La Educacion Ambiental

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María Novo

La educación ambiental Bases éticas, conceptuales y metodológicas

EDITORIAL UNIVERSITAS, S. A

1,a Reimpresión: 2005 2.a Reimpresión: 2008

Título original: La educación ambiental: bases éticas, conceptuales y metodológicas

Publicado por Editorial Universitas, Madrid © Universitas 1995 1.a Edición - 1995 2.a Edición - 1998 3.“ Edición - 2003 Todos los derechos reservados Prohibida su reproducción ISBN: Editorial Universitas, S.A.: 84-7991-156-5 Depósito Legal: M-44.946-2003

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Imprime: Solana e Hijos, A.G., S.A. San Alfonso, 26 - La Fortuna (Leganés) Madrid Impreso en España /Prínted in Spain. Madrid 2003

MARIA NOVO

LA EDUCACION AMBIENTAL Bases éticas, conceptuales y metodológicas

A ¿

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EDITORIAL UNIVERSITAS, S.A.

«Hay momentos en la vida en que la cuestión de saber si uno puede pensar de otra m anera de como pien­ sa y percibir de otra m anera de como percibe es indispen­ sable para continuar m irando y reflexionando». M . Foucault.

INDICE GENERAL

P re s e n ta c ió n ........................................................................................................................ In tro d u c c ió n ........................................................................................................................

15 17

Capítulo I LA EDUCACION AMBIENTAL: UN BREVE RECORRIDO HISTORICO 1. Orígenes de la educación a m b ien tal.........................................................................

21

2. Las prim eras respuestas institucionales: 1968 y el fin de una década .............

24

La respuesta del Reino Unido ......................................................................................... La respuesta en los Países Nórdicos .............................................................................. La respuesta en Francia .................................................................................................... La respuesta de la UNESCO ............................................................................................

24 25 26

3. La década de los años 70: de Estocolmo a T b ilis i..................................................

28 29

La creación del programa MAB de la U N E S C O .......................................................... La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo

1972)................ ........................................................................................................ El Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente ( P N U M A ) .............. El Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) .................................... El Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado (1 9 7 5 )........... .. La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental de Tbilisi

(1977)....................................................................................................................... 3. La década de los años 80: el Congreso Internacional de Moscú y la Estrategia Internacional de Educación A m b ie n ta l.................................................................. El Congreso Internacional de Moscú (1987) ...............................................................

27

31 36 39 42 46

50 50

5. La década de los años 90: La Cum bre de Río (1992) y el Program a 21. El Foro Global sobre Medio Ambiente y Desarrollo, La Conferencia Internacional de Tesalónica (1997) ........................................................................................................ La Cumbre para la T ie rra .............................................................................................. La Declaración de R í o .................................................................................................. Los Acuerdos entre países ............................................................................................ El Programa 21 ............................................................................................................. El Foro Global ............................................................................................................... El Tratado de Educación Ambiental paa sociedades sustentables y responsa­ bilidad global ........................................................................................................ La Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación y conciencia pública para la sostenibilidad (1997)............................................. 6. Iniciando la década del 2000: los resultados de Ríode Janeiro. La Agenda 21. La Declaración del Milenio (2000). La Cumbre de Johannesburgo (2002). La C arta de la Tierra ................... ¡................................................................................. Antecedentes: los resultados de Río de Janeiro.......................................................... La Agenda 21 ¡ocal: su implementación práctica .................................................. La Declaración del M ilen io ......................................................................................... La Cumbre de Johannesburgo ..................................................................................... La Carta de la Tierra ....................................................................................................

55 56 59 59 62 65 66 69

74 74 76 76 77 82

Capítulo II LA EDUCACION AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICOS DESDE EL PUNTO DE VISTA ETICO 1. Las actitudes morales de los seres humanos en surelación con el medio am b ien te........................................................................................................................

87

2. Una m irada hacia nosotros mismos: Persona y N atu raleza................................

93

3. Antropocentrísmo y biocentrismo ..........................................................................

94

4. Principios naturales/valores sociales: autosuficiencia y d ep en den cia................

101

5. Principios éticos/principios económ icos.................................................................

104

6. La tecnología y los valores am b ien tales.................................................................

105

7. Construyendo el futuro: algunas propuestas......................................................... El principio de equidad ................................................................................................ La solidaridad sincrónica............................................................................................. La solidaridad diacrónica ...........................................................................................

108 109 110 111

8.

111

Implicaciones entre la ética y la acción .................................................................

9. ¿Es posible una nueva ética am biental? .................................................................

116

..............................

122

10. El compromiso ético del profesorado: educar educándose

Capítulo III LA EDUCACION AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICOS DESDE EL PUNTO DE VISTA CONCEPTUAL 1.

El medio ambiente: u n sistema ...............................................................................

126

2.

El enfoque sistémico: conceptos fundam entales................................................... ¿Qué es un sistema? ..................................................................................................... Las relaciones entre el todo y las p a r te s ..................................................................... Emergencias y límites del sistema ............................................................................. Las relaciones entre el sistema y el entorno: sistemas cerrados/sistemas abiertos..................................................................................................................... El equilibrio en los siste m a s ........................................................................................ La realimentación ......................................................................................................... Adaptación e innovación.............................................................................................. Los isomorfismos .........................................................................................................

126 126 127 128 129 130 130 131 131

3.

Sistemas y co m p lejid ad .............................................................................................. Las relaciones orden/desorden ................................................................................... Las estructuras disipativas .......................................................................................... Del pensamiento lineal al enfoque circular................................................................

132 133 134 135

4.

Sistemas naturales/sistem as modificados .............................................................. Los ecosistemas naturales .......................................................................................... Sistemas parcialmente modificados (agrarios, silvícolas, ganaderos, etc.) ........... Los sistemas urbanos ...................................................................................................

136 136 137 137

5.

El desarrollo: algo m ás que una palabra .............................................................. El crecimiento no siempre es desarrollo.................................................................... Más allá de la Geografía: Norte y Sur como conceptos económico-sociales......... Rentabilidad económica y rentabilidad ecológica ................................................... No es lo mismo valor queprecio ................................................................................

139 140 143 147 150

6.

Nivel de vida y calidad de v id a .................................................................................

153

7.

El concepto de riesgo ................................................................................................

154

8.

El impacto am biental ................................................................................................

157

9.

El desarrollo sostenible: ¿Una u to p ía...?............................................................... Antecedentes ................................................................................................................ ¿Sabemos qué es y qué no es sostenible?..................................................................

159 159 161

Algunos criterios pura definirlo ............................................................................ Su posible implementación en la actual economíade m e rc a d o ................................ La Conferencia de Río 1992 .......................................................................................

163 164 165

10. Cam biar es posible ...................................................................................................

167

Capítulo IV LA EDUCACION AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICOS DESDE EL PUNTO DE VISTA M ETODOLOGICO 1.

La construcción del conocimiento a partir del sujeto que a p r e n d e ................

172

2.

El aprendizaje como proceso: los vínculos entre lo intelectual y lo afectivo . .

176

3.

Educar en términos de relaciones: la pautaque conecta ....................................

4.

Del pensamiento global a la acción lo c a l..............................................................

187

5.

Las relaciones escuela-territorio: el análisis de con tex to s.................................

189

6-

La visión procesual: investigación-acción............................................................

193

7.

La resolución de p ro b le m a s...................................................................................

196

8.

El desarrollo de la creatividad: cómo favorecer los comportamientos creativos

200

9.

Elaboración de alternativas y toma de decisiones: los escenarios futuros . . . .

204

10. Las formas de representación; mapas conceptuales y laberintos de relaciones. La V de G o w in ........................................................................................................... Los mapas conceptuales ............................................................................................ Los laberintos de relaciones ...................................................................................... La V hei-n'stica de G o w in ..........................................................................................

180

210 211 215 217

Capítulo V LA EDUCACION AMBIENTAL FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL 1.

Diferencias y semejanzas .......................................................................................

222

2.

La integración de ia Educación Ambiental en el c u r ric u la ..............

...........

226

3.

Educación Am biental y tran sv e rsalid ad ..............................................................

230

4.

La integración de conceptos, procedimientos, actitudes y v a lo re s ...... .......... Los hechos, conceptos y princicpios.........................................................................

232 234

Los procedimientos........................................................................................................ Las actitudes y valores .................................................................................................

237 239

5.

El enfoque interdisciplinario en Educación A m b ien tal.......................................

241

6.

La evaluación: criterios y estrategias .....................................................................

246

7.

Proyectos y Program as de Educación Am biental ...............................................

253

8.

Pautas para el diseño de Proyectos y Program as de Educación Ambiental .. Los objetivos generales de la Educación Ambiental ................................................ Las finalidades o metas de la e n tid a d .......................................................................... El análisis del co n tex to ................................................................................................. La planificación g e n e ra l............................................................................................... Análisis de! perfil de las personas que aprenden ...................................................... La planificación curricular .......................................................................................... Los objetivos específicos de cada Programa ............................................................ Las pre-concepciones de las pe/sonas que aprenden ................................................ Los problemas o centros de interés ambientales........................................................ Los recursos didácticos y los m ateriales..................................................................... Los contenidos .............................................................................................................. Las actividades .............................................................................................................. El proceso ................................................................................................................ Los resultados (productos) ........................................................................................... Las técnicas de evaluación ..........................................................................................

256 256 258 260 261 262 263 264 264 265 266 268 269 271 271 273

9.

La simulación y el juego como recursos p ara la Educación A m b ien tal......... El estudio de casos ....................................................................................................... Los juegos de interpretación de roles («role-playing») ........................................... Los juegos de aprendizaje............................................................................................. La simulación a través de ordenador .........................................................................

276 277 278 278 278

B ibliografía...........................................................................................................................

285

PRESENTACION

H a p a s a d o y a m u c h o tie m p o d e s d e el m o m e n to en q u e m e a so m e , a tra ­ vés d e la a c ció n c o n c re ta , al c o m p ro m is o a m b ie n ta l. E ra 1975 y u n p e q u e ñ o g ru p o d e p e rso n a s d e fe n d ía m o s un e s p a c io v e rd e a c o s a d o p o r las u rb an iz ad o ras, en la c iu d a d g a lle g a d o n d e yo v ivía. A fo rtu n a d a m e n te , n u e s tro e m p e ­ ño tu v o é x ito y aq u el e s p a c io d e te rio ra d o es hoy un a m p lio p a rq u e q u e c o b i­ ja a la C a s a d e las C ie n c ia s y p e rm ite el re c re o d e m u ltitu d d e p e rso n a s. C o m e n z a r p o r la acció n fue un m o d o de in te rp e la rm e y d e irm e a so m a n d o a la te o ría . S e tra ta b a de v er si, a d e m á s d e a c tu a r en d e fe n s a del m ed io a m b ie n te , resu lta b a p o sib le co n trib u ir, con e stra te g ia s e d u c a tiv a s, al a flo ra ­ m ie n to d e una c o n c ie n c ia am b ien tal g e n e ra liz a d a , tan n e c e sa ria a n te la crisis. E n el p o s te rio r tra n s c u rs o d e los a ñ o s, mi a c tiv id a d p ro fe s io n a l, c e n tr a ­ da en e s te á m b ito , m e ha ido d e p a ra n d o reto s y o p o rtu n id a d e s . E n tre los p ri­ m ero s, el d e p la n ific a r y p o n e r en p rá c tic a un v e rd a d e ro c u rríc u lo in te rd is ­ c ip lin a rio p a ra la fo rm a c ió n a m b ie n ta l de g e s to re s y d e c is o re s . A s í n a c ió el P ro g ra m a d e P o s t-g ra d o en E d u c a c ió n A m b ie n ta l q u e te n g o a mi c a rg o en la U n iv e rs id a d N a c io n a l de E d u c a c ió n a D is ta n c ia . P ro g ra m a q u e c o n tin ú a d e s a rro llá n d o s e en el p re se n te co n a lu m n a d o d e d iv e rs o s p a ís e s de to d o el m u n d o , en el m a rc o d e la C á te d ra U N E S C O q u e te n g o el h o n o r de dirigir. E n c u a n to a las o p o rtu n id a d e s , el tra b a jo e n e s te c a m p o m e ha p e rm itid o c o n o c e r a p e rso n a s d e to d o el m u n d o v e rd a d e ra m e n te c o m p ro m e tid a s con el m e d io a m b ie n te . D e e lla s he id o a p re n d ie n d o q u e la c risis q u e v iv im o s só lo e n c o n tra rá s o lu c io n e s a tra v é s de p ro fu n d o s c a m b io s en los m o d elo s d e p e n s a m ie n to , g e stió n y u so de los rec u rso s. N o p u e d o d e ja r de re c o rd a r a q u í, d e un m o d o e s p e c ia l, a m is c o le g a s de A m é ric a L a tin a , c o n tin e n te al q u e u n a y o tra vez he v ia ja d o p a ra ^ e n se ñ a r»

y del que h e re g re s a d o sie m p re re p le ta d e a p re n d iz a je s. S e ría m u y larg o n o m b ra rlo s a to d o s, p e ro es d e ju s tic ia re c o n o c e r q u e e llo s m e h an c o n fir ­ m a d o q u e c a m b ia r es p o sib le y q u e , d e s d e el c o r a z ó n d e lo s p ro b le m a s , a so m a rse a la e d u c a c ió n a m b ie n ta l es a p o s ta r p o r el c a m b io . E n E sp a ñ a , m i e x p e rie n c ia h a s id o ta m b ié n la de¡ e n riq u e c im ie n to p e r­ so n a l a tra v é s de b ú s q u e d a s y h a lla z g o s c o m p a rtid o s . N o h a b ría p o d id o p o n e r en m a rc h a u n a lín ea de in v e s tig a c ió n y d o c e n c ia c o m o la q u e a h o ra e x is te sin el a p o y o y la p re se n c ia c o n s ta n te d e p e rs o n a s d e g ra n v a lía h u m a ­ n a y p ro fe sio n a l q u e m e h an p e rm itid o h a c e r re a lid a d e l v ie jo s u e ñ o d e un tra b a jo in te rd isc ip lin a rio . E n tre to d o s e llo s, m o v ié n d o m e a q u í y allá, h e id o e v o lu c io n a n d o c o m o p e rso n a y c o m o p ro fe sio n a l, sin p o d e r ni q u e re r d ife re n c ia r lo u n o d e lo o tro , sin o m ás bien e n tre la z a n d o s e n tim ie n to s, a fe c to s y c o n o c im ie n to s en u n a m a lla ú n ica q u e m e p e rm ite in te rp re ta r la v id a y a m a rla p ro fu n d a m e n te . E n e sta a v e n tu ra , c o m u n ic a rm e y a b rirm e a la c o m u n ic a c ió n d e o tro s ha sid o y es u n a d e m is tare as c o tid ia n a s. E sto y c o n v e n c id a d e q u e los le n g u a ­ je s son m ú ltip le s y las o p o rtu n id a d e s d iv e rs a s y q ue, en su c o n ju n to , c u a n ­ do re p re se n ta n una b ú sq u e d a c o m p a rtid a , lo q u e se o rig in a es u n e n c u e n tro q u e va m ás allá de las id ea s y a lc a n z a a la e s e n c ia m is m a d e lo q u e c a d a u n o o c a d a una so m o s o q u e re m o s ser. P a ra c o m u n ic a rm e y a b rirm e a la c o m u n ic a c ió n e s p a ra lo q u e he e s c r i­ to e ste libro. E n su s p á g in a s q u e rría p la n te a r un re c o rrid o « d e la m an o » d e la lec to ra o lector, p a ra c o m p a rtir c o n e lla o él lo q u e p ie n s o y s ie n to , p e ro tam b ié n p a ra q u e el h o riz o n te nos p e rm ita a a m b o s d e s c u b rir ju n to s n u e v a s m a n e ra s d e s e r y hacer. E s c rib irlo no h a s id o ta re a fác il, a u n q u e sí g ra tific a d o ra . A c tu a liz a rlo p a ra esta e d ic ió n ha s u p u e sto un tra b a jo e s tim u la n te , al s a b e r q u e el te x to lle g a rá a in stitu c io n e s , g ru p o s so c ia le s y p e rs o n a s d e m u y d iv e rs o s p a íse s y q u e p o d rá s e r útil e n la fo rm a c ió n de fo rm a d o re s y g e s to re s y en las a c tiv i­ d a d e s u n iv ersita ria s. N e c e sito d a r las g rac ias. A c u a n to s m e han a c o m p a ñ a d o e n e s te larg o tra y e c to c o m o p ro fe sio n a l... A m is seres m ás c e rc a n o s , q u e h a n e s ta d o c o n ­ m ig o en el p ro c e so d e e s c ritu ra y re e s c ritu ra d e e s te te x to ... A los a m ig o s y c o le g a s q u e han e n riq u e c id o m is ideas co n sus s u g e re n c ia s ... Y a a q u e lla s p e rso n a s q u e m e lean q u ie ro p e d irle s q u e in te rp re te n m is p a la b ra s tan só lo c o m o u n a p ro p u e sta , ja m á s c o m o te o ría s a c a b a d a s . P o z u e lo de A la rc ó n (M a d rid ), s e p tie m b re 2 0 0 3 M a r ía N o v o

INTRODUCCION

L a p ro b le m á tic a a m b ie n ta l q u e a fe c ta al p lan e ta se ha a c e le ra d o y a g u d i­ zad o en las ú ltim a s d é c ad a s. E llo h a d a d o lu g a r a u n in te rés c re c ie n te d e los d istin to s secto res so c ia les, p ú b lico s y p riv a d o s, p o r d e s a rro lla r p o lític a s, p ro ­ yectos y p ro g ra m as fo rm a tiv o s de a m p lio a lc a n c e q u e ay u d en a los p ro fe s io ­ nales q u e to m a n d e c isio n es, a los fo rm a d o re s y a la p o b la c ió n en g en eral a ir a d o p ta n d o p o stu ra s a co rd es c o n el u so e q u ilib ra d o d e los rec u rso s. L o q u e c a ra c te riz a a n u e stra é p o c a re s p e c to de la s a n te rio re s e s la a c e le ­ rac ió n d e los p ro c e so s d e c a m b io , en un c o n te x to e n el q u e la g lo b a liz a c ió n e c o n ó m ic a im p o n e n u e v a s p a u ta s p a ra la p ro d u c c ió n y c o n s u m o de r e c u r­ so s, A n te e s ta p a n o rá m ic a g e n e ra l, e s p re c is o d e te n e r los p ro c e s o s d e s tru c ­ tiv o s; fo m e n ta r la c o n s e rv a c ió n y el a c c e s o e q u ita tiv o a los re c u rs o s n a tu ­ rales; d e fe n d e r el p a trim o n io h istó ric o -c u ltu ra l d e lo s p u e b lo s ... lo q u e , en d e fin itiv a , p la n te a un re to d e e n o rm e im p o rta n c ia p a ra n u e s tro s m o d e lo s de p e n s a m ie n to y acció n . E n e s e c o n te x to , la e d u c a c ió n v ie n e a ser, sin d u d a , u n a vfa utit y n e c e ­ sa ria p a ra p o te n c ia r al m á x im o la fo rm a c ió n y c a p a c ita c ió n a m b ie n ta le s en d ife re n te s á m b ito s d e n u e s tra s o c ie d a d , d e s d e los p o lític o s , p ro fe s io n a le s y té c n ic o s , q u e tie n e n e n sus m an o s la to m a d e im p o rta n te s d e c is io n e s , h asta los n iv e le s c iu d a d a n o s , en los q u e la a c tu a c ió n d ia r ia d e a m p lio s c o le c tiv o s so c ia le s in c id e de fo rm a d ire c ta s o b re el m ed io . L a E d u c a c ió n A m b ien ta l se n o s re v e la , así, c o m o un e fic a z in stru m e n to p a ra c o n trib u ir a e se re to in e lu d ib le : c o n v e rtir a lo s h a b ita n te s del p lan e ta en c iu d a d a n o s re sp o n sa b le s re s p e c to al m e d io n a tu ra l, so cial y c u ltu ra l en el q u e d e s a rro lla n su v id a y. a la vez. re e q u ilib ra r en té rm in o s d e e q u id a d las re la c io n e s e n tre los d istin to s c o le c tiv o s h u m an o s.

En su d e s e n v o lv im ie n to te ó ric o y su im p le m e n ta c ió n p rá c tic a , la E d u c a ­ c ió n A m b ie n ta l tie n e y a e n su h a b e r u n a larga tra y e c to ria . S e ha v e n id o d e s ­ a rro lla n d o a tra v é s d e v ías y e s tra te g ia s q u e a tie n d e n no s ó lo a c a m b io s c o n c e p tu a le s y p ro c e d í m en ta le s, sin o ta m b ié n , y m u y p ro fu n d a m e n te , a n u e v a s o rie n ta c io n e s en las a c titu d e s y los v a lo re s q u e in sp ira n el c o m p o r­ ta m ie n to h u m a n o r e s p e c to al m ed io . A sí, el a v a n c e d e la E d u c a c ió n A m b ie n ta l se ha v isto fa v o re c id o ta n to p o r la s e n sib ilid a d y to m a d e c o n c ie n c ia de a m p lio s g ru p o s d e p ro fe s io n a ­ les (c ie n tífic o s, té c n ic o s , fo rm a d o re s, etc .) c o m o p o r la in c o rp o ra c ió n de la d im e n sió n a m b ie n ta l a las p o lític a s in stitu c io n a le s y a las d ire c tric e s e m a ­ n a d a s de las o rg a n iz a c io n e s in te rn a c io n a le s. E n c u a n to al lib ro q u e el le c to r/a tie n e en su s m a n o s , es fru to de la re fle ­ xión te ó ric a y la e x p e rie n c ia p rá c tic a d e m u c h o s a ñ o s d e tra b a jo en el c a m ­ po e d u c a tiv o a m b ie n ta l y ha sid o e s c rito c o n un p rin c ip a l o b je tiv o : a y u d a r a la fo rm a c ió n a m b ie n ta l de nivel su p e rio r, a la to m a de c o n c ie n c ia y la c la ­ rific a c ió n é tic a, c o n c e p tu a l y m e to d o ló g ic a , de lo s p ro fe s io n a le s q u e tien en en sus m an o s re s p o n s a b ilid a d e s e d u c a tiv a s (p la n ific a d o re s, g e s to re s, d e c iso re s, y los p ro p io s e d u c a d o re s ), d e s d e la c o n fia n z a e n q u e u n a m e jo r c o m ­ p ren sió n d e los m e c a n is m o s q u e rig e n n u e stra s re la c io n e s c o n la n a tu ra le ­ za y la e lu c id a c ió n d e v a lo re s c o m o la s o lid a rid a d c o n to d o lo v iv o , c o n tri­ b u irán, sin d u d a , a fa v o re c e r u n as m e to d o lo g ía s e d u c a tiv a s c o h e re n te s , q u e a p ro x im e n a jó v e n e s y n iñ o s a los d e s a fío s a m b ie n ta le s c o m o u n reto y una o p o rtu n id a d . U n reto , p o rq u e v iv im o s en un p la n e ta g lo b a l en el q u e ya no p a re c e p o sib le d e c la ra rs e « n e u tra l» a n te los g ra v e s p ro b le m a s e c o ló g ic o s y s o c ia ­ les q u e c o n fig u ra n el p a n o ra m a a m b ie n ta l; u n a o p o rtu n id a d , p o rq u e la c o n sta ta c ió n de ta le s p ro b le m a s o b lig a a q u ie n e s e d u c a n a re fo rm u la r sus p la n te a m ie n to s, v a lo re s y e s tra te g ia s , c o n el fin d e h a c e r de la e d u c a c ió n un in stru m e n to p a ra la s o s te n ib ilid a d . E s d e e sp e ra r, y a sí lo c re o , q u e la d ifu sió n d e e sta o b ra e n tre los r e s ­ p o n sa b le s d e p ro g ra m a s e d u c a tiv o s y /o a m b ie n ta le s , a s í c o m o e n tre los e s tu d ia n te s u n iv e rs ita rio s , c o n trib u y a a un m e jo r e n te n d im ie n to de los p rin c ip io s te ó r ic o s q u e in sp ira n !a E d u c a c ió n A m b ie n ta l, en su trip le d im e n sió n : é tic a , c o n c e p tu a l y m e to d o ló g ic a . A s im is m o , c o n fío en q u e el n e c e s a rio p a so d e la teo ría a la p rá c tic a q u e q u e rría p ro v o c a r e ste lib ro in c e n tiv a rá el d e s a rro llo d e p ro y e c to s de a c c ió n tra n s fo rm a d o re s , o r ie n ta ­ d o s a fa v o re c e r la c o m p re n s ió n de las in te rre la c io n e s q u e se d a n en los s is ­ tem a s v iv o s, en ta n to q u e sis te m a s c o m p le jo s y, a la vez, la to m a de c o n ­ c ie n c ia d e v a lo re s c o m o la e q u id a d , tan n e c e s a rio s p a ra re o rie n ta r n u e stro s

m o d e lo s d e d e s a r r o llo h a c ia u n fu tu ro e q u ilib ra d o e c o ló g ic a m e n te y e q u i­ ta tiv o s o c ia in n e n te . S ie m p re h e c re íd o q u e e d u c a r, m á s q u e e n se ñ a r, es a y u d a r a re p e n s a r el m u n d o . O ja lá las p á g in a s q u e s ig u e n c o n trib u y a n a e sa tare a, v o lv e r a p e n ­ s a m o s y r e p e n s a r lo q u e n o s ro d e a , to d o e llo co n ci lia n d o la m e n te y el c o ra ­ z ó n , la ra z ó n c ie n tíf ic a y los v a lo re s ... p a ra im a g in a r, se g u ir im a g in a n d o ... O ja lá , c o m o p e d ía E in s te in , la im a g in a c ió n , en tie m p o s d e c ris is , p u e d a s e r tan im p o rta n te c o m o el c o n o c im ie n to . Y la n u e s tra , u n a ta re a in a c a b a d a , u n a b ú s q u e d a p e rm a n e n te , no p o r e llo e x e n ta d e c o m p ro m is o .

Capítulo I LA EDUCACION AMBIENTAL: UN BREVE RECORRIDO HISTORICO

«Allí donde crece el peligro, crece lo que salva.» F. H O l d e r l i n .

1.1.

Orígenes de la educación ambiental

A lo largo de los últim os siglos, la teoría educativa ha hecho repetidas referencias al estudio del m edio com o fuente de conocim ientos y de form ación p a ra niños y jóvenes. D esde Rousseau (1712-1778), p a ra quien «la N atu raleza es n u estro prim er m aestro» hasta las actuales corrientes pedagógicas, m uchos ed ucadores han insistido de uno u otro m odo en la necesidad de recu rrir a la experiencia y al contacto con el e n to rn o com o vías de aprendizaje. Es im p o rta n te advertir, no obstante, que lo que caracteriza a estas teorías pedagógicas es la consideración de la N atu raleza com o un recurso educativo. D iríam os que, si la sociedad occidental de n uestra era consideró los bienes naturales com o algo que está ahí «para ser explotado», esa m ism a filosofía es la que ha venido inspirando las prácticas docentes: e x p lo ta r la N atu raleza com o una fuente educativa. En las últim as décadas de nuestra historia advertim os un cam bio profundo en la percepción de las relaciones entre Sociedad y N atu raleza. La explosión dem ográfica; la conciencia de que el desarrollo económ ico no siem pre ha supuesto beneficios p ara el conjunto de la h u m an id ad sino que, en m uchas

ocasiones, ha desencadenado alteraciones ecológicas de graves consecuencias; la previsión de un futuro incierto con enorm es p ro b lem as de co n tam in ació n , agotam iento de recursos no renovables, etc., todo ello h a p ro v o cad o u n a to m a de conciencia generalizada de que el cam ino em p ren d id o p o r la sociedad, y concretam ente el m odo en que se han enfocado las relaciones de los seres hum anos con el m edio que los sustenta (al co n sid erar la N a tu ra le z a com o infinita e inagotable) es algo que debe ser rep lan tead o si querem os ofrecer un futuro en equilibrio a las generaciones que nos van a suceder. Ello va parejo con una generalización y divulgación de la problem ática am biental que, a través de los m edios de com unicación, se convierte en un hecho m ás de la cotidianeidad de las personas. L a cuestión am b ien tal ya no es sólo científica, sino política y social. Ya no com pete a u n a m inoría: es el p atrim onio co tid ian o de toda la hum anidad. D e este m odo, una nueva percepción del tem a am biental se va abrien d o paso. Los hom bres y mujeres de nuestra época y a no pueden entenderse a sí m ism os com o el centro de ún planeta que g o b iern an a su an to jo , pues se h a dem o strad o que ese planeta tiene en sí mism o su p ro p ia d inám ica de funciona­ m iento, que m antiene un equilibrio sistémico, y q u e cualquier alteració n n o ta ­ ble o irreversible en una de sus partes repercute so b re to d o s los dem ás c o m p o ­ nentes del sistema, entre ellos la hum anidad m ism a. Se pone así en cuestión la larga tradición a n tro p o c én tric a q u e ha m arcad o n uestra historia. P o r prim era vez, la hu m an id ad «d o m in ad o ra» , la sociedad que «explota los recursos», se replantea su p ro p ia id en tid ad d en tro de ese inm enso m ecanism o de interacciones que es la Biosfera. Hoy, a n te la am enaza a n uestra p ropia supervivencia com o especie, u n a nueva concep ción filosófica in ten ta abrirse paso: los seres hum anos han de re a ju sta r su p ap el en el planeta, m odificando su p ropia percepción de sí m ism os. Y a no es posible seguir percibiéndose com o depredadores, ni ta n siquiera com o «tutores» que «cui­ dan» de la N aturaleza para que ésta no se altere. M ás allá de posiciones paternalistas de u n a u o tra índole; m ás allá de la visión últim a de que la T ie rra gira en torn o a nuestras voluntades, está el a b a n d o n o de n u estro a n tro p o c en trism o secular. La revolución copérnicana nos reveló que el Sol no g ira a lre d ed o r de la T ierra. El siglo x x i que se anuncia nos anticipa q u e la T ierra n o gira alre d ed o r de los seres hum anos y que, cu ando éstos han a c tu a d o com o si así fuese, la ecosfera les ha devuelto m ultiplicados los frutos de sus acciones. Es así, a través de un lento proceso, com o la sociedad a c tu a l com ienza a percibirse de m anera diferente sobre el planeta. Vivimos u n a larga e ta p a de replanteam iento de la propia percepción que las personas tenem os de n osotros

m ism as en relación a nuestro entorno. El cam bio filosófico al que aludim os consiste precisam ente en ese reajuste global de las conciencias, en esa nueva Jpercepción que la hum anidad hace de su p ro p io rol en el escenario ecológico. La caída de la idea de que to d o avance técnico supone sin m ás el progreso; la valoración precautoria del im pacto de n u estras acciones sobre el planeta; el ab a n d o n o — en definitiva— de nuestro excesivo p ro tag o n ism o com o «dueños del m u ndo»... T o d o ello es com o un p a rto necesario que, no exento de dolores y de riesgos, m arca el com ienzo de una nu ev a form a de acercarse al saber, un nuevo m odo de «conocer» y «reconocernos» sim plem ente com o u n a parte — im p o rtan te, eso sí— de un gigantesco ecosistem a llam ado T ierra, que tiene su p ropia dinám ica de funcionam iento. Se abre paso, en sum a, u n a nueva cosm ovisión. Al v ariar la percepción general de las relaciones h u m an id ad -N atu raleza, ello provoca, lógicam ente, una nueva visión pedagógica del tem a am biental. N o se tra ta , desde luego, de renunciar a la vigorosa trad ició n de uso del medio, defendida por algunos de nuestros educadores (no p o d ríam o s pasar p o r alto concepciones com o la de Freinet de que «la enseñanza de las ciencias tendría que basarse exclusivam ente en la observación y la experiencia infantiles en el m ism o m edio») (F R EINE T , 19 7 3 ). Significa que ya no b a sta con enseñar desde la N atu raleza, usando ésta com o recurso educativo; ni siquiera con p ro p o rc io n ar inform ación sobre el m undo com o objeto de conocim iento; se im pone un paso más a nivel teleológico, un cierto salto hacia delante: educar para el medio am biente (de m odo que la co nducta correcta respecto al en to rn o se constituye en uno de los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje). Este giro filosófico y didáctico supone el paso desde el estudio «del» medio d «en» el m edio hacia la educación am biental. Significa que se ha llegado a un nuevo m odo de entender las relaciones de los seres hum anos con su en­ torno. D esde esta percepción, la especie h u m an a se com prende a sí misma com o p a rte de la Biosfera, en necesario equilibrio con las dem ás especies, bajo la com prensión de que nuestra vida se desarro lla en un m arco de in terd ep en ­ dencias que debem os respetar. Se trata, en definitiva, de pasar de una educa­ ción b asad a exclusivam ente en objetivos psicológicos (el desarrollo de las personas) p a ra integrar, al m ism o tiem po, criterios de índole ecológica (el desarrollo equilibrado de la personas conciliado con el desarrollo equilibrado del m edio am biente). Esto supone una bifurcación de los fines reconocidos para el fenóm eno educativo, que nunca com o ah o ra h ab ía tenido lugar en 1a historia. La n o v e d a d q u e a p o r t a la « p e d a g o g í a d e l m e d i o a m b i e n t e » r e s p e c to a los m o v i m i e n t o s a n t e r i o r e s se h a c e a h o r a e v id e n te . L o s a ñ o s finales d e la d é c a d a

de los sesenta y el principio de la década de los seten ta m arcan el despegue de nuevas concepciones educativas en las que la problem ática am biental aparece en sí m ism a com o uno de los ejes de la acción educativa y las personas (niños, jóvenes o adultos) com o o tro de los ejes. C onciliar las exigencias de uno y o tros es ah o ra el nuevo objetivo y el herm oso reto que recoge la incipiente «educación am biental».

1.2. Las primeras respuestas institucionales: 1968 y el fin de una década 1968 no sólo fue el año del m ayo francés... o tal vez, coincidiendo con ello, no es tan casual que situem os en esa fecha el inicio de la educación am biental com o m ovim iento in n o v ad o r que va a alcan zar a las instituciones y plantearles cam bios. En efecto, en to rn o ,k este año podem os situ ar algunos acontecim ien­ tos que, tan to a nivel de naciones com o de organism os internacionales, expre­ san un sentim iento colectivo de necesidad: es preciso o rganizar una educación relativa al m edio am biente si querem os que el co m p o rtam ien to de la hum ani­ dad con su en to rn o se realice sobre bases correctas de utilización y conserva­ ción de los recursos, algo no sólo necesario, sino im prescindible p a ra el m an te ­ nim iento del equilibrio en la N aturaleza.

a)

La respuesta del Reino Unido

P o r estas fechas, se estaban celebrando en el R eino U nido las conferencias preparatorias p a ra el Año E uropeo de la C onservación (año 1970). C on el nom bre genérico de «The countryside in 1970» (L a cam piña en 1970), estas conferencias sirvieron p a ra reu n ir a representantes de m últiples organizaciones que, hasta entonces, habían venido tra b a ja n d o en la gestión y ordenación del m edio natural, con el fin de reflexionar sobre lo que debería ser la cam piña británica en 1970 y planificar las acciones necesarias para conseguirlo. Es de destacar que la incipiente educación am biental que está surgiendo en estos m om entos en el Reino U n id o aparece m arcad a por un evidente tinte conservacionista (heredando la tradición anglosajona al respecto). Asimismo, conviene recordar que la acción educativo-am biental es p o r entonces una realidad que viene surgiendo desde las bases, fundam entalm ente por efecto de unos enseñantes preocupados po r el desarrollo de itinerarios de la N aturaleza, salidas al cam po, etc.

U no de los principales resultados de las conferencias sobre la cam piña fue el surgim iento, en 1968, del C o iin d l for E nvironm ental E ducation (Consejo para la E ducación A m biental), organism o que, desde entonces, co o rd in a la actuación de gran núm ero de organizaciones im plicadas en tem as de m edio am biente y educación, entre las que figuran las A utoridades Locales de E duca­ ción, organizaciones profesionales, asociaciones de enseñantes, cuerpos de vo­ luntarios, etc. A unque el C ouncil surgió en este m arco, desde el prim er m om ento su cam po de interés no quedó lim itado al am biente natural o rural, sino que se hizo reconocim iento expreso de que «los elem entos naturales, rurales y u rb a ­ nos del am biente están inextricablem ente ligados y son interdependientes». T am p o co co n tem p lab a el C ouncil la educación am biental com o p rerro g ativ a de una d eterm in ad a disciplina, sino que, ya en aquel m om ento, se estim aba que el tratam iento interdisciplinar sería el m ás adecuado, siempre que se pudie­ se, para d esarro llar proyectos educativos de carácter am biental. C onviene detenerse a considerar estos dos criterios, que están presentes ya en la form ulación inicial del C ouncil, porque anticipan una corriente de o p i­ nión q u e irá im poniéndose a lo largo de los años siguientes, hasta afianzarse y ser com únm ente acep tad a en la actualidad por cuantos trab ajan e investigan en este tem a. El C ouncil ha m antenido a lo largo de estos años que van desde su fundación, en 1968, u n a actividad c o o rd in a d o ra que ha jugado un im p o rta n ­ tísimo papel al a g lu tin a r los esfuerzos y las aportaciones teórico-prácticas de m últiples colectivos interesados en la educación am biental. Creem os que es un m odelo a tener en cuenta a la hora de planificar cualquier política educativa global en este cam po.

b)

La respuesta en ios Países Nórdicos

El añ o 1968 es tam bién significativo, a estos efectos, en los Países N órdicos. En efecto, en Suecia, a p ro p u esta del Parlam ento, la Dirección N acional de E nseñanza P rim aria y M edia — la au to rid ad escolar central— iniciaba una revisión de los p ro g ram as de estudios, m étodos y m ateriales educativos. E ntre las conclusiones de los trabajos, se estim ó que la educación am biental no debería co n stitu ir una m ateria aislada en el sistem a escolar sueco, sino que m ás bien h a b ría de considerarse com o un aspecto im portante de las diversas disci­ plinas y un p u n to de enlace entre ellas. Se advierte que la enseñanza ha de basarse en las experiencias e investigaciones de los propios alum nos sobre el

m edio, y que debe c re a r conciencia sobre los problem as am bientales y sentido de la responsabilidad p a ra afrontarlos. C onviene resaltar algunas de estas afirm aciones porque en los años poste­ riores las irem os en c o n tran d o en la base de las reflexiones internacionales sobre el tema: se an ticip a aq u í ya la consideración de la educación am biental com o una dimensión m ás que com o una m ateria aislada del curriculum , algo que irá to m an d o cuerpo y siendo acep tad o en la d écada siguiente. Del m ism o m odo, se recom ienda u n a m etodología basada en la p ro p ia experiencia de alum nos y alum nas, dentro de un enfoque activo y p articipativo que será esencial p a ra el desarro llo de esta corriente educativa. P o r lo que respecta al papel de la educación en los procesos de concientiza­ ción respecto al m edio am biente, la idea que aquí se enuncia la encontrarem os, siete años m ás tarde, com o uno de los pilares fundam entales de la «C arta de Belgrado», d o c u m en to reconqcido internacionalm ente com o m arco de princi­ pios p a ra una educación am biental. De! m ism o m o d o que en Suecia, en el resto de los países nórdicos se va a desarrollar, a p a rtir de estos m om entos, una política general que, en m ateria de educación y m edio am biente, los situ a rá com o pioneros a escala europea.

c)

La respuesta en Francia

El sistem a educativo francés, heredero de una larga tradición pedagógica sobre el uso del m edio com o recurso p a ra la instrucción, se in co rp o ra asim is­ mo en esta década a este giro hacia la «pedagogía del m edio am biente» al que antes aludíam os. Es tam bién en el a ñ o 1968 c u an d o se produce u n a C ircular M inisterial de 17 de octubre que precisa a los educadores que conviene a b rir la enseñanza al m undo, m o strar que to d o problem a de la vida es un problem a ab ierto a los cam pos m ás diversos y p articularm ente a los problem as hum anos. Pensem os que e sta apertura de la escuela a la vida será, en el desenvolvi­ m iento posterior de la educación am biental, uno de los criterios rectores básicos. F o rm u lad o a h o ra , se com pleta con las indicaciones de o tra circular, la de 1 de abril de 1971, que h ab la a los enseñantes sobre la creciente gravedad que to m a n los problem as del m edio am biente y la necesidad de p rep a ra r a las personas en u n a buena com prensión y una gestión esclarecida de su m edio de vida, recom endándoles que procuren inform ar sobre ello a los alum nos y alum nas, y les hagan c a p ta r la im p o rtan cia de estos problem as.

