La cuestión docente a debate. Nuevas perspectivas 9788427721944, 9788427721951, 9788427721968

Citation preview

La cuestión docente a debate Nuevas perspectivas

Javier M. Valle Jesús Manso (Dirs.)

NARCEA, S.A. DE EDICIONES MADRID

Nota del Editor: En la presente publicación digital, se conserva la misma paginación que en la edición impresa para facilitar la labor de cita y las referencias internas del texto. Se han suprimido las páginas en blanco para facilitar sulectura.

© NARCEA, S. A. DE EDICIONES, 2016 Paseo Imperial 53-55. 28005 Madrid. España www.narceaediciones.es Fotografía de la cubierta: © IngImage ISBN papel: 978-84-277-2194-4 ISBN ePdf: 978-84-277-2195-1 ISBN ePub: 978-84-277-2196-8 Depósito legal: M-23927-2016 Impreso en España. Printed in Spain Imprime: Lavel. Pol. Ind. Los Llanos. 28970 Humanes (Madrid) Todos los derechos reservados. Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos. Sobre enlaces a páginas web. Este libro puede incluir enlaces a sitios web gestionados por terceros y ajenos a NARCEA, S.A. DE EDICIONES que se incluyen sólo con finalidad informativa. Las referencias se proporcionan en el estado en el que se encuentran en el momento de la consulta de los autores, sin garantías ni responsabilidad alguna, expresas o implícitas, sobre la información que se proporcione en ellas.

Índice

PRÓLOGO. Nicolás Redondo....................................................................................

9

INTRODUCCIÓN. Debates sobre la “cuestión docente”. Javier M. Valle......

11

I. ¿QUIÉNES SOMOS? LA NUEVA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL DOCENTE 1. Reconstruir la identidad profesional docente en la sociedad del conocimiento. Antonio Bolívar ................................................................................... Identidad profesional docente. Reconstruir la identidad en la sociedad del conocimiento. 2. Cómo se percibe la identidad del profesional de la docencia desde sus diferentes esferas: Formadores de profesorado. Pedro Sauras ................... Construyendo nuestra identidad profesional docente. Desde hace tiempo no resulta tan fácil… Más referencias. Más calidad: competencia y competencias profesionales. 3. Cómo se percibe la identidad del profesional de la docencia desde sus diferentes esferas: Profesores en ejercicio. Felipe-José de Vicente Algueró .... Apreciación positiva de la profesión docente. Apreciación negativa del ejercicio de la profesión docente. 4. Cómo se percibe la identidad del profesional de la docencia desde sus diferentes esferas: La dirección escolar. Luis Toribio Briñas ....................... Coordinación del desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El profesor como gestor de la convivencia al tiempo que educa en valores. Identificación del profesorado con un proyecto educativo común. A modo de conclusiones: ¿hacia dónde tenemos que ir? © narcea, s.a. de ediciones

15

31

43

49

6

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

II. ¿QUÉ HACEMOS? EL NUEVO PERFIL COMPETENCIAL DOCENTE EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

5. El perfil competencial del docente de hoy. Florencio Luengo, José Moya y

Mª Auxiliadora Ruiz ............................................................................................ El reto compartido de la búsqueda del perfil docente. Definición y selección de competencias profesionales: tres enfoques teóricos.

6. Cómo estamos formando para la adquisición del perfil competencial del profesorado: Universidad Complutense de Madrid. Mª José Fernández........ Formación en el perfil competencial del profesorado en la UCM. Valoración general y factores que están afectando al proceso de implantación del plan de formación de docentes. Conclusiones. 7. Cómo estamos formando para la adquisición del perfil competencial del profesorado: Universidad Autónoma de Madrid. Engracia Alda ....... Los inicios: octubre-diciembre 2007. El diseño de los nuevos títulos en la UAM. 8. Cómo estamos formando para la adquisición del perfil competencial del profesorado: Universidad Pontificia Comillas. Juan Carlos Torre Puente ................................................................................................................... El diseño, perspectiva temporal del desarrollo de competencias. La implementación del plan de estudios. La comprobación de la consecución de competencias.

61

73

85

91

III. ¿CÓMO NOS VEN? LA PROFESIÓN DOCENTE EN PERSPECTIVA SOCIAL

9. Se non è vero, è ben trovato. Las leyendas urbanas del profesorado y

una posible explicación de las mismas. Mariano Fernández Enguita ......... Problemas reales, aunque más bien otros. El discurso irreal de la catástrofe. La función estratégica de una retórica.

99

10. Cómo se percibe el rol docente en la sociedad de hoy. La profesión docente en el imaginario social. Mercedes Esteban .......................................

111

11. Cómo se percibe el rol docente en la sociedad de hoy. Las organizaciones profesionales. Josefina Cambra ..........................................................................

119

12. Cómo se percibe el rol docente en la sociedad de hoy. La administración educativa. Eduardo Coba .................................................................................... La sociedad actual y la educación. Perfil del docente: su formación, selección y desarrollo profesional. Conclusiones.

125

© narcea, s.a. de ediciones

Índice

7

IV. ¿CÓMO SE HACE EN OTROS PAÍSES? LA PROFESIÓN DOCENTE EN PERSPECTIVA SUPRANACIONAL Y COMPARADA 13. Lineamientos sobre la ‘cuestión docente’ desde los organismos internacionales. Javier M. Valle y Jesús Manso ................................................ Sentido de la ‘Cuestión Docente’. El famoso informe McKinsey. Planteamientos de la unión europea sobre la ‘cuestión docente’. Planteamientos desde otros organismos internacionales. Algunas propuestas a modo de reflexiones finales. 14. Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países. El caso de Nicaragua. Esther Prieto Jiménez, David Cobos Sanchiz y Guillermo Domínguez Fernández .......................................................................................... Contexto social y educativo de Nicaragua. La formación del profesorado en Nicaragua. Algunas cuestiones relevantes sobre la labor docente. Principales obstáculos en el desempeño docente. Conclusiones. 15. Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países. El caso de Argentina. Héctor Monarca .................................................................. Las tradiciones de formación docente. Estructura y organización del sistema educativo argentino. Características de la formación docente en la actualidad. Políticas actuales de la formación docente. Apuntes a modo de reflexión final. 16. Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países. El caso de Inglaterra. Inmaculada Egido ............................................................... El contexto de la profesión docente en Inglaterra. La formación del profesorado. Condiciones laborales y salarios del profesorado. Debates actuales en relación al profesorado.

135

149

159

169

17. La ‘cuestión docente’ hoy. Claves para una política de cambio. Jesús Manso y Javier M. Valle........................................................................................

179

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................

183

AUTORES Y AUTORAS ........................................................................................

196

© narcea, s.a. de ediciones

Prólogo

Es un lugar común en la España política decir que “tenemos las generaciones de jóvenes mejor preparadas de nuestra historia”. Desde que se impuso el optimismo del progreso, promovido por los bienintencionados personajes que impulsaron la Ilustración, muy pocos han tenido en el mundo occidental dudas en este proceso de avance, de mejoramiento de la sociedad; sólo las grandes catástrofes naturales, las guerras, que no han sido pocas desde entonces, han paralizado, siempre momentáneamente, ese impulso. Con más lentitud o con más rapidez, más intensamente en unos lugares que en otros, las conquistas han sido evidentes, aunque siempre discutidas, siempre insuficientes, siempre frustrando unas expectativas más exigentes. Y, sin embargo, en España podemos decir que esos avances han sido más lentos, menos eficaces, abriendo una brecha entre nuestro país y nuestro entorno. La influencia eclesiástica, asfixiante durante siglos, la petrificación del ámbito público y el sectarismo político, llevado a las máximas en pronunciamientos militares y guerras civiles de motivación diversa y una revolución industrial reducida a determinadas zonas del país, fueron entre otras las causas del alejamiento de nuestro país respecto a nuestros vecinos en materia educativa. Tal vez cuando los políticos se refieren a las mejores generaciones de nuestra historia, en realidad están queriendo decir que en los últimos treinta años hemos reducido ese alejamiento de nuestro entorno, que nos retrasaba en todos los ámbitos de la vida pública. Desde luego, el esfuerzo realizado ha sido extraordinario; pero, aún con ese gran esfuerzo, siempre contradictorio, nos podemos preguntar para acertar en el diagnóstico, si nuestros jóvenes están en mejores condiciones que sus mayores para adaptarse -y sólo lo pueden hacer con una buena educación- a una realidad que está cambiando con una intensidad revolucionaria, o también si globalmente España está en mejores condiciones hoy de engancharse a los países más avanzados de lo que estuvo cuando se produjeron los grandes avances industriales en la Europa continental, en Gran Bretaña y Estados Unidos. Para saber si estas preguntas son correctas debemos cuestionarnos si sus enunciados son adecuados. ¿Verdaderamente estamos en un proceso de cambio tan revolucionario como el que supuso la Revolución industrial? Yo creo que sí, creo que vivimos un momento con fuerzas de cambio revolucionarias, pero como ha ocurrido siempre a lo largo de la historia, los que lo estamos viviendo no nos percatamos de su intensidad. Muchos vieron las transformaciones y sus consecuencias en el siglo XIX, algunos quisieron profetizar -hasta con instrumentos pretendidamente científicos- un futuro que suponían nuevo, pero ninguno adivinó el rumbo y la intensidad de los cambios que verían nacer. Las nuevas tecnologías suponen unas transformaciones tan profundas como las sufridas en el siglo XIX. Los grandes escritores franceses, que dibujaban en sus grandes novelas los cambios sociales mejor que nadie, lamentaban la pérdida de intimidad por estar numeradas sus casas o porque sus nombres estaban a disposición de desconocidos que les hacían llegar cartas de muy © narcea, s.a. de ediciones

10

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

diversos contenidos. Veían la uniformización, la perdida de la individualidad como la consecuencia de unas ciudades nuevas, anónimas, con masas indistinguibles, producto también de un nuevo sistema económico. ¿Qué dirían los grandes novelistas del siglo XIX si vieran la transformación de nuestras vidas privadas provocada por las nuevas tecnologías en menos de un cuarto de siglo? ¡No cabe duda! vamos hacia un mundo muy distinto al que vivimos, y en ese vórtice las preguntas sobre la educación tienen más sentido que en cualquier otro momento. Efectivamente, estamos ante las generaciones mejor preparadas de nuestra historia. Pero esta afirmación es compatible con una tremenda realidad: son las generaciones con mayores dificultades para adaptarse a una realidad compleja y todavía incomprensible para nosotros. Por lo que podemos decir sin cometer errores e injusticia que la educación española, con todos los avances que queramos reconocer, es inadecuada para conseguir su primer objetivo, que no es otro que facilitar los instrumentos necesarios a los jóvenes para que en un medio competitivo puedan realizar su proyecto vital. Creo además que durante las últimas décadas no hemos conseguido mejorar nuestra conducta en el ámbito público, seguimos condicionados por los más antiguos vicios de nuestro comportamiento en la vida pública, tal vez más visibles debido a las inmensas facilidades que ofrecen las nuevas tecnologías. Es difícil enfrentarse y denunciar nuestros errores, nuestras deficiencias, pero es necesario señalarlas para poder hacerlas frente y esa dificultad es mayor para quienes creemos que las fuerzas políticas de progreso, sólo pueden ser consideradas de tal manera si son genuinas herederas de aquellos que impusieron la razón como instrumento para hacer al ser humano dueño más soberano de su vida. Siempre hemos creído que en cualquier punto de la tierra es la ignorancia la gran enemiga de una educación eficaz y moderna, pero en realidad es la rutina, la parte de lo enseñado que se convierte en indiscutible, su verdadera adversaria. En España debemos unir a todos estos males generales el sectarismo político e ideológico, que ha provocado que hayamos tenido más de cinco leyes educativas en los últimos años, y el proceso por el cual hemos ido reduciendo los principios universales en los que se basa la educación en unos simples enunciados localistas, provincianos, tendencia muy acusada en las comunidades dominadas por formaciones políticas nacionalistas, pero de la que no se salvan ni las comunidades autonómicas con gobiernos de partidos no nacionalistas, ni instituciones como la universidad que basan su sentido último en lo que tenemos los seres humanos en común: el deseo de conocimiento. Las últimas elecciones generales han abierto una oportunidad -aunque parezca contradictorio por el ambiente de desorden y caos que vivimos en el que parecen dominar los intereses más personales y sectarios- para pactar unas leyes de educación que remuevan las viejas inercias y definan un marco duradero cuyo objetivo último e indiscutible sean los alumnos, los jóvenes de los que dependerá nuestro futuro más cercano. Los españoles hemos perdido muchas oportunidades, siendo nosotros los únicos responsables. No estoy seguro que seamos capaces de aprovechar esta nueva situación política, en la que nadie tiene la fuerza suficiente para imponerse a los demás, para, con un poco de sentido común definir políticas de consenso, de denominadores comunes amplios, que trasciendan las siglas, los partidos y las ideologías. Nicolás Redondo Presidente de Fundación para la Libertad © narcea, s.a. de ediciones

Introducción Debates sobre la 'cuestión docente' Javier M. Valle Jesús Manso

Señala Nicolás Redondo en el prólogo que España vive una paradoja educativa que nos desafía de manera inapelable: tenemos la generación de jóvenes con mayores niveles de cualificación de la historia de España pero es, a la vez, una generación con grandes dificultades para superar los retos que plantea la compleja sociedad en la que viven… Parece necesaria, pues, una nueva educación para superar la paradoja. Y en ella, el papel de los profesores resulta crucial. Numerosos informes internacionales señalan que el profesorado es el factor clave para tener sistemas educativos eficaces que promuevan una educación verdaderamente de calidad. Sólo los mejores profesores hacen posible la mejor educación. Por ello, y con el horizonte de profundizar reflexivamente en todas las perspectivas que atañen a los docentes de hoy, se ha escrito este libro1, bajo una visión integradora y holística que las considera todas ellas como lados de un complejo poliedro que podríamos denominar como la “cuestión docente” y cuya aprehensión completa solo podría alcanzarse desde lo que hemos definido como Permanente Educación Docente. Para lograr abordar todo lo que pueda afectar al profesorado en las complicadas circunstancias actuales y con las complejas demandas que la sociedad genera hoy, hay que comenzar por dilucidar, al menos, dos cuestiones previas, tales como la identidad profesional del docente y sus competencias profesionales. Los dos primeros capítulos tratarán de abordar esas cuestiones tan determinantes.

1 Los autores agradecen el patrocinio de la Fundación para la Libertad y el apoyo de la Universidad Autónoma de Madrid. Sin su sinergia institucional no hubiera sido posible el V Seminario de Educación, celebrado en la Facultad de Educación y Formación de Profesorado de la UAM, origen primigenio de las aportaciones que se recogen en estas páginas.

© narcea, s.a. de ediciones

12

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

El primero de ellos, bajo la pregunta de “¿Quiénes somos?” reflexionará lo que significa ser hoy profesor en la sociedad del conocimiento, enfatizando sus nuevos roles, que van más allá de transmitir conocimiento para convertirse en alguien que ayuda a otros a articular la información, seleccionarla y convertirla en verdadero conocimiento personal. Las competencias que demanda esa tarea, nada fácil, se analizan en el segundo de los capítulos, bajo el interrogante “¿Qué hacemos?”. Prácticamente todos los sistemas educativos de todos los países del mundo, junto a los Organismos Internacionales de mayor relevancia educativa, están hoy inmersos en un intenso debate para definir el adecuado perfil competencial de los profesores actuales. Con mayor conocimiento sobre quiénes somos y qué hacemos, podremos entonces abordar las cuestiones referidas a la formación del profesorado para ver si ésta se ajusta a lo que somos los profesionales docentes y a las competencias que necesitamos para desempeñar nuestro trabajo. Para hacerlo, los próximos capítulos pasan revista a tres universidades emblemáticas en nuestra Comunidad para que nos presenten sus esfuerzos por diseñar la mejor formación inicial posible en el nuevo escenario del Espacio Europeo de Educación Superior. A continuación se da paso a otros dos ámbitos de la cuestión docente. Por un lado, la imagen social y el prestigio profesional de los docentes, asunto que ocupa un amplio espacio en el debate político y social. Ante la duda sobre cómo se ve al profesorado, se aportan diversos ángulos: la sociedad, la administración pública, las organizaciones docentes… Acerca de la imagen que se tiene de nosotros… ¿Estamos suficientemente reconocidos? ¿Tenemos la suficiente autoritas –que no potestas– para desempeñar nuestro papel? ¿Confían los sectores sociales de la comunidad educativa –padres, estudiantes, instituciones, empleadores– en el trabajo de los profesores? Para finalizar, los últimos capítulos amplían la perspectiva hacia una realidad innegable, la corriente de supranacionalidad que envuelve a la educación en estos tiempos posmodernos, presididos por la globalización y donde ya existen organismos internacionales específicamente educativos como la UNESCO y la OEI, o se desarrollan pruebas internacionales de evaluación como PISA. Por un lado, sus páginas nos acercan a otros países y nos muestran cómo responden ellos a las preguntas que nos hemos hecho aquí. Por otro, veremos qué se puede aprender al respecto en función de las orientaciones que se desprenden de los organismos internacionales. Esperamos que el contenido que aquí se desgrana resulte de interés. Desde luego, creemos honestamente que llega en un momento enormemente oportuno, cuando aún resuenan los ecos del Libro Blanco sobre el docente, al que estas páginas pueden proporcionar complementos de reflexión, y en este nuevo período político que podría suponer reformas en algunas cuestiones referidas a los profesores, tales como la promulgación, por fin, del tan esperado Estatuto Profesional Docente. Desde luego, para abordar ese contenido no podríamos contar con mejores participantes. Los autores de este libro son todos expertos reconocidos internacionalmente, tienen una dilatada experiencia muy directa en la temática que abordan y sus escritos previos hace tiempo ya que vienen configurando artículos y libros muy prestigiados. Solo queda, pues, disfrutar su lectura…

© narcea, s.a. de ediciones

I

¿QUIÉNES SOMOS? LA NUEVA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL DOCENTE

1 Reconstruir la identidad profesional docente en la sociedad del conocimiento Antonio Bolívar

La identidad profesional docente, en el final de la modernidad y en la sociedad del conocimiento, precisa ser reconstruida, si no quiere caer en una mera reconversión profesional o en una dolorosa crisis de identidad. Habiéndose desplomado antiguos valores y así mismo habiéndose perdido el sentido de las instituciones establecidas, los docentes se ven forzados a realizarse de manera independiente, teniendo que ganarse por sí mismos su reconocimiento como profesores, reconocimiento al que los estamentos oficiales no han sabido darles respuesta. A continuación examinamos algunos de los problemas que como consecuencia de la sociedad del conocimiento y la globalización, están afectando al desarrollo profesional del profesorado, particularmente impulsando su actual crisis de identidad. Una crisis en la que las escuelas se ven sumidas, siendo otro reflejo más de la decadencia en la que está cayendo la modernidad. Así pues, para poder comprender dicha situación, se tratará de delimitar el contexto en el que se ve enmarcado el problema, y a posteriori se presentarán las dimensiones que comprende la identidad profesional del docente, su construcción y su decadencia (crisis). Finalmente, se señalan algunas líneas para resituar el papel de la escuela y del profesorado en la nueva modernidad globalizada. La reciente crisis económica ha cargado sobre las espaldas del profesorado español, viéndose reflejada en sus sueldos, horarios, número de alumnos, congelación de plantillas, etc.; tantas deudas y falta de reconocimiento, tantos cuestionamientos de su labor, derechos perdidos, todos ellos se han acumulado en los últimos años sobre la figura del docente, convulsionando su ejercicio e identidad profesional. Por ello, se precisa de “resiliencia”, como capacidad para sobreponerse a las condiciones adversas, para poder reconstruir –a pesar de las dificultades– el contexto personal y profesional, como han analizado Day y Gu (2015:17). Por eso, es necesario “capacitar a los profesores y las escuelas para sostener la calidad de su pasión y compromiso en los buenos y malos momentos y qué podría impedirles sostenerla”. © narcea, s.a. de ediciones

16

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

NUEVOS ESCENARIOS DE LA ENSEÑANZA Y EL EJERCICIO PROFESIONAL Un conjunto de factores acaecidos en nuestra segunda modernidad, han cambiado el escenario de acción docente y reestructurado su ejercicio profesional, esta situación lo ha localizado en un nuevo lugar de la escena educativa, algo más ambigua y confusa. En este nuevo escenario en el que se enmarca al docente, es necesario que, como recoge José Manuel Esteve, el actor para no quedar fuera del juego cambie sus hábitos y actitudes. También recogería Andy Hargreaves (1996) cómo las reglas de la modernidad, que estaban modificando los contextos postmodernos, también estaban produciendo influencias directas en el ejercicio profesional de los docentes. En un mundo, cambiante y paradójico, la identidad de los profesores pierde estabilidad y el significado de su ser también se trasmuta. Más allá de las políticas educativas concretas, la crisis de identidad de los profesionales de la educación, es inseparable de la crisis que hoy en día padecen las sociedades modernas. La escuela como centro de creación de la modernidad, sufre esta decadencia, sus docentes consecuentemente flaquean y se cuestionan el sentido del saber y de su transmisión. El alumnado, como receptor de esos saberes, también entra en crisis, incrementando el cuestionamiento entre los docentes sobre el sentido de lo que intentan aprender y enseñar. Ante tal panorama parece inevitable que surja la necesidad de, por un lado, dar nuevos sentidos y formatos a lo que se enseña y se aprende en las escuelas (por ejemplo enfoques por competencias), así como de repensar la organización de tiempos y espacios escolares, aparentemente inadaptados a las escuelas del presente. La crisis, y su consecuente así como necesaria reconstrucción, han de ser situados en un contexto de desmoronamiento de los principios ilustrados modernos, que parecían dotar de cierto sentido al sistema escolar. En un excelente libro del sociólogo francés François Dubet (2006), se pone de manifiesto que las raíces de esta crisis yacen en el ocaso del modelo institucional, donde ya no es posible actuar bajo la cobertura que antes proporcionaba la institución. Como señalábamos al inicio, ahora los docentes han de ganarse de manera independiente y personal su reconocimiento en el contexto laboral, ya que la institución ha sido incapaz de proporcionárselo. Naturalmente esta situación es vivida y sentida como una falta de apoyo, una falta de reconocimiento social. Como comentamos en relación a la crisis de la modernidad, parece que la solución a esta problemática tiene un carácter más complejo que lo que una ley o norma pudieran tratar de reestablecer. Las propuestas deben intentar recomponer el ejercicio profesional de manera más compartida, colectiva o comunitaria; des–responsabilizando socialmente a la educación y “cargando” de este compromiso no solo a la escuela, sino también a toda la comunidad que la rodea. El profesorado español sufre hasta límites insoportables una carga burocrática y una sobrerregulación normativa, cambiante, como un carrusel de leyes y decretos, que han ido abrumando la cotidianeidad de su actividad. Los docentes han sufrido como se ha normativizado lo que parecía pertenecer al propio ejercicio de su profesionalidad, determinándola, condicionándola, y explotándola hasta el punto de someterla profundamente a la normativa aplicada. Consecuentemente en este acto de sumisión, el necesario juicio profesional queda reducido a la actuación pautada por la Administración o los supervisores presentes en los distintos momentos. Hastiados de enésimas reformas, de decretos, órdenes y resoluciones, se desprofesionaliza al profesorado © narcea, s.a. de ediciones

Reconstruir la identidad profesional docente en la sociedad del conocimiento

17

hasta límites inverosímiles. En definitiva, se ha ido conduciendo la docencia a una profesión administrativamente desprofesionalizada. Pero la práctica docente no puede estar sometida al juego, comprensible o no, de las Administraciones autonómicas y el Gobierno central. En este contexto, incrementar la profesionalidad e identidad docente es el mejor antídoto contra la burocratización de la enseñanza. Esto exige dejar de lado las cambiantes regulaciones y hacer lo que el buen juicio profesional estima como mejor.

LA IDENTIDAD PROFESIONAL COMO PREOCUPACIÓN El interés por la identidad profesional del profesorado surge a finales de los años 80, en paralelo a la reivindicación del “mundo de la vida” en sociología; pero esta inquietud sobre la identidad de los docentes también se desarrolla en relación a los cambios sociales, que al final de la modernidad (modernidad reflexiva), hacen emerger la individualización y el yo, tal y como recogerían Giddens, Castells, Bauman o Beck. Frente a los enfoques más técnicos–racionales de la formación y el trabajo docente, en las últimas décadas se han reivindicado perspectivas más comprehensivas, que integren la dimensión personal con la profesional, tal y como es la identidad profesional docente que tiene el potencial para desarrollar programas formativos y de trabajo más interesantes sobre lo que significa ser profesor. De modo paralelo, han ido emergiendo con fuerza un conjunto de metodologías cualitativas con enfoques biográficos–narrativos que potencian la identidad profesional, a través de la historia de vida y otros métodos de investigación de similar índole (Bolívar, 2006). Investigar las identidades profesionales docentes, como analizan en su libro Day y Gu (2012), es importante para ampliar la comprensión de la tarea de enseñar y de lo que significa ser un profesor que se esfuerza por ser efectivo en un entorno político, laboral, contextual y personal cambiantes. Es también importante considerar cómo los compromisos emocionales de los profesores con su trabajo pueden verse influidos por el grado en que dichos cambios contextuales desafían las identidades existentes. Como recogerían Day y Gu (2012:18) “la capacidad de los profesores para controlar el compromiso, la resiliencia y la identidad profesional es fundamental con respecto a su capacidad de enseñar”. Frente a la impersonalidad del oficio docente, el enfoque biográfico e identitario se quiere inscribir en un nuevo profesionalismo, donde se recupera la “autor-idad” sobre la propia práctica y el sujeto se expresa como “autor” de los relatos de prácticas. Las historias de vida, como he argumentado (Bolívar, 2014), pueden ser un medio de expresión de la identidad personal y profesional, como con clarividencia afirma Nias (1996: 305–306): La pasión en la enseñanza es política, precisamente porque es personal. Si la enseñanza como trabajo se está progresivamente desprofesionalizando, como se puede ver en las orientaciones actuales de las políticas educativas de todo el mundo, es precisamente porque –de modo paralelo– se está despersonalizando.

En esta situación postmoderna reivindicar la dimensión personal del oficio de enseñar, tal vez, lejos de un posible neoromanticismo, sea uno de los modos de incidir políticamente. En definitiva, desde el lema de que lo personal es político, convendría repensar las políticas (primeras) desde las segundas (los deseos y proyectos de los sujetos). © narcea, s.a. de ediciones

18

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

La identidad profesional docente, construida –particularmente en Secundaria– sobre la posesión de un saber específico que se puede enseñar y de la que se tiene un control en su adquisición, queda seriamente cuestionada en la sociedad de la información. Junto con otros factores, relacionados con los cambios sociales y las consecuentes nuevas demandas de la escuela, hace que sea necesario pensar en la reconstrucción de la identidad de los docentes. Abordar la profesionalidad del profesorado hoy, supone partir del impacto en la nueva manera de conducir sus vidas, por lo que el posible sentido integrado de acción colectiva hay que plantearlo sobre otras bases, que ya no son las de la comunidad moderna. De modo inadvertido han ido cambiando las reglas del juego y de conducir las vidas, se están recomponiendo aspectos esenciales de la identidad profesional, del compromiso y del ejercicio cotidiano. Por último, de la mano de la identidad profesional, no podemos olvidarnos de la profesionalidad docente, entendida como el conjunto de conocimientos, competencias, acciones, virtudes y valores que constituyen específicamente lo que significa ser profesor. La importancia de la profesionalidad docente le ha sido otorgada en los últimos años por su carácter más objetivo (conjunto de rasgos o estándares determinados de manera objetiva), que contrasta con el carácter más subjetivo que la identidad docente tiene otorgada (vivencias individuales y su percepción social). Aunque son muchos los autores (Beck, 2003; Dubet, 2006) que comparten que la identidad y la profesionalidad docente se convierten en un “uno” en la práctica real. En un contexto de segunda modernidad parece que las identidades docentes se constituyen como elementos cruciales sobre la construcción personal y profesional de los enseñantes. La dimensión personal de la vida profesional, en este nuevo milenio, comienza a ganar fuerza.

IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE El concepto de la identidad es un término cuanto menos complejo, no se trata de una realidad objetiva, se trata de una construcción discursiva y mental que los individuos emplean para expresar un determinado modo de verse y sentirse en relación a su medio (espacios de representación y prácticas). Tal y como hemos defendido en un estudio sobre el tema (Bolívar, 2006), entendemos la identidad profesional desde una conceptualización interaccionista de la profesión, en la tradición de la Escuela de Chicago, alejada del modelo funcionalista, modelo muy presente en los últimos años a la hora de entender las profesiones. Así pues como recogerían los autores Day y Gu (2015), la identidad profesional no se tratará igual que el rol profesional, ya que el primero se tratará de la propia percepción de sí mismos, y la que presentan a los demás; y la segunda del papel concreto que juegan en el aula o centro escolar en el que trabajen. Componentes de la identidad profesional En sentido descriptivo, la identidad profesional docente se nos presenta como algo múltiple y cambiante, que se configura en circunstancias complejas, y que se construye y expresa por medio de narrativas. La identidad personal se construye en un proceso y en el espacio relacional que es construcción subjetiva e inscripción social, el individuo recrea su identidad por la mirada del otro. Es necesario, por tanto, distin© narcea, s.a. de ediciones

Reconstruir la identidad profesional docente en la sociedad del conocimiento

19

guir dos dimensiones de la identidad: “identidad para sí” e “identidad para otros”. La identidad para sí, como proceso biográfico, reclama complementarse, como proceso social y relacional que es, con el reconocimiento de los otros. Este proceso de construcción identitaria se juega, siguiendo las palabras de Dubar (2000), como una transacción entre la identidad atribuida y la identidad aceptada por el individuo concreto. Esto le lleva a definir la identidad como “el resultado a la vez estable y provisional, individual y colectivo, subjetivo y objetivo, biográfico y estructural, de los diversos procesos de socialización que, conjuntamente, construyen los individuos y definen las instituciones” (Dubar, 2000: 109). La dinámica de la construcción de la identidad profesional, dentro del proceso más amplio de socialización profesional, nos lleva a entenderla como el resultado “transaccional” entre el individuo y el grupo social. La identidad profesional docente puede ser conceptualizada como resultado de la interacción entre las experiencias personales (dimensión de trayectoria biográfica) de los profesores y el entorno social, cultural e institucional en que ejercen sus funciones cotidianamente. Normalmente consiste en un conjunto de formas de ser y actuar (roles y estatus), configuradas durante su vida profesional, proporcionando una imagen coherente de sí mismo. Como dicen Gohier et al. (2001: 5): Es en la tensión entre la representación que tiene de sí mismo como enseñante, que participa de la que tiene él mismo como persona y de la que tiene del grupo de enseñantes y de la profesión, en la interacción entre el yo y el nosotros, como el futuro docente tanto como el enseñante en ejercicio pueden construir y reconstruir una identidad profesional.

La identidad profesional docente puede ser, de este modo, concebida como la “definición de sí” del individuo en tanto que docente, en relación con su práctica profesional. No se reduce a la identidad en el trabajo, abarca también la pertenencia o referencia del individuo con otros grupos de campos sociales. Los procesos de formación de la identidad profesional se asientan sobre el conjunto de saberes que fundamentan la práctica, las condiciones de ejercicio de dicha práctica, el estatuto profesional o prestigio social de la función docente, y la pertinencia cultural y social en el contexto en que se desarrolla. En la investigación de Day y Gu (2012) entienden que la identidad profesional está compuesta de tres grupos de influencia: • Sociocultural–político: expectativas culturales, sociales y políticas de los docentes y la enseñanza; los ideales educativos, éticos del profesor. Está sujeto a las tendencias políticas y sociales de lo que constituye un buen profesor, profesional de clase, etc., y puede contener una serie de elementos antagónicos y conflictivos como la política local o nacional, el desarrollo profesional continuo, carga de trabajo, roles y responsabilidades, etc. • Lugar de trabajo o influencias sociales localizadas: estos están ubicados en la micropolítica y en las relaciones sociales específicas de la escuela, departamento o en el aula, contextos afectados por las condiciones locales (comportamiento de los alumnos, liderazgo escolar, apoyo de los colegas, etc.). • Influencias personales: asociadas con historias personales, la vida actual, familia, relaciones sociales y el sentido personal de la eficacia y la vulnerabilidad. Estos componentes están en interacción dinámica en la que uno puede dominar a otros, según contextos o fases del ciclo de vida, dando lugar a identidades más o © narcea, s.a. de ediciones

20

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

menos estables o fragmentadas. Estos ámbitos se superponen y entrelazan en la constitución de vida de los docentes y el trabajo, de tal manera que el impacto de cada una en la configuración de la identidad profesional depende de las circunstancias y el contexto. El aprendizaje profesional se encuentra en la intersección de contexto profesional y la experiencia personal, requiriendo para ser eficaz en la mejora o el cambio de la práctica relevancia de los aspectos profesionales como de los personales. Siendo conscientes, pues, del carácter discutible del término “profesión” y de la diversidad de profesores con sus culturas y sus subculturas, a efectos de dejar situado el tema y de lo que importa ahora, como señalaba en otro lugar (Bolívar, 2006: 51), creo que podemos delimitar la identidad docente en cuatro niveles anidados y complementarios: un primer marco general, común a todas las profesiones; un núcleo “base” común a todos los docentes, llamado a veces “conocimiento base”, como conjunto de saberes necesarios para la docencia; uno específico de etapa (Infantil, Primaria o Secundaria); y, finalmente, uno último, que singulariza los anteriores, a nivel individual es decir, una construcción de un saber profesional propio, fruto de una trayectoria biográfica y profesional particular, como han puesto de manifiesto los análisis biográficos. Las características generales que identifican una profesión, a su vez, se concretan en lo que es la identidad profesional docente, como algo común a todos los docentes, pero también fruto individual de una construcción particular, mediada por identidades profesionales diferenciadas, como es el caso del profesorado de Secundaria. Además de este marco, existe una dimensión temporal que, como se describe después, hace que se vaya construyendo un saber y que poco a poco la identidad se consolide para sí mismo y para los demás. En cualquier caso, la identidad profesional tendría un “núcleo central”, como conglomerado compartido por el conjunto de miembros del grupo profesional docente, que forma parte de la memoria colectiva y de las reglas y normas que lo configuran. Este núcleo central es relativamente estable, aun cuando pueda ser progresivamente transformado por el desajuste con las nuevas realidades. Al lado de este núcleo central se pueden identificar conjuntos “periféricos”, como sería la identidad profesional docente de “subgrupos profesionales”, por ejemplo profesorado de Primaria o de Secundaria. La identidad profesional docente se presenta, pues, con una parte común a todos los docentes, y una parte específica, en parte individual y en parte ligada a los contextos diferenciales de trabajo. La identidad profesional docente es, temporalmente, fruto de un largo proceso de socialización que va culminando con el ejercicio de la profesión y la asunción de la cultura profesional propia que hacer sentirse y ser reconocido como tal. Por tanto, además de un conjunto de saberes teóricos y experienciales es necesaria: Una socialización en la profesión y una vivencia profesional a través de las cuales la identidad profesional va siendo poco a poco construida y experimentada y en donde entran en juego elementos emocionales, de relación y simbólicos que permiten que un individuo se considere y viva como profesor y asuma así, subjetiva y objetivamente, el hecho de realizar una carrera en la enseñanza (Tardif, 2004: 79).

La identidad profesional docente se caracteriza por el conjunto de saberes y competencias necesarias para practicar el oficio de la enseñanza y donde dichos saberes y competencias son reconocidos socialmente. Las características generales que identifican una profesión, a su vez, se concretan en lo que es la identidad profesional docente, como © narcea, s.a. de ediciones

Reconstruir la identidad profesional docente en la sociedad del conocimiento

21

algo común a los mismos, pero también como fruto individual de una construcción particular, mediada por identidades profesionales diferenciadas, como es el caso del profesorado de Primaria o de Secundaria. En un sentido, se puede afirmar, siguiendo la línea de Dubar (2000), que no hay una identidad docente, sino formas identitarias múltiples, expresadas de manera compuesta, inestables, y bricoladas en el seno de un grupo profesional. En este sentido, cada docente tiene una historia de vida y trayectoria profesional única y singular, profundamente condicionadas por factores contextuales, que se cruzan en las vidas personales de estos educadores. Cada sujeto ha hecho su propia construcción activa e interactiva en función de una trayectoria subjetiva específica: tanto su historia singular de cómo llegó a ser profesor/a, como la socialización singular, entorno a una vida personal y familiar particular. La lección más relevante para los procesos formativos es que las identidades docentes no sólo se construyen sobre los procesos técnicos que se pueden aprender en la formación inicial, incluyen también dimensiones emocionales y son el resultado de una interacción con contextos sociales y profesionales.

La construcción de la identidad profesional La identidad profesional suele ser resultado de un largo proceso por construir un modo propio de sentirse profesor, al tiempo que dar sentido a su ejercicio profesional cotidiano. Como hemos estudiado más detenidamente en otro lugar (Bolívar, 2006), es el resultado (siempre provisional) de un proceso que integra diferentes experiencias del individuo a lo largo de su vida, marcado –en ocasiones– por rupturas; inacabado y siempre retomado a partir de los remanentes que permanecen. Por lo demás, puede ser relativamente estable, desestabilizarse y entrar en crisis, dependiendo de las circunstancias profesionales y personales. Se construye por medio de un conjunto de dinámicas y estrategias identitarias que, para sí o para otros, se van constituyendo en torno al ejercicio de la profesión (Dubar, 2000). Algunos hitos que marcan en ese proceso se tratan de las experiencias escolares vividas como alumnos, el posible atractivo que tenga para los mismos la docencia, su primera modelación en la formación inicial en la Universidad y su posterior iniciación en el ejercicio de la profesión; aspectos que pueden llegar a condicionar, positiva o negativamente el pleno desarrollo de su labor. Cabe considerar la formación inicial como un primer momento de la socialización profesional, donde las Escuelas Superiores o Facultades de Educación universitarias tienen un relevante papel en la configuración de la identidad profesional de base. Aquí empieza a configurarse la proyección de sí mismo en el futuro, con la incorporación de saberes especializados o profesionales, junto a un dominio en ámbitos pedagógicos y competencias prácticas. Igualmente, contribuyen a dicha identidad los programas específicos de “inducción profesional”, como iniciación a la práctica en la transición de estudiante a profesor. La identidad profesional docente es el resultado de un largo proceso de construcción en torno a un modo propio de sentirse profesor, al tiempo que contar con competencias para el ejercicio cotidiano de la profesión. En este proceso, de acuerdo con nuestra investigación (Bolívar, 2006), desempeñan un papel crítico las experiencias escolares vividas como alumnos, el posible atractivo de la docencia, su primera modelación en la formación inicial universitaria después, los inicios del ejercicio profesional; que la configurarán de un modo u otro. Mockler (2011: 136), como resultado de su investigación, concluye que: © narcea, s.a. de ediciones

22

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

Los resultados de este estudio apuntan a la posibilidad de que la identidad profesional del profesorado podría explícitamente formarse y configurarse a partir del aprendizaje profesional y las experiencias de desarrollo que se centran no sólo en ‘qué hacer’, sino también en el tipo de maestro que es posible ser.

La investigación ha puesto de relieve la interacción que existe entre las historias personales y las influencias que tiene el contexto de trabajo. Cristopher Day y Qing Gu (2012), a partir de una investigación, han mostrado, que existe una relación –directa en unos casos o indirecta en otros– entre identidad, bienestar y efectividad en los resultados alcanzados en el aprendizaje del alumnado. A lo largo de las fases de su carrera profesional el profesorado pasa por distintos estados de identidad, que tienen su incidencia en la dimensión emotiva y pasión por la enseñanza. Las identidades docentes no son intrínseca o invariablemente estables o fragmentadas en sí, al contrario, pueden ser más o menos estables o fragmentadas en diferentes momentos y de diferentes maneras según el impacto positivo o negativo de un conjunto de factores (personales, socioculturales, políticos, puesto de trabajo). Dependiendo de si dicha identidad es estable o fragmentada, positiva o negativa, tendrá unos efectos de la misma índole en los logros académicos de los estudiantes. Así, un sentido positivo y estable de la identidad profesional, se asocia con la capacidad del profesorado para manejar los contextos emocionales de la enseñanza. Los significados, valores, imágenes e ideales de lo que cuando entraron en la enseñanza significaba ser docente, se vieron profundamente condicionados por el contexto de enseñanza (cultura escolar dominante, práctica docente, liderazgo), de modo que desempeñan un papel clave en cómo reconfiguran su comprensión de la enseñanza, facilitando o impidiendo su aprendizaje y desarrollo profesional, y la reconstrucción de sus identidades profesionales. Los contextos biográficos, la formación inicial y la cultura del centro de trabajo (cuadro 1.1), entre otros, explican la construcción y reconstrucción de la identidad. Cuadro 1.1. Influencias mediadoras clave en la formación de la identidad docente.

Identidad previa (Imágenes, teorías implícitas)

Influencias pasadas - Biografía personal - Formación inicial - Enseñanza práctica

Contextos de enseñanza - Práctica docente - Cultura escolar - Liderazgo

Reconfigurar la identidad (Conservadurismo vs. activismo)

© narcea, s.a. de ediciones

Reconstruir la identidad profesional docente en la sociedad del conocimiento

23

La identidad profesional se construye de acuerdo a tres tipos de influencias: la influencia del pasado anterior, donde se recogen las experiencias como alumnos, imágenes hechas, teorías implícitas; la formación inicial del profesorado y práctica docente, donde se relacionan las motivaciones para dedicarse a la enseñanza, aprendizaje profesional, y la presencia de otras experiencias a lo largo de este proceso; y los contextos de enseñanza en los que se enmarca la labor docente, y donde confluyen el aprendizaje, la socialización y desarrollo profesional, y el entorno en aula, la cultura escolar y el liderazgo. Hay, pues, una interrelación entre el ámbito personal de la vida de los profesores y su ejercicio profesional en un determinado contexto. La identidad profesional se configura o reconstruye de acuerdo con ellos.

RECONSTRUIR LA IDENTIDAD EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO La sociedad de la información o del conocimiento tiene muchas dimensiones y caras, en este apartado me centraré (Bolívar, 2009) en aquellas que están reestructurando los modos de ejercer la educación y, paralelamente, forzando a reconstruir las identidades docentes; en España, particularmente a partir de la Reforma Educativa de los noventa, coincidiendo con esta crisis de la modernidad así como con la transferencia de nuevas demandas sociales y educativas a la escuela. Éstas han provocado un cambio en el escenario de acción docente y han reestructurado el ejercicio profesional, viéndose reflejado de manera más particular en la etapa de Secundaria, donde se presentan como creación específicamente moderna los Institutos de Bachillerato. En los tiempos actuales de reestructuración (reconversión) que la escuela demanda, se precisa de una reestructuración de la propia identidad profesional; cuando esta no sucede, se entra en una grave crisis. De ahí también las continuas llamadas a “reinventar” un nuevo profesionalismo de los profesores, del que se tienen ideas sobre por dónde debe ir, pero escasas propuestas sobre cómo implementarlo.

Enseñar en una escuela desbordada Hemos vivido un período en el que, de modo consciente o inconsciente, con una creciente des–responsabilización social, se ha “cargado” a los centros escolares con todos los problemas que nos agobiaban, provocando una insatisfacción con su funcionamiento y un malestar entre el profesorado, al no poder responder a tal cúmulo de demandas. Los cambios sociales en las familias han contribuido también a delegar la responsabilidad de algunas funciones educativas primarias al centro educativo. De este modo la escuela, en las últimas décadas, se ha visto “desbordada”: todo problema social se ha ido convirtiendo en educativo y, en consecuencia, “delegado” al centro escolar y a su profesorado, cuando sus instancias naturales de origen se inhibían. Esto ha provocado tal cúmulo de tareas y responsabilidades que, al margen del sentimiento de frustración y malestar causado entre los docentes, deja al centro escolar impotente ante semejante situación. Frente a esta tendencia, los nuevos enfoques apelan a planteamientos comunitarios, articulando la acción educativa escolar con otros ámbitos sociales, acometiendo acciones paralelas (Bolívar, 2007). Además, las condiciones de esta delegación han cambiado radicalmente de las que había antes. Al tiempo que se demanda la socialización en normas, comportamien© narcea, s.a. de ediciones

24

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

tos y valores, se cuestiona la legitimidad necesaria para responder a dichas demandas, cuando se discuten –por ejemplo– las respuestas educativas adoptadas por los centros y el profesorado. En esta situación, el profesorado se encuentra en una situación “paradójica” (Hargreaves, 2003), al no poder dar una respuesta satisfactoria a estos principios incompatibles. Envueltos en un “infernal triángulo”, entre víctimas y contrapuntos de los cambios y demandas sociales, sin embargo no pueden renunciar a ser “catalizadores” de las distintas presiones en favor de educar para el ejercicio de la ciudadanía. Por difícil que pueda parecer, como estamos defendiendo en el Proyecto Atlántida, hay que apostar por recuperar la comunidad educativa, en un proyecto educativo ampliado, por lo que hablamos de educar comunitariamente. Por la propia debilidad estratégica de la sola acción escolar en la sociedad de la información, se tiene que intentar conjugar de modo coherente la acción de la escuela, la familia, y la comunidad y entorno en que está inserta. Esta situación se agrava, pues, cuando se acumulan tareas que antes eran asumidas por la familia, llegando a pedir a la escuela lo que la familia ya no está en condiciones de dar (educación moral y cívica, orientación, afectividad). En relación a la familia, numerosos análisis sociológicos están poniendo de manifiesto cómo la capacidad educadora y socializadora de las mismas, está progresivamente eclipsando lo que convierte a los centros educativos, como ha dicho Juan Carlos Tedesco (1995), en una institución total: asumiendo –no sin graves contradicciones– tanto la formación integral de la personalidad (formación moral, cívica y de socialización primaria), como el desarrollo cognitivo con la enseñanza de un conjunto de saberes, ahora más inestables y complejos. Dado que el núcleo básico de socialización ya no está asegurado por la familia, se transfiere a los centros educativos, produciéndose una primarización de la socialización secundaria de la escuela. Esta situación se agrava, pues, cuando se acumulan tareas que antes eran asumidas por la familia, llegando a pedir a la escuela lo que la familia ya no está en condiciones de dar (educación moral y cívica, orientación, afectividad). La identidad profesional se ve, así, seriamente cuestionada por los múltiples papeles exigidos, al arbitrio de las diversas transferencias competenciales que les hacen otras instituciones y grupos sociales, en ocasiones, contradictorias. Además de especialista en su campo disciplinar, que le obliga a desarrollar unos currículos, para los que considera que no tiene tiempo, ante alumnos –en algunos casos– poco motivados, se le exige al educador que atienda al desarrollo moral y personal de los alumnos. El saber hacer profesional del profesorado actual desborda estos papeles, de ahí la insatisfacción o frustración (“qué hago yo en esta situación”, comentaba una profesora). Una voluntad de racionalización pedagógica y organizativa ha hecho que, en conjunto, el trabajo no docente se haya duplicado, a la vez que el trabajo docente se ha intensificado con un conjunto de tareas burocráticas (documentos) que los docentes perciben de escasa operatividad, y que les “roban” un tiempo necesario para tareas percibidas como más imperiosas.

Educar en una sociedad desinstitucionalizada La escuela francesa de Alain Touraine ha hablado de un proceso paralelo de desinstitucionalización y de desocialización. Las instituciones habrían perdido la capacidad de marcar en parte las subjetividades, con la progresiva debilidad para regular © narcea, s.a. de ediciones

Reconstruir la identidad profesional docente en la sociedad del conocimiento

25

las conductas; lo que –en el plano personal– se vive como una pérdida de apoyaturas que orientaban las conductas de los sujetos. Como señalan Dubet y Martuccelli (2000: 18–19): El fenómeno de mayor envergadura consiste en la desinstitucionalización de los procesos de socialización. Ni la escuela, ni la familia, ni las iglesias pueden ser consideradas instituciones en el sentido clásico del término. Son más bien cuadros sociales en los cuales los individuos construyen sus experiencias y se forman, así, como sujetos. Observamos un proceso de individualización creciente, una proyección continua del individuo en los primeros planos de la escena.

A su vez, la des–institucionalización conlleva un debilitamiento de los mecanismos de integración social a través de las instituciones, lo que provoca una desocialización. Los individuos se ven obligados a construir sus identidades a través de un proceso en que se intensifica la necesidad de individualización, de acuerdo con lo que consideran sus fuentes de sentido, que ya no vienen dadas de antemano por las instituciones en que habitan (Beck y Beck–Gernsheim, 2003). Esto hace que los individuos, en ausencia de modelos prescriptivos, tengan que inscribir su acción en las situaciones dadas, haciendo frente a cada situación social con una diversidad de posibles acciones. Hay, entonces, una tensión entre las normas de la institución escolar y los códigos de la cultura juvenil. Esto hace especialmente penoso la tarea de educar. Si las reglas ya no están dadas y los antiguos ajustes han desaparecido, la propia motivación de los alumnos ha de ser construida por el maestro. François Dubet (2006), como señalábamos antes, ha hablado del ocaso del modelo institucional que afecta a todas las profesiones dedicadas al “cuidado del otro” (médicos, enfermeras, trabajadores sociales, profesores). En estos casos, la institución ya no los “arma” con los valores propios de ésta, dado que los demás no se lo reconocen socialmente. Así señala Dubet : Durante largo tiempo, el trabajo sobre otro se inscribía en lo que llamó el programa institucional: el profesional, armado de una vocación, apoyado sobre unos valores legítimos y universales, ponía en obra una disciplina que pensaba, socializaba y liberaba a los individuos. Las contradicciones de la modernidad hacen estallar hoy este modelo y los profesionales del trabajo sobre otro tienen el sentimiento de estar inmersos en una crisis continua y en una especie de decadencia irreversible.

Al no existir este “encubrimiento” institucional, los profesionales se sienten un tanto desarmados, por lo que han de construir su propio rol en cada situación y ganarse el reconocimiento personalmente en el propio contexto de trabajo. La institución escolar ya no regula de antemano los roles y expectativas de alumnos y profesores, con el consiguiente efecto de crisis en unos casos, de decadencia, en otros. Las contradicciones de la modernidad han agotado hoy en día este modelo y los profesionales de este tipo de trabajo se sienten desposeídos de autoridad y reconocimiento que antes les proporcionaba la propia institución. En el plano identitario tiene otras consecuencias. La identidad profesional de “ser profesor” ya no vendrá dada de antemano por las instituciones en que habitan. Será el resultado de identificaciones contingentes, atribuidas por los otros o reivindicadas por el propio sujeto, en cualquier caso variables según los contextos sociales y trayectorias individuales, © narcea, s.a. de ediciones

26

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

susceptibles –por tanto– de diversas configuraciones identitarias. Por tanto, la identidad del profesor ya no es un lugar adscrito a una posición en un orden establecido, es –por tanto, más bien– un proyecto a realizar.

Regulación postburocrática del trabajo docente De modo creciente en todos los países, aunque con distintos tiempos y acentos, se está produciendo una presión por los resultados y por la consecución de determinados niveles. Lo que importa, en último extremo, son los aprendizajes conseguidos y los resultados en comparación (en competencia) entre escuelas o países. Cuando el conocimiento se subordina a su valor en el mercado, a su uso pragmático, importando sobre todo los resultados o para qué sirva, se habla de que estamos en una cultura o sociedad “performativa”. Esta exigencia continua por el incremento en los resultados, de acuerdo con la investigación (Day y Gu, 2012), tiene varias consecuencias: • Implícitamente fomenta que el profesorado cumpla sin sentido crítico, por ejemplo, enseñar para las pruebas de modo que la enseñanza sea cada vez más una actividad técnica y así más susceptible de control. • Cambia sustantivamente la identidad del profesorado. • Reduce el tiempo que los profesores y profesoras tienen para relacionarse entre ellos, cuidar y atender las necesidades de los estudiantes. • Amenaza el sentido de agente y resiliencia del profesorado. • Cambia las capacidades del profesorado para mantener la motivación, la eficacia y, consecuentemente, el compromiso. Los profesores se encuentran, pues, atrapados en un dilema: si entregarse a una educación centrada en las necesidades y demandas de sus alumnos o, por el contrario, centrarse en los resultados y en la eficiencia para, así, sacar buenos resultados en las pruebas. Tal y como recoge Sahlberg (2009: 6): Las políticas basadas en rendimiento de cuentas mediante pruebas han puesto a los profesores entre una escuela con propósitos morales con una pedagogía centrada en el estudiante y el aprendizaje valioso, de una parte; y la educación dirigida a la eficiencia con un profesor centrado en la instrucción y en los resultados de aprendizaje, por el otro. Los estudiantes, como los principales receptores de la enseñanza, deben equilibrar el cumplimiento de sus propias aspiraciones con las demandas externas de rendimiento que, a menudo, no sólo están en conflicto, sino que son poco éticas o contradictorias.

Esto supone una nueva “gobernanza”, en esta época postmoderna, llamada postburocrática (Bolívar, 2012) de la educación y del trabajo docente. En lugar de las regulaciones habituales por presión normativa (regulación por input), los nuevos modos de regulación lo son por output, es decir por resultados. El control se redefine de nuevos modos: otorgar autonomía en la gestión y, en su lugar, situarlo al final por medio del incremento de resultados (frecuentemente unida a presión por los clientes, en una lógica competitiva), que rompen con la lógica burocrática anterior, en función de una eficacia de los servicios públicos. Presión de clientes o presión por resultados rompen con la lógica burocrática, ahora –de acuerdo con una racionalidad instrumental– en función de una eficacia de los servicios públicos. Estos modelos © narcea, s.a. de ediciones

Reconstruir la identidad profesional docente en la sociedad del conocimiento

27

postburocráticos podemos decir que, actualmente, son transnacionales, aun cuando sean contextualizados e hibridados según los factores políticos o culturales de cada país. Es el nuevo modo (re)centralizador de presionar políticamente, como aparece en España en la LOMCE de 2013. Tanto para las políticas educativas conservadoras como progresistas, el foco en la mejora de la calidad de la enseñanza, dentro de la presión por los resultados y por la consecución de determinados niveles fijados en estándares deseables, está llevando a poner en primer plano que dicha responsabilidad debe centrarse en el aprendizaje de los alumnos. Esto tiene, igualmente, graves consecuencias para el trabajo docente (Day y Gu, 2015). Si bien cada profesor suele funcionar independientemente en su aula, con la evaluación de centros por un lado y, por otro, de la práctica profesional, se ven controlados por los aprendizajes de los alumnos a nivel de su aula o del centro. Esta creciente presión por los resultados y la libre concurrencia entre las escuelas por conseguir alumnos, con la consiguiente competencia por la clientela, está llevando, en efecto, a una cierta angustia y a un distinto ejercicio profesional. En el contexto de una política educativa orientada a la performatividad, podemos preguntarnos ¿cómo se está transformando en nuestro imaginario lo que es un buen profesor? Si antes un buen profesor, maestro o maestra era aquel que tenía un conjunto de cualidades personales, ahora es aquel que obtiene “buenos resultados”, porque posee las competencias adecuadas. Los individuos se convierte en alguien que debe “dar cuentas” positivas y rendir por los resultados obtenidos. En este marco de rendimiento de cuentas, se pretende que todos los agentes educativos tengan información clara y confianza en la calidad de los servicios educativos. Las evaluaciones pueden tener una orientación de presionar para la mejora de resultados, ya sea ofreciendo apoyos y recursos o, en una estrategia mercantil o descentralizadora, dar criterios a los clientes para elegir centros, mediante la publicación de clasificación de los centros en “ranking”. El rendimiento de cuentas por evaluación de resultados de los centros si bien puede ser una vía para provocar la mejora, actualmente –como se ha visto– es un terreno “minado”, sujeto a múltiples peligros. Si su no existencia es un remedio peor que la enfermedad, hay que exigir que los centros no pueden ser responsables hasta tanto no tienen medios y recursos para hacerlo.

CONCLUSIÓN: UNA RECONSTRUCCIÓN DIFÍCIL E INEVITABLE En esta segunda modernidad, más “líquida”, como la denomina Bauman, estamos obligados a reimaginar discursos alternativos, que puedan conducir a lo que deba ser la escuela y al papel de los profesores dentro de ella, en tiempos que ya no se corresponden con las gloriosas décadas pasadas. Se precisa capacidad de “resiliencia” para sentirse motivado y satisfecho mientras se trabaja. Esta reconstrucción sólo puede ser comunitaria, apoyada en los colegas, formando una comunidad profesional, alejando el individualismo habitual. Desde todos los frentes (discurso académico o experto en educación, política educativa, etc.) se señala que el oficio de la enseñanza debe cambiar debe adaptarse a los cambios sociales producidos en esta nueva modernidad, en el contexto de la sociedad del conocimiento. Estas transformaciones, producidas en el contexto © narcea, s.a. de ediciones

28

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

educativo, hacen más complejo y difícil el ejercicio de la enseñanza, exigiendo una nueva manera de concebir y practicar su oficio, con nuevas “competencias” que deben ser adquiridas, en línea de un rol ampliado (educador, más que especialista en una disciplina; especialista en el aprendizaje, más que en la enseñanza), así como nuevos modos de trabajar en clase (trabajo en equipo, abandonando el tradicional individualismo; comprometido con la vida institucional del centro y no solo con el grupo–aula a su cargo; con una acción más concertada y colectiva, etc.). Las nuevas generaciones que están entrando en la profesión y que entrarán en los próximos años –con la jubilación de todos aquellos que entraron, tras la dictadura, con la expansión de la escolaridad en la democracia– seguramente viven el ejercicio de la enseñanza de otra manera. Estos nuevos docentes son ya nativos digitales y, por ejemplo, han hecho toda su trayectoria escolar con la LOGSE. Además, la propia profesión se vive de otra manera: de una identidad sustantiva a unas identidades múltiples. Si en otros momentos la vida profesional ocupaba toda la vida y las preocupaciones docentes sus sueños, actualmente comienza a tener una prioridad la vida e identidad personal, que toman primacía sobre el trabajo, llegando a tener un valor meramente instrumental (sueldo). La dimensión personal de vida familiar en casa y el trabajo en la escuela, que en otros tiempos “gloriosos” del humanismo, vocación o entrega estaban unidos, se han escindido, aparecen nuevos modos con los que los docentes conducen sus vidas, no identificando su vida con su trabajo. Es preciso explorar nuevas avenidas que puedan recrear la profesión de profesor y regenerar el atractivo para ejercerla. Si bien cabe ver esta individualización como un reclutamiento en lo privado; como explica Beck, mejor es verlo como una política en que los individuos individualizados, dedicados al bricolaje de sí mismos y su mundo, puedan ser “reincrustados” en las preocupaciones colectivas. Hacer propuestas específicas sobre cómo desarrollar una política de identidad es difícil, porque la situación de partida es, cuando menos, ambigua. En un momento de grave crisis del sistema escolar público, articular nuevas condiciones para el ejercicio de la profesión, y su consiguiente reconocimiento social y público, resulta una empresa arriesgada pero que hay que afrontar. Al fin y al cabo, la identidad es un elemento crucial en los modos como los profesores construyen cotidianamente la naturaleza de su trabajo (motivaciones, satisfacción y competencias). Aún somos modernos como para no asumir una identidad inestable, descentrada o fragmentada, y justo por ello sufrimos los problemas que nos aquejan. En cualquier caso, la organización burocrática debe ser transformada para proveer a los profesores mayor capacidad (empowering, se habla en el ámbito anglosajón) en la toma de decisiones y en la gestión de los centros que, al tiempo que provoque una reprofesionalización, pueda conducir a reconstruir las identidades profesionales heredadas. Igualmente, será necesario pensar en modos de configurar la profesión docente donde se flexibilice el acceso, la salida y el retorno a la docencia, así como las dedicaciones del profesorado. Por tanto, precisamos potenciar, con una buena formación inicial, los conocimientos y competencias de los docentes que conduzcan a una “profesionalización” del profesorado. En lugar de un especialista de su disciplina, como hasta ahora, dicha profesionalización debe conducir a la de un profesional del aprendizaje, al tiempo que un educador. Se precisa, pues, un profesorado capacitado en formar a © narcea, s.a. de ediciones

Reconstruir la identidad profesional docente en la sociedad del conocimiento

29

los alumnos, al tiempo que comprometido por lograr una equidad en la educación pública. La nueva misión de educar, de modo equitativo con los niveles máximos de consecución, a todos los estudiantes, en una población crecientemente desigual, diversa y multicultural, exige una enseñanza más individualizada; lo que plantea nuevos retos a la formación inicial y a las Instituciones de Formación. Por eso, los roles del profesorado no pueden quedar limitados a la enseñanza de su asignatura, lo que exige dar una identidad de educador y no sólo de “profesor de” una materia. Por tanto, es inaplazable la formación pedagógica del profesorado de Secundaria. En último extremo, la profesionalidad docente, además de la dimensión de conocimiento y saber hacer, se sostiene cotidianamente en la dimensión emocional, como la pasión que “mueve” a actuar, siendo un oficio donde lo profesional no puede ser disociado de lo personal. En unos momentos en que los cambios sociales y la política educativa están reestructurando fuertemente el trabajo escolar, se vuelve esencial comprender el lado emocional del trabajo de los profesores, tanto para la crisis identitaria como para las posibilidades de su reconstrucción. La obsesión actual por la eficiencia económica y el ahorro está deteriorando gravemente las condiciones laborales de los docentes, con graves efectos desmoralizadores sobre su trabajo. Esto va a tener efectos profundos y devastadores en el compromiso, entrega, motivación e ilusión en su labor. Y sin esto último no cabe mejora de la educación. En estos tiempos en que se está atacando gravemente, por parte de la propia administración educativa, la labor docente, valen estas palabras de una profesora que dedicó su vida a enseñar Lengua en un IES y al compromiso político, como Concha Caballero: No existe casi ninguna profesión que se lleve la mitad del trabajo a casa. Cuando se cierra el taller, la oficina, la obra o el comercio, los trabajadores no se llevan los materiales para continuar su trabajo en las horas de descanso. No hay ningún oficio en el que el estudio y la preparación del material no se computen como tiempo trabajado o que ni siquiera el tiempo del bocadillo cuente como horario laboral. Si se aplica esta fórmula, los futbolistas solo trabajan los 90 minutos del partido y los redactores el tiempo justo que están ante las cámaras. No hay ningún oficio en el que no cuenten para nada los traslados, ni las horas extraordinarias dedicadas a actividades o acompañamiento de alumnos. No hay una sola profesión que no ofrezca los instrumentos de trabajo gratis. (…) La educación, a diferencia de otros departamentos, no trata con cosas, sino con personas, con inteligencias y con capacidades. Es un delicado tejido cuyos desgarros son irreversibles (El País, 13/04/2012).

