La acción tutorial en la escuela 9788499587493

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LA ACCIÓN TUTORIAL EN LA ESCUELA

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PROYECTO EDITORIAL BIBLIOTECA DE EDUCACIÓN

Director: Antonio Bolívar Botia

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LA ACCIÓN TUTORIAL EN LA ESCUELA ANTONIO PANTOJA VALLEJO

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Consulte nuestra página web: www.sintesis.com En ella encontrará el catálogo completo y comentado

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A. © Antonio Pantoja Vallejo © EDITORIAL SÍNTESIS, S. A. Vallehermoso, 34. 28015 Madrid Teléfono 91 593 20 98 http://www.sintesis.com

ISBN: 978-84-995874-9-3

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El mejor conocimiento del otro contribuye al mejor conocimiento de uno mismo.

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Índice

Prólogo Introducción

PARTE I :

LA TUTORÍA EN EL CENTRO EDUCATIVO

1. La escuela y la tutoría 1.1. 1.2. 1.3. 1.4.

Introducción La tutoría y el tutor en el centro educativo Marco legislativo de la tutoría La organización de la orientación y la acción tutorial 1.4.1. Acción tutorial en el aula 1.4.2. El Departamento de Orientación en los centros 1.4.3. El Equipo Interdisciplinar de Sector 1.5. Finalidades de la acción tutorial 1.6. Relación entre educación, orientación y tutoría

2. El maestro como tutor 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6.

Introducción Definición de términos El perfil del tutor Funciones del tutor Función docente y tutoría: aspectos vinculados Actividades tutoriales 7

2.7. Algunas dificultades en el ejercicio eficaz de la tutoría

3. Atención y relación con las familias 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5.

Introducción Nuevos modelos familiares Compartir la educación: la participación de las familias El primer contacto con los padres Reuniones con padres: qué hacer y cómo prepararlas 3.5.1. Reuniones en grupo 3.5.2. Entrevistas tutoriales

4. El Plan de Orientación y Acción Tutorial 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5.

Introducción Qué es el POAT Principios que lo sustentan Cómo hacerlo: Fases Objetivos y metodología del POAT 4.5.1. Objetivos 4.5.2. Aspectos metodológicos 4.6. Planificación de los contenidos 4.7. Ejecución y evaluación del POAT

5. Programación y evaluación de la acción tutorial 5.1. Introducción 5.2. Del POAT a la programación de la tutoría 5.2.1. El desarrollo de competencias básicas 5.2.2. Planificación de actividades 5.2.3. Recursos 5.3. La programación de las actividades tutoriales 5.4. La evaluación de la programación tutorial 5.5. La información a las familias

6. Retos del tutor en el siglo XXI 6.1. Introducción 6.2. El tesoro de la educación 6.2.1. Aprender a conocer 8

6.3.

6.4. 6.5. 6.6. 6.7. 6.8.

6.2.2. Aprender a hacer 6.2.3. Aprender a vivir juntos 6.2.4. Aprender a ser Alumnado cada vez más diverso 6.3.1. Las necesidades educativas especiales 6.3.2. Atención al fracaso escolar 6.3.3. Inmigración e interculturalidad La convivencia en las aulas: un problema cada vez más preocupante Hacia un auténtico aprender a aprender Cambios en el modelo de familia La tutoría y el tutor forman parte del mundo digital en red Las claves del futuro

PARTE II :

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS TUTORIALES

7. La entrevista tutorial 7.1. 7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6. 7.7.

Introducción Características y desarrollo de la entrevista Aspectos que condicionan la entrevista Tipos de entrevistas Momentos y fases en el desarrollo de la entrevista Actitudes del tutor en la entrevista Técnicas para la realización de la entrevista 7.7.1. Concordancia 7.7.2. Estructuración 7.7.3. Comprensión 7.7.4. Informar y opinar 7.7.5. Promover la implicación 7.8. Registro, seguimiento y evaluación 7.9. Entrevista tutorial a padres

8. Observación sistemática 8.1. Introducción 8.2. La observación sistemática como técnica básica del tutor 8.3. ¿Qué y cómo observar en la escuela? 9

8.4. Tipos de observación 8.5. Instrumentos de observación 8.5.1. Registro anecdótico o de incidentes 8.5.2. Listas de control 8.5.3. Escalas de estimación 8.6. Qué hacer con la información recogida 8.7. Posibilidades y limitaciones de la observación

9. Sociometría 9.1. Introducción 9.2. La sociometría como técnica tutorial 9.3. El test sociométrico 9.3.1. Construcción del cuestionario 9.3.2. Administración del cuestionario 9.3.3. La matriz sociométrica 9.3.4. El sociograma 9.3.5. Análisis e interpretación 9.4. Test sociométricos informatizados 9.5. Posibilidades y límites de la sociometría 9.6. Ejemplificación

10. Dinámica de grupos 10.1. 10.2. 10.3. 10.4.

10.5. 10.6. 10.7. 10.8. 10.9.

Introducción La dinámica de grupos y el grupo Características Clasificación de los grupos 10.4.1. Grupos formales e informales 10.4.2. Grupos de pertenencia y grupos de referencia 10.4.3. Grupos primarios y secundarios El grupo de aula Los roles y la comunicación en el grupo El líder: su importancia en la organización de la clase El conocimiento mutuo como base del grupo: la "Ventana de Johari" Algunas técnicas

11. Las TIC en la acción tutorial 11.1. Introducción 10

11.2. La transformación de la sociedad 11.3. Hacia un nuevo modelo de escuela 11.3.1. Las TIC en la acción tutorial 11.3.2. Páginas web y plataformas educativas 11.3.3. Chat y videoconferencia 11.3.4. Foro 11.3.5. Correo electrónico 11.3.6. Blog 11.3.7. Wiki 11.3.8. Redes sociales 11.4. El tutor en la e-escuel@ 11.4.1. Características, roles y competencias del tutor 11.4.2. Actividades del tutor propiciadas por el uso de las TIC 11.5. A modo de ejemplo: la vida del tutor en la e-escuel@

12. Algunos test y pruebas 12.1. Introducción 12.2. Los test y las pruebas 12.3. Dimensión psicológica 12.3.1. Perfil psicomotor 12.3.2. Estrategias de aprendizaje 12.3.3. Atención 12.3.4. Percepción visual 12.4. Dimensión pedagógica 12.4.1. Conceptos básicos 12.4.2. Prueba de velocidad y comprensión lectora 12.4.3. Evaluación de los procesos lectores 12.4.4. Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje 12.5. Cuestionarios

Referencias bibliográficas

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Prólogo

Hay una cierta utilización de términos implicados en el acto tutorial que se suele confundir, con más o menos vehemencia, con lo que cada uno de ellos significa en el contexto escolar, embarullando mentes y decisiones. Un profesor de secundaria, en un curso de sobre tutoría, indicaba: "Todo esto que usted dice, señor ponente, sobre el tutor es estupendo y estoy de acuerdo, pero yo, si además de lo mío, tengo que hacer tutoría, no entiendo cómo podré". Contestó el aludido: "¿Y qué es lo suyo?". Le respondió el primero: "Ser [físico, químico, historiador,… o cualquier otra especialidad del arco científico]"; a lo que respondió el ponente: "Cierto, pero en un colegio cambia un poco la función y la competencia; en una institución de enseñanza se es un profesor de., un educador que forma a otras personas por medio de la materia de la que es especialista. Y un profesor tiene dos funciones diferenciadas: por una parte es un didacta, sabe cómo enseñar aquello de lo que se es experto científicamente; y, por otra, se es un tutor de los procesos formativos del aprendizaje de sus alumnos, vigilando, clarificando el aprendizaje y obviando las dificultades". Pero a veces es difícil señalar que la tutoría es una función de tutela que todo profesor realiza acompañando al alumno en sus procesos de aprendizaje durante toda la escolaridad. Este planteamiento sencillo se complica cuando se intenta localizar matices diferenciadores, desbrozando referentes complejos que, en ocasiones, establecen un imbricado retorcimiento laberíntico que embrolla la actividad que se desea aclarar, oscureciendo la explicación y la comprensión de la actuación. La función de tutoría es consustancial en la universidad desde sus orígenes en el siglo XI, incluso en los precedentes de los estudios generales. Unos docentes se encomiendan a unos alumnos, a los que atendían especialmente, guiándolos y acompañándolos en su aprendizaje, de forma que comprendieran y orientaran en su proceso formativo durante su escolaridad. Esa función de acompañamiento, resaltada posteriormente en el sistema educativo en el siglo XIX, se ha caracterizado como una competencia clave del profesor de cualquier nivel educativo, especialmente en la universidad. En la actualidad se la ido formando un cierto barullo con la inclusión de términos que han creado más confusión que esclarecimiento. Señalamos un ejemplo: un grupo de profesores norteamericanos, coordinados por Catherine A. Hasman, han realizado un análisis crítico sobre las perspectivas de la competencia sobre "mentoring" (2002). Vivian Mott, de la Universidad de Carolina del Este, en el mismo documento intenta clarificar el 12

sentido y la finalidad de "mentoring" ("Emerging perspectives on mentoring: fostering adult learning and development"), y señala, muy superficialmente, la vinculación de Méntor con Atenea, la diosa que protege a Telémaco, refiriendo que el concepto mentoría "ha sido utilizado por los individuos, las organizaciones y las sociedades para promover el desarrollo y el aprendizaje de las personas" (p. 5). Pero precisando algo más, añadimos que la función de Atenea es la de proteger, como ocurre con Atenas, ciudad a la que protege, cuida, avisa o previene de los posibles peligros. Hay que destacar esas permanentes competencias de protección, cuidado, aviso y prevención de la diosa hacia un colectivo que, a su vez, la respeta y venera. Por otra parte, Méntor, el esclavo predilecto, es servidor fiel de Ulises, a quien éste le encomienda el cuidado y protección de su hijo Telémaco, mientras él está en la guerra que los griegos han emprendido contra Troya, debido al rapto de Helena. Méntor hace esta labor de cuidado y protección con fidelidad y dedicación, debido a la ausencia de Ulises, hasta el regreso de su patrón de sus peripecias y vicisitudes, incluso hasta su ancianidad y muerte. En la Roma clásica, la función tutorial se introduce en la estructura legal indicando que, por ausencia o incapacidad de aquel a quien corresponde esta competencia de forma natural, la asume aquella persona o institución responsable a la que se le designa la formación y tutela de otra, aún incapaz o carente de madurez para autogobernarse. Esa línea se mantiene durante siglos, regulada por distintos códigos derivados del romano. Posteriormente, con la constitución de las universidades a comienzos del siglo XI, con los precedentes de las escuelas catedralicias, se confirma la presencia del tutor como aquel docente encargado de orientar y guiar el aprendizaje de los estudiantes, figura que se ha mantenido en los centros universitarios, especialmente anglosajones, hasta la actualidad. Incluso se ha concebido como variante de un método de enseñanza, tutorial basándose en la discusión y la aclaración de cuestiones y problemas científicos en grupos reducidos. En el ámbito alemán, un mentor (erzieher) es el educador, el que se encarga de la educación de sus pupilos, es un maestro, un pedagogo, un educador; y también, con otro enfoque, mentor (berater) es aquella persona que aconseja a otros en sus problemas y dificultades de aprendizaje, no solo escolares; es un consejero que les ayuda a discernir dificultades y adoptar decisiones; es el que conoce y asesora. Un tutor (vormund) tutela (vorschaft). También se pretende compensar los fracasos escolares con la rectificación del sistema educativo, por medio de la planificación educativa, en la que intervienen expertos en la administración educativa, o técnicos de la organización, políticos, sociólogos, psicólogos y toda la variopinta especie de conocedores de la educación, pero que generalmente no han intervenido en la propia relación docentediscente, es decir, no se han enfrentado, día a día, al menos durante una temporada escolar, a una relación humana con situaciones de aprendizaje. Incluso eminentes formadores de formadores no se han dedicado a enseñar, aunque investiguen sobre algo que desconocen vivencialmente. La acción tutorial es un fenómeno que incide en el proceso de acompañar y orientar en los procesos y dudas del que aprende; y la realiza, con diversas matizaciones diferenciadoras, un tutor, un monitor, un entrenador (coach), un docente. A 13

esa ensalada de términos y de conceptos, que cada cual reclama como un espacio exclusivo o, al menos, como propio, se añade la confusión de explicaciones: ¿se tutela, se "tutoriza", se dirige, se es portavoz, se realiza tutoring, monitoring, coaching, o se publican tutorials? Además la aclaración se entorpece con la confusión de las indicaciones de las reformas educativas universitarias, suscitadas por las directrices de Bolonia, sobre las competencias y formas de actuar en la tutoría El trabajo del profesor Pantoja aborda la estructura de la tutoría centrándose en lo más elemental de sus competencias, añadiendo indicaciones que serán útiles para cualquier docente. La obra del profesor Pantoja es un planteamiento sencillo, lineal, que aborda con claridad conceptual qué es un tutor en una relación profesoralumno, suscitando la utilización de algunas sencillas técnicas que puedan ser aplicadas por cualquier profesor ante un grupo de alumnos con claridad y sin obstáculos. Es, desde nuestro punto de vista, un medio para enfrentarse al uso de la acción tutorial, tanto para los estudiantes como para aquellos profesionales docentes, incluso orientadores, psicólogos o pedagogos escolares, que deseen profundizar en la acción tutorial, obviando, aunque no olvidando, las discusiones, cuasi bizantinas, sobre si un profesor es especialista, un educador, o meramente un consejero acompañante. Ángel J. Lázaro Catedrático de Orientación y Diagnóstico Psicopedagógico

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Introducción

Resulta complicado empezar un libro sobre tutoría, al ser éste un concepto tradicional al que se han dedicado muchos textos y haberse depositado sobre el mismo grandes esperanzas como hilo conductor de la relación directa entre el medio educativo, el alumnado y las familias. En él descansa gran parte de la calidad que se exige a un sistema educativo moderno, a pesar de contar con pocos datos sobre el nivel de implicación de las familias en el acto educativo a través de la acción tutorial y con escasas referencias en torno al grado de compromiso que adquieren los alumnos con el tutor, por citar sólo algunos de los muchos casos posibles. Hace ya 25 años de la obra de Ángel Lázaro y Jesús Asensi, Manual de orientación escolar y tutoría(1987), un texto que marcó una época y que supuso la puesta en valor de la función tutorial. Muchos de los que ahora formamos a futuros tutores, aprendimos de ellos casi todo lo que sabemos, y descubrimos el amplio mundo que se abría ante los ojos del docente, más preocupado en esa época por la didáctica que por la orientación. Muchos años y varias leyes educativas han pasado desde entonces, incluida una profunda reforma del mundo universitario, y en todas las etapas resuena cada vez con más fuerza la necesidad de una acción tutorial imbricada en el acto educativo, capaz de atender al alumno desde que accede a sus estudios hasta que termina los mismos y se enfrenta al mundo laboral. Sin embargo, no todos estos conceptos han calado en el profesorado ni han aportado de manera equilibrada pautas teórico-prácticas de intervención en el aula y en las familias. Por eso, resulta adecuado para los propósitos de esta obra recordar la ligazón existente entre escuela, tutor, tutoría y familia para conseguir la formación integral del alumno. Esto implica, entre otras cosas, atención a la diversidad del alumnado, potenciar su desarrollo académico y profesional, estimular la adquisición de estrategias de aprendizaje autónomo para poder continuar aprendiendo, y desarrollar todas aquellas habilidades que constituyen una auténtica educación para la vida. Decían los autores citados en un párrafo de la introducción de su libro (1987, pp. 910): … es preciso destacar que el último eslabón del asesoramiento es provocar la madurez necesaria para asesorarse a sí mismo, logrando la autoorientación. Y de una forma más operativa, entendemos que orientar es ayudar a tomar decisiones, en las cuales el sujeto, recibida e interpretada una información exhaustiva de la realidad circundante, elige una respuesta entre las previamente seleccionadas, implicándose responsablemente en las consecuencias de la decisión. Este concepto es básico, según nuestro criterio, para

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que la orientación educativa sea "algo más" que una testomanía o una aparatosa parafernalia socioburocrática.

Se destacan en el texto anterior algunos conceptos que nos parecen básicos y conviene aclarar. Por un lado, la orientación, que entendemos como proceso continuo de carácter tecnológico basado en la aplicación de metodologías y técnicas específicas de intervención que conducen al sujeto a un mejor conocimiento de sí mismo y en relación con los demás, a clarificar su proyecto de vida y a guiarse libremente dentro de los valores compartidos por la sociedad, que es llevado a cabo por orientadores, profesores, familiares y otros agentes sociales con la finalidad de conseguir el desarrollo integral de las personas y que, finalmente, puedan configurar sus propios procesos de autoorientación. Esta última idea es la aspiración final del orientador y del tutor. El segundo de los conceptos es la toma decisiones o capacidad para saber qué hacer en cada momento, esto es ante un problema, lo que lleva a tener una adecuada capacidad para saber analizar, reflexionar y, finalmente, decidir. Estos procesos, lejos de ser nuevos, ya vienen desde que la tutoría cobra valor en la Antigüedad, cuando personas mayores se ocupaban de mostrar caminos a los más jóvenes. En la Grecia clásica las nodrizas de las clases más nobles se encargaban de transmitir a los hijos de éstas la cultura y las formas de vida adquiridas por la sociedad, para después ser ya el preceptor quien lo acompañaba todo el día a la escuela e incluso estaba con él en las clases. La figura del preceptor ha perdurado a lo largo de la historia, si bien vinculada a personas con grandes recursos económicos. En ellos descansaba la responsabilidad de educar en un amplio sentido, que trascendía lo meramente instrumental e iba encaminada a formar personas con unas capacidades y una personalidad acordes a su posición social. Éste es el antecedente más claro de la tutoría. Rousseau llegó a decir en el Emilio que el tutor debía ser una persona que no pueda ser comprada, en el sentido de que fuese íntegra y preocupada por el alumno, hasta el punto de pensar antes en los intereses de éste que en los suyos propios. Pone claramente el énfasis en lo personal y aptitudinal, más que en lo actitudinal. O sea, el carácter vocacional del oficio de tutor. Más recientemente, en los comienzos del siglo XX, Parsons inicia la orientación vocacional para ayudar a los jóvenes en la elección de una profesión y descubre que ésta está mediatizada por el itinerario escolar seguido por los mismos. De aquí derivó la necesidad de iniciar el proceso en la escuela, ligando orientación profesional con la orientación escolar. Pero es después de la Segunda Guerra Mundial cuando se inicia la generalización de la educación y el tutor comienza a ocuparse por igual de todas las clases sociales. Éste es un logro al que no se ha prestado excesiva atención y que en nuestro país se inicia con la Ley General de Educación de 1970 de forma tímida y cobra especial relevancia, ya con la LOGSE veinte años más tarde, al ser considerada la orientación como factor de calidad y como parte integrante de la función docente. Es a partir de la llegada de la educación obligatoria hasta los 16 años cuando la tutoría y las tareas asociadas a la misma adquieren auténtico valor en una escuela 16

sometida a cambios profundos que llegan desde la sociedad y, de manera especial, de las familias. Éstas muestran constantes transformaciones que las hacen muy distintas a las tradicionales, a las que se añade la llegada masiva de mujeres al mundo del trabajo. La educación ya no descansa como ha venido siendo hasta ahora en la madres, sino que aparecen múltiples factores asociados a la atención del niño que influyen decisivamente en su formación y repercuten de manera extraordinaria en la función tutorial. Los textos introductorios de cada capítulo persiguen, precisamente, esta finalidad, despertar el interés y la curiosidad del lector, que le llevarán al descubrimiento de las cosas valiosas que se desprenden de cada uno de ellos. Finalmente, es preciso destacar que las reflexiones y diferentes temáticas que he abordado a lo largo del libro son el fruto de la experiencia de años como tutor en Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad, unida a la llevada a cabo en Educación de Adultos durante el ya desaparecido Servicio Militar -de la que guardo un gran recuerdo- en mis primeros años como maestro, que me permitió un acercamiento muy real a aspectos personales y afectivos del alumnado e incrementaron mi pasión por la tutoría, la misma que en estos momentos tengo. Espero haber sabido recoger en las páginas que siguen esta inquietud vocacional y llevar al lector a trasladar a la vida de las aulas algunas de las ideas vertidas en el libro. Como tutor siempre he tenido claros mis objetivos: formar alumnos con capacidad para trabajar en equipo, preparados para la resolución de problemas y la toma de decisiones y con un pensamiento crítico bien definido. Pienso que la acción tutorial con las dosis necesarias de creatividad para atender a cada perfil del alumnado concreto puede conseguirlo. No se puede terminar esta introducción sin mencionar una tarea aún por realizar, el eslabón de la cadena al que menos atención se ha prestado en las últimas décadas: la formación inicial del profesorado en la acción tutorial. En concreto, la que se lleva a cabo cuando el alumnado cursa los estudios de Grado en Magisterio, en cualquiera de sus dos especialidades de Infantil y Primaria, y antes en las diferentes Diplomaturas. La formación en tutoría nunca ha estado recogida como disciplina troncal o básica, como se denomina ahora en los grados. Desgraciadamente ha quedado relegada a optatividad, y no en todas las universidades. Diversos factores, que no viene al caso analizar aquí, están provocando que el futuro maestro desconozca en gran medida una de las principales funciones que deberá asumir desde el mismo momento que pisa la escuela: la función tutorial. Nunca es tarde para remediarlo si la dicha es buena, dice el refranero popular. Hagamos un esfuerzo entre todos y consigamos sensibilizar a los dirigentes y administradores educativos. Una parte importante de la educación del futuro está en juego.

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PARTE I

La tutoría en el centro educativo

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1 La escuela y la tutoría

Para la reflexión. ¿Qué mundo vamos a dejar a nuestros hijos? Me importa muy poco. Me escribe un amigo diciendo que está muy preocupado por el futuro de sus nietos. Que no sabe qué hacer: si dejarles herencia para que estudien o gastarse el dinero con su mujer y que "Dios les coja confesados ". Lo de que Dios les coja confesados es un buen deseo, pero me parece que no tiene que ver con su preocupación. En muchas conferencias, se levanta una señora (esto es pregunta de señoras) y dice esa frase que a mí me hace tanta gracia: "¿qué mundo les vamos a dejar a nuestros hijos?". Ahora, como me ven mayor y ven que mis hijos ya están crecidos y que se manejan bien por el mundo, me suelen decir: "¿qué mundo les vamos a dejar a nuestros nietos? ". Yo suelo tener una contestación, de la que cada vez estoy más convencido: "¡Y a mí, ¿qué me importa?!" Quizá suena un poco mal, pero es que, realmente, me importa muy poco. Yo era hijo único. Ahora, cuando me reúno con los otros 64 miembros de mi familia directa, pienso lo que dirían mis padres, si me vieran, porque de 1 a 65 hay mucha gente. Por lo menos, 64. Mis padres fueron un modelo para mí. Se preocuparon mucho por mis cosas, me animaron a estudiar fuera de casa (cosa fundamental, de la que hablaré otro día, que te ayuda a quitarte la boina y a descubrir que hay otros mundos fuera de tu pueblo, de tu calle y de tu piso), se volcaron para que fuera feliz…y me exigieron mucho. Pero ¿qué mundo me dejaron? Pues mirad, me dejaron: 1. 2. 3. 4. 5.

La Guerra Civil española La Segunda Guerra Mundial Las dos bombas atómicas Corea Vietnam 19

6. 7. 8. 9. 10.

Los Balcanes Afganistán Irak Internet La globalización

Y no sigo, porque ésta es la lista que me ha salido de un tirón, sin pensar. Si pienso un poco, escribo un libro. ¿Vosotros creéis que mis padres pensaban en el mundo que me iban a dejar? ¡Si no se lo podían imaginar! Lo que sí hicieron fue algo que nunca les agradeceré bastante: intentar darme una muy buena formación. Si no la adquirí, fue culpa mía. Eso es lo que yo quiero dejar a mis hijos, porque si me pongo a pensar en lo que va a pasar en el futuro, me entrará la depre y, además, no servirá para nada, porque no les ayudaré en lo más mínimo. A mí me gustaría que mis hijos y los hijos de ese señor que me ha escrito y los tuyos y los de los demás, fuesen gente responsable, sana, de mirada limpia, honrados, no murmuradores, sinceros, leales… Lo que por ahí se llama "buena gente ". Porque si son buena gente, harán un mundo bueno. Y harán negocios sanos. Y, si son capitalistas, demostrarán con sus hechos que el capitalismo es sano. (Si son mala gente, demostrarán con sus hechos que el capitalismo es sano, pero que ellos son unos sinvergüenzas.) Por tanto, menos preocuparse por los hijos y más darles una buena formación: que sepan distinguir el bien del mal, que no digan que todo vale, que piensen en los demás, que sean generosos. En estos puntos suspensivos podéis poner todas las cosas buenas que se os ocurran. Al acabar una conferencia la semana pasada, se me acercó una señora joven con dos hijos pequeños. Como también aquel día me habían preguntado lo del mundo que les vamos a dejar a nuestros hijos, ella me dijo que le preocupaba mucho más qué hijos íbamos a dejar a este mundo. A la señora joven le sobraba sabiduría, y me hizo pensar. Y volví a darme cuenta de la importancia de los padres. Porque es fácil eso de pensar en el mundo, en el futuro, en lo mal que está todo, pero mientras los padres no se den cuenta de que los hijos son cosa suya y de que si salen bien, la responsabilidad es un 97% suya, y si salen mal, también, no arreglaremos las cosas. Y el Gobierno y las Autonomías se agotarán haciendo planes de educación, quitando la asignatura de Filosofía y volviéndola a poner, añadiendo la asignatura de Historia de mi pueblo (por aquello de pensar en grande) o quitándola, diciendo que hay que saber inglés y todas estas cosas. Pero lo fundamental es lo otro: los padres. Ya sé que todos tienen mucho trabajo, que las cosas ya no son como antes, que el padre y la madre llegan cansados a casa, que mientras llegan, los hijos ven la tele basura, que lo de la 20

libertad es lo que se lleva, que la autoridad de los padres es cosa del siglo pasado. Lo sé todo. TODO. Pero no vaya a ser que como lo sabemos todo, no hagamos NADA. P.D. 1. No he hablado de los nietos, porque para eso tienen a sus padres. 2. Yo, con mis nietos, a merendar y a decir tonterías y a reírnos, y a contarles las notas que sacaba su padre cuando era pequeño. 3. Y así, además de divertirme, quizá también ayudo a formarles. Leopoldo Abadía. "¿Qué mundo vamos a dejar a nuestros hijos? Me importa muy poco". Extraído el 15 de agosto de 2011 de http://www.cotizalia.com/desde-san-quirico/hijos-nietos-futuro20l00305.html

1.1. Introducción La relativa reciente historia de la tutoría, su trayectoria como parte de la función docente, define un modelo de escuela en el que cobran importancia los valores, las relaciones humanas y afectivas y la relación de ayuda y acompañamiento del tutor, de forma paralela al proceso instructivo. Es una escuela moderna, más cercana a los intereses personales y vocacionales de un alumnado cada vez más diverso, y para conseguirla como tal se ha tenido que avanzar en materia de legislación educativa y también, aunque en menor medida, en la formación de los docentes. Sin duda, los argumentos anteriores tienen un gran peso en la educación actual y una repercusión importante en aquellos vitales como el fracaso escolar o la motivación del alumnado, por citar dos de ellos. Pero para comprender en profundidad qué significa la acción tutorial, su relación con la orientación, y los principales componentes de la misma en el sistema educativo, es preciso recurrir a la legislación educativa, que poco a poco la ha ido incorporando entre sus principales apuestas, y la propia organización y estructura de los centros. Pero este proceso no ha ocurrido de forma simultánea, tal y como se verá a continuación. El texto que abre el capítulo se refiere al peso que tiene la educación en la vida de los ciudadanos, más eficaz, con más fuerza y potencia que cualquier otro tipo de legado que puedan tener las personas. La educación como formación del ser humano está unida a la acción tutorial, a los valores de la sociedad democrática en la que vivimos y al micromundo de valores familiares, porque la familia es la que lleva el peso de todo este proceso. Una responsabilidad que comparte con el tutor y con el profesorado.

1.2. La tutoría y el tutor en el centro educativo

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La tutoría constituye en los centros educativos una parte importante de la organización docente, al dar respuesta desde la misma a cuestiones educativas, curriculares, axiológicas, morales o relacionadas con la vida y los modelos familiares. Su vinculación con las finalidades educativas de las escuelas la lleva a galvanizar las acciones que permitirán traspasar los muros escolares y servir de puente entre lo que el alumno aprende dentro y fuera del centro. Su finalidad principal es hacer la educación más personalizada, servir de apoyo a la atención a la diversidad desde un punto de vista individual y grupal, así como conseguir la plena integración de la persona en la sociedad. Estos y otros motivos, que serán analizados en la presente obra, otorgan a la figura del profesor tutor o del tutor a secas un papel relevante en la educación moderna, por cuanto será el catalizador y el responsable en última instancia de todas las acciones que sus tutelados lleven a cabo a lo largo de su vida escolar, con repercusión en lo que ocurra fuera de la escuela. Ahora bien, para llevar a cabo esta ardua labor no estará solo, sino que contará con el apoyo de distintos agentes educativos, como son padres, madres, profesorado, orientadores, equipos de orientación educativa, etc. A la vista de estos aspectos, está claro que la tutoría tiene cada vez más un puesto clave en los centros educativos, necesitados no sólo de un aprendizaje asentado en los supuestos de una formación moderna basada en competencias, sino también de ciudadanos preparados para desarrollarse con total normalidad en una sociedad cada vez más exigente. Para hacerlo, se establecen un conjunto de estrategias de atención al alumnado como respuesta educativa a estas necesidades, cada día más crecientes. De esta forma se mezclan la función docente y la función tutorial en un continuum que conlleva profesionales bien formados, con las ideas muy claras y con alta capacidad para el trabajo en equipo. Ahí se inscribe uno de los retos principales. Para conseguirlo, es preciso que los tutores trabajen codo con codo con los profesores que no tienen tutoría "oficial", es decir, no son responsables de un grupo de alumnos, pero en cuanto son docentes, tienen que ejercerla. El trabajo compartido mediante reuniones de los equipos correspondientes con la presencia del orientador facilitará las medidas a adoptar a lo largo de cada curso escolar. Para que la acción tutorial se integre en la estructura de los centros, han de darse las siguientes características (Rodríguez Espinar et al., 1993, p. 115): • • • •

Ofertarse a todos los alumnos y durante toda la escolaridad. Formar parte de la actividad docente mediante acción coordinada por el tutor de todos los agentes educativos. Ser específica para cada una de las etapas educativas al tiempo que atiende a las peculiaridades y características de cada alumno. Lograr el grado de autonomía y autoorientación necesarias que permitan al alumno afrontar sus propias decisiones.

El tutor es el encargado de articular las relaciones en el centro educativo en lo relativo a la coordinación del profesorado que imparte enseñanzas en su grupo de 22

alumnos y en adopción de diferentes medidas de intervención, tales como adaptaciones curriculares, diversificación curricular, opcionalidad, detección de necesidades de apoyo y coordinación del proceso evaluador. Todo un conjunto de acciones que, junto con las referidas a las circunstancias personales y grupales de sus alumnos y la mediación entre centro y padres, configuran un perfil profesional no exento de cierta complejidad, que debería tener una formación específica en los Planes de Estudio, lo cual no es así en la actualidad. Las actividades de acción tutorial deben quedar integradas plenamente en el ejercicio de la función docente como uno de los aspectos esenciales de su quehacer profesional en el marco del Proyecto Educativo del centro y como una de las tareas básicas a realizar por el equipo de profesores. Esto significa que las actividades tutoriales no pueden responder al mero "voluntarismo" de algunos tutores, sino que es precisa una intervención decidida de la Administración educativa para proporcionar las infraestructuras y recursos necesarios, así como una intervención sistemática de los centros y equipos de profesores en esta línea. Por último, cabe destacar que la acción tutorial, al igual que la función docente, no se desarrolla sólo entre las paredes del aula, sino que el proceso de personalización y de enseñanza va más allá y se produce en cualquier situación y en cualquier lugar.

1.3. Marco legislativo de la tutoría Las actividades vinculadas con la orientación educativa han tenido un lento camino hacia su incorporación institucional desde finales del siglo XIX y comienzos del XX. Como afirma Álvarez González (1995), la aparición de la orientación y la acción tutorial no han sido simultáneas en España. Mientras que el proceso institucionalizador de la orientación se inicia a principios de siglo, la acción tutorial surge por primera vez con la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE), de 1970, como eje central de la actividad educativa en los centros. A continuación se revisarán de forma resumida los aspectos más significativos de las leyes educativas españolas que más se han ocupado de la tutoría. Como se ha dicho, no es hasta 1970 cuando por vez primera el sistema educativo abordó de manera clara en la LGE la importancia que tiene la figura del profesor-tutor en España. Y lo hizo con una doble perspectiva: que cada profesor fuese el tutor de su grupo de alumnos en el primer ciclo de la Educación General Básica y que en el segundo, al intervenir varios profesores de acuerdo a sus especialidades, lo fuera uno de los que impartían docencia y se encargara así de coordinar y organizar las enseñanzas en el grupo. En las órdenes ministeriales que fueron desarrollando la ley, se ponía el acento en la tutoría como exponente del concepto de comunidad educativa al ser esenciales en la misma las relaciones humanas. Al profesor tutor se le atribuían unas competencias en las que ni de lejos había sido formado. Así, le encomendaba la norma legal el conocimiento de cada uno de sus alumnos en todos los aspectos de su personalidad. 23

La LGE también se ocupa por primera vez del derecho del alumnado a la orientación educativa y ésta iba ligada a la tutoría, tal y como concreta el artículo siguiente: 127. El derecho a la orientación educativa y profesional implica: 1. La prestación de servicios de orientación educativa a los alumnos en el momento de su ingreso en un Centro docente, para establecer el régimen de tutorías, que permita adecuar el Plan de Estudios a la capacidad, aptitud y vocación de cada uno de ellos. Asimismo, se ofrecerá esta orientación al término de cada nivel o ciclo para ilustrar a los alumnos sobre las disyuntivas que se les ofrecen. 2. La prestación de servicios de orientación profesional a los alumnos de segunda etapa de Educación General Básica, Bachillerato, Formación Profesional y Educación universitaria, por medio de información relacionada con la situación y perspectiva del empleo.

En otro orden de cosas, en 1977 se crean los Servicios Provinciales de Orientación Escolar y Vocacional (SOEV), que con diversas vicisitudes se mantienen en las distintas Autonomías, bien con su nombre primitivo, bien transformado en otro, al asignárseles nuevas competencias e integrarlos con otras instituciones de asesoramiento psicopedagógico surgidas con posterioridad. De hecho constituyen la primera iniciativa institucional de la orientación en España. Durante el período 1977-1990 se produce una expansión de los Servicios de Orientación creándose, a iniciativa de diferentes Administraciones Públicas, otros como: • • •

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Equipos Multiprofesionales para la Educación Especial. Equipos de Educación Compensatoria. Equipos de Atención Temprana. Equipos de Orientación Familiar para Andalucía y Extremadura, que posteriormente se incluyeron en los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional. Equipos Psicopedagógicos Municipales, a expensas de algunos Ayuntamientos.

No es hasta 1990 cuando se promulga la siguiente ley educativa, sin duda la de más carga pedagógica hasta la fecha, por cuanto incorpora componentes epistemológicos propios en la concepción de la orientación y la tutoría en un marco conocido como "Reforma". La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) (BOE de 4 de noviembre de 1990) recoge e impulsa la institucionalización de las actividades orientadoras, extendiendo las tareas de las funciones tutoriales y la relativa incorporación del orientador al claustro docente, al menos, en los niveles de Secundaria y, de forma algo difusa, en Primaria e Infantil. Las notas de la Reforma referidas a la tutoría convierten y definen la actividad como acción docente, formando parte intrínseca de la misma. Por eso se señala que todos los alumnos de cada grupo clase tendrán el mismo tutor. La orientación se organiza en tres niveles que permanecen sin cambios hasta la actualidad: la función tutorial, los departamentos de orientación y los equipos de sector o equipos de apoyo externos al centro. Estos tres niveles han de darse coordinados y 24

contemplar, desde un trabajo coherentemente acumulativo, las diversas etapas del sistema educativo. La función tutorial comienza una nueva andadura en la que se acentúa la responsabilidad de coordinar los otros niveles, lo que garantiza la integración de la orientación en el proceso educativo y se desvincula de una visión puntual y como remedio. Para conseguirlo es preciso que exista un tutor en las distintas etapas educativas y se inicie la atención tutorial en los primeros momentos de la escolaridad. Por otra parte, el segundo nivel de orientación, el Departamento de Orientación en el centro escolar, adquiere una mejor definición que en textos legales anteriores, asumiendo funciones de coordinación y apoyo técnico que aseguren el trabajo coordinado de tutores y profesores. Por último, los Equipos Multiprofesionales tendrán una actuación de apoyo y asesoramiento a los centros de una demarcación territorial. Se les asignan competencias muy amplias (desde el diagnóstico individualizado para alumnos especiales hasta el asesoramiento en la elaboración de diseños curriculares), predominando más la labor de estimulación y animación que las de coordinación directa y realización técnica. Si se hace una lectura pormenorizada del texto de la LOGSE, se comprueban varias referencias relacionadas con la orientación y la acción tutorial: •

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En el Preámbulo se mencionan una serie de factores para asegurar la calidad de la enseñanza, entre los que se encuentra la orientación educativa y profesional. Poco más adelante dice: Incluye, como parte de la función docente, la tutoría y la orientación, y establece el derecho del alumnado a recibir ésta en los campos psicopedagógico y profesional. En el Título Preliminar, art. 2, p. 3, refiriéndose a los principios de la actividad educativa, se señala como principio: g) la atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional. El punto 3 del art. 22, en relación con los alumnos de ESO, dice: Todos los alumnos, en cualquier caso, recibirán una acreditación del centro educativo, en la que consten los años cursados y las calificaciones obtenidas en las distintas áreas. Esta acreditación irá acompañada de una orientación sobre el futuro académico y profesional del alumno, que en ningún caso será prescriptiva y que tendrá carácter confidencial. El Título IV, dedicado a la calidad de la enseñanza, señala en el artículo 55 entre los factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza: (…) e) la orientación educativa y profesional. Dentro del mismo Título IV, el art. 60 dice textualmente: 1. La tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la función docente. Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor. 2. Las Administraciones educativas garantizarán la orientación académica, psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a las distintas 25

•

opciones educativas y a la transición del sistema educativo al mundo laboral, prestando singular atención a la superación de hábitos sociales discriminatorios que condicionan el acceso a los diferentes estudios y profesiones. La coordinación de las actividades de orientación se llevará a cabo por profesionales con la debida preparación. Asimismo las Administraciones educativas garantizarán la relación entre estas actividades y las que desarrollen las Administraciones locales en este campo. Por último, la disposición adicional tercera, dedicada a la dotación de recursos, fija en el punto 3 la provisión de recursos para alcanzar la calidad del sistema. El objetivo e) determina: La creación de servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional que atiendan a los centros que impartan enseñanzas de régimen general de las reguladas en la presente ley.

La LOGSE fue desarrollada en varias normativas posteriores que, con las deficiencias que puedan presentar, destacan por el impulso legal y la pretensión administrativa de extender y perfilar la orientación, aunque muchos textos acusen confusión y contradicciones, especialmente cuando intentan definir cuestiones técnicas. En este contexto, la figura del tutor adquiere un valor principal, como profesor que realiza el seguimiento del desarrollo personal, instructivo y de carrera de cada uno de sus alumnos, desde su inserción inicial en la Educación Infantil. No obstante y a pesar de este fuerte empuje, la formación de los tutores sigue estando en precario en nuestro país por motivos muy diversos (Pantoja, 2000-2002). Tras la LOGSE, aparece una ley de transición que no tuvo repercusión en el tema que nos ocupa, la Ley de Calidad de la Educación (LOCE) del año 2002. Y después de ésta, se publica la última ley educativa española, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) publicada en el BOE del jueves 4 de mayo, que derogó totalmente la LGE (Ley 14/1970), la LOGSE (Ley Orgánica 1/1990), la LOPEG (Ley Orgánica 9/1995), la LOCE (Ley Orgánica 10/2002) y la Ley 24/1994 (sobre concursos de provisión de puestos de trabajo para funcionarios docentes) y cuantas disposiciones de igual o inferior rango se podrían oponer a lo dispuesto en la misma, manteniendo en vigor, con modificaciones, la LODE (Ley Orgánica 8/1985). En los principales aspectos que afectan a la orientación y la tutoría, la LOE continúa las propuestas de la LOGSE. A lo largo de todo el texto legal se pueden encontrar diversas referencias a la tutoría y al tutor en Infantil, Primaria y Secundaria, si bien la ley presta atención especial a las dos últimas etapas y otorga especial importancia a la acción tutorial como forma de orientar el proceso educativo individual y colectivo del alumnado. Igualmente, se contempla la misma como una función clave en el profesorado, hasta el punto de que se incluye dentro de los contenidos de la formación permanente (artículo 102.2). El artículo 105 dice: 2. Las Administraciones educativas, respecto al profesorado de los centros públicos, favorecerán:

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a) El reconocimiento de la función tutorial, mediante los oportunos incentivos profesionales y económicos.

La LOE está siendo desarrollada en las Comunidades Autónomas en forma de disposiciones y decretos que regulan los Reglamentos Orgánicos de los centros. A modo de ejemplo, en Andalucía han aparecido en el BOJA de 16 de julio de 2010 el Decreto 328/2010 referido a la Educación Infantil, Primaria y Educación Especial y el Decreto 327/2010 que hace lo mismo con los institutos de educación secundaria. La relevancia de los mismos radica en que se concede una importancia desconocida hasta el momento a la orientación y la tutoría. En concreto, se crea dentro de los órganos de coordinación docente el de tutoría y se regula el nombramiento de tutores, las funciones de la tutoría, junto con el contenido del Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT). Sigue existiendo en ambas etapas una pequeña diferenciación, en el sentido de que en Infantil y Primaria existe un equipo de orientación (por vez primera en la legislación española), pero sin contar con un orientador fijo en el centro, mientras que en Secundaria se mantiene el Departamento de Orientación. En ambos casos, con tareas de apoyo a la labor tutorial. Finalmente, cabe destacar en este recorrido sucinto por la legislación española, la aparición de leyes educativas propias en las diferentes Comunidades Autónomas, que vienen a perfilar y a concretar el proceso educativo y orientador atendiendo a las características propias del alumnado. A modo de ejemplo, en Andalucía es la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA), aparecida en el BOJA de 26 de diciembre de 2007, la que recoge diversos aspectos diferenciales en el alumnado andaluz, en especial la mejora de los rendimientos académicos, los contenidos en cada etapa educativa, así como las destrezas y habilidades que el alumno debe acreditar al finalizar la enseñanza obligatoria. Para ello, aparecen el dominio de competencias básicas en materia de comunicación oral y escrita, el razonamiento matemático en la interpretación de problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral, el tratamiento digital de la información, la autonomía para adoptar decisiones responsables, y la capacidad emprendedora. Además de regular la organización del sistema educativo y la programación general de las enseñanzas, la ley da rango legal a la oferta de servicios fuera del horario lectivo que la Junta viene implantando en el marco del Plan de Apoyo a las Familias Andaluzas (aulas matinales, comedores y actividades extraescolares), con el fin de generalizar progresivamente estos servicios. La ley establece programas de refuerzo y apoyo en horario de tarde para los estudiantes que presenten retraso escolar, además de pruebas específicas durante los dos años siguientes a la finalización de la educación básica para quienes no hayan obtenido la titulación de graduado en Educación Secundaria. A la tutoría le dedica el artículo 141: 1.

Cada unidad o grupo de alumnos y alumnas tendrá un tutor o tutora que será designado por el director o directora del centro de entre el profesorado que imparta docencia en el mismo, de

27

2. 3.

acuerdo con el procedimiento que se establezca. La tutoría del alumnado con necesidades educativas especiales será ejercida por el profesorado especializado para la atención de este alumnado. Los tutores y tutoras ejercerán la dirección y la orientación del aprendizaje del alumnado y el apoyo en su proceso educativo en colaboración con las familias. Se reconocerá económica y profesionalmente la función tutorial del profesorado, de acuerdo con lo que reglamentariamente se establezca.

1.4. La organización de la orientación y la acción tutoríal De la normativa anteriormente citada vigente en la actualidad se desprende un modelo de orientación y tutoría que ya fue impulsado en una primera instancia por la LOGSE y que ahora se mejora y depura con la LOE. Conviene recordar aquí el artículo 55 de la LOGSE en el que se consideraba la orientación educativa y profesional como uno de los "factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza" (art. 55). Partimos, por tanto, de la consideración de la orientación y tutoría como un elemento cualitativo de la enseñanza y, en un sentido más amplio, de la educación, de tal manera que, en opinión de numerosos autores, el proceso orientador ha de ir unido al educativo para que éste se produzca en condiciones óptimas; la orientación viene a ser como la optimización de la educación, es decir, no se puede hablar de una educación de calidad si no lleva consigo una orientación educativa desarrollada y adaptada al proceso educador en cada caso. Se hacía mención líneas atrás al modelo propuesto por la LOGSE y refrendado por la LOE en la institucionalización de la orientación en el sistema educativo, y también se comentaron brevemente los tres grandes niveles de intervención (figura 1.1.) sobre los que se sustenta el proceso orientador en nuestro país.

Figura 1.1. Niveles de intervención en orientación.

28

En los momentos actuales, la LOE, que derogó las leyes educativas anteriores, está a falta de concretar todo el subsistema de orientación y tutoría en el territorio nacional, si bien, al existir competencias en materia educativa, muchas Comunidades Autónomas están legislando de manera diferentes aspectos legales que atañen a ambos conceptos, pero se echa en falta una norma específica actualizada. Tomando como referencia las diferentes normativas aparecidas hasta el momento y considerando la realidad de los centros educativos, se analizan a continuación los tres niveles referidos anteriormente. El punto de vista adoptado considera que las tareas, organización y normas de funcionamiento son generales y deberán asumirse como tales por orientadores y tutores, al margen de que la legislación por venir las matice en parte.

1.4.1. Acción tutorial en el aula Está constituida legalmente para las tres etapas educativas (Infantil, Primaria y Secundaria) y tiene como finalidad contribuir a la personalización de la educación y a la atención de las diferencias individuales, y ofrecer así una respuesta educativa adaptada a las capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos y alumnas y orientarles adecuadamente en relación con sus opciones académicas y profesionales. También se ocupa de atender a los aspectos del desarrollo, maduración, orientación y aprendizaje de los alumnos, considerados individualmente o como grupo, para lo cual el tutor procurará poner los medios para conocer a sus alumnos lo mejor posible y al mismo tiempo servir de nexo entre la familia y el centro, así como entre los profesores que atienden al mismo grupo de alumnos. Para los tres niveles se establecen unas funciones comunes: a) b) c) d)

Conocer las aptitudes e intereses de los alumnos y alumnas con objeto de orientarles más eficazmente en su proceso de aprendizaje. Contribuir a establecer relaciones fluidas entre la escuela y la familia, así como entre el alumno y la institución escolar. Coordinar la acción educativa de todos los profesores que trabajan con un mismo grupo de alumnos. Coordinar el proceso de evaluación continua de los alumnos y resolver sobre el mismo.

Para el desarrollo adecuado de estas funciones, el tutor deberá realizar una serie de tareas, entre las que destacan: a) b)

Facilitar la integración del alumno en el grupo-clase y en la dinámica escolar. Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos y alumnas para detectar las dificultades y necesidades, y articular las respuestas educativas adecuadas o recabar, en su caso, los oportunos 29

asesoramientos y apoyos. Informar al alumnado de los resultados del proceso de evaluación continua y asesorarles sobre las dificultades detectadas y sobre su promoción. d) Fomentar el desarrollo de actitudes participativas y solidarias. e) Favorecer los procesos de maduración vocacional y de la orientación escolar y profesional de los alumnos, en Educación Secundaria. f) Coordinar al equipo docente de grupo en lo relativo a la planificación docente del grupo-clase con la finalidad de que ésta responda a las características y necesidades del alumnado. g) Coordinar el proceso de evaluación continua y la recopilación de la información acerca de los alumnos y alumnas del grupo aportada por el equipo docente del grupo. h) Participar en el diseño, desarrollo y evaluación del Plan de Orientación y Acción Tutorial del Centro. i) Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres, madres o tutores legales de sus alumnos y alumnas, mediante reuniones dirigidas a informarles sobre aquellos asuntos relacionados con la educación de sus hijos. j) Dinamizar la participación de los padres y madres en actividades de apoyo al aprendizaje, actividades deportivas y de animación sociocultural y actividades de orientación profesional de sus hijos. c)

Para ejercer estas funciones y llevar a cabo tales tareas, los centros docentes elaborarán un Plan de Acción Tutorial (PAT) o POAT integrado en los documentos organizativos de los centros. Deberá desarrollar como mínimo estos aspectos: •

•

• •

Los objetivos que el centro pretende alcanzar con la acción tutorial, los contenidos a desarrollar, las actividades previstas y las estrategias de evaluación del Plan. Los aspectos organizativos: asignación de tutorías, la periodicidad y contenido de las reuniones de coordinación entre los profesores de un mismo equipo docente, temporalización, horarios de tutoría y de visita de padres y madres. Líneas comunes de actuación que los tutores desarrollarán con su grupo de alumnos. Determinación de los procedimientos de coordinación del equipo educativo que permitan la adopción de acuerdos sobre la evaluación de los alumnos del grupo y sobre las medidas que, a partir de la misma, deben ponerse en marcha para dar respuesta a las necesidades detectadas.

A nivel de intervención psicopedagógica la acción tutorial se centra en cuatro grandes dimensiones: •

Personal: Surge del conocimiento evolutivo del niño en cuanto persona que se 30

•

•

•

encuentra en un estado de desarrollo psicosomático y que necesita ayuda para lograr que este desarrollo se produzca de manera armónica e integral. Escolar: Proviene de la consideración del niño como miembro de un grupo de iguales o sector social que requiere la integración en el grupo y el fomento de la cooperación entre iguales, a través de una acción educativa basada en la actividad. Vocacional o profesional: Es importante prestar atención al descubrimiento del entorno y de las relaciones laborales, sociales y económicas que se establecen en el mundo del trabajo mediante una acción gradual y sistemática que no incida siempre en los mismos oficios o profesiones y que elimine las valoraciones sesgadas o tendenciosas (sexistas, clasistas, etc.) que las actitudes de los padres o la influencia de los medios de comunicación inculcan desde pequeño sobre los roles profesionales en nuestra sociedad. Familiar: Se trata de un contexto demasiadas veces olvidado, pero en el que se organizan los cauces de una adecuada orientación familiar, tan abandonada en la actualidad, con especial atención al período de adaptación del niño a la institución escolar como medio de prevención de dificultades y de los conflictos propios del momento crítico de la entrada en la escuela por primera vez.

Toda la acción tutorial irá encaminada a favorecer la integración y participación de los alumnos en la vida del centro, a realizar el seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje y a facilitar la toma de decisiones respecto a su futuro académico y profesional. Al mismo tiempo, el POAT, que es para todo el centro, debe suponer una coherencia y coordinación del grupo de profesores respecto al desarrollo de las programaciones, a la evaluación de los alumnos y a las medidas a tomar para hacer frente a las necesidades que se detecten. Por su parte, cada tutor programará las actividades que, siguiendo las líneas generales del POAT, sean más adecuadas a su grupo de alumnos, tanto las que correspondan a la hora semanal de tutoría como las previstas para la atención individual de los alumnos que la necesiten. Puesto que se dedica el capítulo 4 a este tema, no se profundizará más en el mismo.

1.4.2. El Departamento de Orientación en los centros Salvo honrosas excepciones, los Departamentos de Orientación sólo existen en centros de Educación Secundaria Obligatoria. Las diferentes normativas lo han justificado en base a las especiales características de esta etapa educativa y en el hecho de que exista una mayor opcionalidad del curriculum en los últimos cursos, las especiales diversidades de los alumnos de esta etapa, la preparación para la vida activa o para otros niveles educativos, etc. Desde nuestro punto de vista ésta es una visión parcial y sesgada del concepto integral de la orientación y de sus funciones y contenido, olvidando que todas 31

las etapas educativas tienen características diferenciadas que aconsejan una atención psicopedagógica acorde al período evolutivo del niño, necesitado de atención en aspectos emocionales, sociales, afectivos y académicos, siempre desde un punto de vista eminentemente preventivo, aunque nunca hay que descartar posiciones más de tipo correctivo. Los Departamentos de Orientación asumen en sus centros respectivos la función de impulsar, promover y coordinar las actividades de tutoría y orientación educativa de todos los alumnos y alumnas del centro, además de su atención adaptada a aquellos que la puedan necesitar. En cuanto a su composición, existen pequeñas diferencias en función de las distintas Comunidades Autónomas, pero de forma general está formado por: • •

•

Un profesor especialista en Pedagogía, Psicología o Psicopedagogía del cuerpo de Profesores de Secundaria, que será el coordinador. Según los casos y dependiendo del tipo de centro, el profesorado del módulo de Formación y Orientación Laboral, el de apoyo a la Integración y el que desarrolle Programas de Cualificación Profesional Inicial. El tutor de cada grupo de alumnos, que representará al equipo educativo que imparte docencia en ese nivel.

A todos los efectos, el Departamento de Orientación estará como el resto de departamentos bajo el área de competencias del Jefe de Estudios. El ajuste del horario es diverso y obedece a las necesidades de cada centro e incorpora el trabajo directo con grupos para desarrollar programas de orientación, planificación, coordinación y desarrollo del PAT o POAT, así como el asesoramiento psicopedagógico a los órganos directivos y estructuras organizativas del centro, en especial a las sesiones de evaluación. También es previsible que se dedique tiempo a tareas que requieran la atención individualizada a los alumnos y atención a los padres individual y colectivamente, como puede ser la colaboración con las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) para la potenciación de actividades formativas. Las funciones del Departamento de Orientación se reparten del siguiente modo: 1.

Con respecto al centro a) b)

c)

Coordinar la elaboración, realización y evaluación del PAT o POAT. Asesorar técnicamente a los órganos colegiados y unipersonales del Centro en todas aquellas cuestiones que posibiliten una atención educativa personalizada e integral: adaptaciones curriculares individuales o grupales, programas de refuerzo educativo, criterios de evaluación y promoción de alumnos y programas de diversificación curricular. Fomentar, en colaboración con el Equipo Interdisciplinar de Sector, la cooperación del centro con las instituciones sociales y el mundo 32

productivo del entorno a fin de preparar a los alumnos para la vida profesional activa. 2.

Con respecto al alumnado a)

b) c) d) 3.

Con respecto al profesorado a)

b)

c)

d)

e)

f)

4.

Proporcionar información y orientación a los alumnos, de forma colectiva o individual, acerca de las distintas alternativas educativas y profesionales. Elaborar actividades, estrategias y programas de orientación escolar, personal y profesional. Aplicar diferentes programas de intervención orientadora con grupos de alumnos. Desarrollo de programas y actividades dirigidas a la mejora de las habilidades para el estudio y el aprendizaje autónomo.

Coordinar, apoyar y ofrecer un soporte técnico a las actividades de orientación y tutoría que los profesores realizan con sus grupos de alumnos. Proporcionar instrumentos educativos que permitan el mejor conocimiento de las circunstancias del alumnado en orden a ofrecer una educación integradora, con especial atención hacia los alumnos con dificultades de aprendizaje. Asesorar en cuestiones prácticas de organización y agrupamiento de los alumnos, en especial con respecto al tratamiento flexible de la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones. Orientar en relación con actividades y procesos de evaluación, recuperación y promoción, así como en el asesoramiento sobre futuros estudios de los alumnos. Coordinar y colaborar con los distintos Departamentos en la elaboración de las adaptaciones curriculares que se estimen necesarias tanto para alumnos, de forma individual, como para grupos de alumnos. Impartir, en colaboración con el Centro de Profesorado y el Equipo de Apoyo Externo de la zona, actividades de formación y perfeccionamiento al profesorado del Centro, relacionadas con la acción tutorial y la orientación.

Con respecto a las familias a) Promover la cooperación de la familia con el Centro para una mayor eficacia y coherencia en la educación de los alumnos. b) Colaborar en las diversas actividades y programas que se realizan en el Centro, así como potenciar la relación y comunicación entre padres y 33

profesores, especialmente en lo que se refiere a la orientación profesional del alumnado. Todas esas funciones las desarrollará el Departamento en torno a varios ámbitos o ejes de actuación, de entre los que destacan la atención a la diversidad del alumnado en colaboración con el profesorado afectado, la orientación académica y profesional y la acción tutorial, para todo lo cual elaborará un plan de actividades en el que se especificarán los objetivos que se pretenden, las actuaciones correspondientes y los procedimientos que se estimen para su seguimiento y evaluación. Respecto a la evaluación psicopedagógica de los alumnos teniendo en cuenta su diversidad e individualidad, habrá de considerarse como un proceso en el que se incluirán estos aspectos: a) b) c) d)

El análisis de las medidas adoptadas anteriormente. El nivel alcanzado en las distintas áreas o materias cursadas. La valoración de las características personales que pueden influir en su capacidad de aprendizaje. La información sobre las circunstancias escolares, sociales o familiares que puedan estar influyendo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En el ámbito de la acción tutorial es fundamental la existencia del Departamento de Orientación en cuanto que ha de coordinar el PAT o POAT, estableciendo los criterios y procedimientos para su organización y funcionamiento, como es el desarrollo de las programaciones, acuerdos sobre la evaluación de cada grupo y las medidas pertinentes, el asesoramiento a los tutores para llevarlo a cabo en sus competencias y la intervención directa si fuese necesaria. Respecto al ámbito de la orientación académica y profesional, fundamental en esta etapa educativa como también lo sigue siendo la orientación personal, ha de incidir de manera especial en los momentos en que el alumno ha de tomar decisiones ante las opciones que se le ofrecen en el sistema educativo, como elección de materias optativas o itinerarios académicos en Bachillerato o Formación Profesional. El plan de orientación académica y profesional para esta toma de decisiones incluirá las siguientes actuaciones: a) b) c)

Aquellas dirigidas a que cada alumno se conozca mejor en relación con sus capacidades, motivaciones e intereses. Las destinadas a facilitar información sobre opciones educativas y laborales al finalizar cada etapa educativa, especialmente las de su entorno más cercano. Las que propicien el contacto del alumnado con el mundo del trabajo para facilitar su inserción laboral.

Este plan de orientación tendrá en cuenta las actuaciones prioritarias en función de cada ciclo o curso y al mismo tiempo incluirá actividades de orientación académica y profesional dirigidas a familias a fin de que éstas participen en la toma de decisiones de 34

sus hijos. Igualmente recogerá las relaciones con los centros de trabajo del entorno para que colaboren en la orientación profesional del alumnado y en la inserción laboral de los que opten por ella al finalizar la ESO, el Bachillerato, los Ciclos de Formación Profesional, etc. Tal y como señala la LOE en su Preámbulo, la ESO debe combinar el principio de una educación común con la atención a la diversidad del alumnado. Para lograrlo, se propone una concepción de las enseñanzas de carácter más integrado en los tres primeros cursos, con programas de refuerzo de las capacidades básicas para el alumnado que lo requiera, y un cuarto curso de carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral. Esto último es una competencia del Departamento de Orientación, apoyado por los Equipos Interdisciplinares de la zona educativa, que conllevará un consejo orientador individual en el que, según las expectativas que exprese el alumno, se le recomendarán las opciones educativas o profesionales más acordes con sus capacidades, intereses y posibilidades.

1.4.3. El Equipo Interdisciplinar de Sector Estos equipos tienen diferentes nombres según las Comunidades Autónomas; en cualquier caso tratan de la orientación educativa, tienen carácter interdisciplinar y especializado y sirven de apoyo a centros de Infantil, Primaria y Secundaria. Sus funciones van encaminadas a contribuir a la dinamización pedagógica e innovación educativa. Se puede afirmar que se trata de unidades básicas de orientación psicopedagógica que desempeñan funciones especializadas de orientación educativa, atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, compensación educativa y apoyo a la función tutorial del profesorado, todo ello en el conjunto de los centros de su zona educativa correspondiente. Estas zonas de actuación son establecidas por las respectivas Consejerías de cada Comunidad y tienen en cuenta criterios de población escolar y características geográficas, educativas y sociales más relevantes de esa población. La interdisciplinariedad se debe a que están constituidos por pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, médicos y maestros, además de trabajadores sociales. Esto depende de las características de la zona y de las necesidades del alumnado y profesorado. Las normas legislativas le atribuyen funciones diversas, que se organizan en generales y especializadas: •

Generales a) b)

Asesorar a los centros en los aspectos más estrechamente ligados a la orientación educativa y la atención a la diversidad. Asesorar al profesorado en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación tanto de los aprendizajes como de los procesos de enseñanza. 35

c)

d)

e)

f) g) h)

•

Colaborar con los Centros de Profesorado y las Aulas de Extensión en la formación, apoyo y asesoramiento al profesorado de la zona en el ámbito de la orientación educativa. Atender las demandas de atención psicopedagógica de los alumnos y alumnas que la requieran y proponer la modalidad de escolarización más adecuada en cada caso. Asesorar al profesorado en el tratamiento educativo de la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones del alumnado, y colaborar en la aplicación de las medidas educativas oportunas. Participar en el diseño y desarrollo de programas de refuerzo, adaptación y diversificación curricular de los centros de la zona. Asesorar a las familias del alumnado, participando en el diseño y desarrollo de programas formativos de padres y madres de alumnos. Elaborar, adaptar y divulgar materiales e instrumentos de orientación educativa e intervención psicopedagógica que sean de utilidad para el profesorado.

Especializadas 1.

Ámbito de Orientación y Acción Tutorial

2.

a) Área de apoyo a la función tutorial del profesorado. b) Área de orientación vocacional y profesional. Ámbito de atención a la diversidad a) b)

Área de atención a las necesidades educativas especiales. Área de la compensación educativa.

Aunque todos los ámbitos guardan relación con la tutoría, es el "área de apoyo a la función tutorial" la más importante. Se dirige a la orientación del alumnado, ayudándole a superar las dificultades a través de la acción tutorial, pero también incluye actuaciones de orientación familiar, educación para la salud, educación en valores y educación para la igualdad entre los sexos. Las funciones especializadas son: a)

b) c)

d)

Asistir técnicamente a los profesores tutores en relación con el desempeño de su función tutorial, proporcionándoles técnicas e instrumentos y materiales que faciliten el desarrollo de dicha función. Asesorar a los profesores y profesoras en la prevención y tratamiento educativo de las dificultades de aprendizaje. Facilitar elementos de soporte para su actividad docente y tutorial, facilitando materiales, técnicas e instrumentos didácticos, principalmente los que sean de utilidad para las actividades de refuerzo educativo y de adaptación curricular. Cooperar en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, 36

participando en la planificación de las actividades docentes en aspectos como la organización del aula y el agrupamiento del alumnado, diseño y realización de actividades de refuerzo educativo, adaptaciones curriculares, técnicas de estudio e integración social de los alumnos y alumnas en el grupo.

1.5. Finalidades de la acción tutorial La meta o finalidad última de la acción tutorial es el conseguir un desarrollo integral y armónico del alumno que le permita dar respuesta a las necesidades y situaciones de carácter personal, educativo y profesional que se va encontrando a lo largo de su vida. Es decir, enseñarle a ser persona, a pensar, a convivir, a respetar las individualidades y peculiaridades, a comportarse consigo mismo y con los demás, a decidirse en cualquier situación de la vida, etc. Para ello, es necesario que la acción tutorial adopte un mayor protagonismo en la acción educativa a través de un currículum más formativo que oriente para la vida. La vía para integrar la función tutorial en la función docente la encontramos, como veremos más adelante, en los documentos organizativos de los centros, especialmente el POAT. Aquí es donde debe estar reflejado el estilo tutorial de cada colectivo de acuerdo con la normativa vigente, con la idea clara de que la función tutorial es propia de todo docente, cualquiera que sea su cargo en la estructura de la escuela. Desde este punto de vista, las principales líneas de actuación de la tutoría irán encaminadas a dar respuesta a las siguientes interrogantes: • • • • •

¿Cómo ayudar a los alumnos en la construcción de su identidad personal? (Enseñar a ser persona). ¿Qué se puede hacer para mejorar la capacidad de aprender y pensar? (Enseñar a pensar). ¿Cómo desarrollar en los alumnos las capacidades sociales para una buena convivencia? (Enseñar a convivir). ¿Cómo contribuir a que mejoren su capacidad de adaptación escolar y social? (Enseñar a comportarse). ¿Cómo enseñar y aprender a tomar decisiones profesionales? (Enseñar a decidirse).

En consecuencia, se plantean como objetivos generales a conseguir mediante la acción tutorial: a) b)

Contribuir a la personalización de la educación, es decir, a su carácter integral, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona. Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas. 37

c) d)

e)

f)

Resaltar los aspectos orientadores de la educación (Educación para la vida). Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de valores y de la progresiva toma de decisiones que ha de ir adoptando a lo largo de la vida. Prevenir las dificultades de aprendizaje y no sólo asistirlas cuando han llegado a producirse, anticipándose a ellas y evitando en lo posible el abandono, el fracaso y la inadaptación escolar. Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa (profesores, alumnos, padres y entorno social).

Estos objetivos se centran en el estímulo del desarrollo integral del alumno, teniendo en cuenta todos los aspectos de la persona, la atención a la diversidad mediante unas adecuadas adaptaciones curriculares, la preparación para la vida y la prevención de las dificultades de aprendizaje, y así evitar futuros abandonos, fracasos e inadaptaciones escolares.

1.6. Relación entre educación, orientación y tutoría Estamos ante términos que guardan una estrecha vinculación, pero que tienen carácter más amplio unos que otros. Así la educación es un proceso que conlleva en el alumnado una formación para la vida, lo cual la hace englobar a la orientación y la tutoría. Ambas van de la mano, pero contienen características diferenciadoras muy claras. Como afirman Álvarez González y Bisquerra (1996), la tutoría es orientación, pero no toda la orientación es tutoría. El profesorado cumple una función docente y orientadora a la vez, pero en el segundo caso es función tutorial, pues la orientación está en manos de personal especializado. La figura 1.2., adaptada de estos autores, muestra de forma muy gráfica lo que se acaba de exponer.

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Figura 1.2. Relación entre educación, orientación y tutoría. Fuente: Adaptado de Álvarez González y Bisquerra (1996).

En esta misma figura se aprecian las distintas funciones que se producen dentro del acto educativo en la práctica docente. Como se ha visto en la revisión legislativa, el profesorado tiene asignadas tareas y funciones docentes y al mismo tiempo tutoriales, estando vinculadas estas últimas a la orientación, como parte de la misma que ha de ser completada de manera más específica por el personal especializado, sea en el mismo centro o externo a él. De acuerdo con Álvarez González y Bisquerra (1996) los aspectos más relevantes en la relación entre orientación y tutoría son: • • • •

• •

La orientación es un proceso de ayuda sistemática dirigida a todo el alumnado en sus diferentes ciclos formativos. La orientación y la tutoría reclaman la implicación de todos los agentes educativos. La orientación requiere la presencia de un especialista específicamente cualificado. Un objetivo metodológico es la integración de la orientación en el currículum a través de la infusión en las diferentes áreas académicas de contenidos relativos a la orientación. Esto implica la presencia de los elementos básicos de la orientación en el Proyecto Curricular de Centro (PCC). La orientación tiene una finalidad preventiva y de desarrollo. 39

•

La orientación se preocupa de la atención a la diversidad. Atiende a los sujetos con dificultades (de aprendizaje, de adaptación) o con déficit que les impiden un adecuado desarrollo.

La vinculación entre tutor y orientador se hace básicamente mediante los diferentes modelos de intervención (Pantoja, 2004). Desde éstos se pueden asumir todas las posibilidades que se presenten al tutor, como pueden ser tareas diagnósticas, asesoras, preventivas, informativas, evaluadoras, participativas, estimuladoras, etc. Todos los modelos ofrecen, en el sentido anterior, diferentes posibilidades, pero es en la consulta donde el tutor no sólo aprende sino que puede desarrollar más su capacidad colaborativa, al ser un proceso en el cual el consultor y el consultante comparten responsabilidades en la definición del problema y de los objetivos, en el desarrollo del plan de acción, así como en su práctica y evaluación. La clave del proceso de consulta está en el planteamiento y solución de problemas, atendiendo a dos objetivos: a) b)

Ayudar a los consultantes a adquirir conocimientos y habilidades para solucionar un problema que les concierne. Ayudar a los consultantes a poner en práctica lo que han aprendido para que puedan ayudar al tercer elemento: el cliente.

