La cambiante función del profesor. Perspectivas internacionales 8427703996

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LA UMBIANTE FUNCION DEL PROFESOR. > Perspectivas internacionales,

NORMAN M.

NARCEA,S. A. DE EDICIONES MADRID#

LA CAMBIANTE FUNCION DEL PROFESOR Perspectivas internacionales

EDUCACION HOY Vokimenes publicados:

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PALLERO, S.: La entrada a la Universidad: instrumentos de aprendizaje universitaria

FAUQUET. M.,y STRASFOGEL, S.:Lo audiovisual al servicio de los profesores.

BRUNELLE, L.:¿Qué es la no-directividad? PEREIRA, N.: Educación personalizada:

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0 N A R C E A , S. A. DE EDICIONES, 1980 Dr. Federico Rubio y Galí, 89. Madrid-20 0 UNESCO, París

Título original: The chungíng role of the teucher. Znternational perspectives Traducción de Aurora Cameno y Nieves Boyd ISBN: 84-277-0399-6 Depósito legal: M. 15.231-1980 Impreso en España. Printed in Spain Imprime: FARESO,S. A. Paseo de la Dirección, 5. Madrid-29 Los términos empleados y la presentación del material en esta publicación no implican la expresión de opt nión alguna por parte del Secretariado de la Unesco sobre la legislación estatal de ningún país o territorio ni sobre sus límites territoriales o frontels.

INDICE”

Pág.

PROLOGO ..................................... ............. EL PROFESOR EN UN MUNDO EN CAMBIO (Norman M . Globe) ................

13

INTRODUCCION...........................

........

15

.......... ..........

22 24

La escuela como institución:algunos o

...................... .........

El cambio tiene una dimensión global. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La enseñanza en el contexto global . . . . . . . . . . . . . ............. Fuerte resistencia institucional ......................................

11

30

36

1 mplicaciones para el profesor. La función interpretativa

En busca de una igualdad de oportunidades. . . .

.............

49

Cambio fundamental en la función docente: de monopolizadora a mediadora. . . . . . . Enseñar a vivir en un momento de cambio . . . . . . . . . . . . . . . . ......

56

..........

3. LA FUNClON DOCENTE...................... .

58 Pág.

............. La persistencia de viejos mode ... El problema de perpetuar las t Implicaciones del compromiso ............................... Nueva definición de las competencias del profesor .. . . .. ..... . ... .. .. . .. . . .. .. . . . .

4. INTERACCION:LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD... .. . . . . .. .. Aspectos de la alienación .. . . . .............

Problemas especiales.

................................................

Interacción con la comunidad: lo que se exige del profesor ... Interacción: algunos ejemplos . .. .. .. . . .. . . . .. . . .. .... ... .. . .. .. . . . .. . . .. .. . . . .

60 62 64 71 12 74 78 80 82 83

5. LIMITACIONES IMPUESTAS POR LA REALIDAD...... . . .......... 81 Primer paso una orientación defendible .. . . . . . . . . . ... ...... .. . .. . . . . . .. . . . . . .. . . 87 Segundo paso selección de prioridades.. ..... ... .. .. . . 88 Tercer paso cambio del profesor. . . . .. . . . .. . . . . . . ... .. ... . .. . . . . . .. . .. . 90 La realidad central: el encuentro profesor-alumno.. ... ... ...... . .. . . .. . .. .. . . . . . . . 92 El acceso a la comunidad.Causas del fracaso . . . . .. . , .. .. ... ... . . .. . ..... 94 Dificultades para el cambio en la relación profesor-alumno .... . .. . .. .. . . . .. .. . . . .. . 95 La necesidad de una estructura administrativa adecuada . ... ... , .. . ............. 97 Dificultades prácticas y posibles soluciones ...... 97 C ó m o aumentar la capacidad del profesor . . .. . . . . . . ... ..... . ... . . .. . . . .. . .. .. . . . 98

APRENDER A ENSEÑAR.PRIORIDADES DE ACCION (James F. Porter) . .

103

INTRODUCCION... .. .

105

.......................................

106 Oferta y demanda de personal enseñante . . . . . . .. ........ ... . ... . .. . Planes a nivel nacional para la formación del profesorado . ...... ............ 1 1 1 1. LA EDUCACION PERSONAL DEL PROFESOR.. .......

................

Educación post-escolar.. . .. .. . . . . ... . .. . Educación personal y formación profesional . . . . . .. ... ..... ... . . . . . .. . .. .. . .

113 116 125

127 2. F O R M A C I O N INICIAL .. .. ... .. .. . . . . Programas de formación del profesorado .. . . . .. .. ... . .. ...... ... . . . .. .. .. .. .. . .. 128 128 Educación dirigida ..........................................................

8

Pág.

Educación abierta ........................................................... Educación del profesorado basada en la experiencia escolar ......................... Ciclos de la educación de los profesores ......................................... Conclusión .................................................................

130 132 135 144

3. EDUCACION CONTINUA DEL PROFESOR .

147

..................

La estructura de un sistema de formación en ejercicio................... El marco institucional.................................. .................. Otras funciones de la educación continua Formación interprofesional.........

157

Investigación e innovación .........

4. LA FORMACION DEL PROFESORADO:EL DILEMA ESENCIAL ..............

167

Formación inicial: el dilema entre la teoría y la práctica en Nigeria ................... Formación del profesorado: la República Unida del Camerún .......................

169 171

CONCLUSION .............................................................

181

APENDICES...............................................................

185

1 . ALGUNAS CARACTERISTICASDE LAS REGIONES MENOS DESARROLLADAS

187

2. ENFOQUE DE LA EDUCACION Y FORMACION DEL PROFESORADO . . . . . . . . .

191

Formacióninicial ........................................................... La fase intermedia entre la formación inicial y permanente (en ejercicio) ..............

191 195

3 . OTRAS NOTAS SOBRE LA EDUCACION DEL PROFESORADO DE PAISES EN VlAS DE DESARROLLO ..................................................

197

4. RECOMENDACION PARA LOS MINISTERIOS DE EDUCACION RESPECTO A LA TRANSFORMACION DEL ROL DEL PROFESOR Y SU INFLUENCIA SOBRE LA PREPARACION PARA LA PROFESION Y SOBRE LA FORMACION EN EJERCICIO

205

A . Principios básicos......................................................... B . El rol del profesor ........................................................ C. Otros profesionales y especialistas en educación ................................

205 206 207

9

Pág.

D. La influencia de la transformación del rol sobre la preparación para la profesión y la ................................................ 208 educación en ejercicio E.Status del personal do F. Participación en la educ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 G.La cooperación regional e internacional............................. BIBLIOGRAFIA ........

10

............................

PROLOGO

Durante los Últimos días de agosto y primeros de septiembre de 1975,el Palacio de las Naciones en Ginebra fue la sede del trigesimoquinto Congreso Internacional de Educación (ICE).Este Congreso fue convocado por la UNESCO y dirigido por uno de sus organismos especializados, el Bureau Internacional de Educación (IBE). Hubo más de 400 asistentes, entre los que se contaban los delegados, representantes y observadores de los países miembros de la UNESCO y de otrasorganizacionesinternacionales -intergubernamentales o privadas-, incluyendo a representantes de la profesión docente. Cada Congreso divide su trabajo en dos tipos de reuniones: una sesión plenaria en la que se debaten “Las principales tendencias educativas“ y una discusión por comisiones sobre un tema concreto que, para el Congreso de 1975 fue la cambiante función del profesor y su repercusion sobre la preparación para la profesión y sobre la formación continua de los profesores en servicio activo. Este tema concreto ha proporcionado el material para la elaboración de este libro, cuya compilación fue confiada por el Secretariado del IBE a dos delegados que habían tenido una intervención m u y valiosa en el trabajo del Congreso: Norman Goble (Secretario General de la Federación de Profesores de Canadá), que fue ponente en la comisión, y James Porter (Director del “Bulmershe College of Education”, del Reino Unido), que fue uno de sus vice-presidentes. Sus puntos de referencia al elaborar el libro han sido m u y amplios, ya que aunque gran parte del contenido está tomado de los documentos presentados en el Congreso y de las discusiones y los puntos de vista expuestos por las distintas delegaciones, han aportado también conclusiones de su larga experiencia en educación y de su conocimiento inmediato de los problemas con que se enfrenta el profesor en un mundo en constante cambio. El libro consta de dos partes distintas que podrían considerarse en términos generales como la “teoría” y la “práctica”. Primeramente,Norman Goble ha tomado las dimensiones del rol actual de los profesores en las escuelas y las ha proyectado en un futuro que no está m u y lejano para los países desarrollados del m u n d o y hacia el que, según él, se orientarán también los países en vías de desarrollo. Sera un m u n d o en el que existirán los peligros de

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’

conflictos,ignorancia, prejuicio, alienación de los jóvenes y resistencia pertinaz al cambio, pero donde la función del profesor como agente de cambio y colaborador en la comunidad se considera vital y viene a ser la clave para la construcción de una sociedad más justa, segura y próspera, y donde la responsabilidad en ampliar sus propias capacidades crece constantemente. El profesor deberá siempre evitar el peligro de convertir las instituciones docentes en santuarios de un espíritu conservador y elitista. al margen de las realidades socio-culturales del momento actual, ya que ésto conduciría a aislarse de la sociedad en que se vive. El lector podrá observar que en la segunda parte del libro hay un nuevo enfoque del mismo tema. James Porter cree también en la función catalizadora del profesor. Los educadores son para él un factor clave para el desarrollo están en una situación privilegiada para romper el círculo de la pobreza, la ignorancia y el prejuicio de un modo fácilmente aceptable para la comunidad en que están inmersos; además, los múltiples efectos de su profesión les hacen ser considerados c o m o elementos m u y valiosos en un momento de necesidades apremiantes y recursos limitados. Pero ésto exige que se establezcan ciertas prioridades en la formación y orientación del profesor. Porter presenta numerosas innovaciones,técnicas y normas en el campo de la formación del profesorado y hace algunas proposiciones concretas para un proyecto trifásico en la educación de los profesores. la educación personal, la iniciación en la formación docente y, quizá la más importante, la formación profesional continua. Los tres primeros apéndices presentan nuevas estrategias para la formación del profesorado utilizadas recientemente en algunos países desarrollados, y el cuarto recoge el texto de la Recomenducion adoptada en el ICE de 1975. Aunque los autores han incluido numerosas y significativas referencias bibliograficas en los distintos capítulos, al final del libro se ofrece una bibliografia completa del ICE de

1975.

El Secretariado expresa su agradecimiento a los autores por su excelente trabajo que, aunque no refleje necesariamente los puntos de vista de la UNESCO. será siempre un exponente concreto de la trigésimo quinta sesión del Congreso internacional de Educación y una valiosa fuente de inspiración y orientación para aquellos que buscan una educación adecuada para un m u n d o en constante cambio.

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EL PROFESOR EN UN MUNDO EN CAMBIO Por Norman M.Goble

\ \

INTRODUCCION

U n m u n d o en cambio requiere una educación también en actitud de cambio. Los jóvenes que se preparan para asumir responsabilidades propias de adultos necesitan estar equipados con destrezas completamente diferentes a aquellas que fueron suficientes para sus padres. Esta es la razón por la que los adultos sienten una necesidad cada vez más apremiante de renovar sus propias destrezas y conocimientos para poder desenvolverse con éxito en un entorno que cambia constantemente. La democratización y el desarrollo han creado exigencias que exceden, cualitativa y cuantitativamente,la capacidad de los sistemas tradicionales. La naturaleza del cambio social, y sus causas, pueden variar en puntos específicos de un país a otro, pero hay algo que es una realidad en todos los países: la necesidad ineludible, de una revisión de la función de la escuela. Tres aspectos del cambio social son de particular importancia a este respecto. U n o es el hecho de que en una época de rápidos cambios sociales la reserva de conocimientos y experiencias del pasado que, en periodos más estables, era utilizada por los padres para la orientación de sus hijos, resulta completamente inadecuada para ese fin. Los padres, en realidad, están a veces más inseguros que sus propios hijos. Y esto mismo puede afirmarse de la comunidad adulta en general. Los valores tradicionales y las costumbres transmitidas de generación en generación han ido perdiendo autoridad para la gente joven y resultan insuficientes como normas de conducta en una sociedad en constante transformación.Y al ir debilitándose la confianza y la competencia de los padres y de las diferentes organizaciones de adultos que asumían la educación del niño en sus aspectos socio-culturales y humanos, aumenta la tendencia a depender casi exclusivamente de las instituciones dedicadas a la educación formal. E n segundo lugar, tenemos que considerar el hecho de que la escuela misma debe reconocer que esos nuevos conocimientos que proliferan fuera de sus muros no son sólo mucho mayores cuantitativamente que los que se imparten dentro de su dominio, sino también de un interés mucho más vital para el futuro de sus clientes. Por tanto, la escuela no sólo debe renovar su propia reserva de conocimientos, seleccionándolos según determinadas prioridades, sino también adaptarse a la nueva función de enseñar a los

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jóvenes a usar y enjuiciar propiamente esa masa de conocimientos con que se encuentran en su vida diaria fuera de la escuela. El tercer elemento esencial en el funcionamiento de la escuela y en la consecución de las reformas necesarias para su actualización es la competencia del profesor, y, por tanto, es de una importancia decisiva que ésta sea definida con propiedad y ejercida efectivamente. ¿Cuáles son, entonces, los roles esenciales del profesor en un mundo en cambio? ¿Qué clase de preparación necesitarán para adquirir y ejercitar todas esas competencias indispensables para el desempeño de esos roles? Estos son interrogantes que se discutieron en la 35 sesión del Congreso Internacional de Educación. Celebrado en Ginebra, bajo los auspicios de la Unesco, del 27 de agosto al 4 de septiembre de 1975; el Congreso tuvo c o m o tema central L a cambiante función del profesor y su repercusión sobre la formación del profesomdo y su educación continua. Como preparacion,el Bureau Internacionalde Educación (IBE)solicitó información de los países miembros de la UNESCO y con este material elaboró una serie de trabajos. Entre estas aportaciones fueron de particular interés las colaboraciones de las cuatro principales asociaciones internacionales de organizaciones docentes “Wold Confederation of Organizations of the Teaching Profession”, (WCOTP);“Intemational Federation of Free Teachers Unions” (IFFIZT); “World Confederation of Teachers” (WCT); y “World Federation of Teachers Unions” (WFTU) que elaboraron, por indicación del IBE,un documento para el Congreso titulado The Teacher’s d e and Tmining.’ Se sugirió a los delegados asistentes al Congreso que consideraran las implicaciones de la búsqueda de una educación de más alta calidad pero que ofreciera también una mayor igualdad de oportunidades, y lo que supondría un esfuerzo por adaptar los sistemas de educación a las nuevas necesidades económicas y sociales,especialmente en lo referente a las funciones y roles de los profesores y a la elaboración de normas coherentes para su formación. Se les pidió que hicieran esto teniendo en cuenta los datos estadísticos que mostraban la certeza virtual de una escasez de profesores de primera y segunda enseñanza en las regiones en vías de desarrollo, que probablemente continuaría hasta los años 80.Se les recordó que en la mayoría de los países en vías de desarrollo sólo el establecimiento de la escolarización obligatoria y universal para el nivel primario supondría el que se duplicara o triplicara el número de profesores,lo cual impondría unas exigencias enormes sobre sus precarias economías. El problema, por tanto, es tener creatividad para idear normas y estrategias que tiendan hacia la consecución de un fm adecuado a Ias necesidades de un mundo en

’ Ver Internacional Teacher’sOrganizations: The reacheri role and training.‘Informepresentado en la 35 sesión del Congreso Internacional de Educacion, Ginebra. septiembre de 1975.Un-, Paris. 1975. 16

cambio, y luego elaborar un plan de acción realista que lleve a conseguir todo lo que en la práctica se pueda esperar, lo más eficientementeposible. Los ideales educativos - c o m o cualquier otro ideat- so;& duda irrealizables en toda su plenitud. Al formularlos simplemente establecemos una dirección hacia la que caminamos, y que en este caso es el deseo de cambio, el ofrecer elementos de juicio sobre las ventajas e inconvenientes de ese cambio, y el abrir nuevos caminos por los que uno pueda esforzarse por avanzar gradualmente, etapa tras etapa,en la confianza de que cada paso hacia adelante es ya una mejora con respecto a lo que dejamos atrás. Pero el fin deseado debe formularse por m u y inalcanzable que pueda parecer, ya que aún el más mínimo avance en dirección a un buen fin es mucho mejor que cualquier cambio que siga una dirección errónea o que no siga ninguna dirección. Según la información facilitada al IBE por los países miembros de la Unesco, recopilada en un trabajo o ponencia, podrían identificarse los siguientes rasgos generales en la tendencia al cambio con respecto al rol del profesor.2 1. Tendencia hacia una diversificación de funciones en el proceso de instrucción, y aceptación de una mayor responsabilidad en la organización del contenido del aprendizaje y de la enseñanza. 2. Tendencia hacia dar mayor importancia a la organización del aprendizaje del alumno, con el máximo uso de las oportunidades de aprendizaje que ofrezca la comunidad, que a la mera transmisión de conocimientos. 3. Tendencia hacia la enseñanza individualizada y hacia un cambio de estructura en las relaciones profesor-alumno. 4. Tendencia hacia el uso más frecuente de la tecnología educacional moderna y hacia la adquisición de los conocimientos y destrezas necesarias para ese uso. 5. Tendencia hacia una mayor aceptación de la colaboración y apertura con respecto a los profesores de otros centros,y hacia un cambio de estructura en las relaciones entre los mismos colegas. 6. Tendencia hacia un trabajo mzis en colaboración con los padres y con otros miembros de la comunidad, y hacia una mayor participación en la vida de esa comunidad. 7. Tendencia a aceptar una mayor participación en los servicios de la escuela y en actividades extra-curricuiares. 8. Tendencia a aceptar una disminución de la autoridad tradicional en la relación de los alumnos con sus padres, especialmente en los alumnos mayores.

’ Unesco: The changing d e of rhe teacher and its injluence on prepamrion for rhe profession and on inservice rmining. Encuesia de la Unesco. Intemational Bureau of Education. Ginebra, 1974. 17

Las actas aprobadas al final del Congreso3 mostraban en general un común acuerdo sobre estos puntos. Destacaban también la necesidad de la formación del profesorado para cambiar su orientación hacia la realización de estas prioridades, así como de un fortalecimiento de los vínculos de unión entre la teoría y la realidad de las aulas y de la comunidad en la que trabaja el profesor. Se concedió también mucha importancia a la necesidad de un programa sistemático para la educación continua de los profesores en servicio activo. E n toda labor docente, (aún sin las complicaciones introducidas por los cambios actuales), la competencia y la seguridad se adquieren a través de la experiencia, y la efectividad de cualquier curso de preparación previo al servicio activo es m u y limitada. Además, muchos países, especialmente en las regiones en vías de desarrollo, se ven obligados a poner a los profesores a trabajar sin una preparación adecuada. Y en otros países existe todavía un buen número de profesores cuya formación inicial terminó a un nivel bastante inferior al que ahora se requiere normalmente. A ú n dejando a un lado la necesidad de una reforma, tenemos que reconocer que los profesores que están en servicio actualmente necesitan una educación continua, ya sea para remediar las deficiencias que ellos mismos han descubierto en sus habilidades profesionales, ya para desarrollar su competencia potencial en un campo de especialización, o simplemente para superar el nivel de su capacidad global en la misma proporción en que se han superado humanamente en madurez y buen juicio. Cuando a esto añadimos el factor de cambio en la función de la escuela, y consecuentemente en el rol del profesor, vemos que esos mismos deseos de superación y desarrollo surgen con relación a todo el sistema escolar y a sus grupos profesionales, aportando también nuevas perspectivas para las necesidades del profesor. Además, el desarrollo de un bien fundado programa de educación continua de los profesores ofrece la oportunidad de realizar el tan deseado acercamiento entre las instituciones para la formación del profesorado y la escuela. Impone la necesidad de diálogo entre dos estamentos educativos que con demasiada frecuencia han estado distanciados por una mutua desconfianza,y ofrece la esperanza de que la teoría se someta a la prueba de la práctica, y de que la práctica sea iluminada y refinada por la teoría con más frecuencia y eficacia que en el pasado. Es indudable que mucho de lo que el futuro maestro pueda aprender en sus propios estudios será en cierto m o d o ininteligible a no ser que lo intente aplicar prácticamente no bajo la dirección de otro, sino por su propia cuenta y no tendrá ningún valor para el a menos que sea capaz de realizarlo. Es igualmente innegable que la práctica prolongada de una profesión no es en sí misma ninguna garantía de perfeccionamiento en competencia. Los profesores, como cualquier otro profesional,

’ lnternacional Conferenceon Educaiion.XXXV session.Ginebra,1975:Final repori 18

Unesco. París. 1975.

necesitan incentivos en su comportamiento habitual, como el descubrimiento de ideas nuevas, el análisis documentado y la teoría evolutiva. La educación del profesorado tiene la doble responsabilidad de responder al cambio requerido en la función del profesor y de promover nuevos cambios. Y esto sólo podrá realizarlo operando en constante contacto con la escuela y siendo considerada como un proceso continuado a lo largo de los años de servicio del profesor. La Recomendación adoptada en el Congreso de 1975 y presentada a los Ministerios de Educación de los países miembros de la UNESCO,afirma que “se necesita una amplia normativa que asegure que la educación del profesorado sea reorganizada como un proceso continuo coordinado que comience con la preparación para titularse como profesional de la enseñanza y continúe después a través de los años de servicio activo del profesor”. El Congreso insistió en la importancia de un hecho que es quizá más reconocido universalmente que practicado: “la importancia de la participación activa del profesor (estas son las palabras del acta final) en el proceso de innovación”. “La relación alumnoprofesor, dice la Recomendación, constituirá el centro de todo el proceso educativo”. Por tanto, no puede esperarse que reforma alguna tenga éxito a menos que sea plenamente comprendida, totalmente aceptada y efectivamente implementada por los profesores. U n compromiso serio de los profesores y de sus organizaciones profesionales en la concepción, planificación y administración de las innovaciones es, por tanto, no sólo filosóficamente deseable, sino prácticamente necesario, y el desarrollo de la competencia por parte de los profesores para desempeñar esta función es igualmente un necesario objetivo de perfeccionamiento en la educación del profesorado. Estas son las ideas que se desarrollan y exploran detenidamente en este libro. Los capítulos que siguen se basan fundamentalmente y tratan de sintetizar la información aportada al IBE por los países miembros de la UNESCO y deben su existencia al excelente trabajo del personal del IBE que recopiló los documentos del Congreso. Se basan también en la propia observación de los autores a través de su experiencia y sus contactos con la escuela, los profesores y los directores en diferentes países con distintos niveles de desarrollo. Quizá sea este elemento de la experiencia personal el que ha proporcionado a los autores la convicción de que la tarea de reajustar los sistemas escolares a las nuevas exigencias de un m u n d o en cambio es de t al magnitud que no puede ser llevada a cabo por las naciones aisladamente, y que así como los diferentes pueblos del m u n d o tienden hacia el establecimiento de contactos más íntimos y hacia una mayor interdependencia mutua, también se ve cada vez más clara la necesidad de que compartan sus ideas sobre el desarrollo de las instituciones sociales básicas, ya que la trama resultante de la combinación de los hilos de experiencias comunes es más importante que las metas que pudieran alcanzar trabajando aisladamente. E n la experiencia de cada uno de los países hay siempre alguna lección para los otros. Y este hecho es en sí mismo la base y la

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justificación de la continuidad de organizaciones y actividades tales como el Congreso Internacional de Educación. Es verdad que, desgraciadamente,un gran número de los pueblos del mundo vive en unas condiciones en las que las ideas grandiosas sobre objetivos educacionales pueden parecer extravagantemente irreales. Las naciones que afrontan problemas críticos de hambre, sequía, pobreza y enfermedades, con dificultades extremas en los terrenos de comunicaciones, provisión de energía y finanzas, y con una paralizadora limitación de m a n o de obra especializada, pueden parecer poco dispuestas aún para un salto hasta las formas más innovadoras y exigentes de la enseñanza, pero nunca se insistirá suficientemente en que fueron precisamente esos paises los defensores más elocuentes, en el Congreso de 1975,de las ffiwfbs aquí expuestas. Han sido las antiguas colonias las que han llegado a una consciencia más profunda de la ineficacia de la escuela tradicional para satisfacer sus necesidades culturales y sociales. Son elias las que sienten más claramente la urgencia de hacer cuanto sea posible para conseguir la efectividad del profesor en el ejercicio de una nueva función más adecuada a las necesidades reales de la sociedad y de los alumnos, en lugar de malgastar sus escasos recursos en el refinamiento de una institución mal orientada desde su base. Son estos países en vías de desarrollo los que exponen con más fuerza la necesidad de definir ideales nuevos, no con la falsa ilusión de conseguir sus últimos frutos inmediatamente, sino como indicadores que marquen el camino a seguir en su avance progresivo.

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1.

ESCUELA Y SOCIEDAD

Hablar de cambio en el rol del profesor es hablar implícitamente de un cambio en la definición de los roles de la escuela. Implica también la existencia de un concepto generalmente aceptado del actual rol que se le atribuye. E n realidad, existen varios conceptos ampliamente aceptados sobre lo que un "profesor" es y lo que hace. Salvando las diferencias impuestas por la diversidad de lugares y circunstancias, el rol del profesor era definido en términos m u y semejantes en la mayoría de los países hacia la segunda dkada de este siglo. Tan semejante era ese concepto que es posible usar frases como "la escuela tradicional" o "el profesor tradicional" en la seguridad de ser entendido casi universalmente. Sin embargo, la continua evolución de las sociedades ha movido a los educadores, particularmente en los Últimos vinticinco años, a buscar nuevas definiciones más de acuerdo con las condiciones actuales y con las aspiraciones de los pueblos. Los ha llevado también a la convicción, expresada repetidamente, de que los conceptos que satisfacían a las generaciones anteriores no son adecuados para cubrir las necesidades del hombre y la sociedad en el umbral ya del siglo XXI.Y particularmente,los conceptos que satisfacían los intereses de las naciones de un avanzado desarrollo industrial son claramente inapropiados para las necesidadesy los grandes problemas de las nuevas nacionalidadesen la era postcolonial. Por supuesto que esa búsqueda no trata sólo de descubrir los medios para predecir o definir lo que sera el rol del profesor, como si estuvieramosobservando un proceso natural espontáneo e impredictible, sino que intenta encontrar el m o d o de producir el tipo de cambio que deseamos. Los cambios se producirán independientemente de si los queremos o no, y si esperamos que tengan lugar con una actitud de pasivo fataiismo, quizá tengamos después que lamentar esa actitud. Si hay algo que debemos haber aprendido del progreso del conocimiento cientifico, es la necesidad de elaborar hipótesis sobre la base de u n andisis cuidadoso de las circunstancias presentes, de calcular las probabilidades que resultarían de las diferentes alternativas posibles, y luego, elegir una resultante que nos 21

convenga y tratar de hacer que se produzca. El libro titulado Aprender u ser' que tan merecida atención despertó al aparecer en 1972, insiste repetidamente sobre este punto: "Podemos y debemos, dicen los autores,dadas las presentes circunstancias, profundizar en el significado de la educación...sus poderes y sus mitos, su prospectiva y sus fines... Siendo la educación un subsistema de la sociedad,necesariamente refleja los rasgos principales de esa sociedad...Pero de ésto no se sigue de ninguna manera que por falta de capacidad para modificar y corregir las condiciones sociales la educación deba ser su vástago pasivo ... podrá ser un producto de la historia y la sociedad, pero nunca un juguete pasivo en sus manos...La falta de adhesión a un proceso lógico que fuera de los principios a la estrategia y de la estrategia a la planificación... ha hecho que la educación fuera orientada con frecuencia al azar, guiada ciegamente y desarrollada de una forma anárquica... La substancia misma de la educación, su relación esencial con el hombre y su desarrollo, su interacción con el entorno como producto y factor de la sociedad,deben ser sometidas a un profundo escrutinio y reconsideradas a fondo". E n cuanto a lo referente a la función del profesor, nuestra tarea será identificar aquellos factores que determinan y definen su rol profesional y aquellos que constriñen o inhiben su desarroiio,para ver como esos factores pueden ser modificados a fin de modelar de forma satisfactoria esa función docente y de evitar los cambios indeseables.Y sobre todo, debemos intentar descubrir el m o d o de preparar a las personas para desempeñar esa función de tal forma que puedan conseguirse las metas propuestas.

El cambio de rol y su relacián con el contexto social

Hay una cierta integridad básica en la función docente que no puede ni debe ser violada en ninguna definición del rol del profesor. Así como podemos afirmar categóricamente que la función de un médico es realizar aquellas cosas y dispensar aquellas recomendaciones que puedan mejorar la salud del paciente, y que cada nuevo descubrimiento sobre cómo ésto puede realizarse es un nuevo y categórico imperativo que nunca puede ser rechazado por ninguna definición innovadora del rol del médico, podemos decir también sin lugar a dudas que la misión del profesor es promover el aprendizaje, y que ninguna descripción del "rol" debe desfigurar ese fin ni inhibir al profesor en el desempeño de esa función básica en la forma que parezca más efectiva. Pero la tarea del profesor, en un grado mayor aún que la del médico, se complica por la inter-relación de diversos factores sociales. Las funciones específicasde un profesional de

' FAURE.E.:Aprendera ser. Alianza - Unesco. Madrid. 1914.

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la enseñanza se determinan en gran parte por los fines generales de la educación en una sociedad determinada,y por la forma en que el tiempo y las circunstancias modifican esos fines, dando nuevas respuestas a interrogantes tales como: ‘‘¿Qué es lo que se debe aprender? y ¿para qué?”. Además, no hay ninguna sociedad en la que la escuela sea la Única organización interesada en la enseñanza, o que ejerza influencia sobre elia. La escuela es un recurso para formalizar ciertos aspectos de la educación para conseguir unos fines específicos.Esos fines cambian de un lugar a otro y de un tiempo a otro. El rol del profesor se determina en gran parte por la forma en que, en esa sociedad particular, se delinean los campos de la educación (ese proceso general en el que toman parte tantas organizaciones formales e informales) y la enseñanza, y por la naturaleza de los objetivos que la sociedad asigna a ésta Última. Hay un tercer factor de singular importancia. La escuela es una institución pública. Todas las instituciones tienden a crear artificios adicionales, y la escuela no es una excepción. Las características internas de algunas instituciones impiden que éstas puedan realizar lo que se espera de elias. Por otra parte, pueden a veces funcionar con eficacia en una forma que no es la que se espera de ellas, y producir resultados que no interesan a sus clientes. La función de las personas que trabajan en una estructura institucional se determina muchas veces, más profundamente de lo que podemos imaginar, por la naturaleza misma de la institución, y es indudable que el rol del profesor se modela, en cierto modo, por las características y las limitaciones de la institución docente. Estas inter-relacionesoperan en dos sentidos. Por una parte, cualquier cambio en los fines generales de la educación, la asignación de funciones concretas a la escuela, o la organización de la institución de educación pública influirá de alguna manera en la función del profesor. (Esevidente, por supuesto,que cualquier cambio político,económico o social,ya se origine en el interior de la misma sociedad,ya sea impuesto desde fuera, que altere el equilibrio de fuerzas de la estructura social interna, influirá en estos tres elementos: los fines generales, las asignaciones concretas a la escuela y las características institucionales). Por otra parte, si un estudio analítico del tipo del que se mencionó anteriormente nos llevara a la conclusión de que debe intentarse deliberadamente cambiar la función del profesor, debemos tener en cuenta que ésto no puede llevarse a cabo eficazmente si no va acompañado de los consiguientes cambios en la institucih escolar, en la misión asignada a la escuela y en las funciones respectivas de los distintos agentes formales e informales que intervienen con la escuela en el proceso educacional. Todos están mutuamente relacionados. Hablar de cambio en la función del profesor es hablar también de cambio en el rol de los padres, de las comunidades, de los medios de comunicación social, de las igiesias y de un sinnúmero de agencias y profesiones. “Elcompartir la responsabilidad de ofrecer una educación”, dice un comentador asiático,“entre la familia, el lugar de trabajo, el templo,la mezquita, el santuario,la comunidad y los medios de comunicación, presenta

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una estructura compleja de participación con áreas comunes de responsabilidad.2 Cualquier cambio en una de estas áreas de responsabilidad común afecta a todos esos agentes. Es verdad que los cambios tienen lugar constantemente,pero no siempre lo hacen de una manera racional y gradual. H a n surgido dificultades evidentes, comenta el mismo escritor, "cuando ... la comunidad y la familia transfirieron algunas de sus anteriores actividades sociales y protectoras a la escuela. Cuando ésto ocurrió, en la mayoría de los casos, en lugar de producirse una adaptación sistemática a la situación por parte de los profesores en ejercicio y de los encargados de la formación profesional,esta ampliación del rol del profesor produjo un aumento de confusión en lo tocante a la capacitación que éste necesitaba y a d m o y cuándo debía aplicarla. E n una palabra, se produjo una gran confusión con respecto a la compleja y extensa función del profesor". Cuando, como en el momento actual, existe una opinión generalizada sobre la necesidad de un cambio sustancial controlado,y cuando se liega a la convicción general de que los profesores deben ir a la cabeza en este esfuerzo por redefinir su propio rol, es de una importancia extraordinaria el hacer cuanto sea posible por reducir esa confusión a que hemos aludido.

Finalidad del cambio problemas de definición Cualquier intento de clarificación debe comenzar con la definición de algunas asunciones básicas. E n primer lugar, es necesario reconocer que la educación es una actividad natural de todas las sociedades. Es el proceso de integrar en la comunidad al individuo en periodo de crecimiento,fomentando el desarrollo de ciertos poderes y ejerciendo una influencia sobre la opción del individuo en el ejercicio de esos poderes de m o d o que contribuyan a su propia supervivencia y al bienestar del grupo en el que funciona. El proceso de educación, por tanto, no es algo adicional en la estructura de una sociedad,un mecanismo que puede hacerse actuar o no. Es una parte integral de la naturaleza de cualquier colectividad de organismos vivos. Se basa en el conocimiento adquirido de lo que es beneficioso y lo que es perjudicial. La educación escolar es un intento de asumir la dirección deliberada de ciertos aspectos de este proceso. Esto supone implícitamente el asumir la obligación moral de asegurarse de que el proceso tendrá lugar procurando el mayor beneficio posible para las dos partes interesadas: el individuo y la colectividad social. ALLES.J.: Medialion in learning: !he changing scene in Asia. en "P~Ospecls".Unesco. vol. 5. núm.2. Paris 1975. P&S. 239-254.