Es interesante observar, en el espacio escaso de tres años que va de una circular a otra, un cam bio de lenguaje, un desplazam iento en el centro de interés que, si en la prim era de las instrucciones es tod av ía de índole psicológi­ ca, en la segunda presenta ya un m arcado acento ecológico. Ello es, sin d uda, m uestra de la gran receptividad que, ante esta problem ática, está d esarro llan d o el sistem a educativo francés, p o stu ra que no se d eten d rá aq u í y que en años venideros d a rá com o fruto un C oloquio Internacional sobre E ducación A m ­ biental en su propio suelo (Aix-en-Provence, 1972), y u n a ejem plar c a m p a ñ a de ad a p ta c ió n a las nuevas exigencias que plantea la integración de la dim ensión am biental en el curriculum escolar.

d)

La respuesta de la U N E SC O

Ya en el a ñ o 1949 se había desarrollado, a instancias de la U N E S C O , un estudio internacional que d ab a testim onio de su preocupación po r la p ro b le­ m ática del m edio am biente y sus implicaciones educativas. Se estudiaron entonces las posibilidades de utilización de los recursos n aturales con fines educativos, en un total de 24 países. Si bien, visto con ojos de hoy, el estudio resulta parcial ta n to en su alcance cuantitativo com o en sus form ulaciones, no conviene olvidar su existencia p a ra com prender el espíritu que en las etapas siguientes hab ría de guiar a la U N E S C O po r los difíciles y fructíferos cam inos de pro m o v er y d esarrollar un au téntico Program a In tern acio n al de E ducación A m biental com o el que hoy la tiene com prom etida. Llegados a 1968, podem os e n c o n trar un nuevo tra b a jo de la U N E S C O que m arca un hito en el avance de la educación am biental. Se tra ta de «E studio co m p arativ o sobre el m edio am biente en la escuela» que dicho organism o encargó a la Oficina Internacional de Educación de G inebra. En el citado E studio se som etió a la consideración de los diversos E stados m iem bros de las N aciones U nidas una encuesta que, c o n te stad a p o r 79 de ellos (incluida España), h a b ría de servir de base p ara la confección de un dossier basado en los siguientes aspectos: __ L u g ar asignado al estudio del m edio am biente en las actividades escola­ — — — — —

res en conjunto. R elación con m ovim ientos de juventud. O bjetivos y definición. P ro g ram as y asignaturas p ara su estudio. M étodos, técnicas de enseñanza y medios auxiliares. F o rm ació n del profesorado.

Este estudio supone una am pliación del de 1949, no sólo p o r su extensión, sino porque supera la m etodología sim plem ente descriptiva y ofrece un análisis de tipo com parativo que perm ite com prender las incidencias que influyen en u n a u o tra zona p a ra el desarrollo idóneo de actividades educativas de c a rá c te r am biental. AI asum ir esta investigación, la U N E S C O está situándose en el p u n to de p artid a para iniciar una cam paña a m edio y largo plazo que pro m u ev a la educación am biental: saber qué se está haciendo en cad a país y cóm o se está haciendo es, sin d uda, la m ejor form a de planificar, desde supuestos realistas, propuestas viables que puedan tener una incidencia positiva so b re el objetivo a alcanzar. Y el objetivo está ahí: conseguir que la educación se in co rp o re a una dinám ica en la que la escuela y su entorno constituyan u n a única realidad. Podem os resaltar, por ejem plo, que, en e! p reám bulo in tro d u c to rio de esta investigación, U N E S C O fija ya algunos criterios sobre educación am biental que serán base de posteriores form ulaciones aceptadas internacionalm ente. P o r ejemplo, se estim a que «el estudio acerca del m edio am biente no debe co n stitu ir una nueva disciplina», sino que debe verificarse paulatin am en te po r un proceso integrador de la cuestión am biental en el currículum escolar. O bservam os cóm o esta idea concuerda con el carácter de «dim ensión» que, p ara la educación am biental, propugnarían las a u to rid ad e s escolares de los países nórdicos y con la propuesta interdisciplinaria del C ouncil. Es tam bién im portante advertir la consideración del «m edio am biente» no sólo a p artir de los elem entos naturales sino in co rp o ran d o los aspectos socia­ les, culturales, económ icos, etc. fuertem ente interrelacionados. A quí c o m p ro b a ­ m os tam bién una concordancia to tal con las prim eras m atizaciones del C o u n ­ cil for E nvirom ental E ducation británico en el sentido de in te g rar los aspectos naturales, rurales y urbanos en el estudio del m edio. Finalm ente, el inform e de la Oficina Internacional de E ducación hace una sugerencia que ten d rá tam bién im portante repercusión en las reflexiones p e d a ­ gógicas posteriores: «el estudio del m edio com ienza p o r el e n to rn o inm ediato» (los alrededores, lo m ás próxim o a las personas im plicadas), que sirve com o p u n to de partida p a ra descubrir los am bientes lejanos. P o r lo que respecta a los resultados de la encuesta, revelaron u n a enorm e gam a de posibilidades p a ra la educación am biental desde la escuela, pero hicieron patente — sobre todo, en algunas regiones deprim idas— las dificulta­ des de orden financiero y la carencia de personal p rep arad o p a ra im p lan ta r nuevos program as. P ara entender en su contexto histórico estas actuaciones, conviene resaltar una idea que subyace a todas ellas: se está pensando fundam entalm ente en una

educación am biental «escolar», diseñada y ejecutada desde las instituciones educativas. N o se plantean, por el m om ento, form ulaciones que te n d rá n lugar posteriorm ente respecto a las enorm es posibilidades de la educación am biental extraescolar. C oncluim os nuestro com entario con una apreciación sem ántica: en este Inform e se h ab la todavía de «el estudio del am biente en la escuela», es decir, se p arte de las tradicionales posiciones pedagógicas que venían asig n an d o al e n to rn o un papel auxiliar en las tareas educativas. Sin em bargo, el propio estudio contiene en sí m ism o conceptos y reflexiones de tal índole que señala el despegue hacia esas nuevas concepciones educativas m ás am plias, a las que antes hem os aludido. Es el m om ento de la transición, en la que el lenguaje todavía no revela con precisión la realidad — o al m enos no la an ticip a— y la propia realidad inunda y traspasa las barreras del lenguaje p a ra configurar nuevas expresiones. F inalizam os ya la inform ación en to rn o al a ñ o 1968, creyendo haber justificado nuestra afirm ación inicial de que esta fecha señ ala el paso desde una preocupación generalizada por el tem a del m edio am b ien te h asta unos p lan ­ team ientos pedagógicos que com ienzan a form ularse y expresarse a nivel institucional. Es el m om ento en que las naciones y los organism os in tern acio ­ nales ponen los cim ientos de lo que, a lo largo de los a ñ o s siguientes, h a b rá de irse perfilando com o «educación am biental».

1.3. i)

La década de tos años 70: de Estocolmo a Tbilisi La creación del Programa M A B de la U N E SC O

O tro de los m om entos históricos relevantes p a ra n u estro tem a es el año 1971. En París, del 9 al 19 de noviem bre, tiene lugar la prim era reunión del Consejo Internacional de C oordinación del Programa sobre el H om bre y la Biosfera (Program a M A B ) , con la participación de tre in ta países, que enviaron epresentantes u observadores, y de diversos organism os internacionales, tales :om o la O rganización de la Naciones U nidas p a ra la A gricultura y la Alimenación (FA O ), la O rganización M undial de la Salud (O M S), la U nión In te rn a ­ cional p a ra la C onservación de la N atu raleza y los R ecursos N aturales U IC N ), etc. Es interesante destacar que el P ro g ram a M AB surge com o un proyecto lescentralizado que opera a través de un m arco de C om ités N acionales e sta­ r c i d o s en los Estados m iem bros de la U N E S C O . Sus líneas directrices serán

fijadas por el C onsejo Internacional de C oo rd in ació n del M AB o a través de reuniones periódicas. La creación del MAB se justifica en sus declaraciones de principios po r la necesidad de llevar a cabo «un p ro g ram a interdisciplinario de investigación que atribuya especial im p o rtan cia al m éto d o ecológico en el estudio de las relaciones entre la hum anidad y el m edio». Se considera que sus proyectos, de carácter íntergubernam ental, estarán c e n trad o s en el estudio general de la estru ctu ra y funcionam iento de la Biosfera y de sus regiones ecológicas; en las observaciones y la investigación sistem áticas de los cam bios provocados por la hum anidad en la Biosfera y sus recursos; en los efectos globales de esos cam bios sobre la propia especie hum ana; y en las actividades de enseñanza e información sobre esos problem as. El P rogram a se o rienta a ob ten er inform ación científica sobre tem as de interés m undial o gran significación regional, así com o a la aplicación de técnicas de sim ulación y ensayo de proyectos, con el fin de que sus resultados y conclusiones se puedan transferir a la resolución de problem as concretos. — Objetivos del Programa El objetivo general del P ro g ra m a M AB q u e d a fijado así: «Proporcionar los conocimientos fundamentales de ciencias naturales y de ciencias sociales necesarios para la utilización racional y la conservación de los recursos de la biosfera y para el mejoramiento de la relación global entre el hombre y el medio, así como para predecir las consecuencias de las acciones de hoy sobre el mundo del mañana, aum entando así la capacidad del hombre para ordenar eficazmente los recursos naturales de la biosfera» (UNESCO, 1971).

Explicitando y precisando al anterior, se fijan siete objetivos específicos. Pues bien, precisam ente el objetivo séptim o, que sirve com o colofón, dice así: «Fom entar la educación mesológica en su sentido más amplio:

a) Preparando material básico, con inclusión de libros y medios auxiliares, para los programas de enseñanza en todos los niveles.

b) Promoviendo la formación de especialistas en las disciplinas perti­ nentes. c) Subrayando el carácter interdisciplinario de los problemas mesológicos. d) Suscitando el interés global por los problem as mesológicos con ayuda de los diversos medios de información. e) Fomentando la idea de la realización personal del hombre en asociación con la Naturaleza y su responsabilidad hacia ésta (UNESCO, 1971).»

Este am bicioso proyecto científico, de largo alcance, incluye ya entre sus objetivos básicos el d esarro llo de la educación sobre el medio. Esta es, desde luego, una llam ada a los E stados y organism os internacionales que les em plaza seriam ente a a b o rd a r el problem a con interés y urgencia. A efectos lingüísticos, llam a n uestra atención en este texto la utilización del térm ino «m esológico» (derivado del griego «mesos» = medio) para adjetivar a la educación cu ando ésta afecta a la problem ática am bienta!. El uso de esta expresión, que no pertenece al vocabulario com ún, revela el carácter todavía m in o ritario del m ovim iento am bientalista, y deja traslucir que ta captación del problem a es aún priv ativ a del m u n d o de los científicos, preocupados por un deterioro am biental que ellos m ejor que nadie están en condiciones de intuir y valorar. Se están recogiendo los prim eros frutos de trabajos p io n e ro s 1 que venían ad v irtien d o de los peligros a que se estaba som etiendo el planeta a causa de un desarro llo in co n tro lad o , en una tarea divulgadora que alertab a a la hum anidad sobre los riesgos de nuestros im pactos y la necesidad de detener la destrucción del equilibrio ecológico. Posteriorm ente, la p ro p ia dinám ica de generalización del m ovim iento am ­ bientalista, que va perdiendo su carácter m inoritario y alcanza cada vez más a extensas capas de la población, irá qued an d o reflejada, entre otras cosas, en el ab an d o n o del térm ino m esológico. En la m edida en que la tom a de conciencia sobre los problem as de la contam in ación, la energía o el agua, rebasa el ám bito del m undo científico y se in co rp o ra a las personas de la calle, a los políticos, periodistas, educadores, etc., el térm ino «am biental» g an a terreno, y se acuñan ya com o clásicas las expresiones «environm ental education» (en los países anglosajones), « ed ucation üt l’environnem ent» (en Francia), «educazione am ­ biéntale» (en Italia), etc. C om o siem pre, el lenguaje expresa el cam bio de una realidad social y la realid ad influye en el lenguaje. b) La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el M edio Humano ( Estocolmo 1972) — Antecedentes: El informe Founex La C onferencia de las N aciones U nidas sobre el M edio H um ano es prece­ dida po r un am plio p roceso de reflexión teórica, en el que merece ser destacada 1 Son verdaderamente significativos, entre oíros, los trabajos de Rachcl C a r s o n « E l mar que nos rodea» y «Primavera Silenciosa», publicados en EE.UU. en 1951 y 1960 respectivamente: así como también el libro de Jürgen V o i g t «La destrucción del equilibrio ecológico» publicado en Alemania en 1969, y el informe de la A s o c i a c i ó n d e c i e n t Ie i c o s a l e m a n e s sobre «La amenaza mundial del hambre», que vio la luz en 1970,

la Reunión de E xpertos celebrada en Founex, Suiza, del 4 al 12 de ju n io de 1971. P a rticip aro n en ella representantes de todas las zonas del planeta, cuyas a portaciones se recogen en el llam ado «Informe Founex», d o cum ento que h a servido de referencia a m últiples debates posteriores po r la claridad y sistem a­ tización con que a b o rd a la problem ática am biental y las posibles altern ativ as que presenta. D icho inform e com ienza reconociendo que el ritm o ráp id o de crecim iento no siem pre es eq u ip arab le al progreso, entendiendo éste com o m ejora cu a lita ti­ va de las condiciones de vida, com o un paso ad elan te en m etas de tipo social y cultural, y no solam ente económ ico; para ad v ertir seguidam ente sobre la nece­ sidad de que se a d o p te un m odelo integral de desarrollo b asado no sólo en indicadores de tip o cu antitativo, sino cualitativo. De esta prem isa se pasa al reconocim iento de la situación real del planeta: se c o n stata que los países industrializados han alcanzado un n o tab le progreso económ ico con la c o n tra p artid a , en m uchas ocasiones, de crear problem as am bientales de g ran envergadura, que «en m uchos sitios constituyen ya un peligro p a ra la salud y el bienestar hum anos». En ciertos aspectos, se co n stata que los peligros rebasan las fronteras nacionales y am enazan a la totalidad del m undo. Se concretan ya en el Inform e algunos de estos efectos secundarios a un crecim iento económ ico mal planificado en el aspecto am biental: «a) El agotamiento de los recursos, por ejemplo, de los minerales, el suelo, o de los recursos forestales. b) La contaminación biológica: la contam inación representada por los agentes de las enfermedades de los seres hum anos y por las plagas de los animales y de las plantas. cj La contaminación química: causada por agentes contam inadores del aire, los efluvios industriales, plaguicidas, residuos de metales, detergentes y otros agentes similares. d) La perturbación del medio físico, que se manifiesta, p o r ejemplo, en la contam inación térmica, la sedimentación producida por los embalses y el ruido. e) Et deterioro social, del que son ejemplos la congestión y la pérdida del sentido de comunidad.»

Es interesante destacar que, en todo m om ento, las reflexiones del grupo de trab ajo reunido en Founex tienen presentes las diferencias sustanciales en tre los países industrializados y aquellos otros en vías de desarrollo, reconociendo que los problem as am bientales que se plantean en cada uno d e esos ám b ito s son básicam ente diferentes, au nque interrelacionados.

Se afirm a, po r ejem plo, que la problem ática am b ien tal del T ercer M undo «tiene su raíz en !a pobreza» («lo que está en peligro no es solam ente la calidad de vida, sino la p ro p ia vida»). En consecuencia, el Inform e estim a que «la p reo cu p ació n po r el m edio am biente no debe debilitar (...) la tarea principalísi­ m a de d esarro llar las regiones m ás atrasadas del m u ndo», si bien parece obvio que «los países en desarrollo deberían evitar, en to d o lo posible, los errores y d istorsiones que han caracterizado la trayectoria seguida en el desarro llo por las sociedades industrializadas».

Los documentos preparatorios de la Conferencia A dem ás de los C oloquios de Founex. un serio esfuerzo de reflexión teórica dio com o fruto diversos docum entos de trabajo que h a b ría n de servir de base a los debates de la C onferencia de Estocolm o. Parece conveniente resaltar algunos aspectos que se reflejan ya en estos docum entos, pues en ellos está la raíz prim era del reconocim iento a nivel plan etario de los problem as y alternativas que presenta la situación am biental. P o r ejem plo, podem os en co n trar afirm aciones que instan a su p e ra r el egoísm o y a d esarrollar la responsabilidad individual y colectiva de adm inis­ tra r racionalm ente los recursos m undiales. Se p lan tea la necesidad de una «solidaridad uniforme»: «íí) Solidaridad frente a las generaciones futuras (ante las cuales somos d e p o ­ sitarios del capital que representa la N aturaleza y del p a trim on io cultural que nos han legado generaciones pasadas) a las cuales 110 debem os dejar una carga demasiado pesada de restauración del medio com o resultado de nuestra negligencia. b) Solidaridad entre los ciudadanos de un mismo país. c) Solidaridad entre países, a fin de impedir que la contam in ación atraviese las fronteras, que se produzcan deformaciones nefastas en los intercam ­ bios comerciales y que surjan nuevos desequilibrios económicos y socioculturales. í/) Solidaridad también p ara proteger, cuidar y hacer fructificar el p a trim o ­ nio común, natural e histórico, de la hum anidad.»

Es interesante destacar que en estas reflexiones y docum entos se opera ya una evidente incorporación de la dim ensión ética, social y económ ica a la in terp retació n de los problem as am bientales. En estos m om entos se está su p eran d o la m era visión conservacionista p a ra ad e n trarse en la com plejidad

de los problem as del desarrollo: explotación indiscrim inada de los recursos naturales; relaciones desiguales en los intercam bios económ icos. N orte-S ur, etc. Algunas consecuencias institucionales se derivan de estos p lan team ientos («debería ser posible que las N aciones U nidas estableciesen los m étodos a d e ­ cuados p ara alcanzar el alto grado de acción co n c erta d a que exigen los p ro b le ­ m as del medio»), a la vez que consecuencias de orden educativo («sería necesario que hubiese en las Naciones U nidas un órgano am biental cen tral encargado de exam inar el orden de prioridad en la educación sobre el m edio»), ya que se reconoce que, aunque el estudio de la N a tu ra lez a siem pre h a figurado en los program as escolares, no se ha explicado claram ente la relación existente en tre la N aturaleza y la vida de los seres hum anos. La Conferencia de Estocolmo Nos situam os así en el año 1972. Del 5 al 16 de ju n io tiene lugar en E stocolm o la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el M edio H um ano, uno de los acontecim ientos más im portantes de cu an to s h a sta el m om ento han venido incidiendo sobre la problem ática am biental en el m undo. En este encuentro estuvieron representados 113 E stados m iem bros, y se contó adem ás con la presencia de observadores de m ás de 400 organizaciones intergubernam entales y no gubernam entales. Su im p o rta n c ia y o p o rtu n id a d hicieron que m arcase el com ienzo de una serie de reuniones in te rg u b ern a m e n ­ tales tendentes a reflexionar sobre la p ro blem ática am b ien tal y a a lu m b ra r propuestas de soluciones alternativas con alcance planetario. La Declaración sobre el M edio Humano E! más significativo fruto de la C onferencia fue el do cu m en to den o m in ad o «Declaración sobre et M edio Humano». T ras afirm ar que «el ho m b re es, a la vez, obra y artífice del m edio que lo rodea», dicho texto p ro clam a algunas cuestiones básicas que prefiguran toda la política am biental posterior. En prim er lugar, se hace un reconocim iento expreso de q u e los dos aspec­ tos del m edio hum ano (el natural y el m odificado p o r la hu m an id ad ) son igualm ente esenciales para el bienestar de las personas. T enem os aquí ya u n a consideración am biental que rebasa los lím ites de lo n a tu ra l e in co rp o ra la preocupación p o r nuestro patrim onio histórico y cultural. Es interesante o b ­ servar este dato, porque la D eclaración recoge y ratifica los plan team ien to que, ya años antes, el Council for E nvironm ental E ducation britán ico y o tra s

organizaciones pioneras en la educación am biental habían planteado: la nece­ sidad de aten d er siem pre a la doble dim ensión del concepto «m edio», com ­ prendiendo tan to a los com ponentes naturales com o a los espacios m odifica­ dos por la especie h u m an a y la acción de las distintas culturas. Seguidam ente, la D eclaración exam ina los diversos problem as causados por nuestra acción sobre el planeta (contam inación de tas aguas, el aire y la tierra; alteraciones en el equilibrio ecológico; explosión dem ográfica; a g o ta ­ m iento de recursos no renovables, etc.) e insta a los gobiernos de los distintos países a que, sin renunciar al progreso, orienten su política de desarrollo en una doble dirección: — A tendiendo de m odo fundam ental al estudio del im pacto que, sobre el m edio am biente nacional y m undial, puede tener cualquier proyecto tecnológico. t — P ro cu ran d o a c o rta r las distancias que separan a los países in d u stria li­ zados de los del T ercer M undo. De este m odo, la D eclaración expresa el convencim iento de que «la defensa y el m ejo ram ien to del m edio h u m an o p a ra las generaciones presentes y futuras se ha co n v ertid o en m eta im periosa de la h um anidad, q u e ha de perseguirse al m ism o tiem po que las m etas fundam entales ya establecidas de la paz y el d esarro llo económ ico y social en todo el m undo, y de co n fo rm id ad con ellas». La D eclaración concreta 26 P rincipios básicos sobre el tem a. P a ra noso­ tros, reviste especial interés el Principio 19, que reproducim os: «Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, diri­ gida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos, y que preste la debida atención al sector de población menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades, inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana. Es también esencial que los medios de comunica­ ción de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan, por el contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos.» Es interesante d estacar que, en estas declaraciones, se está h ab la n d o ya de una educación am biental que rebasa los ám bitos escolares, dirigida a jóvenes y adultos, y que puede ser desarrollada, por tanto, no sólo por el profesorado

com o tal, sino p o r cu an to s tienen posibilidades y responsabilidades en la difusión de los mensajes, com o son los educadores sociales, periodistas, etc. Es el avance desde lo que podríam os denom inar la «educación am biental form al» hacia la «educación am biental no form al e inform al», Pero lo que resulta verdaderam ente im portante es observar que, de nuevo, el recurso a la educación aparece en la base de la política ambiental, ahora con la fuerza de unas directrices internacionales. E stá claro que el papel que h an de ju g a r las distintas instancias educativas es básico para e! desenvolvim iento eficaz de planes que, a m edio o largo plazo, reviertan en un uso correcto del entorno. Finalm ente, se im pone u n a reflexión de tipo lingüístico: observem os que, en la form ulación del Principio 19, se utiliza la expresión «m edio hum ano». ¿Q u é concepción puede estar subyaciendo tras ello...? N os aventuram os a expresar la hipótesis de que, com enzando la década de los setenta, todavía pervive de algún m odo aquella visión antropocéntrica q u e hace que los bienes naturales sean reconocidos com o algo que está para ser «explotado» po r los seres hum anos, si bien com ienza a percibirse con claridad que esta explotación h a de someterse a unas reglas, a un control de los efectos nocivos, y a una c o o p e ra ­ ción internacional. Lo que todavía no se explícita claram ente — aunque es en E stocolm o donde se sientan las bases para to d o el desarrollo ulterior de la filosofía am biental— es la visión ecológica profunda del problem a, la fuerza y el valor del equilibrio de los sistem as naturales en sí m ism os, po r su propia esencia de conjuntos en los que se desarrolla el fenóm eno de lo vivo. El m edio que a h o ra se adjetiva com o «hum ano» irá, posteriorm ente, perdiendo esta referencia antro p o cén trica y haciéndose «m edio am biente» (am biente en el que existe la vida). En Estocolm o, con un lenguaje que es heredero de concepciones p a sa ­ das, com ienza a abrirse paso una filosofía que m arca el rum bo hacia nuevos planteam ientos de fu tu ro 2. c)

El Programa de ¡as Naciones Unidas para el M edio Ambiente ( P N U M A )

Uno de los logros de la C onferencia de E stocolm o fue que hizo p a te n te la necesidad de m antener algún tipo de organización internacional que actuase 2 El día 5 de junio, fecha en que se intcid ta Conferencia de Eslocolmo, ha quedado fijado desde entonces como «Día Mundial del Medio Ambiente», dando lugar en todos los países a una serie de actos que conmemoran este acontecimiento y recuerdan la importancia de profundizar en las líneas de actuación que allí quedaron señaladas.

com o estím ulo, de cara a los distintos gobiernos, respecto a la necesidad de considerar en su ju sta dim ensión los problem as am bientales en el m o m en to de diseñar cualquier acción política, educativa o tecnológica. Se percibía ya en­ tonces la necesidad de u n a estrecha cooperación entre to d o s los países para que, en el m arco m undial de conjunto, la política am b ien tal presentase unas líneas de actuación coherentes y positivas.

Objetivos del Programa Bajo este im perativo surgió el Programa de las N aciones Unidas para et M edio A m biente ( P N U M A ) . Su creación, en el a ñ o 1973, obedecía a los siguientes objetivos: «— La presentación de una asistencia técnica a los gobiernos p ara la a d a p t a ­ ción de medidas relativas al medio ambiente. — U n a ay ud a p ara la fofmación de personal especializado. — T odas las formas de ayuda requeridas, incluidas la a y u d a financiera, para reforzar las instituciones nacionales y regionales. — Los medios requeridos para a po yar los pro gra m a s de información y de educación en materia de medio ambiente.»

El P N U M A se p lantea así un seguim iento sistem ático de las políticas am bientales, ta n to en los países industrializados com o en aquellos en vías de desarrollo, con el objetivo de ofrecer unas directrices generales de actuación p a ra el co n junto, y se sitúa en la m ejor posición para favorecer la cooperación internacional entre países ricos y países en vías de desarrollo. En resum en, «la principal razón de ser del P N U M A es la de favorecer la coo rd in ació n entre organizaciones nacionales e internacionales y de anim arles p a ra que den al m edio am biente la im portancia que m erece en sus d eliberacio­ nes» «El P N U M A no se ha creado, p a ra encargarse de un nuevo secto r d e n o ­ m inado “ m edio am b ien te” , sino p a ra co n trib u ir a reforzar la dim ensión a m ­ biental en to d a una g am a de actividades ejercidas p o r las o tra s organizaciones internacionales, particu larm en te las que dependen de las N aciones Unidas.»

La «educación» y la «formación» ambientales Si a n te s reseñ áb am o s que entre los objetivos del P N U M A se e n c u e n tra el de a p o y a r tos p ro g ra m a s educativos sobre el m edio a m b ien te, veam os a h o ra q u é c aracterísticas peculiares definen el m arco de a c tu a c ió n de este

P rogram a. P a ra ello, el lenguaje nos sirve d e nuevo de in stru m e n to clarifi­ cador: — La educación ambiental es considerada com o aq uella que, de c a ra al gran público, se m ueve ta n to en el cam po escolar com o en el extraescoIar, p a ra proporcionar, en todos los niveles y a cu alq u ier edad, u nas bases de inform ación y tom a de conciencia que desem boquen en c o n ­ ductas activas de uso correcto del m edio. — La form ación ambiental es com prendida, en el á m b ito del P N U M A , com o u n a educación am biental especializada en c u a n to que se dirige a un grupo restringido de profesionales (ingenieros, u rbanistas, econom is­ tas, etc.), los altos funcionarios y, en general, los planificadores y g esto­ res que tienen a su cargo la elaboración de las g randes directrices políticas y la tom a de decisiones. El térm ino «form ación» sería, en este caso, equiparable al de «capacitación», pues el objetivo últim o que persigue el P rogram a gira no tanto sobre m otivaciones personalistas (el desarrollo de la co nducta personal de individuos concretos), sino que, siendo ésta una condición necesaria pero no suficiente, las m etas del proceso concluyen en la to m a de decisiones de alcance general. Es decir, se busca capacitar a un sector de la población no en cu an to que individuos aislados, sino atendiendo al puesto que o cu p a en la sociedad (gestores, responsables de altas decisiones, planificadores, etc.). Y se les capacita «para» una actuación social de alta incidencia sobre el colecti­ vo h u m an o ai que pertenecen. O bservem os que, con ello, el P N U M A no hace sino recoger las reco m en d a­ ciones que, en su día, h ab ían sido form uladas en los debates de la C onferencia de Estocolm o: «Además de los esfuerzos por crear en personas de todos los niveles de educación una conciencia del entorno, hay que capacitar a especialistas indus­ triales y agrícolas en las técnicas de protección y ordenación del medio.»

E ntendidas, entonces, la «educación» y la «form ación» am bientales com o dos posibilidades diferenciadas de incidir en la población m undial a través del P N U M A , verem os m ás adelante cóm o éstas se d e sarro llará n utilizando los organism os idóneos ya existentes en el m arco de las N aciones U nidas (U N E S ­ C O , p o r ejem plo, p ara la cuestión educativa), o bien c rean d o centros de form ación del tip o del ya extinguido C IFC A (C entro In te rn ac io n al de F o rm a ­ ción en Ciencias Ambientales), del IU C A (In stitu to U niversitario de Ciencias A m bientales, de la U niversidad C om plutense de M adrid), o ya, m ás reciente­

m ente, a través del desarrollo de M asters y C ursos d e P o st-g rad o tendentes a la cap acitació n de las personas-clave que to m a n decisiones sobre los recursos. d)

E l Programa Internacional de Educación A m biental ( P I E A )

L a C onferencia de E stocolm o instaba, entre sus recom endaciones, a la creación de algún p ro g ram a de am plio alcance que atendiese de form a prio ri­ ta ria la p rom oción de la educación am biental. C oncretam ente, el p u n to 96 de dichas recom endaciones proponía: «...que la Secretaría General, las organizaciones del sistema de las N acio­ nes Unidas, especialmente la U N ESC O y los dem ás organismos internaciona­ les interesados, previas las consultas y acuerdos que procedan, deberían tom ar las medidas necesarias para desarrollar un program a de educación ambiental, de enfoque interdiscipiinario, escolar y extraescolar, que abarque todos los niveles de la educación.. J>.

C o n el fin de d a r cum plim iento a dicha pro p u esta, en el m arco de la actividad educativa del P N U M A , la U N E S C O , con la co laboración de diver­ sos organism os de las N aciones U nidas, así com o de organizaciones no guber­ nam entales, ab o rd ó la tarea de diseñar un Programa Internacional de Educa­ ción Am biental que pudiese servir de p u n to de referencia p a ra los trab ajo s regionales y nacionales que, en el futuro, habrían de desenvolverse en este cam po. Objetivos del Programa El prim er proyecto trienal del P ro g ram a fue a p ro b a d o en en ero de 1975. C o o rd in a d o p o r u n a U nidad Interprofesional de la U N E S C O , se p lan te ab a los siguientes objetivos: «— Prom over el intercambio de ideas, informaciones y experiencias, dentro del campo de la educación ambiental, entre los distintos países y regiones del mundo. — Prom over el desarrollo y coordinación de trabajos de investigación que tiendan a una mejor comprensión de los objetivos, contenidos y métodos de la educación ambiental. — Prom over la elaboración y evaluación de nuevos materiales, planes de estudio, materiales didácticos y program as, en el cam po de la educación ambiental.

— Prom over el adiestram iento y actualización de personal clave p ara el desarrollo de la educación am biental, como docentes, planificadores, in­ vestigadores y adm inistradores de la educación. — Proporcionar asistencia técnica a los Estados M iembros para el desarro­ llo de programas de educación ambiental.»

P odem os observar que el P ro g ra m a es am bicioso en sus propuestas. Se pretende n ad a m enos que llegar a definir claram ente los objetivos de la educa­ ción am biental p a ra exam inar las im plicaciones educativas que, a todos los niveles, se derivan de ellos; y se planifica una lab o r c o o rd in a d a de investiga­ ción, form ación de personal docente, evaluación de proyectos, etc.

El enfoque interdisciplinario C onviene destacar qUe el P IE A nace im buido de un enfoque interdiscipli­ nario, tem a clave que hab rá de m arcar toda su línea p osterior de actuación en este cam po. La im p o rtan cia de iniciar el P ro g ram a desde una perspectiva interdiscipli­ n ar se m anifiesta ya, de m o d o inm ediato, en la m ism a com posición de la U nidad de E ducación A m biental de la U N E S C O , en la cual se integran reconocidos profesionales del cam po de las ciencias naturales, ciencias sociales y hum anidades. E sta perspectiva in terd iscip lin ar va a influir, asim ism o, en la co n stitu ció n de los grupos de tra b a jo asistentes a los diversos sem inarios, congresos, etc. en to rn o al tem a. P ero q u e d a rá , sobre todo, com o u n a a n ticip ació n y un reto a las realizaciones prácticas que, en cu a lq u ier nivel educativo, p rete n d an reconocerse com o «educación am biental». A nticipación, po rq u e m arca la p a u ta por la que ind u d ab lem en te h a b rá n de irse g u ian d o los intentos de a p ro x im ar esta nueva dim ensión del m edio am b ien te a las prácticas de ense­ ñ an za form al; reto, p o rq u e los ed u cad o res de hoy com prendem os que c o n ­ tem p lar la realid ad desde una sola vertiente lleva a consecuencias que rozan con el a b su rd o y que la in teg ració n del m áxim o núm ero de variables en el p roceso de d e sarro llo y su m u tu a incidencia p erm ite p rese n tar un p a n o ra m a de soluciones a lte rn a tiv a s y de sus consecuencias a co rto y m edio plazo. L a interdisciplinariedad se revela así com o un p lanteam iento necesario, y ello — cóm o no expresarlo— cam ino de una transdisciplinariedad tan necesa­ ria com o difícil de alcanzar. D ejem os p o r a h o ra en u n c ia d o el tem a. L o que nos interesa en verdad es reconocer que, c u a n d o se están p o n ien d o los cim ientos de un P ro g ra m a

In te rn ac io n al de E d u cación A m biental, la in terd iscip lin aried ad a p a re c e ya com o u n a condición necesaria p a ra que los p royectos ed u cativ o s p u edan in teg rar los m últiples enfoques que requiere una visión com pleja del m edio am biente.

El Primer Proyecto Trienal La planificación de actividades del PIEA ha venido haciendo p o r trienios. En enero de 1975 se a p ro b ó el prim er proyecto trienal, com o queda dicho. Este incluía la realización de un Sem inario Internacional, ya en el m ism o año 1975, que efectivam ente h a b ría de celebrarse en B elgrado (y al que seguidam ente harem os referencia detallada) y se pretendía que culm inase en el a ñ o 1977 con la celebración de una C onferencia Intern acio n al que habría de ev alu ar los trab ajo s y experiencias anteriores, d ecan tan d o con m ayor precisión las necesi­ dades, tendencias y alternativas para c o n tin u ar la expansión de la educación am biental en los años siguientes. El P ro g ram a incluía tam bién la realización de una serie de proyectos piloto en diversas regiones de! m undo, y de reuniones regionales que sirviesen p a ra identificar de m odo m ás preciso los problem as que se plantean en la integra­ ción del m edio am biente en la educación, a fin de form ular orientaciones básicas y estrategias de actuación que pudiesen im pulsar un m ovim iento m u n ­ dial de planificación educativa que tuviese en cuenta la necesidad de adecuar los objetivos de la educación con las necesidades am bientales de nuestro m om ento histórico. U no de los prim eros frutos del P IE A fue el Boletín «C ontacto» (publicado inicialm ente en tres idiom as: español, francés e inglés). C on u n a tira d a de m ás de 10.000 ejem plares, dicho boletín, cuyo prim er núm ero aparecería en enero de 1976, h a venido cubriendo d u ra n te un largo período la im p o rtan te m isión de inform ar acerca de las experiencias y proyectos de las personas, grupos e instituciones que. en todo el m undo, a b o rd ab an la educación am biental en alguno de sus aspectos. O tro de los objetivos de esta prim era fase del P ro g ram a se c o n cretab a en el establecim iento de u n a red com p u terizad a de d ato s sobre personas, institucio­ nes y actividades relacionadas con la educación am biental. De este m odo, el PIEA se iniciaba com o un program a perm anente en el cual, a través de sucesivas etapas y apoyándose las linas sobre los resultados de las otras, habría de irse configurando un m arco internacional en el que los planteam ientos, las experiencias p rácticas y las investigaciones sobre proyectos

futuros en el desarrollo de esta nueva dim ensión educativa, tom asen form a a través de un proceso coop erativo entre naciones, o rie n tad a s p o r unidades de expertos de U N E S C O /P N U M A .

e)

El Seminario Internacional de Educación Am biental de Belgrado ( 1975 )

El Sem inario Intern acio n al de E ducación A m biental q u e tuvo lugar en Belgado d u ra n te los días 13 al 22 de octubre de 1975 fue o rg an izad o p o r la U N E S C O , con la colaboración del C entro de E studios Internacionales de la U niversidad de aquella ciudad, y sirvió com o p lataform a d e lanzam iento del P ro g ram a Internacional de E ducación A m biental. Este encuentro convocó a 96 particip an tes y observadores de 60 países y organism os interesados eiyel tem a am biental p a ra reflexionar en com ún sobre los problem as del planeta' y h acer un esfuerzo cooperativo en la búsqueda de un m arco internacional p a ra el desarrollo de la educación relativa al m edio am biente.

Objetivos del Seminario Q uedaron fijados así: «1. Examinar educación 2. Form ular prom over

y discutir las tendencias y nuevas cuestiones que se plantean en ambiental. y discutir, sobre esta base, directrices y recomendaciones para la educación am biental internacionalmente.»

La «Carta de Belgrado» Los debates de B elgrado con clu y ero n con la a cep tació n unánim e del do cu m en to co n o cid o com o « C a rta de B elgrado», en el que se insta a la hu m an id ad a rep lan tearse el co n cep to de d esarro llo , y a los individuos en p a rtic u la r a re a ju sta r sus p ro p io s esquem as de p rio rid ad es, d a n d o c ab id a en ellos al com prom iso con el m edio am biente y con el resto de la p o b lación m undial. La «C arta de Belgrado» fija ya algunos conceptos básicos que a h o ra conviene reproducir, pues a p artir de su form ulación servirán com o referentes

obligados para cualquier program a educativo que q u iera o to rg a rse el adjetivo «am biental». — M etas am bientales: «Mejorar las relaciones ecológicas, incluyendo las del hombre con la Naturaleza y las de los hombres entre sí.» — M etas de la educación am biental: «Lograr que la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y se interese por él y por sus problemas conexos y que cuente con los conoci­ mientos, aptitudes, actitudes, motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo.» — O bjetivos de la educación Ambiental: «— Conciencia: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos. — Conocimientos: Ayudar a las personas y los grupos sociales a adquirir una comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica. — Actitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un profundo interés por el medio ambiente, que les impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento. — Aptitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver problemas ambientales. — Capacidad de evaluación: Ayudar a las personas y los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y edu­ cacionales. — Participación: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desa­ rrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los problemas del medio ambien­ te, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto.» L lam am os la atención sobre la expresión que se utiliza p ara iniciar cualquie­ ra de estos objetivos: «ayudar a las personas y a los grupos sociales». Esta idea de «ayudar» a q u e s e a n los o tro s jn o los educadores) los que descubran el valor del m edio am biente, desarrollen actitudes, pongan en ju eg o aptitudes, etcTsupone ya

un claro rechazo a los planteam ientos sim plem ente transm isivos, ideologizantes, en los que se pretende sustituir un m odo de pensam iento p o r otro sin co n ta r con el proceso activo de las personas y los grupos que aprenden. Recomendaciones del Seminario A fin de explicitar las directrices expresadas en la « C a rta de Belgrado», el Sem inario red actó una serie de R ecom endaciones. P re se n ta m o s seguidam ente una síntesis que creemos puede ofrecer u n a idea de c o n ju n to de su alcance y profundidad: — L a educación am biental en el p lan o internacional: Se considera necesaria u n a coordinación e in tercam b io de alcance in te rn a ­ cional tanto p o r lo que respecta a docentes y estudiantes co m o en la in fo rm a ­ ción que se p roduzca sobre el tem a de los diversos países. — La educación am biental en el plano regional: Se recom ienda la creación de centros de alcance regional o subregional p a ra centralizar la inform ación y estim ular el desarro llo co o rd in a d o de la educación am biental, a través de una red de p ro g ram as y proyectos piloto. — La educación am biental en los planos n acional y local: Se enfatiza la necesidad de un adecuado d esarro llo legislativo que c o n tem ­ ple las necesidades que p lantea la educación am b ien tal, y el ap o y o de los sectores educativos y de la com unidad a los p ro g ra m as relativos al m edio am biente, tan to escolares com o extraescolares. — Investigaciones: Se recom ienda que se investigue sobre el uso de m éto d o s y técnicas de bajo coste que p erm itan ir integrando la educación am b ien tal en la actividad ed u ca­ tiva, ya desde los niveles de aprendizaje preescolar. Se estim ula la investigación sobre las posibilidades q u e ofrece p a ra la educación am biental el uso de ám bitos no escolares. Se aconseja la investigación sobre el papel estratégico que ju eg a la info rm a­ ción en el proceso de tom a de decisiones (com o un aspecto de educación am biental), con la realización de estudios de casos.