© narcea, s.a. de ediciones

2 Cómo se percibe la identidad del profesional de la docencia desde sus diferentes esferas Formadores de profesorado Pedro Sauras

CONSTRUYENDO NUESTRA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE ¿Quiénes somos…? Debatamos alguna idea desde la perspectiva de los formadores de formadores y de la contribución de la formación inicial del profesorado en lo que se refiere a la nueva identidad profesional de los docentes. Aunque escribo como profesor de los títulos propios FIPS–CAP y TED–PES de esta Universidad y, ahora, al Máster de Educación Secundaria y Bachillerato (MESOB), no prescindo de mi experiencia como profesor en la antigua diplomatura de Magisterio y actuales Grados de Infantil y Primaria, y como profesor de Primaria y Secundaria. Así, el esquema argumental será el siguiente: • Qué hemos pretendido y pretendemos a través de la formación inicial del profesorado, en especial en lo que se refiere al de Secundaria. • Con qué dificultades nos encontramos. • Posibles modelos de identificación procedentes del cine o las artes que nos pueden servir para el análisis. • Avances sustanciales en la estructura y contenido de la formación inicial del profesorado en los últimos años. • Papel de las competencias profesionales en dicha formación. • Y algunos de sus puntos débiles, aspectos manifiestamente mejorables. © narcea, s.a. de ediciones

32

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

A lo largo de estos más de diez últimos años, a través de la formación de maestros y maestras y, especialmente del FIPS–CAP o el TED–PES1 y del propio MESOB, hemos pretendido y pretendemos responder a varias preguntas: • Quiénes somos: siguiendo la tradición, el pasado, la historia de la enseñanza y de la profesión docente constituye un punto de arranque de gran interés, que parece irrenunciable; por otra parte, el análisis de la realidad docente actual a partir de la experiencia profesional docente y de las diferentes leyes educativas y normativas que las desarrollan, ha ganado terreno y nadie duda de su carácter referencial. • Cómo nos ven / cómo nos vemos (o al revés): el ejercicio de la profesión es netamente público (trabajamos e interactuamos día a día con personas y con sus familias) y el ejercicio de la profesión, así como sus resultados, es objeto de juicio y valoración por sus implicaciones de tipo social, económico, profesional, ético… Por otro lado, como miembros de grupo, de sociedad, ¿hasta qué punto respondemos o enfrentamos los estereotipos que sobre la profesión se dan, los alimentamos, los hacemos evolucionar, los sufrimos…? • Quiénes queremos ser: es decir, en qué tipo de profesional docente nos queremos convertir o queremos convertir a nuestros estudiantes, contando que ejercerán dentro de pocos años, pero, probablemente, durante largo tiempo, con niños, adolescentes, jóvenes y adultos de una sociedad diferente a la de hoy y especialmente cambiante, como notamos de modo evidente día a día. Algunas –muchas, quizá– dimensiones de la identidad docente y del perfil profesional (formación, deontología, métodos y estrategias de enseñanza, aspectos organizativos, atención a la diversidad, factores económicos ligados al desarrollo de los sistemas educativos, orientación, liderazgo, counselling…) han sido y son especialmente trabajados, pero, ¿hasta qué punto aquilatamos, somos conscientes y hacemos conscientes a nuestros estudiantes, futuros docentes, de la trascendencia, complejidad e incertidumbre derivada de lo que nos depara el futuro? ¿Hasta qué punto somos deudores del presente y nos aferramos al pasado –al propio pasado– a la hora de preparar ese futuro profesorado? En cualquier caso, nos movemos entre la tradición (cuál, de todas las conocidas) y la historia reciente, el presente (complejo, diverso, inasible las más de las veces) y la modernidad (cuál, de todas las posibles).

DESDE HACE TIEMPO NO RESULTA TAN FÁCIL… Más en nuestro país, hace relativamente poco tiempo que el contexto, y la sociedad, dejaron de percibirse como inmutables y que muchas certidumbres pasaron

1 Formación inicial del Profesorado de Secundaria (FIPS–CAP) y posterior Título de especialización didáctica / Profesor experto de Secundaria (TED–PES), títulos propios de la UAM que demuestran cómo, aún a contracorriente, pudo llevarse a cabo una digna formación inicial del profesorado de Secundaria sin una normativa que la apoye y una tradición al respecto.

© narcea, s.a. de ediciones

Cómo se percibe la identidad del profesional de la docencia desde... Formadores de profesorado

33

al olvido, cuando no a la nostalgia. Desde ese punto de vista, el final del siglo XX y el principio del XXI, con el carácter líquido –incluso gaseoso– de muchos grupos humanos, desencantos, crisis, imparable desarrollo de las tecnologías de la comunicación… permite, o mejor, presenta, la coexistencia de –entre otros– modelos profesionales docentes como: • Maestros/profesores de tipo tradicional, para quienes la autoridad era y es inherente al oficio de enseñar, se aferran a ella o la añoran nostálgicamente. • Trabajadores/as de la enseñanza, de más reciente cuño que los anteriores –años 70 y 80–, más o menos relacionados con paradigmas sociocríticos, iniciadores de cambios y reformas relacionados con la universalización del derecho a la educación básica en condiciones dignas, precursores de otras reformas vinculadas a la calidad…, con menor influencia en los últimos años. • Técnicos / tecnólogos: más docentes que gestores, están en parte relacionados con los anteriores y muy vinculados al desarrollo de leyes como la LGE (Ley General de Educación, de 1970), la propia LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo, de 1990) y siguientes. Defensores del derecho y la universalización de la enseñanza, apuestan por un modelo de carácter más técnico, que se asienta tanto en la psicología (modelos de aprendizaje) como en la pedagogía y ciencias aledañas (metodologías de enseñanza…), han aportado interesantes resultados. Profesorado que, aun deudor de la/su tradición, intenta conocer y comprender el mundo en el que vive y en el que crece su alumnado y pretende responder al reto de los cambios sociales y culturales, de la incertidumbre que ello genera, al reto de educar en y para la sociedad del conocimiento… Desde otra perspectiva, la de la adscripción laboral, también podemos hablar de coexistencia y/o cohabitación de: • Profesorado de centros concertados o privados, con diferente convenio laboral y diferente carrera docente, en algunos casos muy dependientes del ideario –explícito e implícito– de los titulares de esos centros (religioso, económico, de estatus social y/o económico, incluso metodológico o relacionado con el aprendizaje2). • Profesorado funcionario vinculado a la correspondiente Administración, con un sistema de acceso diferente (oposición…), con alumnado en general diferente a los anteriores, con escasa carrera docente, pero con bastante estabilidad en lo que se refiere al mantenimiento de su empleo y algo menos en lo que se refiere al lugar de trabajo3. • Como derivada del anterior, encontramos también al profesorado interino, que desarrolla su trabajo en centros educativos dependientes de las Admi-

2 Por ejemplo, centros con eslóganes como “El bebé inteligente”, o las propias escuelas Waldorf, u otros centros que citan su adscripción pedagógica como fundamental elemento diferenciador. 3 Su situación laboral ha mejorado; en tiempos de crisis parece interesar un poco más; también se le asocia con aspectos negativos del funcionariado; es objeto de críticas más o menos fundamentadas y presiones interesadas…

© narcea, s.a. de ediciones

34

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

nistraciones públicas, aunque contratado temporalmente a falta de oposición aprobada. Se trata de un colectivo profesional bastante abundante en los últimos años cuyas condiciones laborales definen un estatus docente diferente a todos los niveles: en el acceso a la función pública, en el estatus en el centro, en las perspectivas profesionales a corto, medio y largo plazo… • Profesorado con sistemas de acceso y permanencia específicos, como el dedicado a la religión católica, donde la Administración educativa se limita exclusivamente a pagar su salario… • Sin duda, entre los ataques al modelo funcionarial, la búsqueda de contextos laborales más adecuados al desarrollo de la profesión docente, las crisis económicas, la redefinición de los sistemas educativos y los centros escolares, la propia redefinición de diferentes roles docentes… estamos camino de nuevas formas de contratación que, sin duda, afectarán a la identidad –no sólo profesional– docente. Y otro punto de vista que también podemos explotar en este análisis viene dado por los diferentes modos y razones que, de modo personal, cada docente o futuro docente esgrime en la construcción de su rol, de su propia identidad, profesional. Así, por ejemplo: • El hecho de que la carrera universitaria, la formación inicial, sea percibida como no especialmente exigente, corroborado por unas notas de corte no excesivamente altas, puede predeterminar de algún modo las características personales de quienes eligen estos estudios. • En Educación secundaria y Formación profesional la enseñanza se convierte en una salida profesional alternativa de carácter secundario en sectores como las ingenierías, la economía, la medicina… • El considerable grado de feminización de la profesión, no sólo en las primeras etapas, sino en todo el sistema no universitario y universitario, bien analizado en cuanto a causas y efectos posibles por la sociología de la educación y por la sociología en general. • La percepción de la enseñanza como un modus vivendi relativamente cómodo y estable (aunque cada vez menos cuando se da pábulo a casos concretos o leyendas acerca de la violencia en las aulas y del carácter adolescente) en función de los períodos vacacionales (percepción exagerada en las más de las ocasiones), la estabilidad en el empleo, la jornada laboral (de antaño), la rutina profesional… Sin duda, aspectos que contribuyen a la diversidad de percepciones y al mantenimiento de “leyendas urbanas” a veces bucólicas, a veces negativas. • La percepción acerca del carácter vocacional de la docencia, muy relacionada con teorías artísticas…, a veces enfrentadas con otras que basan la eficiencia en modelos de corte más profesionalizador… • La presión externa a la que parece verse sometido el colectivo docente en los últimos tiempos ante visiones y opiniones negativas (largas vacaciones, jornada laboral corta, seguridad en el empleo en un contexto de gran inestabilidad laboral…), a veces vertidas o explotadas por responsables políticos con alcance mediático… © narcea, s.a. de ediciones

Cómo se percibe la identidad del profesional de la docencia desde... Formadores de profesorado

35

• La percepción de amenaza y acoso en el puesto de trabajo, a menudo fruto de una explotación mediática inconsistente de hechos violentos aislados (profesorado agredido por alumnado o familiares, centros escolares conflictivos…). • O, en situaciones de conflicto con las Administraciones educativas, ¿huelguistas sin razón o razones, esquiroles parapetados tras la responsabilidad social o laboral, desestabilizadores de la paz escolar, defensores del derecho a la educación…? Cada cual puede revisar sus perspectivas, el valor que les otorga, por qué polo del dilema se decanta… y obtendríamos así un complejo sistema sobre el cual empezar a construir, desarrollar, cambiar o mantener la propia identidad profesional.

MÁS REFERENCIAS Apenas recordamos ya modelos como Fray Luis de León (“Como decíamos ayer…”) y atrás queda el padre Poveda o ese maestro inmortalizado de pie o sentado como estatua en muchos parques o calles de las ciudades españolas. Pero, buscando referencias más entretenidas, echemos mano del cine, donde encontramos muchos y variados modelos de identificación. En 1933, Jean Vigo ponía en el centro del “circo” social y político europeo del momento este maravilloso y refrescante Zéro de conduite que, con su quizás ingenua visión libertaria de la educación y de la sociedad, recordaba la existencia de otros caminos, de otras formas. Nostalgia de ideas o utopías rousseaunianas, reivindicación del libre albedrío, de la ironía… No eran muy buenos tiempos al fin para esas líricas. Años más tarde, 1967, muy en la línea del cine norteamericano con tintes sociales, una Rebelión en las aulas presenta a un joven ingeniero –Sidney Poitier– quien, a falta de otras alternativas, se mete a profesor de secundaria en un centro barriobajero londinense que pretende –y parece conseguir en algunos casos– redimir a su alumnado y salvarlo de su oscuro destino. Casi treinta años después (1996), de nuevo Sidney Poitier, aburrido de una exitosa experiencia en centros de élite ingleses, salva de nuevo de su destino a alumnado barriobajero, esta vez en Chicago con una nueva ¿Rebelión? en las aulas, remake que parece venir a decirnos que no pasa el tiempo sobre la problemática adolescente en entornos socioeconómicos problemáticos y que la bonhomía, el tesón, la firmeza… resultan mejores aliados que otras innovaciones de tipo pedagógico o curricular. En ambos casos, el contexto social para el desarrollo de individualidades “integradas” es el marco de intervención. Más o menos coetánea de la primera Rebelión…, en 1968 los muchachos ingleses de Secundaria en If… sí montan, aunque sea en celuloide, una auténtica revuelta contra sus profesores, su centro, el sistema y la propia sociedad. Se puede entender como una sonora bronca crítica al sistema educativo tradicional y a todo aquel o aquello que lo sostiene; con ciertos tintes nihilistas, también se puede buscar algún parentesco con la Naranja mecánica, tres años posterior el filme, seis anterior la novela. Para pensar, para pensar… © narcea, s.a. de ediciones

36

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

Ya por solares patrios, tras algunos ejemplos salidos de la dictadura y otros varios de los primeros años de la Transición (en la línea de defender a esforzados maestros –muchos de ellos rurales– por la cultura y el conocimiento, con algún matiz político a veces), ¡Arriba Hazaña!, con más o menos gracia, en 1978, intentará reivindicar desde la mirada de esa Transición española al pasado, el modelo educativo republicano más cercano a la Institución Libre de Enseñanza, muy imbricado en lo sociopolítico. Algo más recientemente, en 1999, con nuestra peculiar Transición sobrevolando el desencanto, esa reivindicación de la propia memoria histórica en lo que concierne a la enseñanza se hará notoria en La lengua de las mariposas, cuyo protagonista, un maestro republicano, será duramente represaliado por el nuevo poder militar –algo esperable– y por el propio pueblo a quien pretende ilustrar, algo que suena muy celtibérico (o muy humano…). Aparecen también retazos de esa formación inicial de maestros y maestras de Primaria –práctica, activa, empírica…– que se desarrolló durante el período republicano y que tanto tiempo ha costado recuperar, si es que realmente se ha hecho. Volviendo los ojos de nuevo al mundo anglosajón, cuya influencia es tan notoria por aquí, nos encontramos en 1989 a un Robin Williams, tan romántico como la literatura que vive y enseña, haciendo auténticas piruetas para acercar poesía, sentimientos y valores a un alumnado potentado, poco motivado y muy influenciable por su carácter adolescente. Más allá de las piruetas y de posibles interpretaciones, El club de los poetas muertos aporta optimismo y, a ratos, algunos buenos textos y poemas que nos llevan a la literatura y a la enseñanza como acicates vitales, como improntas personales. Algunos años después, en 2002, en Emperor’s club, veremos a un comedido Kevin Kline como estirado profesor de no tan estirados alumnos de un colegio de élite norteamericano, que hace del pretendido estilo de enseñanza del Saint Bennedict4 su propio estilo de vida (¿la persona absorbida por la institución o el ideario de la institución?). Por supuesto, será la excelencia moral y ética el leitmotiv y la meta de la institución y del maestro, que chocará ¡dos veces! contra el pragmatismo y malas artes de uno de los alumnos. La segunda vez permitirá a nuestro profesor dar una sencilla, soberana e inolvidable lección al “transgresor” y a sus ingenuos compañeros –ya adultos– dejar las cosas en su lugar y permitir su retorno al centro con la conciencia tranquila donde tan sólo ha cambiado una cosa: ya hay alguna chica. Con tanta excelencia uno se pregunta de dónde salieron o dónde se formaron los ejecutivos de Lehman Brothers, Goldman Sachs y otras empresas de este tenor, que tanto nos están facilitando la vida en los últimos años desde su alto pedestal profesional y ético.

El elitoso college en cuestión, para cachorros de las altas clases socioeconómicas norteamericanas. 4

© narcea, s.a. de ediciones

Cómo se percibe la identidad del profesional de la docencia desde... Formadores de profesorado

37

Sin duda, cine y televisión norteamericanos5 nos han surtido abundantemente de modelos docentes y discentes, situaciones y contextos de aula…, pero volvamos al cine francés reciente, tal vez menos glamuroso, pero quizá más cercano y realista. Así, a comienzos de siglo, y de milenio, en 2002, bajo el paradigma de cine documental, en Ser y tener se nos presenta a Mr. Georges López, segunda generación de inmigrantes españoles, desempeñando el papel de maestro rural en la Auvernia francesa. Esta película, no muy acertadamente doblada al español, nos enfrenta a la realidad tranquila y humana de una escuela unitaria desde el otoño hasta el verano, con un maestro de primaria –un instituteur de la Republique– que convive sin problemas con la diversidad de edades, con las necesidades educativas especiales, con la interculturalidad, con la futura Secundaria… El paisaje humano y el paisaje rural se dan la mano en procesos de enseñanza donde participa la familia y el propio contexto. Se trata de una visión positiva, contraria a la que se tenía, por ejemplo, aquí en España, no hace muchos años del medio rural, donde, por cierto esta realidad de escuelas pequeñas persiste, por mucho que se le quiera dar la espalda o considerarla secundaria. Pocos años antes, pero en el siglo y milenio anteriores, en 1999, Philippe Torreton en Hoy empieza todo, se peleaba pedagógica y socialmente por su alumnado de Educación Infantil en una escuelita de lo que parecía una banlieue de las que poco después arderían durante semanas. La pedagogía sociocrítica al poder o, con otro punto de vista, acudimos de nuevo a la escuela comprometida, a maestros y maestras comprometidos con su entorno para dignificar la institución y el trabajo docente por los objetivos que persiguen y por la función que se les asigna. No escondo mi interés por estos modelos, especialmente si además van cargados con un buen back– ground didáctico. Un poco más al norte y al oeste, desde Alemania, muy recientemente, en 2008, nos sorprendieron con La ola, donde parece que el sueño de la razón produce monstruos, donde se exponen de modo convincente los efectos perversos que pueden producirse “retorciendo” utopías, reasignando roles, haciendo prevalecer las ideas y el grupo frente al individuo o, mejor, la persona… Perspectiva interesante, que nos sitúa ante nuestra responsabilidad como docentes y, más o menos conscientemente, guías, modelos de identificación para nuevas generaciones, miembros con poder en las instituciones educativas… Facilita el análisis sociológico, del poder de las instituciones, de los contextos de aprendizaje…

5 No he abordado la presencia y el influjo de las series televisivas, probablemente más destinadas a jóvenes y adolescentes –alumnado–, más como clientela televisiva y población sometida a procesos de inculturación que como televidentes críticos, pero merecen ser tratadas con respecto a la identidad profesional docente en nuestro país y contexto sociocultural. También, sobre el cine, han quedado fuera multitud de largometrajes, algunos bien comprometidos y de alta calidad y otros cuyo único valor tiene que ver con su posible influjo, al margen de su escasa calidad, algo que demasiadas veces sorprende.

© narcea, s.a. de ediciones

38

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

Para terminar, de vuelta otra vez a los solares patrios6, Els nens saltvages (2011) aporta alguna explicación a la estupefacción con la que miramos el actual sistema educativo español, nuestra ESO, nuestra actual Educación Secundaria, ¡¿heredera?! de aquellas Enseñanzas medias con las que nos educamos gran parte del profesorado actual. ¡Quién nos lo iba a decir!, todos matriculados en Secundaria, institutos por ciudades y pueblos, alumnado de todo tipo, procedencia y color… ¿Dónde ha quedado la capacidad para “desclasar” de aquel añorado Bachillerato de antes? ¡Para lo que parece que va quedando la pública, y menos mal que queda! ¿Y nosotros, profesores y profesoras? Salvando algún aspecto discutible cinematográfico y/o de guion, vale la pena echar un vistazo a esta película y analizar, discutir… en torno a lo que nos ocupa. Y decía bien: para terminar. Pues con el cine lo mejor es ir a verlo, sobre todo disfrutar con él; y aprender, incluso del mal cine. El poder e influjo del cine están ahí, “ayudándonos” a construir nuestra identidad profesional, directamente o por defecto. Pero ya basta de referencias virtuales profesionales, sociológicas, cinematográficas…, no vaya a ser que, si el aluvión es grande, acabemos como Mr. Chance (Peter Sellers), en o desde el jardín, un tanto desorientados entre clamores, cantos, ruidos, sensaciones, humo… (Bienvenido Mr. Chance, 1979). En cualquier caso, podemos afirmar que, al menos desde la perspectiva de la formación inicial del profesorado, se han dado y se están dando importantes pasos adelante, entre los que resalto los siguientes: la exigencia del MESOB para ejercer la profesión en estas etapas; y la conversión en Grado de los estudios de Magisterio, con el correspondiente incremento en créditos de formación, Prácticum…

El Máster de Profesorado de Secundaria Que, finalmente, desde hace unos pocos años (2009) se esté exigiendo oficialmente la realización de un máster para ejercer la profesión en estas etapas, es un avance en toda regla. Veamos razones de diversa naturaleza que avalan esta idea: • Frente a un CAP escaso y denostado y a un CCP que no llego a ponerse en marcha, a pesar de honrosas experiencias como el FIPS–CAP o el TED–PES de la UAM… • Con contenidos relacionados con el aprendizaje, la organización de los centros, el desarrollo y la aplicación del currículo, la atención a las necesidades educativas especiales y la inclusividad, la acción tutorial, la investigación en el aula…

6 De modo parecido al comentario sobre cinematografía y televisión norteamericanas. Hay bastantes más ejemplos cinematográficos de los que se citan, no demasiado conocidos en general, unos más comprometidos que otros, que abordan la problemática rural, las relaciones con los gobiernos de la dictadura (en uno y otro sentido), los tiempos de los tecnócratas… Y de las series televisivas, a las que tampoco se ha hecho referencia, dedicadas a público familiar, jóvenes y adolescentes, quizá también más como clientela televisiva en función de los índices de audiencia, también merecerían ser tratadas a fondo, algunas incluso por la patética y escasamente real imagen que ofrecen de profesorado, alumnado, familias y centros y –¿sorpresa?– por el calado que han tenido en esas audiencias.

© narcea, s.a. de ediciones

Cómo se percibe la identidad del profesional de la docencia desde... Formadores de profesorado

39

• Con contenidos propios de las diferentes didácticas específicas, con amplia referencia a metodologías de enseñanza y procesos de aprendizaje, adecuación del currículo, evaluación formativa… • Con mayor presencia del segundo idioma y posibilidad de intercambios con Europa (Includeme…). • Con un Prácticum que pretende establecer una primera y seria aproximación a la socialización profesional…

Los nuevos Grados de Magisterio En poco más de cuarenta años hemos pasado de maestros con 16 o 17 años y el nivel de formación profesional y científico subsecuente, a la equiparación con cualesquiera otros estudios universitarios, de acuerdo con la reciente conversión en Grado de la anterior diplomatura de Magisterio. También se trata de una cuestión de rango (profesional, laboral…), pero preferentemente, se trata de un incremento en créditos que traen consigo: • Más contenidos de carácter teórico y científico… • Más créditos y periodos destinados a Prácticum… • Metodologías que exigen mayor participación e implicación del estudiante. • Mayor presencia del segundo idioma. • Mayor posibilidad de intercambios en Europa e Iberoamérica (prácticas en el extranjero, Erasmus…). • Mayor exigencia en general dado el carácter de la profesión (…). • Una reestructuración a medio plazo de los sistemas de acceso a la función docente en general y del marco laboral en que dicha función se asienta.

MÁS CALIDAD: COMPETENCIA Y COMPETENCIAS PROFESIONALES ¿Cuáles son los cambios fundamentales, cómo se pretende “profesionalizar” mejor, qué herramienta aporta este cambio, en qué marco nos instalamos…?: un diseño que define y trabaja competencias profesionales para entornos de enseñanza y aprendizaje. Incluso con los riesgos que conlleva, se quiere y se puede mejorar la calidad profesional docente a través de un modelo que pretende que el futuro profesor o profesora se gane –construya– su autoridad7, desarrollando un traslado adecuado del currículo a las aulas (…): ciudadanos y profesionales. Al respecto, reflexionemos acerca de lo anterior a partir de la pequeña selección de competencias profesionales –transversales, generales y específicas– del MESOB. Más allá de las

7 Parece mucho más interesante crear y desarrollar la propia identidad profesional “construyéndola” a partir de modelos de autoridad de referente o de experto en un contexto social y colectivo de cambio y mejora a partir del aprendizaje y la educación. No sobran otros tipos de autoridad o, si se quiere, poder, pero los anteriores confieren mayor seguridad, avance, cambio y proyección profesional.

© narcea, s.a. de ediciones

40

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

competencias docentes clásicas, se hace hincapié en las que tienen que ver con la reflexión sobre el proceso de enseñanza puesto en marcha, el trabajo colaborativo, el uso de tecnologías de la información y la comunicación, el uso de un segundo idioma; del conocimiento y uso de la didáctica como marco general para la intervención pedagógica, de la evaluación como herramienta realimentadora de la enseñanza y del aprendizaje, del valor educativo y formativo de la tutoría, de la atención a la diversidad; del valor del ámbito emocional y afectivo en el proceso de aprendizaje e inserción social, del valor de la comunicación en el aula como estrategia de aprendizaje, de regulación de las conductas, de la importancia de los valores en el proceso educativo… Se trata de una visión rápida, pero esclarecedora, del marco en el que nos movemos y en el que nos podemos mover en el presente y en el futuro. Lo expuesto merece una mayor profundización; lo no expuesto, más todavía. Como base para el debate sirve.

El modelo con perspectiva crítica Caer en triunfalismos es un modo de perder el tiempo como otro cualquiera. En cualquier caso, aun no siendo modelos novedosos, estamos hablando de propuestas en relación con la formación inicial del profesorado que incluyen elementos innovadores; por tanto, inducen incertidumbre y dudas. Con este punto de vista se apuntan algunos ítems que pretenden poner al descubierto debilidades y carencias, tanto como sugerir ideas para el debate y la acción: • Se trata de modelos y propuestas que todavía están en fase de acomodación, acusando rémoras y desajustes. A veces incluyen elementos presentes por presiones ajenas. En todo caso, se trabaja a medio plazo, por lo que no hay datos que permitan una evaluación plena. • ¿Es plenamente aceptado por los estudiantes universitarios? A menudo, virtualidades potenciales de estos modelos parecen tener una lectura negativa por parte de alumnado. Por ejemplo, la ampliación del Prácticum, o metodologías de trabajo cooperativas, que exigen la presencia de los estudiantes y su participación activa… • ¿Hasta qué punto encaja y se coordina con el sistema educativo no universitario y su estructura? No es ningún secreto: entre ambas estructuras, la universitaria y la no universitaria, no abundan demasiado los feelings, la cooperación… Las normativas son netamente diferentes, como la cultura profesional… • ¿Cuál es el grado de imbricación en escuelas e institutos? Desde esas instituciones se entiende que bastante escaso. Reléase el punto anterior. • ¿Las metodologías que pretende fomentar Bolonia permitirían mejorar esa situación? ¿Qué cambios o impulsos serían necesarios? • ¿Y la formación permanente? No parece vivir su mejor momento, tras unos años pasados en los que era omnipresente, al menos en el ámbito no universitario, con escasa presencia de la universidad. Al menos, convendría revitalizarla y establecer y consolidar sinergias entre ambos sistemas. • ¿Y la educación o aprendizajes no formales e informales? Los grandes desconocidos, el futuro… © narcea, s.a. de ediciones

Cómo se percibe la identidad del profesional de la docencia desde... Formadores de profesorado

41

• Y, claro, cómo se evalúa todo esto y con qué objetivo: los procesos de formación, el desempeño profesional… Periódicamente volvemos la vista al profesorado y a la evaluación, pero… Aunque a veces pudiera parecerse la docencia al reclutamiento de Shackleton8 por allá de 1913 para su tremenda, pero exitosa en todos los sentidos, expedición antártica, es mejor que, para terminar, retomemos el ánimo del profesor Keeting y emplacémonos en la tarea con un “poeta muerto”9: Zarpemos, y sentados en perfecto orden golpeemos los resonantes surcos, pues me propongo navegar más allá del poniente y el lugar en que se bañan todos los astros del occidente, hasta que muera. Es posible que las corrientes nos hundan y destruyan; es posible que demos con las Islas Venturosas, y veamos al gran Aquiles, a quien conocimos. A pesar de que mucho se ha perdido, queda mucho; y, a pesar de que no tenemos ahora el vigor que antaño movía la tierra y los cielos, lo que somos, somos: un espíritu ecuánime de corazones heroicos, debilitados por el tiempo y el destino, pero con una voluntad decidida A COMBATIR, BUSCAR, ENCONTRAR Y NO CEDER.

8 “Se buscan hombres para un viaje peligroso. Sueldo bajo. Mucho frío. No se asegura retorno con vida. Honor y reconocimiento en caso de éxito”. En algún lugar leí que, con este “reclamo”, se presentaron más de cinco mil a “construir” su identidad profesional” con Shackleton en su expedición antártica. Si no me equivoco, regresaron todos gracias a su fuerza interna, confianza mutua y convicción individuales y colectivas. 9 No es demasiado tarde para buscar un mundo nuevo. Fragmento de “Combatir, buscar, encontrar y no ceder”, de A. L. Tennyson. En negrita, los versos recitados en la película.

© narcea, s.a. de ediciones

3 Cómo se percibe la identidad del profesional de la docencia desde sus diferentes esferas Profesores en ejercicio Felipe-José de Vicente Algueró

INTRODUCCIÓN En el curso 2012–13 había en España 670.864 docentes, de los cuales el 71% estaban en la enseñanza pública. Un colectivo muy numeroso, complejo y con un amplio abanico de opiniones, diferencias y sensibilidades. No obstante, es posible encontrar algunos rasgos mayoritarios en el colectivo. La profesión docente ha sufrido un sustancial cambio desde la publicación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), especialmente en la enseñanza secundaria, y por la aplicación de corrientes pedagógicas que tienden a presentar un nuevo modelo de docente que muchos profesores perciben más como una especie de asistente social que como transmisor de conocimientos. A pesar de aciertos indudables, de los objetivos ambiciosos y de un voluntarismo excesivo, la LOGSE fue objeto de una fuerte polémica prácticamente desde el momento de su aprobación. Aunque fue saludada como una ley “progresista” y de izquierdas, no han faltado intelectuales y profesores de talante izquierdista que han criticado duramente la Ley. Además, esta ley ha contado con la hostilidad de una parte importante de quienes debían aplicarla, los profesores, singularmente los de enseñanza secundaria. Sin el apoyo entusiasta de los principales agentes de la reforma, difícilmente se puede acometer un cambio educativo de esta envergadura. Probablemente tiene razón el profesor Joaquín Prats, por cierto alto cargo de educación durante la elaboración de la LOGSE, cuando ha escrito: “Si (...) sumamos © narcea, s.a. de ediciones

44

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

la exigencia de aplicar un determinado modelo de toma de decisiones curriculares que complica, innecesariamente, la programación didáctica de los centros y que no ha partido de la tradición pedagógica y la cultura profesional de nuestros docentes, podemos decir que las soluciones que proponía para los principales problemas didácticos (diversidad, asunción de competencias y conocimientos, criterios de promoción, etc…) no se han ajustado a las exigencias.” En lugar de estabilizar el Sistema Educativo Español en torno a un proyecto compartido e ilusionante, la LOGSE abrió una etapa de cambios legislativos como nunca había ocurrido anteriormente en España: • Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). • Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes (LOPEG). • Ley Orgánica de Cualificaciones y Formación Profesional. • Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE). • Ley Orgánica de Educación (LOE). • Ley para la Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE). En todas estas leyes se tocaba de pasada la función docente, pero sin establecer una carrera profesional atractiva y estimulante. Una vez más, el profesorado quedaba relegado a un objeto decorativo. Las reiteradas promesas de los diversos gobiernos de acometer un Estatuto de la Función Docente han quedado en el olvido y la falta de una verdadera carrera profesional contribuye a la desilusión de los docentes. En algún caso, incluso, se ha legislado para desincentivar a los docentes. Es el caso del llamado “Decreto de Plantillas”, emanado de la Generalitat de Cataluña que en lugar de establecer el acceso a los puestos de trabajo por mérito y capacidad introduce el amiguismo y la arbitrariedad al disponer que las direcciones concreten unos “perfiles” para las plazas vacantes a las que se accede al final mediante una más que subjetiva entrevista con el candidato. De este modo, ¿de qué sirve acumular méritos y años de servicio si, al final, un candidato con menos méritos objetivos se queda con la plaza porque se adecua al “perfil” y seduce en la entrevista al director del centro? Digámoslo alto y claro: el profesorado sigue siendo el principal factor de calidad en la educación. Y un profesorado sin incentivos profesionales, sin carrera docente, reconvertido en una especie de asistente social cuyo fin primordial es aguantar a sus treinta alumnos dentro del aula como sea, jamás podrá mejorar la educación. Según el sociólogo Hatti (López, 2014: 44), después del esfuerzo del alumnado que contribuye en un 40% a la calidad educativa, el profesorado es el segundo factor, con un 30% de incidencia. El rol del profesorado está cambiando y produciendo en muchos casos una verdadera crisis de identidad que tiene mucho que ver con el modelo de escuela que se defiende: transmisora de conocimientos o ámbito lúdico–educativo–socializador. La profesión docente está hoy sometida a fuertes presiones sociales. Muchos padres han dimitido de su papel, trasladándolo a la escuela. Se pide a los profesores que enseñen su asignatura, que eduquen los buenos modales, que hagan de mediadores familiares, que resuelvan conflictos, que orienten sobre el futuro profesional, que resuelvan trastornos psicológicos, que introduzcan las nuevas tecnologías, que no paren de formarse... © narcea, s.a. de ediciones

Cómo se percibe la identidad del profesional de la docencia desde... Profesores en ejercicio

45

Es mucho lo que se pide al profesorado, por eso, en otros sistemas educativos se ha optado, razonablemente, por diferenciar claramente entre funciones docentes y no docentes, dentro de un marco general en que el centro educativo es cada vez más polimórfico. En el sistema francés, por ejemplo, hay 3 tipos de profesionales para ejercer funciones que hoy cargan sobre los docentes en el sistema español: surveillants o celadores que ejercen labores de vigilancia y ayuda en funciones no docentes; aides éducateurs que realizan funciones de apoyo docente (informática, actividades culturales, talleres...); docentes. La sobrecarga de trabajo, la crisis de identidad, la falta de reconocimiento social, los continuos cambios legislativos, etc… han hecho mella en las actitudes del profesorado y también en su salud mental. El 30% del profesorado tiene problemas de salud mental, mayoritariamente estrés o agotamiento emocional dando lugar al síndrome del “profesor quemado” (Alonso, 2014). Otra prueba del profundo desgaste de la profesión docente es la ingente cantidad que se acogen a la jubilación anticipada a los 60 años (más del 90%) ya que se les hace imposible alargar más su vida laboral. En realidad, se produce una triste expulsión indirecta del sistema educativo de los profesores con más y mejor experiencia sin que las administraciones educativas hayan hecho absolutamente nada por retenerlos, mediante medidas incentivadoras, como, por ejemplo, una reducción significativa de la carga lectiva. Los recortes en el gasto educativo de estos últimos años han recaído injustamente en el profesorado, aumentando su carga de trabajo y reduciendo su retribución, es decir, trabajar más por menos dinero. A la vez se han reducido las ya escasas medidas de promoción profesional: los concursos de acceso a los cuerpos de catedráticos (única vía hoy existente de promoción) han quedado congelados sin que se vislumbre en un futuro cercano su activación y, a pesar, de que el Consejo Escolar del Estado ha solicitado de manera reiterada a las administraciones educativas la convocatoria de estos concursos. ¿Qué piensan los profesores? Sorprende que las administraciones educativas nunca se hayan interesado por buscar una respuesta a esta pregunta. Una encuesta masiva, con todas las garantías, hubiera sido muy importante para escuchar a quienes cada día entran en el aula y sus opiniones podrían jugar un papel decisivo en el momento de diseñar políticas educativas e, incluso, explorar consensos encaminados a un pacto educativo. Al fin y al cabo, el grado de satisfacción en el ejercicio profesional parece ser el factor de éxito en los sistemas educativos con mejores resultados en las pruebas internacionales, según puso de manifiesto el Informe McKinsey (Barber y Morushed, 2007). Disponemos, no obstante, de algunas encuestas parciales que, con las debidas cautelas, pueden generalizarse al conjunto del profesorado español. En base a ellas podemos percibir la identidad profesional de nuestros docentes.

APRECIACIÓN POSITIVA DE LA PROFESIÓN DOCENTE La gran mayoría del profesorado está contento con su trabajo. Según una encuesta entre profesorado de enseñanza secundaria de la Comunidad de Madrid, pero que bien puede generalizarse a otras comunidades, un 94% considera que la profesión docente debería estar valorada socialmente entre las más altas (4–5 puntos en una escala de 1 a 5). © narcea, s.a. de ediciones

46

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

Otra cosa bien distinta es cómo el profesorado percibe la valoración que la sociedad hace de su trabajo. Y en este sentido, la opinión mayoritaria es tan decepcionante como realista: el 63% (casi dos tercios) piensa que la sociedad valora poco o muy poco la docencia. Aunque esta es la percepción que tiene el profesorado de cómo valora la sociedad su trabajo, la opinión inversa, la que tiene la sociedad sobre la docencia, es bastante positiva. En un estudio de la Fundación BBVA (2009) la docencia es la profesión más valorada (media 7,6 puntos) más que la de médico (7,5). A pesar de esta baja valoración, pero quizás por la alta consideración que los profesores tienen de su trabajo, el 75% dice que las posibilidades de dejar su profesión en los próximos 5 años son ninguna y un 25% que pocas. Y que nadie piense que las posibilidades de dejar la profesión están relacionadas con la falta de alternativas. El 85% constata que, si pudiera, volvería a elegir el mismo trabajo. Otra encuesta de la Junta de Andalucía (2013) muestra que el profesorado dice haber elegido la profesión docente por vocación. En particular, un 90,8% le da una valoración superior a 5 a esta cuestión y la valoración media es de un 8,7. La inmensa mayoría del profesorado dice que volvería a ser docente, dando una valoración media de 8,6 y un 88,7% da una valoración superior a 5. Volviendo a la encuesta sobre el profesorado de enseñanza secundaria de la Comunidad de Madrid, el entorno o ambiente de trabajo de los profesores con respecto a las direcciones de los centros o a sus compañeros es valorado muy positivamente, lo que hace de la profesión docente una de las que proporciona mejor ambiente personal. Así, por ejemplo, el 92% valora la relación con sus compañeros de trabajo de manera muy positiva (4-5 puntos en una escala de 1 a 5) y el 82% tiene la misma valoración con respecto a la dirección, en la misma escala. Incluso la relación con los alumnos es valorada de forma altamente satisfactoria: el 88% la considera muy satisfactoria (4-5 puntos en una escala de 1 a 5). Habremos de concluir, por lo tanto, que los problemas actuales del profesorado no están en la profesión ni en su entorno. Lo están en el ejercicio de un trabajo que, a pesar de ser altamente vocacional y apreciado por quienes lo ejercen, se encuentran con otros problemas cuya resolución se les escapa de las manos.

APRECIACIÓN NEGATIVA DEL EJERCICIO DE LA PROFESIÓN DOCENTE Un primer y grave problema que detecta el profesorado en el ejercicio de su trabajo es el cada vez más alto desinterés de los alumnos. En enseñanza pública, un 42% del profesorado de secundaria de la Comunidad de Madrid admite que entre 3 o 4 alumnos por cada clase tienen una actitud de rechazo a las normas básicas de disciplina que impiden desarrollar la clase con normalidad. Y un 38% admite tener entre 1 y 3 alumnos en estas circunstancias. Por lo tanto, el 80% reconoce que ha de soportar en sus clases alumnos que no sólo no quieren estar en el aula, sino que tienen conductas claramente disruptivas. Estas cifras se reducen significativamente en la enseñanza privada: al 62%, que sigue siendo un porcentaje alto. En total, el 70% del profesorado tiene problemas diarios con alumnos marcadamente indisciplinados. © narcea, s.a. de ediciones

Cómo se percibe la identidad del profesional de la docencia desde... Profesores en ejercicio

47

En una encuesta de la Fundación Hogar del Empleado (2007), el 90% del profesorado considera que el orden y la disciplina en el centro es el principal factor de calidad, junto con la preparación de los propios docentes. Y, en esa misma encuesta, el 87% de los profesores están de acuerdo con la siguiente afirmación: “Deberían tomarse medidas más duras en relación con el comportamiento de determinados alumnos”. Lamentablemente la indisciplina sigue siendo hoy un factor presente en muchos centros, sobre todo en los dos últimos cursos de la ESO, en donde los alumnos más indisciplinados son conscientes de que están en al aula obligados. La diversificación a partir de los 15 años, el modelo más extendido en otros sistemas educativos pero anatematizado por los logsistas, sería una buena medida para ofrecer salidas dignas a aquellos alumnos que no pueden estar hasta los 16 años en un aula que combine rigor académico y clima de convivencia. La Formación Profesional Básica instaurada por la reciente Ley para la Mejora de la Calidad de la Educación que se puede iniciar a partir de los 15 años puede ser una buena medida, sobre todo porque abre después puentes para seguir con los Ciclos de Grado Medio. El hecho de tener en un aula a alumnos que rechazan el aprendizaje provoca en el profesorado otros problemas derivados. Según el sindicato UGT, un 37,5% de los docentes se considera bastante estresado por la interacción con los alumnos. El 32,4% declara haber sido intimidado alguna vez, y el 5,7% confiesa serlo con cierta frecuencia, es decir, una vez al mes como mínimo. Cada vez es más noticia que un profesor ha sido víctima de algún tipo de intimidación. La fuente de casi todos estos problemas está, para la mayoría del profesorado, en el propio sistema educativo posterior a la famosa LOGSE que, con la excusa de la reforma, favoreció el igualitarismo, el poco esfuerzo y la concepción del centro educativo como un lugar en donde aprender no es lo más importante. Siguiendo con los datos de la encuesta citada de la Comunidad de Madrid un 45% del profesorado suspende el actual sistema educativo español, el 48% le da un simple aprobado y sólo el 7% le da una nota de 4 o 5 en una escala del 1 al 5. Si analizamos la opinión que tienen los profesores sobre la calidad de las diversas etapas del sistema educativo, la encuesta de la Fundación Hogar del Empleado muestra que mientras el 82 y el 69% de los docentes valoran positivamente la enseñanza infantil y primaria, respectivamente, solo el 33% tienen una opinión positiva sobre la ESO, etapa en donde se han dado los cambios más significativos tras la implantación de la LOGSE y toda la filosofía pedagógica que conlleva esta ley. Precisamente, en esta misma encuesta, se pide a los profesores que valoren los principales cambios introducidos en las reformas educativas recientes. Y así, por ejemplo, las propuestas consideradas más “progresistas” son precisamente las menos valoradas: solo un 32% valora positivamente la llamada “programación por competencias” y un 81% lamenta que no haya itinerarios a partir, por lo menos de 4º de la ESO. Es decir, la inmensa mayoría del profesorado se posiciona en contra de la comprensividad hasta los 16 años, la gran apuesta estrella de la LOGSE. Pero es que, además, una gran parte de los docentes no creen que las cosas se vayan a arreglar a corto plazo: el 75% piensa que la motivación de los profesores irá a menos. Esta es una de las paradojas de nuestro sistema: mientras la satisfacción © narcea, s.a. de ediciones

48

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

vocacional del profesorado es alta, su percepción de eficacia, es decir su motivación y valoración de los resultados de sus esfuerzos, es baja1. Probablemente el tema más controvertido de la LOGSE es el establecer un modelo de enseñanza comprensiva hasta los 16 años. El fondo doctrinal de la LOGSE, el modelo de escuela que implantó en España es el de la llamada “escuela comprensiva” de origen anglosajón. Sorprende que el modelo comprensivo, que contiene algunos aciertos, fuera implantado de una manera excesivamente doctrinal, sin mecanismos compensadores o sin tener en cuenta los fallos que ya se advertían en otros modelos europeos. La propia UNESCO –defensora de la escuela comprensiva– empieza a recomendar la diversificación a partir de la Conferencia Internacional de la Educación de 1986. La única reforma educativa europea de la década de los años 1990 que establece un modelo cerrado de escuela comprensiva es, precisamente, la española. La insistencia dogmática del lobby pedagógico–político a favor de mantener la escuela comprensiva hasta los 16 años no solo choca contra la opinión de quienes la padecen, también es contraria a opiniones prestigiosas que alertan sobre sus consecuencias. FEDEA reconocía que el debate sobre la comprensividad debe ser superado: “El sistema educativo español presenta una notable rigidez que dificulta el desarrollo del aprendizaje de cada alumno a la velocidad que requiera. Además, creemos que siempre deben existir, con independencia del nivel actual del estudiante, vías para que pueda permanecer escolarizado. Al final de la educación primaria y secundaria deberían existir pruebas estandarizadas cuyos resultados tengan consecuencias académicas.”2 Aún más, los propios inventores de la escuela comprensiva, los ingleses, están reconociendo sus errores. En el documento Excellence in schools, publicado por el gobierno británico en 1997 se puede leer: “No vamos a regresar a los tiempos del examen a los 11 años, pero tampoco estamos dispuestos a continuar defendiendo los fallos de la enseñanza comprensiva a toda costa. Este debate es hoy estéril y no ofrece soluciones”. Está bastante claro que tenemos en España un profesorado preparado y muy vocacional, pero la profesión docente se ha degradado paulatinamente después de la LOGSE. Parece, pues, que la recuperación de la autoestima del profesorado y su motivación no sólo pasa por cursillos o reciclajes pseudopedagógicos, sino por una reforma del sistema que devuelva al profesor su auténtico rol de transmisor de conocimientos, dotado de autoridad, y entierre, de una vez para siempre, la concepción del docente como un simple animador social pluriforme como parece derivarse de ciertos discursos.

1 Carlos Marcelo García.” La profesión docente en momentos de cambios. ¿Qué nos dicen los estudios internacionales?” En: Participación Educativa, febrero 2011. La encuesta es anterior a los recortes salariales y empeoramiento de las condiciones laborales producida por la crisis económica. 2 Fundación de Estudios de Economía Aplicada: “Manifiesto para mejorar el rendimiento del sistema educativo en España”, 17 de mayo de 2012.

© narcea, s.a. de ediciones

4 Cómo se percibe la identidad del profesional de la docencia desde sus diferentes esferas La dirección escolar Luis Toribio Briñas

Reflexionar sobre la identidad profesional de la docencia desde la dirección escolar, y a través de la propia experiencia personal, requiere mostrar una realidad, que aunque parcelada y mediatizada por numerosos elementos como el contexto, la historia personal, estereotipos e ideas preconcebidas, o quizás por el desempeño de otros roles como Orientador Educativo, Doctor y Profesor Universitario, o miembro de un Colegio Profesional de la Educación; no deja de presentar una perspectiva cuanto menos vivencial que aspira a nutrir y generar hipótesis de futuras investigaciones más elaboradas y con un mayor rigor científico. Así pues, abordamos la presente tarea con una doble intención: en primer lugar, exponer las que, a nuestro criterio, deben de ser las directrices que han de definir la identidad profesional docente; y en segundo lugar, incidir en aquellos aspectos que consideramos como déficits o debilidades de nuestra profesión, apuntando así líneas estratégicas de mejora futuras. No significa por tanto hacer un análisis ni apocalíptico, ni tan siquiera mayoritario o predominante de la visión del profesor, sino de aquellos aspectos que, a nuestro modesto entender, creemos deben ser mejorados. Para ello vamos a organizar nuestro capítulo en torno a los que consideramos los tres ejes principales de un proyecto de dirección cuyo desempeño supone la mayor demanda del día a día. Éstos son los siguientes: • La coordinación del desarrollo de los procesos de enseñanza/aprendizaje, desde una perspectiva del liderazgo pedagógico que debe ejercer un director escolar. © narcea, s.a. de ediciones

50

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

• La gestión de la Convivencia entre alumnos, entre éstos y los profesores, entre los diferentes miembros de la comunidad educativa y de los múltiples y diferentes intereses de todos ellos que generan conflictos que son necesarios gestionar. • El compromiso e identificación del profesorado con un Proyecto Educativo de valores comunes y compartidos que dé sentido y coherencia a la tarea docente. Como hemos señalado antes, nos centraremos en aquellos aspectos que desde nuestra percepción y experiencia personal consideramos más deficitarios y que, por lo tanto, proponemos como susceptibles de mejora.

COORDINACIÓN DEL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Desde nuestro punto de vista, el desarrollo de los procesos de enseñanza/aprendizaje debe considerarse como el núcleo central de la práctica docente. El dominio de la técnica esencial plasmada en el currículum y en la programación didáctica, constituye el instrumental básico que le va a permitir materializar sus fines, principios y valores. Son muchos los autores que demandan de la dirección escolar un liderazgo pedagógico potente como instrumento transversal y directriz de la función directiva. De acuerdo con dicha premisa, el día a día de nuestra experiencia apunta hacia una serie de carencias o dificultades que a este respecto encontramos en el profesorado. Éstas son las siguientes: • Una comprensión distorsionada o confusa del concepto de Competencias Básicas, lo que le impide una formulación correcta de las mismas y una interpretación imprecisa de sus repercusiones en los elementos básicos de una programación docente en forma de Objetivos. Dicha dificultad de base redunda en el resto de elementos básicos del diseño y desarrollo curricular, es decir, en la ponderación de los diferentes tipos de Contenidos que servirán de instrumentos para alcanzar los objetivos de aprendizaje, así como en la secuenciación de los mismos; igualmente respecto a los Criterios de evaluación a través de estándares de aprendizaje operativos que desglosen los objetivos y permitan verificar el grado de consecución de los mismos, dentro de un equilibrio cuantitativo– cualitativo y conceptual–procedimental/actitudinal. En la correcta interpretación de éstos elementos teóricos tan relevantes para el desarrollo y eficacia de las programaciones didácticas, comienzan a desfigurarse los procesos de enseñanza / aprendizaje. • Por otro lado, la dificultad de comprensión del paradigma de Competencias Básicas (no olvidemos que es un paradigma europeo e internacional, y por lo tanto, entendemos que a salvo de reformas educativas de partido), lastra el desarrollo y ejecución de Metodologías activas, a nivel de aula, centradas en el saber hacer del alumno, lo que conllevaría, a su vez, una adecuada selección y definición de las Tareas con el correspondiente uso de Materiales diversos y adecuados, más multisensoriales y que aprovechen el potencial de las tecnologías de la información y la comunicación. El componente práctico (deudor por tanto del componente teórico de la programación) se desvirtúa, reproduciendo así un modelo de enseñanza/aprendizaje tradicional centrado en el profesor, en los © narcea, s.a. de ediciones

Cómo se percibe la identidad del profesional de la docencia desde... La dirección escolar

51

aspectos predominantemente conceptuales de las diferentes materias, de corte verbalista y memorista que casa mal con las demandas actuales. Un modelo de este tipo acentúa la desmotivación del alumno y, en consecuencia, el fracaso escolar y los conflictos de convivencia. • La integración de los elementos anteriores del currículo han de cristalizar en la atención a una diversidad de alumnos, familias y contextos cada vez más creciente en nuestras aulas cuyas necesidades han de ser tenidas en cuenta en toda programación didáctica sin que ello suponga la reducción en niveles de calidad. Sin embargo, esa atención a la diversidad sigue sin ser bien comprendida. A pesar de llevar ya casi dos décadas con esta filosofía, seguimos detectando en el profesorado severas dificultades en el manejo de los elementos curriculares que permitan atender a la multiplicidad de necesidades educativas. Las carencias antes mencionadas en el dominio tanto de los elementos básicos de la programación didáctica (recordemos, competencias básicas, objetivos, contenidos y criterios de evaluación), como de los elementos prácticos de aquella (recordemos igualmente, metodologías de aula, selección de tareas y selección o elaboración de materiales diversos, multisensoriales y con gran peso de las tecnologías de la información), se hacen más evidentes a la hora de dar una respuesta adecuada a las necesidades de un alumnado al que, o bien se le bajan los niveles de calidad de su aprendizaje, o bien se les acaba de apartar de la dinámica del aula vía desmotivación. En este aspecto se ven afectados, no solo los alumnos con necesidades educativas especiales, sino la gran mayoría de alumnos denominados por la ley como de necesidades de apoyo educativo (de ritmos más lentos, de dificultades de aprendizaje relacionadas con la lectura, la escritura, el cálculo o la inteligencia cognitiva, etc.), así como los alumnos más aventajados y que demandarían mayor exigencia o reto de aprendizaje (superdotados, con talento, o de rendimiento por encima de la media). • Todo lo anterior se ve aún más afectado en el contexto de un ambiente educativo que necesariamente ha de ser multilingüe e internacional, es decir, priorizando la enseñanza y aprendizaje tanto de la lengua o lenguas vehiculares, junto con la lengua o lenguas globales (inglés, francés u otras); o la participación del mayor número posible de miembros de la comunidad educativa en programas de movilidad e intercambio con otros centros de la Unión Europea o de otros países. • Un aspecto fundamental como es la implicación de las familias en los procesos de enseñanza/aprendizaje de sus hijos sigue siendo una cuestión que, igualmente a pesar de llevar ya varios años insistiendo en ella, no acaba de ser resuelta de forma satisfactoria por el profesorado que sigue manteniendo una relación con las familias de desconfianza y recelo mutuo en un número de casos mayor de lo deseado. Faltan herramientas de comunicación, así como desmontar clichés y estereotipos mutuos entre ambos. Muy arraigado dentro de nuestro modelo educativo existe en los centros la figura del asesor pedagógico o experto en procesos de enseñanza/aprendizaje, función que suele desempeñar el orientador u orientadora del centro. A nuestro juicio, esto constituye una anomalía, pues ¿no debería aterrizar el profesor en los centros con esta formación ya incorporada entre sus competencias genéricas, y que resulta tan fundamental para el desempeño de su trabajo? ¿Pudiéramos imaginarnos en un hospital o en © narcea, s.a. de ediciones

52

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

un centro de salud a expertos en anatomía humana que asesoren a los facultativos? ¿O a expertos en leyes que asesoren a jueces o abogados? Bien, pues esto es lo que ocurre en unos centros educativos en los que a la figura del orientador (entendido como asesor pedagógico) se le restan energías y un tiempo muy valioso de otras tareas mucho más esenciales y capitales como lo son la atención directa y el seguimiento periódico y sistemático de aquel alumnado (y sus familias) que presentan la amplísima gama de dificultades de aprendizaje, trastornos del comportamiento, problemáticas sociales, o multitud de condiciones personales y sociales a las que hemos de hacer frente en nuestros centros, por no hablar de la imprescindible labor de asesoramiento en la elección de itinerarios, modalidades académicas y profesionales en relación a estudios post obligatorios. Todo lo anterior, además de cuestionar un modelo educativo al que consideramos ineficiente (y así lo atestiguan de forma sistemática los diferentes informes de evaluación del rendimiento del alumnado a nivel internacional, entre los que se encuentra el más mediático Informe PISA), nos lleva a cuestionar un modelo de formación del profesorado que está privando al mismo de aquellas competencias que más va a necesitar en el desempeño de su labor docente. ¿No se estarán desequilibrando los planes de estudio de las Facultades de Educación con una excesiva carga filosófica y teórica, en detrimento de una necesaria e imprescindible formación técnica y práctica? No cuestionamos en ningún momento la necesidad de estos fundamentos filosóficos y teoréticos, como no podía ser de otra forma, simplemente estamos cuestionando el peso o la ponderación de los mismos respecto a los aspectos más prácticos y más técnicos de la labor docente. Ante ello nos preguntamos si no sería pertinente repensar la Filosofía de dichos planes de estudio, y sobre todo, si no habremos perdido una valiosa oportunidad con la reestructuración a la que obligó el EEES. No nos resistimos a finalizar este primer apartado sin aludir, siquiera brevemente, al modelo de formación permanente del profesorado que, a nuestro juicio y percepción se encuentra oligopolizado (si se nos permite la expresión) por las organizaciones sindicales, con muy poco o nulo margen para otro tipo de iniciativas de la sociedad civil, lo que a nuestro juicio lo ha convertido en muy poco eficiente y que no ha dado respuestas a las necesidades de formación del docente. En este apartado se ha dejado escasa iniciativa a instituciones de la sociedad civil al margen de las organizaciones sindicales o de la propia administración pública. De ello tenemos constancia en nuestra Comunidad Autónoma, Castilla la Mancha, a través de nuestro Colegio Profesional de la Educación. Esto ha dado como resultado más evidente, una formación permanente del profesorado que no ha atendido a las verdaderas necesidades del mismo.

EL PROFESOR COMO GESTOR DE LA CONVIVENCIA AL TIEMPO QUE EDUCA EN VALORES No vamos a poner en cuestión, como no podía ser de otra forma, la necesidad de incluir en los programas y currículos escolares contenidos relacionados con la educación en valores. Pero, sin duda, la educación en valores más efectiva y eficaz es la que se lleva a cabo con el ejemplo y con la gestión diaria de los conflictos de convivencia que surgen en el centro entre los alumnos y de éstos con sus profesores, sin © narcea, s.a. de ediciones

Cómo se percibe la identidad del profesional de la docencia desde... La dirección escolar

53

extendernos a los que afectan al resto de integrantes de la comunidad educativa. Es ésta una tarea ardua, y a menudo muy ingrata, en la que la labor de dirección debe emplearse a fondo, y que en la mayoría de las ocasiones tiene la palabra definitiva bien como mediador, bien como administrador de las preceptivas medidas correctivas o disciplinarias. Pues bien, el paso previo y preventivo al estallido del conflicto, al que ya asumimos de antemano que es inevitable en toda convivencia entre personas con intereses tan distintos, lo constituye la mediación, la gestión y la facilitación de su resolución por parte de la persona más cercana y más cotidiana al alumno como es la de su profesor. El conflicto surge en el aula y dentro de la actividad académica (motivo y contenido de la parte más importante de la jornada escolar), o bien se extiende y generaliza a los pasillos, al patio de recreo o allende los muros de la institución escolar, pero en todo caso mayoritariamente como fruto de la convivencia que surge de la actividad académica en el aula. En un elevado porcentaje que nos atreveríamos a cifrar superior al 60%, tales conflictos son resueltos por la gestión adecuada del profesor, bien por su acción preventiva, o bien por su acción eficiente en la mediación y facilitación de la resolución del conflicto. Gran parte de la conflictividad que llega a la dirección tiene que ver con determinado tipo de alumnos caracterizados como problemáticos; otra parte tiene que ver con una estructura organizativa del centro que predispone a la conflictividad, como lo son, por ejemplo, los espacios, los tiempos, determinados tipos de agrupamientos, o la propia integración didáctica y organizativa de procedimientos y métodos de resolución asertiva de conflictos. Pero una parte no menos importante tiene que ver con carencias en el profesorado de las competencias necesarias para una gestión adecuada del conflicto. Además de un ranking de alumnos conflictivos (latente como el currículum oculto), tenemos igualmente un ranking de profesores conflictivos (no menos latente que el anterior) que adolecen de estrategias eficaces y asertivas de resolución de conflictos de convivencia, o lo que es peor, de una competencia emocional débil que les lleva a ser desbordados por el conflicto. Respecto al primero de los puntos mencionados, el de la carencia de estrategias, son tres los aspectos que percibimos en el profesorado, como más deficitarios. Son los siguientes: • La falta de dominio de estrategias metodológicas activas en el aula, centradas en la actividad del alumno, y que son incompatibles, o reducen significativamente las posibilidades de aparición de conductas disruptivas o conflictos de convivencia. • Escaso conocimiento y menor dominio de técnicas y dinámicas de grupo que mejoren la calidad del aprendizaje (las primeras) y el clima de grupo (las segundas), ejerciendo así un efecto igualmente preventivo o de posibilidades reducidas de comportamientos no adaptados o estallido del conflicto. • Escaso conocimiento y, por tanto, escasa aplicación de estrategias de diálogo y mediación en la solución de conflictos una vez aparecidos éstos, o de comportamientos contrarios a la convivencia en los alumnos. Todas las anteriores son deudoras de esa falta de formación básica curricular a las que aludíamos en el punto primero, y que están muy íntimamente emparentadas © narcea, s.a. de ediciones

54

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

con las Competencias Básicas, especialmente las de carácter transversal, como las de Iniciativa y Autonomía Personal, Social y Ciudadana, o la específica de Castilla la Mancha la Competencia Emocional. Pero queremos llamar la atención en el otro factor determinante que determina a los profesores conflictivos, que es el de la propia Competencia Emocional del Profesorado, y que resulta fundamental para enfrentarse a la gestión de todo un grupo clase de, al menos entre 25 y 30 alumnos por aula, a lo largo de 6 periodos lectivos de, al menos una hora. Se habla mucho de que la autoridad del profesorado es insuficiente con que esté regulada por ley, y que lo principal es que sea el propio profesor el que se gane dicha autoridad, sin que ésta derive en autoritarismo. Traduciendo la autoridad del profesor a indicadores más concretos que podemos extrapolar a la competencia emocional, podríamos extraer cuatro indicadores con presencia muy débil o inexistente en un profesor Emocionalmente No Competente y que serían los siguientes: • Responder de forma adaptada a los comportamientos del alumno o del propio grupo clase. En una gran mayoría de ocasiones, basta con ignorar dichos comportamientos para evitar el efecto reforzador de los mismos, consiguiendo así su extinción. • Autocontrol en situaciones de conflicto. El profesor debe pensar antes de reaccionar y debe de hacer un auténtico ejercicio de auto control antes de dejarse desbordar por sus emociones negativas. • Empatizar con sus alumnos. Ser capaces de ponerse en su lugar, de comprender el por qué y los motivos de lo que hacen, ponerse en definitiva en su perspectiva. • Buscar alternativas de solución al conflicto, comenzando por la actitud de pensar que existen soluciones (anteriores a la que desemboca en la vía disciplinaria o en la dirección), desarrollar el ejercicio intelectual que supone buscar dichas soluciones y disponer de las estrategias y técnicas adecuadas para llevarlas a cabo. A menudo solemos encontrarnos con profesores que se sienten incapaces de gobernar su aula, de aplicar alguno o varios de los elementos anteriores. Profesores que en muchos casos cuentan con una gran capacidad y conocimiento de su materia específica, pero que emocionalmente se ven desbordados por los requerimientos, a veces severos, de sus alumnos y recurren a nosotros para que reforcemos una autoridad que por sí solos son incapaces de conseguir. Otra forma de respuesta inadaptada es la del profesor que responde al conflicto de forma agresiva, entendiendo este término para el tema que nos ocupa no como agresividad física, sino como autoritarismo, o desproporción de la respuesta disciplinaria (insistimos, sin violencia física o verbal), abusando de la imposición de medidas de disciplina o la derivación a la autoridad del centro (equipo directivo) en más ocasiones de las que serían preceptivas. En muchas ocasiones detectamos que el profesorado, carente de la competencia emocional necesaria para gestionar una clase, ha llegado al sistema educativo por un proceso de selección inadecuado, en el que no se han tenido en cuenta aspectos fundamentales para ejercer la labor docente. No todo el mundo vale para ser maestro o profesor, ni basta con ejercer un gran dominio de su materia específica, o de estrategias metodológicas potentes, sino que es necesario tener un importante equilibrio © narcea, s.a. de ediciones

Cómo se percibe la identidad del profesional de la docencia desde... La dirección escolar

55

emocional para enfrentarse a una clase. A lo largo de nuestra experiencia profesional hemos conocido a varios compañeros a los que, literalmente, les daba pánico enfrentarse a un grupo clase compuesto por alumnos no especialmente problemáticos. ¿Se imaginan a un médico que se mareara solo con ver sangre? Pues esa situación, metafórica por supuesto, se da con cierta frecuencia entre la profesión docente.

