educación de más calidad que los públicos. La autonomía con la que se gestionan así como la necesidad de captar alumnado para que no se queden sin estudiantes les llevaría a la continua mejora. Por ejemplo, recientemente se ofrece la posibilidad de que por unos 4.500 euros un centro sea evaluado según los estándares de PISA (http://www.pisaparacentroseducativos.es/), dato que está siendo empleado por este tipo de centros para publicitarse como que obtienen “mejores resultados que los de Finlandia” (o Madrid, con la misma puntuación lectora que Finlandia…). Pero los propios datos de PISA muestran que a pesar de que el profesorado de la concertada no es funcionario, ni está sindicado con la misma intensidad y que la dirección cuenta con más margen de discrecionalidad que en la pública para liderar proyectos educativos innovadores, el mejor nivel de competencias de la escuela de iniciativa privada desaparece cuando se tiene en cuenta la composición socioeconómica y cultural del alumnado (Choi y Calero, 2012). En el Anexo 1 vemos que España es de los países con menos diferencia de competencias asociadas a características del centro educativo (índice de inclusión académica de los más altos, a nivel nórdico), mientras

que el índice de inclusión social, que mide la segregación por clase social, es de los más bajos. Esto muestra que la existencia de la concertada debilita la cohesión social sin mejorar la excelencia académica. Pero acabar con la concertada no mejoraría necesariamente estos problemas, pues, como veremos en los próximos apartados, estos procesos de segregación obedecen más a estrategias familiares que a las características del propio sistema educativo. Prueba de ello es la menor equidad de otros sistemas educativos con mayor presencia de la escuela pública, como el francés, el británico o el alemán. La concertada, pues, no mejora nuestro sistema educativo desde el punto de vista de las competencias, pero debe tenerse en cuenta que ofrece otras posibilidades, como horarios más favorables con la conciliación, actividades complementarias, proyecto ideológico y religioso, etc., que también son valorados por las familias. Visto que los niveles de equidad que reflejan las competencias en España son buenos, al nivel de países nórdicos, y que su evolución es estable o positiva, hará bien en preguntarse el lector cómo es posible que no haya hecho mella la peor crisis económica vivida desde la Guerra Civil, con el posterior recorte en políticas educativas en la inversión por estudiante no universitario de unos 1.200 euros (un 25% en euros constantes, véase tabla 4) y la reducción del importe medio de la beca por estudiante universitario —aunque ha aumentado el porcentaje de estudiantes becados, pues al empobrecerse las familias, más estudiantes tienen derecho a beca (Hernández Armenteros y Pérez García, 2015)—. O si hay otro tipo de indicadores de equidad que no hemos empleado y sí han empeorado. Para responder a estos interrogantes es necesario que presentemos una teoría sobre cómo se genera la desigualdad de oportunidades educativas. De momento, podemos adelantar que si cuando aumentó la inversión entre 2000 y 2009 en unos 1.300 euros no hubo variaciones sustanciales en los indicadores educativos, ¿por qué los recortes deberían producir

empeoramiento? En el peor año de recortes, la inversión era prácticamente la misma que en el año 2000, en el que la situación del sistema no era crítica. De todas formas, se puede observar que en aquellas comunidades autónomas en las que los recortes fueron menores, el descenso del fracaso escolar administrativo tiende a ser mayor (Pérez Perdomo, 2017), por lo que se podría afirmar que sin recortes la disminución del fracaso sería todavía más intensa. Y debemos considerar otros dos argumentos. Por un lado, la inversión en un año no refleja la inversión que se realiza a lo largo de toda la escolarización del estudiante, por lo que cuantos menos cursos de recortes haya vivido un estudiante, menos le habrá afectado la crisis. Por otro lado, estamos observando los datos con un alto grado de agregación, lo que puede ocultar que los recortes sí que pueden estar afectando a la vida de ciertos centros, pero que, al agregar todos los centros y los diversos efectos que intervienen, se anulan esas relaciones causales (San Segundo, 2009). TABLA 4 EVOLUCIÓN DE LA INVERSIÓN PÚBLICA POR ESTUDIANTE NO UNIVERSITARIO, EN EUROS CONSTANTES DE 2017

¿POR QUÉ EXISTE LA DESIGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS SEGÚN ORIGEN SOCIAL? La falta de equidad es resultado de la desigualdad de oportunidades, pero ¿a qué se debe? Para responder a esta cuestión, debemos contar con un indicador de origen social, pero ¿cuál? Desgraciadamente, la sociología no ofrece una respuesta sencilla a la pregunta de qué es el origen social. Desde la perspectiva funcionalista, el origen social se mide mediante el prestigio de las ocupaciones de los progenitores. El prestigio es una forma de medir el valor social de las ocupaciones, un valor que tiene en cuenta los ingresos

medios de quienes las desempeñan y su nivel de estudios, fundamentalmente, pero también otras características importantes, como la autonomía en la que se ejerce, las condiciones de seguridad e higiene, el esfuerzo físico, etc. (Carabaña y Gómez Bueno, 1996). Esta forma de medición supone que el orden social es un continuo, y las clases sociales, una agrupación de ocupaciones en estratos. Otra forma de aproximarse al origen social en los estudios educativos es el enfoque weberiano. Este enfoque considera que las clases se definen según los intercambios en el mercado de trabajo. Goldthorpe (2010) desarrolla esta idea distinguiendo dos ejes: la cualificación y la supervisión. Hay ocupaciones fáciles de aprender y otras difíciles, y hay ocupaciones fáciles de supervisar, mientras que otras son muy difíciles. Por ejemplo, se puede supervisar a una vigilante de un centro comercial mediante cámaras y puntos de control por los que debe pasar cada cierto tiempo; pero cuesta mucho saber si un informe técnico realizado por una jurista es bueno. En este sentido, hay ocupaciones en las que el empresario necesita confiar en que el asalariado haga bien su trabajo. A estas ocupaciones las denomina Goldthorpe clase de servicio. Luego estarían la clase obrera y las clases intermedias. Estos grupos se pueden desagregar más teniendo en cuenta a supervisores, empleados en ocupaciones rutinarias no manuales, etc. A diferencia de los funcionalistas, los neoweberianos consideran que las clases sociales no son un continuo, sino que hay rupturas importantes entre unas y otras. Si vamos a la raíz, a Weber, la ruptura se produce entre ocupaciones de cuello blanco (no necesitan esfuerzo físico) y de cuello azul (sí necesitan tal esfuerzo), por un lado, y entre cualificadas y no cualificadas, por otro. Esta distinción es muy importante desde el punto de vista educativo, pues el papel de la escuela en el aprendizaje de las ocupaciones no manuales ha sido más relevante que en el de las ocupaciones manuales. La reciente fuerza de la FP y el requerimiento de títulos de FP para ejercer ciertas ocupaciones han