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Esto nos conduce a una serie de problemas de defmición. Nos encontramos en primer lugar con la necesidad de definir “el grupo en el que funciona”, c o m o se ha expresado anteriormente. Esto ofrece una seria dificultad, ya que las personas funcionan con diferentes propósitos en grupos de distintas dimensiones. Para ciertos propósitos concretos, nos consideramos como miembros de una comunidad local;para otros c o m o ciudadanos de una nación; para otros como miembros de la comunidad global del género humano. E n postenores capítulos de este libro se examinan diversos aspectos de este problema. El punto principal que queremos destacar ahora es que los acontecimientos de los Últimos treinta años nos han puesto de relieve la necesidad urgente de reconocer nuestras responsabilidades como miembros de la comunidad del y que ésto representa un desafio al conocimiento y la competencia del profesor y a los forjadores de normas educativas. Después tenemos que interpretar la palabra “bienestar” o “beneficio” para defmir las exigencias legítimas del “individuo” y de la “colectividad social” respectivamente, y para hacer las decisiones pertinentes sobre la clase de equilibrio que debe mantenerse entre esas posiblemente conilictivas exigencias. Es precisamente al definir estos derechos y al calcular ese justo equilibrio entre ellos cuando nos damos cuenta de la radicalidad de los cambios recientes y de lo que estos cambios implican en relación con la función del profesor. La evolución de la sociedad industrial hacia un concepto más humano de la organización social, la tendencia universal hacia la d e t a l o n M Ó n , y la lucha de las nuevas naciones por establecer su propia identidad,una coherencia social y una viabilidad económica, han afectado profundamente la determinación de los fines de la educación. Las prioridades varían de un país a otro a causa de las diferencias en el contexto cultural y en el grado de desarrollo tecnológico alcanzado por las distintas sociedades. Algunas naciones están necesariamente preocupadas por el bienestar material de su pueblo, que viene a ser para ellas la tarea más urgente, o por conseguir fines específicos que no admiten demora, como la alfabeüzación,el perfeccionamiento de la agricultura o la creación de m a n o de obra especializada. Otras tendrán que dar prioridad a la reconstrucción social, o al sostenimiento de ciertos valores en las estructuras sociales en tiempos de revoluciones económicas y políticas. Algunas de estas prioridades son exclusivas de un determinado lugar y un tiempo determinado y por tanto deben ser identificadascon exactitud y resueltas de una forma adecuada a ese lugar y a ese momento. Sin embargo, es de capital importancia que los educadores al planear sus fmes sepan distinguir entre los problemas que son verdaderamente Únicos y exclusivos de un lugar y ”Una de las lareas más importantes de nuestras escuelas. dice el informe de la Republica Popular de Hungría. en el X X X V Congreso Iniemacional de Educación. consiste en educar para la coiaboraciOn internacional”.

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un momento determinado y aquellos que son facetas locales de preocupaciones y problemas universales. Cuando se trata de estos Últimos, la comunicación internacional es de particular importancia. La experiencia de otras nacionalidades puede ser examinada y evaluada. Seleccionando lo que puede ser aplicable a su propia situación y dejando a un lado los elementos que no son transferibles, pueden obtenerse soluciones m u y valiosas, siempre que se sea capaz de reconocer que todos tenemos muchas cosas en común. Los interrogantes ‘‘¿qué debe aprender la juventud?” y “¿para qué fin?” tendrán que ser formulados y resueltos dentro de un determinado contexto social, pero bajo esas variaciones locales yacen principios universales. U n estudio de las afirmaciones expresadas actualmente por representantes de distintos países acerca de los fines de la educación, la función del profesor y la necesidad de un cambio,pone de manifiesto que existe un alto grado de coincidencia en cuanto a la filosoíla básica, a pesar de las grandes diferencias idelológicas y culturales. Del Alto Volta,por ejemplo, procede esta afirmación acerca del impacto de la escuela sobre los estudiantes: “Nodebemos hacer de ellos robots que registran una serie de preguntas a las que luego dan una respuesta automática...sino mas bien hombres en el pleno sentido de la palabra, es decir, creadores y reformadores de la sociedad’.‘U n documento del Bureau Internacional de Educación5recoge el interés de los peruanos por conseguir una “concienciación”,que definen como “un proceso educacional por medio del cual los individuos y los grupos sociales adquieren una conciencia crítica de las realidades históricas y culturales en que viven, asumen sus responsabilidades y llevan a cabo las acciones necesarias para transformarlas”. E n el Congreso Internacional de Educación de 1975 se constató que los paises miembros de la UNESCO “esperaban que la escuela contribuyera a la creación y formación de un nuevo tipo de hombre y de una sociedad más justa”, y a esta esperanza iba unida la de una reforma “que tuviera como punto de mira la democratización de la

Un nuevo cometido regeneración, no conservación Parece, por tanto, que el deseo expresado con mai insistencia por la mayoría de los paises es el de conseguir una preparación efectiva para participar en la construcción de un orden social nuevo, en lugar de conservar el antiguo. Esto es ya en sí mismo un gran KI-ZERBO, J.: “Education and development“. en Education and developmeni reconsidered: (he Bellagio Conference papers. Praeger. Nueva York, 1974. p&. I I l.

’ Bizor.J.:Educatinnal reform in Peru. Unesco. Paris. 1975. páp. 17. Internacional Conference on Education. 1975: Final report. parte 1: “Major trends in education“ Ob.cit.

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cambio que podria sintetizarse en la afirmación contundente de los autores de Aprender u ser: “Por primera vez en la historia, la educación está ahora empeñada en preparar a los hombres para un tipo de sociedad que aún no existe”. Esto implica el adoptar la postura, a primera vista paradójica,de quien cree que la liberación de la individualidad,y por tanto la creatividad y la inventiva,favorecen los intereses de la colectividad, y exige, por tanto, la pérdida del interés por el autoritarismo, el conformismo y la enseñanza orientada a los exámenes estandardizados. Aunque ninguna de estas tendencias sugieren una respuesta específica a la pregunta “¿qué deben aprender los estudiantes?”, puede ser un comienzo en la búsqueda de soluciones a la segunda pregunta. “¿Para qué fin?”. Realmente, este Último interrogante tiene que ser resuelto en primer lugar. Sólo cuando sabemos lo que queremos conseguir, podemos decidir lo que necesitamos aprender para conseguirlo.C o m o se vera en capítulos posteriores, una parte importante de la nueva función del profesor es la responsabilidad de elaborar un curriculum adecuado a los nuevos objetivos (y la adquisición de la habilidad para realizar esta tarea). U n tercer interrogante que podría formularse es “¿quién debe aprender en las escuelas?”. La adhesión general a la respuesta: “Todos los que lo deseen” -es decir, a la idea de que las escuelas deben dejar de estar al servicio de una elite para transformarse en centros que ofrezcan a todos la posibilidad de perfeccionarse- representa un cambio radical a escala mundial, con implicaciones verdaderamente revolucionarias en lo que respecta a la función del profesor.Hay países en los que esta respuesta ha sido una realidad durante muchos años, y, sin embargo, aún no han entendido o aceptado estas implicaciones. La idea de preparar al individuo para su incwporación a una sociedad dinámica y evolutiva más que para perpetuar las estructuras, convenciones y normas existentes también revolucionaria por el impacto que tiene sobre el aspecto más tradicional de la educación: la iniciación del educando en los comportamientos de la sociedad adulta. Este impacto resulta especialmente evidente en primer lugar por lo que se refiere al tiempo. Cuando la “integración” es considerada como la incorporación de un individuo a un medio fijo y bien definido, es posible establecer un determinado momento en el que ese individuo estará “preparado”,y podrá decirse entonces que lo que precede a ese momento es “educación” y lo que le sigue es “vida”. El aprendizaje queda así disociado de la vida. Se considera como una etapa previa con un punto final determinado. Pero,cuando el proceso de integración se ve como una preparación del individuo para participar en la dinámica innovadora de una sociedad cuyos resultados finales son impredictibles, no es posible establecer un punto final a ese proceso. La determinación de ese fin supondría aceptar, al mismo tiempo, la necesidad de una educación permanente y aun la probabilidad de una escolarización continuada. El aprendizaje no es un prerrequisito para la vida, sino algo que acompaña a la misma vida; un medio de readaptación continua a las nuevas responsabilidades que deben irse asumiendo, orientado no a la adquisición de una porción

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selecta de conocirnientoS pasados, sino al dominio de tknicas para interpretar y aplicar nuevos descubrimientos impredictibles. La enseñanza, por tanto, tendrá que responder a las necesidades de aprendizaje que surjan en lugar de condicionar al educando imponiéndole modelos y programas arbitrariamente pre-determinados. Esto conlleva importantes impiicaciones tanto para la enseñanza en sí como para la preparación del profesorado. Otra área en la que el impacto del cambio con respecto a los procedimientos tradicionales de iniciacion es particularmente violento es la de la aplicacion practica del contenido de la educación. En una sociedad estática existe ordinariamente una compleja y altamente organizada diversidad de funciones, y uno de los principales fines de la educación será demostrar que el alumno que se inicia en la vida adulta está preparado para el desempeño de aigunas de esas funciones. E n previsión a este momento. el programa educativo tenderá, a lo largo de los años,a desarrollar un grado de especializacion cada vez mayor, seleccionando candidatos para cada una de las categorías de la sociedad por medio de la aplicación de una serie de pruebas preliminares. Este punto será tratado con mayor amplitud más adelante. basta por ahora con decir que una sociedad estatica y altamente organizada tiende a desarrollar un sistema de enseñanza selectivo y especializado que da gran importancia a los examenes que ponen a prueba al alumno en una forma casi antagonistica. y que, por supuesto. forma a sus profesores para funcionar de modo semejante. Por el contrario. una sociedad fluida Y dinamica necesita un sistema educativo que prepare a las personas para la adaptabilidad. Esto exige un alto grado de seguridad en uno mismo, el desarroiio m&ximo de los talentos y potencialidades de cada individuo. cualquiera que &tos sean, (dando asi una respuesta al interrogante “;qué se debe aprender?”), y un enfoque de la enseñanza más de cooperación que de antagonismo.

Necesidad de la “~iar¡z.cI60**

Hasta ahora hemos usado los términos “educacion” y “escolarizacion“ casi indistintamente, a pesar de la diferenciacibn que hicimos entre la primera. considerada como el proceso general de integracion en la sociedad. y la segunda como un control deliberado de ese proceso. Será Útil que, antes de seguir adelante. examinemos esa distincion más detenidamente. Todas las comunidades de seres vivientes poseen mecanismos para regular el comportamiento de los individuos en periodo de crecimiento para su propio bienestar y para contribuir al bien comun. El hombre no es una excepción, pero si un caso especial. De todos los animales. el hombre es el que nace con menos capacidad para cuidar de sí mismo. Su tendencia a moverse y a actuar. a alterar su estado con respecto al entorno en que vive, se hace operativa mucho antes de que tenga el conocimiento necesario para 28

predecir las consecuencias y hacer opciones prudentes y aun antes de que posea la fuerza fsica necesaria para asegurar su supervivencia. Como un acto de imprudencia puede poner en peligro no sólo su propia seguridad, sino tambien la de los que le rodean, el p r o c m educativo (incluyendo. necesariamente, ciertas limitaciones de la libertad de opción y aigunos elementos de coerción por el inteh de la colectividad) es de una importancia extraordinaria en la sociedad humana. La base de la educación es la experiencia. Los seres humanos tienen las ventajas de la conciencia, la memoria y el lenguaje, todas ellas aptas para ser utiluradas como medios de refinar las lecciones de la experiencia y de transferirlas a los demás. Consecuentemente, gran parte del aprendizaje humano está basado en la experiencia de otros. Cada experiencia personal, debidamente organizada y expuesta, viene a ser un camino abreviado para el proceso de otros. Las lecciones de experiencia se transmiten de dos formas: el m o d o de hacer cosas uüies puede ser observado e imitado (quizá para ser luego perfeccionado por la propia creatividad); el conocimiento sobre que cosas son ma4 utiles puede ser transmitido simbólicamente -ya sea por el lenguaje explícito o por una expresión matematica (métodos tan familiares que olvidamos que son simbólicos, no reales), o por medio de una representación artística (pintura, mimo,danza,canto, musica, poesía. fábula). El primer método transmite la habilidad para hacer cosas que contribuyen al bienestar de la comunidad. El segundo transmite los tabus y la mitologia de la comunidadel depósito de creencias e ideas y los valores morales que deben ser aceptados para mantener la paz, el orden y el bien públi-. y por tanto, desarrolla la voluntad para elegir lo que es recto y la sabiduria para discernir esa rectitud. E n las comunidades aisladas de una sociedad pre-industriai,el proceso educativo, ya se considere en su aspecto positivo c o m o la enseñanza de un comportamiento apropiado, ya en su aspecto negativo de enseñar los límites más allá de los cuales no puede ir el capricho individual, no necesita una estructura institucionalizada. E n estos pueblos, la mitologia ortodoxa es coherente y abarca todos los aspectos de la vida y por tanto,es dificil que el educando pueda verse envuelto en una actividad o encontrarse con una experiencia que no le sirva para adquirir el conocimiento y las actitudes necesarias para su integración social. La comunidad misma es la escuela y todas las personas son maestros, ya sea por sus preceptos, por su ejemplo, por la recitación de los proverbios y parábolas en los que se encierra la sabiduría convencional,por la participación en el trabajo o en el juego,o por la organización y realkión de actividades artísticas y religiosas que conservan, en forma simbólica,la esencia del aprendizaje experimental y la definición de la identidad colectiva. Donde nada nuevo interfiere con la vida de la comunidad, vivir en esa comunidad supone estar expuesto a un programa coherente de aprendizaje ortodoxo. Sólo una comunidad así. - q u e ha alcanzado y mantenido tal equilibrio entre sus necesidades y sus recursos que puede sostenerse sin deteriorar su ambiente, en la que cada

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individuo tiene una relación clara, directa y sin ambigüedades con las necesidades básicas para la supervivencia (alimento,habitación,higiene y defensa), y en la que no tiene entrada ningún factor perturbador ni movimiento alguno de innovación-, puede permitirse el dejar la función educativa a merced de la imitación y la comunicacion informal de los tabús y la mitología. Sólo un retorno a ese tipo de sociedad podría hacer posible la “desescolarización”. E n el momento en que cualquier factor nuevo o perturbador entra en escena para alterar la cohesión de la estructura social,para imponer una compleja división del trabajo, para estimular la utilización de algún aparato más potente que las simples herramientas o armas manuales; en el Igiomento en que la uniformidad del mensaje cultural transmitido al niño a través de esos encuentros casuales se distorsiona de m o d o que llega a parecer ambiguo y a perder su autoridad doctrinal, se hace necesaria la formaiización de la enseñanza ortodoxa,las n o m a s educacionales y algún tipo de organización escolar. E n la proporción en que una sociedad necesita ser organizada, necesitará también un proceso organizado de orientación para su juventud.D e este m o d o se crea la función especializada de la escuela y del profesor. L a escuela como institución: algunos obst%culos para el cambio C o m o ya se expuso anteriormente,las primeras manifestaciones de una institucionalización de las tareas orientadas a favorecer el proceso educativo fueron las ceremonias de iniciación en la sociedad adulta, los ritos que acompañaban a ese paso, en el que los miembros de más edad en la comunidad exigían una prueba de que el joven candidato había intemalizado ciertas cualidades ortodoxas, la cultura tradicional y la disciplina impuesta por los tabús hasta el punto de hallarse dispuesto para gozar de las libertades de un adulto y para participar en el sostenimiento del sistema socio-económico. Los examinadores, por tanto, fueron creados antes que los profesores, y el concepto del profesor como alguien cuya tarea primordial es la de examinar no ha desaparecido aún del todo. Al transferir por primera vez las responsabilidades de la enseñanza a una determinada institución surgieron los consiguientes interrogantes sobre que tipo de destrezas,que tabús, qué aspectos de la mitología cultural debían ser confiados a esa agencia particular, así como el modo en que se podría establecer la ortodoxia de los valores, cómo se debería seleccionar y formar a los profesores y como y cuándo se podria determinar que la escuela había realizado lo que se esperaba de ella. E n el momento actual, todos estos interrogantes sobre la compleja tarea de la escuela están sometidos a revisión;este libro, realmente, está orientado a esa tarea. Sin embargo. queremos insistir una vez más en que esas mismas

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preguntas u otras semejantes deberían formularse sobre la forma en que la sociedad (ya sea por medio de instituciones o no) asume sus obligaciones con respecto a la juventud en aquellos aspectos del proceso educativo que no han sido confiados a la escuela. La escuela, como hemos afirmado anteriormente, es una estructura necesaria. Sin embargo, su existencia, como la de cualquier otra institución, crea una serie de actitudes entre los que trabajan en ella y entre aquellos que están fuera del ámbito escolar. Los que participan en sus tareas buscan un mayor grado de diferenciación entre la escuela y la sociedad. Se formulan objetivos especificas y se desarrollan criterios internos de eficiencia en la consecución de esos objetivos. Esto produce un efecto restrictivo, ya que el proceso excluye cualquier actividad que pueda distraer al educador de su importante cometido. Esto tiene sus ventajas y sus inconvenientes.La definición de profesionalidad tiende a favorecer la identificación del maestro con su arte, y su empefio por llevar a cabo con éxito su cometido. La revisión continua de la definición de los objetivos promueve también el análisis racional de los factores que contribuyen al éxito, y el consiguiente perfeccionamiento en la eficiencia, dentro de sus criterios internos de evaluación. Pero esto puede crear serios problemas si existe una gran divergencia entre los criterios internos y las exigencias externas. E n algunas sociedades se reprocha a la escuela, con bastante justificación, el ser demasiado fiel a sus propios objetivos tradicionales, y no lo suficientemente sensible a las necesidades actuales de aprendizaje de las personas a las que debe servir. “Hay un proverbio kabe”, dice Joseph Ki-Zerbo,“que afirma que un hombre es mi& hijo de su tiempo que de su padre”.’ Por razones que estudiaremos en el próximo capítulo, algunos países están experimentando serias dificultades para llevar a cabo una reforma escolar porque sus sistemas educativos son más fieles a la herencia que al propio entorno. El problema es que la institución escolar puede a veces elaborar un concepto propio de sus responsabilidades, de sus “propias” funciones específicas que es completamente distinto al concepto que la sociedad tiene acerca del conjunto de funciones que se le deben asignar. Algunos educadores responden a esta objeción diciendo: “A la escuela sólo se le puede pedir aquello que puede hacer”. Esto, como principio parece lógico, pero quizá la respuesta más adecuada fuera que la escuela, como institución,y las funciones del profesor sufrieran un cambio radical para que realmente “pudieran” hacer lo que la sociedad les pide. Aquellos educadores cuyo interés prioritario es la protección de la institución escolar tradicional contra la amenaza del cambio no deben tener la última palabra. Además, el profesional rutinario en cualquier institución dará más importancia a la continuidad de su trabajo en favor de su concepto racional, aunque con frecuencia dicial, de profesionalidad que a las diversas y posiblemente no tan racionales percepciones y necesidades de su cliente..Este aspecto de superprofesionalismo se observa

’ KI-ZERBO J.: Ob.cit.

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con frecuencia en las profesiones legislativas, puede detedarse también en el campo de la medicina, y es un verdadero peiigro en el terreno de la educación. Existe también el riesgo de que ese profesional que orienta su trabajo guiado por una defmiición rígida y restrictiva de su profesionalidad tienda a oponer una fuerte resistencia ante cuaiquier sugerencia sobre la necesidad de un cambio de objetivos en la institución y la consiguiente exigencia de diferentes tipos de actividades. Esta oposición se acentúa cuando hay una experiencia previa de explotación por parte de la institución en términos de un exceso e trabajo impuesto al profesional o por la manipulación de la institución por grupos poiit*t s dorninantes en favor de sus propios intereses. Esta intransigencia ha sido expresada por numerosos educadores en situacionesen que se les imponía un cambio en los métodos y en los objetivos de la educación. Defender esta actitud completamente,como un profesionaikmo adecuado o condenarla totalmente como una negativa autodefensa profesional serían reacciones igualmente erróneas. La convicción profesional y la precaución colectiva de autodefensa son actitudes completamente legítimas, y los innovadores tienen la obligación de demostrar que lo que eilos ofrecen como alternativa es una mayor seguridad y una gran ventaja individual y colectiva, una justa protección, y unos medios más adecuados para la integración del individuo en la sociedad de m o d o que repercuta en el bien de ambos. Sin embargo, el establecimiento de aigún tipo de mecanismo OrganiZativo que promueva el cambio requerido por una sociedad cambiante es absolutamente necesario en educación, imponiendo a su vez nuevas condiciones sobre la definición del rol del profesor.

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La escudi como institución: el problema de su utilidad social Dijimos anteriormente que la educación escolar es una forma de dirigir deliberadamente ciertos aspectos del proceso educativo. Es decir, es una transferencia de responsabilidadesdel dominio privado al dominio público. E n esta cesión de funciones del sector privado al público surgen muchos problemas a causa de que, como ya se dijo, la mayoría de las funciones de una comunidad están íntimamente relacionadas unas con otras. Cuando una de estas funciones se aisla y se institucionaliza -y esto puede afirmarse tanto si nos referimos a la enseñanza, al cuidado de la salud física o a un sistema punitivo- resulta extremadamente difícil conservar esas vinculaciones que la unían a las otras. La transferencia de la actividad privada a la institución pública tiene lugar ordinariamente cuando la función que consideramos se ha deteriorado por haberse realizado de una manera informal a lo largo de mucho tiempo (la institucionalización de la higiene, por ejemplo, fue ocasionada por el fallo de los métodos privados para la depuración de las aguas residuales), pero cuando la función se define de forma restrictiva y

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su vinculación con las otras funciones se rompe, puede originarse un mayor deterioro (los sistemas de eliminación de las aguas residuales están creando serios problemas ecológicos). La educación no es una excepción de esta regla. La identificación de aquellos aspectos del proceso educativo que pueden ser asumidos por la escuela y la elección de los medios para preservar esos vínculos de interrelación con otras funciones es una tarea de crucial importancia en la actual revisión de las funciones de la escuela y el resultante rol del profesor. La escuela tradicional tenia,según la opinión general,cuatro funciones.Estas tendrían que ser intepretadas para las distintas sociedades en términos de su cultura especifica,pero, de una forma u otra, todas son ampliamente asumidas. Todas ellas son cuestionables y dificiles de aceptar en una época de profundos cambios sociales. E n primer lugar está lafunción de cuslodia. Los padres generalmente consideran la escuela como un lugar donde pueden tener a sus hijos bajo una vigilancia segura,lejos de su vista y aún de su mente durante varias horas del día.Esto implica además que la escuela ejerza una disciplina pro-paternal-tanto para la propia seguridad del niño como para la comodidad de sus progenitores- y que, como buen guardián, imponga y refuerce algún código de conducta. Dicho de otra forma,la escuela, como guardián,considera al adulto como un censor de la conducta del educando. Ahora bien, iqué sucederá a esta función en una epoca de disolución del consenso social, cuando la autoridad del adulto como árbitro de los valores morales y como controlador de conducta se ha debilitado (como sucede en muchos países hoy)? ¿Qué será de la disciplina paterna cuando esta disciplina apenas exista en la realidad? Intimamente relacionada con la función de custodia está la de indocfrinar, la de transmitir el conjunto de valores morales prevalecientes en cada sociedad,la perpetuación del elhos de la colectividad. La mayoria de las personas espera que la escuela persuada a sus hijos para que piense como ellos, no para que cuestione sus convicciones. ¿Qué legitimidad puede tener esta aspiración cuando el erhos y la ética, los valores y los compromisos son ambiguos o calurosamente controvertidos por grupos de tendencias opuestas? U n a tercera función, - d e relativamente reciente inclusión en el proceso de la enseñanza institucionaiizada- es la preparación vocacional o profesional. Esta también está hoy seriamente cuestionada. ¿Qué efectividad puede tener la formación Profesional impartida dentro de la escuela en una era de acelerados cambios tecnológicos y económicos, cuando las antiguas ocupaciones están desapareciendo y otras nuevas se están creando continuamente,y cuando la prospectiva de la demanda de mano de obra es una tarea cada vez más difícil? La cuarta función -anverso de la preparación profesional- es la credencial. La mayoría de las personas,-tenemos que reconocerlv no van realmente a la escuela, sino más bien a “pasar por” la escuela. Es decir, no van a un centro de enseñanza por el valor

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intrhseco de las actividades que ofrece, sino por el ventajoso sratus que confiere al final si se prueba que uno ha participado, con un supuesto éxito, en esas actividades. Las credenciales -títulos y diplomas- aseguran la diferenciación: un trabajo mejor remunerado, un más alto nivel de empleo dentro de la clase de trabajo que se realice, un status social más elevado. Algunos de estos diplomas se basan en la superación de pruebas que aseguran la adquisición de un conocimiento real y Útil; otros son meros rituales basados en el dominio de algunas de esas elegantes y artificiales destrezas consideradas como dignas de imitación dentro de las categorías privilegiadas de la sociedad. Pero, ¿qué sucede cuando todas esas esperadas ventajas resultan falsas, cuando los títulos y diplomas pierden su valor de preferencia por estar ya m u y generalizados o porque las distinciones sociales que confieren no tienen ya validez? Cuando estas cuestiones se plantean con la urgencia con que están siendo discutidas en muchos países hoy día, nos fuerzan a preguntarnos si los vínculos que unían la escuela a la estructura general de la sociedad habrán sido rotos, dejando que la escuela sea arrastrada hacia un formalismo poco acorde con la realidad y por tanto de ninguna utilidad práctica. Estos son los interrogantes que, dentro de las variantes condiciones de las sociedades de diferentes partes del mundo, están obligando a los educadores a una re-evaluación de las funciones tradicionales asignadas a la escuela. El fin general de la educación no cambia, pero 10s medios para conseguirlo deben ser adaptados a las circunstancias nuevas. Por tanto, será necesario tomar nuevas decisiones sobre qué aspectos del proceso educativo deben estar dirigidos deliberadamente por la escuela y cómo se puede lograr una interacción real entre estos y los procesos educacionales asumidos por la sociedad en general. Y puesto que el elemento central en la educación escolar es la relación profesoralumno, las tareas asignadas a la escuela darán una pauta de referencia dentr? de la cual el profesor ejercitará la función de promover el aprendizaje. La competencia del profesor, a su vez, será el factor que afecte más decisivamente a la realización de las tareas asignadas a la escuela. Estas decisiones, sin embargo, tendrán que hacerse de acuerdo con las necesidades reales de las personas y de las circunstancias concretas de lugar y tiempo, no en términos de convencionalismos artificiales o tradiciones institucionales. Debemos esperar,por tanto, que los próximos años nos ofrezcan una mayor diversidad de estilos y enfoques de la que existía en el pasado. A pesar de la importancia que tienen las diferencias locales, hay suficientes elementos comunes en la experiencia humana y existe una interacción entre las distintas sociedades lo suficientemente poderosa como para permitirnos formular principios de validez universal sobre la necesidad de un cambio y de las tensiones que el induce.

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2. TENSIONES CREADAS POR EL CAMBIO SOCIAL . .

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Todo va cada vez más deprisa; todo lleva un ritmo acelerado. El curso de los acontecimientos nos muestra, de distintas formas -algunas de ellas verdaderamente temerarias- la necesidad de una readaptación cada vez más rápiQ, un reajuste cada vez más drástico;y las consecuencias del fallo en esta tarea de adaptación y ajuste son cada vez más alarmantes.Parece como si se hubiesen sobrepasado los límites naturales y no hubiera tiempo para que la evolución siguiera su ritmo normal, ni límite para los daños que podrían producirse c o m o consecuencia de ese nuevo ritmo impuesto a nuestro devenir vital.

El cambio tiene una dimensión global Los cambios en la estructura social,que imponen el cambio en la función docente, han surgido c o m o una respuesta al crecimiento de los poderes del hombre. Los antropólogos nos dicen que los poderes claves son el poder de medir, de calcular,de comunicar, de viajar y de matar. A travks de las distintas épocas y lugares, las presiones económicas o ambientales han estimulado el desarrollo de uno% otro de estos poderes. Esto, a su vez, origina un cambio en la condiciones de vida de la sociedad. La necesidad de aprender a adaptarse a esas nuevas condiciones -adquiriendo los nuevos conocimientos que se requieren para conseguir el mayor bien de la colectividad, y para una explotación provechosa del nuevo ambiente- determina las tareas asignadas por la sociedad a las escuelas y a los profesores. Lo verdaderamente significativo de este cambio ha sido la conciencia de que esos poderes han aumentado sin que haya aumentado al mismo ritmo la posibilidad de su utilización para el bienestar de la humanidad entera. Este planeta no ofrece posibilidades para que la raza humana en su totalidad realice todo lo que es capaz de hacer (aunque esto no ha hecho desistir a los paises más deasarrollados de su empeño por desplegar y aplicar todo sus poderes). Este cambio radical significa que ese aumento de poder en el hombre nos obliga a 35

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mirar a toda la raza humana como una sola comunidad y a ser conscientes de que esa comunidad no tiene otro lugar donde ir. H o y el problema no es ya buscar nuevos campos donde desplegar los latentes poderes humanos, sino conseguir el control de aquellos ya existentes por la aplicación selectiva de una moralidad global. Y a no hay "otros" con los que competir;de ahora en adelante cada derrota que innigimos es en parte nuestra propia derrota. Es de una necesidad urgente el que la escuela enseñe esta verdad y la disciplina en ella implicada.' "Todos los futuros profesores", dice el informe del ICE de 1975,"deben ser instruidos sobre la urgente necesidad de solidaridad humana en un m u n d o cada vez más interrelacionado, y de servir a la humanidad entera más que a un nacionalismo discriminatorio. El respeto a la vida y a la ecología deberían ser imperativos prioritarios en la formación del profesorado".* Esto no es mera retórica, sino que refleja una honda preocupación sentida ya por los jóvenes de hoy. Torsten Husén nos presenta el punto de vista europeo: "Un cuestionario administrado (en Suecia) a 1.300alumnos del noveno grado indicó que los problemas de la dignidad humana, la raza, de la paz y la guerra encabezaban la lista de los temas filosóficos y éticos que interesaban a los estudiantes de dieciséis años.Y o no pude evitar la reflexión", añade Torsten Husén, "de que los jóvenes de hoy parecen reaccionar de igual modo casi universalmente."' La moralidad global es un concepto fuertemente arraigado en las mentes de nuestros niños. La escuela, como dijimos anteriormente. es el instrumento a través del cual la sociedad desarrolla su capacidad y su deseo de actuar de m o d o que promueva la supervivencia y el bienestar de la comunidad.Tenemos que encontrar los medios de hacer efectiva esa norma en términos de la tesis de que la única definición razonable de "comunidad' es la totalidad de la especie humana.

La enseñanza en el contexto global El elemento clave en la enseñanza de la moralidad global, y en un desarrollo que permita comprender la clase de comportamiento que confiere mayores ventajas ante la perspectiva de una moralidad global, es el profesor. I "Se hailarin respuestas dentro del marco de una ética global. ya se llegue a ella por caminos de moralidad o de pragmatismo". dice el Primer Ministro de Jamaica. Manley. lntemationai Conference on Education. xxxv session.Ginebra. septiembre de 1975:Fino1 repor:. Ob. cit.. pap. 59. 'HUSEN. T.:Presenr rrends and furure developmenrs in educafion: a europeun perspecriie Ontario lnstitute for Studies in Education. Toronto. 1973.

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Se debe animar y ayudar eficazmente al profesor para que busque y descubra la información que apoye con más fuerza las tesis básicas de la moralidad global. Después, deberá aprender a utilizarla no sólo como enseñanza especifica y explícita, presentada del modo que ofrezca más probabilidad de llegar a la conciencia y de despertar las emociones de los estudiantes, sino también para formar sus propias actitudes y para influir sobre los rituales, usos y disciplinas de la escuela. Esto requiere que el profesor no sea ya considerado como el transmisor de lo que era ortodoxo, el proveedor de materiales previamente preparados de acuerdo con ideas preestablecidas, el actor obediente en un contexto del que él no es el autor, sino c o m o un profeta, como un innovador o creador del curriculum, como el guionista de su propio contexto de aprendizaje, empeñado en un continuo y deliberado esfuerzo por crear situaciones que modifiquen los gustos de sus alumnos (niños o adultos) frente a los mensajes transmitidos por la mitología y los tabús, y así, acelerar el cambio en el centro promotor de ideas en la sociedad. La formación del profesorado y la elaboración del curriculum son los medios más efectivos de intensificar el esfuerzo de comunicación a través de la escuela, y el cambio de la función del profesor,como consecuencia de la mayor capacidad de iniciativa que se le ha concedido, es el medio más eficaz de hacer que el mecanismo opere de forma diferente. Las implicaciones que esto lleva consigo, las dificultades y posibles riesgos que ocasiona son, por supuesto, enormes, y serán examinados en capítulos posteriores. Mientras tanto, aunque insistiendo en la necesidad de una adaptación de todos los sistemas escolares para reconocer la moralidad inherente en el concepto de una comunidad universal. debemos admitir que existen necesidades reales y urgentes en los distintos pueblos de llevar a cabo cambios específicos de un carácter menos drástico en la forma que les parezca más adecuada. Esto trae de nuevo a nuestra consideración el problema del cambio en las instituciones.

Fuerte resistencia instltucional C o m o ya se ha dicho anteriormente, las instituciones,una vez establecidas, tienden a adoptar una forma de vida propia, desarrollando sus propios objetivos internos y sus particulares medios de evaluar la calidad, eficiencia y éxito de sus realizaciones. Es decir, desarrollan una fuerte dinámica interna que las hace m u y resistentes a cualquier cambio. Los sistemas de educación estatai tienden a ser particularmente obstinados en esta resistencia. La razón de esto es que su cometido original era conservar y perpetuar los principios que servían de base a la organización social, y, por tanto, solían mostrar una estructura más bien jerárquica y autoritaria. E n un tipo de estructura como éste, es fácil "decretar" un cambio. La consecuencia de esto suele ser que todos adoptan sumisamente

un nuevo vocabulario y un nuevo estilo en la elaboración de sus informes, y luego continúan haciendo exactamente lo mismo que antes tras la pantalla de una aparente conformidad. La normativa social, especialmente en aquellos países que están intentando producir una rápida transformación en sus estructuras económicas o forjar una nacionalidad cohesiva, necesita acelerar la reforma educativa. La introducción de nuevas normas sociales va con frecuencia acompañada de algún proyecto de cambio en la educación:una forma de atajar el proceso de adaptación,sustituyendo el movimiento cultural natural por un decreto. Esto está casi siempre abocado al fracaso. La única forma realmente efectiva de introducir nuevas orientaciones en la escuela y de asegurar nuevos resultados es el promover un cambio en la función del profesor. Y es especialmente importante en este sentido,como se vi9 en el ICE de 1975, “que existan las condiciones necesarias para dar a conocer a los profesores o futuros profesores los cambios que ha experimentado la función docente, para que a su vez se preparen para desempeñar esos nuevos roles y funciones”,y que “los profesores y administradores de todas las categorías y niveles sean conscientes del papel que ellos juegan en el presente estado y desarrollo de la educación. Ante todo, deben comprender que sus funciones no son categorías fijas e invariables, sino que van evolucionando bajo la influencia de los cambios que tienen lugar en la sociedad y en el mismo sistema edu~ativo.”~ Esta necesidad debe ser reconocida y atendida tan pronto como se inicie cualquier proyecto educacional; no puede quedarse relegada a una adición final,a manera de sufijo u ocurrencia casual. Al mismo tiempo, el proyecto inicial de cualquier cambio en la normativa social y los planes educativos integrados en ella, deben secundar el esfuerzo directo de la reforma educativa por medio de la mentalización del pueblo en general para comprender y discutir las implicaciones del cambio. El Congreso de Educación de 1975 reconoció esta necesidad y la expresó en las siguientes palabras:“Todas las fuerzas de la sociedad a las que concierne de algún modo la formación de los individuos deben participar en la definición de los fines y objetivos de la educación y, consecuentemente,de la formación del profesorado. E n esta definición de propósitos y objetivos, los profesores deben asumir una responsabilidad especial. junto con sus asociaciones profesionales o grupo^".^ D e lo que resulta cuando estas circunstancias no se dan tenemos un ejemplo en un informe sobre la educación en Colombia, en el que un estudio retrospectivo sobre un proyecto de reforma fracasado,concluye: “Lo que falló en Colombia fue ’la colaboración política para que el sistema educativo avanzara, así como la movilización de la comunidad nacional en favor del establecimiento de una nueva educación. Estos fallos no son sólo

’ Internationd Conference on Educalion Ob

’ Ibid. 38

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imputables a las autoridades políticas,sino también a los lideres profesionales en el campo de la educación y, en un grado un poco menor, a todos los profesionales educativos en general.”6 La institución escolar (ya sea considerada como una escuela individual o como todo el sistema escolar, dependiendo de las distintas circunstancias en los diferentes países) es, en cierto sentido, una comunidad en si misma. C o m o se dijo anteriormente, tiende a desarrollar sus propios objetivos internos y sus propios criterios de eficiencia y calidad. Estos pueden estar en desacuerdo con la filosofía de la sociedad en que esta inserta la escuela y con lo que esa sociedad espera de la educación,y pueden diferir extremadamente de los finesde la nueva normativa social formulada por el Gobierno de la nación. Pero la escuela continúa generando un sistema de mitos y tabús dentro de la comunidad institucional que crea una fuerte resistencia al cambio. Los fines de la escuela pueden a veces también tender a proteger los intereses particulares del grupo dominante en la sociedad en el momento en que fue fundada. Dada la importancia de la función credencial de la escuela, a veces no es fácil hacer las adaptaciones necesarias a las nuevas necesidades de un grupo social más extenso y variado, y abandonar o modificar el objetivo de diferenciación que fue en un principio el centro de la planificación de todos los procesos, de la escuela. Actualización de la utilidad del sistema escolar

El problema de mantener siempre una adecuada interacción entre la escuela y otros instrumentos de adaptación cultural, -de conservar los vínculos que deben unir las instituciones especializadas de educación a la comunidad en general que, a su vez, debe llevar a cabo algunos aspectos de la función educativa-, será tratado más adelante, en otro capítulo de este libro. Pero debemos anticipar que el fallo en la realización de este engranaje puede resultar en un verdadero peligro para los jóvenes,ya que provoca en ellos el escepticismo con respecto a la necesidad de una escolarización formal. Por otra parte, nunca se insistirá suficientemente en que los condicionarnientos culturales y de comportamiento a los que los jóvenes están expuestos en la sociedad, fuera de la escuela, son muchas veces no sólo poco Útiles, sino que pueden llegar a ser positivamente perjudiciales. Los conocimientos y experiencias que se transmiten no son con frecuencia medios estratégicos para la supervivencia individual, y menos aún para la colectiva. El acerbo de tabús y mitología que se ingiere y se internaliza no se forma de acuerdo con los criterios de un conocimiento científico. hace demasiadas concesiones a la BENOIT.A,:Changing rhe educaiionalsysrem: a Cnlnmbian case srudy.Weltforum verlag. Munich. 1914.