IDENTIFICACIÓN DEL PROFESORADO CON UN PROYECTO EDUCATIVO COMÚN Este tercero y último de los puntos a abordar sea quizá el menos valorado entre los docentes, ya que hablar de un proyecto educativo inmediatamente evoca un documento burocrático y de obligada e impuesta realización, pero que realmente es percibido por el docente como poco funcional y operativo. Este hecho por sí mismo ya constituye una anomalía puesto que un proyecto educativo debe constituir el principio directriz de toda acción educativa, en él se encuentran los fines, principios y valores que dan sentido a ésta, y dota de coherencia y sentido al que debe ser un proyecto de valores comunes y compartidos. Según esta lógica nos podríamos preguntar, ¿en qué medida nuestros docentes se sienten identificados y comprometidos con un proyecto de valores comunes y compartidos? A este respecto, no sería demasiado descabellado pensar que el grado de implicación debiera ser máximo teniendo en cuenta el denominador común de principios y valores recogidos en nuestra Constitución, o en la Declaración Universal de Derechos Humanos, que son los que dan urdimbre y cohesión a una sociedad democrática como la nuestra. Pues bien, mucho nos tememos que nuestra experiencia desde la dirección escolar encuentre importantes escollos que nosotros sustanciaríamos principalmente en tres: excesiva ideologización o politización de una parte importante del profesorado; un excesivo estilo atribucional externo que abdica de su propia responsabilidad individual; y, finalmente, un colectivo profesional atomizado y dividido que no es percibido socialmente como influyente o prestigiado. En primer lugar, percibimos a una gran parte de nuestros docentes como muy ideologizados, o tal vez sería mejor decir politizados. Acaso alguien puede entrever en esta afirmación un signo de politización, pero no es la intención del autor de la misma, o al menos ni lo pretende, ni es consciente de la misma. ¿Tal vez la profesión docente se ha contaminado, o mejor dicho, influenciado de un hecho que afecta al resto de la sociedad? Con excesiva frecuencia se suele enfatizar, más que lo que nos une (los valores anteriormente mencionados), lo que nos separa, siendo muy tentador sustanciarlo en términos de polaridad conservador vs progresista. Percibimos como muy acusada la polarización ideológica por encima del proyecto de centro (o el de país, el de región, el de ciudad, o el del proyecto universal que constituye el ser humano). Tal vez, estemos demasiado acostumbrados al campo de batalla ideológico en el que hemos convertido la educación a lo largo de todos estos años, cuya evidencia más importante lo constituyen las reformas educativas que se han llevado a cabo hasta ahora, donde la posibilidad de consenso (algo que resultaría obvio y evidente en los países más avanzados y de nuestro entorno) ni © narcea, s.a. de ediciones

56

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

siquiera se ha llegado a plantear hasta tiempo reciente, y por supuesto aún muy lejos de conseguir. Tal vez, el sistema partitocrático que inunda nuestra democracia ha hecho diana en la profesión docente más allá de lo razonable. El segundo de los obstáculos a la identificación del docente con un proyecto educativo común lo constituye un estilo atribucional del profesorado externo e incontrolable que nos exime de responsabilidad individual, algo de lo que tal vez, también nos hayamos dejado contagiar de la sociedad. A menudo escuchamos que la responsabilidad es de los demás, de la administración educativa, de los políticos, de los padres, de la sociedad, etc. A menudo, una gran parte de los docentes se encuentra en permanente estado de queja, o de un victimismo que nos debilita y nos resta credibilidad. Difícilmente podremos educar a nuestros alumnos en el valor de la responsabilidad, en la creencia en su acción para progresar y madurar como ser humano, si nosotros mismos no creemos en ella. Es también una tentación demasiado fácil para dejarnos arrastrar por ella, cuando tantas responsabilidades y expectativas sociales se depositan en nosotros y la realidad nos acaba desbordando. En tercer lugar, y ésta sí que es una percepción que claramente trasciende el ámbito de la dirección escolar y se ve mucho más influida por nuestra experiencia profesional desde otros roles, somos los docentes un colectivo atomizado y dividido como consecuencia de nuestro modelo de representación y defensa de nuestros intereses. En su momento, nuestra profesión optó por un modelo de representación sindical, es decir, delegamos en organizaciones sindicales que compiten por un electorado, el profesorado, y que viene incurriendo en los mismos defectos que el sistema partitocrático al que antes hemos hecho mención, es decir, el enfrentamiento y la división llevado más allá de los razonables límites que exige una democracia sana, de nuevo las trincheras ideológicas, y los intereses, esta vez del sindicato en cuestión, entran en escena. Otras profesiones optaron por el modelo de Colegios Profesionales, consiguiendo así una mayor representatividad, una sola voz fuerte, respetada y con una enorme capacidad de influencia, y lo que es más importante, de prestigio social. De nuevo nos iríamos a poner como ejemplo a la Medicina o a la Abogacía, espejos en los que la docencia quisiera verse reflejada y que nos sitúan ante una realidad añorada a la que vemos con sana envidia, y de la que estamos en permanente estado de queja. No tiene la profesión docente una identidad clara y definida, unos principios y valores firmes e identificables por todos. Es difícil así reconocerse en un proyecto educativo cuando aún no tenemos nada claro quiénes somos y hacia dónde vamos.

A MODO DE CONCLUSIÓN: ¿HACIA DÓNDE TENEMOS QUE IR? Por tanto, y como conclusiones a lo expuesto anteriormente, desde una perspectiva personal de la dirección escolar proponemos tres ámbitos hacia los que debe caminar la profesión docente: Repensar la filosofía y los modelos, tanto de la formación inicial, como permanente del profesorado, dando un mayor peso del que tiene en la actualidad a competencias y contenidos relacionados con el diseño y desarrollo curricular, en especial en la formulación y comprensión de sus elementos teóricos básicos (partiendo de la concep© narcea, s.a. de ediciones

Cómo se percibe la identidad del profesional de la docencia desde... La dirección escolar

57

tualización del término Competencias Clave) y su correlato con los elementos prácticos de aquella (metodología, tareas, materiales, procedimientos de evaluación, atención a la diversidad real de las aulas, implicación de las familias, así como estrategias y técnicas de gestión de la convivencia en las aulas). Proponemos reequilibrar dicha formación con una mayor carga técnica y práctica para adecuarse a las demandas y necesidades que se encuentran en las aulas, y que doten a los docentes de una mayor autonomía y capacidad de gestión. Repensar y reformular procedimientos de selección del profesorado que atraigan a su ejercicio a los más dotados y capacitados, no sólo desde el punto de vista de la especialización en la materia o contenidos a impartir; así como no solo desde el punto de vista del dominio metodológico pertinente y que acabamos de reivindicar; sino muy especialmente en cuanto a la competencia emocional necesaria para gestionar eficazmente grupos de alumnos y alumnas caracterizados por una diversidad creciente. Promover entre la profesión docente una mayor cohesión como colectivo profesional en torno a unos fines, principios y valores comunes y compartidos (los emanados de nuestra Constitución, de la Declaración Universal de los Derechos Humanos); claros, bien definidos y reconocibles, y defendidos en torno a una voz única, fuerte, con capacidad de influencia y reconocimiento social, dotados de un fuerte componente de responsabilidad individual y corporativa. Si bien, he centrado toda mi exposición en las debilidades y carencias percibidas en torno a la profesión docente, no puedo sino enfatizar la gran cantidad de compañeros y compañeras de profesión que a lo largo de mi ya incipiente dilatada carrera profesional he conocido y que se caracterizan por su enorme profesionalidad, su empeño diario, su valía humana, su honradez ética e intelectual, y lo que es más importante, su creencia incondicional en el ser humano, en su modificabilidad y posibilidad de educación. A todos ellos les quiero hacer llegar mi admiración y mi respeto, a todos ellos quiero agradecer todo lo que he aprendido, lo que estoy aprendiendo, y lo que aprenderé de ellos, como profesional y sobre todo como persona, y en todos ellos quiero aferrarme para creer más que nunca en esta maravillosa profesión que tengo el enorme privilegio de ejercer que es la docencia.

© narcea, s.a. de ediciones

II

¿QUÉ HACEMOS? EL NUEVO PERFIL COMPETENCIAL DOCENTE EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

5 El perfil competencial del docente de hoy Florencio Luengo José Moya Mª Auxiliadora Ruíz

EL RETO COMPARTIDO DE LA BÚSQUEDA DEL PERFIL DOCENTE A lo largo de las últimas décadas, el papel de la educación y el rol de los profesionales docentes han servido como herramienta para hacer frente y adaptarse a las necesidades de una sociedad en constante cambio y evolución. En ese camino, las políticas educativas marcadas por las administraciones, las líneas de actuación de grupos e investigación e innovación, así como sindicatos y otros colectivos afines, han ido priorizando a corto y medio plazo medidas sin llegar a definir un modelo educativo claro; y mucho menos un perfil profesional docente pertinente a la realidad educativa en la que se desenvuelve. En ese sentido, el proyecto Atlántida ha dirigido su trabajo con rigor, durante los últimos cuatro años, definiendo algunas claves a partir de la propuesta europea respecto al trabajo de las competencias básicas. Teniendo en cuenta elementos básicos de equidad e inclusión que otorgan identidad al nuevo modelo educativo emergente, desde Atlántida se ha elaborado un plan de asesoramiento que se lleva a cabo en diferentes Comunidades Autónomas; siendo, además, un proyecto abierto a la participación de todos los agentes educativos, cuya misión es contribuir al progreso de la educación promoviendo las ideas y los valores propios de una educación democrática. A partir de la experiencia adquirida, acompañada de numerosos materiales y enfoques, se hace balance del camino recorrido y se revisan nuevas necesidades educativas: una apuesta de progreso que articule un modelo de trabajo democrático basado en las nuevas competencias profesionales docentes y para el desarrollo de las competencias clave, desarrollado en el núcleo de comunidades educativas en red. Uno de los aspectos observado en el balance que comentamos se centra en los modelos y ofertas de formación continua en los centros de profesorado y las Admi© narcea, s.a. de ediciones

62

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

nistraciones, como de los propios centros docentes a la hora de definir proyectos e iniciativas de mejora, o en los sindicatos y grupos de investigación. Por otro lado, la disparidad de la apuesta formativa que se lleva a cabo en estos colectivos, que tiene dificultad para responder a las necesidades reales, de forma que cuando se elaboran las propuestas lo hacen con urgencia o ateniendo a aspectos parciales del cambio a corto o medio plazo; priorizando sin atender al fondo del nuevo marco educativo generado, sus causas y consecuencias. Proponemos aunar el esfuerzo de profesionales de la educación y otros colectivos implicados, además de los mencionados anteriormente, para hacer frente a este reto y definir el perfil contextualizado del nuevo profesional docente; y en paralelo elaborar materiales que aseguren una formación inicial docente y formación continua de calidad. Concretando el entramado que se pretende desarrollar, se presentan las líneas de trabajo que permitirán definir un marco común sobre el modelo educativo y las competencias profesionales docentes para, a partir de ahí, construir el discurso y materializar las claves de mejora. De cara a establecer un proceso de investigación, a la luz del marco que analizamos en este capítulo, nos animamos a establecer una serie de pautas que podrían dar lugar a una pequeña investigación–acción que, apoyada en un estudio de casos representativo, pudiera establecer pasos (ver Cuadro 5.1) con los elementos descriptivos que pueden servir de referencia para un trabajo posterior. Cuadro 5.1: Propuesta investigación–acción a desglosar en estudio de casos. PASO 1

PASO 2

PASO 3

PASO 4

Análisis del marco teórico sobre competencias docentes y de la propuesta europea y el desarrollo universitario.

Análisis de funciones y tareas en la profesión docente Modelo trabajo OIT.

La propuesta Atlántida y otros grupos de innovación: la búsqueda y concreción de las competencias docentes.

Búsqueda de una propuesta ética de compromiso profesional docente y de la carta de ciudadanía el contexto.

DEFINICIÓN Y SELECCIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES: TRES ENFOQUES TEÓRICOS En el campo de diseño y desarrollo para un currículum basado en competencias profesionales, reincide el encuentro con las disputas entre distintos enfoques, cada uno de los cuales aspira asentarse en el campo, logrando que sus conceptos y sus métodos sean los que permitan el reconocimiento y la valoración del nuevo perfil profesional. Ante semejante panorama sería de esperar que un encuadre teórico adecuado del concepto pudiera ayudarnos a superar las múltiples dificultades generadas. Sin embargo, aunque resulte sorprendente en nuestro país esto no ha ocurrido: los requerimientos administrativos para la configuración de las titulaciones y las disputas sobre la conveniencia o no de incorporar el concepto han evitado cualquier debate sobre el encuadre teórico del término. © narcea, s.a. de ediciones

El perfil competencial del docente de hoy

63

La situación dentro del ámbito universitario ha sido descrita por el profesor Escudero en un trabajo inédito de gran interés titulado El diseño de las titulaciones y las competencias profesionales (Escudero, 2008) en estos términos: “Al asomarse a la literatura especializada, una de las primeras apreciaciones es que el concepto de competencia es diverso y heterogéneo, tiene muchas caras y componentes, y no todo el mundo está de acuerdo en el valor que haya de atribuirse a cada uno de ellos. No hay una teoría que dé cuenta del concepto ni que lo articule como sería deseable sobre el conjunto de dimensiones que acabamos de mencionar más arriba. Tampoco parece existir un único enfoque al utilizarlas en el diseño de la formación en los diferentes niveles de los sistemas educativos en los que, a pesar de todo, ya se está aplicando. Tampoco conozco –lo que reconozco que puede ser, sin más, una limitación personal– un marco y una metodología bien elaborada y específica para el diseño de titulaciones universitarias, al menos según la revisión de la que procede esta contribución”. Ahora bien, lo problemático no es el concepto sino su encuadre teórico, de aquí la absoluta necesidad de un debate teórico en profundidad entre las distintas interpretaciones. Como ha puesto de manifiesto Barnett, (2001: 224) el concepto de competencia no es problemático, sino las diferentes interpretaciones que se puedan hacer del concepto: Para repetir algo que ya hemos señalado: la competencia es un objetivo totalmente aceptable para una comunidad académica. Queremos que nuestros médicos, contadores y hasta nuestros filósofos sean competentes. Podemos desear de ellos algo más que competencia, pero de todos modos esta sigue siendo una virtud casi universal. La competencia, por lo tanto, no es problemática en sí misma como objetivo educativo, ni siquiera en la educación superior. Se torna problemática cuando una o bien las dos condiciones siguientes se cumplen: en primer lugar cuando la competencia se convierte en un objetivo principal y se dejan de lado otros objetivos importantes o, en segundo lugar, cuando la competencia se piensa de un modo demasiado estrecho.

El hecho de no haber un acuerdo sobre la adopción de una definición de competencia lleva a discernir sobre diversidad de tipologías y orientaciones. En la definición de las competencias profesionales, realizada por Benavides (2002: 36–39), se pueden identificar tres enfoques teóricos diferentes (Moya y Luengo, 2011): a) El enfoque conductual. Desde sus orígenes, el enfoque conductual ha insistido en las conductas o comportamientos observables como único y exclusivo referente de los estudios psicológicos, de modo que cuando se adopta este enfoque para definir el concepto de competencia se perciben ante todo las diferencias entre los comportamientos que son propias de las personas eficientes y los que no lo son. Una definición del término competencia que aporta este enfoque es el siguiente: “Las competencias son conductas que distinguen ejecutores efectivos de ejecutores inefectivos. Ciertos motivos, rasgos, habilidades y capacidades son atribuidas a personas que manifiestan una constancia en determinadas vías” (Dalton, 1997 citado en Navío, 2005: 30). b) El enfoque funcional. En él, las competencias se relacionan con la resolución satisfactoria de las tareas y las condiciones que han hecho posible esta resolu© narcea, s.a. de ediciones

64

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

ción. La competencia no será sólo aquello que una persona hace, sino aquello que debería o podría hacer en unas condiciones dadas. En ese sentido, la competencia define el grado de realización de las tareas propias de una determinada función laboral. Un ejemplo de definición de competencia (Punk, 1994 citado en Navío 2005: 28), propio de este enfoque podría ser el siguiente: “(…) posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo”. c) El enfoque constructivo. Por último, el enfoque constructivo heredero directo de la tradición cognitiva en Psicología, ha puesto el énfasis en los componentes cognitivos de la competencia. Benavides (2002: 39) define la originalidad de este enfoque del siguiente modo: “Esta tendencia facilita la construcción de competencias ocupacionales no sólo a partir de la función que nace del contexto, de la razón de ser y la capacidad de respuesta de la organización –parámetros de corte funcionalista– sino que concede igual importancia a la persona, a sus objetivos y sus posibilidades, ofreciendo escenarios de construcción grupal”. Así, otorga una gran importancia al modo en que se adquieren las competencias en el contexto de resolución de las tareas y, especialmente, al dominio que las personas adquieren para movilizar adecuadamente todos los integrantes de la competencia. Una definición del término competencia en el marco del enfoque cognitivo (Le Boterf, 1998: 150), sería la siguiente: “Las competencias pueden ser consideradas como el resultado de tres factores: el saber proceder que supone saber combinar y movilizar los recursos pertinentes (conocimientos, saber hacer, redes…); el querer proceder que se refiere a la motivación y a la implicación personal del individuo; el poder proceder que remite a la existencia de un contexto, de una organización del trabajo, de condiciones sociales que otorgan posibilidad y legitimidad en la toma de responsabilidad y riesgo del individuo”. Este encuadre teórico–terminológico en torno a las competencias, nos permite establecer una base sobre la que desarrollar un plan de trabajo coherente y trabajando bajo un mismo lenguaje. Así, de acuerdo al plan de trabajo para el desarrollo de las competencias clave, se ve necesario adoptar una visión propia del concepto de competencia encuadrándolo en una perspectiva socio–cognitiva, a través de la cual se otorga una gran importancia a la resolución de las tareas profesionales y a los contextos de realización, y todo ello subrayando la necesidad de comprender y valorar la importancia de las distintas prácticas educativas. A modo de ejemplo de la divergencia para el establecimiento de una pertinente definición del término competencia, se subrayan otras definiciones, las cuales podrían ser encuadradas en alguno de los enfoques anteriormente descritos. La primera definición se encuadraría en un enfoque más conductual y funcional, mientras que la segunda definición se encuadraría más en un enfoque funcional y constructivo. En el marco del Proyecto Tuning (2003) se define el término competencia del modo siguiente: (…) las competencias representan una combinación dinámica de atributos –con respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y a las responsabilidades– que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los © narcea, s.a. de ediciones

El perfil competencial del docente de hoy

65

estudiantes serán capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo. En particular, el Proyecto se centra en las competencias específicas de las áreas (específicas de cada campo de estudio) y competencias genéricas (comunes para cualquier curso).

El Ministerio de Educación en su documento de directrices para la elaboración de los planes de estudio de las distintas titulaciones (MEC, 2006), define el concepto de competencia de este modo: Las competencias son una combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o social determinado.

Las competencias en las nuevas titulaciones universitarias Los sistemas universitarios europeos, en los que se incluyen las Instituciones españolas, desde 1998 intentan construir un espacio común para la Educación Superior. Este espacio común, no se diferencia de otros movimientos iniciados en la UE para facilitar la convergencia y reducir las diferencias entre todos sus países miembros. El nacimiento del EEES se crea como punto de encuentro entre los diferentes sistemas educativos europeos, para facilitar la respuesta conjunta de la Unión Europea ante los retos planteados por la sociedad del conocimiento. Esta creación, se sucedió con el proceso Bolonia, tratado que desencadenaría en un acuerdo de gran importancia para la cooperación y convergencia de los diferentes estados miembros de la Unión en materia de educación; que harían hincapié en procesos tales como el establecimiento del sistema de créditos ECTS, o la promoción de la movilidad de estudiantes a través de distintos programas, hoy ampliamente conocidos. A este acuerdo inicial le han sucedido otras declaraciones y acuerdos que año tras año han ido perfilando las bases para la existencia de esta nueva realidad. Conviene señalar el acuerdo de Praga (2001) dado que introduce algunos matices muy interesantes sobre lo ya acordado en Bolonia: el aprendizaje a lo largo de la vida como elemento esencial para alcanzar una mayor competitividad europea, para mejorar la cohesión social, la igualdad de oportunidades y la calidad de vida; el rol activo de las universidades, de las instituciones de Educación Superior y de los estudiantes en el desarrollo del proceso de convergencia; y la promoción del atractivo del Espacio Europeo de Educación Superior mediante el desarrollo de sistemas de garantía de la calidad y de mecanismos de certificación y de acreditación. Bajo el acuerdo de participación de España a formar parte este espacio europeo de convergencia en Educación Superior, en nuestro país se han elaborado distintos documentos, directrices y normas para orientar la adaptación de nuestro sistema universitario al EEES. Esto se refleja principalmente en la incorporación del crédito europeo en el diseño de las titulaciones, así como en el proceso formativo orientado a la adquisición de competencias, aspectos claves y visibles tanto en los estudios de primer ciclo como en los de segundo. A pesar de los numerosos avances manifestados en este espacio, aún son varios los componentes a resolver e incorporar, para poder continuar en el proceso de armonización europea en lo que a educación superior se refiere. © narcea, s.a. de ediciones

66

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

Análisis de funciones y tareas profesionales en la labor docente Una parte del trabajo que nos ocupa se traslada a definir y construir un perfil profesional docente coherente, centrando la atención en la relación entre las actividades y/o tareas de aprendizaje, los contenidos y las competencias. Para comprender el alcance y la importancia de este tema, conviene recordar que la relación que puedan establecer las titulaciones entre competencias y contenidos disciplinares sólo es una relación sobre el papel, para que esta relación se haga efectiva, es decir, para que los contenidos se transformen en competencia es necesaria la mediación de una adecuada selección de tareas en contextos definidos. Este tema, no es sólo metodológico, sino que interviene en el cambio del concepto de la educación superior tal como la conocíamos hasta este momento. En una aproximación para el análisis de las competencias profesionales involucradas en la función docente, tomamos como referencia el trabajo desarrollado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre la identificación de competencias profesionales. Según la OIT, “la identificación de competencias laborales es un proceso de análisis cualitativo del trabajo que se lleva a cabo con el propósito de establecer los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensión que el trabajador moviliza para desempeñar efectivamente una función laboral”. Dicho de otra forma, la identificación de competencias no es otra cosa que la identificación de los elementos que hacen que una persona realice con éxito una determinada tarea. Para identificar estos elementos se pueden desarrollar distintos tipos de análisis, dependiendo del enfoque que se adopte y desde el que se definan las competencias. En el marco de la OIT se subraya, el Análisis Funcional (AF) pero no se renuncia a otro tipo de análisis. En este tipo de análisis se considera el trabajo de cada empleado en relación con el logro del propósito de la organización o sector en el cual se realiza. Algunas de sus características son: 1. Identifica conocimientos, actitudes, aptitudes y comprensión necesarios para un desempeño competente. 2. Incluye las condiciones de calidad, seguridad y salud en el trabajo. 3. Los trabajadores y trabajadoras, junto con los supervisores, participan para estructurar las competencias requeridas por la función que se analiza. 4. Se aplica de lo general a lo particular. Se inicia con la definición del propósito clave de la organización, sector o rama, y concluye con las funciones productivas simples –llamadas elementos de competencia–, que son las funciones realizables por una persona. 5. Por tratarse de un método de análisis de la situación de trabajo que posibilita la reflexión sobre ella, tiene carácter formativo. Durante el proceso, los trabajadores (as), empresarios (as) van adquiriendo un conocimiento acabado de los procesos productivos, sus dificultades y la forma de cómo resolverlos. Las competencias laborales, pueden ser definidas como, el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes aplicadas o demostradas en situaciones del ámbito productivo. Dicho de otro modo, la competencia laboral es la capacidad que una persona posee para desempeñar una función productiva en escenarios laborales usando diferentes recursos bajo ciertas condiciones, que aseguran la calidad en el lo© narcea, s.a. de ediciones

El perfil competencial del docente de hoy

67

gro de los resultados. Leonard Mertens (1997) ha propuesto una clasificación de las competencias laborales que, a juzgar por su generalización, puede ser considerada bastante acertada. Según Mertens, es posible distinguir tres tipos de competencias laborales: genéricas, específicas y básicas. Las competencias genéricas se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales propios de diferentes ámbitos de producción, como, por ejemplo, la capacidad para el trabajo en equipo, habilidades para la negociación, planificación, etc. Este tipo de competencias presentan unas características que las hacen altamente valiosas: • Genéricas: no están ligadas a una ocupación particular. • Transversales: son necesarias en todo tipo de empleo. • Transferibles: se adquieren en procesos de enseñanza y aprendizaje. • Generativas: permiten el desarrollo continuo de nuevas capacidades. • Medibles: su adquisición y desempeño es evaluable. Las competencias específicas se relacionan con los aspectos técnicos directamente relacionados con la ocupación y no son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales (ejemplo, la operación de maquinaria especializada, la formulación de proyectos de infraestructura, etc.). En cada país se define un catálogo general de este tipo de competencias vinculadas a sectores o familias profesionales. Las competencias clave son las que se adquieren en la formación básica y que permiten el ingreso al trabajo: habilidades para la lectura y escritura, comunicación oral, cálculo, entre otras. En muchos países, como es el caso de España, ahora se definen las competencias clave que será necesario adquirir al concluir la enseñanza obligatoria. Atendiendo a estas y otras consideraciones, parece importante alcanzar un consenso sobre las funciones y tareas propias de un educador y educadora antes de proceder a definir un perfil profesional adecuado a las necesidades actuales y que sea tenido en cuenta en la elaboración de nuevas titulaciones, algo no tenido en cuenta hasta el momento. En el plan de trabajo que se plantea desde la iniciativa de Atlántida, se plantea la elaboración de una Matriz de funciones y tareas para la definición y selección de un conjunto de competencias profesionales que nos lleven a identificar y definir el nuevo perfil docente. Para ello, se toman como ejemplo matrices que han sido elaboradas siguiendo un determinado modelo de diseño y desarrollo del currículo para la formación profesional; el Modelo DACUM1. Los supuestos básicos de este modelo son los siguientes: • Trabajadores expertos pueden describir y definir su trabajo de manera más precisa que cualquier otra persona de la organización. • Una manera efectiva de definir una función es describir en forma precisa las tareas que los trabajadores expertos realizan.

1 Las referencias completas al Modelo DACUM y a sus posteriores adaptaciones se pueden encontrar en: http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temascom plab/banco/id_nor/dacum/index.htm

© narcea, s.a. de ediciones

68

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

• Todas las tareas requieren para su ejecución adecuada el uso de determinados conocimientos, habilidades y destrezas, herramientas y actitudes positivas de la persona. Si bien estas no son tareas, sí son el medio o los elementos que permiten un desempeño exitoso. Los supuestos del Modelo DACUM están basados en un enfoque conductual y funcional, de aquí que sea necesario incorporar nuevos supuestos para realizar un nuevo encuadre de la matriz de funciones y tareas. A nuestro juicio, los nuevos supuestos deben orientarse en dos direcciones: subrayar la importancia del educador como sujeto agente en la construcción de las prácticas profesionales y, también, la necesidad de que los distintos niveles de reflexividad colectiva ocupen un lugar central en la construcción de las nuevas prácticas. Dicho de una forma sencilla, necesitamos incorporar a los supuestos básicos de elaboración una visión ampliada del oficio de educar.

Una visión ampliada del oficio de educar y un ejemplo de matriz de funciones y tareas Hay un sentido general en el que calificar a la enseñanza como una profesión no ofrece ninguna duda: si el término es referido a cualquier actividad remunerada, la enseñanza es una profesión. Más allá de ese sentido general, la calificación se torna problemática ya que al concepto de profesión se le asocian otros significados. Estos significados se derivan, en la mayor parte de los casos, de un análisis comparativo con otras actividades próximas. A partir del análisis comparativo se dibujan criterios y se establecen condiciones. La determinación de criterios de demarcación entre las actividades profesionales y otras actividades ocupa una buena parte de la literatura sobre el tema. El estudio de Musgrave (1965) es, sin lugar a dudas uno de los estudios clásicos en esta perspectiva. Los criterios son: • El tipo de conocimientos. • El control del ingreso en la profesión. • La existencia de códigos de conducta profesionales. • La libertad de ejercicio de la profesión. • La existencia de organizaciones profesionales. • Las condiciones en que se desarrolla el trabajo. • El reconocimiento social de la profesión. La perspectiva adoptada por Musgrave fue criticada por caracterizar las actividades profesionales como entes rígidos, constituidos de una vez y para siempre. De aquí que, en estudios posteriores, se adoptara una perspectiva más dinámica en la que se sitúan estudios como el de Darling–Hammond, Wise y Pease (1983) que propone identificar la actividad docente a partir de cuatro categorías: Trabajo, Oficio, Profesión y Arte. Estas cuatro categorías van marcando progresivamente la distancia entre distintas formas de actuar, a través de dos criterios básicos propuestos por estos mismos autores: el tipo de conocimiento disponible, y el grado de autonomía en la adopción de decisiones. Estos dos criterios de demarcación simplifican los criterios expuestos por Musgrave. Al comentar esas categorías, Ghilardi (1993: 23) expone de este modo la caracterización de la docencia como profesión: © narcea, s.a. de ediciones

El perfil competencial del docente de hoy

69

Cuando prevalece la dimensión docente no solamente que posea el caudal de técnicas que mencionábamos en el punto anterior, sino que además tenga la capacidad de expresar una valoración autónoma y responsable sobre la oportunidad de aplicar tales técnicas. Para que el docente pueda expresar valoraciones de tipo profesional se le requiere incluso que posea un sólido caudal de conocimientos teóricos que le permitan orientarse con seguridad en la multiplicidad de situaciones que pueden presentársele en el curso de su actividad.

De ese modo, la profesionalización del docente requiere el dominio de dos tipos de conocimiento: un conocimiento técnico (caudal de técnicas) y un conocimiento teórico (que le permita orientarse con seguridad en la multiplicidad de situaciones). Los conocimientos disponibles garantizan el ejercicio de su actividad y le apoyan en su autonomía. Precisamente la existencia de esa autonomía es la que impone condiciones a las organizaciones en las que los profesionales desarrollan su actividad. Los dos criterios anteriores de demarcación, son aceptados por un gran número de autores entre los que podemos incluir a Goodlad (1990) y Carr y Kemmis (1988), quienes coinciden además en incorporar un tercer criterio: el compromiso ético con los usuarios o clientes de la actividad. Por otra parte, asumiendo las conclusiones de Imbernón (1994) podemos afirmar que el ejercicio de la enseñanza, en la medida en que representa una función social, entraña un conocimiento específico, un compromiso ético y una corresponsabilización con otros agentes sociales. Las notas comunes en el ejercicio de la función docente son: una actividad laboral permanente, una actividad pública, una actividad compartida (Imbernón, 1994: 23). Estas notas pueden interpretarse en dos sentidos distintos, un sentido más amplio y un sentido más restringido (Hoyle, 1974). Entendida desde una visión ampliada, la enseñanza es concebida como una función social que se constituye históricamente y que, como tal, se redefine continuamente. La función docente está entonces en un equilibrio entre las tareas profesionales en la aplicación de un conocimiento, el contexto en que se aplican, el compromiso ético de su función social y la estructura de participación social existente en ese momento y en la que se está comprometido. En esta línea, Gimeno Sacristán (1988: 286–287) ofrece un planteamiento que oriente al análisis de la labor docente: Todas las tareas que realiza el profesor forman un todo con interrelaciones entre todas ellas, que es lo que configura la estructura de su puesto de trabajo. La estructura del puesto de trabajo se puede analizar en tres dimensiones que consideramos básicas. En cuanto a su contenido, es decir, la especificación de funciones diversas, que son variadas y desbordan lo que comúnmente se entiende por trabajo pedagógico. La ubicación geográfica y temporal de dichas funciones, puesto que se desarrollan en ámbitos diversos: en el aula, en el centro, fuera de ambos, dentro del horario de clase, dentro del horario laboral en el centro, e incluso fuera de él y del horario laboralmente establecido. Ciertas funciones se realizan individualmente y otras coordinadas entre diversos profesores. El análisis de la estructura del puesto de trabajo es fundamental, no ya sólo desde el punto de vista de su eficacia, que es como a veces se ha planteado este tema, sino que tiene que contemplarse en la investigación, en la formación del profesorado y en la innovación de programas dirigidos a profesores. Se trata de un © narcea, s.a. de ediciones

70

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

caso de profesionalidad “diluida”, amorfa a veces y, en cualquier caso, compleja en sí misma, ejercida en tiempos no estrictamente considerados como laborales y que varía, en parte, según el nivel educativo, la especialidad, modelos pedagógicos, etc.

Esta forma de planteamiento del problema representa un distanciamiento de los enfoques anteriores, centrados en la búsqueda de perfiles profesionales (profesor ideal), o de criterios de demarcación. Los escasos estudios de los que hemos podido tener acceso nos permiten obtener una primera aproximación acerca de la posible estructura de tareas de la enseñanza. En ese sentido, la propuesta que pretendemos desarrollar presenta, a intención de contribuir al consenso inicial, sobre la matriz de funciones, tareas y contextos de la función docente que den respuesta a la necesidad de definir y concretar el actual perfil profesional docente. Dicha matriz establece un perfil docente que relaciona las funciones y tareas en los diferentes contextos en los que estas se desarrollan.

Propuesta Inicial de trabajo, las claves de una investigación-acción Atlántida, como grupo de innovación, asume su compromiso para la mejora de la educación adaptada a las necesidades actuales y que requiere de profesionales docentes capacitados para desarrollar su desempeño. A partir de la experiencia adquirida2, se hace balance del camino recorrido y se revisan nuevas necesidades educativas: una apuesta de progreso que articule un modelo de trabajo democrático basado en las nuevas competencias profesionales docentes y para el desarrollo de las competencias básicas, desarrollado en el núcleo de comunidades educativas en red. Para ello, se presenta la tarea innovadora y compleja a través de la cual se lleguen a definir las competencias propias que han de adquirir y desarrollar los profesionales docentes a lo largo de su formación inicial; identificando, además, las funciones y tareas propias del docente que trabaje en las etapas de Infantil, Primaria y Secundaria. Asimismo, consideramos importante construir y consolidar el compromiso del profesorado y de toda la comunidad educativa respecto a los principios y valores en torno a la profesión docente. Sin lugar a dudas, es necesario algo de tiempo para realizar un balance de la gestión del proceso de cambio curricular en la universidad. No conviene olvidar que estamos todavía en un proceso inconcluso. La búsqueda de las condiciones más favorables para el aprendizaje de las competencias requiere mucho más que una sencilla transmisión del conocimiento, requiere una eficaz gestión del conocimiento disponible, ya sea en forma de conocimiento implícito o de conocimiento explícito, en cada de uno de los centros educativos participantes. Dicho de otra forma, la formación no se puede orientar sólo a distribuir un determinado conocimiento entre quienes no lo poseen, sino que debe orientarse ante todo a compartir el conocimiento que todas y cada una de las personas posee, así como el que posee el propio centro como organización. Así, uno de los engranajes de la máquina, el desarrollo de las competencias clave a través de las propuestas de COMBAS configura un Plan de Formación concebi-

A través del proyecto Atlántida y otras colaboraciones en Comunidades Autónomas y junto al Ministerio en el Proyecto COMBAS desarrollado en el CNIIE, 2010–2014, 2

© narcea, s.a. de ediciones

El perfil competencial del docente de hoy

71

do para formarnos entre todos practicando las competencias, de modo que el profesorado aprenderá a enseñar competencias clave, mientras se le enseña para que aprenda algunas de sus competencias profesionales. Este juego de espejo, entre competencias clave y competencias profesionales docentes obedece a un principio bien conocido y, desde luego compartido por la mayor parte de los educadores: no puede haber contradicción entre aquello que se enseña y el modo en que se enseña. La permanente apuesta de la evaluación diagnóstica nacional ha evidenciado un amplio margen de mejora para nuestros centros si logran reducir la variabilidad de los resultados entre los estudiantes del mismo centro, de aquí la necesidad y la importancia de elaborar compromisos educativos entre todos los miembros de la misma comunidad educativa y entre estos y las administraciones públicas. Nos proponemos avanzar en fechas próximas en el trabajo de investigación–acción que hemos descrito en el inicio del artículo. Deseamos, a la luz de estas claves generales, establecer un proceso que se acerca al modelo de investigación–acción, que acompañado de un número de casos de centros representativos, nos ayude a esbozar una propuesta de competencias profesionales docentes contrastada. A ello nos encaminamos. Lo hacemos conscientes de que en la construcción de un marco común sobre el modelo educativo democrático y la búsqueda de las competencias profesionales docentes, se asume un compromiso ético y profesional que puede ser el eje de la nueva educación y de contextualización de la propia profesión docente.

© narcea, s.a. de ediciones

6 Cómo estamos formando para la adquisición del perfil competencial del profesorado Universidad Complutense de Madrid Mª José Fernández

Desde hace algunas décadas se viene subrayando la importancia de los docentes como uno de los elementos claves en la formación de los estudiantes de cualquier nivel educativo, con mayor énfasis en el rendimiento y especialmente en los niveles de Primaria y Secundaria. Numerosos estudios, tanto teóricos como de investigación, ponen de relieve la relevancia de este elemento clave del proceso educativo, por lo que la formación de los docentes adquiere una relevancia fundamental y es uno de los temas de interés social creciente. El debate sobre alternativas al modelo vigente, como el modelo denominado MIR en nuestro país, ha sido una de las propuestas objeto de análisis de los ámbitos políticos y educativos. Desde este planteamiento es necesario partir de un principio fundamental, el docente es un profesional que realiza una tarea compleja, de gran importancia, tanto individual como socialmente, para lo cual necesita una formación especializada que le permita desarrollar su función con las estrategias adecuadas para lograr los objetivos educativos planteados con la calidad requerida. Un concepto clave en la formación del docente es la de un profesor con un alto status profesional, cualificado a nivel superior, con competencias profesionales reconocidas, capaz de actuar con un alto nivel de autonomía y juicio profesional y del que se espera que tenga responsabilidad para su desarrollo profesional permanente y para contribuir al desarrollo de la política y práctica educativa. La formación de un profesor de alta calidad se basa en un sistema integrado de formación inicial, inducción y desarrollo profesional permanente. © narcea, s.a. de ediciones

74

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

La formación inicial es esencial para equipar a los nuevos profesores con el conocimiento, competencias, estrategias, actitudes, confianza requerida para enseñar, ser proactivo y gestionar el cambio como profesionales. Ahora bien, para comprender y valorar adecuadamente la relevancia de los docentes, conviene conocer la literatura sobre el tema que muestra las razones y evidencias que lo justifican. Así, los profesores se identifican como el factor más importante que influye en la calidad de la educación de las escuelas (Hattie, 2007; Barber y Mourshed, 2007), de tal forma que la calidad de los profesores tiene un mayor impacto en el aprendizaje de los estudiantes que en la calidad del currículum, los métodos de enseñanza, la gestión escolar o el rol de los padres. En la misma línea se manifiestan otros autores para quienes la calidad del profesor es el factor más importante de la escuela relacionado con el rendimiento del estudiante, mientras que la organización escolar, el tamaño de la clase, el liderazgo o las condiciones financieras tienen un peso más pequeño (Darling–Hammond, 2000; Darling–Hammond et al., 2005; Hanusek, Kain y Rifkin, 2005). Los ya famosos informes McKinsey del 2007 y 2010, ponen el énfasis en la importancia del profesor y le atribuyen gran parte de la explicación de la varianza del rendimiento de los estudiantes. Por todo ello la Comisión Europea ha publicado diversos documentos, resaltando que la mejora de la calidad de la formación de los profesores es un tema importante de la educación en la Unión Europea. La motivación, las estrategias y competencias de los formadores, son factores clave en lograr productos de aprendizaje de alto nivel de calidad (European Commission, 2007, 2005). La investigación del movimiento de eficacia escolar enfatiza cada vez más la importancia de los profesores al contemplar el nivel de clase en sus estudios. Creemers (1994) al aplicar el análisis multinivel para determinar los efectos de la escuela e incluir el nivel de aula, concluye que los efectos de ésta son tres o cuatro veces mayores que los de nivel de escuela. Las nuevas tendencias de este movimiento dirigido hacia modelos dinámicos de eficacia, consideran el aula, fundamentalmente a través de la acción del profesor, que incide directamente en la optimización de los rendimientos de los estudiantes y que, en consecuencia, incrementan la eficacia de la escuela. (Creemers y Kyriakides, 2006, 2010) Teodorovic (2011), tras realizar una revisión de investigaciones sobre eficacia instructiva de autores tan relevantes en esta línea de investigación, Scheerens, Creemers, y otros, señalan algunas de las conclusiones, destacando los comportamientos en la enseñanza como uno de los factores más consistentemente asociados con el rendimiento del estudiante: énfasis en la instrucción académica, maximizar la eficiencia en el tiempo dedicado a la tarea, enseñanza activa, ajustar la dificultad y el nivel cognitivo de las tareas a los estudiantes, estructurar y revisar la conducta de los profesores, supervisión de las tareas, estrategias de enseñanza– aprendizaje, ser flexible, claro y entusiasta, tener altas expectativas, tener calidad académica e interacción social con los estudiantes, etc. Una de las líneas importantes de los estudiosos del tema es la identificación de estándares o de factores clave de un buen profesor que puedan servir de base de la formación de los mismos (Wong y Wong, 1998; Myers y Myers, 1995; Saphier y Gower, 1987) e incluso de la evaluación del profesor. Flores et al. (2008) agrupan en dos las categorías de los estándares de profesor: la primera incluye requisitos para la cualificación de profesores y cuestiones de su aprovechamiento académico © narcea, s.a. de ediciones

Cómo estamos formando... Universidad Complutense de Madrid

75

y contiene indicadores tales como grados y programas de preparación del profesor, cursos realizados por el profesor, experiencia del mismo, puntuaciones en tests como autorreflexión y autoevaluación, etc. La segunda categoría incluye muchas características personales de un buen profesor (morales y emocionales) que no son siempre medibles. Para cumplir con la función de la formación de docentes, las Facultades de Educación han debido diseñar sus propios sistemas, tomando como marco de referencia los Decretos ministeriales que establecen las competencias generales, vinculadas a módulos y materias, que los estudiantes de los Grados de Primaria, Infantil y del Máster de Secundaria deben alcanzar al finalizar los estudios y que les habilitan para ejercer la función docente. Cabría preguntarse hasta qué punto las directrices de estos títulos se enmarcan dentro de lo que la sociedad demanda en la actualidad e incluso hasta qué punto se les está formando a los docentes para ser educadores del siglo XXI, con la necesidad de responder a una realidad cambiante, a unas necesidades y demandas sociales a las que saber dar respuesta. Desconocemos los análisis de los que se ha partido para la elaboración de dichas directrices pero consideramos que desde el análisis de documentos debemos cuestionarnos aspectos importantes de esta línea. Desde nuestro punto de vista este discurso es realmente de gran interés, si bien entendemos que en este foro se pretende tratar fundamentalmente la formación que actualmente estamos impartiendo en los centros para la formación de docentes, según el perfil competencial que viene prefijado en gran parte por las directrices gubernamentales. Por otra parte, y bajo las premisas y exigencias de los decretos que marcan pautas y que permiten una cierta uniformidad en la formación, debemos tratar de responder al objetivo de esta mesa redonda que es valorar hasta qué punto estamos formando en el perfil competencial del profesorado, entendiendo como tal la formación en las competencias planteadas por las directrices.

FORMACIÓN EN EL PERFIL COMPETENCIAL DEL PROFESORADO EN LA UCM Para analizar cómo se ha abordado la formación de los docentes en la Facultad de Educación de la UCM, se van a señalar diversas acciones que se tratarán a continuación siguiendo un cierto orden cronológico.

a) Acciones previas a la implantación de los grados y másteres para la formación de docentes Antes de iniciar la implantación de los grados y másteres que tienen como objetivo fundamental la formación de docentes en los ámbitos de Infantil, Primaria y Secundaria, las universidades tomaron una serie de iniciativas que permitieron ir preparando las condiciones en sus centros para garantizar una adecuada puesta en marcha de los planes de formación de docentes y el resto de los estudios universitarios. Para un análisis y comprensión global del tema que nos ocupa señalaremos brevemente algunas de las acciones que emprendió la UCM con carácter general en sus centros y que lógicamente afectaron a la Facultad de Educación. Son, entre otras, las siguientes. © narcea, s.a. de ediciones

76

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

• Grupos piloto de asignaturas adaptadas al EEES. La perspectiva del cambio de la Educación Superior que supuso el proceso de convergencia europeo desde que se inicia el denominado proceso de Bolonia, hace que la Universidad inicie un proyecto voluntario para el profesorado, en que se financia la aplicación de las nuevas metodologías que conlleva el cambio en las asignaturas que los profesores solicitaban y con unas condiciones de número de estudiantes más reducido que los que tradicionalmente existían en las aulas. Durante este periodo los profesores van incorporando estas nuevas metodologías más activas, centradas en el alumno más que en el profesor, y modifican sus actividades y sistemas de evaluación hacia modelos de evaluación continua para una modernización de la enseñanza. Este proyecto se lleva a cabo durante unos años y está sujeto a una evaluación general que realizan los servicios centrales para ir avanzando en la formación del profesorado ante los retos que se avecinaban. Los grupos piloto pretendían iniciar la puesta en práctica en la docencia de los principios inspiradores del EEES (disminución del número de clases teóricas, aumento de las prácticas, facilitar el estudio y el contacto del profesor con los estudiantes, metodologías activas...) de manera que la evolución hacia la Convergencia Europea se produjera de forma paulatina, entendiendo que la docencia no se cambia con normas, sino que se transforma por los propios docentes y los estudiantes. La experiencia fue muy positiva y bien valorada en la universidad, en general. La evaluación que se realizó de esta iniciativa a través de encuestas, tanto para el estudiante como para el profesorado, mostró resultados muy satisfactorios. En la Facultad de Educación generó muchas expectativas y una progresiva participación de cada vez un mayor número de profesores. En este sentido, no cabe duda de que la Universidad apuesta con antelación por un sistema muy adecuado y pertinente para garantizar una correcta puesta en marcha del nuevo modelo de formación. Evidentemente el apoyo económico y la reducción en el número de estudiantes por grupo, constituyeron elementos motivadores de gran importancia. • Proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente. Aunque la Universidad Complutense ya había iniciado convocatorias desde el 2003 de proyectos de innovación, en este momento adquieren una especial relevancia y las valoraciones de dichos proyectos van dirigidas al diseño y aplicación de proyectos que constituyan auténticas iniciativas para la búsqueda de modelos alternativos metodológicos, diseño y uso de nuevos recursos para la formación, aplicaciones informáticas a determinados campos del saber, etc. Para difundir y destacar los proyectos considerados como más relevantes se realizan jornadas de presentación de aquellos de mayor interés e incluso se seleccionan los más llamativos con un reconocimiento especial. Con todo ello se va generando una actitud y cultura hacia el cambio que se percibía como un factor de motivación para muchos profesores quienes progresivamente se iban incorporando a participar en estas experiencias. En alguna convocatoria se diferenciaban los proyectos a los equipos de profesores de aquellos que iban destinados a los propios centros, y que permitieron ir incrementando recursos educativos y ofertando formación al profesorado en estrategias y herramientas claves de cambio, o el uso de las plataformas virtuales que han modificado la interacción con el estudiante, entre otros aspectos positivos. © narcea, s.a. de ediciones

Cómo estamos formando... Universidad Complutense de Madrid

77

• Implantación y generalización del uso de las plataformas virtuales. Como ya se ha indicado, este hecho supuso un gran cambio al introducir una herramienta importante que se convirtió en marco de referencia para otras universidades, tanto por su volumen y capacidad de gestión, como por su diseño para favorecer la formación del profesorado en el proceso de incorporación al EEES. Bien es cierto que su uso por parte del profesorado fue y es muy variado, y la optimización de su utilización y de la diversidad de aplicaciones que ofrecen, presenta todavía lagunas importantes en muchos profesores, especialmente aquellos que han debido incorporar estas tecnologías tras muchos años de experiencia docente bajo modelos tradicionales. Para ello, como ya se ha aludido, se han ido impartiendo numerosos cursos de formación con gran interés y afluencia en torno a los mismos, que han permitido la generalización de unos recursos claves en el cambio metodológico que conlleva la nueva estructura del sistema educativo. Esta formación ha venido apoyada por técnicos que prestan servicio al profesorado en los problemas que se presentan o en las nuevas aplicaciones que quieren realizar, o forman al profesorado en el uso de las plataformas que se han ido sucediendo. • La formación y actualización del profesorado. La formación inicial del profesorado universitario y los cursos de actualización han sido también una herramienta que ha permitido ir preparando al profesorado. Como Facultad de Educación son también numerosos los profesores que colaboraron activamente en la formación de los compañeros profesores de otras facultades, participantes en algunos casos en la formación de profesores de secundaria. Los cursos de formación pretendían formar al profesorado universitario en el conocimiento del nuevo sistema de educación y en las estrategias que habría que aplicar ante un nuevo modelo que exigía el uso de nuevas metodologías, nuevos recursos, nuevas formas de trabajo, la utilización de la tutoría presencial y a través de la plataforma, nuevo sistema de evaluación, etc. Desde el punto de vista organizativo, la UCM creó un Vicerrectorado de Innovación y Espacio Europeo de Educación Superior, denominado posteriormente Vicerrectorado de EEES, con el fin de coordinar las diferentes acciones e iniciativas realizadas en el seno de la Universidad para participar en la construcción del EEES. Además, también se creó la Oficina de Convergencia Europea como organismo encargado de promover las acciones para incidir de manera positiva en la implantación y conocimiento del EEES, coordinando alguna de las acciones mencionadas anteriormente, como los proyectos de innovación, entre otros. También se realizaron estudios desde la Oficina de Calidad y Desarrollo Estratégico para conocer la opinión de la comunidad universitaria sobre el EEES. Dicho estudio se realizó con el fin de tener un conocimiento de la visión de estudiantes y profesores sobre la adaptación al proceso de Bolonia de manera previa a la elaboración de un Plan Estratégico para la convergencia de la UCM al EEES. Los resultados de este estudio fueron publicados en noviembre de 2006 y aportaron datos valiosos sobre la percepción del profesorado de la UCM ante el cambio previsto en las universidades españolas. Así, los profesores consideraban que exigiría una mayor dedicación a las actividades docentes y que era necesario aprovechar este proceso para mejorar la docencia universitaria. En una investigación que realizamos en el 2007 y concluimos en el 2008 (Fernández Díaz, et al. 2008) se detectó que, estando ya próxima la implantación de los gra© narcea, s.a. de ediciones

78

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

dos, un alto porcentaje de profesores consideraba tener un conocimiento deficiente o medio sobre el marco del EEES, y solo el 35% manifestaba conocerlo bien o muy bien, teniendo mejor conocimiento aquellos que habían participado en asignaturas piloto. Una mayoría pensaba que el cambio no iba a ser una pérdida de tiempo, aunque un porcentaje importante creía que sí. Hay mucho escepticismo sobre si la reforma supondrá una mejora en su docencia, si bien un 39% considera que sí. Más esperanzados se mostraron los del campo de las Humanidades. Casi un 50% se mostraba contrario al modelo educativo que propugnaba la reforma, aunque un alto porcentaje muestra la necesidad de cambiar la forma de enseñar en la Universidad, a pesar de considerar que las condiciones estructurales de las respectivas no son las más adecuadas. En torno a un 50% manifiesta la necesidad de recibir formación para desarrollar en los estudiantes las competencias que se exigen en el EEES. En este sentido se implementó un Plan de jubilaciones anticipadas. Aunque esta iniciativa que se implantó en casi todas las universidades del país, respondió a diversas razones, no cabe duda de que entre ellas estuvo rejuvenecer la plantilla de profesorado bajo el supuesto de que las principales resistencias a los cambios suelen proceder, en general, de las personas de más edad, más acostumbradas a los modelos que tradicionalmente habían venido aplicando, circunstancia que no se pude generalizar, teniendo en cuenta, por otra parte, el bagaje intelectual del que disponen y pueden aportar.

b) Elaboración de las Memorias de Grado y Máster para la formación de docentes de Infantil, Primaria y Secundaria. Para la implantación de los títulos que conducen a la formación de docentes en los niveles de Infantil, Primaria y Secundaria se partió, como en el resto de las Facultades, de la regulación ministerial que fijaba las competencias generales que los estudiantes debían adquirir y la planificación de las enseñanzas1 que el propio Ministerio de Educación elaboró y promulgó. Desde esta perspectiva las mencionadas órdenes hacen referencia a la Ley Orgánica 2/2006 del 3 de Mayo, en cuyos principios parece que debe fundamentarse, pero no aparece referencia explícita a aspectos que permitan definir el modelo de profesor para el que formamos, exceptuando por la definición general de las competencias. Desde esta perspectiva cabría preguntarse si es este modelo de profesor que estamos formando desde las universidades –el que ha de corresponder con el perfil docente reclamado por la sociedad del siglo XXI–, si es un docente que sepa dar nuevas respuestas educativas de los retos sociales que se presentan en este cambiante siglo. Hubiera sido conveniente fundamentar la propuesta y explicitarla para valorar su adecuación e incluso para que los docentes contemplen los nuevos escenarios en los que probablemente van a desempeñar su profesión de docentes. Pero este aspecto solo puede valorarse desde un análisis más profundo y quizás se aleje de la pregunta concreta que se ha formulado para este debate. La elaboración de las memorias siguieron los requisitos que imponía la memoria de la ANECA. Las Memorias de los Grados de Maestro de Educación Infantil y Pri-

1 Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, BOE nº 312 de 29 de Diciembre, para Primaria; Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, BOE nº 312 de 29 de Diciembre, para Infantil; Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, BOE nº 312 de 29 de Diciembre, para Secundaria.

© narcea, s.a. de ediciones

Cómo estamos formando... Universidad Complutense de Madrid

79

maria se elaboraron con la colaboración de todo el profesorado a través de los órganos colegiados correspondientes. Sin embargo el Máster de Secundaria siguió un proceso distinto al de los previamente expuestos: en primer lugar la responsabilidad del título recayó sobre el Vicerrectorado de Estudios, aunque la coordinación del mismo si recayó sobre el personal de la facultad; y en segundo lugar, la gestión administrativa tampoco fue responsabilidad del personal de la facultad, a pesar de que este hecho sufrió algunas transformaciones en los tres primeros años de implantación. Por todo ello nos referiremos especialmente a la formación de los docentes de Infantil y Primaria. A pesar de que las competencias que especifican los correspondientes decretos determinan en gran parte el modelo formativo, se observan diferencias en los distintos planes de las universidades. Vamos a referirnos a algunas características del diseño de las memorias y de su aplicación en la medida que consideramos determinan la formación de los docentes de la Facultad: • Se trabajó buscando coherencia y consistencia entre los objetivos, las competencias generales de módulo y materia en cada uno de los grados. Lógicamente el crédito ECTS fue la unidad bajo la que se estructuró la planificación. • Se diseñaron las técnicas metodológicas bajo el nuevo modelo, centrado en las actividades del estudiante y asignando un tiempo de dedicación a cada una de ellas, en términos de créditos ECTS, trabajo del estudiante en diversas modalidades. Igualmente se definió el sistema de evaluación, y demás aspectos de la nueva metodología, impulsando en el alumnado el aprender a aprender. Con el horizonte puesto en uno de los principios básicos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el Lifelong Learning, el aprendizaje a lo largo de la vida. En este sentido se pretende formar a los estudiantes en las competencias necesarias para su actualización permanente. • Se puso especial énfasis en el diseño del Prácticum, uno de los elementos mejor valorados en la formación de los docentes por los propios estudiantes, iniciando en el mismo desde el 4º semestre para conocer el funcionamiento general de los centros educativos, continuando en el 6º y concluyendo con treinta créditos ECTS en el octavo semestre. Se contemplan tres estadios consecutivos en su organización: observación, puesta en práctica y evaluación. Los objetivos están distribuidos en cinco áreas de competencia: ética profesional, pedagogía y práctica, enseñanzas disciplinares, comprensión intercultural y competencias lingüísticas. Especial énfasis se puso igualmente en la movilidad de los estudiantes, como factor esencial en su formación. • El diseño del sistema de garantía interna de calidad, asociado a cada grado, pretende conocer, valorar e introducir progresivamente la mejora continua de la titulación, tanto en sus procesos como en sus resultados, a partir de las evidencias de la evaluación. • En el Grado de Primaria se establecieron inicialmente dos menciones: la de Educación Musical y Educación Física que se implantaron en el curso 2008/09. Se obtienen cursando cuatros asignaturas optativas de seis créditos y seis más de Prácticum en la especialidad. Recientemente se ha propuesto una modificación de la Memoria del Grado de Primaria para implantar las menciones de Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje, Lengua Extranjera Inglés y Lengua Extranjera Francés. Aunque consideramos una formación insuficiente © narcea, s.a. de ediciones

80

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

para adquirir la especialización, se ha pensado en la conveniencia de implantarlas para favorecer la inserción laboral de los docentes que se titulen. No procede una mayor especificación ya que el modelo fijado por la ANECA requería abordar los mismos puntos en todas las titulaciones, aunque no exista uniformidad total entre las universidades.

c) Implantación de los Grados de Maestro de Infantil y Primaria Tras el diseño se procedió lógicamente a la implantación, una vez aprobadas las memorias. Para garantizar la coherencia entre el diseño de las asignaturas y la elaboración de las fichas y guías docentes, se siguió un modelo común realizado a través de las memorias de los distintos profesores, donde partiendo de las competencias generales y específicas de cada materia se contribuyó a que el documento de planificación fuese el documento de referencia para todos los elementos del sistema hasta llegar al aula. Para cada grado se eligió un coordinador, siguiendo el diseño del sistema de garantía interna de calidad de cada titulación, encargados de coordinar la docencia de cada grado y las evaluaciones de la titulación y del profesorado. Se está en proceso de constitución de la comisión de calidad de cada una de las titulaciones. Con todo ello se pretendió generar las condiciones para una aplicación consistente en todo el proceso de la formación de los docentes. La experiencia de aplicación puede considerarse, en general, adecuada y positiva desde los planteamientos que se han mencionado, si bien las circunstancias que han rodeado su implantación en la Facultad han dificultado notablemente el proceso y probablemente hayan afectado a los resultados esperados en términos de la formación en el perfil competencial al que nos referimos en el título del trabajo. Los estudiantes tienen enseñanza presencial en un 30% de los créditos ECTS de cada asignatura, con una parte teórica común para todos los alumnos de dos horas semanales en gran grupo y una hora de práctica para cada alumno, dividiendo el gran grupo en grupos más pequeños. La asistencia a clase y las actividades a lo largo del curso, con una valoración previamente especificada en la evaluación final de cada asignatura, son otras de las características de la implantación, lo que obliga, en gran parte, a la asistencia de los estudiantes a clase. Desde el punto de vista organizativo consideramos adecuado el sistema y se puede considerar que la mayoría del profesorado aplica estos procedimientos basados en metodologías activas, dirigidas a impulsar el trabajo personal del estudiante en el proceso de construcción de su propio aprendizaje a través de su propia actividad. Durante el curso 2011–12, se decidió proponer el Grado de Maestro de Primaria y de Infantil en enseñanza bilingüe, de castellano e inglés, para dar respuesta a las demandas profesionales de profesores que hayan adquirido las competencias para impartir la enseñanza en los dos idiomas. Tras un estudio de los recursos de profesorado con los que la Facultad contaba para proceder a esta implantación, se ofrecieron dos grupos, uno de Infantil y otro de Primaria. Con los recursos disponibles se podía garantizar en torno a un 70% de enseñanza en inglés. Para acceder a formar parte de este grupo se requiere tener el nivel B2 de inglés o sus equivalentes. Se pudo formar un grupo de Primaria, pero no se obtuvo un número suficiente del grupo de Infantil que reuniera los requisitos. La experiencia ha resultado muy satisfactoria por las va© narcea, s.a. de ediciones

Cómo estamos formando... Universidad Complutense de Madrid

81

loraciones de los profesores participantes y de los propios estudiantes. En este curso los estudiantes han cursado el 70% de los créditos totalmente en inglés. Valoramos especialmente esta apuesta de la Facultad que está permitiendo la formación de un grupo de Primaria que responde a las necesidades y demandas profesionales y facilita la inserción laboral de los estudiantes.

d) Aplicación del sistema de garantía interna de calidad Para el seguimiento y valoración de la implantación de los títulos, en la facultad se aplica el sistema de garantía interna de calidad que se incluyó en las memorias para obtener evidencias que permitan la progresiva mejora de la implantación de los títulos. Escalas de satisfacción, análisis de la información que se ofrece al estudiante por parte de la Facultad a través de la página web, y otros aspectos son evaluados aplicando dicho sistema. Hasta el momento y teniendo en cuenta que estamos finalizando el tercer año de implantación, tenemos todavía escasa información por distintas razones, entre ellas, la escasa respuesta de los estudiantes en la contestación a las encuestas y la progresiva implantación del sistema aplicándolo a otros componentes, no permite obtener todavía conclusiones consistentes. Sin embargo, permite albergar esperanzas de que se constituya en una herramienta clave en los próximos años.