modificado esta relación, que todavía mantiene inercia social. Otro autor relevante en el estudio de la desigualdad de oportunidades educativas es Pierre Bourdieu, pero su teoría de las clases sociales es más empirista, pues considera que estas son meramente una agrupación de individuos similares en cuanto a sus diversos tipos de recursos económicos y culturales (Bourdieu, 1973). Pero por otro lado, da una importancia especial al capital cultural. Dejamos de lado otras corrientes sociológicas en el estudio de las clases sociales, pues su relevancia en el estudio de la desigualdad de oportunidades educativas es menor. Por otro lado, en años recientes los economistas han entrado en el análisis de las desigualdades sociales llamando a los tramos de renta clases sociales, lo cual es una confusión grave. Por un lado, la renta es uno de los efectos de la clase social, no su definición, sería como considerar que la fiebre es una enfermedad, cuando es un síntoma. Y por otro, hay más “síntomas” de las clases sociales, como las distancias simbólicas, asociadas a los estilos de vida. Por ejemplo, una rentista y una cajera de supermercado pueden tener la misma renta, pero la calidad de vida de la ociosa rentista no tiene nada que envidiar a la de la explotada cajera. Por otro lado, la renta recoge un momento puntual, mientras que la clase social está más asociada al ingreso permanente de las familias, que es el que tienen en cuenta a la hora de tomar decisiones de tan largo plazo como estudiar. Además, la posición social tiene elementos simbólicos que no cabe reducir a renta. A efectos expositivos, podemos clasificar en dos las familias de explicaciones sobre la desigualdad de oportunidades educativas, según el papel que le atribuyan a la escuela. Por un lado, las teorías que consideran que la escuela es más o menos neutral en términos sociales, es decir, que trata al alumnado por igual, y pone al alcance de todos los medios necesarios para alcanzar los objetivos educativos propuestos. Será cuestión de la capacidad, el esfuerzo y el interés del alumnado finalizar con

aprovechamiento sus estudios. Las desigualdades entre grupos se deben a cómo esos grupos se relacionan con la escuela, si le dan un papel central en el desarrollo de su trayectoria laboral y vital, o prefieren otras alternativas. El fracaso escolar sería, por tanto, cuestión de capacidad y responsabilidad de los estudiantes. Las desigualdades socioeconómicas y culturales entre familias serían la explicación de por qué unas familias incorporan con más fuerza en sus estrategias la escuela que otras. Por otro lado, las teorías que consideran que hay un mundo tácito en la institución educativa que lleva a que el terreno de juego sea favorable al alumnado de clases medias y altas: los supuestos culturales, de comportamiento, de expectativas del profesorado, reforzarían las desigualdades que hay fuera de la escuela. TABLA 5 PORCENTAJE DE ADOLESCENTES (15 AÑOS DE EDAD) QUE ESPERAN TRABAJAR EN OCUPACIONES DE ALTA CUALIFICACIÓN CUANDO TENGAN TREINTA AÑOS, Y OCUPACIONES DE TAL NIVEL DESEMPEÑADAS POR MADRES Y POR PADRES

En la primera familia de explicaciones están los funcionalistas y los neoweberianos. Para los funcionalistas, la modernización y el desarrollo económico llevarían a que cada vez pesase menos el origen social (Treiman, 1970). Las empresas, para poder competir entre sí, necesitan captar a los buenos trabajadores, y la mejor señal de que alguien es un buen trabajador es su desempeño escolar. Por tanto, el desarrollo económico lleva a intensificar el vínculo escuela-trabajo, al tiempo que debilita los vínculos familia-escuela y familia-trabajo. A partir de los años sesenta, se vio que esto no era así, a pesar de la expansión educativa. Boudon razonó que parte del problema es que la producción de titulados por el sistema educativo y la estructura del empleo se determinan de forma diferente, por lo que lo normal es que haya desajustes (Boudon, 1983). Un universitario tarda veinte años en formarse, mientras que una crisis económica en cuestión de

meses puede arrasar con sectores enteros la actividad productiva, como sucedió con el sector agrario en los setenta, el industrial en los ochenta o la construcción en la última década. Además, hay un desajuste entre los puestos de trabajo que la gente desea y los que ofrece el mercado de trabajo. Es más fácil toparse con camareras que querrían ganarse la vida como artistas que con artistas que quieran ser camareras. Por tanto, los puestos buenos son menos que su demanda social. En la tabla 5 se aprecian las diferencias entre la estructura ocupacional que resulta de los deseos de los adolescentes y la estructura ocupacional real que se deriva de las ocupaciones que desempeñan sus progenitores. Se aprecia que el deseo de buenos trabajos (de universitarios) es mucho mayor que el volumen de personas que trabajan de universitarios. Pero además, las expectativas de ocupar estos puestos de trabajo no son independientes del origen social de los adolescentes. En el gráfico 14 se muestran sus expectativas ocupacionales, según el origen social, el nivel de competencias y el sexo. Las expectativas profesionales son altas para todos los adolescentes de clase alta. En los de origen popular, hay importantes diferencias por género y nivel de rendimiento. Las mujeres de clases populares optan en mayor medida que sus “hermanos” (en términos estadísticos, por ser de familias de las mismas características) por esperar desempeñar buenas ocupaciones. Los varones se muestran mucho más sensibles a su desempeño educativo. Esta diferencia de género en las clases populares posiblemente se deba a la masculinización de ocupaciones manuales, con mejores condiciones para los hombres. Por otro lado, la “sobreinversión” de las mujeres en educación puede ser una forma de compensar las desigualdades en otros ámbitos (Martínez García, 2013), como el familiar (mayor carga de trabajo doméstico) o el laboral (brecha salarial y techo de cristal). Es demasiado optimista esperar que, solo con el emprendimiento y la

fuerza de voluntad, los adolescentes de hoy puedan disponer en el día de mañana de las ocupaciones de sus sueños, o dicho de otra forma, que la voluntad individual de los jóvenes de hoy sea un motivo importante para el cambio de la estructura ocupacional (y por tanto productiva) del día de mañana. Por ello, familias y jóvenes desarrollan estrategias para ocupar esos escasos puestos ansiados. La escuela, tanto para funcionalistas como para weberianos, sería neutral, pero no las estrategias de las familias a la hora de saber aprovechar las oportunidades teóricamente ofrecidas a todos ni la intensidad de las preferencias por ocuparlos. Boudon desarrolló una teoría que tiene en cuenta las aspiraciones ocupacionales, cómo se distribuyen de forma diferente entre la población y el desajuste que hay entre deseos y estructura productiva. Para este sociólogo, las estrategias familiares son resultado de una serie de efectos, que pasamos a estudiar. EFECTOS PRIMARIOS Antes de empezar la escolarización, los niños cuentan con diferente capacidad, bien por características puramente individuales, como su dotación genética, o bien por su origen social, que lleva a que las familias favorezcan un tipo de capacidades que luego serán necesarias en la escolarización, como potenciar la lectura u otras actividades culturales. Como estos efectos están dados al inicio de la escolarización, las personas con menos disposición al éxito educativo quedan fuera del sistema al finalizar los niveles educativos más bajos y, por tanto, cuanto mayor sea el nivel educativo, más igualados estarán los estudiantes en capacidad y menos influyente será el origen social. Desde los años sesenta, hay consenso en la sociología crítica en no tener en cuenta la inteligencia, que sería simplemente un constructo para legitimar la desigualdad (Gartner, Greer y Riessman, 1999), llegando a hablarse de “racismo de la inteligencia” (Bourdieu, 2000), debido a que se emplea como argumento para legitimar la desigualdad social. Sin embargo,