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conjetura y a la especulación, y es terriblemente autoritario en la forma de imponer sus técnicas de comunicación, códigos, rituales, rutinas y ritos de iniciación. Debemos afirmar una vez más que una sociedad que necesita un alto nivel de organización (y este es el caso en todo el m u n d o de hoy en el que disminuyen los recursos y aumenta constantemente la población), necesita tambien un proceso perfectamente organizado para la regulación de lo que Eduard Lindeman llama "el crítico y necesario ajuste que todos los jóvenes tienen que afrontar más tarde o más temprano... la acomodación al mundo de los adultos con su complejo de hábitos, costumbres,valores y tradiciones".' No se puede negar que la escuela en muchos países se va aislando progresivamente de su contexto social, con la consiguiente alienación de sus clientes,y por tanto, es necesario un esfuerzo masivo para su reintegración. Pero lo que se necesita es un perfeccionamiento, no una abolición; una re-escolarización,no una des-escolarización. Los países menos desarrollados tienen un problema particular, ya que muchos de ellos han heredado sistemas educacionales que fueron implantados originalmente por una potencia colonizadora.Estos sistemas llevaban implícitos los tabús y la mitología propios de la metrópoli de aquel país en el tiempo de la colonización, la función credencial propia de la estructura social de aquel país, y una función vocacional desarrollada para cubrir las necesidades económicas de los colonizadores, no de los pueblos nativos. E n todos los sentidos, los sistemas escolares coloniales pueden ser considerados como instrumentos de explotación, designados exclusivamente para mantener y promover las ventajas colectivas de los sectores dominantes de la población de la "madre" patria, y por tanto, casi por definición, ajenos y extraños completamente a los pueblos en los que se implantaron. E n su curriculum las enseñanzas practicas eran de poca importancia, ya que la práctica se refería solamente a las destrezas más elementales requeridaspara la aportación de materias primas para la exportación.El rango social y la distinción,que llevaban anejo el derecho a participar en el poder colonizador (y a gozar de las ventajas de unas condiciones de trabajo más dignas y una alimentación mas selecta), se basaban en el dominio de "conocimientos" literarios y teóricos procedentes de la experiencia pasada, los imperativos económicos y los consiguientes valores culturales de una comunidad completamente extraña. Este problema está claramente expuesto en una de las actas sobre normativa de Indonesia: "El sistema general de educación de hoy, heredado del período colonial, no fue planeado en su origen para: a) producir individuos orientados hacia su propio desarrollo; b) extraer y desarrollar los valores y las aspiraciones de la cultura de Indonesia como base para el actual progreso cultural.*

'LINDEMAN. E.:The meaning i?f adult education. Harvest House. Montreal, 195 1 , Indonesia. Ministry of Education and Culture:PfJIiCys/a/ement.Yakarta. 1972

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El aislamiento de esa institución de la generalidad de su entorno social, favorecido y perpetuado por el hecho de que la mayoría de sus profesionales y dirigentes eran graduados de ese mismo sistema que habían llegado al puesto en que se encontraban gracias a su internalización del código de valores que en él prevalecía. contribuyó a aumentar la resistencia al cambio. Cuanto mayor era esta alienación, más se sentía la necesidad de un cambio radical;y cuanto más radical era el cambio propuesto, mayor era la resistencia. Para complicar el problema aún más, se carecía generalmente de la competencia administrativa necesaria para la transformación de esa institución, para redefinir sus objetivos y traducirlos a procedimientos concretos; y la necesidad de esas competencias llevó a los paises en vías de desarrollo a buscar de nuevo la ayuda de aquellas personas que encarnaban los antiguos valores. Por m u y buena voluntad que tengan, los expatriados y los expertos extranjeros no pueden dotar a un sistema educativo de la sensibilidad y el espíritu de fidelidad cultural que necesita para responder a unos objetivos váiidos. U n a vez más tenemos que reconocer que la creación de una fuerza docente que posea un profundo conocimiento de los imperativos sociales, una percepción clara de las prioridades a establecer en la prospectivas una fuerte conexión cultural con la sociedad a la que sirve,y un alto nivel de iniciativa para elaborar curricula y metodologia efectivos,es la clave para un cambio adecuado. Esto implica una participación inmediata de la profesión enseñante en la elaboración de la normativa educacional. Para muchas de las naciones del mundo, el fallo de la escuela con respecto a las necesidades actuales de la sociedad es una cuestión de dependencia. U n a participación activa de los’profesionales de la enseñanza en el desarrollo de la normativa es una condición indispensable para la verdadera independencia. Los delegados del Congreso Internacional de Educación de 1975 insistieron sobre estos puntos: “Para que las reformas educativas sean reales, los profesores tienen que participar tanto en su concepción y elaboración como en su implementación... La prioridad más urgente era colocar la educación y la enseñanza a un nivel de adecuación con las realidades sociales y económicas; de otro m o d o careceria de fuerza innovadora. E n algunos países aun es necesario extirpar el elitismo y el falso prestigio...”9 Muchos comentadores han escrito elocuentemente sobre el problema de la herencia colonial. “¿Tienen libertad los africanos”, pregunta Dragoljub Najman, “para cambiar el sistema educativo existente y tratar de encontrar uno más adecuado a sus necesidades sin experimentar una gran resistencia y un violento criticismo por parte de aquellos de su propio país quese han educado siguiendo el modelo de srandards extranjeros, y que consideran esos srandurds como los mejores que existen?” Y dando una respuesta esperanzadora y afirmativa, añade: “Si queremos que una reforma tenga éxito ... no Internationai Conference on Education. Ob.cit.

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debemos olvidar a aquellos que finalmente llevaron a cabo esta reforma:los profesores...

No importa si son buenos o malos profesores,ya que todos, de una forma u otra, deberán participar en la reforma. Y esto es aún más evidente cuando se trata de una innovación educativa."'0 Regulación del cambio: problemas y principios Cada nación debe hacer un autoanálisis para ver cuál es su situación con respecto a sus propósitos y poderes en relación con el entorno social, sus actuales fines de desarrollo,el tipo de estudios y destrezas que c o m o preparación para la vida han de formalizar sus escuelas, y los objetivos específicos de cada una de estas funciones. Esta clase de anáiisis constituye una tarea m u y compleja,y tiene que llevarse a cabo de una forma continua si se quiere que el sistema escolar esté siempre en contacto con las necesidades reales. Las tendenciasa mantener las formas tradicionales y a la alienación son tan fuertes en muchos sistemas escolares que constantemente serán una amenaza para cualquier propósito educativo;por tanto,debe tenérselas a raya por medio de una constante re-evalución de la política educativa. M u y pocos países, si es que hay alguno, han encontrado una forma plenamente satisfactoria de mantener esta relación entre los intereses sociales y económicos y el sistema educativo bajo un constante control o análisis. De hecho, hasta estos Últimos años no se había reconocido la necesidad de esa planificación educativa a nivel general, y la exigencia de su constante revisión y puesta al día es una idea que atemoriza a muchos educadores. La planificación del cambio adecuado en la enseñanza debe fundarse en un examen cuidadoso de la etapa alcanzada en la transferencia de responsabilidadesdel área informal de la interacción social natural al dominio de las instituciones públicas, así como de la naturaleza de conocimientos, destrezas y actitudes que deben ser desarrolladas.Es decir, no es suficiente que los planificadores decidan qué clase de cambios sociales o tecnológicos son necesarios para un fructífero desarrollo de la economía (aunque esta es la primera pregunta que deben hacerse). Tampoco es suficiente que investiguen sobre los nuevos conocimientos o destrezas o sobre el desaroollo de las actitudes necesarias para hacer que el cambio sea posible y positivo. El planificador debe ir aún más allá y plantearse otros tres interrogantes:E n las condiciones específicas de la sociedad, ¿que tareas y qué objetivos deben ser asignados al sistema escolar por no poder ser llevados a cabo por los procesos lo

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NAJMAN. D.:Educarion in AJrica-whatnexr? Deux Miiie.Aubenas. i 972

informales de observación e imitación fuera de la escuela? ¿Qué formas de aprendizaje y qué objetivos podrían, por otra parte, ser asumidos más eficazmente por un proceso organizado de observación e imitación en la comunidad, fuera de la escuela? ¿Cuáles son las implicaciones organizativas de esa re-distribución de responsabilidades? Pero esto es sólo el comienzo de la investigación. Tenemos que aceptar el hecho de que cualquier incremento significativo en las responsabilidades de la escuela (O cualquier aumento de la complejidad de las necesidades de aprendizaje de una comunidad, ya sean reconocidas o no por el sistema escolar) es en sí mismo un agente de cambio y aún de alteración social que tendrá que ser tenido en cuanta a su vez para los nuevos cambios en los propósitos y procesos de la educación institucionalizada. Cada paso adelante de la sociedad en áreas que requieren conocimientos y destrezas nuevos crea nuevas tensiones en el campo de competencias de los educadores informales: el padre, los adultos de la comunidad,los sacerdotes,todos aquellos encargados de custodiar la cultura tradicional y la sabiduría convencional. Cuando la escuela intenta enseñar nuevos conocimientos o nuevas ideas, puede aparecer como un oponente a esos educadores tradicionales y por tanto algo que disminuye su autoridad y que aleja a los estudiantes de su mundo. U n a de las funciones de la educación será la de ayudar a la comunidad a aceptar y comprender la necesidad de adoptar nuevas formas de aprendizaje,el hacerse aceptar poniendo al alcance de la comunidad la comprensión de sus fines y de sus procesos. Es un deber de la escuela el procurar que, al orientar la función docente por nuevos caminos, no promueva un desprecio por tradiciones váiidas ni rompa las frágiles estructuras de confianza y comprensión tan necesarias para mantener al niño en un ambiente de seguridad y afecto en sus relaciones con la familia y la comunidad. Los nuevos conocimientos,las nuevas destrezas tienen que ser introducidas en un contexto que respete las formas anteriores y preserve sus valores humanos y culturales. ia armonía social y el desarrollo personal del individuo están íntimamente relacionados. Las personas pueden experimentar su propio progreso sólo cuando poseen también un sentido de seguridad, o continuidad humana, de identificación con una tradición cultural estable. Además, se debe ayudar a los educandos a adquirir un sentido de valor personal y de confianza en su propia identidad. Sin esto no se podrá esperar que desarrollen en sí mismos un verdadero respeto hacia los demás ni que lleguen a poseer un sentido de autodeterminación.Cuando la escuela se encarga de un parte de la educación de los jóvenes, debe igualmente asumir consciente y deliberadamente la responsabilidad de desarrollar esos aspectos de la personalidad. El fallo en la puesta en práctica de esta responsabilidad puede considerarse como una de las causas principales de la alienación de los jóvenes en muchas sociedades, y como un factor decisivo en el aumento progresivo de la neurosis individual y social. E n este sentido, Amadou-Mahtar M’Bow, en el prólogo a un libro de Dragoljub Najman, habla de la necesidad “de integrar la contribución de las tradiciones locales y los

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resultados más recientes de la ciencia y la tecnología educacionaies” y de buscar “la integración de valores auténticos a los nuevos sistemas de educación”.l1 Este esfuerzo en favor de la integración es un aspecto vital de la nueva función de los profesores, y sera tratado en un capítulo posterior. Al decir esto,no hacemos sino reafirmar lo que ya se dijo en el capítulo anterior: que es un deber moral del sistema escolar el promover la integración del individuo en la colectivadad de tal m o d o que resulte en un máximo beneficio para ambos. Las decisiones concretasvariarán dependiendo del grado de desarrollo de las diferentes sociedades. E n algunas situaciones,el primer imperativo para el bien común será quizás el mejorar las destrezas de comunicación - e l lenguaje básico o funcional- ya como vehículo para la instrucción técnica, o como base para estudios culturales orientados a la promoción de la conciencia de una identidad nacional. Otras veces el interés prioritario se centrará en familiarizar a los estudiantes con las características, uso y limitaciones de las máquinas como prerrequisitos para la mecanización de la agricultura y la industria. La adaptación a nuevas y más productivas formas de vida rural puede ser asimismo una prioridad. Lo importante es que tanto la determinación de los objetivos como la evolución del proceso escolar deben hacerse de acuerdo con la etapa de evolución de esa sociedad concreta y con el tipo de conocimientos apropiados para esa determinada etapa. E n cada sociedad hay una necesidad especial de promover cierto tipo de conocimientos o aprendizajes. E n las circunstancias particulares de cada sociedad hay cosas que pueden realizarse mejor en la escuela que fuera de ella, siempre que la escuela se ajuste a la sociedad en forma adecuada. Estas cosas no son necesariamente aquellas tradicionalmente asignadas a la escuela, y puede que para que la institución escolar sea capaz de llevarlos a cabo tenga que descartar procedimientos anticuados o extraños basados en el concepto de la función escolar como meramente vocacional, de custodia, credencial o de adoctrinamiento. La sociedad debe encontrar el m o d o de cambiar su sistema escolar de acuerdo con sus necesidades. La escuela, a su vez, debe cambiar la sociedad y aprender a hacerlo con un mínimun de distorsión o desorientación.Esto puede significar una considerableampliación de las actividades escolares, hasta incluir programas orientados a salvar las diferencias e incomprensiones entre el público en general y los graduados de la nueva educación. Presiones y problemas del choque inter-cultural Sería poco realista sugerir que el desarrollo de la filosofía educativa y los programas escolares de un’país determinado puedan llevarse a cabo en un aislamiento total con ”

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Ibid.

respecto a las tendencias del resto del mundo. Y a se dijo anteriormente que cada situación local debe ser considerada no sólo en términos de sus CaractenstiCaS propias sino también en su relación con la trama general de toda la sociedad humana. El fin es, según las palabras de un educador árabe, llegar a conseguir "una cultura nacional madura, tan profundamente afincada en sus valores genuinos y su propia civilización,como interesada en el establecimiento de vinculaciones sólidas con la civilización en general y con las experiencias comunes de todos los hombres".12 Esa trama social del m u n d o está cambiando a un ritmo enormemente acelerado. Y esa aceleración nos resulta más sorprendente si consideramos que la raza humana que ahora se lanza vertiginosamente en busca de novedades tecnológicas, vivió de la caza, la pesca y la recolección agrícola durante un noventa por ciento de su historia hasta nuestros días, y tuvieron que pasar miles de años para que se adaptara a los primeros modestos cambios en la tecnología asociada con aquellas actividades primitivas. Tan grave, en sus repercusiones, es esta aceleración del cambio como la amplitud geográfica de sus efectos. Algunos países han impulsado su desarrollo hasta tal punto que ya no pueden promover nuevos cambios en su política económica y social sin afectar de algún m o d o al resto del mundo. Y por la misma razón, ninguna nación puede decidir forjar su propio destino sin considerar las reacciones de los otros países. Cada nación influirá necesariamente en las otras o sera influida por las decisiones de las demás, día a día y año tras año. Entre los efectos más graves de este proceso está el de la aceleración artificial del desarrollo. Pueblos que necesitaron siglos y aún milenios para el proceso de evolución en las primera etapas de su desarrollo social y tecnológico están ahora creando un ambiente mundial que influye para que otras naciones recorran esas mismas etapas en décadas. Consecuentemente, un proceso largo, lento y con frecuencia penoso cuando se llevó a cabo a través del progreso evolutivo natural - e n el cual los cambios sociales y filosóficos fueron adoptados y asimilados inconscientemente a través del desarrollo gradual de los propios tabús y mitologias-, ha sido reducido, para los países en vías de desarrollo, a unos pocos años, y tiene que realizarse casi de un día para otro de acuerdo con una preparada planificación.Con frecuencia olvidamos que el esfuerzo consciente y deliberado que los países menos desarrollados están realizando en el campo de la educación es un avance sin precedentes en la historia de la humanidad, un intento de alcanzar varios siglos de desarrollo de un solo salto. Nunca tuvieron que intentar ese salto las naciones más favorecidas. Ellas evolucionaron gradualmente y no sin errores. A ú n en su etapa post-colonial,las regiones menos desarrolladas estan experimentando una modificación violenta de su ambiente, de un m o d o u otro, por la influencia intrusiva de las naciones mas avanzadas.("Los africanos de hoy", dice Najman, "tienen sus pies en

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DAYEM, A . A.: "The changing Arab world". en Educarion on (hemove. Unesco, Paris. 1975. págs. 24-28.

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el neolítico y sus cabezas en la era term~nuclear”.’~ ¿Cuál será la adecuada respuesta educativa? E n parte, esa respuesta debe traducirse en un esfuerzo por “una adaptación defensiva”. Para reducir la sensación de impotencia y alienación que produce todo cambio brusco, debe procurarse dar una interpretación de las causas del cambio. La conciencia de la propia identidad cultural y de los imperativos de desarrollo de cada pueblo producirá un sano escepticismo hacia las novedades, basado en una percepción realista de sus propios intereses a largo plazo, a la vez que una capacidad para elegir aquello que tiene algún valor y rechazar lo que es frívolo. Y el fin debe ser siempre optar por las líneas de desarrollo que ofrezcan una mayor garantía de competencia independiente y de auto-determinación. Estos objetivos tendrán que ser convertidos en normas educativas de acuerdo con las condiciones de cada sociedad concreta. Pero lo más importante a tener en cuenta es que esas normas sólo podrán ser efectivas si se han alaborado desde un principio con la activa colaboración de un profesorado competente, capaz de planear y poner en práctica los mecanismos de vinculación y comunicación social y cultural que no han tenido tiempo para desarrollarse espontáneamente. U n segundo aspecto de esa respuesta necesaria sería un rápido desarrollo de la habilidad de aceptar y usar aquello que sea Útil en el nuevo ambiente.Esto tampoco podrá llevarse a cabo con éxito a no ser que se realice de una forma verdaderamente adecuada a las condiciones locales. Se han cometido muchos errores en programas de ayuda al desarrollo por ignorar este principio elemental. El impacto del nuevo desarrollo tecnológico en una sociedad intensamente urbanizada y tecnológicamente avanzada es completamente diferente al producido en sociedades que no poseen estas características. U n a de las implicaciones de este hecho es que el éxito o el fracaso de distintas estrategias (incluyendolas diferentes técnicas educativas) no deben ser considerados de una manera absoluta. Deben ser estudiados dentro del marco cultural en que ocurrieron, y sus posibilidades de éxito o fracaso en otro entorno deben ser ponderadas cuidadosamente. Existen numerosos ejemplos de fracasados intentos de trasplante de tecnología;fracasados porque aquellos que intentaron realizarlos no tuvieron en cuenta que lo que era normal,predictible y no demasiado radical en el desarrollo de un ambiente concreto, consiguiendo un éxito basado en la fuerza de su básica familiaridad con ese ambiente y en la fuerza de los hábitos y conformidad cultural encarnados en el cambio sería un desarrollo antinatural, una aberración condenada al fracaso en otro entorno. La tecnología no es sólo la instalación de maquinari% así como la educación no consiste sólo en los contenidos de un conjunto de procedimientos administrativos.La falta de tiempo y la instalación de esa maquinaria -o de los procedimientos administrativos I3

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NAJMAN. D.:Ob.cit

propios de una sociedad tecnológica-. han resultado un fracasoen cuanto a la producción del efecto deseado porque la tecnología es una filosofía, un conjunto de actitudes y esperanzas adquiridas,una mentalidad,un sistema de valores.Un conocimientoprofundo de las variaciones de las máquinas,de la necesidad que tienen de un cuidado esmerado,de su mantenimientoy utilización;la disponibilidad para aceptar la disciplina de horarios que las máquinas imponen;la tiranía de un recuento cuantitativo de la producción por unidad de tiempo: la regularidad constante del movimiento y la estandardización de la comunicación que requieren; el interés por la exactitud de las medidas y los cálculos... todas estas cosas,no las máquinas solamente,son la esencia de la tecnología,y si éstas no son asimiladas,la tecnología no puede transferirse. La tecnología educativa sigue estas mismas directrices. La televisión educativa. por ejemplo,es un medio de instrucción natural en una sociedad en la que la mayoría de los niños pasan largas horas viendo la televisión en su propio hogar,una sociedad en la que la televisión es uno de los medios de comunicación ordinarios. La programación educativa por televisión deberá tener en cuenta lo que el niño espera cuando se sienta frente al televisor familiar,basarse en la percepción que el niño tiene de ese medio familiar y en la concepcióndel mundo que ha adquirido a través de él. Si la televisión educativa ha tenido algún éxito a nivel escolar (su éxito limitado siempre y dependiente de la competencia del profesor como juez de su valor e intérprete de sus lecciones), lo ha conseguido no precisamente por su novedad,sino por su familiaridad.Trasplantada a un área donde esa familiaridad no existe.viene a ser un instrumento completamente diferente. Ningún tipo de experiencia usada en su ambiente original podrá considerarse automaticamenteválida para ser empleada en otro lugar ni siquiera como un medio para predecir un éxito en una situación diferente. En resumen, muchas experiencias negativas han tenido lugar en el campo de la tecnología educativa por haber intentado adoptar los mecanismos sin el espíritu, usar instrumentos que eran familiares dentro de un ambiente y que habían funcionado con éxito,en otro entorno donde eran algo nuevo y aún sospechoso,adoptar el simbolo de la sociedad tecnológica sin asimilar su substancia. El lugar donde se produce esa crisis es generalmente el aula escolar o dondequiera que se reunan los estudiantes: y la razón especifica para ese choque es que la falta de identificación cultural y de comunicaciones,la discontinuidad entre el contexto conocido y el factor novedoso introducido son tan grandes que no pueden ser suplidas por la acción del profesor. Es inútil exigir a un ~ una forma de enseñanza que requiere para su efectividad un contexto profesor el U S de cultural o una experiencia previa que no existe en la sociedad en que el profesor trabaja.

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Impiicaciones para el profesor La función interpretativa

La clave para todo aprendizaje ordenado es el esfuerzo interpretativo del profesor que dará sentido a la esencia real del nuevo conocimiento dentro del marco de experiencias ya conocidas y comprendidas. Al enfrentarnos con el problema de adaptación al cambio tecnológico, nos encontramos también con el problema de discernir los limites y las posibilidades de hacerlo, es decir, los limites de la posible función del profesor,así como la urgente necesidad de preparar al profesorado para las evidentes e inmediatas exigencias de su nueva y cambiante función. U n aspecto básico de la respuesta a las tensiones del cambio, y de la función del profesor al tratar de disminuir esas tensiones,es el problema de interpretación cultural. Si las nuevas circunstanciasy las experiencias innovadoras pueden situarse dentro del marco de las ideas ya existentes sobre las relaciones sociales. la adaptación será fácil. Si, por el contrario,las nuevas experiencias e ideas no pueden reconciliarse con las ideas existentes sobre las relaciones sociales -sobre la naturaleza de la comunicación interpersonal y el tipo de derechos, obligaciones y recursos implicados en esa comunicación- el resultado será una grave y penosa discontinuidad. El individuo o la comunidad (ya que esto ha venido a ser una experiencia común de grupos étnicos o clases sociales, cuando ha habido un cambio drástico en el ambiente) se siente como arrancado de la estructura que le proporcionaba seguridad y una perspectiva de valores. El sistema familiar heredado de tabús y mitologías que servía c o m o de guía autorizada para juicios y acciones se ha desacreditado. Los rasgos distintivos del panorama conocido desaparecen, la navegación moral se hace m u y difícil,y el temor y la incertidumbre (frecuentementeagudizados por la presencia dominadora de aquellos ya familiarizados con la nueva situación y por tanto seguros de si mismos) provocan un comportamiento hostil y destructivo. E n esta situación, la tarea de los educadores es ayudar a reorientar a los individuos, a restaurar su sentido de seguridad y confianza en si mismos, a ofrecer las bases para una moralidad racional que contrarreste los efectos del cambio sobre los valores de la familia. la comunidad o la tribu, y a ir edificando una nueva concepción de la naturaleza de la colectividad y sus derechos y obligaciones.Para realizar esto con éxito es necesario que la ruptura entre lo nuevo y lo viejo sea minima, que se haga el mayor esfuerzo posible por conservar todo aquello que pueda ser conservado de la identidad cultural existente, y reafirmarlo y reinterpretarlo en términos nuevos. Esto puede suponer,por ejemplo,el uso de dialectos o lenguas de algunas minorías como vehículo de instrucción durante los primeros años, el revitalizar deliberadamente algunas formas literarias y drámaticas tradicionales, o temas mitológicos, adaptados para encarnar nuevas percepciones, el promover las manifestaciones artísticas a través de las cuales se reafirma la identidad de la comunidad, o aún la revalorización y enseñanza organizada de antiguos principios de

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organización social y política -principios que pueden haber sido oscurecidos o deformados por la intrusión de costumbres asociadas con las manifestaciones tecnológicas de una cultura extraña. Este esfuerzo interpretativo es quizás la más dificil y arriesgada función del sistema educativo. Su importancia ha aumentado enormemente en los Últimos años y continuará aumentado,y ésto tendrá una gran repercusión en la evolución de la función del profesor. Del éxito en esta labor de interpretación,en facilitar el encuentro del estudiante con los nuevos campos de conocimientos y destrezas, dependerá el que el alumno pueda camprender lo que se espera de el y la importancia real de aquello que se espera en relación a su propio futuro y al bien de la comunidad -lo cual le hará sentirse capaz de aceptar esa exigencia y de internalizar esos objetivos que se le han propuesto-, o, por el contrario, que se sienta excluido,distanciado por una barrera de misterio, incapaz de comprender la utilidad de las tareas propuestas y desarrollando en su interior una actitud de resentimiento por la imposición de unos objetivos apenas comprensibleselaborados por el esrablishmenr. La división establecida frecuentemente en la escuela entre aquellos que se sienten identificados con los objetivos del sistema y aquellos que no han asimilado los fines de la escuela y se sienten ignorados o explotados, es considerada con indiferencia en muchos sistemas escolares. Hay sin embargo una creencia cada vez más extendida de que esto es una violación de la moralidad esencial de la educación pública. Cuando es estrictamente necesario que las personas pasen por un proceso de escolarización formal para ser competentes en la orientación de sus vidas, y cuando esa necesidad es reconocida haciendo obligatoria la asistencia a la escuela, no existe justificación moral alguna para otra cosa que la igualdad de trato. La consecuencia lógica de esto es la aserción de que una de las principales funciones de la escuela, y por tanto, del educador, es procurar que todos y cada uno de los niños se capaciten para dominar con éxito el aprendizaje que necesiten.

En busca de una igualdad de oportunidades La afirmación con que cerrábamos el punto anterior es verdaderamente razonable y expresa sin duda los fines del proceso informal de aprendizaje que precedió a la escuela en la sociedad y que aún sigue funcionando fuera de ella. ¿Podemos imaginar, por ejemplo, que un padre que enseña a su hijo algunas nociones de sabiduría práctica no desee un éxito completo del niño en asimilar su lección? Sin embargo, el efecto inmediato de un cambio de actitud en esta dirección en la escuela supone la introducción de una diversidad mucho mayor de métodos y enfoques de los usados anteriormente.Cuando se suponía que el acceso a la escuela era un privilegio, de tal forma que el centro escolar no se responsabilizaba sino de aquellos que podían 49

demostrar que ya poseían ciertos conocimientos y destrezas, o compartían un mismo acervo de ideas,el profesor podía dar por hecho gran parte del proceso educativo. Así, podía seguir un curriculum uniforme,usando métodos estandardizados,en la seguridad de que él no era responsable si el estudiante se desviaba de la norma o no estaba lo suficientemente familiarizado con el código de ideas sobre el que descansaba la comunicación,y,por tanto,“suspendia”. Pero,en los Últimos anos. ha habido un cambio general muy marcado con respecto al concepto de igualdad de trato para los estudiantes y de igualdad de oportunidades en la educación. Hubo un tiempo en que se consideraba suficiente que todos los prospectivos estudiantes tuvieran acceso al mismo tipo del proceso educativo. Después se cayó en la cuenta de que esto inmediatamente garantizaba una ventaja para algunos y un obstáculo para otros,ya que algunas circunstancias como la diferenciaen la lengua materna,en el fondo cultural,en la situación económica o en condiciones familiarespodían ejercer una influencia decisiva sobre la habilidad de diferentes individuos para sacar provecho de las mismas oportunidades. Es decir. no era suficiente ofrecer igual acceso a oportunidades iguales y a un programa uniforme, a no ser que se tomaran medidas para que todos comenzaran con idéntico nivel de habilidad para comprender y beneficiarse del proceso. Esto, a su vez. ha sido criticado como un concepto inadecuado de igualdad de oportunidades.El colocar a todos a un mismo nivel como punto de partida -el fin de los programas de recuperación preescolar en muchos países- no garantiza nada. Las variaciones en las circunstancias individuales que causaron la disparidad inicial no desaparecen,continúan operando, y las diferencias sociales o culturales en la forma de pensar, o en la elección de símbolos para comunicar ideas,o presupuestos erróneos por parte de los educadores acerca de las ideas que son propias del ambiente familiar del estudiante,pueden frustrar el proceso de enseñanza y predestinar a los alumnos al fracaso. ¿,Tienela escuela la responsabilidadde detectar esos fallos de comunicación y de buscar medios para remediarlos? La respuesta debe ser afirmativa, ya que la transferencia de funciones de la vida privada a las instituciones del sector público ha llegado a un punto, casi en todas partes,en el que la escolarización no es sólo una de las formas de adquirir el aprendizaje,sino la forma principal y necesaria.No es una opción,sino una exigencia,y por tanto,no es un privilegio,sino un derecho. Por consiguiente,la escuela debe no sólo ofrecer un programa educativo adecuado,sino aceptar la responsabilidad de su éxito o su fracaso. Hay aún una etapa más avanzada en el proceso evolutivo de la idea de igualdad. Es la tesis de que forzar la convergencia de todos los estudiantes,sin tener en cuenta su contexto socio-cultural,hacia la consecución de un fin común es inadecuadoe injusto.Se considera injusto porque ese fin estará necesariamente relacionado con una filosofía concreta,con una orientación culturalespecífica que será natural para algunosestudiantesy anti-natural para otros.Aquellos para los que ese fondo cultura es poco familiaro extraño tendrán que 50

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trabajar con esa desventaja y sujetos a un mayor riesgo de fracaso final que los otros, o bien adquirirán la suficiente confianza en si mismos para triunfar a costa de su renuncia a la propia identidad cultural y de su alienación con respecto a su comunidad de origen. Este ha sido el caso,ampliamente demostrado, de las minorías étnicas o lingüisticas en muchos países. Es un hecho hace largo tiempo reconocido que, en muchos casos, las clases menos privilegiadas de sociedades con un alto nivel de estratificación sufren los efectos de SU desviación cultural y lingüística de la norma, además de otras desventajas hereditarias. Concebida en estos términos, la igualdad de oportunidades exigirá que la escuela ofrezca una variedad de objetivos para cada estudiante que sean compatibles con su orientación particular como individuo y como miembro de una determinada subcultura dentro de la sociedad,y que adopte un programa de enseñanza y aprendizaje que garantice efectivamente el éxito en la consecución de esos objetivos. La realización plena de esta idea es probablemente imposible. Sin embargo, como un ideal, servirá de correctivo a la excesiva y represiva estandardización, que ha sido uno de los defectos de la escuela tradicional. La clase de compromiso que debe hacerse entre los objetivos de equidad e igualdad,y los imperativos de desarrollo de la sociedad en general es algo que debe ser considerado a la luz de las circunstanciasespecíficas de cada país. Es una consideración que debe hacerse conscientemente, intencionalmente y contando con el público en general, y, como todas las decisiones sobre política educativa, debe estar sujeta a una continua revisión.Existe, sin embargo,una tendencia global hacia una mayor sensibilidad y atención a cualquier tipo de diferencias, hacia el reconocimiento de la necesidad de modificar no sólo los programas, sino también los objetivos, y hacia una creciente preocupación por los menos aventajados y por cuantos tienen dificultadesen el aprendizaje.Cuando esta preocupación se extiende a áreas de deficiencias fisicas, perceptivas o emocionales (algo que para muchos paises en vías de desarrollo no pasa de ser un futuro ideal más que una posibilidad presente), la importancia de que el profesor posea la competencia suficiente para diagnosticar y remediar es aún mayor. E n realidad, para todas las sociedades es cada vez más necesario que el profesorado sea capaz de detectar las diferencias individuales en las percepciones de sus alumnos y de adaptar los programas de aprendizaje a esas diferentes necesidades.

La evolución de la escuela, lenta pero inexorable, hacia la responsabilidad de proporcionar un aprendizaje global -las presiones que experimenta para que comunique las destrezas necesarias para la supervivencia, destrezas para una vida competente, para una identidad cultural,para una perspectiva moral, para una responsabilidad política,para un desarrollo personal hacia la propia autonomía y hacia una adecuada auto-imagen. y otros muchos objetivos en relación con los cuales el único resultado justificable es el éxito, y la noción de “fracaso” en el estudiante es inadmisible-, tiene profundas implicaciones para el contenido, la metodología, la selección de recursos, la formulación de objetivos 51

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específicos, la evaluación del progreso, las relaciones con la comunidad y la modificación de las actitudes públicas. Todos estos son aspectos educativos en los que la actuación del profesor es un elemento clave y en los que el profesor debe tener una participación activa en todas las etapas de su evolución. Esto implica una considerable ampliación de las ideas tradicionales sobre la función del profesor y exige un estudio profundo de lo que esta debe ser en el contexto de una escuela y una sociedad en cambio.