— D esarrollo de program as de educación am biental: Se p ropone el desarrollo de p ro g ram as interdisciplinarios, b asad o s en la solución de problem as, que a tie n d an a la adquisición, p o r p arte del educando, de actitudes, valores y habilidades q u e le p erm itan u n a relación positiva con el m edio am biente. D ichos program as h an de a lc a n z ar ta n to a la enseñanza p rim aria com o a la secundaria y a los estudiantes de nivel superior. — F o rm ació n de personal p a ra la educación am biental: El Sem inario recom ienda el diseño de p ro g ra m as específicos p a ra ed u cad o ­ res, en base a la cuestión am biental, a sí com o que se integren aspectos am bien­ tales — y el análisis de sistem as— en las actividades de form ación de especia­ listas. Se estim a conveniente el d esarro llo de p ro g ram as piloto, que h ab rán de referirse no sólo a los docentesf que tra b a ja n en la enseñanza form al, sino a los que lo hacen fuera del sistem a escolar tradicional. — D esarrollo de m aterial didáctico e inform ativo p ara la educación am biental: Se solicita que se p rep aren m ateriales adecuados, tras una estim ación de necesidades y prioridades, para los p ro g ra m as educativos en to rn o al m edio am biente, ta n to rural com o urbano. A dem ás de los recursos tradicionales (libros, guías, audiovisuales, etc.) se ha de estim ular el uso de elem entos de la p ro p ia com unidad que puedan adecuarse a estos fines (museos, fábricas, cen­ tros com erciales, etc). Se v alo ra especialm ente la influencia de los m edios de com unicación de m asas en la educación am biental y se pide en el Sem inario que se utilicen eficazm ente p a ra estos fines. — F inanciam iento de p ro g ram as de educación am biental: Se p lan te a la necesidad de identificar organism os nacionales e in tern acio ­ nales que puedan aten d er a la financiación de los program ás, m ateriales, etc., necesarios p a ra el desenvolvim iento d e la educación am biental. A fin de evitar que la educación am biental se convierta en un privilegio de personas o países ricos, se insta a que el sistem a de financiación de los pro g ram as divulgativos sobre m edio am biente perm ita el acceso g ratu ito de la población a los mismos.

— E valuación de p rogram as de educación am biental: C on el objetivo de conseguir un alcance y coordinación internacionales, se estim ula la creación de centros p a ra la evaluación de program as, o su estable­ cim iento en el m arco de las instituciones educativas que ya existen. E llo haría posible tam bién la am plia difusión de los resultados y la form ación de personal. f)

La Conferencia Inter gubernamental de Educación Ambiental de Tbilisi (1 9 7 7 )

A p a rtir de las reuniones de Belgrado, en las que m uchos países estuvieron ausentes, existía un consenso general so b re la necesidad de establecer una reflexión de alcance m undial y llegar a p u n to s básicos d e acuerdo so b re los principios básicos de la educación am biental. C on tal fin, la U N E S C O , en co laboración con el P N U M A , realizó la c o n ­ vocatoria de esta C onferencia Intergubernam ental, que tuvo lugar en Tbilisi (G eorgia, URSS) del 14 al 26 de octubre de 1977. Se considera que la C onferencia de Tbilisi fue el acontecim iento m ás signifi­ cativo en la h isto ria de la Educación A m biental, pues en ella se establecieron los criterios y directrices q u e habrían de inspirar to d o el desarrollo de este m ovim iento educativo en las décadas siguientes. Objetivos de ia Conferencia . Se fijaron en to rn o a los siguientes tem as fundam entales: «— Principales problem as ambientales en la sociedad contemporánea. — Com etido de la educación para contribuir a resolver los problem as am ­ bientales. — Actividades en curso a nivel nacional e internacional con miras al desa­ rrollo de la educación ambiental. — Estrategias de desarrollo de la educación am biental a nivel nacional. — Cooperación regional e internacional con miras a fomentar la educación ambiental: necesidades y modalidades.»

Declaración fin a l de la Conferencia U na vez concluidos los debates, se a p ro b ó po r consenso una D eclaración conjunta, de la que destacam os a continuación algunas apreciaciones de interés:

Se considera que la educación am biental «debe im partirse a p erso n as de todas las edades, a to d o s los niveles, y en el m arco de la educación form al y no form al». Se estim a, asim ism o, que la educación am biental debería c o n stitu ir una educación perm anente general que reaccionara a los cam bios que se producen en un m u n d o en ráp id a evolución. Se orientaría a p re p a ra r a los individuos y los g ru p o s p a ra la resolución de problem as «a través de un enfoque global, de bases éticas, enraizado en una am plia base interdisciplinaria». Se entiende que la educación am biental «ha de orientarse h acia la co m u n i­ dad», fom entando el sentido de responsabilidad de sus m iem bros, en un c o n ­ texto de interdependencia entre las com unidades nacionales y de so lidaridad entre to d o el género hum ano.

Recomendaciones de la Conferencia A grupadas en to rn o a diversos núcleos tem áticos, dichas R ecom endaciones pueden sintetizarse así: — En c u a n to a la función, los objetivos y los principios rectores de la e d u c a ­ ción am biental: — L a educación am biental cum ple la función de a p ro x im ar a los indivi­ du o s a la com prensión de las interdependencias económ icas, políticas y ecológicas del m undo m oderno, y a la relación entre m edio am biente y desarrollo. — Los objetivos de la educación am biental atienden no sólo a la info rm a­ ción, sino tam bién a la tom a de conciencia y el desarrollo de actitudes y ap titu d es básicas p ara que los individuos p u edan p a rticip a r activa y positivam ente en el m edio que les es propio. — L a educación am biental se guía po r algunos principios rectores: consi­ d e ra r al m edio am biente, en su totalidad (aspectos n aturales y aspectos económ icos, políticos y estéticos, etc.); aplicar un enfoque interdiscipli­ nar; hacer participar a los alum nos, etc. — L a C onferencia recom ienda a los Estados m iem bros que integren la educación am biental en su política general, y al director general de U N E S C O que facilite colaboración técnica a aquellos países que la necesiten. T am bién se recom ienda a los gobiernos que realicen ev alu a­ ciones sistem áticas de las influencias de los proyectos de desarro llo sobre el m edio am biente.

— E strategias de desarrollo de la educación am biental a nivel nacional: — Se in sta a los E stados m iem bros a la creación de algún tipo de o rg a n i­ zaciones que funcionen com o c o o rd in a d o ra s e im p u lso ras de activ id a­ des de educación am biental, estim u lan d o la investigación y los in ter­ cam bios de experiencias, tan to a nivel g u b ern am en tal com o de aso cia­ ciones voluntarias. — Que establezcan unidades especializadas p a ra la form ación de dirigentes, elaboración de m ateriales didácticos y program as, así com o la investiga­ ción y acuerdo sobre m etodologías a aplicar en la educación am biental. — Se estim a conveniente el establecim iento de p ro g ra m as de form ación com plem entaria, destinados a profesionales cuyas decisiones influyen sobre el m edio am biente, que les perm itan llegar entre ellos a una com unicación interdisciplinaria p a ra la evaluación de los problem as. — Que se considere eL potencial de las universidades para desarrollar investi­ gaciones sobre educación am biental, y se establezca una colaboración estrecha entre las instituciones universitarias (Facultades, D epartam entos, etc.), al objeto de preparar expertos en educación am biental. Se recom ienda la puesta en m archa de program as de post-grado p ara universitarios. — Se insta a los E stados m iem bros a que prom uevan proyectos de investi­ gación sobre educación am biental e incorporen sus resultados al p ro ce­ so general de enseñanza. Asimismo, deb erán d o ta r de suficiente flexibili­ dad a los sistem as de educación form al p a ra que p u edan in teg rar la educación am biental y asum ir el enfoque interdisciplinario. — Que se incorpore la educación ambiental a los program as de estudio de las escuelas de formación de profesorado y a los cursos de reciclaje de docentes. — Se valorará el m edio de trabajo com o un m edio n a tu ra l de aprendizaje, respecto al cual han de desarrollarse actividades de educación am biental. — Se recom ienda a los E stados m iem bros que efectúen cam pañas de educación am biental destinadas a am plios sectores de la población, fom entando a tal fin el intercam bio de recursos e n tre los organism os públicos y los privados. — Se atenderá a la form ación del consum idor, p o r la incidencia que tienen las p autas de consum o sobre el m edio am biente. — C ooperación regional e internacional: — Se invita al P N U M A y a la U N E S C O a que fortalezcan su c o la b o ra ­ ción com o coordinadores e im pulsores de la educación am biental a nivel internacional. Se identificará la acción del P ro g ra m a Internacional

de E ducación A m biental, o to rg a n d o becas y ayudas p ara la form ación de educadores, preparación de m aterial, etc. — L a U N E S C O y el P N U M A deb erán interesarse po r o rganizar cursos y sem inarios de form ación, así com o p o r publicar periódicam ente reper­ to rio s m undiales de organizaciones y personal que trab ajan en educa­ ción am biental. — Los resultados de las investigaciones del P ro g ra m a M AB de la U N E S ­ C O han de ser tenidos en c u e n ta a la h o ra de planificar acciones de educación am biental. — Se recom ienda al D irecto r G en eral de la U N E S C O que apoye el esta­ blecim iento de una red in ternacional que favorezca los intercam bios, asesoram iento y la form ación de personal en torn o al tem a, estim ulan­ do las investigaciones sobre objetivos, necesidades y obstáculos que condicionan el desarrollo de p ro g ram as am bientales. — Se recom ienda que las O ficinas R egionales de E ducación de la U N E S ­ C O intensifiquen su coo p eració n con las C om isiones N acionales p a ra el desarrollo de investigaciones, m ateriales, etc., que perm itan ía im p lan ta­ ción de la educación am b ien tal de los respectivos países. — Se recom ienda a los E stados m iem bros que, com o objetivo de alta prioridad, ad ju diquen a alg u n a institución que se haya m ostrad o com ­ petente en el cam po de la educación am biental la categoría de «C entro N acional de Inform ación», a fin de a c o p ia r y distribuir todo tipo de d ato s sobre m aterial, p ro g ram as e instituciones relativos al tema. — Se recom ienda a los E stados m iem bros que establezcan sistem as de cooperación bilateral, regional e internacional, p a ra el intercam bio de investigaciones y experiencias sobre educación p ara el m edio am biente. Q ue incluyan la dim ensión am b ien tal en todos los proyectos educativos nacionales financiados con recursos internacionales. — Se reconoce la necesidad de estim u lar los m ecanism os de coordinación y cooperación regional en Africa y Asia, p a ra lo cual se recom ienda la creación de com ités consultivos, centros nacionales y grupos de trabajo que se encarguen de a u n a r las políticas nacionales en to rn o a los objetivos de la educación am biental. — Se recom ienda a los E stados m iem bros y a la U N E S C O su co lab o ra­ ción con la FA O , la O IT , y el P N U M A , en p ro g ram as de form ación de trab ajad o res agrícolas en m aterias am bientales. —- Se recom ienda a todo tipo de organizaciones im plicadas en la educa­ ción am biental que increm enten el recurso a las ciencias sociales y hum anas en sus investigaciones.

— Recom endaciones especiales: — Se recom ienda a la U N E S C O , con el ap o y o del P N U M A , que in co rp o ­ re a los program as de educación am b ien tal la educación sobre el p a tri­ m onio cultural y la en cam in ad a a m ejo rar los asentam ientos hum anos, prestando atención especial a los p ro b lem as urbanos. — Se sugiere la posibilidad de d e sarro llar un p ro g ra m a educativo bajo el título «El niño y el m edio am biente», que de form a sistem ática posibili­ te el co n tacto afectivo del niño con los elem entos que conform an su entorno. Se estim a q u e la co lab o ració n de U N IC E F sería de m ay o r utilidad en un proyecto de este tipo. — Se considerará la posibilidad de que U N E S C O patrocine el festival anual E C O F IL M , dedicado a producciones cinem atográficas de tem a am bien­ tal, que fue iniciado en 1974 p o r la R epública Socialista Checoslovaca. — Se recom ienda a la U N E S C O , con el concurso del P N U M A , que aporte su co laboración a las asociaciones internacionales de ju v en tu d po r la valiosa co laboración que rep resen tan en el desarrollo de p ro g ra ­ mas am bientales. — Finalm ente, se reconoce y estim ula el im p o rtan te papel que juegan las asociaciones v o luntarias y organism os no gubernam entales, ta n to a nivel local com o nacional e internacional, en el desarrollo de estrategias y program as de educación am biental.

1.4.

a)

La década de los años 80: el Congreso Internacional de Moscú y la Estrategia Internacional de Educación Ambiental El Congreso Internacional de M oscú (1 9 8 7 )

— Antecedentes: E l Inform e Brundland En el año 1983 se constituye la Comisión M undial del M edio Am biente y del Desarrollo, m ás conocida com o «C om isión B rundland», en referencia a su P residenta, la P rim era M in istra no ru eg a G ro H arlem B rundland. Esta C o m i­ sión se crea a instancias de N aciones U nidas p a ra estu d iar de form a interrelac ionada los problem as am bientales que afectan al p laneta en su conjunto. A ta! fin, sus expertos recorren el m u n d o y hablan co n gen te'd e los países en vías de desarrollo, de los países ricos, etc. Su prim era y m ás general apreciación es que los problem as am bientales deben vincularse con ia econom ía internacional y sobre todo con los m odelos de desarrollo.

D e m o d o que esta C om isión com ienza a estudiar los problem as relacio­ nándolos entre sí y vinculándolos al contexto económ ico-social en que tienen lugar, con el fin de establecer algunas propuestas que puedan orien tar el futuro. T ra b a ja n d u ra n te varios años y, en 1987, publican el texto que recoge los resultados de sus actuaciones, co n o cid o intem acionalm ente com o «Inform e B rundland», bajo el títu lo N uestro futuro común. L a a p o rta ció n cap ital del Inform e B rundland consiste en dejar definitiva­ m ente establecidos los vínculos entre los m odelos de desarrollo y la proble­ m ática am biental, a la vez que en form ular una p ro p u esta de acción que, recogiendo orientaciones an terio res (ecodesarrollo, nuevo desarrollo, etc.) se plantea com o «desarrollo sostenible». Se entiende, d e sd eñ a C om isión B rundland, que el desarrollo sostenible es aquel que satisface las necesidades d§ las generaciones presentes sin com prometer~Tas Tó cm as.d e vid a de las generaciones futuras. Ello supone to m ar en cuenta el equilibrio social y ecológico com o g arantías de un p laneta que evo­ lucione sin p o n er en peligro la idea de una h u m anidad en arm onía entre sí y con la N atu raleza. Esta es u n a concepción im p o rtan te. A p artir de ese m om ento se com ienza a tra b a ja r con m ás énfasis en la in co rp o ració n de los principios del desarrollo sostenible a la E ducación A m biental. Y, en este contexto, conviene destacar dos ideas fundam entales, que van a ser básicas para in te rp re ta r la p roblem áti­ ca am biental desde la educación. La prim era de ellas es la idea d e necesidades. L a teoría del desarrollo sostenible h ab la de satisfacer necesidades, pero es preciso preguntarse: ¿qué necesidades...? ¿las necesidades de consum o de los 1.200 millones de personas que constituyen el N o rte rico del planeta, o las necesidades de sim ple supervi­ vencia de los que h a b ita n en el T ercer y C u arto M undos...? El Inform e B rundland h ab la de que, en particu lar, «hay que satisfacer las necesidades esenciales de los m ás pobres»; es decir, hay que o to rg a r p rioridad en el desarrollo a aquellos q u e to d av ía no tienen cubiertos los niveles básicos de calidad de vida. La segunda idea es la de limitaciones. En el Inform e tam bién se afirm a que es im posible satisfacer to d as las supuestas necesidades que cualquier com uni­ d ad plantee, p o rq u e existen unas lim itaciones, que vienen im puestas, funda­ m entalm ente, po r la cap acid ad de carg a de los ecosistem as, es decir, por la cantidad de población que un determ inado h áb itat puede sustentar en un m om ento dado. Al referirnos a sistem as hum anizados, en la práctica la «capa­ cidad de carga» está m uy m odificada p o r la tecnología, la organización social, las tasas de consum o, etc., de m odo que en unos sistem as funciona el um bral

dem ográfico en un nivel y en otros sistem as este um bral es diferente. P ero lo que interesa, en definitiva, es reconocer que la Biosfera, en su conjunto, tiene unos límites a la h o ra de su ste n tar a una población que requiere agua, suelo, alim entos, etc., y que genera contam inación, residuos, etc. Ello p lan te a unas necesarias cautelas, ta n to en la utilización de los recursos n o renovables com o en la velocidad de uso de los renovables. Es de este m odo com o, a finales de la década de los ochenta, se van sentando los principios inspiradores de un educación ambiental para el desarrollo sosteni­ ble. El reto es trab ajar en un enfoque educativo que ayude a las personas a entender las interrelaciones globales del planeta, orientado a un com prom iso de acción directa en su entorno. Esta idea se resum e en el «pensar globalm ente. actuar localm ente», que tanta influencia tendrá en el desarrollo de los program as de acción educativa sobre el medio realizados en estos m om entos. y

— Documentos preparatorios del Congreso Los docum entos de trabajo, preparados por la S ecretaría de la U N E S C O en colaboración con la Secretaría del P N U M A , sirvieron com o base p a ra los debates, habiendo tenido com o objeto poner de m anifiesto algunas necesidades y prioridades del desarrollo de la educación y form ación am bientales derivadas de la acción llevada a cabo, en este cam po, desde la C onferencia de Tbilisi, celebrada diez años antes. En tales docum entos se exam ina la acción in te rn a ­ cional en m ateria de educación am biental en todos los cam pos y niveles educativos. Un centro de atención p rio ritaria a lo largo del C ongreso sería la acción desarrollada p o r el P ro g ra m a Internacional de E ducación A m biental U N E S C O /P N U M A p a ra d a r cum plim iento a las recom endaciones de Tbilisi. En este sentido, los docum entos prep arato rio s a p o rta n inform ación so b re la extensión de los program as, m étodos y m ateriales d e s a rro lla d o s en el plano ínternacto^-' nal, d estacando no sólo el papel catalizador de este P ro g ram a sino tam b ién sus evidentes efec'fós m ultiplicadores. El C ongreso se atribuye la tarea de exam inar estas contribuciones del PIE A al desarrollo de la educación am biental así com o la bú sq u ed a de nuevas estrategias de acción que perm itan intensificar los esfuerzos ya realizados y responder a las necesidades y prioridades de la educación y la form ación am bientales en el decenio de 1990. P or o tra parte, se tra ta de projiiciar el intercam bio de ideas acerca de cuál ha sido y debe ser en el fu tu ro la contrihu c ió n -d e -lo s-p ro e ra m as científicos internacionales a este tipo de educación, no sólo a la que se o rigina en

contextos escolares sino a la que tiene lugar en los ám b ito s universitarios y de m odo n o form al o informal. Es de destacar que, ya desde la fase prep arato ria, se contem pla con gran interés la c onveniencia de aten d er al m ejoram iento de las capacidades de los prnpns profesionales finpeniftros. arquitectos, econom istas, planificadores, a d ­ m inistradores, juristas, etc.) que cum plen una función esencial en las decisiones y actividades relacionadas con el m edio am b iente, d e m o d o que p u ed an com ­ p ren d er cabalm ente las consecuencias de sus actuaciones sobre la situación arnhif»ñTaTdft~cada r n n tr \t o v Hp I plan e ta en su conjunto. P a ra cum plir este objetivo, los docum entos p lan te an que los c u rsos especializados de form ación, generalm ente de nivel de post-gradQ . deberían co n sti­ tu ir un"com ponenté fundam ental de la m ayor parte de los p ro g ram as científi­ cos internacionales, enfatizándose la necesidad de d esarro llar esta form ación p o r vía interdisciplinaria, asociada a la investigación y a los trab ajo s de cam po. En cu a n to a la concien tización del gran público, los do cu m en to s p re p a ra ­ torios ya se refieren al im portante papel que juegan los m edios de co m unica­ ción y los diversos canales;_de_ form ación no form ales — El Congreso Internacional T u v o lugar en M oscú (URSS) de los días 17 al 21 de agosto de 1987. En él p articip aro n unos 250 E xpertos en Ciencias naturales, h u m an as y sociales, Educación e inform ación pública, representativos de los siguientes sectores: profesores de universidad; responsables en m ateria de educación y m edio am biente; investigadores y planificadores en educación, etc. E spaña estuvo representada. Los fines de la reunión no se lim itaban al exam en de lo realizado h a sta el m o m en to sino que se encam inaban, asim ism o, a definir, las lín e a s d i r ectrices de la educación am biental p a ra la década de los n o v e n ta v a través del p lan te a ­ m iento de u n a E strategia Internacional de Educación A m biental. Se ac o rd ó d eclarar la década de los noventa com o «década m undial p a ra la educación ambiental'»,- estableciendo que los p ro g ram as que se desarrollen en estos años deben d ar énfasis a las relaciones entre la hu m an id ad y la biosfera, en sus m anifestaciones económ icas, sociales, políticas y ecológicas. — Conclusiones del Congreso: la Estrategia Internacional de Educación Ambiental Es im portante destacar que, entre las Conclusiones del Congreso, se encuen­ tra la afirm ación de que «no es posible definir tas finalidades de la Educación

Ambiental sin tener en cuenta las realidades económ icas, sociales y ecológicas de cada sociedad y los objetivos que ésta se haya fijado p a ra su desarrollo». Com o podem os observar, la influencia del Inform e B rundland es evidente. Asimismo, se alude a la form ación am biental de los decisores y gestores com o un elem ento de capital im p o rtan cia en las políticas y acciones a em p ren ­ der para la década de los noventa, considerándose p rio rita rio el fortalecim ien­ to cuanjitali^o-y-cualitatiyo de los recursos h um anos de los países en vías de desarrollo, Pero, sin duda, el m ás significativo de los resultados del C ongreso se concreta en el planteam iento de los elem entos p a ra u n a Estrategia Internacional de acción en materia de educación y form ación ambientales para el decenio de 1990. Los docum entos elab o rad o s al efecto se dividen en t res cap ítu los: en el prim ero, se ofrece una síntesis de los principales p ro b lem as actuales del m edio am biente y se esbozan los_QbjetÍYQs-píisibles-de-uM r-e&trategiainternacional de acción, en esta m a te ri^ En el segundo se presentan, de m an era sintética, los principios y las caracterísíicas_j;senciales de la educación y la form ación am ­ bientales, en los últim os diez años, que parecería útil to m a r en cuenta p a ra la elaboración y la aplicación de la estrategia. En el tercer capítulo, que consti­ tuye la parte esencial del d ocum ento, se p resen tan algunos elementos específi­ cos j j a r a la acción internacional en la m ateria. La Estrategia se concreta en nueve secciones, cad a u n a de ellas referida a un determ inado ám bito de acción. E stas secciones se inician siem pre con una referencia a las recom endaciones de la C onferencia de Tbilisi y un exam en o diagnóstico de la situación e n el m om ento. Seguidam ente, se plantea un objeti­ vo central p ara la acción a sí com o posibles actividades que ay u d arían a d ar cum plim iento al mismo. A continuación referenciam os estas nueve secciones con sus objetivos res­ pectivos (M O P U , 1989): 1. El acceso a la inform ación: O bjetivo: F o rtalecim iento del sistem a internacional de inform ación y de intercam bio de d ato s y experiencias del P ro g ra m a Internacional de Educación A m biental (PIEA). 2. Investigación y experim entación: O bjetivo: F ortalecim iento de la investigación y experim entación relati­ vas al contenido, los m étodos educacionales y las estrategias de organi­ zación y transm isión d e m ensajes p a ra la educación y form ación am ­ bientales.

3. P ro g ram as educacionales y m ateriales didácticos: O bjetivo: F om ento de la educación am biental m ediante la elaboración de program as d e estudio y m ateriales didácticos p a ra la enseñanza general. 4. F o rm ació n del personal: O bjetivo: P ro m o ció n de la form ación inicial y de la capacitación del personal encargado de la educación am biental escolar y extraescolar. 5. E nseñanza técnica y profesional: O bjetivo: Integración de la dim ensión relativa al m edio am biente en la enseñanza técnica y profesional. 6. E ducación e inform ación del público: O bjetivo: Intensificación de la ed u c ac ió n y la inform ación del público en cuestiones am bientales, m e d ia n te la utilización de los m edios de com unicación y de las nuevas tecnologías de com unicación e infor­ m ación. 7. E nseñanza universitaria general: O bjetivo: F o rtalecim ien to de la integración de la dim ensión am biental en la enseñanza general universitaria, m ediante el desarrollo de los recursos educativos y de la form ación, así com o con la creación de m ecanism os institucionales ap ro p iad o s. 8. F o rm ació n de especialistas: O bjetivo: fom ento de una form ación científica y técnica especializada en m ateria del m edio am biente. 9. C ooperación in tern acio n al y regional: O bjetivo: D esarrollo de la educación am biental m ediante una co o p era­ ción coherente a. nivel in tern acio n al y regional.

1.5.

L a década de los años 90. la C um bre de Río (1992) y el P ro g ram a 21. E! F oro G lobal sobre M edio Am biente y D esarrollo. L a C onferencia Internacional de Tesalónica (1997)

E ntram os así en la d écada de los n oventa, con una crisis am biental profun­ dísim a. U na etapa histórica en la que, a los problem as de deforestación genera­

lizada, cam bio clim ático, etc. se unen grandes ham brunas, guerras de enorm e contenido am biental, m igraciones que están cam biando la faz del planeta, y unos desequilibrios dem ográficos que ten d rán su m anifestación con el naci­ m iento del ciu d ad an o 6.000 m illones en el 1999, ad elan tán d o se a las previsio­ nes establecidas. Al m ism o tiem po, se acentúan los desequilibrios no solam ente e n tre ese N o rte y Sur q u e pueden representar países ricos y países pobres, sino en el seno de las p ro p ias com unidades industrializadas. E uropa, p o r ejem plo, tiene en estos m om entos cincuenta m illones de pobres. Los E E .U U . de A m érica, tre in ta y cinco millones. En am bos casos, se tra ta de personas que constituyen ese Cuarto M undo «incrustado» en las sociedades ricas, que d a testim onio de un crecim iento económ ico desequilibrado que no es verdadero desarrollo p a ra todos. En este contexto, p lan te ad a la necesidad de u n a reflexión colectiva sobre las relaciones desarro llo ^n ed io am biente, com ienzan los tra b a jo s p re p a ra to ­ rios p a ra el que se denom inaría ECO-92, el m ayor encuentro de personas de to d a índole interesadas po r cuestiones am bientales, que tu v o lugar e n 'R ío de Janeiro (Brasil) en ju n io de 1992. El E C O -92 se com puso de dos foros de tra b a jo bien diferenciados: p o r un lado, la d en o m in ad a Cumbre de la Tierra, un encuentro de Jefes de E stad o y de G ob iern o procedentes de países de todo el planeta. P o r o tro lado, el Foro Global, ám b ito p ara el debate de la sociedad civil, rep resen tad a por m ás de 15.000 personas de diferentes m ovim ientos de base, interesadas en el avance de la conciencia am biental y la form ulación de propuestas alternativas. A fortunadam ente, hubo bastantes intercam bios entre representantes de uno y o tro colectivo, si bien tuvieron m ayor im pacto en el ám bito de las relaciones personales que reflejo real en las conclusiones oficiales. Los encuentros de Río, de uno y o tro lado, estuvieron presididos por u n a idea de A lbert Einstein con la que se quería de alguna m an era ilu m in ar el tra b a jo allí desarrollado: «Q ue la im aginación, en m om entos de crisis, pu ed a ser m ás im p o rtan te que el conocim iento». Indudablem ente, con esta reflexión se estaba reconociendo uno de los grandes problem as de nu estro tiem po: que tenem os m ucho conocim iento acum ulado, pero nos faltan, nos han faltado, los criterios éticos, la solidaridad y la creatividad necesarias p a ra orien tar co rrec­ tam en te el uso de ese conocim iento, a)

La Cumbre para la Tierra

Este es el n om bre abreviado con que se designó a ía Conferencia de las Naciones Unidas sobre el M edio Ambiente y el Desen rollo (C N U M A D ), celebra­

d a en Río de Janeiro (Brasil) en el mes de ju n io de 1992. El evento reunió a rep resen tan tes gubernam entales de 160 países, habiéndose dicho q u e fue el m ay o r e n cu en tro de Jefes de Estado después de Y alta. En él se plan tea p o r prim era vez, a nivel internacional, la necesidad de alcan zar una política a m ­ biental in te g rad a y de desarrollo. Y una política que pretende to m a r en cuenta no sólo a las generaciones presentes sino tam bién a las generaciones futuras. A ctuó com o Secretario de la C onferencia M aurice Strong, cuyas p a la b ras in tro d u c to ria s reproducim os: «La Reunión C u m b re para la T ierra deberá sentar unas bases enteram ente nuevas en las relaciones existentes entre los ricos y los pobres, el N orte y el Sur, en las que se incluirán un ataque concertado contra la pobreza com o prioridad central para el siglo xxi. Ello es tan imperativo ahora para nuestra seguridad am biental así como lo es por motivos morales y hum anitarios. Es lo m ínimo que debemos a las generaciones futuras de quienes hemos tom ado prestado un frágil planeta llamado Tierra» (St r o n g , 1992). /

L a finalidad de la C um bre para la T ierra se c o n cretab a en el esfuerzo por in teg rar el desarrollo y la protección am biental, d an d o p rioridad a am bos en el proceso de ad o pción de decisiones económ icas de las esferas gubernam entales, industriales y nacionales. E ntre las consideraciones planteadas en los debates se pusieron de relieve los vínculos entre el desarrollo y el medio ambiente, y la necesidad de a d o p ta r m odelos y procesos de desarrollo sostenible. Los países en vías de desarrollo defendieron la necesidad de recibir ayudas financieras y tecnológicas p a ra poder in teg rar la dim ensión am b ien tal en sus políticas de desarrollo y participar plenam ente en la cooperación am biental internacional. En c o n ju n to , se tra ta b a de plantear lajjuestión am bicntal-inextricablem ente un id a a la del desarrollos am bas co m o com ponentes básicos a ^ te n e r-e n . c u enta en las decisiones políticas y económ icas, de m odo que las naciones del m üñdoT rep resen tad as p o r los Jefes de E stado o. d e G obierno, llegasen a a d o p ta r las decisiones necesarias para em prender la transición a un desarrollo am biental bien fundado y sostenible. Es in teresan te señalar que ya en un docum ento p rep a ra to rio red a c ta d o po r M. STRONG (1992) se hacen algunas consideraciones que posteriorm ente re a ­ p arecerán en los debates y se verán reflejadas en los docum entos finales. E ntre ellas, estim am os que pueden destacarse las siguientes: En p rim e r lugar, se recoge la idea de que los países en d e sarro llo co n sid e­ ran que las causas principales de sus p roblem as am b ien tales son la p o b rez a y

el subdesarrollo, y que en un proceso de tra n sic ió n h acia el d esarro llo so s te ­ nible las condiciones del m o m e n to im p o n e n desventajas específicas a los pobres. En c u a n to a los países ricos, S t r o n g y a p la n te a la necesidad de cam b io s fundam entales en nu estro c o m p o rtam ie n to económ ico, nuestros estilos de vida y en la gestión de los p ro ceso s de d e sarro llo , afirm ando que «es in so ste ­ nible el m odelo de d esarro llo que ha p ro d u cid o los estilos de vida que d isfru­ tam os en el m undo in d u strializad o y en la m in o ría privilegiada de los países en desarrollo». L a transición hacia la sosteniblidad debe depender principalm ente, a juicio de S t r o n g , de que se faciliten los incentivos necesarios p a ra alcan zar-e l cam bio, en vez de-confiar ^ n e x tre m o -e n la s m edidas nonn ativ ásT Y él afirm a que «el funcionam iento de las fuerzas del m ercado puede y debe ser un aliado poderoso p a ra propiciar los incentivos p a ra el cam bio». Conviene detenerse en esta consideración, pues' va a reaparecer constam ente en los docum entos fina­ les de la Conferencia, y revela una confianza en el actual m odelo de m ercado que, a nuestro juicio, es b astan te ilusoria y no e stá avalad a p o r la experiencia de nuestra historia reciente. O tro de los tem as que p lantea S t r o n g en su ensayo p rep a ra to rio d e la C onferencia es el de el necesario desenvolvim iento de las capacidades de los países pobres, afirm ando que el m ejoram iento de la fuerza de los m ism os y la reducción de su vulnerabilidad requieren que se aum ente un ta n to el ap o y o que se presta p a ra el desarrollo de sus recursos h um anos y de sus capacidades institucionales correspondientes, sobre to d o en los cam pos de la ciencia, la tecnología, la adm inistración y las ap titudes profesionales. En este contexto, se entiende q u e e l esfuerzo debe dirigirse al m ejoram ien to d e ja s capacidades hum anas e institucionales endógenas, p o rq u e precisam ente la clave de la autosuficiencia consiste en fom entar él ag rupam iento de talentos autóctonos que se puedan a d a p ta r e innovar en un m undo en el que la base principal de la com petitividad son los conocim ientos. P o r o tra parte, se resaltan los fenóm enos d e interdependencia y m undialización, que trascienden las fronteras nacionales, de m odo q u e la_ seguridad am biental y.económ ica m undiaL requiere una cooperación internacional. C om o vías p a ra la transición hacia la sostenibilidad, St r o n g p ro p o n e que los países en vías de desarrollo deberían invertir la salida de los recursos que h a estancado el crecim iento económ ico en estas áreas, y recom ienda que sus dirigentes reexam inen las orientaciones que están haciendo del gasto hacia fines m ilitares, los m odelos de exhibición, la fuga de capitales y la ad m in istra­ ción nacional de los recursos.

b)

La Declaración de Río

Los resultados m ás visibles de esta reunión de Jefes de E stado y de G o b ier­ no se concretan en la D eclaración de Río, q u e tiene 27 principios interrelacionados en los que se establecen algunos criterios p a ra el desarrollo sostenible y se fijan responsabilidades individuales y colectivas. Es interesante d estacar que la Declaración de R ío (M o p t, 1993) es un d ocum ento de recom endaciones, no vinculante p a ra los G o b iernos de los países que lo firman. ____ El docum ento reconoce com o suJ¡b jetiv o ^ l de «establecer una alianza m undial nueva y equitativa» m ediante la creación de nuevos niveles de cooperación entre los Estados, los sectores-clave de las sociedades y las personas, procurando alcanzar acuerdos internacionales en los que se respeten los intereses de todos y se proteja la integridad del sistem a am biental y de desarrollo m undial. E ntre sus principios, reproducim os el núm ero 10 p o r ser el que hace referencia a la educación am biental (este principio se desarrollará p o ste rio r­ m ente en el capítulo 36 del P ro g ra m a 21): «El mejor m odo de tra ta r las cuestiones am bientales es con la participa­ ción de todos los ciudadanos interesados, en el nivel que corresponda. En el plano nacional, toda persona deberá tener acceso adecuado a la inform ación sobre el medio am biente de que dispongan las autoridades públicas, incluida la información sobre los m ateriales y las actividades que ofrecen peligro en sus com unidades, así com o la oportunidad de participar en los procesos de adopción de decisiones. Los Estados deberán facilitar y fom entar la sensibili­ zación y la participación del público poniendo la inform ación a disposición de todos. D eberá proporcionarse acceso efectivo a los procedim ientos ju d i­ ciales y adm inistrativos, entre éstos el resarcim iento de daños y los recursos pertinentes.»

C om o vemos, esta tím ida y escueta referencia a la sensibilización del públi­ co en m ateria am biental es to d o lo que la D eclaración dedica a un tem a tan radicalm ente vinculado a solución de los problem as am bientales com o es el educativo. M ás ad elan te tendrem os ocasión de c o m p ro b a r de qué m odo se desarrolla esta idea en el P ro g ra m a 21. c)

Los Acuerdos entre países

A raíz de los debates de Río, se firm aron diversos A cuerdos relativos a problem as am bientales de alcance global.

— Convenio sobre la Diversidad Biológica E ntró en vigor el 29 de diciem bre de 1993 y h a sido ratificado por m ás de 160 países. Este C onvenio pro p o rcio n a p o r prim era vez un m arco ju rídico aceptado internacionalm ente p a ra acciones concertadas de preservación y uti­ lización sostenible de la diversidad biológica. Se desarrolla en 42 artículos y se b a sa en la consciencia de las partes firm antes so b re el valor intrínseco de la diversidad biológica v j e j o s valores ecológicos, genéticos, sociales, económ icos, científicos, educativos, culturales, recreativos y estéticos de la diversidad biológica y sus com ponentes. Sus objetivos, establecidos en el artículo 1, se concretan así: «la conservación de la diversidad biológica, la utilización sostenible de sus com ponentes y la participación ju sta y eq u itativa en los beneficios que se deriven de la utilización de los recursos genéticos, m ediante, entre o tra s cosas, un acceso adecu ad o a esos recursos y una transferencia a p ro p ia d a de las tecnologías pertinentes, teniendo en c u en ta to d o » lo s derechos sobre esos recursos y a esas tecnologías, así com o m ediante una'financiación apro p iad a» . (M O P T , 1992). El artículo 13 se refiere a la educación y conciencia pública, estableciendo la necesidad de q u e se prom ueva y fom ente la com prensión de la im portancia de la diversidad biológica y de su conservación, a través de program as de ed u ca­ ción y sensibilización del público e incluyendo estos tem as en los program as educativos de carácter general. — Convención M arco sobre el Cambio Climático E n tró en vigor el 21 de m arzo de 1994 y ha sido ratificada por m ás de 160 países. Se p lantea com o m eta estabilizar las c o n cen traciones de gases de efecto invernadero e n Ja ja tm ó sfera, a un nivel que evite im pactos h um anos peligrosos p a ra el sistem a clim ático. En la C onvención, después de un reconocim iento expreso de los cam bios que se están produciendo en el clim a m undial y de la im p o rtan cia de la acción hum ana en la em isión de gases de efecto invernadero a la atm ósfera, se plantean u n a serie de principios y com prom isos que, recogidos en 26 artículos, em plazan a los países firm antes a identificar políticas y prácticas que generen tales em isiones y, consecuentem ente, a to m a r m edidas de m odificación y ajuste de las m ism as, en un contexto de cooperación científica y tecnológica que perm ita la observación sistem ática y el establecim iento de d a to s fiables relati­ vos al sistem a clim ático en su conjunto. Su objetivo central qu ed a recogido en el a rtícu lo 2, y es «lograr ta estabilización de las concentraciones de gases de efecto invernadero en la atm ósfera a un

nivel que im pida interferencias antropógenas peligrosas en el sistem a clim ático. Ese nivel debería lograrse en un plazo suficiente para perm itir que los ecosiste­ m as se a d a p te n n atu ralm en te al cam bio clim ático, aseg u rar que la producción de alim entos no se vea am enazada y perm itir que el desarrollo económ ico prosiga de m an era sostenible». (M O P T , 1992). Es de d estacar que el artículo 4-i, que se desarrolla posteriorm ente en el artículo 6, hace referencia a la educación, form ación y sensibilización del gran público, estableciendo que los países firm antes del C onvenio p ro m o v erán la elaboración y aplicación de program as y m ateriales educativos so b re este tem a, y su difusión generalizada. — Convención sobre la Desertificación. El 17 de ju n io de 1994, el Com ité Intergubernam ental de N egociación adoptó la Convención Internacional de lucha contra la Desertificación, en su quinta reunión, que tuvo lugar en la Sede de la U N E SC O en París. L a A sam ­ blea G eneral de las N aciones U nidas proclam ó que en esta fecha se conm em ora­ rá cada añ o el D ía M undial de lucha contra la Desertificación y la Sequía. La C onvención se firm ó durante una cerem onia celebrada tam bién en la Sede de la U N E S C O en octubre de 1994. M ás de 100 países h an suscrito ya dicha C onvención, que e n tró en vigor el 26 de diciem bre de 1996, una vez recibidas las 50 ratificaciones necesarias, según se estipula en su artículo 50. El objetivo principal de !a Convención es «luchar contra la desertificación y mitigar los efectos de la sequía en los países y regiones afectados por sequía grave o desertificación, en p articular Africa, m ediante la adopción de m edidas eficaces en todos los niveles, apoyadas en acuerdos de cooperación y asociaciones inter­ nacionales, en el m arco de un enfoque integrado acorde con el P rogram a 21, para co n trib u ir al logro del desarrollo sostenible en las zonas afectadas». La consecución de este objetivo exigirá la aplicación de estrategias integra­ das a largo plazo en las áreas afectadas, que se centren sim ultáneam ente en el au m en to de la p ro d u ctiv id ad de las tierras, la rehabilitación, la conservación y el apro v ech am ien to sostenible de los recursos del suelo y los recursos hídricos, to d o ello con m iras a mejorar las condiciones de vida de las poblaciones que sufren este problem a. En su artícu lo 5, la Convención com prom ete a las partes firm antes a promover la sensibilización y facilitar la participación de las poblaciones locales, especialm ente de las m ujeres y los jóvenes. El artículo 19 reconoce asim ism o la im p o rtan cia de la capacitación y la educación, a todos los niveles, p a ra co m b a­ tir la desertificación y m itigar los efectos de la sequía.

d)

El Programa 21

A fin de desarrollar la D eclaración d e Río, estableciendo orientaciones precisas sobre las políticas y estrategias pertinentes p a ra la transición hacia m odelos de desarrollo sostenible, la C onferencia de las N aciones U nidas sobre el M edio A m biente y el D esarrollo ad o p tó una estrategia global de acción que se recoge en el denom inado «Programa 21». Este es un verdadero programa de acción que p lan te a m edidas p a ra la cooperación internacional en este cam po, la conservación y gestión de los recursos p a ra el desarrollo y el fortalecim iento del papel de los grupos p rinci­ pales im plicados, así com o tam bién ofrece directrices sobre los m edios de ejecución, asignación de recursos financieros, científicos, tecnológicos, etc. El P ro g ram a se estru ctu ra en cu atro secciones referidas a los tem as a lu d i­ dos en el párrafo anterior. D a d a su extensión, nos lim itarem os a referenciar el contenido de cada una de ellas (MOPT, 1993): i Sección I.