buena parte de los psicólogos siguen considerando que la inteligencia es una característica importante en la explicación del éxito educativo (Colom, 2002), opinión minoritaria en la sociología (Marks, 2014; Marqués, 2015). No es este el lugar para entrar en esta cuestión, por lo que tomamos como indicador de capacidad cognitiva una variable relacionada con el éxito educativo, pero que, a diferencia de la inteligencia, está fuera de toda duda su ausencia de relación con el origen social: el mes de nacimiento, no porque los que nazcan a finales de año tengan menos capacidad, sino que tienen desventaja por llevar menos tiempo vivos, a igualdad de año de nacimiento. En el gráfico 13 se observa que quienes nacen a final de año tienden a mostrar menos competencia lectora, tanto a los 10 como a los 15 años, como a repetir curso en mayor medida. Estamos pues, ante un caso claro de un efecto primario: no tiene que ver con la escolarización, pero produce efectos sobre los resultados educativos. GRÁFICO 13 RELACIÓN ENTRE MES DE NACIMIENTO, PUNTUACIÓN EN LECTURA Y REPETICIÓN DE CURSO

Fuentes: Elaboración propia con datos de PISA 2009 (OCDE) y PIRLS 2010 (IEA).

Si la conjetura de Jencks defendida por Carabaña es cierta, las pruebas como PISA capturan en parte los efectos primarios, es decir, toda una serie de factores, sociales e individuales que se adquieren al margen de la escuela, y que influyen en los resultados académicos. Si esto es así, podemos concluir que la crisis prácticamente no ha afectado a los efectos primarios, pues como vimos en el capítulo anterior, las competencias se

mantienen más o menos constantes en los últimos quince años. TABLA 6 PORCENTAJE DE “FRACASO ESCOLAR-PISA” (NIVEL 1 O INFERIOR EN LAS TRES PRUEBAS) SEGÚN CLASE SOCIAL DEL PADRE Y GÉNERO

Siguiendo con la idea de que las competencias se aproximan a los efectos primarios, en la tabla 6 se muestra al alumnado con “fracaso escolar – PISA”, es decir, que no ha superado el nivel 1 de competencias en las tres pruebas. Las diferencias entre clases sociales son muy considerables, especialmente en el caso de las mujeres, pues las adolescentes hijas de empresarios y profesionales están en un nivel de fracaso que no llega al 2%, mientras que las hijas de obreros no cualificados están cerca del 20% (18,6%). Atribuir toda esta diferencia de competencias solo a la inteligencia, o a la “estirpe”, como hacía el presidente de España, Mariano Rajoy (1983), de joven, parece un tanto aventurado. Debe resaltarse que en el seno de cada clase social, las diferencias por sexo son mínimas, aunque las mujeres muestran menos fracaso escolar. Como veremos luego, sin embargo, en titulación (fracaso escolar administrativo), las mujeres aventajan claramente a los hombres, por lo que la diferencia entre sexos no se explica tanto por efectos primarios (capacidad y ambiente familiar), sino por los efectos que veremos en los siguientes apartados. Para luchar contra los efectos primarios se han propuesto dos tipos de medidas. Por un lado, extender la escolarización infantil, aunque a sabiendas de que puede mitigar pero no acabar con las condiciones desiguales entre los hogares (Cebolla-Boado, Radl y Salazar, 2014). Debe tenerse en cuenta que en España se ha universalizado de hecho entre los tres

y los cinco años tras el desarrollo de la LOGSE, sin que se notase en términos agregados la mejora educativa, lo que podría deberse a lo difícil y costoso que es proporcionar una educación infantil de alta calidad a las familias de más bajo nivel socioeconómico (Waldfogel, 2016). Por otro lado, se considera que la ampliación de la educación comprensiva es una buena medida para luchar contra la desigualdad de oportunidades educativas, pues cuanto más tiempo se pase en la escuela, menor será el peso de la familia y más autonomía tendrán los propios jóvenes a la hora de decidir seguir estudiando. Pero, por un lado, en la práctica, la comprensividad no es tan fácil de aplicar y de entender en la vida diaria de los centros educativos (Merino y otros, 2017). Y, por otro, la comprensividad mal entendida, sesgada hacia el currículum académico, puede llevar tanto al aumento del fracaso escolar como de la desigualdad de oportunidades, como pasó en España con la LOGSE (Fernández MellizoSoto y Martínez García, 2016). EFECTOS SECUNDARIOS Los efectos secundarios acontecen tras los primarios: están asociados a los costes y beneficios de continuar estudiando, cada vez que se finaliza un nivel educativo, y son los mismos para todas las clases sociales. Para entender la situación española, es importante considerar no solo los costes directos e indirectos de estudiar, sino además, los costes de oportunidad, es decir, los ingresos que dejan de percibirse por estudiar en vez de estar en el mercado de trabajo. El beneficio esperado de estar económicamente activo se puede estimar según el salario medio del nivel educativo en el que se permanece, descontando la probabilidad de estar en paro. Por tanto, una bajada de salario o un aumento del paro disminuye el coste (de oportunidad) de estudiar. En situaciones de crisis, como la vivida tras 2008, tenemos un efecto renta y un efecto sustitución (Dellas y Sakellaris, 2003). Debido al efecto