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3. LA FUNCION DOCENTE

Todo hombre es un maestro, en algún sentido. en algún momento de su vida. Casi siempre que nos comunicamos con alguien estamos intentando impartir algún tipo de información, y todos nos encontramos alguna vez intentando transmitir una destreza o convencer a alguien de una creencia concreta. El sentido que damos a la palabra "profesor" o "maestro" en estas situaciones de enseñanza informal es el de alguien que posee o encarna en su propia persona, algún conocimiento, destreza o creencia,y que cree que es una buena cosa intentar compartirla. Este ejercicio de la función docente, sin embargo. depende del tiempo, el lugar y las circunstancias. El individuo que la ejerce no puede exigir un titulo permanente de "profesor". ya que un simple cambio de circunstancias,un encuentro con otra persona, puede en cualquir momento invertir los papeles. Algo semejante ocurre con el concepto de la función docente cuando se institucionaliza por primera vez a través de la escuela. La única diferencia es que la comunidad decide que existen ciertas áreas de conocimientos o destrezas que tienen que ser impartidas de una forma continuada, y, por tanto, su aprendizaje no puede ser confiado al azar de un encuentro casual. Las personas que poseen ese conocimiento o destreza en cuestión son identificadas y seleccionadas,para que el proceso de transferencia de esos conocimientosa aquellos que necesitan adquirirlos pueda ser organizado y repetido sistematicamente. E n este tipo de función docente, la utilidad del profesor para el estudiante comienza a disminuir desde el primer dia. ya que ésta se mide por la diferencia en sus niveles de conocimiento. El objetivo propuesto al alumno es reducir esa diferencia a cero. Teóricamente, llegará un día en que sabrá lodo lo que el profesor sabe. Entonces el profesor tendrá que conducir al estudiante a alguien que sepa más o dejarle que vuelva al ámbito socio-familiar asegurando a quienes estan encargados de su custodia que e1 ya no puede hacer más por el estudiante porque éste ha agotado ya el depósito de conocimientos del maestro. Esto presupone que el conocimiento es finito e invariable. y que el fin del aprendizaje e5 acumular una serie de conocimientos "adquiridos" por medio de la memorización. El

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verdadero conocimiento de carácter cientifico no es, sin embargo, positivo y finito, sino elusivo y cambiante. Por tanto, el tipo de enseñanza que acabamos de describir tiende a alejar la atención del educando del verdadero conocimiento para concentrarla en una ilustración artificial y arbitraria. Concede especial importancia al dominio de las técnicas de comunicación simbólica -lenguaje, gramática, retórica, números etc.- y a las metodologias tradicionales que producían respuestas “finales” para cualquier duda o problema planteado. U n gran cambio en la función del profesor comenzó a producirse cuando la velocidad de acumulación de nuevos datos aumentó de tal forma que nos hizo darnos cuenta de que los conocimientos a adquirir son infinitos y no pueden ser “poseídos”;que la forma en que los sentidos humanos los captan y la mente los codifica es variable y arbitraria, no absoluta, y que sólo serán realmente vilidos cuando puedan aplicarse satisfactoriamente a necesidades actuales;que la comunicación simbólica debe ser constantemente enriquecida, y aun creada, para incorporar nuevas percepciones; y que tanto las destrezas del aprendizaje como los objetivos deben estar sometidos a una continua modificación. Cambio fundamental en la función docente: de monopolizadora a mediadora

Los sistemas escolares tienden a ser lentos en la aceptación de este cambio. E n primer lugar, se intenta “modernizar” el sistema dando al profesor nuevas tareas a realizar, en lugar de tratar de cambiar su rol. Se preparan nuevas series de conocimientos para ser impartidos a los estudiantes en la forma tradicional. Las personas que “poseen” un conocimiento de las “disciplinas” nuevamente creadas son los responsables de transmitirlas. Se tiende a dar prioridad a aquellos conocimientos que parecen más Útiles para promover el desarrollo económico y para mantener la distinción social dentro del orden establecido. Lo inadecuado de esta respuesta no parece llegar a comprenderse, aunque todos lo sentimos, y es verdaderamente desalentador para aquellos que han puesto tanto esfuerzo por realizar una reforma ver que por estos derroteros esta abocada al fracaso. “Cuando un sistema educativo cambia su escala de valores”, dice un comentador,expresando u n punto de vista de los educadores africanos,’“cambia también su función,aunque este cambio no sea explícito. Los objetivos sociales y culturales implícitos en su anterior definición de niveles académicos pierde su significado y los educadores y administradores deploran el deterioro de viejos moldes cuyas estructuras y criterios han cambiado,bien a pesar suyo...

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HENNiON, R.:“The problern ofeducationalexpansion in Africa”, enEducarion on rhe move,ob.cit.

y con frecuencia llegan a hacer lamentables esfuerzos muy costosos para restaurar los niveles que ya no son más que sombras,anticuados y fuera de lugar en las actuales circunstancias". La valoración del nivel académico en los sistemas educativos está cambiando por dos razones: Una es el aumento considerable de los conocimientos científicos y su mayor difusión;la otra es la evolución actual del concepto de democratización (el leitmotiv del Congreso Internacional de Educación de 1 97S2). Hemos llegado a un punto en el que nuevos conocimientos son descubiertos constantemente a un ritmo tan acelerado que apenas pueden ser codificados adecuadamente, y menos aún "poseídos". Estamos también descubriendo que muchas de nuestras anteriores aplicaciones de conocimientos adquiridos,arbitrarias y autosuficientes. eran extremadamente improcedentes,y que las distintas "disciplinas" por medio de las cuales intentábamos imponer un orden en el proceso de aprendizaje nos han creado muchas dificultades al darnos una visión parcial y artificial de la realidad. Con demasiada frecuencia,las consecuencias de lo que nosotros considerabamos un aprendizaje positivo han sido totalmente opuestas a nuestras esperanzas y, por tanto, negativas. En tales circunstancias,la idea de que la posesión de conocimientosaporta el poder de controlar el futuro es muy cuestionable. La noción del profesor como alguien que posee un depósito fijo de conocimientos determinados que parecen Útiles es cada vez menos sostenible.E n un situación informal. por supuesto,el concepto tradicional continúa siendo válido en determinadas ocasiones. Cada uno de nosotros puede,en un momento determindo. necesitar saber algo o hacer algo que sabe o es capaz de hacer,y,en ese momento, ese "otro" ejerce para nosotros la función tradicional de "maestro". Situaciones semejantes pueden darse con frecuencia en el ámbito escolar también, y el profesor competente debe descubrirlas y responder adecuadamente.Sin embargo,sería un error ver en estas situaciones la función esencialde un profesor con dedicación plena en cualquier institución. La noción de que el profesor está allí sólo para impartir conocimientosy demostrar cómo adquirir destrezas implica un conjunto de objetivos culturalesy sociales que resultan inadecuadosal considerar la actual explosión de conocimientos y el continuo reto que esto supone para la validez de una opinión ortodoxa,y la tendencia general hacia la democratización de la educación. El profesor,en su nueva función,no reclama un monopolio de los conocimientos;por el contrario,es perfectamente consciente de que las fuentes de conocimientos nos rodean por todas partes y que estos son múltiples y variados y que llegan a ser opresivos en su constante reto a nuestras creencias.Es consciente también de que vivir en esta era es estar siempreaprendiendo(lo que implica también el ir liberando la mente de ideas anticuadas)y * International Conference on Educaiion: Ob.cit..págs. I O-I I

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de que su tarea consiste en ayudar a las personas a aceptar este hecho. La transmisión de conocimientosexacta, clara y eficiente sigue siendo una tarea vital, pero, c o m o se observó en el Congreso Internacional de Educación de 1975,es necesario “mantener un equilibrio entre la función tradicional de impartir conocimientos (un aspecto vital de la función docente en una era en que los conocimientoscientíficosse multiplican tan rápidamente y afectan de una forma tan profunda a la sociedad) y otras funciones sociales más amplias...”,entre las que se incluye el ayudar a los estudiantes “a integrar, en una filosofía coherente, la avalancha de información fragmentaria,parcial y a veces inexacta” que les inunda en su vida diaria.) E n una palabra, ser profesor hoy día es ser un mediador en el encuentro entre el individuo y la masa de información real, conjetural y mitológica que continuamente le amenaza y parece rebasarle, un encuentro en el que la selección y el uso de los conocimientos es mucho más importante que su absorción. Enseñar a vivir en un momento de cambio Pero ¿qué significa ser “mediador”? La Única forma de sobreviviren cualquier ambiente consiste en aprender a seleccionar, entre la información que los sentidos nos proporcionan, aquello que sea Útil y conveniente. Es decir, debemos ser capaces de controlar y evaluar nuestras percepciones para ver qué clase de decisiones pueden favorecer nuestra propia supervivencia sin oponerse a los imperativos del bien común. Tenemos que llegar a entender qué tipo de conocimientosy destrezas nos capacitarán para conseguir nuestros objetivos, teniendo en cuenta nuestras habilidades particulares y los cambios que puedan tener lugar en nuestro entorno. Tenemos que saber también qué medios debemos utilizar para adquirir esos conocimientos y esas destrezas. Cuando hay un cambio rápido en el ambiente,ninguna de nuestras opciones puede ser permanente. E n el momento en que adquirimos un nuevo conocimiento, tenemos ya que hacer uso de él para cambiar el esquema mental elaborado por los conocimientos adquiridos anteriormente. Esto no podremos conseguirlo si no estamos preparados para cambiar nuestras ideas acerca de la naturaleza de las cosas a la vista de una nueva evidencia,y así, crecer intelectual y espiritualmente.Sin embargo, no se puede esperar que las personas lleguen a poseer esta adaptabilidad confiada a no ser que tengan la seguridad de una auto-imagen estable, una consciencia razonada y realista de sus propios valores y potencialidades,y un profundo respeto a los valores de los demás. Es necesario también ver la propia vida en una amplia perspectiva de tiempo y espacio, con la significación que

’ Ibid.. pág.. 17 56

le dará nuestro conocimiento y comprensión de la diversidad de culturas que representan las distintas identidades colectivas dentro de la comunidad humana en general. La función del profesor como mediador consiste en ayudar a las personas a desarrollar actitudes que faciliten esta reacción, en ofrecerles,siempre que sea posible,la oportunidad de ejercitarla y en estimularlas para que realmente deseen actuar así. El profesor ideal,por tanto,deberá ser capaz de comprender el distinto m o d o de percibir el mundo que tienen las distintas personas, según su edad y la etapa evolutiva en que se encuentran, y la forma en que esas percepciones individuales son afectadas por las diferencias sociales y culturales y por las mismas variaciones o dificultades del individuo. Deberá conocer a fondo la génesis del pensamiento y c ó m o puede fomentarse el desarrollo de un juicio critico. Deberá saber dónde se encuentran las fuentes de conocimientos y destrezas especificas, y ser capaz de facilitar el acceso a ellos cuando se necesiten, usando los distintos medios de comunicación disponibles. Y hará todo esto, no de una forma casual, sino racional, constructiva y selectivamente, de m o d o que el encuentro con esos nuevos conocimientos sirva de refuerzo y promueva el crecimiento personal del estudiante.Deberá fortalecer la confianza del alumno en sus propias capacidades y procurar que, al hacer esto,el estudiante aprenda a evaluar esas capacidades de una forma realista y a ejercitarlas con la debida consideración por los intereses de la colectividad y los derechos de los demás. Deberá interpretar las percepciones del estudiante teniendo en cuenta el pasado histórico, las probabilidades futuras y las amplias perspectivas de la moralidad global. Al asumir esta función, la responsabilidad del profesor va mucho más alla de la mera transmisión de conocimientos,(aunque todo lo que haga dependerá de su destreza para buscar nuevos conocimientosy para hacerlos accesibles al estudiante siempre que &te los necesite). Su interés se centra, sobre todo, en enseñar a descubrir esos nuevos conocimientos,a comprobarlos,asimilarlos y usarlos c o m o base para otras experiencias de aprendizaje, para formar y modificar sus ideas y sus objetivos, y para tomar decisiones racionales. Más que una fuente o un proveedor, es alguien que guía hacia las fuentes, un organizador de las oportunidades de aprendizaje y un instructor en las técnicas de investigación y reíiexión. Sus conocimientos no son un ingrediente en la educación del estudiante que éste debe aprehender y luego usar, sino más bien c o m o un catalizador que promueve reacciones de aprendizaje y desarrollo c o m o consecuencia del encuentro entre las capacidades humanas y el caudal creciente de conocimientos. "Se dará más importancia al aprendizaje que a la enseñanza", dice Torsten Husén en un estudio reciente, "el interés se centrará en la utilización más efectiva de la función docente, en un anáiisis profundo de su verdadero significado y de los fines a que debe orientarse."'

'HUSEN. T.:"Functions of the schooisof the future". en ob.cit.

L a persistencia de viejos modelos

Como ya se dijo anteriormente, lo nuevo no elimina lo tradicional. y en muchas de nuestras instituciones se tiende a consolidar la veneración por actitudes pasadas. La imagen tradicional del profesor, y todo el complejo conjunto de actitudes y exigencias relacionadas con esa imagen son extremadamente persistentes. U n o de los aspectos básicos de ese modelo tradicional, como ya se ha dicho, es la idea de que el profesor sabe más que el alumno y que el propósito del encuentro de ambos en la situación docente es la transferencia de conocimientos de uno a otro. Se llega al final del proceso cuando el estudiante sabe tanto como el profesor. Desde ese momento el alumno deja de serlo, bien para comenzar a practicar lo que ha aprendido (en cuyo caso puede perfeccionar las técnicas adquiridas sobre el fundamento de su propia experiencia y capacidad y llegar a superar en conocimientos a su maestro, o puede practicarlas imperfectamente por olvido o falta de habilidad, mostrando que sus conocimientos son inferiores a los del maestro), o simplemente para empezar a olvidar lo que ha aprendido (en cuyo caso, demostrará que aquello que aprendió era de m u y poca utilidad para el, y por tanto,que la actuación del profesor fue una pérdida de tiempo, o que su vida se desarrolla a.un nivel intelectualmente inferior al del maestro). E n algunos casos,el estudiante puede continuar su adquisición de conocimientos y habilidades por medio de otro profesor que sepa más que el anterior (en cuyo caso sus conocimientos rebasarán los de su antiguo maestro, siendo él aún un estudiante). E n cualquiera de estas posibilidades,la idea de siatus juega un importante papel, y esto hace aún más dificil el que se produzcan cambios en la función del profesor. U n o de los obstáculos más serios para el cambio que deseamos es la idea persistente de que la forma de conseguir y conservar un cierto stafus social es saber más que otros. Al afirmar esto no queremos abogar por la ignorancia, ni menospreciar el valor del conocimiento auténtico.Es m u y importante que las personas sepan perfectamente lo que hacen y si lo están haciendo bien; y es igualmente importante (aunque esta afirmación no tenga tan buena acogida) que se aconseje a aquellos que van a enseñar que no intenten comunicar aquello que no saben de una manera práctica. Pero es precisamente este aspecto práctico del “hacer” lo que constituye el punto álgido de la cuestión. Si los conocimientos se consideran como un tesoro que debe guardarse donde no lo corroa la herrumbre ni la polilla, y que debe ser transmitido con determinadas medidas, aplicando inmediatamente tests que permitan conocer exactamente la cantidad que ha sido asimilada por los alumnos, la dimensión práctica carece de sentido. Entonces no importa si esos conocimientosson reales o artificiales,actuales o ya en desuso,ni siquiera de lo que tratan; todo es igualmente trivial con tal de que sirvan c o m o un símbolo de status. Pero el verdadero conocimiento es como el dinero: sólo tiene valor si puede usarse c o m o medio 58

para hacer algo o para producir un cambio. E n su forma real y operativa es eminentemente dinámico y cambiante. E n muchas de nuestras instituciones,el concepto del conocimiento como algo estático, invariable y cuantitativamente mensurable está íntimamente arraigado, y persiste como una influencia nefasta para la orientación de la función del profesor. Los diplomas que indican los conocimientos a que hemos estado expuestos en el pasado hablan más del número de aiíos de estudio que de la calidad de esos estudios. La evaluación de la calidad que indican es más bien una medida de nuestra habilidad para reproducir la información recibida en una forma rara vez apropiada para su aplicación en la vida real, en lugar de una predicción de nuestra competencia en el uso de esa información para provocar un cambio beneficioso. Cuando las personas responsables de la politica educativa de un centro han sido valoradas por su habilidad de reproducción de los conocimientos a que han sido expuestas, la prospectiva de crear una institución innovadora no es m u y probable. Tenemos que admitir que, en muchas partes del mundo, el desarrollo educacional está obstaculizado por estructuras institucionales que oponen una fuerte resistencia a toda innovación. Si al profesor se le define como un poseedor de conocimientos,y su status depende de esa definición, y si la institución docente que controla el nivel al que los alumnos pueden acceder a la sociedad adulta está fundamentada en estos principios, la escuela, inevitablemente,encarnara aquellos aspectos de los adultos que son mas negativos en su relación con el educando: autoritarismo, resistencia a cualquier cosa que se considere como una amenaza a la autoridad o al starus. E n una situación semejante,la Única forma apropiada de actuar sera aquella aceptada por los miembros de la sociedad adulta, y esto vendrá a ser la norma en la distribución de funciones. Según un comentador, “los profesores asumen la función más importante desde un punto de vista de continuidad social:el encarnar y representar un modelo de actuación social que sirva,o esté orientado a servir como generador de la sociedad.sEste enfoque no favorece la innovación,sino que más bien opone una resistencia a ella. (Paradójicamente,esto tampoco favorece al status del profesor). El mismo escritor afirma que “en una sociedad en la que los cambios sociales se suceden a un ritmo acelerado y conducen necesariamente a cuestionar duramente la validez de modelos anteriores, los profesores que asumen esa función tenderán a aparecer no sólo como tradicionales,sino como ridiculos reaccionarios”.6 A u n en sociedades donde el cambio ha sido más lento, la función de transmitir e inculcar un modelo de comportamiento ortodoxo tanto fisico como mental rara vez ha sido tenida en gran estima. E n la escuela tradicional, el profesor ha sido siempre considerado como un servidor * MACDONALD. J.: The discernible fmcher.Canadian Teachers Federation.Ottawa. 1970,pág. 65 Ibid.

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doméstico altamente cualificado, lo cual no deja de ser adecuado si se considera que lo que él realizaba era lo que Paulo Freire ha descrito como la acción de “domesticar”.

El problema de perpetuar las tradiciones Si la función del profesor es considera& como la mera transmisión de sucesivas adiciones de conocimientos que tendrá como consecuencia una repercusión en el status del maestro con respecto al alumno, es probable que se sigan dos situaciones: una es que cada profesor sucesivo de u n estudiante se atribuirá un status superior al de su predecesor. (Si un alumno viene a mi porque ya ha adquirido todo los conocimientos que tu poseías, y está dispuesto a sobrepasarte, es evidente que yo te sobrepaso a ti. Además, yo estoy en una posición que m e permite recibir a ese alumno porque poseo un titulo que prueba que soy superior a ti por el número de años de estudio y por la suma totai de conocimientos ingeridos.)El corolario de esto es una curiosa ecuación: cuanto más joven es el educador, más bajo es el status del profesor (ya que todos sabemos que los alumnos de menos edad dedican menos tiempo a ingerir conocimientos que los mayores, y. por tanto, necesitan profesores menos competentes).’ La segunda secuela de esta idea es que el profesor de cada nivel puede, en un afán de propia defensa, tratar de retrasar el momento en que el alumno llegue a los límites de su competencia y así retrasar también la pérdida de su status. U n a forma de conseguir esto es esforzarse por poseer más conocimientos,preferentemente de una naturaleza desconocida, para que el estudiante no pueda disminuir la estatura del maestro al buscar otras fuentes de información.* Otro medio puede ser el hacer las pruebas de capacitación más dificiles, más artificialmente exactas y exigentes. Un número considerable de suspensos entre los estudiantes se considera aún en algunas instituciones como una prueba de la categoría de los profesores; y cuando lo importante es el status, la utilidad de los conocimientos impartidos pasa a ser algo secundario. Y lo mismo sucede con el tipo de capacitación que las pruebas intentan realmente medir.

’ Lo erróneo de esta ecuacion ha sido expuesto repetidamente. El informe de la República Popular de Hungria presentado en la XXXI sesión del Congreso Internacional de Educacion afirma: “Nosotros lo condenamos oficialmente y lo combatimos por todos los medios posibles. pero la solución requerira aun mucho tiempo”. * M.1. TUQAN. en un estudio sobre la educacion en los paises en vias de desarrollo,describe perfectamente la inquietud defensiva del profesor que se siente inseguro de su status ante los alumnos. y el efecto negativo que esto suele tener sobre el aprendizaje. Ver TUQAN.M. 1.: Education, society and development in underdeveloped countries. Centre for the Study of Education in Changing Societies. La Haya. 1975. pigs. 60-61.

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D e este modo, y de una forma gradual, la función del profesor viene a ser la de protector del status de la institución y de sus criterios internos de diferenciación social. El profesor es un antagonista en lugar de una ayuda, y el estudiante debe preguntarse no lo que la escuela puede hacer por él, sino lo que él puede hacer por la escuela. C o m o reacción, y en defensa de su propio status y dignididad, el estudiante puede interesarse más por superar al profesor que por aprender de él. Pueden observarse algunos casos en los que el objetivo común de todos los estudiantes de un centro, en respuesta al antagonismo de la institución, es oponer una fuerte resistencia a los deseos de los que dirigen el centro de impartir conocimientos y al mismo tiempo frustrar su a f h de detectar sus fallos “pasando” los exámenes necesarios. El concepto de especialización del profesorado que prevalece en estos casos hace relación al status del profesor en lugar de al descubrimiento de aspectos especiales del proceso de aprendizaje.La escuela tradicional.especialmente en el nivel secundario,tendía a fomentar la idea de que el mérito residía en las materias que se estudiaban,no en el valor que éstas tuvieran para el educando. Se determinaban las “asignaturas” a cursar y se refinaba su definición. La concentración del profesor en el estudio de las áreas más abstrusas, en las que los estudiantes pudieran experimentar una mayor dificultad para la comprensión,se veía como el trabajo de un verdadero especialista. El condenar esto categóricamente sería, por supuesto, un error. E n ciertas áreas de ciencias y de idiomas es, sin duda, necesario contar con profesores especializados con un conocimiento profundo de la disciplina. Sin embargo,el dar una importancia excesiva a la “excelencia académica” como algo invariable puede ser una deformación perjudicial. Hennion, al escribir sobre la situación africana, habla de la necesidad de “adecuar los instrumentos y los agentes de la educación a los criterios educativos vigentes y que deben, a su vez, estar abiertos al cambio para adaptarse a las nuevas realidades económicas, culturales y sociales”,9 y Husén comenta que “muchas de las actividades de la escuela se orientan primordialmente a perpetuar el propio sistema por medio de procedimientos de selección de individuos que pasen luego a integrar sus estructuras... La atmósfera creada por los métodos de recitación verbal abstracta tiende a alienar al estudiante del m u n d o del trabajo”.lo Además, se observa con frecuencia el hecho de que estas erróneas y anticuadas consideraciones sobre el status contribuyen en gran manera a la persistencia, en las antiguas colonias, de las estructuras educativas establecidas por los colonizadores. Esos criterios acerca del status social y la función autoritaria y dominante atribuida al profesor no sólo armonizan perfectamente con el modelo colonial descrito anteriormente, sino que además fomentan la separación o aislamiento de la escuela y por tanto favorecen la lo

HENNION, R.:Ob.cit.. pág. 23 HUSEN. T.:Ob.cit.. pág. 163.

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resistencia ante cualquier escrutinio crítico por parte de la sociedad y a la involucración de la comunidad en el desarrollo de la política educativa. cosas que hoy son generalmente consideradas c o m o altamente convenientes.

Implicaciones del compromiso liberador

La sustitución de la antigua imagen del profesor por una nueva es en todos los aspectos un acto liberador. Libera a la misma profesión docente porque ofrece las bases para una defmición de profesionalidad específica que es completamente diferente a la función general de "enseñanza" que se da en el proceso informal de intercambio con la sociedad. Por tanto,da a los profesores una identidad independientey válida:una identidad colectiva y compartida. Esto, a su vez, proporcionará las bases para una auténtica especialización orientada a perfeccionar los propósitos y los procesos educativos, y así ofrecer la satisfacción de un progreso personal y profesional conservando la integridad exigida por la profesión. Libera al estudiante, porque sitúa su propio desarrollo c o m o el centro de toda su área de intereses. E n lugar de intentar subyugar al alumno, tan eficientemente como sea posible, a los intereses de aquellos que controlan en aquel momento el orden social, se propone liberar las energías intelectuales y morales del individuo en desarrollo, e integrarle, con un profundo respeto hacia su identidad y un reconocimiento de sus capacidades particulares, en una sociedad en constante cambio y evolución. Libera a la comunidad, porque trata de hacer de la escuela un instrumento al servicio de su desarrollo, su progreso y su auto-expresión,en lugar de crear un tamiz o un instrumento de selección interpuesto entre el hogar y el mundo. Pero la libertad es una pesada carga, y hay personas que prefieren dejarla a un lado o ponerla en las manos de otros. U n sistema educativo que es verdaderamente liberado y liberador sólo podrá continuar siéndolo si está bien gobernado, si su gestión está sometida a una revisión continua y se lleva a cabo por medio de un proceso democrático.La función de la comunidad con respecto a este proceso y el rol del profesor c o m o animador de la democracia en el gobierno de la escuela serán tratados en un capítulo posterior. Hace algunos años, un educador canadiense afirmó que los objetivos de la educación deberian ser la liberación,la integracióny el compromiso serio: liberación de concepciones ya superadas, de falsas creencias, de la ignorancia y el negativismo; integración de las diversas percepciones en un marco válido de pensamiento e ideas;y compromiso serio con un propósito racional y moral. Además, indicaba el mismo autor: es necesario que este proceso se realice de una forma continuada, ya que las sociedades libres son "extremadamente artificiales" porque "se apoyan sobre una base intelectual de 62

pensamiento difícil y sofisticado".I I Esto es particularmente cierto en el momento actual, en el que el refinamiento y la diseminación de algunos conceptos difíciles, complejos y sutiles,como el de moralidad global a que aludimos anteriormente,son tareas urgentes y necesarias.Sólo una búsqueda decidida de la libertad de pensamiento y de investigación. junto con un compromisogeneral con los objetivos que determineuna valoración racional del bien común,pueden ofrecer algunas esperanzas de un futuro tolerable para toda la raza humana. El profesor que opta por orientarse hacia esa liberación,integración y compromiso, tendrá que enfrentarse con un conjunto imponente de tareas y problemas.Suponiendoque la sociedad ha hecho ya una opción valorativa por los imperativos más urgentes en ese momento, en términos de tiempo, espacio,etapa de desarrollo en que se encuentra y posibilidades de un desarrollo progresivo; suponiendo que se han tomado decisiones normativassobre ciertos asuntos como el de las culturas minoritarias;suponiendo,en una palabra, que se ha elaborado una política educativa que asegure que los objetivos de la escuela son reales, externos y liberadores, orientados hacia competencias y valores apropiados para esa sociedad. y no a la conveniencia interna o al propio servicio de la institución; es entonces responsabilidad del profesor convertir todo esto en programas operativos, en una serie de experiencias que hagan de ello una realidad capaz de ser percibida por los estudiantes. Eso,es lo que realmente importa.Si esto no se consigue,no cuenta para nada todo lo demás. El interés primordial de todos los educadores debería ser descubrir como puede llevarsea cabo eficazmenteesa renovación,ya que,como se afirmó en el CIE de 1975."no debemos arrojar al profesor a un mar de esperanzas vagas y contradictorias".'2 Lo que el profesor tiene que hacer es disponer una serie de situaciones en las que el estudiante, a través de las distintas etapas de su desarrollo, vaya encontrando una secuencia de nuevos datos que él pueda fácilmente relacionar con experiencias anteriores, que llegue a integrarlosen su consciencia intelectualy emocional de una forma equilibrada y racional, que consecuentemente crezca en habilidades y comprensión. que se sienta estimulado a buscar la investigación y el pensamiento serio.que sea capaz de elegir una vocación u ocupación adecuada a sus habilidades y Útil a la sociedad. y. finalmente,que llegue a desarrollar la capacidad para tomar decisiones de un modo autónomo y responsable. Además, el profesor debe ser un participante activo en esas situaciones interpretando los datos de tal forma que el encuentro produzca el efecto deseado, evaluando los resultados. e incorporando las conclusiones de esa evalución a la planificación de encuentros subsecuentes. II

WIITENBERG. A,:Theprime imfleralives.Irwin. Toronlo. 1968. International Conference on Education:Ob.cit.. pág. 17.

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Nueva definicibn de las competencias del profesor

Al cambiar la imagen del profesor, de considerarle como fuente e impartidor de conocimientos a verlo como organizador y mediador del encuentro de aprendizaje. aparecen nuevas competencias que deberan ser los componentes -o aspectos- de la nueva función docente. Estas competencias pueden agruparse, para nuestro propósito. bajo las categorías de diagnosis.respuesta,evaluación,relaciones personales,elaboración del curriculum, responsabilidad social y administración. Diagnosis

La diagnosis implica un calculo acertado de las necesidades del individuo. Por supuesto,no puede llevarsea cabo en un vacío.Se supone que previamentese han tomado ciertas decisiones sobre el tipo de conocimientosy habilidades y aspectos culturales que son propios de esa sociedad en su etapa particular de desarrollo,en sus circunstancias específicas y en su forma peculiar de relacionarse con las tendencias generales de la educación -decisiones en las que, como se sugirió anteriormente,los profesores deben estar implicados. D e este análisis y de la normativa subsiguiente,emergerá la descripción de un ideal que,a su vez,debe ser concretizado en un objetivo.comparando las condiciones reales de la sociedad con ese ideal. Sobre esta base se elaborará una estructura conceptual del curriculum que deberá salvar la distancia entre lo real y lo ideal. Sin embargo,nada llegará a ser real hasta que el estudiante comience a hacer algo bajo la orientación del profesor;es en ese momento cuando la realidad se impone totalmente. Lo que el estudiante hace,la forma de percibir lo que hace,de reaccionar ante ello y de cambiar su comportamiento o sus ideas como consecuencia de esa acción es la Única realidad educativa.Si esa realidad no se ajusta al objetivo que se trazó,toda la filosofia,las teorías y los planteamientos habrán sido inútiles y sin sentido. Es de una importancia vital, por tanto,que el profesor sepa de antemano lo que el estudiantepuede hacer,que sea capaz de comparar esa posibilidad con lo que tendrá que hacer,que comprendala reacción y los sentimientos del estudiante con relación a lo que se espera de él, y que anticipe los obstáculos que puedan surgir, tanto en el terreno de limitaciones fisicas o perceptuales, como en cuanto a perturbaciones emocionales u orientaciones de su cultura.

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Respuesta

La respuesta consiste en dar una solución a aquellas necesidades que han sido identificadas. Esto implicará la selección de los medios de comunicación más adecuados para la transmisión de la esencia de los conocimientos o destrezas que se presentan, en términos de las percepciones y la capacidad de rendimiento del individuo al que se enseña. Implicará también el proporcionar ayudas o remedios especiales cuando existan necesidades especiales. U n a respuesta efectiva requiere habilidades especiales para una adecuada interpretacion de las diferentes materias de estudio y para la enseñanza de las técnicas básicas -la lectura y la escritura, por ejemplv. Pero exige también una perfecta comprensión del hecho de que estas destrezas sólo se considerarán verdaderamente válidas cuando exista la evidencia de que han conseguido el efecto deseado. Hay un rissgo de poner demasiado énfasis en la actuación del profesor, casi en un sentido histriónico, perdiendo de vista el hecho de que el Único propósito de la enseñanza es producir o dar lugar a un verdadero aprendizaje.El estudiante no está en el centro edutativo para ser confirmado en su rol de estudiante, sino para adquirir una responsabilidad autónoma c o m o una persona racional. La enseñanza actual de "técnicas educativas" consiste, con demasiada frecuencia, en una serie de estrategias para mantener el status del profesor,a costa de la atribución de un rol pasivo al estudiante. Por tanto, para poder responder adecuadamente. el profesor deberá tener un conocimiento profundo de la naturaleza de las percepciones y del proceso de aprendizaje en las distintas etapas del desarrollo personal (no sólo un conocimiento teórico, sino una conciencia perspicaz y práctica), una comprensión de la forma particular de expresión y del pensamiento del alumno. y un grado considerable de empatia para con los puntos de vista y los sentimientos del mismo. U n a respuesta positiva requiere también un ambiente escolar que no genere antagonismo y una gran habilidad por parte del profesor para disolver cualquier sentimiento antagónico. Por otra parte,excluye el sentimentalismo y pide una evaluación realista y objetiva.El profesor debe responder c o m o profesor y debe asumir la responsabilidad de organizar y mantener la situación educativa. La percepción de la necesidad que el estudiante tiene de orden, disciplina y autorresponsabilidad,debe ser tan clara c o m o la percepción de otras necesidades. Muchos intentos de reforma escolar han fracasado porque los profesores no percibieron esas necesidades claramente, e hicieron sus planes basándose en un idealismo sentimental con respecto a los niños que reflejaban sus propios conocimientos culturales. Es decir. c o m o se afirmó en la Comisión que constituyó el núcleo central del ICE de 1 975,los profesores necesitan ser "des-condicionados" en muchos aspectos. Y es evidente que uno de estos será el olvidarse de sus antiguas concepciones sobre su propia función y lo que de ellos se esperaba -y de las ideas de seguridad, status y propósito que las acompañaban-. Pero puede ser menos evidente el que deben liberarse también de 65

condicionamientos más sutiles.c o m o puede ser su propio ambiente familiar. en el que aun los impulsos humanitarios pueden ser distorsionados por los prejuicios de su clase social. U n sentimentalismo condescendiente, por ejemplo, puede conducir a una alienación desastrosa por parte de los estudiantes. Lo mismo podría suceder con un inmaduro radicalismo.Algunos investigadores americanos han observado que muchas veces la causa de serios problemas ha sido la actuación de "profesores crónicos" que estan dispuestos a utilizar toda clase de medios. lícitos o ilícitos,para mantener el control de los alumnos,y la de "profesores agudos", que llegan dispuestos a enseñar con un estilo permisivo y son "sistemáticamente destruidos por esos mismos alumnos, que no les comprenden"; y que "la escuela abierta atrae a muchos que encuentran en el rol de facilitador del aprendizaje una excusa fácil para su ind~lencia".'~

E valuacirín La evaluación,para que tenga razón de ser. debe tener una sólida y firme vinculación con los objetivos que la sociedad ha asignado a la escuela, y mostrar - e n términosde esos objetivos- la evidencia de aprovechamiento en el estudiante. Lo Ynico que importa es la naturaleza del cambio que ha tenido lugar en el alumno, es decir. la evidencia de que la diagnosis y la respuesta han sido correctas. E n Ultimo término, la unica evaluación que afecta al compromiso real del individuo es la evaluación de si mismo. Y esa autoevaluación dependerá en gran parte de la imagen que cada uno tenga de su propia identidad,elaborada a partir de la experiencia de los juicios que otros hacen sobre él. Por tanto, la evaluación debe tomar en cuenta la necesidad que cada individuo tiene de confianza en sí mismo, de respeto, de reconocimiento de su verdadero rendimiento y de desarrollar una imagen positiva de su yo. Al mismo tiempo,esta noción de autoevaluación sincera debe introducirse en el proceso educativo lo antes posible para que la responsabilidad de valorar los resultados pueda ser transferida progresiva y eficazmente del profesor a los alumnos. Tanto la evaluación como la orientación de los estudiantes,para practicarlas, requieren una habilidad psicológica especial, así c o m o el dominio de técnicas especializadas para relacionar los objetivos específicos con los procesos a través de los cuales se trata de conseguirlos.