La necesidad de la tutoría queda justificada desde una concepción orientadora del acto educativo. Esta necesidad de orientación se define de acuerdo a los siguientes factores (Álvarez González y Bisquerra, 1996, pp. 11-12): • •

• • • •

La necesidad de todo individuo de tomar decisiones vocacionales y de cualquier otro tipo a lo largo de toda la vida. La creciente complejidad de la sociedad y de la estructura laboral (incluyendo estudios, estructura del sistema educativo, profesiones, etc.), lo cual hace difícil para el individuo asimilar y organizar los datos necesarios para tomar decisiones. La falta de un autoconocimiento y una autoestima como factores condicionantes de desarrollo personal. Una necesidad de búsqueda de valores que den sentido a la vida. Los rápidos cambios tecnológicos que exigen una adaptabilidad y una capacidad de respuesta por parte del sujeto. Un compromiso de la sociedad en desarrollar todos los talentos, incluyendo las minorías.

Para que la ligazón entre tutoría y orientación se puedan dar es necesario que todos los implicados, desde Administración educativa hasta gestores de centros, y, por supuesto, el propio profesorado, se impliquen en un proceso no exento de visiones contrapuestas sobre la utilidad real de la tutoría y de cómo llevarla a cabo. Básicamente estamos hablando de: 40

•

•

•

•

•

Horarios reales en los centros que permitan la atención individualizada y personalizada del alumnado, la atención al grupo y la puesta en marcha de actividades tutoriales con repercusión en todos los ámbitos de la persona dentro y fuera del entorno escolar. Inclusión de la programación tutorial recogida y secuenciada en el POAT en las diferentes programaciones de aula. Esto conllevará la consideración de la tutoría como una materia curricular más, con todas las consecuencias que implica, pero con la diferencia de que además de tener un horario específico, se plasma en el resto de materias y en todo el tiempo que el alumno permanece en la escuela. Y va más allá cuando son las familias las que la llevan a cabo de acuerdo con el tutor. Las acciones dirigidas a la orientación de las familias, con una planificación adaptada a las características de cada una de ellas, con preparación por parte de los tutores y una secuencia de reuniones que lleve al planteamiento de problemas reales y a establecer fórmulas para resolverlos, hacerles un seguimiento y evaluar su eficacia. El trabajo colaborativo de los tutores es vital. Formación de tutores inicial y continua de calidad. En este sentido, cabe destacar los déficits profundos que presentaban los planes de estudios universitarios (Pantoja, 2000-2002) que se están agravando aún más en los nuevos grados, en los que no existen materias comunes (básicas) en todas las universidades, específicas de la orientación y la tutoría. Se puede afirmar que los nuevos maestros y los profesores de Secundaria que han cursado el máster obligatorio no están siendo formados adecuadamente en la acción tutorial. Queda, pues, la opción de la formación continua en manos de los Centros de Profesorado, siempre a expensas de que se demande por parte de los propios interesados. Ampliación de la oferta de la orientación educativa, extendiendo su radio de acción a los centros de Infantil y Primaria en igualdad de condiciones que en Secundaria. Esto es, instaurar Departamentos de Orientación en los mismos y así permitir que exista una adecuada coordinación y organización de la acción tutorial, conectada con los Equipos de Orientación Educativa cuando sea necesario. En estos momentos, cada Comunidad Autónoma está haciendo la guerra por su cuenta, pero sin que exista una permeabilidad en el proceso y se permita que los logros obtenidos redunden en el resto. Desde la orientación, la acción tutorial podría beneficiarse de acciones tendentes a la prevención, a mejoras en el estudio o la atención a la diversidad con el asesoramiento y apoyo de los orientadores profesionales desde dentro de los mismos centros.

A modo de resumen de lo expuesto, se puede afirmar que tanto en la orientación como en la tutoría no pueden o no deben darse procesos puntuales enfocados a la resolución de problemas, sino secuenciales y programados: buscan la formación integral 41

de la persona sin importar su origen ni características personales; dan respuesta al principio de atención a la diversidad; son en gran medida acciones colaborativas; tienen de manera prioritaria un carácter preventivo; están abiertas a los cambios sociales y de cualquier otro tipo que afecten a las personas de las que son responsables; utilizan los recursos especializados disponibles, de manera especial las TIC; personalizan los procesos y se adaptan a los contextos. Sin lugar a dudas, la orientación y la tutoría son dos procesos que se complementan, pero es la tutoría la que necesita a la orientación para obtener una plenitud en su capacidad de intervención. La coordinación entre ambas es fundamental.

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2 El maestro como tutor

Para la reflexión. La tercera revolución educativa. Enseñar hoy es algo cualitativamente más difícil de lo que era hace treinta años. Básicamente, porque no tiene el mismo grado de dificultad trabajar con un grupo de niños homogeneizados por la selección que atender al cien por cien de los niños de un país, con el cien por cien de los problemas personales y sociales pendientes (Esteve, 1994). El incuestionable éxito social que supone la escolarización plena del cien por cien de los niños supone dar cabida en nuestras aulas al cien por cien de los niños más torpes, al cien por cien de los más agresivos, al cien por cien de los niños que sufren malos tratos o que sobreviven en precario, con circunstancias personales y sociales muy difíciles; por primera vez en nuestra historia todos estos niños tienen a un profesor que los atienda. No podemos comparar, por tanto, la efectividad de nuestros profesores trabajando con el 9 % de los mejores, tras superar cada año un escalón selectivo, con la efectividad posible al trabajar con el cien por cien de los niños de un país, con el cien por cien de los problemas personales y sociales que traen consigo a la escuela. Un par de ejemplos pueden ilustrar las nuevas dificultades que tienen que enfrentar los profesores en las aulas. En 2002, saltaba a la prensa el caso de Ainhoa, una niña de ocho años cuyo caso requiere la actuación de la Fiscalía de Menores tras haber sido abandonada por su madre, prostituta y heroinómana. La policía detiene a la madre en una riña callejera, y ésta les da la dirección de su casa diciéndoles que no sabe nada de su hija en los últimos tres días. "Al llegar a la casa, los policías encontraron a la niña estudiando. Llevaba tres días sola. En ese tiempo hizo la compra, cocinó, limpió y acudió al colegio con los deberes hechos" (ElPaís, 16 noviembre 2002). Otro diario puntualizaba que "el equipo de trabajadores sociales también mantenía frecuentes contactos con el centro escolar donde estudiaba la menor. Ainhoa siempre ha cumplido con sus obligaciones escolares y obtenía buenas notas" (Sur, 16 de noviembre de 2002). Quizá lo más sobresaliente del caso es que la niña, con ocho años, se ocupe 43

de la casa, de sus deberes escolares, y saque buenas notas. A nadie le extrañaría que en semejantes circunstancias la niña no tuviera gran interés por el estudio; sin embargo, paradójicamente, la niña se esfuerza en sus estudios para que no le quiten a su madre la patria potestad, ya que recibe de ella algo de afecto y piensa que es mejor vivir con el cariño de su madre que en un centro asistencial. Sólo una semana más tarde, encontramos otra noticia de este tipo: "Condenado un matrimonio por abusos sexuales a su hija de cinco años: El juzgado de lo penal número 1 de Sevilla ha condenado a unos padres por abusos sexuales a una de sus hijas, de cinco años, en una sentencia que asegura que los acusados intentaron culpar a un profesor de gimnasia de los abusos y que critica duramente a los padres por haber actuado 'sin importarles el daño' que pudieran causar a su hija. El fallo aplica al padre… la atenuante de trastorno mental, debido a su esquizofrenia paranoide… En la madre… que sufre un retraso mental moderado a leve, el juez aprecia una eximente incompleta y la condena a 15 meses de prisión y medida de internamiento en un centro adecuado a su enfermedad por el mismo tiempo… En 1999, el padre presentó en los juzgados de Sevilla una denuncia sobre los abusos sufridos por la menor, atribuyendo la autoría al profesor de gimnasia del colegio donde la niña cursaba preescolar, que llegó a estar imputado en la causa hasta que se aclararon los hechos (El País Andalucía, 23 de noviembre de 2002). En términos prácticos, aquí tenemos dos ideas de lo que significa escolarizar al cien por cien de la población infantil. Nuestros profesores se enfrentan al cien por cien de los problemas sociales y psicológicos, implicándose en conflictos que les ponen duramente a prueba, y que les exigen un fuerte desgaste personal (…). Este tipo de historias, u otras parecidas, son mucho más frecuentes de lo que podría suponerse, exigiendo una atención prioritaria por parte de muchos de nuestros profesores, que tienen que atender en sus centros no sólo a las tareas de enseñanza, sino los importantes problemas educativos que se derivan de estas situaciones críticas vividas en las familias. Ahora todos estos niños están escolarizados y, como puede suponerse, en tan precarias condiciones sería inhumano centrarse sólo en tareas de enseñanza sin atender a los problemas personales de unos alumnos descentrados por semejantes condiciones de vida en unos entornos familiares muy desestructurados. Para entender lo que esto significa en nuestros sistemas escolares, vale la pena recordar el considerable número de niños que todavía viven en situaciones de pobreza en nuestras desarrolladas sociedades europeas. Esteve, J.M. (2004). La tercera revolución educativa. La educación en la sociedad del conocimiento. Barcelona: Paidós, pp. 53-56.

2.1. Introducción 44

El texto que introduce el capítulo es muy gráfico en cuanto presenta una educación moderna que conlleva todos los problemas de la sociedad actual. Si ahora escolarizamos a todos los niños y prolongamos su período formativo, el acto educativo, complejo ya de por sí, se hace todavía mucho más. Éste es el reto de la educación del siglo XXI y en él cobra relevancia la figura del tutor, por cuanto debe ponderar la formación académica con la personal, afectiva, social, etc. Y hacerlo pensando en unos tutelados cada día más diversos. La escuela y el tutor se hacen eco de lo que ocurre fuera de las paredes de las aulas, de hecho siempre ha sido así, pero es ahora cuando sus características personales empiezan a cobrar más valor que la propia formación académica. Y esto se manifiesta en las mismas funciones que desarrolla en los centros. La acción tutorial, como elemento inseparable de la docencia y del currículum, conlleva una implicación de todo el profesorado en el proceso formativo del niño. Para conseguirlo, es necesario que deseche la rutina académica basada en la comprobación de rendimientos y se acerque a ámbitos tales como el aprendizaje significativo, la orientación personalizada, la escuela como lugar de educación para la convivencia (MEC, 1990). La tutoría se convierte de esta forma en el marco de referencia del proceso de enseñanza y aprendizaje, entendido éste como un sistema que debe estructurarse y reestructurarse en función de las necesidades que surjan y demande el propio sujeto. Por este motivo se funden tutoría y orientación como responsabilidad de todos los equipos docentes en un trabajo compartido, de apoyo a la labor más específica desarrollada por el tutor. Sólo de esta forma se podrá dar respuesta en los centros educativos al modelo social complejo que se destacaba en el texto del comienzo de este capítulo.

2.2. Definición de términos Al identificarse con el modelo de orientación, la actividad docente y la función tutorial, aparecen una gran cantidad de términos que es preciso aclarar para evitar confusiones. El diccionario de la Real Academia Española en su versión electrónica (http://buscon.rae.es/draeI/) define al tutor como: "Persona que ejerce la tutela; persona encargada de orientar a los alumnos de un curso o asignatura; defensor, protector o director en cualquier línea; persona que ejerce las funciones señaladas por la legislación antigua al curador; profesor privado que se encargaba de la educación general de los hijos de una familia; caña o estaca que se clava al pie de una planta para mantenerla derecha en su crecimiento". Por su parte, Giner y Puigardeu (2008, p. 22) definen al tutor como "persona que acompaña en el crecimiento de cada uno de sus alumnos, que le orienta y le guía para que éste consiga lo mejor de sí mismo, utilizando diferentes recursos y estrategias que están a su alcance". Y Riart (2006, p. 27) lo considera como "la persona capacitada para orientar al alumno (al estudiante) y al grupo-clase, dinamizadora de las personas que interactúan con el alumnado y gestora administrativa de sus tareas hechas en unas 45

condiciones adecuadas". En las anteriores definiciones destacan las cualidades del tutor vinculadas a la orientación, guía y dinamizador, claramente separadas de otras referidas al ámbito académico. Una definición clásica de tutoría, pero vigente todavía, es la realizada por Lázaro y Asensi (1987, pp. 49-50), en el sentido de ser "una actividad inherente a la función del profesor que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo clase, con el fin de facilitar la integración personal de los procesos de aprendizaje". Los mismos autores matizan algunos aspectos que se añadirían a la cita anterior: • • • • • •

• •

•

todo profesor es tutor; el profesor encargado de curso es el tutor principal del grupo; la tutoría se realiza con la misma intensidad y en paralelo con la actividad docente; la tutoría es un proceso de la orientación escolar; el interés tutorial se centra en los procesos instructivos como punto de partida, pero analiza todo el contexto del sujeto; la tutoría interviene en aquellos sectores que inciden en el ambiente escolar (como causa o terapia); en las demás dimensiones del sujeto, sólo informa y sugiere; dada la vinculación de la tutoría con la orientación, se procura la integración de la personalidad; el tutor cataliza las aportaciones de otros profesionales (profesores, psicólogos, pedagogos, asistentes sociales) y las emanadas del nivel de responsabilidad en la orientación (padres, alumnos, contexto ambiental); el tutor es un experto en orientación escolar desde la perspectiva docente que la propia orientación posee.

Por nuestra parte, ponemos el énfasis más en la formación del tutor (experto), en la integración del alumno en su grupo de iguales y en el desarrollo de su personalidad y vocación, lo que lleva a éste a un encuentro consigo mismo y a ser feliz. Así pues, tutor es aquel profesor experto que, además de su función docente, se ocupa de la integración del alumno en aspectos relacionados con su escolaridad, vocación y personalidad, de un mejor conocimiento de sí mismo y del logro de las metas que le hacen sentirse plenamente realizado como persona. En la enciclopedia libre Wikipedia se encuentran definidos los términos tutoría y acción tutorial (http://es.wikipedia.org/wiki/Tutona). La tutoría, entendida como elemento individualizador a la vez que integrador de la educación, es un componente esencial de la función docente. La acción tutorial debe dar relevancia a aquellas características de la educación que trascienden la instrucción y conforman ese fondo de experiencias que permiten una educación individualizada e integral. La función tutorial se identifica con la función docente, todo profesor debe realizar tareas que van más allá 46

de la impartición de conocimientos. En este sentido, sólo procede hablar de la función tutorial de manera específica, entendida ésta como un elemento inseparable del proceso educativo en su conjunto. De estas palabras se deduce la capacidad absorbente que tiene la tutoría en cuanto se produce dentro del acto educativo y no desligada de él. Dentro del contexto escolar, tutores y profesorado comparten la tarea de educar, pero hay dos características que los diferencian claramente (Ortega, 1994): •

•

Los contenidos de cada disciplina pueden ser modificados de manera puntual por la legislación actual y la que esté por venir, pero los contenidos de la acción tutorial son el aprendizaje de ser persona. Su materia es la propia persona del alumno y del grupo donde éste se inserta, de aquí deriva la actuación en el conjunto de las condiciones humanas de base (intelectuales, afectivas, familiares, ambientales, etc.) con que los alumnos vienen al centro, así como el desarrollo de una personalidad equilibrada e integrada en la sociedad. Si el trabajo de cualquier profesor en el aula es esporádico y parte siempre de las dificultades que se encuentra en el aprendizaje de la materia concreta, el del tutor es organizado, sistemático y no siempre depende de dichas dificultades.

Otro término que es preciso delimitar es el de orientación. Sobre él existe un cierto grado de acuerdo en su significado debido en gran medida a la legislación que ha aparecido en los últimos años y ha puesto en orden una situación que resultaba un tanto opaca anteriormente. En concreto, han sido la LODE (1985), la LOGSE (1990), la LOPEGCE (1995) y la LOE (2006) las leyes que han clarificado la orientación y le han concedido la importancia que le corresponde dentro del sistema educativo. Otro tema bien distinto son las precariedades surgidas en su implantación y ordenación académica. Desde nuestro punto de vista la orientación es un proceso continuo de carácter tecnológico y tiene su base en varios postulados: •

•

•

•

Es competencia de orientadores y profesores. El acto orientador es único y al margen del profesional que lo ejerza. Cualquier proceso educativo conlleva siempre una orientación. Tiene una naturaleza esencialmente educativa. Facilita el conocimiento de la propia realidad personal y social a fin de que el sujeto se apropie de los saberes socialmente prescritos. Requiere una planificación sistemática. Como vimos anteriormente, la orientación no se puede llevar a cabo mediante creencias, intuiciones o sentido común -a pesar de que en determinadas ocasiones sea preciso- sino que partirá en una mayoría de los casos de un planteamiento tecnológico. Se proyecta hacia el desarrollo y la prevención. La intervención se debe llevar a cabo preferentemente antes de que ocurran los problemas o dificultades y en 47

•

• •

todos los procesos de desarrollo, sea en los sujetos considerados individualmente como en las organizaciones en las que éstos actúan. Obedece a una conciencia moral compartida por la comunidad. La formación en valores de orientador y de educadores ha de mostrarse de acuerdo con las finalidades educativas compartidas por el centro, organización o contexto sociocomunitario en el que se realice la orientación. Posee siempre un carácter aplicado. Esto nos lleva a la unión entre orientación e intervención. Se lleva a cabo en un proceso continuo. Se acompaña al orientado a lo largo de toda la vida, desde que llega al centro educativo hasta que inicia su actividad profesional.

Por su parte, Álvarez y Bisquerra (1996, p. 16) prefieren hablar de orientación psicopedagógica y la definen como un: (…) proceso de ayuda continuo y sistemático, dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos, poniendo un énfasis especial en la prevención y el desarrollo (personal, social y de la carrera), que se realiza a lo largo de toda la vida, con la implicación de los diferentes agentes educativos (tutores, orientadores, profesores) y sociales (familia, profesionales y paraprofesionales).

El desarrollo se entiende como humano en un sentido amplio, que incluye tanto la vertiente personal como la social. Y una parte importante del mismo es el desarrollo de la carrera (orientación profesional). Sea como fuere, la orientación debe poner el énfasis en la prevención y el desarrollo, pero sin olvidar las necesidades educativas especiales en un amplio marco de atención a la diversidad. Orientar es, desde una perspectiva de formar la personalidad integral del alumnado: a) b) c) d)

Educar para la vida. Asesorar sobre opciones y alternativas. Desarrollar habilidades (toma de decisiones, estrategias de aprendizaje autónomo, habilidades de la vida, etc.). Proporcionar una atención a la diversidad, lo cual implica, entre otros aspectos, un refuerzo y apoyo educativo a los alumnos con necesidades educativas especiales.

2.3. El perfil del tutor Si se toman como referentes las propuestas de autores como Méndez, Ruiz, Rodríguez y Rebaque (2002) o Riart (2006), las cualidades del tutor se sintetizan en la figura 2.1. Como se analizará, todas ellas guardan relación directa con la propia personalidad del tutor, con su formación inicial y continua, pero de manera especial, con la vocación del mismo hacia las tareas que le son propias. 48

De forma pormenorizada, estas cualidades hacen referencia a los siguientes aspectos: •

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•

Madurez como persona y estabilidad emocional. El tutor ha de ser una persona que, de manera independiente a su edad, mantenga una flexibilidad mental y una capacidad afectiva que esté por encima de las situaciones que tenga que afrontar. Aunque esto no llega a valorarse suficientemente en los recién estrenados planes de estudio, está claro que si un tutor tiene cambios bruscos en el estado de ánimo o presenta alteraciones ante situaciones que no pueda controlar, será un peligro para el desarrollo pleno del alumnado que tiene a su cargo. Empatía. Esta cualidad tiene una relación, como casi todas, con la vocación real del tutor hacia su profesión. Si la ama, no tendrá dificultades para establecer relaciones positivas y enriquecedoras con el alumnado y con sus familias. Pero ponerse en el lugar del otro no es fácil, esto lo conseguirá con paciencia, con respeto y con la experiencia, sólo así adquirirá la confianza de sus tutelados, tan importante para realizar de manera eficaz una labor de ayuda. Actitud positiva hacia los alumnos. Conlleva de forma estricta el respeto a todos y a cada uno de ellos, sin dejarse influir por opiniones ni basarse en prejuicios o estereotipos creados de antemano. Aquí cabe citar las etiquetas que el tutor puede encontrarse ya establecidas o que se puedan crear en el devenir de la convivencia. Su actitud debe ser siempre de propiciar procesos que estimulen la autoestima, el autoconcepto y todos aquellos que redunden en la mejora de la personalidad del niño. 49

•

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•

Mediador y negociador en los conflictos. Esta cualidad se desarrollará de forma continua, dadas las características que tienen hoy en día las relaciones de convivencia en las aulas. Para ello es preciso que el tutor tenga conocimientos para llevar a cabo una adecuada prevención de los conflictos y, cuando aparezcan, la oportuna intervención que canalice las inquietudes y personalidades de los implicados. En relación con las familias, también pueden aparecer éstos, motivados por una diferente percepción de situaciones conflictivas en el aula. Es habitual que lo que cuenten los niños no coincida con lo realmente acontecido y los padres titubeen en ocasiones, especialmente cuando los hijos son ya mayores. Aquí es donde se manifiesta esta capacidad del tutor de dar coherencia a las acciones emprendidas en los procesos de mediación en el aula, lo cual favorecerá que se gane la confianza de los padres, algo vital en el desarrollo de la acción tutorial. Buen comunicador. Es una cualidad de cualquier profesor, mucho más en la tarea de orientar y dar claridad a las relaciones que lleven al intercambio de información sobre sus alumnos, tanto con las familias como con los compañeros de grupo. Su capacidad para comunicar le permitirá obtener información relevante y le facilitará dar a conocer cómo son sus alumnos ante las familias, así como, en caso necesario, a otros profesores y profesionales que lo precisen. Con conocimientos psicopedagógicos básicos. Aquí se incluyen muchos campos de formación, como son las diversas corrientes pedagógicas que sustentan el acto de educar y orientar, junto con los aspectos psicológicos básicos sobre el período evolutivo en el que se encuentran sus alumnos. De estos conocimientos derivará programar de manera adecuada los intereses y capacidades del alumnado y su adquisición de los aprendizajes propios de su edad. Conocedor del curriculum de la etapa. Esta característica es básica para cualquier profesor, puesto que para realizar la tarea tutorial debe conocer el currículum de esa etapa educativa y desarrollar su labor de acuerdo a lo que marca la normativa vigente. Esto implica dominar las didácticas de las materias y planificar las actividades de acuerdo a las características del grupo de alumnos.

Por su parte, Lázaro y Asensi (1987) señalan como cualidades básicas que todo tutor debe tener la actitud de altruismo, la capacidad de establecer relaciones humanas de empatía y la preparación técnica psicopedagógica. Todo esto nos lleva a plantearnos algunos interrogantes sobre la idoneidad del tutor y si realmente se tiene en cuenta en los procesos formativos del profesorado, así como en la selección del mismo. Ninguna de estas últimas cuestiones pueden ser abordadas en profundidad, pues no es objetivo de esta obra, si bien es fácilmente demostrable la ausencia de esta exigencia tanto en los planes vigentes en los estudios de Grado de 50

Magisterio como en el actual máster destinado al profesorado de Educación Secundaria, o en las pruebas de acceso al cuerpo de maestros y al profesorado de secundaria. Todo ello, a pesar de los recientes cambios promovidos por el proceso de Bolonia y la sustitución del obsoleto CAP. Hecha esta anotación reivindicativa, es necesario dejar claro que no todo profesor reúne condiciones para ser tutor, tal y como afirman Lázaro y Asensi (1987, p. 103), que llegará a ser, en el mejor de los casos, sólo un almacén de datos o un didacta, pero no el consejero y el guía que el niño precisa. Lo que irá directamente en contra de la formación integral del alumno, de su adaptación a la escuela, a la clarificación de intereses y salidas profesionales, y a todo un conjunto de cuestiones vinculadas con la calidad educativa.

2.4. Funciones del tutor Tal y como se viene afirmando desde el principio, la función tutorial es una labor desarrollada en equipo, si bien tiene un fuerte componente de trabajo individual. En este sentido, la normativa vigente ha ido marcando con claridad las funciones que todo tutor debe desarrollar en el centro y con su grupo de alumnos, que aunque mantienen rasgos similares, encuentran pequeñas diferencias entre las etapas educativas, motivadas por la edad, el período evolutivo, las necesidades y la existencia o no de un Departamento de Orientación. En cualquier caso, no son significativas, por lo que se exponen a continuación de forma conjunta (MEC, 1992a; MEC, 1992b; Méndez, Ruiz, Rodríguez y Rebaque, 2002; Riart, 2006): a)

b) c)

d) e) f) g) h)

Mantener una relación permanente con las familias del alumnado, facilitando situaciones y cauces de comunicación y colaboración y promoviendo la presencia y participación en la vida de los centros. Desarrollar las actividades previstas en el Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT). Conocer las aptitudes e intereses de cada alumno o alumna, con objeto de orientarle en su proceso de aprendizaje y en la toma de decisiones personales, académicas y profesionales. Coordinar la intervención educativa de todos los maestros y maestras que componen el equipo docente del grupo de alumnos y alumnas a su cargo. Coordinar las adaptaciones curriculares no significativas propuestas y elaboradas por el equipo docente. Garantizar la coordinación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que se propongan al alumnado a su cargo. Organizar y presidir las reuniones del equipo docente y las sesiones de evaluación de su grupo de alumnos y alumnas. Coordinar el proceso de evaluación continua del alumnado y adoptar, junto con el equipo docente, las decisiones que procedan acerca de la evaluación y 51

i) j) k) l) m) n) o)

promoción del alumnado. Cumplimentar la documentación personal y académica del alumnado a su cargo. Recoger la opinión del alumnado sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollado en las distintas áreas que conforman el currículo. Informar al alumnado sobre el desarrollo de su aprendizaje, así como a sus padres, madres o representantes legales. Facilitar la cooperación educativa entre el profesorado del equipo docente y los padres y madres o representantes legales del alumnado. Mantener una relación permanente con los padres, madres o representantes legales del alumnado. Facilitar la integración de los alumnos y alumnas en el grupo y fomentar su participación en las actividades del centro. Colaborar, en la forma que se determine en el Reglamento de Organización y Funcionamiento, en la gestión del programa de gratuidad de libros de texto.

Es importante destacar como complemento de estas funciones el uso de la tutoría electrónica, que puede mejorar la calidad del proceso al permitir la atención a las familias de forma inmediata y el intercambio de información relativa a la evolución escolar de sus hijos e hijas con el profesorado que tenga asignada la tutoría de los mismos. Por otro lado, también es preciso recordar que las funciones tutoriales, en especial con padres, necesitan de un horario específico que permita la asistencia de los mismos. Las normativas que están apareciendo así lo recogen de manera explícita y resaltan que las entrevistas con padres deben ser en horario de tarde.

2.5. Función docente y tutoría: aspectos vinculados Anteriormente se analizó la definición de tutoría de Lázaro y Asensi (1987) en la que ésta era concebida como una "actividad inherente a la función de profesor". Hoy en día resulta obvio que todo profesor es tutor, pero no por sabido se debe olvidar, porque ocurre a menudo que se pospone la solución de determinados sucesos en el aula por parte del profesor que imparte docencia en esos momentos, al conocimiento y toma de decisiones por parte del tutor, entendiendo por éste el profesional que oficialmente está encargado del grupo de alumnos. Quedan así en el olvido o relegadas a un plano secundario actuaciones del alumnado que precisarían, en el mismo momento que ocurrieron, de una intervención tutorial. Esta situación es fruto de factores diversos. Uno de ellos es el hecho de que gran parte del profesorado antepone su formación disciplinar a la personal, esto es impartir clase, enseñar, transmitir conocimientos, etc. a perder tiempo mostrando actuaciones a sus alumnos. Como señala Lara (2008b), el docente está instalado en una eterna duda: por un lado se le pide que los niños aprendan, que se les proporcionen conocimientos y cuantos más mejor; por otro, que sean buenos ciudadanos, felices, educados y seguros 52

de sí mismos. En definitiva, que enseñen y a la vez ayuden a los alumnos a ser mejores personas. No resulta extraño encontrar a grupos de profesores que conceden poco o escaso valor a la acción tutorial y la conciben como una tarea aislada que resta tiempo a otras más de tipo académico. Se da esta circunstancia de manera notoria en Educación Secundaria, donde cobra especial valor la especialización en áreas de aprendizaje concretas y no se llega en muchos casos a encontrar un valor añadido en la acción colaborativa del profesorado apoyada en una implicación real de las familias en el acto educativo desarrollado en el centro escolar. Este carácter colaborativo de la tutoría conlleva trabajo en equipo, así como asumir como propia la responsabilidad orientadora que todo docente tiene en cuanto guía del alumno en su proceso educativo. Para que esto se produzca, es necesario que el profesorado no centre en exclusiva su labor en los aspectos meramente académicos y vea al alumno desde un punto de vista más holístico, haciéndose partícipe de todo lo que rodea a su formación. Es decir, ser tutor en el momento en el que se está en el aula frente a un grupo de alumnos, sea cual fuere la actividad desarrollada. Esta concepción de la tutoría como responsabilidad de un profesor y no como una labor de equipo está haciendo mucho daño a la formación del alumnado y al desarrollo de las actividades en las aulas. Aspectos como personalización del aprendizaje, metodologías de enseñanza en el aula, atención a la diversidad, orientación vocacional y profesional, toma de decisiones, elección de materias (en su caso), relaciones con la familia, etc. quedan faltos de una acción conjunta dentro y fuera del aula y restan efectividad al proceso educativo. Por tanto, es preciso asumir la tutoría como actividad educativa colaborativa, de la que es responsable todo el profesorado que imparte docencia en el aula, aunque uno de ellos sea el tutor y el encargado de coordinar la acción tutorial (MEC, 1992a). Esto lleva a tener presentes determinados aspectos tutoriales que tienen su reflejo en la función docente (figura 2.2). Buscan cómo adoptar acciones coordinadas en cuanto al proceso evaluativo, la adecuación de la oferta educativa a las necesidades individuales y colectivas del alumnado, elaboración del POAT y aplicación de los aspectos recogidos en el mismo en relación con el grupo, así como a detectar y atender las necesidades de apoyo educativo de determinados alumnos.

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Figura 2.2. Aspectos tutoriales de la función docente.

Desde el punto de vista que se viene adoptando en este capítulo, no se deben poner límites entre las funciones de profesorado en su actividad docente y tutorial, ni siquiera es bueno considerarlo, puesto que es una cuestión de más o menos intensidad en las mismas según sea un profesor que imparte docencia en el grupo o su tutor. De aquí deriva que el primero se sienta parte del equipo docente en esta doble vertiente. Para que todo esto se produzca, es necesario que se den algunas condiciones o que la acción tutorial tenga unas características básicas (Méndez, Ruiz, Rodríguez y Rebaque, 2002): •

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Debe ofertarse en todos los niveles educativos desde Infantil hasta Secundaria Obligatoria y, al terminar ésta, el alumno debe contar con una orientación tutorial sobre su continuidad en los estudios. Debe ser mediadora entre alumnos y medio que les rodea, por lo que deberá implicar a todas las personas que entren a formar parte de su proceso de enseñanza y aprendizaje. La tutoría influye en el ámbito personal del alumno, por lo que debe respetar y considerar las peculiaridades de cada grupo de alumnos y de cada niño en particular. 54

•

En los niveles superiores existe una labor tutorial más de orientación, por lo que se intentará entrenar a los alumnos en la autoorientación y que sean ellos mismos los que tomen sus propias decisiones.

2.6. Actividades tutoriales Las funciones señaladas anteriormente las lleva a cabo el tutor dentro de su trabajo en los centros mediante una serie de actividades que se irán concretando a lo largo del presente libro y para las cuales precisará de una serie de técnicas e instrumentos que junto con su formación de base conformarán los rasgos profesionales de su tarea orientadora. En este sentido, es importante que sepa elegir, programar y realizar las actividades más oportunas de acuerdo a lo recogido en el POAT del centro. Para ello la programación tutorial, si bien queda a criterio de cada tutor, se enmarca dentro del mismo y le da respuesta desde las peculiaridades de cada alumno, de cada grupo de alumnos y de sus familias. A continuación, se exponen a modo general algunas de las actividades más habituales (Angulo, 2009; MEC, 1992a), sin que este listado pueda considerarse exhaustivo ni suponga verlo como una única posibilidad, pues la tutoría cuenta cada día con más medios y recursos, muchos de ellos como veremos en otros apartados de este texto, muy innovadores y creativos: • •

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• •

Tener entrevistas individuales con los alumnos cuando éstos lo necesiten. Organizar actividades de acogida a principio de curso, sobre todo para los alumnos que llegan al centro por primera vez, sea al comienzo de la etapa, sea por cambio de centro. Se trata de actividades de tipo preventivo, para adelantarse a los problemas derivados de la adaptación del niño a un nuevo grupo o nuevo centro educativo. Hablar a principio de curso con el alumnado sobre sus derechos y sus deberes, sobre las normas recogidas en el Reglamento de Organización y Funcionamiento del centro y plasmadas en una normativa propia del aula. Explicarles las funciones y tareas que él mismo tiene como tutor del grupo, dándoles la oportunidad de participar en la propuesta y programación de actividades. Analizar con el resto del profesorado las dificultades escolares de los alumnos debidas a deficiencias instrumentales, problemas de integración y otros, y buscar en caso necesario los asesoramientos y apoyos oportunos. Celebrar asambleas con el alumnado para preparar las sesiones de evaluación y para comentar y tomar decisiones tras el resultado de las mismas. Promover y coordinar actividades que fomenten la convivencia, la integración y la participación de los alumnos en la vida del centro y en el entorno: elección de representantes, fiestas y excursiones, actividades culturales y extraescolares, etc. 55

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•

•

Realizar actividades que muestren a la comunidad la diversidad existente en la misma desde el punto de vista social, cultural y étnico, y que resalten la importancia de integrar a todos sin excepción en la dinámica escolar. Concertar con el equipo docente la concreción del POAT para cada curso académico, precisando el grado y modo de implicación del profesorado y cuáles son los aspectos que de forma específica y prioritaria atenderá el tutor. Transmitir a los profesores todas aquellas informaciones sobre el alumnado que les puedan resultar ser útiles para el desarrollo de sus tareas docentes, evaluadoras y orientadoras. Preparar, coordinar y moderar las sesiones de evaluación correspondientes, procurando que su desarrollo se ajuste a los principios de la evaluación continua, formativa y orientativa que se propugnan para todas las fases del proceso evaluador. Establecer cauces de colaboración con los demás tutores, sobre todo con los del mismo curso o ciclo, a la hora de marcar y revisar objetivos, preparar actividades, elaborar materiales de apoyo y coordinar el uso de los medios y recursos disponibles. Conseguir la colaboración de los padres y madres en relación con el trabajo personal de sus hijos: organización del tiempo de estudio en casa, lugar apropiado, necesidades de ocio y tiempo libre, etc. Preparar visitas a lugares de interés de los alrededores con la colaboración de los padres. En este sentido las Asociaciones de Madres y Padres (AMPA) pueden prestar su colaboración. Tener entrevistas individuales con los padres, cuando ellos las soliciten o el tutor las considere necesarias, ayudándoles a descargar la ansiedad ante el posible fracaso escolar de sus hijos y buscando una valoración más global y una actitud más activa y responsable ante la situación. Coordinar grupos de discusión sobre temas formativos de interés para los padres con miras a la educación de sus hijos. Cuando estos temas sobrepasen la preparación del tutor, éste puede pedir la colaboración del orientador o el equipo interdisciplinar de sector. Tener reuniones con los padres a lo largo del curso. Los momentos más oportunos pueden ser al comienzo y al final del curso, pero también, desde luego, en algún momento hacia mitad del mismo. Estas reuniones servirán para intercambiar información y analizar con ellos cómo va su hijo o hija.

A grandes rasgos, las actividades tutoriales que se pueden considerar como mínimas son las siguientes (Román y Pastor, 1984): • • •

Entrevista biográfica con cada alumno. Autopresentación a cada familia. Entrevista con cada padre o madre. 56

• • • • • •

Informes psicopedagógicos orales. Tratamiento del alumnado "especial". Coordinación de las reuniones de evaluación. Actualización pedagógica de padres. Organización de actividades extraescolares. Burocracia complementaria de apoyo.

El tutor es el encargado de planificar las actividades que se desarrollarán de forma preferente en cada curso académico y las llevará a una programación específica que, para que sea eficaz en Infantil y Primaria, donde no existe una hora concreta para dedicar a la tutoría, sería conveniente integrar en la programación de aula, pues así irían unidos los contenidos didácticos y los tutoriales. De esta forma es posible conseguir una infusión curricular de los dos ámbitos. En Secundaria también se puede tender a esta práctica para complementar la hora de tutoría que ya existe recogida en el horario semanal.

2.7. Algunas dificultades en el ejercicio eficaz de la tutoría Es evidente que con todas las funciones y actividades que tiene encomendadas el tutor no lo tiene fácil, pues la educación es una tarea complicada que cada vez resulta más compleja, dada la influencia de la sociedad plural en la que vivimos. En la escuela se reflejan los principales problemas emanados desde la familia y desde la sociedad; por tanto, no es aconsejable mirar hacia otro lado, sino más bien tenerlos en consideración para estar preparados ante la aparición de los mismos o para hacer una prevención. A continuación, se realiza una síntesis de las dificultades más comunes a las que el tutor debe hacer frente (Castillo, Torres González y Polanco, 2003; Marrodán, 2003). El cuadro 2.1 sintetiza nuestra propuesta.

Cuadro 2.1. Dificultades más comunes a las que tiene que hacer frente el tutor

Ámbito De tipo organizativo

• • • •

Del propio tutor

•

Dificultad Equipo directivo poco preocupado por la tutoría. Ausencia de planificación tutorial o falta de costumbre de implementar el POAT. Dificultades de tiempo real y espacio. Dificultades para establecer reuniones periódicas tanto con los tutorados como con los otros profesores del equipo docente. Falta de formación adecuada. 57

• •

• • De los recursos materiales

• •

Del resto de profesorado

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De los padres

• • • • •

Dificultades para ser y sentirse tutor. Dedicarse más a lo académico y olvidarse de lo formativo por presión de los padres o del propio centro. Conceder más valor a la parte instructiva que a la educativa. Desconocimiento de técnicas tutoriales concretas. Desconocimiento o carencia de registros de tutoría. Falta de instrumentos de observación, recogida de información, escala de intereses, valores, etc. Falta de colaboración e implicación entre los tutores. Desconocimiento y desinterés por la acción tutorial. Ausencia de trabajo en equipo. Conceden más valor a la parte académica. Falta de colaboración e interés. No asisten a las reuniones. Actitud negativa hacia el centro y el profesorado en general.

A éstas se añaden otras puntuales como ratios altas o un número excesivo de alumnado con algún tipo de dificultad (inmigrantes, repetidores, necesidades de apoyo educativo, necesidades educativas especiales, etc.) o profesorado que no se siente implicado en aspectos diferentes a los instructivos y rehúyen la colaboración en la tarea tutorial. En estos últimos casos suele dar buen resultado crear grupos de trabajo con apoyo de asesores del Centro de Profesorado e iniciar un proceso que, partiendo de la realidad concreta del nivel educativo o del ciclo, implemente procesos de mejora.

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3 Atención y relación con las familias

Para la reflexión. La educación del talento: el papel de la escuela y el de las familias. • Ante los datos de fracaso escolar de nuestro país (32%), debemos dejar atrás las quejas y pasar a la acción. En cinco años se podría mejorar drásticamente, y se puede hacer sin elevar el presupuesto. • Tenemos que acabar con el discurso pesimista: los padres culpan a la escuela del fracaso; la escuela, a los padres; todo el mundo culpa a la televisión. Y los gobiernos lo único que hacen es cambiar la ley y que todo vuelva a empezar. • Hay que movilizar a toda la sociedad porque todos educamos. Es la tribu entera la que educa. • ¿Se puede generar el talento? Sí. Con educación. Antes de la educación, las personas sólo tienen biología. Para conseguir talento hay que formar en inteligencia emocional y ejecutiva. ¿Cómo es el talento que hay que enseñar? • Activo. "No huiré. Me enfrentaré con el problema". • Emprendedor. Que tengan proyectos y los desarrollen. Hay que introducir los proyectos en todos los niveles educativos. Es una forma de fijar la atención de los niños. Se habla de un 15 % de niños hiperactivos. La realidad es que sólo un 4 % tiene problemas neurológicos de hiperactividad. El resto simplemente no han aprendido a prestar atención. • Motivación para aprender a lo largo de toda la vida. Hemos de tener cuidado para que aprender sea una buena experiencia para los niños. La tendencia es que hemos cambiado el deseo de los niños de aprender por el deseo de los estudiantes de sacar buenas notas. • Capacidad de crear. Hay que oponerse a la rutina, la repetición y los sistemas automatizados. Los problemas son cambiantes. Hay que enseñar a encontrar soluciones. La creatividad también se puede enseñar. 59

• Capacidad de evaluar. Para distinguir lo que es valioso de lo que no lo es. Actualmente vivimos en un período de fuerte credulidad. • Perseverancia y resistencia. Para enfrentarse al fracaso y aprender de los errores. Quién tiene que enseñar el talento • La escuela es la conciencia educativa de la sociedad y tiene la obligación de dar las líneas que hay que seguir. Pero necesita la colaboración de la familia. Hay que desarrollar una pedagogía conjunta. Conclusiones • Importancia de la educación durante toda la vida. • Importancia de la colaboración entre la escuela y la familia. • La escuela es la que tiene que marcar las pautas de cómo se logra el talento. • La consecución del talento no es cara. • Y entonces, si nos parece importante, ¿por qué no lo hacemos? Y también (respuestas a las intervenciones) • Los padres tienen distintas vías para enseñar: el ejemplo; el premio; la sanción (que bloquea conductas, pero no es eficiente para dirigir conductas); ayudar a romper creencias negativas (por ejemplo, cuando un niño piensa que no sirve para algo); suscitar los sentimientos de aprendizaje (todos los niños tienen derecho a experimentar el éxito. Si damos esta oportunidad al niño, querrá aprender para volver a hacerlo bien para volver a tener éxito y que se le reconozca); el razonamiento (tiene que ser la última línea que se siga, sobre todo con los adolescentes, que tienen una capacidad agotadora de razonamiento). • Los sistemas educativos siempre han sido conservadores y han ido a remolque de la sociedad. Cada sociedad decidía qué había que transmitir a las próximas generaciones por medio de la educación. Ahora la cosa se complica porque la sociedad no sabe muy bien qué hay que transmitir: ¿hay que educar para la realidad actual? ¿Hay que educar para la realidad futura que se prevé? ¿Hay que educar para la realidad futura que debería ser? En este punto entran en juego las nuevas tecnologías, que son una posibilidad enorme y también un peligro, porque se generaliza la idea de que no hay que aprender y memorizar nada porque todo puede dárnoslo la tecnología. En realidad nos interesa gente que entre en internet y sepa mucho. José Antonio Marina. Síntesis de la conferencia impartida el 15 de febrero de 2012 dentro del ciclo Debates de Educación. Extraído el 27 de abril de 2012 de http://www.uoc.edu/debats/esp/2012/marina/index.html#sintesi

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3.1. Introducción El texto que introduce el tema nos adentra en el papel vital que la familia ocupa en la educación de los hijos, en este caso en el talento. Parece algo obvio, pero es preciso recordarlo de forma periódica porque los cambios sociales y la vida vertiginosa que todos llevamos hoy en día han hecho que, en gran medida, muchos padres y madres se olviden del papel que tienen en el desarrollo integral de sus hijos. La delegación que están sufriendo funciones tradicionales de la familia en abuelos, televisión, calle, redes sociales, actividades extraescolares de todo tipo, etc. está favoreciendo que en los últimos años se produzcan grandes desajustes en la construcción de la autonomía e identidad personal de nuestros jóvenes. Familia y escuela han de caminar unidas y la acción tutorial puede lograr que ambos agentes se compenetren para conseguir una mayor eficacia en la construcción de la personalidad del niño y del adolescente. La educación es un proceso muy largo que se inicia en el contexto familiar y continúa en la escuela, por lo que precisa que ambas partes estén compenetradas para conseguir un pleno desarrollo educativo y personal del niño. Esta realidad debe ser aceptada por los centros, así como la relación de cordialidad entre docentes y padres. Escuela y familia han de compartir inquietudes, intercambiar informaciones y pensamientos sobre la educación, los contenidos educativos, los hijos. De igual modo, la familia tiene que aplicar los acuerdos tomados e intentar traspasar los conocimientos escolares a la vida diaria. En este sentido, será de enorme interés que documentos organizativos que dan personalidad al centro se conozcan en las casas, de forma que todos los implicados en el proceso educativo entiendan los valores que se desarrollan en el mismo. La colaboración con los padres y las madres, el intercambio de información con ellos y la participación activa de los mismos en la educación de los hijos, en pleno acuerdo con el tutor y el resto de profesorado, conforman una auténtica Comunidad Educativa, que a veces se desvirtúa por existir más en la teoría que en la práctica. Los procesos de crecimiento como personas del alumnado pasan por una compenetración entre escuela y familia que va más allá de reuniones puntuales o de charlas esporádicas para hablar, por ejemplo, de las calificaciones en época de evaluación. Son, en realidad, el núcleo vital de la actividad educativa y tutorial.

3.2. Nuevos modelos familiares Un aspecto que en ocasiones pasa desapercibido es el cambio que se está produciendo en la sociedad, que ejerce su influencia en el modelo familiar, el cual ha ido mutando en muy poco tiempo desde un sistema tradicional basado en el padre trabajador y la madre ama de casa a un sistema totalmente abierto en cuanto a roles y relaciones. Los esquemas familiares actuales muestran una multiplicidad de relaciones dentro de las mismas, nuevas responsabilidades, así como diferentes obligaciones y papeles a 61

desempeñar. La familia es hoy en día una gran desconocida de la escuela e intervenir sobre la misma resulta cada vez más complejo. A nadie escapa que en un aula normal puede haber diferentes tipos de familias, desde la tradicional hasta las homosexuales, monoparentales o aquellas cuyos padres están divorciados, pudiendo haber formado de nuevo otra familia o no, pero en cualquier caso, con un sello distintivo muy claro. Esta metamorfosis de la familia hace que se hayan perdido en gran medida los apoyos morales y los valores que le daban sustento, derrumbándose las creencias sobre los principales roles existentes dentro de la misma. Así, el padre, símbolo tradicional de la autoridad, ya no actúa como tal, ni tampoco la madre es abnegada y sumisa. Esto ha cambiado, al igual que la economía que rige el sustento familiar, puesto que la madre no se dedica de manera exclusiva a la casa ni el padre es el encargado de sostener a los miembros de la familia. Aunque en algunas zonas, especialmente las rurales, todavía quedan vestigios de este pasado reciente, en la mayor parte de nuestra geografía ya prevalece la igualdad de género familiar y en los papeles de sus miembros existe una corresponsabilidad en las funciones, cooperación y reparto de tareas domésticas. La sociedad está cambiando y la familia también. En los últimos tiempos, la mujer se ha incorporado masivamente al mundo laboral, lo que ha hecho que tareas educativas que tradicionalmente asumía se hayan trasladado a otros agentes externos de difícil control. Ahora las madres están menos tiempo con sus hijos, pero, a la vez, la familia está más preparada para educarlos. Es una contradicción real que está generando numerosos problemas familiares vinculados con las relaciones entre los progenitores. Estas reflexiones nos llevan a defender la idea de un modelo familiar basado también en nuevos principios que van más allá de modas pasajeras y apuestan por una adaptación a las exigencias de la sociedad democrática en la que vivimos. De igual forma, la escuela también está a expensas de estos cambios sociales, además de que su propia naturaleza le hace concebir el modelo educativo al lado de las familias y muy cercano a sus intereses. Una escuela que no conecte con las familias no es una escuela real, de este mundo. No obstante, es preciso reconocer que las familias, además de ser cada vez más variadas, sufren presiones que dificultan su acción educadora (Marchesi, 2004). Esto se puede comprender mejor si analizamos qué está pasando en la sociedad: • • •

•

Problemas familiares diversos, que van desde el acceso a la vivienda, el trabajo de ambos cónyuges, el paro, horarios incompatibles, etc. Ritmo de vida muy ajetreado que resta tiempo a la vida familiar, a la atención a los hijos y a mostrar una mayor participación en las actividades escolares. Aumento de familias extranjeras con condicionantes añadidos como idioma, problemas de adaptación o dificultades en la transición entre sistemas educativos. Incremento notable de las familias monoparentales, que deben asumir los 62

nuevos roles o roles dobles (padre y madre). Resulta imprescindible que la escuela conozca qué tipos de familias existen en el contexto donde se ubica a fin de tener en cuenta las características de las mismas. Este trabajo es especialmente útil al tutor y como punto de partida le pueden valer algunos estudios llevados a cabo hasta la fecha. Tal es el caso del desarrollado por Coleman (1998) con el objetivo de analizar las dimensiones más relevantes que influyen en las relaciones entre la familia y la escuela y describir un conjunto de tipologías sobre la actividad de los padres. Para estudiar la dinámica de la implicación de los padres en la escuela y en el aprendizaje de sus hijos propone tres dimensiones: sus expectativas, su capacidad de mediación con los profesores y sus formas de intervención para adelantarse a los problemas del hijo o cuidar las tareas escolares en casa. A partir de aquí sugiere un conjunto de tipologías en relación con las actitudes de los padres (cuadro 3.1.) Cuadro 3.1. Tipología de familias (Coleman, 1998) La familia persistente • Comprometida activamente en la escuela. •

Utiliza sus conocimientos y sus contactos para intervenir a favor del niño.

La familia anónima • Se percibe sin importancia a los ojos de los profesores. •

Deja que la escuela no la tenga en cuenta.

La familia como maestra en casa • Actúa de manera compensadora. •

Adopta el papel del profesor.

•

Desarrolla técnicas para enseñar a su hijo en casa.

La familia como mediadora poco dispuesta • Reconoce que el niño necesita ayuda. •

Acepta la existencia de oportunidades de intervención.

•

Actúa de mala gana, quizá porque puede ser poco positivo para el niño.

La familia como abogada inefectiva • Trata de mediar e intervenir pero sin éxito. •

Se siente rechazada por la escuela.

La familia como mediadora-interviniente experimentada y hábil • Establece una buena relación entre el hogar y la escuela. •

Mantiene una comunicación fluida con el niño.

No todos los modelos de familias anteriores se dan con igual frecuencia en la escuela. Su existencia dentro de una misma clase provocará diferencias en el potencial de aprendizaje del niño, motivado por el apoyo de sus padres, lo que hará que ante la presencia de dificultades de aprendizaje, éstas se resuelvan mejor o peor. En un polo se 63

encuentran los padres persistentes, los que se sienten verdaderos maestros y los mediadores experimentados. Se trata de modelos familiares que creen en la escuela y en la necesidad de colaborar con ella, pero lo hacen desde ángulos diferentes, llegando en algunos casos a interferir en la marcha de las clases. El tutor debe actuar de manera especial con la familia que se considera maestra, porque puede crear dependencias en el aprendizaje y en la socialización del niño, e incluso llegaría a sufrir una influencia negativa en su desarrollo. Las reuniones de principio de curso pueden servir para poner los límites necesarios. En la parte opuesta, están los otros tres tipos de familias restantes, que por diversos motivos no terminan de integrarse en el acto educativo y no consiguen ocupar el rol que realmente sería deseable. La familia anónima es la típica que no se siente partícipe de la actividad escolar, como si no contasen con ella. En cierto modo, se relaciona con niveles socioculturales bajos. Por su parte, los padres poco dispuestos suelen encontrar excusas, como falta de tiempo, para ocuparse de sus hijos o para asistir a las entrevistas tutoriales. Mantienen actitudes de búsqueda de todo tipo de pretextos para no admitir su responsabilidad ante los problemas y suelen culpar al centro y al profesorado. Su manera de solucionar los problemas pasa por las clases particulares, por ejemplo. Finalmente, el último tipo de padres que se inscriben en esta categoría son los que se consideran familias abogadas inefectivas según Coleman, éstas muestran su deseo de colaborar con la escuela y ayudar a su hijo en casa, pero no saben cómo hacerlo. Al mantener una actitud excesivamente exigente, el profesorado los evita en gran medida.

3.3. Compartir la educación: la participación de las familias Cada día existen más y mejores medios para que escuela y familia estén comunicadas y compenetradas en acciones conjuntas. En el capítulo 11 se abordan algunas de las posibilidades que el Mundo Digital en Red en el que vivimos (Pantoja, 2012) ofrece a la orientación y la tutoría. Desdeñarlas sería un tremendo error por cuanto suponen un avance sin precedentes hasta ahora en la relación que es posible establecer entre tutor y padres, sin que sean un inconveniente el espacio y el tiempo. Pero, a la vez, se deben explotar al máximo las posibilidades que tiene el sistema tradicional basado en un encuentro personal entre los implicados. Esta relación directa no puede ser suplida por ningún sistema virtual, más bien complementada. Lo realmente importante es que la relación y la comunicación entre familia y escuela tenga lugar, pues se trata de una necesidad fundamental que conlleva un acto educativo compartido. Y es así por varias razones (Castellá, 2008): • • •

Constituye a menudo el único espacio de contacto con la familia. Como equipo que somos (docente y familia) nos tenemos que coordinar. Posibilita la búsqueda de acuerdos consensuados que sean coherentes entre docente y familia. 64

• • • •

Nos necesitamos mutuamente: trabajo en colaboración. Tenemos que ganarnos la confianza y el respeto de nuestros usuarios, las familias. Hay más demanda de entrevistas por parte de los padres y de los maestros. Hay más alumnos atendidos fuera de la escuela por profesionales externos (logopedas, psicopedagogos, psicólogos, psiquiatras) y por lo tanto se necesitan más espacios de seguimiento con la familia.

En la escuela es habitual hablar de tutoría para referirse a la relación con los padres, de modo que la frase "hoy tengo tutoría con…" significa que ese maestro está esperando a unos padres para hablar de su hijo. El acto consiste en compartir la educación, un derecho y también un deber de todos del que no se puede rehuir, porque sería dejar el acto educativo incompleto y, lo peor, desconectado en los diferentes contextos que intervienen. Ya ha sido dicho lo importante, que es que los padres se relacionen lo más posible con la escuela, puesto que a una mayor implicación mejor entenderán el funcionamiento de la misma y qué hacen sus hijos en ella. Esto contribuye a que los padres tengan una idea real de cómo es hoy en día la escuela y cómo transcurre la vida dentro de ella. Por desgracia, es bastante común que el tutor se vea con los padres de algunos niños sólo el día de la entrevista, que puede ser la única a lo largo del curso escolar, o simplemente no se vean. Está claro que esta realidad habría que cambiarla y buscar la forma de que existan más momentos de encuentro. Se podrían dar muchas razones de esta necesidad, pero existe una que reúne a las demás: la tarea de educar es hoy en día muy compleja al actuar muchos agentes al mismo tiempo. La gestión educativa es más difícil de controlar y realizar, al tener que darse respuesta desde la familia y la escuela a situaciones totalmente nuevas a las que nunca han tenido que responder. Por eso el puente entre ambos ámbitos es una necesidad urgente. Para conseguirlo, es necesario crear espacios en los que el tutor pueda explicar a los padres qué hace su hijo, cómo lo hace, qué resultados obtiene, cuál es su actitud en el aula, cómo se manifiesta, cómo se relaciona, cómo tolera la frustración, etc. Espacios, pues, en los que se dé la información necesaria para que los padres vean el trabajo realizado, puedan valorarlo y así confiar en el maestro. Pero no hay que dejar en exclusiva la decisión de asistir al centro para hablar con el tutor en la responsabilidad de los padres. El maestro tiene su parte, puesto que lo que realmente importa es que se produzca el encuentro en el que las familias reciban asesoramiento sobre aspectos domésticos, para expresar sus preocupaciones, obtengan información sobre cambios que pueden afectar a los hijos, indiquen al tutor situaciones que se hayan producido o estén por hacerlo divorcios, problemas relacionados con el empleo, cambios de vivienda, rivalidad entre hermanos, etc.- o sencillamente para recabar datos concretos sobre un tema. Todo es válido en la relación tutorial, porque repercutirá positivamente en el niño. Además, las entrevistas tutoriales secuenciadas van a favorecer el intercambio de informaciones de seguimiento, comprobar objetivos, 65

expresar temores y preocupaciones, pedir ayuda y colaboración, etc. Por parte de docentes y tutores existe la reivindicación tradicional de que los padres participen activamente en la educación de sus hijos, como prolongación de las actividades desarrolladas en la escuela, y también dentro de ella en reuniones, cursos, charlas, actividades extraescolares, etc. Esto supone beneficios para todos, especialmente para el niño, a nivel personal y escolar. De igual forma, la asistencia al centro educativo y la colaboración con él hará que los padres comprueben personalmente lo que los hijos dicen sobre el colegio, los profesores y los compañeros, o si lo que el profesor les dice a los padres es cierto. Este conocimiento de la escuela y de quién la forma puede ayudar a resolver muchas confusiones o posibles manipulaciones del hijo. Igualmente, el niño se beneficiará del contacto de los padres con la escuela, ya que al demostrar éstos interés, repercutirá en la motivación del mismo. Esta participación de las familias en la educación de sus hijos durante el período escolar puede ser de diversas formas (MEC, 1992a): •

•

Esporádica o sistemática. La primera tiene lugar cuando existen circunstancias que así lo aconsejan, tales como actividades extraescolares, preparación de materiales, fiestas, etc. La sistemática se da cuando las reuniones con los maestros se hacen de forma regular y programadas de antemano. Éstas son las más interesantes, porque llevan a los padres a una mayor implicación, por cuanto se fijan unos objetivos y se producen reflexiones conjuntas que redundan de manera directa en la mejora del rendimiento académico del alumno y en su integración afectiva y social dentro del grupo. Además, tienen un seguimiento a lo largo del curso académico Directa en las tareas educativas. Supone un tipo de participación activa de los padres y una mayor presencia de los mismos en los centros. Da muy buen resultado incluirlas como una parte más de la programación en las aulas. De esta forma, las familias toman conciencia de lo que realmente se hace en la escuela y apoyan al tutor en su labor. Al ser totalmente voluntaria hace que existan siempre diferentes grados de entusiasmo al llevarlas a cabo. Ejemplos concretos son la colaboración en la organización de excursiones, impartir conferencias específicas en el aula, etc.

El tutor ocupa en esta relación un lugar clave, al ser el que tiene el contacto directo con el niño durante el período escolar. Por lo tanto debe mantener un trato cordial y de confianza mutua con los padres. Sólo de esta forma podrá ayudar mejor al niño, desde un conocimiento del contexto familiar lo más claro posible. Así, tendrá datos concretos cuando los padres asistan a las entrevistas tutoriales y éstos se muestren seguros ante todas las decisiones que haya tomado o deba tomar. De igual forma sabrá cómo enfocar la relación con los padres al conocer el nivel económico y cultural de los mismos, será más cercano al niño al saber este que tiene buena empatía con sus progenitores y estará más motivado, etc. Unos padres que muestran respeto hacia el tutor y los maestros de 66

sus hijos, obtendrán lo mismo de ellos. Todos estos motivos hacen tan necesaria la colaboración mutua. Pero, para que ésta tenga lugar, se deben emprender diversas acciones, tanto por parte de la escuela como de los padres: •

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•

Asistir a la reunión convocada al comienzo del curso, así como a todas las que se organicen a lo largo del mismo. A l menos, uno de los padres debe acudir a las mismas si no fuera posible que lo hagan los dos, algo que sería ideal para que el niño tome conciencia del grado de responsabilidad de sus padres. Éste es el primer encuentro con el tutor y el mejor para conocer cómo es y cuáles son sus propuestas concretas. La personalidad del maestro debe quedar clara desde el primer momento y mostrar los cauces de comunicación que se vayan a establecer. Especialmente relevante son las de tipo puntual, tales como comentarios diversos sobre deberes realizados en casa, avances que los padres puedan apreciar en su hijo o dificultades concretas, etc. Es decir, todo aquello que no sea suficiente motivo para una entrevista tutorial, pero que contribuya a crear lazos. En relación con el apartado anterior está la solicitud de entrevistas, siempre que se estime su necesidad por algún comentario realizado por el niño en casa sobre la escuela que se desee aclarar o solicitar consejo sobre temas concretos. La forma de ser del maestro va a marcar el grado de profundidad de estas reuniones. Igualmente, es preciso que se deje claro cómo se pueden hacer las consultas en ambos sentidos: utilización del teléfono, correo electrónico, SMS, etc. Los medios posibles son hoy en día diversos y conocer la disposición para el uso de los mismos se hace muy necesaria.

Existen diversos temas que justifican de sobra la consulta entre padres y profesores (Durán et al., 2004): • • • • • • • • • • •

Niveles de aprendizaje del niño. Situación y comportamiento en la clase. Dificultad que presenten para alcanzar logros. Dificultades que tiene en clase y posibles soluciones. Niveles del curso, niveles de grupo, etc. Exigencias del profesor y/o la escuela en un determinado curso o en una determinada época del año. Materiales que se usan o se necesitan en clase. Logros académicos en relación con los compañeros. Posibles problemas de salud: vista, audición, somnolencia, etc. Problemas familiares importantes o estructura familiar en fase de cambio. Problemas de disciplina, emocionales o físicos que afectan la realización en la escuela. 67

• • • •

Diferentes expectativas por parte de los padres y de los profesores. Cambios negativos en las actitudes del estudiante hacia la escuela. Política o programa escolar. Logros positivos del niño, aun cuando no existan dificultades.

3.4. El primer contacto con los padres Las actividades tutoriales comienzan en el momento que se inicia la escolaridad y es necesario dar respuesta a las necesidades del alumno y de las familias de éste en relación con su educación. Al mismo tiempo, se producen relaciones de colaboración y se encamina la acción a conseguir una serie de objetivos, tales como (Rubio y Castillejo, 1992): • • •

•

•

• • •

• • • •

Informar a padres y madres sobre los aspectos de la vida del centro docente y en especial del POAT. Orientar a los padres sobre las características de la etapa, ciclo o nivel escolar que se inicia, así como de las alternativas a su finalización. Asesorarles en el conocimiento y comprensión del período evolutivo que atraviesan sus hijos, así como de las pautas a seguir para favorecer su desarrollo. Unificar criterios y coordinar actuaciones en materia de organización y planificación del estudio en casa, actitud ante las notas, disciplina, motivación e interés ante el aprendizaje, etc. Informar periódicamente a los padres sobre la conducta del alumno o la alumna, especialmente en lo relativo a rendimiento académico según los criterios de suficiente/insuficiente y satisfactorio/insatisfactorio. Recoger la información que los padres puedan proporcionar con vistas a un mejor conocimiento de los alumnos. Estimular el ambiente familiar de los alumnos a través de los contactos con los padres. En determinados casos, influir ante los padres en orden a propiciar el cambio de ciertos elementos de la vida familiar que estén condicionando negativamente la conducta o el rendimiento de un alumno en particular. Acordar la actuación ante conflictos o deficiencias que alcancen a uno o varios alumnos. Recibir y canalizar sugerencias y reclamaciones de los padres. Favorecer una actitud positiva de los padres hacia el centro. Conseguir una participación activa de los padres en la promoción y realización de actividades conjuntas: exposiciones, fiestas, excursiones, jornadas culturales, escuela de padres, etc.

68

Una de las primeras actividades a desarrollar es la mejora del conocimiento que los padres tienen del centro y del profesorado, especialmente el tutor de su hijo. Por parte del centro es adecuado organizar una actividad para dar a conocer cómo es la escuela, algo así como una Jornada de Puertas Abiertas, que ponga de manifiesto qué instalaciones tiene el centro, así como el potencial humano con el que cuenta. Se puede estructurar en forma de reunión general en la que se hablaría de los documentos organizativos del centro, funcionamiento, plantilla de profesionales, infraestructura, ratios, evaluaciones con mención de tasas de fracaso escolar, jornada escolar, calendario, actividades extraescolares y complementarias para ese curso, aspectos más significativos vinculados con la orientación y la tutoría, etc. A continuación, cada tutor hace un recorrido por el centro con los padres de sus alumnos.

3.5. Reuniones con padres: qué hacer y cómo prepararlas La primera decisión que debe tomar el tutor es si realizará la reunión de forma individual (habitualmente pareja de padre y madre) o en grupo (figura 3.1). Esto va a cambiar radicalmente el planteamiento y los contenidos, puesto que la primera forma permite acometer temáticas muy particulares, mientras que la segunda es más proclive a aspectos de tipo general que favorezcan el intercambio de opiniones.

Figura 3.1. Modalidades en la reunión con padres.

Sea cual fuere la modalidad elegida, lo importante es que ésta sea eficaz y acometa sin rodeos el objetivo principal de la misma. Esto, en el caso de ser la primera, constituye una carta de presentación muy persuasiva con vistas a las siguientes reuniones. Mucho más en familias que no tienen por costumbre ir a los centros a hablar con los tutores de 69

sus hijos. En consecuencia, habrá que fijar con claridad los objetivos de esta reunión: • • • • •

Que los padres conozcan el centro, los horarios, las asignaturas, las fechas de evaluación, etc. Que sepan cómo es el grupo en el que está integrado su hijo. Que conozcan el POAT y en qué consiste la labor de tutor. Que adquieran un mejor conocimiento de las características del nivel educativo en el que están sus hijos y las salidas posibles al terminar el curso. Que reciban información clara sobre cómo pueden colaborar con el centro y con los profesores para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

De igual modo, es muy necesario elaborar un guión de cómo se va a desarrollar la sesión, que ayudará al tutor o tutora a mantener una línea argumental frente a las discrepancias que pueden iniciar los asistentes y que favorecerá que se sienta seguro como conductor-animador de la reunión. Pero también es muy positivo que los padres sepan qué hacer en todo momento. Las siguientes ideas pueden servir de gran ayuda (Durán et al., 2004): 1.

2. 3. 4. 5. 6. 7.

8. 9. 10. 11. 12. 13.

Pedir cita para una consulta y abordar en ella los temas que preocupen. No limitarse a consultas espontáneas hechas por teléfono o en los pasillos de la escuela. Llegar puntuales a la consulta y a la hora fijada. Ser comprensivos con el tutor durante la reunión o entrevista. Prepararse previamente, apuntando todas las preguntas, preocupaciones o comentarios que se tengan respecto al hijo y a sus problemas escolares. Hacer una lista en casa de todos los aspectos positivos y negativos, preocupaciones concretas, siendo lo más objetivos posible. Ir a la consulta con una mentalidad abierta y con una positiva disposición a trabajar juntos en provecho de vuestro hijo. Durante la consulta, centrarse en el tema principal, evitar divagaciones en la conversación que puedan distraer. Controlar también el tiempo de la consulta. La mayoría de los profesores tienen unos horarios muy apretados. Escuchar atentamente, con una mente y un corazón abiertos, lo que dice el profesor, juntos se pueden lograr grandes cosas para los hijos. Participar activamente en la consulta, teniendo en cuenta todas las sugerencias que haga el tutor, y aportando también las propias. Mantener la calma durante la reunión, sean cuales fueren los problemas que se estén discutiendo. Concluir la reunión resumiendo las tácticas que cada uno vaya a utilizar para ayudar al niño de la mejor manera, en casa y en la escuela. Terminar la reunión con sentimientos optimistas y positivos. Concertar una nueva consulta, en un día determinado, para discutir los 70

resultados de todas las tácticas analizadas aplicadas.

3.5.1. Reuniones en grupo En cualquier centro educativo se mantienen varias reuniones al año con los padres de cada grupo o nivel educativo. Como mínimo es una reunión al comienzo de curso, ya que la normativa vigente así lo marca. En gran medida depende del éxito de esa reunión el desarrollo y participación en las siguientes, pero de manera especial la entrevista tutorial individual. Por tanto, a esta primera cita hay que prestar una atención especial. A continuación, se exponen de manera muy concreta los principales aspectos a tener en cuenta por el tutor en la reunión grupal con padres.

A)

Antes de la reunión •

• •

•

B)

Enviar convocatoria de la sesión a los padres con el Orden del Día. La convocatoria debe suscitar en los padres el deseo de asistir y debe provocarles la sensación de que si no lo hacen se perderán algo importante. Suele resultar efectivo "vender" la reunión con un toque de imaginación y dando muestras de originalidad en la convocatoria. Aún se puede insistir un poco más recordando la fecha y hora de la reunión un par de días antes a los alumnos para que se lo comuniquen a sus padres. Preparar antes de la sesión el material que se vaya a entregar a los padres (puede ser importante darles algunas informaciones por escrito): horario del grupo, relación de los profesores del grupo, calendario de evaluaciones, consejos sobre cómo pueden ayudar a sus hijos en el estudio, etc. Disponer la clase -lugar habitual de las reuniones- de la forma que se crea más conveniente para el propósito de la reunión: mesa redonda, sillas formando un círculo, pupitres alineados, etc. Se puede hacer uso del ordenador y el proyector, o bien dejar algunas informaciones escritas de antemano en la pizarra.