renta, las familias disponen de menos ingresos, lo que dificulta la inversión en educación; pero, por otro lado, hay un efecto sustitución: al aumentar el paro, los jóvenes, sin nada que hacer, prefieren estudiar que buscar trabajo. En el caso español, debe tenerse en cuenta además la amplia oferta de educación pública gratuita o a coste testimonial. El único nivel educativo con tasas onerosas para las familias es el universitario, de los más caros de la Unión Europea (Eurydice, 2016) —aunque a gran distancia del más caro, el británico—; pero las familias que no pasan cierto umbral de renta están exentas de su pago, por lo que no afecta a los estudiantes de familias más pobres que llegan a la universidad. Dicho de otra forma, el principal coste de estudiar en España es el coste de oportunidad. Ya hay estudios provisionales que muestran que durante el ciclo económico, el efecto sustitución ha sido más fuerte que el efecto renta, es decir, los jóvenes están estudiando más debido a que la dificultad para encontrar trabajo pesa más que la pérdida de ingresos de las familias, así como los recortes en educación (Martínez García, 2016). Esto explicaría que, a pesar del recorte en educación que vimos al principio, mejoren los indicadores de abandono y fracaso. La constancia en competencias tendría que ver con que el ambiente cultural del hogar no se ha visto afectado por la crisis (las familias no disminuyen la riqueza del vocabulario empleado en casa o los juegos educativos por el hecho de que haya crisis). En todo caso, puede que los efectos de los recortes sean lentos, y solo se noten en un plazo más largo que el que estamos observando en este capítulo. Pero otros indicadores de resultados educativos que incorporan por completo el efecto de la crisis, como la tasa de idoneidad a los 10 años (i.e., no haber repetido curso) o el rendimiento en lectura en 4º de primaria, ambos medidos en 2015, que aquí no presentamos, tampoco reflejan deterioro, sino al contrario, mejora. En este apartado realizamos una aproximación indirecta a este efecto, con dos indicadores educativos. Por un lado, el fracaso escolar

administrativo, más próximo a los efectos primarios, pues es el nivel más bajo posible de nuestro sistema educativo, y normalmente no es un proceso que se da en el momento próximo a finalizar el último curso que se permanece en el instituto, sino un proceso más largo de desconexión paulatina con respecto a la trayectoria educativa (Fernández Enguita, Mena Martínez y Riviere Gómez, 2010). En las tablas 7 y 8 apreciamos que con la crisis se produce una bajada tanto del fracaso escolar como del abandono educativo temprano en todas las clases sociales, tanto para varones como para mujeres, con la excepción de los varones hijos de obreros no cualificados, que aumenta, aunque está en el margen del error estadístico. Pero esta mejora es compatible con cierto aumento de la desigualdad de oportunidades educativas, pues es más intensa en unas clases sociales que en otras, sobre todo si comparamos en términos relativos (en las mujeres de clase media alta se reduce en casi un 75%, pues pasa de 4,0 a 1,6). Hay estudios que señalan un aumento de la desigualdad de oportunidades educativas en el AET, pero eso se debe a que toman como referencia niveles de renta que varían cada año, según se empobrecen las familias españolas (Marcos y Ubrich, 2017), por lo que a medida que avanza la crisis, van tomando familias cada vez más pobres, que no son comparables con las del año anterior. Si tomamos niveles de renta fijados en un año (anclados) las tendencias son similares a las que observamos en estas tablas: mejoran los indicadores educativos, pero a ritmo distinto, lo que conlleva cierto aumento de la desigualdad, aunque sí se percibe un mayor AET para el 5% más pobre de la población (Martínez García y Salido, 2017). TABLA 7 TASA DE FRACASO ESCOLAR ADMINISTRATIVO, SEGÚN CLASE SOCIAL DEL PADRE, SEXO Y AÑO. POBLACIÓN ENTRE 19 Y 20 AÑOS DE EDAD

TABLA 8 TASA DE ABANDONO EDUCATIVO TEMPRANO ENTRE QUIENES TERMINARON LA ESO, SEGÚN CLASE SOCIAL DEL PADRE, SEXO Y AÑO. POBLACIÓN ENTRE 19 Y 20 AÑOS DE EDAD

La lucha contra los efectos secundarios se realiza con medios económicos, disminuyendo los costes directos de estudiar (abaratando tasas), además de los indirectos y de oportunidad (mediante becas). La insensibilidad que ha experimentado la demanda de educación a las mejoras o empeoramientos de las becas en los últimos años hace pensar que el importe de las mismas sigue sin compensar de forma sustancial los costes asociados a estudiar, aunque hay experiencias que señalan que pueden impulsar la trayectoria educativa de alumnado de escasos recursos económicos y nivel educativo medio (Río Ruiz y Jiménez Rodrigo, 2014). Por otro lado, ya en los sesenta Bourdieu y Passeron (2009) advirtieron que en la desigualdad de oportunidades educativas pesan más los factores culturales que los económicos. A favor de la tesis de estos autores está la desigualdad de oportunidades de acceso a la universidad, que ha sido más bien constante entre 1992 y 2013 (Márquez, 2015), a pesar del aumento de las becas y de que haya más universidades y campus universitarios en todas

las ciudades, lo cual también abarata el acceso a estos estudios. EXPECTATIVAS Y RECURSOS Boudon señala que además debemos tener en cuenta las expectativas y preferencias de las familias, en lo que denomina efecto techo y efecto suelo. Estos efectos se originan por el mecanismo psicológico de aversión a la pérdida (Kahneman, 2012), que se debe a que no valoramos igual la misma cantidad de bienestar si es una pérdida o una ganancia: la alegría que nos da una subida del 10% del salario nos dura menos que el enfado de un descenso de similar magnitud, es decir, las pérdidas pesan más que las ganancias. Llevado al terreno de la movilidad social esto supone que la posición social alcanzada no se valora igual si se proviene de una clase social alta o baja. Las personas de clase social alta valoran con más intensidad (negativa) descender de posición social que las personas de clase baja valoran (positivamente) promocionar. Además, las personas de clase social baja no pueden seguir descendiendo, por lo que no tienen nada que perder. Una abogada llevaría con más disgusto que su hija sea limpiadora que una limpiadora vea que su hija sigue su camino laboral. Ya vimos en la tabla 5 que el deseo por las buenas ocupaciones supera la cantidad de dichas ocupaciones. En el gráfico 14 apreciamos que las preferencias por las “ocupaciones buenas” varían por clase social, sexo y nivel de competencias, en una compleja interacción. El alumnado de nivel alto de competencias espera ocupar buenos puestos de trabajo en mayor medida, y las diferencias no son muy grandes entre clases sociales, o entre hombres y mujeres. Sin embargo, hay una fuerte interacción en el caso de que sea alumnado de bajas competencias. Las diferencias entre los varones por origen social son intensas (de más de treinta puntos), mientras que son menores entre las mujeres (no llegan a los veinte puntos). Esta dimensión de género posiblemente se deba a que las oportunidades laborales para las mujeres con bajos estudios son peores que para los hombres de bajo nivel de estudios,