VALORACIÓN GENERAL Y FACTORES QUE ESTÁN AFECTANDO AL PROCESO DE IMPLANTACIÓN DEL PLAN DE FORMACIÓN DE DOCENTES Aunque la experiencia en la formación de docentes está resultando, en general, positiva, por la actitud, disponibilidad, dedicación del profesorado, introducción de metodologías más activas, o cambios en los sistemas de evaluación, entre otros aspectos, es necesario mencionar brevemente algunos factores que consideramos han afectado negativamente en la formación. Entre ellos se pueden destacar los siguientes: • Aulas con excesivo número de estudiantes, lo que dificulta notablemente la aplicación de las nuevas metodologías y una excesiva carga docente del profesorado al tener que atender varios grupos y realizar el seguimiento requerido por el modelo, la revisión y orientación de las actividades de los estudiantes, el sistema de evaluación, etc. Aunque el grupo se divide en grupos más pequeños para la parte práctica, la carga del trabajo sigue siendo muy superior a la que se requeriría para garantizar una adecuada atención al proceso formativo de los estudiantes en la atención más personalizada a las actividades de todos y cada uno de los estudiantes. Es cierto que la alta demanda de estos estudios que habilitan para el ejercicio de la docencia y la presión desde otras instancias ha generado esta situación. En este momento la Facultad está apostando por una reducción de la oferta de plazas de nuevo ingreso para lograr una reducción del tamaño de los grupos, si bien hay que contemplar los estudiantes que deben cursar nuevamente alguna asignatura. • La falta de recursos en una Facultad, ya de por sí muy masificada por su alta demanda, es otro de los problemas que vienen afectando negativamente a la for© narcea, s.a. de ediciones

82

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

mación. Este problema está estrechamente vinculado al anterior aunque tiene matices diferentes. El problema se agrava con la implantación en el curso 2012 -13 del 4º de Grado en el que las necesidades docentes se incrementan sustantivamente con la carga que precisa el Prácticum del 8º semestre y el Trabajo Fin de Grado (TFG), de acuerdo a lo aprobado en la Memoria de los Grados. Las condiciones especiales de contratación en este momento están obligando en la planificación del próximo curso a reducir la carga docente a costa de la dedicación aprobada, como ya se ha mencionado. Evidentemente la calidad de la formación docente, especialmente en el Prácticum y el TFG, se van a ver afectados negativamente repercutiendo en el seguimiento y asesoramiento de estas actividades tan importantes en la formación. • Se debe hacer mención al problema de la resistencia de una parte del profesorado al nuevo EEES, la adaptación a nuevas estrategias metodológicas, nuevas formas de trabajo, el desconocimiento así como resistencia que una parte del profesorado mostró hacia el nuevo modelo, aspecto que pudimos constatar en la investigación nombrada anteriormente; son también factores que hay que tener presentes para valorar en su justa medida la formación de los docentes en la Facultad, si bien progresivamente todos los profesores han optado por integrar las nuevas metodologías y, en algunos casos, se ha recurrido a la jubilación anticipada.

CONCLUSIONES En general, la formación de los docentes en la Facultad de Educación ha experimentado cambios importantes con la implantación de los nuevos grados, basados en el nuevo escenario de la Educación Superior. Estos cambios se pueden considerar relevantes y muy positivos en la formación y destacan los que siguen. La Universidad realizó esfuerzos importantes para generar las condiciones adecuadas para el cambio con la implantación del plan de las asignaturas piloto, el impulso de los proyectos de innovación, la formación del profesorado en estrategias específicas de tipo metodológico, de recursos, como la plataforma virtual, etc. El diseño de los nuevos grados de formación, plasmado en las Memorias aprobadas por la ANECA, supuso un esfuerzo de reflexión y trabajo coordinado del profesorado que permitió un diseño adecuado para formar a los docentes en el aprender a aprender y prepararlos para la formación y actualización permanente que deberán tener presente. El enfoque de la planificación y de la enseñanza basado en competencias, las nuevas metodologías donde el estudiante adquiere un especial protagonismo en su formación, frente a modelos tradicionales centrados en el profesor, el sistema de evaluación continua y el peso en la valoración final de todas las actividades desarrolladas por los estudiantes, y el modelo de Prácticum, son aspectos relevantes para garantizar la calidad formativa. La implantación de los grados que conducen a la formación docente ha sido adecuada, de acuerdo con lo previsto, pero se ha visto afectado negativamente por el problema de recursos, especialmente de profesorado, y el elevado número de estudiantes en cada grupo que dificulta notablemente la atención del profesorado a las © narcea, s.a. de ediciones

Cómo estamos formando... Universidad Complutense de Madrid

83

tareas y actividades que realizan, a las que deben dar seguimiento y asesoramiento en un modelo centrado en el trabajo del estudiante y la evaluación continua. Este problema se agrava con la implantación del 4º curso al incrementarse las necesidades del profesorado para atender el Prácticum, además de asesorar y dirigir los Trabajos de Fin de Grado. Este es, sin duda, uno de los retos importantes para mejorar la formación y lograr una mayor y mejor atención a las actividades de los estudiantes. La implantación desde el curso 2011–12 de un grupo para la formación de maestros de Primaria con enseñanza bilingüe representa un logro importante para una formación más competitiva que dé respuesta a la demanda de profesionales bilingües y favorezca la inserción profesional de los docentes de esta titulación. Por otra parte, la implantación de las menciones desde el inicio de la implantación del Grado de Educación Física y Educación Musical en Primaria, y las que se han presentado para su aprobación a la ANECA este curso (Lengua Extranjera Inglés, Lengua Extranjera Francés, Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje) suponen un avance en la formación del docente para optar a una especialización, si bien, como ya se ha subrayado, consideremos esta formación insuficiente. La aplicación del sistema de garantía interna es un elemento muy importante en la mejora continua de la formación, si bien es necesario avanzar en el proceso de valoración de aspectos relevantes organizativos y del desarrollo formativo. En síntesis, consideramos que la formación que se imparte en la Facultad de Educación de la UCM está bien diseñada y es razonablemente buena a pesar de que las condiciones actuales no sean las mejores para alcanzar los resultados deseados y previstos. Los factores negativos que hemos señalado son relevantes pero, como ya se señaló anteriormente, los profesores tienen un peso muy importante en los resultados de los estudiantes, y, en este caso, la dedicación del profesorado, formador de los docentes, es también un factor clave en la formación que ofrece la Facultad de Educación de la UCM.

© narcea, s.a. de ediciones

7 Cómo estamos formando para la adquisición del perfil competencial del profesorado Universidad Autónoma de Madrid Engracia Alda

El diseño de los nuevos grados de maestro y del posgrado para ser profesor de secundaria en la Universidad Autónoma de Madrid se ha realizado atendiendo a las competencias profesionales que deben adquirir los docentes del siglo XXI. El inicio del diseño de los planes de estudio, en la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la UAM, comenzó un año antes de la publicación del R.D. 1393/2007 y de las ECI/3854, 3857 y 3858 del 2007. Durante ese periodo se analizó cómo y de qué manera se iban a constituir, coordinar y consensuar las distintas comisiones, que iban a ser las encargadas del diseño de los planes de estudio que posteriormente se iban a desarrollar en la UAM. A partir de la publicación por parte del Ministerio de los requisitos que tenían que contemplar los planes de estudios conducentes a la obtención de los títulos para los que se habían diseñado, se adecúa el trabajo realizado a las condiciones expresadas en las normativas y se desarrollan al completo. Así mismo, durante este periodo, se ha tenido muy presente las necesidades de adecuación, de los profesores de la Facultad, al EEES, para lo que se desarrollaron distintas acciones encaminadas a su formación.

LOS INICIOS: OCTUBRE–DICIEMBRE 2007 Para entender el desarrollo de la elaboración y puesta en marcha de los planes de estudios referidos a Educación en la Universidad Autónoma de Madrid, al igual que en el resto de las universidades españolas, debemos remontarnos al año 2007. Entre © narcea, s.a. de ediciones

86

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

octubre y diciembre de ese año, se publican el Real Decreto 1393/2007 y las Órdenes ECI 3854/2007, 3857/2007 y 3858/2007, referidos a los nuevos títulos universitarios, en general, y a los referidos a las titulaciones profesionales de la educación.

El Real Decreto 1393/2007 El Real Decreto 1393/2007, publicado el 30 de octubre, adopta una serie de medidas que, además de ser compatibles con el Espacio Europeo de Educación Superior (E.E.E.S.), flexibilizan la organización de las enseñanzas universitarias, promoviendo la diversificación curricular y permitiendo que las universidades aprovechen su capacidad de innovación, sus fortalezas y oportunidades; la flexibilidad y la diversidad, como respuesta a las demandas de la sociedad en un contexto abierto y en constante transformación. Esta nueva organización de las enseñanzas universitarias impulsa un cambio en las metodologías docentes, que centra el objetivo en el proceso de aprendizaje del estudiante, en un contexto que se extiende ahora a lo largo de la vida; además, la adquisición de competencias por parte de los estudiantes es el centro de sus objetivos e incrementará la empleabilidad de los titulados al tiempo que garantiza su compatibilidad con las normas reguladoras de la carrera profesional de los empleados públicos. En él se especifican determinadas características que deben ser recogidas y tenidas en cuenta por las titulaciones oficiales universitarias. Entre otras, se habla de la movilidad de los estudiantes, del curso (2010/11) en que todos los estudios deben estar implantados en la nueva ordenación y, además, de que para la implantación de los nuevos títulos deben ser verificados por la ANECA. Este RD también recoge los 10 puntos que tiene que incluir la memoria para la verificación de los distintos títulos y en el desarrollo de su punto 3 indica las competencias que se deben adquirir para los distintos títulos de grado, de posgrado o de doctorado. Es decir, ya estamos ante un nuevo panorama de aprendizaje: el estudiante debe adquirir unas competencias a lo largo de su formación académica en la universidad; competencias que deberán ser adecuadas para el desarrollo de su profesión en la sociedad del siglo XXI y, por lo tanto, para determinar si estas capacidades han sido adquiridas o no, habrán tenido que ser evaluadas por los profesores universitarios. Este Real Decreto fue tomado, por las facultades de formación del profesorado, como un gran logro y una decepción. Logro, pues se pasaba de tres a cuatro cursos para la formación inicial de los maestros. Esta demanda se llevaba haciendo mucho tiempo, pues se veía que la diplomatura (tres cursos académicos) se quedaba escasa para sentar las bases del maestro de excelencia que demandaba la sociedad. Este aumento de los estudios propicia un peso mayor del periodo de prácticas, de los futuros maestros, en los centros educativos de su nivel. Decepción, debido al hecho de que en el RD se agrupan las titulaciones en cinco grandes “ramas de conocimiento” y de que Educación está dentro de la Rama de Ciencias Jurídicas y Sociales con títulos tan dispares de Educación como Derecho, Estadística o Historia; en opinión de todos los centros de formación de docentes y con la conferencia de decanos a la cabeza, Educación debería ser una rama de conocimiento más que englobara todas aquellas titulaciones referidas a la formación de docentes, de los distintos niveles educativos. © narcea, s.a. de ediciones

Cómo estamos formando... Universidad Autónoma de Madrid

87

Las Órdenes ECI 3854 y 3857/2007 La Ley Orgánica 2/2006 de Educación en su artículo 92, para Maestro de Educación Infantil, y 93, para Maestro de Educación Primaria, conforma las profesiones de Maestro de Educación Infantil y Maestro de educación Primaria como profesiones reguladas. Por lo tanto, resulta procedente que se establezcan los requisitos a los que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención del título de Grado que habilite para el ejercicio de la profesión. El 29 de diciembre de 2007 se publican ambas Órdenes. La ECI 3854/2007 y la ECI 3858/2007, entre los requisitos para la verificación del título por la ANECA, especifican aquellas 12 competencias que el futuro docente, de Infantil y de Primaria, tiene que adquirir en su formación, aparte de aquellas que debían de ser adquiridas como titulado de grado, en las nuevas titulaciones universitarias oficiales. Además, a la hora de la planificación de las enseñanzas se debe destacar: • Que tendrá una duración de 240 créditos europeos, como todas las enseñanzas de grado. • Dónde y cómo se realizará el prácticum y el tipo de docentes en ejercicio (maestro y profesor universitario) que actuarán como tutores. • Que se podrán proponer menciones cualificadoras, entre 30 y 60 créditos europeos, adecuadas a los objetivos, ciclos y áreas de la Educación Infantil (establecidos en los artículos 13 y 14 de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación) y de la Educación Primaria (establecidos en los artículos 17, 18, 19 y 93 de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación) o aquellas que capaciten para el desempeño de actividades asociadas a las competencias educativas vinculadas a dicha ley (por ejemplo: biblioteca escolar, las TICs, la educación de personas adultas, …). • Que al finalizar el grado tendrá que haber adquirido un nivel C1 en lengua castellana (y también en la lengua oficial de la Comunidad Autónoma en la que se titule). • Los graduados deberán saber expresarse en alguna lengua extranjera, de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, al nivel B1. • Los módulos mínimos que deberá incluir el plan de estudios en sus 240 créditos, los créditos de cada módulo y las competencias asociadas a ellos.

La Orden ECI 3858/2007 La Ley Orgánica 2/2006 de Educación en sus artículos 94, 95 y 97 conforma las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas como profesiones reguladas. Por lo tanto, resulta procedente que se establezcan los requisitos a los que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención del título de Máster que habilite para el ejercicio de la profesión. El 29 de diciembre de 2007 se publican ambas. La ECI 3858/2007 entre los requisitos para la verificación del título por la ANECA, especifican aquellas 11 competencias que el futuro docente, de Secundaria, tiene que adquirir en su formación, aparte de aquellas que debían de ser adquiridas como titulado de máster, en las nuevas titulaciones universitarias oficiales. Además, a la hora de la planificación de las enseñanzas se debe destacar: © narcea, s.a. de ediciones

88

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

• Que tendrá una duración de 60 créditos europeos. • Que tiene que tener una presencialidad de al menos del 80%, incluido el Prácticum. • Dónde y cómo se realizará el Prácticum y el tipo de docentes en ejercicio (maestro y profesor universitario) que actuarán como tutores • Que para ingresar en el máster el alumno debe: acreditar el dominio de las competencias relativas a la especialización que se desee cursar y el dominio de una lengua extranjera, equivalente a un nivel B1 del Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas. • Los módulos mínimos que deberá incluir el plan de estudios en sus 60 créditos, los créditos de cada módulo y las competencias asociadas a ellos.

EL DISEÑO DE LOS NUEVOS TÍTULOS EN LA UAM La UAM, al igual que el resto de las universidades españolas, comprendió la importancia de un buen desarrollo y puesta en marcha de las nuevas titulaciones universitarias. Por ello, en esta universidad, se vio la necesidad de configurar distintos Vicerrectorados: de Estudios de Grado, de Estudios de Posgrado, de Profesorado y de Estudiantes y Formación Continua, para que a través de las distintas Comisiones de Universidad (que estaban presididas por los Vicerrectores y sus Técnicos y con representación, del Decano o Vicedecano correspondiente, de los 8 Centros de la UAM) se creara la normativa de formas, modos y tiempos en los que en función de la reglamentación oficial, fueran confeccionándose de una forma más o menos homogénea, admitiendo y respetando las características propias de cada centro y titulación, las memorias de verificación de las distintas enseñanzas universitarias que se fueran a presentar a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad Académica (ANECA). Así, desde el curso 2006/07 hasta el curso 2010/11, la Oficina de Convergencia Europea de la UAM, saca distintos concursos de proyectos de innovación con dotación económica, para ayudar a los Centros a llevar a cabo dicho cometido. Estos proyectos están recogidos en tres grandes líneas de actuación: línea A, referida a las titulaciones universitarias; línea B, referida a los créditos ECTS; y línea C, referida a la calidad.

a) La Facultad de Formación de Profesorado y Educación La Facultad de Formación del Profesorado y Educación, decidió desde un primer momento hacer una apuesta fuerte por diseñar unos planes de estudio adecuados a las necesidades del maestro del siglo XXI, en los que consiguiésemos unos profesionales de excelencia. Para ello, el decanato creó diversas comisiones técnicas (una por cada una de las posibles titulaciones que se podrían impartir) para analizar la viabilidad, hacer el desarrollo de los planes viables y la puesta en marcha de la nuevas titulaciones. En estas comisiones, gracias al esfuerzo de decanato al completo, se logró que se implicasen todos y cada uno de los departamentos y de los distintos estamentos de los docentes de la facultad. Todas las comisiones estaban © narcea, s.a. de ediciones

Cómo estamos formando... Universidad Autónoma de Madrid

89

presididas por la Decana y un Vicedecano y tenían una estructura similar. Estaban representados todos los departamentos de la facultad, por profesores de los mismos, y también se contaba con representación de estudiantes de las titulaciones. Además, en cada comisión, como miembros natos de la misma, había representantes externos, profesores de otras universidades, y profesionales en ejercicio, con el objetivo de que nos ayudaran en el conocimiento real de la profesión en cada una de sus vertientes.

El desarrollo de los planes de estudio En la Facultad, el desarrollo de los planes de estudio, comenzó con un análisis serio de las posibilidades que se tenían en las titulaciones relacionadas con la formación de los docentes, atendiendo a las necesidades para conseguir unos excelentes maestros y profesores de secundaria y bachillerato, preparados para desarrollar su profesión en la sociedad del siglo XXI. Para ello, había que atender a proporcionarles no solo los conocimientos necesarios, sino también favorecer la movilidad de los estudiantes, atendiendo a una calidad de la docencia. • Curso 2007/08. Durante el curso 2007/08, la Facultad trabaja fundamentalmente en dos líneas. La línea A de las titulaciones, en la que se hace la planificación y el análisis de viabilidad de las posibles titulaciones a impartir en la Facultad. Este estudio se hace a través de comisiones, una por titulación, que estaban constituidas por: equipo directivo (la decana, el delegado para el espacio europeo y los directores de departamento) y el equipo de trabajo (coordinadores de las titulaciones y profesores comisionados por los departamentos). Sus mayores logros fueron: el diseño del mapa de las titulaciones relacionadas con la educación para la facultad, la creación de un espacio virtual y, sobretodo, el análisis de las competencias para cada titulación. La línea B de ECTS y docencia, se diseña un plan de formación para los profesores de la Facultad. Para ello, se hacen varios cursos y seminarios sobre: sensibilización sobre el EEES y del ECTS, el manejo de ECTS para confeccionar las guías docentes oficiales de las asignaturas y materias que constituirían las titulaciones y el trabajo por competencias. Además, se crea un espacio digital en la página Web de la Facultad de consultas para los profesores. En este curso, se pone en marcha un Plan de Acción Tutorial (PAT) piloto, (voluntario para estudiantes y profesores) con alumnos de 3º de las diplomaturas de Maestro de Educación Infantil y de Maestro de Lengua extranjera (Inglés), para detectar necesidades de estudiantes y profesores, para las nuevas titulaciones. • Curso 2008/09. En este curso, de nuevo se trabaja en las dos líneas anteriores. La línea A de las titulaciones. Conocidas las titulaciones que la Facultad podía abordar, se trabaja en el diseño e implementación de los planes de estudio. De nuevo se trabaja por comisiones, una por cada una de las titulaciones a impartir en la Facultad. En esta ocasión las comisiones estaban constituidas por: equipo directivo (la decana, el vicedecano de estudios, los directores de departamento y un experto externo) y el equipo de trabajo (coordinadores de las titulaciones, profesores comisionados por los departamentos y un experto externo). El hecho de introducir en estas comisiones expertos externos se debe a la necesidad, que se vio en la facultad, de un refrendo del trabajo que se estaba realizando en aras a un diseño óptimo de los planes de estudio. © narcea, s.a. de ediciones

90

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

Sus mayores logros fueron: el diseño de los planes de estudio de las distintas titulaciones, la elaboración de las distintas memorias para la verificación de los títulos de grado y máster y la recogida, en ellos, de las competencias propias de ese título. La línea B de ECTS. Esta línea se dirigió a la implantación y difusión del ECTS. Se crea una Oficina Técnica de Apoyo (OTEA), dirigida por el delegado para espacio europeo. La función de esta oficina es la de prestar apoyo a la elaboración de las guías docentes por los profesores. Se abre una plataforma virtual en la que se exponen ejemplos de buenas prácticas y se crea una ventanilla virtual de consultas. Su mayor logro: la elaboración y aprobación de las guías docentes de todas las asignaturas del primer curso de las titulaciones que iban a impartirse en la Facultad. • Curso 2009/10. En este curso, como en otras universidades españolas, en la Facultad los estudiantes de nuevo ingreso comienzan los estudios de grado de Maestro de Educación Infantil y Maestro de Educación Primaria y el posgrado del Máster de Profesor de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato. La Facultad asume los retos del proceso de Bolonia, dotando de aulas más acordes y equipadas con dicho proceso. Además, se sigue trabajando a través de las comisiones de las titulaciones en la implantación y desarrollo de las mismas. Para ello, a las distintas comisiones se incorporan, además de los miembros anteriores, maestros y profesores de secundaria en ejercicio y un equipo de información. Los mayores logros conseguidos fueron: la estructura básica para la implantación del Prácticum en sus distintas fases, la información y orientación dada a los nuevos estudiantes, la virtualización de los sistemas de enseñanza, la evaluación de las competencias, la mejora del PAT, la elaboración y aprobación de las guías docentes de todas las asignaturas del segundo curso de las titulaciones que se estaban impartiendo en la Facultad y seguir con el magnífico funcionamiento y apoyo a los profesores ofrecido por la OTEA. • Curso 2010/11. En este año académico se implanta el segundo curso de las titulaciones. Las comisiones de las titulaciones de la Facultad siguen trabajando con la misma composición del curso anterior. Su objetivo se centra en el seguimiento de la implantación de las titulaciones. Sus logros se centran en la elaboración y aprobación de las guías docentes del tercer curso, la revisión exhaustiva de las guías docentes de los cursos anteriores, el fortalecimiento del PAT, el desarrollo del Sistema de Garantía de Calidad y el desarrollo de un Observatorio de Convivencia. En la actualidad son numerosas las acciones y puestas en marcha que la facultad ha realizado en los planes de formación de nuestros futuros docentes, mejorando y adaptándose a las necesidades del alumnado. La armonización con las líneas marcadas tanto por el Ministerio como por el EEES, ha sido alcanzada aunque con dificultades (entre ellas las económicas) de las que aún hoy en día nuestra facultad se aqueja. Son muchas las acciones que quedan por mejorar y por conseguir para contar con una formación adecuada en lo que a competencias docentes se refiere, aunque el camino sea largo se acoge con gusto y ánimo, siendo el fin el continuar ofreciendo la mejor formación a los maestros del mañana.

© narcea, s.a. de ediciones

8 Cómo estamos formando para la adquisición del perfil competencial del profesorado Universidad Pontificia Comillas Juan Carlos Torre Puente

La generación de un plan de estudios para las titulaciones de Educación Infantil y Primaria supone una ocasión privilegiada para precisar cuáles son los parámetros por los que debe discurrir la formación de los futuros profesores y también para repensar qué concepciones educativas subyacen a los proyectos en los que nos embarcamos. Con este telón de fondo, la Comisión para la Elaboración del Plan de Estudios, nombrada por la Decana de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Pontificia Comillas, llevó a cabo sus trabajos y reuniones en el último trimestre de 2007 con la finalidad de que los planes estuvieran aprobados con tiempo suficiente como para comenzar su puesta en marcha en el curso 2008–2009. Dado que se cumplieron los plazos en los tiempos previstos, los estudiantes que comenzaron aquel año terminaron sus estudios en junio de 2012, convirtiéndose así en los primeros graduados de Magisterio en España que han recibido una formación de cuatro años de duración. Evaluaremos aquí en qué punto se encuentra el desarrollo de las competencias de los estudiantes de Infantil y Primaria en Comillas, teniendo en cuenta la idea que sostiene un refrán castellano: del dicho al hecho, hay un largo trecho. Efectivamente, seguiremos una estructura tripartita que describirá en primer lugar el plan de estudios pensado (diseño), se centrará después en su puesta en práctica (implementación) y finalizará con un breve análisis sobre el grado de consecución.

© narcea, s.a. de ediciones

92

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

EL DISEÑO, PERSPECTIVA TEMPORAL DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Ya Séneca, al final de la Carta 106 a Lucilio, recomendaba que debiéramos aprender para la vida y no sólo para la escuela (Non scholae, sed vitae discimus)1. La elaboración de un plan de estudios parte, sin duda, de la fecha en la que se realiza (2007) y tiene en cuenta inicialmente el periodo en el que los futuros maestros van a recibir la formación (2008–2012). Esta mirada con respecto a la formación académica de cuatro años debe completarse con la perspectiva del ejercicio profesional a largo plazo, con lo que el diseño de las competencias que se pretenden desarrollar ha de ser de amplio espectro. Dado que se ha de formar a los maestros para la inmediata vida académica universitaria y sobre todo para la extensa vida profesional posterior del docente (quizá desde 2012 a 2057), ¿qué tipo de competencias se han de seleccionar?, ¿cuáles son los énfasis necesarios?, ¿con qué metodologías proceder? Es evidente que una formación inicial del profesorado de Infantil y Primaria no puede durar o valer para los cincuenta años futuros de profesión, pero también sabemos que los años universitarios conforman de manera determinante la forma de ser y la estructura personal de los estudiantes. Por ello, la selección cuidadosa de competencias así como los estilos educativos propuestos en la formación inicial se convierten en elementos nucleares para la conformación de los profesionales de la educación. Esta perspectiva de lifelong teaching y de aprendizaje permanente de los docentes en su práctica profesional fue la línea directriz de la reflexión de la Comisión del plan de estudios de Comillas. Una segunda dimensión estuvo también presente. Cuando se consulta a los candidatos que desean realizar los estudios de Educación Infantil y Primaria por sus motivos para hacerlo, una gran mayoría responde en unos términos similares a los siguientes: me gusta dar clase a niños. Es, sin duda, una manifestación elemental de algo quizá más profundo, su deseo de contribuir a la formación de las personas. Sin embargo, conviene preguntarse para qué se dan las clases y si es posible trascender esta primera intención conectándola con las finalidades educativas. Resulta obvio que no se puede construir una catedral si no existe un proyecto arquitectónico y si los maestros canteros no colocan adecuadamente las piedras. En nuestra opinión, la elaboración del plan de estudios debía contemplar, mutatis mutandis, esos tres aspectos trasladados al ámbito educativo: se trata de ayudar a construir personas (a) conforme a un proyecto educativo (b) por medio de diversos instrumentos mediacionales (c) entre los que se encuentran las clases que hay que dar. Esta fue una segunda fuente de inspiración. Con estos presupuestos, así como con la estructuración de módulos y áreas propuesta por el Ministerio de Educación, la Comisión estableció en primer lugar una serie de pilares básicos que posteriormente sirvieron para la especificación de competencias y resultados de aprendizaje por materias. Estos son los ocho pilares básicos:

1 El final de la Carta o Epístola 106 no recoge la célebre frase como ha sido citada más arriba, sino así: “Quemadmodum omnium rerum, sic litterarum quoque intemperantia laboramus: non vitae, sed scholae discimus”. El texto frecuentemente utilizado en nuestros días ha cambiado el matiz crítico con respecto a la calidad de la que hablaba Séneca, por un sentido más normativo. Sin embargo, se diga en negativo como crítica o en positivo como propósito, el significado esencial no cambia.

© narcea, s.a. de ediciones

Cómo estamos formando... Universidad Pontificia Comillas

93

• Alto nivel de conocimiento del inglés y capacitación para la docencia bilingüe. • Orientación hacia el uso de las TIC en el aula y en el centro. • Capacitación y orientación para la atención inclusiva a la diversidad. • Excelencia didáctica, especialmente en lecto–escritura y matemáticas. • Apertura y capacitación para el trabajo con familias y redes sociales. • Orientación al trabajo en equipo en el marco del centro y de la calidad. • Formación científica, humana, cultural y pedagógica. • Alto nivel de experiencia práctica reflexionada. En el apartado siguiente se analiza en qué medida estas meta–competencias deseadas se han llevado a cabo en los primeros cuatro años de puesta en práctica del plan de estudios.

LA IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS a) Periodo 2008–2012 Una observación detallada de las acciones, tareas y prácticas más relevantes de estos cuatro años permite señalar que se ha prestado una especial atención y que han tenido un desarrollo satisfactorio los siguientes pilares: la promoción de la lengua extranjera (inglés), las prácticas docentes supervisadas, la formación científica y didáctica y la utilización de la tecnología al servicio de la educación. Veamos un poco más en detalle cada uno de estos aspectos: • La promoción de la lengua extranjera (inglés). La carga de créditos ECTS dedicados al inglés y a la enseñanza del inglés asciende a 31 (English for Education I y II, Content and Language Integrated Learning I y II, Teaching English as a Foreign Language). En 1º y 2º cursos, las clases de inglés están estructuradas en cinco niveles de dominio, corren a cargo de profesorado nativo y los alumnos que se sitúan en A2 y B1 reciben el doble de horas de clase que el resto. Ello posibilita que los estudiantes alcancen al menos un nivel B2 al acabar sus estudios y que reciban la mención en lengua extranjera: inglés. Junto a esta organización que afecta a todos los estudiantes de Infantil y Primaria, algunos de ellos (un 25% cada año) se benefician de un intercambio Erasmus en alguna de las universidades extranjeras con las que Comillas tiene convenio, lo cual redunda también en una mejora de su nivel lingüístico. • Las prácticas docentes supervisadas. Los estudiantes de Comillas realizan prácticas en cada uno de los cuatro años de la carrera. En 1º acuden en el segundo semestre un día a la semana a los centros. En 2º, 3º y el primer semestre de 4º, dos días a la semana. En el segundo semestre de 4º, permanecen cinco semanas de forma continuada en los centros educativos. En total, más de mil horas de prácticas. Junto a las prácticas in situ, los estudiantes participan en tres Talleres de habilidades docentes y profesionales (6 ECTS en total) en la universidad. La gestión de las prácticas depende de una Coordinadora general, profesora de la universidad, de profesores supervisores en la universidad y de maestros © narcea, s.a. de ediciones

94

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

tutores en los más de 90 centros educativos con los que se mantiene convenio. Para superar estas materias de Prácticas, los estudiantes deben no sólo acudir a los centros, sino participar en las supervisiones semanales en la universidad, aportar reflexiones en el foro de las Prácticas y presentar un portafolio final de esta materia. • Formación científica y didáctica. El desarrollo de éste y el siguiente pilar no disponen de una infraestructura tan evidente como la destinada a los dos precedentes, aunque ello no implique un menor desarrollo. La rigurosa formación científica y didáctica de los estudiantes de Comillas proviene de dos fuentes diversas. Por un lado, hay materias específicamente diseñadas para que el acervo de conocimientos sea lo más profundo y sólido posible (instrumentales, de contenido histórico y filosófico, pedagógicas, psicológicas). Por otro lado, la variada metodología empleada por el profesorado (desde la clase magistral hasta la preparación en pequeños grupos de ciertos temas pasando por los frecuentes trabajos cooperativos) así como la constante implicación y participación de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje contribuyen a que los estudiantes adquieran unos recursos didácticos adecuados. • Utilización de la tecnología al servicio de la educación. Existen abundantes recursos tecnológicos al servicio del aprendizaje: pantallas digitales y cañones de proyección en todas las clases, salas de ordenadores, ordenadores portátiles para su uso en las clases, plataforma electrónica de formación, clases con cámaras de grabación manejables por profesores y alumnos para mejorar sus destrezas docentes… Estas herramientas son utilizadas de continuo por profesores y alumnos, tanto para comunicar información, documentos y materiales como para interactuar on–line, lo cual contribuye de manera decisiva a una mejor formación. Hasta aquí, en cierta medida, los logros de implementación en cuatro de las ocho áreas pretendidas en el diseño. El progreso en los pilares restantes es francamente menor. Veamos a partir de ahora algunas cuestiones críticas con respecto al desarrollo competencial de los estudiantes de Educación Infantil y Primaria de Comillas. En torno a la pregunta de cómo estamos formando en competencias hay que asociar el tipo de estudiante que interactúa con el conjunto de concreciones que explicitan un plan de estudios. Para poder evaluar más eficazmente el desarrollo competencial habría que mirar no sólo a los diseños de los diversos planes de estudio, sino también a la manera de proceder de los propios estudiantes en su proceso de aprendizaje. Centrémonos, por ejemplo, en un solo aspecto del estudiante, sus concepciones de aprendizaje. Algunos piensan que aprender es saber más (concepción cuantitativa); otros creen que aprender implica saber mejor (concepción cualitativa) y también hay alumnos para quienes aprender es transformarse como personas (concepción transformadora). Sólo unos pocos asumirían que aprender es un proceso de construcción, utilización y cambio de paradigmas sobre cómo funciona o debería funcionar el mundo (Bain, 2012). En cualquier caso, lo que importa aquí es concluir que las diferentes concepciones que los alumnos tienen del aprendizaje afectan de manera distinta al desarrollo de las competencias. Algo semejante cabría decir de la interacción con las diversas metodologías utilizables que pueden variar de un profesor a otro y también de un curso a otro. Por © narcea, s.a. de ediciones

Cómo estamos formando... Universidad Pontificia Comillas

95

ejemplo, en nuestro estudio, alumnos de primeros cursos usan menos el enfoque superficial, se sienten más autorregulados y confían menos en sus fuerzas que los de cursos superiores. Estas diferencias podrían estar indicando que lo que ocurre en las clases durante la carrera podría estar influyendo de forma notable en lo que los estudiantes creen estar consiguiendo. A esta conclusión tentativa contribuye la investigación con alumnos de Magisterio realizada por García Martín (2011): quienes han aprendido con una metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) utilizan más el enfoque profundo que el superficial y se sienten más competentes, autorregulados y autoeficaces.

b) Periodo a partir del curso 2013–2014 La experiencia acumulada en los primeros años de implantación del primer plan de estudios permitió pensar en la introducción de algunos cambios para su mejora. Por ello, se rediseñó introduciendo las siguientes novedades: • English for Education I pasa de tener 9 a 12 ECTS, reforzándose así la enseñanza del inglés para todos los estudiantes, no sólo para quienes de entrada presentaban un nivel más bajo. • La materia dedicada a las TIC pasa de 4º a 2º curso, facilitando así la utilización instrumental de los contenidos explicados en ella en casi toda la carrera. • Se incorporan nuevas materias como Psicomotricidad y Atención Temprana (en Infantil), Acción tutorial y Educación inclusiva (en ambas titulaciones), precisamente para atender alguno de los pilares menos considerados en el anterior plan de estudios. • En Primaria, en Matemáticas, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Experimentales, los tres niveles de concreción de cada área (Actualización científica y currículo, Didáctica específica e Innovación educativa específica en el área), se reducen a los dos primeros, quedando la “innovación educativa” como una materia genérica y única válida para todas las áreas. • Se convierten en anuales la mayoría de las materias de 1º y de 2º curso. Ello obedece al convencimiento de que una distribución temporal más amplia de las clases presenciales permite una mejor incorporación de los contenidos de aprendizaje y una mayor elaboración de los trabajos adicionales encomendados. • Se potencia de hecho la posibilidad de que las prácticas curriculares intensivas de 4º curso (cinco semanas) puedan realizarse en centros educativos del extranjero. Irlanda del Norte, Francia, Bélgica, Suecia, Italia y Estados Unidos son países en los que los estudiantes han podido realizar su estancia de prácticas docentes. • Gracias al proyecto europeo Comenius Regio en el que hemos participado2, hemos introducido también mejoras en la realización de las prácticas docentes en

2 El proyecto Comenius Regio [2013–1–IT2–COM13–52394] se ha desarrollado en dos años (2013–2015) y ha tenido como socios por la parte española, además de la Universidad Pontificia Comillas, a la Dirección General de Mejora de la Calidad de la Enseñanza (Comunidad de Madrid) y al CEIP Federico García Lorca de Alcobendas; y por la parte italiana, a la Università del Sacro Cuore (sede de Brescia), al Istituto Comprensivo Bagnolo Mella y al Comune di Brescia.

© narcea, s.a. de ediciones

96

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

los colegios madrileños, sobre todo en lo que se refiere a la coordinación entre universidad y centros educativos y a la necesaria progresión de las actividades prácticas en función de los cursos de la carrera. Una detallada profundización de los resultados de este proyecto puede verse en Caimi y Prieto (2015).

LA COMPROBACIÓN DE LA CONSECUCIÓN DE COMPETENCIAS En principio, según los cuestionarios de evaluación de la calidad, el alumnado puntúa (media ponderada de los cuatro últimos cursos) con un 7,65 la calidad del plan de estudios para llegar a ser un buen profesional, con un 8,01 la satisfacción con la formación y preparación que están recibiendo, y con un 8,21 y un 8,18 respectivamente el grado en el que recomendaría el título de Grado y la Universidad a otras personas. No obstante, responder a la pregunta sobre el grado de desarrollo de las competencias supone que los instrumentos que tenemos para su verificación son los adecuados y que disponemos de criterios contra los que comparar el alejamiento o acercamiento a su consecución. Comenta informalmente el profesor Pedro Morales que quien va por la vida con termómetros, lo que mide son temperaturas. Es posible que nuestros actuales termómetros nos permitan medir como mucho la temperatura de las competencias, pero no su verdadero desarrollo. Es posible que la auténtica demostración de competencia sólo pueda llevarse a cabo en entornos reales o muy similares a ellos. Sin embargo, el punto actual de estas medidas parece estar muy lejos de ello. Por otro lado, la naturaleza de algunas competencias educativas no facilita las cosas en el momento de su evaluación. Con alguna frecuencia, por citar sólo un ejemplo, nos referimos a la necesidad de que los maestros se valoren positivamente, tengan confianza en sus propias fuerzas, confíen en las posibilidades de sus estudiantes, crean que son capaces de educar a otros y, en consecuencia, tengan la convicción de que su tarea puede contribuir a transformar el mundo. En otras palabras, lo que Soëtard y Le Bouedec (2011) han llamado como la fe del pedagogo. Si admitimos estas formulaciones como competencias dignas de ser desarrolladas, nos estamos moviendo entonces en un terreno próximo a lo necesario intangible. ¿Cómo evaluar estas dimensiones personales? ¿Cómo verificar que se han obtenido? Algunos aspectos relativamente intangibles son difícilmente capturables. Finalmente, la prueba definitiva de las competencias está en el futuro. No podemos esperar diez años para comprobar que nuestras acciones educativas y de formación de maestros están siendo eficaces, entre otras cosas porque las posibles intervenciones de rectificación podrían llegar demasiado tarde. Sin embargo, la prueba de verdad será, de forma indirecta, la mejora de la sociedad que venga de la mano de una mejor educación de los ciudadanos, procurada ésta por unos educadores altamente competentes.

© narcea, s.a. de ediciones

III

¿CÓMO NOS VEN? LA PROFESIÓN DOCENTE EN PERSPECTIVA SOCIAL

9 Se non è vero, è ben trovato. Las leyendas urbanas del profesorado y una posible explicación de las mismas Mariano Fernández Enguita

¿Cómo explicar el ostentoso malestar de la profesión docente en España, en contraste con su presunto carácter vocacional, sus más que razonables condiciones de trabajo, su bajísima tasa de abandono o rotación y el aumento sostenido de los recursos dedicados a la educación? Si hacemos caso al floreciente género nuevo de la literatura testimonial del profesorado (lo que en otro lugar he llamado cuadernos de quejas: Fernández Enguita, 2009a), a los editoriales y tribunas de la prensa sectorial, a la avalancha de cartas al director y tribunas de opinión en la prensa generalista, a las respuestas a algunas encuestas al profesorado o a los diagnósticos gremiales al uso, la situación del sistema educativo sería poco menos que desesperada y la del profesorado, en particular, numantina. Según el tono dominante de esta retórica1 multimedia la enseñanza se deteriora: entre la caída del nivel académico, el desinterés del alumnado y la indisciplina en las aulas; el servicio público se ve asediado por la presión combinada de las políticas privatizadoras, los recortes presupuestarios y la actitud mercantilista del público; las condiciones de trabajo se deslizan por la pendiente de la intensificación, la burocratización, la falta de incentivos y la pérdida de poder adquisitivo; la sociedad se desentiende de la educación, plantea demandas excesivas y contradictorias y empuja en dirección contraria a los valores que ésta promueve; las familias delegan su responsabilidad en la escuela, se entrometen en lo que no entienden y cuestionan la autoridad y el trabajo de los profesores; los alumnos no tienen interés por la cultura,

Este trabajo es parte del proyecto “La evolución de la cultura profesional del docente en España”, BSO2008–06194, Plan Nacional de I+D+i 2008. 1

© narcea, s.a. de ediciones

100

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

huyen del esfuerzo en favor de la gratificación inmediata y han perdido cualquier respeto hacia la autoridad; los profesionales, en fin, se encuentran abandonados, privados de estímulo y de reconocimiento, ninguneados por las autoridades y los expertos, y faltos del necesario apoyo por la comunidad educativa. Esta retórica no sólo no responde a la realidad sino tampoco, probablemente, a la percepción de la misma por parte del profesorado, como sugieren algunas prospecciones más sistemáticas de opinión (como el propio Informe TALIS) o algunos boyantes espacios de compromiso profesional e innovación. Para entenderla hace falta, pues, buscar el móvil, y éste no se encuentra en otro lugar que en las peculiares y no tan peculiares características de la profesión docente. Pero antes vale la pena detenernos en los problemas reales e imaginarios de la profesión.

PROBLEMAS REALES, AUNQUE MÁS BIEN OTROS Nada más lejos de mi intención que proclamar que hayamos alcanzado el milenio, ni siquiera el tantas veces proclamado siglo, decenio o año de la educación (Bush padre, González, Blair…). Es cierto que entramos en la sociedad del conocimiento, lo cual parecería suponer, a priori, tanto una importancia redoblada de la escolaridad de cara al mercado de trabajo y a la vida en general como una sociedad más justa, sin otras diferencias que las basadas en el conocimiento, lejos de las ancladas en la cuna o la riqueza, es decir, la utopía meritocrática tan largamente esperada; y, en consecuencia, una sociedad hambrienta de escuela y deseosa de apoyarla en su labor. Sin embargo, la sociedad del conocimiento ha resultado ser paradójica, al menos, en dos aspectos. En primer lugar, porque esta Sociedad que a veces llamamos indistintamente de la información o del conocimiento es ambas cosas, de la Información y del Conocimiento (SIC), pero en un sentido muy distinto. Es una sociedad de la información porque la producción se ha convertido en gran medida en manipulación de información, de datos, y porque las tecnologías de acceso, transmisión, almacenamiento y manejo de la información han democratizado espectacularmente la disponibilidad de ésta. Y es una sociedad del conocimiento porque es éste el que aporta hoy mayor valor añadido a los productos, precisamente debido a que la accesibilidad y la sobreabundancia de información lo hacen más necesario que nunca, dado que marca la capacidad de manejarla. La SIC democratiza y torna masivo y de coste desdeñable el acceso a la información, pero al propio tiempo, y por ello mismo, vuelve más escaso, más costoso y más desigual y jerárquico el conocimiento diferencial (el que no todos poseen o pueden fácilmente adquirir), es decir, la cualificación. Por eso podemos vivir a la vez una expansión sin precedentes de la escolarización y una estratificación social más centrada en la cualificación, una polarización de las cualificaciones (Fernández Enguita, 2004). Dentro de la escuela la SIC tiene también efectos paradójicos o, al menos, inesperados. La abundancia de información provoca la escasez de todo lo que ésta consume, en primer lugar de la atención. Si antes la escuela presentaba el atractivo de ser una ventana abierta al mundo y a la modernidad, frente al cierre de las comunidades tradicionales (la familia, el barrio, la aldea), hoy se dedica sobre todo a cerrar puertas, a tratar de convencer a niños y adolescentes de que desoigan las llamadas de la © narcea, s.a. de ediciones

Se non è vero, è ben trovato. Las leyendas urbanas del profesorado y una posible explicación...

101

ciudad, de los medios, de la red, del sinfín de ofertas de esta sociedad de la enseñanza, para fijarse sólo en aquello que la institución oficial les propone. A finales de los años sesenta, sociólogos como Bourdieu y Passeron (1970) creyeron necesario revelar que la cultura escolar, lo que la institución consideraba digno de ser enseñado y aprendido, lejos de ser la cultura en singular, la única o la mejor cultura posibles, era una cultura de clase, urbana, etc., es decir, una cultura arbitraria; hoy en día, esta arbitrariedad es el presupuesto inicial de aquéllos que queremos que la absorban, que se preguntan una y otra vez por qué dedicar la mayor y la mejor parte de su tiempo a eso y sólo eso cuando la ciudad real y virtual les presenta una oferta sin duda más variada y seguramente más rica, y la institución se las ve y se las desea por ello para concitar su atención y su esfuerzo. Vivimos un cambio de época en relación con la información y el conocimiento, ni el primero ni el último, pero en el que la institución escolar se sitúa en una posición distinta a cualquiera anterior y probablemente posterior. Un cambio nuevo (el paso a la posmodernidad, digamos para resumir) en el que la institución, que fue ella misma producto destacado y agente principal de otro cambio anterior (el acceso a la modernidad, simplificando de nuevo) se ve claramente descolocada. La propia realidad y, sobre todo, la velocidad, la intensidad y la extensión del cambio, ya hacen temblar sus fundamentos. Cualquier proceso de cambio visible erosiona, en primer término, el status asociado a la mayor edad, que es la primera demarcación entre profesores y alumnos. Su aceleración, además, acorta el ciclo creación–desarrollo–difusión del conocimiento, hasta hacerlo mucho más rápido que el de formación y ejercicio del docente y dejar a éste, por tanto, potencialmente desfasado. Esta ruptura de la secuencia temporal, diacrónica, se ve acompañada por la de la división del trabajo, sincrónica, es decir, la que separa a los creadores, los difusores y los receptores del conocimiento, no ya porque la división del trabajo pierda importancia, sino porque deja de coincidir con los límites de las instituciones académicas. A cambio, buena parte del conocimiento que la institución tal vez no pueda atrapar a tiempo está disponible en la comunidad, y la sociedad del aprendizaje resulta ser también una sociedad de la enseñanza, en la que cada agente social que pretende algo en el campo de la economía, la política o la cultura se ve obligado a explicarlo, legitimarlo, en definitiva a enseñarlo (Fernández Enguita, 2001b). Particularmente delicada, en medio de este proceso de cambio, es la situación del profesorado. La transición a la galaxia Gutenberg, es decir, al mundo de la escritura y la lectura, la imprenta, el libro, el registro documental… fue encabezada por este colectivo, que era entonces en buena parte su vanguardia, dominaba su técnica (la caligrafía, la ortografía, la sintaxis…) y constituía lo mejor de su público lector y una parte importante de su agente autor. La transición a la galaxia Internet difícilmente puede ser encabezada por un profesorado que no domina las tecnologías de la información y la comunicación, que a veces le cuesta entenderlas y usarlas y que incluso se resiste a adoptarlas. No es ya cuestión de nativos (alumnos) e inmigrantes en el mundo de las TIC, como a menudo se dice, pues sobran los niños y jóvenes sin condiciones personales o sociales para dominarlas y abundan los adultos que las asumen e incluso las crean, sino del abismo y la contradicción entre su disponibilidad dentro y fuera de la escuela para el alumnado y la capacidad y proclividad del profesorado a resguardarse de ellas. Tal © narcea, s.a. de ediciones

102

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

vez este hiato tenga algo que ver con el diagnóstico fatalista, pero no del todo errado, de E. Todd, según el cual el gran éxito de la institución fue la universalización de la enseñanza primaria y su gran fracaso ha sido la generalización de la secundaria. La escuela, en fin, también muere de éxito. Después de haber desplazado y subordinado a la familia, poco puede esperar ya de ella; bien al contrario, se convierte en foco de sus expectativas, convertidas en exigencias. Por haber desbancado a la iglesia en la formación moral, a los oficios organizados en la cualificación laboral, a la comunidad en la socialización política… ve cómo desde la sociedad se le demanda que forme en valores, que capacite para el trabajo o que eduque para la democracia. Tras difundir promesas y expectativas de autoestima, desarrollo personal, movilidad social… se espera de ella que las cumpla, se le presentan como demandas o se ve obligada a convivir con otras ofertas que aparentan acercarnos más a ellas. En definitiva, la institución paga el precio de haber reclamado y en gran medida obtenido una expansión ilimitada de su extensión o cobertura y de su duración, como obligación legal y más allá de ésta como necesidad económica o cultural, por la vía de asumir más y más funciones o simplemente de ofrecerse para ello en la competencia con otras instancias e instituciones.

EL DISCURSO IRREAL DE LA CATÁSTROFE Es notable la falta de correspondencia entre la retórica cara al público de la profesión y la realidad de la enseñanza. Basta leer las declaraciones o visitar los sitios web de los sindicatos y otras asociaciones en defensa de los intereses profesionales, asistir a una asamblea de profesores o leer sus abundantes cartas a la prensa para encontrar una amplia colección de tópicos que sencillamente se autoalimentan por el mero mecanismo de ser repetidos hasta el aburrimiento, sin necesidad de fundamento real alguno. Pero si, en otro tiempo, estos tópicos pudieron constituir una visión arcádica de la institución escolar y los procesos educativos, a los que se identificaba con la cultura, el progreso, la infancia plácida, el desarrollo personal y la responsabilidad profesional, hoy domina más bien la visión contraria, negativa y catastrófica, en la que se entremezclan imágenes de falta de recursos, deterioro de la convivencia, desinterés por la cultura, hostilidad del entorno, etc. Y hay que decir, asimismo, que esta visión negativa es más propia del discurso del profesorado de la escuela pública, donde se dispara con la pólvora del rey, que del de la privada, donde el docente sabe que, cualquiera que sea su relación personal con la empresa o con la industria, es decir, con su escuela singular o con todo el sector, comparte con ellos el interés por su supervivencia y progreso en un contexto competitivo. Sin la pretensión de tratar ninguno de los temas latentes en profundidad, me permitiré apuntar rápidamente lo poco de realidad (aunque casi siempre haya algo, como detrás de cualquier otro tópico, estereotipo o prejuicio) y lo mucho de ficción, o simplemente de ideología y de agitación, que hay bajo esos lugares comunes.

La ola de neoliberalismo que nos invade Si hacemos caso a esta retórica, el neoliberalismo, el pensamiento único, el Banco Mundial y el FMI, gobiernos de derecha y de pseudoizquierda (o sea, todos) coinciden en el propósito de desmantelar la escuela pública para privatizar la oferta edu© narcea, s.a. de ediciones

Se non è vero, è ben trovato. Las leyendas urbanas del profesorado y una posible explicación...

103

cativa. Sin duda hay fuerzas sociales y corrientes de opinión que privatizarían todo lo privatizable y más, y no cabe ignorar que no está demostrado que la oferta pública sea en cualquier terreno mejor que la privada o que cualquier combinación de ambas. Pero el hecho terco es que, en España, las proporciones entre oferta pública y privada se han mantenido invariables desde hace más de treinta años: dos tercios y un tercio, respectivamente. ¿Dónde está entonces la imparable ofensiva? ¿No será simplemente un lema útil en la agitación política de los funcionarios? De hecho sirve para resistirse a la participación en la gestión del servicio de las familias, estigmatizadas como clientes o usuarios, y ante todo para oponerse a cualquier forma de evaluación o rendición de cuentas. En lugar de alarmar una y otra vez sobre el peligro de un lobo que nunca llega (lo que podría hacer, como en el cuento, que nadie se lo crea cuando llegue de verdad), en lugar de ver al neoliberalismo como un monstruo todopoderoso, el funcionariado haría mejor en preguntarse por qué una parte de las familias ha elegido (y otra adicional lo habría hecho si pudiera) la escuela privada, y a ser posible sin estigmatizarlas como clasistas, insolidarias, cazadoras de status, etc.

La globalización Aunque nunca se explica en qué podría perjudicar a la educación, la invocación de este demonio va siempre pareja con la anterior. Es verdad que la escuela nació, funcionó y funciona como un instrumento nacional y nacionalista (no importa el turno que toque: la nación–estado, las nacionalidades en pugna…, siempre encontramos la misma disposición y el mismo servilismo: Fernández Enguita, 2011), pero no lo es menos que se trata de una institución global por excelencia. Salvo por el presupuesto, las escuelas se asemejan entre sí, por encima de las fronteras, como sólo puede hacerlo un huevo a otro. La homogeneidad de la institución es, a escala global, notablemente superior a la que existe dentro de cualquier iglesia, por no decir ya entre las diferentes iglesias. Los criterios de legitimidad del desempeño de escuelas singulares y sistemas educativos completos, o de las reivindicaciones gremiales de los enseñantes, se buscan tanto o más en lo que hacen o tienen en otros países que en las necesidades específicas de las comunidades en las que actúan o en la comparación con otros grupos laborales nacionales o locales (Ramírez y Boli, 1987).

La crisis de valores Probablemente la haya, para bien y para mal, pero empecemos por recordar que la ha habido una y otra vez (no es difícil rastrear hasta la Atenas clásica o la Babilonia, 2500 o 4000 años atrás, antiguas sentencias de los adultos sobre los jóvenes que suscribirían los de hoy), y que la propia escuela nació de una de ellas, quizá la más profunda, la que nos trajo de la sociedad tradicional a la modernidad. Pero la palabra crisis parece entrañar que todo va a peor, cuando lo que hay tal vez sea simplemente un cambio de valores al que tanto las instituciones como los mayores, por su inercia y su dificultad de aprender, se adaptan mal. Lo que me parece peor, y nada infrecuente, es la pretensión ya habitual de que profesores y escuelas promueven los valores correctos (ya se sabe: el estudio, la solidaridad, una actitud crítica…) mientras que la sociedad empujaría a los jóvenes en sentido contrario (el éxito sin esfuerzo, el individualismo, el conformismo…). La realidad es que este alarde entre adolescente y corporativo no se cae por sí solo (en conjunto, los profesores no son © narcea, s.a. de ediciones

104

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

ni mejores ni peores que la sociedad en que viven), si bien revela unas pretensiones de superioridad moral y, por tanto, de situarse al margen del mandato y por encima del escrutinio públicos, inaceptables para un servicio a la comunidad y, además, financiado por ésta.

Reinan la indisciplina y la violencia Últimamente asistimos a un amplio debate, aunque con bastante más ruido que ideas sobre la autoridad perdida del profesor. Como en todos estos tópicos, hay parte de verdad, pero, en vez de asombrarnos por los valores perdidos, haríamos mejor en reconstruir el proceso de corrosión de la autoridad profesional y organizativa de los veteranos, los catedráticos, los directores de departamento, los directores o los inspectores, por no decir ya de las autoridades democráticas y de la sociedad misma, por parte del mismísimo profesorado. O el proceso de dimisión de la función adulta, de abandono de toda tutela adulta, también por parte de los profesores, con tanta frecuencia en pugna (ni todos ni siempre, afortunadamente, pero sin ningún género de dudas más de la cuenta) por desresponsabilizarse de todo lo que no sean sus alumnos, en sus aulas, a sus horas y para sus clases; es decir, justamente de aquellos amplios intersticios de la vida escolar en los que realmente está la movida. Algo parecido cabe decir de la escandalosa y oportunista agitación, no hace mucho, del fantasma del acoso escolar, que siguió un curioso ciclo: primero fue negado, para eludir cualquier responsabilidad del profesorado (recuérdese el trágico caso Jokin, uno entre tantos); después, cuando se vio su potencial legitimador (¡cómo no apoyar a nuestros profesores en la trinchera!), se infló a través de toda suerte de falsificaciones (los inverosímiles informes Cisneros, por ejemplo); luego ha vuelto a caer casi en el olvido (Fernández Enguita, 2007).

La familia es fundamental, pero no cumple Si hacemos caso al profesorado, más del 90% piensa que la familia ‘delega responsabilidades en la escuela’ (hay que entender que más de las debidas), más del 40% cree que los padres se desentienden de la educación de sus hijos, y casi un 70% que prestan a ésta una atención insuficiente (FUHEM, 2000, 2001). Aunque el espectro de los padres va sin duda de un extremo al otro (cosas de la universalización del servicio), es difícil saber en qué puede basarse esta afirmación general en un tiempo en que las familias gastan más tiempo y más dinero que nunca en la educación. Por otra parte, se lleva mal con la evidencia de la hostilidad del profesorado hacia la participación colectiva o representativa de las familias en la gestión de los centros, la rendición de cuentas, la elección de centro, etc. (Fernández Enguita, 1993). En realidad, creo que hay que leer estas afirmaciones, esquemáticamente, así: a) no nos obedecen, b) discuten nuestro diagnóstico o nuestro tratamiento y c) si las cosas salen mal, no es culpa nuestra sino suya.

Falta de reconocimiento social En una encuesta del año 2000, apenas un 5,8% de los profesores estaba de acuerdo en que la sociedad valoraba suficientemente su trabajo, frente a un 86,7% en desacuerdo (FUHEM, 2000). Pero ¿qué dice realmente la sociedad? En una encuesta de 2005, el 83,7% de los padres de alumnos decían estar de acuerdo o muy de acuerdo en valorar positivamente a los profesores… pero sólo un 38,8% en que “la sociedad” (es decir, los © narcea, s.a. de ediciones

Se non è vero, è ben trovato. Las leyendas urbanas del profesorado y una posible explicación...

105

demás) hicieran lo mismo (FUHEM, 2005). En otra dirigida al conjunto de la población, el 63,9% valoraba bien o muy bien la labor de los profesores… pero solo el 33,3% creía que la sociedad (es decir, los demás) hacía otro tanto (CIS, 2005). Estos resultados nos dicen que cuatro quintos de los padres y dos tercios de la población reconocen la labor de los profesores, lo que significa que éstos se equivocan de plano respecto de su reconocimiento. Pero también nos dicen que los que piensan que los demás piensan tan positivamente como ellos se reducen a menos de dos quintos de los padres y un tercio de la población. ¿Cómo es posible semejante incongruencia? (vid. Pérez Díaz y Rodríguez, 2013). Lo esperable sería lo contrario, que siendo mayoritaria una opinión, quienes la sostienen la creyeran todavía más mayoritaria, por la simple proyección de sus opiniones y también porque éstas, en realidad, se forman con el apoyo de su entorno, esto es, de otros padres de alumnos o ciudadanos que piensan lo mismo. ¿Cómo puede suceder lo contrario? Una posibilidad improbable es que padres y ciudadanos sean estudiosos de la opinión pública que llegan a esa conclusión con independencia la propia, como el encuestador que no se identifica con el resultado de su encuesta. Otra, mucho más probable, es que, frente a las opiniones coincidentes que les rodean, y que refuerzan las suyas personales, hayan oído otras especialmente relevantes y presuntamente informadas… por ejemplo las de los propios profesores de sus hijos, o la de tantos profesores lamentándose siempre en público. En otras palabras, sólo pueden ser los profesores, con su eterna cantinela, quienes llevan a padres cuyas opiniones favorables son mayoritarias a pensar, erróneamente, que son minoritarias.

Malas condiciones salariales Esa queja sobre la falta de reconocimiento, la ansiada dignificación profesional, etc., en realidad no es muchas veces más que un eufemismo para exigir mejores salarios. Entre los docentes son comunes los chistes sobre lo poco que se gana, y los sindicatos no pierden ocasión de demandar subidas salariales o de reclamar complementos por cualquier actividad que no sea impartir clases en las aulas, por mucho que entre dentro del horario laboral. Si hacemos caso a los profesores, y sobre todo a los sindicatos, los salarios son bajos, se deterioran, no motivan, etc., etc. Lo cierto, sin embargo, es que las comparaciones europeas muestran que los salarios de los profesores españoles son comparativamente muy ventajosos. Si consideramos los salarios mínimo (de entrada, inicial) y máximo (al final de la carrera), en una comparación de 32 países europeos, nuestros profesores tienen en el nivel ISCED 1 (primaria) el cuarto salario mínimo y el octavo máximo, en ISCED 2 (secundaria obligatoria) el tercero mínimo y el cuarto máximo, y en ISCED 3 (secundaria superior) el tercer mínimo y el sexto máximo (Eurydice, 2005). Según la OCDE, siempre notablemente por encima de la media de la organización y de los países europeos de la misma y, con quince años de experiencia, entre el 125 y el 145% del PIB per cápita (OCDE, 2009). Los recortes recientes en el presupuesto público han erosionado algo estas ventajas comparativas con el exterior, aunque poco, pero no en el interior, donde incluso han aumentado frente a otros colectivos más castigados.

Empeoran las condiciones de trabajo En la versión fuerte, el docente está siendo proletarizado; en la débil, el trabajo docente sufre un proceso de intensificación (Hargreaves, 1994). Esto, sin embargo, se © narcea, s.a. de ediciones

106

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

compadece mal con hechos tan obvios y unívocos como la reducción del calendario escolar de 210 a 175 días en los últimos treinta años, la suma de tres meses vacacionales, la marea ascendente de la jornada sólo matinal, la frecuencia de la jubilación anticipada, las múltiples jornadas perdidas (el curso que empieza el último día de los posibles y empieza el primero en los centros públicos, los días tan fácilmente se caen o casi por entregas de notas, celebraciones varias, elecciones sindicales…), el elevado absentismo laboral registrado y encubierto o la progresiva reducción del tiempo presencial y del tiempo lectivo. Apenas es cierta la proliferación de procedimientos registrales (proyectos, informes, memorias…) en función de la creciente autonomía y de la diversificación de programas e iniciativas, no obstante combatida con su rutinización (Guerrero, 2003). De hecho, el trabajo que sí se ha intensificado es el de los alumnos, comprimido en largas mañanas por conveniencia unánime de los profesores y de una minoría de los padres (Fernández Enguita, 2001b). Sí es cierto que los recortes presupuestarios han supuesto, en general, un aumento de las horas lectivas, aunque es probable que esto revierta tarde o temprano y más temprano que tarde.