D im ensiones sociales y económ icas:

— C ooperación internacional p a ra acelerar el desarro llo sostenible de los países en desarrollo y políticas in tern as conexas. — L ucha contra la pobreza. — Evolución de las m odalidades de consum o. — D inám ica dem ográfica y sostenibilidad. — Protección y fom ento de la salud hum ana. — F om ento del desarrollo sostenible d e los recursos hum anos. — Integración del m edio am biente y el desarro llo en la ad o pción de decisiones. Sección II.

C onservación y gestión de los recursos p a ra el desarrollo:

— Protección de la atm ósfera. — E nfoque integrado de la planificación y la ord en ació n de los recursos de tierra. — Lucha c o n tra la deforestación. — O rdenación de los ecosistem as frágiles: lucha c o n tra la desertificación y la sequía. — O rdenación de los ecosistem as frágiles: desarrollo sostenible de las zonas de m ontaña. — F om ento de la ag ricultura y del desarro llo ru ral sostenible. — C onservación de la diversidad biológica.

— G estión ecológicam ente racional de la biotecnología. — P rotección de los océanos y de los m ares de to d o tipo, incluidos los m ares cerrados y sem icerrados, y de las zonas costeras, y protección, utilización racional y desarro llo de sus recursos vivos. — Potección de la calidad y el sum inistro de los recursos de ag u a dulce: aplicación de criterios in teg rad o s p ara el aprovecham iento, ordenación y uso de los recursos de ag u a dulce. — G estión ecológicam ente racional de los p ro d u cto s quím icos tóxicos, incluida la prevención del tráfico in ternacional ilícito de p roductos tóxicos y peligrosos. — G estión ecológicam ente racional de los desechos peligrosos, incluida la prevención del tráfico in ternacional ilícito de desechos peligrosos. G estión ecológicam ente racional de los desechos sólidos y cuestiones relacionadas con las aguas residuales. G estión inocua y ecológicam ente racional de los desechos radiactivos. Sección III.

F ortalecim iento del papel de los g ru p o s principales:

— M edidas m undiales en favor de la m ujer p a ra lograr un desarrollo sostenible y equitativo. L a infancia y la ju v e n tu d en el desarrollo sostenible. — R econocim iento y fortalecim iento del papel de las poblaciones indíge­ nas y sus com unidades. — Fortalecim iento del papel de las organizaciones no gubernam entales asociadas en la búsqueda de un desarrollo sostenible. — Iniciativas de las au to rid ad es locales en ap o y o del P ro g ra m a 21. — F ortalecim iento del papel de los trab ajad o res y sus sindicatos. — F ortalecim iento del papel del com ercio y la industria. — La com unidad científica y tecnológica. — F ortalecim iento del papel de los agricultores: Sección IV.

M edios d e ejecución:

— R ecursos y m ecanism os de financiación, — T ransferencia de tecnología ecológicam ente racional, cooperación y au m en to de la capacidad. — La ciencia para el desarrollo sostenible. — F om ento de la educación, la capacitación y la tom a de conciencia. M ecanism os nacionales y cooperación internacional p a ra a u m e n ta r la capacidad nacional en los países en desarrollo.

— Arreglos institucionales internacionales. — Instrum entos y m ecanism os jurídicos internacionales. — Inform ación p a ra la ad o pción de decisiones. Sería una larga y com pleja tarea la de com entar p o rm e n o riz a d am e n te el P rogram a 21. C om o todo docum ento que pretende ser útil a intereses diversos y m overse en el consenso de num erosas partes im plicadas, al lado de innega­ bles avances (énfasis en la erradicación de la pobreza; reconocim iento del papel de la m ujer en el desarrollo, etc.) el docum ento no está ca re n te de c o n tra d ic c io ­ nes, com o la de plantear, p o r un lado, la necesidad de cam bios p ro fu n d o s en los m odelos de gestión de los recursos y defender, p o r o tro , que una m ay o r liberalización del com ercio en to d o s los sectores económ icos, a nivel m undial, será una contribución im p o rtan te p a ra el desarrollo sostenible. P o r o tra parte, todo el docum ento adolece de una cierta confusión e n tre los conceptos de crecim iento económ ico y desarrollo, que hace que, a veces, sus afirm aciones parezcan píertenecer m ás al m undo de las p a ra d o jas que al de la realidad, po r ejem plo cu ando establece el objetivo de « prom over y a p o y a r políticas nacionales e internacionales que hicieran que el crecim iento económ i­ co y la protección del m edio am biente se a p o y aran m u tuam ente» (art. 2.9.d) o cuando plantea que «un sistem a de com ercio abierto y m u ltilateral... c o n ­ tribuye... a la dism inución de las presiones sobre el m edio am biente» (art. 2.19), al parecer pasando po r alto que es precisam ente dentro de ese m arco y m odelo económ icos com o hemos llegado hasta la crisis am biental que padece el planeta. A los efectos que nos ocupan, merece ser destacado el Capítulo 36, que se ( refiere al fom ento de la educación, la capacitación y la tom a de conciencia. El capítulo se centra en tres áreas de interés: la reorien tació n de la ed u ca­ ción hacia el desarrollo sostenible; el aum ento de la conciencia del público y el fom ento de la capacitación. En lo que respecta a la prim era de ellas, plantea la necesidad de que el m edio am biente y el desarrollo se integren de form a lo m ás ráp id a posible en los program as educativos, a través de procesos interdisciplinarios, d e sta c an d o el papel de las universidades y la necesidad de que la educación am biental se constituya com o educación perm anente. En cuanto a la concientización am biental del público, ésta se considera com o parte indispensable de una cam paña m undial de educación que ayude a reforzar las actitudes, los valores y las m edidas com patibles con el desarro llo sostenible. La capacitación se contem pla orientada a im partir conocim ientos científi­ cos y técnicos que perm itan in co rp o rar la com ponente am biental a la fo rm a ­

ción de los trab ajad o res en el cam p o de la industria, las universidades, los funcionarios y em pleados gubernam entales, las organizaciones no g u b e rn a ­ m entales y, en general, todos aquellos que tienen a su cargo actividades relativas al m edio am biente y el desarrollo. Es interesante d estacar cóm o en este d o cum ento se pone el énfasis en la form ación de los ad ultos (gran público, profesionales, etc.), desde la consciencia de que son las personas que están to m a n d o decisiones com o consum idores, gestores, etc. las que con m ayor urgencia necesitan de u n a educación y fo rm a­ ción am bientales. Vem os a q u í com o, sin a b a n d o n a r los objetivos escolares,, la educación am biental va configurándose cada vez m ás com o educación perm an e n te. e)

El Foro Global

C o m o antes c o m e n táb a m o s es im p o rta n te co n sid erar que la E C O -92 no fue sólo u n a reunión de Jefes de E stad o y de G o bierno. Río celebró, al m ism o tiem po, ese F o ro G lobal denom inado por algunos «C um bre paralela», en el que la sociedad civil, representada p o r m ás de 15.000 personas provenientes de to d o el m undo, deb atió d u ran te varios días los problem as am bientales y sus posibles alternativas, n o sólo aquellos que se estab an tra ta n d o en los encuen­ tros oficiales, sino tam bién algunos otros, com o p o r ejem plo el nuclear, que prácticam en te estaban quedando olvidados en tales instancias. El esfuerzo desarrollado en el F o ro se co n cen trab a fundam entalm ente en u sar la im aginación, un id a al rigor científico, p a ra vislum brar alternativas, soluciones inéditas a los problem as existentes. P o r eso los 32 T ra ta d o s que allí se firm aron tienen un gran valor prospectivo, com o o rien tad o res de un futuro que quisiera m anifestarse bastante diferente, en térm inos am bientales, a nues­ tro presente. Y en ese F o ro G lobal una de las grandes reuniones celebradas fue precisa­ m ente la Jornada Internacional de Educación Am biental, que tuvo lugar del 1 al 14 de ju n io . En ellá'-estuvieron presentes representantes de países en vías de d esarro llo y países desarrollados, lo que dio una g ran riqueza a la reunión, po rq u e realm ente los planteam ientos que allí se m ovieron no eran n ad a teó ri­ cos: se tra ta b a de enfocar y llevar adelante, desde la educación am biental, p ro b lem áticas que se estab an viviendo com o consecuencia de los desequilibrios económ icos y sociales; realidades casi siem pre vinculadas a la pobreza, la dependencia tecnológica y económ ica, la pérdida de autosuficiencia, etc. En la línea que com entábam os anteriorm ente al h a b la r del cap ítu lo 36 del P ro g ra m a 21, es de destacar que los trabajos d esarro llad o s en el F o ro sobre

Educación A m biental fueron prom ovidos p o r el C onsejo Internacional de E ducación de A dultos, com o expresión de u n a actitud que testim onia el interés y la urgencia p o r in co rp o rar la educación am biental en la form ación p erm a­ nente de to d as las personas, m ás allá de los períodos que ab a rc a la educación form al de niños y jóvenes. í)

El Tratado de Educación Am biental para sociedades sustentables y responsabilidad global

Se tra ta d e uno de los 32 docum entos de este tipo suscritos en el F o ro G lobal. Su elaboración com enzó en enero de 1992, habiéndose som etido el b o rra d o r del texto a discusión en diversos foros, asam bleas y encuentros prelim inares, con traducción a varios idiom as nacionales e indígenas. Su revi­ sión, h asta el m om ento en que se consensuó el texto definitivo, tuvo lu g ar en los debates de trabajo de los E xpertos reunidos en Río a tal efecto en la Jo rn a d a Internacional dp E ducación A m biental. Si algo conviene resáltar d e este T ra ta d o es ya su propio título, p o rq u e en él queda reflejada la necesidad de in co rp o rar a la educación am biental la perspectiva del desarrollo sostenible. Y endo m ás allá, a su contenido, podem os afirm ar que el T ra ta d o m u estra el com prom iso de la sociedad civil con el c a m bio. Y, lo que es m uy im portante, al m ism o tiem po, y de form a paralela, p lan te a la exigencia de que los gobiernos cam bien sus p o líticas de desarrollo y atención al m edio a m biente. El valor (y el vigorPde estos planteaTiiientos radica en que el T ra ta d o h a sido e la b o ra d o desde las bases, no red a c ta d o p o r los políticos. E stá hecho p o r los ciu d ad an o s y ciu d a d a n a s que sufren los problem as am bientales, con u n a alta representación de los países en vías de d esarro llo . P o r ello resu l­ ta coherente que ya en su títu lo se m encionen los dos g ran d es principios q u e regirán to d o el docum ento; el d esarro llo sostenible y la resp onsabilidad global. U n análisis porm enorizado de su co n ten id o nos m uestra com o, al lado de aspectos ecológicos fcomo es la defensa de la biodiversidad o el énfasis p o r resa lta r los fenóm enos de interdependencia q u e se dan en los procesos n a tu ra ­ les) se destacan en el T ratad o a spectos éticos y sociales m uy im portantes. P o r ejem plo, se dice textualm ente que «es inherente a la crisis la no participación de la casi to talid ad de los individuos en la construcción de su futuro». A quí se está planteando el gran problem a de los m illones y m illones de seres hum anos que realm ente no tienen capacidad p ara to m a r decisiones respecto al uso y la propiedad de los recursos.

Se h ab la tam bién en el T ra ta d o de que es necesario d esarro llar una con­ ciencia ética sobre todas la form as de vida c o n las cuales com partim os el p laneta. Es im p o rtan te d estacar que esta afirm ación se refiere a «todas las form as de vida» (no sólo la vida hum ana) y que se utiliza la expresión «com ­ partir», que está m uy lejana a la idea de d o m in a r la tierra. E n el p lan o cultural, el T ra ta d o insiste en la necesidad de lavorecer, al m ism o tiem po que la diversidad ecológica y con el m ism o rango, la diversidad cu ltu ral y lingüística. D e m anera que pro p o n e que se estim ule la interacción entre las culturas. E ste planteam iento es de gran im portancia, en una época en la q u e la c u ltu ra occidental se ha im puesto a través de los m iles de cauces de penetración cultural que nosotros poseem os, lo que «de facto» está co n tri­ buyendo a un fenóm eno generalizado de destrucción de cu ltu ras originarias. C onsecuentem ente, se dice en el T ra ta d o que la EA debe « a y u d ar a m o d ifi­ c a r los enfoques etnocéntricos». Esto es algo sobre lo que ya se venía tra b a ja n ­ do en los grupos desde hacía m ucho tiem po, d a n d o la voz de a la rm a sobre ese etnocentrism o que, explícito/o im plícito, se en cuentra en la base de tantos intercam bios N orte-Sur, incluso de los educativos. D esde el p u n to de vista pedagógico, se dice en el T ra ta d o que la educación am b ien tal tiene que «form ar ciu d ad an o s con conciencia local y planetaria». E sto conecta indudablem ente con las aprcciációiífes deí~Thforiñe B rundland p ero tam b ién con la experiencia directa de los educadores am bientales reuni­ dos en el F oro, p a ra quienes las acciones em prendidas p a ra la concientización global se venían m o stran d o insuficientes cuando no llevaban ap arejado un com prom iso real con el entorno próxim o. En el T ra ta d o se afirma algo que es m uy im p o rtan te si lo exam inam os en conexión con lo que estaba ocurriendo en aquellos m om entos en la C um bre de Jefes de E stado, donde se discutía el problem a de la p ro p ied ad intelectual de m uchas patentes. D ice el T ra ta d o que «el conocim iento^es diversificado^ a c u ­ m u lad o y p roducido socialmente». E sta concepción del c o nocim iento com o construcción social es una idea im portantísim a, q u e choca frontalm ente con los esquem as asum idos en nuestra c u ltu ra occidental. A dvirtam os tam bién que es una p ro p u esta que reta a los educadores y que sería útil rescatar y utilizar desde la enseñanza: cóm o en la escuela se p odría conseguir que el conocim ien­ to fuese, a la vez que una conquista individual, u n a construcción colectiva, de m o d o que se viviese com o tal, co m partiendo los problem as desde su p lan te a ­ m iento h asta su posible solución com o situaciones que afectan al grupo en su c o n ju n to y que el grupo, com o tal. puede y debe afrontar. Se h a b la tam bién de tra b a ja r desde una perspectiva sistém ica en el análisis e interp retació n de los problem as. Igualm ente, se plantea la necesidad de

a b o rd a r el estudio de las cuestiones am bientales a través de procesos interdisci­ plinarios que p erm itan el concurso de los diferentes cam pos del saber p a ra d a r cuenta de la com plejidad de los problem as. Del m ism o m odo, el T ra ta d o insta a loa.educadores_am bien tales a tia b a ja r. sobre conflictos, considerando que ^ p r e c is a m e n te a través de situaciones conflictivas reales com o las personas llegan a im plicarse personal y afectivarnente en la resolución de problem as y el ca m bio de conductasin te re s a d estacar que en el T ra ta d o se utiíiza con frecuencia la p a la b ra «transform ación» p a ra referirse a los necesarios cam bios que habrán de o p e­ rarse en los sistem as sociales y económ icos a fin de irnos ap ro x im an d o a m odelos de desarro llo m ás sostenibles. E sta expresión es m uy im portante, y da cuenta de la radicalidad de los planteam ientos hechos en el F oro. Es decir, no se está h a b la n d o de «corregir» sim plem ente los m odelos sociales para que el sistem a pueda seguir funcionand o sobre sus m ism as bases; se expresa, con contundencia, la necesidad de tran sfo rm ar las sociedades actuales, esencial­ m ente injustas, hacia otros m odelos de convivencia basados en la equidad y el equilibrio ecológico. Y para ello se considera que la F,A_dehe tener com o-base el pensam iento crítico e jn n o v a d o r. En el T ra ta d o se utiliza u n concepto m uy interesante que conviene ten e r presente en el tra b a jo educativo-am bientai: es el concepto de «eq u id a d ». En efecto, se recom ienda que se est im ule la e q u id ad , _que es algo distin to de la sim ple igualdad. L a aplicación de este principio, sobre el que nos d e te n d re ­ m os a p ro fu n d iz ar en capítulos siguientes, supone tam bién un reto a la escuela. T o d o el que es e d u c ad o r sabe p o r experiencia que, en la práctica, el crecim iento colectivo de un g ru p o nu n ca puede ser igual p a ra todos, pues n o son iguales las capacidades, los p u n to s de p a rtid a ... ¡Q ué in teresan te sería, entonces, a p lic ar este criterio de e q u id ad estim u lan d o y v a lo ra n d o los lo g ro s de cad a alu m n o o a lu m n a de fo rm a p erso n alizad a, desde su p ro p ia situ ació n y necesidades, a b a n d o n a n d o el igualitarism o que siem pre perju d ica a los m ás débiles,..! L a pregunta,.que nos hacíam os las personas que intervinim os en la red ac­ ción del T ra ta d o era cóm o a v a n za r en esta dirección, hacia u n a sociedad m ás equitativa, m ás solidaria, y tam bién hacia m odelos de desarrollo sostenible que fueran viables, no utópicos, capaces de im plem entación en el m om ento actual. Y si algo veíam os claro es que los cam inos están po r explorar, pero que realm ente se tra ta de ir alu m b ran d o nuevos com portam ientos, nuevos. _modps de vida que a tie n d an a las necesidades d e todos, no a las de unos pocos. P a ra llevar a sus últim as consecuencias estos planteam ientos, en el T ra ta d o se acepta y se explica algo que ya venía siendo discutido largam ente entre los

educadores am bientales de todo el m undo: que «la edúcación am biental no es neutra», sino que realm ente requiere de una cosm ovisión, de un m o d elo del m undo y, consecuentem ente, de un^ m odelo educativo innovador^y transform ador. En e sta línea, en el T ra ta d o se afirm a que / mas_ab¿ertos. Los trab ajo s de PRIGOGINE suponen un avance en las teorías form uladas en su m om ento p o r BERTALANFFY p a ra la com prensión de la com plejidad sistémica. Asom arse al entendim iento de las e stru ctu ras disipativas supone in teg rar los conceptos de necesidad y de azar. En función d el p rim ern . l a j ^.ce.sidad, el sistema o rganiza sus propias trayectorias y tiende a desarrollarse de una rnanera p reestablecida. P ero eL azar in c o ro o ra al sistem a incertidum bre, lib er­ tad, em ergencias no pTevistas..., es decir, p ro v o ca las flu ctu a cio n es a p a rtir de las cuales el sistem a se ve forzado a conciliar el desorden con el orden. C uando, p o r efecto de alg u n a de estas fluctuaciones, el sistem a se_aleja reiucho del equilibrio jeden suceder dos cosas: o que sobrevenga la catástrofe y el sistem a s u c u m b a q u e éste inicie un proceso d e autoorgamzaciÓH7(lo que hem os denom inado estructura disipativa). P odem os decir que la e stru c tu ra disipativa es la fluctuación am plificada, gigante, estabilizada p o r las in teraccio ­ nes con el m edio. C o n trariam en te a las estru ctu ras eñ equilibrio, com o los cristales, las estructuras disipativas sólo se m antienen po r el hecho de que se alim entan continuam ente con un flujo de energía y de m ateria, por ser la sede de procesos disipativos perm anentes (PRIGOGINE, 1983).

H a b la r de estructuras disipativas y de orden p o r fluctuaciones supone a d e n tra rn o s en una concepción sistém ica, en la que el concepto clásico de estado (propio de las interpretaciones m ecanicistas) debe necesariam ente com ­ plem entarse con el de historia, si querem os explicar la situación de cualquier sistem a ab ie rto en un m om ento dado. C o m o decíam os antes, este tipo de form ulaciones están entroncadas con una ciencia que, orientada fundam entalm ente a form ular m odelos vivientes y no m ecánicos, se relaciona tem ática y epistem ológicam ente con la pro b lem áti­ ca fundam ental del m undo hum ano: «Las fluctuaciones, que invalidan la ley de los grandes números (ley de distribución de promedios), dan una oportunidad al individuo y a su imagina­ ción creadora: la apertura y la creati vidad-de-una evolución q n ^ n n está predeterminada en sus.estructuras de iniciación y decadencia ni en sus resulta­ dos finales... aparecen, por consiguiente, com o principios de una forma de vida profundamente natura!. La escisión dualista de Naturaleza y cultura, que durante tanto tiempo ha n\arcado la forma occidental de entender la realidad, puede ahora superarse. / En la expansión, en la autotrascendencia de los procesos naturales, hay una alegría de !a vida. En la conexión con otros procesos dentro de la evolución global hay un sentido que es el sentido de la vida. Nn s p n ; tnjMosinerte^-de.Ja. evolución: som os I>, esos que precisam ente son responsables del d eterio ro am biental que sufre el planeta. P orque los países no altam ente industrializados están to d av ía 1,1 Un europeo o un norteamericano meitio consunuMi fien veces más recursos que un habitan­ te del Africa subs;ihan;tn;i.

en condiciones de reivindicar el principio de equidad en función del cual nadie puede m ejorar a costa de que otro empeore. En resum en, y p a ra concluir, parece posible afirm ar que el d esarro llo sostenible im plica una transform ación progresiva de la econom ía y de ia sociedad, que supone verdaderos cambios: — C am bios en el acceso a los recursos. — C am bios en la distribución de los costes y los beneficios. E q u id ad d e n tro de c ad a generación (no sólo c o n las generaciones futuras). A unque p a ra alcanzarlo tenem os que p a rtir de quienes som os y de d o n d e estam os, conviene no obstante recordar que el desarrollo sostenible no es un añ a d id o a lo que tenem os, sino u n intento de a lcan zar lo que nos falta- la sabiduría que, com o grupo, perdim os en aras de la erudición. ^ ^ Y t e n e r presente que no se tra ta de una m eta a la que llegar, sino de una ra g g ll» ? 5viajar.

Capítulo IV LA EDUCACION AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICOS DESDE EL PUNTO DE VISTA METODOLOGICO

Una teoría no es el conocimiento; permite el conoci­ miento. Una teoría no es una llegada; es la posibilidad de una partida. Una teoría no es una solución; es la posibilidad de tratar un problema. Dicho de otro modo, una teoría sólo cumple su papel cognitivo, sólo adquiere vida, con el pleno empleo de la actividad mental del sujeto. Y es esta intervención del sujeto lo que le confie­ re al término de método su papel indispensable.» Edgar M o r ín .

N o querríam os adentrarnos en este c ap ítu lo sin co m en tar, au nque fuese brevem ente, la necesidad de que la educación am b ien tal se d esarro lle a través de p rocedim ientos m etodológicos que sean coherentes con sus bases éticas ^ conceptuales. La dificultad, pero tam bién la gran d eza d e l^ T F m té ñ to 'p o r hacer una-educación que sirva a nuestro tiem po, están presentes c a d a vez que, com o educadores, reflexionam os acerca de esta cuestión de la coherencia, que nos interpela. Porque elegir una u otra m etodología no es un sim ple a su n to de eficacia o eficiencia. Los m étodos que utilizam os al en señ ar son parte im p o rtan te del m ensaje que captan las personas que aprenden. P o r ello, su elección no es algo banal, sino que constituye un aspecto central del m odelo educativo.

Del m ism o m odo que hablábam os de la im posibilidad d e ser «neutrales» en nuestra relación con el am biente, hem os de acep tar que n u e stra opción m eto ­ dológica jam ás puede ser n eutra. El cam ino que elegim os p a r a l ó g r a r los objetivos propuestos, la form a en que n o s relacionam os con aquellos que aprenden, el significado que otorgam os al p ro p io proceso... todo ello form a parte de un m odelo que, explícito o im plícito, m an ifiestajauestra cosm ovisión y nuestro m odo de entcnde_r^el_actQ .educativo. Consecuentemente, una educación que pretenda que las personas logren una visión compleja y com prom etida de la realidad y de su propio papel en ella (como es la educación am biental) deberá tener en cuenta la com plejidad del m ism o educando y ad o p tar una m etodología adecuada, considerando que el m odo de aprendizaje, en sí mismo, se convierte en contenido educativo (L a r a , 1990).

IV .l.

La construcción del conocimiento a partir del sujeto que aprende

En m uchas ocasiones, cu ando deseam os d esarro llar un proyecto de e d u c a ­ ción am biental, lo prim ero que hacem os es elegir un tem a, algo que resulte m otivador e interesante p a ra los estudiantes. A cum ulam os inform ación al respecto, estudiam os las im plicaciones de ese problem a, sus causas, sus efectos, y nos disponem os a trab ajar con todo ello. En esas situaciones, de la cuestión a estu d iar lo sabem os casi todo, pero... ¿Y del grupo...? ¿Q ué sabem os de lo que sienten, conocen y piensan esas personas, sean niños, jóvenes o adultos, sobre el tem a...? Lo cierto, sin em bargo, es que cualquier sujeto que llega a un p ro g ram a tiene expectativas acerca de lo que se va a en co n trar, y m aneja teorías e hipótesis sobre las cuestiones a tra tar. Tales conociinie/ua$~p}--£vios-£Slá n in ­ fluyendo, por tanto, sobre su percepción v sobre el m o d o en q ue se va a relacionar con el proceso de aprendizaje. Lo que experim entam os depende de las redes que tendem os (E is n e r , 1987). P o r o tra parte, las redes que las personas lanzan p a ra interp retar la realidad son peculiares,- únicas en cada individuo. Y es desde ellas, desde sus propias claves, com o los estudiantes podrán cap tar los nuevos conceptos, procedim ien­ tos y valores que se desarrollen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pedagógicam ente, un planteam iento que no tom e en cuenta estas preconcepciones es un planteam iento incom pleto. La construcción de conocim ien­ to, para ser efectiva, debe apoyarse ineludiblem ente en aquello que los sujetos piensan respecto del tem a a desarrollar, ta n to si ese pensam iento contiene ideas acertadas com o si alberga errores conceptuales.

D esde el p u n to de vista constructivista, to d a com prensión es siem pre cons­ trucción e interpretación que realiza el sujeto que aprende, de m o d o que algunos a u to res (W a t z l a w ik , 1990) llegan a afirm ar que la realidad supuestam ente «hallada» es una realidad «inventada» y su in v en to r no tiene conciencia del a c to de-su invención, sino que cree que esa realid ad es algo independiente de él y que puede ser descubierta; por lo tan to , a p a rtir de esa invención, percibe el m u n d o y actúa en él. E n efecto, la te o ría c o n stru c tiv ista del a p re n d iz a je n o s in d ic a q u e lo q u e un in d iv id u o ex p e rim e n ta o p ercibe en c u a lq u ie r m o m e n to d e su vida, a tra v é s d e su s sistem as co gnitivos, afectivos, etc. está fu e rte m e n te c o n d ic io n a d o (a veces in c lu so d e te rm in a d o ) p o r lo que a lg u n o s a u to re s lla m a n su s marcos de referen­ cia (E is n e r , 1987), es decir, p o r la tra m a d e co n o c im ie n to s, afecto s y v alo re s p re v ia m e n te estab le cid a p o r el sujeto. E sta tr a m a influye de m a n e ra n o to ria en su s ex p e ctativ as a la h o ra de a p re n d e r algo, en sus b lo q u e o s a n te d e te rm in a d a in fo rm a c ió n y, en definitiva, so b re sus p o sib ilid a d e s reales d e re la c io n a r a q u e ­ llo q u e ap re n d e c o n lo que ya sab e y siente.

P a ra com prender esto claram ente hay que tener en cuenta el rasgo básico de la epistem ología constructivista, a saber: que el m u n d o que es «construido» es un m undo de experiencia que está con stitu id o po r las experiencias y que no tiene ninguna pretensión a la «verdad» en el sentido de co rresponder con una realidad ontológica ( G l a s e r s f e l d , 1990) La falta de consideración de esta realidad hace que los niños, por ejem plo, sean tra tad o s m uchas veces en la escuela com o si estuvieran «vacíos» de conocim ientos e intereses. Sin em bargo ellos tienen siem pre visiones de la realidad, seguram ente un tanto ingenuas, pero que les sirven p a ra funcionar en el m undo que les rodea. Saben cosas sobre el clim a, sobre los anim ales y las p lan tas... sobre la ciudad en la que viven... sobre los conflictos sociales... D e u n o u o tro m odo, los tem as que podem os a b o rd a r en nuestros p rogram as educativo-am bientales ya suelen form ar p arte de sus m arcos de referencia, si bien, com o decim os, a través de visiones m eram ente intuitivas, ingenuas e incluso sim plificadoras o erróneas desde el p u n to de vista científico. Pero es a partir de tales visiones com o hem os de trab ajar, no ignorándolas. En el pretendido encuentro del niño con el e n to rn o , que debe suponer un p ro g ra m a de educación am biental escolar, hem os de tener presente que nues­ tro s alum nos y alum nas están llenos de pre-conceptos, de interpretaciones del m undo. N osotros, com o m ediadores, tenem os que hacer posible que todo ese conocim iento previo aflore y salga a la realidad, para que ellos m ism os so m e­ tan a crítica sus propias teorías, tra b a ja n d o a p a rtir de lo que ya saben y piensan.

Y si esto sucede con los niños, reconozcam os que los jóvenes y ad u lto s que participan en program as de educación am biental tienen un cúm ulo todavía m ayor de representaciones mentales de los fenóm enos so b re los que se va a trabajar; m anejan teorías, hipótesis, explicaciones sobre el m edio que utilizan en su vida profesional, familiar, etc., cotidianam ente. P o r otra parte, hay que decir que cada p e rso n a que llega a un p ro g ra m a de educación am biental ha tenido ya m u ltitu d de experiencias reales so b re el m edio y, de algún m odo; espontánea o intuitivam ente, lleva to d a la vida haciendo aprendizaje am biental a través de sus pro p ias ad ap tacio n es e in n o v a­ ciones, condicionada p o r el m odo en q u e ha visto, prim ero a su familia, después a su colectivo social, interaccionar con el en to rn o . Todo ello ha conform ado un campo de experiencias y de explicaciones del que la persona no puede desasirse inicialm ente c u an d o p a rticip a en acciones de educación am biental. De m odo que, q u erám oslo o no, siem pre estarem os trab ajan d o con esa realidad com o telón de fondo. ¿N o sería prudente explicitarla y operar desde ella en vez de ig norarla o a c tu a r en su contra...? Si estas consideraciónes tienen valor al h a b la r de los individuos que a p re n ­ den, no son m enos im portantes cu ando se refieren a la colectividad. Los patrones culturales de cada pueblo son un elem ento esencial que jam ás debe ser ignorado por el educador o edu cad o ra am biental, a la h o ra de tra z a r un program a. Ello se evidencia de form a palpable cu a n d o se tra b a ja en proyectos form ativos sobre calidad de vida. P orque en ese caso, m ejor q u e en ningún otro, queda clara la inutilidad de p rep a ra r cualquier exhaustivo program a, por m ucho que esté basado en la literatu ra científica existente, si se ignoran las pre-concepciones del colectivo hu m an o con el que se va a operar. Si así se hiciera, ese program a tendría m uy altas p robabilidades de fracasar. P orque ese concepto, el de calidad de vida, es quizá el m ás expresivo y el m ás representati­ vo de la necesidad de que el g ru p o elucide sus p ro p u estas, defina los que p ara él son indicadores de una correcta form a de vivir en su m edio, y o torgue valoraciones. N uestro trabajo com o educadores com ienza exactam ente ahí, cuando el colectivo ha explicitado sus concepciones, pero no antes. De m odo que, a nuestro entender, la construcción del conocim iento sobre el am biente es una operación transaccional en la que, p o r un lado operan las cualidades y problem as del en to rn o y, por o tro , los esquem as previsores o m arcos de referencia que form an parte de la e stru c tu ra sem án tica del individuo o el grupo que aprende. En cuanto al papel que ju eg a el en to rn o en el proceso de construcción de conocim iento, conviene tener presente ( M a t u RAN a /V a r e l a , 1990) que una

p ertu rb ació n del m edio no contiene en sí u n a especificación de sus efectos sobre el ser vivo, sino que es éste en su estru ctu ra el que determ ina su p ro p io cam bio an te ella. Tal interacción no es instructiva, porque no determ ina cuáles van a ser sus efectos. P o r eso los autores citados usan la expresión ««gatillar un efecto», con lo q ue hacen referencia a que los cam bios que resu ltan de la interacción entre ser vivo y m edio son desencadenados p o r el agente p e rtu rb an te y determinados por la estructura de lo perturbado. L o p ro p io vale p a ra el medio; el ser vivo es u n a fuente de perturbaciones y no d e instrucciones. E sta interacción sujeto -en to rn o , cu ando es educativa, perm ite que los aprendizajes en ella obtenidos se conviertan asim ism o en constructivos, es decir, que de form a recursiva vengan a ree lab o ra r la p ropia e stru c tu ra sem ánti­ ca del individuo que aprende (de m o d o tal que la m odifican y la preparan p a ra un nuevo proceso de aprendizaje). P o r o tra parte, desde una perspectiva sistém ica, cu an to hem os com entado significa que, cuando com prendem os algo, n o lo añadim os sim plem ente a nuestro «alm acén» de conocim iento, sino que se integra en el sistem a de lo que sabem os, cam bia sus propiedades y potencialidades y opera com o un verdade­ ro reorganizador de nuestras tram as cognitivas. P a ra que se produzca esta integración, C l a x t o n (1995) plantea que se tienen que d ar dos condiciones, una estru ctu ral y o tra dinám ica. En prim er lugar, la nueva inform ación tiene que relacionarse de m odo razonable con lo que A u s u b e l llam a la «estru ctu ra cognitiva» de! sujeto. L a inform ación se tiene que integrar en algo y si n o existe una base ad ecu ad a no se producirá dicha integración. En segundo lugar, la «energía» tiene que ser ad ecu ad a p a ra que la reacción se produzca. El papel del ed ucador o e d u c ad o ra am biental es operar com o m ediador en esta transacción educativa su jeto -en to rn o que d a lugar al nuevo conocim iento, poniendo en ju eg o las estrategias didácticas necesarias p a ra que las personas im plicadas p u e d a n relacionar aq u ello nuevo q u e ap ren d en con lo que ya sabían, bien se á -p a ra confirm arlo y am pliarlo, bien sea p a ra m odificarlo o cuestionarlo. D e este m o d o se e s ta rá d a n d o u n v e rd a d e ro aprendizaje significativo, aq u e l en q u e las ideas se re la c io n a n c o n alg ú n a s p e c to ex isten te esp ecíficam ente re le v an te d e la e s tru c tu ra co g n o sc itiv a del a lu m n o (A u s u b e l , 1983). S o b re el co n c e p to de « a p re n d iz a je sig n ificativ o » e s ta ría bien a h o ra re c o r­ d a r u n a a n é c d o ta del p ro p io A u s u b e l q u ien , in te rro g a d o s o b re el se n tid o de e sta expresión re sp o n d ió así:

«Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averigüese esto y enséñese consecuentemente» ( A u s u b e l , 1983).

O bservem os, m editando está idea, la clara contraposición entre el m odelo ausubeliano y el aprendizaje m ecánico, tantas veces utilizado todavía. D igam os finalm ente que el enfoque constructivista aplicado al aprendizaje sobre el am biente es un p lanteam iento interesante que nos reta com o e d u c ad o ­ res precisam ente porque in co rp o ra azar e incertidum bre a n uestra tarea: y a no podem os tra b a ja r confiados sobre un program a que n osotros diseñam os y controlam os totalm ente; a h o ra en tran en juego el propio en to rn o (cargado de elem entos aleatorios) y to d o s esos m arcos de referencia de las personas (sobre los cuales podem os y debem os investigar previam ente, pero nunca sabrem os bastante). E sta carga añ ad id a de aspectos inciertos y aleatorios es la que hace que para ser un buen ed u cad o r am biental sea necesario convertirse, de hecho, en un buen aprendiz am biental, sin dejar nunca de experim entar esa tensión interna que produce el tra b a jo con sistem as y agentes que no podem os conocer ni c o n tro lar m ás que en una pequeña parte (afortunadam ente).

IV.2.

El aprendizaje com o proceso: los vínculos entre lo intelectual y lo afectivo

Iniciar esta reflexión supone detenerse en dos consideraciones fu n d am en ta­ les. La prim era de ellas, que el aprendizaje es un proceso con valor en s í mismo, que, com o tal, ha de contem plarse de form a dinám ica y con características propias, no reducido a un m ero «cam ino» que puede recorrerse de cualquier m anera siem pre y cu ando se llegue a la m eta (los objetivos). Veam os con detenim iento esta cuestión: ¿Q ué significa entender el a p re n d i­ zaje com o próceso...? Supone considerar que, m ás allá de los fines que se proponga alcan zar la acción educativa (m etas, objetivos, etc.) los procesos a través de los cuales ésta se desarrolla tienen un altísim o valor intrínseco. En ellos está el presente, lo único real en cada m om ento, que es tan to com o decir que está la vida misma. Y el valor del presente es el valor de lo que tenem os en las m anos, de lo que estam os construyendo. E ducar am bientalm ente no es sólo p rep arar p ara la vida sino, antes que nada, educar desde la vida, desde la realidad de las personas.

«A hora es el m om ento.» Ese debería ser el lema de to d o ed u cad o r o ed u cad o ra. N o creem os que sea correcto pasarse el tiem po m an ten ien d o in ac ti­ vos a los sujetos que se educan, p a ra que apliquen sus aprendizajes solam ente en el futuro. N inguno de n o so tro s puede predecir cóm o va a ser el m añana. P ero podem os tener p o r cierto que, si educam os personas que hoy, en este m om en­ to, sepan in te rp re ta r la realidad que les rodea y adecúen sus co m p o rtam ien to s a las necesidades y posibilidades del entorno... si conseguim os q u e el centro de nuestros p rogram as contenga inform ación fresca y real, b a sad a en la p ro b le­ m ática cotidiana de la calle... si nos ocupam os de capacitar a las personas p a ra e la b o ra r propuestas alternativas frente a los problem as del día a día... entonces esas personas e sta rán desarrollando, desde su propio presente, las p a u ta s y co m p o rtam ien to s que hab rán de utilizar en su vida futura. P o rq u e recordem os que no hay m ejor m odo de llegar al futuro con m adurez que p ractican d o un presente responsable. Así que, si n o querem os caer en ese o tro m odelo educativo tan utilizado, desgraciadam ente, que se interesa poco po r lo que sucede en las personas en su presente y lo su p e d ita to d o a los resultados finales (la consecución de determ i­ n ados c o n o c im ie n to s co m o producto), no estaría mal que, com o educadores, recordásem os c o n frecuencia el pensam iento de Alan W a t t s (1991): «N o se in terp reta una sin fo n ía só lo p ara llegar al acorde final». P o rq u e la educación es, según creem o s, una herm osa sinfonía en la que cada m ovim iento, cada acorde, tienen v a lo r p ro p io . A ceptar el enfoque procesual significa no sólo que el profesorado debe ser consciente del valor del presente en sí y aplicar esa idea a su p ráctica docente, sino que plantea tam bién una cuestión de radical interés: la im p o rtan cia del tra b a jo sobre procesos desde la perspectiva del alum nado. Porque, pensemos: ¿Q ué nos interesa que un estudiante aprenda acerca de un sistem a am biental...? ¿N os parece im portante que capte únicam ente su situa­ ción en un m om ento dado, com o algo estático.,.? ¿O preferimos que com prenda to d a la malla de relaciones que, a lo largo del tiempo, han ido configurando la «historia» de ese sistema, el m odo en que ha llegado a ser lo que es...? A ceptando q u e las dos opciones no se excluyen, sino que son com plem en­ tarias, creem os necesario poner el énfasis en la segunda p o r ser la m enos utilizada en tas prácticas docentes. P orque cabe pensar que c u an d o una perso­ na puede entender en qué form a un sistema físico o social ha llegado a ser lo que es (es decir, cu ando com prende su proceso histórico) está en condiciones de plantearse cóm o p odría ser probablem ente ese sistem a en el futuro, lo cual significa que puede aventurarse a planificar, hacer previsiones, etc.