por lo que ellas esperan en mayor medida proseguir sus estudios y acceder a buenas ocupaciones. Las desigualdades contra las mujeres en trabajo doméstico y trabajo remunerado se compensan con la igualdad de trato en el sistema educativo (Fernández Enguita, 1997; Martínez García, 2013). La coincidencia entre el patrón de expectativas laborales de los adolescentes y la desigualdad de resultados educativos apuntan a la importancia de la agencia en la explicación de la desigualdad de oportunidades educativas, es decir, los agentes sociales, dadas sus preferencias, realizan las acciones que consideran pertinentes para lograr sus fines. La cuestión queda por tanto, en cómo se configuran las preferencias y las oportunidades laborales. Chicos y chicas de las familias populares podrían configurar sus preferencias en hogares similares, pero las oportunidades laborales de las mujeres sin estudios son peores. Y las altas expectativas profesionales de los adolescentes de bajo rendimiento educativo pero alta clase social se explicarían por la aversión a la pérdida (efecto techo). GRÁFICO 14 PORCENTAJE DE ADOLESCENTES A LOS QUE LES GUSTARÍA TRABAJAR EN OCUPACIONES DE ALTO NIVEL DE CUALIFICACIÓN, SEGÚN SU NIVEL DE COMPETENCIAS EN LAS PRUEBAS PISA, EL ESTATUS SOCIOECONÓMICO Y CULTURAL DE SUS FAMILIAS Y SEXO

Fuente: Microdatos de PISA 2015, OCDE.

Pero chicos y chicas no solo se diferencian en expectativas laborales. También se diferencian en las expectativas educativas de sus familias. En el

gráfico 15 se muestra que a igualdad de rendimiento (bajo nivel de competencias en lectura, es decir, puntuación inferior a 476 puntos en PIRLS), las expectativas de que las niñas lleguen a la universidad son mayores en casi todas las clases sociales, excepto en el caso de los pequeños propietarios (sin diferencias estadísticamente significativas). Estas expectativas, a edad infantil, pueden estar reflejando el mejor ajuste de las expectativas sobre las mujeres (obediencia, orden…) al entorno escolar. GRÁFICO 15 PORCENTAJE DE FAMILIAS DE ESTUDIANTES DE 4º DE PRIMARIA CON BAJA COMPETENCIA EN LECTURA QUE ESPERAN QUE SUS HIJOS LLEGUEN A LA UNIVERSIDAD

Fuente: Microdatos de PIRLS 2010 para España, IEA.

El efecto techo y el efecto suelo son, como vemos, cuestión de expectativas. Recientemente Bernardi y Cebolla-Boado (2014) han añadido la idea del efecto compensación para señalar que no solo influyen las expectativas, sino también el apoyo extra que las familias brindan a sus hijos19. Podríamos llevarlo al caso extremo del infante Froilán de Marichalar, en la línea de sucesión a la Corona de España, pues a pesar de ser mal estudiante, su familia ha hecho un considerable esfuerzo económico para que llegue a la universidad. Para seguir ilustrando el efecto compensación, podemos retomar la importancia del mes de nacimiento. Para familias de todos los orígenes sociales, el nivel de competencias de quienes nacen a final de año es menor, pero en la clase alta las diferencias

son más pequeñas (gráfico 16). Como señala Bernardi (2014), se aprecia un efecto compensación: las familias de clase media y alta ofrecen apoyo extra a sus hijos para compensar sus carencias cognitivas. Como resultado, las diferencias por origen social son mayores entre los estudiantes con menos capacidad. En este caso concreto, entre el alumnado nacido en el primer trimestre del año, las diferencias por origen social son de 73 puntos, mientras que las diferencias entre los nacidos a finales de año son de 82 puntos. Nueve puntos en la medición de PISA no son una gran distancia, pero sí van en el sentido predicho por la teoría. GRÁFICO 16 COMPETENCIA LECTORA SEGÚN ÍNDICE DE ESTATUS ECONÓMICO, SOCIAL Y CULTURAL DE LA FAMILIA Y MES DE NACIMIENTO

Fuente: Explotación propia de microdatos de PISA (OCDE 2015).

EL PAPEL DE LA ESCUELA La sociología crítica de la educación atribuye un papel mayor a la escuela en la explicación de la desigualdad de oportunidades educativas que el que le atribuyen funcionalistas y neoweberianos. Bourdieu, uno de los grandes teóricos de la corriente, además de reconocer el papel fundamental de la estrategias familiares, critica que la escuela es parte activa de la reproducción social de las desigualdades (Bourdieu y Passeron, 2001; 2009). En general, con distintos argumentos, las teorías críticas consideran que el propio proceso de aprendizaje escolar está sesgado a favor de las

clases medias y altas, por lo que, a igualdad de capacidad, el esfuerzo que deben realizar los hijos de las clases populares para alcanzar el éxito educativo es mayor. La escuela, además de contribuir a la desigualdad, la estaría legitimando, pues les da apariencia de diferencias de mérito individual a las desigualdades sociales —de manera que los títulos educativos no son vistos como resultado de un sistema trucado, sino de características individuales, como el esfuerzo y el talento—. Pero las auténticas diferencias estarían en que los hijos de las clases populares no conocen los supuestos tácitos de la escolarización, ni se ajustan a las expectativas del profesorado sobre cómo debe ser un buen estudiante. Para aproximarnos a esta hipótesis, podemos ver las diferencias que hay entre dos tipos de indicadores, los relacionados con las competencias y los relacionados con la titulación. Las competencias estarían capturando en cierta medida la capacidad del alumnado, mientras que los indicadores de titulación reflejan en qué medida dicha capacidad se transforma en los requisitos curriculares necesarios para finalizar con éxito un nivel educativo. Para dicho proceso, además de la capacidad, son importantes otros factores no cognitivos, como la perseverancia, el esfuerzo, cumplir con las directrices del profesorado y, en definitiva, saber amoldarse a la cultura escolar y a las expectativas del profesorado. Anteriormente en la tabla 6 vimos el “fracaso escolar-PISA” que podemos comparar con el fracaso escolar administrativo (tabla 7). En ambas tablas vimos que el fracaso escolar de las mujeres es menor y que a mayor clase social, menos fracaso escolar. La diferencia está en las distancias entre grupos. Son mayores en fracaso escolar administrativo, especialmente entre hombres y mujeres de la misma clase social. Dicho de otra forma, los adolescentes son más iguales en competencias que en titulación en la ESO. Es decir, el proceso escolar, en vez de contribuir a cerrar la brecha educativa, la aumenta. Los elementos del proceso escolar que podrían estar