La falta de recursos Aunque puedan presentarse sin duda buenos argumentos a favor del aumento de los recursos públicos y privados dedicados a la educación, tanto por su valor general como por creciente importancia en la sociedad del conocimiento, quienes no tienen otro diagnóstico o no tienen otra propuesta deberían considerar al menos tres cosas. Primera, que los recursos han aumentado de forma regular y espectacular a lo largo de los últimos decenios (antes de la Gran Recesión, en los pocos años en que hubo un mínimo decrecimiento que fue puramente vegetativo, debido a la caída radical del número de alumnos, pero con la Gran Recesión sí que ha habido un recorte sustancial); en el largo plazo ha aumentado espectacularmente, por ejemplo, la ratio profesor/alumnos. Segunda, que los recursos económicos son por definición y por experiencia escasos y susceptibles de usos alternativos, y este país ha visto, por ejemplo, durante decenios disminuir la población infantil y aumentar la población anciana, entre la que sin duda hay carencias más graves, aunque no cuenten con un grupo profesional tan activo a la hora de aventarlas para legitimar sus reivindicaciones. Tercera, que más recursos no implican en modo alguno mejor servicio si, al mismo tiempo, no se mejora su uso; de hecho, el problema de los recursos en el sistema educativo actual, empezando por el más importante de ellos, el trabajo del profesor, reside hoy más en su uso cuantitativa y cualitativamente eficaz que en su monto.

LA FUNCIÓN ESTRATÉGICA DE UNA RETÓRICA Una profesión no es simplemente una ocupación (empleo) o formación (carrera), sino un grupo social que, apoyado en el monopolio del uso legítimo de algún tipo de saber (real o imaginario) más o menos complejo y esotérico, que generalmente requiere una formación prolongada, ejerce en exclusiva algún tipo de empleo, actividad o jurisdicción (por cuenta propia) en el mercado o (por cuenta ajena) en organizaciones públicas o privadas. Aunque en ese sentido restrictivo tendemos a identificar las profesiones con las profesiones liberales, propias del mercado (medicina, © narcea, s.a. de ediciones

Se non è vero, è ben trovato. Las leyendas urbanas del profesorado y una posible explicación...

107

arquitectura, abogacía...), existen también las profesiones organizacionales, propias de las burocracias (jueces, militares, sacerdotes...), no por ello menos poderosas ni menos privilegiadas. Junto a las profesiones en sentido fuerte, de las que pueden servir como ilustración las ya mencionadas, existen también otras de status social más modesto, que a veces son profesiones auxiliares (como enfermeros, procuradores y aparejadores frente a médicos, abogados y arquitectos) o simplemente de menor prestigio y poder (como maestros y trabajadores sociales frente a profesores universitarios o jueces) (Abbott, 1988). Algunas de estas profesiones más débiles han sido conceptuadas como semiprofesiones atendiendo a su formación más corta, su status abrumadoramente asalariado y su alto grado de feminización (Etzioni, 1969). Los docentes se distribuyen entre distintos niveles de la jerarquía de las profesiones, con un status descendente a medida que pasamos de la educación superior a la secundaria, la primaria o la preescolar. Elementos distintivos son, primero, su carácter organizacional o burocrático (apenas se ejerce residualmente en el mercado); segundo, la condición cautiva de su público, como la de cualquier otro público institucionalizado (es decir, obligado a incorporarse en posición subordinada a una institución), pero con el muy relevante añadido de la minoría de edad; tercero, su condición de semiprofesión, particularmente el magisterio, pero al mismo tiempo no subordinada a ninguna otra, ya que cada nivel docente ejerce en solitario sus funciones dentro de una institución específica, en la cual ocupa un papel central y dominante; cuarto, su muy alto grado de feminización, no obstante inversamente proporcional al status de cada subgrupo. El elevado número de profesores (cerca de tres cuartos de millón, sin contar la Universidad, en España) y su fuerte feminización pueden actuar como obstáculos para el logro de sus pretensiones laborales y profesionales, pero su retórica universalista (lo que es bueno para la profesión es bueno para la educación, es bueno para la infancia, es bueno para el país...) y su posición estratégica en un servicio público (una huelga de profesores colapsa a millones de familias) y en la esfera pública (los profesores tienen una fuerte presencia política, aunque decreciente, y mediática) parecen compensar con creces esas debilidades (Fernández Enguita, 2008). Como cualquier otra profesión, el profesorado practica una estrategia de doble cierre: hacia arriba, tratando de usurpar las competencias hasta el momento, legítimamente ejercidas por directores, administradores, etc.; hacia abajo, tratando de excluir de las competencias que el propio profesorado ya ejerce a su público y a la comunidad entorno. Para lo primero emplea tácticas de movilización y un discurso deslegitimador (contra la burocracia o la autoridad, contra la politización...); para lo segundo, tácticas legalistas y un discurso autolegitimador: jerga profesional, actitud victimista, solidaridad corporativa... (Fernández Enguita, 1990). La profesionalización tiene, desde luego, otros significados (cualificación, responsabilización...) pero también éste, que ni en vigencia ni en importancia es, ni mucho menos, irrelevante. Los últimos decenios han sido testigos de una evolución paradójica: por un lado, las condiciones de trabajo y salariales de los profesores han mejorado, a largo plazo, de manera espectacular; por otro, sin embargo, ha aumentado de manera exponencial el malestar entre ellos; en medio pueden estar importantes cambios en el reclutamiento del alumnado –ante todo la universalización efectiva y estricta de la enseñanza primaria, la práctica universalización de la secundaria obligatoria y la masificación de la secundaria superior– así como una incertidumbre creciente sobre © narcea, s.a. de ediciones

108

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

los fines y el valor de la educación. Pero lo que quiero señalar aquí son las funciones estratégicas y las condiciones de posibilidad de este discurso derrotista. La primera función parece obvia: legitimar las reivindicaciones colectivas del gremio. Siendo la enseñanza un servicio que la sociedad adulta identifica con aquello que en principio más quiere, la infancia en general y sus hijos en particular, y en términos más generales con el desarrollo personal, la expansión cultural y la productividad económica, o simplemente con el futuro, todo lo que prometa ser beneficioso para la primera será bien aceptado por la segunda. En todo caso, siempre es preferible identificar los propios intereses con algo tan de interés general y tan elevado como la educación que hacerlo, por ejemplo, con algo tan dudoso como la producción de energía nuclear o tan prosaico como la fabricación de zapatos. En una sociedad en la que todos queremos más, dibujar una situación desastrosa en el campo propio, sobre todo si nadie discute su necesidad, es la forma más elemental de ganar legitimidad en la pugna por los recursos. La segunda función es evitar rendir cuentas del propio trabajo. Si las familias no asumen su responsabilidad, la sociedad no secunda ni se compromete, los políticos toman decisiones erradas o interesadas y los alumnos no ponen ningún interés, ¿es que se va a pedir a los profesores que hagan milagros con el rendimiento de los alumnos? Si los centros están mal equipados, los alumnos no prestan atención, las aulas y patios son ya peligrosos, los padres te hostigan, etc., ¿quién puede sorprenderse de las largas vacaciones o extrañarse por los altos niveles de absentismo? Si los problemas provienen de la familia, del barrio, de la comunidad, de la sociedad, ¿cómo se deja a los profesores solos, en vez de enviar en su apoyo un ejército de profesores auxiliares, trabajadores sociales, educadores de calle, policías locales, etc.? (Fernández Enguita, 2009b). Ahora bien, este tipo de discurso también podría ser asumido por otros sectores y no lo es. No oímos la misma retórica catastrofista entre el personal sanitario, formado por profesiones probablemente más corporativas, ni entre otros grupos ocupacionales que puedan estar claramente en peores condiciones. Es más, aunque buena parte de las peculiaridades del profesorado puedan ser achacadas a su condición funcionarial (estricta para más de dos tercios, los empleados en la enseñanza pública, y semifuncionarial para el resto de la enseñanza reglada), otros cuerpos de las administraciones y los servicios públicos, sean de gestión estatal o privada, no mantienen de forma tan extensa ni tan intensa ese tipo de discurso sobre sus propios servicios, políticas, instituciones o condiciones de trabajo. Por lo demás, resulta preocupante que una retórica tan parcial surja precisamente entre quienes tienen la información y el conocimiento como primer instrumento de trabajo y han de ayudar a niños y adolescentes a tener un juicio tan objetivo, equilibrado y ecuánime como sea posible. La primera condición de posibilidad podría ser una relación acrítica con el conocimiento. Aunque la literatura sobre la profesión está llena de ditirambos sobre el profesor como intelectual crítico, profesional reflexivo, la enseñanza como investigación– acción–reflexión, la pedagogía crítica, etc., más todas las permutaciones imaginables (por ejemplo Giroux, 1988) lo cierto es que el maestro, y en menor medida el profesor de secundaria, se ve llevado por su función a transmitir un amplio bagaje de informaciones y conocimientos finales cuyo fundamento desconoce, o puede desco© narcea, s.a. de ediciones

Se non è vero, è ben trovato. Las leyendas urbanas del profesorado y una posible explicación...

109

nocer (Bernard, 1970), y en unas condiciones de clara asimetría con su audiencia, a la que por definición supera en información y en conocimiento; y, si no es así, siempre queda la posibilidad de recurrir al ejercicio de su autoridad. Esto se une al hecho de que, por su función ante los alumnos, el docente ha de tener casi una respuesta y una explicación para cualquier cosa, e investirlas de fundamento, lógica y legitimidad aparentes, lo cual puede que termine por acostumbrar a creer en lo que se dice más que a decir lo que realmente se cree, es decir, a sobreestimar la propia capacidad de entender y juzgar el mundo en que se vive. La segunda, la facilidad de una adopción oportunista de los temas y el discurso de la izquierda política, en particular en lo relativo a la expansión del estado social y del papel de la educación en el logro de una sociedad más justa, bien sea meritocrática, bien sea igualitaria. La denuncia del pretendido abandono de la educación, del desmantelamiento de la escuela pública, de la degradación de las condiciones de trabajo, etc., sería una manera sencilla y fructífera de obtener el apoyo activo, la simpatía o, al menos, la neutralidad del público, en particular de los padres de alumnos, que como poco deben soportar los perjuicios de la mayoría de las movilizaciones de los profesores y a veces hacen de carne de cañón en defensa de las mismas, más o menos sublimadas como mejoras para la educación. Del otro lado, la izquierda, y en particular los sindicatos, ante una clase obrera menguante encuentran en el funcionariado, más aún en el de los servicios del estado del bienestar, y en particular en el profesorado, un público siempre comparativamente más próximo que la media de la población, a pesar de su acendrado conservadurismo en tantos otros aspectos (Fernández Enguita, 2008). La tercera, en fin, el carácter relativamente aislado del ejercicio profesional. A pesar de ser un práctica profesional consistente en el trato con personas, cara a cara, lo cual sin duda está en la base de muchas de las tensiones que la agitan, no es menos cierto que es un cara a cara con un público socialmente definido como infantil, inculto y particularista, frente a un docente que representaría a la vez al mundo adulto, la cultura y a la sociedad. Dicho de otro modo, en su práctica cotidiana el docente no lidia con un público de iguales, capacitado para juzgar, cuestionar o aceptar y rechazar su actuación. Es verdad que trata con los padres, pero muy ocasionalmente, colocados en situación de dependencia (si es que no de síndrome de Estocolmo) e inferiorizados por su supuesta ignorancia funcional frente a la presunta pericia del docente, y aun así trata de hacerlo lo menos posible y resulta a menudo una fuente de conflictos. Fuera de esto, los profesores no tratan con otros iguales que sus colegas, y no tanto para el trabajo en equipo, que tampoco es precisamente la tónica dominante en los centros, como en el ambiente irreal y cerrado de los claustros, las salas de profesores, etc., que se convierten así en cajas de resonancia y relés multiplicadores de toda clase de tópicos, de forma algo similar a como lo hacen las pandillas para los adolescentes.

© narcea, s.a. de ediciones

10 Cómo se percibe el rol docente en la sociedad de hoy La profesión docente en el imaginario social Mercedes Esteban

Cuenta Ovidio, en su Libro X de Las metamorfosis, que Pigmalión, rey de Chipre, se enamoró tan profundamente de la belleza de Galatea, la escultura de mujer que él mismo había tallado, que su sinceridad conmovió a la diosa Afrodita, quien le concedió el deseo de que su creación cobrara vida: “Pigmalión se dirigió a la estatua y, al tocarla, le pareció que estaba caliente, que el marfil se ablandaba y que, deponiendo su dureza, cedía a los dedos suavemente, como la cera del monte Himeto se ablanda a los rayos del sol y se deja manejar con los dedos, tomando varias figuras y haciéndose más dócil y blanda con el manejo”. Este mito ha sido estudiado por investigadores de la psicología de la motivación humana en los ámbitos laboral, social y educativo. Entre otros, el profesor Rosenthal de la Universidad de Harvard definió una de las acepciones del “efecto Pigmalión” como el comportamiento por el cual, formuladas expectativas acerca de las posibilidades de desarrollo de las personas, era posible generar técnicas de conducta que reflejaran que aquéllas podían realmente cumplirse (Rosenthal y Jacobson, 1992). Podría decirse que, en nuestro inconsciente colectivo, atribuimos diferentes grados de valor a algunas profesiones. En este supuesto, cabe pensar que hay algo de efecto Pigmalión en la relevancia que asignamos a la tarea de profesores y maestros, entendiendo que en su dedicación –o vocación, para muchos– y por obra de su intervención profesional, la transmisión de valores y conocimientos, implícita en su función educadora, es ya una labor lo suficientemente noble para que su reputación y estima apenas se modifiquen en el tiempo (Carabaña y Gómez Bueno, 1996). © narcea, s.a. de ediciones

112

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

La consideración individual y colectiva acerca de la competencia de profesores y maestros para desvelar e impulsar el potencial individual de sus alumnos tendría bastante que ver con la importancia que asignamos a su papel y con nuestra propia experiencia durante el periodo escolar. Quién no recuerda a aquel profesor o maestro que fue capaz de descubrir en cada uno de nosotros aptitudes desconocidas para esa u otra materia, o incluso confirmar que podíamos acometer retos de los que nos considerábamos absolutamente incapaces. Quién no atribuye en mayor o menor medida estas conquistas personales a la intervención concreta de un profesor del que probablemente no recordemos el nombre, aunque sí la insistencia y empeño personal en provocar en nosotros respuestas acertadas y razonamientos lógicos y fundados. Todos estos recuerdos imprimen un sello considerable en nuestras vivencias personales. Ayudaría a explicar el hecho de que haber sido también y en cierto modo, como Galatea, “tallados y moldeados” por obra de algunos maestros, reconozca en esta profesión una dignidad moral e intelectual que consolida la posición de los profesionales de la docencia en un nivel medio, e incluso alto, de reputación y estima. Este capítulo pretende ser un ejercicio hipotético de los motivos que pueden justificar oscilaciones en las apreciaciones sociales hacia la tarea docente, según cambian las condiciones culturales y educativas, según actúan influencias externas o según proyectamos en su actuación el anhelo de que se vean cumplidas nuestras propias expectativas o las que deseamos para otros. En el conjunto de apreciaciones sociales que nos permitirían configurar una especie de “imaginario social común” (Taylor, 2004) acerca de cómo percibimos la profesión docente, confluye una mezcla de lo empírico y de lo afectivo. No es una apreciación racionalmente articulada sino más bien una suma de características o circunstancias de las que podemos tener evidencias y que, además, pueden ser compartidas con otros. Vendría a ser algo así como el modo en que imaginamos la tarea que el docente realiza, cómo encaja esa tarea en nuestras expectativas sobre la profesión y lo que de ella esperamos. Los estudios internacionales han confirmado que el profesorado desempeña un papel esencial en la calidad de los sistemas educativos. En ellos se menciona la importancia del prestigio de la profesión y de que esta sea lo suficientemente atractiva para los candidatos o interesados en ejercerla. Su prestigio lleva implícitas, en buena medida, las percepciones de los ciudadanos sobre la tarea docente y como ésta se ve afectada por el cambio en el entorno y por las condiciones y características que acompañan su desempeño; en esta estima se incluyen además posibles influencias debidas las transformaciones producidas en la evaluación social global acerca de las categorías y reconocimiento de las ocupaciones. Desde la perspectiva del impacto del prestigio en las políticas públicas relacionadas con los colectivos de enseñantes, es preciso profundizar en nuevos estudios que determinen la importancia y el peso de las variables que intervienen. Al menos, hay dos dignas de consideración especial y que se relacionan con la autoritas y la “productividad”; esta última, en el caso de nuestro sistema educativo, hay que interpretarla en términos de relación del prestigio profesional con los logros escolares. Por lo tanto, si en el vértice de un triángulo se situara el prestigio y su percepción social, en la base de la pirámide, e interactuando, lo harían tanto la autoridad delegada y más o menos reconocida, como el rendimiento de alumnos y el modo en que resulta afectado por la consideración y el juicio que merece la tarea de su profesor. © narcea, s.a. de ediciones

Cómo se percibe el rol docente en la sociedad de hoy. La profesión docente en el imaginario social

113

En el concepto de “prestigio”, la literatura distingue entre una característica que se predica de los individuos (deferencia, aceptación, estima, competencia, etc.) y una característica o propiedad de las posiciones sociales. En el primer caso se habla del prestigio individual o reputacional y en el segundo de la valoración social de esa posición por las propiedades, circunstancias o características que acompañan su desempeño. Tras establecer esta diferenciación analítica básica, las consideraciones que siguen se centrarán en proponer una reflexión sobre algunas de las variables o apreciaciones sociales que podrían ser responsables de las atribuciones de prestigio en el marco de lo que hemos llamado un “imaginario social común” sobre la profesión docente. En definitiva, un ejercicio intelectual de carácter propositivo, que se plantea como un punto de partida para ser retomado por la investigación social a través de la realización de encuestas de opinión y otros estudios académicos que, además, deberían permitirnos enmarcar dichas apreciaciones en el actual contexto socio–cultural y en los juicios que merece el sistema educativo. Trabajos, en efecto, que deberían acometerse desde, al menos, una doble perspectiva: por un lado, la que permitiría conocer algo más de las apreciaciones sociales sobre las causas y efectos de nuestras atribuciones de prestigio a la profesión docente; y, por otro, la que aportaría el conocimiento de la consideración que se otorga al sistema educativo y a la educación en general, información sin la cual sería difícil interpretar las paradojas y las evaluaciones que están más o menos implícitas en el prestigio de la profesión. Hemos mencionado que en la construcción de un imaginario colectivo subyace una narración que mezcla lo afectivo y lo empírico. No nos resulta del todo ajeno el modo en que hoy en día se han ido desdibujando las fronteras entre la madurez y la inmadurez, lo racional y lo emocional, lo superior y lo inferior, y cómo estas jerarquías que nos daban una cierta seguridad a la hora de enjuiciar la importancia de ciertos hechos o de valorar nuestras propias experiencias nos han hecho perder la seguridad que proporcionaban antaño paradigmas estables de valores y referencias objetivas. La mundialización de las emociones, durante muchos años restringidas al ámbito de lo privado y supeditadas a los efectos de una cultura basada en criterios éticos, estéticos y de verdad, ha sido uno de los efectos de la extendida cultura de masas, que se deja llevar por fenómenos a los que la educación y la tarea de los educadores no es ajena: la crisis de la autoridad, la borrosidad de la dignidad de determinadas profesiones como “humanizadoras” de lo humano, la ruptura de estructuras estables de poder por interpretarlo como “represivo” y contrario a la libertad, la pérdida de confianza y la superficialidad con la que se asume el ordenamiento –la Ley– cuestionado como principio ordenador de nuestra convivencia, la devaluación de la función pública, una “deseable” igualación que evita establecer una categorización de los individuos según el rendimiento intelectual, personal o profesional, la banalización de la actuación de los centros de conocimiento y transmisión del saber (escuelas y universidades), equiparando éstos a la importancia de aprendizajes obtenidos de manera espontánea o no–formal. La sustitución de las ideas sobre criterios de orden y de autoridad por emociones más o menos relacionadas con principios libertarios relacionados con la necesaria destrucción de jerarquías, ordenamientos y principios rectores de la conducta humana hacen especial mella en el campo de la educación, minando la reputación de las instituciones (escuelas), de la actividad que realizan (educación) y de la de sus profesionales. © narcea, s.a. de ediciones

114

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

La película The iron Lady, dirigida por Phyllida Lloyd, trata de reflejar la formación de los rasgos de carácter más relevantes de Margaret Thatcher. En una de sus escenas narra un episodio interesante. Al ser la protagonista requerida para valorar un hecho dramático recientemente acaecido, la política británica contesta al entrevistador en estos términos: “no me pregunte por mis sentimientos, pregúnteme por mis ideas”. Esta respuesta lleva implícita la noción de integridad en el desempeño de la función encomendada, la conciencia de la tarea de servicio y la alusión a una jerarquía que sabe distinguir entre lo emocional y la carga de la responsabilidad. En cualquier proceso de desarrollo humano existe el conflicto: lo saben los padres, responsables primeros de la educación, lo saben los profesores y lo saben, en definitiva, las instituciones que colaboran en el rearme racional, intelectual y ético de la sociedad. De ahí que el tejido de las apreciaciones sociales que conforma nuestro juicio sobre la profesión docente deba interpretarse como consecuencia del impacto de algunos de los signos de nuestro tiempo y, conocerlas, debería servirnos para deducir qué hay de sentido común en el análisis de sus causas y sus efectos, y qué hay en ellos de mediatización cultural, social, política y mediática. Como responsable del departamento de investigación de la Fundación Europea Sociedad y Educación, he tenido la oportunidad de confirmar que la educación es hoy uno de los instrumentos fundamentales y estratégicos del desarrollo social de las democracias occidentales. A la defensa pública de este objetivo llevo dedicando los últimos años de mi vida profesional y he tenido la oportunidad de comprobar en este tiempo que es un reto compartido mayoritariamente por la sociedad. Y, me atrevo a afirmar que este reto es imposible de acometer sin afirmar y acordar la pertinencia social y el papel que desempeñan profesores y maestros1. A ellos hemos querido brindar uno de nuestros más recientes trabajos relacionados con el prestigio de la profesión docente que, en su gestación, tuvo un debate previo sobre los efectos de algunos de los aspectos que nos caracterizan como sociedad y que he mencionado más arriba. Fruto de esa personal admiración hacia la profesión docente y de la falta de estudios sociológicos que nos expliquen los porqués de la falta de reconocimiento que experimentan los docentes hacia su trabajo, empezamos2 por distinguir unos niveles básicos de apreciaciones en la consideración del prestigio de la profesión: la de los propios maestros; las opiniones procedentes de las medidas adoptadas por las administraciones educativas y el impacto que generan; y las que provienen de las expectativas que la sociedad parece depositar en sus profesionales de la educación y de cómo los medios de comunicación las interpretan y difunden. Estos tres niveles de percepciones sociales pueden agruparse en dos grandes variables: unas de carácter subjetivo o extrínsecos a la profesión y que dependen de nuestras proyecciones individuales sobre los hechos o comportamientos sociales, de las tradiciones culturales, del peso que asignamos a la educación –incluyendo el papel de sus profesionales–, de nuestras propias convicciones, juicios y valores sobre la realidad, de la utilidad o provecho que hemos obtenido de los conocimientos adquiridos

1 Proyecto en curso El prestigio de la profesión docente en España: percepción y realidad. Informe Fundación Botín. 2 Debo al profesor Julio Carabaña sus apoyos iniciales para la definición del proyecto, así como su asesoramiento e impulso intelectual en su desarrollo.

© narcea, s.a. de ediciones

Cómo se percibe el rol docente en la sociedad de hoy. La profesión docente en el imaginario social

115

y de cómo los hemos gestionado en la vida, de nuestra experiencia personal, de lo que otras personas dicen de la profesión docente y de lo que conocemos acerca de lo que los docentes dicen de sí mismos, de sus reivindicaciones o de sus esperados –y a veces no recibidos–reconocimientos. La segunda de las variables está relacionada con las características de la profesión y es, de algún modo, independiente de quien emite el juicio. Es decir, tienen un componente objetivo, intrínseco a la profesión. Esta distinción es de gran relevancia para ordenar las causas y efectos de nuestras apreciaciones que, además, presentan una zona de especial borrosidad al predicar de ellas si son origen de nuestra percepción sobre el prestigio o consecuencia de la misma. En cualquier caso, sean lo uno o lo otro, no afectan a las posibles medidas que pudieran implantarse para reforzar la estima hacia la profesión. En efecto, mientras que es muy difícil operar un cambio a corto o medio plazo sobre la percepción social de la profesión docente, ya que resulta de la medición directa de algunas propiedades (dimensión extrínseca) de las ocupaciones (su posición en el imaginario social), sí, en cambio, puede actuarse sobre las variables, condiciones o circunstancias que intervienen en su desempeño (dimensión intrínseca). Y, el prestigio debería interesarnos a todos porque es la resultante de la evaluación global subjetiva y, para los objetivos de mejora de la calidad, son las condiciones del desempeño las que nos permiten disponer de aquellos datos sobre los que alimentar el cambio de dirección en las políticas educativas relacionadas con el profesorado. Algunos de los factores extrínsecos a la profesión se han mencionado ya en los apartados precedentes: “el hábitat” cultural, la “estructura de sentimientos” y la experiencia condicionan nuestra interpretación de la realidad; la indefinición de los modelos de referencia ética; la banalización y la pérdida de confianza en algunos sistemas de ordenación de valores con criterios de verdad; la desafección hacia argumentos de autoridad o de ley, basados en jerarquías más o menos consolidadas que dejan de respetarse; y, sobre todo, la ausencia de una cultura humanística que no es ya la encargada –como lo había venido siendo hasta hace bien poco– de responder a los grandes problemas del hombre ni de guiar la aventura del espíritu. Aquí se encuentra la sustancial contradicción de nuestro tiempo: más democracia y más libertad, más esperanzas de prosperidad y más educación, más conciencia de las tragedias que puede protagonizar la humanidad, más acceso al conocimiento y, sin embargo, una banalización de las causas de los problemas y una desconfianza hacia la serenidad de los juicios de la inteligencia, ensombrecidos por el peso de las pulsiones emocionales o afectivas. No somos inmunes a la percepción que la población tiene de la profesión y que nos llega a través de los relatos de nuestros próximos, de la discusión pública o de las noticias que publican los medios de comunicación. Son los efectos “tercera persona” que, si bien no aspiran a difundir una apreciación general de la sociedad, pueden contribuir a distorsionarla. Este es el caso de las informaciones sobre convivencia escolar o sobre las reacciones de los docentes a puntuales decisiones adoptadas por las administraciones educativas. Es muy posible que acarreen efectos en la consideración del prestigio y, probablemente, por parciales, no serán positivos. Algo similar puede decirse de la banalización de la tarea docente en series de televisión o en otros contenidos de ficción, aunque, por el contrario, las películas que siguen asociando al desempeño de la profesión docente valores y comportamientos que exploran la grandeza del alma humana (tanto de profesores como de alumnos) gozan de una amplia estima popular. © narcea, s.a. de ediciones

116

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

La variable que hemos considerado intrínseca a la profesión, es decir, que asocia aspectos atribuidos al propio desempeño, es más fácilmente susceptible de intervención y, en consecuencia, de permitir incrementar las apreciaciones positivas sobre la estima de la profesión docente. Entre ellas, citaremos el objetivo de recuperar la autoridad en tanto mecanismo ordenador de las jerarquías sociales que se basan en el respeto a la dignidad del otro, así como en la relevancia objetiva y la pertinencia social de determinadas profesiones. Este sería el caso de quienes tienen encomendada, como tarea de refuerzo a la unidad familiar, la transmisión de valores y conocimientos, así como el apoyo a la construcción de la dimensión cívica de quien está llamado a vivir en sociedad y a contribuir al bien común. Otros aspectos que conviene mencionar tienen que ver con las condiciones del desempeño y sus efectos en el prestigio, como la concesión de un mayor margen de autonomía a los profesores para impulsar proyectos pedagógicos específicos que respondan a entornos educativos complejos y que puedan aplicarlos con flexibilidad. Las profesiones actuales se caracterizan por disponer de un conocimiento general y especializado, por un compromiso de actualizarlo a lo largo de la vida y por un conjunto de procedimientos establecidos que dirigen la toma de decisiones y permiten evaluar la efectividad de las soluciones adoptadas. La sociedad prestigia aquellas profesiones que cumplen las tareas encomendadas. Sin embargo, si algo caracteriza la profesión docente es la riqueza de prácticas profesionales. De ahí que nos encontremos ante una labor que tiene, además de técnica, mucho de arte y que necesitemos profesores que elijan una profesión antes y más que dominar una asignatura y de que asumamos que no todo el mundo reúne los requisitos para ser un buen profesor. Conocimientos y actitudes personales son fundamentales. Los primeros, si faltan, se pueden subsanar; los segundos, se tienen o no se tienen y en el modo en que se perciben estas actitudes por el común de las gentes puede encontrarse una de las claves del prestigio. Como afirma George Steiner “si un estudiante percibe que uno está poseído de alguna manera por aquello que enseña, es un primer paso. Quizá no esté de acuerdo; (…) pero escuchará; se trata del milagroso instante en que comienza a establecerse el diálogo con una pasión” (Steiner y Ladjali, 2006). Hay muchos más factores asociados al desempeño que podríamos seguir enumerando aquí. Lo importante no es tanto su número sino concebirlos como un cluster, como un complejo racimo de apreciaciones que se retroalimentan, y no como fuerzas independientes: la política retributiva, la rendición de cuentas, la transparencia, la creatividad y la innovación en el ejercicio de las tareas cotidianas, el grado de relaciones interpersonales que establecen con los alumnos y las familias (experiencia de proximidad propia de la horizontalidad actual en el trato entre padres y profesores), la exigencia en la selección y en el acceso a la profesión así como la formación inicial y permanente, el atractivo de la propia profesión así como el grado de atracción de que dispone para quienes se plantean dedicarse a ella, su elevado componente vocacional, el código deontológico o ético por el cual se asume la relevancia de la tarea encomendada. Una de las claves para mejorar la educación es disponer de un profesorado exigente, competente y comprometido porque los profesores importan, y mucho. Necesitamos no sólo buenos expedientes sino gente con “oficio”, con método, con técnica © narcea, s.a. de ediciones

Cómo se percibe el rol docente en la sociedad de hoy. La profesión docente en el imaginario social

117

porque, como afirmó recientemente Fernando Savater, “hay muchos genios pero faltan maestros”3. Una sociedad madura en sus apreciaciones sociales, percepciones y expectativas conoce sus límites y colabora para superarlos. Los docentes ayudan a poner las bases de los conocimientos y a identificar aquellas experiencias que nos permitirán disponer de un proyecto de vida feliz. No esperemos de ellos que nos hagan felices sino que nos proporcionen algunas de las claves para poder serlo. Hace meses asistí a una conversación entre Mario Vargas Llosa y Gilles Lipovetsky. Ambos coincidieron en asignar a la educación (y, por supuesto, a sus profesionales) un papel trascendental en el rearme espiritual de la gente. Es cierto que los sistemas educativos están en crisis y no sabemos a ciencia cierta cuál de ellos ofrece mayores garantías predictoras de éxito. Lo que sí creo poder afirmar, recogiendo –si se me permite esta audacia– un sentir acumulado en nuestro imaginario social sobre la profesión docente, que es preciso disponer de los profesionales que la sociedad demanda y que, parafraseando a Vargas Llosa, que los necesitamos para ayudarnos a llenar nuestros vacíos espirituales, en tanto que transmisores de los conocimientos especializados que conforman nuestro patrimonio cultural. En su prestigio, en su excelencia profesional y en su colaboración con las familias en la construcción de un edificio firme de valores y de referencias se encuentran ya algunas de las claves para afrontar las incertidumbres y recuperar un rumbo que esté alimentado por un intenso debate de ideas al que sin duda, contribuirá también esta publicación.

3

Entrevista al Prof. Fernando Savater en TV, 2011.

© narcea, s.a. de ediciones

11 Cómo se percibe el rol docente en la sociedad de hoy Las organizaciones profesionales Josefina Cambra

Si repasamos la prensa diaria y recurrimos a la hemeroteca, pronto comprobaremos que hay una idea en la que todo el mundo está de acuerdo: la educación es lo primero. No obstante, la realidad demuestra que esa afirmación se ha convertido en un tópico vacío, uno más de los que forman la larga y aburrida lista de lugares comunes que integran lo políticamente correcto, ya que, a la hora de la verdad, la educación es un arma arrojadiza más de las esgrimidas contra el adversario en la arena política. Pero, en lo que se refiere a las palabras, no podemos quejarnos. Espigando, por ejemplo, el preámbulo de la LOE, encontramos afirmaciones del siguiente tenor: “Una buena educación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos, ningún país puede permitirse desperdiciar la reserva de talento que poseen todos y cada uno de sus ciudadanos, es más necesario que nunca que la educación prepare adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento”. Pero no está nada claro que la sociedad se crea todas estas afirmaciones. Más bien parece que son solo frases bonitas que quedan muy bien para ser pronunciadas en determinadas circunstancias, para ser a continuación olvidadas y ninguneadas sin contemplaciones cuando así lo requiera la situación. Adentrándonos ya más en el tema de esta intervención, no es difícil encontrar encendidos elogios a la “abnegada labor” y a la “vocación de servicio” de los docentes. Si continuamos espigando en el preámbulo del mismo texto legal antes citado, encontramos afirmaciones no menos halagadoras para nuestro colectivo: “Conseguir que todos los jóvenes desarrollen al máximo sus capacidades, en un marco de equidad y calidad, convertir los objetivos generales en logros concretos, adaptar el currículo y la acción educativa a las circunstancias específicas en que los centros se © narcea, s.a. de ediciones

120

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

desenvuelven, conseguir que los padres y las madres se impliquen en la educación de sus hijos, no es posible sin un profesorado comprometido en su tarea”. Pero, ¿es tan halagüeña la percepción que la actual sociedad tiene de la profesión docente? Parece ser que no. De entrada, muchos piensan que para aprender a leer basta con saber que “la m con la a es ma”. Una sociedad que ha llegado a familiarizarse con el ordenador tardíamente, o que simplemente no se ha familiarizado, puede pensar que lo más importante es saber dónde está la tecla que permite ponerlo en marcha y dominar los mandos que permiten manejar el artilugio. No es seguro que la sociedad comprenda que, ante la hoja en blanco del procesador de textos, el alumno se encuentra tan desvalido como ante la hoja de papel en blanco si no dispone de las “herramientas” culturales adquiridas durante años de trabajo personal en la escuela bajo la guía del profesor. Tampoco es seguro que la sociedad sea consciente de que el profesor de los primeros cursos de primaria debe estar en posesión de una amplísima cultura, respaldada por una titulación universitaria superior que le permita responder a cualquier pregunta del que pregunta, adaptando respuestas complejas a la capacidad y la edad de alumno, y ello sin traicionar la verdad científica. Además, lamentablemente, hasta hace muy poco los docentes, especialmente los de secundaria, han tenido que escuchar que la profesión docente era una actividad, no una profesión; es decir la docencia ni siquiera se percibía como una profesión. Esta actitud tenía cierta base legal. Antiguamente un título, por ejemplo, el de químico, terminaba con la coletilla “que faculta al interesado para ejercer la profesión”. La consecuencia general era clara: la profesión del interesado era la de “químico” y, si se dedicaba a la enseñanza, ésta era una “actividad”. Actualmente esta afirmación está obsoleta, pero la inercia no impedirá, sin duda, que los docentes tengamos que oírla y soportarla aún demasiadas veces. No sólo ha desaparecido la citada coletilla de los títulos, sino que la legislación vigente reconoce como profesión regulada la docencia y lo hace de manera múltiple. Así pues, la profesión docente, que siempre ha existido independientemente de lo que digan los textos legales, goza ahora de pleno reconocimiento como profesión y, como no puede ser de otro modo, como profesión regulada. Así lo reconoce también la Unión Europea. Sin embargo, como venimos apuntando, la imagen social de la profesión no es paralela a este reconocimiento legal. Desde hace ya bastante tiempo se puede percibir una actitud en ocasiones displicente hacia el profesorado, pese a que su tarea goza de una alta valoración por la aportación de la labor educativa al futuro del país. Repasaremos brevemente las distintas causas que, a nuestro parecer, explican esta escasa valoración social. Una de ellas es la multiplicidad de actores que intervienen en el proceso educativo, que, por tanto, no es exclusivo de los docentes, sino que nos implica a todos (familia, sociedad…). También debemos mencionar la pérdida de autoridad moral del profesor debido a la coexistencia de nuevos sistemas de valores a menudo divergentes, lo que da lugar a modelos contradictorios que parecen anularse unos a otros. El resultado es un notable desconcierto que dificulta la tarea de educar. Otro motivo sería la diversidad de teorías que han ido apareciendo sobre cómo debe ser una educación de calidad y cómo lograrla. No hay un modelo educativo único, lo cual es lógico dado el pluralismo típico de la sociedad contemporánea. © narcea, s.a. de ediciones

Cómo se percibe el rol docente en la sociedad de hoy. Las organizaciones profesionales

121

No podemos olvidar tampoco que el maestro ya no es aquel personaje que todo lo sabía, propio de las sociedades rurales. El aumento del nivel cultural de la población ha desacralizado la figura del docente, que se ha convertido en un personaje más cotidiano y accesible. Al igual que otros profesionales, como médicos, jueces, investigadores, etc., el profesor ha sufrido una erosión de su autoridad intelectual relacionada con el proceso de relativización del valor del conocimiento. Ello se debe, en parte, a lo que se ha dado a llamar democratización del conocimiento debido a las nuevas tecnologías, en concreto internet. Así pues, ahora el profesor debe ganarse el reconocimiento social teniendo en cuenta que el saber está más repartido y que, además, han surgido unos poderosos competidores en la tarea de difusión del saber. Además, ahora más que nunca debe rendir cuentas de su labor ante la sociedad, que exige a los docentes incluso más de lo que les corresponde, hasta el punto de asignarles funciones que en realidad corresponden, por ejemplo, a la familia. Todo ello pone claramente de manifiesto la necesidad de que el profesorado adquiera nuevas competencias que le permitan hacer frente a este nuevo contexto y no limitarse al papel de simple transmisor de conocimientos. Cabe señalar, además, que los docentes viven una paradoja: algunos sectores los consideran como profesionales poco cualificados y, por otra parte, se les asigna una responsabilidad a veces excesiva en lo que se refiere al futuro de las nuevas generaciones. Ello contrasta con la valoración de la que gozan determinados expertos a los que se les encarga el diseño de las reformas educativas. Un factor muy importante que ha influido desde siempre en la valoración social de la profesión docente es la feminización de la misma. La proporción de mujeres que forman parte de la profesión docente es ampliamente mayoritaria en los niveles de preescolar y primaria, ya no lo es tanto en secundaria y es menor en la universidad, aunque en este nivel hay profundas diferencias según las carreras. Como bien dicen Jaume Sarramona, Joana Noguera y Julio Vera Vila (1998): Los sociólogos insisten en que la tradición patriarcal y discriminatoria para las mujeres conlleva el desprestigio de una profesión cuando es mayoritariamente femenina. La feminización ha sido probablemente uno de los factores del bajo prestigio social de los docentes, no porque las mujeres estuvieran peor preparadas, sino porque socialmente no se les ha reconocido su buena capacitación profesional en la misma medida que los hombres. La enseñanza ha compartido la misma suerte que las mujeres: baja estima social, importancia secundaria del sueldo, reconocimiento de la entrega y abnegación, pero no de las aptitudes profesionales, subordinación más que autonomía, valoración de sus buenas costumbres pero desconfianza de su juicio crítico, etc., con todas las consecuencias directas sobre los procesos de formación, promoción e imagen social.

No podemos olvidar tampoco que hasta hace muy poco tiempo los estudios exigidos para impartir infantil y primaria no tenían rango universitario. Y en lo que se refiere a la secundaria, hay que confesar que esta ha sido una salida profesional alternativa, de “segunda opción”, ante la imposibilidad de conseguir un trabajo relacionado más específicamente con la titulación específica del interesado. Ciertamente, hoy en día la situación ha cambiado gracias al título de Grado para los profesores de infantil y primaria, que tiene rango universitario, y al nuevo máster de profesor de secundaria, cuyos resultados son aún inciertos. © narcea, s.a. de ediciones

122

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

La difícil situación que afronta la imagen social del profesorado la resumen así Esteve, Franco y Vera (1995), aludiendo al tema de la erosión de la autoridad: “Mientras que, hace veinte años, los padres estaban dispuestos a prestar apoyo al sistema de enseñanza y a los profesores, ante las dificultades del proceso de aprendizaje y de la educación de sus hijos, en el momento actual encontramos una defensa incondicional de los alumnos, sea cual sea el conflicto y sea cual sea la razón que tenga el profesor”. En efecto, ningún profesional de la docencia –ni siquiera aquellos que ostentan un envidiable nivel técnico o humano– se ve liberado, en mayor o menor grado, de la problemática que a menudo surge de la relación interpersonal con su alumnado. También en este aspecto los cambios sociales, a la luz de modelos más o menos discutibles, ofrecen un perfil del alumno, en términos generales, que en casos concretos puede derivar en alguna situación conflictiva profesor–alumno. En demasiadas ocasiones el profesorado se encuentra inerme ante experiencias de esta índole, cuya gravedad a veces puede acabar incidiendo negativamente en su trabajo y en su salud. Sin ánimo de volver a situaciones periclitadas de autoritarismo, parece indiscutible que el profesorado tiene el derecho de ejercer sus funciones desde el respeto absoluto por parte del alumnado, desde la jerarquía que su condición le otorga, desde la autoridad que se supone inherente a quien enseña e instruye. Corregir un cierto deterioro de la imagen del profesor es, pues, ineludible. La calidad y la valoración de la profesión docente pasa también por la necesaria recuperación de este carisma. Resulta importante destacar también que, a menudo se aduce que otros colectivos profesionales no reivindican con tanta insistencia la revalorización de su labor profesional. Esto es estrictamente cierto. A pesar de ello, no lo es menos que la labor docente, si es ejercida desde el rigor y la autoexigencia, conlleva una tensión y un desgaste de los que otras profesiones se ven liberadas. Hay que acabar con la idea –también la administración educativa tiene aquí un papel preponderante– de juzgar la profesión docente únicamente desde el tópico de las horas lectivas o de los períodos vacacionales. El profesorado ejerce su función instructiva ante un grupo humano altamente sensible, con perfiles humanos y capacidades de una gran heterogeneidad, de los que debe sacar el mayor rendimiento posible y a los que hay que transmitir una formación integral que va mucho más allá del estricto trasvase de conocimientos. El éxito en este cometido no es reconocido en términos generales como un valor digno de encomio. El fracaso ocasional, en cambio, suele ser un agravio que se carga en el deber de su competencia profesional; y con demasiada frecuencia por aquellos que han abdicado de sus funciones de coeducadores porque han entendido erróneamente que la escuela debe resolver preceptivamente todos los aspectos de la educación. En conclusión, es absolutamente necesario que la profesión docente recupere el prestigio profesional que merece y que el profesorado recobre así la autoestima. Para conseguirlo, es necesario el esfuerzo de todos: de la Administración, que debe promover y adoptar las medidas necesarias para contribuir a la valoración de la tarea docente; del profesorado, que debe recuperar la autoestima, adaptarse a los cambios y actualizar sus conocimientos; y, por último, de la sociedad civil –entidades, colegios profesionales, asociaciones– que ha sido siempre la gran riqueza de nuestras sociedades europeas contemporáneas, y que hay que aprovechar y potenciar. © narcea, s.a. de ediciones

Cómo se percibe el rol docente en la sociedad de hoy. Las organizaciones profesionales

123

Pero desearía acabar este capítulo con una nota de optimismo añadiendo que, por muchas teorías y propuestas que elaboremos sobre los requisitos que debe reunir un buen docente para ganarse el respeto de la sociedad, lo esencial para ejercer la tarea de educar es amar la profesión y enorgullecerse de ella. Si la profesión docente se redujera a transmitir unos contenidos, sería muy poco estimulante y, evidentemente, no podría apasionar a nadie, la labor educativa sería más bien una tortura. Pero no es eso de lo que se trata; de lo que se trata es de establecer unos vínculos con el alumno para que adquiera capacidades y modos de ver y actuar. El educador no sólo transmite conocimientos, sino que construye puntos de referencia. Él mismo debe ser una referencia para los alumnos, cuyo talento puede descubrir y ampliar. Debe ser aquel “primer hombre” de quien Camus guardó un recuerdo emocionado y a quien tanto debía. En efecto, Camus, hijo de madre viuda y analfabeta, siempre recordó con inmenso agradecimiento a su maestro de primaria, un hombre apasionado por su trabajo, que tanto le ayudó y a quien dedicó su discurso cuando le concedieron el Premio Nobel. Es cierto que a veces el profesorado se siente desanimado y perplejo ante las continuas demandas sociales que debe afrontar y la indiferencia o falta de valoración de que es objeto su labor. Pero también es cierto que, cualquiera que sea la percepción que la sociedad tenga de nuestra tarea, pocas profesiones son tan apasionantes como la nuestra; son muy pocas las que, como la educación, nos brindan la posibilidad de situarnos entre quienes transforman y mejoran el mundo.

© narcea, s.a. de ediciones

12 Cómo se percibe el rol docente en la sociedad de hoy La administración educativa Eduardo Coba Arango

Para tratar sobre la temática que aquí nos atañe, comenzaré por indagar en la percepción del docente en base a las necesidades que de la educación tiene la sociedad y por tanto del papel que los profesionales de la docencia deben desempeñar. Ya que el rol de los profesores será diferente si es diferente lo que se les demanda o los objetivos que deben alcanzar. Y todo ello evidentemente desde la experiencia, o sesgo, que he tenido por mi trabajo como responsable en administraciones educativas. Sinceramente creo que el ejemplo de la moda y en concreto el prêt à porter, tiene muchas similitudes con la educación y sus nuevos retos. Prêt–à–porter es una expresión francesa que significa textualmente «Listo para llevar». Se refiere a las prendas de moda producidas en serie con patrones que se repiten en función de la demanda; es, por tanto, la moda que (con diferentes calidades y precios) se ve en la calle a diario, y donde los que la confeccionan no tienen por qué ser sastres. Es inevitable contraponer este término al de Alta costura (Haute couture), ropa hecha a medida por grandes modistas, y, con bastante frecuencia, de diseño exclusivo y alta calidad, donde la relación del sastre y el cliente es constante, directa y a medida del cliente. De alguna forma el prêt à porter es la estandarización de un servicio que hasta ese momento sólo daban los sastres (con una formación de mayor calidad que los obreros que confeccionan el prêt à porter) que lo hacían de forma directa, muy personalizada, pero precisamente por ello de forma limitada en cuanto a número de clientes. Con este nuevo concepto de ropa, los trajes o vestidos no encajan perfectamente en cada uno de los cuerpos, ni disimulan ni aprovechan las particularidades del © narcea, s.a. de ediciones

126

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

cuerpo de cada persona, pero se logra acceder a amplios sectores de la población y vestirla más que aceptablemente a un coste razonable y haciendo uso de una mano de obra que precisa una formación más sencilla y menos exigente. Si el objetivo era vestir cumpliendo un mínimo de calidad para todos, la demanda se ha satisfecho más que razonablemente. Volveremos sobre este concepto, pero pasemos a ahora a la sociedad, y analicemos qué cambios hubo en el momento en que constituimos los sistemas educativos aún vigentes, allá por el siglo XIX. A principios del siglo XIX ocurren dos hechos importantes que estaban conformando el conjunto de la sociedad europea: en primer lugar, los Estados nacional– liberales surgían por Europa y por sus ex–colonias. Esto representó un cambio sustancial en la organización del Estado con nuevos estilos para su organización interna y en sus relaciones con la emergente industria y la economía en general. En segundo lugar, la Revolución Industrial trajo un nuevo desarrollo económico y, sobre todo, nuevas necesidades de personas formadas. Fueron los nuevos modelos organizativos que exigían el nuevo Estado liberal y la Revolución Industrial los que estaban detrás de la profunda transformación de la educación a comienzos del siglo XIX. Se precisaba una minoría altamente cualificada y una gran mayoría de personas con unos mínimos de conocimientos que las capacitasen en las reglas básicas para desenvolverse en esta nueva sociedad y medios productivos. El objetivo de entonces era formar al conjunto de la sociedad en unos conocimientos mínimos: leer, escribir, y poco más, suplir la necesidad de disponer de personas capaces de entender y transmitir información en las incipientes industrias del momento. Como anécdotas, mencionar que faltaron las visiones de agoreros que opinaban que enseñar a leer y escribir a todas las personas de la sociedad era imposible y una utopía.

LA SOCIEDAD ACTUAL Y LA EDUCACIÓN Doscientos años después los sistemas educativos que construimos para satisfacer aquella demanda, evidentemente mejorados y evolucionados, se enfrentan a una nueva situación provocada, como la anterior “revolución”, por un cambio profundo en el contexto político, social y económico. El contexto está cambiando debido a varios factores, todos ellos con fuertes consecuencias económicas y sociales. La sociedad actual es global (no nacional), la principal materia prima que aporta la riqueza necesaria para ampliar o mantener los niveles de bienestar alcanzados es el conocimiento, y el futuro, incluso el más cercano es difícilmente previsible y es muy cambiante (inestable). Esta sociedad precisa del conocimiento y la tecnología como elementos clave del desarrollo económico y social. Esta nueva sociedad prevé ofrecer puestos de trabajo no cualificados o de baja cualificación sólo al 15% de sus ciudadanos, y precisa que el 85% restante sean lo más innovadores posibles, lo más creativos posibles, lo más emprendedores posibles, personas capaces de buscar soluciones precisas en los momentos precisos a lo largo de sus vidas, en los que se encontrarán con cambios imprevistos o nuevos problemas. © narcea, s.a. de ediciones

Cómo se percibe el rol docente en la sociedad de hoy. La administración educativa

127

Esta nueva sociedad necesita, más aún si cabe, a la educación, a la escuela y no deja de ser paradójico que a la vez la necesite tanto y la tenga en tan baja estima en general. Se critica especialmente la función docente, a los profesores, y a la vez les confiamos lo más preciado para nosotros y en la etapa de su vida más sensible. Y por otra parte, aceptamos como normal, después de obligarnos a entregárselos, que nos devuelvan a nuestros hijos sin haber conseguido unos objetivos que el propio sistema se ha impuesto como elementales, sin justificación de por qué no los han conseguido (salvo las culpas del estudiante, el entorno, la familia, las TIC, etc. casi nunca del propio sistema) el sistema se obliga a alcanzar unos objetivos, no los cumple, no lo justifica y no pasa nada (no ponemos ninguna reclamación o denuncia). Pero volvamos y recordemos, la educación está llamada a ser la energía de la sociedad del conocimiento y, las escuelas, institutos, colegios y facultades, parte de sus motores. ¿La educación que actualmente tenemos está o fue diseña para atender esta necesidad o demanda de la sociedad? La educación se enfrenta básicamente a un reto con dos especificaciones, una cuantitativa y otra cualitativa: ¿el sistema educativo actual, creado en sus orígenes para formar a una minoría en los máximos niveles y una mayoría en unos conocimientos mínimos, es capaz de invertir esa pirámide? Y ¿el sistema educativo actual creado en sus orígenes para formar en los conocimientos entonces conocidos, es capaz de dotar a los jóvenes de las competencias necesarias para su desarrollo como ciudadanos innovadores, creativos, emprendedores o lo que necesiten para ser ciudadanos activos a lo largo de sus vidas? La respuesta a la primera pregunta es sí, sin duda. La respuesta es evidente, porque ya se ha demostrado que puede ser capaz. Por ejemplo, a primeros de los años 80 había algo más de 500.000 estudiantes universitarios, y tan sólo 15 años después se llegó a 1.600.000 estudiantes. Si tenemos índices de fracaso o abandono escolar altos, es decir, jóvenes cuyas cualificaciones son de nivel bajo, no se debe a la incapacidad del sistema educativo por garantizarles una plaza escolar. Pero sin duda, sí tiene relación con los contenidos de la oferta educativa y la falta de motivación que este sistema ofrece para retenerlos e ilusionarles en seguir aprendiendo, además de otros nada desdeñables factores externos a la escuela, que tienen más que ver con los modelos sociales y familiares. La respuesta a la segunda pregunta, la que tiene que ver con la cualidad de la oferta educativa (innovadores, creativos, emprendedores), hoy por hoy, no podemos asegurar que pueda ser sí. Y éste es sin duda el gran reto que el sistema educativo tiene y los que nos dedicamos a él tenemos. Reto que sin duda tienen el conjunto de países que componemos la UE, pues si no, no se reflejaría reiteradamente en los objetivos estratégicos que el conjunto de estados nos hemos impuesto para la educación 2020. Un reto que no puede esperar al otro gran reto de mejorar los ratios de abandono, y con el que habrá que trabajar en paralelo, no vaya a ser que pongamos todo el esfuerzo en que titulen todos nuestros jóvenes por encima de un cierto nivel y lo consigamos, pero con una formación en conocimientos que no los capacita para la sociedad del conocimiento; y por lo tanto pasemos de un 30% de fracaso por abandono escolar temprano, a un 100% de fracaso por tener una cualificación no útil y desfasada con los países del entorno. Volviendo a recordar el tercer concepto del título de este capítulo, podemos decir que hemos conseguido un sistema educativo prêt à porter, que permite “vestir © narcea, s.a. de ediciones

128

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

de conocimiento” al conjunto de la sociedad, pero que trata por igual a todos los jóvenes sin tener en cuenta sus diferentes potenciales, lo que nos lleva a conseguir un producto de joven formado estándar de nivel medio, como concepto contrapuesto a original, creativo, o innovador. Para atender esta nueva demanda de la sociedad, la educación también debe cambiar, debe dar la respuesta que se le precisa. La educación actual ya no nos sirve y debemos inventarnos una nueva. Y para atender esta nueva demanda de la sociedad, ¿qué características debe cumplir la educación o sobre que principios se debe apoyar? Me voy a atrever a desglosar los que considero más destacables. Si hemos dicho que una de las características de la sociedad del conocimiento es la globalidad, debe buscar dar respuesta a necesidades, no sólo del entorno próximo, sino globales. Por ello a la hora de fijar objetivos para la educación y medir su consecución, debemos trabajar en entornos globales, supranacionales e internacionales, participando activamente en organismos y redes que trabajan y reflexionan sobre estos temas de forma innovadora y global. Esto también tiene mucho que ver con la necesidad de favorecer la movilidad de las personas y el reconocimiento de su cualificación, y por lo tanto tiene que ver con la calidad de la educación o la garantía de la calidad de la educación (ser bueno y parecerlo, o poder demostrarlo o evidenciarlo a los demás). Educación con garantía de calidad (movilidad–reconocimiento). Decíamos que la educación es y será mucho más la energía de la economía, y que debe alcanzar al conjunto de la sociedad, a todos y cada uno de sus ciudadanos sin poder permitir ningún tipo de exclusión, con el objetivo de aportar a cada uno el mayor nivel formativo posible y obtener de cada uno el mayor aporte posible de conocimiento a la sociedad. Hablamos de una educación inclusiva y adaptada a cada individuo para sacar el máximo de cada uno. Pasemos a otro punto. ¿Están nuestros jóvenes peor preparados que los de generaciones anteriores? Si comparamos los currículums de nuestros hijos con los que tuvimos nosotros, en la etapa educativa que sea, nos ganan por goleada. Además de la actualización de algún conocimiento, los contenidos son mayores y diversos: educación ambiental, educación para la salud, educación financiera, etc. Es imprescindible una racionalización y flexibilidad del currículum. Cada vez añadimos más y más y todo tiene un límite. La solución: creernos el Lifelong Learning (LLL). Es imprescindible adaptar la formación inicial de las personas para que sirva de forma eficiente para formar sólo en lo que necesitan las personas en la etapa inicial de su vida profesional. Los cambios en el conocimiento se producen a una velocidad que es imposible tener plenamente actualizados los currículos, pero por otra parte sin tener claro qué conocimientos necesitaremos a lo largo de la vida, o mejor dicho, teniendo asegurado que no podremos abarcar nunca en la formación inicial de las personas (y por formación inicial entiendo desde la infantil hasta al menos el grado universitario, o sea hasta los 23–25 años) el conjunto de conocimientos hoy en día disponibles, entonces ¿qué enseñar a los jóvenes en su formación inicial, no olvidando que existe el LLL, para prepararlos a la vida adulta? La formación inicial de las personas deberá adaptarse a una formación en elementos perennes que capaciten a los jóvenes para seguir formándose según las necesidades de conocimiento que tengan a lo largo de su vida. Esos elementos perennes son las competencias, debemos dotarles de las competencias básicas en © narcea, s.a. de ediciones

Cómo se percibe el rol docente en la sociedad de hoy. La administración educativa

129

la etapa obligatoria y competencias específicas en la postobligatoria. Que aprendan formas de actuar. No es nuevo enseñar a hacer cosas con lo que se sabe, en muchos casos ya se hace y se ha hecho, pero tal vez ahora se nos ha olvidado.

PERFIL DEL DOCENTE: SU FORMACIÓN, SELECCIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL El profesorado es el elemento clave en un proceso de enseñanza–aprendizaje y cuatro son los grandes aspectos en los que se debe poner la atención: las competencias y cualidades que corresponden al buen profesor; la selección y formación del profesorado; la inserción en el trabajo y seguimiento de los primeros años de docencia; y la formación permanente y la promoción del profesorado.

Competencias y cualidades que corresponden al buen profesor Existen, sin duda, definiciones teóricas de cuáles deben ser las aptitudes y/o las cualidades del profesor, pero, en la práctica, si tales definiciones existen, no constituye un referente para la selección del profesorado. No existe una imagen clara de lo que implica aquello que antes se llamaba vocación y que hoy definiríamos como su perfil profesional. Lo mismo ocurre con las competencias requeridas. El asunto es especialmente grave en Secundaria. Las competencias se siguen remitiendo, exclusivamente, a la titulación académica y a los conocimientos en una disciplina, en absoluto al conocimiento de las personas con las que el profesor va a trabajar toda su vida (alumnos, madres y padres de familia, trabajo en equipo con sus compañeros), ni a las situaciones de aprendizaje en las que se va a desenvolver. Tanto las competencias como las cualidades deberían constituir el referente imprescindible de la formación y de la promoción de los docentes. La profesión docente, también ha de remitirse a unas responsabilidades éticas relativas, principalmente, a su relación y compromiso con sus alumnos, con sus compañeros de trabajo, con la verdad –del conocimiento– y con la institución a la que sirven (la escuela pública, o el centro privado). Parece imprescindible el compromiso del profesorado con el derecho a la educación, su implicación y compromiso con el centro donde trabajan, su conciencia social, su compromiso con la atención personalizada a sus alumnos y con su propia formación y desarrollo profesional. Y respecto a su relación con los alumnos, el profesor no es, ni debe ser, la única fuente de conocimiento para ellos. Hay investigaciones que demuestran que aquellos estudiantes que han tenido como principal fuente de conocimiento a sus profesores no han sido capaces de desarrollar competencias relacionadas con la innovación, la creatividad o el emprendimiento. El profesor debe convertirse en un entrenador que facilita el acceso al conocimiento y guía al estudiante, debe canalizar y aprovechar la curiosidad de sus estudiantes adaptándose continuamente al momento y situación del grupo que guía (como los profes de educación infantil).

La selección y formación del profesorado La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de 2006 de Educación, estableció una formación inicial del profesorado más alineada con las prácticas y tendencias de los © narcea, s.a. de ediciones

130

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

países referentes en la UE. La actualidad educativa en la que nos encontramos es especialmente privilegiada para poder llevar a cabo la renovación del periodo de formación inicial del profesorado que acabamos de indicar. Por un lado, desparecen las diplomaturas de magisterio de tres años que se transforman en un Grado de 240 ECTS (4 años). Y, por otro, se comienza a formar a los futuros profesores de enseñanza secundaria mediante un Máster profesionalizador de 60 ECTS. La implementación de los cambios en la formación inicial, especialmente en el más novedoso, la implantación del nuevo máster de profesor de secundaria, no siempre ha contado con el sosiego, la planificación y la coordinación deseables. Pero el análisis de lo que se está haciendo en el conjunto de la UE nos indica que estamos en el buen camino, sin embargo hay que reflexionar sobre cómo se está haciendo y aprender tanto de los aciertos como de los errores, y en el camino y en el rodaje se deberán ir buscando las mejoras posibles. Por otra parte, cuando pensemos en los diseños de los planes de estudio de grados o máster, no podemos olvidar que la formación de un docente, como la de cualquier profesional, necesita para consolidarse unos años de ejercicio real de la profesión (al menos tantos como los dedicados a su formación académica inicial). Es decir, que la formación inicial forma parte de una formación global que es la formación a lo largo de la vida, y que es necesario coordinar las acciones que se propongan para cualquiera de las etapas del desarrollo profesional del docente con la pretensión de, por una parte, no duplicar esfuerzos y, por otra, poder medir el nivel de cualificación alcanzado. La indefinición del perfil profesional del docente se traslada inmediatamente a la selección. La oposición para el acceso a la enseñanza pública, sobre todo –de nuevo– en secundaria, y los mecanismos de selección de los centros privados en la mayoría de los casos, se refieren exclusivamente al dominio de “su asignatura” y a un elemental conocimiento de la legislación educativa y, en el mejor de los casos, a algunos conocimientos teóricos sobre metodología didáctica. Nada sobre las características del alumnado, ni sobre la actuación en situaciones concretas de aprendizaje o de problemas de convivencia.

Inserción en el trabajo y seguimiento de los primeros años de docencia La experiencia contrastada de muchos buenos profesores nos habla de la importancia de los primeros contactos del profesor nuevo con su clase y del significado de los primeros años de ejercicio en la determinación de un estilo de ejercer la profesión. Algunos centros organizan, por su cuenta, actividades de acogida pero el sistema, como tal, no considera que este sea un asunto capital, ni siquiera relevante y deja a la improvisación la solución de estas situaciones. Más aún, se ha propiciado en los últimos 20 años la absurda situación de los profesores “en expectativa de destino” que pueden pasarse los primeros diez años de su carrera emigrando de centro en centro cada curso. Sería interesante que se habilitase a un profesor experimentado como tutor de los profesores recién incorporados. El profesor en cuestión facilitaría al nuevo el conocimiento de las características del centro y de su alumnado, de la normativa general y específica por la que se rige, de las rutinas y protocolos de funcionamiento, de la relación con los padres, etc. Y, por supuesto, le asesoraría en las dificultades que encontrase de relación con los alumnos, de metodología, o de disciplina en el aula. Ello requeriría una rigurosa selección de los tutores, en un trabajo previo con todos ellos para © narcea, s.a. de ediciones

Cómo se percibe el rol docente en la sociedad de hoy. La administración educativa

131

fijar metas y estrategias de trabajo y, por supuesto, en la adjudicación de un tiempo suficiente para organizar formalmente los contactos y ayudas. Pero un debate mayor se abriría si se pensase en establecer una fase en prácticas al uso de la fase de formación en el puesto de trabajo que se desarrolla en muchos países de nuestro entorno.