Al comienzo de la sesión • •

Presentación del tutor o tutora a los asistentes: nombre, asignatura, años en el centro, experiencia profesional, etc. Presentación de los asistentes. Es importante buscar alguna fórmula de presentación que ayude a romper el hielo de los primeros encuentros y a reducir la tensión con la que todos, incluido el maestro, comienzan la reunión. 71

•

•

C)

Explicación del sumario de la reunión con los temas que se van a abordar, el orden que se va a seguir y el tiempo aproximado que durará la sesión. En reuniones informativas de este tipo es conveniente aplicar el "esquema del telediario": sumario-información-resumen. No es conveniente que la sesión dure más de hora y media, que es el tiempo que se ha demostrado como más conveniente para que una reunión sea productiva.

Durante la reunión • •

Desarrollo de los puntos del orden del día por el método que se crea más conveniente: explicación del tutor, lectura de los documentos, etc. Es en esta parte de la reunión donde el tutor desplegará su repertorio de habilidades en animación de grupos, ejerciendo las funciones de: o

o o

o

D)

Al final de la reunión • •

• •

E)

Clarificación. Ayudando a los asistentes a comprender lo que se dice, reformulando, si es necesario, preguntas y manifestaciones y adaptando el lenguaje al nivel de los padres. Control. Reconduciendo el tema cuando haya discrepancias, impidiendo las discusiones personales y administrando el tiempo disponible. Relajamiento. Creando un clima de confianza y de distensión que permita establecer la comunicación entre los miembros del grupo y utilizando el sentido del humor para detener posibles conflictos. Dinamización. Animando y dando pruebas de entusiasmo para ayudar a los asistentes a que sientan deseos de llegar a un resultado.

Resumir la información dada y recordar los compromisos y acuerdos adoptados. En una reunión de padres, éstos suelen tener muchas dudas que esperan que el maestro les resuelva, a veces atribuyéndole poderes y capacidades casi mágicas. Puede ser interesante entonces abrir un turno de ruegos y preguntas. Citar a los padres para la siguiente reunión, en el caso de que esté previsto realizarla. Agradecerles su asistencia y su interés.

Una vez finalizada la reunión 72

• •

•

Enviar documentos o informaciones que se consideren imprescindibles a aquellos padres que no han podido asistir a la reunión. Realizar una pequeña evaluación de la reunión para valorar en qué medida hemos logrado los objetivos que nos habíamos propuesto con los padres y si el desarrollo de la reunión se ha ajustado a lo que habíamos previsto, para poder introducir modificaciones de cara a otro encuentro. También puede ser interesante reflexionar sobre nuestra actuación como animadores o conductores de la reunión. En este sentido es también útil preguntar a los padres al final de la sesión, a todos o algunos elegidos al azar, sus impresiones al respecto. Puede ser además una forma de que se reafirmen en su compromiso de colaborar con nosotros y con el centro.

Es importante evitar centrarse en los casos particulares para no alargar la reunión y, sobre todo, para no verter datos que son confidenciales. Si hay deseo de tratar algunos temas puntuales, emplazar a los interesados a una entrevista en las horas establecidas. •

• • •

• • •

En casos conflictivos, no se deben dar, ni existen, recetas. Suele ser eficaz devolver las preguntas al grupo y que entre todos se busquen posibles soluciones. Evitar las críticas y enfrentamientos personales entre padres. Evitar las críticas directas al modelo educativo de los padres. Ganarnos a los padres conectando las situaciones que vivimos diariamente en el centro con sus propias experiencias en sus años de estudiantes. Puede ser útil también aprovechar nuestra propia experiencia como padres en caso de que lo seamos- o como hijos para que vean que vivimos de cerca sus problemas y que nos ponemos en su lugar. Dirigirse con la mirada a todas las personas del grupo de padres durante la exposición para favorecer la integración. Usar el feedback a través de preguntas para asegurarse de que la exposición se está captando correctamente. Usar una terminología clara y al alcance de los padres.

Las reuniones intermedias deben partir de los temas tratados en la anterior cita y no estar reducidas a datos numéricos, sino que tendrán cabida en la misma reflexiones sobre causas y propuestas globales de mejora. Nunca se puede dedicar tiempo a casos concretos; si surgen, se anotarán para abordarse en una entrevista personalizada. Son temáticas apropiadas para estas reuniones: deberes en casa, planificación y tiempos de estudio, organización del tiempo libre, responsabilidades, obediencia, disciplina, utilización de TIC con especial dedicación a Internet y las redes sociales, etc. También es muy interesante informar a los padres sobre actividades próximas, como excursiones, viajes o visitas a lugares de interés de la localidad o alrededores, recogidas en el Plan 73

Anual de Centro. Mostrarles el interés y relevancia de las mismas en la educación de sus hijos resulta muy beneficioso para la relación tutor-padres, ya que se valora muy positivamente esta información puesto que así mejora el papel de éstos ante sus hijos, al mostrar ante ellos que conocen bien lo que hacen y por qué lo hacen. Los comentarios entre padres en las reuniones y el intercambio de experiencias ayuda a crear un clima de confianza adecuado. De igual forma, ocupa un lugar destacado la reunión de final de cada curso escolar, puesto que se dedica a revisar qué se ha hecho, qué queda por hacer en adelante y cuáles son los consejos para que las vacaciones veraniegas no supongan un olvido por completo de lo aprendido durante el curso. Será el momento de valorar lo que se propuso en la reunión inicial y lo que realmente se ha conseguido. Cerrar este ciclo anual supone que los padres vean al tutor como profesional que cuida al máximo su trabajo, que no se ciñe exclusivamente en la parte académica y que busca en todo momento su apoyo y colaboración. Unas orientaciones detalladas por escrito, bien en un sencillo boletín informativo y/o en formato digital, harán que los padres tengan claro cómo deberán emplear el tiempo sus hijos. Aquellos que tengan materias suspensas tendrán una atención diferenciada en la oportuna entrevista individual. Las reuniones de final de etapa precisan de información relevante y de un tratamiento diferente, pues los padres necesitan conocer con antelación hacia dónde se encaminan sus hijos y ante qué cambios se deben ir preparando. Así, se analizarán las nuevas materias que tendrán, los horarios de clase, la dificultad de los estudios, la optatividad, las necesidades de estudio en casa, etc. Una buena idea es contar con la presencia de los tutores del primer curso de Educación Primaria, en el caso de que la reunión sea en Infantil, y del orientador del Departamento de Orientación del IES correspondiente en el caso de que la reunión sea en el último curso de Primaria. Y, por supuesto, con la presencia del orientador del centro, siempre que exista el mismo.

3.5.2. Entrevistas tutoriales Tal y como se ha dicho, éstas pueden ser individuales o en pequeño grupo. Aunque el capítulo 7 se dedica a este tema, es preciso dejar claro que la entrevista debe ser ante todo preparada. No es positivo improvisarla; aunque a veces no quede más remedio, hay que intentar por todos los medios que no ocurra. Para ello el tutor necesita informar a los padres del motivo de la entrevista. A continuación se exponen algunas orientaciones de cómo llevarla a cabo (Rubio y Castillejo, 1992), siguiendo pautas similares a las ya expuestas en las reuniones de padres.

A)

Preparación de la entrevista

74

•

Información que poseamos sobre el alumno: nombre, curso, edad del niño; nombre, edad y profesión de sus padres; número de hermanos y lugar que ocupa entre ellos; otras personas que conviven en el domicilio familiar; datos de la situación socio-familiar; datos académicos más relevantes; opinión sobre el alumno de otros profesores. Datos relativos a la propia entrevista: motivo; lugar, fecha y hora; personas que participarán; de quién fue la iniciativa de convocarla; qué orientaciones se quieren dar o qué información se solicitará.

•

B)

Desarrollo de la entrevista •

Exposición del motivo de la entrevista por parte de la persona que la solicitó: hechos que preocupan; objetivo que se pretende. Intercambio de información: situación del alumno respecto al ambiente familiar (relaciones con el padre, la madre y los hermanos) y social (relaciones con amigos); situación del alumno ante el trabajo escolar y la relación con sus compañeros. Valoración de la situación: opinión y juicio de los padres y del tutor o la tutora ante la situación; cómo afecta el tema al alumno. Propuestas de solución y acuerdos: acordar qué actuación sería la más aconsejable para abordar la solución del problema; determinar qué parte corresponde realizar a los padres; qué compromisos adquiere el tutor o la tutora y el centro. Final de la entrevista: síntesis de los temas tratados; acuerdos alcanzados; compromisos adquiridos por ambas partes; temas pendientes; conveniencia o no de otra entrevista posterior.

•

• •

•

C)

Después de la entrevista •

•

Evaluación que hace el tutor o la tutora: impresión general en relación con la actitud de los padres, grado de comunicación, coincidencias o discrepancias, facilidades o dificultades; interpretación de la situación; grado de consecución de los objetivos previstos. Actuación en el caso: planificación de los compromisos adquiridos; realización, seguimiento.

De acuerdo con Castellá (2008) el tutor cuando realiza la entrevista con la familia ha de tener un posicionamiento previo que ha de reflejarse en sus acciones posteriores: a)

Creer en las propias capacidades y recursos. El primer paso es buscar, 75

b)

c)

d)

e)

f)

conocer y reconocerse en las propias capacidades, recursos y carencias, lo que le dará la seguridad y la confianza necesarias para enfrentarse al día a día del aula y a todo lo que ella implica: reuniones, entrevistas, preparación de materiales, correcciones, etc. Creer en las capacidades de la familia. Tendemos a otorgar mayor peso específico a los aspectos preocupantes que detectamos en un alumno, especialmente si discrepamos con el proceder de su familia. Al hacerlo, ignoramos sus recursos y capacidades. Todas las familias son competentes, pero cuando se encuentran en momentos difíciles lo que más destacan son los aspectos incompetentes, de modo que nos resulta difícil ver y valorar los que sí funcionan. Tener una visión positiva y constructiva del conflicto. Es decir, desarrollar la habilidad de apreciar la oportunidad en cada dificultad, en cada error. Cada crisis es una oportunidad para crecer. Se debe tener presente que los cambios continuos también se dan en el seno de las familias (nacimientos, defunciones, separaciones, divorcios, bodas de los propios padres, hermanos añadidos, cambios de domicilio, incorporación de nuevas parejas de los padres, dobles domicilios, cambios de trabajo, desempleo, enfermedades, etc.). Vivir estos cambios de manera constructiva facilitará el clima de la entrevista. Ser capaz de hacer diferentes lecturas de la realidad y elegir la más adecuada y útil para ti, la que te permita sentirte mejor contigo mismo y con los demás. Cada persona interpreta de manera diferente la realidad, cada uno se hace su mapa, que a su vez es diferente al de los otros. A veces, la lectura que hacemos de la realidad es tan negativa que nos paraliza y nos impide reaccionar. Es entonces cuando deberíamos realizar otra lectura que nos permita reconocer aspectos positivos en los demás y en nosotros mismos, y rescatar recursos propios y ajenos que nos ayuden a encontrar soluciones y a reforzar nuestra autoestima y la valoración que hacemos de los demás. Considerar que las personas siempre escogen lo mejor que tienen disponible en el momento, teniendo en cuenta la situación contextual y su mapa del mundo. De esto podemos extraer que todos los padres del mundo son los mejores padres para sus hijos y siempre quieren e intentan hacer lo mejor para ellos. Debemos rehuir deducciones negativas sobre los padres antes de conocerlos bien. Por ello resulta tan importante la entrevista y abordarla bajo el convencimiento de que la familia pone todos los medios a su alcance y analizar de forma conjunta los mismos para ver si son los óptimos. Una de las necesidades básicas del ser humano es sentirse reconocido y valorado. En la entrevista hay que saber escuchar, el primer paso es interesarse por el punto de vista de la familia, legitimarlo, entenderlo y aceptarlo, es decir, hacer que la persona se sienta respetada y escuchada, incluso aunque no se compartan los planteamientos. Sólo si sabemos escuchar, legitimar, entender y aceptar a los demás, los otros nos podrán reconocer y 76

valorar. Evitar personalizar las descalificaciones. Cuando aparecen padres que nos descalifican hay que saber estar y actuar. Nuestra reacción ha de ser acorde con el profesional que somos, por tanto se debe evitar. En estos instantes es fundamental saber escuchar al padre o a la madre, y esto casi seguro que nos proporcionará información que nos ayudará a entender sus sentimientos. Al sentirse acogidos se disculparán y tenderán a rectificar su actitud. h) Pensar en términos de responsabilidad y no de culpabilidad. Es nuestro deber interpretar un suceso dado como la suma conjunta de muchos factores individuales y concurrentes. Nadie es culpable de lo que le pasa, aunque sí, en parte, responsable. Por ejemplo, en un suspenso masivo nadie es culpable, aunque todos son corresponsables —los alumnos por no llevar la materia al día y el profesor por no advertir del examen—. De igual modo, los padres son en parte responsables y como tales deben asumir su parte de responsabilidad, que, a su vez, es también nuestra. Esta reflexión debería llevarnos a intentar mejorar esta situación entre todos. i) La intervención en la entrevista es cosa de padre y madre. Históricamente, la persona de la familia encargada de reunirse con los profesores era la madre. En la actualidad ocurre menos, pero puede suceder que nos olvidemos del padre, que se sienta incómodo en la situación y apenas si hable. Los maestros debemos hacer el esfuerzo consciente de hacer partícipes a los padres, mirándoles, preguntándoles si comparten el criterio de su mujer, preguntándoles por su experiencia concreta en el tema que se discute, etc. j) Mejorar la habilidad para relacionarnos y entrevistarnos con los padres. Esto lo hacemos habitualmente bien con los niños, pero no con las familias. Será preciso reforzar y entrenar nuevos recursos para atender a las necesidades actuales de comunicación. Antaño, el papel de los padres era el de espectadores, sujetos pasivos que recibían información y consejos del maestro, que tenía la categoría de experto y a cuyas órdenes se ponían. Esto también ha cambiado radicalmente. k) Cómo nos afectan nuestras emociones y sentimientos. Sabemos que las emociones no son buenas ni malas, sólo son, y gracias a ellas conocemos hasta qué punto están cubiertas nuestras necesidades (si estoy hambriento y cómo me sentiré saciado y contento; si necesito afecto y no lo tengo, me sentiré triste; si necesito seguridad y no la tengo, me sentiré inseguro, etc.). Por ejemplo, si pensamos que la familia X tiene abandonados a sus hijos, sentiremos rabia, impotencia, etc. Si modificamos el pensamiento —«¿Qué les puede suceder a la familia X para que yo perciba que sus hijos están abandonados?»—. La primera postura me predispone a cuestionar, la segunda a escuchar, entender, comprender, legitimar y a ayudar si es necesario. Esto requiere de entrenamiento, ya que no es fácil reconvertir nuestros pensamientos. g)

77

Por lo tanto, en el momento de realizar una entrevista, deberemos tener en cuenta cómo nos sentimos, de forma que estos sentimientos nos predispongan a crear un espacio de reconocimiento positivo del alumno y de sus padres. De no ser así, deberíamos valorar qué pensamiento está afectando a nuestro sentir, y revisarlo para que el mensaje sea verdadero y se pueda manifestar de manera sincera, desde el corazón. Por su parte, Román y Pastor (1984) plantean algunas normas prácticas que pueden servir de utilidad en la entrevista con padres, según tengan hijos pequeños o adolescentes. En el caso de los primeros, los padres pueden tener problemas no vinculados directamente con el niño, pero con repercusión en éste. Igualmente, es importante comprobar el conocimiento que tienen de su hijo y su período evolutivo. En el caso de adolescentes, la entrevista tendrá como objetivo canalizar los sentimientos en actitudes positivas. A ello contribuirá saber que la rebelión, por ejemplo, es una necesidad del crecimiento, así como que la expresión de ideas se tiene que basar en el principio de no estar de acuerdo. Las entrevistas en pequeño grupo de padres deben plantearse de forma periódica para abordar aspectos comunes o contrapuestos. En concreto pueden servir para exponer experiencias sobre determinadas situaciones problemáticas y cómo han sido resueltas; para expresar cómo toman las decisiones en relación con los hijos; en qué circunstancias toman medidas complicadas y cómo lo hacen; hacer visibles las relaciones de la pareja ante actitudes de los hijos que ponen en peligro la convivencia, etc. Estas temáticas, bien llevadas por el tutor, se pueden enriquecer si en el grupo hay una familia que actúe de forma diferente a las demás. Pero necesariamente requieren que el tutor conozca muy bien a los padres de sus alumnos.

78

4 El Plan de Orientación y Acción Tutorial

Para la reflexión. Necesidad y urgencia de una pedagogía moderna Hubo una época, hasta principios de siglo, en que la evolución social y técnica no se hacía sino al ritmo de las generaciones. Los padres y los educadores podían preparar a sus hijos para la existencia con la casi certidumbre de que tendrían que enfrentarse a los diversos problemas que ellos mismos habían encontrado y resuelto más o menos bien. Los maestros sabían también por anticipado qué necesitarían más tarde sus alumnos. No tenían que considerar un cambio de técnicas y de pedagogía en el curso de su ejercicio. Lo que habían aprendido en la escuela normal era todavía válido en vísperas de su jubilación y se enseñaba con los mismos libros y los mismos métodos. Así pasaba con el campesino, quien no practicaba ningún cambio de cultivo, ni de equipo, y sólo lentamente introducía en sus hábitos el uso de algunos instrumentos nuevos laboriosamente experimentados. Sus hijos, llegado el momento, acarrearían el abono, cuidarían los árboles, manejarían la hoz o el arado como él mismo lo había hecho, y los animales seguirían los mismos senderos. No discutiremos aquí si esta estabilidad era benéfica o si era más bien el signo de un estancamiento cuyos efectos fueron perceptibles hasta pasar de un siglo a otro. Querámoslo o no esa evolución se ha acelerado a un ritmo alucinante. Si uno pasa cuatro años sin ver su aldea o su barrio, al regresar, nuevas casas se han construido (…). Los mismos niños ya no son lo que uno era a su edad. Ya no tienen ni las mismas preocupaciones, ni los mismos intereses, ni el mismo carácter: también ellos se modernizan con gran rapidez y su comportamiento se ha modificado. El pasado ha cambiado de rostro. Actualmente, si uno trata de hablar a esos niños, o a esos jóvenes tan resueltos, sorprende ver que ya no escuchan las opiniones con la misma atención que los jóvenes de hace 10 años, que se desinteresan de la experiencia personal que uno pueda intentar transmitirles. Y se tiene la sensación de envejecer muy rápidamente. A principios de siglo, lo que nos contaban los viejos abuelos que habían 79

hecho la guerra del 70 y que habían visto los primeros automóviles, apenas era distinto de lo que nosotros vivíamos. Ahora, a los cuarenta años, ya uno forma parte de la vieja generación para los adolescentes que despiertan a la vida. Ellos no sienten como uno, se interesan en otros aspectos del progreso y reaccionan de acuerdo con principios que sorprenden y que nosotros admitimos difícilmente. Nos encontramos en una época en que los automóviles de hace diez años son viejas carcasas, un avión de hace unos cuantos años es un viejo desecho y quien no viva con teléfono y televisión se ve relegado al mundo que está muriendo. Éste es el drama que vivimos Si los tiempos fueran otros, la pedagogía de 1900 todavía sería plenamente válida. Por la fuerza de las circunstancias, actualmente queda relegada a la prehistoria. No hay que sorprenderse si, en el plano escolar, los niños no se interesan por los textos aprendidos de memoria, por los ejercicios, las explicaciones, los modos disciplinarios y de vida que datan de "su" prehistoria. Cuando salen de una clase que ha sido llevada al estilo 1900, se subirán a su moto, conducirán quizá automóviles y tractores; discutirán problemas que eran antes desconocidos para ustedes. Y sobre todo, los medios audiovisuales de información los hacen vivir en un mundo que no tiene nada en común con la vieja escuela donde ustedes se obstinan en mantenerlos. Dirán entonces: los niños de hoy no se interesan ya por la escuela, creen saberlo todo y no saben ni siquiera leer correctamente. No hablemos de la ortografía, que es desastrosa, ni de las adquisiciones escolares, siempre insuficientes. He aquí un problema escolar. Y tienen razón: los niños de hoy no reaccionan como los niños de hace 20 años ni de hace 10 años. El trabajo escolar no les interesa porque no se inscribe ya en su mundo. Entonces, inconscientemente, sólo le prestan una porción mínima de su interés y de su vida, y todo lo demás lo reservan para lo que consideran la verdadera cultura y la verdadera alegría de vivir. (…) Nosotros podemos intentar también la modernización de los instrumentos escolares, el mejoramiento de sus técnicas, para cambiar progresivamente las relaciones entre la Escuela y la Vida, entre los niños y los maestros, para adaptar o readaptar la escuela al medio, para un mejor rendimiento de nuestros esfuerzos comunes. Freinet, C. (1969). Técnicas Freinet de la escuela moderna. Madrid: Siglo XXI. Páginas 1-4.

4.1. Introducción Esos esfuerzos comunes de los que Freinet habla en el texto que introduce este capítulo y esa adaptación de la escuela al niño, y no al revés, sólo puede conseguirse de forma 80

coordinada y planificada en acciones conjuntas entre el profesorado y las familias. Tal y como expresábamos en el capítulo 1, para que la acción tutorial sea eficaz ha de concretarse en un texto que se integre en los documentos organizativos de los centros, de forma que desarrolle aspectos como objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluación relacionadas con la planificación tutorial, así como todo lo necesario para que para la práctica de la tutoría sea transparente en la Comunidad Educativa. Sin olvidar todo lo concerniente al profesorado que imparte clases en el mismo nivel y a tutores de niveles paralelos. Todo ello con la idea de favorecer la integración y participación de los alumnos en la vida del centro, de realizar el seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje y de facilitar la toma de decisiones respecto a su futuro académico y profesional. La planificación de la tutoría es una secuencia ordenada de actuaciones que pretenden garantizar la continuidad y coherencia de la orientación del centro, a la vez que permite el ajuste de las actividades a los objetivos, a las prioridades y al contexto educativo y del grupo, dándole a los planes el carácter de compromiso real y no de un mero trámite promovido por la burocracia de la Administración educativa y de los centros. En la normativa actualmente vigente se puede comprobar una mención explícita a los principios de la educación, la orientación educativa y profesional de los estudiantes como medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores. Llevado esto a la práctica, supone que tanto la tutoría como la orientación forman parte de la función docente y, por consiguiente, que son los centros los que deben regular su puesta en marcha para que ambas se den de manera eficaz y coordinada. Para ello, será necesario programarla, desarrollarla y evaluarla adecuadamente, para que todos los profesionales que actúan en los centros educativos tengan claras cuáles son sus funciones y qué tipo de actividades deben desarrollar en cada momento. Tanto en los centros de Educación Infantil y Primaria como en Secundaria actúan equipos de orientación especializados que desempeñan tareas vinculadas con las áreas de la orientación educativa, atención a alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, compensación educativa y apoyo a la función tutorial del profesorado. Estos deben coordinarse con el personal de los centros para que orientación y tutoría caminen en un mismo sentido y de acuerdo con los objetivos fijados. Esta perspectiva de futuro sitúa en un mismo contexto y plano de actuación a la orientación y la tutoría, por eso apostamos por hablar de Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT), en lugar de Plan de Acción Tutorial (PAT), que tendrá la finalidad de ayudar y orientar al alumnado en la adquisición y mejora de los hábitos de estudio, en su desarrollo personal y en su adaptación escolar, a cuyo efecto se procura implicar a toda la Comunidad Educativa. Éste se plasmará en un documento en el que quedarán reflejadas todas las actuaciones que permitan sistematizar el conjunto de metas y tareas propias de la orientación y la acción tutorial, tales como el desarrollo de la acción tutorial, la coordinación docente, la colaboración con las familias, las actividades de tránsito entre 81

etapas educativas, la intervención con el alumnado inmigrante o la acogida e integración del alumnado con necesidades educativas especiales (Barrera et al., 2008). En última instancia serán los centros los que, de acuerdo con su autonomía organizativa y pedagógica, elaboren el POAT, teniendo como referencia las necesidades del propio contexto, auténtico punto de partida de cualquier acción orientadora. Se trata pues, de convertir el POAT en un instrumento con capacidad para contribuir a la mejora de la calidad educativa del centro mediante acciones coordinadas que favorezcan en última instancia la implicación de las familias en la educación, así como una mejor formación y desarrollo del alumnado. Cabe aquí la reflexión del texto que introduce el capítulo, en el sentido de no olvidar la nueva tipología de alumnado, sus intereses y actitudes. En la organización de la orientación y la tutoría en los centros se deben tener en cuenta los principios sobre los que sustentarla. Algunos de ellos pueden ser (Arnaiz, 1996): • • • • • • • •

Conocer y valorar la persona del alumno. Dinamizar la vida afectiva del grupo-clase. Orientar personalmente a los alumnos de acuerdo con los principios de individualización. Orientar escolarmente el proceso evolutivo del aprendizaje. Orientar profesionalmente desde el inicio de la vida académica hasta la etapa postobligatoria. Asimilar los conocimientos y habilidades del aprendizaje. Orientar el grupo. Hacer las correspondientes adaptaciones curriculares.

4.2. Qué es el POAT El POAT es el documento capaz de dar respuesta de forma planificada a todos los requerimientos que tiene la tutoría en un centro educativo y lo hace desde una propuesta consensuada que recoja la organización, gestión y toma de decisiones en el centro. Es, en consecuencia, un instrumento capaz de articular todas las decisiones emanadas de la Comunidad Escolar encaminadas a la adecuación y continua adaptación de los procesos de enseñanza-aprendizaje a la realidad concreta del centro y su entorno social, a las características de los diversos grupos, a las necesidades generales y específicas de los alumnos y alumnas, a dar respuesta educativa a la diversidad de su alumnado y a la integración positiva de todas las personas, cualquiera que sea su situación personal, familiar, social, etc. (CEC, 2001). Como afirma Santana (2009), es un documento marco donde se recoge la organización y funcionamiento de las tutorías, siendo en todo momento una herramienta útil para el profesorado y no una sobrecarga más de tareas. 82

Las características fundamentales del POAT derivan de su carácter normativo en el centro como marco general que ha de orientar la programación de la acción tutorial y orientadora y como instrumento a medio plazo con capacidad para acometer las tareas anuales de tutoría incluidas en el Plan Anual de Centro. En concreto son: • • • • • •

Globalidad. Al ir dirigido a la totalidad del alumnado. Flexibilidad. Se revisa y modifica de forma periódica en función del grado de idoneidad comprobado en su implementación. Colaboración. Por parte de toda la Comunidad Educativa, pero de manera especial orientadores y tutores. Coherencia y adecuación. A los documentos organizativos del propio centro. Practicidad. Responde a necesidades concretas del contexto educativo en el que se inserta. Compromiso. No sólo en su diseño, sino en todo el proceso de aplicación a lo largo de cada curso escolar.

Los diferentes objetivos, referidos a la orientación y la acción tutorial en los centros, se agrupan en diversos ámbitos a través de los cuales se favorece su aplicación: • • • • • • •

Desarrollo personal y social del alumno. Atención a la diversidad y apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Orientación académica y profesional. Colaboración y coordinación con las familias. Apertura al entorno y a la comunidad. Convivencia. Transición y coordinación entre etapas educativas.

El conjunto de objetivos que componen los ámbitos anteriores darán lugar, según los casos, a un conjunto de programas, variables dependiendo de los centros, que darán respuesta a las necesidades concretas de los mismos. Barrera et al. (2008) sugieren algunos de ellos: • • •

Tutoría con cada ciclo Aula de apoyo a la integración Programa del aula temporal de adaptación lingüística y líneas generales de la atención educativa al alumnado inmigrante

4.3. Principios que lo sustentan Por otro lado, están los principios psicopedagógicos básicos sobre los que asentar las propuestas recogidas en el POAT. Éstos deben ser fruto del consenso de todos los 83

implicados en la tarea educadora y tendrán como meta dar más peso al carácter personalizado, individualizado, integral y diverso de la enseñanza, frente a la parcelación en materias y la desaparición del individuo en el grupo. A grandes rasgos, se sugieren los siguientes principios: • •

•

•

Personalización. Se educa a la persona como tal, para el desarrollo de la personalidad de cada uno. Individualización. Se educa a personas concretas, con características individuales, que se deben respetar, aprovechar y enriquecer, no a abstracciones o a colectivos. Integración. Se educa a la persona completa, integrando los diferentes ámbitos de desarrollo y las líneas educativas; en contraposición a la parcelación educativa o de los conocimientos. Diversificación. Se educa ajustando la enseñanza a las necesidades educativas de los alumnos mediante las oportunas adaptaciones, curriculares, metodológicas y de acceso, adecuando la escuela al alumno, a sus características, con sus aptitudes, intereses y motivaciones diferenciales.

A su vez, la acción tutorial se desarrolla al mismo tiempo que las áreas curriculares y como parte de todas ellas a modo de transversalidad. Para que esto sea más fácilmente asumible, las diferentes funciones y actividades tutoriales se agrupan en varios ámbitos de trabajo que posibilitan el desarrollo de la madurez del alumnado y un papel de intervención ante problemas personales y/o grupales (Lara, 2008a). Los ámbitos concretos se recogen en la figura 4.1. y hacen referencia a los principales aspectos que conforman una formación integral de cualquier ciudadano de hoy en día.

84

Figura 4.1. Ámbitos de la acción tutorial.

De esta forma se unen el currículo, la tutoría, la orientación y la intervención psicopedagógica, como oferta educativa dirigida a todos los aspectos del aprendizaje y a la maduración de la personalidad de los alumnos.

4.4. Cómo hacerlo: Fases El POAT como instrumento organizativo tiene desde su origen hasta su evaluación una concepción colaborativa; por tanto debe ser un documento consensuado. Esto quiere decir que todas las fases por las que pasa el mismo tienen una participación amplia de personas que precisa de una adecuada coordinación, sin la cual no pasaría de ser un conjunto más o menos ordenado de tareas y actividades que en la práctica se convertiría en acciones desconectadas entre sí. Este planteamiento nos lleva, en primera instancia, a una definición en el propio centro educativo de los contenidos que se incluirán en él y los referentes que se tendrán en cuenta. Para ello se partirá de los documentos organizativos del centro, que pueden variar dependiendo de las normas propias de cada Comunidad Autónoma, pero que de forma general pueden ser el Proyecto Educativo del Centro, integrado por el Proyecto 85

Curricular de Centro (PCC), Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROF) y Finalidades Educativas. Todos ellos incorporan aspectos que tienen relación directa con los contenidos del POAT y que deben ser tenidos en cuenta. A partir de aquí, ya es el momento de acometer cada una de las fases que llevarán a la obtención de un documento final donde todos los implicados deberán sentirse representados. En la figura 4.2. se recogen las fases principales en el diseño y elaboración del POAT, en las que se han tomado como referencia las propuestas de diversos autores (Álvarez González, 2006; Campoy y Pantoja, 2000; Castillo, Torres y Polanco, 2003; Lara, 2008a).

Figura 4.2. Fases en la realización del POAT.

La fase 1 en la realización del POAT es el análisis necesidades o de la situación, es decir, de la realidad de la que se parte (Marrodán, 2003). Esto, entre otras cosas, imposibilita que se utilicen planes ya confeccionados en diferentes centros, aunque presenten similares características. En cada caso concreto habrá que conocer todo tipo de datos sobre el profesorado, alumnado, familias, profesionales que intervienen en el centro, asociaciones, etc. A lo que habrá que añadir también aspectos relacionados con la normativa vigente y con las teorías que sustentan la acción tutorial, para terminar de integrar en los mismos las necesidades detectadas. Se tendrán en cuenta experiencias 86

anteriores y, en su caso, la evaluación de un POAT previo. Ésta es una fase que no debe tomarse a la ligera, pues de ella depende la calidad final y su adecuación al contexto para el que se realiza. Por tanto, debe acometerse con rigor y, sobre todo, realismo, analizando cada una de las necesidades existentes y, a continuación, priorizarlas de acuerdo a criterios como funcionalidad, eficacia, eficiencia, tiempos disponibles, recursos, etc. En definitiva, es un proceso de toma de decisiones en el que se valorarán las diferencias entre lo que se quiere conseguir y lo que realmente es posible de acuerdo con las características del centro. La fase 2 hace referencia a la fundamentación teórica que sustenta el POAT, al marco conceptual psicopedagógico sobre el que se basan sus principios fundamentales. La parte más amplia y laboriosa la constituye la fase 3, en la que se acometen los elementos más operativos del POAT, es decir el diseño propiamente dicho: • • •

•

•

• •

Objetivos. Deben responder a las necesidades detectadas en el análisis previo y a su priorización, enfocados a todos los sectores implicados en el mismo. Contenidos. Son los núcleos temáticos sobre los que el plan desarrollará a continuación las actividades. Actividades. Constituyen la concreción práctica del POAT, lo que llega a alumnado y familias, por lo que deben definirse muy bien y adecuarse a las finalidades que persiguen. Además, serán motivadoras y realistas. Metodología. Suponen el cómo llevarlo a cabo, es decir, las estrategias que se pondrán en marcha para que las actividades previstas se puedan desarrollar de acuerdo con lo planificado. Las instrucciones deben ser muy precisas y evitarán ambigüedades que favorezcan indecisiones en la ejecución y posibles abandonos. Organización de la tutoría. Este apartado recoge los aspectos básicos para que el tutor sepa en todo momento cuáles son sus funciones en la atención a alumnado, padres y el resto de profesorado que interviene en su nivel educativo; los criterios de asignación de tutorías; la organización de los apoyos; coordinación; materiales para la tutoría existentes (repositorio); aplicación de métodos específicos para distintas necesidades; etc. O sea, cuantos aspectos sea preciso recoger para que los tutores sepan en todo momento qué tienen que hacer. Recursos. Engloba todos los que se consideren pertinentes para llevar a cabo las actividades previstas, de acuerdo con las disponibilidades del centro. Temporalización. Aquí debe quedar constancia de las horas necesarias y su distribución a lo largo del curso escolar para dar respuesta a contenidos y actividades, junto con el calendario de ejecución.

Una vez esté preparada la documentación del POAT es el momento de llevarlo a la práctica. La fase 4 hace referencia a esta puesta en marcha y a su seguimiento a lo largo del curso escolar. Para ello se realizará una previsión, al menos quincenal, de actividades, 87

de forma que todos los recursos necesarios estén previstos con antelación. Al mismo tiempo, se irán llevando a cabo las modificaciones y adaptaciones necesarias de acuerdo a las necesidades concretas que se vayan produciendo. Este seguimiento del plan permitirá que se produzcan ajustes, que luego se valorarán al final para hacerlos revertir o no en una nueva aplicación del POAT. Existen factores, tanto internos como externos, que influyen en el devenir de la orientación y la tutoría que son difíciles de prever con antelación. Tal es el caso de la falta de tiempo o las mismas necesidades de cada grupo concreto de alumnado y de familias. La fase 5 es la última del POAT y la que otorga en gran medida el grado de calidad del mismo, al comprobar la adecuación existente entre lo que estaba previsto y lo que realmente se ejecutó, así como la satisfacción de todos los implicados. Es decir, su evaluación. Se trata por tanto de establecer mecanismos de ajuste y mejora (Dorio y Torrado, 2006) que redunden en un plan cada vez más cercano a los intereses y propósitos de todos, que responda a los planteamientos del propio centro educativo y que favorezca su adaptación a las microrrealidades que existen en cualquier contexto de aprendizaje. Finalmente, se describe a continuación, a modo de ejemplo, el itinerario a seguir para la elaboración del POAT: •

•

•

• •

•

Desde la Jefatura de Estudios se pone en marcha todo el proceso y se encarga a los coordinadores de los ciclos que inicien la ronda de detección de necesidades tutoriales y de orientación del centro y de los enfoques más apropiados para su programación y desarrollo a medio plazo. Se inician ciclos de reuniones específicas al efecto, presididas por el Jefe de Estudios con el asesoramiento del orientador del centro, y la asistencia de los coordinadores de cada ciclo educativo, en las que se analizan las diversas aportaciones recogidas, integrándolas en un borrador consensuado único por etapa. Una vez elaborados los borradores de cada una de las etapas educativas, procede una siguiente reunión del Equipo o Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP) para analizar los diversos borradores e integrarlos en un proyecto único lo más elaborado posible. El nombre de este equipo puede variar en cada Comunidad Autónoma, si bien su composición es muy similar. Por ejemplo, en Andalucía se denomina Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (ETCP). Aprobado el borrador del Proyecto de Plan por el Equipo, la Jefatura de Estudios lo presenta al Claustro para su análisis y aprobación, si procede. En el supuesto de que el Claustro decida por mayoría modificar en alguno de sus aspectos el borrador presentado, el Equipo volvería a reunirse para reelaborar dicho borrador, integrando en el mismo las aportaciones planteadas en el Claustro. Aprobado el POAT por el Claustro, se incluye tal documento en el Proyecto de 88

•

Centro del que formará parte a todos los efectos (aprobación por Consejo Escolar, normatividad, revisión periódica, etc.). Cada año y a partir de la evaluación del POAT del año anterior, la CCP concreta los objetivos y actividades tutoriales que deban incluirse en los Planes Anuales de Centro. Previamente, habrá recibido de los coordinadores de ciclo la correspondiente programación tutorial, sin perjuicio de que cada tutor realice las adaptaciones puntuales de aula que en cada caso estime pertinentes.

4.5. Objetivos y metodología del POAT Vendrán determinados en gran medida por la normativa específica dictada por cada Comunidad Autónoma, si bien lo habitual es que se dé respuesta, con diferentes grados de profundidad según la etapa educativa, a tres grandes ámbitos: la acción tutorial, la orientación académica y profesional y la atención a la diversidad. Al mismo tiempo, tendrán en cuenta las competencias básicas que puedan tener una vinculación con cada uno de los contenidos, como por ejemplo puede ser el desarrollo personal y social. A continuación se proponen, a modo de ejemplo, algunos posibles objetivos y aspectos metodológicos básicos.

4.5.1. Objetivos 1. 2.

3. 4.

5. 6. 7. 8. 9.

Promover el conocimiento mutuo y la participación de todos los alumnos y alumnas en la vida del centro. Cultivar el respeto a la diversidad promoviendo los valores de la interculturalidad y la diferencia y la plena integración en el centro de todos los miembros de la Comunidad Educativa. Contribuir a la adquisición de las competencias social y ciudadana, aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal. Personalizar los procesos de enseñanza y aprendizaje y adaptar y readaptar progresivamente las programaciones de aula a las necesidades del desarrollo y evolución de los alumnos y alumnas. Promover el desarrollo de la madurez y autonomía personal del alumnado. Promover estilos de vida saludables. Desarrollar las capacidades y estrategias de aprendizaje. Promover el descubrimiento de la vocación personal y el conocimiento del mundo del trabajo. Orientar al centro y profesorado receptor de nuevos alumnos en las transiciones de etapas educativas. 89

10.

Promover la participación familiar en la vida del centro y contribuir a su formación educadora.

4.5.2. Aspectos metodológicos

Técnicas y estrategias de actuación tutorial 1.

Relaciones entre tutores y alumnado a) b)

c) d) 2.

Relaciones entre tutores y equipo docente (cuando el alumnado reciba atención educativa de más de un profesor) a)

b) c) 3.

Entrevistas individuales. Sesiones grupo/clase: aplicación de cuestionarios, técnicas de dinámica de grupo, desarrollo de temas específicos de orientación personal, académica y vocacional, etc. Desarrollo de proyectos específicos: campañas, planes, visitas a centros de trabajo, etc. Sesiones de evaluación tutorial: dinámica de la clase, rendimientos, interrelaciones, conductas, actitudes, etc.

Reuniones de programación/coordinación periódicas predeterminadas según calendario elaborado por el tutor con el consenso del profesorado integrante del equipo docente, incluyéndose, en su caso, como miembros del mencionado equipo docente a los encargados de apoyo a la integración. Estudio de casos y situaciones que requieran la coordinación de acciones y toma conjunta de decisiones. Sesiones de evaluación.

Relaciones entre profesores, tutores y familias: a)

Entrevistas personalizadas informativas y orientadoras, determinándose a tal fin el correspondiente calendario/horario de atención familiar. b) Sesiones colectivas (se procurará programar al menos una al trimestre) de carácter formativo/informativo sobre temas o cuestiones de interés educativo y cultural. Criterios de planificación y organización de las atenciones especiales a alumnos con necesidades educativas especiales transitorias o permanentes.

90

4.

5.

El profesorado deberá planificar sus actuaciones docentes (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) en función de los principios de atención a la diversidad y adaptación de las enseñanzas a las capacidades y circunstancias concretas de su alumnado. Cuando, tras agotar todas las posibilidades de adaptación que la diversidad del alumnado siempre requiere, se entienda que uno o más alumnos necesitan, bien por constatar discapacidades relevantes, bien por otras causas, atenciones educativas más especializadas, el profesorado deberá: a)

b) c) d)

Comunicarlo a la familia o personas que tengan la tutela, a quienes se tendrá puntualmente informados de las decisiones que se tomen sobre todo lo relacionado con la escolarización y atenciones educativas pertinentes. Cumplimentar con todos sus datos la ficha de solicitud para la intervención de los servicios de orientación. Entregar dicha solicitud al Jefe de Estudios. Facilitar al orientador toda la información que le solicite.

En el CCP se analizarán todas las solicitudes recibidas por la Jefatura de Estudios con la finalidad de determinar la prioridad en su atención por parte del orientador, entregándose a estos, numeradas por orden de prioridad. 7. El orientador, cuando proceda Informe escrito, lo entregará, para su registro y archivo en el expediente del alumno, a la persona responsable de la Jefatura de Estudios, quien, a su vez, dará copia del mismo al profesor tutor y al resto de profesorado a quien incumba su conocimiento. 8. Antes de tomar la decisión de que un alumno salga de su clase ordinaria para recibir apoyos especiales, el tutor debe informar a las familias de las razones que justificarían la conveniencia de los apoyos especiales y obtener el asentimiento de las mismas para la modificación de la escolarización. 9. Una vez tomada en firme la decisión de que el alumno reciba apoyos especiales, dentro o fuera del aula ordinaria, por parte de otros profesores distintos del tutor, habrá de elaborarse, con la participación de todo el profesorado implicado en los apoyos o refuerzos, coordinados por el profesor tutor del alumno y con el visto bueno de la Jefatura de Estudios, la correspondiente adaptación curricular. 10. Para la elaboración de las adaptaciones curriculares se seguirá lo dispuesto en la normativa vigente. 11. Las adaptaciones curriculares no significativas deberán realizarse siguiendo el esquema que se apruebe por la CCP a propuesta del orientador. 12. De acuerdo con el principio de integración, las atenciones especiales ofrecidas a los alumnos fuera de su aula ordinaria no se prolongarán más de lo estrictamente necesario. 6.

91

Criterios para la ordenación de la relación Centro-Equipo de Orientación Educativa (EOE) de zona 13. En los centros de Infantil y Primaria, el orientador de referencia del EOE forma parte de la CCP. De acuerdo con la legislación vigente, las relaciones CentroEOE se canalizan a través de la Jefatura de Estudios y el orientador (depende de las Comunidades Autónomas). 14. Las actuaciones de los miembros del EOE serán las derivadas de los programas institucionales que en cada curso se conciertan con el Centro y que se incluyen en los respectivos Planes Anuales de cada uno de los cursos. 15. Las evaluaciones del desarrollo de tales actuaciones, a incluir en la Memoria del Centro, se realizarán por la CCP de acuerdo con los criterios señalados en los propios programas desarrollados.

Criterios para la organización de los recursos tutoriales y de orientación 16. El centro, de acuerdo con sus posibilidades económicas, consignará en sus presupuestos una partida de gasto correspondiente a la adquisición de material de tutoría y orientación. 17. Para determinar tal presupuesto, a cada programa de acción tutorial se adjuntará una relación priorizada del material necesario para el desarrollo del mismo. 18. Del mismo modo, el profesorado del aula de apoyo a la integración determinará el material necesario para la atención especializada a los alumnos y a las alumnas a quienes apoyan. 19. La Jefatura de Estudios facilitará periódicamente a todo el profesorado responsable de una tutoría y al profesorado de apoyo la relación actualizada del material de orientación, tutoría y apoyo disponible en el centro.

4.6. Planificación de los contenidos El punto de partida es la planificación anual de ámbitos y contenidos, que posteriormente se transformarán en actividades concretas. Esto constituye en sí mismo la parte más visible del POAT, por cuanto supone llevar al aula y al alumnado los principales ejes de intervención previstos para todo el centro. De cómo se diseñen y de cómo se planteen las actividades dependerá en gran medida que se consigan los frutos previstos y no suponga abandonos en alguna fase del mismo. A continuación se detallan en los cuadros 4.1. y 4.2. sendas propuestas de planificación anual en un centro educativo para las etapas de Infantil y Primaria (Angulo, 2009; Barrera et al., 2008; CEC, 2001; Méndez et al., 2002; Pacheco, 2000) con algunas modificaciones para adaptarlas a las necesidades actuales de la orientación y la tutoría. Es 92

obvio que cada ciclo educativo y cada tutor deberán llevar a cabo una concreción en actividades más operativas, programadas de forma pormenorizada, tal y como se verá en el capítulo siguiente. Cuadro 4.1. Programación Anual de contenidos para Educación Infantil EDUCACION INFANTIL PROGRAMACIÓN ANUAL DE ACTIVIDADES AMBITOS CONTENIDOS Recepción de los alumnos. A) ACOGIDA E INTEGRACIÓN DE LOS ALUMNOS Conocimiento de los alumnos entre sí. Conocimiento del entorno escolar. B) ORGANIZACIÓN Y Conocimiento de los alumnos por parte del FUNCIONAMIENTO DEL tutor. Conocimiento de la estructura del grupoGRUPO-CLASE clase. Convivencia. Conocimiento de sí mismo C) DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL Autonomía y autocuidado. Hábitos sociales (…) Hábitos posturales. Utilización del material escolar. D) ORIENTACIÓN ESCOLAR, VOCACIONAL Y PROFESIONAL

Atención en clase. Motivación ante el trabajo. Expresión oral. Actitud hacia las profesiones. Conocimiento del entorno laboral. Aficiones.

E) ORIENTACIÓN DEL DEL OCIO Y DEL TIEMPO LIBRE

Tiempo libre. Qué hacer durante el verano. Desarrollo del curriculum.

F) COORDINACIÓN ACCIÓN TUTORIAL

DE

LA

Convivencia. 93

Seguimiento y evaluación del POAT. G) TRANSICIÓN Y COORDINACIÓN ENTRE ETAPAS H) COLABORACIÓN COORDINACIÓN CON FAMILIAS

Y LAS

Promoción a Educación Primaria. Conocimiento del centro Reuniones con padres. Escuela de Padres y Madres.

Cuadro 4.2. Programación Anual de contenidos para Educación Primaria EDUCACION PRIMARIA PROGRAMACIÓN ANUAL DE ACTIVIDADES AMBITOS CONTENIDOS Recepción de los alumnos por el tutor A) ACOGIDA E INTEGRACIÓN Conocimiento del centro. DE LOS ALUMNOS Conocimiento de los alumnos entre sí. B) ORGANIZACIÓN Y Conocimiento de los alumnos por parte del FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO- tutor. CLASE Estructura del grupo-clase Convivencia C) DESARROLLO PERSONAL Y Conocimiento de sí mismo. SOCIAL Motivaciótttty6n y hábitos de estudio. D) ORIENTACIÓN ESCOLAR, Técnicas y estrategias de aprendizaje. VOCACIONAL Y PROFESIONAL Conocimiento del entorno laboral (…) E) ORIENTACIÓN DEL OCIO Y DEL TIEMPO LIBRE F) COORDINACIÓN ACCIÓN TUTORIAL

DE

LA

Ocio y tiempo libre. Desarrollo curricular. Atención a la diversidad. Aspectos relacionados con la convivencia. Seguimiento y evaluación del POAT.

G) TRANSICIÓN Y COORDINACIÓN ENTRE ETAPAS

Alumnado de nuevo ingreso. 94

Alumnado que promociona a Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Conocimiento del centro. Reuniones informativas periódicas. H) COLABORACIÓN COORDINACIÓN CON FAMILIAS

Y LAS

Entrevistas. Colaboración de los padres en temas educati​vos. Escuela de Padres y Madres.

4.7. Ejecución y evaluación del POAT Tras el diseño del POAT es el momento de ponerlo en marcha, de integrarlo en la función docente y hacer partícipe del mismo al currículum desarrollado en el aula. La figura 4.3. muestra esta secuencia con el punto de partida del documento generado para todo el centro, concretado de forma específica para un año, y cómo llega a la programación de aula para integrarse en las diferentes materias. Es preciso destacar esto último, en el sentido de que, aunque la tutoría puede desarrollarse de forma circunstancial, sus mejores resultados se obtienen cuando ésta se encaja en la práctica cotidiana, en la vida misma de las aulas. Evidentemente, esto tiene su repercusión en el diseño curricular, en la propia organización del centro, en la utilización de los recursos y, de manera especial, en la formación del profesorado (Álvarez González, 2006). En este modelo, todos los profesores, a la vez que imparten sus materias, son tutores y, por consiguiente, realizan intervención en el aula.

95

Figura 4.3. Vinculación del POAT con la organización del centro.

La puesta en marcha del POAT conlleva una evaluación paralela del mismo, como proceso continuo, de tal forma que se compruebe que responde a las necesidades concretas que surjan. El hecho de que incluya mecanismos que lo doten de flexibilidad facilitará mucho estos procesos de adaptación continua. Por otro lado, como señala Lara (2008a), la evaluación del POAT ha de hacerse de forma conjunta por parte de los sectores que han intervenido en su elaboración, dentro de un sistema de responsabilidades compartidas. Sólo así se detectará de forma real aquello que funciona y lo que falla. Por su parte, Dorio y Torrado (2006) han propuesto utilizar el modelo teórico CIPP (Contexto, Input, Proceso, Producto) desarrollado por Stufflebeam y Shinkfield (1989) en la evaluación del POAT desde un punto de vista procesual, integrador y globalizador que permite ir ajustando y regulando la intervención tutorial a la vez que ofrece evidencias de su desarrollo y resultados. En el cuadro 4.3. se detalla su propuesta.

Cuadro 4.3. Relación entre momentos y objetivos de evaluación

96

Finalmente, se relacionan algunos indicadores que pueden favorecer el proceso siempre complejo de la evaluación (CEC, 2001; Lara 2008a; Royo et al. 2002):

A)

Relaciones tutores-alumnos • •

Grado de estima, confianza y aceptación mutua alcanzado entre tutores y alumnos. Grado de conocimiento conseguido por los tutores de la realidad personal 97

• • • • •

B)

Relaciones tutores-equipo docente • •

• • •

C)

• • • •

Adecuación del calendario de atención a padres y madres a las necesidades de horario familiar. Frecuencia, calidad y clima afectivo de las entrevistas. Adecuación e interés de los temas desarrollados en las sesiones colectivas. Asistencia y participación en las reuniones de grupo. Implicación de los padres en las actividades formativas programadas por el centro.

Relaciones tutores-EOE y/o Departamento de Orientación, en su caso • • •

E)

Grado de celebración y cumplimiento de las reuniones programadas. Nivel de consenso alcanzado en el estudio de casos y situaciones que hayan requerido la coordinación de acciones y toma conjunta de decisiones. Clima de relación entre el profesorado. Grado de profundización en los factores determinantes y condicionantes del rendimiento del alumnado. Relevancia de las propuestas para la solución de los problemas advertidos.

Relación tutores-padres y madres •

D)

y contextual de sus alumnos. Grado de satisfacción que el alumnado tiene de las acciones del POAT. Relevancia de los temas y cuestiones desarrolladas en el grupo clase. Grado de integración de la totalidad del alumnado en la vida escolar del aula y el centro. Niveles de participación del alumnado en las actividades propuestas. En su caso, grado de integración en el aula de alumnado con necesidades educativas especiales.

Calidad de las relaciones establecidas. Grado de interacción y consenso alcanzado. Grado de satisfacción de las acciones realizadas.

Evaluación de los procesos de coordinación, diseño y elaboración del POAT en 98

relación con el Proyecto de Centro • • • • •

F)

Eficacia del POAT con respecto a la acción tutorial • • • •

G)

Nivel de coordinación de los tutores en cada equipo docente. Grado de desarrollo de las actividades de la tutoría lectiva con los alumnos. Grado de desarrollo de las actividades de la tutoría lectiva con las familias. Revisión del desarrollo del POAT a lo largo del proceso

Grado de incidencia del POAT en los procesos de atención a la diversidad • • • •

H)

Coherencia de los objetivos del POAT con respecto a las Finalidades Educativas. Valoración de si la CCP establece las directrices generales para la elaboración y revisión del POAT. Grado de implicación de la Jefatura de Estudios en la coordinación de los tutores. Grado de implicación del orientador del centro en la elaboración del POAT y en el apoyo al mismo. Grado de colaboración de los tutores en la propuesta del POAT.

Grado de integración en la programación de aula de las medidas atención a la diversidad. Grado de implicación en la coordinación y elaboración de Adaptaciones Curriculares. Adecuación y coherencia de las Adaptaciones Curriculares con necesidades especiales del alumnado. Grado de participación en el desarrollo, seguimiento y evaluación de actividades de apoyo y refuerzo.8

de las las las

Indicadores para la evaluación de las relaciones centro-EOE de zona • • • •

Calidad de las relaciones profesorado-EOE. Conocimiento de las funciones del EOE. Grado de implicación activa en el desarrollo de los programas desarrollados en el centro. Validez y adecuación de los programas en relación con las necesidades del 99

aula y del centro.

I)

Indicadores para la evaluación de los recursos tutoriales y de orientación • • • •

J)

Adecuación del presupuesto dedicado a adquisición de material. Cantidad y calidad del material disponible. Coordinación en la disponibilidad y uso de los recursos. Grado de aprovechamiento de los recursos existentes.

Valoración global de la puesta en práctica del POAT • • •

Grado de desarrollo del POAT en sus diferentes fases. Niveles de modificaciones y aportaciones introducidas en las distintas revisiones. Valoración global y de su pertinencia como instrumento válido para ser llevado a cabo el curso próximo.

100

5 Programación y evaluación de la acción tutorial

Para la reflexión. Incoherencia Trabajo desde hace poco en un colegio genial. No tengo que alzar la voz, los niños se desesperan por aprender, mis colegas son un amor, los padres son participativos, los recursos de que dispone el colegio me permiten innovar y aprender más como docente. Es el colegio que cualquier profesor desearía. El problema es que extraño mi trabajo anterior. Antes de llegar hasta acá, trabajé en un sector de extrema pobreza, con niveles de violencia altos (entiéndase delincuencia, pandillas, drogadicción, etc.). Nuestros apoderados eran traficantes o estaban en la cárcel. Los garabatos, las faltas de respeto de los alumnos jóvenes a los docentes de mayor edad, las guerras de "pollos", etc. eran asunto cotidiano. Muchas veces los maestros teníamos que comprar los cuadernos y los lápices o conseguirnos alguna casaca cuando veíamos llegar a los pequeños con un chaleco delgado en pleno invierno. Me acuerdo que tenía una alumna que no hablaba desde que había visto cómo su mamá era detenida en una redada de los carabineros (3 años). Otra vez me tocó acompañar a los policías hasta la casa de una pequeña porque su mamá estaba totalmente borracha y la niña (de 10 años) había venido corriendo a mí porque pensaba que su mamá estaba muerta… No es ser masoquista, creo. Es en este mundo donde los niños más nos necesitan, donde nos transformamos en la única familia y la única fuente de seguridad que conocen. Tal vez el beso que damos al llegar o el regaño por no hacer la tarea sean las únicas muestras de amor y preocupación que conozcan en su niñez. Tal vez vamos a salvar a un niño de la droga, de la prostitución o la delincuencia con un gesto, una palabra, un ejemplo. Diciéndoles continuamente que sí se puede romper el círculo de la pobreza y entregándoles las herramientas para eso. El problema es que los profesores queremos lo que todo ser humano quiere: tal vez ganar un poco más de dinero, no quedar disfónico a los pocos años de hacer clases, trabajar en un clima que nos genere poca producción de adrenalina, no salir "acuchillado " cuando se está 101

tratando de evitar la pelea entre pandillas, etc. Y justamente a donde más nos necesitan es adonde más se nos da todo lo contrario. De todas formas, nunca habría dejado mi otro trabajo. Las razones por las cuales renuncié son largas de explicar, pero ninguna relacionada con el dinero ni con los niños. Uno puede recibir muchas gratificaciones como docente, pero una sonrisa de uno de aquellos niños vale por mil aplausos, posgrados, aumentos de sueldo, premios, etc. que uno pueda obtener a largo de su vida. Lograr una sonrisa en esos niños que han nacido para llevar una vida de viejos es ganarse el cielo anticipadamente. Adriana Silvia Marcet (2005). "Incoherencia". Extraído el 12 de julio de 2012 de http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/debates/incoherencia.php

5.1. Introducción Tras el diseño del Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT) y su estructuración para las etapas educativas existentes en el centro, llega el momento de realizar la concreción necesaria en cada ciclo educativo y en el aula. Es preciso dejar constancia aquí de que lo que se abordará en este capítulo hace referencia al desarrollo específico de la tutoría en los niveles educativos, desde su concepción hasta su evaluación dentro de la estructura señalada para toda la etapa por el POAT, pero desde la óptica particular del tutor que tiene a su cargo un grupo de alumnos y coordina a un grupo de profesores. Para ello, éste se centra en el proceso seguido para conocer el grado de eficacia de su labor tutorial y no en acciones puntuales. Con esta propuesta se cierra el círculo en torno a la tutoría del centro y del aula. Como se vio en el capítulo anterior, el POAT se plantea como instrumento integrador de la acción tutorial en el centro educativo y, como tal, recoge los aspectos más significativos que después deberán desarrollarse en cada ciclo educativo y en cada nivel concreto, incorporando cada curso escolar las características de los diferentes grupos de alumnado como reflejo de todo proceso de atención a la diversidad. La programación de la acción tutorial pondrá de manifiesto ese carácter personalizado que debe tener la educación y que tan bien muestra el texto que introduce el capítulo; cada escuela es diferente, al igual que cada grupo de alumnos es distinto entre sí, lo mismo que cada alumno tiene sus características que lo diferencian del que está a su lado.

5.2. Del POAT a la programación de la tutoría 5.2.1. El desarrollo de competencias básicas En una concepción moderna de la educación es importante tener en cuenta las competencias básicas, planteadas en la norma educativa vigente (LOE, 2006) como parte 102

del currículo básico que debe trabajar el alumnado en los centros educativos. Se trata de una integración de conocimientos y valores que llevarán a la resolución de tareas, que supondrán al estudiante adaptarse de forma constructiva a las diferentes situaciones en sus contextos de convivencia. Como tales, las competencias tienen una gran relación con la tutoría, especialmente tres de ellas, que son las que analizaremos a continuación. Además, éstas son una referencia en la evaluación y la promoción de los alumnos, lo cual las convierte en elementos muy importantes en su formación.

a) Competencia social y ciudadana Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. Supone algo tan importante como conocer los rasgos y valores del sistema democrático, así como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía. Forman parte de la misma algunos aspectos de la tutoría, como las habilidades sociales, que permiten saber que los conflictos de valores e intereses pertenecen a la convivencia. Lo importante es llegar a resolverlos con actitud constructiva y tomar decisiones con autonomía, empleando tanto los conocimientos sobre la sociedad como una escala de valores construida mediante la reflexión crítica y el diálogo en el marco de los patrones culturales básicos de cada región, país o comunidad. La dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña ser consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisión o un conflicto. Entre las habilidades de esta competencia, destacan conocerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista, aunque sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Igualmente hay que tener en cuenta la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos, tanto en el ámbito personal como en el social. En síntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones 103

cívicas.

b) Competencia para aprender a aprender Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. Sus dos dimensiones fundamentales son: adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas; y, por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender. Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo motivación y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de éxito, aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje. Comporta capacidades como: la atención, la concentración, la memoria, la comprensión y la expresión lingüística o la motivación de logro, entre otras, y obtener un rendimiento máximo y personalizado de las mismas con la ayuda de distintas estrategias y técnicas de estudio, de observación y registro sistemático de hechos y relaciones, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolución de problemas, de planificación y organización de actividades y tiempos de forma efectiva, o del conocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la recogida, selección y tratamiento de la información, incluidos los recursos tecnológicos. Igualmente, conlleva ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, responsabilidad y compromiso personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los demás. En síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas.

c) Autonomía e iniciativa personal Esta competencia conlleva la adquisición de la conciencia y la aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los 104

problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales. Exige tener una visión estratégica de los retos y oportunidades, que ayude a identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivación para lograr el éxito en las tareas emprendidas, con una sana ambición personal, académica y profesional. Igualmente ser capaz de poner en relación la oferta académica, laboral o de ocio disponible con las capacidades, deseos y proyectos personales. De igual forma, está implícita en esta competencia la habilidad social para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo. En síntesis, la autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.

d) Actividades tutoriales basadas en las competencias básicas Sin duda no están todas las competencias y seguro que se podrían incluir muchas más actividades de las que a continuación se reflejan (Cuadro 5.1.), pero como ejemplo de la excelente referencia que suponen en la programación tutorial, se muestran algunas de las posibilidades que encierran en la mejora de la formación integral de la persona, en el desarrollo de la formación de un buen ciudadano. Cuadro 5.1. Contenidos tutoriales derivados de las tres competencias básicas tomadas como referencia • Competencia social y ciudadana • Autoconcepto y autoestima: imagen social. • Empatía y simpatía. • Educación emocional, afectiva y sexual. • Habilidades sociales. • Hábitos de vida saludable. • Coeducación. • Educación medioambiental y para el consumo • Uso racional y crítico de las TIC. • Aprendizaje de una ciudadanía democrática • Cooperación y tolerancia. • Educación para la paz y la resolución pacífica de conflictos • Utilización del tiempo libre. • Competencia para aprender a aprender • • •

Técnicas de estudio y de trabajo intelectual Comprensión lectora y animación a la lectura Mejora de la motivación, refuerzo del interés y apoyo a la adquisición de hábitos de estudio.

105

• Competencia para la autonomía e iniciativa personal • • • • •

Exploración de los propios intereses Conocimiento del Sistema Educativo y de las salidas académicas. Educar en la igualdad de género para la futura elección de estudios y profesiones La toma de decisiones Conocimiento del mundo laboral y las salidas laborales

5.2.2. Planificación de actividades La forma más operativa de concretar el POAT en actividades específicas para cada curso escolar va a depender de los propios centros y de sus tutores. En cualquier caso, es preciso que estén recogidos al máximo todos los detalles para facilitar al tutor su trabajo y no cargarlo en exceso con el desarrollo de algunas actividades planteadas de forma demasiado abstracta o muy superficial. En concreto, se trata de incluir, siempre que sea posible, las fichas correspondientes con las tareas a realizar y los elementos básicos de la programación. Las actividades que se recogen a continuación son sólo a título orientativo, evidentemente se pueden modificar o cambiar por otras diferentes (Angulo, 2009; Barrera et al., 2008; CECA, 2001; Méndez et al., 2002; Pacheco, 2000). Se agrupan en torno a los ámbitos y contenidos que ya fueron vistos en el capítulo anterior. De cada centro depende que esta planificación se incluya más o menos pormenorizada en el POAT. En el caso de Educación Infantil se ofrecen en el cuadro 5.2. una serie de actividades que promueven fundamentalmente la integración del niño en la escuela y la implicación de los padres en la tarea de educar, al tratarse de un período en el que el alumnado se enfrenta a un sistema de convivencia basado en normas y donde tiene que adquirir unas responsabilidades que influirán notablemente en su vida futura. Por tanto, son todas actividades de gran importancia, que el tutor deberá preparar con esmero, aunque algunas de ellas se desarrollarán de forma espontánea cuando se produzcan las condiciones óptimas o propicias. Cuadro 5.2. Planificación de actividades para la etapa Infantil EDUCACIÓN INFANTIL ÁMBITOS ACTIVIDADES Presentación del tutor y explicación del horario. A) Visita a las dependencias del centro y explicación de las mismas. Nos conocemos (presentación, interacción, integración). Recogida de datos del Primer Ciclo de E. Infantil. Hacer la revisión de informes. Mantener reuniones con educadores del ciclo anterior. 106

B)

C)

D)

E)

Llevar a cabo una observación sistemática periódica. Pasar cuestionarios a padres para mejorar el conocimiento del niño. Realizar historia del grupo. Establecer en reunión de grupo las normas de trabajo y convivencia: orden en los rincones, entrada, salida, guardar el turno de palabra, etc. de la clase. Autoconcepto y autoestima. Habilidades sociales. Aficiones. Aseo personal. Destrezas y habilidades para vestirse, ponerse y quitarse zapatos, atar cordones, etc. Alimentación. Compartir con sus compañeros. Respeto de normas de los juegos. Respeto de personas y propiedades. Normas elementales de cortesía. Hábitos posturales durante el trabajo: pies en el suelo, espalda en respaldo de la silla, pinzado correcto del lápiz, posición de la mano sobre el papel, no apoyar la cabeza en la mesa al escribir, etc. Disposición de su material escolar. Cuidado del material. Utilización adecuada de los útiles de trabajo. Qué quiero ser de mayor. Profesión de los padres. Actividad principal de la localidad. Visitas y excursiones a empresas Mis aficiones. Las aficiones de mis amigos. Lo que hago en mi tiempo libre. Mis juegos en la calle. Los programas de televisión que más veo y cómo los veo. Cuando llegue el verano qué voy a hacer. Reuniones para analizar la adecuación de las programaciones al grupo. 107

F)

G)

H)

Establecer pautas de coordinación en los hábitos de trabajo. Llevar a cabo las sesiones de evaluación. Coordinación para analizar los casos de alumnado con dificultades de aprendizaje o con necesidades educativas especiales. Concreción de aspectos relacionados con la disciplina. Análisis del POAT para comprobar el estado de consecución del mismo. Actividades para que el niño empiece a familiarizarse con el nivel prime ro de Educación Primaria. (…) Día de Puertas Abiertas. Reunión para dar a conocer las líneas básicas de la tutoría para el curso escolar. Reuniones periódicas para informar sobre objetivos generales del curso, características del grupo, ayuda de los padres a sus hijos en casa, resultados de las evaluaciones, etc. Entrevistas tutoriales trimestrales. Preparación de un tema de la Escuela de Padres (en su caso) o propuesta a los padres para que colaboren en casa con temas educativos.

Las actividades tutoriales en Educación Primaria se recogen separadas en ciclos (cuadros 5.3, 5.4 y 5.5), que, si bien es cierto que mantienen mucha similitud, permiten diferenciar con claridad los períodos evolutivos desde su llegada a Educación Primaria y luego en la transición final a la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).

Cuadro 5.3. Planificación de actividades para el primer ciclo de Educación Primaria

PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA ÁMBITOS ACTIVIDADES Presentación del tutor y explicación del horario. Visita a las dependencias del centro y explicación de las mismas A) (en caso de ser nuevo). Nos conocemos. Recogida de documentos personales de Educación Infantil. Reuniones con tutores de Educación Infantil. 108

Recogida de datos familiares: cuestionario. Detección de competencias curriculares y posibles dificultades de aprendizaje: observación sistemática y pruebas. Hacer la historia del grupo. Establecer las normas de convivencia del aula de acuerdo con el Regla mento de Organización y Funcionamiento (ROF). Actividades de autoconcepto y autoestima. Actividades de habilidades sociales. Actitudes y valores ante situaciones diversas. Cualidades, habilidades y aficiones personales. Estudio individual y/o en grupo pequeño de la situación escolar, notas y orientaciones tras las evaluaciones.