P uesto que la vida se alberga en los procesos, son éstos los que deben ser desentrañados p o r los estudiantes. Es necesario que ellos p u ed an co m p ren d er los sistem as am bientales com o sistem as dinám icos, co n ju n to s com plejos cuya organización es un resultado de relaciones ord en /d eso rd en /o rg an izació n , y cuyas trayectorias es preciso in terp retar a lo largo del tiem po. Si conseguim os que nuestros alum nos y alum nas co m p ren d an en el p resen­ te las relaciones equilibrio/desequilibrio de un sistem a com o un «m om ento» en su orden p o r fluctuaciones, en su proceso evolutivo, ello significa que estam os conectando con una idea crucial: la de inacabam iento, que es algo que p erten e­ ce a la esencia m ism a de lo vivo. E n d efin itiv a, el e n fo q u e p ro c e su a l se n o s a p a re c e c o m o una posibilidad de recuperación de la historia , ta n ta s veces p e rd id a en las e x p lic a c io n e s s o b re la v id a. C la ro q u e ya n o se t r a ta d e c o n s tru ir o a p lic a r u n a h is to r ia lin eal, sin o , en to d o caso , d e c o m p re n d e r la h is to ria co m o e n c a d e n a m ie n to d e h is to ria s (B o c c h f / C e r u t i , 1994), en u n m o d elo c irc u lar q u e p e rm ita d a r c u e n ta d e la c o m p le jid a d d e los procesos sistém icos.

A ceptar el planteam iento procesual supone, com o vemos, entender que los sujetos aprenden en el presente, a través de interconexiones de acontecim ientos significativos p a ra ellos, en las que incorporan nuevas ideas para am p liar o m odificar las ya existentes, al tiem po que elucidan valores, afectos, sentim ien­ tos, relacionados con esas ideas y entre sí. Estos procesos son com plejos, de m odo que los elem entos que en ellos intervienen no lo hacen a través de secuencias lineales, acum ulativas, sino p o r m edio de fenóm enos de interacción, sinergias, etc., que hacen que el conoci­ m iento, com o p roducto del aprendizaje, tenga la categoría de «em ergencia» del sistem a. Es decir, llegamos a conocer utilizando todo nuestro bagaje de p o sib i­ lidades cognitivas, sensitivas, afectivas, valorativas, a través de com binaciones y recom binaciones sim ultáneas que, en un m om ento dado, op eran p a ra p ro d u ­ c ir eso que llam am os «conocim iento». Desde esta perspectiva, conviene recordar que en la tradición educativa estam os m uy aco stum brados a tra b a ja r casi exclusivam ente c o n el pensam ien­ to, de m odo que, cuando se prep ara un program a, generalm ente se diseñan estrategias dirigidas fundam entalm ente a m odificar el cam po cognitivo de las personas. P ero hem os de tener presente que el aprendizaje es un fenóm eno integrado, algo que implica a la persona entera, com o e n tra m a d o de cognicio­ nes, sentim ientos, afectos, valores, etc., y no solam ente una cuestión intelectiva, com o tan ta s veces se cree y se practica en la enseñanza. Es más, podem os considerar con E is n e r (1987), que la distinción estricta entre lo cognitivo y lo afectivo es en sí misma imperfecta. En prim er lugar, no

puede darse ninguna actividad afectiva sin cognición. D e m an e ra sim ilar, no puede existir ninguna actividad cognitiva que no sea a la vez afectiva. La tendencia a separar lo cognitivo de lo afectivo se refleja en n u e stra separación de la m ente y el cuerpo. «No se produce nunca una acción totalmente intelectual (los sentimientos intervienen, por ejemplo, incluso en la solución de un problem a matemático: intereses, valores, impresiones de armonía, etc.) ni tam poco actos puram ente afectivos (el am or supone una comprensión), sino que siempre y en todas las conductas relativas a los objetos, al igual que en las relativas a las personas, ambos elementos intervienen debido a que se suponen entre sí» (P ia g e t , 1973).

C om o vemos, es imposible m arcar una línea divisoria indicando donde term ina la cognición y donde comienza el m undo de las sensaciones, de los afectos. Es im posible diseccionar un proceso tan com plejo com o el del ap ren d i­ zaje intentando fijar fronteras... Los seres hum anos aprendem os utilizando de m odo interrelacionado todó nuestro entram ado intelectual, afectivo, valorativo. ¿ P o r qué, entonces, la práctica educativa se em peña en ignorarlo tan tas veces...? Si deseam os hacer una verdadera educación am biental, respetuosa con la com plejidad, com encem os por to m ar en cuenta la com plejidad de los sujetos que aprenden. Así pues, organicem os nuestros p ro g ram as co n sid eran d o todos estos factores y no caigam os en la sim plificación, tan tas veces escuchada, de que «se a m a m ejor aquello que se conoce m ejor», reduciendo nuestros p ro g ra ­ m as a m era inform ación. Com o decía B runo BETTELHEIM (1983) «con el a m o r no basta». N o so tro s nos atreveríam os a com pletar: «con la sim ple inform ación tam poco es suficiente». A m or y conocimiento no son intercambiables, son funciones co m p lem en ta­ rias que han de ser estim uladas al unísono p ara que, co n ju n tam en te, p u edan p ro d u cir ese que p odríam os denom inar «conocim iento com plejo», que se basa en un cam po de inform aciones inextricablem ente unido a un cam p o de afectos y valores que dan sentido a la inform ación. D el m ism o m odo, unos m ensajes dirigidos sim plem ente a los sentim ientos de las personas, sí carecen de una correcta base científica, no p o d rá n c o n trib u ir nunca a la creación de un verdadero conocim iento riguroso y crítico. Este es o tro riesgo que p lanea frecuentem ente sobre m uchos grupos que hacen e d u c a ­ ción am biental. Se cu id a más, en ocasiones, el conm over a las p erso n as que el lo g rar que com prendan los procesos am bientales que están en juego. U n a educación am biental así desarrollada tiene b astan te de «ideologización» y poco de verdadera educación, pues deja de lado aspectos que son fu n d am e n ta ­ les en esta última: el rigor científico y el sentido crítico.

IV.3.

Educar en términos de relaciones: la pauta que conecta

C o n frecuencia, los seres h u m a n o s h e m o s n e c e sita d o d iv id ir la re a lid a d p d ra p o d e r estu d iarla , re d u cien d o de ese m o d o los p ro b le m a s a u n a s d im e n s io ­ nes ab a rca b le s p o r nuestro q u e h a c e r científico. Sin em b arg o esta ac titu d , co m o to d a s la s h u m a n a s , n o d e b e ría h a b e r s o b re p a sa d o los lím ites en q u e es ú til y n ec esaria (a q u ello s en los cuales n o s p erm ite resolver cuestiones m u y concretas). L a m e n ta b le m e n te , esas fro n te ra s h ace tiem p o q u e se h an d e sb o rd a d o , y en el p e n sa m ie n to o cc id e n tal se h a im p u esto u n m o d o de p e n s a r y a c tu a r d e c o rte p o sitiv is ta en el cu al la frag m en tació n d e la re alid ad es la p o sició n q u e rige la m a y o r p a rte d e n u e s tra s acciones científicas y tecnológicas.

El problem a es que hemos perdido la conciencia de unidad entre to d as las cosas, dividiendo el m undo en objetos, hechos y sucesos a p aren tem en te in d e­ pendientes. Esta división ^ha sido y sigue siendo útil p a ra a fro n ta r m últiples problem as prácticos (por'éjem plo, cóm o p arcelar un terren o p a ra establecer en él zonas de diferente uso, o com o diseccionar un ser vivo p a ra estudiar sus órganos) pero su utilidad no debería h abernos hecho o lv id ar que tal división no es un rasgo fundam ental de la realidad. Es una ab stracció n ideada po r nuestro intelecto discrim inador y categorizante (CAPRA, 1996). H em os com partim entado el m undo en partes sep arad as, com o si éstas pudieran justificarse por sí m ism as... com o si, después de h a b e r ro to ios nexos entre ellas, pudiera reconstruirse el to d o del m o d o en que lo h a ría un relojero tras haber desm ontado la m aquinaria. Pero, en el m undo de lo vivo, la idea de que to d o s estos fragm entos existen p o r separado es, evidentem ente, una ilusión, y esta ilusión no puede hacer o tra cosa que llevarnos a un conflicto y a una confusión sin fin. Es m as, el intento de vivir de acuerdo con la idea de que estos fragm entos están realm ente separados es, en esencia, lo que nos h a llevado a la creciente serie de crisis sum am ente urgentes que hoy se nos están p lan te an d o (B o h m , 1987). Lo cierto es.que esta inclinación a dividir y sep arar las cosas ha llegado a im pregnar el m odo de percepción global que tenem os de la N a tu ra lez a y de nosotros mismos, de tal form a que hem os p erdido la conciencia de que nues­ tras divisiones eran un simple instrum ental p a ra resolver problem as y hem os llegado a concebir el m undo com o un conglom erado de partes inconexas, incluso a vernos a nosotros m ism os com o la sim ple «sum a» de órganos que funcionan independientem ente. El peligro hacia el que se va encam inando el pensam iento occidental es, consecuentem ente, el de haber in tro d u cid o la fragm entación en nuestros m o d e­

los interpretativos del m undo con ta l fuerza que estam os convencidos de que ki realidad se adecúa verdaderam ente a nuestros esquem as diseccionadores. P e ro la realidad es una e indivisible, com o u n o e indivisible es nuestro p ro p io sistem a m ente-cuerpo. N u e stra s construcciones científicas deberían re­ c o rd ar, p o r tanto, que lo simple no existe: sólo existe lo simplificado (y las sim plificaciones las «ideam os» nosotros). L a ciencia estudia sus «objetos» aislándolos de su en to rn o (cargado de com plejidad) p a ra ponerlos precisa­ m ente en condiciones m enos com plejas. Este m o d o de p ro ced er no tiene crítica, pero los científicos deberían considerar siem pre que, co m o nos recorda­ b a BACHELARD (1983), se tra ta de u n a sim plificación heurística necesaria p ara ex traer ciertas propiedades, ver ciertas leyes, pero n o se corresponde en térm i­ nos de identidad con lo real. Conviene, po r tanto, tener en cu enta que los d ato s que un ser finito dispone sobre la N aturaleza corresponden obligatoriam ente a una inform ación finita. N o disponem os m ás que de «ventanas» p a ra observar la N aturaleza ( P r i g o GINE, 1991). L a Ciencia, com o tal, se e n c u en tra lim itada p o r su cap acid ad p a ra recoger y hacer interactuar datos y hechos, p o r los m edios de que dispone en cada m om ento, etc. En base a ello, BATESON (1982) nos advierte que la ciencia indaga, no prueba... A veces mejora las hipótesis y o tra s veces las refuta, pero p ro b arlas es o tra cuestión. C o n todo, verdaderam ente, el p ro b lem a de la ciencia positivista, tan a rra i­ g a d a en Occidente, no es el de la necesaria fragm entación de los sistemas com plejos p a ra su estudio, sino el escaso interés q u e se presta posteriorm ente al proceso de reconstrucción del to d o sistémico. P o rq u e la cuestión no estriba en decantarse hacia las partes o hacia el todo, sino en integrar el conocimiento del todo y las partes. P a ra a b o rd a r esta tarea se requiere una serena reflexión en to rn o a los riesgos que p lanean sobre algunos de nuestros m odos de a b o rd a r el conocim iento. E n prim er lugar, debem os ten er presente q u e el h á b ito de fragm entar, observar y experim entar, ha venido produciendo de m an era m uy generalizada la costum bre de pensar que el c o n te n id o de n u e stro pensam iento es «una descripción del m undo tal cual es». C onsideram os que nuestras ideas están en correspondencia directa con la realid ad objetiva. Y com o nu estro pensam iento está perm eado de diferencias y distinciones, esta co stum bre nos lleva a conside­ ra r tales divisiones com o reales (B o h m , 1987), D esde esta perspectiva, elab o ram o s teorías o lv id an d o que éstas son simples aproxim aciones provisionales a la realidad, y las tra tam o s com o si fueran «descripciones directas y fieles de esa p ro p ia realidad». Pero una teoría es una

m an era de «form arse u n a idea», es d ec ir, una manera de mirar el mundo, y no u n a fo rm a de « co n o c im ien to » de lo q u e es el m u n d o (B o h m , 1987). «En realidad, nunca vemos demarcaciones, sino que las fabricamos. No percibimos cosas separadas; las inventamos. El problem a comienza tan pronto como tomamos esas invenciones por la realidad misma, porque entonces el m undo real se aparece como si fuera algo fragmentado y descoyuntado» (WlLBER, 1995).

Lo cierto es que, en esta colisión entre nuestro in te n to de sim plificar la realidad y la propia condición de ésta com o entidad com pleja, vam os resol­ viendo la tarea científica y educativa. L a cuestión no es sencilla. C onvendría tener presente que el pensam iento com plejo no rechaza, de ninguna m anera, a la claridad, el orden, el determ inism o. P ero los sabe insufientes (M o r í N, 1994). Necesitam os recurrir a la sim plicidad y la sim plificación; pero hacerlo no debe llevarnos a olvidar q u e es im posible detenerse a h í para in te rp re ta r el m undo. La realidad qpe nos rodea está en cam bio continuo, la incertidum bre acecha a todo lo vivo; y el a z ar y la innovación están favoreciendo co n stan te­ m ente la em ergencia de lo nuevo. Ello requiere un pensam iento in te g rad o r que tom e en cuenta la com pleji­ d ad de los sistem as reales, co n sid eran d o que la realidad se configura sistém icam ente y que los datos, hechos y acontecim ientos sólo pueden e n c o n tra r su explicación cuando, después de ser exam inados parcialm ente, se procede a reconstruir la red de relaciones que el sistem a constituye. D e m o d o que, si la d esc rip ció n y c o n o c im ie n to de las p a rte s es útil c u a n d o querem os in te rp re ta r to ta lid a d e s , n o d e b e m o s o lv id a r q u e la raíz m ism a del significado de e sta r vivo se c e n tra en el h e c h o general d e q u e las p arte s estén in te rc o n e c ta d a s (B a t e s o n , 1982).

El intento de m overse en esta dirección h a sido em prendido desde princi­ pios de siglo por m últiples investigadores en el cam po de la ciencia. Se está abriendo paso un nuevo paradigma científico en el que se pretende tra b a ja r desde una perspectiva de com plejidad. Este nuevo m odo de entender el m undo (y la tarea de quienes tra b a ja n en to rn o a él) ab a rc a cam pos disciplinarios tan variados com o la Física, la Sociología, la Biología, la A ntropología, etc. Las características fundam entales de este nuevo pensam iento son el avance desde los m odelos determ inistas (basados en la reversibilidad de los procesos) hacia los m odelos de carácter a leato rio (centrados en los procesos irreversi­ bles); la com prensión del no equilibrio com o u n á profusión de diferentes equilibrios; la incorporación de ideas-clave com o las de azar, incertidum bre, fluctuaciones... Se trata, en definitiva, de u n a ciencia que propone in te rp re ta ­

ciones de los sistem as vivos en térm inos de probabilidades, no de certezas. En este nuevo esquem a explicativo de la realidad, orden/desorden no son ya ele­ m entos antagónicos sino com plem entarios. Lo que se pretende desarrollar en esta nueva visión científica es un m odo de investigar y proyectar que vaya m ás allá del reduccionismo y del holismo. Se tra ta de moverse en torno a la idea de unidad compleja, que enlaza el pensam ien­ to analítico-reduccionista con el pensam iento integrador. Esto significa que si la reducción (la búsqueda de unidades elem entales simples, la descom posición de un sistem a en sus elementos) sigue siendo un elem ento esencial del espíritu científico, no es la única ni, sobre todo, la últim a palabra ( M o r í n , 1994). U n a cultura de la com plejidad no requiere, p o r tanto, el ab an d o n o del d enom inado «m étodo científico», ni eludir la subdivisión de la realidad siem­ pre q u e ésta sea necesaria. Asim ism o, coincidim os c o n M a y e r ( 1 9 9 8 ) al pensar que un holism o radical puede de hecho ser tan arriesgado com o el reduccionis­ mo; sus consecuencias pueden ser la irracionalidad, el m isticism o, el afirm ar la im posibilidad m ism a del coíiocim iento... C om o antes com entábam os, estos planteam ientos son hoy ya asum idos por m u ltitud de científicos desde distintos cam pos del conocim iento. Su actividad se cen tra fundam entalm ente en ver relaciones y conjuntos de relaciones ade­ m ás de ver partes. ¿Q u é puede significar p a ra nosotros, educadores am bientales, la in co rp o ra­ ción a este nuevo m odelo interp retativ o ...? ¿Serem os capaces de superar en nuestras actividades el dualism o cartesiano que separa el «espíritu» de la «m ateria» y la presunción de que to d o s los objetos o hechos pueden ser estudiados de form a sep arad a...? ¿Sabrem os salir de esa cultura que nos ha enseñado a com prender el m u n d o y a nosotros m ism os com o algo escindido...? La educación, en líneas generales, ha estado m arcada por lecciones, m ate­ rias, disciplinas, que han explicado objetos parcializados de la realidad, pero frecuentem ente ha olvidado la tarea de reconstrucción e integración de tales visiones. A vanzar desde ese m odelo, po r lo dem ás bastante estático, hacia un m odelo relacional y dinámico, sup o n d ría, a nuestro entender, una verdadera revolución educativa. El reto que se nos plantea consiste, pues, en p asar de un m undo de objetos y hechos aislados a un m undo de relaciones. Ello significa asum ir un enfoque sistém ico-com plejo ta n to a la h o ra de in te rp re ta r la realidad com o en el m om ento de favorecer el aprendizaje. La pregunta que to d o s nos hacem os es: ¿C óm o com enzar a enseñar acerca de las relaciones? ¿C óm o m o strar a nuestros alum nos y alum nas esas tram as sutiles que perm iten la em ergencia de lo vivo...?

B a t e s o n n o s o r ie n t a , e n e s t e s e n t id o , a d v i r t i e n d o q u e , d e h e c h o , l o p r i m e ­ ro q u e d e b e m o s b u sc a r e s

la pauta que conecta.

«¿Q ué pau ta (pattem) conecta al cangrejo con la langosta y a la orquídea con el narciso, y a los cuatro conmigo? ¿Y a mí contigo? ¿Cuál es la pauta que conecta a todas las criaturas vivientes...? (B a t e s o n , 1982). B a t e s o n p e n s a b a q u e la s r e la c io n e s s o n , e n e f e c t o , m u c h o m á s i m p o r t a n ­ t e s q u e l o s o b j e t o s a is la d o s , y q u e lo f u n d a m e n t a l e s ll e g a r a d e s c u b r i r l o s

principios de organización

d e lo s f e n ó m e n o s q u e t r a t a m o s d e in t e r p r e t a r o ,

d i c h o e n s u s p a la b r a s , d e s c u b r ir « la p a u t a q u e l o s c o n e c t a » .

Existen, en efecto, sem ejanzas formales, repeticiones rítm icas, sim etrías bila­ terales, que nos perm iten com prender a un organism o vivo com o c o n ju n to relacionado de pautas o patrones. Se d arían aquí, en la term inología de B a t e s o n , «conexiones de primer orden». Pero podem os reconocer tam bién o tro tipo de pautas: las que unen al cangrejo con la langosta; al ser hum ano con el caballo, etc. E n co n traríam o s, en este caso, «conexiones de segundo orden». F inalm ente, estas pautas pueden a su vez relacionarse entre sí, con lo que estaríam os estableciendo «conexiones de tercer orden». En este caso, la p a u ta que conecta es una «m etapauta» (es una p a u ta de pautas). Seguram ente nos parecerá difícil ad e n trarn o s por este cam ino. H em os sido h ab itu ad o s a im aginar las estructuras, salvo las de la m úsica, com o cosas fijas. P o r ello B a t e s o n nos aconseja que el m odo m ás adecuado p a ra com enzar a tra b a ja r sobre la p au ta que conecta es el de pensarla, en prim er lugar, com o una danza de partes que interactúan. Pero, sí se tra ta de una danza, quiere decir que lo que nos interesa son los cam bios, en el tiem po y en el espacio, y por ta n to los procesos y no los estados, que sólo tom ados en secuencia m uestran su arm onía y p o r tan to su significa­ do... La atención ha de centrarse en las relaciones. Ya se tra te de d isponibili­ d ad para « e n tra r en relación» im plicándose profundam ente en el proceso de conocim iento, o de «captar las relaciones» entre diferentes aspectos de un sistem a (M a y e R, 1998) o entre diferentes sistemas. Incluso en el cam po personal, algunos autores (Z O H A R , 1991) sostienen que nosotros «som os nuestras relaciones», las relaciones entre los sub-egos que hay d e n tro de nuestro propio ego; las relaciones con los dem ás; las relaciones vivas con el pasado a través de la m em oria y con el futuro p o r m edio de las posibilidades...

N o so tro s nos aventuraríam os a afirm ar no tan to que «som os nuestras relaciones» sino tal vez que «somos, existimos, gracias a un co n tin u o fluir de relaciones in tra e ínter sistémicas que son la esencia de nuestra au to o rg an ización». Som os «una emergencia» de nuestro cam po de relaciones. P o r o tra parte, hab lar de relaciones en este contexto tiene que suponer, lógicam ente, ir m ucho m ás allá de los simples m odelos lineales. El m u n d o externo no debe ser estudiado com o una serie de relaciones causales aisladas, sin o com o una tram a de fenóm enos interrelacionados que expresa num erosos arg u m en to s posibles p a ra el m ovim iento y el cam bio ( R i f k i n , 1990). En nuestro trab ajo , utilicemos, por tanto, las relaciones no lineales. U nam os la cau sa y el efecto, el efecto volverá sobre la causa, p o r retroacción, el p ro d u c to será tam bién productor (M O R ÍN , 1 9 9 4 ). Si seguim os escuchando los consejos de B a t e s o n p a ra tra b a ja r en esta dirección, nos encontrarem os con su propuesta de construir historias. P uesto que las relaciones son p a ra él la esencia de lo viviente, las h isto rias perm iten describir la realidad con un, lenguaje y una form a m ás adecuados, puesto que son «conjuntos de relacion'es formales dispersas p o r el tiem po». P e n sa r con historias significa, en efecto, im aginar relaciones existentes y posibles entre elem entos diferenciados, entre p artes distintas de la realidad. P la n te a la necesidad de conectar objetos y hechos con sus contextos, supone c o n stru ir significados. Y las historias conectadas nos perm iten co m p ren d er el m u n d o m ejor que los planteam ientos abstractos. T ra b a ja r con historias es la m anera n atu ral po r la que exploram os «la p a u ta que conecta». Las historias son m últiples. Im aginar, p e n sar con «histo­ rias» no debería ser po r más tiem po una actividad reservada al m undo de la fantasía o del arte, sino la m anera n atu ral de c o n stru ir y ex p lo rar las relaciones ( M a y e r , 1 9 9 8 ).

P ero las historias requieren siem pre de un contexto. Los objetos y los hechos, para fo rm ar parte de historias, necesitan siem pre ser contextualizados. C onsecuentem ente, describir ese contexto, revalorizar su papel en el a p re n d iz a ­ je (que es una actividad propia de la educación am biental) significa am p liar n u e stro cam po d e relaciones para la descripción de la realidad. C o n tin u a n d o con el pensam iento de B a t e s o n , un aspecto central del m ism o es el m odo en que él establece las relaciones entre mente y materia, com o elem entos inseparables del m undo de lo vivo, de m o d o que «m ente» y « N a tu ­ raleza» vienen a co n stitu ir una unidad. P a ra B a t e s o n la m ente es un fenóm eno característico de los sistem as vivos, en la m edida en que éstos pueden procesar inform ación y organizarse. La consideración de los principios de organización com o principios « m e n t a ­

les» le hacía, po r tanto, estim ar que la m ente es inherente a la m ateria en los distintos niveles de la vida. No obstante, él p rac tic a b a la distinción entre «m ente» y «conciencia», considerando que esta últim a q u ed ab a fuera de su concepto de «m ente» l . Así pues, com o resum en de lo expuesto, creem os que sería deseable in co r­ p o rar a los planteam ientos m etodológicos de la educación am b ien tal esta necesidad (y posibilidad) de trab ajar sobre relaciones. P e ro tengam os en cuen­ ta una últim a consideración (esencial p a ra com prender en p ro fu n d id ad los m étodos y posibilidades del quehacer científico): Es necesario to m a r en cu en ta tam bién la relación entre el observador y lo observado. El m odelo científico positivista se asienta sobre la división del m undo físico en dos sistem as independientes: el observador y lo observado. L a elim inación positivista del sujeto descansa sobre la idea de que los objetos, al ser co n sid e ra ­ dos entes aislados, pueden ser som etidos a una observación rigurosa de c a ra c ­ terísticas tales que perm itirá obtener un conocim iento totalm ente «objetivo» de la realidad. / Pero las m odernas' teorías científicas nos han d em o strad o que todo lo que se ha dicho lo ha dicho un observador ( M a t u r a n a / V a r e l a , 1 9 8 9 ) y que la N aturaleza está com puesta po r sistemas y procesos (ám bitos de relaciones) y no por objetos aislados. Ello significa que estos procesos son siem pre acontecim ien­ tos dentro de la esfera de descripción de un observador ( T h o m p s o n , 1 9 8 9 ). A este respecto, conviene reco rd ar el «principio de incertidum bre» de H e i s e n b e r g , que dem uestra cóm o la ciencia no p o d rá nu n ca conocer perfec­ tam ente algo porque la operación misma de observarlo lo altera. B a t e s o n , por su parte, nos advierte que lo que nosotros, en cu an to científicos, podem os percibir está siem pre lim itado po r un um bral, de m odo que, en un m o m en to cualquiera, el conocim iento será función de los um brales de los m edios de percepción c o n que contem os (no es el m ism o conocim iento del universo el que se podía tener a través de los antiguos telescopios, p o r ejem plo, que el q u e se tiene en la actualidad). Ello significa que la ciencia y el o b serv ad o r científico están siem pre lim itados por dichos um brales p a ra recoger los signos exteriores y visibles de la realidad. P o r o t r a p a r te , los sujetos lo son en un mundo de objetos, q u e f u n c i o n a c o m o c o n t e x t o n e c e s a r i o p a r a la v id a . E ll o s i g n if i c a q u e e l o b j e t o y e l s u j e t o , l i b r a d o s cada u n o

a s í m is m o , s o n

c o n c e p t o s in s u f ic i e n t e s .

Y a sí aparece

la

gran

p a r a d o ja : s u j e t o y o b j e t o s o n in d i s o c i a b le s (M O R Í N , 1 9 9 4 ).

1 Para ampliar este interesante tema, recomendamos al lector o lectora «Espíritu y Naturaleza», que aparece referenciado en la Bibliografía fional.

el

texto de

B a te s o n

D e m odo que resulta indispensable concebir el lazo inextricable que existe e n tre el o b servador y lo observado. Es m ás, sabem os que el prim ero no sólo condiciona los experim entos en que participa, sino que a veces, incluso, los determina. Y ello tanto en el cam po de las ciencias físicas co m o en el de las ciencias sociales o hum anas. T ener presentes estas ideas al educar (y al ed u c ar sobre relaciones) significa q u e los objetos y fenóm enos que estudiem os d e b e rá n ser siem p re ser c o n si­ d e ra d o s en un m arco de probabilidades, no d e certezas a b so lu ta s. P a r a ello deberíam os m overnos en un enfoque sistém ico-com piejo, esforzándonos p o r m an ten er todo entrelazado, el sistem a objeto de estudio, el ob serv ad o r y su p royecto cognitivo, y las relaciones que existen entre ellos y con un posible am biente externo (M a y e r , 1998). D escu b rir p a u ta s, enfatizar las relaciones, re v a lo riz a r los co n tex to s p a ra c o n s tru ir h isto rias, he a h í algunas de las su gerencias que p u eden o rie n ta r n u e stra ta re a ed ucativa en to rn o al m edio a m b ien te. Se tr a ta de p ro p u e s­ tas m etodológicas derivadas de un m o d elo de p e n sam ien to sistém ico que a b ra z a la com plejidad, no la rechaza. V eam os, p o r ta n to , en ellas, una p o si­ b ilidad p a ra im prim ir coherencia a n u e stro tra b a jo docente, p o rq u e la c o m ­ plejidad no se enseña, la com plejidad se vive, de m o d o que el pen sam ien to com plejo se p rolonga {y alim enta) en u n a fo rm a de ed u c ar co m p leja ( N o v o , 1990).

IV.4.

Del pensam iento global a la acción local

L a m a g n i t u d d e lo s p r o b le m a s a m b i e n t a l e s , e n u n a s o c i e d a d f u e r t e m e n t e i n t e r r e la c i o n a d a c o m o e s la d e f in a le s d e l s i g l o X X, h a c e n e c e s a r i o c o n t e m p l a r la p r o b le m á tic a a m b ie n ta l c o m o o j o s d e « c iu d a d a n o s y c iu d a d a n a s d el p la n e ­ ta » , d e m o d o

q u e la c o m p r e n s i ó n

d e l o s . p r o b le m a s en

té r m in o s g lo b a le s

p e r m i t a a la s p e r s o n a s e n t e n d e r a s p e c t o s f u n d a m e n t a l e s c o m o s o n la f i n it u d d e l o s r e c u r s o s , lo s lí m i t e s d e l s i s t e m a tie r r a , e t c .

El desarrolló de un pensam iento global puede favorecer tam b ién la co m ­ p rensión de los desequilibrios N orte-Sur, e n ten d ien d o estos conceptos no sólo en su acepción geográfica (un N o rte d e sarro llad o y un Sur pobre), sino tam ­ bién en su dim ensión social, que rom pe las b a rre ra s geográficas p a ra dem os­ tra rn o s que todo N orte rico tiene d e n tro su p ro p io S ur (bolsas de m arginación y d e pobreza) y que, del m ism o m odo, to d o S ur tiene d e n tro su p ropio N orte (oligarquías y clases dom inantes que explotan a sus c o m p a trio ta s y a c ap a ran los recursos).

Asimismo, un enfoque global de los p roblem as am bientales hace posible com prender el m odo en que las relaciones económ icas internacionales están influyendo en los desequilibrios N orte-S ur, y nos perm ite a v e n tu rar algunas hipótesis sobre posibles cam bios que a y u d a rían a restablecer el d eterio rad o equilibrio am biental del planeta. Fenóm enos com o la contam inación tran sfro n teriza (aquella que se produce en un país pero cuyos efectos se dejan sen tir en o tro lugar diferente, com o sucede en el caso de las lluvias ácidas) son im posibles de explicar si no es atendiendo a un enfoque global y d esarro llan d o m odelos interpretativos que contem plen al sistem a en su totalidad. T odo ello significa que nuestros alum nos y alum nas, ciudadanos de la aldea global que es el planeta, deben d e sarro llar un pensam iento q u e les perm ita com prender la problem ática am b ien tal en su conjunto, y no precisa­ m ente como una «suma» de problem as diversos (contam inación, desertificación, etc.), sino com o una «em ergencia» del sistem a tierra, en su conjunto, al ser m anipulado p o r la especie hum ana. M as no debem os olvidar que este p ensam iento global es una condición necesaria pero no suficiente. Q uedarse en él puede significar «recluirse» en el ám bito de la opinión, situándose com o sim ples «observadores» de los p ro b le­ m as am bientales. Es tarea de todo buen ed u c ad o r o edu cad o ra am biental ayudar a las personas a pasar del nivel de o pinión al nivel de decisión. Ello significa que el pensamiento global debe prolongarse en una acción local, acción que com prom eta al individuo con su entorno. De m odo que conviene que trabajem os con nuestros alum nos y alum nas ayudándoles a com prender los problem as desde su realidad cotidiana, allí donde lo real les interpela. P a ra ello, después de algunos in ten to s generalizados de hacer educación am biental llevando a los estudiantes a parques lejanos, proyectándoles películas sobre anim ales exóticos, o hab lán d o les de ciudades lejanas... se h a ido abriendo paso una form a de hacer m ás sencilla, b asad a en el redescubrim iento de lo cotidiano, en la utilización del e n to rn o inm ediato com o fuente de m otivación y recurso p a ra la educación y la acción am bientales. En efecto',"núestro en to rn o contiene en sí m ism o problem as reales. El funcionam iento de un ecosistem a puede ser e stu d iad o en u n a charca próxim a a la escuela; la contam inación está en la calle, no hay que ir m ás lejos; el urbanism o configura el h á b ita t de alum nos y alu m n as y d eterm in a en m uchos casos sus posibilidades de esparcim iento y realización personal. Se tra ta de aprender a in terp retar todo esto con ojos nuevos, ojos atentos, no del que pasa al lado de las cosas, sino del que se im plica en ellas y se pregunta cóm o son, po r qué son así, y si podrían ser de o tra m anera.

Estos p rocedim ientos a y u d a n a las p e rso n a s a a d q u irir la com prensión de los fenóm enos globales llegando a ella p o r la vía de lo co tidiano, de aquello q u e Ies rodea. La in te rp re ta c ió n de los p ro b le m as nacionales e in te rn ac io n a ­ les sólo será posible c u a n d o n u e stro s alu m n o s y alum nas hay an llegado a en te n d e r cóm o funciona su p ro p io e n to rn o , qué pertu rb acio n es sufre, qué exigencias y lím ites plan tea, etc. Y es ahí, en ese e n cu en tro con lo real, d o n d e puede asentarse el co n o cim ien to p ersonal y crítico y d o n d e cada p ersona puede descu b rir que tiene un papel resp o n sab le en el m ejo ram ien to del am biente. Así pues, conviene reco b rar la sencillez y co n c re ta r nuestras propuestas de educación am biental en aquello que circunda a los centros educativos (jardín escolar, edificaciones del b arrio, fábricas cercanas, parques, etc.) para que, en un prim er m om ento, las personas p u edan co m p ren d er los fenóm enos am bien­ tales y sentirse com prom etidas en sus posibles soluciones. De form a com ple­ m entaria, es función del profesorado ay udarles a entender cóm o todos los fenóm enos que se producen en la escala m icro (local), tienen lugar igualm ente en le escala meso (nacional) y en la escala m acro (internacional), po r lo que es preciso llegar a in terp retarlo s globalm ente. N o q u erríam o s concluir esta p ro p u esta de «pensamiento global y acción local» sin co m e n tar que, en los últim os años, el lem a se está m odificando p a ra hablarse de «acción local y global». Ello se debe a la to m a de conciencia de que algunos graves p ro b lem as del p lan e ta, co m o el cam bio clim ático, p o r ejem plo, sólo p o d rá n ser a ta ja d o s con acciones de cará c te r global y g en erali­ zado. En principio, p o d ría pensarse que ésta es u n a p ro p u esta que afecta m ás a los políticos q u e a los ed u cad o res, p ero lo cierto es que hoy existen gru p o s m uy bien o rg an izad o s desde la sociedad civil (com o son las O N G ’s) con cap acid ad p a ra d e sa rro lla r c a m p a ñ a s ed u cativ as de ám bito global tendentes a p ro d u cir cam bios reales en las c o n d u c ta s h u m an a s relativas al m edio a m ­ biente.

IV.5.

Las relaciones escuela-territorio: el análisis de contextos

T an tas veces se habla de que la educación ha de p re p a ra r a las personas p a ra la vida que, en ocasiones, parece que ese objetivo, de sólo enunciarlo y repetirlo, ya se hubiese cum plido. Pero, si bien es cierto que, com o proyecto, está en el ánim o de todos los enseñantes, no es m enos verdad que la práctica co tidiana no ofrece, po r lo general, unos resultados que nos perm itan ser optim istas.

N uestros centros educativos funcionan con frecuencia com o sistem as ce rra ­ dos. Se autoabastecen. La c u ltu ra es contem plada, clasificada y evaluada, las m ás de las veces sin salir de sus paredes. En el a u la se escuchan, según las horas, explicaciones de botánica, geografía o literatu ra, sin que sus p u ertas se ab ran al exterior. Y aún más: ¡En cu an tas ocasiones los tem as tratados desde diferentes áreas no tienen n in g u n a relación en tre sí y aparecen ante los e stu ­ diantes como «parcelas» aisladas de un sab er fragm entado! ¿Q ué pueden sentir los alu m n o s y alum nas que p articip an en un p ro g ram a educativo ante todo esto...? ¿Serán capaces de a rticu lar p o r sí m ism os la inform ación que les va llegando desconexa desde las distin tas disciplinas...? Y, lo que es todavía m ás difícil: ¿S abrán cóm o a p licar a la vida de su hogar, de su ciudad o país los conocim ientos ad quiridos...? ¿Influirán sobre sus h á b ito s alim enticios las explicaciones sobre proteínas, grasas e hidratos de carb o n o ...? ¿R espetarán las plantas y los árboles tras el estudio de la fotosíntesis, las redes tróficas, y su im p o rta n c ia p ara la vida del planeta...? ¿Se a d h e r ir á ^ a l v alo r «paz» al co m p ren d er los desastres de las guerras...? ¿O to d o ello, alm acenado, sólo servirá para hacerles p asar un exam en con éxito y, m ás tarde, obtener un títu lo ...? Se habla de «p rep arar p a ra la vida», pero la vida no es algo abstracto que tom a consistencia el día en que cum plim os la m ay o ría de edad o ponem os los pies en una em presa com o trabajadores. L a vida existe ya, está ahí, nos interpela cada día desde d e n tro y desde fuera de nosotros mismos. L a vida som os nosotros y lo que nos rodea: to d o al unísono, en co n tinua interacción. El reto está lanzado: educar para la vida sólo es posible educando desde la vida, desde la realidad que circunda a las personas; ayudándoles a ad q u irir valores de responsabilidad y com prom iso con su entorno; favoreciendo la to m a de decisiones adecuadas a cada edad en los contextos que les son propios. Al fin, la hum anidad h a sido siem pre u n a y u n a es su historia, la h istoria de sus dem andas, sus éxitos y sus fracasos, sus luchas y sus conquistas. H om bres y m ujeres han sido a la vez, en el tiem po y en el espacio, padres y trabajadores, líderes políticos "y deportistas, am an tes del a rte y recolectores de setas... N o separem os, al educar, lo que siem pre ha m arc h ad o unido. Ayudem os a a p re n ­ d e r respetando las relaciones de las personas con to d o aquello que es su m arco de vida. Pero, al hacerlo, tengam os presente la clásica advertencia de K o r z y b s k i (1937) de que el mapa no es el territorio. T o m a rla en cuenta nos obligará a considerar que las elaboraciones que hacem os acerca de la realidad (palabras, signos, gráficos, fotografías, pensam ientos, teorías), si bien nos perm iten c o n o ­

cer o expresar «algo» acerca de la m ism a, no son «la realidad», y no pueden d a r cuenta de to d a la com plejidad que se alberga en el m undo de lo real. T ra b a ja r sobre ellas es im prescindible, pero no debem os olvidar que, al h acer­ lo, estam os o p e ra n d o con simulaciones. P o r ello se im pone el contacto con el territo rio de lo real, allí donde la vida es vida de verdad, no «relatada», no «descrita científicam ente», sino som etida a los quiebros y azares del riesgo y la aleatoriedad. Y la vida e stá d e n tro y está fuera. La escuela tiene, por tanto, que d e sarro ­ llar su p ropia d inám ica interna en relación con el territorio que la circunda. Es m ás, las escuelas no pueden co m p o rtarse com o «islas» en el espacio territorial, sino, m uy al c o n trario , deberían constituirse en verdaderos «nodos» dinam izadores de la realidad social y cultural del entorno. Escuela y territo rio son dos realidades que deben realim entarse para cum plir sus funciones, intercam biando inform ación, flujos de personas, propuestas que nacen en uno y otro ám bito. En la experiencia italiana, merece ser d estacada la existencia de los « lab o ­ rato rio s territoriales» q u e jó n centros educativos que funcionan expresam ente con la preocupación de vincular las acciones educativas con el territo rio circundante. Se p a rte en ellos de la consideración de que en el territorio que nos rodea existe un p a trim o n io (elaborado y difuso) de m em oria, conocim iento científico, experiencia, análisis, que debiera d ar vida a una nueva cultura de la em ergencia, a nuevos m odelos de percepción, a nuevos com portam ientos y valores ( V a n a d i a , 1993)). D esde estos supuestos, la escuela, entendida com o lab o ra to rio territorial, se constituye en un lugar de encuentro de la cu ltu ra m ás form alizada con to d a la inform ación ecológica, política, cultural que existe en el entorno... y es un ám b ito para la p enetración de los problem as reales que se d an en el contexto com o elem entos básicos del aprendizaje escolar. A ctuando así, la escuela no sólo se beneficia de la gran cantidad de infor­ m ación y estím ulos que el territo rio le proporciona, sino que, sim ultáneam ente, se convierte tam b ién en un agente activo de la realidad territorial, a la que devuelve pro p u estas sobre conflictos reales, orientaciones em anadas de los pro p io s escolares sobre el uso de recursos, etc. El desarrollo de las relaciones escuela-territorio es pues, a nuestro juicio, beneficioso p a ra am bas partes. A h o ra bien, ésta es una tarea que no se realiza sin esfuerzo. R equiere que profesores y profesoras desarrollen un verdadero análisis del contexto, en el que lleguen a conocer cuáles son las características físicas, sociales, culturales y económ icas del territo rio circundante. Esta es u n a ta re a de exploración e interpretación que se vincula con la tarea del profesor com o investigador, si bien no necesariam ente tiene que ser practicada en

exclusiva por los docentes sino que puede form ar parte de las tareas c o m p a rti­ das con el alum nado. En el ám b ito en que estam os hablando, «contexto» viene a ser to d o co n ju n ­ to organizado que, siendo significativo para las personas q u e protagonizan el hecho educativo (profesores/as y alum nos/as), tiene la capacidad de influenciar lo que sucede en la escuela y de ser influenciado po r ella. El contexto sería, pues, el m edio am biente próxim o o «entorno» físico y socio-cultural que contiene inform ación susceptible de ser «leída» po r los estudiantes y, a la vez, resulta ser lo suficientem ente «poroso» y plástico com o p a ra dejarse p en etrar y co n d icio n ar por una escuela abierta al territorio. En la operación de analizar contextos podem os a d o p ta r diferentes estrate­ gias (C a r i d e , 1 9 9 0 ): — Exploratoria. Se centra en acercar o in tro d u c ir al investigador/a en el contexto. — Descriptiva. Tiende ,a c a p ta r y reflejar determ inadas propiedades de los contextos. ' — Explicativa. A spira a desvelar los procesos que subyacen en las estru ctu ­ ras dinám icas de un determ inado contexto. — Comprensiva. Tiene com o objetivo últim o la com prensión, más allá de la explicación, tratan d o de buscar el sentido y significado de esa realidad. Com o vemos, estas estrategias se corresponden con las diferentes etapas del proceso investigador que profesorado y alum nado pueden desarrollar p a ra an alizar un contexto. A hora bien, en esta tare a conviene tener siem pre presentes algunos criterios básicos: En prim er lugar hay que co n sid erar que el contexto, com o conjunto o rg a ­ nizado, es decir, com o sistem a, h a de interpretarse fundam entalm ente a través de las relaciones entre sus partes, no por la m era descripción de las partes m ismas. Lo que nos interesa conocer son los vínculos que se dan entre sus elem entos, así com o tam bién los vínculos del contexto con la escuela com o sistema. P o r o tra parte, no conviene olvidar que, si bien es necesario delim itar el contexto p ara definirlo operativam ente, cualquier dem arcación que hagam os es siem pre artificial, al pertenecer aquel, com o m icrosistem a, a realidades de m ayor com plejidad, en las que se integra. U n barrio, po r ejem plo, puede deli­ m itarse, a efectos operativos, com o contexto de un centro escolar, pero no cabe o lvidar que es, a la vez, una realidad que se integra en el m ás am plio sistem a de la ciudad, con el que establece relaciones de condicionam iento recíproco.