La formación permanente y la promoción del profesorado El actual sistema no ofrece estímulos, con frecuencia es muy poco exigente y no ayuda a la satisfacción profesional y a la mejora en los rendimientos del trabajo docente. Citemos algunos ejemplos: la antigüedad como regla única (prácticamente) de promoción salarial y de mejora de destino y puesto de trabajo. En la enseñanza pública y en numerosos centros privados este criterio representa, además, el factor decisivo para la asignación de cursos y grupos de docencia. En tiempos de tanta movilidad y cambios, es preciso encontrar un equilibrio entre la estabilidad en el empleo que proporcione a los profesores el sosiego y la independencia que su tarea requiere y el estímulo permanente a través de la evaluación del trabajo realizado y de la rendición de cuentas por su desempeño. La formación permanente del profesorado se ha convertido, con frecuencia, en una rutina encaminada a la adquisición de los puntos necesarios para la percepción de los sexenios. Hoy sabemos, porque la experiencia de los centros más activos lo prueba y porque los estudios así lo confirman que la formación en ejercicio ha de ligarse a los centros, responder a demandas y necesidades concretas, tener una dimensión práctica prevalente y dirigirse a equipos de profesores que trabajen juntos. Si las deficiencias en la formación del profesorado son importantes, no lo son menos, sino más, las que sufren los encargados del desempeño de los puestos de coordinación y dirección didáctica y los de gobierno de los centros. Los cargos de tutor y jefe de departamento didáctico presuponen en quienes los detentan determinados conocimientos y habilidades técnicas que complementen las cualidades que se le suponen ya como profesor. Los cargos de secretario, Jefe del Departamento de orientación, Jefe de estudios y Director, además de conocimientos de legislación educativa y procedimiento administrativo, requieren especiales habilidades en el trato con las personas y ciertas dotes de liderazgo, o mando, en cuanto que son los que coordinan y estimulan el trabajo de los tutores, jefes de departamento y profesorado en general, son los encargados de exigir el cumplimiento de las normas y fijar los límites en muchos aspectos de la vida diaria de los centros.

CONCLUSIONES Para concluir, ¿es posible construir una educación de alta calidad, personalizada y adaptada a las necesidades y máximas capacidades de cada individuo, y que a la vez alcance a todos y cada uno de los ciudadanos? De nuevo el ejemplo textil con el que comenzábamos nos puede orientar en la respuesta, ya que en los últimos tiempos ha surgido también un prêt-à-porter de lujo producido por numerosas firmas de máximo prestigio, como Yves Saint Laurent y Chanel, que intenta combinar una mayor calidad y adaptación al cliente, con acceso a estos productos para el conjunto de la sociedad. Y acaso los que nos dedicamos a la educación, ¿vamos a ser menos © narcea, s.a. de ediciones

132

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

capaces a la hora de desarrollar una educación que compatibilice todas las especificaciones de diseño que la sociedad nos exige? ¿Qué competencias precisa el nuevo docente de esa nueva educación? A modo de propuesta para la reflexión, presento las siguientes, que deben regir todo el ciclo de vida del docente, desde su formación inicial, selección y desarrollo profesional, evidentemente con diferente intensidad en cada una de ellas: la competencia curricular, la competencia sistémica (Sistema Educativo y responsabilidad profesional), la competencia pedagógica, la competencia social, y la competencia de investigación, innovación y formación permanente.

© narcea, s.a. de ediciones

IV

¿CÓMO SE HACE EN OTROS PAÍSES? LA PROFESIÓN DOCENTE EN PERSPECTIVA SUPRANACIONAL Y COMPARADA

13 Lineamientos sobre la 'cuestión docente' desde los organismos internacionales Javier M. Valle Jesús Manso

SENTIDO DE LA “CUESTIÓN DOCENTE” Abordar la denominada “cuestión docente” es de gran pertinencia en estos momentos. Por un lado, en el contexto globalizado y competitivo contemporáneo, se reclama con insistencia que los estados ofrezcan a sus ciudadanos sistemas educativos cada vez más eficaces. En esa búsqueda de la eficiencia de la escuela, a tenor de numerosos informes internacionales, el profesorado adquiere un protagonismo especial (Barber y Mourshed, 2007; OCDE, 2010), hasta tal punto que se ha llegado a considerar una de las piezas más esenciales para la calidad de la educación (Barber y Mourshed, 2007: 72). Así, la “cuestión docente” viene siendo recurrente desde hace algunos años ya en diversos espacios supranacionales. En efecto, algunos organismos internacionales lo han tratado con cierta intensidad, como por ejemplo, la Unión Europea (en adelante UE), la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (en adelante UNESCO), la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (en adelante OEI) o la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (en adelante OCDE) (Monarca y Manso, 2015). Cómo han abordado estos organismos internacionales la “cuestión docente”, haciendo énfasis en la UE dada nuestra pertenencia geopolítica a esa instancia, constituirá un núcleo central en estas páginas. La reflexión en torno a este tema precisa responder a innumerables preguntas (todas ellas estrechamente relacionadas) que pueden organizarse en una serie de ámbitos que, de manera integrada, podríamos decir que constituyen esa “cuestión docente”. Esos ámbitos y un ejemplo de algunas preguntas posibles dentro de cada uno de ellos podrían organizarse en 10 grandes categorías. 1. Definición del perfil competencial del profesional docente. ¿Cuáles son las Competencias que debe desplegar un “buen” profesor durante su desempeño profe© narcea, s.a. de ediciones

136

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

sional (en el aula, con otros profesores, con las familias, en el trato personal con sus alumnos)? O, dicho de otro modo, ¿cuál es el perfil competencial del profesional docente? 2. Atracción y selección previa a la formación inicial de los futuros docentes. ¿Cómo atraer hacia la formación inicial docente a los mejores estudiantes o a los más motivados para la enseñanza o a los que mejores aptitudes posean para desplegar esas competencias profesionales del docente? ¿Cómo detectar esas aptitudes? ¿Cómo deben ser esas pruebas? ¿Quién debe administrarlas? ¿Cómo y dónde deben organizarse? 3. Modelos y programas de formación inicial. Para adquirir ese perfil competencial profesional del docente, ¿cuál es el mejor modelo de formación inicial? y ¿cuáles son los mejores programas para desarrollarlo en cada caso nacional? 4. Metodologías y contenidos de la formación inicial. Dentro ya del proceso de formación inicial, ¿Cuáles deben ser las metodologías más apropiadas? ¿Cómo deben integrarse, ponderándolos adecuadamente, sus componentes teórico y práctico? Dentro de esa formación, ¿Cómo equilibrar el componente disciplinar y el pedagógico? En cuanto al componente teórico, ¿Cuáles deben ser sus contenidos? y ¿Cómo integrar la importancia contemporánea de las tecnologías de la información y la comunicación en la formación de los futuros docentes para que se conviertan de verdad en herramienta útil de los profesores? 5. Formación práctica dentro de la formación inicial. En relación al componente práctico de la formación inicial docente, ¿en qué centros deben realizar sus prácticas los futuros profesores? ¿Cómo elegir esos centros para que se conviertan en centros de prácticas donde el profesor adquiera las adecuadas competencias? ¿Qué apoyo institucional requieren esos centros para ejercer bien su labor como centros de prácticas? ¿Qué tipo de actividades se deben desarrollar en las prácticas y con qué secuenciación? ¿Quién debe supervisar esas prácticas? ¿Cómo seleccionar a esos tutores? ¿Qué formación requieren a su vez esos tutores de las prácticas docentes? ¿Qué componentes de incentivos hay que desarrollar para ellos? ¿Cómo y quién debe evaluar esas prácticas? ¿Cómo articular una buena conexión entre los centros de prácticas y las instituciones de educación superior que ofrecen la formación inicial a los futuros profesores? 6. Selección del profesorado una vez terminada la formación inicial. Una vez que el futuro docente ha finalizado su formación inicial, ¿cómo se debe seleccionar a los que van a ejercer como profesores? ¿Quién debe seleccionarles? ¿Mediante qué tipo de pruebas? 7. Inducción docente. Cuando ya el docente comienza su ejercicio profesional, ¿qué medidas de apoyo precisa? ¿Cuáles son los mejores modelos para brindarle ese apoyo? ¿Qué instancias deben ofrecer ese apoyo? ¿Qué elementos deben integrarse en un buen Plan de Inducción Docente? 8. Identidad profesional. ¿Cómo se adquiere mejor una identificación profesional con la docencia? ¿Cómo articular las organizaciones profesionales de los profesores para que sirvan de apoyo real a su trabajo, mejoren sus condiciones laborales y fomenten su desarrollo laboral? © narcea, s.a. de ediciones

Lineamientos sobre la ‘cuestión docente’ desde los organismos internacionales

137

9. Carrera profesional docente. ¿Qué tipo de desarrollo profesional puede establecerse para los profesores? ¿Qué categorías conviene establecer? ¿Cuáles son los requisitos de acceso a cada una de ellas? ¿Cómo y quién debe evaluar esos requisitos? 10. Prestigio social de los profesores. ¿Cómo revalorizar el papel de los profesores ante la sociedad? ¿Cómo elevar su valoración social? ¿Cómo mejorar la auto– percepción docente sobre su prestigio social? Desde nuestra posición, la docencia es un proceso que debe articularse mediante un constante transcurrir, a modo de lo que denominaremos aquí Educación de Profesores a lo Largo de la Vida (o Lifelong Teacher´s Education, en su acepción inglesa, que resultaría muy familiar en el mundo educativo desde la aparición del paradigma del Lifelong Learning) y que comienza desde el mismo momento que se decide ingresar en una institución para formarse como futuro profesor y termina con la jubilación.

EL FAMOSO INFORME McKINSEY Aunque nuestro foco central se pondrá en los próximos epígrafes en organismos internacionales, no hemos querido hacerlo sin antes abordar uno de los documentos con mayor impacto y reconocimiento educativo internacional de la última década: el conocido como Informe McKinsey (Barber y Mourshed, 2007), ya que ha resultado de gran trascendencia para lo que venimos denominando como “cuestión docente”. El informe recoge los resultados de una investigación realizada sobre los 25 mejores sistemas escolares del mundo en base a los resultados del Informe PISA tratando de definir los principales factores comunes que podrían explicar el éxito de esos sistemas educativos. Para ello, contrastan los datos de las distintas variables que se manejan en el propio Informe PISA con una exhaustiva revisión de la literatura y con un trabajo de campo basado en entrevistas a más de un centenar de expertos, responsables políticos y profesionales. De las conclusiones del Informe McKinsey se desprende que: • Para ejercer la docencia hay que atraer a los estudiantes de mayor talento y a las personas con mejores aptitudes. Dicho de otro modo, hay que conseguir que los mejores se interesen por ser docentes. • Para esas personas hay que diseñar unos buenos planes de formación y de desarrollo profesional para que lleguen a ser unos instructores eficientes. • Y hay que garantizar que estos instructores eficientes se brinden en forma consistente a todos los niños del sistema. • Porque el principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes. • Y, sobre todo, porque el impacto negativo de los docentes con bajo desempeño es severo, particularmente en los primeros años de escolaridad. Lo que queda de manifiesto, por tanto, es que la atracción de los mejores hacia la profesión docente y su buena selección es un factor imprescindible para la mejora del rendimiento académico. Más recientemente, la misma institución, McKinsey, ha promovido otros informes que apuntan en la misma dirección, enfatizando la necesidad de profundizar © narcea, s.a. de ediciones

138

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

en la importancia del profesorado y su formación para obtener buenos resultados en educación. El primero, realizado por Auguste, Kihn y Miller (2010) responde a la evidencia detectada de la necesidad de incrementar los esfuerzos para atraer a los docentes más eficaces. Más en concreto, lo que pretende este informe, realizado en más de cincuenta países, es proponer las medidas que se pueden implantar para favorecer la atracción y retención del tercio superior de los graduados en la universidad hacia los estudios de formación de profesorado. Destacan como países que han conseguido esta finalidad Singapur, Finlandia o Corea del Sur. El segundo (Mourshed, Chikioke, y Barber, 2010) analiza 20 sistemas educativos de todo el mundo para determinar cómo cada uno ha logrado sus avances en rendimiento escolar (medidos atendiendo a los estudiantes en evaluaciones nacionales e internacionales). De esta manera, se identifican los elementos de las reformas realizadas que podrían asumirse y ponerse en marcha en otros sistemas educativos. Se identifican ocho conclusiones, de las que dos afectan claramente a la “cuestión docente”: desarrollar en los futuros profesores las competencias para enseñar bien y asegurar una adecuada estructura de remuneración y de reconocimientos durante su carrera. Dicho de otra manera, se pone de relieve la necesidad de incidir en la formación inicial del profesorado y en políticas para atraer hacia la profesión docente a los mejores candidatos y retenerlos en ella mediante un desarrollo profesional docente bien planificado y con los incentivos pertinentes.

PLANTEAMIENTOS DE LA UNIÓN EUROPEA SOBRE LA “CUESTIÓN DOCENTE” Entramos ahora en lo que podemos considerar como la política sobre el profesorado del organismo internacional de mayor relevancia supranacional para nosotros: La Unión Europea (Valle, 2012; Manso y Valle, 2013).

Recorrido por los documentos institucionales de la UE Aunque la competencia plena en materia de educación aún pertenece a los Estados Miembros de la Unión, ésta, en base al principio de subsidiaridad, ofrece propuestas de política educativa y genera acciones concretas que se van implementando en los Estados de la Unión. Sin embargo, ya desde los orígenes de la Unión estas propuestas estaban en marcha. La Unión Europea lanzó el Primer Programa de Acción en Materia Educativa en 1976. Ya entonces mencionó al profesorado como uno de los ejes de lo que sería la política educativa de la Unión (UE, 19761). Ello permite deducir la importancia concedida a esta cuestión.

1 En las referencias bibliográficas, se emplearán las siglas de UE para referirse a todos los documentos emanados de la Unión Europea, sea cual fuere la institución de la que emana el documento y sea cual sea la fecha de edición del mismo, si bien es cierto que el nombre de Unión Europea ha sido precedido de otras denominaciones tales como Comunidad Económica Europea o Comunidades Europeas y que dentro de esta pueden ser varias las instituciones que promulguen documentación legislativa.

© narcea, s.a. de ediciones

Lineamientos sobre la ‘cuestión docente’ desde los organismos internacionales

139

Con el desarrollo de ese Primer Programa de Acción, aparecieron en las décadas siguientes documentos de cierto interés para la “cuestión docente”. Así, por ejemplo, las Conclusiones del Consejo y de los ministros de Educación sobre la formación continua del profesorado (UE, 1987), hacen explícita la importancia de la formación continua del profesorado señalando la necesidad de mejorar la vinculación entre ésta y la formación inicial. Queda claro, pues, que desde el origen de las políticas educativas de la Unión Europea referidas al profesorado no se concibe separar su formación inicial de la continua. Así, en la misma línea nos encontramos las Conclusiones del Consejo sobre una política de educación permanente (UE, 1996), donde se indica la necesidad de plantear una política de educación permanente vinculada con la formación inicial del profesorado. Tras estas décadas de los años 80 y 90, el Consejo Europeo de Lisboa de 23 y 24 de marzo de 2000 (UE, 2000) supuso el mayor avance para la política educativa de la Unión, ya que señaló como objetivo estratégico global basar en el conocimiento el modelo productivo que debiera convertir a Europa en la economía más competitiva y dinámica del mundo. Para la Unión, por tanto, la educación se convertía entonces, al menos en la retórica documental, en la base de cualquier crecimiento. Así, muchos estudios reconocen que la denominada Estrategia de Lisboa, surgida de dicho Consejo, es un punto clave de inflexión en la consolidación de la política educativa de la Unión Europea (Valle, 2006; Diestro, 2011). A partir de entonces, la educación en general y el profesorado en particular (especialmente su formación) han cobrado un papel relevante en la documentación educativa emanada desde la UE. Así, la propuesta 16 Indicadores de Calidad (UE, 2001a) señala, dentro del epígrafe de “recursos y estructuras” (referido tanto a los recursos materiales y financieros como a los humanos), que el primer indicador de este epígrafe debe ser la formación de profesorado. A la hora de referirse a este indicador, una cuestión que parece controvertida es cómo hacer compatible la formación académica–disciplinar con la profesional–pedagógica. Este documento presenta también algunas claves que se deben tener en cuenta para retener buenos profesionales de la docencia o para articular una formación permanente más eficaz. Posteriormente, la formación de profesorado se consideró el primero de todos los denominados Objetivos Precisos que se propusieron en enero de 2001 desde la Comisión Europea para ser alcanzados por todos los sistemas educativos de los Estados Miembros (UE, 2001b). Ello significa otorgar a la formación de profesorado una importancia determinante en la política educativa de la UE. Esos Objetivos Precisos recogen 5 principales preocupaciones de la Unión en materia educativa. La primera de todas es la calidad de los sistemas de educación y formación, entendiendo que para responder adecuadamente a las exigencias de los procesos de enseñanza de las sociedades complejas actuales es imprescindible tener en cuenta “la formación inicial y en servicio de los profesores”. Basándose en esas cinco preocupaciones se proponen objetivos para el futuro de la educación en Europa. El primero de ellos es “mejorar la calidad del aprendizaje en Europa” y la propuesta concreta para lograrlo es “Mejorar la formación de profesores y formadores”. Un año después se establece el programa de trabajo Educación y Formación 2010: Diversos sistemas, objetivos compartidos para toda la Unión Europea (UE, 2002) que viene a consolidar la importancia concedida por la UE a la formación de profesores al entender que debe ser el primer objetivo de cooperación entre los Estados Miembros en materia educativa, © narcea, s.a. de ediciones

140

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

reiterando la necesidad de identificar las competencias que los profesores deberían tener “para favorecer una adaptación de sus roles a la sociedad del conocimiento”. Debido a la importancia concedida al profesorado, a partir de ese mismo año de 2002 se crea un Grupo de Trabajo A: mejora de la formación de los profesores y los formadores, en el que se reunían periódicamente los representantes de los treinta y un países participantes en el Programa ET–2010. Su cometido se centró en medir los avances en la consecución de ese primer objetivo de cooperación. De este equipo y su trabajo surgieron destacados informes posteriores que devinieron en documentación promulgada por las instituciones europeas. El primero de ellos apareció en el año 2005, y dio lugar a los Principios europeos comunes para las competencias y cualificaciones del profesorado (UE, 2005) como marco para replantear la profesión docente en Europa y armonizarla entre sus países, siquiera mínimamente. Los principios que se proponen como comunes que podrían destacarse son los siguientes: • La profesión docente debe estar bien cualificada, con un mínimo de formación equivalente al Grado. Ese Grado debe estar basado en una formación multidisciplinar en la que se incluyese una formación equilibrada tanto sobre los contenidos a enseñar, como sobre cuestiones de la didáctica de esos contenidos y de pedagogía en general. • La formación de profesorado tiene que enmarcarse en el paradigma del Lifelong Learning (Aprendizaje Permanente) lo cual supone conectar la formación inicial con la formación permanente. Ello incluye la necesidad de responsabilizar a los empleadores de los profesores en la formación permanente de los mismos y la reflexión de los propios profesores sobre su necesidad de estar constantemente aprendiendo tanto las novedades propias de la disciplina que imparten como los avances en la ciencia pedagógica. • El aprendizaje por competencias debe ser un marco de trabajo asumido por los profesores que deberán desplegar las metodologías docentes más acordes con dicho marco. • La profesión docente debe estar dotada de una gran promoción de la movilidad de los profesores. Ello supone por un lado estimular proyectos de movilidad e incitar a los profesores a tomar parte en ellos, lo cual pasa por el hecho de que los propios profesores reconozcan positivamente que la movilidad es fuente de riqueza formativa y se esfuercen por adquirir el nivel competencial suficiente en lengua extranjera para poder hacer efectiva esa movilidad. • El ejercicio profesional debe desarrollarse en un modelo cooperativo en los centros escolares y promoviendo redes interinstitucionales entre centros educativos de diversos países. • Se señalan como competencias fundamentales para los docentes del siglo XXI: - El trabajo cooperativo con otros, lo cual ayudará a la mejora del proceso de enseñanza–aprendizaje y al propio desarrollo de los profesores. - El trabajo con el conocimiento, la tecnología y la información, lo que implica la necesidad de formarse desde la teoría y la práctica para adaptase a la sociedad del conocimiento actual. - El trabajo “en” y “con” la sociedad, centrado especialmente en el desarrollo de la construcción de la identidad europea entre los futuros ciudadanos de la Unión. © narcea, s.a. de ediciones

Lineamientos sobre la ‘cuestión docente’ desde los organismos internacionales

141

Pero aún tuvo más relevancia otro de los informes que alumbró ese grupo de trabajo. Se trata de las Conclusiones sobre la mejora de la calidad de la educación del profesorado asumidas por el Consejo de la Unión Europea de 26 de octubre de 2007 (UE, 2007), y que representa, a nuestro entender, “la culminación de las políticas educativas de la Unión Europea en lo que a formación del profesorado se refiere” (Manso, 2012: 115). En ellas, se considera que un profesorado de alta calidad es condición imprescindible y previa para alcanzar sistemas educativos de alta calidad, ya que el papel de los profesores se considera crucial para el desarrollo de las sociedades contemporáneas. Por lo tanto, los Estados deben considerar prioritaria la preparación de su profesorado durante toda su carrera profesional, especialmente como consecuencia de la nueva sociedad cambiante y de la necesidad de formar alumnos cada vez más autónomos en su proceso de aprendizaje. Hasta tal punto se considera importante, que el documento hace explícito que la formación del profesorado es el elemento esencial en la modernización y mejora de los sistemas educativos contemporáneos. Si nos atenemos a lo que señala el documento, el elemento esencial en la modernización y mejora de los sistemas educativos contemporáneos es la formación del profesorado. En resumen, se propone que los Estados Miembros de la UE se esfuercen por una formación del profesorado del más alto nivel, de cualificación superior universitaria, bien equilibrada entre la teoría y la práctica, centrada en competencias y con una formación práctica de gran calidad. Ya más recientemente, se ha emitido uno de los documentos de mayor relevancia, por su extensión y profundidad, sobre estas cuestiones. Se trata de las Conclusiones sobre el desarrollo profesional de profesores y directores (UE, 2009a). En ellas se reitera, si cabe con más fuerza, que las competencias de los profesores y directores de centros escolares son el factor más importante para lograr la calidad educativa. Por ello, se considera que hay que “dar al profesorado (…) el nivel más alto de formación inicial y desarrollo profesional permanente”. Ambos elementos, formación inicial y permanente deben estar íntimamente unidos, en un paradigma de Aprendizaje Permanente; y, por eso mismo, también resultan decisivos para una buena calidad de los profesores y directores las medidas de apoyo iniciales a los profesores y directores noveles. De hecho, se indica en el documento que “El primer destino de un nuevo profesor una vez terminada su formación inicial como docente es un momento especialmente importante para su motivación, rendimiento y desarrollo profesionales”. Finalizamos este repaso a la política educativa de la Unión sobre la “cuestión docente” con la referencia obligada al programa de trabajo denominado Education and Training 2020 (UE, 2009b), que marca la estrategia de la educación europea para la presente década. En el objetivo estratégico 2º se plantea “mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la formación” y, en el marco de dicho objetivo, se señala que “Es necesario garantizar una docencia de alta calidad, ofrecer una formación inicial del profesorado adecuada, así como un desarrollo profesional continuo de profesores y formadores y hacer de la docencia una opción atractiva de carrera”. El Programa ET 2020 se acompaña de dos anexos muy concretos. En el primero se establecen los denominados “valores de referencia europeos”, que actúan a modo de indicadores concretos para el adecuado seguimiento del nivel de logro de los objetivos planteados. En el segundo se establecen “áreas prioritarias de coopera© narcea, s.a. de ediciones

142

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

ción europea”. Entre ellas se menciona, explícitamente el “Desarrollo profesional de profesores y formadores”, estableciendo la necesidad de “centrarse en la calidad de la enseñanza de los nuevos profesores y en su apoyo al inicio de su carrera y en aumentar la calidad de las oportunidades de desarrollo profesional permanente de profesores, formadores y demás personal docente (por ejemplo, el que se encarga de funciones directivas o en actividades de orientación)”.

Una breve interpretación histórica Toda esta evolución ha sido periodizada por Manso (2012) en etapas que facilitan su interpretación. La primera de ellas se ha denominado “etapa de gestación” y abarcaría desde la puesta en marcha del Primer Programa de Acción en Materia Educativa de 1976 hasta el año 2000. En ella, la “cuestión docente” se encuentra dispersa en diversos documentos cuyo objeto central no es específicamente el profesorado. Las menciones a los docentes se suelen hacer en relación con objetivos más amplios, fundamentalmente, la mejora de la calidad de la enseñanza. El Consejo Europeo de Lisboa en el año 2000 y el conjunto de acciones que se deriva de dicho Consejo, conocidas de manera integrada como la Estrategia de Lisboa, suponen el arranque de una nueva etapa que podría denominarse “de toma de conciencia” (Manso, 2012: 113). En esta etapa, con la educación puesta en el centro de la Estrategia, las cuestiones que atañen al profesorado cobran un especial protagonismo y adquieren un papel trascendente. Podría decirse que en esta etapa el profesorado es visto como pieza clave de las mejoras educativas, que se consideran, a la postre, el factor esencial para que la Unión alcance sus aspiraciones de competitividad en el mundo global del siglo XXI. A partir de ese Consejo Europeo de 2000, la puesta en marcha del Programa de Trabajo E&T 2010 (UE, 2002), posiciona la mejora de la calidad del profesorado en un lugar central de los esfuerzos de cooperación de los Estados Miembros, en el seno de la Unión. El énfasis específico se pondrá en demandar una buena formación del profesorado, vinculando en ella tanto la etapa inicial como la permanente, considerando ambas como un todo que debe ir integrado necesariamente. La tercera etapa es la más interesante para el tema que nos ocupa. En ella, que abarcaría de 2007 a 2009, esa política de la UE sobre la “cuestión docente” se consolida (Manso, 2012: 117) mediante la aparición de documentos específicos para el profesorado y de contenido muy concreto, que buscan ofrecer lineamientos específicos comunes para ser adoptados por los Estados Miembros en aras a una mejora efectiva de la calidad del profesorado. Entre ellos, destacan los que explícitamente ofrecen las Conclusiones, sobre la mejora de la calidad de la educación del profesorado (UE, 2007: 13–15): • Aprendizaje permanente. • Competencias necesarias. • Prácticas reflexivas e investigación. • Mejora de las cualificaciones requeridas para el ejercicio de la docencia. • La formación del profesorado en la educación superior. • La enseñanza en la sociedad: la profesión docente no puede diseñarse ni desarrollarse al margen de las necesidades sociales. © narcea, s.a. de ediciones

Lineamientos sobre la ‘cuestión docente’ desde los organismos internacionales

143

A partir de 2010, por último, se ha entrado en una nueva etapa. Viene marcada por la puesta en marcha de Programa de Trabajo E&T 2020 (UE, 2009) y parece dar muestras de que la atención a las cuestiones sobre profesorado no es tan significativa, tal vez porque dicho programa aún está en fase de desarrollo o tal vez por los efectos de la crisis económica, que dificultan determinar cuál podría ser la evolución sobre las políticas educativas y las actuaciones concretas que se podrían desarrollar en los próximos años (Manso, 2012: 126). No obstante, aún mantiene cierto interés la “cuestión docente” en estos últimos años en la Unión Europea, como ponen de manifiesto la publicación de informes tales como: Developing coherent and system–wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers (European Commission, 2013a); Supporting Teacher Educators for better learning outcomes (European Commission, 2013b); los dos volúmenes titulados Study on Policy Measures to Improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe (European Commission, 2013c; 2013d); Supporting teacher competence development for better learning outcomes (European Commission, 2013e); The Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2013. Main findings from the survey and implications for education and training policies in Europe. (European Commission, 2014); o el último titulado The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions, and Policies (European Commission/EACEA/Eurydice, 2015).

PLANTEAMIENTOS DESDE OTROS ORGANISMOS INTERNACIONALES Nuestro marco supranacional no se agota en la UE. Nuestra pertenencia a la Comunidad Iberoamericana convierte a la OEI en otra referencia obligada. Y también lo son los marcos de carácter más globales, mundialistas, como los que representan la OCDE o la UNESCO y en los que también estamos integrados. En este apartado nos detenemos en ellos.

La UNESCO Los planteamientos de la UNESCO sobre el profesorado están explícitos desde hace casi 50 años. En 1966 promulgó, junto con la Organización Internacional del Trabajo (en adelante, OIT), la Recomendación concerniente al status del profesorado (UNESCO / ILO, 2008) que tiene efectos sobre todos los niveles educativos salvo Educación Superior, para el que se estableció otra Recomendación separada, la Concerniente al status del personal docente de Educación Superior de 1997 (UNESCO / ILO, 2008). No obstante esa separación, los aspectos que ambas abordan son parecidos, y se refieren a temáticas que de manera recurrente hemos venido anunciando en páginas precedentes como constitutivas de la “cuestión docente”. Para la UNESCO son: formación inicial y permanente, acceso a la profesión, promoción y desarrollo profesional docente, estabilidad laboral, régimen disciplinario, código ético (deontológico), condiciones a tiempo parcial, libertad de cátedra, supervisión y evaluación de la labor de los docentes, derechos, responsabilidades y deberes de la profesión docente, participación en la toma de decisiones y en la gestión de los centros, negociación laboral, condiciones para un proceso eficiente de enseñanza – aprendizaje, y coberturas de seguridad social (sanidad, pensiones,…). © narcea, s.a. de ediciones

144

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

Al respecto de esas cuestiones, de esas dos recomendaciones pueden desprenderse una serie de principios, que configuran toda una declaración de cómo se concibe la profesión docente y al profesorado desde este organismo supranacional: • La enseñanza requiere un ejercicio profesionalizado, lo que obliga a una adecuada formación. • Esa formación debe estar regulada y dar lugar a una cualificación determinada. • Las tareas docentes deben incluir alguna forma de participación en las decisiones del centro, especialmente en aquellas que les afecten. • La libertad de cátedra debe ser respetada. • La profesión docente debe ser objeto de reconocimiento y consideración social a la altura del relevante papel que desempeñan los profesores. • La jornada laboral del profesor debe contemplar la docencia y también el tiempo real de trabajo que se deriva de ella (preparación de clases, corrección, reuniones, entrevistas con padres, tutorías, planificación…). • Las condiciones de trabajo en el aula deben ser las adecuadas para una docencia eficaz, lo que tiene que ver con el número de estudiantes, los recursos para la docencia, la organización de los materiales en el aula, etc… • El salario mínimo debe ser acorde a la cualificación y, si es posible, objeto de una negociación salarial colectiva. • Deben reconocerse los méritos de cada profesor en su desempeño laboral, estimulando el desarrollo de una carrera profesional. Esos méritos deben contar con medios objetivos para ser evaluados de manera imparcial. • El profesorado debe contar con el suficiente respaldo político y debe ser tenido en cuenta a la hora de definir la legislación que le afecte. • Igualmente, la sociedad debe ofrecer un apoyo explícito a la labor docente y los medios de comunicación social colaborar a la buena imagen de dicha profesión. Como vemos, el hecho de que las recomendaciones estuvieran elaboradas en cooperación con la OIT les otorga un carácter mucho más reivindicativo que reflexivo y pivotando en gran medida en aspectos laborales. Al margen de esas dos recomendaciones, y en un ámbito mucho más reflexivo, la UNESCO ha sido protagonista de dos interesantísimas investigaciones en relación al profesorado. La primera de ellas, realizada junto con la OCDE, se publicó como un informe titulado Docentes para las escuelas del mañana: análisis de los indicadores educativos mundiales (UNESCO / OCDE, 2001) y es la consecuencia del trabajo realizado en más 17 países de todo el mundo. Este documento era el segundo de una colección de publicaciones destinada a analizar los indicadores de la educación desarrollados mediante el Programa de Indicadores Mundiales de la Educación (World Education Indicators Programme). En concreto, se abordan cuestiones como la relación entre la financiación/ gestión y las condiciones de los docentes y la enseñanza; o las principales demandas de los docentes de hoy, e incide, y esta, tal vez, sea la idea más importante, en el difícil equilibrio que los gobiernos deben afrontar entre la expansión del acceso a la educación y la necesidad de atraer y retener a buenos docentes. Sobre esta última idea, el estudio muestra cómo el crecimiento y la universalización de la educación suponen © narcea, s.a. de ediciones

Lineamientos sobre la ‘cuestión docente’ desde los organismos internacionales

145

la necesidad de docentes, pero incide en la relevancia de un profesorado altamente cualificado mediante los programas formativos correspondientes. Un año más tarde, en esta ocasión en colaboración con la ORELAC, la UNESCO presentó el documento Formación docente: un aporte a la discusión. La experiencia de algunos países (UNESCO / ORELAC, 2002). Es un documento en el que principalmente se desarrolla la descripción de la formación (inicial y permanente) del profesorado en diferentes países, entre ellos España. Resulta especialmente importante por poner de manifiesto la creciente importancia de la formación del profesorado y por incidir, entre sus conclusiones, en la relevancia creciente de los docentes para la calidad de la educación.

La OEI En el contexto iberoamericano, es imprescindible citar el proyecto de la OEI Metas Educativas 2021 (OEI, 2010), que propone un total de once objetivos que suponen la necesidad de comprometer a la sociedad con la educación. Este proyecto comienza en 2008 y pretende mejorar la calidad y la equidad en la educación para hacer frente a la pobreza y a la desigualdad y, de esta forma, favorecer la inclusión social (OEI, 2010: 9). Esta organización reconoce que la consecución de esta finalidad no será posible si no se logra fortalecer, entre otros elementos, la profesión docente, en general. Así, la Meta General nº 8 pretende “Fortalecer la profesión docente”. En la descripción sobre esta Meta General destaca la contundencia con la que se defiende al profesorado cuando se manifiesta que los docentes deben estar en el centro del cambio educativo y ser sus protagonistas más activos. La Meta General nº 8 se complementa con dos Metas Específicas, que se ocupan de la formación de profesorado, tanto inicial como continua. La Meta Específica nº 20 pretende “Mejorar la formación inicial del profesorado de primaria y secundaria”. Para medir el alcance de esta meta se han establecido dos indicadores. Uno es el Indicador 29, que se refiere al “Porcentaje de titulaciones de formación inicial docente con acreditación oficial de su calidad” y cuyo nivel de logro es que para “2015 estén acreditadas, al menos, entre el 20% y el 50% de las titulaciones de formación inicial, y entre el 50% y el 100% en 2021”. Otro es el Indicador 30, relativo al “Porcentaje de profesorado de primaria con formación especializada en docencia superior al nivel de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE, nivel 3), y porcentaje de profesorado de secundaria con formación universitaria y pedagógica”, para el que el nivel de logro establecido es “Conseguir que al menos entre el 40% y el 80% de cada uno de los colectivos de profesorado estén acreditados en 2015, y entre el 70% y el 100% en 2021”. Por su parte, la Meta Específica nº 21 busca “Favorecer la capacitación continua y el desarrollo de la carrera profesional docente” y cuenta con un solo indicador, el Indicador 31, que se refiere al “Porcentaje de escuelas y de docentes que participa en programas de formación continua y de innovación educativa” y cuyo nivel de logro ha sido establecido en alcanzar “En 2015, al menos el 20% de las escuelas y de los profesores participa en programas de formación continua y de innovación educativa, y al menos el 35% lo hace en 2021”. El proceso de evolución de las Metas 2021 de la OEI se hace mediante reuniones de seguimiento periódicas. Es prematuro valorar el logro de estas metas, pero dado © narcea, s.a. de ediciones

146

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

que 2015 ha sido un año en el que se han ido tomando las mediciones de algunos de estos indicadores, pronto se estará en condiciones de comprobar si los niveles de logro establecidos para la mitad de la década son una realidad o están lejos de conseguirse.

La OCDE Cerramos este cuarto apartado con el análisis de los trabajos de la OCDE, que consideramos de gran relevancia para el estudio de las temáticas que venimos abordando en estas páginas, no sólo por el rigor con que se elaboran, con un complejo sistema de variables analizadas, y por la amplitud del ámbito geográfico que abordan, sino por el gran impacto mediático que suelen obtener cuando aparecen publicados. Un ejemplo evidente de ese gran impacto es la atención que en todos los medios de comunicación recibe el Informe PISA cada vez que se publica. Pero los lineamientos de la política educativa de la OCDE no se reducen, ni mucho menos, al Informe PISA. Estamos convencidos de que “La OCDE es la organización que ha generado más documentación en torno a la relevancia del docente” (Manso, 2012: 79). Sus más novedosos informes abundan (como venimos viendo en el caso de los otros organismos internacionales analizados) en enfatizar la necesidad de un profesorado competente para resolver las complejas problemáticas que deben enfrentar hoy los sistemas educativos. Veamos algunos de los más conocidos de esos informes. Un informe decisivo para destacar la importancia de los docentes y de la atracción, formación y retención de los mejores candidatos se publicó en 2005 bajo el título Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers – Final Report: Teachers Matter (OCDE, 2005). En el estudio participaron 25 países de todo el mundo y ofrece un análisis exhaustivo sobre las tendencias del desarrollo de la función docente. Para este informe, un buen profesor es lo más importante para una educación de calidad y para mejorar el resultado del aprendizaje de los alumnos. Las conclusiones de este estudio dejan claro que el papel del profesor ha cambiado radicalmente en las últimas décadas, aumentando sus tareas, haciéndose más complejas y multiplicando sus responsabilidades. Varios son los factores de esa multiplicación y de la complejidad del nuevo rol: los alumnos como individuos, los agrupamientos de las clases, una concepción sistémica del centro escolar, unas relaciones más constantes con las familias y con la comunidad social… La OCDE pone de manifiesto algunos datos preocupantes de la evolución reciente de la profesión docente en los últimos años, entre los que destacan el decrecimiento de salarios, el envejecimiento de los docentes, la dificultad de atraer a los mejores, la dificultad de retener al profesorado con un desarrollo profesional atractivo y la ausencia de la consideración del acceso a la formación, la formación inicial, el acceso a la profesión y la formación permanente como un continuo… En sus páginas, se pretenden explicitar también las políticas más innovadoras y exitosas que diferentes países han puesto en marcha en esta materia. En general, y tal y como se indica en el título del trabajo, las conclusiones giran en torno a la relevancia de desarrollar políticas destinadas a la atracción, desarrollo y retención de los mejores candidatos a la docencia. De igual manera, se pone de manifiesto que los países con mejores resultados de sus sistemas educativos, son aquellos en los que la posición social de los docentes es alta, y donde hay más aspirantes para acceder a la profesión. Entre las conclusiones de este estudio –muchas de las cuales reclaman modificaciones © narcea, s.a. de ediciones

Lineamientos sobre la ‘cuestión docente’ desde los organismos internacionales

147

en las políticas educativas– destacan como principales elementos sobre los que los estados deberían desarrollar medidas relativas al profesorado las preocupaciones sobre: • La profesión docente como una carrera de desarrollo continuo. • La definición de los conocimientos, las destrezas y las actitudes (competencias) que los docentes deben adquirir y el desarrollo de los mejores modelos y programas para adquirirlas. • El reclutamiento y la selección de los profesores. • La retención de los docentes eficientes en las escuelas. El informe termina con unas recomendaciones sobre orientaciones políticas a tener en cuenta en relación con el profesorado. Se pueden sintetizar en las siguientes: importancia de la calidad del profesorado y no tanto de su cantidad; importancia de definir perfiles docentes para alinear las necesidades que requieran; necesidad de reconocer el desarrollo profesional como un continuo; proponer una formación docente más flexible; transformar la enseñanza en una profesión rica en conocimiento; y proporcionar a las escuelas más responsabilidad en la gestión de su personal docente. Por último, como documento que consolida y sistematiza las conclusiones de los anteriores, la OCDE ha publicado en 2010 el informe Política de educación y formación: los docentes son importantes (2010). Traemos esta publicación a colación como ejemplo de la importante labor de esta organización en los últimos años sobre la necesidad de replantear unas políticas de profesorado centradas en la atracción y selección de los mejores candidatos hacia la docencia y la necesidad de una formación que responda al nivel al que debe considerarse la profesión docente para el conjunto de la sociedad. Al igual que ocurriera con la Unión Europea, la publicación de numerosos informes en los últimos años demostraría la continua relevancia que la figura del profesorado sigue teniendo para la OCDE. Entre estos últimos documentos, destacan: Preparing teachers and developing school leaders for the 21st century: Lessons from Around the World (OCDE, 2012); Teachers for the 21st Century: Using Evaluation to Improve Teaching (OCDE, 2013) y, por supuesto, TALIS 2013 Results. An International Perspective on Teaching and Learning (OCDE: 2014).

ALGUNAS PROPUESTAS A MODO DE REFLEXIONES FINALES Los apartados anteriores nos han permitido tener una panorámica de las principales preocupaciones que en el ámbito supranacional constituyen la “cuestión docente” y el posicionamiento de algunos organismos internacionales al respecto de las mismas. En este último, nos permitimos ofrecer al lector una interpretación conclusiva de todos esos posicionamientos para, de manera integrada, hacerlos nuestros en una propuesta reflexiva, conectada, al menos mínimamente, con las preguntas del apartado primero y, por supuesto, sujeta al debate. No nos cabe ninguna duda de que el papel de la educación es trascendental en la transformación de las sociedades. La educación tiene en el profesorado la llave principal para abrirse a un desarrollo adecuado, capaz de responder a sus complejas demandas de hoy. Así pues, creemos que los docentes actualmente deben ser objeto de una relevancia social y política que aún está lejos de alcanzarse. Esa relevancia © narcea, s.a. de ediciones

148

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

debiera reflejarse en mucha mayor presencia de este colectivo en los foros de decisión social y político, así como en las modernas ágoras mediáticas. La trascendencia contemporánea, pues, de la profesión docente, hace que sea ya inútil considerarla parcelada en momentos inconexos entre sí. En numerosas ocasiones, la política educativa ha tratado de resolver aspectos puntuales de esa problemática del profesorado de manera aislada, sin abordarla de manera global. La “cuestión docente” se compone de innumerables factores, conectados tan estrechamente entre sí que aparecen casi como indivisibles, y, por ello, atenderlos requiere planteamientos integradores y holísticos. Así, la trayectoria vital que se produce desde el momento de acceder a la formación inicial de los docentes hasta su jubilación debe ser considerada como un continuo. Proponemos pues, que se asuma en esta cuestión un enfoque de Permanente Educación Docente (Lifelong Teacher´s Education). Hay que comenzar por clarificar el nuevo papel de los profesores y establecer con claridad las competencias que definen su perfil profesional. La profusión informativa de esta Sociedad del Conocimiento hace que hoy el profesor haya dejado de ser la fuente del conocimiento única y exclusiva de sus alumnos (y en algunos casos, ni siquiera sea la de mayor relevancia). El profesor pasa así a ser una guía de las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes. Por ello, su misión se centra ahora en diseñar experiencias de aprendizaje que sean realmente significativas para ellos y que tengan una aplicación real en el mundo que les rodea. Se trata, en fin, de superar el viejo esquema de transmisor de contenidos para abrazar el nuevo rol de quien motiva al alumno y estimula sus competencias para que estas se desplieguen hasta su máximo posible. Unas competencias que deberán ser las necesarias para tomar parte activa en la sociedad que les rodea, que han sido ya claramente definidas en nuestro marco supranacional europeo como Competencias Clave (UE, 2004). Todo ello requiere unos desempeños en los profesores que no han sido definidos del todo (perfil competencial profesional del docente). Por otra parte, existen hoy nuevos espacios, nuevas formas y nuevos tiempos para aprender. Por un lado, el aprendizaje abierto, mediante las plataformas de aprendizaje, hacen que la semi–presencialidad y la educación a distancia sean modelos cada vez más extendidos. La escuela ha trascendido sus propias paredes. Por otro, la educación no–formal adquiere cada vez más importancia en un mundo educativo bajo el paradigma del Aprendizaje Permanente (Lifelong Learning) y su enfoque competencial del proceso de enseñanza. Y, además, el momento en que cada cual puede aprender ha quedado enormemente desregulado en este escenario de sociedad digital. Un escenario en cuyo telón de fondo encontramos, por tanto, un tinte bicolor, marcado por la orientación práctica y por el uso de las tecnologías digitales de la información. Por último, cabe señalar que lo relacionado con la “cuestión docente” no acaba sólo en lo que afecta al profesorado directamente, o a la escuela, o a la administración escolar, o a la política educativa… La totalidad de la sociedad debe implicarse en esa cuestión. Por eso, mejorar los niveles de prestigio social de los profesores y el reconocimiento de su autoridad se hace imprescindible. A la postre, abordar esa cuestión es mejorar la educación entera de un país y, por ende, llevarlo en las generaciones venideras a mayores cotas de desarrollo, progreso y bienestar… Pero abordar esa “cuestión docente” requiere, según nuestra propuesta, hacerlo desde una visión integral y holística de todos los factores que la componen y considerarlos en un continuo en el tiempo… Requiere, en definitiva, abordarlo desde una Permanente Educación Docente – LifeLong Teacher´s Education. © narcea, s.a. de ediciones

14 Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países El caso de Nicaragua Esther Prieto Jiménez David Cobos Sanchiz Guillermo Domínguez Fernández

La figura del profesorado es clave en el proceso de educación y socialización de la población. Debemos ser conscientes de la realidad implícita de que los docentes o maestros no son sólo unos meros transmisores de conocimientos, sino que su influencia en la formación va mucho más allá. Los maestros no sólo instruyen, sino que representan y comunican una filosofía educativa particular, que incluye pautas mediante las cuales los estudiantes serán evaluados. No sólo proporcionan retroalimentación referente al desempeño académico de los estudiantes, sino que tienen un efecto considerable en la motivación de los mismos para el aprendizaje. No sólo proporcionan aprobación o desaprobación específica ante el logro de los alumnos, sino que los maestros también comunican su aprobación o desaprobación general del niño como persona (Juvonen y Wentzel, 2001).

Todo esto nos lleva a plantearnos la enorme importancia que posee el papel del profesorado en el entorno escolar, así como la responsabilidad máxima que tiene a la hora de establecer las diferentes relaciones que se producen dentro del binomio alumno–profesor en el aula. El docente va a sumar dentro de su práctica educativa una serie de creencias, convicciones y escalas de valores que, sin lugar a dudas, va a transmitir en su discurso pedagógico con el alumnado. Por ello, debe ser totalmente consciente del compromiso educativo que tiene para con sus discípulos y, en la medida de lo posible, ha de conseguir formar dentro de los cánones de la libertad de pensamiento y de crecimiento, así como dotarles de un amplio bagaje de conocimientos y puntos de vista que le posibiliten adquirir la actitud crítica que tanto esca© narcea, s.a. de ediciones

150

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

sea en nuestra sociedad actual. De ahí que nos planteemos como una tarea esencial, analizar tanto el proceso formativo de los docentes, como el análisis de las diferentes cuestiones que caracterizan su práctica profesional. Para poder desarrollar un análisis certero de la realidad del profesorado nicaragüense, no podemos dejar a un lado la realidad social, política, económica… que le rodea y que, sin lugar a dudas, va a tener una repercusión directa sobre todos aquellos aspectos relacionados con su desempeño profesional. Atendiendo a estas particularidades comenzaremos aludiendo a las características generales del país estudiado, relacionadas con el ámbito social y educativo; continuaremos con el análisis de la evolución en las políticas relacionadas con los docentes; prestando finalmente atención a diversas cuestiones y particularidades que encuentran relación con la formación y desarrollo docente.

CONTEXTO SOCIAL Y EDUCATIVO DE NICARAGUA Nicaragua es el país más grande de Centroamérica, pero también el menos poblado, al igual que es uno de los menos desarrollados de América Latina. En concreto, se trata del segundo país con mayor nivel de pobreza en América Latina, de acuerdo con el informe Panorama Social de América Latina, presentado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2013). Por esta cuestión, sigue precisando de una cooperación exterior que contribuya al desarrollo de políticas que propicien e impulsen el progreso de todos los sectores que la componen. Si a esta cuestión añadimos la situación geográfica en la que se encuentra, que la hace aún más vulnerable ante catástrofes naturales como terremotos o huracanes, es frecuente que mucha de la ayuda externa recibida se oriente en beneficio de necesidades básicas a corto plazo que interfieren y complican la consolidación estructural que permita un fortalecimiento institucional en profundidad para sentar las bases del desarrollo. De igual forma y atendiendo al informe de la UNESCO (2011) sobre Nicaragua, se nos presentan también otras cuestiones de índole social que pueden afectar directamente a la formación de los ciudadanos. Entre ellas queremos destacar: • Nivel socioeconómico. Nicaragua es un país con un alto índice de pobreza. Si atendemos al Índice de Desarrollo Humano (IDH)1, se encuentra en la posición 129 (de un total de 187) dentro del grupo de los países con un IDH medio. Tal y como nos presenta la Fundación Internacional para el Desafío Económico Global (FIDEG), en el año 2009, hallábamos pobreza en el 44,7% de todos los hogares del país, diferenciándose un 9,7% en pobreza extrema y 35% en pobreza no extrema. Esta situación se hace más presente en las familias extensas, con un 54,8%, y nucleares, 43% (INDH, 2011). Aun así, estos datos reflejan una evolución positiva en la lucha contra la pobreza en Nicaragua.

1 El Índice de Desarrollo Humano es un indicador establecido por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, (PNUD) en el que se tienen en cuenta tres dimensiones básicas: salud, educación y economía.

© narcea, s.a. de ediciones

Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países. El caso de Nicaragua

151

• Trabajo infantil. Una de las principales consecuencias del nivel socioeconómico descrito se materializa en la necesidad de una incorporación temprana del menor al mercado laboral. A pesar de que en Nicaragua existe una política establecida en contra del trabajo infantil, es cierto que muchos niños y adolescentes (fundamentalmente del género femenino) se apartan de la escuela por su inserción temprana en el mercado laboral, principalmente en la economía informal. Uno de los factores que más impactan es el incremento sustantivo de mujeres solas que están a cargo de sus hogares, en muchas ocasiones en condiciones económicas precarias (Save the Children, 2005). • Movimientos migratorios. En los últimos años, Nicaragua se ha convertido en un país en el que se producen significativos flujos migratorios. De hecho, y atendiendo a datos facilitados por el Instituto Nicaragüense de Juventud, podemos apreciar como el 48.9% de migrantes son jóvenes entre 20 y 34 años, y el 35,8%, menores de 20 años (Ministerio de Educación, 2008). Los principales motivos que están impulsando este fenómeno son el nivel socioeconómico, la pobreza generalizada, la escasa oferta laboral, la cualificación profesional deficitaria… De acuerdo con el perfil migratorio, Nicaragua es principalmente un país de origen de migrantes hacia Estados Unidos de América y Costa Rica desde los años ochenta, pero a partir del año 2000, la migración sur se ha incrementado hacia El Salvador, Panamá y otros países centroamericanos (González, 2013). Ante este panorama social, económico y educativo son muchas las medidas (PREAL, 2007) que se están tomando en pro del desarrollo del país. Para ello, se está apostando por una optimización en la calidad de la educación, atendiendo a la mejora de las escuelas, en la formación de los docentes, revisión de las relaciones pedagógicas en el aula, mayor dotación de recursos humanos… Se ha creado el Proyecto de Apoyo al Sistema de Mejoramiento de la Educación Nicaragüense (SIMEN) que, entre sus finalidades, persigue una mayor dotación de personal docente, así como una mejora en la formación inicial del profesorado contando con metodologías presenciales y a distancia para potenciar así los índices de participación y facilitar el acceso a un mayor número de profesorado.

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN NICARAGUA La formación del profesorado es uno de los elementos esenciales que desde el Gobierno se quiere potenciar para dotar al Sistema Educativo de la nación de mayor calidad, entendiendo aquí uno de los elementos clave para el desarrollo de la ciudadanía y, por ende, del país en su conjunto. Para ello en diferentes textos legislativos se establecen las pautas claves para el desarrollo lógico de la formación inicial y continua de los profesionales de la Educación. El primero al que aludiremos es la propia Constitución Nicaragüense en la que en su artículo 119 determina que “es deber del Estado formar y capacitar en todos los niveles y especialidades al personal técnico y profesional necesario para el desarrollo y la transformación del país”; y, por otro lado, en el Reglamento de la Ley de Carrera Docente, especialmente en los artículos 38 y 39, se indica que el mejoramien© narcea, s.a. de ediciones

152

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

to cultural y profesional del profesorado será proporcionado por el Estado, y que el Sistema de Capacitación y Evaluación del Docente será el encargado de las políticas de formación y profesionalización de los mismos. Hablar de la formación docente en Nicaragua requiere que realicemos varios matices sobre la misma, ya que va a depender mucho del nivel educativo al que estemos aludiendo, para determinar sus características y peculiaridades. Para ello será necesario realizar un breve repaso sobre la estructura del Sistema Educativo Nicaragüense. Podemos diferenciar cuatro grandes bloques: Educación Preescolar, Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior (Asamblea Nacional de la República de Nicaragua, 2006). • Educación Preescolar/Inicial/Preprimaria: es un periodo no obligatorio del Sistema Educativo, en el que se acoge a niños de entre 0 y 3 años (en el ámbito no formal) y un segundo ciclo de entre 3 y 6 años que podemos hallarla en las modalidades tanto formal como no formal. • Educación Primaria: es el segundo nivel de la Educación Básica. Éste es el único tramo del Sistema Educativo Nicaragüense que goza de un carácter obligatorio. A ella se accede con la edad de 6 años y está compuesta por 6 cursos repartidos en dos ciclos, uno que comprende los 4 primeros cursos y un segundo que abarca 4º y 5º. Se ofrece en diferentes modalidades: multigrado, básica intensiva para jóvenes y adultos, nocturna y especial. • Educación Secundaria: constituye el tercer nivel de la Educación Básica Integrada y está compuesta por 5 años de duración. La integran un ciclo básico de 3 años de duración, los 2 años restantes (cuarto ciclo de la educación básica) permiten continuar los estudios de bachillerato (técnico o académico). La Educación Secundaria Técnica conduce al título de medio y capacita a los docentes de Educación Primaria (este título se encuentra en proceso de revisión). La Educación Secundaria también se ofrece en las modalidades nocturnas y a distancia. Es impartida en centros tanto públicos como privados, y en ella se pueden obtener tres grandes títulos; técnico superior (tras 2 o 3 años), licenciado (4 o 5 años) y maestría (2 años más tras la obtención de la licenciatura). Tal y como establece la Ley General de Educación de 2006, la educación es gratuita tanto en primaria como en secundaria (siendo en esta última etapa, sólo en los centros dependientes del Estado) y obligatoria de los 6 a los 12 años, aunque se está ampliando progresivamente. Para impartir docencia en los anteriores niveles educativos se exigen diferentes procesos formativos, de ahí que para ser docente en la Educación Primaria se requiera la formación del profesorado en las Escuelas Normales obteniendo la formación media íntegra. Actualmente, hay dos planes de estudios en las Escuelas Normales: uno con ingreso de tercer año de secundaria aprobado más tres años de estudio, y otro con ingreso de bachillerato aprobado más tres años de estudio, siendo este último el que tiene predominancia en la mayor parte de estudiantes (Asensio, 2014). Por el contrario, para el resto de los niveles educativos la formación se realiza en las Universidades. En las escuelas en las que se imparten las enseñanzas iniciales, se aceptan docentes de Educación Primaria, debido a la falta de profesionales formados específicamente para este nivel educativo. Es necesario matizar que la formación del profe© narcea, s.a. de ediciones

Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países. El caso de Nicaragua

153

sorado, fundamentalmente para los primeros ciclos del Sistema Educativo, es plural y polivalente ya que, debido a la escasez de docentes especializados en materias concretas, es un mismo profesor el que debe hacer frente a la gran mayoría de las asignaturas que componen el currículum. La formación de los docentes en Nicaragua depende directamente del Ministerio de Educación que dispone de ocho Escuelas Normales (para los docentes de Educación Primaria) además de dos concertadas y tres privadas. Esta formación se completa con la que se recibe en los 35 centros de profesionalización para docentes que, habitualmente, se encuentra en los propios centros educativos. Por el contrario, la formación de los docentes de la educación media o secundaria, es asumida por las Universidades, concretamente por la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Universidad Católica Redemptoris Mater (UNICA) y la Universidad Nacional Autónoma de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN) del Atlántico (Ministerio de Educación de Nicaragua, 2011). Uno de los principales problemas que gira en torno a la práctica docente en Nicaragua es la escasez de profesorado debidamente acreditado por los centros de formación competentes y designados a tal efecto. De hecho, una de las cuestiones en la que queremos insistir, es que la formación del docente de primaria se realiza a nivel medio, no superior (PREAL, 2007). Los maestros de primaria tienen pues, menos años de formación que sus pares latinoamericanos. Mientras en la mayoría de países de América Latina los años de estudio previos para el ingreso a los centros de formación docente es de 12 años, en Nicaragua todavía se aceptan estudiantes con 9 años de estudio (Castillo, 2013). De igual forma, indicamos que las condiciones en las que se imparte la docencia no son las más óptimas ni las mejores remuneradas, pero en estas cuestiones profundizaremos en el apartado siguiente.

ALGUNAS CUESTIONES RELEVANTES SOBRE LA LABOR DOCENTE Profundizando en la figura del docente en el país objeto de estudio, nos centraremos en determinadas cuestiones claves que caracterizan al profesorado y que son de especial interés (OEI, 2011). Comenzaremos presentando las principales funciones y competencias que se le presuponen a los docentes para su ejercicio profesional, en consecuencia con el principal objetivo socioeducativo que se persigue en la reforma educativa. De esta forma se entiende que el docente es: • Un dinamizador en el proceso de construcción del conocimiento y en el desarrollo de habilidades y destrezas básicas del educando. • Un líder capaz de manifestar sensibilidad social, proyectándose como agente positivo de cambios en la escuela y en la comunidad. • Un ciudadano que practica y fomenta la honestidad y la honradez, repudiando toda forma de corrupción que atente contra la ley, la moral y las buenas costumbres. • Un generador de cambios en el contexto social. Para poder desarrollar todas las funciones anteriormente enunciadas, se entiende que el educador debe poseer una serie de competencias que se resumen en la © narcea, s.a. de ediciones

154

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

concienciación por parte del profesorado de la importancia que poseen en el proceso formativo de su alumnado. Para ello debe conocerse a sí mismo, tener habilidades para interactuar, dirigir y evaluar al grupo, resolución de conflictos… El acceso del personal docente a sus puestos de trabajo se realiza mediante la presentación de una solicitud a los consejos escolares de los centros educativos en los que se encuentren plazas vacantes, y posteriormente estos consejos presentan a sus candidatos a las delegaciones municipales o departamentales. Desde hace unos años se viene trabajando, de manera coordinada, entre las escuelas normales y las Administraciones anteriormente citadas, para ofrecer puestos de trabajo a los estudiantes que terminan su formación como maestros. Atendiendo a la jornada laboral de los docentes hemos de decir que los que ejercen la profesión en la educación primaria, trabajan 5 horas al día, repartidas de lunes a viernes. En secundaria, se computan un total de 40 horas semanales, de las cuales 30 son de trabajo con presencialidad en el aula y 10 destinadas a la programación y a la planificación (OEI, 2011). En lo relativo al salario que perciben los docentes, hemos de indicar que se puede computar atendiendo a 6 elementos esenciales: el sueldo base, la antigüedad en el cargo, la formación y títulos específicos, la zona en la que se imparte la docencia (rural o urbana) la capacitación y otras retribuciones2. Desde 2007, el Gobierno de Nicaragua ha venido haciendo importantes esfuerzos para mejorar el salario de los docentes de Educación Básica y Media. Un aporte importante para mejorar la remuneración total ha representado el Bono Solidario del ALBA (Alianza Bolivariana para América Latina) que se entrega al magisterio desde 2010. Así los maestros reciben un ingreso adicional al salario, de entre 700 y 750 córdobas (Ministerio de Educación de Nicaragua, 2011). Sin embargo, este bono no forma parte del salario nominal y, por tanto, puede desaparecer en función de la evolución de las distintas economías nacionales de la región. No obstante, a pesar de estas medidas, la realidad es que el salario de los docentes no solo no mejora en términos relativos sino que se sigue produciendo un deterioro del poder adquisitivo, motivado por el incremento general del coste de la vida en un período de crecimiento sostenido del PIB nacional. Los docentes podrán retirarse de su puesto de trabajo mediante la jubilación que la podrán disfrutar al cien por cien tras haber cumplido 55 años y 25 de antigüedad, o más de 30 años de profesión, sin tener en cuenta la edad. Para el correcto desempeño de la profesión docente se necesita una adecuada formación continua, para ello la Red Nacional de Capacitación ha establecido unas estructuras administrativas denominadas Minicentros de Intercapacitación (MIC) que están compuestas por representantes del Ministerio de Educación, a las delegaciones departamentales y municipales, a los responsables de los centros y a los propios docentes.

2 Un docente de primaria tiene un sueldo básico mensual de C$ 2,219 (71.53€) al que se le agregan $ 150 (4.84€) si es titulado y C$ 20 (0.64€) por cada año trabajado. En el supuesto de que tuviera 10 años de antigüedad, llegaba a alcanzar un salario total de unos 82,77€. Hay una brecha enorme entre este salario y el sueldo medio de un docente de primaria en Centroamérica, que es superior a los 230€ (PREAL, 2007). El símbolo de la actual moneda de Nicaragua es el Córdoba Oro (C$).