" SUSSMAN. L.:"The role of the teacher in selected innovative xhools in the United States", en Organization for Economic Cooperation and Development: The m c h e r and educaiicinal change: a new role, vol. 1: "General report". %DE. Paris. 1974. págs.. 99-101.

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Relaciones personales

La necesidad de una habilidad especial para las relaciones personales se ha hecho evidente en las observaciones anteriores sobre diagnosis, respuesta y evaluación. E n educación, nada interesa tanto c o m o las reacciones del estudiante y la naturaleza del cambio que en él ocurre. Esta realidad debe ser considerada c o m o la disciplina que en el fondo, y con toda propiedad, condiciona todo el proceso de escolarización. El motivar. interpretar, desarrollar en el estudiante una estimación realista de sí mismo y una autoconfianza,así c o m o la capacidad para autoevaluarse,deben ser las tareas más eficaces del profesor. Exigen una sensibilidad y una destreza especial para la comunicación interpersonal. D e una importancia extraordinaria en este sentido. aunque es con frecuencia ignorada, es la comunicación no verbal, a través de la cual un profesor puede transmitir un mensaje devastador de prejuicios culturales,condescendencia. desconfianza o antagonismo. Otra cosa que exige una competencia especial en las relaciones personales es el hecho de que la nueva función del profesor necesariamente le pone en condiciones de tener una asociación mas intima con sus colegas profesionales y con personas que trabajan en otros campos, especialmente aquellos que se ocupan de la salud física, mental y emocional y en los diversos aspkctx de la expresión cultural. U n a comprensión mutua de las distintas funciones, cometidos y límites de competencias es esencial, y es igualmente necesario un respeto mutuo a las capacidades y responsabilidades de cada uno. Desarrollo del curriculum

Algo se ha dicho ya sobre la elaboración del curriculum escolar. La importancia de este aspecto de la función del profesor nunca será lo suficientemente ponderada. Cuando el profesor era considerado c o m o el transmisor de una cantidad predeterminada de conocimientos ya establecidos, la extensión de la palabra curriculurn era m u y limitada. Implicaba poco más que la organización y distribución de la materia de estudio en una secuencia de unidades, cada una de las cuales debía ser tratada dentro de un período de tiempo determinado. presentando los conceptos y los hechos dentro de un orden lógico. E n los Últimos años. se despertó también el interés por un orden psicolÓgico adecuado. El trabajo de expertos como Pjaget y Bruner se centró en la naturaleza del desarrollo intelectual y en la necesidad de hacer las concesiones apropiadas en la preparación de cualquier secuencia de unidades de estudio para que los mecanismos de desarrollo intelectual pudieran funcionar a su ritmo. Ahora, tenemos que llevar nuestro interés un paso mas allá. Cuando se considera a la escuela como el marco ambiental en el que el niño se va haciendo adulto, y cuando se

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acepta que ese ambiente debe promover un crecimiento global, el significado del curriculum debe extenderse hasta comprender todo lo que el niño experimenta. E n realidad,es probable que tenga que extenderse aún más allá de las experiencias escolares. E n su adaptación al medio social que la rodea,en su búsqueda de recursos apropiados para el conocimiento en la misma comunidad y en su intento por compensar las privaciones del ambiente familiar del niño, la escuela penetra y es penetrada por la vida familiar y comunitaria. D e hecho, debe hacerlo así para mantener, c o m o se dijo anteriormente,los vínculos que unen entre sí los procesos formal e informal de educación. Responsabilidad social

El profesor,por tanto,no puede limitar su responsabilidad a impartir la instruccióndel m o d o más eficiente posible. Debe llegar a crear una serie de ambientes favorables al crecimiento del alumno hacia unos fines determinados, de acuerdo con sus características especiales, y teniendo en cuenta las repercusiones de esa parte de la vida del alumno que transcurre.fuera de la escuela. Para hacer esto, el profesor tiene que asumir mucha más responsabilidad social de la que le correspondía en su rol anterior. A través de la diagnosis, muchas veces descubrirá causas que provienen de las condiciones sociales.Las dificultades en el aprendizaje pueden ser el resultado de problemas familiares, de las muchas secuelas de la pobreza, o simplemente de hambre. El profesor debe saber reconocer estas causas y responder acertadamente a los problemas que originan. La selección de recursos de aprendizaje en la comunidad y de ejemplos de la vida real para ejercicios de resolución de problemas. requerirá un juicio valorativo. y la interpretación de los acontecimientos presentes y los hechos históricos implicará asimismo una postura moral. U n profesor activo no puede ser neutral, pero al comunicar sus propias actividades con respecto a los problemas sociales, no tiene ningún derecho a imponer sus propias convicciones y prejuicios. Limitaciones prácticas: asuntos cruciaies

Toda esta serie de exigencias de la nueva función docente hace que surjan numerosos interrogantes. El primero es la cuestión de cuánto puede realmente pedirse a un profesor, es decir, cuáles deben ser las exigencias en términos de la dedicación física que requiere la profesión en tiempo y energías. Los profesores. por supuesto, son también personas con una vida propia y con necesidades de descanso y entretenimiento, con sus propios derechos a una dedicación familiar o al cultivo de ciertos hobbies. Pocos son los sistemas educativos que

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ofrecen el tiempo suficiente.durante la jornada escolar, para la planificación necesaria. la reflexión y la consulta, cosas ya requeridas por la anterior función del profesor y que hoy son aún más necesarias para el ejercicio satisfactorio de su nueva función. El mismo interrogante se suscita cuando se trata de las competencias involucradas en la gestión docente. A u n cuando el profesor disponga del tiempo y la energía necesarios para realizar un trabajo efectivo y bien preparado en la diagnosis, respuesta y evaluación (incluyendo las muchas horas que deberán emplearse en la orientación individual, si estas actividades se quieren llevar a cabo perfectamente), así como en el desenvolvimiento del curriculum. la participación en las actividades sociales y recreativas que son tan importantes para el desarrollo global de la persona y tan escasamente asequibles para una gran mayoría; aun cuando. además de todo esto. pudiera encontrar tiempo para participar activamente en las tareas colectivas de su profesión. estudiando la política educativa y sus implicaciones. y planeando programas operativos apropiados; aun cuando nuestro profesor sobrehumano pudiera superar las exigencias de esta polifacética función. ;podria esperarse que una persona llegara a ser competente en todas estas cosas? Es evidente que será necesario establecer un nivel mínimo de competencia en los aspectos principales de la función docente, y más allá de este nivel, ofrecer cierta especialización; pero una especialización en las mismas competencias didicticas determinadas por las necesidades de los estudiantes a través de las diferentes edades y situaciones, no en los abstrusos campos de "disciplinas" artificiales. Existen también otros interrogantes que deberán ser resueltos de acuerdo con las condiciones en las que cada comunidad organiza su sistema educativo. ;Hasta qué punto puede permitirse que la escuela promueva una actitud crítica. un saludable escepticismo hacia la mitologia y los convencionalismos heredados y un serio compromiso con la justicia social. sin que incurra en el riesgo de provocar una desorientación cultural, y un desorden social y económicb? ;Hasta qué punto debe la escuela, considerada siempre como el agente principal para la transmision de la ortodoxia y el pensamiento conformista. convertirse en un centro que fomenta el criticismo de la misma sociedad a la que sirve? E n la transmision de conocimientos y detrezas, ¿hasta dónde puede llegar la escuela en su adaptación a la incapacidad individual y a la necesidad de sentirse autorrealizado? iCuáies con los límites del compromiso que se establece para proteger al alumno de la humillación del "fracaso", más allá de los cuales no se puede pasar sin destruir la integridad del conocimiento o destreza que se trata de transmitir? E n algunas áreas de estudio. podemos establecer,sin compromiso alguno, que el estudiante debe probar que sabe lo que está haciendo antes de permitirle que pase adelante. E n otras, podemos decir que lo importante es simplemente exponerle a una experiencia u ocuparle en una actividad. sin medir su rendimiento en términos objetivos. ¿Cuáles son estas áreas? ;üónde debemos trazar las lineas divisorias? ;Cuál es el equilibrio adecuado, en cada caso, entre la instrucción precisa y exacta y la orientación para un desarrollo global de la persona?

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Aunque no sea su antagonista, , n o debe la escuela ser en ciertos momentos y en cierto m o d o un reto para el estudiante? E n su incursión en la vida de la comunidad, en su búsqueda de los medios de control de aquellos factores que afectan al desarrollo del alumno. ,hasta dónde puede llegar la escuela sin invadir el dominio propio de los padres, de la familia o de otros organismos sociales? ;Dónde termina la cooperación y comienza la intrusión? Todos estos interrogantes se suscitan y se resuelven implícitamente cada vez que se toma una decisión sobre el curriculurn. Y es cada vez más necesario el afrontarlos abiertamente. En cada comunidad el profesor debe estar involucrado en su consideración y resolución. Sin una comprensión profunda de sus implicaciones y sin la competencia necesaria para razonar y juzgar rectamente sobre ellos, el profesor no podrá asumir su nueva función. La búsqueda de respuestas adecuadas en las diversas circunstancias de las diferentes sociedadescentrará la atención en la importancia de la interacción entre el profesor en su nuevo rol y la comunidad en la que se desarrollan sus actividades.

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4. INTERACCION:

LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD

Se podría decir que, en el proceso de orientación del individuo en periodo de desarrollo hacia una vida social armónica y provechosa, la escuela asume una triple obligación.Tiene que ser fiel a algún concepto de hombre y de lo que éste puede llegar a ser. para cooperar en su autorrealización en lugar de deformar el potencial de la persona. Tiene que ser fiel también a un modelo de sociedad real o potencial, no sólo porque debe contribuir a que se realicen los intereses prioritarios de la colectividad, sino porque nuestras ideas sobre la sociedad "ideal" nos dirán el tipo de estímulos o restricciones que debemos aplicar al desarrollo del individuo. Cuando hablamos de hacer realidad todo el potencial del ser humano, no somos del todo sinceros. La historia nos muestra que el potencial humano se extiende desde la santidad a la vileza, desde el sacrificio de sí mismo hasta el más rudo egoísmo, desde la compasión al sadismo. Tendremos, pues, que optar por la clase de valores que queremos fomentar por el bien de toda la sociedad, y esto, en nuestra era, significa por el bien de toda la comunidad humana. Estamos interesados no meramente en asegurar un paso adecuado del individuo al mundo de hoy, sino también en prepararle para la tarea de forjar y cambiar el futuro. La educación no sólo debe desarrollar la habilidad de las personas para hacer las cosas mejor, sino también desarrollar su voluntad de hacer mejores cosas. Existe aún una tercera dimensión. Todos somos miembros del club humano, pero tenemos nuestros hogares en un lugar especifico. La escuela debe una fidelidad a la comunidad local. lo mismo que al individuo y a la sociedad a nivel nacional y global. Es difícil separar estos tres elementos en la educación, y aún más dificil unificarlos en la proporción debida. U n a de las cosas que lo hacen dificil, c o m o se observó anteriormente, es la tendencia de la escuela a crear sus propias exigencias, a hacer de sí misma como una sociedad en miniatura.

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Aspectos de la alienación Lamentablemente.es fácil encontrar personas dedicadas a la educación que consideran la escuela como algo aislado del mundo que la rodea y. por tanto,que centran su atención ciegamente en asuntos de orden interno. Elaboran sus propias ideas sobre lo que debe ser un buen profesor (ordinariamente en torno a la noción de que un aula silenciosa con alumnos ocupados en tareas escritas o escuchando es una señal clara de que hay un profesor competente) y lo que es un buen alumno (limpio, ordenado, sumiso, atento, deseoso de escuchar y escribir). y así la escuela puede llegar a ser un lugar donde se insiste en estas reglas con exclusión de todo lo demás. E n este proceso puede realmente perjudicarse al individuo en su desarrollo (ya que no se puede esperar que cambie de ser un estudiante modelo a ser un adulto responsable y autónomo justo en el día de su graduación)y a los intereses de la sociedad y de la comunidad. Si se le enseña solamente a ser un modelo de conducta estudiantil. sumiso y pasivo. no podrá aprender a ser un miembro activo que participe en una comunidad de adultos. Y no servirá de nada al hablar sobre las virtudes de autorresponsabilidad.espíritu emprendedor. iniciativa. cooperación y participación democrática a personas jóvenes a las que se prohibe ejercitar cualquiera de estas cualidades por miedo a que puedan perturbar la tranquilidad de la escuela. Así, una escuela que se centra demasiado en su propia conveniencia interna puede ir alienandose cada vez mas de su comunidad. Hay otras cosas que también pueden contribuir a este aislamiento: la continuidad de sistemas anticuados intelectuales clasistas y el curriculum artificialmente académico que les caracteriza; o la introducción de nuevos enfoques educativos que difieren de las actitudes tradicionales de los padres y otros adultos de la comunidad. Estas dos razones opuestas -conservación y cambio- pueden producir el mismo efecto de alienación entre la escuela y la comunidad. Los que dirigen las escuelas y los que enseñan en ellas pueden realmente experimentar que su trabajo es mucho más fácil cuando el público inexperto y el padre inquisitivo están al alcance de la mano. La escuela, por tanto. debe estar en una constante y responsable interacción con su comunidad. y el profesor tiene que jugar un importante papel en esa interacción. "Las marcadas líneas divisorias institucionales entre la escuela y la comunidad', dice un comunicado de Nueva Zelanda. "tienen que hacerse más permeables para permitir que fluya a través de ellas una doble corriente de experiencias y recursos.Esto exige un cambio de actitud en ambas partes".' E n el mismo sentido. el ICE de 1975 observó que "en el contexto de las nuevas naciones. se afirma que es esencial que el profesor forme parte de la

' Nueva Zelanda. Ministry of Education:Improved learning and teaching. Repon of the working party ofi improving learning and ieaching. Wellington 1974. 72

lucha del pueblo por una vida mejor. Para hacer esto,debe salir del tradicional aislamiento de la escuela e identificarse con las experiencias vitales y las aspiraciones de la comunidad'.* Desgraciadamente,las comunidades rara vez están unificadas interiormente,y aquellos elementos que exigen una atención más urgente y que se hacen más ostensibles al público en general no son necesariamente los que un educador con perspectivas más amplias desearía considerar prioritarios. Esto es una razón mas para que se procure una mayor participación de todos los elementos de la comunidad en la elaboración de la normativa a seguir, para promover una continua y abierta discusión sobre la necesidad de cambio e innovación, y para ver la función del profesor en esta situación c o m o una actividad colectiva, cuidadosa y responsablemente ejercida, y facilitada por la debida preparación, planificación y coordinación. Algunas veces las frustaciones creadas por una falta de comunicación con la comunidad son fácilmente identificables.Es una experiencia m u y frecuente,por ejemplo, que el profesor que esta tratando de fomentar la individualización,el progreso diferenciado y la autoevaluación se enfrente con padres que sólo entienden y piden una cosa: una nota numérica que les diga el nivel que tiene su hija o su hijo con respecto al resto de la clase. El profesor deberá en este caso ser un intérprete de los nuevos métodos y objetivos para un adulto que quizá desconozca totalmente esos conceptos básicos. Y habría sido aún mejor que, antes de introducir los nuevos métodos,el profesor hubiera hecho un esfuerzo no sólo por explicar el nuevo enfoque a los padres, sino para ganar su aprobación y su apoyo. Otras veces, la confrontación es más sutil en su expresión y por tanto,es más difícil de identificar. El profesor puede consciente o inconscientemente abogar por una determinada filosofía o forma de vida que es distinta de la tradicionalmente aceptada en la comunidad. Esto ocurre con frecuencia.por ejemplo, cuando el desarrollo industrial o la necesidad de una agricultura mas eficiente ha elevado el nivel de conocimientos y destrezas que deben exigirse o ha cuestionado la utilidad de la organización social existente, o cuando la necesidad de conocimientos científicos invade el dominio de la mitología tradicional. Puede ocurrir también cuando la expansión del sistema educativo ha ocasionado una mayor complejidad en la organización escolar de una comunidad que anteriormenteestaba satisfecha con un tipo de enseñanza menos formal y menos directiva. Y puede darse con una intensidad especial si el profesor intenta fomentar la auto-afirmacióny la seguridad en si mismo, así c o m o una libre expresión de sus valores culturales, entre los estudiantes cuyas familias han sufrido durante años ciertos prejuicios raciales, culturales o de clase social.La tolerancia puede ser considerada c o m o una idea perturbadora y peligrosa en una comunidad en la que el hábito de discriminación esta hondamente enraizado.

'Iniernaiional Conference on Education: Ob.cii

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E n estos casos,el problema puede aparecer en la escuela en la forma de falta de respeto hacia el profesor, resistencia a las tareas asignadas, hostilidad y dificultades de comportamiento, o simplemente como un rechazo a la enseñanaza (el tipo de resistencia pasiva que es tan fácil para los estudiantes). El origen de la dificultad puede ser que los padres y otros miembros de la familia, incapaces de entender las nuevas ideas, temerosos de algo que ellos ven c o m o una amenaza para su estilo de vida, o resentidospor el reto a su mitología tradicional, traten de competir con la escuela con su influencia sobre las mentes de los alumnos. Sin embargo, no es siempre cierto o inevitable el que una escuela que ofrezca conocimientos o ideas no tradicionales sea considerada c o m o una amenaza para la comunidad. A veces es recibida con entusiasmo porque parece ofrecer un medio para salir de un pasado histórico de pobreza y restricciones. Pero el peligro de rechazo existe, c o m o lo afirmó Julius Nyerere. Presidente de la Republica Unida de Tanzania, en un discurso pronunciado en 1974:"Los padres. los políticos y los trabajadores". dijo el Presidente Nyerere, "se muestran desconfiados u hostiles ante las necesarias innovaciones educativas. Pero el resultado final es que pocas de nuestras escuelas están realmente integradas en la vida del pueblo..." Comunicaciones con la comunidad E n un ambiente cambiante. ya sea la escuela la iniciadora del cambio ya intente simplemente responder a nuevas necesidades. es indispensable que la institución docente llegue a ser verdaderamente la escuela de la comunidad. Los profesores tienen la responsabilidad de explicar las ideas y los propósitos de los educadores a la comunidad en general para que los padres no se sientan confusos y alienados cuando vean a sus hijos viviendo y aprendiendo en un ambiente nuevo y para ellos poco conocido. Deben también aprender a comprender la forma en que los adultos de la comunidad perciben los cambios introducidos en la escuela para poder enseñar con una gran comprensión y respeto hacia la orientación cultural familiar del niño. El coordinador de un proyecto de las Naciones Unidas en el Pacífico del Sur informa: "Algunas veces detectaba una preocupación en las preguntas que m e dirigían. Tenía que asegurar a los que preguntaban que los que dirigíamos el proyecto no eramos saboteadores decididos a destruir la herencia cultural y las tradiciones de su p~eblo".~ E n este caso los interrogantes se expusieron abiertamente y fueron contestados de una forma explícita.En muchos casos,sin embargo. la desconfianza

'BISHOP.G. D.:Curriculum inrtovaiion in rhe Souih Pa&, primavera de 1973. pigs. 110-117. 74

en "Prospects". UNESCO. vol. 3. núm. l.

de la comunidad no se expresa tan claramente y el profesor tendrá que tomar la iniciativa en ofrecer ciertas seguridades de una forma indirecta. E n general, los profesores deben considerarse en sí mismos, y ser considerados por los demás, como aliados, no como antagonistas de la comunidad.Y debe ser así. no sólo por un interés filosófico por ser fieles a la comunidad a la que sirven, sino por razones prácticas. C o m o se afirmó anteriormente, tanto la motivación positiva como un cierto grado de inculcación son medios legítimos para enseñar al niño a aprender. Pero ninguno de los dos tendrá ningún éxito a no ser que el profesor tenga el apoyo de la comunidad. Si la escuela adopta una actitud en cierto m o d o despectiva hacia la familia, o ésta menosprecia a la escuela, o si cualquiera de las partes se siente amenazada por la otra, la alianza entre las dos no será operativa, y no se podrá usar con efectividad ni el estímulo ni la inculcación. El profesor, decía un comunicado de una Conferencia Internacional de hace unos años,“debe establecer unas relaciones m u y próximas con los estudiantes, los padres o sus representantes y discutir con ellos los problemas de la enseñanza. demostrando así que la educación es un trabajo especializado que requiere ciertas capacitaciones que no todos los padres poseen, pero que es también una tarea colectiva en la que los padres juegan un importante papel”.‘ E n definitiva, debe recordarse, como decía una de las aportacionesal ICE de 1975,preparada por la República Democrática Alemana. que “la educación y la formación de las generaciones jóvenes es responsabilidad de todo el pueblo. El profesor es el cooperador más importante del pueblo a este respecto”. E n su esfuerzo por interpretar esa mutua comunicación, el profesor necesitará con frecuencia algunos intermediarios. Es generalmente m u y positivo el reconocer y reforzar la dignidad de aquellas personas de la comunidad que son los custodios de los valores tradicionales. U n profesor que consiga ganarse su confianza y que sepa usar la sabiduría que puedan ofrecer esas tradiciones podrá desarrollar en los estudiantes un sentido de identidad cultural y, por tanto, de seguridad en ellos mismos. Además, un anáiisis del verdadero sentido de esos valores tradicionaes puede ser un medio m u y valioso para relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos sobre el hombre y los principios éticos heredados de sus mayores. Los profesores de hoy no somos necesariamente más sabios que nuestros antecesores ni que los adultos de cuyos hogares proceden nuestros alumnos; solamente (esperamos)estamos un poco mejor preparados científicamente para descubrir las causas y efectos y para identificar los métodos que verdaderamente tengan una efectividad en el aprendizaje. La aparente contradicción entre las viejas ideas y los nuevos conocimientos puede ser resuelta por medio de la interpretación y la síntesis. Si conseguimos poner de manifiesto que la sabiduría tradicional puede ser más eficaz y más

‘ SCHULLER.A.:The role drhe reacher in educarional change:reporr on rhe iniernarionalconference in Berlin. ociober 10th 10 november Isr 1968. Padagogisches Zentrum.Berlin. 1971.

con la ayuda de los nuevos conocimientos, habremos obtenido lo mejor de ambos mundos, y si podemos encontrar un modo operativo de dar a los tradicionales "maestros" de la comunidad un papel adecuado dentro del proyecto educativo, contribuiremos a facilitar la función del educador pr~fesional.~ Es verdaderamente lamentable ver que en muchos paises un sistema de valores educativos importado y la destrucción de la cultura tradicional por la sociedad tecnológica y el urbanismo han alienado al pueblo de su propia herencia cultural. "Hay una nota de ironía", dice un educador de Uganda, "en la forma en que algunos graduados de universidades africanas parecen complacerse, y a veces hasta alardean,de no saber escribir en su lengua nativa ni bailar una danza tradicional".6 Y el desequilibrio y los efectos negativos de esta discontinuidad cultural sobre la educación son acusados por otro comentarista en la siguiente observación: "Algunas instituciones pueden incapacitar a los alumnos menos privilegiados para comprender las causas de su desigualdad cultural negándoles el acceso a las fuentes culturales propias, necesarias para una reflexión o indentificación que pueda conducir a una interpretación más positiva de su posición social".' Por tanto, una de las funciones del profesor, en su esfuerzo por promover una interacción fructífera entre la escuela y la comunidad, sera la de identificar las fuentes de cultura tradicional y procurar que las personas que poseen esas tradiciones participen de alguna manera en el proceso educativo, ya sea con su presencia flsica o por medio de filmaciones audio-visuales.Los mismos estudiantes que hayan aprendido la técnica de la entrevista pueden colaborar con entusiasmo en la recogida de leyendas, proverbios, cantos, etc. Al hacer esto, bajo la orientación de un profesor interesado en la cultura autóctona de los alumnos, &os pueden sentirse motivados a perfeccionar sus propias habilidades en la escritura de la lengua nativa, la música, arte y las expresiones dramáticas, adquirir un sentido de su historia, y aprender a respetar, en lugar de despreciar, su herencia cultural. Estas actividades, por supuesto, no deben ser meramente casuales o dejarse a la iniciativa de un profesor que se sienta llamado a provocarlas, sino que deben ser planeadas Útil

'U n ejemplo de esto puede verse en la forma en que los chinos han utilizado algunos conocimienios tradicionales de la gente del campo para la formación de los llamados barefmi dociors. Muchos remedios antiguos. confirmados y refinadospor profesores y alumnos han venido a ser parte de las defensas utilizadas por los médicos rurales. 'BAGUNYWA.A. M . K.:The changing role of rhe ieacher in African educaiional renewal, en "Prospectes". UNESCO. vol. 5. núm. 2. 1975. pags. 220-226. HAKE. B.: "The social and cultural futures in western Europe", en JENSEN. S.: fassible.fuiuresof european education. Martinus Nijhoff. La Haya. 1972. 16

y relacionadas con los objetivos de aprendizaje. en el proceso de fomentar la participación de aquellos que anteriormente habían ejercido un poder en la tarea informal de la formación de los jóvenes, el profesor no puede ni debe olvidar su propia responsabilidad de planificar e implementar de un m o d o efectivo el programa formal de enseñanza y aprendizaje. El profesor es el responsable Último del valor educativo de cuanto se hace tanto por el desarrollo personal del individuo como por el bienestar de la comunidad y las necesidades de la sociedad en general. U n ejemplo de c6mo esto puede llevarse a cabo nos lo ofrece un curso de geografía al aire libre en la provincia de Tolbukhin, Bulgaria. E n los terrenos de una escuela, se plantaron algunas flores silvestres que tenían la peculiaridad de indicar las distintas horas a lo largo del día por la apertura de su corola o la inclinación hacia los rayos solares. El conocimiento de esos fenómenos característicos de esas plantas era una antigua práctica tradicional que puede tener validez y utilidad hoy día dentro del contexto de un curso de geografía destinado “a orientar a los alumnos en el estudio de las leyes que gobiernan en el entorno natural y en sus cambios, y en la relación que estos tienen para las necesidades de la sociedad, y a la vez contribuir a un desarrollo armonioso de la personalidad’.* Los mismos principios son aplicables al aprendizaje de determinadas destrezas. Muchos países están en un momento en que la formación profesional adecuada para cubrir las necesidades de la economía local es de una importancia primordial. La forma más efectiva y más económica de impartir esa formación puede ser hacer que los alumnos observen e imiten algunas profesiones fuera de la escuela, con el profesor actuando como organizador e intermediario para asegurar que los estudiantes aprenden aquello que necesitan aprender y que entienden los principios sobre los que se funda aquello que están observando y haciendo. Al adoptar este enfoque, la escuela y el profesor cambian su función, de una manera práctica, de ser un monopolizador de conocimientos a actuar como organizador y facilitador de oportunidades de a~rendizaje.~ Ninguna de estas cosas es fácil de realizar,y cuanto más compleja es la estructura de la comunidad local, más complicada resulta la tarea del profesor. h e d e n surgir conflictos serios y aun contradiccionesradicales que hagan m u y difícil el proceso de conseguir una armonia con la comunidad en la elaboración de una política educativa y un curricuium escolar. IVANOV. V.: Open-air geography reaching in Tolbukhin. en “Prospects”, UNESCO, vol. 3. n h . 1. primavera 1973, páps. 103-109. Es una practica frecuente en la URSS que una escuela este bajo la protección especial de una fabrica o una granja agdcola colectiva. La empresa, los directivos. los oficiales y los trabajadores participan en la organizacibn de trabajos experimentales para grupos de estudiantes,y las lecciones prácticas asi aprendidasson respaldadaspor estudios teóricos y trabajo de laboratorio en la escuela. D e igual modo, en China las clases de ciencias son utilizadas para resolver problemas reales surgiendo en los campos y en las fábricas.

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Problemas especiales La mayoría de las sociedades han experimentado, en mayor o menor grado, una fragmentación social como consecuencia de la industrialización. Esto, unido a los efectos adicionales de discontinuidad cultural y desorientación personal, se acentúa aún más por el movimiento migratorio de grandes masas humanas procedentes de áreas rurales que llegan a las ciudades industrializadas. E n esta situación, algunas exigencias que parecen imponerse a la escuela por parte de la comunidad, pueden proceder realmente de sectores representativos de intereses específicos y egoistas que existen dentro de la comunidad. Los empresarios encargados de contratar nueva mano de obra pueden pedir insistentementea la escuela que modifique sus programas y sus procesos de tal m o d o que pueda servir de lugar de entrenamiento y como un mecanismo de selección para los futuros trabajadores.Y hasta pueden llegar a querer usar la escuela como un medio de discriminación y rechazo para aquellos alumnos cuya capacidad productiva sea dudosa. Por otra parte, es m u y probable que este sector de la comunidad no se preocupe de si los jóvenes están recibiendo una educación adecuada o no, y que se quejen de cualquier esfuerzo por fomentar la autorrealización y el desarrollo personal como un lujo inútil e innecesario. Los encargados de custodiar el orden social tradicional pueden, a su vez, reclamar con fuerza e insistencia que se mantengan los valores y principios vigentes en tiempos pasados. Esto suele hacerse en nombre de la moralidad o de lo que “es bueno” para el niño. Sin embargo, un examen minucioso de los hechos puede llevarnos a concluir que más que la moralidad lo que buscan es la preservación del status y la autoridad de los adultos; y el interés por lo que es “bueno” para el niño puede encubrir realmente una preocupación por la comodidad de los adultos. Frente a los deseos de estos elementos conservadores es posible que tengamos que sopesar también las exigencias igualmente extravagantes de sus oponentes radicales. los reformistas. Las centrales sindicales organizadas, en su celo por proteger al trabajador contra la explotación, pueden exigir que la escuela ofrezca una instrucción m u y concreta sobre problemas laborales y enseñe el arte de la organización sindical y la confrontación. Otros partidarios entusiastas u oportunistas de diferentes causas se presentarán también algunas veces como la auténtica voz del pueblo e insistirán en que la escuela promueva sus propósitos introduciendo nuevos cursos en el curriculurn, nuevos modelos de organización,o sus propias y particulares formas de tabús y mitologías. Entre todas estas exigencias contradictorias, la escuela tiene que mantener un equilibrio, elaborando un programa que responda a las necesidades del individuo en su desarrollo (es decir, las necesidades del niño de hoy y del hombre del mañana) y a las necesidades de la sociedad en su situación actual y en la que estará o deberá estar en el futuro. La necesidad de este doble compromiso, y sus dificultades, fueron claramente

expuestas en Aprender a ser,el informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación. Son especialmente pertinentes a este respecto las siguientes observaciones: "Por primera vez en la historia, la educación está ahora empeñada en preparar al hombre para un tipo de sociedad que aún no existe...La educación carece de perspectiva en cuanto al hombre que quiere producir: pero no porque se centre totalmente en el niño del que se ocupa".lo Es verdad que este intento de la escuela por mantener un equilibrio será cuestionado, criticado y visto con hostilidad. El profesor que no llegue a comprender la clase de compromiso que la escuela asume tanto para el presente c o m o para el futuro, o que se sienta excluido a la hora de planear su política educativa, se encontrará en una situación bastante dificil en sus inevitables encuentros con la comunidad. El cuadro descrito hasta ahora puede parecer negativo al presentar un ambiente lleno de peligro, amenazas y hostilidades. Para muchos profesores,hoy día, asi es c o m o aparece la prospectiva docente. Hay una dolorosa sensación de haber sido traicionado cuando alguien que ha trabajado durante largos años c o m o un responsable y leal servidor de los intereses de la colectividad, comienza a sentir que su misión ahora parece confusa e incierta, que la autoridad que se le confirió por consenso público, respaldando sus mandatos y reforzando sus prohibiciones, es cuestionada por los mismos que se la otorgaron,y que es reprochado y criticado duramente por aquellos a los que 81 sólo intentó servir. Es, por tanto,m u y necesario que el profesor se arme de un fuerte sentido de finalidad y de una filosofia realista, basada en una percepción acertada de las necesidades sociales e individuales.Las filosofías se forman por una combinación de experiencia y razonamiento, consiguientemente,la educación del profesor debe incluir una exposición a los métodos de investigación científica, un conocimiento de los diversos factores que influyen en el desarrollo personal y social, intensos estudios pedagógicos y psicológicos, y una extensa experiencia en diferentes situaciones. Cuando la comunidad local está compuesta por un grupo más bien homogéneo y algo al margen del desarrollo de la economia regional y nacional, pueden surgir problemas especiales. Pueden existir fuertes presiones para que la escuela atienda las necesidades inmediatas de la comunidad local aunque éstas no se identifiquen con las de la sociedad en general, ni siquiera con los intereses de esa misma comunidad considerados a largo plazo. U n a comunidad agrícola, por ejemplo, puede ver con desaprobación que los niños y adolescentes sean forzados a dejar el trabajo del campo para ir a la escuela a aprender cosas que no tienen una repercusión inmediata para la prosperidad de la familia, aun cuando esas cosas que aprenden les capaciten para comprender y utilizar una tecnología m á s lo

FAURE.E.:Ob.cit.

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eficiente para la agricultura, les proporcionen los conocimientos y habilidades necesarios para poder salir de una vida de pobreza e ineficiencia, les prepare para un trabajo productivo en nuevas industrias,y les ayude a participar democrática y eficazmente en las decisiones que afecten a la colectividad. Los mismos alumnos pueden ofrecer resistencia a un tipo de educación que parece inadecuada a su actual forma de vida. E n estos cs1sos,la escuela tendrá que realizar una labor semejante a la de un misionero. Para poder formar a la juventud según las nuevas tendencias educativas, deberá contar con el apoyo de los adultos, hacia los que tendrá que dirigir una campaña intensa de mentalización para mejorar su comprensión de las necesidades de desarrollo regionales y nacionales y los futuros beneficios que puede producir una formación adecuada. Como esto puede ser considerado como un ataque directo a los valores tradicionales y a los intereses inmediatos, la función del profesor requerirá no sólo una capacidad sólida y actual en el terreno de los conocimientos y una firme adhesión a los objetivos de aprendizaje, sino también una gran habilidad para el debate y la diplomacia. El principio fundamental de la acción educativa en circunstancias semejantes es que aunque la escuela no debe ser la antagonista de la comunidad local,su lealtad prioritaria debe dirigirse a los intereses a largo plazo, no necesariamente a las necesidades inmediatas de la comunidad; y las exigencias locales deberán compaginarse con los objetivos de desarrollo personal y progreso económico de la sociedad en general. E n resumen, la escuela tiene que decidir cud debe ser su actitud con respecto a las distintas fuerzas que operan en la comunidad con la mayor objetividad, racionalidad y fundada perspectiva posibles, del mismo m o d o que deberia hacerlo al examinar sus procesos internos. Esto supondría un gran cambio para una institución que, a lo largo de la historia, ha tendido a someterse incondicionalmente a la voz más fuerte de la comunidad o a imponer sus propias perspectivas sin preocuparse demasiado por las percepciones y necesidades de la comunidad. Sin embargo, es un cambio necesario la pasividad y la arbitrariedad deben ser substituidas por una comprensiva interacción. L a escuela y la población adulta un cambio de rehciones '

Hoy se tiende a pensar en primer lugar en una interacción con los padres, y ciertamente, la función del profesor es una cooperación estrecha con los padres y la familia. Ningún programa de estudio escolar ni ninguna de las actividades extracurriculares puede llegar a ser realmente efectivo a no ser que vaya orientado a reforzar o a compensar -según sea necesario- las condiciones de la vida familiar del alumno. Y cualquiera que sea el propósito principal que se persigue, se hace necesaria una máxima

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participación de los padres en su discusión y su realización.Pero no son sólo los padres los que tienen un interés legitimo. Los beneficios de una educación adecuada y los perjuicios de una formación inadecuada repercuten en todos los miembros de la comunidad. La nueva función del profesor requiere que éste sea cada vez más consciente de las realidades de la vida de la comunidad y de la dinámica de la sociedad local, y que esté dispuesto a discutir la normativa y las estrategias educativas con toda clase de grupos. Pero la discusión no es suficiente. No puede aceptarse el que la Única función de los adultos con respecto a la escuela sea la de tomar decisiones sobre la educación de los niños. E n un mundo en constante cambio, los adultos tienen también mucho que aprender. La escuela y el profesor deben estar dispuestos a ofrecer oportunidades de aprendizaje apropiadas para la comunidad adulta de tal modo que puedan perfeccionar y actualizar su capacidad para realizar un trabajo remunerado, para proteger los intereses económicos y los derechos personales, para organizar y mantener relaciones interfamiliares, para salvaguardar la salud, para crear una comunidad donde exista la confianza y la cooperación mutua y para dedicarse en sus horas de ocio a una actividad agradable y positiva. Pero, a veces, los recuerdos de la infancia o actitudes adquiridas contrarias a las instituciones, hacen a los adultos en cierto modo hostiles hacia la escuela. Además, no es fácil persuadir a un adulto a aprender lo que otros creen que es bueno para él, como se hace con los niños. El profesor tendrá que ir al encuentro de los adultos en su lugar de trabajo, o donde normalmente se reúnan en sus ratos de ocio, o en sus hogares, y ofrecerles algo que ellos consideren útil. Del mismo m o d o que cuando se trata de enseñar a los niños, el profesor de adultos no debe considerarse como el poseedor y la fuente de conocimientos. Su función es, como en el caso de la enseñanza infantil, ver y comprender las necesidades, descubrir las fuentes de las que puedan ellos mismos obtener los conocimientos y destrezas necesarios, crear un curriculum coherente,y proporcionar una mediación o interpretación en los términos más adecuados a las percepciones del educando. E n la educación de adultos tienen singular importancia los enfoques imaginativos y flexibles en lo referente a los medios de comunicación, la organización de la materia de estudio, las oportunidades para probar y practicar los nuevos conocimientos y destrezas, y el tiempo y el lugar escogido para la enseñanza. Y una vez más queremos insistir en que siempre que se trate de ampliar en extensión y profundidad el concepto de la escuela y de la función docente se seguirán,inevitablemente, dos consecuencias: una es que la planificación de la enseñanza y la elaboración de una política educativa adquieren una importancia cada vez mayor y tienen que llevarse a cabo por medio de una dedicación profunda y una íntima colaboración del profesorado con el público; la segunda, es que una especialización racional, dentro de la amplia categoría de "profesor" es de absoluta necesidad.