contribuyendo a esto podrían tener que ver con factores no cognitivos, como la disciplina escolar, el autocontrol de los estudiantes, etc. Por tanto, cabe pensar que son posibles intervenciones educativas que reequilibren estas diferencias, en vez de amplificarlas. En el caso de género cabe resaltar que chicos y chicas de la misma clase social están sujetos a la misma formación de preferencias, dado que la socialización es la misma. Las variaciones son estrictamente de género. Las diferencias de género son mu‐ cho mayores en las clases populares, lo cual es coherente con el gráfico 14, en el que se mostró que la ambición por mejores trabajos es mayor en las adolescentes de clases populares con malos resultados educativos que en el caso de sus hermanos. Todo ello es congruente con la idea de que las mujeres deben “sobreinvertir” en educación para hacer frente a las desigualdades que encuentran en el mercado laboral y en el trabajo doméstico. Otro indicador que podemos tomar sobre la escuela es la repetición de curso. Una medida problemática, pues para el alumnado puede suponer una fuerte forma de estrés, al perder el contacto con sus compañeros de grupo y por el estigma que supone. Por parte del profesorado, puede llevar a desatender las medidas de atención individualizada, ya que cuando un estudiante repite curso se le vuelve a explicar lo mismo con los mismos métodos que se utilizaron en el curso previo, incluyendo las asignaturas ya aprobadas. En última instancia, la repetición da por supuesto que toda la responsabilidad del problema recae en el estudiante, que no tiene la capacidad o bien no se ha esforzado adecuadamente, por lo que no son necesarios métodos didácticos alternativos. La constatación de los malos resultados en competencias de los repetidores en principio parece dar la razón a quienes cuestionan esta medida (Ikeda y García, 2014), sin bien Carabaña critica el relato causal: los estudiantes repiten por tener bajo nivel de competencias, no es la repetición la que produce bajo nivel de

competencias (Carabaña, 2011, 2015). Esta objeción puede ser cierta, pero no despeja una serie de problemas. Por un lado, por qué España es uno de los países tanto de la Unión Europea como de los participantes en PISA en los que más se repite. Por otro lado, la constatación de su relación con los malos resultados educativos muestra que en todo caso, no contribuye a la mejora del nivel de competencias. Y en España el nivel de competencias a partir del cual se repite es un nivel que en otros países permitiría la promoción de curso (Roca, 2010), por lo que hace pensar que hay una cultura escolar de más exigencia académica que en los países de nuestro entorno. Esta práctica cabría atribuirla a la cultura educativa propia de cada país, pues la legislación no es tan diferente (Eurydice, 2011:60), y dicha cultura podría explicar entre un quinto y cuarto de las diferencias de repetición observadas entre países (Goos et al., 2013). Si la repetición de curso solo tuviera que ver con el nivel de competencias, otro tipo de factores no deberían repercutir. Hay que remarcar que entre competencias, por un lado, y repetir curso o finalizar con éxito la ESO, por otro, hay diferencias sustanciales. El título de la ESO o la promoción de curso, además de probar cierto nivel de competencias para lograrlo, necesita de la adquisición de conocimientos que se imparten en las diferentes asignaturas, así como de ciertas disposiciones de comportamiento, como la disciplina y el respeto a la convivencia escolar. Dada la autonomía evaluativa de los centros educativos, las diferencias pueden llegar a ser sustanciales, incluso hay quienes proponen que existen prácticas cristalizadas en cada centro, de forma que se puede hablar de “habitus” de centro educativo (Tarabini, Curran y Fontdevila, 2015). En gráfico 17 apreciamos que España es el país de la OCDE donde a igualdad de competencias, más desigualdad de oportunidades educativas hay de repetir curso, según clase social de origen. Es decir, a diferencia de los indicadores relacionados con competencias que vimos al principio del ca‐

pítulo, este indicador tiene mucho más en cuenta el desempeño escolar, y es en el que España resulta más desigual y con más efectos en la vida presente y futura de los estudiantes. La repetición de curso suele ser antesala del fracaso escolar administrativo y, por tanto, de entrar en el callejón sin salida de no titular en la ESO. Cabe concluir que si bien el modelo de Boudon da cuenta de los principales rasgos de reproducción de la desigualdad en educación, como resultado de las estrategias familiares, no puede obviarse que los procesos escolares no solo no compensan, sino que agrandan estas diferencias, en línea con lo propuesto por Bourdieu. La importancia que hemos señalado de los factores extraescolares podría llevar al desánimo y la pasividad por parte del profesorado; pero no es el caso. Hay datos que apuntan que precisamente el alumnado de más bajo origen social es el que más se puede beneficiar de la atención del buen profesorado (Hattie, 2009). Como indicio de esta relación, tenemos el gráfico 18, en el que aprecia que si el profesorado ayuda a encontrar formas de resolver un problema, como parte de un apoyo extra, está asociado a un mejor rendimiento en competencia científica, pero especialmente para el alumnado de origen social más bajo, en casi cincuenta puntos, lo que podría ser una mejora de un curso (aunque se puede interpretar que esto se debe a que el profesorado adapta sus métodos a la capacidad del estudiante, no a que con dichos métodos mejore su rendimiento, según Carabaña (2016)). Por su parte, Bourdieu y Passeron, señalan que para evitar los sesgos culturales del sistema educativo, la didáctica debería eliminar en la medida de lo posible los supuestos tácitos y ser estructurada, aspecto este último sobre el que hay cierta evidencia favorable (Martínez García, 2014). GRÁFICO 17 DOBLE RAZÓN* DE REPETIR CURSO, A IGUALDAD DE COMPETENCIAS, SEGÚN ORIGEN SOCIAL, COMPARANDO BAJO Y ALTO NIVEL SOCIOECONÓMICO (PISA 2015)

* La doble razón es la ratio de la probabilidad de repetir/no repetir curso de estudiantes de bajo nivel socioeconómico frente a la ratio de la probabilidad de repetir/no repetir curso de alta clase social. Fuente: OCDE (2016).

GRÁFICO 18 RENDIMIENTO EN COMPETENCIA CIENTÍFICA, SEGÚN ESTATUS SOCIAL DE LA FAMILIA Y SI EL ESTUDIANTE CONSIDERA QUE “MI PROFESOR ME AYUDA A ENCONTRAR FORMAS DE RESOLVER UN PROBLEMA”

Fuente: Microdatos de PISA 2015 (OCDE 2016).