B)

C)

(…)

D)

E)

F)

G)

Estudio de condiciones ambientales, organización y planificación del trabajo escolar. Actividades de presubrayado y subrayado. Profesiones de los padres. Actividades extraescolares para visitar zonas de los alrededores que mejoren el conocimiento de las profesiones. Actividades que fomenten las aficiones personales. Cómo planificar las vacaciones y qué hacer en ellas. Análisis de las programaciones y su adecuación al grupo. Coordinación de las actividades sobre técnicas y estrategias de aprendizaje. Coordinación de las sesiones de evaluación. Coordinación de los casos de alumnado problemático, con dificultades de aprendizaje o con necesidades educativas especiales. Puesta en común de aspectos relacionados con la convivencia en el aula y el centro. Realizar el seguimiento y la evaluación del POAT. Actividades de acogimiento del alumnado en la etapa. Emprender acciones que favorezcan la desaparición de los obstáculos físicos, organizativos o curriculares que dificulten la acogida, la adaptación escolar y el desarrollo educativo del conjunto del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo: alumnado con necesidades educativas especiales, 109

H)

inmigrantes, alumnado con dificultades en el aprendizaje, alumnado afectado por enfermedades que dificultan su proceso educativo, etc. Actividades de apoyo al acceso del alumno al ciclo segundo: aspectos organizativos y curriculares. Día de Puertas Abiertas. Reunión para dar a conocer las líneas básicas de la tutoría para el curso escolar. Reunión específica para tratar el paso de Infantil a Primaria. Reuniones periódicas para informarles sobre objetivos generales del curso, características del grupo, ayuda de los padres a sus hijos en casa, resultados de las evaluaciones. Entrevistas tutoriales trimestrales. Preparación de un tema de la Escuela de Padres (en su caso) o propuesta a los padres para que colaboren en casa con temas educativos. Cuadro 5.4. Planificación de actividades para el segundo ciclo de Educación Primaria.

SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA ÁMBITOS ACTIVIDADES Presentación del tutor y explicación del horario. Presentación del equipo de profesores. A) Nos conocemos. Explicación de la estructura organizativa. Recogida de documentos personales del Primer Ciclo de Educación Primaria. Reuniones con tutores anteriores de Educación Primaria. Recogida de datos familiares: cuestionario. B) Detección de competencias curriculares y posibles dificultades de aprendizaje: observación sistemática y pruebas. Hacer la historia del grupo. Prueba sociométrica. Derechos y deberes de acuerdo con el ROF. C) Actividades de autoconcepto y autoestima. Actividades de habilidades sociales. Actitudes y valores ante situaciones diversas. Cualidades, habilidades y aficiones personales. Estudio individual y/o en grupo pequeño de la situación escolar, 110

D)

E)

F)

G)

H)

notas y orientaciones tras las evaluaciones. Estudio de condiciones ambientales, organización y planificación del trabajo escolar. Actividades para mejorar la velocidad y comprensión lectoras. Actividades de subrayado y resumen. Profesiones de los padres. Actividades extraescolares para visitar zonas de los alrededores que mejoren el conocimiento de las profesiones. Visitas a fábricas de la localidad o alrededores. Actividades que fomenten las aficiones personales. Actividades para presentar ante los demás: qué se hace en el tiempo libre. Actividades de animación a la lectura. Cómo planificar las vacaciones y qué hacer en ellas. Análisis de las programaciones y su adecuación al grupo. Coordinación de las actividades sobre técnicas y estrategias de aprendizaje. Coordinación de las sesiones de evaluación. Coordinación de los casos de alumnado problemático, con dificultades de aprendizaje o con necesidades educativas especiales. Puesta en común de aspectos relacionados con las convivencia en el aula y el centro. Realizar el seguimiento y la evaluación del POAT. Actividades de apoyo al acceso del alumno al tercer ciclo: aspectos organizativos y curriculares. Día de Puertas Abiertas. Reunión para dar a conocer las líneas básicas de la tutoría para el curso escolar. Reuniones periódicas para informarles sobre objetivos generales del curso, características del grupo, ayuda de los padres a sus hijos en casa, resultados de las evaluaciones. Entrevistas tutoriales trimestrales. Preparación de un tema de la Escuela de Padres (en su caso) o propuesta a los padres para que colaboren en casa con temas educativos. Cuadro 5.5. Planificación de actividades para el tercer ciclo de Educación Primaria 111

TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA ÁMBITOS ACTIVIDADES Presentación del tutor y explicación del horario. Presentación del equipo de profesores. Actividades de presentación como autobiografía. A) Actividades de interacción como dinámica de grupos. Actividades de integración como juegos cooperativos. Profundización en el ROF. Recogida de documentos personales del Segundo Ciclo de Educación Primaria. Reuniones con tutores del Segundo Ciclo de Educación Primaria. Recogida de datos familiares: cuestionario. Detección de competencias curriculares y posibles dificultades B) de aprendizaje: observación sistemática y pruebas. Hacer la historia del grupo. Prueba sociométrica. Derechos y deberes de acuerdo con el ROF. Elección de delegado de clase. (…) C)

D)

Actividades de autoconcepto y autoestima. Actividades de habilidades sociales. Actitudes y valores ante situaciones diversas. Aptitudes intelectuales. Cualidades, habilidades y aficiones personales. Rasgos de carácter y personalidad. Estudio individual y/o en grupo pequeño de la situación escolar, notas y orientaciones tras las evaluaciones. Estudio de condiciones ambientales, organización y planificación del trabajo escolar. Actividades para mejorar la motivación ante el estudio. Actividades para mejorar la velocidad y comprensión lectoras. Actividades de subrayado, resumen, esquema. Análisis y puesta en práctica de un método de estudio. Aprendizaje de reglas nemotécnicas. Normas para la elaboración de trabajos escritos. La ética del uso de los documentos: Internet. 112

E)

F)

G)

H)

La preparación de los exámenes. Análisis de actividades económicas de la localidad y comarca. Actividades extraescolares para visitar zonas de los alrededores que mejoren el conocimiento de las profesiones. Continuar las visitas a fábricas de la localidad o alrededores y entrevistar a diferentes profesionales. Estudio de profesiones existentes y de algunas ya desaparecidas. Actividades que fomenten las aficiones personales. Análisis de actividades de tiempo libre: usos y abusos. Actividades de animación a la lectura. Actividades de prevención del consumo de tabaco y alcohol. Cómo planificar las vacaciones y qué hacer en ellas. Análisis de las programaciones y su adecuación al grupo. Coordinación de las actividades sobre técnicas y estrategias de aprendizaje. Coordinación de las sesiones de evaluación. Coordinación de los casos de alumnado problemático, con dificultades de aprendizaje o con necesidades educativas especiales. Puesta en común de aspectos relacionados con la convivencia en el aula y el centro. Realizar el seguimiento y la evaluación del POAT. Actividades de apoyo al acceso del alumno a la Educación Secundaria Obligatoria: aspectos organizativos y curriculares. Actividades que favorezcan el mejor conocimiento, por parte del profesorado del centro de Secundaria receptor, de las principales características del alumnado que promociona. Día de Puertas Abiertas. Reunión para dar a conocer las líneas básicas de la tutoría para el curso escolar. Reuniones periódicas para informarles sobre objetivos generales del curso, características del grupo, ayuda de los padres a sus hijos en casa, resultados de las evaluaciones. Reunión específica para tratar el paso de Primaria a Secundaria. Entrevistas tutoriales trimestrales. 113

Preparación de un tema de la Escuela de Padres (en su caso) o propuesta a los padres para que colaboren en casa con temas educativos.

5.2.3. Recursos Para llevar a cabo las actividades anteriores será preciso disponer de un conjunto diverso de documentos de apoyo en papel y en soporte digital que el equipo docente irá diseñando y mejorando con el paso del tiempo. Muchos de ellos tendrán en un futuro ya casi inmediato una naturaleza digital y telemática, tal y como se verá en el capítulo 11. A continuación se expone un listado de recursos a título orientativo: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Cuestionario al inicio de la escolaridad. Cuestionario al inicio de ciclo. Expediente académico. Ficha de estilos de aprendizaje. Pruebas estandarizadas diversas. Adaptaciones Curriculares Individualizadas. Guión para entrevista individual y en pequeño grupo. Guión para reuniones con el grupo de padres. Pautas de observación. Cuaderno informativo con normas del centro, organización y organigrama del centro, características del niño, aspectos básicos del nivel educativo, etc. Normas de clase. Mural digital. Presentaciones en powerpoint. Páginas Web y blog. Foro sobre tutoría. Wiki para trabajar determinados aspectos tutoriales. Cazas de tesoros y WebQuest temáticas. Blog del tutor. Cuestionario sobre intereses y aficiones del niño. Informes de evaluación. Hojas de evaluación del grupo. Documento informativo sobre Infantil, Primaria o Secundaria, según los casos.

Estos recursos generales complementan las fichas con la programación de cada una de las actividades diseñadas para el nivel educativo específico al que van dirigidas tal y como se verá a continuación.

114

5.3. La programación de las actividades tutoriales Con el referente de la planificación general de actividades, cada tutor deberá llevar a cabo la programación para cada curso escolar de las actividades que mejor se adapten a su grupo de alumnos, por lo que no es aconsejable que se tenga un repertorio ya preparado, sino más bien que se adapte en función de las necesidades concretas. Es, en cualquier caso, una responsabilidad del tutor que no puede delegar en nadie más. Al no tener Infantil ni Primaria asignada una hora lectiva para la tutoría, se hace muy necesario integrar la misma en la programación didáctica, como una parte de ella y ligada en todo caso con la temática a desarrollar. Por este motivo, se ha incluido en la ficha modelo que se recoge en el cuadro 5.6. un apartado dedicado a su relación con otras materias curriculares y temas transversales. En los ejemplos posteriores se aprecia bien en qué consiste.

Cuadro 5.6. Modelo de ficha de programación de una actividad tutorial MODELO DE PROGRAMACIÓN TUTORIAL Etapa: Nivel educativo: Semana/ Quincena: Actividad: Duración: Objetivos: Contenidos: Competencias: Desarrollo: Recursos: Evaluación: Se relaciona con:

Con la referencia del POAT, las programaciones didácticas y la coordinación con el resto del profesorado, el tutor realiza su programación tutorial para un curso académico concreto y en ella incorpora ya el desarrollo pormenorizado de cada una de las actividades, junto con los recursos necesarios. A continuación se presentan varios ejemplos extraídos de un ámbito tutorial y de un contenido concreto, de cómo el tutor plantearía una actividad tutorial. Ejemplo 1. Educación Infantil. La actividad siguiente está referida a la profesión de los padres dentro del ámbito "Orientación escolar, vocacional y profesional". El tutor realiza la programación correspondiente, siguiendo el modelo establecido en el cuadro 5.6. Etapa: Educación Infantil. 115

Nivel educativo: 5 años. Semana/Quincena: Segunda semana de mayo. Actividad: Los trabajos de papá y mamá Duración: Dos sesiones: media hora y una hora. Objetivos: • Reflexionar sobre las actividades laborales del entorno del niño. • Identificar las características de trabajos concretos. • Diferenciar entre el trabajo del padre y de la madre. Contenidos: • Los trabajos y sus características. • Diferencias y similitudes. • Lo que más me gusta y lo que no me gusta. Competencias: Social y ciudadana, autonomía e iniciativa personal. Desarrollo: En una sesión grupal los niños identifican en las fichas las profesiones de sus padres y se comenta qué opinan de ellas. El tutor le entrega a cada uno la ficha siguiente para que la cumplimente con su padre y con su madre con palabras o frases cortas: LA PROFESIÓN DE MI ¿Cuál es su profesión? ¿Dónde trabaja? ¿Cuántas horas trabaja al día? ¿Qué es lo que más le gusta de su trabajo? ¿Qué es lo que menos le gusta? ¿Con qué herramientas trabaja? ¿Qué cosas produce? En la sesión segunda cada niño irá explicando todo lo que ha investigado sobre sus padres y mostrará a los demás los dibujos correspondientes. En la pizarra o en un powerpoint proyectado se van anotando los nombres de las profesiones para ver las que más se repiten y se comentan. La parte final de esta sesión se dedica a que los niños dibujen a su padre y a su madre trabajando y escriban debajo los nombres de los trabajos que realizan. Después se hace un mural con todos los dibujos. Esta actividad se puede completar con un ciclo de conferencias en las que algunos padres vengan al aula a contar cómo son sus trabajos y los niños les pregunten todo lo que se les ocurra. Recursos: Fichas en papel o powerpoint para proyectar en la pizarra digital con dibujos de diferentes trabajos de la localidad entre los que se encuentren los de todos los padres y madres de los niños (previamente el tutor los ha sacado de los historiales), cuestionario sencillo sobre una profesión con los campos característicos (uno para el padre y otro para la madre). Evaluación: Se valoran las respuestas en cada uno de los campos de las fichas de toma 116

de datos sobre las profesiones de los padres y la implicación en los coloquios. Se relaciona con: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno, Lenguajes: Comunicación y representación, Igualdad por razón de género. Ejemplo 2. De la planificación de Educación Primaria se extrae, dentro del ámbito "Desarrollo personal y social" una actividad referida a autoconcepto y autoestima. Para ello se realiza una programación específica en la que quede recogido todo lo necesario para su puesta en práctica, tal y como se muestra a continuación (adaptado de Pacheco, 2000, pp. 45-46): Etapa: Educación Primaria. Nivel educativo: Quinto curso. Semana/Quincena: Primera semana de clase. Actividad: El reencuentro Duración: Una hora.

Objetivos: •

• •

Desarrollar la autoestima equilibrada a través de: o Dimensión personal: el descubrimiento de los aspectos positivos de la persona. o Dimensión social: la creación de un clima que favorezca las buenas relaciones entre todos. o Dimensión trascendente. Valorar las diferencias individuales. Conocer mutuamente

Contenidos: • • •

Conocimiento de características de los compañeros. Lo más importante del otro y de los otros. Destaco lo mejor de mí mismo.

Competencias: Social y ciudadana.

Desarrollo: Hay que empezar de nuevo. Aprovechamos esta primera reunión para que el grupo se reencuentre, para crear un clima de comunicación, para ver la influencia que ha tenido el verano sobre cada uno, para conocer las posibilidades que tenemos de cara al nuevo curso. A) Ambientación: Al entrar en la clase, los alumnos se encuentran con el siguiente mural: V - Visitas E - Encuentros R - Reposo A - Acción 117

B)

N - Novedades O - Otras cosas: (Reflexión…) Diálogo: Tras los primeros momentos, se invita a entrar en el tema. Se trata de que cada uno comunique su verano, según cada una de las palabras del mural. En la primera ronda cada uno dirá algo sobre la "V - Visitas". Y en las rondas siguientes sobre las demás letras. "V - Visitas": ¿Qué lugares has visitado? ¿Cuál te ha gustado más? ¿Por qué? ¿Te gustaría alguno de ellos para vivir? ¿Por qué? "E - Encuentros": ¿Con qué personas te has encontrado? ¿Has hecho nuevas amistades? "R - Reposo": ¿Has podido reposar, descansar? ¿Qué horarios seguías normalmente? "A - Acción": ¿Qué cosas has hecho en el verano? ¿Cómo valoras esas acciones? "N - Novedades": ¿Qué novedades has encontrado en esos meses de vacaciones? "O - Otras cosas": Reflexión: ¿Cómo te has relacionado con las demás?

Nota: Las preguntas indicadas son orientativas. Se han de adaptar al grupo concreto.

C)

Revisión: Con los elementos que se ofrecen es conveniente que los alumnos con la ayuda del profesor sean capaces de criticar y evaluar su verano y el de sus compañeros: •

¿ Qué cosas positivas y negativas ha habido?. 118

• • •

¿ Qué valores han vivido? ¿ Qué fallos han constatado? ¿ Cómo a través de todo ello han crecido como personas?

Al finalizar la comunicación. Se concluirá con un pensamiento que resuma la experiencia del primer día. Recursos: Mural, fotocopias con preguntas o presentación en powerpoint. Evaluación: Describe las características que crees que destacaría de ti tu mejor compañero. Análisis de la descripción (valores que recoge). Se relaciona con: Conocimiento del medio natural, social y cultural, Lengua castellana y literatura, Educación para la ciudadanía, Igualdad por razón de género, Interculturalidad.

5.4. La evaluación de la programación tutorial En este último apartado nos referiremos a la evaluación de la tutoría tal y como la lleva a cabo el tutor, para diferenciarla así de la evaluación del POAT ya vista, en la que se llevaba a cabo un seguimiento y valoración global. En este caso se trata de la información que recoge el tutor sobre la efectividad de las actividades desarrolladas con sus alumnos dentro de cada ámbito y el grado en que éstas calan en la forma de ser y actuar del niño. En concreto, la evaluación de cada ámbito o unidad de trabajo tutorial ha de dar respuesta a tres preguntas básicas (Méndez et al., 2002): •

•

•

Qué evaluar. Puede ser el niño en cuanto a su nivel de competencia respecto a los objetivos propuestos, los factores que dificultan o favorecen sus intereses y los aspectos motivacionales, intereses, preferencias, etc.; o el contexto de aprendizaje, en el que entran las relaciones del tutor con sus tutelados, los planteamientos metodológicos, los materiales empleados, el aprovechamiento de los espacios y la distribución del tiempo. Cuándo evaluar. Aquí se plantean como opciones a tener en cuenta por el tutor o por el equipo docente si se va a realizar la evaluación de las actividades incluidas dentro de cada ámbito al principio, durante o al final del desarrollo del mismo. Con qué instrumentos. Dentro de éstos destacan los registros de observación de situaciones concretas, individual o colectiva, las mismas producciones realizadas por los alumnos, registros anecdóticos, cuestionarios y listados de preguntas para utilizarlos en las entrevistas.

En definitiva, la evaluación ha de dirigirse hacia el diseño y ejecución de cada una de las actividades planteadas:

119

• • • • •

Planificación adecuada del proceso, tal y como fue planeado, y cómo se realizó finalmente. Congruencia entre los diferentes elementos que conforman cada actividad. Equilibrio entre la propuesta tutorial y la programación didáctica correspondiente. Espacios adecuados para la tutoría en la institución. Adecuación del tiempo previsto para realizar la actividad.

La calidad de la acción tutorial depende de un seguimiento de la trayectoria del alumnado durante el tiempo de duración de la misma y a posteriori, pues muchos de los logros no son inmediatos y dependen de cada sujeto. Por ejemplo, los niños que repiten curso, suspenden las materias, se retrasan, son rechazados por los compañeros por algún motivo, etc. De igual modo resulta muy positivo analizar las actividades programadas por el tutor, por parte del equipo docente y a la finalización de cada curso escolar por el equipo de ciclo. Se toma así conciencia de las dificultades encontradas y se valora la finalidad de la tutoría y su calidad. En estas reuniones se pueden tratar temas como: • • • • • •

Dificultades para desarrollar la acción tutorial. Grado de consecución de las actividades tutoriales. Motivación del alumnado. Implicación de las familias. Mejora global del alumno en aspectos académicos y personales, así como en sus relaciones con los demás. Mejora de la capacidad del alumno para asumir las tareas que implica su formación.

Otra posibilidad es pedir al alumnado su opinión sobre las actividades desarrolladas, lo que ofrecerá una interesante óptica a tener en cuenta y permitirá llevar a cabo acciones de mejora.

5.5. La información a las familias El proceso se completa con la información que el tutor da de forma periódica a las familias mediante informes de evaluación sencillos y comprensibles. Hay diversas formas de hacerlos, al igual que de enviarlos. Las tecnologías nos ofrecen hoy en día una gama muy amplia de posibilidades que permiten personalizar todo el proceso informativo y comunicativo. Pero no pueden nunca desbancar a las entrevistas tutoriales con el padre y la madre del alumno, en las que prevalece la relación cara a cara y en las que se produce una gama rica de interacciones, imprescindibles en el proceso educativo. Estos informes de evaluación deben contener todos los datos necesarios para que las 120

familias conozcan en detalle los aspectos que rodean a la educación de sus hijos: • • • • • • •

La adaptación a la escuela provocada por el comienzo del curso escolar. Avances en el proceso de aprendizaje. Ayudas que los padres pueden prestarles en casa. Información sobre conductas y actitudes mejorables en el aprendizaje y en la relación con el profesorado y con los compañeros del niño. Adquisición de competencias. Logros obtenidos en aspectos académicos, personales, sociales, afectivos. Dificultades en los ámbitos anteriores.

En el caso de los informes escritos, sean en papel o digitales a través de la plataforma educativa del centro o del correo electrónico, deben ser precisos y adaptados a la familia, rehuyendo términos y expresiones que dificulten su comprensión, y ofrecerán una visión sistemática de un proceso educativo y no de un resultado educativo. Éstos no son informes tipo boletines de notas, en los que se cuantifica el grado de consecución de objetivos académicos. Aquí se trata de ofrecer información clara a los padres sobre las actividades tutoriales desarrolladas, los procesos de socialización de su hijo, el grado de implicación en el aula, el esfuerzo, posibles cambios en su comportamiento en clase o de personalidad, etc. Es decir, todo aquello que guarda relación con la acción tutorial y que es preciso que conozcan las familias para que no sólo estén bien informadas, sino que apoyen el proceso formativo de sus hijos desde el hogar.

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6 Retos del tutor en el siglo XXI

Para la reflexión. Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rápidamente. Pero esta afirmación no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educación ya se destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado, y la única forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender. Pero además surge otra obligación que, tras el profundo cambio de los marcos tradicionales de la existencia, nos exige comprender mejor al otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimiento mutuo, de diálogo pacífico y, por qué no, de armonía, aquello de lo cual, precisamente, más carece nuestra sociedad. Esta posición lleva a la Comisión a insistir especialmente en uno de los cuatro pilares presentados e ilustrados como las bases de la educación. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido de los riesgos y retos del futuro. Una utopía, pensarán, pero una utopía necesaria, una utopía esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignación. En efecto, la Comisión piensa en una educación que genere y sea la base de este espíritu nuevo, lo que no quiere decir que haya descuidado los otros tres pilares de la educación que, de alguna forma, proporcionan los elementos básicos para aprender a vivir juntos. Lo primero, aprender a conocer. Pero, teniendo en cuenta los rápidos cambios 122

derivados de los avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad económica y social, conviene compaginar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un número reducido de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para una educación permanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta además las bases para aprender durante toda la vida. También, aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un oficio y, en un sentido más amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensión demasiado olvidada en los métodos de enseñanza actuales. En numerosos casos esta competencia y estas calificaciones se hacen más accesibles si alumnos y estudiantes cuentan con la posibilidad de evaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales o sociales de forma paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar más relevante que deberían ocupar las distintas posibilidades de alternancia entre la escuela y el trabajo. Por último, y sobre todo, aprender a ser. Éste era el tema dominante del informe Edgar Faure publicado en 1972 bajo los auspicios de la UNESCO. Sus recomendaciones conservan una gran actualidad, puesto que el siglo XXI nos exigirá una mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo. Y también por otra obligación destacada por este informe, no dejar sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de cada persona. Citemos, sin ser exhaustivos, la memoria, el raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad para comunicar con los demás, el carisma natural del dirigente, etc. Todo ello viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor a uno mismo. La Comisión se ha hecho eco de otra utopía: la sociedad educativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de conocimientos. Éstas son las tres funciones que conviene poner de relieve en el proceso educativo. Mientras la sociedad de la información se desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos puedan aprovechar esta información, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla. Por consiguiente, la educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por ello el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia. Por último, ¿qué hacer para que, ante esta demanda cada vez mayor y más exigente, las políticas educativas alcancen el objetivo de una enseñanza a la vez de calidad y equitativa? La Comisión se ha planteado estas cuestiones con respecto a los estudios universitarios, los métodos y los contenidos de la enseñanza como condiciones necesarias para su eficacia.

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Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana, pp. 21-23.

6.1. Introducción El tutor tiene ante sí una sociedad en permanente cambio, sujeta a procesos de crisis y de prosperidad dentro de un mundo cambiante, en la que prácticamente todo se pone en tela de juicio. Formar a personas en el siglo XXI es diametralmente opuesto a cómo se hacía un siglo antes, debido a los grandes cambios acontecidos en el mundo. Y la tutoría es especialmente sensible a algunos de ellos, como pueden ser la atención a la diversidad, los nuevos modelos familiares, la necesidad de mejorar el aprender a aprender o la configuración de un mundo dominado por las TIC. Como se veía en el capítulo anterior, en los últimos años la educación está apostando por el desarrollo de competencias en el alumnado más que por objetivos de aprendizaje como lo había hecho hasta ahora. Se produce así una permeabilización del sistema escolar de las demandas sociales, del mundo productivo y de planteamientos más enfocados a la práctica y a la resolución de problemas, que a la adquisición de conocimientos clásica. Éste es el eje que mueve el currículum y la vida en los centros, con la visión de un aprendizaje, más que como hecho individual, como proceso que se desarrolla en situaciones sociales concretas en las que se utilizan las herramientas de la cultura y las herramientas de la comunidad. Aprender se concibe ahora como un proceso que lleva al sujeto a prepararse para ser un ciudadano activo y competente para desarrollar una vida normal, con la preparación necesaria para actuar en las diferentes situaciones que vayan aconteciendo en su vida. La competencia es como la capacidad de responder a las demandas y llevar a cabo las tareas de forma adecuada. Surge de la combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. El tutor se enfrenta a la formación de personas autónomas, con capacidad crítica y con unas competencias básicas para ser ciudadanos que desarrollen todas sus potencialidades, pero debe hacerlo con todos los medios a su alcance dentro de la era tecnológica en la que vivimos y de la que día a día somos más dependientes (Pantoja, 2012). Para ello contará, como siempre lo ha hecho, con las familias, pero precisará de una mayor implicación de éstas, puesto que la educación del niño de hoy, y probablemente mucho más en el futuro, resulta cada vez más compleja.

6.2. El tesoro de la educación Con la mirada puesta en el devenir de este siglo X XI, sigue sirviendo de referencia el Informe presentado por Delors y la Comisión presidida por él a la UNESCO para 124

constatar de forma más detallada los cuatro grandes pilares de la educación reflejados en el mismo y ya mencionados en el texto que introduce este capítulo (figura 6.1). El MEC tomó en consideración esta acertada visión del futuro educativo e incorporó tres de ellos como líneas de intervención en su propuesta (1992a). Pero resulta interesante apreciar un matiz en estas dos ideas: mientras Delors se centra en aprender, el MEC lo hace en enseñar. Sea como fuere, se analizan a continuación los cuatro aprendizajes que en cualquier persona son fundamentales en el transcurso de la vida.

Figura 6.1. Los cuatro pilares de la educación (Delors, 1996).

Como se verá a lo largo del desarrollo del capítulo estos aprendizajes se relacionan estrechamente con la labor del tutor y a la vez constituyen contenidos concretos de trabajo en el aula. Por ejemplo, el aprender a convivir se relaciona con la convivencia y el respeto y con la interculturalidad.

6.2.1. Aprender a conocer Este tipo de aprendizaje va dirigido más al dominio de los instrumentos mismos del saber, 125

por lo que puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. Delors (1996, p. 97) lo expresa así: En cuanto a medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. Aunque el estudio sin aplicación inmediata esté cediendo terreno frente al predomino actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a un número cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigación individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio.

La idea principal defendida es que se inicie al alumnado desde los primeros niveles en el razonamiento científico y se continúe con el fin de que no abandone esta perspectiva a lo largo de su vida. Pero esto no quita que se deje de lado la cultura general, por lo que se debe favorecer en todo momento la apertura a otros lenguajes y conocimientos. Precisamente esta formación cultural lleva al alumno a otros campos y le hará integrar en su formación disciplinas diversas. Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Y esto hoy en día es algo muy habitual por la llegada a todos los ámbitos de la vida de lo que en el capítulo 11 de este libro hemos denominado Mundo Digital en Red (Pantoja, 2012), en el que domina la información, la imagen y la gran capacidad de comunicación. En este panorama ocupa un lugar primordial trabajar la memoria y para ello es preciso habituar a los niños desde su infancia a retener la información y a ejercitar los recuerdos con ejercicios que, lejos de ser repetitivos y sin sentido, llevan a la persona a una selección de aquello que desean aprender. Para este y otros fines, el profesorado contará con los métodos adecuados y Delors destaca la combinación del inductivo y el deductivo, a menudo considerados como opuestos.

6.2.2. Aprender a hacer En este pilar entran conceptos que son claves en la educación del futuro, como son aprender a conocer y aprender a hacer, que van unidos en la práctica, aunque el segundo esté más vinculado a la formación profesional. Pero, sobre todo, es la idea de aplicar los conocimientos lo que resulta más necesario acometer, con la mirada puesta en el mercado de trabajo cambiante y en continua evolución. Esta tendencia está provocando la aparición de nuevos empleos con un fuerte carácter innovador, que da muestras de que ya no es posible la formación estática de antaño, cuando se preparaba a las personas para tareas bien definidas. Los empleos evolucionan y, por tanto, los aprendizajes también. De aquí deriva la idea de la competencia personal que desbanca, según Delors (1996), la profesional, dentro del panorama derivado del progreso técnico en el que se 126

están incrementando de manera notable las exigencias de competencias especificas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Destaca también en este pilar la repercusión de la "desmaterialización" de las economías avanzadas en el aprendizaje, manifestado en la evolución de los servicios, definidos ahora en función de la relación interpersonal que generan. Esto hace que la formación ya no sea como para preparar de manera simple la tierra o la fabricación de una chapa metálica. La relación con la materia y la técnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas. Estas cualidades deben incluirse en una formación basada en la adquisición de capacidades.

6.2.3. Aprender a vivir juntos Este aprendizaje constituye en sí mismo un reto principal de la educación contemporánea, mucho más en un mundo en el que han existido y existen todavía muchos conflictos sin resolver no exentos de violencia, actuando los mismos medios de comunicación como difusores de estas situaciones de injusticia. Estos motivos ponen el énfasis en educar para evitar o para resolver los conflictos, o, lo que es lo mismo, enseñar la no-violencia en la escuela. Una acción no exenta de dificultad al preparar al alumnado para una sociedad excesivamente competitiva, en la que prima el éxito individual por encima de otros aspectos más propios de la vida en grupo. Las propuestas son diversas y no garantizan mejoras de forma segura. Por ejemplo, el contacto en las aulas de grupos diversos de religiones diferentes, manteniendo un contexto de igualdad en el que se fijen objetivos comunes y con una orientación doble: el descubrimiento gradual del otro y la participación en objetivos comunes. Ambos son tratados en esta obra (entre otros, en los capítulos 9 y 10). Con respecto al descubrimiento del otro, cabe destacar la doble misión de la educación: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Y esto se debe iniciar desde los primeros años de escolaridad del niño, partiendo del descubrimiento que el niño hace de sí mismo. Por último, tender a objetivos comunes conlleva superar el individualismo y buscar la convergencia en los trabajos cooperativos que promueven las puestas en común y la resolución de conflictos en el seno del grupo, con respeto y amistad.

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6.2.4. Aprender a ser Los tres pilares anteriores, estas tres formas de aprendizaje analizadas, confluyen en un modelo educativo que dé lugar a personas íntegras en las que se encuentren desarrollados cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual y espiritualidad. Esta formación las acompañará a lo largo de sus vidas, perfeccionándose de acuerdo a su relación con los demás. La educación debe dotar a cada ciudadano de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, capaz de hacerles tomar decisiones sobre qué hacer en cada una de las etapas de la vida que les toque vivir. La creciente deshumanización que las sociedades modernas están generando en los individuos, unida a la que promueve un abuso de las TIC, hará que desaparezca la idea de formar para un tipo concreto de sociedad, y más bien habrá que dotar al alumnado de puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Ahora más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino. La diversidad de personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, incluso el gusto por la provocación son garantes de la creatividad, la imaginación y la innovación, a las que la educación debe prestar especial atención. Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación diversas. Aprender a ser es una consigna clave en la educación de los próximos decenios (Delors, 1996, p. 107): … El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de su colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños.

Pero no se trata de algo puntual o reducido a una etapa de la vida, al contrario, acompaña a la persona desde el momento que empieza a conocerse a sí mismo y se abre a las relaciones con los demás. La educación constituye un viaje interior cuyas etapas corresponden a las de la maduración, constante de la personalidad.

6.3. Alumnado cada vez más diverso Sin lugar a dudas, una de las peculiaridades que definen la sociedad actual es la movilidad de personas por todo el planeta y la existencia de una cultura de la globalización en la que gente procedente de distintos países, con diferentes expectativas, capacidades, experiencias, ideas, religiones, grupos sociales, costumbres o culturas puedan convivir 128

personal o virtualmente en un mismo espacio o estar comunicadas por vía tecnológica, personas que componen una sociedad diversa que obliga a aprender a vivir en el respeto a esa diversidad, buscando en sus conocimientos e intercambios motivos y razones suficientes para el enriquecimiento de todos. Uno de los principales retos que tienen ante sí la educación y la acción tutorial es hacer real el principio de atención a la diversidad. La legislación educativa ha sido consciente de esta necesidad e incluye entre sus fines el desarrollo de la personalidad y de las capacidades del alumnado, la educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, la igualdad de derechos y oportunidades entre sexos, la formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural y la interculturalidad como elemento enriquecedor de la sociedad. Vertebrar acciones que permitan conseguir estos fines es la tarea que tienen ante sí educadores y tutores. Y para ello, en la actual ley de educación (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación [LOE]) se consagra la atención a la diversidad como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades. Las evaluaciones diagnósticas que incluyen esta norma educativa van a informar al profesorado de la situación. En el preámbulo de la Ley se hace una apuesta clara, decidida y firme por la equidad y la educación inclusiva. En un lugar destacado aparece formulado el principio fundamental de la calidad de la educación para todo el alumnado, en condiciones de igualdad de oportunidades. Dentro del apartado dedicado a la equidad en la educación, la normativa educativa incluye al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y dentro del mismo están aquellos alumnos que tienen una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tardíamente al sistema educativo o por tener condiciones personales o de historia escolar que le hagan difícil alcanzar el desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos previstos para todo el alumnado. Resulta evidente la apuesta por la diversidad, concebida a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. Esto descansa sobre varios protagonistas (Campoy y Pantoja, 2000), como son el propio alumno, el grupo de aula y el centro educativo. De aquí el entramado de acciones que entran en juego y que definen la calidad del proceso seguido, como son los documentos organizativos del centro o el currículum diverso gestionado en última instancia por el docente. El análisis del binomio educación inclusiva y diversidad se puede hacer desde ángulos muy distintos. El que más interesa desde un punto de vista práctico es aquel que pone el énfasis en situaciones o problemas reales de las aulas. Con esa óptica se analizan a continuación tres de ellos.

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6.3.1. Las necesidades educativas especiales La norma educativa incluye como alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) aquel que requiere, por un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Esto ya supone en sí un cambio conceptual en la consideración de este tipo de personas que precisan de ajustes en la respuesta educativa que reciben, de forma que puedan cursar una educación en las mismas condiciones que el resto. El tutor tiene ante sí varios retos. Por un lado, poner en marcha los principios de normalización e inclusión, que se reflejarán dentro del aula en la no discriminación y la igualdad efectiva. Por otro lado, conforme vayan avanzando en la consecución de objetivos, el tutor les proporcionará la orientación adecuada para avanzar hacia un régimen de más integración, siendo la base de la misma la atención a aspectos madurativos que tengan en consideración las circunstancias específicas. En este sentido, está claro que la acción tutorial en niños con NEE deberá prestar atención al autoconocimiento, su asertividad, su autoestima, autoconcepto y adaptación al medio, puesto que en muchos casos existen dificultades personales importantes, tales como ansiedad o depresión, motivadas por una falta de adaptación a un mundo escolar que puede serle adverso. Las líneas de intervención del tutor se dirigirán a: •

•

•

Los propios alumnos. Atención preferente al principio de integración en el grupo, en la dinámica escolar y en el contexto. Además, deberá promover procesos de personalización del aprendizaje, de forma que el niño con NEE vea reflejadas en el mismo sus potencialidades. Por otro lado, tendrá unas funciones de coordinación de todas las respuestas educativas que prevea el centro, tales como refuerzo, adaptaciones curriculares, etc., sirviendo de enlace con el Equipo de Orientación Educativa y el especialista de Pedagogía Terapéutica, en su caso. Todo esto, sin olvidar su labor de desarrollo de valores en el aula que contribuyan al respeto mutuo, la cooperación, convivencia, etc. Los profesores. La coordinación del profesorado en el ajuste de programaciones de aula o adaptaciones curriculares, sea del grupo o individuales, así como la evaluación, serán tareas a desarrollar por el tutor. Los padres. En este caso será el establecimiento de relaciones fluidas con las familias, que favorezcan la implicación de éstas en las actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus hijos. Dará mucha fuerza a esta necesidad que haya una buena comunicación entre tutor y padres, a lo que puede contribuir enormemente el uso de las TIC (v. capítulo 11). Incluso, podría plantearse la creación de una Escuela de Padres.

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En definitiva, la labor del tutor con alumnado con NEE no se puede reducir nunca a acciones puntuales dentro o fuera del aula, sino que debe formar parte de los contenidos tutoriales a lo largo de toda la escolaridad.

6.3.2. Atención al fracaso escolar El fracaso escolar constituye desde siempre un mal endémico del sistema educativo desde que la educación pasa a ser por ley un derecho y un deber de alumnos y familias bajo la tutela y control del Estado. Desde este mismo momento, no han parado de oírse voces que achacan al propio sistema la culpa última de que determinados alumnos no alcancen los objetivos mínimos exigibles para que, una vez en la sociedad, se desenvuelvan con la normalidad de cualquier individuo autónomo. Las diferentes leyes educativas promulgadas hasta el momento apenas si han paliado un problema que en algunos ciclos educativos alcanza niveles insoportables, por el estigma que sufre el alumnado afectado. En un primer análisis se pueden exponer algunos motivos (Campoy y Pantoja, 2000): • •

• • • •

Defectos de las leyes en su puesta en funcionamiento. El denominado "malestar docente", que se acrecienta debido a la introducción en el currículum de aspectos colaterales a la educación (transversalidad, actividades extraescolares, etc.), sueldos, adscripciones a especialidades, división de los cuerpos docentes, etc. La inclusión de conceptos como competencias, inclusión, comprensividad, etc. y la de formación del profesorado. La introducción de alumnos con NEE en las aulas ordinarias, sin la suficiente dotación humana especializada para atender a los mismos. La obligatoriedad de la educación hasta los 16 años. La todavía escasa implicación de las familias en el acto educativo.

Junto a estos temas, de indudable incidencia en la problemática que encierra el fracaso escolar, también existe la influencia de las atribuciones causales en situaciones de rendimiento, que tienen como origen la capacidad, suerte, esfuerzo o dificultad de la tarea. Son precisamente estas atribuciones las que generan en los mismos sujetos sus propias predicciones de éxito y hacen que se tomen el trabajo con mayor o menor seriedad. Quiere esto decir que si el fracaso escolar escapa al control del sujeto -como sucede normalmente-, éste generará tensiones internas que le llevarán a plantearse cuáles son los motivos causantes de su bajo rendimiento. Si éstos son achacables a una falta de atención en clase, y el alumno reconoce que si mejora este aspecto conseguirá un éxito potencial en sus estudios, él mismo hará uso de esta atribución causal en el futuro. Los orígenes del fracaso escolar son multidimensionales, es decir, obedecen a varios factores relacionados entre sí. El propio sujeto es, en muchos casos, el responsable 131

inmediato de este problema de aprendizaje, pero también hay influencia de los sistemas que lo rodean, como son la familia, la escuela y la sociedad. Sea como fuere, los problemas relacionados con las dificultades de aprendizaje han de ser tratados por el tutor desde una visión que favorezca el acercamiento a la situación real que vive el alumno para conocerla y actuar desde la misma. Las propuestas de intervención serán muy diferentes y adaptadas a cada caso concreto. A modo de ejemplo, se propone en la figura 6.2. la intervención desde la misma familia sobre aspectos que pueden influir negativamente en la personalidad del niño.

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Figura 6.2. La intervención en el fracaso escolar desde la cultura familiar.

Evidentemente, desde un punto de vista orientador, la mejor lucha contra el fracaso escolar se inicia desde el mismo momento que el niño accede al sistema educativo y se ponen las bases para evitar que aparezca. La prevención mediante un observatorio permanente dentro de los centros que vigile aquellos aprendizajes que provocan el fracaso escolar, se hace hoy en día indispensable. Por ejemplo, si se conoce que el aprendizaje de la lectoescritura es un foco que alimenta el mismo, es preciso mantener alerta al profesorado implicado y el sistema adoptado de atención a la diversidad en el centro para minimizar al máximo los fracasos en este aprendizaje tan fundamental en la vida de las personas.

6.3.3. Inmigración e interculturalidad La norma educativa hace referencia a la escolarización de alumnado procedente de otros países y prevé, dentro del apartado dedicado a "Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español", que ésta se haga de forma que cause el menor trastorno para el niño. La escuela posibilitará que la llegada de estos niños al sistema educativo se produzca atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico. El tutor tiene en todo este proceso un papel muy importante, al actuar como el primer contacto entre alumno y familias con la institución escolar y ser la persona que mantendrá viva esta relación. Para ello precisa de competencias interculturales específicas que le permitan desterrar los estereotipos y prejuicios que condicionan habitualmente su actitud y la de los demás. Desarrollará actitudes y habilidades para la interacción y el intercambio (normas, valores, creencias, etc.) para llegar a una convivencia entre personas dotadas de la misma dignidad en el marco de unos valores esenciales compartidos. La tutoría la realizará con el alumnado promoviendo actividades que favorezcan habilidades y competencias sociales, así como la resolución de conflictos entre iguales. Y con los padres y madres, mediante programas específicos de formación que se promuevan desde el centro y que vayan encaminados a tener una visión positiva de la inmigración y de las personas que se incorporan a la Comunidad Educativa. Y en la coordinación del resto del profesorado que interviene en el nivel educativo, promoviendo iniciativas que favorezcan la integración de todos los alumnos. En algunos centros educativos, en función del alumnado inmigrante escolarizado, existe un Plan de Acogida, que forma parte del Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT), en el que se incluyen acciones tendentes a facilitar la integración del alumnado inmigrante o perteneciente a minorías étnicas, con el fin de conseguir los siguientes objetivos: 133

•

• • •

Favorecer la asunción de un compromiso por parte de toda la Comunidad Educativa hacia la educación intercultural, haciéndola posible a través de su inclusión en el Proyecto Educativo y en los distintos elementos que integran el Proyecto Curricular, tratando así de conseguir el acercamiento entre las diversas culturas presentes en el centro. Organizar y planificar actuaciones dirigidas a favorecer la adecuada inserción de este alumnado en el aula y en el centro lo antes posible. Facilitar la participación de todas las familias en la vida del centro y en su entorno social. Sensibilizar a todo el alumnado para que la educación intercultural sea una realidad en el centro.

La incorporación del alumnado inmigrante en los centros y aulas ordinarios hace necesario un cambio de actitudes en toda la población capaz de promover una convivencia no discriminadora y donde se reconozca la diversidad cultural en un plano de igualdad basado en el respeto a la dignidad de todas las personas. El tutor tiene ante sí la tarea de suscitar en el aula y en el centro, en coordinación con el resto de tutores, estrategias de aprendizaje que desarrollen en el alumnado habilidades interpersonales y de trabajo en grupo, tales como el diálogo constructivo, la escucha activa y la negociación, la valoración de la diversidad, la responsabilidad personal junto con el compromiso y las relaciones solidarias. Para ello, además de la acción tutorial que lleva a cabo el tutor responsable del grupo, se puede implementar, dependiendo de la edad de los alumnos, un proceso de acompañamiento de alumnos de nueva incorporación por parte de uno o varios compañeros que le ayudan en su proceso de integración en el centro y en el aula. Igualmente, se puede poner en marcha otro tipo de tutorización o acompañamiento de la familia del nuevo alumno -de manera especial si se desconoce el español- por parte de una o más familias que voluntariamente se presten a ayudarla. El tutor nuevamente actuaría como coordinador.

6.4. La convivencia en las aulas: un problema cada vez más preocupante La diversidad de nuestras aulas crea el escenario educativo de encuentro donde ésta se palpa de manera real. El "aprender a vivir juntos" señalado por Delors (1996) y analizado unos párrafos atrás marca la educación actual, y cada vez más con el paso de los años. El descubrimiento del otro y de uno mismo contribuirán notablemente al fomento de una actitud de empatía en la escuela y favorecerá que se consolide a lo largo de la vida. Así, por ejemplo, si se enseña a los jóvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden evitar incomprensiones generadoras del odio y violencia en los adultos. En el momento actual, en el que están tan extendidas la ausencia de valores y la agresividad, se pone de relieve la importancia que tiene aprender a convivir. Es necesario educar en valores éticos porque la educación implica siempre una 134

educación en valores, pues no puede permanecer neutra respecto a esta cuestión, ya que ellos están implícitos en la propia dinámica de la existencia humana. Lo que la educación debe emprender es abrir caminos de comunicación, reflexión y diálogo sobre aquellos valores que pueden proporcionar una forma de vida más digna y feliz, primero en el espacio específico de la escuela y después en el conjunto de la humanidad. Entre las categorías de los valores éticos, según Gevaert (1987), destacan las siguientes: •

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•

Valores relativos a la vida y a la muerte que constituyen la base de la convivencia con los demás en el mundo. El reconocimiento fundamental del otro en el mundo implica el respeto a la vida, a la salud, a las exigencias elementales del sustento y de la habitación. Valores relativos a la verdad. El gran patrimonio de la verdad científica, filosófica y religiosa, del clima de verdad y de sinceridad que tiene que reinar en las relaciones humanas y que condiciona profundamente el reconocimiento de las personas. Valores relativos a la promoción de las personas en el amor y en la benevolencia. Son valores que afectan directamente a las personas en su calidad de tales, como la amistad, el amor, el matrimonio, etc. No se trata solamente de una voluntad piadosa, sino que se traducen en la vida concreta, creando y realizando otros valores que son requeridos por el amor auténtico.

El mundo educativo se hace eco de la necesidad de enseñar a convivir (MEC, 1992a) e incluye en sus planteamientos la competencia social y ciudadana con la finalidad de llevar al niño a comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural así como contribuir a su mejora. Sus bases principales son: •

•

• • •

Integrar conocimientos y habilidades complejas que permitan participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones tomadas. Utilizar el conocimiento sobre la evolución y organización de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema democrático, así como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía. Ser consciente de los valores del entorno y comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisión o conflicto. Conocerse, valorarse, saber comunicarse en diferentes contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ser empático, etc. Valorar las diferencias y reconocer la igualdad de derechos entre la personas.

La convivencia en las aulas provoca siempre conflictos que el tutor deberá abordar 135

sin demora. La gestión de los mismos lleva a estrategias de prevención y de intervención. En la prevención se destacan, según Giner y Puigardeu (2008), cinco estrategias básicas: a)

b)

c)

d)

e)

La normativa. La existencia de normas es fundamental en la gestión de los conflictos porque los evita y además asegura un trato ecuánime hacia todos. Las normas siguen criterios democráticos, suelen ser pactadas en las aulas y son coherentes con la filosofía del centro. Lo ideal es que se recojan también las consecuencias de su incumplimiento, que si son concebidas por el mismo grupo, tendrán más fuerza en el momento de ser ejecutadas. La formación en habilidades sociales. El trabajo sistemático de estas competencias en clase produce mejoras notables en el clima escolar. La mejor forma de hacerlo es incluir directamente actividades concretas dentro de la programación de aula, pero no hacerlo sin planificación ni sistematicidad. Lo ideal es tener la base de un programa ya diseñado sobre algún eje clave en las habilidades sociales, como pensar bien, reconocer y gestionar nuestras emociones y actuar de forma moral. El trabajo de las habilidades cognitivas de los alumnos. Igualmente entran en juego este tipo de habilidades que permiten pensar al alumnado en formas más eficaces, justas y seguras de relacionarse. Para ello es preciso plantear situaciones problemáticas en las que el niño deba tomar una decisión, pero planificada: fijando objetivos, posibles soluciones, consecuencias, etc. La educación en valores. El desarrollo de las habilidades sociales y cognitivas adquieren toda su plenitud cuando se acompañan de una formación en valores. Mejor que las recetas o consejos sobre qué hacer y cómo actuar en cada momento, son más útiles los planteamientos de situaciones reales en las que cada sujeto debe saber cómo actuar. La tutoría individual. Ésta es una mirada a lo individual frente a lo grupal, porque no todo se resuelve con varias personas a la vez y siempre con la perspectiva del todos. La entrevista individual, tal y como veremos en el siguiente capítulo, favorece la aparición de problemáticas que quedan oscurecidas y olvidadas en el devenir del grupo, pero que hacen mucho daño interior al que las sufre.

Por nuestra parte (Pantoja, 2005), hemos planteado dos grandes estrategias de intervención para gestionar los conflictos, que pueden ser utilizadas de forma complementaria: a)

Negociación. Adquiere la forma colaborativa cuando ambas partes buscan soluciones y competitiva cuando existe un posicionamiento personal que rehúye ponerse en el lugar del otro. Sin duda, la primera es la mejor y la más útil en el contexto escolar, puesto que la segunda puede generar una situación de injusticia al imponerse la perspectiva del docente. Como afirma Echeverría 136

b)

Samanes (2004), el arte de negociar es una característica de la acción tutorial, más en el sentido de persuadir y menos en el de convencer. Mediación. El proceso mediador deriva directamente de la negociación y supone la presencia física de una persona que actúa como bálsamo neutralizante de las actitudes y los comportamientos derivados de un conflicto, como son agresión, violencia, falta de respeto, etc. Por otro lado, ocupa el papel de testigo y, en el caso de los centros educativos, es el depositario de los acuerdos que se tomen y deberá velar por su cumplimiento. El tutor es quien suele ocupar este puesto y adquiere una nueva dimensión ante su grupo de tutelados porque ven en él la persona que ayuda a crear una buena relación dentro del mismo. En algunos centros educativos y en determinadas situaciones, los mediadores son los propios alumnos. En cualquier caso, el proceso de mediación debe seguir unas fases bien definidas y no improvisarse.

Finalmente, es preciso concretar las intervenciones que tendrán lugar tanto de forma individual como grupal. Las primeras suponen para el tutor conocer bien las habilidades básicas de comunicación social del niño: saber escuchar, compartir las cosas, cooperar en actividades grupales, saber reconocer lo que hacen bien los demás y participar en una conversación. Parece simple, pero no conviene olvidar que la escuela es el primer espacio socializador del niño y algunas de estas habilidades están en período de formación. Las técnicas que se comienzan a ver en el siguiente capítulo pueden ser de gran ayuda en esta tarea. En cuanto a las intervenciones con el grupo que tiene asignado el tutor, éstas se pueden encaminar a (MEC, 1992a): • • • •

La mejora de la dinámica de la clase. Elección de los agrupamientos más convenientes según los casos. Cuidado de las actitudes del propio tutor. Desarrollo de un programa metódico.

6.5. Hacia un auténtico aprender a aprender La pedagogía viene apostando desde hace años por un papel más activo del alumnado en el proceso de aprendizaje, favoreciendo que éste sea más acorde a sus necesidades y, por tanto, hacerlo más motivador para él. Se introduce así en el sistema educativo moderno el concepto de aprender a aprender y lo hace desde el mismo momento que el niño ingresa en la escuela. Para el tutor esto supone apostar por metodologías de aprendizaje más activas y por la inclusión de estrategias que desarrollen en el alumnado competencias básicas para ser ciudadanos preparados y responsables. Existen muchos programas que se plantean desde una óptica basada en el estímulo del pensamiento del niño en cuatro aspectos fundamentales del pensamiento (MEC, 137

1992a): •

•

•

•

Solución de problemas. Mediante la presentación de situaciones-problema en las que se debe aplicar un modelo para su solución con varias fases: comprensión del problema, ideación de un plan, ejecución de ese plan y verificación de los resultados. Creatividad. Se hace mediante estrategias que favorecen el pensamiento creativo y la búsqueda permanente de soluciones divergentes. Técnicas sencillas, adaptadas a la edad de los niños, como puede ser una versión simplificada del Torbellino de ideas, pueden contribuir a ello. Razonamiento. Se debe alternar el deductivo y el inductivo (ya destacado por Delors cuando se veía anteriormente el aprender a conocer) mediante el desarrollo de la capacidad de razonar de acuerdo con los principios de la inferencia. Metacognición. Es el conocimiento acerca del propio conocimiento, que también se halla vinculado a la estrategia de control de pensamiento y cuya importancia ha resaltado la investigación más reciente. El control cognitivo hace posible la planificación y la regulación del empleo eficaz de los conocimientos, estrategias y, en general, recursos cognitivos de que dispone el sujeto. Por estos motivos el tutor ha de favorecer que el alumnado conozca mejor sus propias capacidades y limitaciones. De esta forma, cada uno conoce si está progresando de manera satisfactoria hacia la meta propuesta y modificar, si fuera preciso, su forma de enfocarla o de realizarla. Es decir, con este planteamiento se contribuye a planificar, predecir, verificar las tareas y controlar el resultado del propio trabajo, lo que llevará al sujeto a tener el control del proceso de aprendizaje seguido.

El desarrollo de programas basados en esta perspectiva va a requerir en el profesorado una formación complementaria y el apoyo en el Departamento de Orientación del centro o en su defecto en el orientador de referencia del equipo provincial que actúe en su zona. El primer término que es preciso conocer es el de aprendizaje y desbloquear algunos patrones para concebirlo como un cambio más o menos permanente de conducta que se produce como resultado de la práctica. Aquí entran en juego las estrategias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenaje o la utilización de información o conocimiento (Nisbet y Shucksmith, 1987). Aprender a aprender supone dotar al individuo de "herramientas para aprender" y desarrollar sus posibilidades de aprendizaje. El tutor tiene ante sí la importante tarea de estimular en su alumnado la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje. Todo esto nos conduce al desarrollo del potencial de aprendizaje del alumno y favorecer el aprender a aprender a través del uso de estrategias cognitivas, que se pueden 138

entrenar dentro de un programa concreto. Un ejemplo de este tipo de programas es el que pasamos a estudiar a continuación, el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Feuerstein (1980). Tiene su base en un novedoso concepto de inteligencia basado en una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una teoría del desarrollo cognitivo. Feuerstein desarrolló sus estudios con sujetos procedentes de situaciones familiares y culturales precarias y constató lo que los alumnos saben hacer en función de su experiencia anterior, pero a él le interesaba conocer en qué medida y con qué medios se podía modificar ese aprendizaje. Esto le llevó a definir mejor sus investigaciones, que desembocaron en la definición de un "Modelo de evaluación del potencial de aprendizaje" que lo evalúa en los sujetos, provocando cambios durante el proceso. Dirigía pues su mirada a la posibilidad de modificar la inteligencia. El programa diseñado por Feuerstein (1980) tiene dos aspectos que se pueden considerar primordiales: el rol de mediación del profesor y los materiales que se emplean. Está dirigido a niños de 10 años en adelante si tienen déficits intelectuales y desde 8 en el caso de ser normales. El programa es un conjunto de tareas y problemas que incluyen una serie de miniprocesos, considerados como componentes básicos del pensamiento abstracto. Los 15 cuadernos de los que consta el programa se pueden agrupar en tres grandes categorías: •

Instrumentos no verbales. Instrumentos que son accesibles a todos los individuos. o Organización de Puntos. Las tareas de este instrumento consisten en organizar una serie de puntos en una estructura dada. El estudiante aprende a encontrar y proyectar relaciones entre nubes de puntos (figura 6.3.). o Percepción Analítica. Este instrumento está orientado a enseñar estrategias para articular, diferenciar y analizar los componentes como un todo. El alumno necesita utilizar estos procesos: a) Identificación, b) Cierre, c) Descentración, d) Hipótesis.

139

Figura 6.3. Ficha de organización de puntos (Feuerstein, 1980).

o

•

Ilustraciones. Pretende la enseñanza de procesos para la solución de problemas y toma de decisiones.

Instrumentos que requieren un nivel mínimo de vocabulario y 140

lectura o

o

o

o o

•

Orientación espacial (I, I I y III). Son tres instrumentos consecutivos no verbales, que implican el aprendizaje de las relaciones espaciales y el dominio del espacio, a nivel perceptivo y representativo. Pretende desarrollar la precisión perceptiva, la interiorización y el transporte visual, el pensamiento hipotético y la inferencia lógica, el pensamiento reflexivo o insight, la estructuración del campo y el control de la impulsividad. Comparaciones. Este instrumento favorece la percepción precisa y la capacidad para establecer y evaluar diferencias y semejanzas entre objetos, hechos y palabras, etc. Permiten al niño adquirir principios básicos de la clasificación que le ayudan al manejo de las operaciones lógico-verbales. Relaciones Familiares. Este instrumento utiliza el parentesco para enseñar relaciones simétricas, asimétricas, verticales, horizontales, y jerárquicas. Progresiones Numéricas. Está enfocado hacia la búsqueda de reglas y leyes como base de la deducción de relaciones entre ellas. Relaciones Temporales. Enseñar al alumno a entender y manejar relaciones de distancia, velocidad, era histórica, etc.

Instrumentos que exigen un cierto nivel lector y comprensión o

o o

o

o

Clasificación. El instrumento ayuda al alumno a aprender habilidades y estrategias para establecer parámetros de categorización y estrategias para organizar y representar la información en mapas conceptuales, tablas de doble entrada, diagramas, etc. Instrucciones. Pretenden mejorar el uso del lenguaje como sistema que permite codificar y descodificar mensajes de complejidad diferente. Relaciones Transitivas. El instrumento comprende una serie de tareas complejas que tratan con operaciones formales y razonamiento lógico verbal. La información se presenta incompleta y el sujeto ha de trabajar elaborándola. Diseño de Patrones. Consiste en una serie de tareas en las cuales el niño ha de construir mentalmente un diseño o dibujo idéntico a un modelo coloreado que se le presenta. Silogismos. Pretende desarrollar el razonamiento lógico y las operaciones formales. Las tareas implican deducir una serie de relaciones según otras ya existentes mediante procesos deductivos e inductivos.

Entre las implicaciones educativas de la aplicación de estos instrumentos destacan las siguientes: 141

• • • • • • •

Ofrece pautas concretas de trabajo en el aula con indicaciones de cuál es el papel del mediador (cuadro 6.1.). El alumnado debe enfrentarse a situaciones difíciles utilizando diversas estrategias. Esto facilita el aprendizaje escolar y la solución de problemas. Exige del alumno la aplicación sistemática de un plan de trabajo para llegar a la solución de problemas, ayudándole a ser más reflexivo y sistemático y a corregir su impulsividad. Favorece un desarrollo adecuado de la percepción. Desarrolla la coordinación visomotora y la motricidad fina, favoreciendo los procesos grafomotores y el aprendizaje de la lectoescritura. Desarrolla la capacidad analítico-sintética e hipotético-deductiva, así como el pensamiento divergente, flexible y reversible. Implica conceptos espaciales que facilitan la representación simbólica, y favorece la orientación en el espacio con referentes distintos del propio cuerpo.

Cuadro 6.1. Ejemplificación del desarrollo de un tema Secuencia: 1. Establecimiento de prerrequisitos (cinco minutos). Se trata de recordar lo que los alumnos conocen o deben conocer para la realización de las tareas de la unidad. 2. Discusión introductoria/estrategias/modelado/ejemplo y reglas para realizar la tarea (diez minutos). En esta fase se debe realizar la definición de tareas, problemas y objetivos, también se harán notar las novedades y se explicarán los conceptos nuevos, así como las posibles dificultades anticipadas. Esto último, al igual que la indicación previa de estrategias y el modelado o la realización de ejemplos, será discrecional y dependerá de las características de la unidad y del alumnado. 3. Trabajo independiente supervisado por el mediador (profesor o tutor) (diez-veinte minutos). El objetivo básico en esta fase es desarrollar la independencia y la propia confianza en el alumno. Para ello hay que enseñarle a organizar, analizar y valorar su trabajo. 4. Revisión de la tarea, desarrollo del pensamiento reflexivo y generalización (diez minutos). En este período el profesor o el tutor y los alumnos exploran los resultados de la realización de las tareas. Las preguntas que se pueden utilizar para entrar en discusión y desarrollar el pensamiento reflexivo pueden ser éstas: ¿Qué estrategia empleamos para resolver el problema? ¿Resultó una de las estrategias más apropiada que otra? ¿Qué tarea fue la más difícil? ¿Por qué? 5. Resumen (cinco minutos). Se hace al final y deberá incluir la recopilación de los objetivos establecidos al comienzo de la lección valorando el grado en el que los alumnos crean haberlos conseguido y recordar nuevamente las posibilidades de transferencia a otras materias o a la vida cotidiana.

6.6. Cambios en el modelo de familia A lo largo de esta obra aparece la familia como el cimiento que fundamenta la educación de los hijos, puesto que es dentro de ella donde el niño adquiere la madurez que marcará su personalidad y la capacidad de relacionarse con los demás. La impenetrable cultura interna de cada familia hace muy diferentes a los niños que el tutor tiene ante sí, a pesar de tener la misma edad o vivir en condiciones muy similares. Lo que hay tras los muros de la vivienda familiar es propiedad de la familia y queda muy lejos de acción tutorial. 142

Sin embargo, tiene una enorme trascendencia, una presencia permanente en el desarrollo de la educación que se produce en el entorno escolar. En las últimas décadas se están produciendo grandes cambios en las familias españolas (Bolívar, 2006): disminución de matrimonios, aumento de uniones libres, fragilidad de las uniones con aumento de divorcios, familias monoparentales y recompuestas, aumento de la edad media del matrimonio, descenso brusco de la natalidad, incremento de hijos nacidos fuera del matrimonio, incorporación masiva de la mujer al trabajo fuera del hogar con la consiguiente igualdad de estatus entre hombre y mujer, etc. A esos problemas se añaden otros que provienen de cambios sociales: dificultad de acceso a la vivienda, paro de alguno de los miembros de la unidad familiar, presencia de familias extranjeras, etc. De esta forma se configura un panorama muy complejo en el que no se reconoce prácticamente ningún rasgo de la familia tradicional. Y lo peor de todo es que esto ha ocurrido en un espacio muy corto de tiempo. La familia como espacio vital del niño ya no es en términos generales donde éste pasa la mayor parte de su tiempo en contacto con sus progenitores y hermanos. Ahora han surgido nuevas fuentes de socialización que están desbancando a aquéllas. Ya no existe, se puede afirmar, un modelo único de familia, sino un conglomerado de ellas que contribuyen aún más a la diversidad en el aula y, a la vez, complican las tareas del tutor. Ahora, y en el futuro más, la intervención sobre la familia desde la acción tutorial deberá desarrollarse en alianza con factores externos a la escuela y la familia, como son las TIC, pero siempre con la perspectiva de implicar a los padres en la tarea inalienable de educar a sus hijos, sea cual sea, el formato de cada familia. El tutor tiene ante sí el reto de formar niños que provienen, ahora más que nunca, de ambientes familiares muy diversos, y debe ser consciente de ello. Con este telón de fondo ha de ser capaz de aunar los esfuerzos de todas las familias para que se impliquen en un modelo educativo definido por la comunidad, en el que sus fines sean una educación basada en valores democráticos y en la ciudadanía responsable. Por otro lado, se plantea una interrogante: ¿quién educa a los hijos hoy en día? Y aquí encontramos otra clave de la familia moderna, derivado del desembarco masivo de las mujeres en el mundo del trabajo, y el hecho de que todavía quede un residuo de la concepción tradicional de la educación familiar en manos de la madre. Ahora, son abuelos, televisión, vida de barrio, redes sociales, etc. quienes más poder tienen en la educación no formal del niño. Y esto lo deben tener muy presente tanto el tutor como los padres en las entrevistas tutoriales y en la programación de la intervención. En el cuadro 6.2. se expone un ejemplo de cómo afecta a la relación tutorial el tipo de familias existentes en un aula de cualquier centro educativo.

Cuadro 6.2. Ejemplo de cómo plantear la tutoría en un aula con familias diversas Rosa es tutora de un 4.° curso de Educación Primaria, está recién llegada al centro y ha pasado a los padres un cuestionario para conocerlos mejor. Al analizarlo y cotejarlo con los historiales, comprueba con

143

cierto estupor que de los 24 alumnos, al menos ocho pertenecen a familias que escapan del formato tradicional padre-madre (hay dos que no contestan): 2 son monoparentales, 1 son separadas y 5 son divorciadas. Esta situación desconcierta a Rosa y decide poner en marcha un plan de tutorías grupales con familias en las que exista un hilo conductor que les obligue a implicarse a todos los asistentes. Su intención es buscar una diversidad de perspectivas desde la situación personal de cada familia. Así, ha pensado hacer la primera reunión con dos familias tradicionales, una monoparental y una madre divorciada. Ninguno de los presentes es informado de esta composición, ni es preciso; lo que Rosa busca es que se integren perspectivas desde quien lo que desea es lo mejor para su hijo, una educación integral. El tema de esta sesión es: ¿Qué hacen nuestros hijos cuando no están en el cole? La intervención de los padres en el tiempo libre. Los contenidos de esta reunión serán compartidos con el grupo de padres del aula a través de un foro específico. Todos se muestran de acuerdo. En el transcurso de la charla, que resulta ser muy amena y entretenida, todos cuentan de forma espontánea su realidad familiar personal, sin tapujos.

6.7. La tutoría y el tutor forman parte del mundo digital en red Fruto del avance de las tecnologías en la sociedad es su llegada y aplicación en el sistema educativo. De forma generalizada, los ordenadores e Internet están ya presentes en todos los centros. Este hecho incuestionable no se corresponde en realidad con mejoras visibles en el proceso de aprendizaje, esas mejoras que se plasman en cifras o en niveles de satisfacción de profesores y alumnos. Todavía queda mucho por hacer. El caso de la tutoría, como parte del quehacer docente, tiene una lectura similar. Como se verá en el capítulo 11, el camino hacia una escuela conectada o eescuel@, en la que tienen cabida lo presencial y virtual, puede provocar un cambio drástico en la comunicación entre tutor y padres. Las TIC van a permitir una acción tutorial muy distinta a la desarrollada hasta ahora. Una familia mejor comunicada será posible y el contacto con el tutor tendrá una continuidad que irá más allá del tiempo escolar. Veamos a continuación ejemplos de algunas propuestas que pueden ser ya una realidad en nuestras aulas, si bien no en todas ellas ni en todas las familias, pero que en muy poco tiempo tenderán a generalizarse: •

Figura del tutor más visible: generar la idea de grupo. La actitud del tutor de empatía y cercanía a sus alumnos se puede ver reforzada por las TIC. En el cuadro 6.3. se expone un ejemplo.

Cuadro 6.3. Ejemplo de uso de TIC en el aula y la tutoría Laura cursa 5.° de Educación Primaria. Su tutor, Jaime, ha creado una red social con un servidor que impide que entren en ella sujetos no registrados. En varias sesiones ha explicado qué finalidades tiene la red a la que ha llamado "Somos un grupo". A través de ella van a ir canalizando todas las informaciones que cada miembro considere que pueden ser de interés a los demás, sin ningún tipo de límite. Es decir, se pondrán en red aspectos personales y afectivos, así como vinculados con el trabajo en el aula o lúdicos. Es el propio niño el que tomará la decisión de qué es lo que desea que conozcan los demás. A Laura le gusta mucho la naturaleza y ha creado un álbum fotográfico con fotos hechas por ella misma, y lo ha puesto para que todos puedan verlo.

144

Jaime va creando grupos dentro de la red social para que en ellos participen los alumnos que lo deseen. Uno lo ha dedicado a la contaminación y al calentamiento global del planeta y otro a la crisis y el sueldo de algunos deportistas. En estos grupos se generan noticias y opiniones que se conectan con foros específicos y con el blog del tutor, en el que expone su forma de ver algunos de los aspectos más controvertidos de la educación y el mundo actual.