© narcea, s.a. de ediciones

Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países. El caso de Nicaragua

155

PRINCIPALES OBSTÁCULOS EN EL DESEMPEÑO DOCENTE Como venimos comentando, la profesión docente no es de las que más atractivos generen entre los jóvenes de este país. Por ende, se aprecia una escasa demanda en cuanto a cursar las distintas carreras de formación del profesorado. Entre otras cuestiones que provocan tan bajos niveles de interés y que están contribuyendo a los escasos índices de matriculación en las carreras enfocadas a la docencia, presentamos las siguientes: • Condiciones poco favorables para el profesorado joven. Si las condiciones generales de los docentes en Nicaragua no son las más ventajosas, en el caso del profesorado que se inicia en la profesión es aún más complejo. Debido a la política salarial que los rige, se remunera la antigüedad en el cargo, por lo que los salarios son aún más escasos. Por otra parte, son destinados a aquellas poblaciones más alejadas de los núcleos urbanos, atendiendo a las escuelas de las zonas rurales. Y carecen del acompañamiento y orientación de profesionales con mayor experiencia. • El salario. La compensación económica que reciben los docentes es otra de las cuestiones a tener en cuenta. Al no ser muy elevado, contribuye a crear esa baja estima que se tiene por la profesión docente y provoca que cada vez menos jóvenes decidan cursar estas titulaciones, ya que pueden realizar otras con el mismo tiempo y dedicación, obteniendo mejores condiciones económicas en un futuro desempeño profesional. Ello lleva también a que muchos docentes, una vez que encuentran otro trabajo mejor remunerado abandonen el oficio de la enseñanza o emigren a otros países, en busca de mejores oportunidades. • Las difíciles condiciones de las escuelas. Tal y como se viene aludiendo a lo largo de este trabajo, podemos considerar a Nicaragua como un país en vías de desarrollo, y muy castigado por las catástrofes naturales; ambas cuestiones influyen directamente en las pésimas condiciones en las que se encuentran sus instalaciones escolares. Tal y como refleja un informe realizado por el Ministerio de Educación Nicaragüense, son 1.043 los centros que cuentan con una infraestructura inadecuada, escasez de recursos y pobres condiciones de salubridad para el buen desarrollo de la enseñanza (Ministerio de Educación, 2011), a consecuencia de las condiciones citadas previamente. • La formación inicial de los docentes es débil. El principal obstáculo que hallamos en la formación del profesorado nicaragüense se materializa en el hecho del bajo nivel formativo que se les exige a los docentes de educación primaria, pudiendo formarse en las escuelas normales, mientras que los de secundaria y educación superior, deben hacerlo en las propias universidades. A esta cuestión, hay que sumarle las propias condiciones de los centros de formación del profesorado, en el que se encuentran: el nivel formativo de los docentes, las metodologías empleadas, la calidad y cantidad de las prácticas docentes, el acceso a bibliografía actualizada y el uso de tecnologías de la información y de la comunicación… Y, por último, existe la necesidad de revisar el currículum de la formación docente y adaptarlo a las características propias del resto del Sistema Educativo. En los últimos años se han realizado diferentes reformas iniciadas desde diferentes perspectivas, encontrándose ahora en la fase de una reforma curricular en base a competencias. © narcea, s.a. de ediciones

156

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

• Muchos docentes no cuentan con título universitario. Ya hemos aludido a la diferente formación con la que deben contar los docentes para ejercer la docencia en los distintos niveles educativos en Nicaragua. Sin embargo, atendiendo a la necesidad de formación y al voluntarismo, podemos hallar aún muchos docentes ejerciendo la profesión, sin la titulación adecuada. A estos profesionales se les denomina “docentes empíricos” y se está trabajando con ellos en diferentes programas, para conseguir que obtengan tanto la formación como la titulación oficial que se les requiere para el desempeño de la profesión docente. Según datos que presenta Laguna (2009), en 2008 en las escuelas rurales de Educación Primaria de Nicaragua, un 79,46% de los maestros quedaba compuesto por los denominados “docentes empíricos”. En relación al resto de países centroamericanos, Nicaragua y Honduras son los únicos países que aún no se han unido a la tendencia se sus vecinos de formación de los docentes en el ámbito universitario, siendo la escasez de formación una cuestión aun a resolver en las agendas nicaragüenses (Asensio, 2014). En relación a este último tema, no queríamos dejar la oportunidad de referir uno de los campos de intervención, a nuestro juicio, más originales y ricos sobre los que está interviniendo la Universidad, en lo que se refiere a la formación docente. Desde hace unos años, algunos centros universitarios están ofreciendo una formación específica para estos “docentes empíricos”. Se trata de ofertar un paquete de estudios especialmente diseñado para un segmento de población que posee experiencia laboral previa y una madurez personal mucho mayor. Para ello, algunas Universidades están ofreciendo su apoyo en el desarrollo de un proceso que se concreta en un plan de estudios desarrollado íntegramente en fines de semana. El esfuerzo que ha de hacer este profesorado es ingente. Después de trabajar íntegramente todos los días laborables de la semana, ha de invertir el fin de semana en el traslado al centro universitario para asistir a las clases de “sabatinos” que les permitirá mejorar sus competencias profesionales y finalmente alcanzar una Licenciatura en Educación. Muchos de ellos son padres y madres de familia y han de invertir muchas horas en los traslados. Hay que tener en cuenta que en Nicaragua la formación universitaria es prácticamente gratuita pero los traslados desde áreas rurales hasta los centros universitarios, con frecuencia son costosos y complejos. La existencia de estos programas y del importante número de egresados de los mismos, como decimos de edades medias y avanzadas y con el esfuerzo personal que venimos describiendo, nos vuelve a poner en disposición de creer en el ser humano y en que es posible, en las condiciones más adversas, trabajar por el mejoramiento personal y seguir apostando por el componente vocacional y por el desarrollo. Son muchos los cambios que se han producido en una franja de tiempo muy corta en lo que atañe a la situación del profesorado en Nicaragua. A esta cuestión hay que sumarle las diferentes reformas que se están llevando a cabo en el Sistema Educativo en general, y que aún no están consolidadas en el cuerpo docente. Por tanto, quedan aún muchos desafíos que se presentan en cuanto a la formación del profesorado, y en lo relativo a la práctica educativa. De ahí que la Dirección de Formación Docente y Educación Continua del Ministerio de Educación Nicaragüense se propusiera en 2007 las siguientes metas: • Una reforma de las Escuelas Normales, para elevar su nivel y convertirlas en Institutos Pedagógicos Superiores. © narcea, s.a. de ediciones

Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países. El caso de Nicaragua

157

• Crear un sistema nacional de desarrollo profesional docente para todos los niveles y finalizar el proceso de profesionalización de docentes de Educación Primaria ya iniciado, para que todos alcancen su titulación. • Modernizar las bibliotecas y laboratorios de las Escuelas Normales y elaborar los materiales y documentos de apoyo que requiere el nuevo modelo educativo por competencias. • Instalar progresivamente un sistema de evaluación de la práctica docente. • Fortalecer redes con otros países, para continuar lo ya iniciado con los países centroamericanos. El cumplimiento de estos propósitos podría instaurar un sistema de formación docente con las características necesarias para tener maestros con una sólida formación inicial y la garantía de una actualización permanente.

CONCLUSIONES La formación del profesorado es un factor clave que debe estar en constante proceso de evaluación y mejora en beneficio de la calidad del Sistema educativo, así como de la formación y capacitación de las nuevas generaciones. La labor de los docentes se presenta como una misión muy dura de cumplir y generalmente poco valorada socialmente. Son muchas y diversas las funciones propias de este trabajo, más todas aquellas añadidas por parte de las Administraciones, así como de la propia Sociedad, que en ocasiones les desbordan y alejan de su fin último: la formación de la ciudadanía. Por ello, entendemos que es esencial ofrecer un apoyo continuo a la figura del docente. Pero este apoyo no puede centrarse solo y exclusivamente en un refuerzo moral, sino que debe ir acompañado de una serie de procesos educativos que incidan en su formación inicial y ayuden al continuo reciclaje, así como, sobre todo, por una serie de recursos que les permitan poder desarrollar con eficacia su labor, y enfrentarse a las diferentes situaciones que puedan llegar a condicionar su práctica docente. Pero este respaldo no puede recaer únicamente en la Administración, sino que debe ser un compromiso para con la Educación, que lleguen a asumir todos los agentes que componen la Comunidad educativa. Nos estamos refiriendo a padres y madres, estudiantes, equipos directivos, administración… y, en general, toda la sociedad en su conjunto. Es cierto que cuando centramos nuestro punto de mira en el análisis de la figura docente en países en vías de desarrollo, la cuestión se vuelve más compleja si cabe, ya que si a todo el peso y responsabilidad social y educativa que posee el profesorado, le sumamos la escasez de recursos, tanto materiales como humanos, la situación es aún más preocupante. En el caso concreto de Nicaragua, aunque hemos visto que se está actuando desde muy diversos frentes y hay una indudable mejora progresiva en este ámbito, se sigue precisando de una mayor consolidación de la intervención socio–política, una ayuda externa de apoyo en el fortalecimiento institucional, así como de una mejora en las condiciones docentes y en las infraestructuras y materiales educativos. En cualquier caso, la práctica cotidiana en este contexto en la que se ven involucradas muchas personas: técnicos, maestros, académicos y administradores docen© narcea, s.a. de ediciones

158

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

tes, en procesos educativos como el que hemos descrito sobre el caso de la formación de los “docentes empíricos”, nos hace reflexionar profundamente sobre el trabajo de los profesores y profesoras. Quisiéramos recordar aquellas palabras de Célestin Freinet:: “No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños, si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis prepararlos para la vida, si no creéis en ella; no podríais mostrar el camino, si os habéis sentado, cansados y desalentados en la encrucijada de los caminos”, para volver a reafirmarnos en que en momentos como los actuales, de crisis económica pero también de crisis de valores y de ideas, es necesario, más que nunca, volver a trascender manidos paradigmas funcionalistas y eficientistas para reivindicar que sólo el esfuerzo y la constancia que nacen de la vocación podrán ser el motor que genere cambios sociales en nuestras sociedades.

© narcea, s.a. de ediciones

15 Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países El caso de Argentina Héctor Monarca

En las últimas dos décadas Argentina ha implementado importantes reformas en sus políticas de Formación Docente (FD). Las mismas han tenido lugar en un contexto más amplio de reformas del sistema educativo, bajo el supuesto de que estos procesos deben ir acompañados de una formación de los docentes, de tal manera que puedan implementar y sostener los cambios esperados. Este supuesto, la confianza en la formación docente inicial como garante de las reformas educativas, no es ajeno a polémicas o debates (Alliaud, 2009; Monfredini, 2011; Novoa, 2009), muy especialmente cuando no se centran en desarrollar una verdadera autonomía profesional basada en el conocimiento y el juicio de un docente capaz de actuar de forma colegiada y públicamente contrastada en los procesos de configuración de las prácticas educativas. Lo cierto es que, en los momentos de cambio social y educativo, el campo de la Formación Docente se ve sometido a constantes y continuas presiones y demandas, como el resto de la educación. El aumento e intensificación de estas demandas a los centros educativos y a los docentes, tiene su correlato en la FD. En cualquier caso, la formación del profesorado, desde el punto de vista teórico, político, como así también desde las mismas prácticas de formación, conforma un campo de intereses diversos, tradiciones, concepciones, etc. Es un campo atravesado, asimismo, por otros campos teóricos y una importante variedad de prácticas, llegando a un terreno de demandas, tensiones, tendencias, etc., muy diversas. Actualmente el sistema educativo se encuentra regulado por la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (LEN). En este marco, la Resolución CFE 30/07, se estableció que la función principal del Sistema de Formación Docente es la de contribuir a la mejora general de la educación del país, adjudicándole dos propósitos específicos prioritarios: la formación docente inicial y continua de los diversos perfiles profe© narcea, s.a. de ediciones

160

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

sionales que necesita el sistema educativo y se desempeñan en él; y la producción de conocimientos relacionados con la enseñanza, la formación y el trabajo docente. Hay cuatro aspectos que considero necesario resaltar dentro de este nuevo marco político: 1º) la creación del Instituto Nacional de Formación Docente, que es el responsable de promover y coordinar las políticas de formación docente inicial y continua del profesorado, 2º) el aumento de la duración de todas las carreras de formación docente que pasan a tener cuatro años, 3º) el enfoque de desarrollo profesional docente asumido como marco de las políticas de formación, y 4º) la importancia que se da al trabajo coordinado entre las distintas instancias implicadas en la formación, poniendo un énfasis especial en la conformación de redes entre los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) y los Centros Educativos. A continuación, se pretende brindar un conocimiento del Sistema de Formación Docente actual de la República Argentina que se caracterizará por una visión fundamentalmente descriptiva. Se ofrecerá un panorama global de la formación inicial, bajo el modelo de desarrollo profesional docente antes mencionado, poniendo el acento en aquellas dimensiones y componentes clave, para construir una visión lo más acertada posible del sistema formador.

LAS TRADICIONES DE FORMACIÓN DOCENTE Las tradiciones que han prevalecido en cada momento histórico de la formación docente siguen presentes de alguna manera. Estas tradiciones suponen formas de entender la educación, la enseñanza, el aprendizaje y, en este caso, la formación docente, las funciones que a ésta se le adjudican, como así también al profesorado. Constituyen, por tanto, modelos de análisis de la formación docente, aunque la complejidad de la realidad de las prácticas educativas no puede quedar reducida ni contenida en un único modelo. En cualquier caso, desde el punto de vista analítico, supone un importante organizador conceptual que contribuye a la comprensión de las mismas. A continuación, se hará un breve recorrido por las principales tradiciones de formación del profesorado cuya presencia es posible detectar con mayor o menor evidencia en Argentina. En primer lugar, es necesario mencionar la tradición normalizadora–disciplinadora (Davini, 1995; Pineau, 2010), relacionada con la creación y extensión del sistema educativo y con las funciones que se le adjudicaban vinculadas a la conformación del estado–nación y, en este contexto, la formación de un «ciudadano civilizado». La normalización, en este caso, se vincula con la idea de construir un mismo «sentimiento de nación» en un «público» extremadamente diverso; por tanto tuvo una connotación estrechamente asociada al “disciplinamiento” de la conducta y la homogeneización ideológica de grandes masas poblacionales” (Davini, 1995: 22). Esta lógica normalizadora, sostiene la autora recién citada, se extiende también a la formación y al trabajo de los docentes. En segundo lugar, debemos mencionar la tradición académica. Esta tradición pone el acento en la importancia que tiene la «materia», la disciplina académica, a la cual se le da la máxima prioridad. Para Davini (1995), esta tradición surge de la racionalidad positivista en la que subyace una desvalorización a lo pedagógico y una visión neutra de la educación y de la ciencia. La autora mencionada reconoce © narcea, s.a. de ediciones

Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países. El caso de Argentina

161

el valor innegable que tiene para un docente el conocimiento de su disciplina; sin embargo, advierte de los riegos de reducir la formación a uno de los componentes de la enseñanza, descuidando la complejidad de la misma. Entre ellos menciona las lógicas de producción y reproducción de saberes asociados a estos modelos, en la que unos son los que investigan y conocen a fondo el campo disciplinar y otros son los que aplican estos mandatos. En tercer lugar, se mencionará la tradición eficientista o tecnológica. Esta tradición vincula el desarrollo económico con la educación, y derivaron en la aplicación de enfoques tayloristas a la educación, relacionados con la producción industrial. Esta lógica fue reforzada y acompañada por el conductismo. Existe coincidencia en que, bajo este enfoque, el docente se transforma en un técnico que debe aplicar una serie de métodos o procedimientos de enseñanza (Marcelo, 1994; Pérez Gómez, 1992; Pineau, 2010). La planificación objetiva, la evaluación por objetivos, se transforman en aspectos clave. Esta racionalidad pone el acento en el valor de los objetivos previos como anticipación de la realidad y condicionante de la misma (Monarca, 2009), se prioriza así lo definido previamente al proceso de enseñanza, generando dos ámbitos más o menos diferenciados: la concepción y la ejecución. Esta tradición se asocia también con la que algunos autores denominan perspectiva práctica, bajo los mismos supuestos recién mencionados, pone el acento en el aprendizaje por observación y experimentación, y otorga la mayor importancia a la realización de prácticas de enseñanza, por encima de otros componentes de la formación. Esta perspectiva, también llamada artesanal, ha sido cuestionada por ser acrítica y conservadora, ya que se trata fundamentalmente de aprender observando las prácticas que otros realizan y luego poniendo en práctica aquello que se ha observado (Angulo, 1989; Smyth, 1991). Para finalizar, es necesario hacer mención también a otras tendencias, las cuales no llegan, sin embargo, a consolidarse como modelos o tradiciones (Davini, 1995). En cualquier caso, resultan útiles como marco para interpretar las políticas en este campo. En esta línea se incluirá la importancia dada por muchísimos autores a la formación centrada en el desarrollo de la reflexión, algunos de ellos enmarcados en la formación de profesores como investigadores (Alliaud, 2009; Collin y Karsenti, 2011; Elliot, 2010; Monarca y Manso, 2015; Santos Guerra, 2010; Zeichner, 2010). De la misma manera, resultan importantes los aportes específicos centrados en la formación de intelectuales críticos, en los cuales los docentes deben asumir un papel activo como sujetos responsables de la construcción de las prácticas sociales y educativas (Freire y Macedo, 1989; Giroux y McLaren, 1998; Monarca, 2011; Terigi, 2012). Por otra parte, mencionaremos también la perspectiva personalista, en esta línea Herrán (1998, 2011) considera que la formación del docente debe abarcar a la totalidad de la persona, poniendo el acento en dos «referentes pedagógicos» que para él son clave, pero poco atendidos en las propuestas formativas, la «conciencia docente» y su «madurez profesional y personal»; para él esta propuesta es superadora de los enfoques comentados en el párrafo anterior.

El desarrollo profesional docente Dada la relevancia que ha adquirido este enfoque, se ha decidido desarrollarla como apartado independiente. Desde el punto de vista conceptual, es un paradigma que agrupa actualmente a una cantidad de especialistas en la temática (Cardo© narcea, s.a. de ediciones

162

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

na, 2011; García, 2006; Herrán, 2011; Marcelo, 2011; Monarca y Manso, 2015; Santos Guerra, 2010; Zeichner, 2010). Por otra parte, desde el punto de vista de las políticas, hay países que explícitamente lo asumen como marco de las mismas, entre otros, Argentina (Ministerio de Educación, 2010; Resolución CFE 24/07). Este enfoque ofrece una visión global, holística y procesual de la formación de los profesionales de la educación, que va desde la formación inicial y continua, hasta las condiciones de trabajo: salario, características de la jornada laboral, las formas de acceso a la docencia, la existencia de materiales de apoyo a la docencia, etc. Sin embargo, principalmente, como se explica en el documento del Ministerio de Educación de la República Argentina, “Desarrollo profesional docente centrado en la escuela”, a través del concepto de “desarrollo profesional” se procura dar cuenta del proceso de articulación que se propone entre la formación inicial y la continua: “Un desarrollo profesional que se inicie en la formación inicial articulado a un proceso continuo durante la carrera docente, que vincule el desarrollo profesional con la resolución de los problemas de su práctica y reoriente a la enseñanza de acuerdo a las necesidades que surjan en el aula” (Ministerio de Educación, 2010: 6). Este modelo se basa en diferentes aportes teóricos: enfoques cognitivos–reflexivos, investigación sobre el pensamiento del profesor, etnografía educativa, teoría crítica, investigaciones sobre el aprendizaje en contexto, entre otros. Reúne gran cantidad de aportes de las perspectivas explicadas anteriormente. Como se explica en el mencionado documento, la formación centrada en la escuela busca detectar problemáticas surgidas en las prácticas docentes y convertirlas en objeto de análisis y reflexión. La intervención de los formadores se centra en cooperar en la lectura, comprensión y búsqueda de alternativas de las problemáticas de cada escuela.

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO Para entender el diseño y desarrollo de las políticas de formación docente, es necesario ofrecer algunos datos y características del Sistema Educativo Argentino. Actualmente, después de los procesos de transferencia que han tenido lugar entre 1978 y 1992, las competencias en cuanto a la gestión y organización de las instituciones educativas están en manos de las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires; la nación ofrece los marcos, a través de los acuerdos del Consejo Federal de Educación, para que éstos sean desarrollados e implementados en las mismas. En este sentido, “el Estado Nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales” (Ley de Educación Nacional, art. 5). El Sistema de Formación Docente corresponde al Nivel de Educación Superior el cual, de acuerdo con la Ley de Educación Nacional, art. 34, está comprendido por: Universidades e Institutos Universitarios, estatales o privados autorizados e Institutos de Educación Superior de jurisdicción nacional, provincial o de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de gestión estatal o privada. Un porcentaje alto de la FD tiene lugar en los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD). © narcea, s.a. de ediciones

Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países. El caso de Argentina

163

CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA ACTUALIDAD El Sistema de Formación Docente Continua actual queda definido por la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (LEN). Esta ley crea el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) como órgano regulador de la formación docente a nivel nacional; al cual se le adjudica, entre otras, la función de diseñar políticas y los lineamientos curriculares básicos de la formación docente inicial y continua. En cualquier caso, existe un proceso de diseño y desarrollo de la FD que abarca distintos niveles de concreción, con responsabilidades específicas en cada uno de ellos. Según se establece en la Resolución CFE 24/07, del Consejo Federal de Educación, existen los siguientes niveles de decisión y desarrollo de la formación docente: • Nivel Nacional: responsable de definir los lineamientos curriculares nacionales para la formación docente inicial, en el cual se establece el marco, principios, criterios y formas de organización de los diseños curriculares jurisdiccionales. (Resolución CFE 24/07, Anexo 1, artículo 20.1). • Nivel Jurisdiccional: cada provincia debe diseñar y desarrollar el plan de formación provincial a partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales, supone una contextualización del mismo. • Nivel Institucional: cada Instituto Superior de Formación Docente debe elaborar sus propuestas y acciones que reflejen una adecuación del diseño provincial a las características específicas del contexto local e institucional. Un 20% de la carga horaria total de los planes de FD pueden quedar para la definición institucional. Por su parte, las Universidades, también deberán ajustar sus propuestas formativas a los Lineamientos Nacionales y Jurisdiccionales.

Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Como se mencionó, desde el ámbito nacional se definen los Lineamientos Curriculares para la FD. El mismo constituye el marco para que las Jurisdicciones elaboren su propio plan de formación y, de acuerdo al grado de autonomía otorgado por ésta (el cual puede ser hasta un 20% de la carga horaria total del plan de estudio), los Institutos Superiores de Formación Docente lo concreten en su propia propuesta. A continuación, se desarrollará este marco general, aclarando que se refiere a la formación de todas las etapas educativas, de acuerdo con la terminología empleada en España: formación de profesores para educación infantil, primaria y secundaria. • Estructuración global de los planes de formación. El artículo 75 de la Ley Nacional de Educación organiza la formación docente inicial en dos ciclos, el primer ciclo es común a todas las carreras de formación docente y el segundo ciclo es específico de cada titulación. • Duración y organización temporal de los estudios. Todas las carreras de FD tienen una duración de cuatro años, con un mínimo de 2.600 horas de reloj, presenciales. Se insiste en que el último año no sea sólo para prácticas o residencias. Se decide que todos los planes de estudio tengan 32 semanas de clase por cada año de carrera. Un 20% de la carga horaria puede ser definido por los Institutos de Formación Docente, si así lo decide la Provincia. © narcea, s.a. de ediciones

164

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

• Campos de Conocimiento. Los planes de todas las carreras de formación docente se organizan en tres grandes campos de conocimiento, los cuales deberán estar presentes a lo largo de todos los años que dura la formación y en cada uno de los ciclos antes mencionados. Se insiste en que estos campos no suponen una lógica vertical, sino que se deben ofrecer de forma simultánea y progresiva. Los campos de conocimiento son los siguientes: - Formación general: orientada a la formación humanística y al desarrollo de los conocimientos necesarios para “el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional para la actuación en contextos socio– culturales diferentes” (Resolución CFE 24/07, Anexo 1, art. 30.1). La normativa establece que este campo de formación debe abarcar entre un 25 y un 35% de la carga horaria total. - Formación específica: se centra en la o las disciplinas específicas para la enseñanza y su didáctica. Incluye también las tecnologías educativas particulares y las características y necesidades del sujeto de aprendizaje del nivel o modalidad para la que se forma, tanto a nivel individual como colectivo. La normativa establece que este campo de formación debe abarcar entre un 50 y un 60% de la carga horaria total. - Formación en la práctica profesional: se centra en el desarrollo de los conocimientos y capacidades relacionadas con el trabajo docente en el centro educativo y en las aulas, teniendo en cuenta los distintos contextos socio–educativos. La normativa establece que este campo de formación debe abarcar entre un 15 y un 25% de la carga horaria total. Se pone un énfasis especial en la conformación de redes sistemáticas y articuladas entre los Institutos Superiores de Formación Docente, los centros educativos y otras instituciones locales, que contemplen una variedad suficiente de alternativas y características. En esta línea, se le otorga un papel relevante al denominado docente orientador, como nexo entre la escuela, el proyecto institucional, el aula, el grupo de alumnos y los estudiantes del ISFD; por ello se contempla también su formación específica. Por otra parte, se insiste en la resolución antes mencionada en que este componente formativo debe estar presente desde el inicio, mediante «actividades de campo», centradas en la observación, participación y cooperación con las escuelas y la comunidad (Resolución CFE 24/07, Anexo I, art. 53), de la misma manera, sugiere que esto se incorpore también a la enseñanza bajo la modalidad de estudios de caso y análisis de experiencias. Se entiende que la formación práctica no se relaciona solamente con lo que se hace en las escuelas, sino también con lo que hacen los formadores en sus propias prácticas en los ISFD. De esta forma, desde los acuerdos del Consejo Federal de Educación, el campo de la práctica debe constituir un eje transversal e integrador de los otros dos campos, mediante el análisis, la reflexión y la acción educativa específica en diversos contextos educativos y sociales. • Formatos curriculares. Se sugieren distintas formas de organizar la enseñanza de los campos explicados en el apartado anterior, es decir, distintas formas de organizar el plan de estudios en «unidades curriculares» diferenciadas, de © narcea, s.a. de ediciones

Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países. El caso de Argentina

165

forma que permita combinar diversas lógicas relacionadas con los propósitos de la formación de los futuros profesores. Los formatos propuestos en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (Resolución CFE 24/07, Anexo I) son los siguientes: - Materia o asignatura: es el modo de organizar los conocimientos, formas de pensamiento y modelos explicativos de un campo disciplinar específico o interdisciplinar (Resolución CFE 24/07, Anexo I, art. 80); en este sentido, se presentan con un valor troncal dentro de los planes de formación, y son de cursada anual o cuatrimestral. - Seminarios: es un espacio curricular organizado en torno a temas o problemas relevantes de la formación docente que no pueden ser abordados de forma exclusiva desde un campo disciplinar específico, ni se corresponde exclusivamente con la lógica epistemológica o metodológica de estos. - Talleres: especialmente orientados a la producción relacionada directamente con la práctica profesional. Incluye dentro de las capacidades que debe desarrollar, aquellas que se refieren al análisis de casos y alternativas de acción. - Trabajos de campo: es un formato curricular pensado para la integración de conocimientos de otros campos y formatos. Supone una aproximación analítica y reflexiva «al terreno», a diversos contextos de enseñanza. En estos trabajos se desarrolla, entre otras, la capacidad de “observar, entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar información”. - Prácticas docentes: bajo este formato queda comprendido todo aquello que relaciona, de forma sistemática, directa y evidente, los conocimientos de todos los campos de la formación con los diversos contextos de escolarización. Se espera que en este espacio curricular los futuros profesores puedan asumir diversos aspectos del rol profesional para el que se están formando. - Módulos: conforman una unidad completa de conocimientos “sobre un campo de actuación docente, proporcionando un marco de referencia integral, las principales líneas de acción y las estrategias fundamentales para intervenir en dicho campo”. Se recomienda para abordar las distintas modalidades contempladas en la normativa: docencia intercultural, docencia en contextos educativos especiales y docencia en escuelas rurales. - Unidades curriculares opcionales: cualquiera de los formatos anteriormente mencionados ofrecidos por un ISFD, cuando se organizan a partir de las posibilidades de opción por parte de los estudiantes.

Modalidades de formación docente Las modalidades de formación definidas por la LEN, se pueden agrupar en cuatro categorías: aquellas que se definen, principalmente, por el tipo de conocimiento que transmiten: educación técnico profesional, educación artística; aquellas que enmarcan la educación en contextos socio–culturales específicos: educación rural, educación en contextos de privación de libertad, educación domiciliaria y hospitalaria; aquellas que se definen por propiedades y características de un grupo o conjuntos de grupos específicos de sujetos: educación especial y educación permanente de jóvenes y adultos; y aquellas que se definen por el tipo de conocimiento que transmiten, © narcea, s.a. de ediciones

166

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

los contextos socioculturales específicos y/o por propiedades y características de un grupo o conjunto de grupos específicos de sujetos: educación intercultural, educación intercultural bilingüe. Estas modalidades no son excluyentes, pueden darse múltiples combinaciones entre ellas. En este sentido, las modalidades se constituyen en organizadores de la formación, en tanto que permiten focalizarla en aspectos relevantes para poder dar respuesta al derecho a la educación que tiene la población, formando a los futuros docentes en estos aspectos específicos.

POLÍTICAS ACTUALES DE LA FORMACIÓN DOCENTE En este apartado se mencionarán algunas de las políticas que se están priorizando dentro del Sistema de Formación Docente. Por un lado, hay que mencionar aquellas que se relacionan con la calidad y evaluación del sistema educativo en general y del sistema de FD en particular. En este sentido, se desarrollan las siguientes estrategias y acciones en la Formación Docente: • Evaluar los Diseños Curriculares de formación docente inicial y promover las adecuaciones para asegurar mayor profundización en los saberes y estrategias didácticas relacionadas con la alfabetización inicial, la enseñanza de la matemática y de las ciencias. • Generar los acuerdos para la implementación de una evaluación integradora que permita identificar en los estudiantes de segundo, tercero y cuarto año capacidades y saberes sustantivos para el efectivo ejercicio de la docencia, al tiempo que permita el monitoreo del desarrollo curricular y de las condiciones institucionales. Por otra parte, es necesario resaltar la reciente Resolución CFE N°167/12, por la cual se aprueba el “Plan Nacional de Formación Docente 2012–2015, definiéndose las siguientes líneas de trabajo: 1. Planteamiento y desarrollo del SNFD en el marco de la construcción federal; 2. Evaluación integral de la formación docente; 3. Fortalecimiento del desarrollo curricular; 4. Fortalecimiento de la formación continua y la investigación; 5. Fortalecimiento de las trayectorias y la participación de los estudiantes; y 6. Consolidación de la formación pedagógica con recursos digitales.

APUNTES A MODO DE REFLEXIÓN FINAL Como cierre, cabe resaltar algunos aspectos a modo de debate y desafíos tanto del campo teórico como de las políticas de la FD en Argentina, muchos de ellos válidos en otros contextos. El primero de ellos se refiere al vínculo que se establece entre Formación Docente y mejora de la calidad educativa. Está claro que este aspecto resulta clave en las posibilidades de desplegar acciones educativas, de diseñar y desarrollar prácticas fundamentadas. Sin embargo, considero que es necesario evitar discursos reduccionistas y simplificadores en este terreno, los cuales pueden tener una serie de efectos no deseados: • Generar representaciones que ubiquen a los docentes como únicos responsables del éxito educativo. © narcea, s.a. de ediciones

Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países. El caso de Argentina

167

• Pensar que la formación docente es el único o principal medio para garantizar una educación de calidad, siendo que ésta depende de una gran variedad de prácticas y dimensiones que componen y atraviesan lo educativo. El segundo aspecto que quiero señalar se refiere a algunas tensiones propias del campo de la Formación Docente. Estas tensiones aparecen a modo de debates teóricos, pero también de modelos políticos concretos. En este sentido quiero mencionar las siguientes: • La tensión entre una verdadera autonomía profesional y la de un «profesional» que se ubica como un mero aplicador de instrucciones definidas externamente. Este es un debate siempre vigente en el campo de las políticas públicas y, sobre todo, en la configuración de la educación como algo público. • En la misma línea de lo recién mencionado, otra tensión es la que aparece entre «expertos» y «aplicadores», a veces reflejada en la tensión entre «la teoría» y «la práctica». Se plantea aquí el debate, o la crítica, a la distancia entre los ámbitos de formación del profesorado y los centros donde éstos desarrollarán su trabajo. • Otra tensión es aquella reflejada en el debate entre formación pedagógica–didáctica, y general, y la formación disciplinar específica; especialmente centrada en el peso que cada uno de estos componentes debe tener en la formación docente. En tercer lugar, quiero hacer mención a los posibles circuitos diferenciados de la formación del profesorado. En este sentido, resulta clave que se garanticen ofertas formativas de igual valor académico–profesional; algo que no resulta sencillo en un contexto de tanta diversidad, y también de diferencias. Estas hacen referencia a lo institucional, a la formación de los formadores, a las oportunidades para un desarrollo profesional permanente de estos, a los planes y a las prácticas de formación, etc. Finalmente, hay que mencionar que estos y otros desafíos están siendo abordados de forma explícita dentro de las políticas de formación docente actual de la República Argentina1.

1 Como ya se ha explicado anteriormente, el “Plan Nacional de Formación Docente 2012–2015”, aprobado por la Resolución CFE N°167/12, ha decidido profundizar en las siguientes líneas de trabajo: a) Planeamiento y desarrollo del SNFD en el marco de la construcción federal, b) Evaluación integral de la formación docente, c) Fortalecimiento del desarrollo curricular, d) Fortalecimiento de la formación continua y la investigación, e) Fortalecimiento de las trayectorias y la participación de los estudiantes, y f) Consolidación de la formación pedagógica con recursos digitales. Los resultados de los procedimientos de evaluación que realmente se implementen darán cuenta de los logros en las líneas planteadas.

© narcea, s.a. de ediciones

16 Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países El caso de Inglaterra Inmaculada Egido

En nuestros días nadie pone en duda que un profesorado de calidad constituye el factor más importante para lograr el éxito en el sistema escolar. Por este motivo, son muchos los países que en los pasados años han emprendido reformas destinadas a mejorar la formación docente, los procedimientos de acceso a la profesión y las condiciones laborales del profesorado. En el ámbito europeo puede destacarse a este respecto el caso de Inglaterra1, donde los cambios en las políticas de profesorado han sido de gran alcance y se han planteado como una herramienta esencial para el éxito de la reforma educativa global, iniciada hace ya más de tres décadas. La trascendencia de dichos cambios hace que el conocimiento de los mismos pueda resultar de interés también en España, a pesar de las grandes diferencias que existen entre los dos sistemas de enseñanza. Al mencionado interés contribuye, además, el fuerte influjo que las medidas puestas en práctica en Inglaterra ejercen en otros contextos. De hecho, algunos analistas consideran que desde hace algún tiempo el sistema educativo inglés es, en cierto modo, un “laboratorio de ideas”, en el que se aplican medidas que sirven después de modelo a otros países (Harcher, 2004). Así, aunque con distintas adaptaciones a cada marco nacional concreto, algunas de las reformas que se han implantado en este país, generalmente en sintonía con las de otros sistemas anglosajones, han servido como fuente de inspiración a las políticas adoptadas en otros ámbitos geográficos, constituyendo el inicio de tendencias internacionales de cambio educativo (Romero y Luis, 2007).

Este capítulo se centra en el sistema educativo de Inglaterra, que presenta diferencias respecto al resto de los sistemas que conforman la educación en el Reino Unido (Escocia, Gales e Irlanda del Norte). 1

© narcea, s.a. de ediciones

170

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

EL CONTEXTO DE LA PROFESIÓN DOCENTE EN INGLATERRA Las reformas en relación con el profesorado en Inglaterra deben contextualizarse en el marco de la profunda transformación general experimentada por el sistema educativo de este país a partir de la década de 1980. Desde ese momento, los cambios emprendidos por los conservadores, continuados por los gobiernos posteriores, de diferente signo político, han modificado el sistema de formación de los docentes y las condiciones en las que estos desarrollan su ejercicio profesional. Asimismo, es necesario situar dichos cambios en el contexto de preocupación por la escasez de profesores que viven en el país desde los años 90, especialmente en algunas áreas del currículum de la enseñanza secundaria, como ciencias, matemáticas, tecnología e idiomas (Gorard et al., 2006).

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Tradicionalmente, los profesores ingleses se formaban en instituciones de Educación Superior, sobre todo universidades, que disponían de un amplio margen de autonomía para establecer sus programas de estudio (Cowen, 2005). A pesar de las diferencias que podían encontrarse entre centros, lo más habitual es que en dicha formación tuvieran un fuerte peso los contenidos relacionados con la Psicología, la Sociología o la Filosofía de la educación. Las prácticas de enseñanza en las escuelas también formaban parte de la gran mayoría de los programas, pero el papel que jugaban los centros escolares en la formación inicial del profesorado era escaso, ya que incluso la evaluación de dichas prácticas recaía en los profesores tutores de la universidad (Hilton, 2010). Ese sistema comenzó a modificarse en el inicio de los años 80 y se ha seguido reformando en las décadas siguientes, de manera que el poder de las universidades sobre la formación docente se ha visto reducido notablemente, pasando gran parte de la responsabilidad sobre la misma a manos de una agencia central y de las propias escuelas. Uno de los primeros pasos de la reforma lo constituyó la creación, en 1984, de una agencia externa encargada de la acreditación de las instituciones formadoras y del control de la calidad de la formación del profesorado, el llamado CATE (Council for the Accreditation of Teacher Education) (Holt et. al. 2002)2. Con cada una de las reformas realizadas, el gobierno central ha ido incrementando sus competencias en relación con la formación del profesorado, de manera que el National College for Teaching and Leadership asume ahora la tarea de acreditar a las instituciones que preparan al profesorado y a los propios profesores, controlar la oferta y la demanda de puestos de formación y manejar el presupuesto del gobierno des-

2 Diez años más tarde este organismo fue reestructurado para crear la TTA (Teacher Training Agency), que después sería denominada TDA (Training and Development Agency for Schools) y más tarde TA (Teaching Agency). En el año 2013, solo unos meses después de su creación, esta última institución fue fusionada con el National College for School Leadership en un nuevo organismo denominado National College for Teaching and Leadership, una agencia ejecutiva del Departamento de Educación que actualmente es la autoridad competente a Inglaterra en lo que se refiere a la profesión docente.

© narcea, s.a. de ediciones

Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países. El caso de Inglaterra

171

tinado a la formación docente, entre otras atribuciones. Desde el inicio del cambio, un principio relevante para las diversas agencias ha sido el de asignar a las escuelas un papel primordial en la formación del profesorado, con el fin de contrarrestar el modelo formativo de las universidades, considerado excesivamente teórico y carente de conexión con la práctica de la enseñanza (Whitehead, 2011). En el momento actual, para ejercer profesionalmente como docente en las escuelas financiadas con fondos públicos y en las escuelas de educación especial en Inglaterra es necesario obtener el Estatus de Profesor Cualificado (Qualified Teacher Status, QTS), que puede conseguirse a través de una amplia variedad de vías de formación, especialmente en el nivel de postgrado. La existencia de esa pluralidad de rutas para llegar a ser profesor es un criterio explícito de la reforma, que pretende así dar la opción de acceder a la enseñanza a candidatos con distintos bagajes y cualificaciones. Esta situación hace que resulte complejo describir el panorama de la formación inicial de profesores en Inglaterra, ya que en él conviven simultáneamente diferentes sistemas3. No obstante, una síntesis de las rutas más comunes para llegar a ser profesor es la siguiente (Eurydice, 2015a; Giannakaki, Hobson y Malderez, 2011; Holt, 2002). • Estudios de formación de profesorado en las universidades. Es el sistema de formación más habitual para los profesores de primaria, aunque también hay programas de este tipo destinados al profesorado de secundaria. Son estudios realizados en Facultades de Educación, de tres o cuatro años de duración, que conducen al título de Bachelor of Education (Bed) y, simultáneamente, al QTS. También pueden ser programas de Bachelor of Arts (BA) o Bachelor of Sciences (BSc) en los que los estudiantes van preparando de forma paralela los contenidos relacionados con las materias de enseñanza y los contenidos pedagógicos, de manera que al término de la carrera obtienen el QTS. En las etapas de infantil y primaria, es decir, para niños de 3 a 11 años, los profesores son generalistas. En la etapa de secundaria los profesores cursan estudios que suelen incluir una o dos materias del currículum oficial de los alumnos y su didáctica y asignaturas relacionadas con la educación. En estos programas se incluyen también prácticas de enseñanza en escuelas, que suelen tener una duración de 24 semanas. • Formación docente de postgrado en la universidad. Este sistema era hasta hace poco la vía más común para los profesores de secundaria, pero también pueden cursarlo los maestros de primaria. Tras tres o cuatro años de estudios universitarios, que conducen a un título de graduado, los futuros docentes realizan un año de formación adicional (36 semanas) que prepara para la enseñanza y tras el que se obtiene el PGCE: Postgraduate Certificate in Education. Este curso se ofrece también a tiempo parcial, con dos años de duración. Para acceder a esta formación se requiere haber cursado estudios relacionados con las materias que van a enseñarse, pero pueden acceder quienes tengan estudios de otras materias realizando previamente un programa de formación que dura entre 18 y 24 semanas.

3 Una descripción detallada de los distintos tipos de programas se puede encontrar en el sitio Web del National College for Teaching and Leadership: https://getintoteaching.education.gov.uk/explore–my–options

© narcea, s.a. de ediciones

172

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

• Programas de formación centrados en la escuela (School–Centred Initial Teacher Training, SCITT). Estos programas fueron creados en 1994 y se han ido extendiendo progresivamente desde esa fecha. Se trata de un curso de formación para la docencia de un año de duración, pero que a diferencia del anterior no se imparte en las universidades, sino en centros escolares. Son las propias escuelas, generalmente agrupadas en consorcios, las que lideran el diseño de la formación docente, las que reciben la financiación para llevarla a cabo y las que deciden si trabajan o no en asociación con las universidades. Al igual que en el caso anterior, existen modalidades a tiempo parcial. • Programas para profesores graduados. Este sistema, introducido en 1998, está dirigido a graduados universitarios. En él los estudiantes trabajan en la escuela y cobran un salario como profesores no cualificados, mientras realizan una formación individualizada que les permite conseguir el QTS. La escuela es la responsable de valorar las necesidades de aprendizaje del candidato y de diseñar un plan de formación, que puede incluir algún tipo de preparación fuera de la escuela. Desde el año 2000 las escuelas que participan en estos programas se benefician de ayudas económicas que cubren el salario de los profesores en formación y los gastos derivados de la misma. La entrada en este sistema tiene carácter competitivo y en cada curso se oferta un cupo de plazas limitado. Generalmente la duración es de un año, aunque puede ser más breve, en función de la experiencia profesional del candidato. Las ayudas se otorgan a las mejores escuelas y a los mejores graduados y tienen prioridad aquellas áreas donde hay escasez de docentes. Está dirigido fundamentalmente a aquellas personas que quieren cambiar su carrera y entrar en la enseñanza. • Programa para profesores registrados. Es similar al anterior y está orientado a personas que no poseen una titulación universitaria, pero sí al menos dos años completos de estudios superiores. Su duración es de dos años, tras los cuales se obtiene el grado universitario y la cualificación como docente. Al igual que el sistema anterior, también son válidos para profesores extranjeros. • Programas para profesores formados en el extranjero. Se dirigen a los profesores formados fuera de la Unión Europea (UE), ya que los de países de la UE pueden acceder en igualdad de condiciones a los profesores formados en Inglaterra. Con este programa se puede conseguir el QTS en un año o menos, en función de la formación previa, trabajando como profesor no cualificado y siguiendo un programa de formación individualizado. A estos sistemas de acceso a la docencia habría que añadir otros, como por ejemplo School Direct, en el que las escuelas ofrecen plazas de formación subvencionadas a determinados candidatos, generalmente para primaria y para las áreas de secundaria con mayor escasez de docentes. También existe la formación basada en la evaluación (assessment–based traning) para aquellas personas que cuentan con amplia experiencia como docentes auxiliares, de escuelas privadas o de instituciones de Educación Superior y programas de formación on line para futuros profesores de química, física y matemáticas en la enseñanza secundaria. No obstante, entre todo este amplio abanico de posibilidades de formación, merece la pena mencionar el programa Teach First, no tanto por el número de docentes formados en él como por la notoriedad pública que ha alcanzado y por su expan© narcea, s.a. de ediciones

Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países. El caso de Inglaterra

173

sión a otros países. Este programa, creado en 2003, responde a una iniciativa de la Fundación que lleva el mismo nombre y está dirigido a la formación de profesores que van a desarrollar su trabajo en centros problemáticos, generalmente situados en grandes ciudades, como Londres. El programa es gestionado por la Fundación, que trabaja conjuntamente con algunas escuelas, centros de formación superior y empresas y está dirigido a estudiantes de alto rendimiento académico que cursan su carrera en universidades de prestigio. Los seleccionados reciben una formación intensiva de seis semanas durante el verano, antes de que comience el curso escolar, y deben comprometerse a enseñar durante dos años, mientras siguen un programa de formación orientado al desarrollo de habilidades de liderazgo no solo en el aula, sino también en la dirección de personas y organizaciones. En esta modalidad de formación, las asociaciones con empresas se consideran importantes, ya que se intenta mostrar a los candidatos que las habilidades que se van adquiriendo en la docencia pueden ser útiles también para el trabajo en una empresa. Si los estudiantes deciden permanecer en la enseñanza tras esos dos primeros años, tienen sistemas rápidos de promoción profesional. Existe una versión similar a este programa para profesionales del sector empresarial y financiero, con altos niveles en matemáticas y tecnologías de la información, que desean cambiar su orientación profesional. La admisión a cualquiera de los programas de formación inicial es restringida, ya que el gobierno controla mediante la financiación el número de plazas ofertadas. Existe un proceso de selección en el que habitualmente se incluye una entrevista para determinar la adecuación de los candidatos para el trabajo como profesor. También hay requisitos de salud física y mental y las instituciones revisan que los candidatos no tengan antecedentes penales que les impidan trabajar con niños. De igual modo, todos los aspirantes deben acreditar la obtención de determinadas calificaciones en la enseñanza secundaria para poder ser admitidos. Además, desde el año 2013, todos los solicitantes de programas de formación inicial del profesorado deben superar exámenes de lengua y conocimientos matemáticos como requisito para el acceso a los mismos. Al final de la formación, sea cual sea la vía seguida, los candidatos deben acreditar que cumplen los estándares establecidos para alcanzar el estatus de profesor cualificado (QTS). El QTS es otorgado por el National College for Teaching and Leadership y hace referencia a dos grandes ámbitos de resultados4: • Enseñanza. Incluye un total de ocho competencias profesionales, como demostrar un buen conocimiento de las materias de enseñanza y del currículum, promover el progreso y los buenos resultados de los alumnos, planificar y llevar a la práctica actividades de enseñanza bien estructuradas o crear ambientes de aprendizaje seguros y adecuados para los estudiantes. • Conducta personal y profesional. Hacen referencia a los requisitos actitudinales y de carácter ético que deben caracterizar el comportamiento del profesorado tanto dentro como fuera de la escuela, como, por ejemplo, el respeto a la dignidad de los estudiantes y la tolerancia.

La relación completa de los estándares para la enseñanza puede consultarse en: https:// www.gov.uk/government/publications/teachers–standards 4

© narcea, s.a. de ediciones

174

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

Estos estándares para la enseñanza se utilizan también como guía para la progresión profesional de los docentes en ejercicio y como criterio de evaluación de los profesores que se inician en la docencia. Todos los profesores que superan el QTS deben pasar un periodo de inducción regulado por la normativa establecida en el año 20125, necesario para su contratación en las escuelas. Salvo determinadas excepciones, el periodo de inducción tiene una duración de un curso escolar. Durante ese tiempo, los nuevos profesores cuentan con un tutor en el centro que se encarga de su asesoramiento y supervisión y tienen una reducción de al menos un 10% en su horario lectivo para dedicarlo a la formación. El profesor novel es evaluado formalmente en tres momentos a lo largo del periodo de inducción y generalmente es el director del centro quien se encarga de realizar la evaluación final, de acuerdo con los estándares para la enseñanza antes mencionados.

CONDICIONES LABORALES Y SALARIOS DEL PROFESORADO El Departamento de Educación define las escalas salariales y las condiciones de trabajo de los profesores que trabajan en las escuelas públicas y subvencionadas, pero estos no son funcionarios ni tienen garantizada una plaza vitalicia, sino que son empleados públicos que, en función del tipo de escuela, dependen del propio centro o de la Autoridad Local de referencia (Eurydice, 2015a). Las plazas vacantes en los centros se publican con unos determinados requisitos y los profesores solicitan el trabajo para una escuela concreta. La selección la realiza un representante del consejo escolar del centro, el director o ambos (con la asistencia del jefe de la autoridad educativa local, si la escuela recibe financiación pública), aunque en la práctica el peso fundamental lo tiene el director de la escuela o el representante de la autoridad local. Los profesores tienen la obligación de dedicar 190 días a la enseñanza de los alumnos y deben estar disponibles cinco días más por curso para otras tareas, de las que al menos tres deben dedicarse a la formación continua. Desde el año 2000, todos los profesores son evaluados en su trabajo (Eurydice, 2015b). Las reformas desarrolladas en las condiciones laborales del profesorado en los pasados años han incrementado ligeramente los salarios iniciales de los docentes, con el fin de situarlos en la media de ingresos de los graduados (Barber y Moushard, 2007). Además, las escalas salariales son distintas en función de la zona geográfica, con ingresos mayores en Londres y sus alrededores y en el sur del país que en otras zonas, si bien cada puesto concreto conlleva la posibilidad de una negociación salarial específica. En el año 2013 se modificó de manera sustancial el sistema de remuneraciones y de promoción profesional de los docentes, con el fin de otorgar a los directores de los centros mayor flexibilidad al establecer los salarios de los profesores que trabajan en su centro, tanto al acceder a un puesto docente en el mismo como a lo largo de su trayectoria profesional.

5

The Education (Induction Arrangements for School Teachers) (England) Regulations 2012. © narcea, s.a. de ediciones

Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países. El caso de Inglaterra

175

A este respecto, la nueva normativa establece que la progresión en la escala salarial de los docentes debe estar vinculada a su desempeño profesional y es independiente de factores como la antigüedad (Eurydice, 2015a). Un ejemplo de esta flexibilidad es el hecho de que las propias escuelas pueden decidir si otorgan o no una remuneración extra a algunos puestos docentes destinados a promover la mejora en las prácticas de enseñanza. Además de lo anterior, las escuelas pueden incrementar el salario de los profesores que tengan mayores responsabilidades, que obtengan mejores resultados en las pruebas de rendimiento de alumnos o que ocupen vacantes difíciles de cubrir. Por otra parte, continúa vigente el sistema tradicional de ascensos, que consiste en acceder a una plaza de mayor nivel, ya sea en la propia escuela o en otro centro, o en optar al desempeño de puestos de gestión, como director de curso, de ciclo, de departamento, asistente del director, subdirector o director. El objetivo de los sucesivos cambios en el sistema de remuneración del profesorado es el de recompensar a los mejores profesionales e incrementar las perspectivas de su carrera profesional, sin necesidad de alcanzar puestos directivos o en la administración educativa. Además, las reformas pretenden contribuir a paliar la escasez de profesores que desde hace tiempo constituye un problema en el sistema educativo inglés, especialmente en algunas materias de enseñanza y en determinadas zonas del país. Esa situación, que llevaba tiempo reclamando la adopción de medidas, se agravó a finales de los años 90, cuando a la carencia de profesores de matemáticas y ciencias en centros de secundaria se sumó también la de profesores de idiomas extranjeros y tecnología. En esas asignaturas no solo era preocupante la falta de candidatos, sino que, además, se estaba produciendo un descenso en los niveles de admisión, ya que los puestos en los programas de formación eran solicitados por estudiantes con menores cualificaciones que en los años previos y en las universidades se admitía a estudiantes que antes se hubieran rechazado. Adicionalmente, los cursos de postgrado para la formación del profesorado y los primeros años de ejercicio profesional mostraban un alto índice de abandono (Gorard, 2006). Ante esa situación, Inglaterra decidió adoptar estrategias de marketing y de reclutamiento tomadas del mundo empresarial con el fin de incrementar la oferta de aspirantes a la docencia con buenas cualificaciones (Barber y Mourshard, 2007). Se han realizado campañas publicitarias y se ha destinado financiación adicional para la captación de profesores. No obstante, a pesar de las medidas adoptadas, todavía persiste la carencia de profesorado, sobre todo en las asignaturas mencionadas anteriormente, por lo que sigue siendo necesario contratar a un elevado número de profesores asistentes, algunos con escasa preparación, con la función de apoyar a los profesores en el aula.

DEBATES ACTUALES EN RELACIÓN AL PROFESORADO Tal como se ha descrito en estas páginas, las reformas emprendidas en la formación docente y en las condiciones de trabajo del profesorado en Inglaterra en los pasados años han sido profundas y han tenido importantes repercusiones. Como cabía esperar, esas reformas no han estado exentas de polémica, sino que han sido © narcea, s.a. de ediciones

176

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

objeto de interpretaciones y de valoraciones muy diferentes, que en buena medida continúan en la actualidad. Por lo que se refiere a la formación del profesorado, la pérdida del control de las universidades sobre la misma ha sido considerada por algunos autores como uno de los grandes cambios que han tenido lugar en la educación inglesa (Cowen, 2005). Las reformas emprendidas en este ámbito han encontrado una fuerte resistencia por parte de diversos sectores, especialmente las propias universidades, hasta el punto que puede considerarse que el tema de la formación del profesorado se ha convertido en los últimos años en un importante locus de conflicto político en el país (Furlong et. al, 2000; Romero y Luis, 2006). Muchos formadores han contemplado las medidas adoptadas como el paso de una formación de profesores de carácter amplio y “liberal” a un concepto mucho más estrecho y restringido, basado en competencias instrumentales. El dilema central tiene su reflejo en el cambio de nombre, que ha supuesto pasar de la Teacher Education a la Teacher Training (Hargreaves, 2000), es decir, de una formación de base teórica a una capacitación profesional orientada a estándares y basada en la práctica. Aunque todavía la mayoría de la formación se sigue impartiendo en la universidad (Smithers, Robinson y Coughlan, 2012), muchos expertos comparten la visión mencionada, afirmando que se está empobreciendo la formación y desprofesionalizando a los docentes, convirtiéndoles en meros técnicos a los que se les prepara para desarrollar un currículo ya cerrado y previamente definido por las autoridades (Furlong et al., 2000; Hilton, 2010). En opinión de algunos analistas, el aspecto más problemático de la reforma realizada en la formación del profesorado es que esta no se basó en un consenso entre los sectores implicados en la tarea ni se implantó de una manera gradual, sino que fue impuesta de forma unilateral por el gobierno. De hecho, se trató de una decisión prácticamente sin precedentes en la enseñanza superior, más aún en un país caracterizado tradicionalmente por la diversidad y la autonomía (Hagger y McIntyre, 2000). Sin embargo, las reformas iniciadas por los gobiernos conservadores no encontraron rectificación en los gobiernos laboristas de los años 90, como algunos esperaban. Por el contrario, los laboristas no solo mantuvieron el nuevo sistema, sino que en cierto modo incrementaron aún más el control central sobre los currículos de formación del profesorado (Hilton, 2010). La coalición entre conservadores y liberal demócratas, que ha estado en el gobierno entre 2011 y 2015, ha continuado con el objetivo de reforzar la formación en el empleo y las iniciativas como Teach First. A lo largo de los pasados años, por tanto, no ha habido cambios sustanciales en la orientación de las reformas en relación con el profesorado, que siguen en la línea de aumentar el control central de los estándares profesionales, reforzar la implicación de las escuelas en la formación y ampliar la diversidad de rutas de formación (Whitty, 2014). Para otros especialistas, más allá del procedimiento, deben cuestionarse los principios en los que se basan las reformas llevadas a la práctica. La idea que subyace a los sistemas de formación basada en la escuela es, como expresó un reciente Secretario de Estado de Educación, que la enseñanza es principalmente un “oficio” o un “arte”, cuya preparación idónea se produce en el aula (Murray, 2011). Bajo esta premisa, se considera que los centros escolares y los profesores en ejercicio deben tener un protagonismo mucho mayor en la formación docente del que han tenido © narcea, s.a. de ediciones

Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países. El caso de Inglaterra

177

en el pasado, puesto que son ellos los que pueden tener una idea más precisa de las necesidades formativas de los nuevos profesores. Ello implica recíprocamente un protagonismo mucho menor de las instituciones de formación superior, que han visto recortada la financiación disponible para la formación docente (Withehead, 2011). Quienes se oponen a esta idea consideran que las necesidades de cualificación de un profesor son más amplias que las habilidades concretas que se requieren en un aula y que los docentes necesitan tener un conocimiento global del mundo en el que viven, así como una capacidad reflexiva y crítica (Beauchamp et al., 2015). Por otra parte, en relación con el establecimiento de un marco común de estándares profesionales definidos por las autoridades, los sectores críticos a las reformas afirman que la enseñanza no es una actividad que pueda resumirse en un número determinado de estándares (Furlong et al., 2000). En contra del modelo adoptado en Inglaterra, que parte de que es posible objetivar y definir las competencias que los futuros profesores deben alcanzar mediante la formación, estos sectores ponen en duda el hecho de que en el momento actual contemos con un conocimiento suficientemente preciso acerca de cuáles son las habilidades, saberes y actitudes que se requieren para ser un buen profesor y, más aún, de que ese abanico de habilidades pueda definirse, proponerse y transmitirse a los aprendices (Egido, 2009; Richards, 2002). Las reformas destinadas a incentivar la entrada de buenos candidatos a las instituciones de formación docente han sido también cuestionadas, argumentando el carácter limitado e incluso contraproducente de las medidas adoptadas. Así, se considera negativo que muchos de los incentivos para la formación se destinen precisamente a los programas de postgrado, ya que estos estudiantes son los que no han elegido la docencia desde el principio y en muchos casos no se dedican a ella con posterioridad a su formación. Por otra parte, las razones para la falta de aspirantes al trabajo de profesor son muy variadas y guardan relación con la falta de atractivo profesional de la docencia como profesión en términos generales, mientras las reformas se han centrado casi exclusivamente en los incentivos de carácter económico (Gorard et al., 2006). A este respecto, se ha censurado a los responsables políticos el hecho de que hayan adoptado las medidas más fáciles de poner en práctica para reforzar el atractivo profesional de la enseñanza, como los incrementos salariales, puesto que las motivaciones más importantes para quienes desean ser profesores guardan relación fundamentalmente con factores de carácter intrínseco, más difíciles de modificar, como la satisfacción en el trabajo, la realización de una tarea útil para la sociedad o la posibilidad de compartir conocimiento (European Commission, 2013). Desde estos sectores se plantea que el cambio esencial debe dirigirse a mejorar la imagen social del profesorado, puesto que, a pesar de los cambios, la escasez de profesorado no se ha resuelto y las reformas no han tenido éxito a la hora de paliar un problema que cada vez es más patente, como es el de la feminización de la enseñanza. Los varones siguen sin animarse a elegir la docencia como profesión, especialmente en las primeras etapas educativas, de manera que más de la cuarta parte de las escuelas primarias inglesas no tienen ni un solo profesor (Hilton, 2010). Además de lo anterior, las críticas se dirigen también a los sistemas de evaluación del profesorado, que para algunos expertos constituyen un medio indirecto de control de la actuación profesional de los docentes por parte del gobierno. Estos © narcea, s.a. de ediciones

178

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

autores plantean que la evaluación ha incrementado la desmoralización del profesorado y ha producido un descenso en su estatus profesional, ya que se ha limitado la autonomía de los docentes a la hora de plantear sus propias creencias sobre la enseñanza y de definir sus objetivos y prácticas de actuación (Webb, 2010). En síntesis, quienes se oponen a las reformas consideran que éstas empobrecen la formación docente y consisten básicamente en un refuerzo del control central sobre la preparación y la actuación profesional de los profesores. Sin embargo, otros autores valoran positivamente los cambios, que, en su opinión, han servido para mejorar el sistema educativo (Hargreaves, 2000). Quienes apoyan las medidas adoptadas indican que las resistencias a las mismas se han producido únicamente por intereses corporativos, especialmente en las universidades, que quieren volver al sistema tradicional, en el que monopolizaban toda la formación docente. Estos autores se apoyan en el hecho de que el Reino Unido se encuentra actualmente entre los primeros países en las evaluaciones internacionales de rendimiento, como PISA, en las que ha ascendido posiciones en los últimos años. En esta línea, el conocido Informe McKinsey, dedicado a analizar las claves del éxito de los mejores sistemas educativos del mundo, elogia las reformas llevadas a cabo en Inglaterra en relación con el profesorado, tanto en lo relacionado con la formación como en lo que se refiere al establecimiento de estándares de actuación y a los sistemas de incentivación salarial (Barber y Mourshed, 2007). En concreto, en este informe se plantea de manera implícita que la diversificación de las rutas de entrada a la profesión docente tiene efectos positivos para el sistema escolar, cuestión que de forma más explícita han señalado diversos documentos de la UE (European Commission, 2015; Eurydice 2004 y 2005). El debate en torno a la profesión docente en Inglaterra sigue vivo en la actualidad. Hace tan solo unos meses, en mayo de 2015, el partido conservador accedió de nuevo al gobierno del Reino Unido con mayoría absoluta. Las orientaciones perfiladas hasta el momento por el nuevo gobierno en relación con el profesorado inciden en las líneas que se han venido desarrollando durante los años pasados y que se han mencionado anteriormente: control central de los estándares profesionales, mayor protagonismo de las escuelas en la formación docente y diversidad de rutas de acceso a la profesión6. No parece previsible, por tanto, que en los próximos años vayan a producirse modificaciones sustanciales en las políticas sobre profesorado en el sistema educativo inglés. Si la experiencia inglesa se extiende a otros países, como ha sucedido en otros momentos, es algo que solo podrá comprobarse en el futuro.

6

https://www.gov.uk/government/policies/teaching–and–school–leadership © narcea, s.a. de ediciones

17 La 'cuestión docente' hoy. Claves para una política de cambio Jesús Manso Javier M. Valle

A lo largo de este libro se han ido abordando distintas caras de ese poliedro que definíamos al inicio de sus páginas como “la cuestión docente”. Toca ahora, a modo de cierre, proponer algunas claves que, a nuestro juicio y a modo de conclusiones, nos puedan ayudar a sintetizar las aportaciones de la obra como conjunto y a ver esa cuestión de manera más integrada y holística. Las presentaremos a modo de Decálogo y en forma de propuestas para posibles acciones de reforma política educativa.

1. Enfatizar la Relevancia del Docente en el desarrollo de la sociedad En la actualidad existen ya suficientes evidencias, incluso reconocidas por instituciones internacionales como la Unión Europea, la OEI, la OCDE, la UNESCO… que inciden en el hecho de que el docente es un elemento imprescindible para la educación y su mejora. A este respecto recordamos la frase más popular del Informe McKinsey cuando afirma que “La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”. Esta convicción debe servir de soporte teórico para reconocer en la práctica la relevancia insustituible que los docentes, y hoy más que nunca, tienen en el desarrollo del conjunto de la sociedad.