Es más, conviene reconocer que la delim itación depende siem pre de los objetivos del investigador, que es quien fija las variables contextúales que van a ser usadas en el análisis, las condiciones que éstas han de cum plir, etc. Del m ism o m odo, los paradigm as explicativos que ad o p ten los investigadores e sta rán influenciando sus tareas de análisis y los resultados. D icho lo cual (que supone m antener una serie de precauciones sobre el proceso y sus productos) podem os afirm ar que el análisis del contexto debería constituirse en una lab o r h ab itual de quienes enseñan, auxiliados por quienes aprenden, p a ra rom per definitivam ente el desconocim iento que suele existir en los centros docentes acerca de la realidad que los rodea, y u tilizar esta realidad com o un elem ento m ás de la acción educativa.

IV.6.

La visión procesual: investigación-acción

El paso de un m odelo educativo tradicional a o tro com o el que estam os pro p o n ien d o requiere un proceso de cam bio que debe ser im pulsado desde la p ro p ia práctica docente. En esta línea, han surgido m odelos m uy valiosos, entre los que se en cu en tra la investigación-acción. C on una visión am plia, m ás allá del cam po educativo, la investiga­ ción-acción fue ideada por K u rt L e w in (1946) com o una actividad em prendi­ da po r grupos o com unidades con objeto de modificar sus circunstancias de acuerdo con una concepción compartida de los valores hum anos. Es una p rác ti­ ca reflexiva social en la que no hay distinción entre la práctica sobre la que se investiga y el proceso de investigar sobre ella. ELLIOT (1986) la define com o «el estudio de u n a situación social con el fin de m ejorar la calidad de acción d en tro de la m ism a», afirm ando que la investi­ gación-acción asp ira a alim entar el juicio práctico en situaciones concretas, y que la validez de las «teorías» o «hipótesis» que genera no depende ta n to de los tests «científicos» de la verdad com o de su utilidad p a ra a y u d a r a la gente a a c tu a r m ás hábil e inteligentem ente. En la investigación en la acción, las «teorías» no se hacen válidas de form a aislada, p a ra aplicarse después a la práctica; se hacen válidas po r m edio de la práctica. Si trasladam os estas consideraciones al cam po educativo, vemos que el ed u cad o r no es sólo alguien que ay u d a a otros a m ejorar su interpretación de) m undo. Es tam bién, y al m ism o tiem po, una persona necesitada de conocer cuáles son los efectos de sus acciones en la tarea docente, p a ra p o d er co rreg ir­ los en lo que tengan de defectuoso o afirm arse en lo que tengan de acierto.

T odo ello hace que, en las m odernas corrientes pedagógicas, se hable d e «el profesor como investigador» de su propia práctica. La investigación-acción, com o estrategia m etodológica aplicada a la e d u c a ­ ción, se basa en la posibilidad de ir observando, a través de instrum entos diversos y m om entos com partidos, los resultados de n u e stra acción docente, con el fin de in tro d u cir en el proceso las correcciones y acciones necesarias p a ra llevarlo a buen fin. Del mism o m odo que la educación no es una m era actividad teórica, sino que tiene un elevado com ponente práctico, que p reten d e ocasionar cam bios deseables sobre los sujetos a educar, tam bién lo es la investigación-acción. Se interesa por problemas prácticos acerca de qué y cóm o h acer en las situaciones educativas, problem as cuya solución se logra actuando. N o es una actividad especulativa, cuyos problem as surjan de discrepancias con m arcos teóricos previos, sino una actividad cen trad a en la acción, au n q u e no exenta de teoría, cuya problem ática surge de las discrepancias entre las actividades educativas y los resultados que en ellas se pretende obtener, entre las expectativas y los logros (LARA, 1997). C om o podem os ver, esta estrategia, que se practica «paso a paso» a lo largo del proceso, se contrapone al m odelo de evaluación final de resultados, frecuentem ente ejecutado cuando ya los p ro g ram as h an concluido, y en el cual podem os efectivam ente obtener inform ación sobre n u estra acción educativa pero ya no estam os en condiciones de m odificarla, p o r el desfase tem poral con que nos llega. El procedim iento de investigación-acción se en m arca d e n tro de una visión sistém ica del hecho educativo. Se tra ta de: — Diagnosticar una situación problem ática que interese al a lu m n a d o y sirva al proyecto educativo. — Formular estrategias y seguirlas (planificar y actuar). — Investigar sobre los efectos de nuestras acciones educativas (evaluarlos). — Confrontar los resultados de estas investigaciones con la situación real y con las-m etas que querem os alcanzar en el proceso. — Introducir las modificaciones necesarias, en la e tap a siguiente, p a ra irnos aproxim ando paso a paso a la consecución de los fines propuestos. — Cambiar, incluso, los fines o m etas previstos, c u a n d o se constate q u e no son adecuados a las expectativas y posibilidades del alum nado. P ara llevar adelante un proceso de este tipo, se requiere la utilización de un am plio instrum ental:

— G rabaciones de las sesiones de trabajo. — D iarios redactados po r los estudiantes y p o r el p ropio profesorado (que nos perm iten ver lo sucedido en el proceso desde m uy diferentes ópticas perceptivas). — Presencia e inform es de observadores externos (que, ajenos a nuestros intereses, pueden facilitarnos inform ación im parcial sobre lo que ellos ven que sucede en el proceso). — G rabaciones en audio o video (que perm iten rep ro d u cir diferentes m o­ m entos del proceso p ara su revisión). — Fotografías, con el m ism o objetivo que las anteriores. — E n trev istas con alu m n o s y a lu m n a s, p a r a c o n o c e r sus p u n to s de vista. — Reuniones de grupo, entre el equipo d ocente o bien entre éste y el alum nado (a fin de exam inar en c o n ju n to los aspectos que deban y puedan ser m ejorados). Los informes, grabaciones, diarios y apreciaciones o b tenidos con la ap lica­ ción de estas estrategias se hacen in teractu ar a través de técnicas de triangula­ ción. Estas consisten en la puesta en com ún de las apreciaciones de to d as las personas im plicadas en el proceso, obtenidas p o r m edio de las distintas fuentes, p a ra com pararlas y contrastarlas, d etectan d o sus acuerdos y diferencias ( L a r a . 1 9 9 7 ).

La triangulación constituye, adem ás, una técnica o in strum ento p ara la to m a de datos, puesto que en ella cada parte puede descubrir la percepción de la realidad que tienen las dem ás partes. C o m o vemos, en térm inos sistém icos estam os describiendo un verdadero proceso de feed-back, por m edio del cual el sistem a tom a inform ación de sus acciones y de los resultados y la in co rp o ra p a ra la planificación de nuevos pasos. E sto se desarrolla en diversas etapas, que van ap o y án d o se unas en otras, de m odo que perm ite ir avanzando en et proceso al tiem po que éste se corrige o m odifica en aquello que parezca necesario. El gran interésxle la investigación-acción rad ica en el hecho de que se trata de un m odelo de evaluación interna y cualitativa. N o es que desprecie las aportaciones teóricas de los expertos ajenos al m icrosistem a, sino que son los m iem bros activos de éste quienes, en su calidad de sujetos del proceso, tom an la iniciativa, definen el cam po problem ático sobre el que tra b a ja r, a d o p tan las estrategias m ás adecuadas desde su p u n to de vista p a ra la solución, las aplican, valoran sus efectos, corrigen el proceso y se benefician de los logros obtenidos ( L a r a , 1 9 9 7 ).

Es interesante observar el tra tam ie n to q u e se hace en este m odelo de dos de ios m ás significativos agentes de los procesos educativos: los expertos o espe­ cialistas que, en cada caso, m anejan la teoría, y los alumnos o alumnas p artici­ pantes. Respecto a los prim eros, no se rechaza su intervención, pero se establece que ésta debe producirse a petición de los prácticos y com o una ay u d a al trabajo de éstos. En cu an to a los estudiantes, ellos son considerados sujetos activos del proceso, no m eros receptores o p articip an tes pasivos. Esto significa que el sistem a de investigación-acción los involucra, cuenta con sus intereses y sugerencias, les hace partícipes de la inform ación o btenida, y se enriquece con sus propuestas. P o r o tra parte, al o p e ra r sobre el proceso m ism o, en cada una de sus etapas, la investigación-acción rom pe la obsesión p o r el p roducto final y perm ite recuperar p a ra la educación esa visión dinám ica y de sentido del presente a la que antes aludíam os. D e este m odo, el «objetivo» no es un resultado final del prof&so sino que se va consiguiendo a lo largo de éste ( L a r a , 1 9 9 7 ).

En este m odelo de proceso resulta im prescindible tra b a ja r con la incerti­ dum bre y el azar. Sabem os cuál es la o rien tació n inicial del sistem a y qué trayectorias querem os seguir, pero no podem os ig n o ra r que pequeños cam bios en cualquiera de los pasos a c ab a rán p o r o rig in ar trayectorias bien diferencia­ das. D e m odo que, pese a la capacidad d e an ticipación y control del sistema, habrem os de considerar que sus resultados sólo pueden ser planteados en térm inos de probabilidades, nu n ca de certezas.

IV.7.

La resolución de problemas

Si aceptam os que no existe conocim iento sin interés, la pregunta que podem os hacernos, com o educadores am bientales, es respecto al m odo de suscitar ese interés en nuestros alum nos y alum nas para llevar adelante el proceso de enseñanza-aprendizaje. La experiencia nos m u estra que el sistem a de fragm entación del sab er en disciplinas, si éstas no se conectan a través de proyectos com unes, no sólo disecciona el conocim iento en com p artim en to s falsam ente estancos, sino que tiene un efecto de verdadero «am o rtig u ad o r» sobre el interés de quienes ap ren ­ den. Las personas, po r regla general, no quieren conocer geografía o ciencias naturales... Las personas quieren sab er d ó n d e está un país que suscita su curiosidad porque van a viajar a él, porque allí hay una guerra, porque ha

ganado u n a m edalla en los juegos olím picos... Q uieren conocer su geografía relacionada con su historia, con su econom ía, con sus conflictos... Del m ism o m odo, la Ecología com o disciplina puede resultar ab u rrid a p a ra quienes no vean la posibilidad de aplicar sus principios al m undo físico; p ero si ponem os a n u estro s alu m n o s ante la necesidad de in te rp re ta r y describir las relaciones q u e se d a n en un ecosistem a real, entonces los conceptos ecológicos se les aparecerán com o el instrum ental necesario p ara su trabajo. El interés, com o vem os, está vinculado con la necesidad y el deseo. D e m odo que c u a n d o un proceso educativo se desarrolla d an d o respuesta a am bos, generalm ente se consigue no sólo q u e los alum nos y alum nas « ap ren ­ dan» aquello que es interesante p a ra ellos, sino que lo «aprehendan». La «aprehensión» se produce al com prender algo de tal m odo que tiene un significado personal. N o se tra ta de una cuestión puram ente intelectual, sino que se halla im plicada la p erso n a en su totalidad, ta n to en el aspecto intelec­ tual com o en el em ocional. Al ap rehender lo que o tra persona dice, tam bién se produce un sentim iento de p rofunda com prensión, no sólo de las palabras, sino de la experiencia que subyace a ellas. Los terapeutas lo llam an em patia ( C l a x t o n , 1 9 9 5 ).

Vemos entonces cóm o la resolución de problemas reales, problem as que afectan a las necesidades, deseos e intereses de las personas, se constituye en una de las estrategias educativas m ás eficaces p a ra trab ajar en educación am biental. L a elección de tales cuestiones no es fácil, y conviene tener presentes p ara esta tarea las consideraciones que hem os hecho anteriorm ente sobre co n stru c­ tivismo. Si, com o educadores, tenem os la paciencia de no diseñar nuestros program as sin sab er cuáles son realm ente los problem as am bientales que preocupan a alum nos y alum nas, estarem os acercándonos, sin duda, a sus intereses y, con ello, m ejorarem os la calidad de lo que hagam os. A lgunas p a u ta s pueden establecerse p a ra guiar el tra b a jo educativo-am biental en este sentido. — En p rim e r lugar, es preciso vincular «aprendizaje» y «necesidades». Se ap re n d e lo que se necesita, p o r ta n to la necesidad tiene que ser anterior, tiene que existir ya com o pre-condición del aprendizaje (aunque en ocasiones el docente puede c o n trib u ir a crearla o hacerla añorar). Sin em bargo, las m ás de las veces, cu ando actuam os com o ed u c ad o ­ res no utilizam os ni la paciencia ni el interés que se requieren p ara explicitar o a y u d a r a em erger estas necesidades. El planteam iento de problem as reales y cercanos a la vida de las personas puede, sin duda, ay u d a rn o s a esta tarea.

— C onsecuentem ente, consideram os que un proyecto educativo-am biental debería plantearse en to rn o a problem as en vez de hacerlo en base a disciplinas. N o es lo m ism o utilizar explicaciones que provienen del cam po de la Ecología o de la Econom ía, para in terp retar un problem a, que «enseñar» fríam ente Ecología o Econom ía, descontextualizadas. La integración efectiva de aquello que se a p ren d e se verifica así cu ando los contenidos aparecen vinculados a un problem a, real o sim u­ lado, que supone un desafío para el conocim iento de los alum nos y alum nas y les plantea la necesidad d e obtener y aplicar conceptos, procedim ientos y valores rigurosos y bien organizados p a ra in te rp re ta r­ lo y buscarle soluciones. — Conviene asim ism o tener en cuenta que no se puede aprender aquello p a ra lo que no se está preparado. C iertas ideas y habilidades suponen o tras, y si éstas no se h a n adquirido, es im posible com prender y asim ilar ideas m ás com plejas ( C l a x t o n , 1995). E sta es o tra consideración que nos obliga a e sta r atentos a la adecuación entre el nivel de los contenidos que deseam os d esarro llar y las posibilidades reales de las personas y del grupo. Es conveniente recordar, al afecto, que en un colectivo que aprende los niveles de p artid a son m uy diferentes, de m odo que tam bién deberían establecerse distintas posibilidades de estar en el proceso y de co n stru ir conocim ien­ to, que tuviesen m ás en cuenta las trayectorias recorridas p o r cad a persona que los objetivos finales del program a. — P o r o tra parte, podem os considerar que los problem as com plejos son fuente de aprendizajes com plejos, es decir, contienen en sí m ism os elem entos y relaciones q u e requieren ser interpretados desde m últiples enfoques. Ello aconseja que, para su tratam iento, se reúnan profesores de diferentes cam pos de conocim iento, de m odo que los alum nos y alum nas puedan cap tar n o sólo la enorm e riqueza de m atices que aflora en la in terp retació n de cualquier conflicto real, sino tam bién las relacio­ nes entre disciplinas y la necesidad de com unicación entre ellas. — Q uerríam os referirnos a h o ra a una advertencia que form ula C l a x t o n (1995): « C u a n d o las p erso n as se sienten am enazadas dejan de a p re n ­ der». En efecto, es conveniente que, en nuestros p royectos educativos, cuidem os de h u ir del catastrofism o, de la presentación de p ro b lem as tan graves q u e lleven a las personas a la convicción de que es im posi­ ble h acer n ad a. Este es un efecto que se h a derivado m uchas veces de las noticias periodísticas, c o n tad as de tal m odo que, m ás que a n im a r al cam bio, lo que incitan es al desánim o y la am argura. P ro p o n e r un

p ro b lem a tiene que suponer p la n te a r un desafío, p ero n u n ca u n a am enaza. — Finalm ente, nos queda una cuestión de capital im portancia, c o m p a ra n ­ do el «viejo» paradigm a científico y educativo con el nuevo p a ra d ig m a que debe o rien tar nuestro pensam iento. D esde los supuestos del p rim e­ ro, si p artim o s de un m odelo científico en el que to d o es objetivable, en el que la N aturaleza funciona com o u n a m áq u in a y no existen el a z a r ni la incertidum bre, entonces la «resolución» de problem as nos llevará al encuentro de soluciones únicas. P ero si nos m ovem os en un nuevo m odelo científico en el que pensem os m ás en térm inos de probabilidades que de certezas, donde las teorías de la com plejidad hayan e n c o n trad o su lugar, entonces e sta re ­ m os convencidos de que para los problem as am bientales no existirá «la» solución, sino abanicos de soluciones posibles. T ra b a ja r en esta segunda dirección p lan te a no sólo cam bios episte­ m ológicos, sino fám bién cam bios en las m etodologías que aplicam os y que enseñam os a utilizar a nuestros alum nos y alum nas. Se tra ta ría , en definitiva, de que al lado de estrategias m ás g o b ern ad as p o r reglas (la aplicación de teorías m atem áticas, p o r ejem plo) concediésem os to d o su valor a vías de interpretación m ás ab iertas (la intuición, la co m u n ica­ ción artística, etc.) de m odo que el proceso de construcción de c o n o ci­ m iento perm itiese la em ergencia de respuestas complejas, múltiples y flexibles. Ya p ara concluir este a p a rtad o (que se vincula con los siguientes sobre creatividad, elaboración de alternativas y to m a de decisiones) q u erríam o s señ alar cuáles son, a nuestro juicio, algunos de los pasos que conviene reco rrer en el proceso de resolución de problem as desde la educación am biental: — Identificación del problema, p a ra conocer, en la m edida de lo posible, no sólo sus efectos sino, sobre todo, sus causas. — Identificación de los agentes que intervienen en el problema (de qué decisiones proviene; quiénes tienen capacidad p a ra c am b iar sus circuns­ tancias, etc.). — Identificación de los condicionantes (supuestos éticos, religiosos, científi­ cos, económ icos, etc. que subyacen al problem a). — Reconstrucción histórica del problema: cóm o se ha generado y evolucio­ nado a través del tiempo. — C ontextualización del problema en las escalas m acro, m eso y m icro y de sus consecuencias en cada una de ellas.

— Relación del problema con otras cuestiones ambientales, en el m ás am plio contexto de la problem ática am biental en su co n ju n to (relacionar los problem as de deforestación con los del agua, los desequilibrios d e m o ­ gráficos, etc.). — Búsqueda de alternativas deseables y posibles, co n el análisis d e su viabilidad y pertinencia. — Negociación acerca de las posibles acciones a tomar, considerando las características del grupo (edad, m adurez, perfil cu ltu ral, etc.). — Establecimiento de posibles soluciones y puesta en p ráctica de las q u e se juzguen pertinentes. — Evaluación de resultados y reelaboración del tem a. IY.8.

El desarrollo de la creatividad: como favorecer los comportamientos creativos

La necesidad de tr a b ^ a r con sujetos y problem as com plejos, h a d e llevar al ed u cad o r am biental a lá búsqueda de fórm ulas que perm itan que el proceso educativo se desarrolle de form a abierta y flexible, d an d o e n tra d a al a z ar y la incertidum bre, perm itiendo el afloram iento de la innovación, la em ergencia de lo inusual, el establecim iento de nuevas relaciones entre las cosas. La creatividad es la expresión suprem a de la resolución de problem as, que involucra transform aciones nuevas u originales de las ideas y la generación de nuevos principios integradores (supraordinados) y explicatorios ( A u s u b e l , 1983). Ella viene a poner en juego, p o r tanto, nuestras capacidades p a ra in te rp re ­ tar la realidad yendo m ás allá de los códigos usuales, estableciendo asociacio­ nes o relaciones no previstas, explorando lo que en principio parece im previsi­ ble, p a ra en c o n trar respuestas innovadoras, viables y comunicables a las cuestiones que intentam os resolver. E n esta tarea, es im portantísim o el reconocim iento que h agam os del valor de las crisis com o situaciones que ponen en tensión a los individuos y los grupos p a ra la búsqueda de soluciones nuevas, inéditas. C reem os sinceram ente que las crisis sór^ocasiones para crecer. Se tra ta sencillam ente de saber situarse ante ellas, no p a ra lam entarnos de aquello que se ha desorganizado, sino p ara in co rp o rar to d a la inform ación y propuestas que pueden p erm itirnos g en erar un proceso de autoorganización, a través del cual el sistem a pueda g a ra n tiz a r su perm anencia, si bien siem pre en condiciones distintas. H allar esas «condiciones distintas» y aceptarlas; e stu d ia r su viabilidad y puesta a punto, son tareas que no pueden hacerse sin creatividad, precisam ente p o rq u e la creatividad supone una sucesión de organizaciones y desorganizacio­

n e s , u n a e x p lo r a c ió n d el a za r y d e l d e s o r d e n p a r a c o n fig u r a r n u e v o s ó r d e n e s s i e m p r e p r o v i s i o n a l e s ( P a n i k e r , 198 7).

El azar,

h e a h í u n o d e lo s e le m e n to s c la v e s d e l p e n s a m ie n t o

c r e a tiv o .

A l g u n o s a u t o r e s l o h a n d e f i n id o c o m o « e l c a t a l i z a d o r p a r a la e m e r g e n c i a d e l o n u e v o » , r e c o r d á n d o n o s q u e t o d o c r e a d o r d e b e tr a b a j a r c o n e l a z a r , c u id a r d e é l , u t i li z a r lo ... p r e c is a m e n t e p o r q u e u n c o m p o r t a m i e n t o c r e a t i v o s i g n if i c a u n a r e s p u e s ta n o p r o g r a m a d a fr e n te a e s t ím u lo s

y

p e r t u r b a c i o n e s n o p r e v is t o s ;

s u p o n e la p r o p ie d a d d e p o d e r e s c a p a r a l d e t e r m i n i s m o d e l o s c ó d i g o s e n v ir t u d d e c ie r t a s e s t r u c t u r a s n o d e t e r m in a d a s

y

q u e s e d e t e r m in a n p o r u n e n c u e n t r o

e v e n t u a l c o n e l a m b i e n t e ( P a n i k e r , 1 9 8 7 ).

El com portam iento creativo requiere, po r tan to , la flexibilidad p a ra rep lan ­ te a r constantem ente los supuestos sobre los que operam os, ta n te a r las solucio­ nes no exploradas, incluso p a ra reestructurar nuestros m arcos de referencia, aquellos que, según la teoría constructivista, ta n to p o d er tienen a la hora de e n m a rca r nuestras interpretaciones y acciones en la realidad. Las condiciones para el afloram iento de las respuestas creativas com ienza ya en el modo de form ular las preguntas. En efecto, conviene reco rd ar con B a l a NDIER (1989) que es necesario plantear las preguntas de o tro m odo, sin eludir las que perturban (...) captando la sociedad com o un orden apro x im ad o y siem pre am enazado, con grados variables según sus tipos o form as, y que es el producto de las interacción del orden y el desorden, del determ inism o y lo aleatorio. En cuanto a las respuestas creativas p ro p iam en te dichas, en un contexto de educación am biental, donde aparecen vinculadas a la resolución de los p ro b le ­ m as del entorno, nos atreveríam os a sugerir que cum pliesen, al m enos, las siguientes condiciones: — Ser inusuales (poco frecuentes). — P la n te a r relaciones o asociaciones nuevas entre los elem entos que in ter­ vienen en el problem a. — P ro p o rc io n a r respuestas flexibles, capaces de a d a p ta rse a situaciones cam biantes. — R econvertir en positivos (resiliencia) fenóm enos que, en principio, a p a ­ recen com o negativos p a ra el sistema. — Ser viables, susceptibles d e aplicación a la realidad. — P lantearse com o hipótesis provisionales, som etidas a revisión y crítica. El individuo creativo procede así po r tan teo de hipótesis, procesos de ensayo y error, para ir co n trastan d o las respuestas posibles con la realidad, m odificándolas constantem ente en un proceso en que a d a p ta c ió n e innovación se entrem e/xlan.

C o m o e d u c a d o r e s a m b i e n t a le s , si d e s e a m o s f a v o r e c e r e l p e n s a m i e n t o c r e a ­ t i v o e n i i u e s t r o s a l u m n o s y a lu m n a s , s e r ía c o n v e n i e n t e q u e t o m á s e m o s e n c u e n t a a lg u n o s

principios básicos:

E n p r im e r lu g a r , s o n y a c lá s ic a s la s o r i e n t a c i o n e s d e T o r r a n c e ( 1 9 6 9 ) a l re sp e c to :

— — — —

R espetar las preguntas poco comunes. R espetar las ideas singulares. D em ostrar a los estudiantes que sus ideas tienen valor. P ro p o rcio n ar oportunidades de aprendizaje que no se evalúen.

—

R e la c io n a r la e v a lu a c i ó n c o n la s c a u s a s y la s c o n s e c u e n c i a s .

- A m pliándolas, podíam os establecer las siguientes p ro p u estas de c a rá c te r general (Sm it h , 1974): — La enseñanza creativa h a de tener com o resultado algo nuevo. — En este tipo de apíendizaje se acentúan los procesos de pen sam ien to divergente, caracterizado por el desarrollo de la originalidad, la flexibili­ dad, la fluencia de ideas y la espontaneidad. — Las tensiones m otivacionales son un prerrequisito en el proceso creativo. — En la enseñanza creativa se utilizan situaciones con final ab ierto e inconcluso. — H a de llegarse a un m om ento en el que el profesor se retire y los alum nos y alum nas puedan afro n tar lo desconocido p o r ellos m ism os. — Los resultados, en un proceso de este tipo, no h a n de e sta r d e te rm in a ­ dos de antem ano. — Los alum nos y alum nas deben ser anim ados a generar y d esarro llar sus propias ideas. — Las diferencias, la unicidad, la individualidad, la originalidad, deben ser aceptadas y recom pensadas. — En la enseñanza creativa, el proceso es ta n im portante com o el producto. L a im portancia del docente en el aprendizaje creativo es, com o podem os com probar, grandísim a. Porque él o ella van a determ inar, con su actitud, el «clima» en el cual pueda em erger el pensam iento creativo. - Es fundam ental, p o r ejemplo, que se propicie un clim a de bú sq u ed a indivi­ dual y cooperativa, de exploración. En él ninguna respuesta debe ser desechada de antem ano por el docente. El respeto po r todas las ideas y la actitud dem ocrática deben, pues, in sp irar la actitud de profesorado y alum nado, de m odo que cualquier persona pueda sentirse cóm oda y no rechazada po r el grupo.

D ebe darse po r excluida la posibilidad del «fracaso», en la m edida en que to d as las propuestas h an de considerarse com o tan te o s h acia soluciones posi­ bles. C onviene tener presente que, en la resolución de problem as am bientales, no existe una única respuesta, sino am plios conjuntos de respuestas q u e contienen p ro p u estas variadas y frecuentem ente com plem entarias. C onsecuentem ente, buscar las vías de com plem entariedad de las respuestas d istintas será o tra de las actitudes que favorezca un buen clim a p a ra el ap ren ­ dizaje creativo. P o r o tra parte, del profesorado depende tam bién eV gen erar u n m arco de condiciones que p erm ita el desarrollo óptim o de este tipo de procesos: E n tre estas condiciones debem os señalar la apertura al entorno com o una de las principales, precisam ente por ser el am biente fuente de in fo rm ació n pero tam bién fuente de incertidum bre, do n d e no to d o responde a los códigos que conocem os de antem ano, donde el a z a r rom pe n u estras teorías... P o r o tra parte está la complejidad del propio entorno, su riq u eza en estím u­ los. El educador o educadora han de elegir co n tex to s pro b lem ático s que p u e d a n contener ab u n d an te inform ación, que presenten g ran variedad de rela­ ciones en su estructura, que perm itan el desarrollo de m últiples enfoques, etc. D el m ism o m odo, el en to rn o debe ofrecer posibilidades para la verificación de hipótesis y para la acción, de form a que en él p u edan las personas que a p ren d en poner a p ru eb a sus ideas em ergentes, c o n tra sta rla s en el cam po de lo real y reconstruirlas consecuentem ente con los resultados. F inalm ente, no querríam os concluir este a p a rta d o sin hacer referencia al papel que puede ju g a r en estos procesos el arte como form a de conocimiento. En efecto, el a rte perm ite la «com unicabilidad de com plejidades ininteligibles» y es u n a form a de conocim iento (acaso la m ás ansiosa y anim osa con respecto a la com plejidad del m undo) en tan to que e lab o ra im ágenes de sucesos del m undo ( W a g e n s b e r g , 1 9 9 4 ).

El arte y la expresión artística perm iten, en m u ltitu d de ocasiones, que las personas y los grupos den salida a sus intuiciones, em ociones, sentim ientos, etc. en u n a intensidad y profundidad que no caben b ajo los códigos convencionales que se utilizan en educación (excepción hecha de las «delim itadas» clases de arte). Y no sólo que los expresen, sino tam bién que p u edan com unicarlos, m ediante formas y procesos en los que la creatividad se m anifiesta de m anera sorprendente. La incorporación del arte a la interp retació n del m edio am biente y a la búsqueda de soluciones a los problem as del e n to rn o se hace así indispensable,

a n u e s t r o j u i c i o , p a r a g a r a n t i z a r la e m e r g e n c i a d e r e s p u e s t a s c r e a t i v a s . E n la c o n f i a n z a d e q u e a lc a n z a r e d u c a t i v a m e n t e u n a l t o g r a d o d e h á b i t o s y h a b i l i d a ­ d e s e n a p lic a r e l s e n t id o in t e g r a d o r d e l a r te , n o s p e r m i t e la r e o r g a n iz a c ió n c o n s t a n t e d e l o im a g in a r io c o n lo r e a l ( F i b l a , 1 9 9 2 ).

j ^ C o m o hem os visto, una tare a docente que p rete n d a favorecer la creatividad en el estudio del am biente es u n a tarea com pleja, p ero tam b ién ilusionante. En ella se ponen en juego no sólo elem entos de in terp retació n del presente, sino tam bién actitudes prospectivas que enlazan con la co n stru cció n del futuro. Esa prospectiva supone que el futuro es abierto y e n tra ñ a m últiples posibilidades (D e P r a d o , 1998) lo que significa que an tic ip a r soluciones posibles, y hacerlo creativam ente, es una form a d e co ntribuir al cam bio. En definitiva, de lo que se tra ta es, pues, de a d e n tra rs e en un proceso p e rm a n en te de ad aptación creativa; aprender el a rte de cambiar, el a rte de la creativ id ad a través del m argen. Este a rte c o m p o rta u n a au to d iscip lin a. P arece saludable insistir en ello: la creativ id ad es la p rax is intelectual de n u e stro tiem po. La creatividad es una a c titu d g e n u in a m en te ética. L a c re a ­ tividad p resupone el desinterés y el d esp rendim iento. M a n te n e r en activo la curiosidad intelectual, aproxim arse a la rea lid a d de un m o d o in terd isci­ plin ario , relacionarse con los dem ás de un m o d o in co n d ic io n a l y no vicia­ d o p o r códigos rígidos, en u n a p a la b ra, no recitar la vida, sino vivirla, to d o ello pertenece a las exigencias culturales m ás vivas del m o m e n to ( P a n i k e r , 1987).

IV.9.

Elaboración de alternativas y toma de decisiones: los escenarios futuros

H em os visto que, en el cam po de la educación am biental, favorecer la creatividad de las personas es ta n to com o favorecer el pensam iento alternativo, ese pensam iento que va ligado al cam bio de p aradigm a, a nuevas form as de e n ten d er el m undo, al acto de im aginar soluciones inéditas y altern ativ as p a ra los problem as presentes. D eten g ám o n o s especialm ente en esta fase: la del su jeto q u e e la b o ra a lte r­ nativas. E ducativam ente tiene una g ran im p o rta n c ia , pues éste es un ejercicio de g ran valor p a ra las personas que ap ren d en : la b ú sq u e d a de los m odelos m ejores d en tro de los existentes, pero tam b ién el tanteo de los modelos posibles dentro de los no existentes. Es decir, se tr a ta de o rie n ta r la creativ id ad h acia ese m om ento en que las personas se sitú a n al b o rd e del pen sam ien to innovador.

C onsecuentem ente, entendem os que cu alq u ier p rogram a de educación a m ­ biental no debería nunca d arse p o r concluido sin un ejercicio final de e la b o ra ­ ción de alternativas a los p ro b lem as {ver cóm o los resolverían los alum nos y alum nas; de qué o tra form a estim an que p o d ría actuarse; ventajas e inconve­ nientes de las soluciones p ropuestas, etc.). U na actu ació n de este tipo, d e sarro ­ llada de m odo continuo, c o n trib u iría a flexibilizar las posiciones m entales y las co n d u ctas de niños, jóvenes y a d u lto s, haciéndolas crecer en viveza, im agina­ ción y espontaneidad. Y si, al hacerlo, la creatividad se m anifiesta, será m isión del educador o ed u cad o ra o rien tar al g ru p o p a ra que pueda ir m ás allá del pensam iento existente, aventurándose a p e n sar y a plan tear los problem as en lo que pueden ser los escenarios de los años venideros. Este trab ajo sobre escenarios fu tu ro s sólo pu ed e hacerse en térm inos de probabilidades, nunca de certezas. Pero, precisam ente por ello, perm ite acos­ tu m b ra r a los estudiantes a tra b a ja r con la incertidum bre, con el azar, de m odo q ue com prendan la im posibilidad científica de an ticip ar exactam ente cuáles van a ser las condiciones de vida so b re la T ierra en un futuro próxim o o lejano, a la vez que sean conscientes de que es desde posicionam ientos científicos rigurosos com o podem os som eter a la prueba de viabilidad nuestras propues­ tas creativas. T rab ajan d o de este m odo, las personas pueden desarrollar m ecanism os de aprendizaje orientados a la anticipación. Ello exige tra b a ja r con la aleatoriedad com o telón de fondo, c o m b in ad a con el saber científico, lo cual debería d a r com o resultado planteam ientos rigurosos a la vez que flexibles, en horizontes abiertos. Pero el ejercicio de creatividad, que nos puede conducir a un pensam iento alternativo, no debe suponer nunca, a nuestro juicio, el final de un proceso educativo-am biental. T endríam os que reflexionar sobre la posibilidad de desa­ rro lla r un proceso de aprendizaje que pueda considerarse «com pleto» si en él no im plicam os la toma de decisiones de nuestros alum nos y alum nas (que debe ir a p a re ja d a con la nuestra, lo cual no significa que to d as tengan que ser iguales sino qu e-tp d as han de producirse, cada u n a en su especificidad, com o resultado del proyecto desarrollado). Y decim os que conviene reflexionar porque, en general, los sistem as educa­ tivos se han preocupado m uy poco o n a d a de q u e los estudiantes aprendieran a to m a r decisiones. U na persona puede haber p a sa d o diez, quince, veinte años en un sistem a educativo o rg an izad o y darse el caso de qúe ese sistema jam ás, de form a explícita, haya p lan te ad o en el proceso de aprendizaje la cuestión de la decisión.

Y, sin em bargo, enseñar a decidir es seguram ente m ás im p o rta n te p a ra la form ación integral de u n a p e rso n a que enseñarle m uchos de los m últiples d a to s que le hacem os a c u m u la r a lo larg o de su p erío d o de form ación. Los m ás de esos d a to s están en los libros y pueden ser consultados en c u alq u ier m om ento, m ientras que los com plejos m ecanism os de la decisión, si no están in co rp o rad o s al ap ren d izaje, se q u e d a rá n sin d esarro llar. D e este m o d o e sta­ rem os p erd ien d o una o p o rtu n id a d irrep etib le de que las personas in te rn a li­ cen que, a n te los conflictos am bientales, no existe n e u tra lid a d posible en la que refugiarse y siem pre es necesario a d o p ta r p o stu ra s inform adas y resp o n ­ sables. Es necesario, p o r tanto, p ro lo n g ar el pensam iento alternativo en la tom a de decisiones, sabiendo que pensam iento y acción son dos realidades que se interpenetran com o constituyentes básicos de la evolución de nuestros enfo­ ques, de la aplicación de los valores y criterios que sustentam os, de la p uesta en práctica de respuestas a las cuestiones que nos interrogan... C om o educadores y educadoras, hem os de tener en cuenta que el pensa­ m iento, los valores, los conocim ientos, se cuestionan y se rehacen en las decisiones hum anas, al hilo de una realidad que nos m uestra contradicciones, imperfecciones, incertidum bres, aciertos y errores con los que no habíam os contado al planificar. Las decisiones que a d o p ta m o s se convierten, así, en «m om entos» de la evolución de nuestro pensam iento. A la luz de los logros y fracasos que se derivan de ellas, el pensam iento se rehace, se replantea continuam ente, en un proceso de feed-back en el q u e pequeños pero continuos ajustes van rehacien­ d o nuestras concepciones sobre el m edio am biente, nuestras propuestas y nuestras posibles soluciones. P o r su p arte, el p e n sam ien to vivo, el que nace y renace cada día, se constituye a sí en base firm e p a ra n u e stra s co n d u ctas inform adas p o r la decisión. Y é sta tam b ién cam bia, tam b ié n se a ju sta (o in ten tam o s que se ajuste) a aq u ello que p lan te am o s rigurosa y creativ am en te y que querem os alcanzar. Se tra ta , com o vem os, de decidir com o resu ltad o de n u e stra m an era de entender ^ t-m u n d o y de acep tar, p o r o tro lado, que n u estras decisiones, c o nfrontadas con la realid ad , nos ab ren a la p o sibilidad de rein terp re ta r el m undo. Es evidente que el d esarro llo de ciertas aptitudes en nuestros alum nos y alum nas favorecerá la tom a de decisiones responsables. P orque el tipo de conocim iento necesario p a ra a c tu a r an te los problem as en el m undo actual, sobresaturado de inform ación, ya no puede ser una acum ulación interm inable de hechos, ni fundarse solam ente en una evidencia científica. Lo que se necesita

es u n en fo q u e m á s fu n cio n al, d irig id o a id en tificar y c o n sid e ra r los vario s c u rso s d e acció n posibles, te n ie n d o en cu e n ta diferentes c rite rio s (A l b a l á , 1992). V e am o s a c o n tin u a c ió n cuáles p u ed e n se r a lg u n a s d e estas aptitudes, según las o rie n ta c io n e s d e A l b a l á (1992), c o m e n tá n d o la s brevem ente:

— Escudriñar la realidad, p ro cu ra n d o estudiar los problem as y sus a lte rn a ­ tivas p o r u n o m ism o y no p o r las im ágenes que otros nos facilitan. — Permanecer abiertos a d iferen tes in terp re tacio n es, m ás allá d e las q u e nos llegan a tra v é s d e las in stitu c io n e s o lo s m edios d e co m u n ica ció n .