•

Familias conectadas y creación de redes de familias. Una red social en la que se registren las familias del nivel educativo favorecerá el intercambio de informaciones, experiencias e incluso consejos. Servirá para fijar reuniones o comunicar de forma rápida eventos. El hacerlo de forma que llegue a todos de forma inmediata amplía los lazos familiares en una relación horizontal en la que el tutor participará como uno más. El cuadro 6.4 describe una de las muchas posibilidades que se presentan. Cuadro 6.4. Ejemplo de integración de las familias en la tutoría apoyada en las TIC

Los padres de Jacinto, un niño de 2.° de Educación Primaria, tienen unas competencias básicas en el uso de las TIC. En casa disponen de varios televisores planos, un ordenador de sobremesa y uno portátil, tienen conexión a Internet mediante línea ADSL y ambos poseen un teléfono móvil que conectan a Internet a través de la red wifi de la casa. A comienzos del curso, Estrella, la tutora de Jacinto, cita a los padres a una entrevista tutorial que realizan en el aula frente a un ordenador. En ella les explica el funcionamiento de la plataforma educativa y cómo desde ella dispondrán de información actualizada de la marcha de su hijo y, a la vez, podrán comunicarse con el tutor. En el tablón digital podrán dejar mensajes para el tutor y viceversa. Estrella les dice que es muy importante que entren en la plataforma al menos dos veces por semana, pero que cualquier información importante les será avisada mediante un mensaje SMS a sus móviles. Les consulta si les parece bien, si están de acuerdo con el sistema y si tienen alguna duda o si necesitan algo. Estrella se cerciora de que ambos dominan los aspectos básicos de Internet y se brinda a ayudarles cuando lo necesiten. La madre de Jacinto le dice que le gustaría compartir con otros padres del curso estas posibilidades, a lo que Estrella le contesta afirmativamente diciéndole que harán una tutoría colectiva con los padres que voluntariamente quieran asistir y que dispongan de recursos TIC suficientes en casa, en la que verán todo lo relativo a la plataforma y realizarán una videoconferencia para poder así estar preparados en caso de precisar tener una comunicación rápida sin necesidad de desplazarse al centro. •

•

•

Coordinación entre tutores y entre tutores y orientador o Equipo de Orientación Educativa. Es una tarea que a simple vista parece simple, al menos entre tutores, al estar todos en el mismo centro, pero a veces la no coincidencia de horarios provoca dificultades para realizar una reunión. El foro, la red social e incluso una videoconferencia ya en horario no lectivo, pueden paliar este inconveniente sin mayor dificultad. Historiales y expedientes de acceso inmediato. Recibir a los padres con un ordenador o ipad conectado a Internet con todos los datos del niño ante sí, desde registros anecdóticos a expedientes académicos de cursos anteriores o las últimas anotaciones de la sesión de evaluación, van a mejorar notablemente los procesos de comunicación e información en las entrevistas tutoriales con padres. Grandes buscadores de información. En eso se convertirán los alumnos en el nuevo modelo de aprender y de ser, en personas con capacidades para encontrar lo que precisen y de forma rápida. El reto estará en que el proceso sea completo, preciso y genere en el alumno tareas de análisis y síntesis que le permitan interiorizar la información y convertirla en nuevo conocimiento.

145

6.8. Las claves del futuro Los retos de la educación y de la tutoría están dentro y fuera de las escuelas. Dentro, en cuanto a la riqueza que encierra el clima escolar, por su complejidad en la gran gama de relaciones que produce y en las que el tutor juega un papel fundamental. Fuera, por cuanto existe la responsabilidad de preparar a ciudadanos para ser competentes ante un mundo complejo y exigente. Para llevar a cabo este reto, es preciso revisar de forma continua la educación hasta llegar a movilizar el cambio en el mundo escolar, convirtiendo el sueño en una realidad y una posibilidad a la cual no se puede renunciar, para que todos sus protagonistas puedan obtener nuevas visiones del mundo desde lo personal y lo colectivo, para construir un ambiente en que puedan sentirse felices. En este contexto se reconoce la educación como una de las herramientas más poderosas para alcanzar un mayor grado de satisfacción vital y aprender a convivir en armonía con los demás (Delors, 1996). Precisamente Delors y su conocido Informe han servido como hilo conductor de este capítulo dirigido a mostrar algunas de las claves de la educación del futuro. Por eso se ha puesto el énfasis en la educación a lo largo de la vida y en el aprender a convivir en armonía sobre la base de los cuatro pilares ya citados (figura 6.1.). Los conceptos presentados en este apartado, es decir, los cuatro pilares, los valores y las relaciones, constituyen herramientas valiosas para los miembros de los centros escolares, pero por sí solos no pueden conseguir nada. Es necesario usar la creatividad para promover el cambio en el mundo escolar, removiendo todos los cimientos, incluidos los que tienen relación con las familias. La población infantil y joven espera mucho de la escuela para aprender a vivir y aprender a ser feliz. En este sentido, resultan especialmente ilustrativas las palabras de Freire (1997, p. 26) en las que se refiere a transformar las dificultades en posibilidades, cuando habla de que somos seres de transformación y no de adaptación: No podemos renunciar a la lucha para el ejercicio de nuestra capacidad y de nuestro derecho a decidir y a romper sin el cual no podemos reinventar el mundo. El objetivo del ser humano es protagonizar su historia, y la educación debe contribuir a que ello sea posible.

Está claro que la educación tiene ante sí la compleja tarea de formar a personas en las competencias y las capacidades que le hagan desarrollar al máximo su potencial creativo y el pensamiento crítico. La sociedad actual precisa ciudadanos preparados para tomar decisiones y resolver problemas, y el tutor tiene en sus manos la posibilidad de contribuir decisivamente a ello.

146

PARTE I I

Técnicas e instrumentos tutoriales

147

7 La entrevista tutorial

Para la reflexión. El proceso de convertirse en persona Una hipótesis general Para describir en pocas palabras el cambio que se ha operado en mí, diré que durante los primeros años de mi carrera profesional solía preguntarme: "¿Cómo puedo tratar, curar o cambiar a esta persona? ", en tanto que ahora mi pregunta sería: "¿Cómo puedo crear una relación que esta persona pueda utilizar para su propio desarrollo? ". (…Formularé la hipótesis general en los siguientes términos: Si puedo crear un cierto tipo de relación, la otra persona descubrirá en sí mismo su capacidad de utilizarla para su propia maduración y de esa manera se producirán el cambio y el desarrollo individual. (…) He descubierto que cuanto más auténtico puedo ser en la relación, tanto más útil resultará esta última. Esto significa que debo tener presentes mis propios sentimientos, y no ofrecer una fachada externa, adoptando una actitud distinta de la que surge a un nivel más profundo o inconsciente. Ser auténtico significa también la voluntad de ser y expresar, a través de mis palabras y mi conducta, los diversos sentimientos y actitudes que existen en mí. Ésta es la única manera de que la relación sea auténtica, condición que reviste fundamental importancia. Sólo mostrándome tal cual soy, puedo lograr que la otra persona busque exitosamente su propia autenticidad. Esto es verdad en el caso en que mis actitudes no me complazcan ni me parezcan conducir a una buena relación. Lo más importante es ser auténtico. La segunda condición reside en el hecho de que cuanto mayor sea la aceptación y el agrado que experimento hacia un individuo, más útil le resultará la relación que estoy creando. Entiendo por aceptación un cálido respeto hacia él como persona de mérito propio e incondicional, es decir, como individuo valioso independientemente de su condición, conducta o sentimientos. La aceptación también significa el respeto y agrado que siento hacia él como persona distinta, el deseo de que posea sus propios sentimientos, la aceptación y respeto por todas sus actitudes, al margen del carácter positivo o negativo de estas últimas, y aun 148

cuando ellas puedan contradecir en diversa medida otras actitudes que ha sostenido en el pasado. Esta aceptación de cada uno de los aspectos de la otra persona le brinda calidez y seguridad en nuestra relación; esto es fundamental, puesto que la seguridad de agradar al otro y ser valorado como persona parece constituir un elemento de gran importancia en una relación de ayuda. También encuentro la relación significativa en la medida en que siento un deseo constante de comprender: una sensible empatia con cada uno de los sentimientos y expresiones del cliente tal como se le aparecen en ese momento. La aceptación no significa nada si no implica comprensión. Sólo cuando comprendo los sentimientos y pensamientos que al cliente le parecen horribles, débiles, sentimentales o extraños y cuando alcanzo a verlos tal como él los ve y aceptarlo con ellos, se siente realmente libre de explorar los rincones ocultos y los vericuetos de su vivencia más intima y a menudo olvidada. Esta libertad es una condición importante de la relación. Se trata de la libertad de explorarse a si mismo tanto en el nivel consciente como inconsciente, tan rápidamente como sea posible embarcarse en esta peligrosa búsqueda. El cliente también debe sentirse libre de toda evaluación moral o diagnóstica, puesto que, a mi juicio, las evaluaciones de este tipo son siempre amenazadoras. Por consiguiente, la relación de ayuda que encontré se caracteriza, de mi parte, por una especie de transparencia que pone de manifiesto mis verdaderos sentimientos, por la aceptación de la otra persona como individuo diferente y valioso por su propio derecho, y por una profunda comprensión empática que me permite observar su propio mundo tal como él lo ve. Una vez logradas estas condiciones, me convierto en compañero de mi propio cliente en el transcurso de la aterradora búsqueda de si mismo que ya se siente capaz de emprender. No siempre puedo lograr este tipo de relación. A veces, aun cuando crea haberla alcanzado en mi, el cliente puede estar demasiado atemorizado como para percibir lo que se le ofrece. Sin embargo, podria afirmar que cuando soy capaz de adoptar la actitud que acabo de describir y cuando la otra persona puede también experimentarla en alguna medida, invariablemente surgirán el cambio y el desarrollo personal constructivo. Incluyo el término "invariablemente " sólo después de largas y cuidadosas consideraciones. La motivación del cambio Ya me he referido a la relación. La segunda frase de mi hipótesis general decia que el individuo descubrirá en si mismo la capacidad de utilizar esta relación para su propio desarrollo. Intentaré explicar el significado que esta frase tiene para mi. Mi experiencia me ha obligado a admitir gradualmente que el individuo posee en si la capacidad y la tendencia -en algunos casos, latente- de avanzar en la dirección de su propia madurez. En un ambiente psicológico adecuado, esta tendencia puede expresarse libremente, y deja de ser una potencialidad para convertirse en algo real. Esta tendencia se pone de manifiesto 149

en la capacidad del individuo para comprender aquellos aspectos de su vida y de si mismo que le provocan dolor o insatisfacción; tal comprensión se extiende más allá de su conocimiento consciente de si mismo, para alcanzar aquellas experiencias que han quedado ocultas a causa de su naturaleza amenazadora. También se expresa en su tendencia a reorganizar su personalidad y su relación con la vida de acuerdo con patrones considerados más maduros. Cualquiera que sea el nombre que le asignemos -tendencia al crecimiento, impulso hacia la autorrealización o tendencia direccional progresiva- ella constituye el móvil de la vida y representa, en última instancia, el factor del que depende toda psicoterapia. No es sino el impulso que se manifiesta en toda vida orgánica y humana -de expansión, extensión, autonomia, desarrollo, maduración-, la tendencia a expresar y actualizar todas las capacidades del organismo o del si mismo. Esta tendencia puede hallarse encubierta por múltiples defensas psicológicas sólidamente sedimentadas. Puede permanecer oculta bajo elaboradas fachadas que nieguen su existencia; sin embargo, opino que existe en todos los individuos y sólo espera las condiciones adecuadas para liberarse y expresarse. Rogers, C. (1979). El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires: Paidós. Capitulo 2.

7.1. Introducción En este capítulo y en los siguientes se abordan contenidos que dan respuesta a dos conceptos claves en la tarea desarrollada por el tutor: técnica e instrumento. Por técnica se entienden aquellos procedimientos que suponen una manera de hacer, desarrollada por el aprendizaje. Concierne a la aplicación de la ciencia o del conocimiento teórico a la actividad práctica. Pero para hacer efectiva tal finalidad, precisa de un complemento material específico, que toma forma a través de lo que conocemos como los instrumentos o herramientas. Para la acción tutorial son muy importantes por su plasticidad, al ser receptivos a los cambios que se van introduciendo en el sistema educativo y a las distintas aportaciones que se reciben desde la investigación. La tutoría se adentra en tareas para las que el tutor no se muestra muy bien formado, dadas las precariedades existentes en la formación inicial. Se trata de determinadas parcelas del diagnóstico psicopedagógico que deberá dominar para hacer frente a las funciones que le son propias. En concreto, cuando precisa conocer el estado de desarrollo del alumno y para ello utiliza un conjunto de técnicas y actividades de medición e interpretación. De esta manera se facilita la identificación de retrasos en el progreso del alumnado y de sus factores causales, tanto individualmente como para todo el grupo de tutelados. Hecha esta aclaración, se inicia con este capítulo dedicado a la entrevista tutorial una revisión de técnicas e instrumentos tutoriales imprescindibles en la labor desarrollada por 150

el tutor. Con tal fin, se ha elegido como texto introductor del capítulo varios fragmentos de una obra de Rogers en la que se pone de manifiesto la relación que se establece entre entrevistador y entrevistados y la capacidad de la misma para lograr que el individuo pueda mejorar como persona y llegar a procesos de cambio vitales para sí mismo y su entorno. Sin lugar a dudas, es la entrevista el instrumento básico imprescindible para recabar información de alumnos y padres, y sirve de ayuda en todo el proceso de orientación que se desglosa en la toma de datos y la intervención. Su carácter de relación interpersonal confiere a la misma una dimensión que no tiene ninguna otra. Ahora bien, conviene dejar constancia en estos comienzos de que no todos los tutores conocen la entrevista tutorial o la aplican correctamente, siendo en muchos casos la experiencia y la intuición las que guían su desarrollo en las escuelas. En este capítulo se ofrecen pautas concretas para que esto no ocurra, puesto que es un grave error que se aprenda a entrevistar a fuerza de hacerlo muchas veces. La formación previa y un buen conocimiento de la técnica son requisitos imprescindibles.

7.2. Características y desarrollo de la entrevista La entrevista tutorial es una forma especializada de conversación que tiene fijados de antemano unos objetivos. No es un simple diálogo, aunque su base es la conversación, sino que conlleva un intercambio de información con una finalidad concreta. En definitiva, no se trata de hablar por hablar, algo que suele producirse en casos de tutores noveles o poco formados. En palabras de Lázaro y Asensi (1987, p. 287), una entrevista es "una comunicación interprofesional a través de una conversación estructurada que configura una relación dinámica y comprensiva desarrollada en un clima de confianza y aceptación, con la finalidad de informar y orientar". Es el tutor quien define las condiciones de la entrevista y fija las pautas de acción correspondientes, es quien domina la situación para conseguir objetivos como: • • •

•

Recoger datos de padres, profesores, etc., en relación con aspectos biográficos de los alumnos. Intercambiar información sobre algún tema de interés referido a la evolución del alumno. Orientar a los alumnos en un mayor conocimiento de sí mismos y de su situación, especialmente ante situaciones de convivencia, integración en el grupo, bajo rendimiento, etc. Ayudar al alumno a la toma de decisiones ante situaciones que lo precisen, como la elección de estudios.

Lo importante es llegar a comprender al entrevistado y conseguir una verdadera 151

interacción con él de forma que se produzca un continuo y verdadero intercambio de información, opiniones, etc. Esto afecta por igual a tutelados y a padres de éstos, si bien son los primeros los que mantienen el contacto estrecho con su tutor. Como limitaciones de la entrevista destacan las siguientes: • • • • •

Los puntos de vista no son siempre coincidentes debido a las diferencias de edad entre tutor y alumno. A veces no van más allá de un simple diálogo que no lleva a ningún lado. El tutor no deja hablar al alumno y éste se siente relegado a un segundo plano. En el caso anterior puede llegarse a un interrogatorio continuo. Cuando los puntos de vista son muy distantes se puede producir una discusión que no lleva a ningún lado si no se reconduce a tiempo.

Por su parte, Fernández Torres (1991) ha señalado diferentes obstáculos que pueden impedir el desarrollo con normalidad de la entrevista:

a)

Elementos objetivos •

Por parte del que habla o o o o

•

Conceptualización del mensaje poco precisa. Formulación incorrecta. Elección de medios de transmisión inapropiados. Contexto inadecuado.

Por parte del que escucha o o o

Dificultad en la comprensión del mensaje. Mala recepción del mensaje. Deformación en la descodificación del mensaje.

Estos obstáculos se traducen en la práctica en las siguientes actitudes: •

Por parte del que habla o o o

•

Falta de reflexión sobre lo que se quiere decir. No organizar el pensamiento. Expresarse sin tener en cuenta si se ha entendido o no.

Por parte del que escucha o

No prestar atención. 152

o o

b)

No captar las ideas o sentimientos. Escuchar pensando en la respuesta con el objeto de refutar.

Elementos personales •

Por parte del que habla o o

•

Presentación subjetiva del mensaje. Incapacidad para salir del propio marco de referencia (prejuicios o estereotipos).

Por parte del que escucha

o Percepción subjetiva. o Definición del mensaje en función del propio interés. o Interpretación subordinada al marco de referencia. Esto se traduce en las siguientes actitudes: •

Por parte del que habla o o o

•

Por parte del que escucha o o o

c)

Mostrarse egocéntrico, fijarse sólo en sus propias ideas y sentimientos. Creer que todos tienen el dominio del tema que él posee. No analizar las causas de sus opiniones.

Buscar dobles intenciones en lo que el otro dice. Rechazar toda opinión contraria a sus puntos de vista Pasar por alto aspectos importantes del razonamiento del otro.

Elementos psicosociológicos •

Por parte del que habla y del que escucha o

Derivados de la situación o papel que desempeñan (comportamientos esperados por parte de uno y otro en función del estatus). o Situación divergente en cuanto a preocupaciones, intereses y normas del grupo de pertenencia. Se traduce en las siguientes actitudes:

153

•

Por parte del que habla o o o

•

Presenta su opinión de modo agresivo y dogmático. Necesita hacer patente su "dominio de la situación". Habla para que se le escuche, no busca interrelación.

Por parte del que escucha

o Se limita a callar. o Cree que el otro quiere imponer su opinión, no dialogar. o Busca disculparse, defenderse o congraciarse con el otro. Se puede evitar que aparezcan los anteriores obstáculos si se tienen en cuenta algunos aspectos que ayudan a mejorar la comunicación, elemento clave de la entrevista. El tutor en el manejo del código lingüístico deberá: •

Cuando habla: o o o o o

•

Expresarse de forma que sea entendido, es decir, utilizar un código común con el entrevistado. Utilizar diversidad de medios que ayuden a la emisión del mensaje. Mantener una actitud objetiva y abstenerse de juzgar. Conocer el propio marco de referencia para tener en cuenta los inevitables prejuicios. Ponerse en el lugar del otro.

Cuando escucha: o o o o

Estar en una actitud disponible que permite: oír, escuchar, entender. Salir del propio marco de referencia intentando comprender al otro. Indicar cómo se está recibiendo el mensaje para ayudar a su clarificación. Aceptar en principio las ideas que se le propongan aunque sean distintas a las suyas. Como se verá en los apartados que siguen, es muy importante que en toda entrevista tutorial se produzca un proceso de comunicación fluido con una continua retroalimentación que estimule al que habla a continuar su mensaje al recibir éste información que le confirme que el interlocutor comprende lo que está diciendo. Esto significará que los obstáculos han sido vencidos y la entrevista discurre por el camino correcto. Otro tema distinto es si el contenido de la misma consigue los objetivos fijados.

7.3. Aspectos que condicionan la entrevista

154

Al tratarse de un proceso de contacto personal en el que intervienen muchos factores que pueden influir en el éxito o el fracaso del mismo, es preciso tener claras desde un principio las condiciones en las que se desarrolla, para actuar sobre las que puedan ser perjudiciales y contribuir a que el clima sea el adecuado. Es cierto que algunas de ellas, como se verá, vienen impuestas por el espacio disponible, por el horario o por otros factores difíciles de cambiar. En primer lugar destaca el lugar de realización, que desde siempre ha constituido una batalla entre centros públicos y privados, dotados estos últimos de salas de tutoría, más acogedoras al tener un espacio reducido y favorecer una relación más directa y estrecha con las familias. En cualquier caso, debe tratarse de un lugar acogedor y cómodo (MEC, 1992a), que puede variar en función del objetivo de la entrevista. Si se trata de la primera con los padres, igual interesa que estos conozcan el espacio y los objetos que rodean a su hijo. En este caso, la entrevista puede desarrollarse en la misma aula. Ahora bien, para tratar una situación conflictiva resultará más adecuado un espacio neutro, como un despacho o sala, del tipo comentado líneas atrás. Sea como fuere, debe tratarse de un sitio tranquilo, en el que el entrevistado se sienta a gusto y en el que no haya interrupciones. Hay que desestimar completamente un pasillo, la sala de profesorado, el patio, un bar, etc., lugares en los que no es raro encontrar tutores charlando con padres de alumnos. En definitiva, que haya privacidad. En segundo lugar destaca el horario, que va a determinar si el entrevistado puede asistir al encuentro. En este sentido la norma educativa es muy clara, debe ser en una franja horaria que favorezca la asistencia. Por ejemplo, no son adecuadas citas a media mañana en las que los padres están trabajando. De igual forma, hay que valorar distancias de los domicilios a la escuela, condiciones laborales de los padres, etc. Citar a los padres a una hora inadecuada no ayuda a que las familias asistan a los centros y resta posibilidades a la tutoría. Un tercer elemento a tener en cuenta es la duración de la entrevista, que no debe verse impregnada de factores que acorten su duración o la lleven a un tiempo excesivo. Todo dependerá del tema que se trate y la importancia del mismo, así como el grado de implicación de los participantes. Una entrevista muy corta (menos de 15 minutos) podrá ser percibida como que se ha ido a cubrir el expediente. Por el contrario, una entrevista de más de una hora llevará ineludiblemente a un cansancio y a una reiteración del tema que tampoco ayudarán a un próximo encuentro. Por tanto, el entrevistador deberá saber ponderar la duración para que la entrevista resulte en todo momento interesante, productiva y no pierda de vista el objetivo de la misma. No es conveniente querer abarcar muchos temas a la vez y sí mantener desde el principio el hilo conductor en torno al origen de la reunión. Entre 20 y 30 minutos puede ser una duración adecuada. Un cuarto aspecto condicionante de la entrevista es la propia personalidad del tutor, la actitud que desarrolle a lo largo de la misma, sus reacciones, el lenguaje utilizado y el manejo de la situación. Todo esto es percibido en un sentido u otro por los entrevistados y marca, sin lugar a dudas, los logros que finalmente se consigan en la relación personal, lo que dará lugar a más o menos implicación de alumnos o de padres. 155

Por último, hay que destacar una cuestión a veces relegada a un segundo plano por la improvisación o por la suficiencia del tutor ante el conocimiento del niño. Nos referimos a la preparación de la entrevista, al proceso anterior a su celebración en el que se fija la finalidad de la misma y el eje central sobre el que se construirá el discurso. Es el momento de comprobar qué información se tiene sobre la temática a tratar, sobre el alumno, etc. Aquí resultarán de gran utilidad todos los instrumentos en los que el tutor apoya a diario su labor tutorial: observación, evaluación, registros de todo tipo, pruebas, etc. Condiciona notablemente la entrevista presente y las futuras que los padres perciban un tutor bien preparado que muestra en cada momento un excelente conocimiento de su hijo, en muchas ocasiones mejor que el que ellos mismos tienen.

7.4. Tipos de entrevistas El tutor puede desarrollar distintos tipos de entrevistas en función de lo que pretenda conseguir en cada momento. Para su estudio se clasifican de acuerdo a los criterios siguientes (Fernández Torres, 1992; Lázaro y Asensi, 1987; Rubio y Castillejo, 1992): •

Finalidad o o o

o

•

Informativa. Se dirige a recoger o suministrar datos sobre algún problema o situación del alumno. Intervención. Aborda la necesidad de tomar alguna decisión sobre un problema que afecte al alumno. De orientación. Es la más adecuada al tutor al perseguir sentar las bases para ayudar al alumno a clarificar un problema o valorar las opciones ante una toma de decisiones. De planificación. Se centra en la programación de objetivos concretos a conseguir de acuerdo con el análisis hecho sobre la situación en entrevistas anteriores.

Grado de estructuración o

o

o

Estructurada. En ella se sigue una secuencia de preguntas prefijadas de antemano, las preguntas las tiene el tutor ya formuladas y a veces incluye hasta posibles respuestas. Abierta. En ella el entrevistado sólo cuenta con la idea que intenta desarrollar y algunas directrices sobre cómo hacerlo, pero lo demás lo deja al propio devenir o espontaneidad del encuentro. Semiestructurada. Se prepara una planificación general, pero lo suficientemente flexible para plantear cuestiones no previstas, siempre con la mirada puesta en el esquema previo. 156

•

Intervención

Dirigida. Es a iniciativa del entrevistador, que la ha preparado previamente y conoce qué desea en la misma. Se basa en un esquema de trabajo secuencial. o No dirigida. En este caso, la iniciativa recae en el entrevistado, pasando el tutor a desempeñar el papel de animador y catalizador de la expresión de sentimientos y opiniones del alumno. De todos estos tipos, el tutor debe ir escogiendo aquel que sea más adecuado para la finalidad que persigue en cada momento. También dependerá de la propia experiencia que tenga, e igual es más aconsejable al principio un tipo dirigido que incluya los pasos a seguir y más adelante optar por una entrevista abierta en la que él se deje llevar, o semidirigida, que parta de unas preguntas de tipo general que señalen el camino a seguir y sirvan de apoyo al tutor. o

7.5. Momentos y fases en el desarrollo de la entrevista La entrevista se estructura en torno a tres momentos que guardan una estrecha relación con las diferentes fases en las que se desarrolla (figura 7.1).

157

Figura 7.1. Momentos y fases de la entrevista.

Los tres momentos son: •

•

Inicial. Referido a antes de la entrevista, esto es a la preparación de la misma por parte del tutor. Ese instante clave en la relación es cuando se produce el encuentro. Se trata de crear un clima acogedor que ayude a conseguir la empatía necesaria para que el entrevistado se sienta a gusto y muestre actitud de colaboración. Este momento tiene una gran influencia en los demás, por lo que todo debe ser natural, espontáneo dentro de lo posible, pero sin olvidarse el tutor de explicar el motivo de la entrevista mediante una sencilla introducción. En ésta se establece de modo breve el motivo de la entrevista, lo que en ella se persigue y su posible duración. Central. Constituye la parte más compleja de la entrevista y en la que abordará el tema o problema objeto de la misma sin perder el hilo conductor. Aquí es donde se pone de manifiesto de manera más clara el dominio de las técnicas 158

•

de conversación y la forma de analizar las temáticas sin que se pierda la confianza del entrevistado. Precisará la habilidad de saber escuchar y al mismo tiempo anotar las cuestiones relevantes para luego hacer una síntesis de las mismas. De igual forma, el tutor tendrá la capacidad de plantear diversas vías para solucionar las situaciones creadas e implicar en las mismas al entrevistado. Final. Este momento sirve para situar lo conseguido y propiciar un seguimiento periódico, además de fijar una próxima entrevista. Se deben dar cuantas aclaraciones sean precisas sin llegar a una excesiva redundancia, e intentar consolidar todas aquellas tareas identificadas en común y señaladas como importantes. Una finalización precipitada quita valor a todo lo tratado anteriormente.

En cada momento, el entrevistador de forma independiente al tipo de entrevista y temática que vaya a llevar a cabo, sigue las fases siguientes (v. figura 7.1): •

•

•

Preparación. Se refiere al tiempo previo que el tutor dedica a planificarla. Para ello será de gran utilidad tener claro el objetivo que guía la misma y en función del mismo recabar la documentación e información necesarias. Se pondrán en evidencia todas las fuentes disponibles, historial escolar, registros de clase, etc. A partir de ahí es interesante que el tutor haga previsiones hipotéticas del transcurso de la entrevista, de las dificultades que pueda encontrar. Esta fase culmina con la preparación del formato de la cita, que podrá ser el usual, entregar al niño un sobre con la citación, telefónico, correo electrónico, mensaje al móvil, etc. Depende de la familia y de los cauces de comunicación establecidos por el tutor que sea un formato u otro. Apertura. Se produce en el primer contacto con la persona o personas entrevistadas, es el momento en el que se ponen las bases del éxito o fracaso del encuentro y por este motivo hay que explicar de forma clara el motivo de la reunión, tiempo disponible y todas aquellas cuestiones que pueden favorecer un buen clima de diálogo. Enseguida el tutor concretará la finalidad de la entrevista y su actitud de colaboración para conseguir los objetivos fijados. No existe un tiempo establecido para esta fase, será el tutor el que determinará su duración en función de las reacciones que observe en los interlocutores, pero es preciso que sea suficiente como para que éstos muestren confianza y expresen sus expectativas sobre la reunión. Desarrollo. Constituye el momento central de la entrevista, cuando se inicia un proceso de intercambio de información, se analizan los datos que se poseen en relación con el motivo que llevó al encuentro, se buscan nuevas fuentes, se barajan alternativas y se inicia el proceso de búsqueda de soluciones. Cualquier recurso aportado es válido. En esta fase se ponen de manifiesto las técnicas que se analizan en un apartado posterior y que bien utilizadas por el 159

•

•

tutor pueden promover un rico intercambio de ideas que facilite notablemente la posterior toma de decisiones y, al mismo tiempo, amplíen la confianza con el entrevistador. Algunos aspectos importantes a tener en cuenta son: buscar el intercambio de opiniones y confrontarlas, no perder de vista el objeto de la entrevista, identificar los puntos de acuerdo y las líneas de actuación futuras. Cierre. Esta fase se olvida a menudo, pues hay entrevistas que terminan con un simple entendimiento, pero no se concreta qué hay que hacer a partir de ese momento. Consiste, en definitiva, en terminar la entrevista tanto si todo ha ido bien como si no se consiguieron acuerdos válidos, pero hacerlo con una síntesis de lo tratado, unas sencillas conclusiones recordatorias, la repetición de los compromisos adquiridos por ambas partes, el repaso de cómo se hará el seguimiento y la despedida, destacando la utilidad del encuentro Seguimiento. Se trata de una prolongación un tanto artificial del acto de la entrevista, al no tener una presencia física de los interlocutores, pero sí un proceso en el que será habitual un contacto telefónico o virtual para ver cómo evolucionan las previsiones establecidas. Las plataformas educativas y las diferentes aplicaciones de las TIC posibilitan ya hoy en día una buena calidad en el control del progreso, la introducción de posibles modificaciones y, especialmente, la comunicación permanente entre entrevistador y entrevistados.

7.6. Actitudes del tutor en la entrevista Hasta que no se produce la entrevista y el tutor no tiene ante sí al entrevistado o entrevistados no regula sus intervenciones al depender estas del objetivo que persiga. Aquí cobran un papel especial la actitud que adopte el tutor, que no deberá cortar en ningún caso la iniciativa del interlocutor, más bien, si fuera el caso, señalar nuevos caminos, pero la comunicación debe fluir en todo momento. En la figura 7.2 se aprecian las diferentes actitudes del tutor que con mayor frecuencia suelen aparecer (Fernández Torres, 1991; Lázaro y Asensi, 1987; MEC, 1992a).

160

Figura 7.2. Actitudes del tutor durante la entrevista.

La actitud de escucha se produce cuando se considera que el interlocutor tiene algo importante que decir. No se da cuando el tutor adopta un papel de experto y manifiesta que conoce mejor que nadie al niño y que los padres ignoran en gran medida las características de éste o cómo llevar adelante su educación. Llegado a este punto, la entrevista se convierte en un monólogo del entrevistador, cundirá el desánimo y aparecerán deseos de no volver por parte de los entrevistados. Por su parte, la actitud neutral se da cuando en las entrevistas tutoriales vienen, como debería ser normal, padre y madre o son varios alumnos con opiniones contrapuestas. Entonces se aborda algún tema polémico y el tutor se siente más cercano a uno que otro de los presentes. O cuando está sólo uno de los padres y el tutor tiene la tentación de aliarse con él y echarle la culpa al ausente. Por estos motivos, la actitud neutral debe prevalecer siempre y evitarse los juicios de valor. La actitud directiva supone un ejercicio de autoridad del tutor, que le lleva a decidir o a opinar sin dejar hablar apenas y llegando a coartar la libertad del entrevistado. Puede ser útil en determinados momentos y situaciones puntuales, pero siempre es aconsejable una actitud abierta y flexible que permita la fluidez de ideas y la implicación personal. 161

Con relación a la actitud valorativa, puede estar presente en el entrevistador desde el mismo momento que comienza a hablar con el sujeto o al finalizar la charla, momento en el que al hacer el resumen o establecer conclusiones, puede aparecer una cierta propensión a valorar al sujeto o los aspectos tratados. En todo momento y en cualquier entrevista, el tutor ha de tener una actitud interpretativa, que le llevará a buscar una explicación de los contenidos de las opiniones del interlocutor, de sus gestos, de su vocabulario, del tono de voz, etc. Finalmente, la actitud comprensiva es, desde un punto de vista educativo, la más adecuada para la acción tutorial y todo lo contrario a la primera que vimos por cuanto supone saber escuchar, como decía Rogers. Él mismo afirmaba que escuchar es estar con el otro en una actitud de disponibilidad y apertura, poniendo en juego toda la capacidad de atención, intentando comprenderlo desde su propia situación. Esta concepción de la comprensión lleva al convencimiento de que cada persona es dueña de sí y, por tanto, sabe y puede participar en el análisis de lo que le pasa, así como en la elección de los medios para la solución de sus problemas. Se trata de un esfuerzo en situarse en el lugar de la otra persona y percibir su propia visión de las cosas, entendiendo sus sentimientos, reconociéndolos y aceptándoles, favoreciendo su expresión y mediante ella, clarificando el problema. La actitud comprensiva exige dejar de lado prejuicios y convertir ese momento de convivencia en un acto de apertura y entendimiento mutuos. Por este motivo, es muy adecuada para la entrevista tutorial, ya que después de escuchar y entender al entrevistado, el tutor podrá plantear un enfoque común del problema, así como llegar a soluciones compartidas. Para terminar, hay que advertir que en la práctica se darán mezcladas diferentes actitudes, pues la diversidad de temáticas que se suelen abordar en la entrevista hace que sea preferible siempre tener una posición ecléctica.

7.7. Técnicas para la realización de la entrevista A continuación se señalan las técnicas que incluyen los tipos de intervenciones posibles dentro del contexto educativo (De Miguel et al., 1996; Román y Pastor, 1984). Todas ellas parten de una entrevista tutorial preparada, de forma que el tutor dispone de toda la información necesaria sobre el entrevistado o entrevistados (caso en el que sean los padres los interlocutores o se trate de una entrevista de un grupo reducido), los objetivos y contenidos previstos, ha preparado el lugar donde se va a realizar, dispuesto el mobiliario, etc.

7.7.1. Concordancia

162

Hace referencia al conjunto de intervenciones encaminadas a establecer una relación de cordialidad con el entrevistado, un clima de mutua confianza. Su objetivo es facilitar una actitud de apertura que promueva la comunicación, a través de la manifestación de comprensión e interés compartido sobre asuntos comunes. Entran dentro de esta técnica las acciones que el tutor lleva a cabo al comienzo mismo de la entrevista a fin de contribuir en el logro de una situación agradable y distendida, tales como el saludo, la referencia a un tema trivial que sirva para romper el "hielo", la alusión a asuntos conocidos, así como ademanes, gestos, etc., que manifiesten su disposición para acercarse a la otra persona. En otros momentos de la entrevista es más oportuno señalar concordancias de opinión, narrar hechos similares, realizar intervenciones que favorezcan la expresión de una actitud de interés por parte del entrevistador ante el tema que se trata. Veamos algunos ejemplos: • • •

Para mostrar que se tiene un mismo interés por la temática: "Pues sí, también es un asunto que me parece muy importante". Opiniones compartidas: "Coincido contigo en lo que acabas de decir". Datos de una naturaleza parecida: "Yo también he percibido algo parecido en el tiempo de recreo".

7.7.2. Estructuración Son aquellas intervenciones que sirven para mantener la dirección de la entrevista y establecer los límites de la misma, es decir, los que configuran su marco de referencia y que al ponerse de manifiesto por parte del tutor permiten al entrevistado saber a qué atenerse y aclarar confusiones. Consiste pues, en explicar las condiciones en que la entrevista va a realizarse: finalidad, duración, actitud que se espera por parte del interlocutor, confidencialidad respecto a lo que se hable, etc. La necesidad de la estructuración es algo que se da a lo largo también de toda la entrevista; el ritmo de la interrelación, así como las características del alumno, indicarán al tutor la conveniencia de hacer mayor o menor hincapié en ella, aunque habitualmente cuando el entrevistado se adapta con facilidad al principio, sólo se necesita una estructuración mínima. Al comienzo de la entrevista es imprescindible utilizar esta técnica con el fin de que queden claras las condiciones que definirán el desarrollo del encuentro. Pero también será necesaria la estructuración a lo largo de las diferentes fases de la entrevista con el objeto de marcar el paso de una a otra. Un ejemplo podría ser, cuando el tutor le dice al alumno "Sí, esto que dices es muy interesante, pero no nos desviemos del tema y volvamos al asunto de tus faltas a clase".

7.7.3. Comprensión 163

Engloba un conjunto de técnicas encaminadas a hacer llegar al entrevistado el mensaje de que el tutor se pone en su lugar y a partir de ahí entiende la situación y la forma de ser del otro, con la finalidad de que se conozca mejor a sí mismo y sea capaz de orientar su problemática. Hay dificultades en la comprensión cuando el tutor aparenta que escucha, pero piensa en otra cosa diferente y es así percibido por el interlocutor. También cuando se interrumpe el discurso del otro, se ofrecen contraargumentos en cada opinión, se estudian soluciones sin esperar a que el entrevistado termine de explicarse y cuando se juzga de forma precipitada. Dentro de esta técnica se pueden utilizar los siguientes procedimientos: •

Hacer preguntas. Se emplea mucho durante las entrevistas. Cuando se utilizan de forma espontánea es conveniente pararse a reflexionar en que según sea la pregunta obtendremos diferentes efectos en quienes las reciben. Conviene tener presente algunas cuestiones que pueden hacer que la entrevista sea un éxito o un fracaso: no hacer más de una pregunta cada vez, dar tiempo al entrevistado para responder, y escuchar atentamente la respuesta para llevar a cabo una intervención acorde con la misma. Pueden ser de dos tipos: Cerradas. Persiguen una información concreta y una respuesta escueta por parte del entrevistado. Ejemplo: "¿Quién te ayudó en la realización del trabajo". o Abiertas. Requieren una explicación del interlocutor a las mismas, pero no excesivamente compleja. Mantienen un formato de tipo exploratorio, de forma que las respuestas favorecen la selección de los contenidos más relevantes. Ejemplo: "¿Cuál es tu opinión con respecto a tu bajada de notas en este trimestre?". Clarificar. Consiste en integrar diversos aspectos de lo manifestado por el alumno a lo largo del proceso de la entrevista, para llegar a deducciones de actitudes o sentimientos. No es una interpretación del pensamiento del entrevistado, sino una forma de reflexionar sobre lo que se está hablando, pero sin salirse del marco de referencia establecido. Con la ayuda de la clarificación, el alumno ve cómo su percepción de la realidad se amplía desde su interior y se reorganiza su campo de experiencia; en definitiva, sirve para que el alumno con ayuda del tutor vaya viendo cada vez con mayor claridad su situación, pueda analizarla con precisión y elegir vías de intervención para que sus circunstancias sean más gratificantes. Ejemplo: Nos dice un alumno que no hizo los deberes porque tuvo que ayudar a su padre a ordenar el trastero de la casa; sin embargo la semana anterior los padres dijeron que las tareas de casa de su hijo no le afectaban nada en los estudios. El tutor tiene que clarificar esta situación para conocer dónde está la información errónea. Hacer explícitos los obstáculos. Cuando la entrevista no sigue el camino establecido debido a diversas circunstancias, el entrevistador debe intervenir o

•

•

164

•

para expresar de manera clara y decidida qué le preocupa y buscar soluciones. La situación suele venir provocada por una falta de ajuste entre lo que estaba previsto tratar, la forma de desarrollar el encuentro o la falta de una adecuación de los objetivos al propósito de la entrevista. Cuando el tutor piensa que está planteando un tema que no interesa al entrevistado es mejor hacerlo explícito y así abordar el obstáculo principal para poder avanzar en la comunicación. También se puede producir cuando se abordan asuntos que no son de su competencia, por lo que es preciso actuar y dejar claro dónde está el verdadero problema. Ejemplo: "Tengo la impresión de que este tema no te interesa demasiado ¿o no es así?". Respetar los silencios. El silencio que se produce durante una entrevista puede ser por parte del tutor una técnica que favorezca su desarrollo. Estos silencios, cuando son producto de una actitud de aceptación, permiten: o o

•

•

Facilitar la expresión del entrevistado, que al no ser interrumpido se centra en su situación y problemática y puede reflexionar sobre lo dicho. Adaptar el ritmo de la entrevista al ritmo del alumno, dándole una sensación de tranquilidad y disponibilidad.

Cuando el silencio se produce por parte del alumno, puede significar o bien una actitud de rechazo o su negativa a expresarse. Indica su resistencia y disconformidad con la entrevista, o una actitud de aceptación consecuencia del proceso de la relación interpersonal. En este último sentido, el silencio puede indicar que el alumno ha terminado de exponer un aspecto del tema, que se encuentra ante la expresión de un sentimiento particularmente doloroso, o que espera que el tutor le ayude en su expresión. Reiterar. Consiste en repetir el contenido de la comunicación tal y como lo expresa el entrevistado, repitiendo las últimas palabras; en otras ocasiones, para evitar la reiteración mecánica, resumiendo lo manifestado por el alumno con la finalidad de facilitar la continuidad de la comunicación. La reiteración se usa continuamente cuando se tiene una actitud de escucha y comprensión, pero no como un eco frío y repetitivo, sino como señal de que nos interesa lo que el otro dice y queremos que continúe expresándose. Ejemplo: Dice una alumna: "Mis padres estaban de acuerdo con dejarme ir al campamento con mis compañeras y voy y discuto con ellas y deciden que no vaya. Qué mala suerte". El tutor le puede responder "Es verdad, qué mala pata". Confrontar. Se produce cuando el tutor encuentra a lo largo de la entrevista puntos de vista discrepantes con los datos que posee (de ahí la importancia ya señalada de preparar la entrevista con antelación). Entonces pone de manifiesto estas diferencias, lo que puede provocar una cierta tensión en el encuentro, por lo que es conveniente cerciorarse de que existe un clima de confianza mutua y aceptación que permita abordar los aspectos conflictivos 165

sin deteriorar la relación interpersonal. Cuando se confrontan ideas, el tutor no debe mostrar hostilidad, sino una actitud de ayuda, buscando suavizar la confrontación para que sea más aceptable en el entrevistado. Ejemplo: "Puede que en esta ocasión pensaras hacer los deberes, no lo discuto, pero revisando mis anotaciones compruebo que viene ocurriendo en los últimos meses con mucha frecuencia".

7.7.4. Informar y opinar Se suelen dar a la vez ambas opciones, puesto que la posición de adulto (ante el alumnado) y experto hacen que el tutor suela opinar, lo cual no siempre será adecuado, por lo que lo aconsejable es hacerlo cuando sea imprescindible. En el caso de la entrevista con padres esto es diferente. Con respecto a dar información en el transcurso de la entrevista hay que sopesar la naturaleza de la misma para evitar tensiones y confrontaciones innecesarias, especialmente cuando están presentes varios miembros de la familia o un grupo de alumnos. Un problema añadido es conseguir informaciones objetivas y desligarlas de las opiniones. Todo esto no hace sino poner el énfasis en que el entrevistador debe tomar cuantas precauciones estén en su mano cuando la información que ofrezca o sus opiniones puedan provocar una confrontación que pudiera ser incontrolable y perjudique notablemente las relaciones tutoriales. A continuación se exponen dos casos concretos de cómo se puede intervenir en el transcurso de una entrevista: opinar, informar, ambas cosas, escucha pasiva, escucha activa, etc. Será el tutor el que de forma consciente tome la decisión de qué hacer, pues de sus palabras va a depender la reacción del entrevistado y el desarrollo posterior de la entrevista.

Cuadro 7.1. Ejemplificación de la técnica "informar y opinar" Caso 1: Una alumna de 3.° de ESO dice a su tutora que el domingo ha estado bebiendo cerveza por primera vez con la gente de su pandilla (todos mayores que ella), incluso llegó a tomar un "chupito". Se mareó un poco, pero que no es importante, porque no volverá a hacerlo hasta el próximo fin de semana. La tutora podría optar por "opinar" precipitadamente: "Eso es muy peligroso a tu edad. Alguien tiene que señalarte qué cosas son o no correctas, así que quiero que sepas que eso es una barbaridad". La tutora puede optar también por "transmitir información": "Mira, hay muchos estudios sobre los daños que ocasiona el alcohol a edades muy tempranas y más a tu edad. Seguramente algo has oído. Lo peor de todo es que, sin darte cuenta, puede llegar un momento en que estés enganchada y no puedas dejarlo". Caso 2: Este segundo caso quizá resulte menos desagradable para la alumna, pero ninguna de las dos respuestas le darán pie a reflexionar por sí misma sobre el tema y, probablemente, no podrá profundizar en él. No hay que olvidar qué objetivos nos proponemos y pensar en la mejor forma de conseguirlos. Si pretendemos que sea la

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propia alumna quien señale los inconvenientes de lo que está haciendo y quien apunte algunas cosas alternativas que podría hacer, dará mejor resultado que la tutora no se precipite y comience por obtener más información y por invitar a seguir pensando, con preguntas como: "¿Te has parado a pensar si estás segura de que esto no es importante?". "¿Has pensado por qué lo haces?" "Me gustaría que identificases qué inconvenientes tiene para ti y qué ventajas, porque seguro que hay ambas cosas. Estaría bien que pudieras hacer un balance de la forma más objetiva que sea posible. Así estarías en las mejores condiciones para tomar una buena decisión al respecto". Si ha conseguido previamente establecer una buena relación, aparecerán informaciones como que la alumna ya sabe que es perjudicial para su salud tomar alcohol. Y si puede hablar con sinceridad comentará lo importante que es para ella no parecer una "niña" delante de sus compañeros, o sentirse integrada en un grupo. Sólo a partir de ese análisis realista de lo que ocurre, podrán pensar juntas en soluciones adecuadas, y, gracias a esa forma de relacionarse con la tutora, la alumna encontrará mejores condiciones para sentirse atendida y tomada en consideración. Sólo después de todo esto, podría la tutora "opinar" de forma respetuosa (aunque suele ocurrir que ya no es necesario): "Mi opinión es que beber no te conviene. Ahora seguramente estás a tiempo de dejarlo sin demasiado esfuerzo, ¿tú cómo lo ves?". Fuente: De Miguel et al. (1996, pp. 43-44).

Está claro que ambas opciones presentan inconvenientes, que emanan principalmente de la cotidianeidad de su uso sin que nos paremos a pensar si lo que vamos a decir es conveniente o no. Esto no tiene excesiva importancia en las conversaciones habituales, pero sí en el caso de la entrevista, al tratarse de una charla especializada en la que hay que medir con exactitud los marcos de referencia dentro de la misma. Un buen punto de partida podría ser que el entrevistador esté bien entrenado en distinguir informar de opinar y sepa que a veces tras una información lo que hay es un punto de vista enmascarado. Ante la duda es mejor permanecer callados e ir analizando todos los aspectos que harán que nuestras palabras sean útiles para el entrevistado.

7.7.5. Promover la implicación Persigue que las personas entrevistadas se involucren en el proceso educativo y se esfuercen en conseguir las metas propuestas. En realidad, son muchos detalles, algunos de ellos pequeños, los que hacen que el entrevistado se encuentre a gusto durante la entrevista y termine la misma satisfecho y con ilusión y ganas de poner todo su empeño en mejorar los aspectos analizados. A modo de ejemplo, se pueden dar algunas ideas: •

• • • •

Revertir la situación problemática hacia el entrevistado y que sea él quien apueste por algunas soluciones. A partir de ahí, interviene el entrevistador dándolas por buenas o planteando algún matiz. Tomar notas durante la entrevista, de manera especial aquellas ideas que dé el entrevistado. Sintetizar los acuerdos y dar oportunidad a que produzcan nuevas intervenciones. Hacer alguna pregunta que lleve el protagonismo de la situación al entrevistado y, de alguna manera, le obligue a tomar una decisión. Terminar con una especie de plan que incluya tareas concretas a realizar, 167

quién, cómo y cuándo las llevará a cabo, cuándo revisaremos lo conseguido e incluso una evaluación de todo.

7.8. Registro, seguimiento y evaluación La entrevista, además de ser preparada con antelación suficiente y recoger toda la información necesaria, precisa de un registro durante la misma y del posterior seguimiento para hacerla desembocar en un nuevo encuentro. Por ello, se hace necesario que queden claros los compromisos adquiridos por parte del tutor y del entrevistado, y éstos se sustenten en lo más significativo de lo acaecido durante la misma. A menudo se suscita la problemática de cómo ir recogiendo los datos, si hacerlo durante la misma o al terminar. Lo mejor es hacerlo de las dos formas a la vez, sin que la primera haga perder al tutor el hilo de la conversación, ni dar sensación de inseguridad. Después, una vez a solas, será el momento de completar la información. Para ello, se puede utilizar una ficha de registro que contenga diferentes aspectos a observar o evaluar, lo que facilita la tarea del tutor y le sirve de guía para no olvidar los datos relevantes, reduce al mínimo las notas a registrar y ayuda en la elaboración de conclusiones (Fernández Torres, 1991). Con respecto al seguimiento, éste debe basarse en un plan para evitar olvidos que hagan peligrar los compromisos adquiridos. Para ello, será necesario constatar si se han realizado las acciones previstas, aportar evidencia sobre la mejora de la situación y valorar el nivel de satisfacción del entrevistado en la ejecución de las acciones. El plan previsto se evaluará en una nueva entrevista o mediante los medios ya planificados (correo electrónico, videoconferencia, teléfono, etc.), dependiendo del sujeto y de sus disponibilidades.

7.9. Entrevista tutorial a padres El modelo más habitual de entrevista en el contexto educativo no universitario es el que se realiza con padres, es la más formal y la que precisa de mayor preparación, al llegar el tutor a un entorno, el familiar, alejado de las aulas, con sus propias características y normas. Aquí, cobran relevancia algunos aspectos previos, como son (Castellá. 2008): a) b) c) d)

Creer en las propias capacidades y recursos. Creer en las capacidades de la familia. Tener una visión positiva y constructiva del conflicto. Ser capaz de hacer diferentes lecturas de la realidad y elegir las más adecuadas y útiles para el tutor, aquellas que permitan sentirse mejor consigo mismo y con los demás. 168

e)

Considerar que las personas siempre escogen lo mejor que tienen disponible en el momento, teniendo en cuenta la situación contextual y su mapa del mundo. De esto podemos extraer que todos los padres del mundo son los mejores padres para sus hijos y siempre quieren e intentan hacer lo mejor para ellos. f) Una de las necesidades básicas del ser humano es sentirse reconocido y valorado. g) Evitar personalizar las descalificaciones. h) Pensar en términos de responsabilidad y no de culpabilidad. i) Involucrar a ambos cónyuges en la educación y romper la idea tradicional de que la madre es la encargada en exclusiva de esto en la familia. j) Esforzarnos por motivar a los padres para que se comuniquen y expresen sus sentimientos en la entrevista tutorial. Una vez considerados estos aspectos iniciales, es el momento de preparar un guión aproximado de lo que se desea hacer en la entrevista, es decir, de lo que se quiere conseguir con la misma. A continuación se exponen algunos posibles apartados: 1.

Antes a. Recopilar toda la información que poseemos del alumno, desde lo más básico sobre el mismo hasta su situación académica y personal. b. Hacer lo mismo, pero referido a la entrevista en sí: motivo de la misma, fecha, hora, personas que se citaron, de quién fue la iniciativa y algunas ideas como punto de partida.

2.

Desarrollo a. Exposición de motivos por los que se realiza la entrevista. b. Intercambio de información: es importante indagar sobre las relaciones familiares, así como su actitud y amistades en la escuela. c. Valoración de la situación por ambas partes. d. Propuestas de solución y acuerdos consensuados: es preciso concretar qué parte corresponde a los padres y dar pautas para ello y, de igual forma, en qué se compromete el tutor. e. Síntesis de temas tratados, acuerdos adoptados, compromisos, seguimiento y posible entrevista posterior.

3.

Después a. Evaluación por parte del tutor de la entrevista, análisis de la relación adquirida con los padres, distinguiendo padre y madre, en su caso. b. Valoración de la consecución de los objetivos fijados y niveles de compromiso. 169

c. Planificación del seguimiento y de la comunicación con los padres. A modo de consejos, se recogen en el cuadro 7.2. algunas precauciones a adoptar por el entrevistados durante la entrevista con padres y al término de la misma. Cuadro 7.2. Orientaciones en la entrevista con padres

• • • • •

Evitar Hablar demasiado. Llevar a cabo un interrogatorio. No controlar el tiempo (demasiado rápido o muy lento). Ser muy ambicioso. Emitir juicios sin escuchar antes.

• Emitir juicios sobre temas relacionados con la entrevista. • Ser negativo.

no

• Adelantarse a lo que van a decir los padres. • Ejercer un excesivo control de la situación.

Procurar • Un ambiente relajado. • Ser natural. • Preparar bien la entrevista. • Establecer procesos de empatia. • Utilizar con fluidez la técnica necesaria en cada momento. • Tranquilizar y ofrecer soluciones concretas y eficaces. • Fijar con claridad objetivos del próximo encuentro. • Poner la fecha del mismo siempre que • sea posible. • Dar ánimos a los padres en la despedida.

Finalmente, se recoge un ejemplo de entrevista a los padres de un alumno: Paco es un niño repetidor del nivel 2.° de Educación Primaria y Rosa, su tutora, está recién llegada al centro. Han pasado ya dos meses y empieza a familiarizarse con el niño; muchos de sus comportamientos le preocupan. Ha preguntado a los maestros que lo conocen y le han dicho que el niño está influido por el ambiente familiar y que "ya lo conocerá bien", que los padres son "muy especiales". En poco tiempo, observa cómo Paco parece cansado, con falta de sueño, viene mal vestido y sucio a clase -varios días con la misma ropa-, y pelea en los recreos con los compañeros por la comida. El retraso en los aspectos académicos es notable. Decide citar a los padres a una entrevista tutorial, pero como ya fue advertida de que no vendrían, les envía con el conserje del centro una carta a casa. Rosa prepara la entrevista a conciencia, indagando en la vida de Paco a través de maestros que ya lo tuvieron años atrás, así como en los informes individualizados que se custodian en la secretaría del centro. Reúne la información suficiente para enfocar de forma adecuada la entrevista y tener una posición firme antes los padres. El día de la reunión, Rosa está un tanto nerviosa, pero segura de sí misma en lo que tiene que hacer. Los padres están allí, tan desaliñados como el hijo, lo cual confirma un poco sus sospechas, pero no se deja llevar por estereotipos, sino que actúa con 170

total cordialidad. A grandes rasgos, este es el contenido de la entrevista: Rosa: ¡Hola ¿qué tal? Me llamo Rosa y soy la tutora de su hijo Paco. Padres: Hola. Es usted más joven de lo que pensábamos. Rosa: Bueno, las apariencias engañan. Gracias por haber venido, si les parece nos sentamos. Madre: ¿Para qué nos quería ver? ¿Ha hecho algo malo Paco? Rosa: No, no, es para hablar un poco de él, hay cosas que podríamos mejorar si nos ponemos a trabajar de forma conjunta. Les hablaré claro desde un primer momento, lo importante es Paco, y creo que estarán ustedes de acuerdo de que hay que hacer lo necesario para que sea un niño feliz y querido por sus compañeros. Padre: Por supuesto, ¿es que tiene problemas con ellos? Rosa: Les seré muy sincera, Paco tiene algunos rechazos porque a veces viene un poco sucio a clase, además parece que no está bien alimentado, pues en los recreos pelea con sus compañeros por la comida. Madre: ¡Qué barbaridad, qué barbaridad! Cómo nos dice eso, nosotros… Padre (interrumpe a la madre): Déjame hablar a mí. Verá, en cierto modo tiene usted razón, estamos pasando por malos momentos y en casa no sobra el dinero. Pero no se preocupe, esto va a cambiar, a partir de mañana Paco vendrá con ropa limpia y traerá un bocadillo, yo mismo se lo compraré en el quiosco. Rosa: No quiero que se tomen a mal mis palabras, lo que les digo es porque lo he observado en este tiempo y porque Paco lo necesita. Es importante que tenga un buena alimentación, una vida sana. Padre (interrumpe ahora a Rosa): Mire usted, en mi casa no falta de nada, cada niño tiene en el frigorífico una botella de leche y beben cuando quieren. Rosa: ¿Y ustedes cómo controlan la cantidad de leche que bebe? ¿Sólo es leche o le echan cacao y azúcar? ¿Qué otras comidas toman? Madre: Comen de todo, pero lo que más les gusta es las patatas, la carne y los huevos fritos. Rosa: ¿Cuánto tiempo hace que no comen lentejas, garbanzos o arroz? Madre: Bueno, eso no les gusta, pero toman muchas patatas. Rosa: A veces, cuando estamos en una actividad que necesita concentración, observan los compañeros de Paco que tiene como sueño, ¿es que duerme poco? Madre: Qué va, él duerme todo el tiempo que quiere, aunque algunos días se acuesta tarde porque ve la televisión con los hermanos; hay una serie que le gusta mucho. Rosa: Deben ustedes saber que los niños necesitan más horas de sueño que los adultos, por eso es necesario que aunque no quieran, estén acostados pronto. Padre: Gracias por esto señorita, nosotros vamos a procurar que se acueste antes. Y los hermanos también. Rosa: Además, es importante que ustedes estén pendientes de que Paco haga las tareas que lleva para casa. Las escribe en su diario (se lo muestra) y ustedes sólo tienen que revisarlo y estar pendientes de que cumpla lo previsto. 171

Padres: Es una buena idea lo del diario, no lo sabíamos. Rosa: Bueno, esto se dijo en la reunión de principio de curso. Madre: Yo no pude venir porque tenía a un crío enfermo y mi marido estaba trabajando fuera. Rosa: No se preocupen, lo importante es que lo vayan siguiendo a partir de ahora. El diálogo anterior es un fragmento de la entrevista en la que al tratar temas muy delicados y polémicos existen momentos de confrontación, hasta que los padres aceptan la realidad y entienden que es su hijo quien precisa ayuda y que la tutora lo que desea es brindársela. En una siguiente entrevista, Rosa está acompañada por el orientador de referencia del centro y por el trabajador social del ayuntamiento y encauzan el contenido de la misma hacia la intervención en el seno familiar. Esta entrevista da como fruto que la familia estará asesorada por el trabajador social y tendrán durante 6 meses una educadora familiar que visitará la casa y mostrará a la madre formas de organizar la casa, cocinar, hacer las compras, preparar un bocadillo con un gasto minimo, etc. De igual forma, Paco y el resto de hermanos irán a comer a la guarderia municipal con la finalidad de normalizar la alimentación e introducirlos en una dieta mediterránea basada en las legumbres y las verduras.

172

8 Observación sistemática

Para la reflexión. Enfado Un día cualquiera en clase: La clase está aparentemente tranquila pero el profesor observa que A tiene cara de pocos amigos y está mirando a B de forma no muy amigable. B le mira y no entiende muy bien lo que está ocurriendo pero se siente incómodo, parece que A tiene algo contra él. B decide hablar con A. B: ¿Estás enfadado conmigo? ¿Por qué? A: Eres un chismoso, te metes donde no te llaman -el tono de la conversación se va elevando. B: No sé qué me estás diciendo, ¿me lo puedes explicar? A: ¡Qué! ¿Despistando? ¡Chivato! B: Que no sé a lo que te refieres, yo no he dicho nada a nadie. A: (Hace un gesto despectivo). ¡Vete a paseo, imbécil! Después de este diálogo pasan a la acción: A le da un empujón a B … ¿Qué hacer? • En el momento (a corto plazo) El profesor, en tono conciliador, debe preguntar: ¿qué pasa? (aunque previamente haya observado la secuencia). Intentará que cada uno cuente "su" historia. Es importante que el profesor escuche y no emita juicios y cuando hable, ¡recuerde!, no opine. Cuando terminen, manteniendo esta actitud, debe preguntar a A: ¿qué piensas de lo que dice B? (escúchele), luego pregunta a B: ¿qué opinas de lo que dice A? Puede terminar diciendo: ¿qué pensáis que tenéis que hacer para que no vuelva a ocurrir esto? Escuche y concluya con frases como: vale la pena que lo intentemos ¿de acuerdo? • A más largo plazo Esta situación nos lleva a pensar en un conflicto que existe hace ya algún tiempo entre A y B. Ambos tienen opiniones que no comparten; como observador se siente y percibe que hay una disonancia que hay que aclarar. En otras palabras, no existe comprensión, ni A ni B "ven" alternativas para solucionar el 173

problema o bien quizás no interesa que haya alternativas y se prefiere seguir manteniendo los roles por muy diferentes motivos. Como esta conducta no ocurre por primera vez hay que trabajar primero sobre la frecuencia de los enfrentamientos y si de forma sistemática los roles se mantienen o cambian según la situación. Y en segundo lugar, se observará el nivel de violencia de la conducta, teniendo en cuenta tanto la frecuencia como la intensidad en que: A, hace inferencias sobre algo que imagina que ha ocurrido. B, no entiende lo que dice A. Al mismo tiempo, se tendrá en cuenta qué aspectos de la comunicación están fallando como consecuencia de una utilización inadecuada de las competencias emocionales. ¿Hay agresividad verbal? ¿No se escucha? Recuerde antes de intervenir lo que se ha indicado en el apartado "en el momento y a corto plazo": el profesor debe oír las dos partes, no debe emitir juicios, y tiene que ir haciendo referencia a los datos objetivos para reconducir el tema. En esta alternativa se está trabajando de forma distinta para que todos aprendan a buscar soluciones, por lo que se puede preguntar, primero a los implicados y, después, a todo el grupo: "¿De qué otra forma podrías (o podría A) haberlo dicho?". Este ejercicio es importante porque aprenden todos, incluso se les puede pedir a los miembros del grupo que pongan algún ejemplo que les haya ocurrido a ellos y así generalizar el aprendizaje. Con esta estrategia se ayuda a relajar a los implicados y al grupo. El caso no debe terminar ahí. Debe aprovecharse la oportunidad para seguir trabajando con ejemplos similares en autocontrol, asertividad y comunicación verbal y no verbal. Se recomienda no insistir en la conducta ni en los actores que desencadenaron esta situación: no deben considerarse protagonistas. Martorell, C. (2008). Convivencia escolar: Casos y soluciones. Valencia: Consellería de Educación de la Generalitat Valenciana, pp. 20-22.

8.1. Introducción Como muestra el texto anterior, la observación es una técnica que va a servir al observador para tomar decisiones inmediatas o futuras, de forma que sus anotaciones contribuyan a esclarecer hechos o a mejorar las intervenciones en el marco de la acción tutorial. Dará lugar a una información que puede convertirse en relevante en situaciones concretas, siendo esa su verdadera utilidad. Dicha observación ha de ser constante y a la vez registrada de alguna forma, guardada como decíamos antes, para luego poder organizarse, filtrarse y utilizarse. Con esta perspectiva, se puede considerar el acto de observar como una 174

competencia del tutor, al ser una forma natural de conocer mejor a sus alumnos, de tal manera que es posible llevar a cabo una orientación y una educación más personalizada y adaptada a las necesidades del propio sujeto. Y para ello, se deberá elegir no sólo el escenario de la observación o estar alerta a observaciones que se produzcan de manera puntual, sino además llevar a cabo un registro lo más metódico y sistemático posible. Así el tutor dispondrá de una especie de banco de datos de cada uno de sus tutelados que le será de gran utilidad llegado el momento de la entrevista tutorial con los padres o en caso de precisar una intervención concreta. No obstante, lo que supone una gran ayuda constituye a su vez un obstáculo para el tutor, pues la ajetreada jornada escolar impide en muchas ocasiones disponer de tiempo suficiente para registrar la observación.

8.2. La observación sistemática como técnica básica del tutor Como afirman Lázaro y Asensi (1987), la observación es una técnica que trata de penetrar en los actos humanos sin modificarlos. Su finalidad es captar aquellos aspectos más dinámicos de la conducta que son difíciles de medir mediante pruebas al producirse en ambientes naturales bien sea de forma espontánea o continuada. En esto consiste su gran aportación al campo del conocimiento humano, al analizar aspectos dinámicos de la conducta como preferencias, emociones, afectos, etc. Pero no quiere decir que todo valga o que pueda hacerse de cualquier forma, al contrario, el proceso de observación tiene que cumplir una serie de condiciones, basarse en criterios objetivos y no tener un carácter puntual. Las principales características que tiene cualquier observación con un mínimo de rigor son (Rubio y Castillejo, 1992): • • • •

•

•

Respeto a los principios de sistematicidad y continuidad. El observador ha de captar la conducta tal y como se produce, normal o espontáneamente. Está condicionada por los objetivos que el profesor se ha propuesto. Es un registro selectivo de lo observado, de tal forma que luego puede reducirse y someterse a un análisis que lo haga inteligible y útil para el profesor. Las conductas susceptibles de convertirse en objeto de observación son muy numerosas y pueden clasificarse según se atienda a su intensidad, a su duración, a la necesidad de hacer inferencias por parte del que observa, etc. El objeto de observación puede ser la conducta lingüística (contenido de lo que se habla); conducta no verbal (expresiones faciales, contacto visual, movimientos corporales, etc.); conducta espacial (distancia interpersonal, territorio, etc.); conducta extralingüística (tono de voz, inflexiones, rapidez, etc.).

175

Por su parte, Anguera (1996) señala otros aspectos significativos que hacen singular el acto de observar: a)

b)

c)

d)

Seguimiento en la recogida de datos, garantizándose una continuidad temporal. El comportamiento humano es tan variable en cuestiones incluso cotidianas, repetitivas, pero con matices según las situaciones y los días, que precisa de un seguimiento más o menos prolongado que garantice la fiabilidad de lo observado frente a este variabilidad. Preferencia por los estudios ideográficos. La dificultad estriba principalmente en cómo interpretar las innumerables concurrencias en el comportamiento humano cuando el objeto focal de estudio es un grupo de sujetos. Intencional, es decir, parte de una delimitación previa de lo que se va a observar en la acción tutorial, a quién se observará, las condiciones en las que se llevará a cabo y las conductas que deben registrarse. Una cuestión no exenta de polémica es la observabilidad del comportamiento. Las estrategias de razonamiento, las tomas de decisión y, en general, todos los atributos de la esfera cognitiva de un sujeto, no son directamente observables al no tener un carácter de conducta manifiesta, si bien podría llevarse a cabo una observación indirecta mediante indicadores externos de estados emocionales o diversos textos documentales.

De acuerdo a esto, el observador debe tener en cuenta una serie de aspectos que pueden contribuir notablemente a mejorar todo el proceso de la observación. Destacan los siguientes (Fernández Torres, 1991): • • • • • •

Planificar el objetivo de la observación y seleccionar con precisión los aspectos que interesa observar, así como el tiempo y lugar en los que va a realizarse. Elegir los instrumentos en los que va a apoyarse la observación. Procurar la objetividad expresando lo que se ve, sin valoraciones personales, separando los hechos de su posible interpretación. Registrar las observaciones de forma clara y concisa. Utilizar procedimientos adecuados para sistematizar y conservar los resultados. Comprobar las observaciones recogidas, contrastándolas con otros datos por repetición o comparación.

Por consiguiente, observar es una técnica más compleja de lo que pueda considerarse a priori, pues además de ser intencionada, debe estar controlada y seguir un registro lo más concienzudo posible de la situación observada. Sólo así se evitan sesgos o malas interpretaciones fruto del paso del tiempo. Esto no quiere decir que la observación puntual no tenga ninguna utilidad, en ocasiones puede y debe hacerse, pero al ser poco fiable deberá tomarse con precaución para evitar llegar a conclusiones equivocadas. Lo habitual en la tarea tutorial será la observación sistemática, la única capaz de permitir un 176

seguimiento controlado del objeto de la observación. Sea como fuere, para un uso correcto de la observación, el tutor ha de tener claro lo que le interesa observar, que vendrá determinado por los objetivos que se haya marcado en la tutoría, y a partir de ahí elegir el tipo de observación y el instrumento que le parezca más adecuado.