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Interacción con Ia comunidad lo que se exige del profesor

La interacción,para que sea efectiva,tiende a ser selectiva,continua y dinámica.El que la escuela “abra sus puertas” a la comunidad es una expresión que no cobra sentido hasta que se decida lo que debe haber dentro de esas puertas o lo que debe salir por ellas,y lo que los profesores y las personas de fuera de la escuela deben hacer en sus relaciones mutuas. La interacción se basa en el concepto de que la escuela no es una micro-sociedad aislada, sino una prolongación especializada de la estructura social que tiene como finalidad el intensificar,clarificarlos objetivos y dar mayor eficacia a una actividad social básica. Requiere, por tanto, un esfuerzo común en la planificación, en la que deberán cooperar los distintos grupos que asumen responsabilidades más o menos formales con respecto a la formación de los niños -los padres, los grupos laborales, las instituciones religiosas, las autoridades locales, etc.-, ofreciendo numerosas oportunidades para discusiones y explicaciones mutuas, definición de competencias, roles, propósitos y objetivos generales. La aquiescencia de los diversos grupos acerca de las necesidades personales y colectivas,y sobre las concesiones obligadas a los intereses sociales generales y a los objetivos de desarrollo a largo plazo, debería conducir a una mayor convergencia de opiniones sobre las principales fuentesde conociemientosy habilidades que se necesitan, y a un esfuerzo común para asegurar el acceso a ellas. La organización y puesta en marcha de este tipo de consulta requieren un tipo de formación especializada por parte de los educadores que hoy día aún no figura en los programas de formación del profesorado. E n esta situación se pone en juego la profesionalidad del educador en toda su extensión y significado. Sobre él pesa la responsabilidad de proyectar los medios de relacionar las actividades reales de la comunidad -el mundo del trabajo en las fábricas,en el campo, en el mar,en el comercio, en la banca, en las cortes de justicia y en los hospitales;en el m u n d o profesional de los doctores,arquitectos,científicos, sacerdotes,etc.,el m u n d o simbólico del teatro, la televisión, la música y la danza- con la función teorizante, interpretativa y anaütica de la escuela de m o d o que se establezca una red de comunicaciones y encuentros sucesivos que den sentido al aprendizaje del estudiante y le conduzcan progresivamente a su autorreralización personal y a su integración o reintegración social. Sobre el profesor recae también la responsabilidad de decidir cuándo y en qué aspectos debe, por el bien del estudiante, cuestionar y criticar las prácticas observadas, o el sistema de valores implícito en las estructuras y en las costumbres de la comunidad. Deberá no sólo organizar cada uno de los pasos y fases del encuentro del estudiante con el mundo, sino que tendrá que decidir lo que quiere que éste aprenda en cada uno de esos pasos. La palabra “comunidad’ está en peiigro de convertirse en una palabra mágica dentro de la jerga educativa, cargada de connotaciones emocionales de belleza y de verdad. Pero el hecho es que la Única comunidad verdadera es la comunidad de intereses, que algunos de 82

los grupos interesados por la educación, precisamente los más activos y los que más vociferan, tienen propósitos egoístas y hasta injuriosos, y que cuando usamos el término en el sentido amplio de “colectividad’nos enfrentamos con toda la gama de actividades del hombre, desde la creatividad, la compasión y las nobles aspiraciones, hasta la corrupción, la perversión, la explotación y el crimen. El estudiante que observa la vida de la comunidad profundamente, descubrirá injusticias, crueldad y locura así como cooperación, amabilidad y eficiencia. Y la tarea del profesor sera en parte ayudarle a ejecutar su recto juicio sobre lo que percibe. Lo que los dos Últimos capítulos han intentado expresar lo resume un comentarista egipcio en un artículo recientemente publicado: “Necesitamos”,dice, “unir la escuela y la comunidad; la educación debe basarse principalmente en la auto-formación y debe realizarse de una forma continua y voluntaria. Estas son las dos dimensiones de tiempo y espacio que debería tener la educación”.” Estas son las dos dimensiones a lo largo de las cuales el profesor tendrá que aprender a ejercer su nueva función. Pero, existen además otras líneas de acción. El profesor, en su interacción con la comunidad, está sujeto a la responsabilidad que compete a todo educador, cualquiera que sean sus circunstancias, es decir, la de seleccionar y organizar, aportando un sentido valorativo y un discernimiento ético profundo a sus opciones y planes. D e igual modo, en &te como en todos los aspectos de su actividad docente, tendrá que someterse a las exigencias impuestas por la más inexorable de todas las realidades: la realidad de su relación con el alumno dentro del marco institucional de la escuela.

1nteracción: algunos ejemplos Nunca podrá considerarse, sin embargo, como una prerrogativa del profesor el inventar o imponer una escala de valores o un código ético. Con frecuencia el punto de vista del profesor puede adquirir perspectivas nuevas y más fundadas en su encuentro con la comunidad.Esta es una de las razones por las que la política educativa china insiste en la conveniencia de crear tiempos y espacios en los que profesores y alumnos se ejerciten en trabajos manuales. Estos períodos de trabajo se consideran como excelentes oportunidades para la “reeducación” de los estudiantes por los trabajadores o campesinos. Naturalmente, esta intencionada fusión del mundo del trabajo y la escuela tiene ” EL-KOIJSSY. A. A. H.: For a st+criricisrn of education in the Arab counrries. en “Prospects”. UNESCO. vol. 3, núm. l. primavera 1973. pags. 57-66.

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además otros propósitos.“Ha contribuido”,dice un escritor, “a la reducción gradual de la distancia que separaba la ciudad del campo, los obreros de los campesinos y el trabajo intelectual del trabajo manual“ y. por tanto, según las palabras de otro comentarista, “contribuye a formar jóvenes que podrán ayudar a otras personas con m u y buena voluntad y con un conocimiento y preparación adecuados para hacerlo”.’2 A veces existen situaciones en las que las actitudes de una determinada comunidad se deben en gran parte a ignorancia, error o indiferencia, y en tales casos la escuela tendrá que asumir un rol fuertemente directivo. U n ejemplo de este tipo de actuaciones nos lo ofrece la ciudad de Curitaba, en Brasil. Las autoridades en el campo de la enseñanza observaron que, después de diez años de esfuerzo por llevar a cabo una reforma educativa, las escuelas más convencionales “continuaban desarrollando sus programas sin atender a las necesidades de la comunidad’ y, por tanto, sus enseñanzas resultaban realmente ineficaces, ya que los hábitos y actitudes que intentaban desarrollar en los alumnos no encontraban ningún refuerzo en el ámbito familiar, sino más bien un “frecuente rechazo”. Se observó también que aquellos que más necesitaban una educación preescolar eran los que tenían más dificultades para conseguirla,y que los niños que vivían en los sectores de más bajo nivel económico-social y estaban expuestos a los inconvenientes de la falta de higiene y a una alimentación precaria, no podían beneficiarse de la escolarización y estaban abocados a una incapacitación para la vida, continuando asi en el insoslayable círculo de la pobreza e ignorancia. Para atajar estos problemas,se han abierto recientementecatorce centros en los que se imparten a la vez servicios de higiene, asistencia social y educación.El curriculurn escolar básico se complementa con una instrucción especial sobre la importancia del agua, la nutrición, la prevención de enfermedades, parásitos y la polución del ambiente. La observación directa en el microscopio y algunas experiencias prácticas, incorporadas al programa desde sus comienzos, mantienen despierto el interés de los alumnos. Los fines, conceptos,actividades. recursos y objetivos operativos se determinan en colaboración con personal médico y de asistencia social. Las comidas ofrecidas en la escuela proporcionan una dieta suplementaria rica en proteínas. El programa escolar ha sido además enriquecido con actividades musicales, dramáticas, con juegos,mimos, modelos y educación fisica.U n programa intenso de educación de adultos, con la colaboración de asistentes sociales. utiliza una variedad de medios audio-visualesy fomenta la formación de asociaciones de vecinos. Pero en lo que se ha puesto mayor empeño es en hacer del niño “un agente eficaz de cambio para la sociedad’, capaz de mejorar también sus propias oportunidades de aprendizaje y de desarrollo. Los profesores, que deben estar plenamente cualificados,

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YONC HONC:The educaticmal revolution; y

HSlN WEN: Primary and secondary educarion, en “Prospects”.

UNESCO.vol. S. num.4. 1975. pags. 484-486.

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reciben además una formación especial durante dos meses antes de empezar a trabajar en los centros.” Otros experimentos orientados también a fomentar una intercomunicación más fuerte entre la escuela y la comunidad, aunque en circunstancias menos extremas, están dando resultados m u y positivos y prometedores. E n Vancouver, Canadá, el complejo “Britannia”, que ha contado para su planteamiento con una activa colaboración de la comunidad local,es un intento de integración de actividades recreativasy educacionalesen un centro que comprende un kindergarten,una escuela elemental y una escuela secundaria. U n centro recreativo para las personas de la tercera edad está situado dentro del complejo escolar, y los estudiantes mayores tienen acceso a él. La biblioteca de la escuela secundaria está abierta a la comunidad (una estrategia popular también experimentada en Cuba). Sin embargo, hasta ahora no se ha intentado integrar al profesorado de las escuelas con el personal encargado de la educación de adultos. E n la Costa de Marfil, por el contrario, los profesores han desarrollado una gran actividad como animadores de los programas de educación de adultos basados en transmisiones televisivas. Los temas tratados comprendían una variedad de contenidos, desde la orientación en el uso razonable del dinero, hasta lecciones prácticas de agricultura o instrucción sobre reparaciones domésticas. La función del profesor en estos casos consistía no tanto en la enseñanza de la materia cuanto en el arte de interpretar. manteniendo una conexión efectiva entre el medio de instrucción y el alumno, y en trabajar con esos grupos de adultos para conseguir de ellos una continuidad en el aprendizaje sistemático. E n Papua, Nueva Guinea, se prepara a los nuevos profesores para esta función específica asignándoles algún trabajo o proyecto de colaboración con la comunidad adulta durante los años de su formación. Creemos que la educación de adultos, con contenidos eminentemente prácticos, debe acompañar a cualquier reforma educativa.Esto facilitará el que entre los padres y los hijos pueda darse una interpretación real que reportará ventajas para ambos. A veces, los objetivos de la educación comunitaria o de los adultos son más modestos que los que se determinan para el sistema escolar, pero no por eso son de menos importancia para el bienestar de la comunidad. E n Fiji, por ejemplo, los beneficios obtenidos por la motorización de las canoas pesqueras comenzaron a deteriorarse debido a la frecuencia de averías en los motores y la falta de preparación mecánica de los pescadores que optaban por volver a navegar a remo. Algunas lecciones sobre el uso y mantenimiento de esa clase de motores, impartidas por profesores itinerantes,fueron de gran utilidad para solucionar este problema. E n casos como éste, la instrucción puede no requerir las ”

CALDAS SILVEIRA DA MOTA. C.Y GREIN DOS SANTOS.D.:The pre-scho«l ond rhe schwls

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developed areus. City. Education. Authorfty.Curitaba (Brasil). 1976.

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cualificacionesespecíficas de un educador profesional; en la ocasión aquí mencionada, los instructoreseran jóvenes voluntarios de la “Young Men’s Christian Association” (YMCA). La importancia de este trabajo de programas de educación de adultos se debe a que nos indican algunas de las formas en que la escuela debe extender su campo de acción para llegar a ser un centro de instrucción regular y continuada para todos aquellos que quieran aprender. La escuela tiene que salir del recinto escolar y de las rígidas estructuras del curriculum tradicional para descubrir y atender las necesidades de aprendizaje de la comunidad. Este es el mensaje de los reformadores chinos y cubanos. Si se asume con seriedad, aumentará considerablemente la importancia de la iniciativa y la toma de decisiones del profesorado y por tanto,planteará nuevas exigencias para la competencia y la preparación de los que acceden a esta profesión. Pero sobre todo exigirá un cambio de actitud en los profesores para que no se consideren a si mismos c o m o los privilegiados guardianes de una austera tradición académica,sino c o m o personas cuya misión es poner el conocimiento al servicio de las personas, potenciarlas para que trabajen por su propio perfeccionamiento individual y colectivo.

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5. LIMITACIONES IMPUESTAS POR LA REALIDAD

E n los capitulos 2 y 3 hemos descrito una función docente que puede parecer ambigua. La misma amplitud y complejidad de ese rol está evidentemente en conflicto con la realidad actual en muchos aspectos. No se ve reflejada en la realidad de la situación escolar de la mayoría de los paises. Exige traspasar los limites de la formación impartida por las instituciones actuales para la educación del profesorado y proporcionar medios de preparación inmediata y continuada.Su alcance sobrepasa el potencial de la fuerza docente en muchos de los países (en términos de los niveles de educación existentes, la educación del profesorado, sus actitudes y su orientación)para una posible adaptación o reciclaje.

Primer paso: una orientación defendible

Nos encontramos, pues, en la situación de describir un ideal que probablemente es irrealizable, pero para el que nos proponemos dar algunos pasos que nos acerquen a su consecución en lugar de alejarnos de él.U n sistema de educación perfecto sólo puede existir en una sociedad perfecta. Pero mientras nuestras sociedades no alcancen ese ideal,lo más que podemos esperar es un sistema que se funde en principios moralmente defendibles y que,desde el principio. proporcione un perfeccionamiento real para las vidas de aquellos a los que sirve. E n los anteriores capitulos hemos sugerido lo siguiente: 1. La escuela tradicional (que también en su día fue fiel a un ideal noble e inalcanzable) se funda en principios que en la era presente no son adecuados ni moralmente defendibles. y ofrece m u y pocas oportunidades de perfeccionamiento para la vida de la comunidad.

2. Cualquier tipo de reforma debe comenzar por la descripción de una nueva orientación necesaria, sin la cual no será posible una evaluación cualitativa.

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3. La nueva orientación debe incluir: a) una definición más amplia y más generosa de aquellos que van a beneficiarse de la escuela; b) un compromiso de cooperar al desarrollo de los individuos al máximo a la vez que se fomenta el sentido de identidad colectiva y los intereses de la comunidad; c) un esfuerzo serio por conciliar los intereses locales inmediatos con los intereses a largo plazo de la nación o de toda la comunidad humana; d) un reconocimiento de la influencia de los medios de comunicación y de la abrumadora variedad de información que ofrecen al individuo,creandole el problema de aprender a seleccionar y a usar esa información para su provecho y el de la colectividad; e) plena consciencia de la suprema importancia de las relaciones humanas y de las características individuales en todas las fases de la educación; 0 sensibilidad a las necesidades. aspiraciones y actuales condiciones de vida del educando. y capacidad para responder a los cambios que en cualquiera de estos aspectos tengan lugar; g) reconocimiento de la función clave del profesor c o m o motivador. coordinador y principal instrumento de acción en el vasto campo de la enseñanza; y h) el compromiso serio del profesor en la planificación de los objetivos y programas, con la participación organizada de los estudiantes. padres y representantes de la comunidad. Resumiendo. el cambio de orientación propuesto para el sistema educativo supondria la adopción de los objetivos de democratización: autonomia individual. competencia y cooperación voluntaria. en lugar de selectividad, coerción. artificialidad y sumisión a los intereses de los grupos dominantes. El ideal, c o m o todos los ideales, seguiría siendo imposible de realizar en su plenitud; pero este intento de renovación reflejaría más exactamente las realidades del mundo en el que la mayoría de las personas despliegan su existencia y luchan por una sociedad mejor. y ofrecería una orientación adecuada a los encargados de planear la política educativa. Segundo paso: selecci6n de prioridades Cada uno de nosotros debe partir de la situación en que se encuentra, con una valoración real y sobria de sus posibilidades. Muchos de los paises más desarrollados están aún luchando por solucionar problemas de equidad e igualdad de oportunidades en sistemas de educación que ya profesan la enseñanza universal. Sólo al explorar cuestiones como la educación preescolar para remediar las desigualdades sociales. la ayuda especial a minorías socialmente discriminadas, la mayor efectividad de la formación profesional. la movilidad de los estudiantes

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dentro de una escuela auténticamente variada y compleja, el acceso a la educación de aquellos adultos cuya preparación o destrezas prácticas dentro de su vida de trabajo han dejado de ser adecuadas en un ambiente de cambio, y la necesidad de elevar el nivel de capacitación para desarrollar la vida personal y familiar, nos llevaría mucho más allá del alcanze de este libro. Sin embargo, todo indica que "la enseñanza" en el futuro asumirá el tener que enfrentarse con un mayor margen de edad en los educandos, con una respuesta más particularizada a las necesidades específicas y a las percepciones de personas cuyos estilos de vida difieren mucho más que podian diferir los de los distintos estudiantes del pasado, utilizando un mayor número de recursos que se encuentran dentro de la misma comunidad, y haciendo uso de los medios adecuados para comunicarse con grupos que no tienen acceso a las aulas regularmente estructuradas de la escuela tradicional. Esto requerirá, inicialmente,un nivel más alto en la educación general del profesor (para que pueda comprender mejor las distintas dimensiones del m u n d o en que vive el estudiante y con el que deberá familiarizarse).así como un conocimiento más profundo de la psicología humana, la sociología,y el proceso de aprendizaje.Exigirá también una sistematizaciónde la enseñanza continua o reciclaje de los profesores ya en puestos de trabajo en una variedad de materias y destrezas que respondan a las necesidades o preferencias de cada profesor y a las nuevas exigencias de un sistema escolar sensible al cambio. E n muchos de los paises en vías de desarrollo.la necesidad apremiante es aún el liberar a los pueblos de las miserias, del hambre, la sed, la enfermedad y las privaciones. Para ellos,hay cuatro prioridades necesarias: una mejora radical del contenido y los métodos de la educación primaria, un aumento masivo en la participación o asistencia escolar a ese nivel,el ofrecer una educación básica fuera de los muros escolares, de un m o d o efectivo. para los adultos y la formación profesional llevada a cabo, en muchos casos,de una forma experimental dentro del horario laboral. Estos objetivos, al igual que los que proyectan en otros términos los paises más industrializados. quedan dentro del marco de la orientación descrita al comienzo de este capitulo. La necesidad imperiosa es hacer a las personas más competentes para entender . las causas de sus problemas y más capaces de buscar y aplicar soluciones eficaces, "conducir a las masas rurales y urbanas... a una mayor conciencia de sus condiciones actuales y despertar en ellas el deseo de cambio"'. Para responder a esta necesidad, el profesor tendrá que salir de la artificialidad protectora de la escuela académica para poder ayudar a las personas a encontrar los conocimientos reales que necesitan para solucionar sus situaciones reales. U n prerequisito indispensable, insistimos una vez más, será una mejora y elevación del nivel de preparación general de los profesores, del nivel de su

' Inicrtiatioiial Coní'crcncc

on Educaiion: Ob.cil.. pag. 29

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conocimiento del proceso de aprendizaje. del de su habilidad para trabajar por propia iniciativa en un campo más amplio y menos estructurado que el anterior, y de sus posibilidades de auto-perfeccionamientopor medio de una formación continua que ponga al día sus conocimientos y desarrolle en ellos una adecuada especialización. U n a necesidad común a toda clase de situacioneses la de que el profesor esté animado por una firme resolución de servicio profundamente arraigada en las realidades de la vida de los pueblos. El profesor, dice el informe oficial de Costa Rica ante el Congreso Internacional de Educación de 1975. debe adherirse firmemente a la idea de que "aunque la educación es un factor básico para el desarrollo, cuando no responde a las necesidades del individuo ni a las exigencias de la sociedad, puede ser más bien un obstáculo para el progreso (cultural, social y económicoP..Es decir. los profesores "deben ser conscientes de la importante función que son llamados a ejercer en la comunidad como profesionales y c o m o ciudadanos. c o m o agentes de cambio y de desarrollo".2 Tercer paso: Cambio del profesor

La enseñanza no será sino un reflejo del que enseña. D e la competencia y la forma de actuar del profesor depende la posibilidad de hacer realidad los principios enunciados. por ejemplo, por la República de Cuba? "La educación integral de la juventud. combinando la formación ideológica. científica, técnica, cultural y física... La unión de la escuela con la praxis social. con la producción. con el desarrollo social y económico del país... El concepto de la escuela no sólo c o m o un lugar donde se recibe insrrucción, sino también c o m o un centro de la vida en la sociedad..." E n el Congreso Internacional de Educación de 1975 se afirmó que la educación es una tarea que requiere la aportación de muchas otras personas además del educador profesional (tal c o m o lo define. por ejemplo, la República Democrática Alemana: "Un graduado de un centro de educación para el profesorado que fue formado segun un Ibid.. pag. 22

'Cuba. Ministry of Educaiion: Cuba: ~rgcini.-~cin de la nueva escuela y del maestro rural, formado en el recién creado Instituto, sería vital para la difusión de información práctica y de técnicas sencillas que f m a bs alumnos la participación activa en el desarrollo económico del pafs al nivel que a etlas más les afectaba el del pueblo en que vivían”.’ E1 informe a la UNDP continuabaoque la escuela debería ser “un centro influyente en la comunidad”. La educaciión estaba llamada a proporcionar a los niños las destrezas básicas que les capacitaran para entender el m u n d o en que habitaban. Entre estas destrezas básicas ocupabanun higar @ - fa , escritura, la lectura y la aritmética, pero siempre orientadas a una aplicación p M a en el social en que vivían. t. ambiente Sin embargo, si los recursos naturales del país debían ser explotados ai máximo,no sólo los niños deberían poseer estas destrezas, sino toda la población. El maestro d, por tanto,tendría que usar métodos apropiados para la educación de adultos, y saber insertar la educación en el contexto de la vida y el trabajo diarios. Como el texto del iniorme citado afirma: “Esta doble responsabilidad implicaría actividades diversas e integradas, pero nunca paralelas o desconectadas.La integración se conseguiría al tener que pasar todas los ‘habitantes del pueblo -niños y adultos- por el mismo proceso.” Siguiendo las directrices dadas por un documento de la UNESCO,se estableció una comisión nacional para el estudio del curriculum. Esta comisión se responsabilizaba de la determinación de los objetivos del programa de formación de los profesores, para que éstos, una vez terminados sus estudios, pudieran llevar a cabo las tareas de la nueva enseñanza primaria. El programa de estudios comprendía, además de las materias básicas un curso especial sobre psicología educativa teórica y practica, una formación intensa sobre las relaciones profesor-alumno determinadas por la necesidad de contacto con las realidades concretas de Africa y del Camenin y orientadas a preparar a los alumnos para ser agentes efectivos de la transformación de su entorno y del desarrollo nacional. Según esto, se pone un énfasis especial en el estudio de la Literatura Negra africana, particularmente en aquellas obras que reflejan un ambiente rural, y en el análisis de los

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’ Solicitud presentada al Departamento para el Desarrollo de las Naciones Unidas. Proyecto para el establecimiento de un Instituto de Formación del Profesorado de Orientación Rural. 1967. 175

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fenomenos d e s , especialmente los que se refieren a la naturaleza complementaria del campoy la ciudad. Se hace también especial hincapié en el estudio de la psicología del niño africano concretamente.También se da gran importancia a la metodología de la enseñanza de la iengua en sus aspectos oral y escrito y de las matemáticas, a la aplicación práctica de las ciencias en la agricultura y la sanidad,a la información sobre el uso de la tecnología en el ambiente rural y a los ejercicios prácticos relacionados con la agricultura y la higiene. Todos estos principios y aspectos generales del programa eran aplicables tanto a los cursos de formación de los profesores en ejercicio como a los estudiantes que se preparaban para la enseñanza. Nadie puso en duda la necesidad de una formación continua, y parecía natural que el organismo responsable de impartirla fuera la ENIR.Por tanto, la propuesta presentada a la UNDP incluía también cursos de educación permanente, de dos meses de duración, para inspectores y consejeros escolares. Los profesores del Centro de Formación Profesional (ENIR)tenían que participar también en cucsos especializados durante dos dos, uno de los cuales debían pasarlo en el extranjero y otro en el mismo Instituto piloto mientras trabajaban como auxiliares. E n realidad la vida del Instituto tal y como fue fundado tuvo una corta duración. Pronto la ENIR se transformó en IPAR (Institut de Pédagogie Appliquée a Vocation y Rurale). Los objetivos del Instituto primitivo no podían realizarse a corto plazo, formando sólo a unos 17 estudiantes cada año. Por tanto, se vio la necesidad de extender esa formación rural a los profesores ya en ejercicio. Sin embargo, era necesario saber de antemano por qué métodos,curriculum y hasta nuevas instituciones podría llevarse a cabo este nuevo proyecto. Por esto, se organizó un servicio de investigación encargado de elaborar un proyecto, que luego resultó ser una verdadera reforma de la enseñanza; primaria. Por último,era evidente que no sería posible realizar una innovación educativa si no se contaba con nuevos materiales de enseñanza,y así, se estableció un centro productor de material didáctico. La idea de que la formación inicial debía combinarse con la educación permanente de los profesores en ejercicio, y de la necesaria incorporación al proyecto de un equipo de investigación y un centro productor de materiales, &taba ya esencialmente contenida en el informe original: “Los cursos de formación para los profesores en ejercicio son un imperativo,ya que el Gobierno desea evidentemente que todos los profesores de enseñanza primaria posean las mismas cualificaciones que los jóvenes que se gradúan en el Instituto piloto. Por tanto,el Instituto de Formación Profesional organizará seminarios y cursos por correspondencia para los profesores en ejercicio”. Y más adelante afirma el mismo documento que “La ruralización de la enseñanza primaria, tal como ha sido definida, exige un cambio radical en el contenido de la educación y, sobre todo, en el curriculud Por tanto, era de una importancia decisiva que el Instituto participara en la reforma del curriculum”. Por Último, el informe añade: “La producción de libros y materiales de

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enseñanza era insoslayable, ya que se había adoptado un nuevo curricuium radicalmente diferente de los anteriores en su contenido y en sus métodos“. Debido a la novedad que la reforma suponía para los profesores y a las escasas cualificaciones de casi 13.000 de los 15.000 docentes del país, el IPAR tuvo que preparar gran cantidad de materiales didacticos y todos los otros medios que los profesores necesitaban para realizar su nueva tarea. Fue necesario también que todo el profesorado llegara a entender los fines de la reforma educativa y aprendiera a usar la nueva metodología. Por tanto, el Boletin Oficial dio a conocer detalladamente el plan de reforma educativa a todos los niveles, que duraría unos diez años. U n rasgo verdaderamente innovador fue que en un período de sólo cinco años - d e 1967 a 1972- tuvo lugar una reforma decisiva que cambió los fines y objetivos de la educación básica y. a través de ella, de la educación en general, en la República Unida del Carnerún. y que esta reforma fue promovida y sostenida por una sola institución. Por ’tanto,los medios empleados para conseguir los fines propuestos eran en si mismos una innovación: por primera vez era posible combinar en una sola institución la formación inicial y continua de los profesores, la investigación y la publicación de materiales didacticos. El IPAR proyectaba y actuaba, pero entre la planificación y la acción mediaba la decisión, y ésta se hizo directamente en comunicación con los más altos poderes políticos. C o m o ha sucedido en otros muchos paises, la voluntad suprema del poder político fue la principal fuerza impulsora de la innovación en la República Unida del Camerún, y el éxito y penetración de la reforma fue en parte debido a la constancia con que se siguió la política renovadora del Gobierno. El Presidente de la República dio al proyecto su prestigio y su autoridad personal, y, en un discurso que pronunció en la primera ceremonia de graduación en el Instituto. defendió la ruralización de la enseñanza. y clarificó su postura diciendo: “Cuando m e refiero a la ruralización de la educación no quiero decir que se trate de una educación de baja calidad para niños campesinos. Ruralización quiere decir adaptación de la ensefianza a las condiciones actuales y reales de este país, que es esencialmente agrícola”. E n vista de la amplitud e importancia de la operación, el Gobierno optó por actuar con sencillez y eficiencia para asegurar que el progeso fuera rápido. Para apreciar la interrelación esencial de la reforma de la educación primaria con la formación del profesorado, es interesante describir brevemente la nueva imagen del profesor de enseñanza primaria. Al maestro se le llama ahora “profesor-animador” (instituíeur-animateur),un concepto que abarca una nueva forma de enseñanza, nuevas actitudes y un nuevo tipo de formación profesional. El maestro ya no es la persona de la cual los alumnos reciben Órdenes y conocimientos.Su misión es estimular sus inteligencias y prbporcionarlés los instrumentos que les ayudarán a pensar, a aprender, a actuar y a crear. Por tanto, el profesor está llamado a educar, siendo animador de la comunidad, a sectores de la población que no están dentro del marco de la escuela, por ejemplo, a

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adolescentes que han salido ya del centro educativo, pero que aún no han comenzado una vida activa de trabajo, o a adultos que tienen ya un trabajo y una familia. Su función no termina en la puerta de la escuela. Fuera de la escuela y después de la escuela él sigue siendo un maestro; y aun dentro de la escueia. en las horas de trabajo docente,él es ya un animador de la comunidad. La escuela tiene una doble función: la función intra-escolar, que consiste en educar a los alumnos según las nuevas perspectivas, y la función extraescolar, cuyo objetivo es organizar actividades para los adultos de la Comunidad. El estudiante de magisterio tiene que prepararse para una triple tarea: a) ser un especialista en educación rural; b) ser un profesor oficialmente cualificado que servirá de ayuda permanente para otros colegas peor cualificados;c) ser un intermediario constante en la oganización de actividades dentro de la comunidad local. Si queremos que el pueblo o el barrio sea una estructura real en cuyo marco pueda integrarse cualquier joven que salga de la escuela,esa escuela ruralizada deberá convertirse en el punto de partida para la promoción de la comunidad, que es esencial para el desarrollo del país. Por m u y bien formado que esté un alumno, puede sentirse frusfradoen su deseo de trabajar por el progreso si se enfrenta con la inercia de una comunidad adulta que es hostil al cambio y que permite al muchacho utilizar sus nuevos conocimientos y destrezas. Si la actividad del profesor se limita sólo al ámbito de la escuela, el estudiante que deja la escuela puede quedar paralizado por la traición.Por tanto,los profesores deben aprender a despertar el interés del sector adulto de la comunidad por el desarrollo económico y el avance socio-cultural,de m o d o que reciban de buen grado y animen en sus acividades a los alumnos que pasan a ser un miembr.0 activo de la comunidad. El deseo de trabajar por una transfomación renovadora se produce en los adultos cuando en el pueblo existe un modelo de innovación proporcionado por la escuela (gallineros, plantaciones, huertos, cantina, servicios sanitarios, agua corriente y potable, etc.). Los adultos irán paulatinamente imitando a la escuela si ésta les ofrece ejemplos de actuación para transformar el ambiente que satisfacen sus deseos de bienestar, salud y entretenimiento.La escuela se convertirá en un centro de promoción social y al maestro se le pedirá que oriente y organice los esfuerzos de los adultos por alcanzar una vida mejor. Sin embargo, como dice el Gobierno,al profesor no se le exige que sea un héroe; se le pide que sea un maestro. Y un buen educador es siempre un lider. Es mucho más fácil para el profesor ser un líder en su escuela. tratando de despertar en los alumnos su espiritu de cooperación,iniciativa y creatividad y promoviendo el trabajo en su propio ambiente, que ser un lider de la comunidad en un pueblo donde muchos de los habitantes están establecidos durante un largo tiempo y tienen ya un prestigio y una autoridad. Su influencia se dejará sentir a través de su actividad docente, motivando a la comunidad para que deseen y consigan un cambio. El profesor debe conseguir una verdadera participación de los alumnos en todos los trabajos realizados en la escuela, llegando a transformarla gradualmente en una cooperativa del pensamiento y la acción. Para ejercer una influencia positiva en la 178

comunidad,el maestro tendrá que ejercitar sus funciones rectamente en su escuela. Y sólo será capaz de hacer esto si la institución en que se ha formado es un modelo vivo de este concepto. Así,tenemos al Instituto o Escuela de Formación como un “modelo vivo” para la organización y actividades de la escuela rural, y a la escuela rural como un modelo para la organización de las actividades del pueblo. Debe tenerse en cuenta que, al contrario de lo que ocurre con el concepto de la función docente, esta segunda función de animador de la comunidad no va dirigida tanto a extender su campo de acción cuanto a evitar que su primer campo de acción resulte estéril y vano. La animación de la comunidad adulta no es un fin en sí misma, sino un medio para asegurarse de que la formación dada a los niños será fácilmente puesta en acción dentro de su ambiente.Se intenta predisponer a los adultos para que acojan y autoricen las iniciativas de los jóvenes cuando traten de aplicar sus conocimientosy habilidades. La motivación de la comunidad para una participación activa vendrá a través de los líderes convencionales. La animación por medio de la organización y el trabajo la proporcionará la escuela a través de la actuación del profesor en el ambiente escolar. La innovación, por tanto, contiene elementos de continuidad y de cambio. Según esto, la escuela rural considera como prioritario entre sus objetivos la adquisición de tres habilidades principales: a) habilidad para pensar y expresarse; b) habilidad para actuar; y c) habilidad para aprender. “La preparación para la vida se evalúa hoy en día en términos de habilidad más que de conocimientos. U n adulto, en nuestra sociedad moderna tiene que ser capaz de pensar lógicamente y de expresarse con corrección, de tener iniciativas y de actuar, de continuar su aprendizaje para poder adaptarse al cambio, y para prepararse para otra ocupación, si es necesario.”2 La escuela rural se propone impartir dos tipos de conocimientos. El primero, que podría llamarse conocimiento instrumental implica las materias fundamentales como el lenguaje, la aritmética y la expresión dinámica. Estas materias. arraigadas en el ambiene cultural del Camenin, servirán como instrumentos para estudiar las diferentes situaciones que surjan en el entorno social y para encontrar una respuesta o una solución que las resuelva.’ La adquisición de este tipo de conocimiento es de una importancia decisiva y podríamos considerarlo como el punto clave de una escuela primaria ruralizada. El segundo tipo de conocimiento prepara al estudiante para que conozca bien su ambiente con una visión critica e innovadora. Así, la tradicional departamentalización de materias será substituida por la interdisciplinariedad. Este cambio es conveniente porque ordinariamente, cuanto mayor es la departamentalización de las materias de enseñanza, más dificil es evitar que exista esa misma discriminación entre los estudiantes, entre el profesor y los educandos, entre la escuela y la comunidad. El mejor fundamento para la BECQUELIN. J.: Interim repori,196711972. IPAR,Yaoundé, 1972.