LA RELACIÓN PARADÓJICA ENTRE CRISIS Y EQUIDAD De todos los indicadores analizados, en el único que se observa un aumento claro de la desigualdad es en el que España ya estaba peor: la repetición de curso. En el resto de indicadores hay mejoría, estabilidad o solo un pequeño empeoramiento, para nada proporcional a la brutal crisis económica que hemos vivido y el duro recorte de presupuestos que ha padecido el sistema

educativo. En los apartados anteriores hemos visto lo compleja que es la explicación de la desigualdad de oportunidades educativas, en la que intervienen varios mecanismos explicativos, y en el que familias y estudiantes son una parte muy activa en la reproducción de las desigualdades. Como señalan Taribani y Curran (2015), es necesario tener en cuenta las oportunidades, las creencias y los deseos sobre la educación y sobre el mundo del trabajo de los estudiantes y sus familias para poder dar cuenta de cómo se produce la desigualdad, además de los factores específicos de cada centro y los diseños institucionales del sistema (el callejón sin salida para quienes no logran graduarse en la ESO, por ejemplo). La crisis sí que ha producido efectos negativos, pero se ven atenuados por los efectos secundarios: el aumento del paro ha sido tan intenso que ha “motivado” al alumnado a estudiar más (Martínez García, 2016), mientras que la educación no universitaria es prácticamente gratuita y el aumento de las tasas universitarias ha sido pequeño en términos absolutos (unos 30 euros mensuales), al tiempo que ha venido acompañado del aumento del porcentaje de estudiantes exentos de pagar matrícula, debido al empobrecimiento de las familias. Pero también deben haberse producido otros cambios en el sistema, pues se notan las mejoras en la disminución de repetición de curso. En última instancia, no sabemos si la diminución del fracaso escolar se debe al mejor rendimiento del alumnado o a la diminución de la exigencia del profesorado, aunque la constancia que observamos entre titulación y competencias en el capítulo anterior invitan a pensar que no ha debido variar el grado de exigencia. Por otro lado, la fuerte disminución presupuestaria se ha centrado en la reducción de salarios del profesorado, la finalización de programas de apoyo y de desarrollo tecnológico y el aumento de las ratios en los centros. Puede que los efectos de todo esto se noten en el largo plazo, pero, como

señalamos anteriormente, en la década en la que se produjeron mejoras en todos estos ámbitos, hubo un estancamiento en el sistema educativo. Está por ver cómo afecta la reducción de salarios a la calidad docente. En principio se partía de niveles promedio más bien altos en el contexto europeo y en comparación con los salarios medios españoles, y no está claro que la frustración por la reducción de ingresos se convierta mecánicamente en un empeoramiento docente. Una profesora a la que se le baja el sueldo es una persona que vive peor, pero no por eso va a enseñar peor. Quizá la crisis nos ha avisado de que debemos pensar en cómo dirigir los aumentos presupuestarios en educación, pues no cabe esperar grandes mejoras si seguimos invirtiendo como hasta ahora, pues que se le ponga o se le quite dinero al sistema, los resultados no parecen alterarse demasiado. También podemos pensar que el sistema educativo es muy autónomo y robusto en sus aspectos fundamentales. No se han cerrado escuelas, la formación del profesorado y sus métodos docentes no han variado, los salarios son independientes del desempeño profesional, el efecto de las tecnologías está bien para aprender su manejo, pero no facilitan tanto como cabría esperar la adquisición de conocimientos (especialmente si la pizarra digital se emplea como una ligera adaptación de la pizarra tradicional), la disminución del profesorado ha venido acompañada del descenso del alumnado, y además se partía de ratios razonables (lo que no quita que haya situaciones en las que el aumento de la ratio dificulte enormemente el trabajo del profesorado)… Sea como sea, tenemos tarea en los próximos años para explicar por qué la crisis más dura de nuestra economía o no se nota (competencias) o produce efectos positivos sobre los principales indicadores educativos (bajan el fracaso y el abandono, aumenta la tasa neta de matriculación en la educación posobligatoria). Al mismo tiempo, la mayoría de los indicadores de equidad no se ven sustancialmente alterados, mientras, la desigualdad económica llega a niveles de hace treinta años y es

de las más altas de la Unión Europea (Martínez García, 2013).

Conclusiones La fábula de la tarta nos anticipó la complejidad del debate sobre la equidad. Una complejidad que muestra que no tiene sentido defender la equidad en abstracto, sino que debe realizarse siempre en un marco interpretativo complejo. Esta complejidad en el debate público tiende a degradarse a favor del solapamiento entre utilitarismo y liberalismo, que desplaza del debate político otras opciones. Pero deberíamos crear más solapamientos con las otras corrientes de pensamiento, para mejorar los consensos. En algunas cuestiones, como la educación obligatoria, se ha logrado un gran acuerdo de todas las filosofías políticas. Pero en muchas otras, estamos lejos de tal convergencia. En tal caso, solo cabe conllevarlas de forma inestable, según las correlaciones de fuerzas políticas, como sucede con la “libertad de elección”, es decir, la escuela concertada. También debemos destacar que el mal uso de las palabras o de los datos oscurece, en vez de clarificar, los problemas educativos. Por tanto, es fundamental la precisión metodológica a la hora de estudiar los problemas educativos. En este punto cabe rogar a las administraciones públicas que generen indicadores que nos aclaren en vez de confundirnos, como está sucediendo. En otras cuestiones, no hay mucho margen para el optimismo, pues hay tensiones que son inherentes a la naturaleza de la educación como campo social. Aristóteles ya señalaba la tensión entre las diversas formas de entender la educación, por lo que lo mejor a lo que podemos aspirar es a un diseño institucional flexible, que permita que convivan de forma inestable las diferentes aproximaciones (ciencia, humanismo y mercado de trabajo). Acabar con los callejones sin salida del sistema educativo, en línea con las últimas medidas de política educativa, parece por tanto, ir en la buena

dirección. Es fundamental destacar cómo la crisis ha puesto en cuestión muchas ideas comunes sobre educación. Las familias se han empobrecido un 10% y la inversión pública por estudiante se ha reducido en un 25%, pero los indicadores de titulación han mejorado, los de competencias permanecen estables y como varios de equidad, incluso algunos mejoran, como resiliencia. Además, somos uno de los países de nuestro entorno con más desigualdad económica, y sin embargo tenemos varios indicadores de equidad educativa a un nivel de país nórdico. Este puzle se resuelve si tenemos en cuenta dos argumentos. Por un lado, la independencia y estabilidad del sistema educativo. Al profesorado le han bajado el sueldo y le han aumentado el número de estudiantes por clase, pero cabe inferir que no por eso se ha visto muy afectada la calidad de su trabajo, aunque hayan empeorado sus condiciones de vida. Como ya se ha señalado, si cuando aumentó el presupuesto, no mejoraron los indicadores educativos, ¿por qué van a empeorar cuando se recorta? Esto abre el debate a que posiblemente tengamos que explorar otras formas de dirigir la inversión en educación. El otro elemento a tener en cuenta es la importancia de las estrategias familiares de reproducción social y las de los jóvenes, que reaccionan al empeoramiento del mercado de trabajo estudiando más. Cuando pensamos en educación, tendemos a fijarnos en las políticas educativas, el profesorado o en la didáctica, pero se nos olvida la importancia de los factores socioeconómicos y culturales ajenos al aula. En este punto España tiene un grave déficit en equidad: la dificultad con la que los estudiantes de clases populares pasan de las competencias a obtener el título de la ESO o a no repetir curso. Si bien nuestro sistema resulta equitativo desde el lado de las competencias, no lo es en estos indicadores. La situación es más grave debido a que no tener el título de la ESO limita el acceso a la educación posobligatoria, a diferencia de lo que sucede en los países de nuestro