8.3. ¿Qué y cómo observar en la escuela? Son muchos los ámbitos, situaciones y aspectos vinculados con el comportamiento y la actitud del niño que el tutor puede observar. A modo indicativo, se recogen a continuación algunas de las áreas más susceptibles en las que desarrollar la labor tutorial (Lázaro y Asensi, 1987; Román y Pastor, 1984): •

•

•

Aptitudes. Es el campo de observación más complicado al englobar aquellas capacidades para adquirir conocimientos o habilidades o para efectuar ciertas tareas, lo que las hace muy distintas en cada persona. Entran dentro de esta área la capacidad intelectual, el razonamiento, la comprensión y expresión verbal, el cálculo numérico, la capacidad espacial, las aptitudes manuales y artísticas, el desarrollo psicomotor, la atención y la memoria. Como se aprecia, algunas de las aptitudes tienen hoy en día un peso importante en la educación y son para muchos tutores un motivo de preocupación diario. Por ejemplo, la atención, traducida en muchos alumnos en una falta de concentración ante el aprendizaje y el estudio. Actitudes. Son la base de la educación, por cuanto el niño debe responder positiva o negativamente a estímulos provenientes de personas, objetos o situaciones, y esto en el ámbito escolar constituye la base del sistema. Así se encuentran actitudes de convivencia, cooperación, respeto, etc. que pueden venir consolidadas de niveles educativos anteriores o de la propia familia. Las actitudes actúan como condicionantes de la conducta del niño y, por consiguiente, han de ser observadas por el profesor y, en su caso, contrastadas con las informaciones recogidas con otros instrumentos como escalas de actitudes. Puede ser observada la actitud ante las personas (compañeros y profesorado), ante sí mismo, ante las cosas (materiales escolares) y ante las situaciones (académicas y lúdicas). Personalidad. Se pueden observar muchos rasgos de la persona que se manifiestan en su adaptación al medio que la rodea. Esto en la escuela es muy habitual, pues el niño está en fase de desarrollo y se enriquece continuamente con experiencias cotidianas, que van variando conforme pasa de un nivel educativo a otro. De este modo, pueden ser observadas tendencias del alumno a ser introvertido, extravertido, nervioso, sumiso, atrevido, adaptado a la escuela, su capacidad para hacer amigos, su facilidad para tomar decisiones, etc. En definitiva, puede ser observada su forma de ser y de actuar en 177

•

•

determinadas situaciones, bien sea solo o de forma colectiva. Intereses. Es un área propia ya de la orientación del alumno, pues se necesitan datos relacionados con aquello que satisface a éste, sus preferencias tanto personales como profesionales. Entran también en este campo las aficiones de todo tipo. El tutor puede observar todas las manifestaciones que haga el niño en el tiempo de estudio, actividades escolares diversas, tiempo de recreo, etc., y para ello deberá contar con el apoyo familiar. De esta forma, será posible establecer un registro de observaciones que favorezca la configuración de una adecuada orientación hacia el mundo laboral. Sociabilidad. En el capítulo 9 se abordan las técnicas sociométricas, que el tutor podrá utilizar para completar la observación en este campo tan importante del desarrollo humano. Con ella se completa el estudio de la personalidad del niño en aspectos ligados al grupo de iguales, su posición dentro del mismo, así como la existencia de diversos tipos de agrupaciones, atendiendo a la naturaleza de las mismas (actividades académicas, juegos, reuniones culturales, etc.).

En relación con el cómo hacer la observación, Anguera (1996) ha señalado algunas fases del proceso, caracterizado por su carácter organizado en la recogida de información sobre sujetos o ambientes a partir de comportamientos e interacciones: a)

b)

c)

d)

Correcta delimitación de la conducta y situación de observación. Realizar correctamente esta fase es fundamental para un desarrollo eficaz de la observación. Por tal motivo se deben acotar el ámbito territorial, el período de tiempo que interesa y el contexto situacional. Cuanta más información y concreción haya en este tema, mejores resultados se obtendrán. Recogida y optimización de datos. El paso siguiente será proceder a la codificación de las conductas que interesa, habiendo fijado cuáles son las unidades, y construido un instrumento de observación preciso para tal fin. Es conveniente tener definido el número de observadores, las sesiones de observación (con inicio y fin de las mismas). No obstante, hay que hacer la previsión de posibles efectos que pudieran alterar las observaciones, etc. Análisis de datos. En este apartado sería deseable una formación del observador en metodología observacional y en el trabajo con diseños de investigación apropiados. Hoy en día la informática ha evolucionado y se ha apropiado del campo de los estudios cualitativos. Existen programas que favorecen en gran medida el análisis de los datos. Interpretación de resultados. Ahora es el momento de poner en relación el problema que se planteó al inicio de la observación y los datos obtenidos a lo largo de todo el proceso. El resultado obtenido podrá ser el punto de partida o base para iniciar una intervención o tomar decisiones dentro de la acción tutorial. 178

La metodología observacional lleva al aula el método científico al proponer la cuantificación del comportamiento espontáneo que ocurre en situaciones no artificiales propias del devenir educativo y base de la acción tutorial.

8.4. Tipos de observación Se clasifican atendiendo a varios criterios que se recogen a continuación (Lázaro y Asensi, 1987): •

Respecto a la planificación o

o

•

Respecto al método o o o

•

Controlada. El registro de los datos se hace a partir de unas guías establecidas previamente. Libre. Se realiza sin indicadores previos de observación, siendo establecidos por la persona que observa. Semiestructurada. Se parte de unos aspectos fijados de antemano, pero se observa libremente.

Respecto al número de personas a observar o o

•

Ocasional. Toma como referencia el registro de incidentes significativos en los momentos en que aparecen, sin precisar previamente tiempos fijos de observación. Continuada. Registra los hechos según un plan periódico de observación prefijado de antemano.

Individual. Centrada en determinados sujetos. Colectiva. Dirigida a un grupo.

Respecto al tiempo o Transversal. Se realiza en función de una situación determinada. o Longitudinal. Se hace de forma continuada a lo largo de un período, por ejemplo, la escolaridad, centrada habitualmente en ciertos momentos que se consideran críticos.

Es evidente que debe ser el tutor, bien solo o con la ayuda de otros profesores que le ayuden en la tarea de observar, quien deberá tomar la decisión del tipo de observación que se seguirá. 179

8.5. Instrumentos de observación Lo habitual será que las anotaciones se hagan de forma digital, lo que va a permitir al tutor búsquedas rápidas y no tener que estar pendiente del espacio que ocupan las anotaciones, además de la facilidad que encierra la revisión de las mismas. Por este motivo, los sistemas de fichas en papel con anverso y reverso ya han pasado a la historia. Además, se elimina en cierta medida la dificultad que suelen tener los docentes para realizar las anotaciones de una observación. Las densas jornadas escolares hacen que en muchas ocasiones se olvide registrar un hecho que en el futuro pueda convertirse en relevante por falta de tiempo. En este sentido cobran un valor especial algunas herramientas tecnológicas como puede ser la grabadora de voz, hoy en día muy avanzada, al tratarse de aparatos de tamaño muy reducido que permiten horas y horas de grabación. Eventualmente, el tutor puede apoyarse en notas de voz que luego podrá desarrollar con más tiempo. A modo de ejemplo, un ipad o un smartphone y un programa como Evernote (un producto de Evernote Corporation-USA, http://evernote.com/intl/es/). que permite incluir texto, fotos y grabar voz, pueden ser instrumentos de gran valor para el tutor por su facilidad para hacer todo tipo de registros, de forma instantánea y de sencillo almacenamiento. Volcar toda la información a la plataforma educativa y tenerla a disposición para consultar o comunicar a los padres será una tarea muy simple.

8.5.1. Registro anecdótico o de incidentes Se denomina de ambas formas y consiste en registrar por escrito en una ficha todo aquello que pasa en clase o en el centro y que destaca por algún motivo, sea positivo o negativo. Son individuales y requieren del tutor la formación para saber qué tiene que anotar, pues no es posible anotarlo ni hacerlo con todos los sujetos a la vez. Como afirma Lázaro (2005, p. 129), son "hechos que el tutor anota y registra, de forma descriptiva, objetiva y breve (generalmente una frase puede ser suficiente)". Aquí cabe una evaluación de resultados de aprendizaje, del comportamiento social, de rasgos de personalidad, de actitudes, de capacidades, etc. Hay dos aspectos fundamentales que ponen de relieve la capacidad del tutor: la síntesis y la objetividad. El primer rasgo muestra cómo una situación o algo que ocurre en un momento determinado y que puede ser importante en la formación del niño se anota en el registro de forma clara, concreta y precisa, sin irse por las ramas y sin querer incluir más datos de los necesarios. Con respecto a la objetividad, ésta es clave porque el tutor tiene la obligación de diferenciar con claridad la descripción del hecho en sí de su valoración o interpretación personal. Ésta no se anota en el registro, lo que favorece que otra persona diferente pueda conocer el hecho sin que se vea influido por juicios u opiniones ya expresados. Para que la observación sea adecuada es preciso que las anotaciones se lleven a 180

cabo de forma continuada y ofrezcan fragmentos importantes de la vida del alumno, junto con la frecuencia con que se produce una determinada conducta y las pautas de actuación tomadas. Igualmente, el tutor deberá cotejar las anotaciones de forma periódica y realizar sobre ellas un breve informe individual, pero tomando como referencia el grupo. Es a partir de estos informes cuando el tutor puede tomar medidas de acuerdo con el equipo docente, clarificando y catalogando los diferentes comportamientos anotados. En el cuadro 8.1 se incluye un modelo de ficha que se puede llevar en cualquier formato útil para el tutor (papel o digital) y en el que se repite la parte dedicada al registro concreto las veces que se consideren necesarias.

Cuadro 8.1. Modelo de ficha individual de registro de incidentes

8.5.2. Listas de control Consisten en una relación categorizada de características que permiten comprobar la 181

presencia o no de las mismas en una observación sistemática, atenta y minuciosa. Son muy fáciles de utilizar, ya que lo único que exigen al tutor es que compruebe si las características están presentes o no en la observación, sea individual o grupal. Frente a los registros anecdóticos, que son más abiertos y no presentan una estructuración, las listas tienen la ventaja de que sólo precisan que se indique si aparece o no la característica que se desea valorar. Es decir, el tutor sólo debe comprobar si se dan en el alumno los rasgos de la lista y, en caso afirmativo, programar las actividades necesarias. La dificultad de las listas de control estriba en su elaboración, para lo cual puede ser útil la consulta a tutores experimentados o a expertos, así como una adecuada revisión bibliográfica. Resulta muy útil trabajar con listas de control ya confeccionadas e ir adaptándolas a las necesidades del grupo o a las características del mismo. Esto va a permitir una definición clara de lo que se desea observar, y evitar luego en el escenario de la observación titubeos o solapamientos entre aspectos similares. Una cuestión a tener en cuenta antes de su aplicación es valorar si el caso precisa que sea aplicada por el equipo de profesores, evitar el efecto "halo" y realizar la anotación cuando se tenga certeza de que realmente se cumple o no. En ocasiones, las prisas o la falta de experiencia hacen que el observador dé por seguro lo que en realidad lo aprecia como incierto. A continuación se expone un ejemplo de lista de control (Rubio y Castillejo, 1992) para el supuesto de que un maestro del segundo ciclo de Educación Primaria se encuentra a principio de curso que un grupo de alumnos presentan un cierto desfase con respecto a los demás en las técnicas instrumentales (cuadro 8.2). Decide elaborar una lista de control con el fin de determinar las dificultades específicas que presentan y realizar las pertinentes adaptaciones curriculares, en su caso. De forma más exhaustiva podría servir para valorar la competencia matemática de los alumnos.

Cuadro 8.2. Ejemplo de lista de control

182

183

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8.5.3. Escalas de estimación Conocidas también como rating scales, son instrumentos de registro de características parecidas a las listas de control, pero en este caso los rasgos que recogen permiten que los tutores valoren en una escala el grado de intensidad con que se manifiestan. La estimación puede ser cualitativa o cuantitativa. Es decir, suponen un avance en cuanto a la percepción que puede expresar el observador, que en este caso puede ser en intensidad o en frecuencia, lo cual hace mucho más preciso el acto de observar. La elaboración de una escala de observación no es tarea sencilla para un tutor, si bien un equipo de ciclo formado por varios tutores con una adecuada formación y bajo la coordinación de un orientador educativo podría diseñar una totalmente nueva o adaptar alguna ya existente. Desde nuestra opinión, es más adecuada la segunda opción, dado que existen ya una gran variedad de escalas en el mercado y cuentan muchas de ellas con una larga trayectoria en el campo educativo. En cualquier caso, la elaboración de una escala de estimación conlleva seguir algunas normas básicas como: a)

b) c)

d)

e)

Definir de forma clara y precisa lo que pretendemos observar. Esto quiere decir que no se deben incluir ideas vagas como "es un buen compañero de clase", porque sería más fácil de identificar "participa en las tareas de equipo", "ayuda a sus compañeros" o "explica las actividades a quienes le preguntan". Cada rasgo debe tener una interpretación posible y no dar lugar a dudas. Los rasgos a observar deben ser observables. Esto parece una obviedad, pero hay ocasiones en las que el tutor debe suponer algo que en realidad no percibe con claridad. El número de conductas o rasgos a observar debe ser adecuado. No hay un número concreto que pueda servir de referencia, pero es preciso que el registro no se quede en lo superficial ni pretenda llegar más allá de lo que resulta necesario en el ámbito escolar. El número de niveles de registro suele estar en torno a cinco, aunque hay ya pruebas que optan por un número par para evitar la tendencia a la centralidad en las anotaciones.

Con respecto a los tipos de escalas, son tres las más utilizadas: numéricas, gráficas y descriptivas. Las primeras cuentan con una gran tradición en el mundo educativo y presentan facilidad de uso al consistir en puntuar el número que mejor represente el rasgo observado de acuerdo con la escala fijada. En el cuadro 8.3 se recoge un ejemplo en el que se realiza la anotación en cinco grados de respuesta.

185

Cuadro 8.3. Ejemplo de escala de estimación de actitudes

186

Fuente: Rubio y Castillejo (1992). Las escalas gráficas no tienen calificación numérica. En cambio, la graduación es verbal, es decir, el número es sustituido por un término que define cada grado. Por ejemplo, para medir el rasgo: Discute con sus compañeros de clase.

También puede representarse así:

Finalmente, las escalas descriptivas contienen una descripción breve de los grados o categorías a observar, que ha de ser lo suficientemente clara como para permitir al tutor conocer cuál de las conductas o rasgos a observar es el que mejor se ajusta a lo que desea anotar. Como ejemplo, nos servirá el mismo anterior: Discute con sus compañeros de clase

La principal ventaja de las escalas proviene de su misma naturaleza, al favorecer que el tutor pueda centrarse en los aspectos que debe observar, por lo que se evita una recogida de datos difusa, lo que favorece que sucesivas observaciones lleven a un seguimiento de la evolución del alumno. Pero, al mismo tiempo, no están exentas de inconvenientes, algunos de los cuales son comunes a todas las técnicas de observación, como es el efecto "halo", que conlleva valoraciones de los alumnos similares en función del estereotipo creado por el propio docente. Esto se corrige en todos los casos incluyendo una observación colegiada, bien sea en grupo o con varios observadores a la vez, con una mejora del entrenamiento del 187

tutor y con instrumentos que incluyan ítems claros y precisos. Otros inconvenientes son: • • • •

Se necesitan bastantes observaciones para que los datos recogidos en las escalas sean fiables. Tendencia a la centralidad, es decir, a valorar a todos los alumnos en una misma posición de la escala. Falta de comprensión de los aspectos recogidos en la escala o dificultad para visualizarlos en la realidad. Realizar valoraciones aproximadas ante ítems que el observador no ha llegado a observar con claridad.

8.6. Qué hacer con la información recogida Con toda la información ante sí el tutor debe iniciar una tarea de intervención, puesto que de otra forma no habría servido de nada el esfuerzo llevado a cabo a lo largo del tiempo. Este proceso de orientación tendrá más eficacia si se encauza a través del equipo docente a lo largo del curso escolar y después en un informe que pueda servir de base a tutores de cursos sucesivos. Los datos procedentes de la observación pueden llegar al seno familiar si se considera necesario, siempre con la cautela de no poner en evidencia relaciones entre padres, hermanos o familiares. Además, es muy importante que, con sus juicios, el tutor no etiquete a los alumnos con rasgos que otros tutores puedan utilizar mal. Estos motivos ponen en cuestión la individualidad del tutor en el uso de informaciones relevantes fruto de la observación y hacen que el claustro de profesores llegue a un consenso en cada centro educativo en relación con los datos: • • • • • • • •

Cuáles se necesitan que sean relevantes. Explicar el porqué de los mismos. Priorizar los más importantes. Fijar los criterios para recoger los datos. Qué se debe hacer con ellos. Criterios de confidencialidad. Interpretación. Personas que pueden acceder a los mismos.

Por otro lado, la actividad docente hoy en día es compartida por varios profesores dentro de cada nivel educativo, actuando el tutor como coordinador; por tanto los instrumentos de observación serán los mismos para todos ellos y se favorecerá la objetividad en la recogida de la información. El tutor se encargará de compilar los datos para que posteriormente sean analizados por el grupo y establecer las oportunas estrategias conjuntas de interpretación e intervención. 188

Por último, es conveniente tener en cuenta el incremento de eficacia cuando los instrumentos de observación se completan con otras técnicas de forma simultánea. Si éstas son aplicadas por el orientador, por ejemplo, los datos finales cobran mayor rigor y validez. Dependiendo de los casos, la interpretación puede mejorar sustancialmente si estos profesionales se implican en el análisis. Para completar el proceso, sería de gran ayuda poner toda la información en la plataforma educativa de manera que sea accesible al equipo docente. Se tendría una visión rápida y completa de todo el proceso, que permitiría mayor eficacia en el acto educativo.

8.7. Posibilidades y limitaciones de la observación La observación sistemática es una técnica que tiene muchas posibilidades en la tutoría, pero que no está exenta de limitaciones en su uso. Con respecto a las primeras es necesario destacar su principal virtud y la que la hace singular y diferente a otras técnicas: captar la realidad en el momento de producirse y comprobar cómo lo hace. Este punto positivo hace de esta técnica imprescindible al llegar a conocer conductas que de otro modo pasarían desapercibidas y conductas a las que el propio sujeto no da importancia, bien por no desearlo o por no ser consciente de la misma. Los inconvenientes y limitaciones de la técnica deben ser conocidos para poder tenerlos en cuenta en el momento de su aplicación. Éstos son: •

•

•

•

Dificultad para evitar la subjetividad del observador. En realidad se trata de una limitación que se reconoce desde antes de utilizar la técnica, pues en gran medida es inherente a la misma. Es habitual que el observador esté condicionado por su propia experiencia, percepción de los hechos, actitudes e incluso estereotipos que tenga de los sujetos observados. Ya ha sido mencionado anteriormente el efecto "halo", capaz de poner en riesgo la observación al propiciar que alguno de los rasgos del sujeto pasen a convertirse en un juicio positivo o negativo de toda la persona. Saber diferenciar entre lo importante y lo accesorio. Sólo con preparación y experiencia se observa, pues lo que se hace a menudo es ver aquello llamativo y no quedarse con aspectos que puedan parecer poco importantes, pero que a la postre resulten la clave de todo el proceso. Dificultad en su realización, bien sea por falta de tiempo o por no ser constante. En este último caso, la observación pasa a ser puntual, desligada de un proceso y de un tiempo y no alcanza el rasgo de sistematicidad que tan importante resulta para comprobar conductas a lo largo de un tiempo. Dificultad en su interpretación. Con todos los datos en la mano, el observador debe descubrir causas y realizar inferencias. Al tratarse de una técnica cualitativa, siempre existe la posibilidad de que las conclusiones no sean las acertadas, por eso es tan importante recurrir al equipo de profesores para 189

llevar a cabo la tarea de interpretación.

190

9 Sociometría

Para la reflexión. Educadores asocíales Al poco de asumir la presidencia Obama, leí más de un artículo comentando que vuelve a haber en Estados Unidos escuelas sólo para negros porque allí reciben una atención más especializada y obtienen mejores resultados. También en España hay partidarios de una educación separada por sexos, no para discriminar a las féminas, todo lo contrario: porque las chicas son más listas y educándose solas obtienen mejores resultados. Y no faltan padres que reivindican su derecho a no enviar a sus hijos a la escuela y educarlos ellos mismos en casa, una práctica que aseguran hace furor en los países más avanzados… y naturalmente también permite obtener mejores resultados. Porque no me negarán ustedes que son los resultados los que cuentan… Lo que algunos decididamente negamos es que los padres posean el monopolio de formar moralmente a sus vástagos. Pero resultados, ¿de qué tipo? ¿Sacar mejores notas? ¿Más adecuada y fructuosa preparación laboral? En cualquier caso, por supuesto, nada que tenga que ver con la función social de la educación, que es el nuevo anatema. Lo que más conviene al educando, según estos educadores asociales, es aquello que individualmente mejor le prepare para la competición laboral, aunque sea a costa de las dimensiones cívicas -o sea, sociales- de su formación. Porque nadie puede dudar que, si de educación para la convivencia se trata, a los que van a vivir juntos hay que educarlos juntos: sea cual fuere su etnia, su sexo o la religión familiar. No para que se lleven obligatoriamente bien, sino para que conozcan cuanto antes los motivos por los que podrían incurrir luego en la tentación nociva de llevarse mal. La única razón para separar ocasionalmente a unos alumnos de otros son las cuestiones estrictamente académicas: necesidad de clases de refuerzo, agrupación por materias o lenguas optativas, etcétera. Por lo demás, si de buenos resultados se trata, no está de más señalar alguno realmente histórico: si hoy el afroamericano Obama ha podido llegar a presidente de USA, es gracias a que cuarenta años antes Johnson acabó con la segregación en la escuela: le han votado quienes están acostumbrados a sentarse junto a negros 191

desde su infancia y les juzgan con toda naturalidad por sus méritos y no por el color de su piel. En España, el más habitual caballo de batalla de la educación asocial es ahora la insistencia en el derecho de los padres a educar a sus hijos, que casualmente nadie pone en duda. En cambio, lo que algunos no sólo discutimos, sino que decididamente negamos, es que posean el monopolio de formar moralmente a sus vástagos. Que los padres les transmitan los valores que prefieran: pero que no nieguen a la escuela pública el derecho a enseñarles que también hay otras opiniones y otros criterios no menos respetables. Cuando hay padres que venden a la televisión las proezas sexuales de sus hijos de trece años o los noviazgos de sus hijas de catorce con acusados de asesinato, no parece mucho pedir. Hemos tenido un ejemplo fehaciente con las estentóreas declaraciones del padre de la infortunada Marta del Castillo, recibido en audiencia por el presidente Zapatero en un acceso demagógico literalmente patético. ¿Acaso quisiéramos que la interpretación de la justicia que reciben los jóvenes dependiese de una perspectiva tan lógicamente sesgada por el deseo de venganza y quizá por una secreta sospecha de irresponsabilidad? En tal caso, como alguien ha señalado, lo mejor sería que las penas a esos delincuentes se establecieran sacando la media entre lo que desean los padres de la víctima, que piden el descuartizamiento del culpable, y los del asesino, que le proclaman buen chico y piden su absolución… Los padres que de verdad se preocupan por la educación en valores de sus hijos no les enseñan a pensar como ellos, sino a pensar por sí mismos. Y nadie es capaz de tal cosa si no conoce, además de las opiniones que ha mamado, las que han recibido no menos cordialmente otros y las razones de todas. Luego intentará elegir bien, como hemos hecho los demás con mil errores. Por lo demás, ¿educación para la ciudadanía? Hombre, en un país en que los medios de información clericales consideran el laicismo un desvarío de extrema izquierda y el establo "progre " llama fascista a reivindicar el derecho a ser educado en la lengua común… ustedes me dirán. Fernando Savater. "Educadores asociales ". El País, 3 de marzo de 2009. Extraído el 16 de mayo de 2012 de http://elpais.com/diario/2009/03/03/cultura/1236034804_850215.html

9.1. Introducción Dentro de las distintas tareas tutoriales ocupa un papel destacado conocer las relaciones sociales que se establecen dentro del grupo del aula que el tutor tiene encomendado. Hacer entendible, para poder actuar, las diferentes interrelaciones existentes y llegar a descubrir las características sociales reales de sus alumnos es algo que todavía encuentra 192

ciertas resistencias en el profesorado, dada la influencia que éste tiene de la parte curricular de su trabajo, a la que dedica prácticamente todo su tiempo. Cuando se aplica la sociometría es cuando se constata que existen diferencias entre la percepción de la realidad social que tiene el profesorado y los resultados que arrojan las pruebas. Y conforme la edad del alumnado es mayor, crecen éstas, por lo que el uso de técnicas complementarias actúa como garante de un conocimiento real de la situación dentro del grupo. Una relación que tiene varios niveles, siendo todos ellos parte de la personalidad del niño: académico, afectivo, emocional, lúdico, etc. Pero son las afectivas y las emocionales las que mayor peso ocupan en el establecimiento y consolidación de las relaciones, por cuanto integran la estructura informal y formal del grupo. Para analizar esta doble vertiente se utiliza el test sociométrico, que veremos en profundidad en el capítulo, ya que éste mide la ordenación de las preferencias efectivas y, por tanto, integra ambos niveles.

9.2. La sociometría como técnica tutorial Sin afán de hacer historia, sí se puede afirmar que fue Jacob Levy Moreno quien en 1934 con su obra Fundamentos de sociometría (Who shall survive?) da inicio al movimiento sociométrico, pues a partir de esa fecha el desarrollo de la sociometría acelera su ritmo. En 1942 se funda en Nueva York el Sociometric Institute, que cambiará su nombre por el de Institute Moreno, destinado especialmente a enseñar las técnicas sociométricas a sociólogos, psicólogos, antropólogos, profesores de universidad, etc. Esta breve introducción histórica nos sirve para comprobar que se trata de una técnica relativamente reciente, pero todavía bastante desconocida entre profesorado y tutores, a pesar de presentar en su misma concepción un alto grado de utilidad para la educación, al tratar directamente las relaciones dentro de los grupos. Moreno (1954) definió la sociometría como "el estudio de la organización y evolución de los grupos y de la posición que en ellos ocupan los individuos prescindiendo de la estructura interna de cada individuo". Esta definición la matizó después al hablar de estudio matemático de las propiedades psicológicas de las poblaciones. Realmente Moreno trataba la sociometría como ciencia con influencias sobre diversas ramas sociales, y como técnica, al ser un conjunto de métodos y técnicas de investigación. La sociometría permite descubrir las interacciones y los tipos de asociación que existen en los grupos, de tal forma que queda al descubierto la posición de cada miembro, sus preferencias y rechazos, la formación y composición de subgrupos, etc. En la actualidad la sociometría se centra en medir la organización de los grupos sociales, con una finalidad educativa, terapéutica o de investigación. Por este motivo, dedica sus esfuerzos a estudiar las estructuras sociales en conjunto y la situación individual, así como la red de interrelaciones tanto centrífugas (respuestas dadas por un sujeto) como centrípetas (respuestas de los demás dirigidas a él) de la que dicho individuo es el centro. 193

El mismo Moreno (1954) fundamenta la sociometría en dos principios básicos: a)

b)

El principio de interrelación. Moreno decía en 1944 que el grupo no es más que una metáfora y no existe por sí mismo; su contenido real son las personas interdependientes que lo componen, es decir el grupo no es más que la suma de relaciones que se dan entre los individuos, configurando una estructura y dinámica determinada. Además esas interacciones interindividuales Moreno las reduce a relaciones de atracción y rechazo, con lo que desecha muchas otras de las características grupales. Principio de la espontaneidad creadora. Para Moreno el nivel más alto al que puede aspirar el ser humano es el de la espontaneidad creadora, pero el ser humano para conseguir la espontaneidad y la creatividad necesita superar las limitaciones que le impone la presencia de los demás seres humanos. Propiamente plantea la conveniencia de convertir las relaciones interpersonales en un camino positivo hacia la consecución individual de la espontaneidad creadora.

De igual forma, Moreno define tres términos que resultan imprescindibles en el manejo de la técnica (figura 9.1): •

•

•

Atomo social. Está constituido por las relaciones (atracciones o rechazos) de un individuo con los otros. El propio Moreno lo define como "el más estrecho conjunto existente de las relaciones psicológicas, una especie de célula en el universo social. El átomo social está constituido por las relaciones psicológicas de un individuo con los demás y por medio de las cuales es atraído o rechazado, así como por sus relaciones con él". Red sociométrica. Representa una serie de complejas interrelaciones que unen entre sí a los diferentes átomos sociales. El átomo social se sitúa en el punto de convergencia de una red de fuerzas -una red sociométrica- y sus acciones y reacciones no se podrán explicar ni comprender si no tenemos en cuenta su campo dinámico. Tele. Simpatía o antipatía interpersonal entre dos individuos, causa de su elección o rechazo mutuo. Antes de las investigaciones sociométricas se definía como empatía a un fenómeno análogo pero de dirección única, en el cual un individuo participaba en los sentimientos de otro. Por otra parte Freud llamaba transferencia a la proyección inconsciente de los sentimientos del enfermo sobre otra persona. Pues bien, el tele es un fenómeno general que engloba al mismo tiempo a la empatía y a la transferencia.

194

Figura 9.1. Principales expresiones sociométricas.

Dentro del concepto de sociometría se reúnen diversos métodos que varían según los autores y que han ido creciendo con el paso de los años: • • • • • • • • •

Test de primer encuentro. Test sociométrico. Test del papel. Test de interacción. Test de espontaneidad. Psicodramas, notaciones, análisis del proceso. Sociodrama. Diario hablado a varias voces. Película cinematográfica terapéutica.

Otra clasificación de las aplicaciones de la sociometría desde un punto de vista más divulgativo hace referencia a métodos experimentales aplicados a un grupo pequeño desde dos posiciones diferentes: a)

b)

Pedagógica. Utilizan el sociodrama, el psicodrama y el role-playing para intervenir tanto de forma grupal como individual y complementan a la investigación. Investigadora. Se descubren y analizan una serie de relaciones interindividuales y la situación concreta de una persona dentro del grupo, y pueden ser de diferente tipo según el objetivo que persigan: test sociométrico, test de interacción, test de evaluaciones colectivas, test de espontaneidad, test del rol, test de elección espontánea, test de percepción sociométrica, test de comparación de pares, test ordinal, etc.

En el campo educativo, la sociometría presenta diversas aplicaciones (Casanova, 1991), vinculadas todas ellas con la acción tutorial:

195

a)

b)

c)

d)

Detección de problemas de inadaptación social. Entra aquí la detección de elementos aislados en el grupo, no elegidos por nadie, ante lo cual habrá que procurar que los demás les presten atención; la detección de alumnos rechazados por la mayoría de los miembros, ante lo cual, será necesario examinar las causas que provocan esta marginación; la detección de subgrupos, ante lo cual será conveniente hablar con los líderes; etc. Determinación de estrategias metodológicas en el aula. Especialmente en los momentos previstos para el trabajo en grupos operativos a lo largo del desarrollo de un tema, será un dato valioso el de la estructura social o informal en su conjunto. No obstante, se procurará de entrada que los grupos de trabajo se ajusten a los aparecidos espontáneamente, en función de las preferencias manifestadas por el alumnado. Darán un resultado óptimo, siempre que la clase esté bien integrada y sin problemas especiales. Cuando haya algún sujeto con dificultades de integración, el conocimiento estructural del grupo servirá para incorporarlo con los compañeros que más le puedan motivar y con los que él se encuentre más compenetrado, tanto para el estudio como para el juego o cualquier otro tipo de actividad. Orientación personal y profesional de los alumnos. El plano personal, referido a la integración del individuo en la sociedad, es un aspecto muy relacionado con la tutoría, y hará que pueda relacionarse con sus conciudadanos, compañeros, amigos, familiares, etc. El resultado de estas relaciones condiciona absolutamente la felicidad de la persona, mucho más que otros componentes de su vida. En el plano profesional, dado el modelo de sociedad actual, puede resultar decisivo para el desarrollo laboral del individuo el conocimiento de sus capacidades de relación interpersonal, ya que de ellas dependerá su adecuada elección de trabajo, aspecto esencial para su desenvolvimiento futuro. Técnica para la evaluación del alumnado. En un diagnóstico inicial, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la reflexión final sobre los resultados alcanzados, se hace imprescindible disponer de datos relativos a la sociabilidad de la persona, pues es uno de los componentes decisivos para la vida. Una evaluación formativa no debe dejar sin valorar aspectos cualitativos de la educación, aunque resulten más difíciles de objetivar, ya que dejaría sin evaluar lo que realmente constituye la esencia de la educación: las actitudes, limitándose a medir lo que siempre ha resultado más sencillo, los contenidos conceptuales adquiridos en la enseñanza. Tal vez donde haya que resaltar su utilidad sea en la evaluación inicial o cuando se desconozca al principio de curso cuál es la estructura social del grupo.

De todos los métodos o técnicas (los autores los refieren de forma diferente), es el test sociométrico el de aplicación más frecuente y fácil para el conocimiento de la estructura informal de la clase, pues presenta, además de la ventaja de su precisión, la de 196

simplicidad y rapidez de su empleo. Con él es posible conocer la estructura básica interrelacional de un grupo a través de las respuestas de sus componentes sobre sus propias atracciones y rechazos. El test sociométrico, entre otras informaciones, proporciona: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Estatus sociométrico de un conjunto de alumnos. Compañeros preferidos o no aceptados por cada uno. Estructura del grupo en su conjunto. Posibilidad de disgregación del grupo en pandillas. Dinamismo y transformación progresiva de los grupos. Posibilidad de intervención para mejorar la integración del grupo, etc.

De esta manera, la información sociométrica identifica a los alumnos de mayor potencial social, los alumnos-problema por aislados o rechazados, influencia de la coeducación, nivel de integración en alumnos de las diferencias sociales y étnicas, el grado de cohesión del grupo-clase, etc. Asimismo nos proporciona una base real para introducir técnicas de trabajo en grupo, formación de equipos con diferentes fines, etc. De aquí que sea el que analicemos a continuación y al que se dedique toda nuestra atención en lo que resta de capítulo.

9.3. El test sociométrico Un test sociométrico está formado por un conjunto de procedimientos de observación y análisis de las relaciones intragrupales que se expresan en una serie de índices y esquemas gráficos y permiten medir y describir la estructura de las relaciones socioafectivas que subyacen en los grupos pequeños. Como afirman Román y Pastor (1984), no mide directamente la conducta social de los alumnos en cuanto a motivaciones, nivel de cooperatividad, de agresividad, de sometimiento, etc., sino que lo hace de las relaciones entre alumnos, tales como el grado de integración del alumno en el grupo-aula, su creciente experiencia social, etc. Igualmente, pueden deducirse de él indicios de salud mental tanto individual como grupal. Los datos ofrecidos por el test sociométrico ayudan notablemente a mejorar las relaciones sociales dentro del aula y a la integración de aquellos alumnos que por motivos diversos son rechazados o de los que se sienten aislados. Desde el punto de vista de la investigación que todo docente debe llevar en el aula, el test sociométrico constituye una metodología cuantitativa, permite determinar el grado en que los individuos son aceptados o rechazados en un grupo, descubrir las relaciones entre ellos y revelar la estructura del grupo mismo.

197

9.3.1. Construcción del cuestionario El test sociométrico adquiere la forma de una prueba compuesta por un conjunto de preguntas que solicitan al alumno que elija a un compañero en función de una o más situaciones que se le van presentando. Algunos añaden preguntas que reflejan el rechazo de unos hacia otros, e incluso se les pide que expresen su opinión en relación con el compañero que piensa que lo rechaza. Las posibilidades son muy variadas. En cualquier caso, todo el proceso conlleva una serie de fases o pasos típicos: a) b) c) d) e)

Protocolo o ficha técnica del test. Elaboración del cuestionario. Administración. Análisis de resultados: sociomatrices, sociogramas e índices y tipos sociométricos. Informe.

Llegado el momento de la preparación del cuestionario, es preciso tener en cuenta algunas cuestiones previas: a)

b)

c)

Elecciones y rechazos. Siempre es mejor acotar el número de éstos que deberá reflejar el sujeto, pues si se deja abierta la posibilidad de contestar libremente se complicará mucho el análisis y posterior interpretación. Pero, indudablemente, nos mostrará con más claridad el carácter social de cada individuo, su estatus sociométrico y la totalidad de interrelaciones existentes en el grupo. Esta limitación puede hacerse hasta un máximo de cuatro elecciones, pero sin obligarse a llegar a ese número para evitar forzar al niño. Preferencia. Es muy útil solicitar que se ordenen las elecciones y rechazos, empezando primero por aquellos que más prefieran o menos deseen, y siguiendo con los demás. Criterio. La prueba obedece siempre a algún criterio relacionado con variables como la académica, psicológica, sociológica, lúdica, etc. En función de cada una de ellas existen entramados de relaciones que en muchos casos resultan difíciles de entender y chocantes entre sí. A modo de ejemplo, si el criterio a aplicar es el académico, se puede plantear: "Para realizar un trabajo en el aula, ¿a quién elegirías para que se siente contigo?"; en el caso de una excursión a un parque de atracciones se podría preguntar. "En la excursión que realizaremos el próximo martes, ¿qué compañero preferirías para subirte en las diferentes atracciones?". Y así sucesivamente, el test sociométrico se va adaptando a los objetivos que el tutor se fije, pudiendo ceñirse a situaciones reales vividas por los alumnos o pendientes de que lo sean.

La forma de plantear las preguntas dependerá de los objetivos perseguidos por la 198

prueba, así como de las diferentes formas que presenta una pregunta en un test (elección o percepción). Algunos ejemplos pueden servir de referencia: a)

Atendiendo al contenido

• • • •

Afectivas: ¿Quién te cae más simpático? Trabajo: ¿A quién elegirías para trabajar en grupo una tarea de clase? Juego: ¿A quién prefieres para jugar en el patio? Líder: ¿A quién votarías como jefe de tu equipo?

b)

Atendiendo a la forma

• Elección positiva o preferencia: ¿Quién te cae más simpático? • Elección negativa o rechazo: ¿Quién te cae menos simpático? • Percepción positiva: ¿Quién crees que te elegiría como más simpático? • Percepción negativa: ¿Quién crees que te elegiría como menos simpático? A modo de ejemplo, se recoge en el cuadro 9.1. un modelo de test sociométrico para aplicar a alumnado a partir del nivel 3.° de Educación Primaria, sobre el que cada tutor podrá hacer los cambios precisos en función del objetivo perseguido, más vinculado a la parte académica o la afectiva. La pregunta inicial no es totalmente necesaria, pero sirve al tutor para tener una idea aproximada del pensamiento del niño en relación con el trato que tiene con los demás.

Cuadro 9.1. Modelo de test sociométrico para aplicar a partir de 3. ° de Educación Primaria TEST SOCIOMÉTRICO Nombre y apellidos:

1.

Edad:

Fecha:

/

/

¿Explica qué es para ti la amistad?

2. Escribe los nombres de los tres compañeros con los que te gustaría sentarte en clase para trabajar. Escríbelos por orden, empezando por el que más desees. 1. 2. 3. 3.

¿Por qué?

4. Escribe los nombres de los tres compañeros con los que no te gustaría sentarte en clase para trabajar. Escríbelos por orden, empezando por los que te gusten menos. 199

1. 2. 3. 5.

¿Por qué?

6.

¿Quiénes crees que te han elegido a ti para sentarse? 1. 2. 3.

7.

¿A quiénes crees que no les gustaría sentarse contigo? 1. 2. 3.

9.3.2. Administración del cuestionario Esta fase es muy importante y debe cuidarse al máximo, pues estamos pidiendo a los sujetos que hagan manifestaciones muy íntimas y delicadas; por tanto hay que tener en cuenta que: • •

• •

El administrador del test sea una persona que goce de la simpatía y confianza del grupo. Lo ideal es el tutor. Los alumnos conozcan con claridad la finalidad que persigue la prueba, así se podrán conseguir unos datos abundantes, precisos y válidos, y más teniendo en cuenta el carácter íntimo y personal de éstos. Estén todos presentes o haya un mínimo de ausentes. Se pase lista antes de empezar y se recuerde el nombre y el primer apellido, con ello se favorece: o

Que los estudiantes recuerden a todos los miembros del grupo por sus nombres y se eviten los apodos. o Recordar las ausencias con el fin de tenerlos en cuenta, igual que si estuvieran presentes. Otras observaciones que pueden resultar de interés con el fin de conseguir unos datos lo más reales posible son: a) b)

Presentar el test sociométrico como algo sencillo y natural. Explicar previamente todo, resolviendo dudas y comprobando que todos conocen qué es lo que se les pide. 200

c) d) e) f) g)

Promover un clima de concentración y silencio durante la prueba. Dejar claro que hay un anonimato asegurado en las contestaciones. Evitar que los sujetos se comuniquen entre sí y, en consecuencia, falseen los datos. Dar tiempo suficiente para todas las preguntas. Procurar que se hagan las menos preguntas posibles y se dé un clima adecuado.

9.3.3. La matriz sociométrica Tras la aplicación del cuestionario, es el momento de poner en orden todos los datos recogidos a fin de que sean entendibles. Para ello se utiliza una matriz sociométrica, donde se podrán apreciar con claridad éstos, referidos a cada alumno y al grupo. En el cuadro 9.2. se muestra un modelo en el que aparecen en el eje de ordenadas los electores y en las abscisas los elegidos. Las elecciones se anotan en color diferentes a los rechazos (habitualmente el azul representa elecciones y el rojo rechazos), y ambas se ponen en forma numérica, dependiendo de si es el primero, segundo, tercero o cuarto.

Cuadro 9.2. Ejemplo de matriz sociométrica en la que sólo se reflejan elecciones y rechazos de los 15primeros sujetos

201

9.3.4. El sociograma Los sociogramas son representaciones gráficas de las sociomatrices o del conjunto de relaciones sociales detectadas entre los miembros del grupo. Poseen la ventaja de la facilidad de interpretación, puesto que permiten identificar de un solo vistazo la estructura del grupo. Para construirlas se pueden seguir las siguientes indicaciones: a) b)

c) d) e)

Utilizar la técnica de la diana, que consiste en dibujar tres o más círculos concéntricos. Distribuir los miembros del grupo, colocando en el centro los más elegidos o rechazados, según sea un sociograma de elección o rechazo, y en el círculo externo los menos elegidos/rechazados. Conviene tener cerca un listado con la correspondencia entre los números y los nombres de los sujetos. Utilizar la simbología propia de los sociometría (cuadro 9.3). Dibujar las relaciones sociales, sirviéndose de los símbolos pertinentes. Realizar sociogramas de la primera, segunda, etc. elección e igualmente 202

referidos a los rechazos. Cuadro 9.3. Símbolos del sociograma SIMBOLOS DEL SOCIOGRAMA INDIVIDUALES Individuo masculino Individuo femenino CRITERIOS DE RELACION Elección Rechazo Reciprocidad de elección Reciprocidad de rechazo Percepción de elección Percepción de rechazo

∆ O Flecha azul Flecha roja Doble flecha azul Doble flecha roja Flecha discontinua azul Flecha discontinua roja

Las formaciones más usuales en los sociogramas son (figura 9.2): • •

•

•

La pareja o relación diàdica. Dos individuos se eligen mutuamente. El triángulo o relación triàdica. Subgrupo muy unido y compacto. Tiene influencia en el grupo si uno de ellos sirve de puente. Si existen muchos triángulos podemos concluir que el grupo está disgregado o poco cohesionado. La cadena. Varios individuos se van eligiendo el uno al otro sin que exista conexión. Cuando más cerca esté un sujeto del líder, mayor será su estatus sociométrico. La estrella. Aparece cuando un sujeto recibe muchas flechas, lo que viene a reflejar la presencia de un líder. Sirve de eje al grupo y, por tanto, su influencia en la dinámica del grupo es total. Su colaboración o no con el tutor va a determinar que el grupo acepte o se rebele contra las normas o contra él. Puede ayudar a llevar bien una clase.

203

Figura 9.2. Algunas formaciones usuales en el sociograma.

9.3.5. Análisis e interpretación Tras la realización de la matriz, se contabilizan las elecciones y los rechazos, lo que da ya una primera aproximación sobre la situación del grupo. A partir de aquí hay muchas formas de interpretar los datos recogidos en la matriz, algunas de ellas precisan de tratamiento estadístico, en ocasiones complejo. Así Arruga i Valeri (1982) propone: 1) En relación con los criterios sociométricos en general •

•

Status de elecciones (Sp) y de rechazos (Sn). Es el conjunto de elecciones o rechazos que recibe cada miembro del grupo. Estas elecciones o rechazos pueden ser ponderadas (dando valor; por ejemplo, si consideramos las dos primeras, se le otorga dos puntos a la primera y uno a la segunda) y sin ponderar el rango y dando el mismo valor a cada elección. Elecciones recíprocas (Rp) y rechazos recíprocos (Rn). Es el conjunto 204

formado por dos teles (elección o rechazo) del mismo sentido que se dirigen mutuamente dos sujetos. No todas las reciprocidades son iguales, la primera se considera fuerte y la segunda simple. 2) Con relación al criterio de percepción sociométrica •

Percepción de elecciones (Pp) y de rechazo (Pn). Es el conjunto de compañeros por los que el sujeto se cree elegido o rechazado. Su valor se calcula sumando los signos de percepción que se han colocado en la casilla de cada sujeto, por lo que se encuentra debajo de la sociomatriz.

Cuando no es preciso aplicar tanta estadística y el tutor lo que busca es conocer de forma rápida y cercana cuál es la configuración de su grupo de alumnos, es suficiente con hallar: El estatus sociométrico en la misma matriz. Para ello basta con multiplicar por tres los rechazos y elecciones en primer lugar (si son tres los nombres que se les solicita que anote en cada caso), por dos los obtenidos en segundo lugar y por uno los correspondientes al tercer lugar. • La posición sociométrica de cada individuo, que recoge el número de elecciones y rechazados obtenidos. • Configuración sociométrica o relaciones supraindividuales que relacionan entre sí a un mínimo de dos personas. De igual manera, se pueden establecer de forma bastante sencilla los índices sociométricos o relación existente entre dos valores sociométricos o entre uno de ellos y el conjunto del grupo. De forma general, se pueden definir los siguientes: •

a)

Individuales 1) Indice de popularidad. Pop= Sp/(N-1). Siendo Sp el número de elecciones recibidas por un individuo y N el número de personas que forman el grupo. Se divide por N-1, ya que al no poder elegirse el sujeto a sí mismo, el máximo de elecciones posibles dirigidas a un sujeto no es N sino N- 1. 2) Indice de antipatía: Ant= Sn/(N-1). Siendo Sn el número de rechazos recibidos por un individuo.

b)

Grupales: Aquí se puede realizar el índice de asociación o de cohesión, que mide cómo los individuos de un grupo se escogen entre sí. Siendo d el número de respuestas posibles: IA=3Rp/dN

Sea de una forma o de otra, las puntuaciones obtenidas por cada miembro del grupo 205

servirán para clasificarlo dentro del mismo y realizar su configuración sociométrica. Destacan cuatro tipos por ser los más repetidos: a) b) c) d)

Populares, o líderes. Son aquellos que obtienen una alta aceptación y bajo o normal rechazo. Entrañables o normales. Son aquellos que obtienen una aceptación normal y bajo o normal rechazo. Olvidados, ignorados, desatendidos o aislados. Son aquellos que poseen una aceptación baja y rechazo también bajo o normal. Rechazados, excluidos o marginados. Son aquellos que poseen una aceptación baja o normal pero que además ostentan un alto estatus de rechazo.

9.4. Test sociométricos informatizados Como en otros ámbitos sociales y educativos, la informática está llegando también a la sociometría, si bien son escasas las aplicaciones disponibles todavía en el mercado y pocas las que cuenten con una amplia trayectoria y sucesivas versiones mejoradas. Destacan el BULL-S (Test de evaluación de la agresividad entre escolares) (Cerezo, 2000), la Encuesta y Sociométrico (EVALÚA) de García y González (1998) y Sociomet, programa para la realización de estudios sociométricos de TEA Ediciones y del que son autores García-Bacete y González (2010). A modo de ejemplo, se comenta el BULL-S (Test de evaluación de la agresividad entre escolares), para alumnos entre 7 y 16 años. Sigue la línea metodológica de la sociometría y a través de la técnica de peer nomination, analiza la estructura interna del aula definida bajo los criterios siguientes: aceptación-rechazo, agresividad-victimización y la apreciación de determinadas características personales que se pueden asociar a los alumnos directamente implicados (Cerezo, 2009). La prueba tiene como finalidad identificar las características socio-afectivas del grupo y detectar los alumnos y situaciones implicados en las relaciones de agresividad, rechazo o aislamiento. Incorpora la recogida de datos de forma grupal a los alumnos, y de forma individual al profesor. Esto permite contrastar la percepción del profesor con lo que los alumnos responden. Se presenta en soporte CD. El Test Bull-S tiene dos formas: •

•

Forma P (profesores): recoge las siguientes variables: 1) elegido; 2) rechazado; 3) débil; 4) cruel; 5) fuerte; 6) cobarde; 7) agresivo; 8) víctima; 9) provoca, y 10) manía. Forma A (alumnos): variables sociodemográficas (sexo, edad, procedencia y repetición de curso), incluye ítems relativos a tres dimensiones: o

Dimensión 1. Variables sobre la posición social de cada miembro del 206

o

o

grupo y de la estructura socio-afectiva del grupo en su conjunto. Consta de cuatro ítems: elegido, rechazado, expectativa de ser elegido y expectativa de ser rechazado. Dimensión 2. Variables agresión-victimización: se distinguen los perfiles asociados al agresor y los asociados a la víctima. Consta de seis ítems: fuerte, cobarde, agresivo, víctima, provoca y manía. Dimensión 3. Variables situacionales y afectivas: circunstancias o aspectos situacionales o afectivos de la dinámica bullying. Consta de cinco ítems: forma, lugar, frecuencia, valoración de la situación y seguridad percibida en el centro educativo.

9.5. Posibilidades y límites de la sociometría La propia naturaleza de la sociometría la convierte en una técnica especialmente útil para el tutor, tal y como se ha visto a lo largo del capítulo. Los resultados que su aplicación ofrece van a permitir describir las relaciones sociales dentro del grupo de forma bastante precisa. Pero estos resultados no son causales, es decir, no explican las razones de las estructuras y las relaciones sociales mostradas. Igualmente, los resultados pueden presentar sesgos motivados por factores difíciles de controlar, individuales y grupales. Un valor añadido de la sociometría es la facilidad que presenta la administración de las pruebas, su sencillez y el poco tiempo que precisan, además de poder replicarse con los cambios necesarios sin ningún tipo de problema. No obstante, el tutor sí puede encontrar dificultades en la parte técnica, al analizar los resultados y convertirlos en algo entendible. Por otro lado, es muy importante garantizar en todo momento la confidencialidad de los resultados, conocidos solamente por el tutor, el equipo docente y el orientador educativo, en su caso. Esto no elimina la carga de moral que conlleva plantear cuestiones tan íntimas como poner por escrito los rechazos que cada niño tiene de sus compañeros con los que comparte el tiempo de trabajo y de juegos. De forma global se puede afirmar que la sociometría ofrece al tutor: • • • • • • • •

Conocer la estructura del grupo y su grado de cohesión. Obtener la posición relativa de cada uno de los miembros del grupo. Tener una visión de la estructura de los subgrupos existentes. Hacer un estudio del líder o estrella, integrado o normal, marginado, aislado, o rechazado. Descubrir la posible existencia de factores discriminatorios. Realizar un seguimiento de la evolución del grupo mediante aplicaciones sucesivas de un test sociométrico. Conocer datos sobre la estructura informal de un grupo. Realizar intervenciones para lograr el ajuste social de los miembros del grupo 207

•

no integrados. Analizar en equipo las situaciones sociales no esperadas por el tutor.

De igual forma, también existen limitaciones de la sociometría: •

•

•

Exige al tutor una formación mínima en el análisis e interpretación de los datos. Saber ver en un sociograma resulta más complicado de lo que parece a simple vista. El tutor ha de tener conocimiento de técnicas complementarias para hacer una triangulación de los resultados o de parte de ellos y contrastarlos hasta llegar a conclusiones fiables. La entrevista tutorial y la observación sistemática pueden ayudar considerablemente. El test sociométrico pone al alumno ante la decisión de señalar de forma ordenada elecciones y rechazos; esto conlleva una tensión y le hace dudar sobre sus propios sentimientos.

9.6. Ejemplificación Se toma como ejemplo un grupo de 15 sujetos a los que se aplica un test sociométrico (modificación parcial de Rubio y Castillejo [1992, pp. 68-72]).. En el cuadro 9.4. se muestra una matriz sociométrica en la que se recogen las tres primeras elecciones y los tres primeros rechazos. Se representan las elecciones en negrita.

Cuadro 9.4. Ejemplo de sociomatriz

208

El proceso se inicia reflejando en la matriz las elecciones y los rechazos de los 15 miembros. Después se suman el número de elecciones y rechazos obtenidos por cada sujeto en primer, segundo y tercer lugar. Posteriormente se multiplican por tres los rechazos y elecciones en primer lugar, por dos los obtenidos en segundo lugar y por uno los obtenidos en tercer lugar. Lo cual nos da los totales de aceptación y de rechazo. La puntuación final es la diferencia entre los totales e indica el estatus sociométrico. El paso siguiente es construir el sociograma, es decir, la representación gráfica de los resultados expresados en la matriz sociométrica, lo que los hace mucho más visibles y fáciles de entender. Se debe hacer un sociograma por pregunta planteada. En nuestro caso, se construirán a modo de ejemplo los sociogramas correspondientes a la primera elección (figura 9.3) y primer rechazo (figura 9.4) con sus correspondientes representaciones en árbol. Pero de igual forma se podría realizar el sociograma de elecciones y rechazos recíprocos. Nos permite observar gráficamente la estructura informal del grupo, los canales de comunicación, el número y tipo de subestructuras 209

internas, así como sus miembros (personas centrales o líderes, personas aisladas). Para la representación de los sociogramas de grupo hemos dividido el espacio en varios anillos, con el fin de situar en el más pequeño a los sujetos con valores más altos, en el segundo a los sujetos no significativos y en el tercero a los de puntuación más baja.

210

Figura 9.3. Sociograma de la primera elección.

211

212

Figura 9.4. Sociograma del primer rechazo.

El sociograma expresa de forma visible la posición que ocupa cada miembro del grupo con respecto a los demás, las elecciones y rechazos que ha recibido y que ha realizado. Esto facilita enormemente la evaluación de los resultados. En primer lugar, se puede apreciar la posición sociométrica individual de cada sujeto, que viene expresada por el número de elecciones y rechazos obtenidos por un individuo: a)

b)

c)

d)

e)

f)

El líder. Una persona que recibe muchas elecciones y muy pocos o ningún rechazo. Goza, pues, del mayor índice de popularidad y estatus sociométrico. En el ejemplo sería la niña número 5. En una estructura real puede no existir un solo líder que comunique su influencia a todos los miembros del grupo; es más probable que el grupo esté dividido en dos o más subgrupos enfrentados entre sí y que cada uno de ellos tenga su propio líder. Cuando se perciben subgrupos es importante ver si existen individuos que actúan como puente entre uno y otro, la relación de este sujeto "puente" con el líder, etc. Las relaciones entre los distintos líderes son fundamentales para comprender la dinámica del grupo; así, si los distintos líderes están comunicados entre sí por relaciones bidireccionales puede hablarse de un autoritarismo de esos individuos que controlan y dominan el grupo. La eminencia gris. Persona prácticamente aislada, que casi sólo posee una relación mutua con el líder. En nuestro ejemplo un niño, el número 7. Su influencia grupal es muy grande, aunque externamente no se nota, ya que su popularidad es muy baja. El aislado. Sujeto que no recibe elecciones y tampoco elige a nadie. Para detectarlo es necesario que éste tenga total libertad para elegir o dejar en blanco las preguntas. En nuestro caso, dado que hemos solicitado tres aceptaciones, no es posible descubrirlo. El marginado. Individuo que elige a otros, pero que no es elegido por nadie. En el ejemplo sería la niña número 15 y el niño número 11. Tanto los aislados como los marginados no suelen presentar problemas al tutor, sin embargo su problemática psicológica puede ser grave. Es necesario estudiarlos con más detenimiento, y tratar de integrarlos en el grupo, asignándoles, al principio, tareas fáciles que les hagan triunfar ante los demás y que, por tanto, poco a poco sean tenidos en cuenta. El rechazado parcial. Aquel que recibe menos aceptaciones que rechazos. En nuestro ejemplo podría ser la niña número 4 y, en menor medida, la niña número 3 y el niño número 10. Su presencia suele notarse en el grupo, ya que normalmente es bastante revoltoso y, en ocasiones, se hace el gracioso. El rechazado total. Sujeto que solamente recibe rechazos. Tal sería el caso de 213

g)

h)

la niña que tiene el número 15 en el sociograma. Su presencia suele resultar pesada tanto para el grupo como para el tutor. Presenta un número elevado de características negativas para el grupo. Las causas suelen encontrarse en problemas familiares y sociales de su entorno. Estos sujetos presentan graves problemas de disciplina, fracasan fácilmente en los estudios y hacen novillos con frecuencia. El normal. Persona que recibe algunas aceptaciones y algunos rechazos. Suelen ser la mayoría de los miembros del grupo. Tal sería el caso de los números 1, 6, 8, 9, 10, 12, 13 y 14. Cabe resaltar el caso del 12, una niña que, sin tener las características que hacen que una persona sea el líder del grupo, sin embargo tiene una integración perfecta. El polémico. Es el sujeto que recibe aceptaciones y rechazos. En nuestro ejemplo sería el niño que tiene el número 10. Presenta a la vez características positivas y negativas. Suele dividir al grupo, se presenta normalmente como el "antilíder" dentro del mismo, y su influencia y prestigio social son bastante elevados.

Siguiendo con los resultados, se puede realizar a continuación la configuración sociométrica, de carácter supraindividual, y relacionar entre sí, por lo menos, a dos personas: a) b)

c)

d)

La pareja o relación diádica. El niño número 6 y la niña número 8 se eligen mutuamente. Se aprecia claramente en el sociograma. El triángulo o relación triádica. A, B y C se eligen entre sí. En nuestro ejemplo sería el caso del niño número 10 y las dos niñas 12 y 14. Suelen formar un subgrupo muy unido y compacto. Su influencia en la dinámica del grupo puede ser grande si uno de ellos sirve de individuo puente. La existencia de muchos subgrupos nos permite concluir que el grupo está disgregado, poco cohesionado, y normalmente están enfrentados entre sí, al no entenderse sus líderes respectivos. La cadena. A elige a B, B a C, C a D, etc. (puede haber elecciones recíprocas, aunque no son necesarias para la cadena). En el ejemplo sería el caso de los niños 2 y 9 y la niña número 15. Cuanto más próximo esté un sujeto al líder, mayor será su estatus sociométrico. La estrella: Se da este caso cuando un sujeto recibe muchas flechas. Refleja la figura del líder ya vista anteriormente. Sirve de eje al grupo y, por tanto, su influencia en la dinámica de este éste es total. Su colaboración o no con el tutor va a hacer determinar que el grupo acepte o se rebele contra el tutor. Es necesario encomendarle tareas difíciles y complejas.

214

10 Dinámica de grupos

Para la reflexión. La educación tiene que apuntar a un pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuerzo del respeto por los derechos del hombre y por las libertades fundamentales. Pero el pleno desarrollo de la personalidad, bajo sus aspectos más intelectuales, es indisociable del conjunto de relaciones afectivas, sociales y morales que constituyen la vida de la escuela (…). A primera vista, la expansión de la personalidad parece depender sobre todo de factores afectivos, y el lector a lo mejor estará sorprendido por el hecho de que para ilustrar la noción de libre desarrollo de la persona hayamos comenzado por la lógica y las matemáticas. En realidad, la educación forma un todo indisociable, y no es posible formar unas personalidades autónomas en el terreno moral si por otra parte el individuo está sometido a una coacción intelectual tal que deba limitarse a aprender por encargo sin descubrir por sí mismo la verdad: si es pasivo intelectualmente, no puede ser libre moralmente. Pero recíprocamente, si su moral consiste exclusivamente en una sumisión a la autoridad del adulto, y si las únicas relaciones sociales que constituyen la vida de la clase son las que existen entre un maestro que detenta todos los poderes y cada alumno individualmente, no puede tampoco ser activo intelectualmente. De esta forma, los métodos llamados "activos", únicos, aptos para desarrollar la personalidad intelectual, presuponen necesariamente la intervención de un ambiente colectivo a la vez factor de formación moral y fuente de intercambios intelectuales organizados. No puede, en efecto, darse una actividad intelectual verdadera, bajo la forma de acciones experimentales y de investigaciones espontáneas, sin una libre colaboración de los individuos, es decir, en este caso, de los alumnos entre sí y no tan sólo entre el maestro y el alumno. La actividad de la inteligencia supone no sólo unas estimulaciones recíprocas continuas, sino además y ante todo el mutuo control y el ejercicio del espíritu crítico, únicos que conducen al individuo a la objetividad y a la necesidad de demostración. Las operaciones de la lógica son siempre, de hecho, unas cooperaciones, e implican un conjunto de relaciones de reciprocidad intelectual y de cooperación a la vez 215

moral y racional. Ahora bien, la escuela tradicional no conoce otra relación que la que une al maestro, especie de soberano absoluto que detenta la verdad intelectual y moral, con cada alumno individualmente; la colaboración entre alumnos e incluso la comunicación directa entre ellos quedan así excluidas del trabajo de la clase y de los deberes a realizar en casa (a causa de las "notas" a dar y del ambiente de examen…). La escuela activa supone, al contrario, una comunidad de trabajo, alternando el trabajo individual y el trabajo en grupos, porque la vida colectiva se ha demostrado indispensable para el desarrollo de la personalidad, incluso bajo sus aspectos más intelectuales. Toda una técnica de "trabajo por equipos " ha sido elaborada de esta forma en muchos países y bajo distintos nombres. He aquí un pequeño ejemplo: visitando antaño con Decroly una de sus escuelas, encontramos por casualidad en una habitación apartada un grupo de alumnos estudiando juntos (y solos) un problema de geometría analítica; oyéndoles discutir no pude dejar de recordar que las pocas nociones aprendidas por mí a la misma edad relativas a esta materia, que entonces me aterrorizaba, se debían no a las explicaciones de un compañero, sino a unas explicaciones al margen de la vida escolar y por decirlo así irregulares, mientras que en el grupo que yo tenía ante mis ojos el trabajo en común era el método normal y corriente. Piaget, J. (1974). A dónde va la educación. Barcelona: Teide, pp. 54-56.

10.1. Introducción Como ocurre con otras técnicas ya analizadas, la dinámica de grupos, constituye a menudo algo olvidado o relegado a un plano secundario dentro de la labor docente y tutorial. Sin embargo, esto no se corresponde con la exigencia del sistema educativo moderno, ocupado ahora más del desarrollo de competencias en los estudiantes, siendo la social y ciudadana una de las más necesarias para desenvolverse con normalidad en la sociedad. Junto a ésta hay habilidades como saber razonar, aprender a aprender, a expresarse, a escuchar, a debatir o a actuar en grupo, que forman parte de una formación integral de cualquier estudiante. Cuando en el texto inicial de este capítulo Piaget habla del desarrollo de la personalidad y de las libertades del niño se refiere a cómo debe hacerse dentro de un modelo de trabajo activo, preparado para crear comunidades capaces de alternar lo individual y lo grupal, puesto que la vida colectiva es necesaria para el crecimiento interior de toda persona. Sin duda, en este sentido, las técnicas de grupo contribuyen a la mejora del clima de relaciones interpersonales dentro del aula, al posibilitar al tutor crear un contexto donde todos se conocen y mantienen buenas relaciones, donde se obtiene lo que se necesita para desarrollarse como persona. Y esto hoy en día, en que afloran tantos problemas derivados de la convivencia en las escuelas, representa un valor añadido para la 216

educación. Es precisamente en la educación para la convivencia donde cobra más vigencia el trabajo con el grupo en valores democráticos como la tolerancia y el respeto a los demás. En este sentido, el tutor ha de ofrecer las oportunidades para ir consiguiendo y mejorando dichas actitudes dentro del grupo. Y las técnicas serán sus aliadas porque bien elegidas pueden conseguir un grupo más unido y solidario, pero a la vez más autónomo, en el que la cooperación sea la forma habitual de trabajar. Como se verá en los apartados que siguen, existe un amplio abanico de técnicas que en forma de actividades integradas en el currículum, como juegos, o en la forma que estime conveniente el tutor, pueden contribuir a notables mejoras en aspectos afectivos, pero también cognitivos. A modo de ejemplo, el role-playing va a estimular la capacidad de analizar situaciones concretas o el Philips 6x6 promueve la participación de todos. Ahora bien, antes de utilizar una técnica concreta el tutor debe conocer para qué sirve, cuál es su fin, y comprobar si es la más adecuada para lo que desea hacer y conseguir. Además, no hay que darle más valor del que realmente tienen, pues cualquier tipo de conducta que se desee mejorar o cambiar precisará de una diversidad de técnicas durante un tiempo prolongado y dentro de un programa de intervención diseñado para tal fin.

10.2. La dinámica de grupos y el grupo El fundador de la dinámica de grupos y la persona que utilizó el término por primera vez fue Kurt Lewin (1890-1947), quien en sus enseñanzas en la Universidad de Harvard hablaba de la misma para caracterizar a los pequeños grupos en la vida y la dinámica que en ellos se desarrollan. Esto dio lugar a diversas líneas de investigación, de las que no hablaremos aquí, que han consolidado en los últimos años toda una teoría en torno a la temática y han promovido la observación, el análisis y el contraste de unos grupos pequeños con otros, a fin de llegar a conocer cómo es la vida dentro de los mismos, hasta concluir que son un formidable instrumento para conocerse a sí mismo, para conocer a los demás, al grupo concreto que vive ese momento, y extrapolarlo a otros de similares características. Mucchielli (1971), un clásico de la dinámica de grupos, afirma que todo organismo social precisa, para existir y desarrollarse, de la participación activa de sus miembros. Para él, la dinámica de grupos es el conjunto de fenómenos psicosociales que se producen en los grupos primarios, y las leyes que los regulan y el conjunto de los métodos de acción que actúan sobre la personalidad. Entre los objetivos que persigue la dinámica de grupos, de más interés para la acción tutorial, destacan (Giménez, 1980): •

Hacer conscientes a las personas de sus formas de expresión y reacciones emocionales y de las de las demás personas. 217

• • • • •

Capacitar para percibir la consecuencia de los hechos y aprender de ellos. Posibilitar y transmitir un tratamiento democrático y científico de problemas de desarrollo y de actuación social y personal. Transmitir puntos de vista sobre valores personales, objetivos y actuaciones. Conseguir una mayor eficacia de comportamiento individual frente al ambiente. Hacer consciente de los propios procesos de aprendizaje y capacitar para aprender cómo se aprende.

En realidad, la dinámica de grupos atiende dos dimensiones muy claras. Por un lado, el tipo de tarea que impone como propia el grupo: que aprendan algo, que aprendan y cambien o que cambien su personalidad. Y, por otro, el nivel de análisis al que se va a someter: grupal, interaccional o intrapersonal. La dinámica de grupos se aplica al grupo y a sus distintas formas y contextos. El concepto, en su raíz románica, significa varias cosas juntas, como por ejemplo una multitud de personas. Tiene raíces germánica y románica. Su evolución histórica ha sido larga hasta que en la actualidad se ha aceptado como tal en las ciencias sociales y humanas y se ha empleado a las formaciones sociales de un tamaño y estructura determinados, gracias al descubrimiento y desarrollo del concepto de grupo primario y a los conocimientos derivados de la investigación sobre pequeños grupos. La palabra grupo corresponde a uno de los principales conceptos tanto del habla cotidiana como del lenguaje científico y sirve para designar determinadas características y formas de la realidad. Se trata de un concepto que ordena y clasifica, destacando los aspectos comunes de una serie de elementos iguales o semejantes, como grupo de árboles, grupo de casas, grupo de personas, grupo de estrellas, etc. El grupo social está formado por un conjunto de miembros que trabajan durante un período de tiempo largo para alcanzar objetivos comunes y durante las tareas que realizan van desarrollando actitudes de comunicación, solidaridad, respeto e interacción en el desarrollo cooperativo del trabajo, de acuerdo con unas normas fijadas. Para el objeto de nuestro trabajo, el grupo de aula encajaría a la perfección en este concepto, al tener una estructura y tamaño adecuado, así como un compromiso común en la consecución de unos fines.

10.3. Características Todos formamos parte de diferentes grupos a lo largo de nuestras vidas, si bien no nos encontramos de igual forma en cada uno de ellos, incluso algunos nos resultan difíciles de aceptar. Ésta es una de las particularidades propias de los grupos, su flexibilidad y adaptabilidad a todas las situaciones sociales posibles. A continuación se detallan las principales características que definen un grupo social (figura 10.1.): 1. Existencia de objetivos e intereses. La conciencia de grupo hace que sus 218

2.

3.

4.

5.

6.

7.

miembros compartan unos mismos objetivos e intereses. La cohesión del grupo depende del grado de aceptación de estos objetivos y la aceptación de los mismos en la definición de lo que el grupo quiere ser y hacia dónde quiere ir. Normas y valores compartidos. Conforme el grupo va adquiriendo entidad surgen unas normas que, con frecuencia, cristalizan en un conjunto de símbolos que vienen a reforzar la conciencia de grupo y afirmar la vigencia de los valores y actitudes compartidas; en definitiva, reforzar la unidad e identidad del grupo. Estabilidad y permanencia. La duración en el tiempo es una condición básica de todo grupo, porque lo distingue de lo que es una reunión puntual de personas. No obstante, se trata de un criterio relativo que depende enteramente del tipo de grupo. Pertenencia. La existencia del grupo exige que sus miembros se identifiquen a sí mismos como tales, o lo que es igual, que exista una conciencia particular de grupo y que, a partir de ella, cada miembro se vea como una parte indisoluble de la unidad. Sus componentes se ven a sí mismos como un nosotros perfectamente diferenciado de los otros. Identificación. Esta característica completa a la anterior. No se trata tanto de asumir desde dentro del grupo un nosotros, sino que desde fuera sea el resto de la sociedad, o al menos el entorno más cercano, el que reconozca un vosotros. La identidad de los grupos sociales nace de la interrelación entre la conciencia de grupo y el reconocimiento exterior. Roles. Como se verá en un apartado posterior, el grupo se organiza diferenciando funciones de sus miembros y estableciendo un sistema que exija su cumplimiento, de tal forma que cada uno desempeñe el rol que el grupo ha determinado y tolerado. Interacción recíproca. El hecho de hablar de grupo social nos lleva a un entramado de relaciones de todos sus miembros entre sí, ajustadas a pautas que a lo largo del tiempo promuevan una estructura interna en la que todos, en su estatus, roles y papeles desempeñados, interaccionen entre sí.