— Evitar las generalizaciones excesivas, reconociendo que las m etas y los valores de la gente varían enorm em ente según los individuos, países y regiones. — M a tiza r las descripciones, ev ita n d o la utilización de las categ o rías b ueno/m alo, lim p io /p c io , explo tad o /ex p lo tad o r, a favor de la N a tu ra ­ leza/a favor de la civilización, etc. L a com plejidad del am biente exige u n a interp retació n de la inform ación en térm inos m ás m atizados, que ponga en evidencia las zonas interm edias que existen entre los extre­ m os, m ás que los polos opuestos. — Sopesar diferentes puntos de vista, reconociendo que n u estra info rm a­ ción es siem pre lim itada y que las interpretaciones que hacem os de los problem as vienen influenciadas p o r nuestros propios m arcos de referen­ cia, p o r lo q u e pueden o n o pueden coincidir con las de los dem ás o ajustarse fielm ente a los hechos. — Fechar los acontecim ientos, lo cual nos perm itirá identificar los cam bios en la inform ación a lo largo del tiem po, algo crucial p a ra to d a in terp re­ tación. — Pensar políticamente, co m prendiendo que n o existe «la» respuesta a cada p ro b lem a am biental sino m ás bien la necesidad de alcanzar so lu ­ ciones a través de negociaciones y transacciones libres y ju stas entre las partes afectadas. — Verificar los contextos, in te rp re ta n d o la in fo rm ac ió n q u e recibim os v in ­ c u la d a a sus fuentes g eográficas, cu ltu ra le s, etc. — Buscar interconexiones e n tre diferentes en fo q u es (cu ltu rales, sociales, ec o n ó m ic o s, am b ie n ta le s) p a r a la in te rp re ta c ió n de los p ro b lem a s.

— Sopesar el corto y largo plazo, según las características del contexto (necesidad de soluciones de c o rto plazo a n te situaciones carenciales, com binadas con la visión de largo plazo). N o se puede co n stru ir el futuro sobre las ruinas del presente.

— Priorizar la acción cooperativa, lo cual exige el desarrollo de co m p eten ­ cias que favorezcan la organización de grupos y la participación c iu d a ­ dana entre nuestros alum nos y alum nas. P ero a u n a to m a de decisiones resp o n sab le no se llega de c u a lq u ie r m anera. E sta su p o n e un p aso que co n d u ce desde un p e n sam ien to é tic a ­ m ente o rie n ta d o y científicam ente rig u ro so a la acción q u e es c o h e re n te con él. A unque las g ran d es o rie n tac io n es so b re el uso de los recu rso s tie n d e n a ser su s tra íd a s del d o m in io de los c iu d a d a n o s, o tal vez p recisam en te p o r ello, la ed u c ac ió n a m b ie n ta l tiene p la n te a d o un do b le reto en este se n ­ tido. Se trata, en prim er lugar, de ejercitar a las personas y los grupos a to m a r decisiones directas sobre la form a en que utilizan los recursos: agua, aire, suelo, energía, alim entos, etc. Pero, en segundo lugar, y no po r ello m enos im p o rta n ­ te, el reto consiste en estim ular en las personas su capacidad de co n tro l e influencia sobre las decisiones que a d o p tan aquellos que gestionan los recursos (políticos y técnicos). Si tuviéram os que sugerir algunas pautas para la orientación de los p ro ce ­ sos educativos sobre tom a de decisiones, éstas serian las siguientes: — Las decisiones deben ser siem pre informadas, es decir, deben producirse con el conocim iento lo m ás am plio posible de los factores y condiciones que concurren en la cuestión sobre la que se va a decidir. — Las decisiones am bientales han de m overse orientadas por los principios de equilibrio ecológico y equidad. — El proceso de elaboración de las decisiones plantea la necesidad de u n a referencia constante a los límites ^ constreñimientos del sistem a so b re el que vam os a actuar. — Del m ism o m odo, han de ser considerados los lím ites y constreñim ien­ tos de la biosfera, com o sistem a global, en relación con nuestros posibles im pactos. — Es pertinente preguntarse, para evaluar nuestras decisiones, si éstas serían generalizables al conjunto del planeta. — Interesa considerar si la decisión es abierta, en el sentido de que crea nuevas o p o rtunidades p a ra decisiones posteriores. — Asimismo, conviene considerar en qué trayectoria del sistem a se inscri­ be la decisión, p ara estim ar si estam os reforzando líneas de actuación que deseam os realm ente potenciar o bien aquellás otras que nos g u sta ­ ría ab an d o n ar. — Las decisiones son personales, de m o d o que, en co n ju n to s de gran

diversidad com o los educativos, no tienen p o r qué d a rse necesariam ente las m ism as decisiones p ara todos. — C a d a individuo posee una h isto ria p erso n al y, en ella, sus decisiones son las unas precondición de las o tras. N o hay q u e p re te n d e r re c o rre r los pasos «dando saltos», m ás d eprisa de lo q u e la p erso n a p u ed e hacerlo. — C ad a individuo y cada grupo están legítim am ente en uno de esos pasos del proceso. Desde esta consideración, lo im p o rta n te es el sentido en q u e se inscriben las decisiones, de m odo q u e no conviene c o m p ararlas ni individual ni colectivam ente, sino respetarlas. — D ecidir con criterios am bientales no significa necesariam ente c o n v e rtir­ se en un héroe, a d o p ta n d o posturas extrem as que signifiquen c o m p ro ­ misos de m uy difícil cum plim iento. A unque es m uy estim able que a lg u ­ nas personas lo hagan así, a la m ayoría de los seres h u m an o s lo único que puede pedírsele es que vayan cam biando paulatinam ente sus c o s­ tum bres, prácticas de consum o, etc. — Es m ás eficaz un cam bio lento pero sostenido que un cam bio brusco que se pierde posteriorm ente. Lo im p o rtan te es que las decisiones, a u n q u e pequeñas, se vayan consolidando a través de h áb ito s, conductas que nos dem uestren que no es tan difícil cam biar. — Decidir cam biar es algo que no debe hacerse sólo por tem or, sino p o r el deseo de m ejorar la propia vida y m ejorar el entorno. E n este sentido, es im portante que las personas lleguen a las decisiones habiendo considera­ do no sólo lo que «pierden» en el cam bio, sino tam bién lo que «ganan». — Las decisiones han de ser oportunas p a ra el sistem a, lo cual no quiere decir que siem pre tengan que reforzar las tra y e cto ria s que éste ha em prendido; tam bién cabe que tiendan a cam biarlas, pero siem pre guiadas por criterios de o p o rtu n id ad que indiquen en qué m edida el sistem a podrá ab so rb er adecuadam ente las innovaciones. — Los cam bios tienen que ser deseados y gratificantes, au n q u e su p o n g an renuncias. T oda renuncia a algo debe llevar a p a re ja d a la consideración de los aspectos positivos que conlleva, haciendo visibles consideraciones que h asta entonces podían perm anecer ocultas. — En definitiva, las decisiones que tom em os tienen que hacernos algo más felices, au nque pudiera parecer que esta idea chocase con la de im p o n e r­ nos restricciones. U na restricción en el uso de recursos, p o r ejem plo, cu ando está rigurosam ente inform ada y es equitativ am en te co n sid e ra ­ da, puede reforzar nuestra conciencia co o perativa y p ro p o rc io n arn o s un elevado bienestar.

IV.10.

Las formas de representación: mapas conceptuales y laberintos de relaciones. La V de Gowin

Las «form as de representación» son los dispositivos usados p o r los indivi­ d uos p a ra hacer públicas las concepciones que tienen en privado. Son los vehículos a través de los cuales los conceptos que son visuales, cinestésicos, olfativos, gustativos y táctiles, adquieren la condición de públicos, condición que puede a d o p ta r la form a de palabras, im ágenes, m úsica, m atem áticas, danza, etc, (E is n e r , 1987). C om o vemos, el am plio alcance de las form as de representación perm ite que, ta n to profesorado com o alum nado, puedan elegir aquellas que m ejor se adecúen a los objetivos propuestos en cada caso. N o ob stan te, creem os que, com o docentes, sería necesario que tuviésem os en c u en ta alg u n as consideracio­ nes a la h o ra de o ptar po r una form a u otra: / — E n prim er lugar, está el problem a de ¡as posibilidades y límites de quien las va a utilizar. N o podem os planificar que alguien m uy tím ido hable en público o que una persona con incapacidad p a ra la p in tu ra se exprese pintando. — Ello nos lleva a la segunda consideración, que se refiere a la necesidad de que, en un mismo proceso, confluyan form as de representación diver­ sas, a d a p ta d a s a las capacidades y elecciones de sus p articipantes. — Es tam bién im portante considerar la accesibilidad de los m edios que se necesitan p a ra las representaciones, pues no siem pre tenem os el espacio, recursos y m ateriales que desearíam os. — Están, p o r o tro lado, las expectativas de los p articip an tes en el proceso educativo. Es im portante saber si ellos desean «proyectar» o «proyec­ tarse»; si quieren co m p artir conceptos o sentim ientos... En el prim er caso tal vez se les p o d rá p roponer un esquem a; en el segundo, les será m ás útil una pintura o una canción... A fin d e ilu m in a r la ta re a d o c e n te en este c a m p o , E is n e r (1987) fo rm u la a lg u n a s ad v e rte n c ia s que, p o r su interés, re p ro d u cim o s:

— Siempre que se utiliza una form a de representación hay una om isión concom itante de las cualidades del m u n d o que la form a no puede «nom brar». — N o to d o puede decirse a trav és de c u a lq u ie r m edio. L a selección de u n a form a de rep resen tació n es una selección d e lo que p u ed e u sarse p a ra tra n s fo rm a r una experiencia p riv a d a en u n a pública.

— Las clases de redes que sabem os tejer d eterm in an las clases de redes que lanzam os. Estas redes, a su vez, d eterm inan las clases de peces que pescamos. — La elección de una form a de representación es u n a elección de la m anera en que el m undo puede concebirse, así com o una elección de la m anera en que se representará públicam ente. — T oda form a de representación es, p o r esencia, incom pleta, y de a h í el deseo de conceptualizar y describir el m u n d o m ediante varias form as. Lo que resulta im portante considerar es que, al u tilizar form as diversas de representación en la tarea educativa, estam os p o sib ilitan d o el conocim iento de las ideas previas de alum nos y alum nas y, a la vez, estam os d a n d o ocasión a que personas que responden m al a los requerim ientos del tra b a jo intelectual p u ed an expresar po r o tra s vías distintas de las convencionales (pruebas de cálculo m atem ático, lengua, etc.) aquellas habilidades y destrezas que, de o tro m odo, tal vez quedarían ocultas. P o r o tra parte, a través de las form as de representación podem os establecer el paso desde el aprendizaje, que es personal e idiosincrásico, al conocim iento público y com partido (N o v a k / G o w i n , 1988). P o r el interés que ofrecen p a ra el trab ajo so b re m edio am biente, nos o c u ­ p am os seguidam ente de algunas de estas form as de representación; a)

Los mapas conceptuales

La construcción de m apas conceptuales es u n a técnica que tiene com o fin explicitar los conceptos y proposiciones que se m anejan en un proceso de ap ren d i­ zaje, ayudando a los intervinientes a relacionarlos entre sí y con lo que ya saben. Su objeto es representar relaciones significativas entre conceptos en form a de proposiciones. U na «proposición» consta de dos o m ás térm inos conceptuales unidos por palabras para form ar una unidad sem ántica. En su form a más sim ple, un m apa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una p a la b ra de enlace para form ar una proposición. U n m apa conceptual es un recurso esquem ático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones (N o v a k / G o w i n , 1988). El m apa conceptual contiene tres elem entos fundam entales: — Conceptos. Se entiende p o r tales las regularidades en los acontecim ien­ tos o en los objetos que se designan m ediante algún térm ino. La construcción de nuevos conocim ientos com ienza con la o b serv a­ ción de acontecim ientos o de objetos a través de los conceptos que ya

poseemos. P o r «acontecim iento», entendem os cu alq u ier cosa que suce­ da o pu ed a provocarse; entendem os p o r «objeto» cualquier cosa que exista y se pueda observar ( N o v a k / G o w i n , 1988). — Palabras-enlace. Son las que se utilizan p a ra u nir los conceptos y rela­ cionarlos. — Proposiciones. C onstan de dos o m ás conceptos unidos entre sí p o r «palabras enlace» p a ra co n stitu ir una u n id ad sem ántica. C MAPA C O N C E PT U A D

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Fuente: ONTORIA, A., et al. (1991). El mapa conceptual, una técnica para aprender, C órdoba, UNED.

En cuanto a las características de los m ap a s conceptuales, podem os señalar las siguientes (ONTORIA et a i, 1991): — Jerarquización. En los m apas conceptuales los conceptos están dispues­ tos por orden de im p o rtan cia o de «inclusividad». Los conceptos m ás inclusivos ocupan los lugares superiores de la e stru c tu ra gráfica. C onviene tener presentes estas puntualizaciones: En un m apa conceptual sólo aparece una vez el mismo concepto. En ocasiones, conviene term inar las líneas de enlace con una flecha para indicar el concepto derivado, cuando am bos están situados a la misma altura o en caso de relaciones cruzadas.

— Selección. C onstituyen u n a síntesis o resum en que contiene lo más im p o rtan te o significativo de un m ensaje, tem a o texto. Es preferible realizar m apas con diversos niveles de generalidad; unos presentan la pan o rám ica global de una m ateria y otros se centran en partes o subtem as m ás concretos. — Im pacto visual. E sta c a ra c te rístic a se a p o y a en la a n terio r. En palabras de N o v a k , «un buen m ap a c o n c ep tu a l es conciso y m u estra las rela­ ciones e n tre las ideas p rincipales de un m o d o sim ple y vistoso, a p ro v e ­ ch a n d o la n o tab le c a p acid ad h u m a n a p a ra la representación visual». Se aconseja no d a r p o r definitivo el p rim er m a p a que hayam os tra z a ­ do, sino to m a rlo com o b o rra d o r y repetirlo p a ra m ejo rar su represen­ tación. En cu an to a la utilidad del m odo de o p e ra r con estas form as de representa­ ción, podem os señalar, al m enos, c u a tro aspectos fundam entales; — Comprensión del conocimiento existente. C o m o un p rin c ip io clave en ed u c ació n es e m p e z a r te n ie n d o en c u e n ta lo q u e el a lu m n o ya conoce, in v estig ar esto es un p a so inicial m u y im p o rta n te en c u a lq u ie r tare a ed u c ativ a. L os m a p a s a y u d a n a los a lu m n o s a c o m p re n d e r el c o n o c i­ m ie n to ex isten te y les p e rm ite n re la c io n a r los n u ev o s co n c e p to s con a q u e llo s q u e y a po seen (GONZÁLEZ, 1997).

— E stablecim iento de «jerarquías» de relaciones. P o r su e stru c tu ra je ­ rárq u ica, los m ap a s com ienzan a co n stru irse p o r conceptos am plios d e n o m in a d o s « inclusores», a los que siguen conceptos m ás específicos y m enos inclusivos. D e este m o d o se p reten d e m o stra r las relaciones je rá rq u ic a s e n tre algunos co n cep to s relevantes y o tro s su b o rd in a d o s a ellos. U na estru ctu ra je rá rq u ic a hace posible, tam bién, la subordinación de un m ap a conceptual a o tro que funcione p a ra él com o «inclusivo», lo que perm ite conectar diversos m apas entre sí. — Diferenciación progresiva. D esde el p u n to de vista ausubeliano, el ap ren ­ dizaje significativo es un proceso perm anente en el cual la persona va reconstruyendo sus tram as de significados al tiem po que incorpora nuevos conceptos o proposiciones que los alteran. En esta reconstrucción continua, los m ap as conceptuales son un instrum ento que nos perm ite apreciar los cam bios, las reorganizaciones cognitivas y la diferenciación de conceptos que se operan en los sujetos du ran te el aprendizaje. La diferenciación progresiva de los conceptos puede ser estim ulada

si el profesor o profesora ponen en relación m apas conceptuales de diferentes etapas y/o temas. Ello perm ite a los estudiantes «cruzar» la inform ación y puede d a r lugar a la co n stru c ció n d e un nuevo m ap a de m ayor nivel, que se relacione a los an terio res. — Reconciliación integradora. El aprendizaje significativo requiere ser consciente de las nuevas relaciones que existen entre los grupos de conceptos nuevos y antiguos. Adem ás, las concepciones m enos a ju sta ­ das deben ser descubiertas conscientem ente y desplazadas po r nuevos vínculos proposicionales. Los m apas co n cep tu ales ponen de m an ifiesto las estru c tu ras p ro ­ posicionales del ind iv id u o y pueden em plearse, p o r tanto, p a ra verifi­ car las relaciones e rró n eas o p ara m o strar cu á le s son los conceptos relevantes que no están presentes. Los m a p a s conceptuales, c u a n d o se em plean com o in stru m e n to s p a ra a c o rd a r significados, pueden p o sib i­ litar nuevas reconciliaciones in te g rad o ra s q u e, a su vez, desem boquen en u n a com prensión ren o v ad a y m ás c o m p le ta (N o v a k / G o w i n , 1988). C om o vem os, la utilidad de los m apas conceptuales es m uy am plia. Ellos perm iten, p o r un lado, la construcción colectiva de conocimiento, un fenóm eno que debería fom entarse en educación am biental; po r o tro , habitúan a los alum nos y alum nas a negociar significados, estim ulando la actividad reflexiva, la capacidad de co m p artir y el respeto p o r las ideas ajenas. Pero, ¿en qué consiste la negociación de significados? Teniendo presente que nos referim os a «significados cognitivos», que no pueden ser transferidos de form a m aterial, este ejercicio requiere la consecución de un com prom iso o acuerdo sobre la inclusión o no de un concepto, a través de un proceso de diálogo e intercam bio, en el que las personas deciden co m p artir un significado determ inado. El valor educativo que a p o rta el hecho de com partir significados es alto, porque pone en m archa la capacidad cooperativa de los participantes en el terreno de sus conocim ientos y les obliga a im plicarse de m anera activa en su propio aprendizaje. En este sentido la negociación de significados es el proceso y com partirlos significa el final del mism o (O n t o r ia et al., 1991). Desde esta perspectiva, es im p o rtan te señalar que no existen m apas c o n ­ ceptuales únicos para la expresión de un tem a, ya que cada individuo o grupo vuelca en ellos sus conceptos previos, su capacidad integradora, etc., d an d o lugar a form as de representación diversas, todas ellas válidas si cum plen las condiciones científicas y alcanzan los objetivos propuestos.

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! ( ACIÓN AMBIENTAL

PROYECTOS

Recursos didácticos y materiales

257

— Aptitudes. A yudar a las personas y a los grupos sociales a a d q u irir las aptitudes necesarias p a ra resolver p ro b lem as am bientales. — Capacidad de evaluación. A yudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las m edidas y los program as de educación am biental en función de los factores ecológicos, políticos, económ icos, sociales, estéticos y educacionales. — Participación. A yudar a las personas y a los g ru p o s sociales a que d esarrollen su sentido de resp onsabilidad y a que tom en co n cien cia de la urgente necesidad de p restar a te n c ió n a los p ro b le m as del m e ­ d io am biente, p ara asegurar que se a d o p te n m ed id as ad e cu a d a s al respecto. Sobre los objetivos enunciados q u erríam o s h a c er alg u n as c o n sid e rac io ­ nes: En prim er lugar, llam ar la atención del lec to r o lecto ra so b re la frase q u e encabeza a to d o s ellos {«A yudar a las personas»). Ese m o d o de expresarse significa que tales objetivos n o se consideran co m o c o n d u c ta s o resu lta d o s a a lc a n z ar a c u alq u ier precio o de un m odo c o n d u c tista . Se tra ta de « a y u d ar» a q u e las personas que participan en los procesos de educación am b ien tal «construyan» su p ropio m odelo de p ensam iento y acción, co m o un a c to libre y a u tó n o m o en el que el profesor o profesora so n facilitadores de los a p re n d i­ zajes. En segundo lugar, observem os que se dice » a y u d a r a las personas» y no a los alum nos/as, a los estudiantes, etc. Ello nos d a id ea de que, desde el m ism o p lan te am ien to de sus objetivos, la educación a m b ie n ta l se está d irigiendo no solam ente al m u n d o de la enseñanza form al, sino tam b ién a to d as aq u ellas instituciones, grupos y profesionales que se p lan te en la p o sibilidad de a fro n ­ ta r procesos educativo-am bientales con colectivos h u m an o s, de c u a lq u ier ed a d y condición.

8.2.

Las finalidades o metas de la entidad

L a institución o el g ru p o h u m an o que desea a b o rd a r un p ro y ecto de educación am b ien tal ya tiene fijadas, generalm ente, unas m etas o finalidades de c a rá c te r general que o rien tan y d an sentido a sus acciones. Lo que resulta fundam ental es exam inar la cohesión'e n tre tales m etas y los objetivos de la educación am biental, pues re su lta ría p a ra d ó jic o y a n tie d u c a ti­ vo que am bos no fuesen coherentes.

La coherencia se refiere no sólo a los p la n te a m ie n to s expresados en el ideario de la institución sino, sobre todo, a los m odos y m an eras con que ésta viene a c tu a n d o en su actividad general, p a ra ver si se adecúan significativa­ m ente al espíritu de la educación a m b ie n ta ll4. C o n estas co n sid eracio n es no q u e re m o s d e c ir q u e las c o n tra d ic c io n e s o im perfecciones que to d o colectivo h u m a n o p re se n ta p lan te en u n a to ta l im p o sib ilid ad de rea liz a r p ro g ra m a s de e d u c a tiv o -a m b ie n ta le s. M uy al c o n tra rio , creem os q u e todos, in stitu c io n e s y p e rso n a s, estam o s r e h a ­ cién d o n o s y revisando n u e stra s p ro p ia s a c tu a c io n e s al hilo de los p ro g ra ­ m as que d e sarro llam o s y que, en ese se n tid o , h a c e r ed u c ac ió n a m b ie n ta l p a ra los d em ás es tam b ién un m o d o de e d u c a rse a u n o m ism o. P ero u n a cosa son las co n trad iccio n es o im perfecciones c o n te n id a s en un p ro y ec to gen eral de a ctu acio n es (y una p rá c tic a co n sig u ie n te ) q u e p u ed an c o n s id e ra r­ se «de ten d en cia am b ien talista» , y o tra m uy d ife ren te es e sta r p ra c tic a n d o m odelos «duros» y d e p re d a d o re s en la a c tu a c ió n so b re los recursos y al m ism o tiem po p re te n d e r m o n ta r p ro g ra m a s de e d u c ac ió n a m b ie n ta l p a ra o tro s/a s. f Así, si la escuela quiere constituirse en u n a instancia educativo-am biental de prim er orden, sus responsables tienen que esforzarse no sólo por in co rp o rar al Proyecto C urricular los principios básicos de un co rrecto enfoque am bien­ tal, sino que deben p ro c u ra r que la escuela esté o rg a n iz a d a con criterios am bientales, tan to en lo referente a los espacios interiores y exteriores com o en lo que afecta a la limpieza, los ruidos, la organización del trabajo, etc. Y o tro ta n to sucede con las actitudes del profesorado: no se puede enseñar criterios am bientales desde posturas cerradas, a u to rita ria s, que practiquen la solución única p ara ios problem as; ni se p o d rá jam a s en señ a r a a m a r el m edio am biente si el prim er m edio en que nos m ovem os (el aula, el centro...) no nos interesa o nos resulta indiferente. O tra s instituciones que hacen educación am biental no form al, com o los A yuntam ientos, las C om unidades A utónom as, E ntidades privadas, etc. se e n ­ frentan con el m ism o reto: in co rp o rar los principios de u n a buena gestión am biental a su funcionam iento interno, de m o d o que los program as educativos no sean un «apéndice» de las m ism as sino la expresión coherente de principios y criterios que rigen, de m odo am plio, to d a la actividad d esarrollada en esas entidades. 14 Resultaría paradójico, por ejemplo, que una institución financiera que promoviese proyec­ tos de alto poder contaminante patrocinase, a su vez, programas de educación ambiental en torno a la contaminación. Serían discutibles tanto la legitimidad para hacerlo como la posibilidad de alcanzar alguna eficacia con tales programas, en razón del «doble mensaje».

8.3.

El análisis del contexto

Se tra ta de conocer, a través de un estudio detallado, no sólo las caracte­ rísticas y problem as que presenta el m edio físico que ro d ea al C entro, sino tam bién cuál es el en to rn o socio-cultural en el que la actividad educativa va a desenvolverse. Bien entendido que, en este análisis contextúa!, no d e b e ría q u ed ar fuera el estudio del propio C entro en ta n to que «sistem a» que alb erg a en su seno los procesos de enseñanza-aprendizaje y los condiciona. El C e n tro es el «contexto m icro», m ientras que el e n to rn o próxim o sería el «contexto m eso» y el país o el planeta vendrían a constituirse en un «sistem a m acro» al q u e sólo podríam os denom inar «contexto» en un sentido m uy am plio. Sería m uy útil, por tan to , q u e quienes planifican en e sta línea se detuviesen a considerar el centro educativo com o un «sistem a» q u e tiene su p ropio circuito interior, que registra «entradas», «procesos» y «salidas» de diversa índole, a la vez que m antiene u n a au to o rg an izació n y equilibrio internos que son el resultado de perm anentes fluctuaciones y adap tacio n es, en sus relaciones internas y en las que establece con el exterior. C onsiderado así, el C entro se convierte n o sólo en un recurso p ara los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino en u n ám b ito p a ra la verificación de los criterios y conductas am bientales. En efecto, si los alum nos y alum nas e n c u en tra n un clim a propicio p a ra identificarse con el m edio am biente del a u la y del cen tro , lo cuidarán y m ejorarán, y con ello estarán d esarrollando el h á b ito inicial de v alo rar su entorno. P o r ejem plo, experim entando que ellos m ism os pueden p lan ta r y cuidar los árboles del jard ín , ap ren d erán a re sp e ta r cu alq u ier árbol esté donde esté. Sintiendo que participan en acciones p a ra el a h o rro energético en el C entro es com o com prenderán que allí d o n d e existe un colectivo h u m an o existe la posibilidad de a b o rd a r responsablem ente los problem as am bientales. Y así, al irse im plicando en esa realidad in m e d ia ta que constituye «su» p rim er contexto educativo, e s ta rá n d e sa rro lla n d o de fo rm a sim u ltán ea la posibilidad de plantearse, de c a ra al exterior, la c o m p re n sió n de p ro b lem as m ás am plios y la p articipación en cuestiones que d e s b o rd a n el á m b ito es­ colar. Ignorar estos planteam ientos sería, a nu estro juicio, caer en la p o stu ra de sensibilizar a las personas sobre lo que no les concierne directam ente, ig n o ra n ­ d o el entorno que a diario las rodea. D e ser así, p o d ríam o s e sta r desarrollando la dim ensión política de la educación am biental sin hab er tra b a ja d o previa­ m ente con su dim ensión ética y de com prom iso personal; sin hab er propiciado

antes una responsabilidad sobre lo próxim o, lo co tid ian o ... P odríam os e sta r enseñando a p ro te sta r antes que enseñar a responsabilizarse... P osteriorm ente, una vez estudiadas las posibilidades que el propio C en tro ofrece p a ra el desarrollo práctico de la educación am biental, conviene h acer una prospección en el e n to rn o inm ediato al mism o: el barrio, el pueblo, la ciudad. Allí descubrirem os que existen fábricas, aglom eraciones hum anas, edi­ ficios de valor histórico, zonas de cultivo, etc., que pueden ser utilizados com o recursos educativos y que pueden p ropiciar unos com portam ientos positivos po r parte de las personas que a p re n d e n .15 Tam bién nos tropezarem os con problem as, conflictos am bientales que, las m ás de las veces, se e n c o n trará n sin resolver. Es im p o rtan te registrarlos p o r ­ que, posteriorm ente, quienes ejecuten los p ro g ram as h ab rán de o p erar con ellos (en la m edida que p e r m i t a n las características de edad y desarrollo cultural del grupo) utilizándolos com o elem entos centrales de la acción e d u c a ­ tiva, en una acción en la que tales problem as no sólo se consideran com o recursos p a ra la enseñanza-aprendizaje sino com o verdaderos retos que p la n ­ tean necesidades y posibilidades existentes en el en to rn o a las que el C e n tro y sus grupos h u m an o s ten d rán que responder.

8.4.

La planificación general

C o m o resultado de la interacción (no de la sum a) de las visiones que nos p ro p o rc io n an los a p a rta d o s anteriores, estarem os en condiciones de d e sarro ­ llar una p rim era planificación general que ten d rá las características de un Proyecto, según la term inología que estam os utilizando. E sta planificación general puede coincidir, en los C entros educativos de la enseñanza reglada, con el P ro y ecto E ducativo de C entro. En el ám bito d e la educación am biental no form al, se configura, en to d o caso, com o el m arco referencial necesario p a ra establecer cuáles van a ser los criterios de actuación del equipo directivo y de los ed u cad o res y ed u cad o ras al d a r el siguiente paso, o rien tad o a lá form ulación del currículo. La utilidad de u n a buena planificación general radica en el hecho de que con ella podem os d e ja r establecidos los criterios educativos y las m etodologías que vam os a seguir en las fases posteriores. Es decir, estam os fijando un m arco o rie n tad o r p a ra la planificación cu rricu lar que desarrollarem os a continuación. 15 En este apartado, remitimos al lector/a al capítulo IV del texto en el que existe una referencia específica al análisis de contextos.

P a ra pasar de la planificación general a la planificación curricu lar es preci­ so contar con algunos referentes básicos:16 — En el caso de la educación form al, h a y que to m ar com o referencia el C urrículo Oficial. — En to d o s los casos (ta n to educación form al com o no formal), hay que considerar los criterios educativos y las m etodologías a seguir (que nos vienen d ad o s de la planificación general). — Siempre es conveniente realizar un análisis del perfil de las personas que van a p a rticip a r com o alum nos y alum nas en los program as. N os referirem os a h o ra especialm ente a este últim o aspecto, p o r ser el que requiere m ayor am pliación.

8.5.

Análisis del perfil de fias personas que aprenden

La adecuación de los proyectos y p rogram as a las necesidades básicas de quienes aprenden requiere de los planificadores un ejercicio previo y sistem áti­ co para conocer el m ayor núm ero posible de datos acerca de tales personas, sus expectativas, posibilidades de aprendizaje, etc. En consecuencia, aconsejam os que, en esta fase de la planificación, se consideren al m enos los siguientes aspectos: — Edad m edia de los p articipantes o grupos de edad. — Sus características socio-culturales. — Expectativas en relación con el m edio am biente y su tratam ien to e d u ­ cativo. — Nivel m edio de inform ación/form ación am biental del colectivo al que se dirige la acción educativa. — C entros de interés m ás destacados. — Pertenencia de los particip an tes a la co m unidad próxim a al C entro o a la institución que g estionará los program as. — C uando se trate de niños y jóvenes, interesa conocer las características socio-culturales de sus familias. — Relaciones de las fam ilias con el C entro educativo. 16 Aconsejamos al lector/a que vaya siguiendo la lectura de este apartado orientándose por el esquema gráfico desarrollado a tal fin.

En cu a n to a la form a de trazar estos perfiles, lo idóneo es d esarro llar un trab ajo en equipo, p o r p arte de los docentes, com o actividad previa a sus tareas de planificación curricular. Se tra ta de conocer la realidad del g ru p o de una form a desde luego aproxim ada, a p a rtir de la inform ación que se obtiene en entrevistas, cuestionarios, ficheros, etc. Lo im p o rtan te es que estas averiguaciones no han de ser procesadas de m odo m eram ente intuitivo, sino que deben ser articuladas y sistematizadas, a través de un tra b a jo riguroso y de sucesivas acciones de equipo p a ra in tercam ­ biar los resultados de la inform ación. Esta es una tarea que a veces no se cuida lo suficiente y sin em bargo creem os que resulta capital p a ra la adecuación del currículo a las condiciones particulares de cada colectivo discente. 8.6.

La planificación curricular

En el proceso de progresiva concreción que vam os siguiendo, surge a h o ra la posibilidad de tra b a ja r en la planificación del currículo. El Proyecto C u rri­ cular juega así un doble papel: po r un lado es el referente al que de form a constante habrem os de ir acudiendo para c o n tra sta r nuestras actuaciones con el m odelo establecido; p o r o tro es el elemento orientador que puede d a r sentido a las trayectorias de cu an to s participan en el program a. A hora bien, desde u n a perspectiva sistémica, e! hecho de que nos p lantee­ m os la planificación curricular com o una hipótesis provisional de tra b a jo significa que la entendem os com o algo vivo, som etido a los avatares de la acción, y en ese sentido no sólo sirve com o referente o rie n tad o r sino que tam bién ha de resultar m odificada p o r el curso de los acontecim ientos, re h a ­ ciéndose perm anentem ente a través de los m ecanism os de feed-back que pone en juego la investigación-acción desde el principio hasta el final del proceso. En la enseñanza n o form al, la Planificación curricular es el paso previo y necesario p a ra el establecim iento de los diversos P ro g ram as que la explicitarán y con cretarán a través de acciones diferenciadas (P ro g ram as sobre el barrio , el parque, la cooperación N orte-S ur, etc.). En el caso de la enseñanza form al, el proceso es el m ism o, pero conviene reco rd ar la term inología que lo describe usualm ente. La Planificación curricu­ lar se identifica con el «P royecto C urricular» y de éste, a su vez, surgen las «P rogram aciones», es decir, las vías a través de las cuales cada D ep artam en to , A rea o M ateria, concreta en el aula el P royecto C u rric u la r1 . 17 En el esquema gráfico utilizamos la doble denominación («Programas» y «Programacio­ nes») para responder tanto a los intereses de los educadores de la enseñanza no formal como a los de la enseñanza formal.

En los P ro g ram as (educación no formal) o en las Program aciones (educa­ ción form al) conviene dejar establecidos al m enos los siguientes aspectos: — Los objetivos específicos de cada P rogram a. — Los problem as o centros de interés am bientales sobre los que se va a trabajar. — Los recursos didácticos y m ateriales que se utilizarán.

8.7.

Los objetivos específicos de cada Programa

Ya en o tro lugar hem os com entado que el papel de los objetivos es m e ra ­ m ente orien tad o r, pero que consideram os que su utilidad no debe ser d esech a­ d a, en la m edida de que en ellos concretam os los aprendizajes que esperam os se produzcan a lo largo del proceso educativo. Lo im p o rta n te es que, ^1 planificarlos, lo hagam os en térm inos de objetivosdirección, en vez de considerarlos com o «objetivos-resultado» (G im e n o , 1982), considerándolos com o pautas que orientan trayectorias, sujetas a la co n tin g en ­ cia que rige to d o el desenvolvim iento del proceso educativo. Los objetivos son, entendidos de este m odo, un elem ento básico p a ra el establecim iento p o ste rio r de los contenidos del program a, de m odo que debe existir una buena adecuación entre unos y otros. Ello significa que, al plantear los objetivos específicos de cada program a, hem os de hacerlo de form a tal que queden establecidos en sub-conjuntos sobre: — A dquisición de conceptos, hechos y principios. — D om inio de procedim ientos. — D esarrollo de actitudes y valores. L a diferencia entre los objetivos específicos y los contenidos es m uy sutil. Los prim eros so n las co n d u ctas y logros que esperam os que desarrolle la p ersona que aprende. Los segundos serían los saberes ordenados, las acciones sistem áticas, etc.,, que hacen posible ese desarrollo. Al h ab lar de objetivos, el énfasis se pone sobre el desarrollo de la persona, m ientras que, en el caso de los contenidos, lo que enfatizam os es fundam entalm ente el desarrollo del currículo.

8.8.

Las pre-concepciones de las personas que aprenden

En un capítulo anterior, nos hem os referido a la im portancia de considerar previam ente aquello que las personas piensan y saben acerca del contenido de

los program as que vam os a d esarrollar con e lla s.18 Se tra ta , com o ya hem os com entado, de to m ar en cuenta cuáles so n las «redes» q u e los individuos lanzan p ara in terp retar la realidad, así com o sus expectativas acerca de lo que piensan en co n trar, que están influidas po r las teorías e hipótesis (a veces intuitivas o equivocadas, pero siem pre relevantes) que tales sujetos m an ejan acerca de los contenidos que van a ser objeto de tra ta m ie n to educativo. Al ir avanzando desde la planificación general hacia una planificación curricular que tom a cuerpo en program as d e acción determ inados, conviene que, p a ra establecer los contenidos de tales program as, tengam os en cuenta no sólo la inform ación proveniente de los pasos previos en la planificación, sino tam bién, y ya con referencia a cada p ro g ram a concreto, las pre-concepciones de las personas que van a participar en él com o alum nos o alum nas. E stas pre-concepciones hab rán de investigarse to m a n d o com o referencia los objetivos específicos que deseam os alcanzar con ese p ro g ra m a, de m o d o que am bos (objetivos y pre-concepciones) serán elem entos clave p a ra la o rg a ­ nización de los c o n te n id a s 19.

8.9.

Los problemas o centros de interés ambientales

L a utilización de problem as o centros de interés am bientales localizados en el en to rn o próxim o al centro educativo es o tro de los p aso s que, desde u n a planificación interdisciplinar. aseguran la confluencia de distin tas áreas y disci­ plinas sobre un trab ajo com ún. C onsiguientem ente, conviene que, al desarrollar la planificación del currículo (que, a su vez, viene influida po r el análisis del contexto que hem os hecho anteriorm ente) concretem os cuáles son aquellos conflictos o cuestiones del en ­ to rn o que vam os a utilizar en la realización práctica de c ad a program a. En cu an to a la elección de los centros de interés, es im p o rta n te tra b a ja r sobre cuestiones que form en p arte de la cu ltu ra del colectivo que p a rticip a en el pro g ram a. Sin perder de vista los enfoques globales, conviene o p ta r p o r problem as locales que afecten de m odo directo a la vida de las personas y de su com unidad. 18 Remitimos al lector/a al cap. IV, ap. 1. «La construcción del conocimiento a partir del sujeto que aprende». 19 Insistimos en la necesidad de que el lector a vaya acompañando la lectura de este apartado con el esquema gráfico que refleja todos los pasos que estamos comentando. Por otro lado, recordamos que la expresión «Programas» debe entenderse como «Programaciones» en el caso de la educación formal.

Y si educar am bientalm ente supone relacionar el proceso con la co m u n i­ d ad (hacer p articipar a las personas en el m undo de la fábrica, del barrio, etc.), ello plantea tam bién la necesidad de im plicar a los vecinos, a los profesionales que trabajan en em presas próxim as, a los cam pesinos que cultivan la tie rra agrícola cercana, en el acción educativa. Es preciso que, desde los centros, dem os e n trad a a tales personas com o form adores, reconociéndoles com o ag e n ­ tes de cultura y ofreciéndoles la posibilidad de a p o rta r su experiencia, en tem as concretos, p ara la interpretación y resolución de los problem as reales que existen en el medio. En cu an to a los requisitos que plantea la fijación de problem as o centros de interés am bientales com o ejes del acto didáctico, uno no desdeñable, y que conviene considerar, es el del lenguaje. En efecto, en una d inám ica interdisciplin a r ha de cuidarse en extrem o que la form ulación de cu alq u ier problem a no caiga en tecnicism os y que el lenguaje utilizado haga asequibles los p lan te a ­ m ientos a todo el equipo docente y a las personas que particip an com o alum nos y alum nas. / P o r otra parte, es obvio que cualquier problem a elegido h a de form ularse com o un en tram ad o com plejo de relaciones, de m odo que p u e d a n aplicarse a su tratam iento los principios sistémicos.

8.10.