entorno. La FP básica ha sido un tímido movimiento para salir de esta situación, y la normalización prevista en la prueba de acceso a la FP de grado medio, puede ser, si se hace bien, una medida en la dirección adecuada; pero aun así, habría que reconocer mejor que hay estudiantes a los que si no facilitamos una formación profesional con poca exigencia académica, quedan fuera del sistema. El fracaso de la LOGSE en “rescatarlos”, pensando que era suficiente con escolarizarlos dos años más para que mejorasen sus resultados, tuvo el efecto perverso de aumentar el fracaso escolar y la desigualdad de oportunidades, por lo que debemos ser más realistas con respecto al tipo de alumnado existente. La inercia del sistema educativo y la fuerza de los factores socioeconómicos y laborales ajenos al aula no deben llevarnos a la pasividad. El buen profesorado produce más efectos positivos en el alumnado de clases populares que en el de clases altas. Posiblemente medidas encaminadas a mejorar la selección del profesorado sean las más adecuadas, como el “MIR docente”; una selección que dé un gran peso a la vocación, y que use los incentivos de forma moderada y delicada, pues producen demasiados efectos perversos y pueden degradar la relación de confianza necesaria en educación. Además, las medidas de apoyo extra personalizado también mejoran el rendimiento y reducen las desigualdades educativas, pues impulsan más al alumnado de origen popular. En el aula se juega amplificar o mitigar las desigualdades que hay fuera de ella. Quizá la mayor crítica que pueda realizarse a este libro está en los muchos temas que hemos dejado de lado. Pero nos hemos centrado en aclarar algunas cuestiones básicas que están muy oscurecidas en el debate educativo: la equidad, como inseparable de una concepción de qué sociedad queremos; en qué consisten los indicadores educativos y cómo operan; la desigualdad de clases sociales y cómo se transforma en desigualdad de oportunidades educativas. La cuestión de género se ha tratado bajo el

prisma de la clase social, en parte porque en ella intervienen varios factores que actúan en la desigualdad de clase (como las expectativas familiares y las oportunidades laborales). No se ha indagado cómo es la relación entre identidad de género y escuela, de forma tal que la educación es uno de los pocos ámbitos en los que las mujeres están claramente mejor que los varones. En la cuestión de las minorías y de los inmigrantes se pueden entender parte de las diferencias como desigualdades en los efectos primarios; pero cuestiones como la discriminación o el choque cultural merecen un tratamiento específico. El objetivo final del libro ha sido mostrar que la equidad y la educación son sumamente complejas, y que ganamos mucho en el debate si manejamos las expresiones de forma precisa, y con conocimiento de sus matices, para saber qué decimos en cada momento. A partir de ahí, cabe esperar que el debate vaya a mejor. Si no, será ruido, y no intercambio de razones y evidencias. ANEXO 1 PRINCIPALES INDICADORES DE EQUIDAD EN PISA 2015 DE RENDIMIENTO EN COMPETENCIA CIENTÍFICA, Y SUS DIFERENCIAS CON PISA 2006

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Notas

1.

En la mitología griega, Procusto era un posadero, con un lecho un tanto particular para sus huéspedes. A quienes llegaban a dormir los “ajustaba” a la cama: si eran demasiado largos, les cortaba la parte sobrante de las piernas, y si demasiado cortos, los descoyuntaba hasta encajarlos.

2. http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:BFD-1993-4-428DD0E5&dsID=PDF 3. Comunicación verbal de Blas Cabrera. 4. Una versión de este ejemplo se publicó en ElDiario.es: “Mejide, Machado y Lorca” (27/8/2015). 5. Los párrafos siguientes están adaptados de (Martínez García, 2014b). 6. Un estudio más reciente estima que la reforma sueca sí ha sido positiva, aunque no ha pasado el

tiempo suficiente para que se vean sus resultados. A. (Böhlmark y Lindahl, 2015). Pero los malos resultados nuevamente en PISA 2015, publicados tras la realización de dicho estudio, parecen contradecir tal afirmación. 7. http://cadenaser.com/ser/2016/11/29/politica/1480405063_069384.html 8. El Gobierno del PP está proponiendo definir las características

de una prueba de acceso única para

toda España. 9. Este apartado es una adaptación de parte de Martínez García (2016a). 10. Este apartado se basa en un artículo del mismo título publicado en noviembre de 2011 en Escuela. 11. Al distribuirse las puntuaciones en PISA normalmente (con forma de campana), con media

aproximadamente de 500 y desviación típica de 100 (en ciencias en 2015, 493 y 94, respectivamente), podemos compararlas con la estatura de la población adulta. Haciendo un símil, el 95,5% de los estudiantes evaluados en PISA estaría entre unos 300 y 700 puntos, que sería equivalente a decir que estamos ante una distribución de estaturas en la que el 95,5% de las personas miden entre 1,50 y 1,90 m (es suficiente con jugar con la normalización de las puntuaciones en unidades de desviación típica). 12. Este apartado se basa en el artículo “PISA y el puzle de la política educativa”, publicado en TE CCOO en enero de 2017. 13. Hay autores que también sugieren diferencias en valores culturales (Beltrán Tapia y Martínez Galarraga, 2015), pero en sus modelos estadísticos no tienen en cuenta las tasas de alfabetización en el siglo XIX, por lo que las diferencias entre comunidades que atribuyen a cuestiones como la motivación, la postergación de las recompensas y otros valores realmente podrían ser simplemente una forma aproximada de medir las diferencias de alfabetización en el pasado. 14. http://dx.doi.org/10.1787/888932343361 15. Las correlaciones no son significativas

al 5%, pero si quitamos los casos atípicos de Turquía, Rumanía y Bulgaria, el p-valor es de 0,65 y la correlación de 0,095, es decir, no hay ninguna relación.

16. http://stats.oecd.org/index.aspx?queryid=66670# 17. Mirados los datos con más detalle

del que aquí se presentan, Villar (2014) encuentra más variaciones a lo largo de las generaciones, pero sus datos deben ser interpretados con cautela, pues agrupa los niveles educativos en solo tres, por lo que podrían padecer de un efecto de composición, es decir, en cada generación varían las proporciones de cada uno de los niveles agrupados, por lo que no podemos saber si las variaciones que observa son realmente de un determinado nivel educativo o que ha crecido la proporción de personas en dicho nivel. 18. Con los datos de PIAAC se ha estudiado la distancia en competencia lectora entre adultos con estudios primarios y estudios universitarios (ISCED 97 5a2 y 6), y las distancias en España están en niveles altos, por lo que no parece que la causa sea el menor nivel de competencias de los

universitarios comparados con el resto de la población. 19. Agradezco a Julia Cordero sus comentarios que me han ayudado a distinguir estos matices entre los diversos efectos.