219

Figura 10.1 Características del grupo.

10.4. Clasificación de los grupos Existen diversas clasificaciones de grupos, según tomen como referencia el tamaño, los objetivos, el contexto, etc. Siguiendo a Schäfers (1984, p. 29) se recogen los criterios más utilizados (figura 10.2) y se desarrollan seguidamente: • • •

Su estructura: grupos formales y grupos informales. Su identificación (individuo-grupo): grupos de pertenencia y grupos de referencia Su papel en la socialización: grupos primarios y grupos secundarios.

220

Figura 10.2. Clasificación de los grupos.

10.4.1. Grupos formales e informales Los grupos formales son aquellos que poseen una estructura social firmemente establecida, con frecuencia impuesta por autoridades externas. Las normas son formales y claras, tienen roles específicos y los miembros son conscientes de las relaciones internas del grupo. En los grupos informales, su estructura surge a lo largo de la interacción; las normas, roles y relaciones suelen ser implícitas más que explícitas. Estos grupos son comúnmente más pequeños e íntimos que los grupos formales.

10.4.2. Grupos de pertenencia y grupos de referencia Este criterio se basa en la relación de más o menos identificación que existe entre el individuo y las normas y valores del grupo. El grupo de pertenencia es al que pertenece el individuo o del cual forma parte. Este ejerce sobre sus miembros una presión a fin de que tengan comportamientos ajustados a sus normas. El grupo de referencia es aquel tipo de grupo en el que nos sentimos totalmente identificados con sus valores y objetivos y al que deseamos incorporarnos porque no pertenecemos a él realmente. Esta situación es 221

frecuente en emigrantes, nuevos ricos, recién titulados, que perteneciendo realmente a otro grupo, desean comportarse conforme a las reglas y normas del grupo que tienen por referencia.

10.4.3. Grupos primarios y secundarios Esta clasificación es clásica y fue establecida en 1909 por Cooley, cuando hizo una distinción entre grupos primarios y el resto de formas de agrupación. El grupo primario está ligado a la construcción del "yo social", es decir, la imagen social de nosotros mismos, cómo creemos que somos vistos por los demás. Corresponde a la socialización primaria, por ejemplo, la familia, el grupo de juego o el vecindario. Por ese motivo tiene un número reducido de miembros, que se suelen ver de forma cotidiana; por tanto sus relaciones son directas y la afectividad alta, lo que lleva a una naturalidad y cotidianeidad en todos los actos que se realizan. Los grupos secundarios, por su parte, tienen un carácter impersonal y anónimo de las relaciones entre sus miembros, derivado del elevado número de personas que lo integran y de su fuerte organización formal, lo que no ocurría con los primarios. En ellos se permanece fundamentalmente por el interés que comporta el logro de los objetivos propuestos. Destacan la escuela, el trabajo, los equipos deportivos y los grupos artísticos, entre otros.

10.5. El grupo de aula Ya se ha comentado en el apartado anterior cómo el grupo de aula tiene las condiciones precisas para que el tutor ejerza con él la acción educativa y lo haga desde una actitud adecuada. Trabajar con un grupo y conseguir que éste funcione así no es tarea fácil, ya que no se trata tanto de dominarlo, sino de sentirse y ser sentido como parte del mismo, lo que da opciones a que el tutor pueda contribuir a que haya en él una mayor cohesión, que cada miembro encuentre su espacio para realizarse y que, en definitiva, el grupo actúe como tal, sin que ningún miembro se quede relegado o fuera de él. Se dan en el aula varias formas de trabajo, según el encuadre óptico aplicado por el tutor se encamine más a lo individual o a lo grupal. Estas formas se completan con las que se producen de forma espontánea en momentos extraescolares, como entradas, pasillos, servicios, recreos. Son agrupamientos y subagrupamientos que cambian a menudo. Cuando vimos la sociometría se puso de manifiesto cómo unos alumnos tenían a unos compañeros para estudiar que podían ser totalmente diferentes para jugar. Así, dentro del grupo de aula, se encuentran grupos organizados para temas específicos (por ejemplo, equipo de baloncesto), otros que funcionan de manera puntual para llevar a cabo actividades que no desean que sean conocidas por los demás (clandestinas), y 222

aquellos que actúan al margen de las normas establecidas en el centro y en el aula (inadaptados). Estos últimos son a los que más atención se les está prestando en la actualidad en el logro de la competencia social y ciudadana. En cualquier caso, el tutor tiene ante sí la posibilidad de generar dinámicas de trabajo que vayan más a la clásica competencia entre alumnos, es decir, ver quién es el mejor en esto o en aquello; el trabajo individual, personalizado, para conseguir una meta, y la propuesta de tareas cooperativas en las que entran en juego los esfuerzos personales y del equipo, dado que el logro final repercute en todos. Sea como fuere, todas estas posibilidades se dan dentro del grupo de aula, lo que hace que se deban cumplir una serie de condiciones para que las relaciones que se establezcan ayuden al alumnado del aula a convertirse en grupo (Román y Pastor, 1984): •

•

•

•

•

•

Desarrollar un lenguaje común y aprender a comunicarse entre sí. Esto significa que hay que proporcionar oportunidades para el diálogo, sin tensiones, y favorecer los sentimientos de seguridad. Desarrollar una comprensión común de sus propósitos. Toda acción del docente que incite al análisis de los propósitos del grupo y a la evaluación de sus actividades por parte de la clase favorece la madurez del grupo. Asumir responsabilidades independientes e interdependientes en tareas del grupo. Responsabilidad del tutor es delimitar con claridad las funciones y tareas de cada uno, lo que favorece la cohesión y socialización del grupo y de sus miembros. Compartir sus ideas y aceptar la necesidad de aportar otras nuevas al grupo. El aula que trata de mantener las mismas formas de funcionar sin que se cuestione por qué estas y no otras no se puede considerar un grupo maduro. Se debe estimular el dinamismo del grupo, el intercambio de ideas y la creación de nuevas soluciones ante nuevas situaciones que se presenten. Participar en actividades comunes. Si el tutor quiere que los alumnos se sientan integrados en las clases y motivados en su actividad, debe preocuparse por implicarles en las realizaciones de todo tipo que se lleven a cabo. La actividad del tutor es expectación para el alumno, la actividad común es incitadora de constante participación. Aprender a trabajar en equipo, como unidades pequeñas que pueden fusionarse para formar equipos de mayor tamaño y efectividad. Con ello los alumnos establecen entre sí relaciones fundamentales y desarrollan su creatividad y espíritu de cooperación.

Precisamente es el trabajo cooperativo el que debe tener una presencia activa en la clase, a base de proyectos, equipos de trabajo, presentaciones diversas, etc. Hoy en día, las TIC proporcionan una gran variedad de posibilidades para hacer que los alumnos de un equipo puedan comunicarse y realizar un vistoso trabajo final que puede ser presentado por todos ante sus compañeros. La gestión que haga el tutor de los diferentes 223

equipos de trabajo será fundamental en la consecución de las metas fijadas. Un auténtico trabajo cooperativo promueve en el individuo la idea de que alcanzará el objetivo en la medida en que también los otros participantes alcancen el suyo. Por consiguiente, estas personas tenderán a cooperar entre sí para conseguir sus respectivas metas. Se puede afirmar que, en general, las dinámicas y técnicas de grupo facilitan la interacción cooperativa. Este enfoque de las relaciones dentro del grupo tiene muchos efectos positivos sobre la educación, tanto en el campo de la motivación como en el del aprendizaje, que supera otros dos modos de interactuar como el competitivo o el que pone más el énfasis en lo individual, como ya ha sido visto.

10.6. Los roles y la comunicación en el grupo Todo grupo basa su funcionamiento en una serie de roles que dependen de la propia estructura del mismo, de acuerdo a los miembros que lo constituyen, pero también del entorno en el que se ubica y las condiciones que lo rodean. Por tanto, cualquier intento de comprender cómo es el grupo debe tener en cuenta cómo es en su globalidad y el contexto que enmarca sus actuaciones. Para estudiar en grupo hay que partir de las consideraciones anteriores y descender al papel que desempeña cada uno de sus miembros en el entramado de funciones que se generan dentro del mismo y que, a menudo, no son percibidas desde fuera. Nos referimos al rol o comportamiento esperado por cada individuo dentro del grupo, es decir, cómo las conductas de cada sujeto se posicionan y se desarrollan dentro de la estructura grupal. Esto suele depender de diversos factores, algunos de ellos ocultos, como son lo que cada uno desea hacer, lo que los demás esperan de él, lo que debe asumir a pesar de sus otros intereses, lo que él piensa que está haciendo realmente y lo que hace de verdad. Esto implica que no todos los participantes en el grupo desempeñan tareas para las que están capacitados o con las que han mostrado su acuerdo. Pero es a partir de lo que se desea y lo que dice la realidad como se conforman los roles grupales: •

Roles relacionados con la tarea grupal. Son aquellos que se relacionaban directamente con la consecución de metas y objetivos grupales que llevan a la solución de los problemas. Ayudan aquellos sujetos que aportan información, opiniones, realizan valoraciones o llegan incluso a definir la posición del grupo respecto a sus metas. Destacan: o o o

Iniciador. Sugiere o propone al grupo nuevas ideas o una manera muy concreta de enfrentarse con la meta del grupo. Coordinador. Clasifica las relaciones entre varias ideas y sugerencias e intenta coordinar las actividades del grupo. Crítico/Evaluador. Somete las realizaciones del grupo a estudio y evalúa la eficacia de los procedimientos. 224

•

Roles relacionados con el mantenimiento del grupo. Posibilitan la cohesión del grupo mediante reacciones socioafectivas como conciliar posiciones, dar por buenas las ideas de los otros, animar continuamente a seguir avanzando en la solución de los problemas, negociar compromisos, etc. Algunos roles son: o o

o

Animador/Incitador. Encargado del mantenimiento de la solidaridad del grupo. Conciliador/Armonizador. Media en las diferencias entre los miembros del grupo, intenta la reconciliación, rebaja la tensión en situaciones de conflicto. Facilitador de la comunicación. Preocupado por la opinión y participación de todos, estimula al tímido, propone métodos, actividades que ayuden al clima y producción con comunicación fluida y universal.

Los roles individuales son desempeñados cuando los sujetos piensan sólo en dar respuesta a sus necesidades sin pensar si éstas son negativas para el grupo o si entran en conflicto con las de algún compañero. Son muy comunes y han sido clasificadas de diferentes formas. Se recoge a continuación una de las más repetidas: • • • •

• • • •

Agresivo. Desaprueba las acciones o comentarios de los demás, ataca al grupo o a lo que se esté trabajando. Bloqueador/Obstructor. Negativo, resistente, frecuentemente en desacuerdo sin razones objetivas. Autoritario. Impone su autoridad al grupo, aunque tenga que desprestigiar a los demás para dejar claro su estatus superior. Tímido. Con pocas intervenciones. Puede ser participativo desde el silencio, habla con los gestos, con el cuerpo, o puede ser pasota, frío, inexpresivo, como forzado. Juguetón. Siempre da el toque de gracia a todo lo que hace y en ocasiones fuera de lugar. Pasota. Se desentiende de todo, se cree por encima o por debajo de los problemas que se discuten. Charlatán. Habla de todo de forma incansable, aunque no venga a cuento. Chivo expiatorio. Ante los reales fracasos del grupo, o los aparentes, suele culpabilizarse él mismo o al grupo.

Si existe algún indicador que mida la salud del grupo y la calidad de su funcionamiento, éste es la comunicación o la capacidad que tienen sus miembros de interaccionar entre sí. Viene generada por los diferentes roles que se asumen. En esto interesa no sólo la calidad del mensaje, sino también las personas y el código que emplean. Es frecuente encontrar grupos donde los integrantes no participan debido a múltiples factores, como puede ser la falta de facilidad de palabra o para expresarse y 225

hacerse entender. Algunas de las causas más comunes que propician que no se intervenga en las discusiones del grupo son: • • • •

•

Miedo a las reacciones de los demás, a los juicios de valor que se puedan hacer sobre sus palabras. Tendencia al conformismo, no querer llevar la contraria a la opinión dominante. Pérdida de espontaneidad, se prefiere escuchar lo que dicen los demás. La experiencia pasada negativa, cuando se ha opinado en otras ocasiones y se ha hecho el ridículo. Esto deja una clara experiencia negativa y se evita que vuelva a ocurrir. Las características personales, que en ocasiones entran en una aparente oposición.

Dentro del grupo, cada uno toma conciencia de la vida propia y para ello aprende a escuchar y a escucharse; a mirar los gestos, las expresiones, los rostros según las situaciones; a expresarse; a ser uno mismo y darlo a los demás. Y, a partir de ahí, se generan diversos niveles de comunicación que varían en función del grado de implicación personal con los demás.

10.7. El líder: su importancia en la organización de la clase El líder del grupo debe ser el tutor, animador del mismo, la persona encargada de crear el clima de armonía y comprensión que va a permitir que funcione como tal, de forma que sea posible en todo momento la libertad para comunicarse, aportar ideas, expresar sentimientos, opiniones y aquello que cada miembro considere que deba hacer. Se podría decir que es líder formal. Pero, evidentemente, el líder auténtico del grupo es siempre alguno de sus miembros, la persona que como tal ha ido consolidándose a lo largo de su desarrollo. Su tarea principal es favorecer su funcionamiento y cuidar la interacción de sus miembros en un clima agradable y sin tensiones, para llevarlo con decisión a la consecución de los objetivos propuestos. Es o son, dependiendo de cuántos haya, el líder informal, el que ejerce influencia en el grupo de tal manera que sus decisiones son vitales para su funcionamiento. A continuación se recogen algunos tipos de líderes: •

Autoritario o autocrático. Aquí el líder organiza el grupo con orden y disciplina y toma las decisiones en nombre del grupo. Él determina las pautas a seguir para llegar a la consecución de los fines fijados, si bien mantiene la formalidad de las reglas de debate. El líder de este tipo de grupos suele tener a su alrededor una camarilla de individuos cercanos al poder. Entre ellos toman las decisiones sin contar con los demás, lo que crea frecuentemente tensiones, 226

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enfrentamientos e irritabilidad. Laissez-faire. Como el nombre indica, este tipo de grupos no tienen organización y todo es improvisado. Prevalece el individualismo por encima de la idea de grupo como tal. El liderazgo tiende a ser pasivo y la influencia mutua de los integrantes suele ser casual. Obviamente no se suelen conseguir los objetivos. Por tanto, su rasgo más destacado es la falta de productividad y de eficacia. Los componentes del grupo tienden a convertirse en desinteresados y apáticos. Democrático. Son grupos cohesionados donde se busca la cooperación de todos, que prevalezca el nosotros por encima de cualquier otra posición. Se da, por tanto, la máxima importancia al crecimiento y desarrollo de los miembros del grupo. El líder está presente, favoreciendo que se llegue a un consenso en las decisiones, por lo que las relaciones interpersonales son muy buenas.

En síntesis, estos tres estilos analizados presentan diferentes características que los hacen adecuados según las situaciones que se planteen. El tutor deberá ponderar qué tipo de liderazgo debe fortalecer en función del problema a resolver: el autoritario es eficaz, pero provoca un ambiente tenso y agresivo; el laissez-faire permite que se produzcan situaciones lúdicas y divertidas, aunque luego el trabajo final sea de baja calidad, y el tipo democrático tiene la virtud de fortalecer los lazos de amistad, la idea de participación solidaria y el trabajo en equipo, sin duda es el más deseable de los tres.

10.8. El conocimiento mutuo como base del grupo: la "Ventana de Johari" La "Ventana de Johari" es una herramienta que resulta de gran utilidad al tutor, al permitir revisar el proceso de interacción humana explorando cómo fluye la comunicación entre los miembros del grupo y así mejorar la comunicación interpersonal. Ayuda a analizar y mejorar la comunicación. Imaginemos un rectángulo cuya área total representa todo aquello que describe a una persona: su apariencia, su conducta, su pensamiento, sus opiniones, sus sentimientos, sus actitudes, sus motivaciones, etc. Si tomamos las cuatro áreas o cuadrantes en sentido vertical (columnas) o en sentido horizontal (filas), las dos columnas representan el yo, y las dos filas representan el grupo (figura 10.3.). La primera columna contiene "lo que yo sé respecto de mí"; la segunda, "lo que desconozco respecto de mí"; la fila superior contiene "lo que los demás (el grupo) saben respecto de mí"; la franja inferior contiene "lo que los demás (el grupo) desconocen respecto de mí".

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Figura 10.3. Las cuatro áreas de la "Ventana de Johari".

Su utilización en tutoría es muy fácil. Se entrega a cada alumno la ventana ya construida en formato A4 o A3, si se desea que tengan amplio espacio para escribir o dibujar. Abajo pondrán su nombre y apellidos. Es importante que el grupo tenga materiales diversos para trabajar: rotuladores, ceras, témperas, etc. La "Ventana de Johari" no es un esquema del sí mismo en el grupo, sino una representación de ello, por lo cual es importante ofrecer al grupo lo necesario para lograr una representación estética cuidada. En una primera fase se plasman las ideas en cada uno de los cuadrantes: 1. Trabajo en el área abierta. Se recuerda que incluye todo lo que conocemos de nosotros mismos y lo que los demás conocen de nosotros, como son cosas evidentes tales como sexo, raza, cualidades externas, formas de realizar sus actividades cotidianas, etc. También todo aquello que comunicamos sin dificultad a los demás: sentimientos, ideas, opiniones públicas, gustos, etc. En un primer momento y en un ambiente acogedor se pide a cada participante 228

que escriba, o mejor aún, exprese por medio del dibujo y el color, en el cuadrante del "área libre", aquellos elementos de su personalidad y su forma de interactuar en la vida que son de conocimiento de sí mismo y que también conocen los miembros del grupo: "cómo se ve y se muestra a sí mismo en el grupo". El área libre se vincula al área de la vida en relación, donde coincide lo que el individuo muestra y lo que los otros perciben de él. Es el área de circulación "libre" de información, en la que menos esfuerzo o energía se consume, el área más fluida de intercambio y de menos control ejercido por parte de sí o del grupo. 2. Trabajo sobre el área ciega. Incluye todo aquello que los demás ven en nosotros y nosotros no vemos: sentimientos de inferioridad, superioridad, frustraciones, miedos, etc. También, lo que conforma la impresión que causamos a los demás y que comunicamos en nuestro modo de ser, de comportarnos, en gestos y expresiones, etc. A partir de ahí, se pide a los participantes que entreguen su cuadrante a otro integrante del grupo. Se puede también poner en un espacio común y luego repartirlos. Luego, con cada integrante en posesión de un cuadrante que no sea el suyo se le pide que, preferentemente a través del dibujo, representen alguna información que quieran comunicarles. Usar el lenguaje simbólico -representativo, como el dibujo o el collage, contribuye a una comunicación menos primitiva, más sensible, cuidadosa, refinada y profunda. La consigna del área ciega es devolver al dueño del cuadrante lo que los amigos o compañeros sabemos de él pero a veces no decimos. Por ejemplo, sabemos que tal acontecimiento te provocó tal sensación aunque no lo demuestres o pienses que no lo sabemos. La participación en un grupo siempre supone una comunicación desbordante en la cual emitimos más informaciones de las que somos conscientes, pero que son igualmente observadas por las restantes personas del grupo. Una vez compartida, el área ciega se transforma en área libre y amplía nuestra conciencia individual y grupal. Se puede repetir el procedimiento del área ciega más de una vez para que el participante tenga más de una devolución. 3. Trabajo sobre el área oculta. Igualmente se recuerda que esta área incluye todo lo que yo conozco de mí, pero los demás ignoran. Como es el caso de sentimientos, vivencias, experiencias íntimas, etc. Y también todo aquello que nos presenta dificultad de comunicar: opiniones privadas, gustos no conocidos por los demás, etc. Una vez culminado el trabajo en el área ciega, devolvemos cada cuadrante a su dueño para iniciar el trabajo sobre esta área, que contiene informaciones que uno mismo sabe respecto de sí, pero que cree que son desconocidas por el grupo. Se consigna desde el comienzo del trabajo en esta área, que no es intención que lo privado se deba hacer público, sino que cada participante tome conciencia de los contenidos que se esfuerza por mantener ocultos y piense a qué se debe ese esfuerzo. ¿Qué miedos tenemos si el grupo llegara a saber sobre nuestra área oculta? Muchas veces, la información puesta 229

en el área oculta por el participante suele ser la misma que el grupo devuelve en el trabajo de compartir sobre el área ciega, liberando energía en ese esfuerzo de ocultamiento y aliviando al sujeto. Posiblemente junto con el área ciega, éste sea el momento más intenso del grupo, por lo cual puede requerir más concentración del coordinador. 4. Trabajo sobre el área desconocida o potencial. En esta área entra todo aquello que nosotros ignoramos y también ignoran los demás, como son vivencias, instintos, contenidos de conciencia, experiencias reprimidas u olvidadas, etc. Y lo que conforma el mundo del inconsciente. El cuadrante de la parte inferior derecha representa aquellos factores de nuestra personalidad de los que no somos conscientes y que también son desconocidos para las personas que se relacionan con nosotros. Es el área de las motivaciones no cumplidas. En esa área se pueden poner cosas que "siempre tuvimos ganas de explorar" y nunca lo hicimos por diversos motivos (miedo, pudor, falta de recursos, pereza, etc., tales como aprender a tocar un instrumento, ser padres o madres, tener una pareja, etc.). El área desconocida muchas veces se constituye con información no consciente que no sabemos que estaba allí: "los niños bajos no pueden jugar (ni siquiera recreativamente) al baloncesto", "las niñas juegan mal al fútbol", etc. En la medida que contactamos con el área "desconocida" podemos transformar lo potencial en real y ganar en gratificación y personalidad. Es posible que algún compañero del grupo pueda animarnos, orientarnos o ayudarnos en esa transformación. La fase siguiente es ya de trabajo con el grupo completo. El tutor recuerda a los alumnos que el ejercicio tiene como objetivo ampliar el conocimiento sobre nosotros mismos, individualmente y como grupo, y que esto se facilitará si se siguen algunas pautas: •

• •

Se trata de hablar pero sin buscar el debate. Cuando un compañero habla el resto se esfuerza en escuchar y comprender lo que dice. El papel del tutor es muy importante, porque debe evitar los intentos de rebatir las opiniones. Evitar las confrontaciones, escuchar lo que se cuenta a cada uno y nada más. Procurar que haya silencio, escucha activa por parte del resto del grupo.

Terminada esta puesta en común general, es el momento de que el tutor elabore o ayude a elaborar las ventanas de cada sujeto. Lo normal es que a medida que aumenta la comunicación, se vaya ampliando el área libre y reduciendo las restantes. De este modo se llega a la Ventana Ideal, cuya representación se recoge en la figura 10.4. Las dinámicas de grupo, en general, ayudarán a disminuir los cuadrantes 2, 3 y 4 para hacer cada vez más grande el cuadrante 1, dando pie a una situación más propicia y favorable a la comunicación.

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Figura 10.4. La "Ventana de Johari": situación desfavorable y favorable a la comunicación.

10.9. Algunas técnicas Antes de elegir la técnica de grupo que mejor se adapte a lo que el tutor desea conseguir, es preciso tener en cuenta algunos criterios que le pueden ayudar a tomar la decisión: •

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Espacio y tiempo disponibles. Para no quedarse a mitad de la técnica o para evitar que el grupo tenga dificultades para desarrollarla por falta de espacio físico. Objetivos que se persiguen. No todas las técnicas sirven para conseguir los mismos fines. Por tanto primero se fijan los objetivos y, en función de éstos, se elige la técnica más adecuada. La madurez y entrenamiento del grupo. No todas las técnicas suponen la misma complejidad. Si el grupo tiene poca práctica, habrá que empezar por técnicas sencillas, con una participación gradual. El tamaño del grupo. Va a definir cualquier tarea que se proponga. Si el grupo es muy grande, habría que pensar en hacer subgrupos. Características del medio externo. Es decir, el clima de aceptación psicológica o rechazo que se origina alrededor del grupo. Experiencia y capacidad del tutor. Edad de los miembros. Intereses y motivaciones. En muchas ocasiones hay varias técnicas que persiguen un mismo fin. Si se les pregunta previamente a los integrantes del grupo, pueden mejorar los resultados finales.

Dicho esto, se recogen diversas técnicas de uso común en los centros educativos, útiles en distintas situaciones que se presentan a lo largo del curso académico (Fernández Torres, 1991; Fuentes et al., 1997; Giner, A. y Puigardeu, 2008; Román y Pastor, 1984; 231

Rubio y Castillejo, 1992). Se muestran todas con una misma estructura a fin de que favorezcan su comparación y hagan más fácil su elección por parte del tutor.

Nombre de la técnica: Autobiografía. Finalidad: Eliminar posibles prejuicios y aumentar el conocimiento sobre los otros. Utilidad: Evitar la marginación de los alumnos y favorecer el conocimiento de algunas facetas de la personalidad y del pensamiento del niño que no pueden ser desarrolladas por éste en clase o no se dan las condiciones para que así sea. Metodología: Se establece un tiempo y una extensión máxima para escribir los acontecimientos que cree que han sido más significativos en su vida. Una vez pase el tiempo estipulado, los participantes leen sus autobiografías al grupo. Durante la lectura o al final de ésta, el resto de participantes podrán pedir alguna información adicional. Recursos: Lápiz y papel. Tamaño del grupo: El grupo de aula. Temporalización: Aproximadamente unos 3 minutos por autobiografía. Lugar: El aula. Aplicaciones educativas: Los alumnos tienen así un mejor conocimiento de sus compañeros y, por su parte, al tutor le llega información valiosa sobre la vida de cada tutelado, aficiones, intereses, familia, relación con los demás, etc.

Nombre de la técnica: Bola de nieve. Finalidad: Favorece el desarrollo del pensamiento autónomo y hace reflexionar a los participantes antes del inicio de la discusión. Utilidad: Permite la participación de todos los integrantes del grupo y su implicación en el tratamiento de cualquier tipo de situación problemática o tema que se presente. Metodología: Se hace una discusión en parejas durante un tiempo fijado por el tutor, a continuación se unen dos parejas y debaten sobre la temática, pero partiendo de lo que ya habían anotado anteriormente. Estos grupos se vuelven a unir entre sí, mejorando la puesta en común con aportaciones anteriores, realizando nuevas uniones hasta completar el grupo. Recursos: Los necesarios para tener una idea clara del tema que se va a tratar. Tamaño del grupo: El grupo de aula. Temporalización: Se dan 5 minutos para tratar el tema cada uno de los subgrupos que se van formando. Lugar: El aula. Aplicaciones educativas: Favorece en el alumnado el análisis de propuestas y alternativas, saber escuchar a los demás y la toma de decisiones. A l tutor le puede ayudar esta técnica en la integración de propuestas diferentes. Observaciones: Se puede iniciar el debate con reflexiones individuales. Es conveniente que haya un responsable de anotar las ideas más importantes. 232

Nombre de la técnica: El baúl del tesoro. Finalidad: Conocer a los compañeros y compañeras del grupo, establecer comunicación entre sí. Adquirir una percepción de sí mismo y perder el miedo a ser y sentirse como se es. Utilidad: Este ejercicio obliga a dudar de si se trata de un simple juego simbólico o de una realidad impresionante. El proceso grupal y el debate posterior ayudarán a acomodar las percepciones más adecuadas sobre la necesidad de verse como una persona maravillosa. Metodología: En la parte delantera del aula dispondremos el baúl cerrado o la caja. El alumnado no sabe que en el fondo del baúl hay un espejo y una cartulina con el texto "Tú eres el personaje que estabas buscando" (ficha 1). Y se entrega la ficha 2 a toda la clase. Se comienza diciendo que en el fondo del baúl se ha depositado una foto que, según el punto de vista de quien les habla, es uno de los personajes más importantes y maravillosos del mundo. Sólo se pueden dar dos pistas: dicho personaje no es de ficción y vive actualmente. A continuación se pide una persona voluntaria, se le entrega la llave del baúl y tras mirar en su interior sin dejar que lo vea nadie, pensará unos segundos y abrirá el turno de preguntas para ver si alguien adivina quién es. Dirá que sólo podrá contestar dos preguntas en caso de que se las formulen, pero no más: ¿A ese personaje lo conocen todas las personas de este grupo? ¿En qué faceta de su personalidad reside el ser importante? A partir de este momento otros componentes, siempre de uno en uno, pueden ir desfilando por el baúl mientras los demás escriben datos en la ficha 2. Una vez que todas y todos hayan pasado por el baúl, debiendo guardar el secreto de confidencialidad de lo que ven en el interior, se analizan en gran grupo las anotaciones realizadas. Se pueden formular algunas preguntas como: ¿Qué has sentido al verte a ti en el fondo del baúl? ¿Crees que eres para ti la persona más importante? Si no es así, ¿qué te impide serlo? ¿Qué puedes o podemos hacer para conseguirlo? Recursos: Un baúl pequeño, a ser posible con cerradura y con un espejo en el fondo (en su defecto puede ser sustituido por una caja). Varias fichas:

Ficha 1. "Tú eres el personaje que estabas buscando"

Mírate al espejo, y repítete tres veces, mentalmente, y a fin de acordarte siempre: YO SOY UN PERSONAJE IMPORTANTE. YO SOY UNA PERSONA MARAVILLOSA. Y, POR ESO, VALORO A LOS DEMÁS. TÚ eres la persona más maravillosa del mundo. TÚ ERES EL PERSONAJE 233

que estabas buscando.

Ficha 2. ¿De qué persona se trata? Tras las instrucciones: Tras observar al primer participante: Tras haber contestado las pistas el primer participante: Luego, más tarde: Finalmente: Tamaño del grupo: El grupo de aula. Temporalización: Depende del tamaño del grupo y de lo que tarde cada uno en expresarse, pero aproximadamente 1 hora. Observaciones: Para que la dinámica dé buen resultado es importante asegurarse de que cada componente del grupo pasa por el baúl (siempre de uno en uno) y de que nadie desvela el secreto. De cara a la reflexión final puede aportarnos datos interesantes el atender al lenguaje no verbal de cada participante al abrir el baúl.

Nombre de la técnica: Grupo de discusión. Finalidad: Facilita el intercambio de información dentro de un clima en el que debe prevalecer el respeto, la tolerancia y la actitud democrática. Utilidad: Dar a toda la clase la oportunidad de participar en un debate sobre una temática de interés general. Metodología: Se elige el tema con anterioridad al debate y también a un secretario que ayudará al tutor que actuará de moderador. El propio grupo determinará las normas de la discusión, tiempos de intervención y sesiones convenientes. La discusión puede tener dos etapas diferenciadas: a) recogida de información de bibliotecas, revistas, personas, etc.; b) discusión propiamente dicha. Recursos: El debate se puede introducir con algún recorte de prensa, película breve, presentación multimedia, etc. Tamaño del grupo: El grupo de aula. Temporalización: El propio tutor puede decidir el tiempo, que dependerá de la edad de los niños y de la temática. Puede durar más de una sesión. Lugar: El aula. Aplicaciones educativas: Esta técnica resulta de gran interés para la tutoría porque permite abordar, por parte de todos los implicados, temáticas actuales como convivencia, autoestima, responsabilidad, uso de las TIC, tiempo libre, relación con los padres, etc. Observaciones: Se hace un listado de temáticas y que los alumnos decidan cuáles prefieren, esto facilita la motivación de los participantes.

Nombre de la técnica: La pecera. 234

Finalidad: Motiva la participación en la discusión en grupo de un tema con dos papeles alternativos: comunicador y observador. Utilidad: Estimular la capacidad de argumentación y desarrollar la escucha y la observación. Metodología: Dividimos el grupo en dos y se colocan formando dos círculos concéntricos. Se hace una propuesta de tema de debate y se fija un tiempo. A partir de ahí el equipo que forma el círculo interior discute sobre la propuesta, mientras los otros observan. Transcurrido el tiempo, éstos hacen sugerencias de otros aspectos o argumentos que se podrían haber tratado, soluciones, estrategias, etc. A partir de ahí se puede repetir el proceso, pero intercambiando los roles de los grupos. Recursos: Papel, lápiz y cualquier otro material según la temática. Se puede enriquecer con un ordenador conectado a Internet para favorecer las consultas, pero dependerá del criterio del tutor. Tamaño del grupo: El grupo de aula. Temporalización: Depende del tema y de la edad de los niños, pero aproximadamente entre 15 y 20 minutos por cada grupo. Toda la técnica dura alrededor de una hora. Lugar: El aula. Aplicaciones educativas: Permite la discusión en profundidad de un tema, la toma de decisiones cooperativas y la adopción de otros puntos de vista. Para el tutor resulta interesante conocer las ideas previas de los participantes, así como la habilidad que muestran para argumentar y convencer. Observaciones: Se puede hacer al final una síntesis de todo y recogerla por escrito. También es adecuado dar alguna pauta a los observadores: tipo de argumentaciones, base de las mismas, capacidad para exponer y convencer, vocabulario, uso correcto del lenguaje, etc.

Nombre de la técnica: Lagunas. Finalidad: Evaluar la metodología empleada por el docente y el grado en el que se adapta al ritmo de aprendizaje de los alumnos. Utilidad: Comprobar la asimilación de conocimientos por parte de los alumnos respecto a una unidad temática tratada en el aula. Metodología: Se parte de una explicación del tema por parte del profesor. Se divide a los alumnos en grupos de tres, de ellos, dos intercambian información sobre la temática y el tercero, que hace de observador, anota las posibles "lagunas" existentes para aclararlas posteriormente. Esto puede ser de forma independiente por parte del grupo, utilizando bibliografía, o haciendo una consulta al profesor directamente. Los papeles se intercambian para facilitar que en el grupo todos se impliquen de igual forma. Mientras, el profesor observa y participa en los debates de los grupos, prestando su ayuda en caso necesario. Recursos: El que requiera el tema tratado. Tamaño del grupo: El grupo de aula. 235

Temporalización: Aproximadamente media hora, pero puede variar en función de los contenidos a tratar. Lugar: El aula. Aplicaciones educativas: Favorece al alumnado la aclaración de dudas que de otra forma debería resolver por su cuenta; al mismo tiempo éste pasa a adoptar un papel activo en el aprendizaje. El docente puede acomodar sus explicaciones a los intereses de los grupos y fomentar al mismo tiempo su motivación y predisposición para el aprendizaje. Observaciones: Esta técnica favorece el apoyo que desde la tutoría se puede hacer sobre el proceso de aprendizaje y hace que se puedan obtener observaciones que ayudarán en el futuro a la mejora del mismo.

Nombre de la técnica: Muñecas rusas. Finalidad: Mejorar el conocimiento de los miembros del grupo. Utilidad: Puede ser la primera sesión de contacto en un grupo que no se conoce bien o cuyos miembros llevan mucho tiempo sin verse. También es propicia para aumentar el conocimiento que pueden tener los miembros de un grupo de reciente creación. Metodología: Se disponen en círculo los participantes y se hace un sorteo para ver quién comienza. Esta persona pregunta a otra elegida por algo imaginario como ¿quién esconde algo? Éste responde poniendo su nombre en una cartulina tamaño folio y sujetándola frente a él. Así se pregunta de forma sucesiva hasta que se complete el grupo. A l acabar la ronda se inicia otra personalizada en la que se pregunta ya por nombres que todos conocen al estar anotados en las cartulinas y tenerlos frente a sí. Por ejemplo: ¿Qué es lo que menos le gusta a María? Esta responde, por ejemplo, comer puré de patatas. Cada cual elige lo que quiera dentro de la variedad posible de respuestas, esto es lo que contribuye a que lo vayan conociendo los demás. En sucesivas rondas se van variando las preguntas y descendiendo de cuestiones importantes (muñeca rusa grande) a otras más de detalles (muñecas rusas pequeñas). Recursos: Cartulina y rotulador. Tamaño del grupo: Grupos reducidos para evitar que dure mucho, pero pueden hacerse subgrupos. Temporalización: Unos 10 segundos en la primera ronda y entre 15 y 20 en las sucesivas. Dependerá de los matices que den a las respuestas los participantes y del número de rondas. Lugar: Puede ser el aula o cualquier lugar que permita hacer un círculo. Aplicaciones educativas: Favorece el conocimiento de los compañeros y el aumento del conocimiento que tengan de otros. Para el tutor esta técnica va a permitir también empezar a conocer y familiarizarse con sus alumnos. Observaciones: El mismo tutor deberá llevar ya prefijadas las preguntas, las rondas y el contenido de las respuestas. Nombre de la técnica: Sinéctica. Finalidad: Adopción de diversos estados psicológicos de utilidad para estimular la 236

creatividad. Utilidad: Permitir el descubrimiento del potencial creativo de los que usan esta técnica y favorecer la conexión entre aspectos racionales y emocionales. Metodología: Se desarrolla mediante el uso de analogías como personal (identificación con el objeto o asunto que se toma en consideración), directa (pensar en otras situaciones similares o comparables), simbólica (busca una imagen visual o metafórica que se aparte de lo real o literal), fantástica (liberación de deseos y motivaciones inconscientes). El rol del tutor aquí es muy importante para crear el clima propicio para que se dé el pensamiento divergente de forma individual y grupal, motivar al alumnado y evitar así precipitaciones. Una de sus tareas principales será abrir la mente de los participantes, hacer propuestas para que comparen el tema tratado con otro totalmente distinto. A modo de ejemplo, se puede empezar con temas sencillos como comparar una sequía prolongada con un terremoto hasta llegar a otros más existenciales como un joven que quiere cambiar de sexo y una chica que tiene un embarazo no deseado Recursos: Los precisos que requiera cada temática. Será de utilidad realizar presentaciones multimedia para abrir el pensamiento del alumnado. Tamaño del grupo: El grupo de aula. Temporalización: De una a dos horas. Lugar: El aula. Aplicaciones educativas: La técnica da mucho juego en todos los sentidos en el estímulo de la capacidad creativa del alumnado y también del profesorado, para lo cual habrá que tener un repertorio elegido y bien estudiado de temáticas que puedan servir para ser comparadas. Observaciones: Hay que cuidar bien lo que se va a proponer y el tiempo necesario para ver si será fácil o no que los alumnos establezcan las analogías.

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11 Las TIC en la acción tutorial

Para la reflexión. Anhelantes e instructores Imaginemos un grupo de viajeros del tiempo provenientes del pasado; entre ellos hay un grupo de cirujanos y un grupo de maestros de escuela, todos ellos ansiosos por conocer cuánto ha cambiado su profesión al cabo de cien o más años. Imaginemos el desconcierto de los cirujanos al encontrarse en el quirófano de un hospital moderno. Si bien serían capaces de reconocer que se estaba llevando a cabo una operación, e incluso podrían adivinar cuál era el órgano enfermo, en la mayoría de los casos no serían capaces de hacerse una idea de cuál era el objetivo del cirujano ni de la función de los extraños instrumentos que éste y su equipo estaban utilizando. Los rituales de la asepsia y la anestesia, los agudos sonidos de los aparatos electrónicos y las brillantes luces, tan familiares para los espectadores habituales de televisión, les resultarían totalmente extraños. Los maestros del pasado, por el contrario, reaccionarían de manera muy distinta a la clase de una escuela primaria moderna. Posiblemente se sentirían confundidos por la presencia de algunos objetos; quizá percibirían cambios en la aplicación de ciertas técnicas -y seguramente no habría acuerdo entre ellos sobre si el cambio ha sido para bien o para mal-, pero es seguro que todos comprenderían perfectamente la finalidad de cuanto se estaba llevando a cabo y serían perfectamente capaces de encargarse de la clase. Utilizo esta parábola a modo de medida, tosca pero eficaz, de la desproporción que existe en las diferentes facetas del cambio histórico. En el umbral del asombroso crecimiento de la ciencia y la tecnología de nuestro pasado más reciente, algunas áreas de la actividad humana han sufrido un megacambio. Las telecomunicaciones, el ocio y el transporte, así como la medicina, se hallan entre estas áreas; la escuela permanece como notable excepción. Tampoco podemos decir que no se haya producido ningún cambio en cómo se educa a los estudiantes, pues es evidente que lo ha habido. Sin embargo, la parábola me brinda la oportunidad de hacer hincapié sobre algo que todos sabemos acerca de nuestro sistema educativo: sí, ha cambiado, pero no hasta tal punto que su naturaleza se haya visto sustancialmente alterada. La parábola nos plantea la siguiente pregunta: ¿por qué, en un período 238

durante el cual hemos vivido la revolución de muchas áreas de nuestra actividad, no hemos presenciado un cambio comparable en la manera en que ayudamos a nuestros niños a aprender? Papert, S. (1995). La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores. Barcelona: Paidós, pp. 15-16.

11.1. Introducción El texto de Papert evidencia algo que todos los que nos dedicamos a la educación estamos acostumbrados a ver y a reflexionar: hay cambios en la sociedad que provocan mejoras en la vida de los ciudadanos, pero éstos no se traducen en las formas de aprender de nuestros alumnos; hay ordenadores en las aulas, prácticamente en todos los centros públicos y privados de España tienen conexión a Internet, sin embargo ni profesores ni alumnos se sirven de una manera generalizada de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para mejorar su aprendizaje. Algo pasa, esto es evidente. En este panorama, la tutoría no cuenta siquiera con estadísticas ni estudios fiables que evidencien el uso por parte de los tutores de ordenadores u otros recursos tecnológicos para introducir mejoras en la función tutorial. A esto se añade que no existen cifras oficiales sobre cómo se está produciendo la adaptación de la figura del tutor a las grandes potencialidades que encierran las TIC hoy en día. La acción tutorial se mantiene anclada a un pasado excesivamente unido al cara a cara y a relaciones esporádicas a lo largo del curso entre tutor y padres. Esto quiere decir que la tutoría está perdiendo el tren de la modernización que está suponiendo en todos los sectores sociales la democratización de la información y de las comunicaciones. Si hoy en día enviarse correos electrónicos, participar en un foro o hablar mediante videoconferencia con programas populares como Messenger o Skype resulta sencillo, ¿por qué hay que seguir esperando a que un padre, una madre o cualquier otro familiar o amigo de nuestros alumnos asistan al centro educativo para mantener una entrevista con el tutor? Esos programas permiten realizar la entrevista virtual en un tiempo récord, sobre todo cuando son cuestiones menores las que se desean tratar. El presente capítulo tiene su base en una publicación anterior (Pantoja, 2009) a la que han seguido otras (Pantoja y Villanueva, 2010; Pantoja, Díaz Linares y Zwierewicz, 2010) en las que se han abordado recursos tecnológicos de utilidad en la acción tutorial y se han analizado diversas experiencias llevadas a cabo con algunos de ellos.

11.2. La transformación de la sociedad 239

La era digital basada en la virtualización y el trabajo en red están cambiando no sólo la información sino el contexto donde se produce (Kerckhove, 2005). En la sociedad es donde mejor se aprecian estas modificaciones, tanto en la vida laboral de sus ciudadanos como en los hábitos que desarrollan a diario, que van desde las diferentes formas de relacionarse hasta los contenidos de los tiempos de ocio. Todas las grandes innovaciones encadenadas que se han ido produciendo en los últimos años, han llevado a poner a las TIC en el epicentro de una revolución como otras tantas en la historia de la humanidad, de parecido impacto al que tuvo la industrial en su día en la transformación social de la época (Pantoja, 2007). El nuevo paradigma ha sido denominado de muy diversas formas, sin que prevalezca en la actualidad ninguna de las mismas por encima de las demás. De ellas dependen las diferentes formas de producir, almacenar y difundir la información, la modificación de las relaciones interpersonales y los sistemas de producción, la educación y el entretenimiento. Ha sido la rápida confluencia en el tiempo de los avances en telecomunicaciones, informática y medios audiovisuales la que ha propiciado que las redes dominen hoy en día cualquier tipo de actividad que se desee acometer. Lo digital y lo virtual se imponen en los sectores más importantes del mundo moderno. Términos como Sociedad de la Información, del Conocimiento o Mundo Digital en Red (Pantoja, 2012) aparecen de forma solapada en un mismo discurso. Todo esto nos lleva a hablar de una transición al nuevo modelo de sociedad que supone ya un reto para estados, administraciones, empresas, ciudadanos, etc. Se trata de un desplazamiento de paradigma en las estructuras industriales y en las relaciones sociales. Son los cambios en la capacidad de acceso a la información los que provocan un proceso de transformaciones sociales con repercusión en diferentes aspectos de la vida de las personas, entre los que destacan los valores y actitudes que desarrollan una vez ejercida la influencia de las TIC. Dentro del contexto educativo, se produce un ciclo de relaciones que influye directamente en la acción tutorial, con un alcance imprevisible en los próximos años. Dicho esto, resulta evidente que la actividad tutorial en todos los ámbitos educativos pasa necesariamente, no sólo por integrar el uso de las TIC en los procesos orientadores, sino también por ayudar a los jóvenes y adultos a adaptarlas a sus estilos de vida, y no al revés, como está ya sucediendo de manera alarmante en muchos de ellos, sobre todo en lo que concierne al uso de internet.

11.3. Hacia un nuevo modelo de escuela Los cambios anunciados líneas atrás también están llegando a la escuela, en muchos casos de la mano de las Administraciones educativas y del profesorado, concienciado de las necesidades que plantea el alumnado. Prácticamente todas las Comunidades Autónomas españolas tienen en marcha planes específicos de introducción de las TIC en las aulas, que han transformado en pocos años los centros educativos y las formas de 240

enseñar y aprender en los mismos. El nuevo paradigma de escuela, al que nos hemos referido ya anteriormente (Pantoja, 2004, 2009), se denomina "e-escuel@" y se basa en la conexión a través de Internet de la escuela como institución con el resto de la sociedad, de manera especial con las familias del alumnado. Entre los factores que están influyendo directamente en su constitución destacan: • •

Alfabetización digital de la sociedad. Abaratamiento de los costes de los equipos informáticos y de las conexiones a internet, especialmente líneas ADSL. • Mejora de las infraestructuras en los centros educativos. • Desarrollo de recursos tecnológicos educativos. • Mejor formación del profesorado en TIC. • Apuesta por una educación digital plena por parte de la Administración educativa y de los propios centros. La base de este nuevo modelo educativo está en el uso de las TIC y en el hecho cada día más constatable de que internet está integrando, gracias a las mejoras en la navegación, en un mismo espacio visual y sonoro al resto de las tecnologías. Se constituye así un entorno de intercambio y creación de conocimiento en el que las barreras naturales desaparecerán y los vínculos de enseñanza-aprendizaje llegarán a todos los rincones. A este contexto se ha referido Echeverría Ezponda (1999) cuando comenta que en el "tercer entorno" se configura una escuela que utiliza vídeos, páginas electrónicas, imágenes multimedia, ordenadores, disquetes, teclados y ratones. Las implicaciones directas que tienen estos cambios son las siguientes: •

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La comunidad educativa se convierte en una auténtica comunidad de aprendizaje, en la que están involucrados todos sus miembros, siendo las TIC el hilo conductor principal de las relaciones. De acuerdo con Elboj et al. (2002), se trata de un proyecto de transformación social y cultural que, entre otros objetivos, persigue conseguir una Sociedad de la Información para todas las personas, desde el propio centro y todos los que conviven en él hasta las familias. La educación, así concebida, lleva al tutor a una relación con el alumnado que rehuye los espacios cerrados y se enfoca hacia el futuro, al mismo tiempo que convierte el aula en un lugar donde intervienen padres, madres, voluntarios, etc. Y todo ello, con la finalidad de conseguir una educación digital inclusiva, que rechace las desigualdades de acceso a la información y al conocimiento existentes en muchos ámbitos de la sociedad. El docente se desprende de su rol formativo presencial y deja paso a una parte de educación que se desarrolla a distancia: Blended learning o aprendizaje combinado. En un futuro inmediato será la forma en la que el tutor actue, mezclando un rol tradicional con el virtual. Por tanto, las habilidades docentes formativas se alternarán a diario con las orientadoras mediante el uso del 241

correo electrónico, los foros de discusión, las videoconferencias, las wikis o las aplicaciones informáticas multimedia, teniendo en cuenta que las clases y la relación más usual con el alumnado seguirán siendo directas y presenciales.

11.3.1. Las TIC en la acción tutorial Las posibilidades de la e-escuel@ pueden ser casi inagotables si se explotan convenientemente y redundarán en la mejora de la comunicación, las relaciones de colaboración y una educación de los hijos más acorde con las finalidades y propuestas curriculares y organizativas de cada centro educativo. Si bien es cierto que las TIC no se reducen en la actualidad en exclusiva a la red -de manera mayoritaria internet-, no lo es menos que todo el software informático va a estar integrado en la misma en muy poco tiempo. De hecho, muchos programas se activan y actualizan de forma telemática. De modo general, las TIC se clasifican en (Pantoja, 2012): • • •

Básicas. Televisión, vídeo, ordenador, teléfono móvil, fotografía digital. Basadas en otras tecnologías. Redes telemáticas, videoconferencia, consola de videojuegos. Aplicaciones. Programas informáticos, películas, vídeos, programas de televisión, páginas y portales web, correo electrónico, foros de discusión, redes sociales, wikis, videoconferencias, buscadores de información, transferencia de ficheros, videojuegos.

Todas las tecnologías y aplicaciones anteriores encuentran su proyección de una forma u otra en la acción tutorial, por ejemplo, los programas informáticos más usuales, como los procesadores de texto, presentaciones multimedia u hojas de cálculo, junto a los que se encuentran otros más específicos de la tutoría que permiten al tutor llevar el control de asistencia a clase del alumnado, realizar fichas de registros, cumplimentar formularios, control de tutorías con padres, registros de incidentes, etc. Los programas informáticos permiten: • • • • • • • •

La adaptación digital de los materiales tradicionales del tutor. La realización y corrección de test sociométricos (ver programas citados en capítulo 9). La aplicación de pruebas sencillas (madurez lectora, conceptos básicos, etc.). La orientación profesional. La toma de decisiones. La animación a la lectura. La mejora de la atención. La mejora de la memoria. 242

• •

El asesoramiento sobre drogas, sexualidad, etc. Y un etcétera cada día mayor.

Otras TIC más clásicas como la televisión y el vídeo han pasado ya a un formato digital y cuentan con muchas posibilidades que antes eran casi impensables. Ambas permiten la presentación ante el alumnado de profesiones, oficios u otro tipo de realidades que confieren gran dinamismo a la tarea tutorial. Una adecuada selección de películas de cine favorecerá todo un conjunto de actividades tutoriales enfocadas a la toma de decisiones por parte del alumnado, la resolución de problemas o la puesta en comun de actitudes sobre temas de interés. Pero sin duda, lo que marca un antes y un después en la labor tutorial dentro de la gama cada día más amplia de recursos tecnológicos, son las herramientas de comunicación, aquellas que posibilitan que la relación con sus compañeros, con el alumnado, con los padres y con la comunidad educativa en general, sean efectivas y continuadas. Estas herramientas otorgan una nueva dimensión a la tutoría por cuanto confieren a la misma la posibilidad de adaptarse a las necesidades que se presentan en cada momento, en una construcción y reconstrucción permanente de las relaciones. Una de sus principales características es que favorecen la interactividad, al permitir a los usuarios construir y controlar voluntariamente su actividad psicopedagógica y ampliar la capacidad de atención y de apropiación de los conocimientos (Pantoja, Zwierewicz, Coppete y Kaschny, 2006). Kenski (2003) alerta de que para realizar las transformaciones esperadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje es preciso que el profesor (y en este sentido también el tutor, orientador y demás profesionales responsables del aprendizaje) trabaje críticamente con las tecnologías, utilizándolas pedagógicamente, cooperando con los alumnos, enseñándoles a aprender y aprendiendo a través de la enseñanza. La división de estas herramientas en síncronas y asincronas es la que nos parece más clara, por cuanto situa la comunicación en un momento real o, por el contrario, permite a los interlocutores hacer intercambios en momentos temporales diferentes. Ambas características son especialmente utiles para el tutor, pues confieren a cada mensaje una mayor o menor urgencia, en función de las necesidades. En la figura 11.1 se recoge una clasificación de las herramientas de comunicación síncrona y asíncrona que más utilidad presentan para el tutor y, posteriormente, se analizan brevemente sus características principales.

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Figura 11.1. Herramientas de comunicación.

11.3.2. Páginas web y plataformas educativas La información se representa en internet a través de las páginas web, que cada día ofrecen más y mejores posibilidades de visualización, integrando en armonía imágenes y texto. Los distintos menus que las configuran, los hipervínculos o el hipertexto facilitan enormemente la comunicación dentro de las secciones de las mismas. En ellas se inscriben las distintas herramientas de las que hablaremos a continuación, si bien es cierto que el correo electrónico, por ejemplo, suele tener autonomía propia. El tutor puede ofrecer servicios muy diversos en su página web, así como materiales y recursos propios o recopilados que facilitarán a sus tutelados y familiares una serie de tareas tratadas previamente en la entrevista tutorial. Por ejemplo, ejercicios de refuerzo autocorrectivos, 244

documentos sobre temáticas diversas, recomendaciones o una a genda con las principales fechas que deben tenerse en cuenta. Una versión avanzada de página web, aunque puede perfectamente inscribirse dentro de ésta, es la plataforma educativa, el vehículo ideal en el proceso de comunicación y de trabajo. Por su interactividad y facilidad para la personalización, constituye un auténtico Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA). Su principal virtud reside en que cada usuario se identifica en el sistema informático, por lo que todas sus tareas tienen un seguimiento diferenciado, de forma que pueden realizarse acciones cooperativas, guardar un trabajo realizado para continuarlo en otro momento u obtener indicaciones concretas del tutor que no ven el resto de usuarios. Se definen como "espacios de aprendizaje dominados por las TIC que permiten una simulación en tiempo real de las condiciones que se dan en un aula presencial y que ofrecen condiciones técnicas para el desarrollo de estrategias interactivas y la consecuente construcción colaborativa del conocimiento, aunque en este caso docente y discente se pueden encontrar a miles de kilómetros de distancia" (Pantoja y Zwierewicz, 2008, p. 285). Una de las peculiaridades que caracterizan a la e-escuel@ es que compagina el aprendizaje y la comunicación presenciales con los no presenciales. Por este motivo resulta tan importante la existencia en los centros de una plataforma educativa de fácil manejo pero con suficiente potencia como para poder convertirse en un EVA con capacidad para conducir todo el proceso educativo, canalizar la información y promover una comunicación fluida entre los usuarios (Pantoja y Zwierewicz, 2008; Zwierewicz y Pantoja, 2006). Tales peculiaridades permiten al alumnado desarrollar nuevas habilidades técnicas y cognitivas para recibir, criticar y manipular las informaciones de forma compartida. Para que esto sea posible se necesita que la e-escuel@ se convierta en una realidad y que el sistema educativo sea considerado como un todo que permita no sólo el uso de nuevas herramientas, sino también la producción de aprendizaje y la generación de esquemas de organización que deben ser analizados y comprendidos para valorar sus efectos (López, 2004). Por otra parte, los EVA permitirán que muchas prácticas, que hoy en día se considera que chocan de frente con la atención a la diversidad por sus características individualistas basadas en rutinas memorísticas desconectadas de la realidad, den paso a una verdadera educación inclusiva donde esté presente la interactividad y la construcción colaborativa del conocimiento. Una forma especializada de EVA son los Entornos Virtuales de Orientación y Tutoría (EVOT), tal es el caso de plataformas de atención a la comunidad educativa a través de internet, como Pasen 2.0 (Andalucía http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portalseneca/web/pasen/inicio) o Papás 2.0 (Castilla la Mancha, https://papas.educa.jccm.es/papas/), que cuentan con un amplio repertorio de funciones que favorecen notablemente la relación entre tutor, alumnado y familias. En la creación de los EVOT hay que facilitar grados elevados de interactividad, capaces de favorecer una mejor disposición de todos los implicados en la educación del 245

niño. A través del EVOT será posible unir la acción tutorial presencial y virtual en aspectos tales como (Pantoja, 2006, 2009): •

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Complementar materias del currículo. Mejora de tareas convencionales a través de distintos recursos digitales, que pueden incluir lectura de documentos, preguntas sobre los temas, grupos de discusión, simulaciones, etc. Los procesos de orientación desarrollados en este modelo se reducen a intervenciones puntuales del tutor o mediador, dirigidas a aclarar conceptos o a indicar caminos. El principal inconveniente radica en que los materiales no fueron concebidos de antemano para ser utilizados a distancia y hay que reconvertirlos. Diálogos y charlas en línea. El orientador o el tutor realizan conferencias a través de internet. El objetivo es llegar a un gran numero de estudiantes, es decir, ampliar el auditorio convencional. Para ello, se utilizan vídeos y presentaciones multimedia y se suelen complementar con algunos contactos personales en la red mediante trabajos y exámenes, discusiones grupales no moderadas, respuestas a preguntas frecuentes, etc. El tutor debe presentar una doble faceta: comunicar confiriendo seguridad al discurso y dinamizar el aprendizaje cooperativo. Promueve una democratización del proceso tutorial. Correspondencia en la red. Consiste básicamente en el envío de información (trabajos, exámenes, preguntas, etc.) a través del correo electrónico en la plataforma. El proceso de orientación aquí es básicamente escrito, por lo que la habilidad para estructurar el mensaje debe ser prioritaria en el tutor. Resolución cooperativa de problemas. Se basa en la colaboración del estudiante como estrategia principal del aprendizaje, toda vez que fuerza a éste a articular y comunicar sus ideas y a compararlas con las de otros. Se utilizan discusiones asíncronas y de solución de problemas en grupo entre los estudiantes que participan en las mismas líneas de discusión. El tutor, como mediador, debe ser capaz de fortalecer las relaciones entre los estudiantes, apoyando de manera muy concreta el aprendizaje compartido y las ayudas en red. Comunidades digitales de aprendizaje. Permiten aumentar y acelerar el aprendizaje de forma global e individual, a la vez que cuentan con mecanismos de evaluación y de control de la participación, de forma que es posible adaptar su contenido y finalidades a las necesidades detectadas. Cada aula (de 20 a 25 alumnos) formaría una comunidad, dentro de la cual se podrían crear subgrupos de dos o tres alumnos. Para el tutor constituyen un auténtico reto, al hacer que entren en funcionamiento todo un conjunto de procesos novedosos que pondrán en juego sus capacidades para orientar en los EVOT, como es el caso de coordinar al resto de profesores; transmitir autoconfianza, motivación y entusiasmo hacia el estudio; crear sensación de cercanía en la distancia; tener actitudes positivas; ayudar a la comprensión de 246

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contenidos complejos; adaptar el aprendizaje a cada alumno; hacer los materiales más intuitivos; crear un auténtico clima de colaboración; etc. Atención al fracaso escolar. Parte del refuerzo pedagógico que el niño recibe en el centro puede ser completado en horario no lectivo de forma telemática. El profesor directamente implicado, bajo la coordinación del tutor, puede dejar en la red determinados materiales que, de forma autónoma, el niño trabaja ayudado en algunos casos por sus padres- e, incluso, puede autocorregir. Colaboración entre tutores. El trabajo en equipo se verá fortalecido enormemente mediante el uso de la red, porque será necesario repartir las tareas y estar de acuerdo en las acciones que se deben seguir. Al mismo tiempo, podrá existir un trabajo compartido con otros colegas de centros cercanos —o distantes, ¿por qué no?— y podrán intercambiar con ellos experiencias, materiales, etc. Un ejemplo claro lo constituye la colaboración entre tutores de alumnos que se desplazan con sus padres en la recolección de la aceituna o en la vendimia y cambian de centro de forma temporal. Mejor coordinación de la acción tutorial. Con el EVOT se facilita la relación con el resto de profesores que intervienen en el aula y con el Equipo de Orientación Educativa en aspectos que es preciso consensuar para evitar errores. Por ejemplo, se puede crear un foro de acceso restringido en el que se dejan mensajes o se hacen comentarios sobre cuestiones de interés, se establecen órdenes del día en las próximas reuniones, se realizan consultas, etc. Formación de los padres. No sólo se lleva a cabo en Escuelas de Padres coordinadas por los profesores o en las que éstos colaboren; también se puede realizar a través de cursos diseñados exclusivamente para los padres de alumnos de un colegio o de un aula. ¿Y por qué no constituir grupos de formación? El tutor organiza temáticas concretas en torno a aspectos que son de interés general: la obediencia, la responsabilidad, la educación emocional, los deberes en casa, las técnicas de estudio, la lectura, etc. También es posible crear un espacio virtual en el que acometer una a una las cuestiones que, según los casos, más necesite cada grupo de alumnos. Atención a la diversidad e interculturalidad. El uso de internet en la acción tutorial abre nuevas vías, si no de solución, al menos para reenfocar las situaciones creadas y mejorar la calidad educativa de los hijos de inmigrantes, por ejemplo. Imaginemos tres aulas de segundo de Primaria de tres centros distintos, cuyos tutores tienen a su cargo varios niños procedentes del norte de África que no dominan el español. Internet ofrece en estos casos una solución compartida, puesto que se podrían organizar clases virtuales tanto de lengua como del resto de las materias en las que van todos atrasados. En su tiempo libre, estos niños podrían realizar diferentes tareas y completarlas con algún encuentro presencial. El tutor o los tutores implicados, una vez más, realizarían en este tipo de situaciones labores de coordinación del profesorado 247

y de los padres, así como de ayuda y consejo. Finalmente, es necesario dejar constancia de la necesidad de incluir en el uso de los EVOT una propuesta autodirigida para la adquisición de habilidades y competencias para trabajar con las TIC y dominar con fluidez la plataforma educativa. La formación previa de los usuarios (alfabetización y educación digitales) es imprescindible para facilitar y agilizar el uso de las herramientas disponibles, acceder a las informaciones e intervenir en actividades interactivas.

11.3.3. Chat y videoconferencia Aunque hace sólo unos años ambas herramientas estaban claramente diferenciadas, hoy en día la segunda ha absorbido prácticamente a la primera, por cuanto las velocidades de acceso a la red son ya muy altas y casi todos los ordenadores vienen con una webcam incorporada. Programas populares como Hotmail y Skype están contribuyendo a una difusión muy amplia de estas herramientas en poco tiempo. Ambas son herramientas síncronas que permiten la interacción entre los participantes en tiempo real y en salas de discusión de diferentes asuntos e intereses (Vavassori y Raabe, 2003). Según Ibáñez (2000), la videoconferencia combina los beneficios de la interacción cara a cara con el poder de las telecomunicaciones. Por tanto, presenta el grado más alto de interactividad, ya que permite a los participantes comunicarse en tiempo real, escuchar a los otros y verse en vídeo en movimiento a pesar de encontrarse en distintos lugares, pero como si estuvieran en la misma sala (Pantoja, 2004). A este respecto Sánchez Arroyo (2001, p. 250) ha señalado que la videoconferencia supone todo "un complemento de la labor tutorial que puede facilitar/reforzar el aprendizaje y la comunicación con el profesorado". Para realizar un chat o una videoconferencia con fines orientadores entre varias personas es preciso que el tutor actúe de moderador, de forma que pueda reconducir los debates y dar los turnos de palabra. A la vez, establecerá algunas normas básicas como número de participantes, temáticas que se deben tratar, tiempos de participación, reglas internas de funcionamiento, etc. Aunque parezca algo fácil, en la práctica no lo es, dado que los participantes se encuentran en contextos diferentes y en muchas ocasiones no entienden bien la realidad de los interlocutores. Un principio básico es ser respetuoso con los demás. Entre las utilidades más interesantes que presentan ambas herramientas para la tutoría destacan: • • •

Estrechar el contacto del tutor con estudiantes y familias. Facilitar el intercambio de ideas sobre temas o aspectos de interés. Contribuir a romper algunas de las barreras del contacto presencial, 248

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principalmente en personas tímidas. Evitar en algunos casos puntuales (temas poco urgentes o de escasa importancia) que los padres tengan que desplazarse al centro para entrevistarse con el tutor. Facilitar el planteamiento de debates sobre temas de interés general y con la participación de un gran número de personas. Realizar preguntas orales al alumnado para conocer qué saben acerca de un tema y qué información precisan. Realizar trabajos cooperativos. Impartir charlas virtuales por parte del tutor, expertos y colaboradores (por ejemplo, padres).

11.3.4. Foro Como herramienta de comunicación asíncrona, el foro de discusión puede facilitar la interacción entre distintos equipos de alumnos y ser utilizado para dar secuencia a una actividad aplicada en otra herramienta, pero que requiere más estudios y espacio para la socialización (por ejemplo, completar charlas mantenidas mediante chat o videoconferencia). Los participantes pueden incluir mensajes que a su vez se clasifican en temas, según interese al administrador del foro, en este caso el tutor. Al disponer del texto escrito con las opiniones del grupo o de personas, los demás equipos pueden hacer sugerencias, exponer dudas o expresar nuevas opiniones acerca del contenido discutido, que puede tener relación con una situaciónproblema, con distintas preguntas sobre un tema o sobre temas diversos. Así, los usuarios (alumnado y padres) pueden realizar sus aportaciones después de leer las que han hecho los demás, lo que facilita la reflexión crítica, algo que favorecen escasamente el chat y la videoconferencia. La clave en la utilización del foro de debate en una propuesta interactiva es que realmente permita la discusión y la construcción colaborativa del conocimiento y no la simple superposición de ideas. Entre sus utilidades para la tutoría destacan: • • • • • • •

Intercambio de información diversa sobre temas planteados por los mismos usuarios. Debate sobre aspectos de interés del grupo. Mejora de la socialización: saludo, normas de cortesía, bromas, anécdotas, chistes, etc. Planteamiento de dudas o interrogantes que puedan ser respondidos por la colectividad. Propuesta de trabajos de investigación en la red. Invitación a la lectura de documentos y a dejar las opiniones en el foro. Planteamiento de problemas sociales, afectivos, de elección, etc.

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De igual forma, el foro puede contribuir a la resolución de problemas por cuanto se puede dejar en el mismo, a disposición de alumnos y padres, un repositorio de dudas y respuestas sobre temas tutoriales diversos.

11.3.5. Correo electrónico Hasta hace poco tiempo, el correo electrónico era el principal elemento de trabajo cooperativo para los que se encontraban lejos y tenían necesidad de comunicación. Sin embargo, hoy en día ha pasado a ser una herramienta más, la más privada de todas en cuanto al envío y recepción de mensajes, además de tener mucha fiabilidad. Las mismas plataformas virtuales suelen incorporar un sistema de mensajería interna para la comunicación de sus miembros. En la educación, el correo electrónico favorece la participación de los alumnos que habitualmente se sienten inhibidos en las situaciones presenciales, permitiendo así una mayor interacción con el tutor. Entre las ventajas que tiene en tutoría se pueden señalar (Pantoja, 2004, pp. 242-243): • • • • • •

Mejora de la relación entre tutor y alumnos. Permite su utilización a todo tipo de personas, por ser un servicio gratuito. Rapidez en la emisión y recepción de mensajes, muy superior al correo tradicional. Sencillez para distribuir una misma copia de un mensaje o carta electrónica a varios destinatarios simultáneamente. Facilidad de adjuntar ficheros con programas, archivos multimedia, fotografías y vídeos. Su carácter confidencial.

11.3.6. Blog Un blog o bitácora es un sitio web compuesto por textos escritos individualmente por el autor del mismo, que se disponen de forma cronológica. Estos quedan publicados y archivados con su propia dirección URL a modo de enlace permanente con fecha y hora (Orihuela, 2006). A pesar de ser una idea personal, los blogs tienen ya versiones cooperativas, donde se exponen ideas y los lectores pueden escribir sus comentarios. Tras su lectura, el autor les da respuesta y, en función de la misma, es habitual que exista un diálogo en el que intervienen otros lectores. Hoy en día existen blogs de diversa naturaleza, como periodística, empresarial, educativa, política, aficiones, etc. Prácticamente nada escapa a los tentáculos de un sistema digital automático que ha puesto en manos de usuarios inexpertos la edición y 250

gestión de este tipo de páginas web realmente interactivas. Las características de los blogs que más interés tienen para el tutor son: • • • • • •

Estimulan a los alumnos a leer sobre temas tratados en el aula. Desarrollan la búsqueda de información de manera autónoma. Mejoran el espíritu crítico y la reflexión entre el alumno y sus compañeros. Contribuyen a mejorar la conversación en el aula. Hacen más participativos a los estudiantes. Permiten compartir ideas, trabajos, prácticas, aficiones, etc.