’ La reforme de I’enseignement au Camerun. IPAR,Yaoundé, 1912 179

interdisciplinariedad es el estudio del ambiente. Este tipo de conocimiento se orientará siempre hacia aplicaciones prácticas. Por tanto, toda lección tendrá dos partes: en la primera el alumno adquiere cierto conocimiento; después,una sesión de trabajo práctico le enseña a aplicarlo. D e este modo, la escuela se encuentra naturalmente envuelta en la vida y los trabajos del pueblo. Sin embargo, como acertadamente afirmó Raymond Lallez, para que la innovación se arraigue y consiga sus objetivos, los centros propulsores necesitan buscar e identificar en el entorno los elementos que puedan ser incorporados a su trabajo constructivo. Por ejemplo, personas que ejercen una gran influencia en la comunidad porque han permanecido en ella toda su vida. Estas personas, que pueden ser los verdaderos líderes natos de un particular grupo humano, tanto entre los adultos como entre los jóvenes, pueden ayudar a establecer una serie de actividades educativas en su propio ambiente, que es el objetivo de la innovación, basadas firmemente en su propia cultura y en sus puntos fuertes. La integración de estas personas en el sistema educativo contribuirá también a crear un consenso en torno a la escuela ruralizada,sin el cual tendrá pocas oportunidades de ejercer influencia en la comunidad y de prosperar. El cambio radical en la formación llevado a cabo en la universidad de A h m a d u Bello, en Nigeria, es un ejemplo de c ó m o puede salvarse de un m o d o eficaz el dilema entre la formación “convencional” del profesorado y la práctica docente en las escuelas. E n muchos países en vías de desarrollo el tema dominante de sus discusiones sobre el enfoque que deben dar a la educación es la cuestión de c ó m o hacerla aplicable y significativa en relación a las necesidades de cambio y desarrollo que se manifiestan en sus sociedades respectivas. La extensión de la función enseñante al ámbito de la comunidad, descrito detalladamente en el caso de la República Unida del CamerÚn, ha sido también una característica de otros programas para la formación del profesorado de orientación rural y comunitaria, como el del Instituto Kakata, de Liberia, el Proyecto Namatomba, en Uganda, la Escuela Universitaria de Burumbu, en Sierra Leona y otros. Esta nueva dimensión social del rol del profesor puede verse en la interesante inciativa de Nigeria, y aún más ampliamente en la innovación y reforma del Camerún. U n o de los puntos tratados en este libro ha sido el de considerar la formación del profesorado como un proceso cíclico dividido en tres etapas. U n a vez más insistimos en que esta puede ser una estructura válida y beneficiosa dentro de la cual se pueden acoplar otros enfoques de la educación del profesorado. Sin embargo, al dar una descripción completa y detallada de la naturaleza e implicaciones de esa formación en el segundo y tercer ciclo, llevada a cabo en el Camerún, se ha puesto de relieve también la nueva función que el profesor tenía que asumir de cara a una labor efectiva en la escuela y fuera de ella. Esperamos que ese ejemplo, así como los que se describen en los apéndices, sean de alguna utilidad para los países que desean desarrollar un sistema de educación del profesorado más efectivo y más adecuado a la realidad. 180

CONCLUSION

C o m o se indicó en la introducción de este libro, los autores consideran que el contacto cada vez más intimo y la interdependencia tan frecuente que se da hoy día entre los distintos paises del mundo hacen cada vez más necesario que se trate de compartir ideas y proyectos sobre el desarrollo de las instituciones sociales básicas. Las conexiones originadas por experiencas comunes son más importantes que las distancias que separan a unos de otros. Muchos de los ejemplos propuestos en este libro son de países en vías de desarrollo. Pero no se trata solamente de que los problemas son más acuciantes en estos paises, sino que, al ser más evidentes, son atacados con un interés y un vigor difíciles de emular en otros países más avanzados. Sin embargo, todos los países tendrán que seguir los mismos pasos hasta llegar al convencimiento de que antes de iniciar cualquier reforma especifica con respecto a la educación del profesorado, es esencial que se entienda plenamente la complejidad y extensión de la nueva función enseñante. Por m u y cuidadosamente que se definan y perfeccionen las distintas etapas de formación,es esencial que se comience por donde hemos comenzado en este contexto concreto: por una definición realista del rol que un profesor tiene que desempeñar.La necesidad de este paso previo es tan importante en los países desarrollados como en los que están en vías de desarrollo. Pero es de un interés vital que no se pare en este primer paso; la mera descripción no es suficiente. Los pasos siguientes en esta búsqueda se deben orientar no sólo a lo que es, sino a lo que debe ser; no sólo a lo que hacen los profesores, sino a lo que la sociedad necesita, no sólo a cómo está organizada la escuela, sino también a cómo se puede relacionar esa organización con la comunidad en la que debe estar evidentemente involucrada. Partiendo de un análisis de la función del profesor, expuesto en la primera parte de este estudio, hemos intentando demostrar la forma en que la educación personal, la formación profesional inicial y la educación continuada a lo largo de su vida docente se interrelacionan en una secuencia esencial que creemos debería ser adoptada universalmente como base para la educación del profesorado. Hemos visto que el ciclo de la formación es sólo parte de un ciclo mucho más amplio. 181

E n una reciente publicación de la Unesco se definía a la educación como aprender a ser. C o m o la vida o las estaciones del año,la educación es cíclica. La institucionalizaciónde la enseñanza y el aprendizaje es una de las características más universales en la sociedad moderna. La preocupación por la formación del profesorado, sin embargo, es sólo una variación de un tema más universal, sentida de una forma más acuciante en algunos países en vías de desarrollo. Otros temas de interés universal son, por ejemplo, Cómo mantener una cierta continuidad y al mismo tiempo responder a la necesidad de cambio; Cómo capacitar a una generación para comunicarse con otra, y Cómo cultivar la variedad y la individualización al mismo tiempo que procuramos que todos los hombres compartan los conceptos básicos que son esenciales para la cooperación y la paz en el mundo. El mundo educativo representado en la XXXV sesión del Congreso Internacional de Educación se mostró poco tolerante ante las opiniones extremistas de los que no veían necesaria la existencia de la escuela o los que querían acabar completamente con el sistema establecido. Por otra parte, se percibió aún menos aceptación de la continuidad de lo que para muchos era el tradicional aislamiento de la escuela de las necesidades urgentes de la sociedad contemporánea.Esto coloca una doble carga sobre la educación del profesorado: en primer lugar, necesita preparar a los futuros enseñantes para asumir y dirigir con eficacia la escuela tal y como es, pero también,y esto es aún más importante para poseer la habilidad, el entendimiento y la intuición necesarios para ser agentes de cambio en las instituciones educativas de muchas sociedades que son cada vez más inadecuadas a la realidad actual. Por tanto, el primer ciclo -el de educación personal- debe dar al profesor un sentido de su propio valor personal y de su capacidad para intentar la solución de muchos de los problemas con que se enfrenta su propia sociedad. La etapa de la formación inicial debe aclarar sus perspectivas y enfocar su formación y experiencias hacia la adquisición de una verdadera competencia profesional y el deseo eficaz de continuar aprendiendo. La etapa final puede ser considerada por muchos como la más critica, ya que comprende la educación continua y el apoyo enriquecedor que se debe ofrecer al enseñante a lo largo de su vida profesional. U n a de las pruebas más elocuentes para saber Cómo es una sociedad consiste en examinar sus escuelas y otros establecimientos educativos. Este examen puede ser altamente revelador para saber si la sociedad desea que sus escuelas sean autoritarias o democráticas, centradas en los intereses de los alumnos o dominadas por los profesores, selectivas o accesibles, abiertas o cerradas, flexibles o rígidas. Es evidente que hay muchas personas en todos los paises que desean urgentemente reeducar su sociedad y que se está llegando progresivamente a un consenso universal sobre lo que hoy se espera de la educación. Aunque algunos de los intereses y esperanzas están evidentemente relacionados con el desarrollo económico y vocacional, otros reflejan más bien una inquietud por la creciente alienación de los jóvenes y esperan que la escuela prepare a los alumnos para

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conseguir un mayor equilibrio emocional y social y un sentido de la dignidad personal. Más que ninguna otra actividad, la educación tendrá una influencia perdurable en la condición humana. Sin embargo, ninguna de las reformas deseadas podrá llevarse a efecto a menos que la buena voluntad de los Gobiernos y el compromiso de los educadores se unan en la tarea común de hacer que una de las prioridades del último cuarto de este siglo sea la reforma de la formación de aquellos que tendrán que asumir la principal responsabilidad en la educación de los niños.

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APENDICES 1. Algunas características de las regiones menos desarrolladas

2. Enfoques de la educación y formación del profesorado 3. Otras notas sobre la educación del profesorado de paises en vías de desarrollo 4. Recomendación para los Ministerios de Educación respecto a la transformación del rol del profesor y su influencia sobre la preparación para la profesión y sobre la formación en ejercicio

1. ALGUNAS CARACIENSTICAS DE LAS

REGIONES MENOS DESARROLLADAS

El aspecto central para comprender lo que puede conseguirse por medio de la educación del profesor es el tomar conciencia de los problemas de los paises en vias de desarrollo.Algunas de las dificultades más importantes cop las que se enfrentan los países menos desarrollados fueron recientemente discutidas por sus representantes’. A continuación detallamos sus preocupaciÓnes más importantes. Los países menos desarrollados son,en Africa: Bostwana,Burundi, Benin,Chad, Etiopía. Guinea, Lesoto, Mali,Malawi, Nigeria, Ruanda. Somalia, Sudán, Uganda, República de Tanzania, Alto Volta; en Asia y en Oceama: Afganistán, Butan, Laos, Maldives, Nepal, Sikbim, Oeste de Samoa. Yemen; y en pmérica Laha: Haiti. En la reunión de París,tras el XXXV Congreso Internacional de Educación,los represeniantes puede jugar un de los Ministerios de Educación de cada pais llegaron al acuerdo de que la educ&n papel importante en la lucha contra la pobreza y en la promoción del desarrollo, pero que los sistemas “heredados” de educación no eran idóneos para jugar este papel. Existia pues una necesidad de introducir reformas educativas profundas que pudieran responder adecuadamente a las necesidades y objetivos del nuevo desarrollo nacional. Era necesario también volver a distribuir los recursos necesarios para apoyar las decisiones que se tomaran. Se puso de maniííeso que las estrategias educativas anteriores que promovian un desarrollo cuantitativo,que ponían el énfasis en los requerimientosdel sector moderno y que a menudo descuidaban las necesidades del sector rural, en muchos casos representaban un obstáculo para el desarrollo y creaban problemas.Por otra parte tenían como resultado un aumento en el número de los desempleados educados en una nación de jóvenes rurales que emigraban a los centros urbanos y al extranjero en busca de trabajo y, por otra parte, en una falta de personal adecuadamente cualificado para ocupar puestos en algunas esferas criticas para el desarrollo, todo lo cual creaba un sentimiento generalizado de desilusión y de frustración.Se llegó al acuerdo de que la educación debería estar encaminada por un lado a atacar los problemas críticos de la pobreza y el subdesarrollo,tales como los víveres,la salud y la nutrición,la vivienda,la ropa etc.,y por otro lado,formar a la mano de obra especializada a varios niveles y tipos

’ Un- Final repori on meeting develqwd rwnlries Paris. 1915.

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necesarios para mejorar la calidad de vida de la población entera. Por este motivo fue necesario dirigirse hacia la educación y la enseñanza como parte integrante de un proceso generalizado de desarrollo nacional. La planificación de estrategias educativasdebería tener en cuenta y responder a los cambios que tengan lugar en todos los demás sectores. Se reconoció el derecho a la educación fundamental para todos,pero se observaron también grandes obstaculosen el camino,talescomo la falta de recursos económicos adecuados. la falta de mano de obra preparada y la necesidad de lideres comunitariosque conduzcan a la implementación de las reformas,la existencia de actitudes tradicionalistasque no favorecen el cambio y una falta de experiencia relevante y de información cientificasobre los nuevos métodos de educación. Algunos observaron que en muchos casos las reformas conducían a la creación de dos sistemas paralelos: un sistema académico formal para la élite y un programa de formación informal para los desfavorecidos,lo cual aumentaba las desigualdades en vez de reducirlas.Por otra parte. el cambio radical de los sistemas educativos solía ser caro y arriesgado. Por lo tanto era necesario tomar precauciones a la hora de formular las opciones fundamentales y a la hora de implantarlas en programas educativos y formativos bien integrados. Se requería un curso de planificación de las alternativas estratégicas basado en la revisión de la política de objetivos y de sistemas existente, teniendo muy en cuenta las posibles innovaciones y posibilidades de recursos alternativos en términos tanto de financiación como de personal especializado. Mientras que los participantes pensaban que la educación para el trabajo productivo era uno de los instrumentos más vitales en la lucha contra la pobreza. también se reconoció que la educación por sí sola no puede ser efectiva en el proceso de transformación rural y de movilización de recursos humanos con vistas al desarrollo.Juega un papel complementario en los procesos de promoción para la transformación socio-económica de las sociedades tradicionales, como también en los valores y actitudes hacia la vida activa. Sin embargo. puede ser apoyada por mejoras reales en las oportunidades de trabajo en el sector rural. Se reconoció también que existe un &ea de sistemas valorativos y actitudes tradicionales hacia programas practicos y hacia el trabajo, que los padres ademeS de los profesores y de los formadores de profesores. aceptan a menudo con desgana en orientaciones no académicas. Los sistemas de incentivo en algunos paises subdesarrolladosapenas pueden considerarse conducentes a cambios drásticos en este aspecto.En la reunión se decidió que, mientras los recursos nacionales e internacionales ciertameMe no participan lo suficiente en el riesgo que conllevan las innovacionesen el campo de la educación/trabajo, la falta de un marco metodológico para traducir una idea innovadora en este campo en experiencia practica que pueda ser evaluada es a veces mis seria que la falta de recursos. La necesidad de investigación e intercambio de información en este aspecto fue acentuada. De esta forma se llegó al acuerdo de que la investigación basada en la exwriencia debería estar orientada hacia la acción y enfocada hacia los problemas relacionados con la renovación de los sistemas educativos con vistas a hacerlos relevantes y eficaces. Esta investigación debería concentrarse no sólo en recoger y analizar la informacióncuantitativa relevante en relación con la matriculación,la población en edad escolar, la población activa, las necesidades de mano de obra, etc., sino también. y más particularmente. en los aspectos cualitativosrelacionadoscon el desarrollo

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y los curricula apropiados y las lenguas nacionales. el desarrollo de las actitudes y aptitudes favorables al desarrollo nacional entre la población, y nuevas formas de educación. formales e informales. encaminadas a conseguir los objetivos de desarrollo nacionales. Debería también enfocar lo relacionadocon la eficacia aplicadaa la educación como las alternativasde bajo costo. la reducción de los costos por unidad. etc.. y el desarrollo de una planificación y una técnica de dirección apropiadas- e n particular para organizar e implementar programas de educación de las masas concentrándose en las necesidades de desarrollo locales-. Los esfuerzos dirigidos a la investigación deben ir seguidos de experiencias a gran escala e innovaciones que conlleven una participación en el riesgo por parte de los donantes.

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2. ENFOQUES DE LA EDUCACION Y FORMACION DEL PROFESORADO

Ejemplos procedentes de las regiones menos desarrolladas del mundo: Formación inicial

Filipinas

Las innovaciones en la formación inicial del profesorado fueron desarrolladas partiendo de un número de factores básicos respecto al país. E n el censo de 197 I se observó que el 68 por 100 de la población vivía en zonas rurales. Sin embargo, muy pocos jóvenes de ambos sexos de las escuelas de pueblo que fueron a la universidad volvieron a sus barrios para ayudar en la transformación de sus comunidades, la mayoría se asentaron permanentemente en ciudades como Manila, Cebú, Iloilo.No obstante,el decreto para el desarrollo de la educación de 1972 declaró que "la politica del Gobierno fue la de asegurar, dentro del contexto de un sistema libre y democrático, una contribución maxima del sistema educativo para conseguir las siguientes metas en el desarrollo nacional: (a)conseguir y mantener un ritmo acelerado de desarrollo económico y progreso social;, (b) asegurar la participación máxima del pueblo para conseguir y disfrutar los beneficios de tal desarrollo y (c) reforzar la conciencia nacional y promover los valores culturales deseables en un mundo en cambio". Asi. el Departamento de Educación y Cultura filipino ha enfocado la formación inicial del profesorado en el contexto de las realidades nacionales politicas, económicas y sociales y de la disponibilidad de recursos humanos y materiales que contribuyan a la obtención de las metas nacionales de desarrollo.En efecto, se ha observado que las escuelas son las que ofrecen la mayor contribución para obtener la "nueva sociedad'. un gran paso hacia la democracia participativa y por lo tanto,que requiere reformas importantes en el contenido y metodo de educación. El papel del profesor se ha ampliado considerablemente de forma que &te se ha convertido en agente para la producción local de libros y material didáctico,en un líder cívico, a tiempo parcial en un asistente social;se espera de el que haya adquirido experiencia en la educación audio-visual.Es decir,se ha convertido en motivador,en guia, en consultor, en ayudante, en amigo que sabe más y mejor. de forma que el grupo al que se ha adherido debido a su habilidad particular aprenderá tanto y tan rápidamente como permita su propio poder de aprendizaje y esfuerzo. Se mueve rápidamente hacia

un papel de integrador social,afecta el cambio de actitudes,actúa de asistente de la comunidad con un énfasis particular sobre la esfera rural. Por esta razón, la Asociación para la Educación del Profesorado de Filipinas ha producido un programa de estudios revisado para la educación del profesorado que integra todos los programas de preparación del maestro para impartir enseñanzas en escuelas elementales y secundarias,reduciendo el costo de la educación del profesorado a través de la reducción del número de unidades de horas/créditopara todo el curso. Debido a que los profesores tienen que jugar un papel clave en la transformación rural. además de en el desarrollo de las habilidades que puedan ser empleadas,un nuevo concepto de la enseñanza del estudiante contribuye al impulso más importante de las recientes revisionesde los cursos para la obtención del titulo de Graduado en Ciencias de la Educación del Departamentode Educación de la Universidad de Filipinas PUniversity of Philippines College of Education"). El Programa Innovador para la Educación del Profesorado introduce un cambio en el anterior sistema en virtud del cual la educación del maestro requería que pasara dos semestres en la escuela secundaria dependiente de la Universidad y en una de las escuelas de Quezon City; en el futuro, durante el Último semestre de estudios en la UPCE,los estudiantes ya no tendrán cursos académicos sino que durante la primera parte del semestre practicarán la enseñanza en la escuela secundariay durante la segunda parte practicarán la enseñanza en la escuela rural.La práctica de la enseñanza en la escuela rural será una experiencia total donde el estudiantede Magisteriopasa a formar parte del claustrode profesores de la escuela participando en todas sus operaciones y como parte integrante del sistema, ya sea enseñando en la clase, asistiendo a las reuniones, ocupándose de los padres y de la comunidad o participando en actividades informales. Tal experiencia ayudará al futuro maestro a desarrollar sus conocimientos del mundo de la escuela, y de la comunidad rural además del de las grandes sociedades, y a comprender los procesos positivos, cognitivos y afectivos, de forma que pueda evocarlos y desarrollarlos en vez de inhibir su crecimiento, Se estima que este tipo de aprendizaje de la enseñanza preparara a los profesores para asumir múltiples roles, especialmente,con respecto a la transformación rural, la salud. la nutrición y el desarrollode las habilidades que pueden ser empleadas en un ámbito rural,donde una extensión de los servicios del profesorado es una necesidad urgente. Debería también servir al estudiante para comprender a la comunidad como estructura social con sus valores primarios,economía y su tipo de conducta. Esto equivale a ayudarles a prepararse para actividades educativas no formales que son de creciente importancia para el plan nacional de desarrollo de recursos humanos. También requerirá un aprendizaje de la cultura de la escuela, donde exista una convergencia entre las culturas de referencia de la comunidad y de la burocracia. De esta forma, adquieren experiencia en el ritmo actual de la enseñanza, las limitaciones y constriccionesde la profesión y comienzan a comprender la conducta de los niños y de los jóvenes en su propio contexto, de forma que puedan contribuir a acelerar la adquisición de habilidades literarias y de comunicación básicas y el desarrollo de los valores. La innovación en la formación inicial está también relacionada con el tema de la reunión patrocinada por el Programa Asiatico de Innovación Educativa para el desarrollo -Asian Programme of Educational Innowtion for Develutnent (APEIDk-sobre la educación del profesorado y el programa de estudios para eldesarrollo. El National Research and Development Center for Teacher Education (CentroNacional

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de Investigación y Desarrollo de la Educación del Profesorado)se ha embarcado en un próyecto especial,con la ayuda de Unicef y de la UNESCO,para “identificar las nuevas tareasy habilidades que se requieren de los profesores de enseñanza primaria y elemen? para llevar a cabo sus nuevos . del roles en el desarrollo nacional y para crear modelos de material didáctico para la profesorado en pre-ejercicio y en ejercicio”. El estudio necesitara sin duda de otfos trabaps ya realizados como los del profesor Manalang sobre la escuela rural en Filipinas y e#de LB.Sorbo. N o obstante, uno de los aspectos más significativos del desarrollo de la formación iniaai en Filipinas es la fuerte concienciación de que los métodos de formación deben estar directamente relacionados con los nuevos objetivos políticos de Filipinas y también con el equilibrio social y económico de la población del país, particularmente en su aspecto rural. Indonesia

La decisión de Indonesia de establecer una Oficina de Desarrollo Educativo (‘‘Offikeof Educational Development”) y el decreto presidencial que hace responsable al Ministro de Educación y Cultura de la planificación en general y el control de las instituciones educativas, fue vital para establecer una valoración de los desarrollos actuales en la educación de tan vasto pais. La ayuda de UNESCO y de la Ford Foundation fue crucial para formar la nueva instituci0n. Con una población de aproximadamente I 19 millones- d e los cuales cerca de 76 miHaaes viven en las islas de Java y Madura y los restantes 43 millones en las otras tres islas principsdes y en innumerables islas menores- los problemas de planificación de Indonesia representan un desafio peculiar y complejo.De esta forma,el proyecto nacional de valoración de la educación se coi~virtió en una importante estrategia para guiar a Indonesia en la dificil tarea de e s t a b h plioridades donde los recursos eran escasos. Mientras es inapropiado tratar aquí el número de innovaciones en la planificación, el desarrollo y la evolución de la educación primaria, secundaria no formal y superior exploradas en el proyecto de evaluación nacional, la existenciade un abanico tan amplio y la continua evaluación nacional es importante si el elemento de formacion del profesorado IK)&tá orquestado adecuadamente. Es más,la formación del profesorado puede considerarse como una de las partes más sensibles e interactivas del sistema educativo, que representa a menudo una coyuntura entre la escuela, la comunidad y la educación superior. E n Indonesia el Ministro de Educación ha puesto de manifiesto que el país ya no puede resolver sus problemas cuantitativospor medios cuantitativos,con lo cual ha querido subrayar un hecho brutal: Indonesia (comola mayoría de los países del Sureste asiático) no tiene esperanzas de poder formar a los sufdentesmaestros o construir suficientes escuelas para enfrentarse con el incremento presente y futuro del número de escolares. Una mera continuación de los sistemas educativos basada en modelos eurogeos de hace cincuenta o sesenta años ya no es apropiada. El proyecto Abepura en West Irian tuvo como objetivo mejorar la calidad de la educación concentrándose en la formación del profesorado. Por esta razón se construyó un centro de formación en Abepura a unos 16 kilómetros de Jayapura.El centro,los esfuerzos de las autoridades docentes y de un grupo de expertos de la UNESCO actuaron en combinación.Además de las reformas de los métodos y enfoques de la enswianza, el pmyecto

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representa un desafio a La anticuada idea de que la escuela es un lugar donde los niños es* de ocho de ia malrana a cuatro de la tarde durante un numero predeterminado de años. Se acepta que los pri>ximostreinta &os verán grandes cambios en la práctica de la educación, pero no será posible construirescuelas o proveer maestros para que todos los niños puedan asistir a una escuela formal; muchos tendrán que aprender en centros especiales. o incluso en sus casas, donde la radio y la televisi auuarán como maestros. b s aentros tendrán unos cuantos instructores. clases y talleres donde la aplicación práctica de las lecciones podrá llevarse a cabo. El proyecto también examina la provisión de una educación’ contuiuada Por ahora, no obstante, se ha enfocado como un frente en tres secciones: los medios audio-visupleslas materias cientificas y practicas.El proyecto hace uso también de franelogramas. grifkos. diagramas y dibujas, proyectores sencillos y. más importante, la radio. Se ha creado un Servicioeducativo de radiodifusionque transmitiráprimero a los maestros y después a los niños en las c h e y~a hs oomunidades. Por la radio se explica a los niños sobre el universo en el que viven empezando con sus pueblos. sus alrededores. el clima. el suelo. las plantas y los árboles. los animales, los rios y montañas, la atmósfera y el cielo. Después se les anima a explora- niás allá del pueblo a distrito. a la provincia. a Indonesia. a Asia. al mundo y al universo. Abepura se ha convertidoen un centro de cambio educativocon la creación de un gran numero de cursos que ayudan a divulgar ideas modernas en todas las ramas de la educación. La cercana universidad de Tjenderawasih ha trabajado junto al nuevo centro y por si misma ha formado una asuckkh con una Universidad establecida en los Estados Unidos (Universidaddel Sur de illinois). El hfasis otorgado a la calidad en Indonesia no significa que el problema de la cantidad sea ignorado. sino más bien. que se observa en perspectiva. Por ejemplo en 1973 había aproximadamente 425.000 maestros primarios en Indonesia. A finales del próximo plan qumquenai (Regelira f/) se estima que se necesitarán 525.000 maestros. una cifra basada en una proporción de maestros/estudiantesde I :40.Es evidente que serán necesarios aumentos similares en otros campos de la educación. Sin embargo. debido al creciente aumento de la natalidad. la provisi6n de educación primaria y secundaria universal queda todavia muy lejos. Por ello, el siutus y iOa salarios de los maestros existentes han sido considerablemente mejorados de forma que se provea la base para llegar al objetivo a largo plazo, de obtener una profesión bien formada y bien oonsiderada partiendo de un programa consolidado de formación del profesorado. La estructura integrada de La institución docente se preocupa de (a) preparar a los maestros,(b)desarrollar la b¡vest.igdÓn sobre la enseñanza y la educación del enseñante,(c)desarrollar los medios necesarios pan varios tipos de programas de formación para una variedad de personal docente. La meta del sistema integrado de formación del profesorado es llegar a producir un nuevo tipo de profesor flexible y capaz de responder a los cambios en los curriculo y que facilite el aprendizaje autodidada. En vez de ser solamente impartidores de hechos, los profesores deben tambien convertirse en organizadores del aprendizaje, ser capaces de transferir esta habilidad a los que están aprendíendo y también ser capaces de estimular un aprendizaje continuo.

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La fase intermedia entre la foraucfga iaM.l y permanente (en ejercich) Tal como ha quedado reflejado en los ejemplos, un marcado aspecto de la formación del profesorado en las regiones menos desarrolladas es la forma en que ,ambasfases. la inicial y en ejercicio, tienden a inter-actuar entre si, incluso, en algunos casos llegat a mezdarse completamente. En las regiones desarrolladas del mundo ambos "sub-sistemas" tienden a estar bastante separados,siendo la formación inicial la que provee al enseñante de la cualificación de base mientras la formación en ejercicio viene a continuación,una vez que el profesor ha obtenido UIIB cierta experiencia. El esquema de introducción que hemos discutido en relación con el Reino U n a es una variante de este modelo normal que se acerca bastante al enfoque de muchas regiones menos desarrolladas. N o obstante, los diferentes estilos de relación entre la formación inicial y !a formación permanente marcan una de las diferencias más importantes entre los métodos utiláados en las regiones más desarrolladas y en las menos desarrolladas. Nepai nos da una ejemjh de cómo la fase intermedia se lleva a cabo deliberadamente. En Nepal se propuso un proyecto de investigación activa para desarrollar una secuenña orientada hacia la práctica de la enseñanza dentro del programa de formación del profesora& &e enseñanza primaria. Esto se hizo a propuesta del Instituto de Educación de la Universidad de Tribuhuvan quien aceptó que las habilidades,conceptosy actitudesde los profesoresactuales deben proveer un punto de partida para desarrollar competencias docentes más eficaces. Por lo tanto,la primera fase del proyecto estuvo dedicada a la investigación de la conducta del maestro en la cLse y sus actitudes hacia la enseñanza y la naturaleza del aprendizaje. Las expectativas y actitudes de km padres y de los responsables de la educación también fueron investigadas. Esta investigación de fondo supuso la obtención de un marco detallado del clima en que se desenvuelve la enseñanza/ aprendizajeen las escuelas que fue usado como base para desarrollar una lista de compekenciasque el maestro de primaria debe poseer de forma que pueda impartir la enseñanza con eficacia en una escuela. Estas competencias fueron entonces aceptadas como sus objetivos durante un segundo semestreen secuencia dentro del programa de formación del profesorado de enseñanza primaria.Se decidió realizar estos objetivos en el Butal Campus lnstitute of Education, con una clase de veintiocho maestros de la fase pre-ejercicio y ejercicio escogidos al azar. Los objetivos de este semestre experimental fueron organizados según los tópicos relevantes, denominados móduics. Estos módulos son los siguientes: (a) recursos didácticos;(b) técnica de la enseñanza (c)técnica evaluativa; (d) tknicas de grupo; (e) construcción de material didáctico. (0relaciones con la comunidad y sanidad escolar:(g)actividadesextracurriculares,(h)planificación de las 1eccioPeS e W práctica de la enseñanza. A menudo los conceptos y metodos eran,por supuesto. comunes o todas las materias y existía una secuencialógica en la forma en que se impartía la enseñanza de iostájk&. Los módulos estaban orientados hacia la actividad debido a que los estudiantes usaban constantemente libros de texto y programas de estudios para desarrollar y refinar las thicss que estaban practicando entre ellos,y que usaban con un estudiante del que eran tutores o con un grupo de niños de la escuela primaria. Se crearon listas como guías para desarrollar distintas h a b ü i

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partiendo de la observación de un estudiante de Magisterio por otro. el cual rellenaba una determinada lista para conseguir asi un feedback. La información recogida por la investigación de fondo indicó que los maestros consideran el aprendizaje primordialmente como un proceso de aprender de memoria. Esta actitud no puede considerarse que ayude a conseguir la meta actual del sistema educativo que es la de producir ciudadanos capaces y orientados hacia el desarrollo.Por lo tanto el proyecto pone el enfasis en el aprendizaje como el resultado de habilidades congnitivasde alto nivel. Se espera de los estudiantes que escriban objetivos y conceptos más amplios, que hagan preguntas de mayor alcance, que provoquen la reflexión y que desarrollen actividades que lleven a la práctica una variedad de habilidades cognitivas. La evaluación de los estudiantes se lleva a cabo según su actuación en activiúades y discusiones en la clase,situaciones de micro-enseñanza,asignacionesfuera del centro docente-,observaciones de la clase primaria, exámenes modulares y por unidades y practica de la enseñanza Se presta una atención especial a los procesos de evaluación con la evaluación del proyecto mismo a través de reuniones del personal, charlas con los estudiantes,y cuestionariosde J&hc& rellenos por &tos, y vkíias del personal de otros institutos. La experiencia nepalesa nos ofrece otro ejemplo de la fase intermedia entre la formación inicial y la formación permanente. refinendose particularmentea la necesidad de cambiar las actitudes y modelos de comportamiento de los profesores que trabajan en las escuelas.

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3. OTRAS NOTAS SOBRE LA EDUCACION DEL PROFESORADO

DE PAISES EN VIAS DE DESARROLLO

El primer grupo se deriva del informede un equipo técnico de trabajo que tuvo lugar del 2 1 al 30 de octubre de 1975,sobre estructuras y métodos alternativos de la educación del profesorado elaborado por el Centro Asiatico de Innovación Educativa para el Desarrollo, publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO en Asia. Bangkok. 1975. Tailandia

U n o de los proyectos llevados a cabo por el personal del Udornthani Teachers' College, de Tailandia, desde 1974. es el proyecto Udornthani para la reforma educativa por medio de la formación del profesorado.El objetivo principal es la creación de un climaeducativo más idóneo en los pueblos rurales de Tailandia.Se espera de los maestros de los pueblos rurales de la zona noreste de Tailandia que sean agentes del cam'bio en el proceso de desarrollo educativo en los pueblos rurales y también que jueguen roles de liderazgo para promover la innovación para la transformación rural. Se ha creado un Centro de Investigación y Desarrollo dependiente del Udornthani Teachers' College para apoyar las actividades de éste y el énfasis que se puso en las prácticas de la enseñanza ha cambiado de las escuelas urbanas a las escuelas rurales. Muchos aspectos de la experiencia de la enseñanza del estudiante tendrán lugar en su educación informal además de en su educación formal. Malasia

E n Malasia existe una dedicación hacia un tipo de educación agricola que antes no existia. Se ofrecen programas intensivos a los maestros durante las vacaciones escolares que les ayudan a realizar el nuevo programa de estudios de ciencias agrícolas de las escuelas secundariasque incluye tanto la experiencia práctica como la teoria básica. Existe una educación movilizada en ejercicio durante la cual los profesores asisten a cursos de fin de semana en centrosseleccionadosde ejercicio en sus respectivas zonas. El servicio móvil de formación en ejercicio comenzó como un proyecto

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piloto en Johor. cuya meta era la de determinar si se podria llevar a cabo una formación efectiva por medio de pequeños grupos de unos veinticinco maestros trabajando en sesiones de fin de semana. Se seleccionaron cinco lugares. y los profesores de la escuela de formación del profesorado se reunian con los maestros en uno de esos lugarescada fin de semana durante cinco semanas.Se llevo a cabo una segunda ronda de instrucción,y de nuevo los profesoresse reunieron con los maestros en cada uno de estos cinco centros. El contenido del curso iba dirigido a las necesidades inmediatas de los maestros. Se identificaronlas esferas de necesidad y tales tópicoscomo la planificación de las lecciones,los métodos de enseñanza. se discutieron los presupuestos y asuntos técnicos.El proyecto fue productivo y sensible a las necesidades nacionales.Se esperaba que 155 maestros de ciencias agrioolas de las escuelassecundarias del Estado de Johor tuvieran acceso a estos cursosen ejercicio dos veces al año.El proyecto es altamente factible. puesto que la formación sobre el terreno elimina el tener que separar a los maestros de sus centros de trabajo. El proyecto está orientado hacia el problema y adopta un enfoque sistemático hacia la provisión de maestros formados en ciencias agrícolas para lasescuelas secundarias. La expansión del proyecto a olros Estados de Malasia está siendo consideradaal igual que el compromiso de la Universidad de Agricultura para formar a los profesores y a los educadores de maestros. India

El Centro de Estudios Avanzados de la Educación de la Universidad de Baroda fue reconocido por la University Grants Commision del Gobierno de la India en 1964.Dos de las innovacionesm k recientes han sido el establecimiento de un sistema de semestres y el uso creciente de material

programado en la educación del profesorado.Bajo el sistema de semestres el enfoque que se utiliza es el del estudio,la discusiónen grupo. la persuasión.la orientación y el desarrollode la convicción. Los cambios de organización más importantes estuvieron relacionados con la transferencia de responsabilidad por el contenido de los cursos de las autoridades universitariasa los profesores de cada asignatura, la trasnferencia de responsabilidad por evaluar y asignar grados de los examinadores externos a los educadoresdel profesorado. la Organización de la unidad de evaluacion entre los maestros del departamento y la unión del programa de enseñanza del estudiante con la investigación sobre la micro-enseñanza. Auque de origen occidental,las innovaciones tienen una base local porque fueron planteadas para satisfacer las necesidadeslocales y el material de programa que se desarrolló será editado y vendido por la misma institución. Tailandia

Tailandia asertó que "la mayoria de los programas de educación del profesorado proveen el trabajo por cursos formalizados. seguidos por la práctica de la enseñanza por el estudiante, asumiendo implicitamente que el fuiuro maestro está listo y bien preparado para llevar a cabo un abanico de responsabilidadesprofesionales en la escuela. La experienciaha demostrado que esto no

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es as¡. La educación del profesorado debería por tanto ser responsabilidadde toda la profesión. no sólo de las escuelasde Magisterio o Universidades. y la comunidad debe planificar la educación del profesorado en sus fases pre-ejercicioy en ejercicioen estrecha cooperación". Tambien apuntan que el reclutamiento de los educadores del profesorado en Tailandia tiene tendencia a estar enfocado hacia el aspecto académico en vez de la experiencia.Lo que se necesita son personas perceptivas. imaginativas, con amplios conocimientos y dedicadas a su profesión, ademis de procedimientos efectivos e instrumentos para descubrir y valorar aquellas cualidades que se requieren. La investigación y el desarrollo de tales instrumentos y procedimientosnecesita una acción inmediata.