2. Reconocer al Profesorado como un Profesional de la educación Actualmente suele existir un mayor acuerdo en torno al reconocimiento del docente como profesional de la educación. Sin embargo, esto no ha sido siempre así; e incluso podríamos plantearnos si existe una conciencia colectiva de que esto realmente sea así. En cualquier caso, debemos reconocer que la complejidad social actual exige una mayor especialización de la tarea desempeñada por los docentes. Ahora, el docente ya no es sólo una fuente de conocimiento inmutable y transmi© narcea, s.a. de ediciones

180

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

sora; es un facilitador para tantos estilos de aprendizaje como alumnos tiene. Este trabajo exige, sin mayor dilación, un diseño y desarrollo de un programa formativo específico y, por tanto, una profesionalización adecuada a los retos educativos y sociales contemporáneos.

3. Mejorar su Consideración y Prestigio social La relevancia actual del profesor, y su profesionalización, son factores que no sólo exigen que las investigaciones reconozcan al docente como elemento esencial en la educación y en la sociedad, sino que debieran ser elementos para favorecer que el propio colectivo de docentes muestre con claridad el prestigio y la consideración que se merecen; es un paso necesario para que su reconocimiento se amplíe a toda la sociedad. Nos parece especialmente importante, al respecto, destacar que este reconocimiento debe venir, en primer lugar, desde los propios profesores, como colectivo: los primeros que deben creer (y demostrar) la importancia de la profesión de docente son los propios docentes. Y también, por supuesto, los propios estudiantes de cualificaciones relacionadas con la docencia debieran implicarse en esta tarea de promover el reconocimiento social de su profesión. Ello obliga a asumir, sin restricciones ni excusas, que los años de formación inicial en las universidades son determinantes, y deben, por ello, ser muy exigentes. Así, los futuros docentes, y sus formadores, deben ser los primeros que se tomen en serio sus años de cualificación inicial y no pueden conformarse con una formación lineal sobre lo adquirido en las instituciones universitarias sino que deben exigir y explorar nuevas formas de aprender basadas en la innovación, la investigación y la reflexión crítica que desemboque en un profesional realmente reflexivo sobre su práctica y capaz de mejorarla (y prestigiarla) constantemente.

4. Enfocar la Formación docente hacia la (re–)construcción de la Identidad Profesional Lo expuesto hasta el momento exige necesariamente el hecho de reconocer que la docencia, como profesión, igualmente necesita una identidad propia (del colectivo y su personalización por parte de cada uno). Y esto es una de las cuestiones principales que todo programa de formación (inicial o permanente) debe tener, como una de sus finalidades principales: el hecho de enfatizar la importancia de que uno se identifique cada vez más con su tarea como docente. Especialmente importante nos parece esta reflexión en dos dimensiones. En primer lugar, en cuanto al momento de formación, la inicial y los primeros años de la práctica son especialmente significativos. Y, por otra parte, en cuanto a la etapa educativa, en el caso del profesorado de Educación Secundaria igualmente parece ser más urgente pues no debemos olvidar que su formación didáctico–pedagógica no comienza hasta que finaliza un Grado completo de Química, Historia, Matemáticas…; y, en no pocos casos, debido a una elección forzada por la imposibilidad de otras opciones en el mercado laboral.

5. Dotar al docente de las Competencias Profesionales necesarias para formar ciudadanos del siglo XXI Junto a la identidad docente, la adquisición de competencias debe ser la otra gran finalidad a exigirse en todo programa de formación de profesorado. Esto pasa © narcea, s.a. de ediciones

La cuestión docente hoy. Claves para una política de cambio

181

necesariamente por conocer y reconocer las características de la actual sociedad del conocimiento, global, tecnificada y multicultural. Educar significa en estos momentos, colaborar en la preparación de las futuras generaciones a enfrentar los retos de este escenario social en el que deberán desenvolverse. El paradigma del aprendizaje por competencias es el mejor instrumento (al menos el mejor que tenemos hasta el momento) para responder lo más adecuadamente posible al contexto descrito.

6. Concebir la Formación y el Desarrollo Profesional y Personal de los docentes como un continuo desde el paradigma del Aprendizaje Permanente Reconocer las características de la sociedad del siglo XXI exige interpretar la docencia desde el marco que proporciona el paradigma del Aprendizaje Permanente. Ya no vale con una formación inicial en la que se aprende todo lo que debe saberse para ejercer como docentes, sino que la formación pasa a ser un estado continuo en el docente. Esto supone aceptar que, desde la selección previa a la formación inicial y pasando por los estudios de los programas en la universidad, la inducción profesional, la formación continua, el desarrollo profesional…, son caras de un mismo poliedro, dado que responden a un mismo fin: el aprendizaje permanente como clave formativa del ejercicio profesional docente. Podríamos hablar, así, de Lifelong Teacher´s Education (esto es, Permanente Educación Docente) como un marco interpretativo holístico y global de “la cuestión docente” que obliga a considerarla como un todo complejo que no puede abordarse sectorizando los procesos que la componen, sino que exige tratarla integralmente a todo lo largo (y ancho) de su evolución.

7. Promover Políticas de profesorado centradas en la selección y atracción de los mejores

Al igual que no se entiende la mejora educativa sin el profesorado, éste (el docente) es necesario pero no suficiente, ya que no cualquiera consigue un aprendizaje significativo de sus alumnos. Muchos informes internacionales e investigaciones académicas nos indican que los “mejores” docentes son los que deben finalmente ejercer esta profesión si lo que se persigue es el mayor y mejor aprendizaje y madurez del alumnado. En este sentido, el reto que tenemos se centra en definir que entendemos por “mejores”, pues algunos pueden entender este término vinculado a selección de élites, tal vez, desiguales. En este sentido, parece necesario tener en consideración, al menos, estos dos elementos: por un lado, a pesar de que el expediente académico debe ser valorado, a éste conviene añadir otros aspectos como los niveles vocacionales y actitudinales de los candidatos; por otra parte, no sólo deben utilizarse pruebas escritas para la valoración de los futuros docentes sino utilizar otros instrumentos, entre los cuales, la entrevista personal parece fundamental.

8. Favorecer las condiciones más propicias en los Centros Educativos y en el aula, que promuevan el desempeño eficaz de la profesión Para ello es necesario el desarrollo de políticas que permitan canales fluidos de comunicación entre los docentes, los centros (equipos directivos) y la propia comunidad social (familias incluidas), y que permitan un intercambio de ideas y una mayor sinergia en el binomio “Educación–Sociedad”. © narcea, s.a. de ediciones

182

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

9. Evaluar el Desempeño de los Docentes ante su enorme Responsabilidad social

Toda la relevancia social, la profesionalización y el prestigio social que demandamos supone igualmente reconocer la responsabilidad del docente de cara a la propia sociedad. Ésta (la sociedad) tiene el derecho de poder reconocer e incentivar el trabajo de aquellos docentes que ejercen de manera responsable la tarea que de ellos se espera. No se trata de penalizar a nadie, sino de incentivar la mejora de todos.

10. Promover la Construcción de Marcos Internacionales sobre el docente Se hace difícil entender, por un lado, el discurso en torno a la sociedad globalizada e intercomunicada y que, por otra parte, la profesión docente quede todavía indefinida en su esencia. Acuerdos internaciones que permitan una adecuada armonización del profesorado ayudarían a dar respuesta a los nuevos retos que, en nuestro contexto, la integración europea plantea a las sociedades de sus diversos Estados miembros. Hablar de “la cuestión docente” hoy es hacerlo en un marco supranacional y globalizado que nos obliga a mirar más allá de nuestras fronteras. Nuestros docentes forman ya a ciudadanos globales… No pueden seguir ejerciendo la docencia desde miopes esquemas localistas, regionalistas ni nacionalistas. Esperamos contribuir con este Decálogo, siquiera someramente, a este decisivo momento de inflexión que vive España en todos los órdenes políticos, también en el de la política educativa; y promover cambios hacia esa educación nueva que demandábamos en la introducción, para responder a los complejos retos que ya alumbraba en el Prólogo de la obra, su autor Nicolás Redondo.

© narcea, s.a. de ediciones

Referencias bibliográficas* Capítulo 1: Reconstruir la identidad profesional docente en la sociedad del conocimiento Beck, U. y Beck-Gernsheim, E. (2003). La individualización: el individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas. Barcelona: Paidós. Bolívar, A. (2006). La identidad profesional del profesorado de Secundaria: Crisis y reconstrucción. Archidona: Ediciones Aljibe. – (2007). Educación para la Ciudadanía. Algo más que una asignatura. Barcelona: Graó. – (2009). Efectos de la globalización en las vidas profesionales del profesorado. Avances en Supervisión Educativa, 11, 1-18. – (2012). Políticas actuales de mejora y liderazgo educativo. Archidona: Aljibe. – (2014). Las historias de vida del profesorado: voces y contextos. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 62, 711-734. Day, C. y Gu, Q. (2012). Profesores: vidas nuevas, verdades antiguas. Madrid: Narcea. – (2015). Educadores resilientes, escuelas resilientes. Construir y sostener sistemas de calidad educativa en tiempos difíciles. Madrid: Narcea. Dubar, C. (2000). La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles (3ª ed. Rev.). Paris: Armand Colin. Dubet, F. (2006). El declive de la institución (profesiones, sujetos e individuos en la modernidad). Barcelona: Gedisa. – y Martucelli, D. (2000). ¿En qué sociedad vivimos? Buenos Aires: Losada. Giddens, A. (1995). Modernidad e identidad del yo. Barcelona: Península. Gohier, C. et al. (2001). La construction identitaire de l´enseignant sur le plan professionnel: un processus dynamique et interactif. Revue des Sciences de l´Éducation, 27 (1), 3-32. Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambian los profesores). Madrid: Morata. – (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento. Barcelona: Octaedro. Mockler, N. (2011). Becoming and “Being” a Teacher: Understanding Teacher Professional Identity. En N. Mockler y J. Sachs (Eds), Rethinking Educational Practice Through Reflexive Inquiry (pp. 123–138). Dordrecht: Springer. Nias, J. (1996). Thinking about feeling: The emotions in teaching. Cambridge Journal of Education, 26 (3), 293–306. Sahlberg, P. (2009). Learning first: School accountability for a sustainable society. En K.D. Gasiepy, B.L. Spencer, y J.-C. Couture (Eds.). Educational Accountability (pp. 1-22). Rotterdam: Sense Publisher. Tedesco, J. C. (1995). El nuevo pacto educativo. Madrid: Anaya. Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea. Zabalza, M.A. y Zabalza Cerdeiriña, M.A. (2012). Profesores y profesión docente. Entre el “ser” y el “estar”. Madrid: Narcea. * Las páginas web contenidas en estas Referencias Bibliográficas han sido consultadas con fecha 25 marzo 2016. © narcea, s.a. de ediciones

184

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

Capítulo 3: Cómo se percibe la identidad del profesional de la docencia desde sus diferentes esferas. Profesores en ejercicio Alonso, F. (2014). Una panorámica de la salud mental de los profesores. Revista Iberoamericana de Educación, 66. Barber, M., y Morushed, M. (2007). How the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top. London: McKinsey & Company, Social Sector Office. López Rupérez, F. (2014). Fortalecer la profesión docente. Madrid: Narcea.

Capítulo 5: El perfil competencial del docente de hoy ANECA (2004). La adecuación de las titulaciones de maestro al espacio Europeo de Educación Superior. Informe final. ANECA. Apple, M. y Beane, J. (1997). Escuelas democráticas. Madrid: Morata. Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa. Benavides, O. (2002). Competencias y competitividad. Colombia: McGraw-Hill. Bernestein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata. – (1993). La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata. Bolívar, A. y Moya, J. (Eds.) (2007). Las competencias básicas: cultura imprescindible de la ciudadanía. Carpeta “Construyendo ciudadanía”. Madrid: Proyecto Atlántida. Recuperado de http://innova.usal.es/courses/CL8b31/ (Últimos materiales Atlántida) Bolívar, A. y Guarro, A. (Eds.) (2007). Educación y Cultura Democrática: el Proyecto Atlántida. Madrid: Wolters Kluwer. Bolívar, A. y Pereyra, M. A. (2006). El Proyecto DeSeCo sobre la definición y selección de competencias clave. Introducción a la edición española. En Rychen, D.S. y Salganik L.H. (Eds.). Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico (pp. 1-13) Archidona (Málaga): Aljibe. Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza: la investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca. Coll, C. y Martín, E. (2006). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares. Santiago de Chile: Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del PRELAC. Coll, E. (2006). Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html Comisión de las Comunidades Europeas (COM) (2003). Comunicado de la comisión. El papel de las universidades en la sociedad del conocimiento. Bruselas. Recuperado de http://eur-lex. europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2003:0058:FIN:ES:PDF – (2006): Recomendación del Parlamento europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Bruselas. Recuperado de http://eurex.europa.eu/Lex UriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:ES:PDF Darling-Hammond, L., Wise, A., Pease, S. (1983). Teacher evaluation in the organizational context: a review of the literature. Review of Educational Research, 53 (3) 285-328. Declaración de Bolonia (1999). Comunicado de la Conferencia de Ministros Europeos responsables de la Educación Superior. Bolonia, 19 de junio de 1999. Recuperado de http:// www.ehea.info/Uploads/Declarations/BOLOGNA_DECLARATION1.pdf © narcea, s.a. de ediciones

Referencias Bibliográficas

185

Escudero, J. M. (2008). Las competencias profesionales y la formación universitaria: posibilidades y riesgos. Boletín de la RED-U, núm. Extra 2. European Commission (2007). Common European Principles for Teacher Competences and Cualifications. Brussells. Eurydice (2002). Las competencias claves. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria. Recuperado de http://www.mec.cide/eurydice Ghiraldi, F. (1993). Crisis y perspectivas de la profesión docente. Debate socioeducativo. Barcelona: Gedisa. Gimeno, J. (2008). Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación. En Gimeno Sacristán, J. (comp.) y otros. Educar en competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata. – y Pérez Gómez, A. (1992). Comprender y Transformar la Enseñanza. Madrid: Morata. Goodlad, J. L. (1990). Teacher for our nation’s schools. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Hoyle, E. (1974). Professionality, professionalism and control in teaching. London Educational Review, 3, 13–19. Imbernón, F. (1994). La formación del profesorado. Barcelona: Paidós. – (2007). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Reflexión y experiencias de investigación educativa. Barcelona: Graó. Joyce, B. y Weil, M. (1985). Modelos de enseñanza. Madrid: Anaya/2. – Weil, M. y Calhoun, E. (2002). Modelos de enseñanza. Barcelona: Gedisa. Kegan, R. (2004). Las competencias que funcionan como epistemologías: cómo queremos que los adultos aprendan. En D. H. Rychen y L. H. Salganick (Eds.) Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida (pp. 327-347). México: FCE. Le Bortef, G. (1998). Evaluer les compétences: Quels Jugements? Quels critères? Quelles instances? Educación permanente, 135, 143-152. – (2000). Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestión 2000-2001. MEC (2006). Competencias básicas. Anexo I del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria (BOE, 8/12/06); y Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE, 5/01/07). Ministerio de Educación y Ciencia. Mertens, L. (1997). La gestión por competencia laboral en la empresa y la formación profesional. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Moya, J. (1993). Reforma educativa y currículo escolar. Las Palmas de Gran Canaria: Ediciones Librería Nogal. – (2007). Competencias básicas: los poderes de la ciudadanía. En A. Bolívar, y A. Guarro. Educación y Cultura Democráticas (pp. 34-49). Madrid: Wolters Kluwer. – (2007a). Competencias básicas: los poderes de la ciudadanía. En Bolívar, A. y Guarro, A. (eds.), Educación y Cultura Democrática: el Proyecto Atlántida (pp. 34-48). Madrid: Wolters Kluwer. – (2007b). De la competencia texto y contexto. Revista de Didáctica de las Matemáticas (46) 25-33. Septiembre 2007. – (2008). Las competencias básicas en el diseño y el desarrollo del currículo. Revista Qurriculum, 21, 57-78. – y Luengo F.: (2011). Teoría y práctica de las competencias básicas. Barcelona: Graó. Navío, A. (2005). Las competencias profesionales del formador. Barcelona: Octaedro. OCDE (1991). Escuelas y calidad de la enseñanza. Barcelona: Piados/MEC. © narcea, s.a. de ediciones

186

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

– (2005). The definition and selection of competencies. Executive Summary. Recuperado de página web de DeSeCo: http://www.deseco.admin.ch Pérez Gómez, A. I. (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. Santander, Gobierno de Cantabria: Consejería de Educación. – (2008) ¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los significados de representación y de acción. En Gimeno Sacristán, J. (comp.) y otros. Educar en competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Ediciones Morata. Perrenoud, P. (1996). La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid: Morata. – (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó. – (2004). La clave de los campos sociales: competencias del autor autónomo. En Rychen, D. S. y Salganik, L. H., Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. México: FCE. Proyecto Tuning (2003). Tuning Educational Structure in Europe. Informe final. Proyecto COMBAS (2011). La integración de las competencias en el curriculum. Recuperado de: www.educacion.es/cide/index.htm Rychen, D. S y Salganik, H. (comp.) (2006). Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico. Málaga: Ediciones Aljibe. – (2004) Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. México: FCE. Salganik, H. (comp.) (2006). Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico. Málaga: Ediciones Aljibe. Sarramona, J. (2004) Las competencias básicas en la educación obligatoria. Barcelona: CEAC. Tiana, A. (2004). Developing key competencies in education systems: some lessons from international studies and national experiences. En Rychen D.S. y A. Tiana. Developing key competencies in education: some lessons from international and national experience (pp. 35-78). UNESCO: International Bureau of Education (IBE). Toulmin, S. (1977). La comprensión humana. Madrid: Alianza.

Capítulo 6: Cómo estamos formando para la adquisición del perfil competencial del profesorado. Universidad Complutense de Madrid Barber, M. y Mourshed, M. (2007). How the world’s best–performing schools come out on top. London: McKinsey. Recuperado de http://www.mckinsey.com/clientservice/socialsector/ resources/pdf/Worlds_School_systems_final.pdf Creemers, B.P.M. (1994). The effective classroom. London: Cassell. – y Kiriakides, L. (2006). Critical analysis of the current approaches to Modelling Educational Effectiveness: The importance of establishing a dynamic model. School Effectiveness and School Improvement, 17(3), 347-366. – (2010). Explaining stability and changes in school effectiveness by looking in the functioning of school factors. School Effectiveness and School Improvement, 21(4), 409-427. Darling-Hammond, L. (2000). Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence. Education Policy Analysis Archives, 8(1). – Holtzman, J.D.; Gatlin, S. y Heiling, V. J. (2005). Does Teacher Preparation Matter? Evidence about Teacher Certification, Teach for America, and Teacher Effectiveness. Education Policy Analysis Archives, 13(42), 1-51. European Commission (2005). Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. Brussels: European Commission. Recuperado de http://ec.europa.eu/ education/policies/2010/doc/principles_en.pdf © narcea, s.a. de ediciones

Referencias Bibliográficas

187

– (2007). Improving the Quality of Teacher Education. Brussels : European Commission. Recuperado de http://ec.europa.eu/education/com392_en.pdf ETUCE (2008). Teacher Education in Europe. An ETUCE Policy Paper. Bruselas: ETUCE. Fernández Díaz, M.J. et al. (2008). Diseño de un plan de formación del profesorado universitario, basado en un análisis de necesidades, para la integración en el espacio europeo de educación superior, Proyectos de investigación Complutense, Eje A (Convocatoria 2007). Referencia, PR1–A/07–15406 Flores, M. A., Hilton, G., Klorani, A., Snoek, M. y Nilsen, E. (2008). Identifying teacher quality, theoretical backgrounds of a reflection toolbox, ICET 53rd World Assembly, July 14–17, 2008. University of Minho, Braga Portugal. Learning, Leading, and Linking: The Impact of Policy and Research upon practice. Hanusek, A.E., Kain, F.J. y Rivkin, G.S. (2005). Teachers, Schools, and Academic Achievement. Econométrica, 73(2), 417-458. Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference. What is the research evidence? Australian Council for Educational Research, October 2003. Recuperado de: https://www.det.nsw.edu.au/ proflearn/docs/pdf/qt_hattie.pdf Myers, C. B. y Myers, L. K. (1995). Effective teaching practices. In The Professional Educator. Boston: Wadsworth. Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, BOE nº 312 de 29 de Diciembre, para Primaria. Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, BOE nº 312 de 29 de Diciembre, para Infantil. Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, BOE nº 312 de 29 de Diciembre, para Secundaria. Saphier, J. y Gower, R. (1987). The skilful teacher: Building your teaching skills. Carlisle, MA: Research for better Teaching. Teodorovic, J. (2011). Classroom and school factors related to student achievement: what works for students? School Effectiveness and School Improvement, 22(2), 215-236. Wong, H. K. y Wong, M. T. (1998). How to be an effective teacher: The first days of school. Mountain View: Harry Wong Publications.

Capítulo 8: Cómo estamos formando para la adquisición del perfil competencial del profesorado. Universidad Pontificia Comillas Bain, K, (2012). Popular teachers and great ones. Revista de Docencia Universitaria, 10(1), 11-13. Caimi, L. y Prieto, L. (eds.) (2015). Las prácticas docentes en la formación de los futuros profesores. Il tirocinio nella formazione dei futuri insegnanti. Madrid: Universidad Pontificia Comillas. Recuperado de http://web.upcomillas.es/Servicios/serv_publ_ficha.aspx?idp=613. García Martín, M.T. (2011). Enfoques de aprendizaje y otras variables cognitivo emocionales en alumnos universitarios de primer curso (tesis doctoral no publicada). Eskoriatza: Mondragon Unibertsitatea. Muñoz, I., Prieto, L. y Torre, J.C. (2012). Enfoques de aprendizaje, autorregulación, autoeficacia, competencias y evaluación. Un estudio descriptivo de estudiantes de Educación Infantil y Primaria. En J.C. Torre Puente (Coord.), Educación y nuevas sociedades. La formación inicial del profesorado de Infantil y Primaria (pp. 237–266). Madrid: ACISE/FIUCUniversidad Pontificia Comillas. Soëtard, M. y Le Bouëdec, G. (Dir.) (2011). La foi du pédagogue. Paris: Éditions Don Bosco.

Capítulo 9: Se non è vero, è ben trovato. Las leyendas urbanas del profesorado y una posible explicación de las mismas Abbott, A. (1988). The system of the professions. Chicago: UCP. © narcea, s.a. de ediciones

188

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

Bernard, J. (1970). Teachers and professors: Subject-matter areas. En C.H. Anderson y J. D. Murray (eds.), The professors: work and life styles among academicians. Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1970). La reproduction: éléments pour une théorie du système d’enseignement. París: Les Éditions de Minuit. CIS (2005). Barómetro 2616, 13-7-2005. Recuperado de http://www.cis.es Etzioni, A. (1969). The Semi-Professions and their Organization: Teachers, Nurses, and Social Workers. New York: Free. Eurydice (2005). Key topics in education in Europe, vol. 3. The teacher profession in Europe: Profile, trends and concerns. Recuperado de: www.eurydice.org Fernández Enguita, M. (1990). De la democratización al profesionalismo. Educación y Sociedad 11. – (1993). La profesión docente y la comunidad escolar: crónica de un desencuentro, Madrid: Morata. – (2001a). La jornada escolar. Barcelona: Ariel. – (2001b). Educar en tiempos inciertos. Madrid: Morata. – (2004). Educación, economía y sociedad en España. En J.L. García Delgado, P., Solbes y M. Fernández Enguita, La educación que queremos: Educación, formación y empleo (pp. 2979). Fundación Santillana: Madrid. – (2007). El caso Piñuel, o cómo hacer pasar una chapuza por investigación dando al público lo que quiere oír. Working paper. Recuperado de http://papelesdesociologia. usal.es/ – (2008). The Multidimensionality of Power and the Pseudoradicalism of Intellectuals and Teachers. The International Journal of Multidisciplinary Social Sciences, II, 83-89. – (2009a). Cuadernos de quejas. Revista de Libros, 148. – (2009b). El Anti-Cándido: todo va mal, pero irá a peor. Alcance y funciones de la visión apocalíptica de la enseñanza por el profesorado. Papeles de Economía Española, 119. – (2011). Building the nation at school -Spain’s table turned. En C. Kassimeris y M. Vryonides (eds.), The Politics of Education: Challenging Multiculturalism. Londres: Routledge. FUHEM (2000). La calidad de la educación vista por profesores, alumnos y padres. Recuperado de http://www.fuhem.es – (2001). Opinión de los profesores sobre la calidad de la educación. Recuperado de http:// www.fuhem.es – (2005). Opinión de las familias sobre la calidad de la educación, Recuperado de http://www. fuhem.es Giroux, H. (1988). Teachers as intellectuals: towards a critical pedagogy of learning. Granby, MA: Bergin & Garvey. Guerrero, A. (2003). Reforma educativa, profesionalización e intensificación del trabajo docente en educación infantil. Revista de Educación 332. Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers’s work and culture in the postmodern age. Londres: Continuum. OCDE (2009). Education at a Glance, 2009. París: OCDE. Pérez Díaz, V. y Rodríguez, J. C. (2013). El prestigio de la profesión docente en España: percepción y realidad. Madrid, Fundación Europea Sociedad y Educación. Ramírez, F.O. y Boli, J. (1987). The political construction of mass schooling: European origins and worldwide institutionalization. Sociology of Education, LX, 2-17. © narcea, s.a. de ediciones

Referencias Bibliográficas

189

Capítulo 10: Cómo se percibe el rol docente en la sociedad de hoy. La profesión docente en el imaginario social Carabaña, J. y Gómez Bueno, C. (1996). Escalas de prestigio profesional. Madrid: CIS. Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the classroom. Teacher Expectation and Pupils’ Intellectual Development. New York: Irvington Publishers. Steiner, G. y Ladjali, C. (2006). Elogio de la transmisión. Madrid: Siruela. Taylor, C. (2004). Modern Social Imaginaries. Durham NC: Duke University Press. VVAA (2013). El prestigio de la profesión docente: percepción y realidad. Madrid. Fundación Europea Sociedad y Educación. Recuperado de http://issuu.com/efse/docs/informe?e= 3027563/3790770

Capítulo 11: Cómo se percibe el rol docente en la sociedad de hoy. Las organizaciones profesionales Sarramona, J., Noguera, J. y Vera, J. (1998). Qué es ser un profesional docente. Teoría de la educación. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. Esteve, J. Vera, J. y Franco, S. (1995). Los profesores ante el cambio social. Madrid: Anthropos.

Capítulo 13: Lineamientos sobre la ‘cuestión docente’ desde los organismos internacionales Auguste, B., Kihn, P., y Miller, M. (2010). Closing the talent gap: attracting and retaining top-third graduate to careers in teaching. London: McKinsey & Company, Social Sector Office. Barber, M., y Mourshed, M. (2007). How the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top. London: McKinsey & Company, Social Sector Office. Diestro, A. (2011). La dimensión europea en la educación: Análisis comparado de su desarrollo en perspectiva supranacional. Tesis doctoral inédita. Madrid: UNED. Dir.: José Manuel Alfonso Sánchez. Co-Dir.: Javier M. Valle. European Commission (2013a). Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers. Brussels: European Commission. – (2013b). Supporting Teacher Educators for better learning outcomes. Brussels: European Commission. – (2013c). Study on Policy Measures to Improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe, Vol. I. Final report. Brussels: European Commission. – (2013d). Study on Policy Measures to Improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe, Vol. II. Final report. Brussels: European Commission. – (2013e). Supporting teacher competence development for better learning outcomes. Brussels: European Commission. – (2014). The Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2013. Main findings from the survey and implications for education and training policies in Europe. Brussels: European Commission. – /EACEA/Eurydice (2015). The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions, and Policies. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Manso, J. (2012). La formación inicial del profesorado de Educación Secundaria: Análisis y valoración del modelo de la LOE. Tesis doctoral inédita. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid. – y Valle, J.M. (2013). La formación inicial del profesorado de secundaria en la Unión Europea. Revista Española de Educación Comparada 22: 165–184. © narcea, s.a. de ediciones

190

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

Monarca, H. y Manso, J. (2015). Desarrollo Profesional Docente en el Discurso de los Organismos Internacionales. Artículo en revisión en la Revista Española de Educación Comparada 26, 171-189. Mourshed, M., Chikioke, C., y Barber, M. (2010). How the world’s most improved school systems keep getting better. London: McKinsey & Company, Social Sector Office. OCDE (2005). Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers-Final Report: Teachers Matter. Paris: OCDE. – (2010). Política de educación y formación: Los docentes son importantes. Paris: OCDE. – (2012). Preparing teachers and developing school leaders for the 21st century: Lessons from Around the World. Paris: OCDE. – (2013). Teachers for the 21st Century: Using Evaluation to Improve Teaching. Paris: OCDE. – (2014). TALIS 2013 Results. An International Perspective on Teaching and Learning. Paris: OCDE. OEI (2010). Metas educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios. Madrid: OEI. UE (1976): Resolución del Consejo y de los Ministros de Educación, reunidos en el seno del Consejo, de 9 de febrero de 1976, sobre un Programa de Acción en Materia de Educación, Diario Oficial de la Unión Europea, serie C, nº 38, de 19 de febrero de 1976. – (1987). Conclusiones del Consejo y de los ministros de Educación reunidos en Consejo, de 14 de mayo de 1987, sobre la formación continua del profesorado, Diario Oficial de la Unión Europea, serie C, nº 211, 8 de agosto de 1987. – (1996). Conclusiones del Consejo de 20 de diciembre de 1996 sobre una política de educación permanente. Diario Oficial de la Unión Europea, serie C, nº 7, 10 de enero de 1997. – (2000). Conclusiones de la Presidencia del Consejo Europeo. 23 y 24 de marzo de 2000. – (2001a). Report from the Commission on the Quality of School Education. Sixteen Quality indicators. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. – (2001b). Report from the Commission on the Concrete Future Objectives of Education Systems. Brussels: 31.01.2001, COM (2001) 59 final. – (2002). European Commission Detailed work Programme on the follow–up of the objectives of Education and Training Systems in Europe [2002 / C 142 / 01]. Diario Oficial de las Comunidades Europeas, serie C, nº 142/1, de 16 de junio de 2002. – (2004). Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference Framework. Brussels: European Commission. – (2005).: European Commission. Common European Principles for Teacher Competences and Qualification. Brussells: European Commission. – (2007). Conclusiones del Consejo de la Unión Europea (y de los representantes de los gobiernos de los Estados Miembros, reunidos en el seno del Consejo), sobre la mejora de la calidad de la educación del profesorado. Diario Oficial de la Unión Europea, serie C, nº 300/6, de 12 de diciembre de 2007. – (2009a). Conclusiones del Consejo de la Unión Europea, de 26 de noviembre de 2009, sobre el desarrollo profesional de profesores y directores de centros docentes. Diario Oficial de la Unión Europea, serie C, nº 302/04, de 12 de diciembre de 2009. – (2009b). Conclusiones del Consejo de la Unión Europea de 12 de mayo de 2009, sobre un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación («ET 2020»). Diario Oficial de la Unión Europea, serie C, nº 119/6, de 28 de mayo de 2009. – (2010). Versiones consolidadas del Tratado de la Unión Europea y del Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea. Diario Oficial de la Unión Europea, serie C, nº 83, 30 de marzo de 2010. © narcea, s.a. de ediciones

Referencias Bibliográficas

191

UNESCO / ILO (2008). The ILO / UNESCO Recommendation concerning the Status of Teachers (1966) and The UNESCO Recommendation concerning the Status of Higher Education Teaching Personnel (1997) with a User´s Guide. Paris: UNESCO / ILO UNESCO / OCDE (2001). Docentes para las escuelas del mañana: análisis de los indicadores educativos mundiales. Paris: UNESCO / OCDE. UNESCO / ORELAC. (2002). Formación docente: un aporte a la discusión. La experiencia de algunos países. Santiago de Chile: UNESCO / OREALC. Valle, J.M. (2006). La unión Europea y su política educativa. Madrid: CIDE–MEC. – (2012): La formación inicial del profesorado según la Unión Europea. Nueva Revista de Política, Cultura y Arte, 141, 32-50.

Capítulo 14: Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países. El caso de Nicaragua Araus, M. (2004). Preguntas sobre educación que debe hacerse todo educador hoy. Portal de la Solidaridad. Recuperado de http://www.solidaridad.net – (1991). Reglamento de Ley de Carrera Docente. (Managua: La Gaceta Nº. 169 del 10 de Septiembre de 1991). – (1987). Constitución Política de la República de Nicaragua. (Managua: Asamblea Nacional de la República de Nicaragua). – (2006). Ley General de Educación. (Managua, La Gaceta No. 150 del 03 de Agosto del 2006). Asensio, C. (Dir.) (2014). Calidad y Equidad para el Desarrollo Humano. Informe de Progreso Educativo: Nicaragua. Managua: PREAL, EDUQUEMOS, IBIS. Castillo, M. (2013). Políticas docentes en Centroamérica. Tendencias nacionales: Nicaragua. Santiago de Chile: UNESCO, Oficina Regional de Educación para América Latina y El Caribe. CEPAL (2013). Panorama Social de América Latina. Santiago de Chile: Naciones Unidas, Comisión Económica para América Latina y El Caribe. Connelli, R.W. (1985). Teacher´s work. Boston: George, Allen and Unwin. FIDEG (2009). Base de datos de la Encuesta para medir pobreza en Nicaragua. Managua: Fundación Internacional para el Desafío Económico Global. González, H. J. (2013). Perfil migratorio de Nicaragua 2012. Managua: Organización Internacional para las Migraciones (OIM). INDH (2011). Informe Nacional de Desarrollo Humano 2011: Las juventudes construyendo Nicaragua. Managua: PNUD. Instituto Nacional de Información de Desarrollo, INIDE (2011). Encuesta de Hogares sobre Medición del Nivel de Vida 2009. Principales resultados: Pobreza, consumo, ingreso. Juvonen, J. y Wentzel, K.R. (2001). Motivación y adaptación escolar. México: Oxford. Laguna, J. R. (2009). Análisis de la Situación Docente en Nicaragua. Managua: Versión Digital. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de Nicaragua. (2001). Estructura del Sistema Educativo Escolar. Managua: Ministerio de Nicaragua. – (2001). Apoyo al Sistema de Mejoramiento de la Educación Nicaragüense (SIMEN) finaliza con resultados significativos. Revista El Maestro, 4. – (2008). Informe del País. Recuperado de http://www.mined.gob.ni – (2011). Plan Estratégico de Educación 2011-2015. Recuperado de http://www.mined. gob.ni/Documents/Document/2013/pee2011_2015.pdf © narcea, s.a. de ediciones

192

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

OEI (2011). Organización y estructura de la formación docente en Iberoamérica. Recuperado de http://www.oei.es/linea6/informe.PDF Porta, E., Gutiérrez, R. y Laguna, J.R. (2005). Estado del Sistema Educativo Nicaragüense: Una Perspectiva Municipal. Managua: Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. PREAL (2007). Apostar por la Educación. Informe de Progreso Educativo: Nicaragua. Managua: Foro Educativo Nicaragüense Eduquemos. Save the Chidren (2005). Sondeo sobre las condiciones de la niñez nicaragüense y el impacto de las políticas económicas sociales en el ámbito de la economía familiar. Managua: Save the Children. UNESCO (2011). Datos mundiales de educación. Departamento Internacional de Educación. Recuperado de http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/ 2010/pdf-versions/Nicaragua.pdf Vargas, C. y Gonzaga, M.E. et al. (2008). Elaboración y validación del Módulo de Educación Rural para la formación de docentes de I y II Ciclo de Nicaragua y Validación del módulo de Costa Rica. Recuperado de http://es.scribd.com/conare_unidocentes/d/51469142/16-Docentesempiricos-segun-ubicacion-geografica-2008

Capítulo 15: Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países. El caso de Argentina Angulo, J. (1989). Hacia una nueva racionalidad educativa: la enseñanza como práctica. Investigación en la Escuela, 7, 23-36. Alliaud, A. (2009). La formación de los docentes. En C. Romero (Comp.), Claves para mejorar la escuela secundaria (pp. 117-136). Buenos Aires: Noveduc. Cardona, J. (2011). El centro de Secundaria como ecosistema de formación permanente del profesorado. En A. Medina, A. de la Herrán y C. Sánchez (Coords.), Formación pedagógica y práctica del profesorado (pp. 1-29). Madrid: Editorial Centro de Estudios Ramón Areces. CFE 24/07. Anexo I: Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial, 2007 (Argentina, Consejo Federal de Educación). CFE 30/07: Anexo I. Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formación Docente en Argentina, 2007 (Argentina, Consejo Federal de Educación). CFE 134/11, del 22 de junio de 2011 (Argentina, Consejo Federal de Educación). CFE 140/11: Lineamientos federales para el planeamiento y la organización institucional del Sistema Formador, 2011(Argentina, Consejo Federal de Educación). CFE 167/12: Anexo I. Plan Nacional de Formación Docente 2012-201, 2012 (Argentina, Consejo Federal de Educación). Collin, S. y Krsenti, T. (2011). Construction de la Pratique Réflexive DanslÍnteraction en Ligne des Enseignants-Stagiares. Canadian Journal of Education 34(4), 34-58. Davini, C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós. Elliot, J. (2010). El estudio de la enseñanza y del aprendizaje: una forma globalizadora de investigación del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24,2), 223-242. Freire, P. y Macedo, D. (1989). Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona: Paidós/MEC. García, F. (2006). Formación del profesorado y realidades educativas: una perspectiva centrada en los problemas prácticos profesionales. En J. M. Escudero y A. L. Gómez (Eds.), La formación del profesorado y la mejora de la educación (pp. 269-309). Barcelona: Octaedro. © narcea, s.a. de ediciones

Referencias Bibliográficas

193

Giroux, H. y McLaren, P. (1998). Educación de maestros y la política del compromiso: el caso pro-escolarización democrática. En H. Giroux y P. McLaren, Sociedad, cultura y educación (pp. 87-136). Buenos Aires: Miño y Dávila. Herrán, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educación transpersonal. Madrid: San Pablo. – (2011). ¿Más allá del profesor reflexivo y de la reflexión sobre la práctica? En A. Medina, A. de la Herrán y C. Sánchez (Coords.), Formación pedagógica y práctica del profesorado (pp. 117-152). Madrid: Editorial Centro de Estudios Ramón Areces. Ley de Educación Nacional Nº 26.206, 2006 (Argentina). Marcelo, C. (1994). Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: PPU. – (2011). La evaluación del desarrollo profesional docente. En C. Marcelo (Coord.), Evaluación del desarrollo profesional docente (pp. 11-21). Barcelona: Davinci. Ministerio de Educación (2010). Desarrollo profesional docente centrado en la escuela. Buenos Aires: Instituto Nacional de Formación Docente. Monarca, H. (2009) Los fines en la educación: Sobre la necesidad de recuperar y revisar el debate teleológico. Madrid: Narcea/MEC. – (2011). Evaluación de la participación de los estudiantes en el nuevo Grado de Primaria. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 38 (14,3), 105-115. – y Manso, J. (2015). Desarrollo Profesional Docente en el Discurso de los Organismos Internacionales. Revista Española de Educación Comparada, 26, 171-189. Monfredini, I. (2011). Cambios en el trabajo y el lugar de los conocimientos en la formación inicial. Perfiles Educativos, vol. XXXIII, 133, 146-161. Novoa, A. (2009). Para una formación de profesores construida dentro de la profesión, Revista de Educación, 350, 203-218. Pérez Gómez, A. (1992). La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas. En J. Gimeno y A. Pérez, Comprender y transformar la enseñanza (pp. 398-441). Madrid: Morata. Pineau, P. (2010). Historia y política de la educación argentina. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Porlán, R. y Rivero, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Díada. Santos Guerra, M. A. (2010). La formación del profesorado en las instituciones que aprenden. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24,2), 175-200. Smyth, J. (1991). Una pedagogía crítica de la práctica en el aula. Revista de Educación, 294, 275300. Terigi, F. (2012). Los saberes de los docentes: formación, elaboración en la experiencia e investigación: Documento básico. Buenos Aires: Santillana. Zeichner, K. (2010). Nuevas epistemologías en formación del profesorado. Repensando las conexiones entre las asignaturas del campus y las experiencias de prácticas en la formación del profesorado en la universidad. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24,2), 123-149.

Capítulo 16: Qué nuevas políticas de profesorado se aprecian en otros países. El caso de Inglaterra Barber, M. y Mourshed, M. (2007). How the World Best–performing School Systems Come out on Top. McKinsey & Company. Recuperado de http://mckinseyonsociety.com/how-theworlds-best-performing-schools-come-out-on-top/ © narcea, s.a. de ediciones

194

La cuestión docente a debate. Nuevas perpectivas

Beauchamp, G., Clarke, L., Hulme, M. y Murray, J. (2015). Teacher education in the United Kingdom post devolution: convergences and divergences. Oxford Review of Education, 41(2), 154-170. Cowen, R. (2005). El sistema educativo inglés. En J. Prats y F. Raventós (dirs.). Los sistemas educativos europeos ¿Crisis o transformación? (pp. 66-87). Barcelona: Fundación La Caixa. Egido, I. (2009). La profesión docente en la Unión Europea: tipologías, modelos, políticas. En M. Puelles (coord.), Profesión y vocación docente. Presente y futuro (pp. 201-227). Madrid: Biblioteca Nueva. European Commission (2013). Study on Policy Measures to improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe. Vol 1. Final report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. – (2015). Strengthening teaching in Europe. New evidence from teachers compiled by Eurydice and CRELL. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Recuperado de http://ec.europa.eu/education/library/policy/teaching-profession-practices_en.pdf Eurydice (2004). La profesión docente en Europa: perfil, tendencias e intereses. Temas clave de la educación en Europa. Volumen 3. Informe IV: el atractivo de la profesión docente en el siglo XXI. Bruselas: Unidad Europea de Eurydice. – (2005). La profesión docente en Europa: perfil, tendencias e intereses. Temas clave de la educación en Europa. Volumen 3. Informe Anexo: reformas de la profesión docente: análisis histórico (1975-2002). Bruselas: Unidad Europea de Eurydice. – (2015a). Eurybase: Description on National Systems. United Kingdom (England). Recuperado de https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Countries – (2015b). The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions, and Policies. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Doi: 10.2797/031792 Furlong, J., Barton, L., Miles, S., Whiting, C. y Whitt, G. (2000). Teacher education in transition. Re-forming professionalism? Buckingham: Open University Press. Giannakaki M. S., Hobson A.J. y Malderez A. (2011). Student Teachers’ Perceptions of the Effectiveness of their Initial Preparation. European Journal of Education, 46 (4), 456-473. Gorard, S. et al. (2006). Teacher Supply. The Key Issues. London: Continuum. Hagger, H. y McIntyre, D. (2000). Series editors’ preface. En J. Furlong, L. Barton, S. Miles, C. Whiting y G. Whitt (eds.). Op. cit., pp. VIII-X. Harcher, R. (2004). Privatización y sistema escolar en Inglaterra. Crisis, 5. Recuperado de http://firgoa.usc.es/drupal/node/25509. Hargreaves, D.H. (2000). How to Design and Implement a Revolution in Teacher Education and Training: some Lessons from England. En VV.AA. Teacher Education Policies in the European Union (pp. 75-88). Lisbon: European Network on Teacher Education Policies (ENTEP). Hilton, G.L.S. (2010). Teacher Education in England. En K.G. Karras y C.C. Wolhuter, International Handbook on Teacher Education Worldwide (pp. 585–599). Athens: Atrapos. Holt, G. et al. (2002). Education in England, Wales and Northern Ireland. A Guide to System (3rd ed). London: NFER. Murray, J. (2011). Introduction. En J. Murray y H. Wishar (eds.), Teacher Education in Transition: the Changing Landscape across the UK (pp. 4-8). Bristol: ESCalate. Richards, C. (2002). Preparing to become a primary school teacher: changing the standard? En N. Simco y T. Wilson (eds.), Primary Initial Teacher Training and Education: Revised Standards, Bright Future? (pp. 1-6). Exeter: Learning Matters. Romero, J. y Luis, A. (2006). Reestructuración de los sistemas educativos y cambios en la © narcea, s.a. de ediciones

Referencias Bibliográficas

195

formación inicial del profesorado. Algunas reflexiones a partir del caso inglés. En J. M. Escudero y A. Luis (eds.), La formación del profesorado y la mejora de la educación (pp. 83-122). Barcelona: Octaedro. – (2007). ¿Sirven las políticas y prácticas de formación del profesorado para mejorar la educación? Una respuesta desde el análisis de la construcción social de la docencia. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 15(19). Recuperado de http://epaa.asu.edu/ epaa/v15n19 Smithers, A., Robinson. P. y Coughlan, M. D. (2012). The Good Teacher Training Guide 2012. Buckingham: University of Buckingham. Webb, R. (2010). The impact of educational reform on primary school teachers: The English experience. Primary Children Educational Research Journal, 5, 17-38. Recuperado de http:// www.ncyu.edu.tw/files/site_content/geche/2-The%20Impact%20of%20Educational %20Reform%20on%20Primary%20School%20Teachers%20The%20English%20Experien ce.pdf Whitty, G. (2014). Recent developments in teacher training and their consequences for the ‘University Project’ in education. Oxford Review of Education, 40(4), 466-481. DOI: 10.1080/03054985.2014.933007 Withehead, J. (2011). Teacher education in England: the changing landscape and key drivers behind the reforms. En J. Murray y H. Wishar (eds.), Teacher Education in Transition: the Changing Landscape across the UK (pp. 27-35). Bristol: ESCalate.

© narcea, s.a. de ediciones

Autores y autoras ALDA DE LA FUENTE, Engracia. Doctora en Ciencias Químicas por la Universidad Autónoma de Madrid. Profesora Titular de Escuela Universitaria, en la Escuela Universitaria “Santa María” de Formación del Profesorado, de la Universidad Autónoma de Madrid y en la Facultad de Formación del Profesorado y Educación, y Profesora Titular de Universidad. BOLÍVAR, Antonio. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Granada. Ejerce numerosas funciones de asesoría, entre las que se encuentra el Consejo de Redacción de la Revista de Educación del MEC y el Proyecto “Atlántida”. Es director de la Revista Profesorado, Revista de Currículum y Formación de Profesorado, publicación interdisciplinar de carácter científico–académico y divulgativo. CAMBRA GINÉ, Josefina. Presidenta del Consejo General del Colegio de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias. Licenciada en Ciencias por la Universidad de Barcelona, se ha dedicado durante muchos años a la actividad docente, tanto en el ámbito de la escuela secundaria como en el de la educación universitaria y la investigación educativa. Ha sido miembro del Consejo Social de la Universidad de Barcelona, del Consejo Escolar de Catalunya y del Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo de la Generalitat de Catalunya. COBA ARANGO, Eduardo. Ingeniero de Telecomunicación por la Universidad Politécnica de Madrid. Ha desempeñado diversos puestos de responsabilidad en el Ministerio de Educación y en la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, relacionados siempre con la calidad educativa, la investigación e innovación educativa, la estadística, etc. Ha sido Director del IFIIE, del CIDE, Coordinador General de ANECA y Vicesecretario de Estudios del Consejo de Universidades. COBOS SANCHIZ, David. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla y Doctor Honoris Causa en Educación por la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua–Managua. Profesor y Vicedecano de Ordenación Académica e Innovación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Pablo de Olavide. DE VICENTE ALGUERÓ, Felipe-José. Es doctor en Historia y Licenciado en Filosofía. Catedrático de Educación Secundaria por la especialidad de Geografía e Historia. Ha sido profesor en la Universidad de Barcelona. Es el Presidente de la Asociación Nacional de Catedráticos de Instituto y miembro del Consejo Escolar del Estado. DOMÍNGUEZ FERNÁNDEZ, Guillermo. Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Ha sido Profesor Titular de la UNED, de la Universidad Complutense de Madrid y, actualmente, de la Universidad Pablo Olavide de Sevilla. Como asesor y consultor de Dirección y Gestión de Organizaciones y de Universidades ha trabajado en diversas Universidades de latinomérica. EGIDO GÁLVEZ, Inmaculada. Doctora en Pedagogía con Premio Extraordinario de Doctorado. Profesora Titular en la Universidad Complutense de Madrid, acreditada como Catedrática de Universidad. Es Presidenta de la Sociedad Española de Educación Comparada. Ha realizado informes y trabajos de investigación para diversos Organismos nacionales e internacionales, como la OEI, la UE o el Convenio Andrés Bello. Participa asiduamente en actividades de perfeccionamiento del profesorado. ESTEBAN VILLAR, Mercedes. Vicepresidenta de la Fundación Europea Sociedad y Educación y Directora del Instituto de Estudios Educativos y Sociales. Licenciada en Filología Hispánica por la Universidad Complutense de Madrid. Diplomada Superior en Estudios Franceses Modernos. Crítico literario. Especialista en gestión cultural en el campo de las fundaciones privadas y de la administración pública. FERNÁNDEZ DÍAZ, Mª José. Profesora Titular del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Facultad de Educación de la UCM, es actualmente Decana de dicha Facultad. Sus principales áreas de especialidad son: calidad y evaluación de las organizaciones educativas, medida y evaluación aplicada a centros, programas, servicios, etc. Coordinó © narcea, s.a. de ediciones

Autores y autoras

197

en su momento la elaboración de las Memorias de los Grados de la Facultad, cuando desempeñaba el cargo de Vicedecana de Investigación. FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano. Catedrático de Sociología en la Universidad Complutense. Dirige la Sección de Sociología de la Facultad de Educación. Hasta 2010 fue catedrático en la Universidad de Salamanca donde creó el Grupo de Análisis Sociológicos. Ha sido profesor o investigador invitado en las universidades de Stanford, Wisconsin–Madison, Berkeley, el London Institute of Education, la London School of Economics, Lumière–Lyon II, Sophía (Tokio), entre otras. LUENGO HORCAJO, Florencio. Maestro Especialista en Filología Inglesa, Licenciado en Pedagogía por la Universidad de La Laguna, profesor de Secundaria de Lengua Literatura en Canarias, después de ejercer en centros educativos de Madrid y Tenerife. Colabora actualmente junto a varias Consejerías de Educación, y ha trabajado como asesor en el Ministerio de Educación (CNIIE), como coordinador del Programa COMBAS, junto a José Moya Otero. Coordina los 12 seminarios de innovación de la Asociación Atlántida que integran a más de 200 docentes y 50 centros de innovación de diferentes CCAA. MANSO AYUSO, Jesús. Profesor Ayudante Doctor en el Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. Diplomatura en Magisterio en la especialidad de Educación Especial. Licenciatura de Psicopedagogía. Máster de Mejora y Calidad de la Educación en el itinerario de Calidad de Programas de Docencia Universitaria. Doctorado de Educación con la ayuda del Programa de Formación del Profesorado Universitario (FPU) del Ministerio de Educación y Premio Pedro Roselló de la Sociedad Española de Educación Comparada. MONARCA, Héctor A. Doctor por la Universidad Complutense de Madrid. Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires. Actualmente es profesor–investigador de la Universidad Autónoma de Madrid en el Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación, del cual es secretario académico. Es Funcionario en excedencia de la especialidad Orientación Educativa del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria de la Comunidad Autónoma de Madrid. Ha sido asesor para el diseño y desarrollo de proyectos sociales y educativos a nivel gubernamental y no gubernamental en Argentina y España. PRIETO JIMÉNEZ, Esther. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla. Profesora en el Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. Coordinadora Académica del Máster en Educación para el Desarrollo, Sensibilización Social y Cultura de Paz. Ha sido Vicedecana de Relaciones Internacionales e Institucionales de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. Miembro del Grupo de Investigación GEDUPO. SAURAS, Pedro. Profesor Asociado en el Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación, Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid. TORIBIO BRIÑAS, Luis. Doctor en Pedagogía por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), en la especialidad de Investigación Histórica y Comparada en Educación. Fue Director del Instituto de Educación Secundaria Clara Campoamor de La Solana (Ciudad Real) en un período especialmente convulso por los recortes y el malestar de la comunidad educativa. Ha sido profesor de la Universidad de Castilla la Mancha, de la Universidad Nacional de Educación a Distancia y de la Universidad Camilo José Cela. TORRE PUENTE, Juan Carlos. Licenciado en Pedagogía por la Universidad Pontificia Comillas, y en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid. Es Doctor en Pedagogía y profesor de la Universidad Pontificia Comillas, en la que ha impartido las asignaturas: Psicología de la Educación, Didáctica general, Técnicas de Trabajo Intelectual, Psicología de la Instrucción, Estrategias de Aprendizaje y Procesos psicoeducativos básicos. VALLE LÓPEZ, Javier M. Licenciado en Filosofía y Ciencias de la educación por la Universidad Complutense de Madrid y Doctor en Ciencias de la Educación por la UNED. Premio Extraordinario de Doctorado. Profesor Titular de Universidad en la Universidad Autónoma de Madrid (UAM). Especialista en Educación Comparada e Internacional, su interés se centra en la Educación Supranacional, y más concretamente en la política educativa de la Unión Europea. Ha realizado investigaciones para organismos como la UNESCO o la OEI. Desde su fundación, dirige el Grupo de Investigación sobre “Políticas Educativas Supranacionales”. © narcea, s.a. de ediciones

Colección EDUCACIÓN HOY ESTUDIOS Títulos publicados: AEBLI, H.: 12 formas básicas de enseñar. Una didáctica basada en la psicología. – Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. AINSCOW, M.: Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del profesorado. – Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. AINSCOW, M., HOPKINS, D., SOUTHWORTH, G. y WEST, M. Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación de equipos docentes. AINSCOW, M., BERESFORD, J., HARRIS, A., HOPKINS, D. y WEST, M.: Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Manual para la formación del profesorado. AINSCOW, M. y WEST, M. (coord.): Mejorar las escuelas urbanas. Liderazgo y colaboración. ALSINA, A. y PLANAS, N.: Matemática Inclusiva. Propuestas para una educación matemática accesible. ARIZA, C., CESARI, M.ª D. y GABRIEL Y GALÁN, M.: Programa integrado de Pedagogía Sexual en la escuela. ASSMANN, H.: Placer y ternura en la Educación. Hacia una sociedad aprendiente. Prólogo de Leonardo Boff. BARBOSA, E. F. Y MOURA, D. G.: Proyectos Educativos y Sociales. Planificación, gestión, seguimiento y evaluación. BARTOLOMÉ, M. (coord.): Identidad y Ciudadanía. Un reto a la educación intercultural. BAUDRIT, A.: Interacción entre alumnos. Cuando la ayuda mutua enriquece el conocimiento. BAZARRA, L., CASANOVA, O., G.ª UGARTE, J.: Profesores, alumnos, familias. 7 pasos para un nuevo modelo de escuela. BERGE, Y.: Danza la vida. El movimiento natural, una autoeducación holística. BERNABEU, N. y GOLDSTEIN, A.: Creatividad y aprendizaje. El juego como herramienta pedagógica. BERNAD, J. A.: Modelo cognitivo de evaluación escolar. BERNARDO, J.: Cómo personalizar la educación. Un reto de futuro. BERNARDO, J. y JAVALOYES, J. J.: Motivar para educar. Ideas para educadores: docentes y familias. BISQUERRA, R.: Orígenes y desarrollo de la Orientación Psicopedagógica. BLANCHARD, M.: Transformando la sociedad desde las aulas. Metodología de Aprendizaje por Proyectos para la innovación educativa en El Salvador.

BOUD, D., COHEN, R. y WALKER, D.: El aprendizaje a partir de la experiencia. Interpretar lo vital y cotidiano como fuente de conocimiento. BOZA, A. y otros: Educación, investigación y desarrollo social. BRUNER, J. S.: El proceso mental en el aprendizaje. CARRERA, C., LÓPEZ, T., MATÍAS, P. Y SANTAMARÍA, C.: Agenda de trabajo del Orientador. En centros educativos de educación infantil y primaria. CERRO, S. Mª: Grafología pedagógica. Aplicada a la orientacion vocacional. CROZIER, W. R.: Diferencias individuales en el aprendizaje. Personalidad y rendimiento escolar. DAY, Ch.: Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado. DAY, Ch. y GU, Q.: Profesores: vidas nuevas, verdades antiguas. Una influencia decisiva en la vida de los alumnos. DURAN, D.: Aprenseñar. Evidencias e implicaciones educativas de aprender enseñando. ECHEITA, G.: Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. ESCARBAJAL FRUTOS, A.: Comunidades interculturales y democráticas. Un trabajo colaborativo para una sociedad inclusiva. ESCRIBANO, A. y MARTÍNEZ, A.: Inclusión educativa y profesorado inclusivo. Aprender juntos para aprender a vivir juntos. FERMOSO, P.: Manual de economía de la educación. FOUREZ, G.: La construcción del conocimiento científico. Sociología y ética de la ciencia. – Cómo se elabora el conocimiento. La epistemología desde un enfoque socioconstructivista. FRANCESCATO D., y otros: Psicología Comunitaria en la enseñanza y la orientación. GARCÍA SÁNCHEZ, J. N.: Manual de dificultades de aprendizaje: lenguaje, lecto-escritura, matemáticas. GERVILLA, A.: Didáctica básica de la Educación Infantil. Conocer y comprender a los más pequeños. – Familia y Educación familiar. Conceptos clave, situación actual y valores. GERVILLA, E. (coord.): Educación familiar. Nuevas relaciones humanas y humanizadoras. GÓMEZ-CHACÓN, I.: Matemática emocional. Los afectos en el aprendizaje matemático. GUPTA, R. M. y COXHEAD, P.: Asesoramiento y apoyo psicopedagógico. Estrategias prácticas de intervención educativa.

GUTIÉRREZ ZULOAGA, I.: Introducción a la historia de la Logopedia. HANSEN, D. T.: El profesor cosmopolita en un mundo global. Buscando el equilibrio entre la apertura a lo nuevo y la lealtad a lo conocido. HERNÁNDEZ, P.: Diseñar y enseñar. Teoría y técnicas de la programación y del proyecto docente. HERS, R., REIMER, J. y PAOLITTO, D.: El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg. HOUGH, M.: Técnicas de orientación psicológica. HUSÉN, T.: La escuela a debate. Problemas y futuro. HUSÉN, T. y OPPER, S.: Educación multicultural y multilingüe. JACOBS, H. H.: Curriculum XXI. Lo esencial de la educación para un mundo en cambio. JENSEN, E.: Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. KEOGH, B. K.: Temperamento y rendimiento escolar. Qué es, cómo influye, cómo se valora. KLENOWSKI, V.: Desarrollo de Portafolios para el aprendizaje y la evaluación. LONGÁS, J. y MOLLÁ, N.: La escuela orientadora. La acción tutorial desde una perspectiva institucional. LLOPIS, C. (coord.): Recursos para una educación global. ¿Es posible otro mundo? MARCELO, C. y VAILLANT, D.: Desarrollo profesional docente. ¿Cómo se aprende a enseñar? MARCO STIEFEL, B.: Competencias básicas. Hacia un nuevo paradigma educativo. MARDOMINGO, M.ª J.: Psiquiatría para padres y educadores. MARTÍN, M.: Semiología de la imagen y pedagogía. McCLELLAND, D.: Estudio de la motivación humana. MEMBIELA, P. (ed.): Enseñanza de las Ciencias desde la perspectiva CTS. Formación para la ciudadanía. MONEREO, C. y POZO, J. I.: La Identidad en Psicología de la Educación. Necesidad, utilidad y límites. PERPIÑÁN, S.: La salud emocional en la infancia. Componentes y estrategias de actuación en la escuela. PÉREZ JUSTE, R., LÓPEZ RUPÉREZ, F., PERALTA, M. D. y MUNICIO, P.: Hacia una educación de calidad. Gestión, instrumentos y evaluación. PÉREZ SERRANO, G.: Pedagogía social-Educación social. Construcción científica e intervención práctica. PINAR, W. F.: La teoría del Curriculum. Estudio introductorio de José María Garduño. POEYDOMENGE, M. L.: La educación según Rogers. Propuestas de la no directividad. POSTIC, M.: La relación educativa. Factores institucionales, sociológicos y culturales.

POSTIC, M. y DE KETELE, J. M.: Observar las situaciones educativas. POVEDA, L.: Ser o no ser. Reflexión antropológica para un programa de pedagogía teatral. – Texto dramático. La palabra en acción. PRING, R.: Una filosofía de la educación políticamente incómoda. Edición a cargo de María G. Amilburu. QUINTANA, J. Mª: Pedagogía familiar. RAY, W.: Diferencias individuales en el aprendizaje. Personalidad y rendimiento escolar. RODRÍGUEZ, A., GUTIÉRREZ, I. y MEDINA, A.: Un enfoque interdisciplinar en la formación de los maestros. ROSALES, C.: Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. RUIZ, J. M.ª: Cómo hacer una evaluación de centros educativos. SÁINZ, C. y ARGOS, J.: Educación Infantil. Contenidos, procesos y experiencias. SCHWARTZ, B.: Hacia otra escuela. SOUSA, D. A. (Ed.): Neurociencia educativa. Mente, cerebro y educación. Prólogo de José Antonio Marina. STAINBACK, S. y W.: Aulas inclusivas. Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo. TARDIF, M.: Los saberes del docente y su desarrollo profesional. TEJEDOR, F. J. y GARCÍA VALCÁRCEL, A. (eds.): Perspectivas de las nuevas tecnologías en la educación. TENBRINK, T. D.: Evaluación. Guía práctica para profesores. TITONE, R.: Psicodidáctica. URUÑUELA, P. Mª: Trabajar la Convivencia en centros educativos. Una mirada al bosque de la convivencia. URÍA, M.ª E.: Estrategias didáctico-organizativas para mejorar los centros educativos. VALLE, J.M. y MANSO, J.: La ‘cuestión docente’ a debate. Nuevas perspectivas. VÁZQUEZ-CANO, E. y SEVILLANO, M. L.: Dispositivos digitales móviles en educación. El aprendizaje ubicuo. VILA, A. y CALLEJO, M.ª L.: Matemáticas para aprender a pensar. El papel de las creencias en la resolución de problemas. WHITAKER, P.: Cómo gestionar el cambio en contextos educativos. ZABALZA, M. A.: Calidad en la Educación Infantil. – Diseño y desarrollo curricular. – Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarollo profesional.