Los usuarios del blog del tutor, potencialmente padres y los propios alumnos, pueden mostrar en los textos escritos o recopilados por éste sus razonamientos a favor o en contra, expresar sus ideas, hacer algún tipo de rectificación una vez realizadas diversas intervenciones, etc. Si el uso del blog se afianza, puede dar lugar a la creación de una auténtica comunidad de ideas y puede servir de complemento al foro y a la wiki, en su caso.

11.3.7. Wiki Esta herramienta es la que más ha apostado por el trabajo cooperativo en la red, por su capacidad para construir documentos web entre varios miembros. La aplicación informática correspondiente permite crear y editar contenidos usando sencillamente un navegador, con el modelo de organización que cada grupo estime más oportuno. El mejor ejemplo de wiki y el más extendido es la enciclopedia libre Wikipedia (http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada), que se construye con las aportaciones de los usuarios. Consiste en un gestor de contenidos (denominado wiki) que permite una edición sencilla de las páginas y mantiene un histórico de las modificaciones realizadas y las personas que las realizaron. Para el tutor, esta herramienta supone generar actitudes cooperativas en el alumnado, de tal forma que si se crea un repositorio de información sobre algún tema de interés para la tutoría, los estudiantes puedan aportar también su conocimiento y su experiencia. Si se dispone un apartado para cada grupo de alumnos, todos sus miembros podrán modificar el contenido e ir mejorando con sus contribuciones el trabajo inicial. Los resultados que se vayan produciendo podrán ser consultados y mejorados de nuevo por la comunidad de aprendizaje, si así lo desea. Al igual que el blog, el wiki será útil para el tutor en: • • •

El estímulo de los tutelados para leer sobre los temas que interesen en la acción tutorial. El trabajo cooperativo dentro del grupo-clase y de grupos reducidos. El respeto a la información generada por los compañeros. 251

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El hábito de compartir la información.

11.3.8. Redes sociales Las redes sociales han supuesto en muy corto espacio de tiempo una notable transformación de las relaciones humanas. Consisten en estructuras sociales formadas por nodos unidos por una serie de interdependencias que contactan a través de la Red. Son formas de interacción social en las que prevalece el intercambio dinámico entre personas, grupos e instituciones dentro de un contexto de construcción permanente. Las más conocidas son Facebook, Tuenti, Twitter o Linkedln. Pero existe ya una oferta de redes sociales como Ning (http://www.ning.com) que favorecen su independencia de otras ya existentes, por lo que son muy útiles en el entorno educativo. Con ellas se pueden crear grupos (De Haro, 1998) para alumnos concretos o por temáticas. Esta segunda opción es muy válida para conseguir una transversalidad en la acción tutorial que puede llevarla a ejercer su influencia dentro de un ciclo educativo, por ejemplo, además del aula. Las redes sociales favorecen en la acción tutorial estrechar los lazos de amistad con las familias y mejorar la colaboración. En el caso de menores de edad, las redes sociales integradas en las plataformas de los centros impiden que puedan acceder a ellas personas ajenas a la institución educativa y permiten difundir información e intercambiar opiniones. Algunos temas a tratar pueden ser: • • • • • • •

Proceso de aprendizaje. El tiempo libre. Salidas profesionales. Hábitos de convivencia. Avisos. Realización de trabajos en equipo. Debates sobre temas tutoriales de interés para el grupo (con o sin participación de los padres).

11.4. El tutor en la e-escuel@ El tutor en la e-escuel@ tiene un doble papel, presencial y virtual, aunque predomina siempre el primero sobre el segundo. El carácter de comunidad de aprendizaje virtual de la institución educativa le lleva a plantear actividades de aprendizaje, coordinar, organizar y gestionar los grupos, animar a la participación, crear espacios y situaciones de comunicación, etc. No obstante, los cambios en la relación espacio-temporal no suplantan la importancia que tiene la relación entre tutor y alumno (Pérez i Garcias, 252

2004). En la figura 11.2 se aprecia esta doble faceta del tutor, que le obligará a mantener su posición tradicional en las relaciones personales mediante el desarrollo de sus competencias en el uso de técnicas como la dinámica de grupos, la observación o la entrevista. Esta última la realizará cara a cara o a distancia, incluso ambas a la vez, en el caso de cónyuges que estén separados físicamente por los motivos que sean. En este nuevo reto, el tutor ha de conseguir que el contenido y la profundidad de las preguntas y las respuestas obtenga resultados similares a si los interlocutores estuvieran ante él. Siempre que sea posible es preferible el trato directo.

Figura 11.2. Doble faceta presencial y virtual del tutor en la e-escuel@.

La tutoría virtual la realizará el tutor en el EVOT, donde expresará opiniones, informará sobre temas diversos y propiciará la colaboración con la familia en una 253

comunicación continuada, para compartir conocimientos y reflexionar de forma que se pueda conseguir una auténtica mediación pedagógica (Pantoja, Zwierewicz, Coppete y Kaschny, 2006). Esto supone un reenfoque del proceso de enseñanza y aprendizaje que permitirá al tutor y a los alumnos y familias asumir propuestas realmente interactivas. Los tutores las realizarán mediante la creación de estrategias para optimizar la autonomía y respetar los diferentes ritmos de aprendizaje; los alumnos, participando del proceso y socializando sus conocimientos previos; y las familias, aprendiendo más sobre la educación de sus hijos y llevando a la vida cotidiana aquellos aspectos que son destacados por el tutor.

11.4.1. Características, roles y competencias del tutor Sin duda, el reto principal, por la novedad y por la falta de tradición hasta el momento, será adoptar el rol de tutor virtual. La complejidad del discurso electrónico y las dificultades que encierra siempre el no tener contacto directo con la otra persona obligan a asumir cambios en las relaciones, pues el tutor está acostumbrado a modular sus actitudes en función de las reacciones del tutelado. Ahora esto no será posible, por más que las videocámaras permitan cada vez imágenes más reales. Este desafío precisa de un tutor que tenga los roles presencial y virtual ajustados e integrados entre sí en un trabajo tutorial ya asumido como algo natural en el entorno de la e-escuel@. Tienen cabida tanto los roles tradicionales como los que irán apareciendo en función de la adaptación permanente de la educación al tipo de niño y a las demandas sociales (Pantoja, 2006; Pantoja y Zwierewicz, 2008): • •

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Conoce las teorías y principios que sustentan el aprendizaje a distancia. Dominador de las TIC. Éstas se habrán introducido en su práctica habitual, por lo que conoce las herramientas y aplicaciones más importantes y además las utiliza de forma cotidiana. Gestor del EVOT. Es el encargado de diseñar su parcela del entorno virtual, gestionarla, administrarla, comunicarse con su comunidad, etc. Tiene capacidades divergentes para saber qué herramientas telemáticas son las más adecuadas en cada tipo de aprendizaje y con cada persona. Ha adaptado las técnicas tutoriales a las características del EVOT sobre el que se sustente el aprendizaje. Por ejemplo, no es lo mismo realizar una entrevista tutorial en un curso a distancia que a unos padres que no pueden asistir de forma presencial a la tutoría de su hijo. Guía de sus alumnos en el uso de las TIC en relación con el aprendizaje de las materias curriculares, temas transversales, valores, etc. Creador de materiales y guías de uso. Además los mantiene, puesto que la cambiante tecnología favorece materiales flexibles y moldeables. Mediador entre alumno y TIC, en especial en el uso de las más modernas 254

•

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aplicaciones: móvil, chat, videoconferencia, etc. El tutor tiene un papel relevante en ese proceso de adaptación y compenetración que existe con ordenadores y programas, principalmente, de manera especial en el buen uso que se haga de ellos. Diseñador de un código ético de utilización de las TIC para su grupo de tutelados, en consonancia con el existente a nivel de centro. Este rol apoya y completa el anterior. Buen comunicador digital. Lo pondrá de manifiesto especialmente en el EVOT, donde estará integrada la videoconferencia como parte de sus tutorías virtuales. Las características que el tutor posee en su relación personal con alumnos y padres deberán adaptarse a las exigencias de la comunicación en línea en la que no existe un contacto directo entre los interlocutores. En el caso del correo electrónico es preciso desarrollar destrezas para expresar por escrito cuestiones importantes que no deban ser malinterpretadas.

Para poder adoptar estos roles se precisan unas competencias básicas en el uso de las TIC. A grandes rasgos, éstas son: • • • • • •

Adaptar de forma permanente su forma de actuar a los cambios continuos de la Sociedad de la Información y de las TIC. Dinamizar y gestionar relaciones personales y grupales en la red. Diseñar intervenciones socioeducativas utilizando sistemas informatizados interactivos. Localizar, interpretar y utilizar la información disponible en la red. Planificar y organizar el trabajo utilizando recursos tecnológicos. Resolver los problemas generados por el uso de las TIC.

Finalmente, la tutoría, como cualquier otra acción planificada con el grupo de alumnos, estará sometida a un proceso continuo de evaluación, por lo que el tutor habrá de conocer y utilizar instrumentos de evaluación propios que le permitan tanto el seguimiento individualizado como la gestión del grupo.

11.4.2. Actividades del tutor propiciadas por el uso de las TIC Las funciones del tutor en la escuela tradicional están bien definidas en la legislación actual. Las diferencias existentes entre las etapas se deben principalmente a las características propias de los estudios y del alumnado, por lo que son muy parecidas. Las condiciones y peculiaridades que ofrece la e-escuel@ propician una mejora de las funciones tradicionales al poner al servicio de las mismas el uso de las TIC y realizar así actividades que antes no existían o eran difíciles de conseguir (cuadro 11.1.).

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Cuadro 11.1. Funciones y actividades del tutor en la e-escuel@

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11.5. A modo de ejemplo: la vida del tutor en la e-escuel@ Marisa es tutora de cuarto curso de Educación Primaria en un centro público de una Comunidad Autónoma española. Posee en su aula ordenadores para cada dos niños con conexión a internet y los usa a diario. Ella, junto con el resto de compañeros del centro, tiene claro que los alumnos deben servirse de las TIC no sólo para aprender, sino para convivir, ser buenos ciudadanos, mejorar sus relaciones personales, etc. Esta semana la unidad didáctica globalizada se titula "Omar, mi amigo magrebí", dedicada a la interculturalidad y la inmigración. Desde su PC presenta el tema a sus alumnos, que lo visualizan, y realizan el seguimiento a través de la pizarra digital existente en la clase. Los padres de sus alumnos ya sabían que el tema se trabajaría esta quincena, al disponer de la información en la agenda que hay en la plataforma educativa. La exposición de Marisa está repleta de imágenes y fuentes informativas, además de un vídeo que se bajó de YouTube y le pareció muy interesante, así como una presentación sobre las pateras que cruzan el estrecho. Esta presentación ha sido especialmente impactante y ha generado un rico coloquio en los alumnos, que se llevarán ideas a casa para continuarlo con sus padres. Todas las presentaciones estarán disponibles en la plataforma educativa para que los niños y sus familias puedan verlas. La actividad en el aula se desarrolla, como es habitual, intercalando el trabajo en el ordenador y sus cuadernos, el libro de texto y las presentaciones digitales existentes en el 259

apartado de la plataforma educativa del centro dedicada a este nivel educativo. Hoy Marisa les propone realizar una WebQuest sobre el tema semanal que concluirá con una exposición que deberá realizar toda la clase el viernes. Otro profesor, Jorge, utiliza en clase un paquete estadístico para enseñar la media y hacer la representación en un gráfico de barras de manera sencilla. Los alumnos repiten las acciones en sus propios PC. Al llegar a casa, Pedro, un alumno de Marisa, se conecta a la plataforma educativa del centro y accede a su clase, donde tiene toda la información para realizar las tareas encomendadas. A las 19:00 horas ha quedado en la red para preparar con el resto del equipo el trabajo encomendado. Comparten los ficheros. Fijan una reunión para verse en la biblioteca de la localidad. Ya es viernes; el equipo de Pedro presenta ante la clase el trabajo. Desde su PC, Marisa controla a cada uno de sus alumnos. Proyecta el trabajo del equipo de Pedro. Ese mismo día, Marisa comunica a los padres de Rosa a través de mensaje interno de la plataforma educativa y un SMS, que ésta no participó en el equipo y que no realizó el trabajo encomendado. Antonio, el padre de Rosa le envía un correo electrónico a Marisa en el que le comenta la imposibilidad de asistir a tutoría en el horario establecido y solicita realizar una entrevista telemática a través de videoconferencia porque se encuentra trabajando fuera de la localidad. Quedan el lunes. En la entrevista mediante videoconferencia con el padre, y la madre de Rosa presente, acuerdan, entre otras cosas, que cada vez que la tutora o cualquier otro profesor le ponga deberes, los padres serán informados mediante correo electrónico.

260

12 Algunos test y pruebas

Para la reflexión. Sentido de la evaluación educativa El problema que corrientemente preocupa en los medios educativos cuando se habla de evaluación es la evaluación del rendimiento de los alumnos. Si la evaluación se realizó teniendo en cuenta unos objetivos previamente determinados, entonces la tarea parece resultar completa y perfecta. Sin embargo, el concepto de evaluación se ha ampliado notablemente, hasta abarcar todos los elementos del proceso educativo. Subsiguientemente, la cuestión del rendimiento de los alumnos se ha enriquecido, y complicado, de suerte que no puede ser comprendida en toda su amplitud si no se inserta en el modelo completo de evaluación educativa. (…) Estrechamente ligada a la preocupación de evaluar el rendimiento se halla la idea de que la evaluación es algo que debe situarse al final del proceso educativo, siendo susceptible, incluso, de ser separada de él. Tal ocurre con los exámenes que tienden a revalidar todo un ciclo de varios años de educación. Por otra parte, cuando se pretende realizar la evaluación con rigor técnico se cae con frecuencia en el error de considerar que la evaluación es lo mismo que la aplicación sistemática de un conjunto de test que permiten situar el rendimiento de un alumno en un determinado nivel, dentro de un continuo tipificado mediante el test o los test que se utilicen. (…) conviene hacerse cargo de que la evaluación no intenta sólo determinar en qué grado un estudiante alcanzó los objetivos señalados en el programa. Por supuesto que tal comprobación forma parte del cometido de la evaluación, pero ésta se extiende a un campo más complejo. Dado que la educación es un proceso en el cual intervienen una multitud de elementos, no hay razón ninguna para pensar que la evaluación no puede ser aplicada a todos y cada uno de los factores que intervienen en el proceso educativo. De todos ellos hemos de formarnos una idea acerca de su valor, es decir, del sentido y la eficacia que tienen dentro del proceso educativo. Por esta razón ningún elemento del proceso educativo está fuera del alcance de la evaluación. Si consideramos la educación como algo que tiene realidad en el tiempo, 261

fácilmente podremos darnos cuenta de que los factores educativos pueden actuar en momentos diferentes. Una consecuencia lógica de este hecho y de la idea de que cualquier elemento de la educación puede, y aun debe, ser evaluado, lleva a la consecuencia de que la evaluación no puede situarse únicamente al fin del proceso educativo, sino que debe estar presente desde el comienzo mismo de la acción educadora. La complejidad de la educación hace sospechar de entrada la posibilidad de que resulta insuficiente una sola técnica de evaluación, lo cual hace suponer que un conjunto de test, por muy completo que sea, no va a poder abarcar todos los aspectos de la evaluación educativa. Y así es, en efecto, porque, siendo la actividad del estudiante el factor principal de la educación, ella misma debe ser objeto de evaluación; en lo que tenga de irrepetible la actividad no puede ser evaluada a través de un test objetivo; la observación es el único medio que tenemos a mano. Por otra parte, la peculiar singularidad de cada ser humano obliga a estar abierto a manifestaciones imprevisibles de una tipificación previa. Finalmente, si se piensa que la finalidad y objetivos de una acción educativa deben ellos mismos ser sometidos a valoración, entramos en el terreno del ideal, en el cual las vías experimentales dicen muy poco. Esto vale tanto como decir que la evaluación educativa, como la educación misma, implica problemas técnicos y problemas humanos. García Hoz, V. (1984). Educación personalizada. Madrid: Rialp, pp. 287-289.

12.1. Introducción En el presente capítulo nos adentramos en el controvertido mundo de los test. Lo es por la visión clásica de tratarse de instrumentos con capacidad para diagnosticar de forma fiable, desvirtuando en gran medida los datos recogidos de forma directa por docentes, tutores y orientadores. Este punto de vista, se sustituye en la actualidad por una integración de ambas posturas, siendo unos datos completados con otros, consiguiendo así una visión mucho más amplia de lo que se desea conocer. El texto que introduce el capítulo aboga precisamente por dar a la evaluación el carácter sistemático y riguroso que en la realidad no tiene, al estar a expensas de una serie de factores que la limitan en gran medida. La evaluación está así condicionada al uso de diversas técnicas simultáneas, siendo la observación la principal de ellas. Sin olvidar que los seres humanos no estamos exentos de una cierta impredecibilidad, que conlleva no pocos problemas en cuanto a su evaluación. Por otro lado, el tutor es una figura que por su formación tradicional ha quedado relegado a un segundo plano en cuanto a la aplicación e interpretación de test y pruebas. Esto es algo que no obedece a la realidad, pues se trata de profesionales que, si bien no tienen encomendadas tareas de diagnóstico en el más puro sentido de la palabra, sí 262

poseen capacidad suficiente como para indagar en diversas parcelas del aprendizaje y de la conducta de los tutelados, aplicando test y pruebas diversas. En esta línea se estructura el presente capítulo, ofreciendo al lector una muestra de pruebas sencillas que puede aplicar el tutor sin dificultad, dejando para los especialistas (pedagogos, psicólogos y psicopedagogos) otras más complejas. Se completa con una panorámica de lo que son los cuestionarios y lo que suponen para el trabajo del tutor.

12.2. Los test y las pruebas Un test es un ensayo experimental elaborado de forma científica, que pone de manifiesto y mide objetivamente una muestra de conducta o una característica de uno o más sujetos. Los test en general suelen ser complejos en su elaboración, utilización e interpretación, por lo que tienen un valor relativo para el tutor. No obstante, habrá situaciones en las que su empleo resulte imprescindible. Sea como fuere, el tutor deberá comprobar que los test cumplan al menos cuatro condiciones básicas, habitualmente reflejadas en el manual que los acompaña: • • •

•

Validez, si miden realmente lo que dicen medir. Fiabilidad, cuando las medidas resultantes en la aplicación del mismo son constantes. Tipificación, cuando existen unas normas estandarizadas que permiten establecer comparaciones de las puntuaciones obtenidas por los sujetos a los que se aplica el test. Aplicabilidad, cuando las características de la muestra en las que se basó la elaboración y validación de la prueba son similares a las del grupo en el que se va a utilizar.

La finalidad de los test suele ser diversa y de acuerdo a la naturaleza para la que fueron construidos, pero siempre dentro de la característica principal de medir rasgos o variables que lleven a apreciar diferencias individuales. Al fin y al cabo, su uso va a permitir extraer deducciones sobre la actuación y comportamiento de un sujeto. Lo cual contribuye a un mejor conocimiento de los alumnos por parte del tutor y a su correcta orientación. No obstante, es aconsejable obtener los mismos o parecidos datos de otras fuentes de información y contrastar los resultados. Por otro lado, los test pueden representar un medio de autorreflexión y un estímulo para que el alumno se interese por sus propias cualidades y su personalidad. Además, favorecen una comparación de los sujetos a quienes se aplica con su propio grupo y con otros de características semejantes, poniéndose de manifiesto las diferencias que existen entre unos y otros y facilitando pautas sobre el tipo de ayuda que cada uno necesita (Mora, 1984). Con los datos obtenidos, el tutor iniciará el proceso orientador apoyado en otras 263

técnicas que han sido vistas en diferentes capítulos de esta obra y que contribuirán a crear una visión amplia del problema o aspecto sobre el que se realiza el estudio. En este sentido, es preciso advertir que la mayoría de los test deben ser aplicados por el orientador, experto en psicopedagogía, que, a su vez, precisará completar la información con la que aporte el tutor. A este quedan reservados diversos test de fácil aplicación e interpretación que podrá usar en casos puntuales, que son los que a modo de ejemplo incluimos en este capítulo. El abanico de test estandarizados es muy amplio y están disponibles habitualmente en editoriales especializadas en el tema. Se clasifican de diferentes maneras (cuadro 12.1.), por lo que el tutor interesado puede tener a mano lo necesario, a veces con sólo visitar la página Web concreta, aunque también es muy aconsejable que, en función del tipo de diagnóstico que desee llevar a cabo, actúe de forma conjunta con el orientador educativo.

Cuadro 12.1. Clasificación de los test Dimensión

Tipo de prueba Test de capacidad intelectual. Test de aptitudes. Test de logros académicos. Test de intereses. Test de personalidad. Test de velocidad y test de potencia. Test individuales y test colectivos. Test objetivos y test subjetivos.

De acuerdo con su función

En función aplicación

del

procedimiento

de

Test de ejecución y test de lápiz y papel. Test normalizados y test realizados por el profesor. Como se aprecia en la clasificación anterior, existe un tipo de test que, como su mismo nombre indica, no han seguido los cauces de la tipificación y el rigor científico. En muchos casos, esto no es preciso. Se trata de pruebas, o conjunto de preguntas o actividades que se proponen al sujeto para obtener datos sobre una temática concreta. Pueden ser parecidas en muchos sentidos al test, pero no están sujetos a un control de la fiabilidad y validez tan estricto como aquél. Tienen en su construcción un sentido práctico y directo para llegar a conocer algún aspecto de la personalidad o del comportamiento del niño sin llegar a exigencias científicas de ningún tipo. Su utilidad para el tutor es muy grande por cuanto su aplicación y corrección son rápidas y sencillas. Por este motivo, se verán a continuación algunos test y pruebas que pueden ser utilizados de 264

forma indistinta, mezclados entre sí o de forma independiente. En el análisis que sigue a continuación, se analizan algunos test y pruebas, siguiendo para ello su clasificación en dos dimensiones básicas: psicológica y pedagógica. Ambas se complementan en el momento de obtener el perfil del estudiante sobre el que el docente se basará para llevar a cabo todo el proceso de aprendizaje, comprobar la integración del niño en el aula, ayudar al mejor desarrollo de su personalidad o cualquier otro u otros aspectos que se integren en la práctica. En gran medida se trata de test y pruebas clásicas, en muchos casos, no mejoradas ni reeditadas, pero desde nuestro punto de vista aportan al tutor una ayuda inestimable en la mejora del conocimiento y ayuda a sus alumnos. También se incluyen otras de más reciente aparición. En cualquier caso, son sólo una muestra de la gran diversidad existente hoy en día en el mercado, en el que se encuentran ya versiones que cuentan con un desarrollo informático, o de las posibilidades que tiene un buen planteamiento por parte del docente.

12.3. Dimensión psicológica 12.3.1. Perfil psicomotor Picq y Vayer (1969) han recopilado un conjunto de pruebas de otros autores con el fin de hacer una valoración general de los principales aspectos psicomotrices del niño. Tiene dos versiones: •

Primera infancia (hasta los 5 años) o lo que conocemos hoy como Educación Infantil o Coordinación visomanual. o Coordinación dinámica. o Control postural (equilibrado). o Control del cuerpo propio. o Organización perceptiva. o Lenguaje (memoria inmediata y pronunciación).

•

Segunda Infancia (6 a 11 años), que se corresponde con la Educación Primaria: o o o o o o o

Coordinación dinámica de las manos. Coordinación dinámica general. Equilibrio (coordinación estática). Rapidez. Organización del espacio. Estructuración espacio-temporal. Observación de la lateralidad. 265

Al terminar la aplicación de las pruebas, según la edad del niño, es cuando se realiza el perfil psicomotor, es decir, la transcripción gráfica de los resultados. A modo de ejemplo, puede servir esta última prueba, de gran importancia en el desarrollo del niño. Se analiza en primer lugar la preferencia de mano, para ello se toma la prueba I I del Harris Test of Lateral Dominance y se pide al niño que imite las siguientes acciones y el tutor anotará D (derecha), I (izquierda) o 2 (ambas manos):

La consigna que se da en esta prueba es mantener al niño de pie sin nada en la mano y decirle "Ahora vamos a jugar a algo muy interesante, me vas a demostrar cómo hacer para …". Lo siguiente es la dominancia de los ojos y se basa en la prueba III también del Harris Test of Lateral Dominance, por lo que se utiliza la misma anotación que en la prueba anterior. Se compone de tres ejercicios: •

•

•

Sighting: Se utiliza un cartón de 15 x 25 al que se ha realizado en el centro un agujero de 0,5 cm de diámetro. Se dice al niño: "Fíjate en este cartón, tiene un agujero y yo miro por él". Y se le hace la demostración de extender el brazo e ir acercando el cartón lentamente a la cara. "Haz tú lo mismo ahora". Telescopio: Se puede utilizar un tubo largo de cartón y se le dan las instrucciones siguientes "¿Tú sabes para qué sirve un catalejo? Sirve para mirar a lo lejos (demostración). Toma, mira allá abajo" (Se le puede indicar un objeto alejado). Escopeta: Se utiliza una de juguete y se da la instrucción siguiente "Los cazadores apuntan con un ojo y cierran el otro. Haz tú cómo miran ellos" (Se le puede indicar un blanco cualquiera).

La prueba tercera sirve para medir la dominancia de los pies y se corresponde con la XI del Harris Test of Lateral Dominance. Aquí las anotaciones son D o I. Consta de dos ejercicios: 266

•

•

Juego de la rayuela. Se le da al niño un trocito de madera y la siguiente consigna: "¿Tú sabes cómo se juega a la rayuela? Tienes que impulsar a la pata coja este trozo de madera de cuadro en cuadro. A ver cómo lo haces". Chutar una pelota o balón. Se coloca un balón o pelota de plástico a un metro delante del niño y se le dice: "Vas a chutar cómo si fueras un futbolista, a ver".

Terminadas las tres pruebas es cuando se hace la fórmula de la lateralidad, que se agregará al perfil psicomotor general del niño. Ésta consiste en: •

Preferencia de la mano. Se anota en mayúscula o minúscula cuando se dé: o o o o o

•

D.: Cuando efectúa las diez pruebas con la mano derecha. d.: Cuando realiza las pruebas 7, 8 o 9 con la mano derecha. I.: Cuando las diez pruebas son ejecutadas con la mano izquierda. i.: Cuando realiza las pruebas 7, 8 o 9 con la mano izquierda. M.: Para el resto de los casos.

Dominancia de los ojos. Las anotaciones son las siguientes: o D.: Si utiliza el derecho en las tres pruebas. o d.: Si lo utiliza en dos de las tres. o I.: Si utiliza el izquierdo en las tres pruebas. o i.: Si lo utiliza en dos de las tres. o M. En los raros casos en los que el niño utilice indistintamente los dos. Por ejemplo: 1 derecho, 2 izquierdo, 3 los dos.

•

Dominancia de los pies. Se anota de la siguiente manera:

o D.: Si en las dos pruebas utiliza el derecho. o I.: Si en las dos pruebas utiliza el izquierdo. o M.: Si utiliza en una el derecho y la otra el izquierdo. El diagnóstico final de la lateralidad tendría muchas posibilidades: • • • •

Diestro completo: D.D.D. Lateralidad cruzada: D.I.D. Lateralidad mal afirmada: d.d.D. Etc.

12.3.2. Estrategias de aprendizaje Las estrategias de aprendizaje y las técnicas asociadas a las mismas constituyen hoy en 267

día una línea de trabajo e investigación que ha desbordado las fronteras de la Psicología de la Instrucción y de la Educación, principales impulsoras de su estudio y configuración, para llegar a planteamientos válidos y concretos en el ámbito propio de las Ciencias de la Educación (Campoy y Pantoja, 2000). Este hecho pone de manifiesto la necesidad de que en la práctica se llegue a la meta de aprender a aprender, tan necesaria en el deseado cambio educativo, tal y como veíamos en el capítulo 6. Una de las claves de las estrategias de aprendizaje está en comprender el verdadero sentido y dimensión del término metacognición, que no es ni mucho menos nuevo. Fue John Flavell quien en 1970 lo definió por primera vez como la capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar y reflexionar sobre nuestras propias reacciones ante un problema, situación o tarea. Esta capacidad metacognitiva que poseemos los seres humanos, o séptimo sentido como la denominan Nisbet y Schucksmith (1987), es la que nos hace a todos conscientes de nuestras propias limitaciones, habilidades y forma de solucionar los problemas que se nos plantean. Es aquí donde intervienen las estrategias, que precisamente serían las que nos pueden ayudar a aprender y a pensar de forma más eficaz. Estos mismos autores las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales que se activan con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información. En este sentido, destacan procesos cognitivos de procesamiento de información como son los de adquisición, codificación o almacenamiento y recuperación, y sobre los mismos Román y Gallego (1994) construyen las "Escalas de Estrategias de Aprendizaje" (ACRA), un test ideado en principio para una población de 12 a 16 años, pero, aunque los autores consideran dudosa su eficacia en estudiantes de menos de 12 años, consideramos que pueden servir de referencia para alumnado del tercer ciclo de Primaria. Dada su facilidad de aplicación y corrección, se incluyen aquí como referente en este ámbito de estudio del tutor. El test viene con un manual, un cuadernillo y una hoja de respuestas y se divide en cuatro escalas independientes: Adquisición de información. Ayuda al alumno a conocer cómo debe adquirir la información necesaria para el estudio. Consta de 20 ítems. II. Codificación de información. Informa de cómo se deben diferenciar las ideas principales y secundarias de un texto. Es la más larga, con 46 ítems. III. Recuperación de información. Expone los mecanismos necesarios para recuperar la información almacenada anteriormente. Tiene 18 ítems. IV. Apoyo al procesamiento. Qué medios y condiciones van a ayudar a la mejora del estudio. Se compone de 35 ítems. I.

La administración del test puede ser individual o colectiva y tiene una duración aproximada de 50 minutos si se hace toda conjunta. Puede ser útil para una evaluación inicial, final o de seguimiento o para una intervención preventiva, correctiva u optimizadora. A continuación el alumno debe realizar dicho test, el cual se debe contestar del 268

siguiente modo: • • • •

Si Nunca o Casi nunca se hace lo que se pregunta, hay que poner A. Si Alguna vez se hace lo que se pregunta, hay que poner B. Si Bastantes veces se hace lo que se pregunta, hay que poner C. Si Siempre se hace lo que se pregunta, hay que poner D.

A modo de ejemplo, se recoge a continuación el primer ítem correspondiente a cada una de las escalas: •

Adquisición de información o

•

Codificación de información o

•

Cuando estudio hago dibujos, figuras, gráficos o viñetas para representar las relaciones entre ideas fundamentales.

Recuperación de información o

•

Antes de comenzar a estudiar leo el índice, o el resumen, o los apartados, cuadros, gráficos, negritas o cursivas del material a aprender.

Antes de hablar o escribir, voy recordando palabras, dibujos o imágenes que tienen relación con las "ideas principales " del material estudiado.

Apoyo al procesamiento o

He reflexionado sobre la función que tienen aquellas estrategias que me ayudan a ir centrando la atención en lo que me parece más importante (exploración, subrayados, epígrafes, etc.).

12.3.3. Atención La atención del alumnado en clase ha constituido desde siempre un motivo de preocupación para docentes y tutores, por cuanto provoca trastornos en el aprendizaje de gran importancia en el desarrollo del niño y, lo que es peor, retrasos en la adquisición del conocimiento. El alumno no se entera, no comprende, y, por tanto, se queda atrás. Qué hacer y cómo evitarlo son las preguntas más comunes, y no tienen una respuesta clara y certera, aunque un primer paso podría ser indagar en el problema, o dicho de otro modo, conocer cómo es la atención del niño. 269

Un test clásico capaz de ofrecer información relevante al tutor es el "d2. Test de atención" desarrollado originalmente por Brickenkamp y Zillmer en 1962 y que cuenta con una versión española (2004). Se trata de un test de tiempo limitado, que ofrece una medida concisa de la velocidad de procesamiento, la atención selectiva y la concentración mental, mediante una tarea consistente en realizar una búsqueda selectiva de estímulos relevantes. Determinados procesos básicos fundamentales para que se produzca el aprendizaje han sido denominados con términos como atención, concentración mental, esfuerzo o control atencional. La atención selectiva, definida en muchas ocasiones como concentración, se puede definir como la capacidad para centrarse en uno o dos estímulos importantes, mientras se suprime deliberadamente la consciencia de otros estímulos distractores. El constructo de vigilancia o atención sostenida, con el que la atención selectiva está relacionada, se refiere a la capacidad de mantener una actividad atencional durante un período de tiempo. El test d2 es una medida concisa de la atención selectiva y la concentración mental. Estos dos aspectos, aplicados al d2, se reflejan en tres componentes de la conducta atencional: a)

b) c)

La velocidad o cantidad de trabajo, esto es, el número de estímulos que se han procesado en un determinado tiempo (un aspecto de la motivación o intensidad de atención). La calidad del trabajo, esto es, el grado de precisión que está inversamente relacionado con la tasa de errores (un aspecto del control de la atención). La relación entre la velocidad y la precisión de la actuación, lo que permite establecer conclusiones tanto sobre el comportamiento como sobre el grado de actividad, la estabilidad y la consistencia, la fatiga y la eficacia de la inhibición atencional.

El test mide la velocidad de procesamiento, el seguimiento de unas instrucciones y la bondad de la ejecución en una tarea de discriminación de estímulos visuales similares (señalar con líneas en un tiempo limitado las letras "d" con un rasgo particular) y que, por tanto, permiten la estimación de la atención y concentración de una persona a partir de 8 años de edad. Las puntuaciones resultantes son: • • • • • • • •

TR, total de respuestas: número de elementos intentados en las 14 líneas. TA, total de aciertos: número de elementos relevantes correctos. O, omisiones: números de elementos relevantes intentados pero no marcados. C, comisiones: número de elementos irrelevantes marcados. TOT, efectividad total en la prueba, es decir TR-(O+C). CON, índice de concentración o TA-C. TR+, línea con mayor número de elementos intentados. TR-, línea con menor número de elementos intentados. 270

•

VAR, índice de variación o diferencia (TR+)-(TR-).

La aplicación del test puede ser tanto de forma individual como colectiva y tiene una duración de entre 8 y 10 minutos.

12.3.4. Percepción visual Otro rasgo importante en el desarrollo madurativo del niño como proceso que le lleve a la adquisición de la técnica lectora es su percepción visual. Los estudios en esta línea son bastante antiguos, pero lograron una profundidad que todavía hoy en día perdura. Un ejemplo muy claro lo constituye el test diseñado por Frostig en 1964. Su utilidad no es sólo para iniciar al niño en la lectura, sino también en la escritura, lo que lo convierte en una prueba muy completa; por esto incluye prueba de control motriz fino (coordinación visomotora) y otra de relaciones espaciales. Desde un punto de vista psicológico, para adquirir una nueva habilidad, como son leer y escribir, es necesario conseguir antes algunas habilidades sensomotrices, atencionales y de razonamiento, lo cual le da a este test una adecuada estructuración de los contenidos. Explora cinco aspectos de la percepción visual que son relativamente independientes: Coordinación visomotora, discriminación figura-fondo, constancia de formas, percepción de posiciones en el espacio y relaciones espaciales. La versión española editada por TEA consta de cuatro partes: guía del maestro y tres cuadernos para el alumno correspondientes a los niveles elemental, intermedio y avanzado. Los libros para el alumno presentan ejercicios de habilidad para las cinco áreas mencionadas. Su aplicación puede ser individual o colectiva y tiene una duración en torno a 45 minutos. Es adecuada para niños de 4 a 8 años.

12.4. Dimensión pedagógica

12.4.1. Conceptos básicos Sin lugar a dudas la primera etapa escolar, aquella que transcurre en los años iniciales que el niño pasa en la escuela, es la que promueve en el mismo un mayor número de aprendizajes nuevos, algunos de ellos le acompañarán hasta la edad adulta, incluso mientras vivan. Entre estos destacan por su influencia en el resto de aprendizajes, los denominados por Ann E. Boehm, conceptos básicos. Esta autora propuso en 1967 el Test Boehm de Conceptos Básicos (BTBC), resultado de su investigación sobre la influencia que en el proceso de aprendizaje escolar puede ejercer la carencia o la deficiente 271

comprensión de unos conceptos sobre los que dicho aprendizaje se apoya. Es decir, ha sido elaborado para apreciar el dominio que los niños poseen de cierto número de conceptos que parecen fundamentales para el aprovechamiento escolar durante los primeros años (Boehm, 1990). De hecho, muchos fracasos escolares no derivan directamente de problemas intelectuales, sino en gran medida porque el aprendizaje en la escuela se ha iniciado sin que los niños tuvieran suficientemente claros ciertos conceptos de base. Estos constituyen el soporte indispensable para la asimilación de nuevos procedimientos, pero también suponen un retraso en determinados alumnos que no entienden bien algunas instrucciones que el maestro le da para realizar sus tareas. Para evitar que esto ocurra y que el docente no tenga claro si existen o no deficiencias en el niño, se puede utilizar el Test Boehm, un instrumento de uso pedagógico muy sencillo que no llega a alcanzar la denominación de test en el sentido estricto que aquí se ha manejado al comienzo del capítulo, pero que así aparece en su nombre original. Su ficha técnica es la siguiente: • • • • • •

• • • •

Nombre original: Boehm Test of Basic Concepts. Autora: Ann E. Boehm. Procedencia: The Psychological Corporation (New York). Adaptación española: Sección de Estudio de Test de TEA Ediciones. Forma de aplicación: Individual y colectiva. Duración de la prueba: Sin tiempo limitado; 40 minutos, aproximadamente, para la administración de ambos cuadernillos, incluyendo tiempo dedicado a instrucciones y descanso. Ambito de aplicación preferente: Niños en centros de Educación Infantil y Primer curso de Educación Primaria (4 a 7 años). Puntuación: Número de aciertos. Significación: Estimación de conocimiento de conceptos básicos para el aprendizaje escolar. Tipificación: Muestra de niños y niñas agrupados por nivel escolar y nivel socio económico.

El test Boehm incluye entre sus dos cuadernillos un total de 50 conceptos, tal y como se recogen en el cuadro 12.2.

Cuadro 12.2. Conceptos incluidos en el test Boehm y su clasificación

272

E = Espacio (localización, dirección, dimensiones); C = Cantidad; T = Tiempo; O = Otros

A modo de ejemplo se reproduce en la figura 12.1 la primera página del cuadernillo 2, que es de entrenamiento para el niño. Se dan las instrucciones siguientes, una vez que los niños están preparados, tienen lápiz y goma de borrar: •

•

• • •

"Vamos a marcar una cruz sobre algunos de los dibujos, como hicimos antes. Recordad que tenéis que marcar la cruz así (+) o así (x)". Se traza una cruz y un aspa en la pizarra y luego se le dice a los niños: "Ahora buscad el cuadro gris donde hay un teléfono. Poned el dedo sobre él". Hay que cerciorarse de que todos han localizado el recuadro gris antes de empezar a leer los ejercicios de entrenamiento. Luego se dice: "Ahora quitad el dedo y coged el lapicero. Fijaos en la cuchara, el vaso y la taza. Marcad una cruz sobre el vaso… Marcad una cruz sobre el vaso". Cuando todos hayan anotado la respuesta se continúa: "Fijaos en los muebles. Marcad una cruz sobre la mesa. Marcad una cruz sobre la mesa". Se continúa: "Ahora fijaos en los animales. Marcad el perro. Marcad el perro". "Muy bien, ahora dejad los lapiceros sobre la mesa. Voy a mirar vuestros libritos. No paséis la hoja". 273

Figura 12.1. Página primera del Cuadernillo 2 del Test Boehm.

El maestro debe comprobar que todos han puesto una cruz directamente sobre el vaso, la mesa y el perro. Se les pide, en su caso, que hagan las correcciones necesarias. 274

Revisados los cuadernillos es cuando comienza realmente el test. Como aspecto más negativo de la prueba destaca que no haya sido validado en la población española, es decir, que la versión editada sea la desarrollada originalmente para alumnado estadounidense. No obstante, su interés es tal desde un punto de vista pedagógico que recientemente se ha anunciado por la editorial Pearson una edición titulada Boehm-3, actualizada y más adaptada al desarrollo del niño.

12.4.2. Prueba de velocidad y comprensión lectora Una prueba clásica es el test de lectura de Jesús Pérez (1978), prueba veterana diseñada para el antiguo ciclo inicial de EGB, pero que hoy sigue teniendo validez para el primer ciclo de la Educación Primaria. Se basa en el estudio de la lectura a través de tres indicadores principales: comprensión, rapidez, exactitud. Como el mismo autor indica (p. 50), la preparación de la prueba le supuso varias dificultades: •

•

Una prueba de exactitud lectora, sin duda, está condicionada por el método de aprendizaje de la lectura que hayan seguido los alumnos. Así, una prueba de exactitud basada en la lectura de un texto puede dar ventaja a los alumnos que hayan aprendido a leer con un método global. En cambio, una prueba diseñada sobre lectura de palabras sueltas, si éstas son muy sencillas, puede favorecer a los que aprendieron a leer con un método silábico. Si se quiere cubrir todo el campo fonético de nuestra lengua, cabe el peligro de que la prueba sea demasiado larga y, por tanto, esté muy por encima de la capacidad de atención de los alumnos de los primeros niveles de Primaria.

Mientras que la velocidad es fácil de medir, la comprensión permite que se puedan utilizar varios procedimientos. La comprensión es el aspecto más importante de la lectura. La prueba es válida para alumnado de seis, siete y ocho años, que corresponden a los tres primeros cursos de Primaria. La comprensión lectora (figura 12.2) se analiza con veinte cuestiones vinculadas a tres tipos de actividad: a) b) c)

Ejecución de órdenes escritas: 10 primeros ítems. Verificar la asociación dibujo-palabra: ítems 11 al 15. Seleccionar entre varias alternativas: ítems 16 al 20.

Por su parte, la exactitud lectora se ha elaborado tomando como referentes: sílabas directas, sílabas directas dobles, sílabas directas diptongadas, sílabas inversas, sílabas mixtas, sílabas mixtas dobles, sílabas mixtas diptongadas, palabras particulares y palabras 275

difíciles. Finalmente, la velocidad lectora se basa en un texto de ciento cincuenta y seis palabras.

Figura 12.2. Primeros ítems de la prueba de comprensión lectora de Jesús Pérez (1978).

276

La aplicación de las tres pruebas se hace una vez se ha creado un clima favorable, evitando tensiones. Las normas básicas son: •

•

•

Comprensión lectora. Se aplicará a grupos de diez alumnos, aproximadamente, debidamente colocados en el aula, evitando la copia y, sobre todo, que hablen entre sí, algo a lo que son muy propicios los alumnos de estas edades. Se les dirá: "Tenéis que leer lo que dice en esta prueba y, después, hacer lo que os pide". No se puede proporcionar ningún tipo de ayuda y no hay tiempo limitado. Exactitud lectora. Es prueba individual. El examinador irá tachando las sílabas mal pronunciadas, al tiempo que el alumno las va leyendo. Lógicamente, el profesor examinador deberá tachar los errores cometidos sobre la prueba de cada alumno. Velocidad lectora. Usar cronómetro. Es prueba individual. En la prueba del alumno, el examinador hará una señal después de la última palabra leída en el primer minuto. Hará lo mismo después del segundo minuto. La velocidad lectora resultará de la media aritmética de los dos minutos.

12.4.3. Evaluación de los procesos lectores Una prueba mucho más completa que la anterior, pero a la vez más exigente, es el PROLEC-R (Batería de evaluación de los procesos lectores) (Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2007), una revisión del anterior PROLEC. Tiene su base en el modelo cognitivo y se centra en los procesos que intervienen en la comprensión del material escrito: Identificación de letras, Reconocimiento de palabras, Procesos sintácticos y Procesos semánticos. Se compone de nueve tareas (una menos que la anterior): Nombre o sonido de las letras, Igual-Diferente, Lectura de palabras, Lectura de pseudopalabras, Estructuras gramaticales, Signos de puntuación, Comprensión de oraciones, Comprensión de textos y Comprensión oral. La filosofía del PROLEC-R es tratar de averiguar qué componentes del sistema lector están fallando en los niños que no consiguen aprender a leer. Esta nueva versión introduce una serie de mejoras sustanciales, como considerar los tiempos de ejecución junto con los aciertos para poder determinar la precisión y eficiencia lectoras; eliminar las tareas poco discriminativas y modificar la estructura de otras para mejorar sus propiedades psicométricas; así como ampliar el ámbito de aplicación a los últimos niveles de la Educación Primaria (5.° y 6.°). Por último, incluye la evaluación de la comprensión oral. La prueba está formada por una serie de subpruebas que evalúan módulos diferentes de conocimiento de las letras, léxico, sintaxis, semántica. En la elaboración de la misma subyace una concepción modular de la mente y en este sentido evalúa los distintos módulos, considerados como unidades de procesamiento específico, que intervienen en 277

el proceso lector: conocimiento de letras, léxico, sintaxis y semántica mediante nueve subescalas. El conocimiento de las letras se evalúa con las subescalas "nombre o sonido de las letras" (20 ítems) y una tarea de comparación "igual-diferente" (20 ítems); los procesos léxicos se evalúan en las subescalas "lectura de palabras" (40 ítems) y "lectura de pseudopalabras" (40 ítems). La sintaxis se hace mediante dos subescalas a través del rendimiento en "estructuras gramaticales" (16 ítems) y "signos de puntuación" (11 ítems); los procesos semánticos a través de "comprensión de oraciones" (16 ítems), "comprensión de textos" (16 ítems) y "comprensión oral" (8 ítems). El rendimiento lector se mide en términos de precisión en base a los aciertos en las pruebas y además incorpora índices sobre la velocidad de lectura como una novedad sobre la versión anterior. Asimismo, se incluye una tarea de comprensión oral que no estaba presente en dicha versión. El modelo cognitivo que lo fundamenta permite, además de determinar los subprocesos que aparecen alterados en la lectura, programar tareas específicas de intervención para cada uno de ellos. La prueba utiliza el sistema clásico de lápiz y papel y se administra de forma individual por parte del maestro. El tiempo aproximado de aplicación es de 40 minutos para niños de 1.° a 4.° de Primaria y 20 minutos para niños de 5.° y 6.° de Primaria. El PROLEC-R incorpora un método informatizado de aprendizaje de la lectura denominado MIL, basado en las investigaciones de los autores En definitiva, se trata de obtener no sólo una puntuación de la capacidad lectora de los niños, tal como sucede con las baterías clásicas, sino de conseguir también información sobre las estrategias que cada niño utiliza en la lectura de un texto, así como de los mecanismos que no están funcionando adecuadamente y, por lo tanto, no le permiten realizar una buena lectura, lo que es de suma importancia a la hora de abordar su perfeccionamiento o recuperación. Así por ejemplo, si un niño lee bien las palabras familiares, pero tiene dificultades con las desconocidas, probablemente es que no domina las reglas de conversión grafema a fonema y utiliza un procedimiento de lectura directa. Si otro niño, por el contrario, lee bien cualquier palabra que tenga una estructura silábica simple, sea familiar o no, pero no es capaz de leer palabras con estructura silábica compleja, es que se está basando exclusivamente en la ruta fonológica y no ha desarrollado la estrategia de acceso directo. Obviamente la recuperación será muy diferente en uno y otro caso.

12.4.4. Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje Una de las tareas que más preocupa y, a la vez, lleva tiempo al docente es la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, conocer cómo va este proceso con la finalidad de intervenir sobre el mismo. Esto es lo que hacen las Escalas para la evaluación interactiva del proceso de enseñanza-aprendizaje (EIPEA) de la que son autores De la Fuente y Martínez (2004). Se trata de un instrumento diseñado para alumnado a partir del ciclo tercero de Educación Primaria y se compone de un manual, cuadernillos de alumno, 278

cuadernillos de profesor y CD de corrección. El conjunto de instrumentos del EIPEA tienen entidad independiente y han seguido un proceso de validación exhaustivo. En total son ocho escalas que tienen un planteamiento conceptual previo y se enumeran para favorecer la comprensión de la evaluación interactiva de cada fase del proceso de enseñanza y aprendizaje (E/A), tal y como se detalla a continuación: 1.

2. 3.

4.

5.

6. 7.

8.

EDPEA-P: Escala para la evaluación del diseño del proceso de E/Aprofesor. Está formada por 29 ítems divididos en dos subescalas: evaluación de la conciencia sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y planificación del proceso. EDPA-A: Escala para la evaluación del diseño del proceso de A-alumno. Tiene 22 ítems igualmente agrupados en torno a las dos subescalas anteriores. EDPE-P: Escala para la evaluación del desarrollo de enseñanza-profesor. Esta escala es más amplia que las anteriores y consta de 59 ítems distribuidos en tres subescalas: comportamiento de regulación del profesor, estrategias de enseñanza evaluadoras y actividades de regulación del aprendizaje. EDPE-A: Escala para la evaluación del desarrollo del proceso de enseñanzaalumno. Tiene 42 ítems divididos en las mismas tres subescalas anteriores. EDPA-P: Escala para la evaluación del desarrollo del proceso de aprendizajeprofesor. La forman 56 ítems divididos en dos subescalas: comportamiento de aprendizaje y de autorregulación, y estrategias de aprendizaje y de autorregulación. EDPA-A: Escala para la evaluación del desarrollo del proceso de aprendizajealumno. Tiene 58 ítems agrupados en las dos subescalas anteriores. EPEA-P: Escala para la evaluación del producto de E-profesor. Son un total de 21 ítems en dos subescalas referidas a la satisfacción con el producto de la enseñanza, por un lado, y con el aprendizaje por otro. EPEA-A: Escala para la evaluación del producto de E/A-alumno. Igual que la anterior, pero sólo de 17 ítems.

Como se puede apreciar, las escalas adoptan de forma alternativa la posición del profesor y del alumno. Están diseñadas para que la evaluación se haga de forma autónoma entre los agentes implicados en el proceso con tres perspectivas diferentes (De la Fuente y Martínez, 2004): •

•

Versatilidad. Permiten su utilización en procesos de autoevaluación y heteroevaluación, tanto en actividades tutoriales de evaluación interna del profesor, procesos de investigación-acción y de evaluación investigativa, desde un enfoque más cuantitativo. Perspectiva interactiva. Favorece la evaluación comparada de las 279

•

percepciones de los docentes y los alumnos en las diferentes fases del proceso. Individualidad. La diferenciación de los distintos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje en escalas diferentes, permite su evaluación en momentos diferentes.

Las escalas ofrecen en sus ítems cinco opciones de respuesta que van de nada de acuerdo (A) a muy de acuerdo (E). A modo de ejemplo se reproducen a continuación los dos primeros ítems de las Escalas 1 y 2 para la evaluación del diseño del proceso de E/A (EDPEA-P y EDPA-A) en sus partes A y B: •

EDPEA-P o

Parte A. Conciencia del proceso de enseñanza-aprendizaje 1. 2.

o

Enseñar es transmitir con rigor el conocimiento de cada materia o asignatura. Enseñar es crear situaciones que favorezcan el proceso de construcción del conocimiento de los alumnos

Parte B. Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje 22. Las Unidades Didácticas, temas o lecciones que programo contemplan contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes. 23. Las Unidades Didácticas, temas o lecciones que programo detallan claramente la correspondencia entre los objetivos, contenidos y las actividades.

•

EDPA-A o

Parte A. Conciencia del proceso de enseñanza-aprendizaje 1. 2.

o

Enseñar es hacer actividades con los alumnos para conseguir que aprendan los contenidos. Enseñar es ayudar a que el alumno pueda aprender solo.

Parte B. Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje 19. Cuando voy a aprender una lección, intento saber qué me va a aportar ese aprendizaje. 20. Cuando voy a aprender una lección, planifico comprender los diferentes tipos de contenidos.

280

Por último, las escalas no tienen un tiempo concreto en su aplicación, sino que es variable en función de los ítems que tiene cada una de ellas y de quien las cumplimente (profesor o alumno).

12.5. Cuestionarios Su inclusión en este capítulo y no en el dedicado a la observación se debe al carácter más evaluativo de éstos, al consistir en una serie de preguntas a través de las cuales se pretende obtener información sobre algún tema relacionado con la vida del alumno. Su finalidad es, por tanto, conseguir una visión sobre la situación personal, familiar o escolar del alumno a partir de su propia opinión (Castillo, Torres González y Polanco, 2003). Tienen la limitación de que, al recoger la opinión del alumno sobre el tema de que se trate, fundan su fiabilidad en la sinceridad del que contesta; por eso el tutor tiene que ser cauto en su utilización y explicar claramente el sentido y utilización de las respuestas (Mora, 1984). Aunque existen cuestionarios estandarizados, habitualmente suelen ser elaborados por cada centro escolar, en función de sus características o del tema sobre el que se precise información. A veces interesa obtener una visión global del alumno; otras, recoger información sobre la problemática de un curso. En cualquier caso a la hora de elaborar un cuestionario conviene tener en cuenta: • • • •

La definición previa del tema sobre el que se desea información. Seleccionar de las cuestiones posibles, aquellas que se consideren esenciales para la información requerida. Plantear una serie de cuestiones relacionadas con el tema. Formular las preguntas de forma clara y con vocabulario adaptado al nivel del alumno.

Los cuestionarios pueden ser: • •

Cerrados. Se demanda de los sujetos que respondan sí, no, o señalen entre varias alternativas fijadas de antemano una de ellas. Abiertos. Que den respuestas libres, redactadas por el propio sujeto.

La ventaja de los cuestionarios cerrados es que son fáciles de rellenar y de evaluar, pero los abiertos suministran una información más matizada y rica. Al igual que ocurría con los test, antes de cumplimentar el cuestionario el tutor debe explicar el sentido de las respuestas, suministrar las normas para realizarlo, aclarar las dudas necesarias y, en definitiva, crear un clima favorable para que los alumnos contesten con interés y sinceridad. Los cuestionarios no deben interpretarse aisladamente ni utilizarse como medio 281

primordial de conocimiento, sino analizarse a la luz de todos los demás datos que el tutor tenga provenientes de otras fuentes de información e incluso, todavía mejor, clarificando con el propio alumno, en una entrevista posterior, el contenido de sus respuestas. Su utilización en tutoría es no sólo para el conocimiento del alumno a partir de su propia opinión, sino para conocer al grupo de clase o recabar información sobre el alumnado a partir de las respuestas que la familia dé a cuestionarios preparados para esta finalidad. A modo de ejemplo se reproduce a continuación un cuestionario de actitudes escolares recogido por Lázaro y Asensi (1987, pp. 278-279):

A todos nosotros, alumnos y profesores, nos gustaría decir que nuestro colegio es el mejor; que en él reina la más completa armonía; que la ayuda, la colaboración y el respeto presiden todas nuestras actividades. Un colegio en el que todos ponemos el máximo esfuerzo para lograr los mejores resultados. Naturalmente, esto es algo ideal y, como todo ideal, muy difícil de alcanzar. Los profesores estamos empeñados en esta tarea, pero necesitamos vuestras sugerencias, vuestra ayuda, vuestra cooperación; es por ello por lo que sometemos a vuestro juicio el presente cuestionario: no es más que un primer paso; pero tenemos la confianza de que será un buen punto de partida para lograr ese colegio ideal que todos desearíamos. Cada pregunta tiene de dos a cuatro respuestas. Elige siempre una respuesta de las que se te ofrecen. Hazlo subrayando la respuesta que prefieras. 1. Si de pronto alguien te preguntase por la marcha general del colegio (estudios, disciplina, relaciones con los compañeros, relaciones con los profesores, actividades de todo tipo), tú, sin pensarlo mucho, le responderías: a) b) c)

Casi todo funciona perfectamente. Muchas cosas funcionan bien, pero hay otras que funcionan mal. Casi todo funciona mal.

2. Sea cual fuere la respuesta anterior, hay algo en lo que sí todos estamos de acuerdo: en este colegio hay cosas (pocas o muchas) que no nos acaban de gustar, y todo ello: a) b) c)

Por culpa de los profesores. Por culpa de los alumnos. Profesores y alumnos son responsables de que las cosas no vayan mejor.

3. En tu opinión, la actitud de los alumnos hacia los profesores (en general): a) b) c)

Es correcta. Es incorrecta. No es muy correcta, pero es pasable.

4. También nos gustaría conocer cómo es la actitud de los profesores respecto a los alumnos. a) b) c)

Es correcta en todos los profesores. Es incorrecta en todos los profesores. Es correcta en algunos profesores, pero incorrecta en otros.

5. Vamos a admitir que si hubiese un cambio de actitud del profesor respecto a los alumnos, la clase, en general, mejoraría. Pues bien, para que mejorase "el clima" de la clase el profesor debería ser:

282

a) b)

Más exigente con los alumnos. Más comprensivo con los alumnos.

6. Si el profesor tuviese en cuenta vuestras opiniones (certeras o erróneas): a) b) c)

Las cosas mejorarían. Las cosas ni mejorarían ni empeorarían. Las cosas empeorarían.

7. Si los alumnos participasen más activamente en el control de la disciplina: a) b) c)

La disciplina mejoraría. La disciplina empeoraría. La disciplina seguiría como hasta ahora.

8. Si un grupo de compañeros te llamasen la atención por tu mal comportamiento o por una continuada falta de estudio, ello te parecería: a) b) c) d)

Bien. Mal. Me molestaría, pero les haría caso. Me traería sin cuidado.

9. Los alumnos responsables de la disciplina del control del rendimiento escolar, de la organización de actividades, etc. (supuesto que lleguen a formarse estos grupos), deberían ser: a) b) c)

Nombrados por el tutor para todo el curso. Nombrados por el tutor, pero que estos cargos fuesen rotativos para que todos los alumnos pudiesen participar. Elegidos por los alumnos.

10. El llevar un control por medio de gráficas que reflejaran la marcha de la clase en sus distintos aspectos (disciplina, rendimiento escolar, cooperación, respeto a los demás, organización de actividades… ), a ti te parecería: a) b) c)

Que sería de mucha utilidad. Que tendría alguna utilidad. Que valdría de muy poco.

11. Hay alumnos que estudian muy poco. Sería muy conveniente, para la buena marcha del colegio en general, y de estos alumnos en particular, remediar esta situación. Si de ti dependiese: a) b) c) d)

Aconsejarías a esos alumnos que cambiasen de centro. Les impondrías fuertes castigos para que cambiasen de actitud. Formarías equipos de alumnos estudiosos para que estimulasen a aquéllos, les ayudasen y les informasen de la estrategia a seguir para resolver los problemas de estudio. No haría nada, porque al que no quiere estudiar no hay manera de hacerle cambiar de actitud.

12. ¿Cómo ves a los profesores? (en general). ¿Cómo los ves de verdad?

283

a) b) c) d)

Como una persona que pretende ayudarme, pero que no me comprende. Como una persona que me ayuda y me comprende. Como una persona que apenas se preocupa de mí, ni para bien ni para mal. Como un enemigo, que lo único que pretende es fastidiarme.

13. La exigencia de estudio por parte de los profesores te parece: a) b) c) d)

Exagerada. Unos días mucho y otros días apenas nada. Normal. Pequeña.

14. Destinar un recreo a la semana para reunirnos un grupo de alumnos con vuestro tutor con objeto de tratar asuntos relacionados con la clase, para planear o realizar actividades para tratar de solucionar algún problema o corregir alguna deficiencia… a) b) c)

Me parece una idea acertada y renunciaría de buen grado al recreo. Me parece una buena idea, pero me fastidiaría quedarme sin recreo una vez a la semana. No me parece una idea acertada, porque al fin y al cabo nada se iba a solucionar.

15. Te encuentras a dos niños que asisten a dos colegios diferentes. Los dos te dan su opinión sobre sus respectivos colegios. Sinceramente, ¿a cuál de ellos envidiarías más? a)

b)

En mi colegio lo pasamos muy bien. Se aprende bastante. Además, como ya somos algo mayores, si un profesor nos llama la atención, con no hacerle caso, todo resuelto. Vuelvo a repetir que se aprende bastante. Pienso que somos muy libres. En mi colegio lo pasarnos bastante bien. Se aprende bastante. El profesor nos respeta, pero, eso sí, nosotros no podemos hacer nada que pueda molestarle a él o a otros compañeros nuestros. Pienso que tenemos bastante libertad.

16. Después de haber dado respuesta a todo lo anterior, sería muy interesante que tú hicieses alguna precisión, formulases alguna sugerencia, hicieses alguna crítica o dieses alguna idea para mejorar la marcha del colegio.

Un tipo especial de cuestionarios son las denominadas fichas de registro personal, que permiten recoger información relevante sobre los aspectos más significativos de la historia personal de los alumnos. Los contenidos de estas fichas provienen no sólo de la observación, sino también de la entrevista y del análisis de documentos. Suelen ser de elaboración personal del tutor y les facilitan enormemente el registro de datos y la sistematización de la acción tutorial. La ficha puede dividirse en tres apartados, en los que se registran de modo muy resumido los datos personales, académicos y de otro tipo que se vayan recogiendo para realizar la orientación de cada alumno a lo largo del curso. Por ejemplo: 1.

2.

Datos personales. En este apartado se anotan los datos de identificación personal: nombre, domicilio, profesión de los padres, etc., así como cualquier dato significativo de la vida personal del alumno. Datos académicos. Entre ellos interesa constatar el historial académico de los últimos años, cursos que haya repetido el alumno, asignaturas pendientes y 284

3.

4.

calificaciones correspondientes a las distintas evaluaciones del año en curso. Entrevistas y evaluaciones. Aquí se recogen las anotaciones que el tutor considere oportunas referidas a la entrevista que haya realizado con el alumno, los profesores o los padres, así como los comentarios, observaciones y decisiones tomados en las distintas sesiones de evaluación en relación con la situación del alumno. Observaciones. Último espacio para incluir otros aspectos destacados de cara a la orientación educativa del alumno.

Este tipo de cuestionario es muy fácil de realizar mediante un programa informático de diseño y gestión de base de datos (por ejemplo, Access de Microsoft) que de forma informatizada permita disponer del historial completo del alumno, actualizado mediante conexión vía Internet a la Administración educativa a la que pertenezca el centro.

285

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Índice Portada Créditos Dedicatoria Índice Prólogo Introducción PARTE I: LA TUTORÍA EN EL CENTRO EDUCATIVO 1. La escuela y la tutoría 1.1. Introducción 1.2. La tutoría y el tutor en el centro educativo 1.3. Marco legislativo de la tutoría 1.4. La organización de la orientación y la acción tutorial 1.4.1. Acción tutorial en el aula 1.4.2. El Departamento de Orientación en los centros 1.4.3. El Equipo Interdisciplinar de Sector 1.5. Finalidades de la acción tutorial 1.6. Relación entre educación, orientación y tutoría 2. El maestro como tutor 2.1. Introducción 2.2. Definición de términos 2.3. El perfil del tutor 2.4. Funciones del tutor 2.5. Función docente y tutoría: aspectos vinculados 2.6. Actividades tutoriales 2.7. Algunas dificultades en el ejercicio eficaz de la tutoría 3. Atención y relación con las familias 3.1. Introducción 3.2. Nuevos modelos familiares 3.3. Compartir la educación: la participación de las familias 3.4. El primer contacto con los padres 3.5. Reuniones con padres: qué hacer y cómo prepararlas 3.5.1. Reuniones en grupo 291

2 5 6 7 12 15 18 19 21 21 23 28 29 31 35 37 38 43 44 45 48 51 52 55 57 59 61 61 64 68 69 71

3.5.2. Entrevistas tutoriales 4. El Plan de Orientación y Acción Tutorial 4.1. Introducción 4.2. Qué es el POAT 4.3. Principios que lo sustentan 4.4. Cómo hacerlo: Fases 4.5. Objetivos y metodología del POAT 4.5.1. Objetivos 4.5.2. Aspectos metodológicos 4.6. Planificación de los contenidos 4.7. Ejecución y evaluación del POAT 5. Programación y evaluación de la acción tutorial 5.1. Introducción 5.2. Del POAT a la programación de la tutoría 5.2.1. El desarrollo de competencias básicas 5.2.2. Planificación de actividades 5.2.3. Recursos 5.3. La programación de las actividades tutoriales 5.4. La evaluación de la programación tutorial 5.5. La información a las familias 6. Retos del tutor en el siglo XXI 6.1. Introducción 6.2. El tesoro de la educación 6.2.1. Aprender a conocer 6.2.2. Aprender a hacer 6.2.3. Aprender a vivir juntos 6.2.4. Aprender a ser 6.3. Alumnado cada vez más diverso 6.3.1. Las necesidades educativas especiales 6.3.2. Atención al fracaso escolar 6.3.3. Inmigración e interculturalidad 6.4. La convivencia en las aulas: un problema cada vez más preocupante 6.5. Hacia un auténtico aprender a aprender 6.6. Cambios en el modelo de familia 6.7. La tutoría y el tutor forman parte del mundo digital en red

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74 79 80 82 83 85 89 89 90 92 95 101 102 102 102 106 114 115 119 121 122 124 124 125 126 127 128 128 130 131 133 134 137 142 144

6.8. Las claves del futuro

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PARTE II: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS TUTORIALES 7. La entrevista tutorial 7.1. Introducción 7.2. Características y desarrollo de la entrevista 7.3. Aspectos que condicionan la entrevista 7.4. Tipos de entrevistas 7.5. Momentos y fases en el desarrollo de la entrevista 7.6. Actitudes del tutor en la entrevista 7.7. Técnicas para la realización de la entrevista 7.7.1. Concordancia 7.7.2. Estructuración 7.7.3. Comprensión 7.7.4. Informar y opinar 7.7.5. Promover la implicación 7.8. Registro, seguimiento y evaluación 7.9. Entrevista tutorial a padres 8. Observación sistemática 8.1. Introducción 8.2. La observación sistemática como técnica básica del tutor 8.3. ¿Qué y cómo observar en la escuela? 8.4. Tipos de observación 8.5. Instrumentos de observación 8.5.1. Registro anecdótico o de incidentes 8.5.2. Listas de control 8.5.3. Escalas de estimación 8.6. Qué hacer con la información recogida 8.7. Posibilidades y limitaciones de la observación 9. Sociometría 9.1. Introducción 9.2. La sociometría como técnica tutorial 9.3. El test sociométrico 9.3.1. Construcción del cuestionario 9.3.2. Administración del cuestionario 9.3.3. La matriz sociométrica 293

147 148 150 151 154 156 157 160 162 162 163 163 166 167 168 168 173 174 175 177 179 180 180 181 185 188 189 191 192 193 197 198 200 201

9.3.4. El sociograma 9.3.5. Análisis e interpretación 9.4. Test sociométricos informatizados 9.5. Posibilidades y límites de la sociometría 9.6. Ejemplificación 10. Dinámica de grupos 10.1. Introducción 10.2. La dinámica de grupos y el grupo 10.3. Características 10.4. Clasificación de los grupos 10.4.1. Grupos formales e informales 10.4.2. Grupos de pertenencia y grupos de referencia 10.4.3. Grupos primarios y secundarios 10.5. El grupo de aula 10.6. Los roles y la comunicación en el grupo 10.7. El líder: su importancia en la organización de la clase 10.8. El conocimiento mutuo como base del grupo: la "Ventana de Johari" 10.9. Algunas técnicas 11. Las TIC en la acción tutorial 11.1. Introducción 11.2. La transformación de la sociedad 11.3. Hacia un nuevo modelo de escuela 11.3.1. Las TIC en la acción tutorial 11.3.2. Páginas web y plataformas educativas 11.3.3. Chat y videoconferencia 11.3.4. Foro 11.3.5. Correo electrónico 11.3.6. Blog 11.3.7. Wiki 11.3.8. Redes sociales 11.4. El tutor en la e-escuel@ 11.4.1. Características, roles y competencias del tutor 11.4.2. Actividades del tutor propiciadas por el uso de las TIC 11.5. A modo de ejemplo: la vida del tutor en la e-escuel@ 12. Algunos test y pruebas

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202 204 206 207 208 215 216 217 218 220 221 221 222 222 224 226 227 231 238 239 239 240 242 244 248 249 250 250 251 252 252 254 255 259 261

12.1. Introducción 12.2. Los test y las pruebas 12.3. Dimensión psicológica 12.3.1. Perfil psicomotor 12.3.2. Estrategias de aprendizaje 12.3.3. Atención 12.3.4. Percepción visual 12.4. Dimensión pedagógica 12.4.1. Conceptos básicos 12.4.2. Prueba de velocidad y comprensión lectora 12.4.3. Evaluación de los procesos lectores 12.4.4. Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje 12.5. Cuestionarios

Referencias bibliográficas

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