Singapur

La Republica de Singapur indicó que se había previsto que los maestros recibieran tiempo libre con media paga para llevar a cabo cursos de seis meses en el extranjeroen cualquier momento. Esto se pone normalmente a disposición de aquellos maestros que han prestado seis años completos de servicio activo.

Egipro

La República Arabe de Egipto asertó que en su sistema educativo.debido a los rápidos cambios económicos y sociales.el concepto de educación durante toda la vida se tomará en consideración a la hora de preparar a los maestros. La preparación del profesorado es sólo el primer paso en el proceso de auto-desarrollo.De esta forma, lo más importante es desarrollar la personalidad del estudiante y su capacidad de madurar. El maestro es reponsable de enseñar a los niños cómo se aprende y de organizar y guiar sus actividades colaborando con sus colegas.Se concede un enfasis creciente durante el periodo formativo a la practica de la enseñanza haciendo hincapié en el conocimiento del niño y sus motivaciones. sus intereses y sus habilidades. La formación del profesor de primera enseñanza consiste en dos años una vez terminados los estudios secundarios. Existe un departamento Central para la formación en ejercicio dependiente del Ministerio de Educación y departamentos locales a nivel provincial, los cuales tienen planes para llevar a cabo programas sistemáticos para los maestros de todos los niveles. La formación en ejercicio no está consideradacomo una medida para remediar o "remendar" las deficienciasexistentes sino como un instrumento de desarrollo permanente y de desarrollo del maestro como profesional y como persona. Es decir que los programas tienen como meta la creación de maestros que desean su propia auto-educación.su auto-realizacióny su auto-desarrollo.durante toda su vida profesional. E n 1966, el Gobierno elaboró una recomendación relativa al sfarus de los maestros que manifestaba que "las autoridades deben promover el establecimiento de un amplio sistema de educación en ejercicio gratuita para todos los maestros". El personal responsable de los programas en ejercicio de ambos sistemas se considera como igualmente importante. La formación en ejercicio es un proceso de

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cooperación en el cual participan las autoridades docentes, las universidades, las instituciones de formación del profesorado, y las escuelas mismas.

Sri Lanka Se propusieron muchas reformas en 1972.los programas institucionalizados en Sri Lanka están organizados en 28 Institutos de Educación del Profesorado distribuidos con bastante igualdad por toda la isla. Los programas tienen por meta proveer al maestro de los conocimientos básicos y las habilidades relevantes,suplementadas por medio de un período activo de practica de la enseñanza. No obstante, en vista de los cambios rápidos a que ha sido sometida la educación no se propone conceder a los maestros una licencia para enseñar, sino que se propone dar “una licencia para aprender a enseñar” adaptándose a las nuevas situaciones a través de una formación profesional y un desarrollo continuos.El nuevo programa educativo que se está implementandorequiere ciertas habilidades de liderazgo y de organización por parte de los maestros que están ya practicando.,Este aspecto ha sido instituido gradualmente dentro del programa de formación a través de grupos de trabajo organizados adecuadamentey de proyectos de desarrollode la comunidad.Las pruebas que se usan actualmente para obtener el certificado son básicamente test de logros que cubren el tema de los respectivos cursos.Este enfoque se considera muy limitado y se esth pensando en un sistema de evaluación continua a través del curso para realizar en un futuro inmediato.Se concede también un énfasis particular a la necesidad de un programa de introducción para los nuevos maestros, particularmentepara aquellos que trabajan en zonasremotas o desfavorecidas.Se considera que los objetivos principales de la educación del profesorado deberán proveer lo siguiente: 1. U n conocimiento del desarrollo del niño, de las materias que han de ser impartidas,

métodos adecuados de enseñanza de estas materias y la cultura de los alumnos; 2. las habilidades apropiadas que permitan al futuro maestro enseñar,aconsejar y guiar a

sus alumnos, administrar y dirigir sus actividades profesionales, y responder con sensibilidad a la comunidad y cultura de las que proceden sus alumnos; 3. las actitudes que le permitan ser positivo sin por ello ser agresivo, de forma que su ejemplo tenga probabilidades de ser imitado mientras transmite explícita e impiícitamente las metas nacionales, los ideales y los valores sociales. Region del Caribe

La universidad de las Indias Occidentales de Sta.Agustina,Trinidad,ha estado ofreciendo desde 1963 un programa en ejercicio para la obtención del diploma en educación. Esto se ofrecio porque se estimaba que sólo uno de cada seis maestros de enseñanza secundaria del país había recibido formación post-universitaria.Ahora existe un diploma “de ejercicio” que se puede obtener durante las vacaciones escolares: los maestros asisten a un curso universitario durante siete semanas,cinco

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durante el verano, una semana en Navidad y una semana en Semana Santa. Durante los primeros dos trimestres y medio los maestros vuelven a la universidad una tarde por semana y sus tutores de curriculum les visitan un promedio de una vez cada dos semanas.El curso tiene tres componentes principales: temas de educación,estudios del curriculum y asignacionesfueradel centro docente. La ventaja de los cursos de formación permanente sobre las de pre-ejercicio,es que son maS económicos. Además, se ocupan de estudiantes que ya están comprometidos en carreras de enseñanza y que pueden por si mismos aportar experiencias que enriquecen el curso y ponen de relieve su apreciación de la relevancia de los problemas que se están discutiendo. El diploma en ejercicio ha estimulado a los maestros a tomar parte en una amplia variedad de actividades educativas,como la fundación de la Asociación para la Educación Científica de Trinidad y Tobago. los grupos de trabajo que se ocupan de las actividades de los consejerosescolares y ahora de tomar parte en la considerable presión ejercida para el establecimiento de un Centro de Profesores que provea las bases para una educación continua de los maestros de la región. En el futuro la formación de los profesores de segunda enseñanza tendrá lugar como se detalla en el siguiente diagrama.

Curso de Introducción

l

. Graduaciones de más alto nivel dentro de la enseñanza

Actividades en el Centro de Profesores (cursillos)

Desarrollo del curriculum (en conjunción con la investigación y el desarrollo)

Kuwait

E n el Estado de Kuwait el Ministerio de Educación ha previsto cursos suplementarios nocturnos y aquellos que los terminan con éxito obtienen incrementos especiales del salario.

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Existen también programas de formación que cubren una amplia gama de personal docente que incluye a maestros de la etapa pre-escolar, profesores de ingles de la escuela secundaria, inspectores técnicos, profesores de matemáticas, profesores de asignaturas técnicas. E n 1970-71 sólo había 569 estudiantes en ejercicio. En 1973-74 el número llegó a 3.140 de un total de profemres, directores de escuela e inspectores de 13.1OO. Pakistan

En Pakistán la formación inicial de los profesores de enseñanza elemental se ha reducido durante los últimos diez años a un curso de un año. Se proyecta convertir este curso en un programa de formación más intensivo pero de corta duración que sera pronto reemplazado por un curso de formación de dos años o por el nuevo curso de tres años de educación profesional.

República de Corea

E n la República de Corea se ha puesto un énfasis considerable sobre la investigación, que incluye un determinado número de institutos de investigación educativa incluyendo el Instituto Nacional de Educación que es un componente gubernamental de investigación dependiente del Ministerio de Educación. Establecido en 1974,su tarea principal es llevar a cabo estudios sobre la política educativa además de estudios sobre la formación en ejercicio.El Institutopara el Desarrollo de la Educación de Corea apoya las actividades de reforma educacional y ha puesto en práctica un sistema completo de radio-televisión dedicado a la educación.Las retransmisionescomenzaron en 1975 difundiendo programas educativos de demostración a las escuelas de la nación. El Instituto Coreano para la Investigación en Ciencias del Comportamiento selecciona y prepara a investigadores en estas ciencias. La labor del Instituto cubre los campos de aprendizaje, la investigación social, el comportamiento de la organización y el desarrollo del niño. Existen, también, Institutos provinciales y locales para la investigación sobre la educación y las actividades relacionadas con ella a varios niveles escolares.

Qatar

En el Estado de Qatar las estadísticas demuestran que el 85 por ciento de los maestros en escuelas preparatorias y secundarias no tenían cualificaciones para la docencia aunque eran graduados universitarios. Por ello, se previó un programa nocturno que les permita obtener un diploma general en educación.El curso dura un año y medio académico.Aquellos que obtienen los mejores resultados tienen la oportunidad de asistir a cursos de post-graduados.Actualmente están enrolados en este programa 150 profesores.

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India

E n India el Consejo Nacional para la Investigación sobre la Educación y Formación-National Council of Educational Research and Training (NCERTFcontinúa organizando cursos de verano para los profesores de cienciasde escuelassecundarias.Se ha elaborado un metodo de formación en ejercicio que permita a los profesores llevar a cabo una preparación suplementaria cada cinco años, para adquirir conocimientos sobre los nuevos desarrollos en la educación Libia

E n la República Arabe de Libia los cursos en ejercicio comenzaron en 1973-74 para 2.800 alumnos. Irak

E n Ir& el Director General de Supervisión de la Educación y Formación del Profesorado, dependiente del Ministerio de Educación es responsable de la formación en pre-ejercicio de los maestros de enseñanza primaria y de la formación en ejercicio de los maestros de primera y segunda enseñanza y de los líderes de la educación. E n 1973 se creó una unidad especial para la formacion de los profesores de enseñanza primaria utilizando el sistema de medios múltiples de comunicación. Las previsiones presupuestarias para la formación del profesorado han sido triplicadas en LOS Últimos tres años.El sistema de medios múltiples de comunicación aplicado a la formación de los profesores de enseñanza primaria está basado en métodos indirectos de formación Mes como las asignaciones de auto-estudio. lectura suplementaria,materiales audio-visuales y programas de radio-televisión,con métodos más directos de formación,como reuniones semanales, superviS¡¿m en el trabajo y cursos especiales. Los objetivos para 1975-76son de 1.500proferes de enseñanza primaria aumentando su número a 2.000 en 1976-77. E n 1975-76 los cursos de formación permanente alcanzaron también a los supervisores de la escuela primaria de forma que se mejorara el impacto de las actividades de supervisión de la educación primaria y para preparar a los supervisores para actuar como tutoresde los profesores en activo que estaban reaiiido el curso de repaso por el sistema de multi-media en sus respectivos distritos. Maiawi

E n Malawi la formación permanente está dirigida por el Ministerio de Educación.Todos los profesores de enseñanza primaria tienen que asistir a los cursos de orientación organizados en sus distritos por los funcionariosresponsablesde la educación local y los inspectores,durante el primer trimestre de cada año académico.Antes del comienzo del curso, el personal educativo del d&ib y

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otros profesionales asisten a cursos de introducción en el Ministerio de Educación para ser informados de los nuevos desarrollos en los varios temas del curriculum de enseñanza primaria y las zonas débiles que han de ser resaltadas. Para poder mejorar las cualificaciones profesionalesde los profesores de enseñaza primaria que no están adecuadamente cualificados. la facultad por

correspondencia de Malawi ("Malawi Correspondence College") ha previsto un curso de un año de puesta al día que consiste en dos partes: la primera es un curso por correspondenciay la segunda un curso como residentes de cinco semanas de duración. Ambos cursos han sido posibles gracias a la generosa asistencia económica de Unicef. Uganda

E n Uganda también se estableció en 1964 un curso por correspondencia con la ayuda de Unicef. Una vez más. se trata de un curso por correspondencia y de una secuencia de instrucción residencial. Esto ha contribuido a aumentar considerablemente el número de profesores de categorías más altas. E n Uganda existen tres centros dedicados exclusivamente a la formación de profesores en ejercicio y en 1974 ampliaron su alcance incluyendo a los graduados de enseñanza secundaria que estaban impartiendo enseñanzas en escuelas primarias. Ahora es posible para un maestro de enseñanza primaria avanzar a través de una serie de cursos de capacitación desde un puesto en una escuela primaria de segundo grado hasta llegar a convertirse en profesor de un Centro de formación del profesorado con título universitario.

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4. RECOMENDACION PARA LOS MINISTERIOS DE

EDUCACION RESPECTO A LA TRANSFORMACION DEL ROL DEL PROFESOR Y SU INFLUENCIA SOBRE LA PREPARACION PARA LA PROFESION Y SOBRE LA FORMACION EN EJERCICIO

Preámbulo

El Congreso Internacional de Educación, convocado por la Organización Educativa, Cientifica y Cultural de las Naciones Unidas en su reunión de Ginebra en su XXXV sesión, que tuvo lugar el 27 de agosto al 4 de septiembre de 1975. Considerando las convenciones, recomendaciones y declaraciones relevantes, adoptadas a nivel internacional, aplicables al personal educativo y más particularmente la Recomendación relativa al Estatuto de los Profesores adoptado por la Conferencia Especial Intergubernamental (1 969) y la Recomendación revisada relativa a la Educación Técnica y Vocacional adoptada por la Conferencia General de la Unesco en su XVIII sesión (1964). Teniendo en cuenta los rápidos cambios surgidos del progreso económico,científico. tecnológico.

social y cultural en las sociedades modernas además de las aspiraciones nacionales. que los cambios en la función de los profesores,como resultado de los cambiosen la sociedad y en la educación afectan a la educación inicial y al período de ejercicio de varias categorías de profesores y de otro personal de la educación, además de en su status y condiciones de trabajo,

Reconociendo

El Congreso Internacional de Educación, el día 3 de septiembre de 1975 y somete a la consideración de los Ministros responsables de la educación y las autoridades competentes y agencias de los Estados y de los organismos internacionales apropiados la siguiente recomendación:

Propone

A. Principios básicos 1. Una política coherente y una acción en el campo de la educación del profesor y en el campo de su empleo y condiciones de trabajo deberá estar basada en los siguientes principios:

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(a) Sean lxtales fueren los cambios en el sistema educativo, la relación profesor-alumno se mantenárá en el centro del proceso educativo y por lo tanto la mejor preparación del personal educativo constituye uno de los factores esenciales del desarrollo de la educación y una condici6n importante para cualquier renovación pedagógica, (b) para mejorar la contribución que la educación aporta al desarrollo internacional, nacional, social. económico y cultural se-requieren nuevos esfuerzos en la educación del profesor pero esto presupone que las autoridades educativas de los Estados miembros tengan en cuenta las direcciones que toma el cambio en el rol del profesor y los factores que contribuyen a este cambio; (c) todas las fuerzas apropiadas de la sociedad deberán contribuir a la definición de las metas y objetivos de la educación y consecuentemente de la educación del profesor. En esta "definición de propósitos y objetivos, los maestros deberán adoptar una participación responsable,junto con sus asociaciones profesionales o grupos profesionales,

(d) todos I d aspectos de la educación del profesorado, incluyendo el acceso a ésta, deberán quedar libres de cualquier forma de discriminación basada en la raza, color, sexo, religión, origen político, condiciones económicas,etc.; (e) los especialistas de otras profesiones y otras personas pertenecientes a la comunidad debe& contribuir apropiadamente kl proceso educativo.

B. El rol del profesor 2. Los profesores y administradoresde todas las categorías y niveles deberh ser conscientes de los roles que juegan en el estado presente y en el desarrollo de la educación. Deberán comprender que sus roles y funciones no son categorías fijas, incapaces de cambio, sino que evolucionan bajo la influencia de los cambios originados en la sociedad y en el sistema educativo en si. 3. A pesar de la diversidad de sistemas educativos y de las medidas adoptadas para la educación del profesorado en el mundo. existe una necesidad general de un nuevo escrutinio nacional, que sea realista, de las tareas y funciones especificas del profesor, en términos de políticas nacionales y de legislación. Tales anáiisis nacionales con la participación de los profesores mismosdeberánconduciral establecimiento de un perfil profesional para todas las categorías de profesores y otro personal educativo con definiciones claras de los roles y funciones que la sociedad les asigna.

4. Se deberán adoptar las medidas necesarias para asegurar que existen condiciones favorables para que los profesores en activo y los futuros profesores sean conscientes de los cambios de roles del profesor y estén preparados para nuevos roles y funciones: (a) el profesor esta comprometido cada día más a la realización de procedimientos educativos

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nuevos, beneficiándose de todos los recursos y metodcs modernos. Es un educador y un consejero que trata de desarrollar las habilidades e intereses de sus alumnos y no sirve meramente como fuente de información o como transmisor de mnocimientos;el maestro juega un rol importante al proveer a sus alumnos de una panorámica del mundo cientifico, (b) puesto que el rol de la escuela ya no se limita a la enseñanza,e1 maestro. aparte de su papel como instructor tiene ahora que asumir más responsabilidad,en colaboración con otros agentes de la educación de la comunidad en la preparación de los jóvenes para la vida

comunitaria, la vida familiar. la actividad productiva, etc... El profesor deberá tener más oportunidad para tomar parte en actividades extra-cumculares y en actividades extraescolares. guiando y aconsejando al alumno y a sus padres y organizando las actividades de sus alumnos durante su tiempo libre; (c) los profesores deberán ser conscientes de la importanciadel rol que están llamados a jugar en la comunidad como profesionales y ciudadanos, como agentes del daarmlio y del cambio y deberá dárseles la posibilidad de jugar tal rol; (d) deberá reconocerse que la eficacia de la educación escolar depende mucho del desarrollo de nuevas relaciones entre el maestro y sus alumnos, quienes se convierten en compañeros más activos en el proceso educativo; entre el profesor y sus colegas y otros agentes que pueden ser llamados a cooperar con el;entre el maestro y los padres de sus alumnos y otras personas de la comunidad preocupadas por el proceso educativo.

C. Otros profesionaies y especialistas en educación 5. Con el desarrolloy la continua diversificación y ampliación de las funcionesy programas de los establecimientos educativos a varios niveles, puede darse la necesidad de usar a otros

profesionales y especialistas del sistema de educación. ya a tiempo parcial, ya a tieme completo. para participar con los profesores en la realización del programa educacional. Esta práctica deberá ser animada, teniendo en cuenta la experiencia de los Estados miembros y deberá ser recomendada para ser implementada más ampliamente cuando haya producido resultados positivos, siempre y cuando la responsabilidad de la educación se mantenga en manos de profesores cualificados. 6. En cada caso es importante analizar la situación nacional de forma que se identifiquen las categoríasde personal deseable para el proceso educativo,además de los maestros normalesy al mismo tiempo para identificar y eliminar los obstáculos administrativos o institucionales que puedan retrasar o dificultar una amplia participación de este personal en el proceso educativo.

7. Los mismos análisis deberin ser aplicados a cualquier otro personal designado para ayudar a los profesores y administradores escolares en sus deberes fuera de la enseñanza, tanto en el

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sector admin@-ativo como en el técnico,de forma que se mejore la eficacia de la escuela y ía del profesor. 8. Otros profesionalesy especialistas comprometidos,ya sea a tiempo completo o parcial. deberán recibir formación pedagógica, bien sea antes o durante su trabajo en una institución docente.

D. L a influencia de la íransformación del rol sobre la preparación para Ia profesión y la educación en ejercicio Consideraciones Generales 9. Si la educación ha de satisfacer las demandas de nuestro tiempo y de las próximas décadas la organización. el contenido y los métodos de la educación del profesorado deberán ser mejorados constantemente.En determinadassituacionesuna búsquedade nuevas estrategias y conceptos educativos deberá llevarse a cabo, teniendo en cuenta las condiciones sociales y culturales especiales bajo las cuales la escuela debe realizar sus funciones básicas.

I O. En vista de la continua renovacióny desarrollo de los conocimientosgeneralesy pedagógicos y del cambio constante llevado a cabo en los sistemas educativos y el carácter crecientemente creativo de las actividades pedagógicas, no parece posible equipar al estudiante de Magisterio con conocimientos profesionales que sean suficientes para toda su vida profesional. Por lo tanto, la preparación inicial para la profesión, la educación en ejercicio y la formación permanente deberán ser consideradascomo una primera etapa fundamental en el proceso de la educación continua de los profesores. 1 1 . De ahí que sea necesaria una amplia política para asegurarse de que la educación del profesorado sea reconocida como un proceso continuo y coordinado que comienza con la preparación en ejercicio y continúa a través de toda la carrera profesional del profesor.E n tal . sistema, la educación en pre-ejercicio y en ejercicio deberá estar integrada. alimentando el concepto de aprendizaje a través de la vida y la necesidad de una educación constante.

12. La educación en ejercicio deberá no solamente permitir una renovación profesional sino que deberá también asegurar la movilidad necesaria por medio de la preparación del personal docente para asumir nuevas funciones y responsabilidades. 13. Una política tan completa de formación del profesorado deberá incluir provisiones para la formación en pre-ejercicio y en ejercicio del personal docente de varias categorías y niveles incluyendoa inspectores, supervisoresy otros administradoresademás de otros profesionales y especialistas comprometidos en tareas docentes.

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14. A nivel de la política educativa respecto a la educación en ejercicio los cuatro principios que parecen ser más importantesde llevar a la práctica son: (a) la continuidad destinada a mantener al profesor constantemente consciente de los nuevos

desarrollos en el sistema educativo y en el campo de la investigación educativa y ampliar SUS conocimientos y habilidades en sus temas particulares; -(b) una amplitud que permita la Participación de todos aquellos que -cooperanen el proceso educativo: varias categorías de profesores, administradores escolares e inspectores. educadores del profesorado y otros; (c) el establecimiento de un marco organizativo con recursos apropiados y provisionales de personal adecuados. que haga posible la participación de todos los educadores en varios tipos de educación en ejercicio y la movilización en colaboración con todas las instituciones relevantes. de todos los recursos que puedan contribuir a esta formación;. (d) la contribución de varias categorias de personal docente para definir la politica de. formación del profesorado en ejercicio, los objetivos y programas y su realización además de la investigación educativa. Preparacibn para la projesion

15. Teniendo en cuenta el hecho de que existen,y siempre existirán. cambios en todo los aspectos de la vida social,cultural y educativa que influenciaranlos roles y funcionesdel profesorado,es esencial hacer conscientes a los futuros profesores de estos cambios y prepararlos para la profesión teniendo ésto en cuenta. Esto subraya en particular la importanciadel desarrollo de la personalidad del profesor durante su periodo formativo y el desarrollo de sus aptitudes y capacidades para ser formado más extensivamente y para su auto-educación.. 16. Dentro del contexto de la legislación docente actual deberá existir flexibilidad para adaptar las

normas y las reglas. los estatutos profesionales,de forma que se faciliten cambios progresivos en la educación inicial y continua de los profesores,la formación de equipos de profesores que deberá incluir a personas que realicen roles docentes apropiados,la provisión de incentivosen determinadas situaciones de la carrera y el futuro etc... Los procedimientos para conceder titulos y certificadosdeberán estar encaminados hacia los nuevos roles del profesorado. . . 17. Desde el punto de vista del contenido. la educación inicial del profesorado debe proporcionar al futuro profesor la adquisiciód de la preparación profesional necesaria para desempeñar roles y funciones nuevos y ofrecer las bases para un desarrollo profesional continuo en la estructurade la educación permanente de los profesores. El curriculum de los cursos de formación del profesorado debe estar estrechamente enlazado con el curriculum de las escuelas. '

18. Considerados desde el punto de vista de los principios generales y los objetivos. los programas

de formación inicial del profesor deben

,

estrechamente relacionados con los roles y funciones que se esperan hoy día del profesor y preparar al futuro maestro no sólo para su rol de instructor sino también para la variedad de roles y funciones que requieren de él la sociedad y el desarrollo de la sociedad. Los profesores están cada día más comprometidosen diversas actividadesextracurriculares y extraescolares,y deberán estar preparados de forma que puedan combinar la enseñanza y la educación dentro de un proceso Único de desarrollo de la personalidad;

(a) e&Ú

(b) preparar a los futuros maestros para usar eficazmente y beneficiosamente para los estudiantes todas las habilidades y recursos que les ofrece el entorno social y cultural; (c) dar una oportunidad a los estudiantes de Magisterio para experimentarsus nuevos roles y funciones durante el período formativo,dándoles responsabilidades en la administración de las instituciones de formación del profesorado estableciendo lazos más estrechos con diversos centros docentes y proveyéndoles de la formación práctica que desarrolle la capacidad de iniciativa del estudiante,su capacidad de responder,sus recursosy adaptación al cambio,y capacitarle así para asumir aquellos roles y funciones que puedan aparecex en el futuro; (d) proveer los medios y asegurarse de que el estudiante tiene lo necesario para llevar a cabo su desarrollo profesional y personal, de forma que esté preparado para continuar su educación y su desarrollo en el futuro,bien por medio de la auto-educacióno bien asistiendo a cursos de formación en ejercicio,y también prepararle para desarrollar las mismas actitudes en sus alumnos; (e) incluir los medios adecuados para una preparación general y profesional,Mrica y práctica. Los estudios de especialización deberán estar modernizados y ser de carácter interdisciplinario y cubrir no sólo los hechos sino los conceptos fundamentales,principios, estructuras y materias de forma que los estudiantes adquieranun marco inter-disciplinario dentro del cual puedan continuar adquiriendo nuevos conocimientos independientemente durante el resto de su vida profesional, teniendo en cuenta los Últimos desarrollos en el campo de su especialización;

(0incluir todos los medios precisos para el desarrollo profesional,tanto teórico como práctico, incluyendo la introducción a problemas de investigación educativa y su aplicación, a elementos de técnica experimental de la educación de forma que se faciliten y se refuercen los lazos entre la formación y la investigacion; (g) preparar al profesor para el uso eficaz de la tecnología educativa, incluyendo los medios

de la comunicación de masas.

.+

210

,

Educacion en ejercicio

19. La educación continua deberá ser una parte integrante del proceso educativo del profesor y deberá por lo tanto estar organizada de forma regular para todas las categorías del personal docente. Los procedimientos deberán ser tan flexibles como sea posible, y adaptables a las necesidades individuales del profesor y a las características especiales de cada región, teniendo en cuenta los desarrollos en las diferentes especialidades y la extensión de la cultura 20. Las funciones de las instituciones de formación del profesorado deberán ser ampliadas de forma que no sólo se provea una educación en pre-ejercicio sino que se contribuya sustancialmente a una educación más extensa, por ello es deseable que estas instituciones provean una educación en pre-ejercicio y una educación continua.

21. Con este propósito se deberán crear centros regionales especiales y también proveer una educación inicial en pre-ejerciciopara aquellos profesores,especialmente en los paises en vías de desarrollo, que no recibieron una preparación adecuada antes de comenzar a impartir enseñanzas. 22. Las organizaciones de profesores deberán ser animadas a contribuir a la educación continua de los profesores creando oportunidades para que éstos se conozcan y resuelvan sus problemas comunes. Las conferencias, reuniones y cursos organizados por organizaciones de profesores pueden representar un avance significativo en la animación del desarrollo del profesor precisamente porque este ánimo proviene de la profesión. 23. La auto-educación del profesor debe ser considerada como un elemento importante de la educación continua. Las autoridades docentes, la investigación educativa, y los centros de documentación deberán ayudar a los profesores a organizar su propia educación en ejercicio, poniendo a su disposición la documentación y literatura necesarias, bibliotecas, etc., y proporcionándoles el tiempo necesario. 24. Para conseguir que la educación continua sea más eficaz y para llegar a los edudores de regiones remotas, se deberá hacer un extenso uso de la radio, la televisión y los cursos por correspondencia. Una combinación de cursillos a tiempo completo con largos periodos de programación de multi-media que inlcluyan la radio y la televisión puede representar una forma inmediata de educación en ejercicio para un amplio numero de profesores. 25. El reforzar la educación continua de los profesores como requiere el sistema, en todos los niveles. desde la infancia hasta el tercer nivel terminandoen la educación del adulto, requerirá esfuerzos considerables por parte de las autoridades docentes. Tales esfuerzos incluyen el análisis cuantitativo del número de profesores existente y la demanda del país, ademaS de la elaboración de planes regionales y nacionales para la educación continua de los profesores. 26. Las normas, reglas y estatutos actuales deberán modificarse de manera que reoonozcan la importancia, necesidad y efecto de la educación en ejercicio, para tener en cuenta 1%

21 1

/

desarrollosque han tenido lugar en su organización y para proveer un derecho legal a todo el personal que toma parte en la educacih continua. 27. Se deberán adoptar las medidas oportunas para que todos los especialistas que trabajan en tareas docentes, tanto a tiempo completo como a tiempo parcial, tengan la oportunidad de obtener una educación en ejercicio y al mismo tiempo asegurarse que SU experiencia profesional beneficia a otros profesores.

E. Stahis del personal docente 28. (a) deberá reconocerse que las condiciones económicasy socialesde los profesores y el nivel de apreciación de sus roles son importantes para el desarrollo cuantitativo y cualitativo de la educación; (b) se deberá prestar una atención especial a las condiciones de trabajo de las profesoras y de sus oportunidades educativas,especialmente de su reintegración al servicio educativo tras ausentarse por causa de responsabilidades familiares. 29. Sin embargo,es deseable que las mejoras y la adaptación a nuevos requisitosde las condiciones admini’strativasy socio económicas existentes permitan también una ampliación del campo de acción para que la función educativa esté al alcance de un número mucho más grande de personas competentes de la comunidad,al menos para que participen a tiempo parcial en las actividades educativas. 30. Para este propósito es deseable que se concedan unas condiciones favorables sociales y económicas a estos especialistas,que sean consistentes con sus roles y funciones.

31. La Recomendacion relativa a las Condiciones del Profesorado (1 966)deberá también revisarse en este sentido,y deberá promover su aplicación adecuada.

F. Participaci6n en la educación de los profesores 32. Sean cuales fueren las intenciones de mejorar o de reformar el sistema educativo de los profesores,la realización práctica de tales intenciones dependerá en gran parte de la calidad y de la iniciativa de aquellos que son llamados a participar en esta actividad.Para poder preparar a los nuevos profesores para asumir roles, tales personas deberan ser tambien competentes, psicológicamente, cientificamente, académicamente y prácticamente de forma que puedan educar a los profesores del mismo modo. 33. Consecuentemente,aquellos que son responsables de la política educativa deberán prestar m h atención,en general,al problema de la preparación de aquellos que están llamados a contribuir a la educación de los profesores.La educación continua de tales personas es un aspecto esencial de la estrategia educativa, que necesita,en particular, de la contribución de universidadesy de

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institucionesespecializadas.Los recursos dedicados a estos propósitos tienen probabilidadesde tener un máximo efecto multiplicador. 34. Aquellos que son responsables de la educación de los profesores deberán tener a su disposición

todos los medios necesarios para permitirles estar al tanto delprogresoobtenidoen el campo de la educación y de las nuevas metodologias y enfoques relativos a sus funciones especificas. 35. Tales personas deberán estar capacitadas para preparar a los profesores y a otro personal

docente para varias especialidadesy funciones en la educación y también deberán ser capaces de movilidad profesional, estando en situación de promover entre ellos las actitudes correctas hacia la innovación y hacia la educación a lo largo de la vida.

G. L a cooperación regional e internacional 36. La cooperación en el campo de la educación inicial y en ejercicio del profesorado deberá llevarse a cabo a nivel bilateral,regional e internacional.El efecto de tal cooperación será:

(a) promover la fórmula y apoyar la aplicación de políticas y planes para la educación en ejercicio y continua de los profesores y otrosespecialistas a todoslos niveles y para todoslos tipos de educación de forma que los sistemas educativos contribuyen mejor al progreso económico. cientifico.técnico. social y cultural: (b) facilitar programas y actividades para la educación de profesores, los formadores del profesorado y los diversos especialistas a tiempo completo y parcial. necesarios para perfeccionar la formación formal e informal a todos los niveles; (c) estimular las estructuras, programas y métodos que faciliten la introducción de las innovacionesapropiada? en la educación inicial y continua por parte de los que asumen las responsabilidadesde la educación. (d) animar a los Estados Miembros a recoger y diseminar toda la información posible respecto a sus políticas y planes relativos a la educación del profesorado y también llevar a cabo estudios casuisticos y comparativos de tales políticas y planes; (e) reconocer la existencia de situaciones diversas en el desarrollo de la educación. elaborar estrategiasadecuadasen el campo de la educación del profesorado e intensificar las políticas de asistencias en este sentido. 37. Las organizacionesregionalese internacionales. como la UNESCO.que están interesadasen la

formación del personal docente, deberán ayudar a establecer una red mundial de centros de documentación e información capaces de estimular y apoyar las accionesrenovadorasllevadas a cabo por varios Estados, incitando al intercambio de información sobre las innovaciones entre las instituciones y los servicios responsables de la formación inicial y continua del personal docente.

38. La UNESCO esti invitada a dar prioridad en su programa a tales aspectos importantes de la formación del personal docente que han sido mencionados en esta Recomendación: a la búsqueda de nuevas estrategias. roles y funciones de un personal docente muy variado, a la educación continua, a una más amplia participación de personas que no sean profesores de forma regular,etc. En particular, la UNESCO debera intentar aumentar la acción concertada, internacionalen apoyo de los países en vías de desarrollo que se esfuerzan por proveer sistemas de educación continua para sus profesores. 39. Es deseable que la UNESCO.en colaboración con las autoridadescompententes de los Estados miembros. estudien la posibilidad de ampliar el alcance de la Recomendación respecto a las Condiciones de los Profesores (1 966)de forma que cubra varias categorías del personal docente que trabajan a tiempo completo o a tiempo parcial.

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