Los recursos didácticos y tos materiales

El más inm ediato de cuantos recursos utilizam os p a ra la acción educativoam biental es, sin duda, la propia aula, el lugar de trab ajo h ab itu al do n d e las personas (quienes enseñan y quienes aprenden) interactúan. A prender a v a lo ra r este «m edio am biente», a resp etarlo , a enriquecerlo con apo rtacio n es personales fru to de la creatividad y la p a rticip a ció n , es v erdaderam ente im p o rta n te a efectos de una educación a m b ie n ta l coherente. P o r o tra p arte, resulta igualm ente significativo que las p e rso n a s lleguen a reconocer la influencia que sus condiciones (luz, ventilación, diseñ o , d e c o ra ­ ción, etc.) establecen p a ra el d esarro llo adecuado de la acción ed u cativ a en ese espacio. En nuestra opinión, es im prescindible, por tanto, que esta prim era realidad del au la (el ám bito en que alum nos y alum nas invierten g ran parte de su tiem po) sea com prendida y q uerida com o un elem ento co ndicionante y co n d i­ cionado por sus vidas. Y este planteam iento debe considerarse ya desde los prim eros m om entos de la educación infantil, pero no debería a b an d o n arse jam ás, tam poco a! llegar a la U niversidad.

En segunda instancia, com o un círculo concéntrico envolvente, to d o el C entro educativo constituye en sí mismo un sistem a q u e no sólo puede sino que debe ser utilizado con un verdadero recurso didáctico p a ra la educación am biental. Un centro educativo, sea en el ám bito de la educación form al com o en el de la no form al, ofrece miles de posibilidades a las personas que en él a p ren d en . En el caso de las instalaciones escolares, p o rq u e alum nos y alum nas p a san allí m ás horas de actividad que en cualquier o tro sitio, incluso m ás que en sus propios hogares. En los ám bitos de educación no form al, p o rq u e generalm ente las expectativas de quienes acuden a ellos son las de e n c o n tra r «m odelos» aplicables a su realidad cotidiana, y tienen p o r ta n to u n a enorm e influencia ejem plificadora. Finalm ente, digam os que, en un tercer m om ento, el b a rrio , la com unidad que acoge al C entro en su seno, han de constituirse en los interlocutores válidos p ara la participación de las personas. Es en ellos, precisam ente, do n d e el C entro rom pe su aislam iento, donde quienes ap re n d e n se reconocen com o personas capaces de incidir positivam ente sobre la realidad que los circu n d a y los interpela. Es ahí, p o r tanto, donde han de anclarse las experiencias cotidianas de educación am biental, porque sólo en ese e n to rn o es posible rebasar la actitu d de simple «observación» p a ra en trar de lleno en la «participación», v erdadera fuente de un aprendizaje sobre y p ara el m edio am biente. U no de nuestros m aestros, el profesor G o n z á l e z B e r n á l d e z , nos a c o n ­ sejaba hace añ o s sobre la necesidad de elegir, siem pre que fuese posible, entre el tra b a jo sobre la realidad (un paisaje, po r ejem plo) y la inform ación a través d e textos, inclinándose a favor de la prim era solución: «Las ventajas pedagógicas ofrecidas por la interpretación de un paisaje residen en la posibilidad de descubrir nexos entre sus componentes y entrr; éstos y un sistema subyacente que posee también aspectos históricos. T o d j esto puede practicarse en paisajes triviales y sencillos, que no han de ser necesariamente reservas ni parques nacionales, ni siquiera lugares sobresalien­ tes por las espectaculares características de su fauna, gea y flora» ( G o n z á l e z B e r n á l d e z , 1985).

En cu a n to a los m ateriales que han de utilizarse en las actividades educación am biental, conviene tener en cuenta, a la h o ra de elegirlos, necesaria coherencia entre los postulados de la éducación am biental y propio proceso educativo, para no caer en un consum o innecesario o en utilización de m ateriales sofisticados, caros o contam inantes.

de la el la

En consecuencia, creemos que es posible a p u n ta r algunos rasgos que defini­ rían, a nuestro juicio, a los materiales idóneos p a ra ser utilizados en educación am biental: — — — —

Lo m enos costosos p o sib le 20, P reparados, si es factible, p o r equipos interdisciplinarios. Q ue favorezcan las actividades en grupo. Q ue quienes enseñan y quienes aprenden p u e d a n a d a p ta rlo s a su reali­ dad fácilmente. — N o contam inantes. — Fáciles de obtener. — Reutilizados o reciclados siem pre que se pueda. C onvendría considerar la posibilidad de que, al p re p a ra r m ateriales di­ dácticos, se trabajase ofreciendo p a u ta s p a ra que cad a e d u c a d o r o cada grupo pudiese, en la m edida de sus posibilidades, p re p a ra r su p ro p io m aterial. De esta form a, los colectivos d e ; enseñanza-aprendizaje van ex p erim en tan d o no sólo la posibilidad de recurrir a m ateriales reutilizados o reciclados, sino tam bién la práctica real de cóm o reciclar y c o n stru ir tales m ateriales.

8.11.

Los contenidos

En un a p a rtad o anterior nos hem os referido largam ente a las form as o saberes culturales cuya «apropiación» p o r p arte de las p erso n as que aprenden resulta esencial p ara su propio desarrollo. Se tra ta de conceptos, habilidades, creencias, explicaciones acerca del m undo, etc. que son co nsiderados relevantes p a ra el proceso de aprendizaje y que requieren una ayuda p a ra que los sujetos puedan incorporarlos de form a adecuada. L os tres bloques de contenidos con que hab rem o s de o p e ra r básicam ente son, com o ya hem os indicado, los siguientes: — Hechos, conceptos y principios. — Procedim ientos. — Actitudes, valores y norm as. 20 Convendría que las personas que participan en tos programas se fuesen acostumbrando a estimar el «coste» de los materiales no sólo en función de su precio .en el mercado (coste económico) sino también considerando el impacto ambiental de su proceso de fabricación sobre los recuros (coste ecológico). Desde esta perspectiva, por ejemplo, resultaría más adecuado utilizar papel reciclado, aunque en algún momento su precio en el mercado estuviese por encima del que tiene el otro tipo de papel.

Sobre las peculiaridades de c ad a uno de ellos, así com o las estrategias de integración, nos hem os detenido largam ente en un a p a rta d o a n te rio r21. El hecho de hacer referencia a ellos a h o ra se debe al m o d o en que estam os siguiendo la secuencia gráfica que o rien ta sobre el diseño de proyectos y program as, a fin de no p asar p o r alto ninguno de los aspectos que aparecen reflejados en el citado esquem a.

8.12.

Las actividades

C u antas consideraciones hem os hecho al h a b la r de planteam ientos m eto ­ dológicos son a h o ra aplicables al planificar las actividades que vam os a d esa­ rro llar en nuestros program as. De m odo general, conviene que, dejando a un lado la com petencia o la em ulación artificial, las actividades se p rogram en de m anera que susciten situaciones de cooperación y tra b a jo en grupo. Del m ism o m odo, es siem pre interesante que se diseñen en base a su realización por los propios educandos (no a la sim ple «observación» de lo que experim enta el ed u cad o r o educadora), y se desarrollarán, siem pre que sea posible, en el propio m edio real. P odem os distinguir diversas fa se s o posibilidades p a ra la realización de actividades: — Observación de fenóm enos y contextos. En un principio, la observación es espontánea, libre o divergente. Se hace científica a p a rtir del m om en­ to en que se vuelve investigadora (lo que ya supone orientación y sistem atización) y culm ina con la interpretación y reorganización de lo observado y conocido. — Búsqueda de fu en te s documentales. A través de estas actividades, la persona que a p ren d e puede am p liar los d atos observados con referen­ cias históricas, científicas, culturales, etc. — Comprobación e interpretación. La observación científica se com ple­ m enta.con la experim entación, el desarrollo de actividades de co m p ro ­ bación de hipótesis y verificación de resultados, el estudio de casos, etc., para llegar a la interp retació n de los fenóm enos am bientales que se estén tra tan d o , siem pre en un m arco científico abierto. — Comunicación. La observación, com pletada por los aportes docum enta­ les y por la interpretación de resultados, se concreta en unas conclusiones 21 Remitimos al lector/a al apartado de este mismo capitulo que trata de «¡a integración de conceptos, procedimientos, actitudes y valores».

y propuestas que, p ara alcanzar to d o su valor didáctico, han de ser co­ municadas y compartidas, en un contexto en el que aparezcan diversas soluciones posibles para los problemas ambientales (no una única solución cerrada) de m odo que el intercam bio com unicativo contem ple la necesidad de optar, el concepto de riesgo, la dificultad de la tom a de decisiones, etc. Esta com unicación será, en prim er lugar, intercambio horizontal en ­ tre las personas que aprenden, co o rd in a d as en la m edida en que sea necesario po r aquellos que tienen a su cargo el program a. En segunda instancia, tal com unicación debería producirse, siem pre que sea conveniente y posible, con ¡a comunidad. Ello plantea la necesi­ dad de que los alum nos y alum nas co n stru y an algún tipo de m ensajes capaces de llegar a ese colectivo m ás am plio que es el e n to rn o fam iliar y social (escritos p a ra los fam iliares, c a rta s al director de un periódico, carteles m urales, etc.). D e este m odo se ponen en práctica actitudes de cooperación cívica y p articipación social que resultan fundam entales en el cam po del m edio am biente. Adem ás de las fases y com ponentes señalados, consideram os que to d as las actividades deberían traducirse en una clarificación de valores que pusiese en juego la capacidad de las personas p a ra p ro p o n e r alternativas ante las cuestio­ nes abordadas, valorarlas, o p ta r sobre ellas, e im plicarse en alguna realización concreta. Es decir, estam os defendiendo que las actividades n o deben concluir c u a n d o la fase d e com prensión de los tem as h a sido cubierta, sino cuando se alcanzan verdaderas conductas am bientales. En otro orden de cosas, conviene a c la ra r que las actividades de exploración en el entorno han de desarrollarse evitando caer en la recolección indiscrim ina­ d a de m uestras y poniendo el m áxim o c u id ad o en no p ro d u cir deterioro alguno en el m edio am biente investigado, utilizando juiciosam ente dibujos, fotos, anotaciones, etc. que sustituyan a los m ateriales reales. D igam os tam bién que es de capital im p o rta n c ia la actitud de la persona que coordina o. dirige las actividades (sobre to d o cu ando se trab aja con alum nos y alum nas pequeños), pues su enorm e influencia será determ inante p a ra la adquisición de nociones y h ábitos en los participantes, de m odo que quienes aprenden lo h a rá n m ás p o r referencia a la form a en que él o ella actúen que por lo que digan o intenten tran sm itir verbalm ente. Finalm ente, conviene a d v e rtir que, cu ando se diseñen las actividades di­ dácticas,, deben diseñarse al m ism o tiem po las actividades de evaluación, ya que am bas no deben estar desconexas ni superpuestas a lo largo del proceso, sino inextricablem ente unidas.

8.13.

El proceso

El desarro llo del proceso educativo se constituye en una o p o rtu n id a d p a ra la con fro n tació n entre teoría y práctica, al d a r ocasión p a ra la em ergencia de los logros y dificultades que to d a acción lleva aparejados. La deseable adecuación entre los objetivos establecidos y el quehacer e d u ­ cativo está som etida a una serie de variables y, si bien algunas de ellas pueden h ab er sido previstas inicialm ente en el p ro g ram a (perfil del alum nado, preconcepciones, etc.), otras m uchas sólo se hacen patentes en el m om ento m ism o de la práctica. E llo requiere una constante atención por p a rte de quienes tienen a su cargo los program as, p a ra contem plar en cada m om ento las pecu liarid a­ des del g rupo y de los individuos así com o las circunstancias específicas en que el proceso tiene lugar (siem pre im previstas e incontrolables en algún grado). Esta observación debe ser la fuente de perm anentes ajustes, p ara d o ta r de eficacia y operativ id ad al proceso educativo, considerando siem pre (com o hem os repetido tan tas yeces), que el diseño curricular es una m era hipótesis provisional de tra b a jo , p ero que la vida está en tos procesos y es en ellos do n d e se reta a n u e stra creatividad y n u estra coherencia para que sepam os ad a p ta rlo s y alim entarlos convenientem ente en cada uno de los pasos que dam os. Esta visión procesual se alim enta al aplicar el m étodo de investiga­ ción-acción a n u e stra tarea docente. En cualquier contexto, bien sea de e d u c a ­ ción form al com o de no form al, la investigación-acción es una estrategia a d ecu ad a p a ra ir realim entando el proceso, o to rg an d o a cada m om ento p re ­ sente el valor que tiene en sí m ism o 22. Si aceptam os la idea de que «no se in terp reta una sinfonía sólo p a ra llegar al acorde final» (WATTS, 1991), podrem os entonces com prender que, del m ism o m o d o que en u n a sinfonía cad a acorde, c a d a m ovim iento, tienen sentido p ropio, así tam bién en la herm osa sinfonía que estam os construyendo colecti­ vam ente al ed u c ar y aprender, cad a m om ento, cada situación, representan la m anifestación m ism a de la vida, de las potencialidades de las personas im plica­ das, y tienen el valor de lo que «es» frente a lo que p odría ser.

8.14.

Los resultados ( productos).

D esde los planteam ientos que estam os sosteniendo ya com prenderá el lector o lectora que, en nuestro m odelo, los resultados,finales de un p ro g ram a 22 Sobre el método de investigación-acción nos hemos detenido ampliamente en e! capítulo IV de este texto. Remitimos ¡il lector/a a su lectura.

no son, con m ucho, lo m ás im portante. Sin em bargo, el hecho de h a b e r enfatizado el valor de los procesos no debe hacernos olvidar que, gen eral­ m ente, del desarrollo de los contenidos y la realización de las actividades suelen derivarse productos, unas veces queridos y program ados, o tra s veces surgidos sobre la m archa, que tam bién tienen su im portancia com o elem entos que ayudan a v alo rar al p ro g ram a y sus agentes. Lo que n o so tro s venim os defendiendo es que los p roductos no pueden ser el único in stru m en to para la evaluación. P ero su estim ación, cuando se hace desde una perspectiva correcta, no sólo no es negativa, sino que refuerza y ay u d a a confirm ar o refutar las hipótesis que hem os ido m anejando a lo largo del proceso. El proyecto final q u e una persona o un grupo elaboran al concluir un proceso form ativo tiene la virtualidad de m ostrarnos la capacidad de relación, síntesis e integración d e quienes en él han trab ajad o , adem ás de los conocim ientos conceptuales adquiridos y los valores puestos en juego. S eg u ra­ m ente ya deberíam os poseer esta inform ación a través de la evaluación c o n ti­ nua realizada a lo largo del proceso, pero no cabe du d a de que el p ro d u cto obtenido es un in strum ento m ás que refuerza la evaluación. Así pues, del m ism o m odo que consideram os descom pensada la m eto d o lo ­ gía de aquellos sistem as educativos que utilizan tan sólo las evaluaciones finales p ara valo rar los resultados, así tam bién creem os que esa m ism a des­ com pensación p o d ría producirse en el caso de que los educadores y ed u cad o ­ ras no concediesen im portancia alguna a la obtención de pro d u cto s que refle­ jen las capacidades desarro llad as po r quienes aprenden, el m odo en que tales personas han crecido en su conocim iento de la realidad, y la form a en que sus valores acusan el proceso desarrollado. El hecho de que tales «productos» se obtengan a lo largo de las diferentes etap as del proceso o al final del m ism o no les priva de su categoría, de m odo que, en uno y o tro caso, reflejan la culm inación de una e ta p a m ás o m enos larga en el aprendizaje. Lo im p o rtan te es que no sean el único instrum ento de valoración, pero interesa que no pierdan su relevancia. P orque, de nuevo podríam os concluir, dialogando con Alan W a t t s , que no existe sinfonía sin p a rtitu ra, y que -la p a rtitu ra es, de algún m odo, el «producto final» de un tra b a jo riguroso y sistem ático realizado por el com positor. Lo que sí resulta relevante es que la «partitura» ha de ser susceptible de m o­ dificación (¿tal vez la sinfonía ideal sea la «Sinfonía Incom pleta» de Shubert?), es decir, interesa que los p roductos se constituyan en instrumentos no sólo de evaluación sino de nuevo aprendizaje. Ello significa que la persona que educa no debe lim itarse a estim ar positiva o negativam ente los resultados obtenidos en su trabajo po r quienes aprenden sino que, incluso al final del proceso (y m ás

que nunca en los casos de p ro d u cto s no m uy logrados o defectuosos: proyectos finales, cuestionarios, cuadernos de cam po, etc.) el com prom iso del e v a lu a d o r consiste en devolver a los alum nos y alum nas inform ación y sugerencias que tes perm itan o p tim izar su tra b a jo m ás allá del «m om ento» en que tal e v a lu a ­ ción está teniendo lugar.

8.15.

Las técnicas de evaluación

En páginas anteriores, hem os dialogado largam ente con el lector o lectora acerca de los criterios y estrategias que, a nuestro juicio, deben in sp irar la actitu d y los m étodos de quienes evalúan un program a de educación am biental a lo largo de su proceso de realización23. A hora nos detendrem os sim plem ente en considerar el m odo en que la evaluación aparece reflejada en el esquem a gráfico que inicia este a p a rtad o , a la vez que darem os algunas orientaciones sobre posibles técnicas ^ in s tru m e n to s a utilizar. Respecto a la prim era de las cuestiones, digam os que, com o p o d rá o b ser­ varse, en el m odelo que proponem os la evaluación es co n tin u a y alcanza perm anentem ente a to d o s los elem entos del proyecto o el p ro g ram a, de m odo que, inform ando en cada m om ento a quienes lo gestionan, perm ite un feedback constante que tiende a g aran tizar la adaptación del proceso p ro g ra m ad o a la realidad. C o m o ya nos hem os extendido acerca del m étodo de investigación-acción (que nos provee de estrategias útiles y adecuadas p a ra la evaluación in tern a del proceso que estam os d e sarro llan d o )24, q u edaría pendiente un c o m e n tario acerca de los recursos prácticos que podem os utilizar p a ra ev alu ar el ren d i­ m iento de las personas que ap renden (siempre teniendo en cuenta que am b as evaluaciones, la del proceso y la de las personas, están ín tim am en te relacio­ nadas). Se tra taría p o r ta n to de ver el m odo en que los evaluadores pueden utilizar y diseñar técnicas e instrum entos que les perm itan conocer si los objetivos educativos se van alcanzando p o r parte de los participantes y en qué grado. D edicarem os las páginas que siguen, po r tan to , a p resentar algunos criterios utilizables en la elaboración y aplicación de técnicas e instrum entos evaluatívos, siem pre con la advertencia de que todas las técnicas son, en este cam po, 2i Remitimos al lector a al apartado «La evaluación: criterios y estrategias» de este mismo capítulo, 24 Véase el capitulo IV donde este tema se trata en extenso.

im perfectas, y q u e sólo a través d e la aplicación co n ju n ta de diferentes in stru ­ m entos podrem os alcanzar una idea aproxim ada de la situación de quienes a p re n d e n 25. A consejaríam os, pues, que de m odo general, los ed ucadores y ed u cad o ras tuviesen en cuenta los criterios q u e siguen a la h o ra de d iseñar y aplicar los m ecanism os de evaluación: — Las actividades de evaluación deberán ser acordes con las que se han realizado d u ran te el proceso de enseñanza-aprendizaje. D e hecho, com o norm a general, la evaluación tenderá a ser m ás válida cu a n to m enos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje (razón po r la cual debe diseñarse cuando se diseñen las actividades). — En este sentido, el concepto de evaluación implícita (por oposición a la evaluación explícita tradicional) se refiere precisam ente a la convenien­ cia de usar frecuentem ente sistemas de evaluación que se hallen in teg ra­ dos en las actividades cotidianas del aula y que, por tan to , no sean percibidos po r los alum nos y alum nas com o ejercicios «de» evaluación (P o z o , 1992). — Conviene utilizar siempre que sea posible pruebas de respuesta abierta, evitando las preguntas q u e den lugar a contestaciones sim plem ente «reproductivas» (por ejem plo, las pruebas «verdadero-falso» cuya res­ puesta está contenida en los m ateriales de aprendizaje y no la e la b o ra el alum no/a). — En este sentido, digam os que, al huir de los m odelos «reproductivos», no siem pre es posible ni siquiera necesario el afloram iento de ideas «originales» por parte de quienes se evalúan, pero sí es conveniente que tales ideas sean «propias», en el sentido de que el sujeto se haya a p ro p iad o de ellas y las haya incorporado de form a significativa a su bagaje cultural y actitudinal. — Es interesante que las técnicas que utilicem os nos p erm itan conocer el m odo en que las personas han aprendido a relacionar ideas, conceptos, principios,-etc. Si ponem os el énfasis en las relaciones al enseñar, debe. rían ap arecem o s aprendizajes significativos en este terreno al evaluar. — P ara averiguar si una persona posee o no un concepto podem os utilizar recursos distintos al de pedirle una definición. Es m ás difícil definir que identificar o reconocer un objeto, por lo que en ocasiones conviene huir 25 No nos detendremos en la descripción de tales técnicas por considerar que todas ellas lian sido ya comentadas en el apartado de «Evaluación» de este mismo capítulo y que. en cuanto a sus detalles priícticos, se encuentran ampliamente explicadas en los manuales de evaluación al uso.

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de las definiciones y recurrir al «reconocim iento» de conceptos (que el sujeto reconozca el significado de un concepto en tre varios que le proponem os com o posibles), o bien o b serv ar el m odo en que la persona en cuestión utiliza y aplica los conceptos en la resolución de problem as. ( P o z o , 1992). La evaluación de los procedim ientos su p o n e no sólo la co n statació n de que las personas conocen el procedim iento, sino tam bién la c o m p ro b a ­ ción de q u e saben usar y aplicar este conocim iento en las situaciones particulares. En este sentido, al evaluar procedim ientos conviene, siem pre que sea posible, c o m p ro b a r su generalización (ver cóm o funciona en o tro s c o n ­ textos el aprendizaje adquirido) así com o tam bién el g ra d o de acierto en la elección que hace la persona de los procedim ientos que considera mejores p a ra resolver una determ inada tarea, y la au to m atizació n con que actú a (COLL et al., 1992). Lo que las persogas afirm an verbalm ente o escriben acerca de sus actitudes y valores no se correlaciona necesariam ente con las actitudes que ellas m ism as exhiben en la vida real. En este sentido, las escalas de actitudes son poco fiables, pues expresan m ás bien los deseos de los sujetos q u e sus com portam ientos reales. Existen otros lenguajes, adem ás del verbal y el escrito, que deben ser tom ados en consideración a la hora de evaluar. C onviene desencadenar procesos en los que tales lenguajes tengan ocasión p a ra aflorar, dan d o a las personas, siem pre que sea posible, la o p o rtu n id a d de expresarse a través de ellos (dibujo, pintura, gestos, etc.). En m uchos casos funcionan com o verdaderos «tests proyectivos» que nos dicen m ucho m ás acerca de lo que los sujetos piensan y sienten que sus pro p ias palabras. E valuar a las personas que aprenden su p o n e fijarse no sólo en su rendim iento, sino tam bién com prender cuales son las dificultades que están en c o n tran d o p a ra d esarrollar co rrectam ente los aprendizajes. T a ­ les dificultades no siem pre pueden ser resueltas desde el cam po educati­ vo, pero sí que al menos pueden ser conocidas y tenidas en cuenta. La evaluación del aprendizaje que realizan las personas debe c o n stitu ir­ se com o valoración de sus trayectorias. Eso significa que nuestras técni­ cas e instrum entos han de perm itir c o n tra s ta r el p u n to do n d e se en­ cuentra cada sujeto en relación con su p u n to d,e partida. D esde esta óptica, nuestra estim ación tom ará en cu en ta fundam entalm ente el cam i­ no que cada quien ha recorrido, en lugar de fijarse en si ha alcanzado las mismas m etas que otros com pañeros o com pañeras.

— Conviene considerar, c u a n d o se evalúa, la c a p ac id ad d e tran sferen cia de los aprendizajes a situaciones d istin tas de aq u ellas e n las que se h an p ro ducido, en especial, c u a n d o se tra te de a d u lto s, el m o d o en q u e éstos pueden in teg rar los nuevos ap ren d izajes en sus ta re a s pro fesio ­ nales. — Las técnicas de evaluación no deben c o a rta r sino p o ten ciar la creativi­ d ad de las personas que son evaluadas, perm itiendo el afloram iento de ideas propias y alternativas. — Conviene explicar a las personas que son evaluadas (siem pre del m o d o adecuado a su estadio evolutivo) cuáles son los criterios (no ta n to los m om entos o actividades, que a veces pueden darse a m o d o de «evalua­ ción im plícita») con los que sus aprendizajes van a ser evaluados. — En los casos de «evaluación explícita», ésta ha de ser u n a actividad lo m ás transparente posible, en la que el ev alu ad o r debe esforzarse p o r ser com prendido, po r exjjlicitar al m áxim o sus intenciones, y p o r a y u d a r a quien se evalúa. / — Es de resaltar el valor de las hojas de registro de hechos que el ed u cad o r elabora p ara ir dejando constancia secuenciada y sistem ática de una serie de d ato s sobre el co m portam iento de quienes aprenden. E stán construidas a p artir de la observación p articip a n te y, si bien se encuen­ tran condicionadas por el hecho de que quien evalúa es a la vez el propio observador, no cabe duda de que p erm iten reg istrar aspectos de la evolución de alum nos y alum nas que de o tro m o d o q u ed arían olvida­ dos. Su dificultad y el enorm e trabajo que c o m p o rtan las hace aconseja­ bles sólo p a ra casos especiales.

V.9.

La simulación y el juego como recursos para la Educación Ambiental

Entendem os p o r sim ulación la actividad o c o n ju n to de actividades que reproducen, con posibilidades de im plicación p a ra los participantes, situacio­ nes y conflictos del m undo real o bien problem as no reales que pudieran diseñarse «ad hoc» para dicho ejercicio. L a simulación es un proceso que persigue la representación de un sistem a m ediante otro que presenta un co m p o rtam ien to sim ilar. C u a n d o operam os sobre sistem as vivos, complejos, este sistem a sim u lad o r es-obligadam ente una simplificación del conjunto u organism o real que está siendo sim ulado. Ello ofrece facilidades para su análisis y m anipulación, pero tam bién obliga al investigador a m antener prudentes cautelas sobre los resultados.

G eneralm ente, en el tra b a jo am biental el objeto de sim ulación tiene confi­ guración sistém ica. Ello significa que, al interp retarlo , debem os poner el énfasis en las relaciones m ás que en la com prensión de los elem entos aislados. D e lo que se trata, en estos casos, es de d e se n tra ñ a r la organización explícita y latente de los sistem as que albergan conflictos, para poder a lcan zar una co m ­ prensión com pleja de los problem as am bientales que se están sim ulando. Es m uy im p o rta n te tener en cuenta que, com o antes com entábam os, los sistem as sim uladores son siem pre simplificaciones de la realidad. C onviene volver a rec o rd a r aq u í que «el m ap a no es el territorio» y que, p o r tan to , las soluciones o vías de acción que p odam os e n c o n tra r tras un ejercicio de sim ula­ ción estarán siem pre afectadas p o r esa sim plificación, lo que las hace útiles pero inacabadas p a ra la intervención en el m u n d o de lo real, y no siem pre extrapolablcs a o tro s contextos. Existen diferentes tipos de sim ulación. E n tre los m ás utilizados a los fines de este estudio destacarem os los siguientes: — — — —

El estudio de casos. Los ju eg o s de interpretación de roles («role-playing»), Los ju eg o s de aprendizaje. La sim ulación a * ivés de ordenador. ‘ )

V eam os a continuación las características m ás significativas de cada una de estas m odalidades de sim ulación (T a y l o r , 1993).

a)

El estudio de casos

Es una técnica que consiste en p rese n tar una situación po r m edio de docum entos seleccionados, d a to s reales, relatos, grabaciones, etc. que, en c o n ­ ju n to , constituyen u n a descripción lo m ás a ju sta d a posible de una cuestión real. U na característica fundam ental del estudio de casos es su alto g rado de integración en Irre a lid a d , m ediante la utilización de d ato s y m ateriales lo m ás fiables posibles. C om o en to d a sim ulación, só lo una p a rte del problem a está representada en el estudio de casos, y existen hechos y d a to s que, p o r ser considerados supérfluos, son elim inados com o «ruido de fondo». C onsiguientem ente, los resultados de la aplicación de esta técnica ten d rá n m ayor o m enor validez en relación con la selección que se haya hecho de los hechos y datos, sin om itir ninguno realm ente significativo.

b)

Los juegos de interpretación de roles ( «role-playing»)

Adem ás de requerir el estudio y docum entación sobre u n a situación a m ­ biental (real o im aginaria), en este caso lo significativo es que se pide a los participantes que interpreten papeles distintos de los suyos en la vida real. C on ello se tra ta de llevarles a experimentar los conflictos desde dim ensiones gene­ ralm ente desconocidas p ara ellos, así com o tam bién forzarles a que c o m p re n ­ d an la necesidad de negociar p a ra resolver conflictos am bientales de intereses encontrados. Es una actividad abierta, que perm ite que en el curso de los acontecim ien­ tos afloren valores, expectativas, conceptos, vivencias, en relación con el m edio am biente. Lo im portante, desde el punto de vista de la p erso n a que co o rd in a el program a, es que los participantes se sientan libres, en u n a identidad que n o es la suya propia, p ara exponer ideas que no serán ju zg ad as (evaluadas) sino que sim plem ente form arán parte del juego com o tal. c)

Los juegos de aprendizaje

En general, zarse así:

,-sentan algunas características comunes que pueden sin teti­

— Se construyen por un proceso de reducción de situaciones com plejas a otras m ás simples, dom inadas por reglas. — Los participantes se m ueven en m arcos predeterm inados, en c ircu n stan ­ cias relativam ente controladas y sin riesgo. — Su objetivo fundam ental es que quienes juegan p u edan sentir y a c tu a r situados en contextos novedosos y estim ulantes, en los que la utiliza­ ción de los recursos (aire, agua, alim entos, etc.) p re se n ta tintes conflic­ tivos. — R equieren que las personas tom en decisiones, im plicándose en acciones de cooperación, necesidad de rep arto de recursos escasos, etc. — P retenden presentar la esencia de una situación, llevando a los actores a la necesidad de interp retar y decidir de form a ráp id a cuestiones que afectan a su m edio am biente. d)

La simulación a través de ordenador — Se basa en la teoría de la probabilidad, la teoría del juego y o tra s técnicas m atem áticas, que se utilizan p a ra in tro d u cir elem entos de su e r­

te y de a z a r en actividades sim uladas que son tra ta d a s con ayuda de un ordenador. — G eneralm ente está destinada m ás a proporcionar respuestas que a c o m ­ prender procesos. La utilización de las técnicas de sim ulación y ju eg o descritas, com o ap o y o a las actividades de educación am biental, es c ad a vez m ás frecuente. En especial, los juegos de aprendizaje gozan ya de am p lia difusión y existen diversos m anuales que ay udan a los organizadores en su ta r e a 26. La utilidad de los juegos, en trabajos acerca del m edio am biente, resulta b astan te alta precisam ente porque en las actividades lúdicas se desarrollan algunos aspectos de gran relevancia educativa que difícilmente tienen cabida en el currículo por otras vías. Siguiendo a B r u n e r (1998), veam os algunos de ellos: — En prim er lugar, ju g ar p ro p o rcio n a placer y perm ite « correr riesgos» de form a sim ulada, valorando sus consecuencias. — El juego reduce, por tan to , las consecuencias de nuestros errores (ayuda a ta n te a r y experim entar con m enores riesgos que los que se dan en el m undo real). — Es, asim ism o, un m odo de incorporación de los p atrones culturales de la co m unidad a niños y jóvenes. — Los a p r Jizajes que se adquieren en los juegos de g ru p o generalm ente pueden transferirse a co m p o rtam ien to s individuales. — La «sustancia» de la m ayoría de los juegos de aprendizaje es el d e sarro ­ llo de las capacidades de negociación y diálogo, así com o de las a c titu ­ des cooperativas. — El ju eg o se desarrolla en m arcos am plios de au to n o m ía p a ra los ju g a ­ dores y ju g ad o ra s (que pueden to m a r opciones), lo que p ro p o rc io n a a éstos u n a im portante o p o rtu n id a d de pensar, h a b la r y m anifestarse com o son, sin inhibiciones. — En la actividad lúdica se da una cierta pérdida de vínculo entre los m edios y los fines (no sólo pueden c am b iar los prim eros, sino tam bién los segundos, si el colectivo lo decide; los fines pueden alcanzarse p o r azar, etc.). — El juego (la actividad), si se orienta cooperativam ente, no está excesiva­ mente vinculado a los resultados. El placer del juego consiste en «jugar», con lo que se prim a el proceso y el valor del presente. Vease. HAN 'S o iíi j \ n o

en tre

otros,

editado por

el texto «Jtiesos 1 C O N A . 1988."

de Educación Ambiental», de Novo

'S a n t is t f -

En ocasiones, las personas que coordinan un p ro g ram a d e educación a m ­ biental no se lim itan a aplicar juegos contenidos en m anuales, sino que desean crear juegos propios. En estos casos es aconsejable que su tra b a jo se organice en torn o a algunos requerimientos básicos que se deberían cumplir cuando se diseña un juego de aprendizaje: — El tem a debería estar p lan te ad o de form a problem ática. — Es preciso explicitar al m áxim o (en el diseño) los objetivos educativos que se pretende alcanzar con el juego. — Es tam bién im portante fijar en qué m om ento de la secuencia de a p re n ­ dizaje pensam os utilizarlo (al principio, com o m otivación; en m edio, com o refuerzo; o al final, com o síntesis). — Los roles de los participantes deben esta r bien definidos. — D eben reflejarse los m ateriales necesarios, y si se tra ta de un juego de aula o ha de realizarse en el exterior. — Interesa fijar el tien^po de duración, — El desarrollo del juego h a de esta r descrito de form a m inuciosa, a p o ­ yándose en esquem as gráficos siem pre que sea posible. — Se d etallarán las reglas del juego de form a inteligible (aunque tales reglas h an de ser flexibles). — A efectos educativos, se establecerá un repertorio de contenidos que pueden ser tratad o s con ocasión de este juego. — Asimismb, se establecerán actividades com plem entarias (trabajos de cam po, realización de encuestas, gráficas, etc., acerca del tem a t r a ­ bajado). Finalm ente, creem os que algunas puntualizaciones son necesarias, respecto al m odo en que los juegos se inscriben en el proceso general de aprendizaje (Novo et a l 1988). A tal fin, es conveniente tener en cuenta que: — El ju eg o es un elem ento fundam ental que puede constituirse en el «punto de encuentro» interdisciplinar en el que confluyan varios profe­ sores y distintas disciplinas. — El juego puede entenderse com o un elem ento m o tiv ad o r, al inicio de un proceso de aprendizaje, o tam bién com o un ejercicio de síntesis final que perm ite aglutinar, interdisciplinariam ente, los diversos contenidos puestos en funcionam iento sobre un m ism o tem a desde diferentes ám bitos de conocim ientos. — Los objetivos globales que nos planteam os al diseñar o p re p a ra r un juego deben coincidir con los objetivos que alcanzan al proceso de

aprendizaje en general, de m odo que el juego se inscriba en dicho proceso com o un elem ento de refuerzo, m otivación, síntesis, etc. — En ocasiones, los m anuales plantean los juegos en térm inos de «globalidad», so b re la base de que la T ierra es n uestra «aldea planetaria». A unque de ese m odo pueden ser útiles, resulta m uy conveniente e stu ­ d iar su ad a p ta c ió n a la realidad concreta, al en to rn o en que se m ueven los participantes. — Las reglas que rigen el funcionam iento de los juegos deben ser flexibles, criticables, y susceptibles de ser cam biadas sí el g ru p o así lo conviene. Llegados a este punto, la p reg u n ta que podem os hacernos es la siguiente: ¿ P o r qué convienen especialm ente los ejercicios de sim ulación y ju eg o a la educación am biental? A unque n o pretendem os tener todas las respuestas, sí que nos g u staría co m p artir con el lector/a alguna de las posibles: — En prim er lugar, las actividades lúdicas permiten aprender disfrutando (que no es poco) y son un gran elemento de motivación a todas las edades. — P o r o tra p arte, la sim ulación y el juego ay udan a investigar, a ex p lo rar de form a libre nuevas vías y posibilidades p ara la resolución de p ro b le ­ m as am bientales. — P erm iten la im plicación en el presente, a la vez que pueden o rien tarse hacia escenarios futuros. — H acen posible la liberación de m uchos prejuicios, a través del estableci­ m iento de nuevas «reglas del juego» p o r p a rte de los grupos. — E stim ulan los hallazgos personales y grupales. — F avorecen el aprendizaje crítico e innovador. — Incentivan el conocim iento de relaciones (entre las partes que juegan, entre las reglas, entre los acontecim ientos, etc.) — R om pen los roles tradicionales profesor/a - alum no/a. — A nim an a los p articip an tes al tan te o de soluciones alternativas, favore­ ciendo la em ergencia del pensam iento innovador. — La sim ulación y el juego p lan te an situaciones que requieren de enfoques interdisciplinarios. — Favorecen la enseñanza y el aprendizaje grupales. — A yudan a las personas a situarse «en el lugar del otro » (especialm ente los juegos de interpretación de roles). — Tal y com o se plantean en educación am biental, giran en to rn o a escenarios presentes o futuros, sobre problem as reales. — D esde el enfoque que proponem os, los problem as no siem pre los resuel­ ven las personas o grupos m ás «fuertes» o m ás «duros», sino aquellos

capaces de aplicar criterios ecológicos, visiones a m edio plazo, actitudes cooperativas, etc. — En ellos están presentes la incertidum bre y el azar, com o en la vida misma. — Los procesos de sim ulación y juego son cam biantes y ay u d a n a co m ­ prender el cam bio (y el equilibrio en relación con el cam bio, com o equilibrio dinámico). Sólo nos resta, p a ra concluir, d e te n e rn o s a c o n sid e rar p o r un m o m e n to cuál es el papel del e d u c a d o r/a que p rete n d e u tilizar esto s in stru m e n to s didácticos en su tarea, p a ra se ñ ala r los q u e h an sido co n sid e rad o s criterios fundam entales que los docentes deberían respetar (CHARTIER, 1974): — N o exponer con excesivo detalle los propósitos, las reglas y el m aterial del juego de sim ulación. — N o corregir las faltas m enores de quienes juegan. — N o pro p o rcio n ar nu n ca una estrategia m ejor que la que cualquier ju g a d o r está proponiendo. — N o m odificar ninguna reelaboración de las reglas del juego hecha p o r los participantes. — N o pretender que se m antenga un orden perfecto en el curso de los acontecim ientos. El ju eg o es divertido y ruidoso. — N o desechar los p u n to s que p arezcan esta r fuera del p ro p ó sito de la discusión. C on frecuencia éstos son o p o rtu n o s o solam ente ligeras dife­ rencias de criterio. — N o reprim ir los desplazam ientos que el ju eg o pueda exigir. — N o contestar a las preguntas de los p articip an tes c o n un «esto no está en las reglas». Es im posible para los creadores de ju eg o s de sim ulación prever to d o s los acontecim ientos y to d as las preguntas que pu d ieran surgir a lo largo del juego. — H a de^adm itirse la p ro p ia ignorancia en un d eterm in ad o p u n to del juego o del proceso estudiado. — Es preciso considerar el juego de sim ulación com o u n a form a de e d u ca­ ción tan im portante com o otras m enos agradables. En definitiva, com o el lector o lectora h a b rá n podido apreciar, la sim ula­ ción y el juego so n estrategias educativas de prim er orden q u e pueden resultar m uy útiles p a ra la educación am biental, en to d o s los niveles, desde el tra b a jo con niños y jóvenes hasta las actividades con profesionales adultos.

P o rq u e el ju e g o n o es sólo ju e g o infantil. Ju g a r, p a r a el n iñ o y p a r a el a d u lto , es u n a fo rm a de u tiliz a r la m e n te e, in clu so m ejo r, u n a a c titu d so b re c ó m o u tiliza r la m ente. Es u n m a rc o en el q u e p o n e r a p ru e b a las cosas, u n « in v e rn a d e ro » en el q u e p o d e r c o m b in a r p e n sa m ie n to , le n g u aje y fa n tasía. Y d e l m ism o m o d o q u e se p u ed e a r r u in a r u n in v e rn a d e ro o un ja r d ín p o r p la n ta r en ellos excesivas p la n ta s, ta m b ié n se p u ed e c re a r u n a a tm ó sfe ra p o b re e n la q u e ni el le n g u aje ni el p e n sa m ie n to p u e d a n cre c e r ni d a r lo s fru to s que, en o tra s c o n d icio n e s, u n o h u b ie ra e s p e ra d o de ellos. P o r esta ra z ó n , h ay m u c h a s c o sa s q u e p u e d e n h acerse p a ra a y u d a r a este p ro c e so de c re c im ie n to ( B r u n e r , 1998) y e n tre ellas se e n c u e n tra , p o r d erech o p ro p io , la o p o rtu n id a d de ju g a r.

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